UNIDAD DE APRENDIZAJE

INVESTIGACiN EN PSICOLOGA SOCIAL

MODALIDAD
SEMINARIO DE INVESTIGACiN
LECTURAS BSICAS
I
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I
I Kerling-er,-F. (2002). InvestigaCi.n
del comportamiento. Mxico: .
: McGraw-Hill.
I
I
f
t
,
->
CAPTULO 1
LA CIENCIA
y EL ENFOQUE CIENTFICO
CIENCIA y SENfIDO COMN
I! CUATRO MTODOS DEL CONOCIMIEl'.'TO
!! Lo\ CIENCIA Y SUS FUNCIONES
11 Los OBJETIVOS DE LA CIENCIA, L"XPLlCACIN CIEJI.'TFICA y TEORA
Ir LA INVESTIGACIN CIENfFICA: DEFINICIN
Ir EL ENFOQUE cIENTFJco
Problema-obstculo-idea
Hiptesis
Razonamiento-deduccin
Observacin-prueba-experimento
Pai=mtender cualquief actividad humana compleja es'nec-esano comprender el lenguaje
. y e1enfoqneJe quenesl:ealizan. ASfsticeoe con la investigacin cltfica.
Se debe conocer y entender, al menos en parte, el lenguaje cientfico y el enfoque cientfi.-
-eo-enla .... ... _.. . .... __ _
- ...-Unide al.estudiante..de..cienci:Les.lafonnipaitCiiliir..en
que los cientficos utilizan palabras ordinarias y, para complicar el asunto, inventan inclu-
so nuevaspalabras. Hay. buenas-razones paia esteJiso tan especializado dellenguaje .. que
sern evidentes ms adelante. Por ahora basta decir que es necesario entender y aprender
el lenguaje que usan los cientficos sociales. Cuando los investigadores hablan de. sus varia-
bles dependientes e independientes, se cle-saber a qu se refieren. Cuandodlen -qe han
aleatorizado sus procedimientos experimentales no slo es necesario saber a {ju se refie-
ren, sino entender por qu lo hacen. .
De igual forma, la manera en que el cientfico se aproxima a los problemas debe ser
entendido con claridad. No porque su enfoque sea muy diferente al de cualquier persona.
Por supuestO que s es distinto, pero no es extrao ni esotrico. Por el contrario, c",mdo se
3
4 PAlITE UNO Elleng-uaje y enfoque de la ciencia
t.
compremiela-Iabor del cientfico parece natural y casi De hecho, es probable
que nos preguntemos por qu una gran parte del pensamiento humano r de la solucin de
problemas.no estn tan conscientemente estmcturados de la misma manera.
El propsito de los captulos I y2 de este libro es ayudar al estudiante a aprender )'
entender tanto erlenguaje como el enfoque de la ciencia)' de la investigacin. Ir! estos
------captulos se estudiarn muchos de los constrUctos bsicos del investigador social, conductual
y educativo.-Eri algunos casos no ser posible dar definiciones completas y satisfactorias
debido a la f.,lta de antecedentes en este punto tan temprano del desarrollo del lector. En
tales casos se intentar formular y usar un primer enfoque razonablemente preciso. para
de ah progresar a definiciones ms satisfactorias. Comencemos nuestro estudio conside-
rando cmo aborda el cientfico los problemas y cmo este enfoque difiere de lo que
puede llamarse un enfoque por sentido comn.
Ciencia y sentido comn _____ _____________________________ _
Al inicio del siglo xx, Whitehead (1911/1992, p. ISi) seal que en el pensamiento creativo
el sentido comn es un mal instructor. "Su nico criterio para .iuzgar es que las ideas
nuevas deben parecerse a las viejas." Tiene razn: el sentido comn puede a menudo ser
un mal consejero para evaluar el conocimiento. Pero, en qu se parecen y en qu difieren
la ciencia y el sentido comn? Desde un pWltO de vista ambos se asemejan: sus defensores
diran que la ciencia es una extensin sistemtica y controlada del sentido comn. James
Brvant Conant (1951) establece que el sentido comn es una serie de conceptos y esque-
conceptuales
l
satisfactorios para los usos prcticos de la humanidad. Sin embargo,
estos conceptos y esquemas conceptuales pueden ser engaiiosos en la ciencia moderna
-en particular en psicologa y educacin-o Muchos del siglo XL'\, por sentido
el castigo como herramienta bsica de la pedagoga. Sin embargo, a media-
. _ del siglo ;..,., mostr-G-:qiJe-esta perspectiva de la basada en el
-. 'Sentid01:tlmll"poUneruastante errnea. La recompensa parece ser ms efectiva que el
. ---------stigparapoyar el SmenibargO;recientes hallazgos rugieren que diferen-
.. - tes fomiaS de castigo son tiles en el aprendizaje en el saln de clases (Marlow et ni., 1997;
r---
J
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,
;
-+ ..
al., 1997). La Illarcadamente en cinco_
----=:c __ .. ce---::.- +
-- conteptales:ydeJasestrUcturas tericas son:
diferentes. La persona comn puede usar )e?ras" y pero en
- .. -. . generalloli:aceae.u,:;, forma-vaga . .ya.menudo acepta sin reparo expliC:iCiones fim1:sticas
______ y una _
es un castigo por haber pecado (KIonoff y Landrine, 1994); o que se es alegre porque se
_____. . estructuras tericas-c!e forma
sistemtica,.luego evalan su co-nsistencia interna, y someten algunos de sus aspectos a ilna
, Un formada por la generalizacin de elemeiltos parricllIa-
"igresion" es un concC-pto,-tiii:i anstriccin qUt" un nmerO de :Jcciones particular.es que "tienen b
comn personas tI objeros. Un cSqUf71lfl COllceptlMI es Uri "conjunto de conceptos
interrelacionados por proposiciones h.ipotticas.}' Un COJ1Strlltto es un concepto con e1 significado adi-
cional de haber sido creado o adaptado para propsitos cientficos especiales. "Masa", "energa", "hostilidad",
Uintro,;erSinl!)' LLrendiento" Son COilStru-Ctos que peden ser llamados con ms preCisin"Wtipos construidos"
o "dases construidas", las clases o grUllOS cje_ objetos O eventos se agrupan porque poseen
comn definid. por el cientfico. En uli"taptiiloposterior se definir el trmino "variable'. Por ahora es sufi< -.I,,l
ciente con saber que representa UD smbolo nombre de una caracterstica que puede adoptar dferentes l'alore5
numr:icos.
1
CwiTl'lO l La ciencia y el enfoque CientifiC
e
5
prueba emprica. Adems, se percatan de que los conceptos que emplean son trminos
acuados por el hombre que pueden o no mostrar una relacin estrecha con la realidad.
Segundo, los cientficos prueban sus teoras e hiptesis de forma sistemtica y emprica_
Quienes no son cientficos tambin prueoTI4riptesi?,-pero lo hacen de llanera selectiva:
COIl frecuencia "seleccionan" slo porque es consistente con las hiptesis. Veamos
un estereotipo: los asiticos tienen vocacin cientfic-a y matemtica. Si la gente lo cree
podrn "verificar" con facilidad esta creencia al notar que muchos asiticos son ingenieros
\' cientfic05 (vase Tang. 1993). No se perciben las excepciones al e5tereotipo: los asiticos
que no son cientficos o no son matemticos. Los cienttlcos sociales T conductu;lles
identifican estas "tendencias de seleccin" como fenmeno psicolgico comn, y se cuidan
mucho de no contaminar su investigacin con sus propias precollcepciones o predil ecciones
)' con el apoyo selecti,'o de hiptesis. Por principio. no se sienten satisfechos con realizar
una exploracin somera de las relaciones; los cientficos dehen probar estas relaciones en
el laboratorio o en el campo. Ellos no se comentan por e.jemplo, con las supuestas relaciones
entre mtodos de enseanza \' rendimiento. entre inteljrencia y crc-Jti\'idad. entre dores
\' decisiones administratiyas.lnsisten en probar estas de manera
y emprica.
Vna tercera diferencia vace en la nocin de control. En la investigacin cientfica
controfSlgfllfica diversas Por ahora considere el Cientfico trata sistemticamente
de descartar las variahles que son posibles "causas" de los efectos bajo estudio. de arras
variables que se ha hipotetizado son las 'causas". La gente comn rara vez se preocupa por
controlar sus explicaciones de 10$ fenmenos obsen-ados Por lo gene-
ral, poco se esmeran por controlar las fuentes extraJias de inflUencia, r tienden 3 aceptar
ms aquellas explicaciones que concuerdan con sus preconcepciones)' sesgos. Si creen que
los barrios bajos producen delincuencia, tienden a hacer caso omiso de la delincuencia en
otras zonas. Los cientficos, por otro lado, buscan y "controlan "la incidencia de la delin-
cuencia en diferentes tipos de barrios. La diferencia, por supuesto, es profunda .
Otra distincin entre ciencia y sentido comn quizs no es tan clara. Antes se dijo que
el cienfico est preocupauoOe manera constante por las relaciones entre fenmenos. La
persona comn tambin, pero usa su sentido comln para explicar los-fenmenos. El cien-
tfico, sin embargo, persigue las relaciones de forma sistemtica)' concienzuda. La manera
en que la persona comn pretende conocer estas relaciones _es
Jiu:ontml;-p-or ejemplo, con frecuencia observ:lla ocurrenciafrti-ri de dos fenmenos
V los lilta de inmediato de forma indisoluble como causa)' efecto.
. To';uemos la relacin probada en un estudio clsico realizado hace muchos aos por
_ . Huriock (1925), Usando terminologa ms reciente, esta relacin se puede expresar como:
____ ____ positivo (recompensa) produce_ un mayorjQC(emento_Je: prenaizaje
que el castigo. La relacin se encuentra entre el reforzamiento (o recompensa y castigo) y
elapiiridiiaje. Los eduCadOres)' padres de familia del sigloXlxeon frecuencia suponan que
el castigo era el agente ms efect,o en el aprendizaje. Los educadores y padres de ha)'
asumen constantemente que el reforzamiemo positivo (recompensa) es ms efecti,-o. En
ambos casos podemos decir que el punto de ,'ista se basa slo en el. "sentido comn". Es
obvio, podran decir, que si se premia o castiga a un nio aprender mejor. Por otro lado.
el cientfico, ya sea que defienda en lo personal uno, otro o ninguno de estos puntos de \'ista,
probablemente insistir en una prueba sistemtica y controlada de ambas relaciones (y de
otras), como lo hizo Hurlock. Al usar el mtodo cientfico Hurlock encontr que los incen-
tivos estaban estrechamente relacionados con el rendimiento en aritmtica. El grupo qm'
fue.clagia\_o obtuvo mayores puntuaciones que los que fueron reprobados o ignorados_
Una ltima diferencia entre el sentido comn v la ciencia estriba en las diferentes
explicaciones de los fenmenos obsenados. Cuando'el cientfico intenta_ e.\plicar las rehl-
6
{
PARTE rNO El lenguaje y enfoque de la ciencia
cienes entre les fenmenes ebservades descarta cuidadesamente 1.0 que se ha llamado
"explica cienes metafsicas". Una explicacin metafsica es simplemente una propesicin
que n.o puedes.e!: probada. Decir por ejemplo que la gente es pobre y padece hambre
perque Dies as le dispuse; e decir que es malo ser auteritario, es-hablar metafsicamente.
Ninguna de estas propesicienes se puede prebar; por lo tanto, sen metafsicas y n.o . ..
son delinteisa la ciencia. Este n.o significa que los cientfices necesariamente
cien tales afirmaCienes, digan que n.o sen ciertas e mantengan que carecen sTti?;.
Slo implica que como cientficos n.o les interesan. En pecas palabras, la CIenCia esta
invelucrada con asuntos que pueden .observarse y prebarse. Si las prepuestas e preguntas
n.o implican esta observacin y prueba pblicas, n.o censtituyen propuestas e pre-
guntas cientficas.
-/
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... ..
-t:
,

,
CN'Tno 1 La ciencia \' el enfoquecienfico
. 8
.El cuarte mtede es el mtodo de la ciencia. Dice Peirce:
Para satisfacer nuestras dudas ... , por lo tanto, es necesario encontrar un mtodo por el que
nuestras creencias se determinen no a partir de algo humano, sino por algo con perma-
externa, por alge que nuestre pensamiente no pudiera afestar ... E!.mtodo debe
ser tal que la conclusin ltima de todo hombre fuera la misma. Este es el mtodo de la
ciencia. Su hiptesis fundamental es sta: "hay cosas reales cuyas caractersticas son toral-
mente independientes de nuestra opinin acerca de ellas .. ." (Buchler, 1995, p. 18).
7
Cuatro mtodos del conocimiento
El enfoque cientfico tiene una caracterstica de la que carecen los etres mtedes de
.obtencin del cenecimiente: autocerreccin. Hay puntes de yerificacin intrnseces a le
large de tede el camine del cenecimiente cientfice. Estes centreles estn cencebides y se
utilizan de manera tal que dirigen y verifican las actividades cientficas y las cenclusiones
cen el fin de obtener conecimiente del que se pueda depender. Incluse si una hiptesis
parece sustentarse en un experimente, el cientfico prebar hiptesis alternas posibles
que, si tambin reciben apeye, pueden generar dudas sebre la primera hiptesis. Les cien-
tfices no aceptan declaraciones como verdaderas aunque en principio la evidencia pued:l
parecer prometedera. Insisten en probarlas. Tambin subrayan la necesidad de que cual-
Charles Sanders Peirce, ceme indica Buchler (1955), seal cuatre fermas generales de quier procedimiente de prueba est abierte al escnltinie pblico. Gna interpretacin del
conecer o, como le indic, de establecer creencias. En la siguiente discusin les auteres se mtede cientfice es que n.o hay mtode cientfice especfice. j\ls bien existe una varie-
temaren algunas libertades cen la propuesta .original de Peirce en un intento de aclarar las dad de mtodes que el cientfice puede emplear y, de heche, usa, pero probablemente
ideas y hacerlas ms aprepiadas a esta presentacin. El primere es e111f_t!.do de la teTlllcidad. pueda decirse que hay un sele enfoque cientfice.
En l la gente sestiene firmemente la verdad, la cual asumen ceme Cerne dije Peirce, les centreles usades en 13 inyestigacin cientfica estn anclades
apege a ella y a que siempre la han censiderade cerne verdadera y real. La frecuente tante cem.o es pesible en la realidad, ms all de las creencias persenales del cientfice. }'
repeticin de tales "verdades" parece aumentar su validez. A menude la gente se aferra a de sus percepcienes, sesges, valeres, actitudes y emecienes. Tal vez la mejer palabra para
sus creencias aun frente a heches que claramente estn en cenflicte con ellas: Adefils .. lf e";presar esto es y!jetividad. La .objetividad censtituye el acuerde entre jueces "expertes"
infieren "nueve" conecimiente a partir de prepesiciones que pueden ser falsas
t
s.obre le ebservade e sebre le que se hize e har en la investigacin (vase Kerlinger, 1979,
Un segunde mtede de cenecimiento o de establecer es el de Ii? nutq=-__ _ f para un anlisis de .objetividad, su significade y su carcter centrevertide). De acuerde cen
.ridll.d.-Q de creencias establecidas. Si la Biblia 1.0 u_n.OtiibRlslco dIe!! ..---::t- -- m __ _ ,p' 12) la .objetividad "se refiere a aquellas declaracienes acerca del mundo
un' Dies, le hay. Si una idea cuenta cen el pese de la tradicin y la sancin __ -__ -:-o:::---que se pueden justificar y defender en el presente usando ros -esindares de argumente j'
apeyarla, entences as. Peirce.seal_que este mtede _uuperi.or al de la tena.cIslad - + _. -- pmeb:t-empleados en la comunidad a la que pertenecemes -por ejemplo, la de cientfi-
es posible legrar pregrese humane, aunque de pe hech
e
, la -f cosO _. Pero, cerne se ver ms adelante, el enfoque cientfice invelucra ms que estas
funcienar sin el mtedo de la autoridad. Dawes (1994) establece que, cerne mdl:ndues, n.o .. _ declaraci.ones. El heche -es que alcauzamos un conecimiente del que pedemos depender
pedemDssaberIe tede. Les nerteamericanos recenecen la aut.eridad de la ?ficma de-M--.-- - __ se semeten a
---- de - . -d:=---- ==_. -_ .. __ o .objecin: usan y exaltan,
. te comen y bbenesoeguro;-Dawes estabre'qUe'ii6'eXisfe-ta-meilte completamente --.... r ---- -- -proviene de geilte de les cientficos mismes. Pere, cerno Polanyi (1958/19i4 p. 4) seala,
abierta quecuestiene teda autoridad. e l "una teora es distinte a m", As, una teora ayuda al a lograr ilamaj'er
. le tante, l ___ .. -:---bjcli'irlad. En poc3s-palabras-,1os clentJicossistenr.ticayconscientemerrte tISan-Jos a5----
la autoridad seadefectuoso;-h-es-slo .... . . ------+------pecros-arecoITectlvOs-ad enfeque cieltfico.-------- - . - ..
El mtodo es la tercera ferma de _ce!lecI!!1le!lte _Q.de estabrecer creenCIas.
Graziano y-Raulin (1993)10 llamaron el mtodo de la';71tuicin. Basa susuperioridadeMI.,.--..... - .. --\--- ---.----.--.------.-....
supuesto de que las prepesicienes aceptadas per e1"a priorista" sen por s eViden- La cienci y sus funciones
tes. Observe que la propesicin a pl"iori"cQnme.rd\.c.en l:u"zn" ___m' =_=_=_=_o::._,...".."..,.,.:-----c;-------:-=------------------
la experiencia. La idea parece ser que la gente, a travs de y trate.libres , .. -"--. - --------Qu es la ciencia? Esta pregunta n.o es fcil de centestar; de heche, n.o intentaremes
pueda alcanzar la verdad perque sus inclinacienes naturales ha . i --- . _":"':_--==-::-':::::-._._.presentar definicin alguna de.cienciil'de manera directa. En cambie hablaremes de ne-
tad cen esta pestura subyace en la expresin "cencuerda cen la razen . La cienes y perspectivas de la ciencia para despus intentar explicar sus funcienes.
Imagine a dos sujetes henestes y bien intencienades que usande el J _ ... Cirncia es una palabra malinterpretada. Parece ser que hay tresestereetipos pepulares
zan diferentes cenclusiones. Quin est en le correct-o? Es.cues?n e gustos, COIDO- e .-'- .. - que dficultan el entendimiente de la actividad cientfica. Uno es el debata blanca-este toS-
seal Peirce? Si alge es patente para muchas persenas -per eJemplo que aprender_m .. cepie-laberatorio. Se percibe a les cien.lifices come.individues que trabajan cen hechos
materias difciles entrena la mente y fortalece dcarcter moral, que la educaCJen estade- -.--- ---. enlalleratories; usan equipe complicade, hacen rilUches experimentes y amentonan he-
unidense es inferier a la asitica y europea- significa que en realidad le sea? De acuerde ches con el propsite final de perfeccienar a la humanidad. As, aunque sean expleraderes
cen el mtedo a pri017 le es, justamente porque se mantie!le frente a la razn.
8 PARTE UNO El lenguaje y enfoque de la ciencia
t
poco imaginativos en busca de hechos. se les redim.e por sus nobles motivos: Puede crersel:s
cuando, por ejemplo, dicen que talo cul dentfnco es bueno para usted, o que no debena
fumar cigarrillos.
. .
El segundo estereotipo de los cientficos consiste en que son m.dJVldu.?s ,ntes que
piensan, elaboran teoras complejas y pasan el tiempo en torres de marfi.1 alejados
mundo y sus problemas. Son tericos poco prcticos, aun cuando su pensamiento y teonas
tengan resultados de significacin prctica, como la energa atmica.
El tercer estereotipo equipara errneamente con la ingeniera y la
loga: la construccin de puentes, el mejoramiento de automviles y mmfes, la
zacin de la industria, la invencin de mquinas para ensear. El trabaJO del.
segn este estereotipo, est dedicado a optimizar inventos y artefactos: Se concIbe al cIen-
tfico como una clase de ingeniero altamente especializado que trabaja para hacer la VIda
ms cmoda V eficiente.
Estos estereotipos limitan al esmdiante para entender la ciencia, las actividades)' el
pensamiento del cientfico, r la investig;Jcin cientfica en general. En pocas palabras,
hacen que la tarea del alumno sea ms difcil de lo que podra resultar. Por ello, se deben
eliminar para hacer espacio a nociones ms apropiadas.
Hay dos amplias visiones de la ciencia: la esttica y la dinmica. De acuerdo con Conant
(1951, pp. 23-27) estltica. aquella que parece influir en la mayora de la gente
comn y en los esmdiantes:cmwste en que la ciencia es una actividad que aporta almun-
do sistematizada. El trabajo del cientfico es descubrir nuevos hechos y agre-
garlos al cuerpo ya existente de informacin. Se concibe incluso a la ciencia un
conjunto de hechos. Desde esta perspectiva la ciencia es tambin una fomla los
fenmenos observados. El nfasis est entonces en el estado aeNlal del e01l0Clmtellto y en la
adicin que se le hace, as como en el conjunto de leyes, teoras, hiptesis y principios
acmales.
La 'isill otro lado, considera a la ciencia ms mili acti.vidad que
como aquello que realizan los cientficos. El estado acmal del es
te, por supuesto, pero lo es en tanto que constim)'e la base para fumras teonas e
ciones cientficas. A esto se le ha lIamadoiiisin hciiristiea. La palabra beurSllca slgmfica'" .
"que sirve para descubrir o revelar", y ahora de
Un mtodo heurstico de enseanza, por los
las cosas por s mismos. Lavisinheul'sticaen la cien da se centra en la.
teora.y esqueinas concepmales interconectados inrestiga-
ciones posteriores. Un nfasis heurstico implica nfasis en pI .
.... . Es esta Visin heurstica de la ciencia lo que la distingue en! buenanred,da de la mge-
.... 5
en la otra olll1a de la realidad.Eti-t,les casos el cientfico tienelqueapost:ar,.pleza a pIeza,
toda su vida profesional". Michel ( 991, p. 23) agrega: "quien teme ser malinterpretado, y
por esta razn esmdia un mtodo cientfico 'seguro' o 'cierto', no debe en
investigacin cientfica alguna". La visin heurstica tambinpue.d,e soluclOn de
problemas, pero el nfasis est en lo imaginativo yuoenla soluclOn de
mas. La ,isin heurstica en la ciencia enfatiza la resoludn de problemas, mas alla de los
hechos y conjuntos de informacin. stos resultan importantes para el cientfico heurstico
porque 'Ie ayudan a encaminarse hacia teoras; e fumras.
Al evitar an una definicin directa de la ciencia -pero cIertamente Imphcandola-
ahora se abordar la funcin de la ciencia. Aqu se tienen dos visiones distintas. La persona
prctica, generalmente quien no es cientfico, considera a la ciencia como una disciplina o
actividad encaminada a mejorar las cosas, a generar progresos. Tambin algunos cientfi-
,
.. -l--
. .;.
. f
CAPiTULO 1 La ciencia y el enfoque cientfico 9
... _- e
cos asumen esta posmra. La funcin de la ciencia, desde esta perspectiva,consiste en hacer
descubrimientos, conocer hechos y avanzar el conocimiento con el fin de mejorar las co-
sas. Las ramas de la ciencia que claramente pertene:e.J;1. .. a este gnero reciben un apoyo
amplio y fuerte, como el caso de la investigacin idica y meteorolgica. El criterio de
utilidad prctica y "resultado" son relevantes en esta perspectiva, en especial en la investi-
gacin educativa (vase Kerlinger,.1977; Bruno,
Un punto de vista muy diferente sobre la funcin de'la cienca est bien expresado por
Braithwaite (1953/1996, p. 1):
La funcin de la ciencia ... consiste en establecer leyes generales sobre el comportamiento
de eventos empricos u objetos en los que la ciencia en cuestin est interesada, para as
permitimos conectar nuestro conocimiento de eventos con()cido! por separado y hacer
de eventos am] desconocidos.
La conexin entre esta perspectiva de la funcin de la ciencia y la dinmica-heurstica
antes discutida es obvia, excepto que se ha agregado un elemento muy importante: el
establecimiento de leyes generah -o teora si se quiere-. Si helllos de comprender la
investigacin conducrual modema junro con sus fortalezas y debilidades debemos explo-
rar los elementos de la declaracin de Braithwaite. Lo hacemos al considerar el fin de la
ciencia, la explicacin cientfica y el papel e importancia de la teora.
Sampson (1991) analiza dos puntos de vista opuestos de la ciencia. Existe una pers-
pectiva convencional o tradicional y una perspectiva sociohistrica. La convencional per-
cibe a la ciencia como un espejo de la namraleza o como una vitrina de cristal transparente
que presenta la namraleza sin sesgo ni distorsin. El objetivo en este caso es describir con
eI' mximo grado de exactimd cmo es el mundo en realidad. Sampson establece que la
ciencia constimye un rbitro objetivo. Su trabajo es "rsolver los desacuerdos y distinguir
qu es cierto y correcto, de aquello que no lo es".Cuando la visin convencional de la
ciencia es incapaz de resolver la disputa, esto slosgiiITc3quehay datoso informacin
insuficientes para hacerfo.tosconvencionalistas, sin embargo, consideran qUES'ltfes
cuestin de tiempo para que la verdad salte a la
-_.---,; visi...n sociohistrica concibe a la ciencia como una historia. Los cientficos son
La idea es que la 'realidad slo puede seroescubierta a travs de las historias
que se cuentan acerca de ella. Este enfoque es diferente-de.la visin.u:adcional-conven-
. .-:-_uonaf-en tantl:fque no hay\llfMbimmeutrat Cada historia
-.... .... del UItiIhistOf;:;;:,:'f.iJeaoltica. L:t.inte pretaeirr
del autor sobre la presentacin de Sampson que estos dos aspectos se muestra en
._ Iajbla l.I... ..... -... .. _ .. ____ . _______ .. _
esta.
loga social, su presentacin es aplicable"enlodas'las reas de las ciencias del comporta-
miento.' ...-.. -_..
.
Los objeti\'os de la ciencia, explicacin y teora
El objetivo bsico de la ciencia es la teora. Quizs, dicho de forma menos crptica, el fin
baslcoela ciencia es explicar los fenmeos expliCll.ciones se llaman
"teoras". En lugar de tratar de explicar cada una de las conductas de los nios por separa-
. do, el psiclogo cientfico busca explicaciones generales que abarquen y conjunten mu-
chas conductas diferentes. En vez de intentar explicar los mtodos que usan los nilios para
resolver los problemas por ejemplo, el cientfico busca explicaciones genera-
10 PARTE Ui'iO Elleng:ua,je y enfoque de la ciencia
f
"
Iiill T ABU 1.1 Los dos pumos de vista de Sampson acerca de la ciencia y la psicologa social
Objetivo primario
Posicin filosfica
Enunciado metafrico
Consideraciones
metodolgicas
Tradicional
(Cuandtativo)
Describir la realidad de las
interacciones )'
humanas y sociales.
La realidad puede ser descubierta
de forma independiente por
obsen'adores neutros. La realidad
puede ser apreciada sin ocupar
ninguna posicin particular que
genere sesgos.
Se puede 'percibir a la ciencia
como un espejo. Est diseada
paTa reflejar las cosas tal como
son en realidad.
Los mtodos se crean ,. utilizan
para controlar o factores
que debilitaran la habilidad del
investigador para descubrir la
verdadera forma de la realidad.
No tradicional
(Sociohistrico)
(Cuant:ltativo)
Describir la variedad de
experiencias y acti\idades humanas
y sociales a travs de la
inforn12lin histrica y social
y de los papeles que desempean en
la ,ida humana.
La realidad puede ser
descubierta slo desde algn
punto de "ista: el observador,
entonces, siempre est posicionado.
La ciencia se percibe como un
contador de historias que
proporciona versiones diferentes
o personales de la realidad.
Amplios factores histricos y
sociales moldean la comprensin
que el inl'estigador tiene de la
realidad. Los mtodos pueden
generar un enrendimiento ms rico
y profundo de la realidad con base en el
encuentro de diferentes versiones que la
gente utiliza para comprender sus vidas.
les de todos los tipos de solucin de problemas. ESto podra llamarse una teOla general de
solucin de problemas . ' ... , ,..' '. '-''',
Este anlisis sobre el objetiV9bsico.del, como t,eora puede extrao
al estudiante al que quiz se le ha inculcado la idea de que las actividades humanas han de
producir resultados prcticos. Si dijramos que el objetivo de la ciencia es el progres() de la
humanidad; la mayora Ie-era las palabras con rapidez y,las aceptara. Pero e/objetivo,
bsico de la ciencia 110 es e! progres-defa'hiii'aruaad:' eS'la teora. Por desgracia,este
enunci1Rlu"vasl:o y realmellte cumplejo nQ esJcilde entender. An as, debemos tratar de
comprenderlo porque es importante. Hay una expliCacin ms ampliii de este punto en e!
captulo 16 de Kerlinger (1979).
Orrosobjetivos de la ciencia que-se han mencionado son: la explicacin, compren-
si aceptamos la teora como el fin supremo de
'h' CIencia; la explicacin y el entendimiento se convierten en subobjetivos de! objetivo
fundamental debido a la definicin v naturaleza de la teora: 1I11a teo1"1I es un conjunto de
wnstructos (L"onceptos) imerrelacionados: deftnicilmes y Jn'oposicio1lfs que presentan una t'sin siste-
mtica de los fenmenos a/ esjeCifiar las' re/acirmes entre t'ariables con el propsito de explicar y
predecil' /os fenrfmenos.
Esta definicin indica tres cosas: 1) una teora es un conjunto de proposiciones cons-
tituidas constructOs definidos e interrelacionados, 2) una teora establece las interre-
t:
I
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I
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CAPTULO I La ciencia y el enfoque cientfico 11
e
lacioneS'entre un coiijunto de variables (constructos) y, al hacerlo, presenta una visin
sistemtica de! fenmeno descrito por las variables, y 3) una teora explica fenmenos al
especificar qu variables estn relacionadas con otras yde qu fonna estn relacio-
nadas. De penniten a!mvestigador de ciertas a
partir de otras. Uno podra, por ejemplo, contar co.n,una teora sobre el fraCaso escolr.
Nuestras variables podran ser. inteligencia" aptimdes numrica y verbal, ansiedad, clase
social, estado nutricional y motivacin de logro. ErfemSmeno a ser explicado es, por su-
puesto, el fracaso escolar, o ms precisamente, e! rendimiento escolar. El fracaso escolar
puede concebirse como un extremo del continuo de rendimiento escolar, mientras en el
otro estara el xito escolar. El fracaso escolar se explica a partir de las relaciones especifi-
cadas entre cada una de las siete variables y el fracaso escolar, o por la combinacin de las
siete variables y el fracaso escolar. El cientfico, al utilizar con xito este conjunto de
, __ .constructos puede "entender" el fracaso escolar, es capaz de "explicarlo" y, al menos en
alguna medida, "predecirlo". " ... .
Resulta evidente que la ser inc1uij',lS en una teora.
La misma naturaleza de uneora consiste en la explicacin de los fenmenos obselTa-
dos. Tomemos, por ejemplo, la teora del reforzamiento. Una proposicin sencilla que se
deriva de ella es: si una respuesta es premiada (reforzada) cuando ocurre, tender a repetir-
se. El primer psiclogo cientfico que formul esta proposicin lo hizo como una forma
de explicar la ocurrencia repetida de respuestas que haba observado. Por qu ocurrieron
y volvieron a presentarse con una regularidad confiable? Porque fueron recompensadas.
Aunque esto constituye una explicacin puede no resultar satisfactoria para mucha gente.
Algunos pueden preguntar por qu el premio aumenta la probabilidad de que ocurra una
respuesta. Una teora completa contendra la explicacin. Sin embargo, hoy en da no
existe una respuesta realmente satisfactoria. Todo lo que podemos decir es que con un alto
grado de probabilidad, el reforzamiento de una respuesta hace que sea m:s probable que
ocurra una Y otra vez. (vase Nisbetty-Ross; 1980). En otras palabras, las proposiciones de
'una teora;las decl:rraciones de cOnSt:itu:ven la explicacill,. en clli!filll.ala:.t:eora
de fenmenos naturales observados;' ,',""--- "".. ": ..c'==::-= .C"- --
",En cuanto a lal'rediccil! y d cmlo al decirse que los cientficos no tienen'qu'e'
estar realmente involucrados en+.i explicacin y la comprensin. Slo la prediccin y el
control son necesarios. Quienes proponen esta posmra diran que el poderpredictivo
.""." resulta. Sarutilizar depred:cir cQn
. , es buscarma5" expli-
caciones subyacentes. En tanto podemos predecir con confiabilidad podemos controlar;
ya que-el-controlse dem de la prediccin., .,,_ .. oO'
-L--:rperspectiva'de laprediccinenlnren'C'ial'iefinatioez:-Pero por lo que a este llOro'
'compete, la-;rediccinseconsidera un aspecto
teora predieejcuando ddas proposiciones originales deuna-teora deducimos otras ms
complejas, en esecia estamos lrpredi:reno": CuandoexplicaiOs fennlcnosobservads
siempre establecemos una relacin entre, por ejemplo, la clase A y la clase B. La explic-a-
. -'---cin cientfica reside en especificar las relaciones entre, una clase de 'eventos. empricoS' )'
otra, bajo ciertas circunstancias. Decimos: si A, entonces B; en dO.!l<!e ,. y B se refieren a
clases de objetos o eventos.
2
Per esto cnstituyelina prediccin,4-pr-ediccin de A acer-
2 Enunciados de la forma: "si p, entonces se llaman t11lmcindof condicionoles en lgica y son la base del
cuesnonamiento cientfico. Ellos y los conceptos o variables que incluyen son el ingrediente ""Attal de las teo-
ras. El fundamento lgico del cuesnonamiento cientfico que sub)',ce a gran parte del razonamiento de este
libro est resumido en Kerlinger (1977).
12
(
P.'lRTE U"'O El lenguaje r enfoque de la ciencia
ca de B. i\s, una explicacin terica implica que nos lleva de nuevo a la
idea de que la teora es el objeti\'o final de la ciencia. Todo lo dems se deriva de la teOla.
Nuestra intencin no es desacreditar o denigrar la investigacin que no est especfica
y conscientemente orientada la teora. Muchas in\'estigaciones valiosas en ciencias socia-
les y educativas se interesan por el objetivo ms constreido.de encontrar espe-
cficas; es decir, el solo hecho de descubrir una relacin fonna parte de la ciem:ia. Pero las
tiles y satisfat'tori,s son, en ltima instancia, aqullas que tienen el mxi-
mo grado de generalizacin, las que estn ligadas 3 Otr3S relaciones en una teora.
El concepto de leneralidad es importante.En tanto que son generales las teoras se
aplican a una variedad de fenmenos)' a mucha gente de diversos IUg'Jres. Una relacin
especfica, por supuesto, tiene un espectro de aplicacin ms reducido. Si por ejemplo,
uno encuentra que la ansiedad al responder pruebas est relacionada cOfl el desempeo,
por interesante e importante que sea este hallazgo, tiene menor aplicabilidad l' es menos
comprendido que el descubrimiento de una relacin en una red de variables interrelacio-
nadas que forman parte de una teora. Por lo tanto, los objetivos de im'estigacin modes-
tos, limitados)' especficos son huenos, pero los de la investigacin terica son mejores,
entre otras razones porque son ms generales y aplicables a un amplio margen de situacio-
nes. Adems, cuando existe tamo una teora simple como una compleja, y ambas dan cuenta
de los hechos de forma igualmente efecti\a. se prefiere la explicacin sencilla (Navaja de
Occam): De aqu que en la discusin sobre la posibilidad de generalizar, una buena teora
tambin es parsimoniosa. Sin embargo, una cantidad de teoras incorrectas sobre la enfer-
medad rrietarpernstc a causa de este atributo: algunos an creen que los imli\'iduos
posedos por demonios. Tal explicacin es simple si se compara con las mdicas y/o psico-
lgicas.
ex licaciones tentativas. Se evala cada teora empricamente para
determinar qu tan bien pre Ice os nuevos hallazgos. Lasreoras pueden usarse para guiar
un plan de investigacin al generar hiptesis susceptibles de ser probadas, y para organizar
hechos obtenidos al probar estas hiptesis. Una buena teora es aquella que no se ajusta a
todas las observacioncs. Cno debera ser capaz de encontrar una ocurrencia qu'e la con-
tradiga. La teora de Blondlot de los rayos N es un ejemplo de una teora pobre. Blondlot
expres que tocla la matcria emita rayos N (Weber, 1973}. Aunque se demostr ms tarde
que los rayos N no existan, Barber (1976) indic que casi 100 artCulos se.publicaron
sobre estos rayos en un ao, en FJ:3ncia. desarroH eqiIipo""Complicado
para observar rayos N. Los cientficos que declararon haber observado rayos N slo fona-
lecieron la tema y hallazgos de Blondlo!. Sin em bargo, -cuando alguien dijo no haber visto.
los rayos N, Blondlot declar que sus ojos no eran lo.suficientemente sensibles, o que no
haba ajustado el instrumento de formaiiprojiiadii:NJrigiii' resTtdo se consider
. cia en contra de la teora. En tiempos msrecien.tes otra teora falsa que tom msde 75
aos derrocar fuera relati\'a al origen de la lcera pptica. En 1910 Sch\i'artz(citado en
Blaser, 1996) declar haber establecido firmemente la causa de las lceras: los cidos
gstricos. En aos posteriores investigadores mdicos dedicaron su tiempo y energa al
tratamiento de las lceras a trJvs del desarrollo de medicamentos para neutralizar o blo-
quear los cidos, los cuales nunca tu_ieron mucho xito y resultaban costosos. Sin embar-
go, en 1985]. Robin \Varren y Barr)' Marshall (citados en Blaser, 1996) descubrieron que
el brlioc ba<tel' pylO1'j era la ca lisa real de las lceras gstricas, Casi todos los casos de este
N. delT. L"J,7'fljn d,O""",,, (Owmn's "7-0r) procede de mUi.In de Omm (1185-1349), filsofo ingls
foml1lln la mi\llTI:.l: mtlo11on J7/111711/1lripliri1lllJ.1 esto es: 1,1! ."ilposiriourJ que l'xp/iaJ71 ul1frm;mmo
1Jf) dcbnim m-mllltiplma,l.r 1lI-1iJ nlM de lo nf(eSdriCl. Sir\VilJiamHamilron en 1853 L, denomin de In pm:timonia.
r
CAPTULO.. y el enfoque cientfico 13
e
tipo de lcera fueron tratados con xitopormedio deantibiticos y a un precio considera-
blemente ms bajo. Durante 75 aos ningn resultado.setom como evidencia contra la
teora del cido-estrs de las lceras.
La investigacin cientfica: definicin.,.:
Es ms fcil definir la investigacin cientfica que la ciencia. Sin embargo, no sera sencillo
lograr un acuerdo de cientficos e investigadores en relacin con una definicin. Aun as
intentaremos una: lo irwestigarin cientfic/1 ernn/1im!estigocin sistemtica, controlada, empri-
tIIamoral, pblic/1 y crtica de .. Se gua por la teora y las sobre las
prcS1ll/tas relaciones entre eSOJ fenmenos. Esta definicin requiere poca explicacin en tanto
que es una declaracin condensada y formalizada de muchos aspectos que rOl s; han pre-
sent'ddo o que abordaremos pronto. Sin embargo, es necesario enfatizar dos puMos.
Primero, cuando decimos que la investigacin cientfica es sistemtica y conuolada
queremos decir, de hecho, que la investigacin es tan ordenada qUETos Im<estigadores
pueden tener una confianza crtica en los resultados. Como se ms adelante, las ob-
servaciones de la investigacin cientfica son estrictamente disciplinadas. Ms an, entre
las muchas explicaciones alternativas de un fenmeno, todas mcnos una se rechazan de
forma sistemtica. As, uno puede tener mayor confianza en que lffi" relacin sometida a
prueba es tal como es, que si no se hubieran controlado las observaciones y desechado las
posibilidades alternativas. En algunos casos es posible establecer una relacin de causa-
efecto.
Se ndo la investigacin cientfica es em rica. Si el cientfico cree que algo se da de
. cierta forma debe emostrar o e un ffie6tHHltro por.medio de una prueba independiente
. externa, En utraspalabras, las vifua.das
realidad objetiva. Los cientficos nociones ante el tribunal del
Cllestionamiento y prueba emprietls;-l,eseienfieos SOfI-5lImanWllt crticos de sus pro-
pios resultados y de los de las investigaciones de los dems. Cada cientfico que redacta un
informe de investigacin cuenta con otros cientficos que. leen lo que l escribe a lo largo
. de todo es fcil al redactar uno
no es fcil eScapar aJ.escrutiio-deotrasciiltficos"que Vigilan la . .... tarea:- - .... e.. ...... _...... ...... ... __ .... : ..... _.-
- En cimcia-existe la revisin. de pares. Esoo.sgnifica .que otros con igual capaci dad y
conOC_w son llamados cieil@.coaf.es.de que. sea
aoelHeVsmes-recrafuadlis;-'fu-esle puiiuJ hay -tantos aspectos-positivos C01ll0 negativos.
Es a. tra\'.s deest. reVIsin de pares que se han fraudule.!.ltos. El
ensayo escrito por R.W sus experiCfiCl:is-eilelprefeser francs -
Blondlot, sobre la inexistencia de los rayos N, aporta nna clara demostracin de estas
._Wlsiones, que resultan buenas. p.araJa . y prQIDUeveA la. en laiI}yesti[acill'
El sistema, sin embargij",no es perfecto. Hay ocasionese que la evaluacin depares se ha
volcado contra la.ciencia. Esto est a travs de la historiat'Ollpersonas como
Kepler, Gaiileo, Coprnico,]ennerySemelweiss. Las ideas de stosiriillvidlios no fueron
populares entre colegas, Ms recientemente, en psicologa, el trabajo de ]ohn Garca so-
bre las restricciones biolgicas del apreriiiiiaje fue contrario a los de sus colegas. Garca
consigui publicar sus hallazgos en una revista (Bulletin of the Psycbonomic Society) que nO
. tena evaluacin de pares, Algunos investigadores que leyeron y replicaron su trabajo.lo
encontraron valioso. En Ta gran mayora de los casos la revisin de colegas resulta benfica
para la
-.-.-- --.. -.-.--------- __ o ---.-.-
14 PARTE UNO El lenguaje )' enfoque de la ciencia
conocimiento obtenido cientficamente no est sujeto a una evaluacin
morHsrsultados no se juzgan por trminos de validez y
con fiabilidad. Sin embargo, el mtodo cientfico est sufetoaprincipiQs de moralidad; es
decir, que el cientfico es responsable :de los mtodosuo1izadospara obtener el conoci-
miento cientfico. En psicologa, los se_ establecen para proteger a quienes
estn bajo estudio. La ciencia es formacin cientfica est
disponible para todos y el mtodo bien y est a la mano de quienes
eligen usarlo.
--.
El enfoque cientfico
El-enfoque cientfico es una fOIlPaespecial y sistematizada del pensamiento y del
cuestionamiento reflexivos. Dewey (1933/1991), en su influyente trabajo HO'JJ We ThiT/k
(Cmo Pmsnmos), deline un paradigma general del cuestionamiento. La pre5!nte discu-
sin del enfoque cientfico se basa en gran parte en el anlisis de Dewey.
Problema-obstculo-idea

f
El cientfico puede experimentar dificultades para entender, una vaga inquietud acerca de
los fenmenos observados v no observados, una curiosidad sobre por qu algo es de la
forma en que se presenta. l primer paso -y e! ms importante- es terier que sacar a la
luz una idea, expresar el problema de alguna forma razonablemente manejable. Nunca o
rara vez el problema surgir por completo en esta etapa. El cientfico debe esforzarse con
l, luchar con l y vivir con l. Dewey (1933/1991, p.108) dice: "Hay una situacin pro-
blemtica, perpleja, irritante, donde la se a todo lo largo y ancho de
ella, afectndola como un todo." M:is.tarde.o-ms--temprano, explcita o implcj!am.eute,
. el ci(:rit:fico definIr erp'oblema, incluso.sLsuexpresiolifeslt .
cienrifico intelectualiza, como -1 .... .}.
mente ua cilalidade11iCio1l01 de toda la siruacin" Qas itlicas son agregadas). En algunos '
aspectos sta es la parte ms difcil e'importante de- pr?so. Sin algn tipo de l
definicin del problema, el cientfico difcilmente podrseguiradelante y su . -:f . __ ...
. ".-. trabajo sea.frurofero.Para algunos investigadores la __ ... __ . __
, - .. -.. ----
-- fill- inicfa con o el
no-sIstemam:os: Despues segmran pasos mas refinados ..... ____ . ___ . __ . _______ : -- .-. . "
---.. --- - --.. - - ... - i
-------- .... ----,.- _. __ M_. ___ . "1'---------
Hiptesjs __
-- - - -- - ----- -.
. inteiecrualizar el problem; de referirse a experiencias pasadas para posibles
soluciones, de observar fenmeIJos cienti6c_Q p.Ye.rldonJlulaI.!!D3.hiptesis..----
---Uilahiptesis es una declaracin conjetural; una propostiiSn tentativa acerca -de1a rela-
cin entre dos o ms fenmenos o variables. Nuestro.cientfico dir;Jlsr-ocurre-tal y tal,
entonces resultara tal y tal". - - -- - -.- ____ o. -- _o. - -
Razonamiento-deduccin
Este paso o actividad con frecuencia pasa inadvertido o es poco enfatizado. QUiZs sla
parte ms importante del anlisis de Dewey sobre el pensamiento reflexivo. El cientfico
'._._''1; .
"t
CAPTULO 1 La ciencia)" el enfoque cientfico e 15
deduce las consecuencias de la hiptesis que l mismo ha formulado. COllant (1951), al
hablar acerca del surgimiento de la ciencia moderna, indica que el nue\'o elemento que se
aport en el siglo }"'\11 fue el uso de! razonamiento deductivo. Aqu es donde la experiencia,
el conocimiento y la perspicacia son importantes.
Con frecuencia el cientfico, al deducir las consecuencias de una hiptesis formulada,
llegar a un problema muy diferente del original. Por otro lado, las deducciones pueden
hacer creer que el problema no puede resolverse con las herramientas tcnicas acruales.
Por ejemplo, antes que la estadstica moderna se desarrollara, algunos problemas de im'es-
tigacin del comportamiento eran irresolubles. Era difcil, si no es que imposible. probar
dos o tres hiptesis interdependientes de forma simultnea, y tambin era casi imposible
probar e! efecto de \'ariables. Ahora hay razn para pensar que ciertos proble-
mas no pueden resolverse a menos que se les aborde de forma multi'ariada. Un ejemplo
de esto es la relacin entre los mtodos de enseanza con el apro'-echamicnto escolar y
otras variables. Es probable que los mtodos de enseanza, pe' se, no difieran mucho si
slo se estudian sus efectos simples. Los mtodos de enseanza trabajan en forma diferen-
te bajo distintas condiciones, con diversos maestros y con alumnos 'ariados. Se dice que
los mtodos "interactan" con las condiciones y de los docentes y de los
estudiantes. Simon (1987) present otro ejemplo: un estudio de investigacin sobre entre-
namiento de pilotos propuesto por Williams y AdeJson en 1954 no se poda realizar usan-
do los mtodos tradicionales de experimentacin. El estudio propona examinar 34 variables
v su influencia en el entrenamiento de los pilotos. Con el uso de mtodos tradicionales de
investigacin el nmero de variables bajo estudio era abrumador. Alrededor de 20 aos
despus, Simon (1976)' Simon}' Roscoe (1984) demostraron la forma en que se poda
abordar con efectividad tales estudios usando diseos econmicos de megafaclOr. l'n ejem-
plo puede ayudarnos a entender este paso de razonamiento-deduccin.
Suponga que un investigador est intrigado por la conducta agresiva. El iIJIestigador
se pxegunta.p.or..qu las.personas son frecuencia agresivas en situaciones donde este
comportamiento puede ser inapropiado. La obsen'acin personal nos lIe"a a suponer que
la conducta parece ocurrir cuando las personas han experimentado dificultades
de uno u otro tipo. (Ntese la vaguedad del problema en este punto). Despus de pensar
por un tiempo, revisar la literarura para obtener algunas claves j' llevar a cabo ms obser-
., .va9O!1t!S,seJOIJI:Il!la la hiptesis: la frustracin conduce a la agresi,idad. La !l7lSt'J'o,in se
defil1l!_CDDlD_e1.obstculo para alcanzar una meta y la ogresr-Ilidod como la conducta carac-
terizada por ataque fsico o verbal a otras personas u objetos.
.--.-. Lo que sigue es una declaracion como sta: si Iillrustradn conduce a la agresi\-idad,
- ,----,-. elltoncenteberamos-ehcOrimiruil1!furgr.rno de agresividad entre los nios de escuelas
.. - restriCilvas, que no-les libertad ni posibilidad de expresin. De forma
similar, en situaciones sociales difciles, suponiendo que son frustrantes, esperaramos ms
. agreSividad de lo "comn". Si seguimos el razonamiento, si les diramos a sujetos experi-
--'Jl..rntales problemas interesantes para resolver, y despus evitramos que los solucionaran,
podemos predecir algn tipo de conducta agresiva. En pocas palabras, el proceso de tras-
ladarnos de un contexto amplio a unasituacin ms especfica se llama rtlz-071il1lIicmodeduc-
NUO.
l razonamiento puede, como se indic antes, cambiar el problema. Podernos com-
prender que el problema inicial ,ra slo un caso especial de un problema ms amplio,
fundamental e importante. Podemos por ejemplo, iniciar con una hiptesis limitada:
las situaciones escolares restrictivas conducen a negativismo en los niIios. Despus pode-
mos -generalizar el problema a: la frustracin induce la agresividad. Aun cuando es
forma diferente de pensamiento de lo arriba discutido, es importante. por lo que
podramos llamar su calidad heurstica. El razonamiento puede ayudar a dirigirnos haCIa
16(,
PARTI UNO El lenguaje y enfoque de la ciencia
CAPTI'LO 1 La ciencia l' el enfoque cienfico 17
e
problemas ms amplios, ms bsicos y por tanto ms significativos; as (Dma a aportar
Otro aspecto imponante es que por lo general no se prueba la hiptesis de manera
implicaciones operacionales (susceptibles de. ser probadas) de-khlptesis original. Este
directa, Como se indic en el paso previo sobre el razonamiento, probamos las implica-
tipo se llama 1:4&namiemQ il1r1uailLo. Parte de un hecho particiJlar hada WI enunciado
ciones que deducimos.de las hiptesis. Nuestra hiptesis a probar puede ser: "los sujetos a generala hiptesis, Si uno no es cuidadoso es.te __ plIeddnducir un razonamiento
quienes se Jesinstruye para que eviten pensamientos estarn ms preocupados
deficiente debido a su tendencia natural de excluir datos que no 5ejlj1lStan a la hiptesis, El
con ellos que aquellos a los que se da una distraccin"; Esta se dedujo de una hiptesis m,s
mtodo de razonamiento inductivo tiende a datos que a refutar evi- .... ;....
amplia y general: "Cuantos mayores sean los esfuerzos para suprimir una idea, mayor ser
dencias.
.
la preocupacin sobre esta idea," No probamos "la supresin de ideas" o "la preocupa- Considere el estudio clsico de Peter \Vason (\Vason y Johnson-Laird, 1972) que ha"
cin" sino la relacin entre ellas, en este caso, la relacin entre supresin de pensamientos
suscitado un gran inters (Hoch 1986; Kla)'lIIan y Ha, 1987). En este estudio se le pidi a
indeseados r el nivel de preocupacin (vase Wegner, Schneider, Carter v 1987: estudiantes descubrir la regla que el experimentador tena en mente al generar una se-
\Veguer, 1989).
.
Un ejemplo fue generar una regi:l"de la siguiente serie: "3, 5, 7". Se,
Dewey enfatiz que la secuencia temporal del pensamiento o cuestionamiemo re-
les dijo a los alumnos que podran preguntaricerea qe otras secuencias y que
flexivos no est fija. Podemos repetir y enfatizar lo que dijo en nuestro propio marco: los retroalimentacin en cada serie sobre si se ajustaron o no a la regla pensada por el experi- . \
lasos del de manera impecabl.s El primer paso no
mentador. Cuando los estudiantes se sintierJn seguros podran externar la regla. A1guuos
se completa perfectamente antes de iIlCrersegundo. Mas aun, poJemos hacer pruebas
estudiantes indicaron: "9, 11, 13", Y les dijeron que esta secuencia se ajustaba a la reg1a.
antes de deducir de forma adecuada las implicaciones de la hiptesis. La hiptesis. en s
Despus siguieron con "15, 17, 19"}' otra vez les respondieron que la serie corresponda.
misma, puede necesitar una mayor elaboracin o refinamiento como result:ldo de las
Los estudiantes entonces presentaron su respuesta: "la regla es tres nmeros nones conse-
implicaciones deducidas de ella. Con frecuencia veremos que las hiptesis y su expresin cutivos", pero se les dijo que sta no era la regla. Despus de varias secuencias ms propu-
parecen inadecuadas una vez que se deducen implicaciones a partir de ellas. Cuando una
sieron contestaciones tales como: "nmeros con incrementos de dos en dos", o bien
hiptesis es muy vaga se presenta la dificultad comn de observar que una deduccin e,
"nmeros nones con incrementos de valor dos". En cada uno de los casos se les indic que
tan buena como otra; esto es, la hiptesis puede no conducir a pruebas precisas. sa no era la regla que el experimentador haba pensado. La regla que el experimentador
Retroalimentar el problema, la hiptesis y finalmente, la teorLI de los resultados de b
tena en mente era: "tres nmeros positivos crecientes cualesquiera". Si los estudiantes
investigacin es de la mayor ImportanCia. Los teoncos e m\'estigadores del aprendizaje,
hubieran propuesto hs secuencias "8, 9, ID" 0"1,15,4500" les habran dicho que estos
por ejemplo, con frecuencia han modificado sus teoras e investig-aciones como resultado
nmeros tambin se ajustaban a la regla. Donde los estudiantes cometieron el enor fue en
de hallazgos experimentales (vase l\falone, 1991; Schunk, 1996: ergenhahn, 19%). Te-
sl? los casos que se ajustaban a la primera propuesta y que confirmaba i
ricos e in\'estigadores han estudiado los efectos del entorno y del entrenamiento tempranos
su hlpotesls.. .
.. __ .. __ .. __ '_ .. , ... ... _ 'l
en el desarrollo posterior. Kagan y Zentner (1996) revisaron los resultados de 70 estudios Aunque simpficado 'en exceso, el estudio l,eWsQ!l,Oemestrt lo
.. las :Xjle?,encias de la edad temprana r la psicopatologa en la
la investigacin cientfica rea]; Un cientfico -pede'fcitmente=e/)1Rten'3rse:'lFr-epetinl ,l
vida adulta. Ericontraron que eS posible predecir la delincuencia juvenil a partir de la can-
mismo opa de experimento que siempre'apoye 1ilflipOtesis.--------------- .. -----1---
tidad detectada en la etapa preescolar. Lynch, Shon y Chua (1995) halla-
!
--ron que el procesamiento musical estaba influido por la estimubcin perceptual
, . .J
por el nido entre los seis meses y el ao. stas)' otras investigaciones han
:- ._-'-_-_-.,,_-.--- -- que problem: de extrema importancia teri-
Observacin-prueea-experimento.
--_ .. _.'--_.-._ ..
_____ . ...:.-:.,- .. ciYprctica::}!3ParrcesenciaJ de hiiwestigiCn cieIitifica es el esfuerzo constante por A estas alturas debe quedar claro que la fase de observacin-prueba-experimento forma
replicar y verificar los hallazgos, por corregir la teora con buse en la evidencia emprica y slo parte de todo-eiprceso Cientfico. -Sl:t problema ha fa o la.__ .. _.' J
por encontrar mejores explicaciones para los-fenmenos naturales. Se puede incluso ase-
.. :...:.. __ .. de la cimia-f.ieneun-aspectpdclic.!!.JI.i.ny.estigador encuentra, por ejemplo, que
deducido con cuidado, se puede en este -"'1- -
A 'est relaciuDllda-con B de tatoTualfornr.r;Entonces se conduce ms investigacin para
desde el punto de vistatcnico. _ ____ . . ---- ... - .. --. -+ .d.eterminar bajo qu otras condicionesAest relacionada deforma similar a B. Otros La esencia-de la prueba de hiptess -consiste enprooar la re7iiim expresaaaj'iOrTa- '1'
investigadores desafan esta tora e invesllgacin y ofrecen sus propias evidencias y e;pli-
hiptesis. No se prueban las variables como tales, sino la relacin entre ellas. La observa- t
caciones. El investigador original, se espera, modificar su trabajo a la luz de los nuevos cin; hrproeba y Iil experimentacin tienen un propsito . -f-. --- 'el proceso nunca termina. mente la relacin del problema. Probar sin saber -al menose alguna niedida- qu)' por
llamado enfoque cientfico de la investigacin. En primera instancia
qu uno evala implica un disparate. El hecho de sloplante;:.im.p.nm[e!aVi$9; 'por _
. existe una duda, una barrera, una situacinindetenninada que debe determinarse. El cien-
e.iemplo, "cmo afecta al aprendizaje la educacin abierta?" para despus evaluar alum-
tfico experiment:l dudas vagas, disturbios emocionales e ideas incipientes. Ha\' un
nos en las escuelas que dicen ser diferentes en cuanto a su. "nivel de apertura", o pregun-
zo por formular el problema aunque sea de forma inadecuada. El cientfico entollces revisa tamos: "cules son los efectos de la disonancia- cognitiva?" para luego crear disonancia a
Ja literatura y busca en su propia experiencia y en la de otros. Es frecuente que el investi- travs de manipulaciones experimentales.y buscar los supuestos .efectos, tcido esto s.IQ. .t.
gador tengi"ijue esperar un momento de inventiva: puede ser que ocurra, puede ser que
podra llevarnos a cuestionable. De fonna similar, decir que se estudiarnios
'jjo:Una vez. que-se cuenta con el problema fonnulado, con la o las preguntas b,sic:as procesos de atribucin sin realmente saber lo que se hace, o sin establecer relaCiones entre,
expresadas de manera apropiada, el resto es ms fcil. Entonces. la hip,tesis se construye, las variables, constituye investigacin sin sentido.
'[
despus de lo cual se deducen las implicaciones empricas. Durante este proceso el proble-

18 PARTE V:-O El lenguaje y enfoque de la ciencia
f
ma originl,}' por supuesto la hiptesis original, pueden cambiarse, hacerse ms generales
o reducirse. Incluso pueden abandonarse. Ms tarde se prueba la relacin expresada por la
hiptesis por medio de la observacin y la experimentacin. Con base en la evidencia
procedente de la investigacin, la hiptesis se apoya o rechaza. Esta informacin despus
retroalimenta al problema original, que se Conserva o modifica de acuerdo con la eviden-
cia. Dewey seal que una fase del proceso puede expandirse y ser de gran importancia,
otra puede reducirse, y puede haber ms o menos pasos involucrados. La in,'estigacin
rara vez es un asunto ordenado. De hecho, resulta mucho ms desordenado que lo que la
discusin anterior pueda sugerir. El orden y el desorden, sin embargo, no son de primera
inlportancia. Lo que s es importante es la racionalidad controlada de la imestigacin
cientfica como un proceso de indagacin reflexiva, la naturaleza interdependiente de las
partes del proceso y la suprema importancia del problema y su enunciado.
RESUMEN DEL CAPTULO
l. Para comprender la compleja conducta humana es necesario entender el lenguaje
enfoque cientficos.
2. La ciencia es una extensin sistemtica y controlada del sentido comn. Hay cinco
diferencias entre el sentido comn y la ciencia:
a) La ciencia utiliza esquemas conceptuales y estructuras tericas.
b) La ciencia prueba de forma sistemtica y emprica las teoras e hiptesis.
e) La ciencia intenta controlar posibles causas extraas.
) La ciencia busca relaciones de manera consciente v sistemtica.
e) La ciencia excluye explicaciones metafsicas (no
3. Los cuatro mtodos del conocimiento de Peirce son:
a) Mtodo de la tenacidad -influenciado por las creencias pasadas ya estableci-
. das=-:
b) M t()do de .. autoridad -determinado por el peso de la tradicin o la sancin
pblica-o
e) Mtodo a priori (tambin conocido como mtodo de la intuicin) -una natural
inclinacin hacia la verdad-o
::-="ti)c.-Mtoo6de la ciencia -::autocorrectivo, lsronceptos son objetivos y suscepti-
'::""1iiesde serprobado5-.
4. Los estereotipos de la ciencia han limitado la cgmprensin de esta actividad por
.... _'. .
S-. YJSiny ftincinde.1a.ciencii:..-.:- ---
a) Una visin esttica considera a la ciencia como proveedora de informacin para
-el.mundo; la ciencia aporta. al cuerpo de informacin y al estado acma'I del co-
nocimiento.
---. __ . ---b}{.a visin dinmica est interesada en la actividad de la ciencia (Jo que hacen los
cientficos); Con ello aparece la visin heunstica de la ciencia, que tiene un
carcter de autodescubrimienro. La ciencia asume riesgos y resuelveproble-
mas.
6. Los objetivos de la ciencia son:
a) Generar teOna y explicar los fenmenos naturales.
b) Promover l comprensin y desarrolJar predicciones.
7. Una teora tiene tres caractensticas:
a) Posee un conjunto de propiedades con base en constructos definidos e interrela-
cionados.
r
j
..
,

CAPTULO I La ciencia y el enfoque cientfico 19
.-
h) Determina de forma sistemtica las interrelaciones entre un grupo de variables.
e) Explica fenmenos. .
8. La investigacin cientfica fla bsqueda sistemtica, controlada, emprica y crtica
de fenmenos naturales. La teona e hiptesis acerca de relaciones que se presume
existen entre taledenmenos la orienta. Es pblica y amoral.
9. El enfoque cientfico, de acuerde con Dewey, est integrado por:
a) Problema-obstculo-idea-formular el problema o pregunta de investigacin
a resolver""'::
b) Hiptesis -formular un enunciado conjetural acerca de la relacin entre fen-
menos o variables-o
e) Razonamiento-deduccin -el cientfico deduce las consecuencias de la hip-
tesis, lo cual puede conducir a un problema ms significativo y generar ideas
sobre cmo las hiptesis pueden ser probadas en trminos observables-o
ti) Observacin-pmeba-experimento -constituyen la fase de recoleccin)' mli-
sis de datos-o Los resultados de la investigacin se relacionan una "ez ms con
el prohlema.
SUGERENCIAS DE ESTUDIO
Una parte de este captulo se presta a gran controversia. Algunos pensadores aceptan esos
puntoS de vista, mientras otros los rechazan. La revisin de literatura selecta contribuye a
mejorar la comprensin de la ciencia y de su propsito, de la relacin entre ciencia y
tecnologa, y las diferencias entre investigacin bsica y aplicada. Esas lecmras pueden
constituir la base de las discusiones en clase. En el libro del primer autor, Behaviol'al Reseanb:
A Conceptual Approacb (Nueva York: Holt, Rinehart y Winston, 1979 ,capitulos 1,15 y 16).
es posible encontrar una amplia presentacin de aspectos controvertidos de la ciencia, en
de la ciencia del comportamiento. Se una gran cantidad de Htculos
de buena calidad en ciencia e investigacin, en revistas cientficas yen libros de filosofa de
la ciencia. Aqu presentamos algunos. Tambin se incluye un informe especial en Scientific
A11g'ical1. Todos son relevantes para el contenido de este captulo.
. . _. ..
Barinaga, M. (1993). Philosophy 6fsCiece: Feiiii1ists find
Sc;encf, 260,.392-393. Analiza la dificultad de separar puntos de vista cultaFales de las
lIllIjeres y la ciencia. Seala a.la.ciencia C.QIJ).(l unc.ampo predominant-emente maSCll"
lino.-... __ . __ .. ---
Hausheer,)., Harris,). (1994). In search of a brief definition of science. The Physia
32(5),318. Menciona que cualquier definicin (Je ciencia debe incluir guas para eva-
luar teonas e hiptesis como cientficas o no cientficas.
Holton, G. (1996). The controversy over the end of science. Scientijic. American, 273(10),
191. Este artculo versa sobre dos campos del pensamiento: los linea listas y los ccli-
cos. Los linealistas tienen una perspectiva ms convencional de la ciencia; los cclicos
conciben a la ciencia como un proceso que se degenera de forma interna.
Horgan,). (1994). Anti-omniscience: An eclectic gang ofthinkers pushes at kllowledge's
Jimits. Scientific American, 271, 20-22. Analiza los lmites de la ciencia.
Horgan,J. (l99i). Tbe end ofscience. Nueva York: Broadway Books.
l\1iller,J.A. (1994). Postmodem artitude toward science. Biasience; 41(6), 395. Analiza las
razones de algunos educadores y acadmicos en el ,rea de humanidades que han adop-
tado una actitud hostil hacia la ciencia.
20 PAJUI liNO El lenguaie)' enfoque de la cienc
Selll!fic 4111ericnl1. Science versus antiscience. (Special report). Enero 199i, 96- l 01. Pre-
senta tres diferentes movimientos anticiencia: creacionista, feminista l' medios de co-
municacin.
.
Smith, B. (1995). Formal ontology, COIl1lnon sense and cognitive science. ll11f17uitional
]ol/nIa of Humnl1-Compuler Studies, 43(5-6), 641-667. Un artculo que examina el
sentido comn y la ciencia cognitiva.
Timpane,]. (1995). How to convince a reJuctant scientist. Srientific American. 272, 104.
Este artculo advierte que demasiada originalidad en la ciencia puede conducir a la
falta de aceptacin y a la dificultad en su comprensin. Tambin analiza cmo la acep-
tacin cientfica est gobemada informacin prc\'ia como nueva, \' por la
reputacin del cientfico.
.
.",.,r---- .. -... --.-.----.----
Kerlinger, F. (2002). Investigacin
del comportamiento. Mxico:
McGraw-Hill.
-----------
CAPTULO 2
PROBLEMAS E HIPTESIS
PROBLL\V\S
11 CRITERIOS DE LOS PROBLEMAS Y ENUNCIADOS DE PROBLEJ\1AS
11 HIPTESIS
bIPORTANCL-\ DE LOS PROBLEMAS E HIPTESIS
VIRruDES DE LOS PROBLEMAS E HIPTESIS
[;l PROBLEMAS, VALORES Y DEFINICI01\'ES
IV GENERALIDAD y ESPECIFICIDAD DE LOS PROBLEMAS E HIPTESIS
! LA NATURALEZA Ml'LTfVARLUlLE DE LA Il\rvESTIGAON y PROBLEMAS
DEL COllIPORTAlI1IENTO
11 COMENTARIOS FINALES: EL PODER ESPECIAL DE LAS HIPTESIS
_Mllcha gente cree que la ciencia es en lo fundamental una de recoleccin de
hechos .. :-'-1.R. eohen (1956/1997, p. 148) lo plante de otra forma:
No hay W1 progreso ei del mtodo baconiano
de acuniular hechos empricOs sin una hipteSis o anticipacin de la naturaleia. Sin alguna
idea que nos gue no sabemos qu hechos recolectar ... no podemos deternlinar qu es y
qu no es
_ .. - ...
--Las-personas sin formacin cienficn:oifrrect:iencinielien la iaea-que
.individuo objetivo en extremo que recolecta datos sin tener ideas preconcebidas. Poincare
(1952/1996, p. 143) seal lo equivocado de esta idea: "Se dice a menudo quejos
experimentos deben realizarse sin ideas preconcehidas. Eso es imposihle. No slo hara
Problemas
que todo experimento fuera improductivo,.sino que, aun desendolo, UD. podramos
hacerlos."
No siempre le es posible al investigadordefiir el problema de una manera simple, clara y
completa. A menudo, puede tener una nocin general, difusa e, inclusive, confusa del pro-
21
22
'
,,-
PARTE l/NO El lenguaje )' enfoque de la ciencia
.. -------.-.--------."-'
-;1.'"
t
CAPiTl:LQ 2 Problemas e hiptesis 23
ti
Esto se debe a la naruraleza compleja de la investigacin cientfica. Es posible
mcluso que, pueda tomarle aos de exploracin, reflexin e investigacin el poder definir
una pregunta de forma clara. Sin embargo, enunciar de manera adecuada el problema de
investigacin es una de las partes fundamentales del proceso. La dificultad para enunciar

\
.
A
. .t
.de de. las relaciones antes planteada. Sin embargo, en la mayora de los problemas
., - de investigacin de}comportamiento, se estudian las relaciones entre dos o Ills \'3riables;
e$( tipo de enunciados de relacin .
un problema de investigacin deforma satisfactoria en un momento dado no debe hacemos
perder de vista lo necesario y deseable que resulta. Criterios de-los problemas y enunciados de problemas
Con esta dificultad en mente, podemos establecer un principio fundamental: si que- : ..-----
remos resolver un problema, en general debemos conocerlo. Se puede decir que gran, Existen tres criterios de' buenos problemas y enunciados de problemas. El primero: el
parte de la solucin estriba en conocer lo que se trata de hacer. Otra parte est en problema dehe expresar una relacin entre dos o ms variahles. En efecto plantea preguntas
qu es un problema y, en especial, un prohlema cientfico. como la siguiente: A est relacionada con B? Cmo estn relacionadas A y B con C?
Qu constiruye un buen enunciado del problema? Aunque los problemas de investi-:1 -- ... 'Cmo est A relacionada con B bajo las condiciones e y D? La a esta
gacin difieren en gran medida y no existe una frmula para. enunciar proble- .: consideracin ocurre casi siempre en investigacin metodolgica o taxonmica.
mas, es posible aprender y utilizar para nuestro beneficio ciertas caractersticas de los ;.! Segundo: e."roblema debe ser enunciado de manera clara y sin alnbigu edades en
problemas y de los enunciados de problemas. Para empezar, consideremos dos o tres ejem- '1 forma de pregunta. En lugar de decir, por ejemplo "el prohlema es ... " o "El propsito de
plos de problemas de investigacin publicados y estudiemos sus caractersticas. Primero, t este esrudio es ... " 1,!!sulta necesario plantear una pregunta. Las preguntas tienen la virtud
tomemos el problema del esrudio realizado por Hurlock (1925),1 mencionado en el cap- i de presentar los problemas directamente. El propsito de un estudio no es por fuem el
rulo 1: Cules son los efectos de diferentes tipos de incentivos en el rendimiento del ', mismo que el prohlema de un esrudio. El propsito del esrudio de Hurlock, por ejemplo,
alunmo? Observe que el problema est enunciado en forma de pregunta. En este campo, fue arrojar luz sobre el uso de incentivos en las situaciones escolares. El problema consis-
la forma ms simple es la mejor. Tambin conviene sealar que el problema establece unar ti en la pregunta acerca de la relacin entre incentivos V rendimiento. Otra \ez. mientras
relacin entre variahles, en este caso, entre las variables incenti,osv rendhnimto del alumno) ms simple, mejor: formule una pregunta.' .
Oogro). (El trmino variable ser definido de manera formal en el 3. Por ahora, se' ! El tercer criterio con frecuencia es difcil de satisfacer. Demand:l que el problema y su
usar para nomhrar un fenmeno o un constructo, que asume un conjunto de diferentes.: enunciado impliquen la posibilidad de ser sometidos a una prueha emprica. Un problema
valores numricos.) , que no contenga implicaciones para probar las relaciones que enuncia, no constiruye WJ
pro.bleml/, entonces, ,:s un u oracin que pregunta: qu prohlema cientfico. Esto significa no slo que se enuncie una relacin reaL sino tamhin
relaclOn eXIste entre dos o mas V'dnables:, La respuesta constlruye aquello que se busca en que las variables de la relacin puedan ser medidas de alguna forma. Hay muchas pregun-
la investigacin. Un problema, en la mayora de los casos, tendr dos o ms variables. En .-.___ ______ . _ _ tas interesantes e importantes que no constituyen preguntas cientficas tan slo porque no
el ejemplo de Hurlock, el enunciado del problema relaciona incentivos-coo re-ndimiento"c.-:---.. filosficas y teolgicas, aunque importantes
del alumno. Otro problema, esrudiado en el experimento clsico de Bahrick (1984' '1992) : _ ___ ___. --:= par:rquierresi:s consider:nr,uullueden serllrobadas empricamente, por lo que nogene-.
est asociado con preguntas de edad y vejez: Cunto--de.lo que ahora ests esrudiando . .: ______ eTCientfico tal. La pregunta epistemolgica" Cmo conocemos? ,i
recordars dentro de diez aos? Cunto de esto mismo podrs recordar. dentro_de .. cin-' " __ .,, es una pregunta de ese tipo. La ecucacin plantea muchas pregUntas interesantes pero no
aos? Cunto recordars despus, si.nunca lo utilizas? La pregunta formal de: 1-ct:ntficas, por ejempr " Mejora la educacin democrtica el aprendizaje delos j\'enes:"
--Bah .. r.,.c. la .. .. cra pr. o .. e.s.la --1-'\ - los p.t.<?:,ces:QS grupales para.los.nios? .. " Estas' preguntas pueden ser etiqueta-
dad de tiempo f!anscup:e desde_!ll!e pO,t.pnm.er
a
v2;ilas_egimo__ .::. _ . ______ " qeesto;afri:ii:D.iisas enunciatias.,fuerade.la
da podra ser la calidad del aprendizaje la 1riTllri:ible-eseTreriie'ilfo \UllIV1do)':'---' -. - 'pe5ilHlid9if ile"'URa-irueba prioc-ipites dificultades estriban en algunas.
Veamos otro problema, deLittle, (Tingsr:
om
(l996), <'le e.s, muy _ ......... __ ._ no yes .muy difcil o imposihle definir la mayoria de sus constructos
cI,av.es (culpa percibida)? ... : ... .
.. .. Uoo vanable son lasdaves -' --..:..--- ---------":._.-.-._. ,,____
la atribucin. . 'j H' ,
No todos Jos problemas de investigcin cOlltienjYdoso msvariables:GTaras: Por. {__ ._...:lp,-' _o_t_e_S_lS_.___ ____ ...:.::..:-____ :..::.:..______ ,--_____ _
ejemplo, en psicologa experimental, el foco de la investigacin con frecuencia est enr
corno la memoria y la categorizacin. Rosch(l infI,lIyente J
y bIen catego
l
dPercelPrual;s hizo la siguiente pre- ;;.".
gun a: Xlsten categonas no ar manas narura es e co or y forma? Aunque la rela-
cin entre dos o ms variables no es aparente en este enunciado del problemi;en a _
investigacin real las categoras estaban relacionadas con el aprendizaje. Hacia el final de
este lihro se ver que los problemas de investigacin filctoral analtica tambin Ca.recen
I Cu,ndo referimos probfemas e hiptesis de 1, literatora, no siempre "samos 1,;' p,I,br" de los autores. De
los tnunciados de muchos de los problemas son nuestros}" no de los autores citados. Algunos autores slo
usan enunciados de problemas: algunos slo hiptesis, y usan ambos. . ....
Una hiptesis es un enunciado conjerural de la relacin entre dos o ms variables. Las
. _lptesissiempre.se.pi:esentan.enJormade enunciados declaraovos y-'elacIOnan, de manera
con variables. Hay dos criterios que definen a las "buenas"
hipteslsy-aslilrlitrciados. Son los mismos que mencionamos-para los problemas v sus
enunciados. f) Lashiptesis son enunciados acerca de lasreJc:iones entre variables. 2i Las
hiptesis contienen implicaciones claras para probar las relaciones enunciadas. Estos
criterios significan que los enunciados de hiptesis contienen dos o ms \'ariables, que son
medibles o pueden serlo, y que especifican cmo estn relacionadas las v3liables.
Permtanos meftelonar tres hiptesis de la Iiterarura y apliiiles estos criteos. La
primera hiptesis procede de un esrudio de Wegner y colaboradores. (198i) que parece
desafiar el sentido comn: a mayor supresin de pensamientos indeseados, mayor preocu-
24 PARTE (:-00 , Ellenguaie y enfoque de la ciencia
:
pacin pr ellos (represin ahora; obsesin ms tarde). Aqu se establece una relacin
entre una variable, supresin de una idea o pensamiento; y otra variable, preocupacin u
obsesin. Dado que ambas se definen y miden con facilidad,l3s implicaciones para probar
la hiptesis tambin se conciben sin esfuerzo.Los criteJios estn satisfechos. En el estudio
de Wegner y colaboradores, se les pidi a los sujetos que no pensaran en un "oso blanco"_
Cada I'ez que pensaran en l, deban de tocar una campana. El nmero de campanadas
indicaba el nil'e! de preocupacin. Una segunda hiptesis, que resulta inusual y corres-
ponde al esrudio de Ayres y Hughes (1986), enuncia la relacin de una forma que llama-
mos nula: el nil'el de ruido o msica no tiene efecto en el funcionamiento visual. La relacin
se establece con claridad: una yariable, intensidad del sonido (por ejemplo, msica), se
relaciona con otra, funcionamiento lisual, a travs de las palabras "no tiene efecto en". En
el criterio de potencia de ser probada, sin embargo, encontramos dificuJtades.Nos--en-
frcntamos con el problema de definir "funcionamiento visual" e "intensidad" de forma
que puedan medirse. Si podemos resolver este. problema de manera satisfactoria, enton-
ces, tenemos en definitiva una hiptesis. Ayres y Hughes lo hicieron al definir intensidad
como 107 decibeles y funcionamiento en trminos de una puntuacin en una tarea
.t
-.;.
:1;

de agudeza lisual. Esta hiptesis permiti contestar una pregunta que la gente con mucha ;
frecuencia se hace: "por qu bajamos el volumen del estreo del auto cuando busCIJ1JloS I
una direccin?". Ayres y Hughes encontraron una cada marcada en el funcionamiento ,
perceprual cuando el nivel de msica llegaba a 107 decibeles.
1
La tercera hiptesis representa una categora numerosa e importante. En ella la rela-
cin es indirecta, oculta. En general enuncia que los grupos A y B diferirn en alguna \
caracterstica. Por ejemplo: las mujeres creen, con mayor frecuencia que los hombres, que
deben perder peso aun cuando ste se encuentre dentro de los lmites normales (F allon y . i
Rozin, ] 985). Esto es, que las mujeres difieren de los hombres en cuanto a la percepcin
de su figura corporal. Observe que este enunciado est un paso ms all de la hiptesis real .J
que puede plantearse como: la percepcin de la figura corporal es, en pane, una funcin- t-
del gnero. Si los enunciados posteriores constituyeran la hiptesis enunciada, entonces la
primera podra llamarse una subhiptesis o una prediccin especficaosiaa en la hipte-
sis original.
4
Consideremos olrahiptesis de este tipo pero dando un paso ms adelante. J.,os indi-
que tienen caractersticas-iguales () sifuiImS{{indrn actit!!.dessimilares hacia obje- ..
tos cognitivos relacionados (SaY.Mgore" _ :..:.. ... . ____ .
1993). (Los oijetos cognitivos se definen como algo concreto o abstracto, percibido y "cono-
CAPTIJLO 2 Problemas e hiptesis _ 25
.- a partir dela teora- Y- de otras hiptesis. Si por ejemplo, trabajamos en una teora sobre la
-'agresividad; se presume que y efectos. del comportamiento agresivo. Es
posible-quenayamosobservado casos de comportamiento agresivo ocurrido despus de
____ ..... frustrantes. La teora, entonces, puede incluir la propostin:la frustracin
.. -produceagresividad.(Berkowitz, 1983; DiIl yAnderson, 1995; DoIlard, Doob, MilJer,
Mowrer,_ySears, 1939). A partir de esta amplia hiptesis, podemos deducir hiptesis ms
especficas, como por ejemplo: impedir que los nios alcancen sus metas deseadas
(frustracin) generar pleitos entre ellos (agresin); si los nios son privados del amor
paterno (frustracin), reaccionarn en pane. con un comportamiento agresivo.
La-segunda razn es que es posible someter a prueba las hiptesis y uemostrar que son
probablemente verdaderas o probablemente falsas. No se prueban hechos aislados, como
-se dijo antes, slo relaciones.sEs probable que la principal razn de usar hiptesis en la
investigacin cientfica sea que constituyen proposiciones relacionales. En esencia, son
predicciones del tipo: "si A, ent,9nces B", que utilizamos para probar la relacin entre A)'
B. Dejamos que los hechos tengan la oporrunidad de establecer la probable veracidad o
falsedad de la hiptesis.
La tercera razn es que las hiptesis son herramientas poderosas para el avance del
conocimiento porque permiten al cienrifico ir ms all de s mismo. Aunque desarrolladas
por humanos, las hiptesis existen, pueden ser probadas y puede demostrarse que son
probablemente correctas o incorrectas de manera independiente a los valores y opiniones
de una persona (sesgos). Esto resulta crtico: no habra ciencia, en sentido completo algu-
no, sin las hiptesis.
Tan imponantes como las hiptesis son los problemas tras ellas. Como Dewey (1 938/
19S2, pp. lOSe 107) ha sealado, la investigacin por lo general empieza con Wl problema.
Indica que primero hay una situacin indeterminada enla son vagas, apare-
--::-__ ._ .. pensado! queda perplejo. Agrega que el problema no se enuncia; de hecho,
- =: __ ser situaci-n tan indeterrainan te .
. -- - : La7indeterminaciootsin embargo, deber, en ltima instancia ser eliminada. Aunque
---- -------es'iito;CoYse con frecuencia puede tener slo una
nocin general y difusa del problema, tarde o temprano habr de definir una idea clara de
lo que es. Aunque este enunciado parezca obvio-; una de las cosas ms difciles
. .... _ -,de lograr, ' ..
. fin se identifica
L
el problema-ya est en camino a lasolucin. - . .. cido" por los Personas, en el trabajo o en las calificaciones, el
gobierngJ_Ia.piucacin !iori -.. il_ ----:':'-C=c=':' c----- . -- --.. -" -.. -----,----....
entre caractersticas personales y actimdes (hacia-ij-- objeto cognitivo reEidonilaocon-r - - ---- -Vlrfudes (feTos proTnas e liipotesls . caracterstica personal, por ejemplo, gnero y aC.tirodes hacia otros una pro- .} --
mocin). Para probar esta hiptesis, sera necesario tener al nienos dos grupos, cada wl0'f
con una caracterstica diferente, y despus comparar las actitudes de ambos grupos. Por
ejemplo, como en el caso del esrudio de Saal y Moore, la comparacin sera entre!lem]}r-es
y muJeres. Seran comparados en relacin a su evaluacin hacia el ascenso dado a un com-
paero de trabajo del mismo sexo o del opuesto. En este ejemplo, se satisfacen los crite-
nos.
Importancia de los problemas e hiptesis
Hay poca duda de que las hiptesis son herramientas importantes e indispensables de la
investigacin cientfica. Existen tres razones principales para esta creencia. La primera es
que son, digamos, los instrumentos de trabajo de la teora. Las hiptesis pueden deducirse
:.:;,
:1,
--Ts-prob]ernasy las hip6tesls tienevTiiTeSTmporrantes: 1) dirigen la investigacin Oas
relaciones expresadas en las hiptesis indican al investigador lo 'que dehehacer); 2)Jos
... emmciados relacionales' generalizados,
manifestaciones empricas especficas implicadas en eIlos.
.. Luctlow (1989): si es Wl hecho. verddero que los
nios de un tipo de culrura (Chile) tienen un mayor grado de ansiedad que los niJios de
. otro.tipo.de.cultura (blancos estadounidenses), entonces los nios en la cultura chilena
deberendir menos-en lo acadmico-que los nios en la culrura estadounidense. Los nios
chilenos quiz raniliin debieran_p.resentar una menor autoestima o un omI de control
ms externo en lo que se refiere flae'scuela'y a la labor acadmica.
Hay diferencias importantes entre problemas e hiptesis. Las hiptesis, si estn enun-
ciaos oi: manera apropiada, pueden ser probadas. Una hiptesis dada puede ser demasia-
26 ,", PARTE UNO El lenguaje y enfoque de la ciencia
(j ..
do amplia-pa,ra ser probada de forma directa; sin embargo, si es una "buena" hiptesis, es
posible deducir a partir de ella otras que s lo sean. Los hechos o las variables no se prue-
ban COOlO Se enunciadas por las hiptesis. Un problema no
puede ser resuelto de manera cientfica a menos que se reduzcaa-su forma de hiptesis, ya
que'Un problema es una pregunta, generalmente de naturaleza amplia, que no puede pro-
barseen forina direct. No se someten a prueba preguntaS como: la presencia o ausencia
dicirra persona en un sanitario pblico afecta la higiene personal? (pedersen, Keithly y
Brady, 1986). Las sesiones de consejera grupal disminuyen el nivel de morbilidad psi-
quitrica en oficiales de polica? (Doctor, Cutris e Issacs, 1994). Quizs uno probara una
o ms hiptesis deducidas de estas preguntas. Por ejem plo, para estudiar el ltimo proble-
ma, uno puede hipotetizar que los oficiales de polica que asisten a sesiones de consejera
para reducir el estrs menos das de incapacidad por enfermedad que aqullos
que no asisten. La hiptesis para el primer problema podra indicar que la presencia de
una persona en un sanitario pblico har que otras se laven las manos.
Los problemas e hipbtesis permiten que avance el conocimiento cientfico al ayudar
al investigador a confinnar o refutar una teora. Suponga que un investigador en el campo
de la psicologa aplica a unos sujetos tres o cuatro pruebas, entre las cuales hay una para
evaluar la ansiedad relacionada con una prueba aritmtica. Al calcular de manerd rutinaria
las correlaciones entre las tres o cuatro pruebas, uno encuentra que la con'elacin entre
ansiedad y aritmtica es negativa. De lo anterior se deduce que a mayor ansiedad, menor
puntuacin en la prueba de aritmtica. Sin embargo, es muy probable que esta relacin sea
fortuita e incluso espuria, pero si el investigador hubiera hipotetizado la relacin con base
en una teora, tendra mayor confianza en sus resultados. El investigador que no hipo te tiza
relaciones en forma previa, no permite que los hechos prueben o rechacen nada. Las pala-
bras probar y rechazar no deben tomarse en su sentido literal: una hiptesis nunca se prue-
. ba o refuta realmente. Para ser ms precisos, deberamoirdecir algo del tipo de: el peso de
la evidencia arroja dudas sobre la
(1253/1996, p. 14) dice: .., .. ' .. .... ... d ___
..__ ._._-_._ ...
De .este modo, la emprica nunca prueba la casos pode-
mos decir que se establece (itlicas agregadas) la hiptesis, lo que significa que la evidencia
. _.---=:hace que'sea rawnable.Jlc.eptar la hiptesis; pero sta.luDca;rueba la hiptesis en el senti,.
:.:.
C'J'iTl'LO 2 Problemas e hiptesis 27
-
trmino Freud se refera a la introduccin forzada de ideas inaceptables en lo profundo del
inconsciente. Para probar la teora freudiana de la ansiedad es necesario deducir relacio-
nes sugeridas por la teora. Estas deducciones por fuerza debern incluir el concepto de
represin que implica el conStrUcto del inconsciente. Es posible fonnular hiptesis que
utilizan estos constructos; para probar la teora han de ser formuladas de esta manera.
Pero probarlos resulta ms difcil debido a la extrema dificultad definir trminos
como "represin" e "inconsciente" de manera que puedan medirse. Hasta hoy nadieha
tenido xito al definir estos dos constructos sin apartarse en gran medida del significado y
uso freudianos originales. Las hiptesis constiruyen, entonces, puentes impor13ntes entre
la teora y la investigacin emprica.
Problemas, valores y definiciones
---""1- ... --------
Para establecer con claridad la naruraleza de los problemas y de las hiptesis, analizaremos
ahora dos o tres errores comunes. En primer trmino, los problemas cientficos no son
preguntas Ifiorales ni ticas: Son las medidas disciplinarias de tipo puniti,'o perjudiciales
para los nios; Debiera ser el liderazgo de una organizacin de tipo democr:tico; Cul
es la mejor forma de enseJiar a los estudiantes universitarios, Formular estas pregunt,ls
equivale a presentar cuestionamientos de \'alor y juicio que la ciencia no puede contestar.
Muchas de las que se han llamado hiptesis no lo son en absoluto. Por ejemplo: el mtodo
de enseanza a pequeos grupos es mejor que el mtodo expositivo. ste es un enunciado
de valor; constituye un acto de fe, no una hiptesis. Si fuera posible establecer una relacin
entre las variables, y definirlas de manera que se pudiera probar esa relacin. entonces
podramos contar con una hiptesis. Pero no hay una forma cientfica de someter a pl11cba
preguntas de valor.
. :... .. q!h la eYiDecia.:-:-:'
Una/onna rpida)' relativamente fcil de detectar preguntas y enunciados de valor
consiste en buscar palabras como debe, debera, mejor que (en lugar de mayor que), as como
palabras similares que indiquen juicios culturales o personales, o preferencias (sesgos). Sin
embargo, los enunciados de valor son engaosos. Aunque resulta ob,io que un enunciado
que incluye la palabra "debera" es un enunciado de valor, otros tipos no son tan evidentes .
Consideremos el enunciado: los mtodos autoritarios de enseanza conducen a un pobre
En este caso s hay una relac.in. Pero el enunciado faUa como una hiptesis
... cientfica en tanto que incorpora dos expresiones devalar: "mtodos autoritarios de ense-
jianza" yUpobre aprendizaje", ninguna de las cuales puede definirse con propsitos de
medicin sin borrar las palabras autoritario y pobre.
1
Este uso de la hiptesis essiiilar a participar en un juego de azar: Se establecen las reglas
Uno no puecleeambiar las reglas despus-
tampoco se pueden cambiadas' apuestas una -:vez-hechas. Uno'no'; .
.- .... ---------u.a-Tos daoas pnmerOyTego apuestii:No seia}StO"'.TIe igual minia, si en pnmera
uno.Qe ellos y se.llegaa nna.conclusin con
.,-.o.-........ 00_ baSaifl, se ha VIOlado las regta'S'Oet)uego'cieiitfico. El jego no es'icisto" porque e.
investigador puede capitalizar fcilmente, digamos, dos relaeionesi.mportantes de
olvidan. En un juego "justo", se cuenta cada tiro
oel dado, eif l sentido de que se gana o no con base en el resultado de cada tirada.
Como Darwin de 100 aos,
todas las observaciones han de ser a favor o en contra de algn punto de vista para tener
. ..' alguna utilidad. Las hiptesis incorporan aspectos de la teora bajo prueba de sus-
"::eeptilile o casi susceptible de ser probada. Arites se dio un ejemplo de la teora del
reforzamient() en el que hiptesis demostrables a
ral. Podemos demoStrarJaimportancia del reconocimiento de esta fuci6n de las hipte-
sis al introducirnos por la puerta trasera}' usar una teOla muy difcil o quizs imposible de
. probar. LjI'teora de Freud de la ansiedad incluye el constructo de la represin. Con este
J. . ... --------
-1-_-_ ..
1
,1
,

4


4-
1

Con frecuencia se formula otra clase de enunciados que no c-enstituyen hiptesis o que
son hiptesis pobres, en especial en el campo de la educacin. Consideremos, por ejemplo,
erslgmente: los cursOs de' tronco comn representan una -expenencia enriquecedora. Otro
tipo de enunciado que se usa con frecuencia, es la generalizacin vaga: es posible identificar
las habilidades de lectura en el segundo grado; La meta del individuo autntico es la
autorrealizacin; El prej;Ucio se relaciona con ciertos rasgos de personalidad.
Otro defecto comn de los enunciadosoe problema aparece a menudo en las tesis
doctorales: enlistar aspectos metodolgicos o "problemas" caUlO subproblemas. Estos as-
pectos metodolgicos poseen dos caractersticas que hacen fcil detectarlos: I) No son
: Un caso ya casi dsico del uso de la palabra Qutoritario es la frase que a '-eces se c!'cudm entre educadores: el
mtodo e""positil"o es autoritario. Esto parece que quien Jo dice no Jel expositiyo y lo
considera neg-dri,o. Dc fonna similar! una de las fonnas ms efectin\!' de criol'Jr a un mae!'tro t-!' d\xir que es
autoritario.
.. _._-_ .. _., .. _., .. -, .. _. "". -
"r'
28 '. PARTE UNO El lenguaje y.enfoque de la ciencia
Q'
f

sustantivos q1)e surgen del problema bsico; y 2) Se relacionan con tcnicas o
mtodos de muestreo, medicin o anlisis. En general, no aparecen en forma de pregunta
. y contienen palabras tales,omo probar,ilermimir, medir: "para detennil10r la confi abilidad
de los instrumentos usados en esta investigacin;" "para probor la significacinde lasdife-
, -reriCtan!ntre o "para asignar alumnos de manera aleatorizada a los grupos
experimentales", son ejemplos de esta nocin equivocada de problemas y subproblemas,
Generalidad y especificidad de los problemas e hiptesis
Una dificultad que el investigador por lo general encuentra y que casi todos los estudiantes
que rrabajan en una tesis hallan es la generalidad y la especificidad de los problemas
e hiptesis. Si el problema es muy general, es demasiado vago para ser sometido a prueba.
As, desde el punto de vista cientfico resulta intil, aunque puede ser interesante para leer.
Los problemas e hiptesis demasiado generales o vagos son comunes. Por ejemplo: La
creatividad es una funcin de la autorrealizacin del individuo; La educacin democrtica
I
potencia el aprendizaje social y la forma cvica; El autoritarismo en el saln dc clases
universitario inhibe la imaginacin creativa del estudiante. Todos resultan problemas f
interesantes, pero en su forma actual son por completo intiles en el terreno cientfico, en r
tanto que no pueden ser sometidos a prueba y porque parecen sugerir una seguridad espuria
de que constituyen hiptesis que "algn da" pueden ser probadas.
t:
Trminos tales como "creatividad", "autorrealizacin", "democracia" v "autoritaris- '1'
mo" no tienen, al menos hasta ahora, referentes empricos adecuados.) Es que po- i
demos definir matividnd, en una forma limitada al especificar una o dos pruebas de '1;
creatividad. ste puede ser un procedimiento legtimo; sin embargo, al emplearlo, corre-
-mos--cl.riesgo de alejarnos del trmino original y de su significiido. ESto es en particular .
el ._."
rlesgoron ... eJIlv:estigar p ,._emasimportantes. Aun as,.trminos como' emocracla _1
-5OO3si imposiblesdeclefiHir. arneoodo descubrimos que
__ .hemos destruid!lsusignificado original. Una excepcin sobresaliente es la definicin y la J
medicin de "democracia" de Bollen (1980). Examinaremos ambas en otros captulos. -1
__
__ que es' necesarioreaiiclr l7iS prohlema-s-a-:i djijJenSIOD IDaDejahle:Esfo es cierto, pero ---.,.
. -..,-"---por desgracla-;j)odemeis'reduclr]o- tanto nasia hacerlo desaparecer::Eii- gener:f;mientras
ms especficos son el problema o la hiptesis, ms claras resultan sus implicaciones a_o
.. podeDioSpagar-Psla tcivia\i4a.d..Los.imtestigadoresn0zt- . , .. _"_" ,
----pirec!en nmrejaT-probleinasdemasiado ampl:iosporsutendellcia a sel demasiado vagos en ,
alas J!O
--f"edueir-e1pmblemu ft tailaii manipulable, .. ,1. __ .
pueden terminar con su vida, y convertirlo en trivial o carente de importancia. Por ejem- ':
. plo, una tesis ,sobre lasjmple lectura y tamao de la poi: ---t
muy interesante'e mpdrtantetue plidieraplfrecer, resulta dbil para un estudio doctoral. r
,El estudiante_de'ese nivel necesitar-ampliar el tema al recomendar una comparacin .:.,
entre gneros y clisiderar-val1afiles como Cfturiyantecedentes familiares:' El jnvestiga- t
dor podra tambin expandir el estudio. para concentrarse en los niveles de iluminacin y
1 Aunque se ha conducido con xito una variedad.de"J!Studios sobre autoritarismo, no es claro que entendaffiOS"lb
que significa mroritarismo en el saln de clases. Por ejemplo, una accin de un maescro autoritario en un saln
de clases puede no serlo en otra aula. La mencionada conducta democrtica exhibida por un maestro puede ser
etiquetada si la muestra otrO Tal elasticidad no pertenece a la ciencia.
:
1
I
CAPlTLO 2 Problemas e \1 29
el tipo de letra. Demasiada especificidad quizs sea ms daina que demasiada generali-
dad. El investigador puede estar en posicin de contestar una pregtinta.especfica pero no
podr generalizar los hallazgos a otras situaciones o grupos de personas: A cualquier pre-
cio, alguna clase de compromiso debe establecerse enrre generalidad y especificidad. La
capacidad para definir tal compromiso de manera efectiva es, en parte, funcin de la expe-
riencia, y en parte, del estudio crtico de los problemas'de investigacin.
He aqu algunos ejemplos de problemas de investigacin contrasUntes, ya sea muy
generales o muy especficos:
1) Demasiado general:
Demasiado especfico:
Cerca del ideal:
2) Demasiado general:
Demasiado especfica:
Cerca del ideal:
Existen diierencias de gnero al jugar.
La puntuacin de Carlos ser J O pUntOS mayor que 101 de
Carol en el .iuego profesional Tetris.
Habr mayor transferencia de aprendiza.ie al practicar
lideo.iuegos con nios que con nias.
Las personas pueden leer letras de mayor tamao ms r-
pido que las letras ms pequeas.
Los alumnos de ltimo ao de la escuela Dume pueden
leer tipos de letra de 24 puntos ms rpido que tipos de
letra de 12 puntos.
Una comparacin de tres diferentes tamaflos de letra y
agudeza I'isual en la velocidad de lectura y de compren-
sin.
La naturaleza multivariable de la investigacin y problemas
del, ,c<:>rnportamiento
Hasta este punto, la discusin de problcmas e hiptesis se ha limitado a dos variables, x)'
y. Debemos corregir Cualquier impresin de que tales problemas e hiptesis son la norma
en la investigacin del comportamiento. Los investigadores en psicologa, sociologa,
educacin y otras ciencias del comportamiento se han de la naturaleza
.- ... nwltiIl!D,bIe.de este tipo de estudios. En lugar de decir, si p, entonces q, es frecuente y
ms apropiado decir: si PI> PZ .. ,PIv entonces qj o bien: sip; entonces q, bajo las condiciones
lj sy t.
Acontinuacin, un ejemplo que puede aclarar este punto. En lugar de simplemente
'''C'-.,-':'.'' .,:'o-.:.fomml3l'1:fhiptesis: siliay frustracin, entonces hay agresivi'dad, es ms realista reCOR&-
--'"'' ------ceila naturaleza multil;anable de los determinantes e influenCJs -aelaagresVidaif"Esto se
..Jj)gra al decir .. si se es mil}' inteligente, de clase media, varn y frustrado.
entonces hay agresividad; o bien: si ha), rrustracin, entonces hay bajo las
condiciones de alta inteligencia, clase media y sexo masculino. En lugar de tener una x .
nosorros ahora tenemos cuatro.r. Aunque un fenmeno puede ser el ms importante para
determinar o influir en otro fenmeno, es poco probable que la mayora de los fenmenos'
de inters para los cientficos del comportamiento sean dei:ei:/ninados de forma simple, Es
mucho ms probable que lo sean de manera mltiple. Es mucho ms probable que la
agresividad sea el resultado de diversas influencias que actan de forma compleja. :\Hs
an, la agresividad en s misma contiene mltiples de todo, hay diferen-
tes clases de agresividad.
Los problemas y las hiptesis, entonces deben reflejar la complejidad multi"ariable de
la realidad psicolgica, sociolgica y educativa. Hablaremos de una,')" una y, p"rticular
en la parte inicial de este libro. Sin embargo, es predso entender que la inl'estigacin del
3 O PARTE UNO Ellengua.ie y enfoque de la ciencia
,
comportamiento, que ruvo un enfoque casi exclusivamente univariado, se ha tornado cada
vez ms multivariable. Nos hemos propuesto usar J3 palabra "multivariable" en lugar de
"multivariada" por una razn importante. De fonua tradicional los esrudios"'inultivanados"
son aqullos que tienen ms de una variable J' y una o ms variables x. Cuando hablamos
de una variable y y ms de una variable l' se usa el tnnino resulta ms
apropiado para hacer la distincin. Por ahora usaremos "uninriado" para indicar una x y
una'y. De manera estricta, el tnuino "univariado" tambin se aplica a .v. Pronto encontra-
remos conceptos y problemas de naruraleza multivariada. Secciones posteriores del libro
estarn enfocadas en especial a un enfoque y nfasis de este tipo. Para ms explicaciones
sobre las diferencias entre mu/tr.:ariab/e!" mu/tr.a,jodo ("ase Kleinhaum, Kupper, Muller
y Nizam, 199i).
Comentarios finales: el poder _. _______ .. _
A veces se oye decir que las hiptesis son innecesarias en la imestigacin. Algunos sienten
que las hiptesis restringen innecesariamente su imaginacin investigadora y que el trabajo
de la ciencia \' de la investigacin cientfica es descubrir cosas nue\'as l' no elaborar lo
obvio. piensan qu"e las hiptesis son obsoletas. Tales afirm;ciones resultan
engaosas yrnalinterpretan el propsito de las hiptesis.
Casi puede decirse que las hiptesis son uno de los instrumentos ms poderosos que
ha inventado el hombre para alcanzar un conocimiento confiable. Observamos un fen-
meno; especulamos sobre sus causas posibles. nuestra culrura tiene res-
puestas para dar cuenta de la mayora de los fenmenos -muchas correctas, muchas
incorrectas, muchas una mezcla de hechos)' supersticiones, y muchas pura supersti-
cin-. Es obligacin del cientfico dudar de la mayor parte de las explicaciones sobre los
fenmenos. Esas dudas son sistmicas. Los cientficos insisten en someter las explicacio-
nes sobre los fenmenos a una prueba emprica cOIifrolada. Para lograrlo, fonuulan las
explicaciones en tnninos de teoras e hiptesis. De hecho, las explicaciones constituyen
hiptesis,' Los cientficos slo disciplinan la cuesti6n al escribirla eh fonua de hiptesis'
sistemticas r comprobables. Si una explicacin no puede fonnularse en trminos de una
.. hiptesis comprobable, deber considerarse como una explicacin metafsica y, por lo tan-
to, no susceptible de investigacin -a rechazan como
.. careiitede inters.
El poder de las hiptesis Ya ms all. La hiptesis constiruye una prediccin: indica'
que-siecurrex, tambin ocurrir y; esto es, y se predice a partir de- x. Entonces si se
_:.:.._._ ... que..rocurrn (es. decir, que vare) y se observa que J tambin ocurre (o se-a-,vara de-
forma concol11iint'e), entonces la hiptesis se confiirna:ResUfia-ilriiievlaeimas pode-
rosa quela.simple observacin, sin prediccin, la covariacjcde,!yy.-Es ms poderosa en ..
el sentido de a.puesta-juego ante. discutido. El cientfico apuesta a que x conduce hacia r
Si en un experimento, :r conduce en efecto a .1', entonces habr ganado la apuesta. Una
persona no puede slo entrar en el juego en cualquier momento y observarunaocurrencia
comn quiz forruita de:r y y. No se juega de esraforma (al menos n-en nuestra culrura).
La persona debe jugar de acuerdo con las reglas, y lsi'eglas en la estn hechas para
minimizar el error y la falibilidad. Las hiptesis fonuan parte de las reglas del juego cien-
tfico.
Aun cuando no se confinuen las hiptesis, tienen poder. Aun cuando y no covare con
:r, el conocimiento avanza. Los hallazgos negativos en ocasiones resultan tan importantes
como los positivos, puesto que reducen el universo total de la ignorancia, y algunas veces
sealan hacia otras hiptesis y lneas de investigacin. Pero el cientfico 1/0 puede distinguil
I!'vidrncio positiva de la llegativl1 hasta usor una hiptesis. Por supuesto, es posible conducir
. -.._ .. _ .. _ ..... _---_.-_ ... _-- .-
1---" -----..
2. Problemas (131
!
i
I
l'
una investigacin sin hiptesis, en particular en el caso de estudios exploratorios, pero es
difcil concehir a la ciencia moderna en toda su rigurosa y disCiplinada fertilidad silla gua
y poder de las hiptesis.
RESUMEN DEL CAPTULO
1. Fonnular un problema de investigacin no es una tarea fcil. El investigador em-
pieza con una nocin general difusa y vaga que gradualmente se refina. Los proble-
mas de investigacin varan en gran medida y no existe un nic camino correcto
para enunciar el problema. .
2. Tres problemas y enunciados de son:
a) El problema debe expresarse como una relacin entre dos o ms variables.
b) El problema debe ser redactado en forma de pregunta.
c) El enunciado del problema debe implicar la posibilidad de ser sometido a IIDa
prueba emprica.
3. Una hiptesis es un enunciado conjetural de la relacin entre dos o nus variables.
sta se redacta en forma de' enunciado declarativo. Los criterios para una hiptesis
apropiada son los mismos que los usados para los problemas, que se sealan en el
punto anterior ..
4. La importancia de los problemas e hiptesis es que:
a) Constiruyen un instrumento de trabajo de la ciencia y un enunciado de trabajo
especfico de la teora.
b) Las hiptesis pueden ser sometidas a prueba y ser predictivas.
c) Contribuyen al avance del conocimiento . :_..
5.' Las virtudeS de Iosproblemas y de-las hiptesis .. ____ o __ .'
a) Dirgen la investigacin. 'C -- :._. ". _
... -----b) Penniten al investigador deducir .. ------
c) Sirven como puente entre teora e investigacin emprica.
6. Los problemas cientficos no constiruyen preguntas ticas y morales. La ciencia no
... __ .. _;-cc:'puede:e.o!!testar preguruas._de_valOT_o de juicio. .. '---.:. . ----:=:::-':"::'=c:=::."..-'-=-'::";"_'
-:7. nec.esariooosear - : ..
--- -----{[hert; o hib- qiie. -' .. .. ......- .
.' 8;" Otro defecto comndeiosenunciados de problema es enlistar
... ______ . -- - c_ - C?.ID0 falla cc:>nsiste en que: - _ _- . ::....=:
a) No son problemas sustantivos. que provenganGer prol:ifeiTIa baslco en fonua
.., directa.
b) Estn relacioados cri tcnicas o miiesfreo; medicin; ci anliSis; ---._-
no se presentan en forma de pregunta.
9. En cunto a los probleinas, es nec.esario establecerun:
demasiado general ni demasiado habilidad se desarrolla con la _ . __ ..
10.
11.
periencia. . - .. --... -- '-'-
Los problemas e hiptesis deben reflejar la complejidad multiyariada de la realidad
del mbito de las ciencias del comportamiento.
La hiptesis representa u'no de Jos ms inventados para
obtener conocimiento confiable. Tiene la capacidad de ser predicti,a. Un hallazgo
negativo para IIDa hiptesis puede servir para eliminar una posible explicacin y
generar otrJS hiptesis r lneas de investigacin.
32 ...
V
PARTE UNO El lenguaje y enfoque de la ciencia
SUGERENCIAS DE ESTUDIO
1. Utilice los siguientes nombres de "ariables para redactar problemas de investiga-
cin e hiptesis: frustracin, logro acadmico, inteligencia, habilidad verbal, raza,
clase social (estatns socioeconmico), sexo, reforzamiento, mtodos de enseanza,
eleccin ocupacional, conservadurismo, educacin, ingresos, autoridad, necesidad
de logro, cohesin de grupo, obediencia, prestigio social, permisividad.
2. A continuacin se presentan diez problemas de investigacin tomados de la litera-
tnra. Estdielos con cuidado, elija dos o tres l' construya hiptesis con base en ellos.
n) Tienen diferentes puntnaciones en una prueba de ansiedad los nios de dife-
rentes grupos ulcos? (Guida )' Ludio\\', 1989)
b) Las sitnaciones de cooperacin social conducen a mayores niveles de motiva-
cin intrnseca, (I1"om. Berer, Duncan .. \liller ,- Belvin. 1994)
e) Las expresiones faciaies d; las en las respuestas afectil'as?
(Strack, Martn y Stepper, 1988)
ti) Respetarn los jurados las instrucciones e indicaciones judiciales prohibiti"as:
(Shaw y Skolnick, 1995)
e) Cules son los efectos positivos del uso de cojines de presin alternante para
prevenir llagas en pacientes terminales atendidos en casa; (Stoneberg. Pitcock
y Myton, 1986)
f> Cules son los efectos del condicionamiento pa"lo\'iano temprano en el con-
dicionamiento pavloviano tardo? (Lari,iere y Spear, 1996)
g) Depende la eficacia de la codificacin de informacin en la memoria de largo
plazo de lo novedoso que sta se (T uhing y Kroll, 1995)
11) Cul es el efecto del consumo de alcohol en la probabilidad de uso del condn
durante el sexo ocasional? (MacDonald, Zanna y Fong, 1996)
1) Hay diferencias por gnero para predecir las decisiones relativas al retiro?
(Talaga y Beehr, 1995)
J) Es el Juego de Buena Conducta una estrategia de intervencin viable para
nios que requieren procedimientos de cambio de comportamiento en el
(Tingstrom, 1994)
3. A continuacin se presentan diez hiptesis. DisCtrta'lasposibilidades de someterlas
a prueba. DespuS, lea dos o tres de los estndios para etender.:mo lo hicieronlos
autores.
a) Los solcitantes de trabajo que expresan una gran experiencia en tareasri6 ens-
... :.--:- -"'-'fentes sobreestihi'n sus habilidades en tareas real\!.s .. L
Spencer, 1984).
b) En sitnaciones sociales, los las expresiones amistosas
de las mujeres como un signo de inters selllal (Saal, Johilson y \Veber, 1989).
e) A mayor xito de un equipo, mayor ser la atribucin que cada miembro hag'J a
su habilidad y suerte personales (Chambers yAbrami,J991);
ti) El incremento de inters en una tarea aumentar (Rind, 1997).
e) Extractos de la sudoracin del hombre pueden afectar el ciclo menstrual de la
mujer (Cutler, Preti, Kreiger y Huggins, 1986).
f) Las personas atractivas fsicamente se consideran ms inteligentes que las per-
sonas no atractivas (Moran y McCullers, 1984). -.
g) Uno puede recibir ayuda de un extrao si ste es similar a uno mismo, o si la
peticin se hace a una cierta distancia (Glick, DeMorest, y Hotze, 1988).
11) Fumar cigarrillos (nicotina) mejora el desempeo mental (Spilich,)une y Remer,
1992).
--r
._-------_._--_. __ .. _-------
CAPTULO 2 Problemas e hiptesis 33
. _. .-
t) Quienes guardan objetos valiosos en lugares extraos tendrn un mayor re-
. cuerdo del sitio que si colocaran estos artculos en lugares comunes (\iVinograil
y Soloway, 1986). .
J) Los hombres homoselllales con VIH sintomtico presentansigniHcaJ;ivamenre
ms angustia que aqullos que desconocen su estatns de Mavs,-
1994).
.
.
.4. Los problemas e hiptesis multivariadas (por ahora, ms de dos variables depen-
dientes) son ahora comunes en la investigacin del comportamiento. Para familia-
rizar al estndiante con tales problemas, hemos anexado algunos. Trate de imaginar
cmo desarrollara usted la investigacin para estndiarlos.. . . ..
a) Difieren hombres y mujeres en cuanto a sus percepciones acerca de sus genitales,
gozo sexual, sexo oral y mastnrbacin? (Reinholtz y Muehlenhard, 1995)
b) Son los fumadores jvenes ms extrovertidos mientras que los fumadores de
ms edad son ms depresivos y aislados? (Stein, Newcomb y Bentler, 1996)
e) Cunto difiere la apreciacin que los maestros tienen de las habilidades socia-
les de los estndiantes populares y los rechazados? (Frentz. Gresham \' Ellior.
1991; Stuart, Gresham y ElIiot 1991) ...
ti) Influye el grado de semejanza del consejero y del cliente en cuanto a grupo
tnico, gnero y lenguaje en los resultados del tratamiento para nios de edad
escolar? (Hall, Kaplan y Lee, 1994)
e) Existen diferencias en las habilidades cognitivas y funcionales de pacientes
con Alzheimer que residen en una unidad de cuidado especial en relacin con
aquellos que viven en una unidad de cuidados tradicional? (Swanson, Maas v
Buckwalter, 1994)
.
f) Difieren los nios hiperacti\'os con dficit de de los nios no
hiperactivos cOIidficit de atencin en cuanto a PIto.-
grafa y lenguaje escrito? (Elbri, 1"993) ---
g) La gente ve a las mujeres que prefieren elttnlo de cortesa ;;.
posee<lOr3s de mayores cualidades instrumeIitrues }' de'menfi:TUiilidadesae
expresividad que las mujeres que prefieren los ttnlos de cortesa tradicionales?
(Dion y Cota, 1991)
b)_ .'\}!fllell.t.ar de .satisfacci;;-Cklos
la
efectividad? (Kumpfer, Turner, Hopkins y Librett, 1993)
1) Cmo influyen el grupo tnico;-d-gnero ylos antecedentes socioeconmicos
__ ._. _________ .c::_:en:taeprDpe.l1sjll a laps_icosis:-aberracin
nabdad esquizoideT(Porcli;Ross, HmfsY1V!iitman, 1995)---'--"--.-._. _ ..
J} Tellslr-1aexposicin a los estmulos-OOs efectos, uno cognitivo y otro afectivo,
que a su vez afecten la predilecciri, la familiarida-a, cerrezafprecisin en el'
reconocimiento? (Zajonc, 1980)
Los ltimos dos problemas y estndios resultan complejos en tanto que las rela-
ciones establecidas son complejas. Los Q9"os problemas y esrudios,-aunque complejos,
poseen tan slo un fenmeno presumiblemente afectado por otro, mientras que los lti-
mos dos contienen yarios fenmenos que 3fectan a dos o ms fenmenos. El lector no
deber desalentarse si encuentra en ellos algo-de dificultad: hacraeHinal dellibro'pa:rece- ..
rn interesantes y
. _ ..
Festinger, L. & Katz, D. (Comp.)
(1979). Los mtodos de
investigacin en las ciencias sociales.
Espaa: Paids.
.-
l
INTRODUCCION
BREVE SOBRE LA INTEHDEPENDENCIA
DE LA TEORIA y LOS METODOS
DE LA PSICOLOGIA SOCIAL
Theodore M, N ewcomb
Es UN TRUISMO afinnar que los resultados de las investigaciones nunca
son mejores que los mtodos mediante los cuales se los obtuvo. Sin
embargo, detrs de esta trivialidad hay muchas complejidades .. Como
ver, el lector de este volumen, entre la percepcin ini<;:ial de un pro-
blema,y la aplicacin final de los resultados de la investigacin a ese
mismo problema se presentan muchas alternativas.' en ca,qa.
bifurcacin del camino se encuentran diversos criterios para decidir qu
es "mejor". As c'?II}q, seor Jourdain, el personaje' de Moliere, se
sorprendi al saber -qU'e toda su vida haba hablado Ii prosa, as no
pocos experimentados investigadores en psicologa social, tras leer los
trece captulos de este volumen, quedarn perplejos al saber cuntas
decisiones adoptaron estQS lt-im.os ao's., con o sin conciencia' de ello.
Uno de los Objetivos de este volumen es crear una conciencia ms
generalizada d,e_la existencia de puntos de opcin y de criterios me-
diante les cuales pueden adoptarse las decisiones.
Ningn artculo de fe del credo del cientfico es ms elemental
que su conviccin emprica de que, si sabe cmo plantear las preguntas
apropiadas a la "naturaleza", puede formular los principios segn los
cuales la "naturaleza" acta. Si no planteamos desde un principio nues-
tras ,preguntas en forma adecuada --es decir, si no hacemos nuestras
observaciones de la manera apropiada- ninguna dosis de ingenio inter-
pretativo nOs permitir alcanzar los objetivos de nuestra investigacin
en una etapa posterior. Problemas metodolgicos tales como el diseo
de formularios de entrevistas, la seleccin de una muestra de personas
o de palabras escritas, la manipulacin de una variable en el laborato-
rio o la construccin de un test objetivo consisten en asegurar que las
preguntas planteadas a la "naturaleza" sean las ms adecuadas para
provocar las respuestas requeridas por nuestros objetivos. Los proble-
18
lo FESTINGER y D. KATZ
mas de la formaCin de escalas, de la categorizacin, del descubrimien-
to de covariaciones y de la verificacin del significado de las diferencias
no suponen meramente una "traduccin" de los datos ya obtenidos; su
rasgo fundamental es que determinan -lo sepamos o no-:, los tipos
de preguntas que planteamos. Toda verdad o falsedad mherente a
nuestros hallazgos en una investigacin es tanto funcin de las pregun-
tas que decidimos hacer a travs de nuesh'a se.leccin los mtodos
como de la lgica aplicada a los datos obtemdos medmnte nuestras
preguntas. .
Los tipos de problemas de investigacin descriptos en los captulos
siguientes se abordaron dentro de un rea de espacio y tiempo muy
limitada:. Las armas metodolgicas que se disearon, como las armas
militares de un espacio y tiempo dados de la historia, han sido condi-
cionadas por el campo para el cual se las dise: Algunos de
este campo influyen de la misma manera sobre todas las vanedades
de investigacin de la conducta humana; algunos. tuvieron un impacto
especial sobre la invystigacin social y aun .otros mf!uyero?- de
especfica el campo no muy, bien .demarcado. de la
sociopsicologica. Este breve capitulo mtroductono trata de senalal
algunos de los problemas metodolgicos actuales de la investigacin
social en general y de la psicologa socia:len particular, y de ubicar
la posicin del psiclogo social dentro de la confratrnidad de los inves-
tigadores sociales, en la medida en que to,?a .prestado de sus colegas
y les a su vez en esta empresa comun.. ..
ALGUNOS PROBLE},fAS COMUNES DE SOCIAL
Las cientficos sociales enfrenta' determinads. problemas huma
n:os de los est eximido el cientfico natural. Como sc ver princi-
palmente en la,Parte I, estos problemas comienzan con el acceso a las
per.sonas como fuentes de datos. Con demasiada. no se ha
comprendido que el problema no es solamente eVItar los rechazos ya
sea que provengan de personas entrevistadas en la puerta de su casa,
de sujetos que son estudiantes o de representantes de organizaciones.
Factores motivacionales de parte de los entrevistados como los que
sealan Charles F. Cannell y Robert L. Kahn en el captulo 8 no slo
deben ser considerados por los entrevistadores, sino tambin por los
analistas en la interpretacin de las respuestas. Adems, las. condicio-
nes en que clientes y entrevistados aceptan en principio participar en
una investigacin determinan en un sentido muy literal la naturaleza
de las comprobaciones posibles. Lo sepan o no, tanto el entrevistado
como el investigador desempean roles. La estructuracin inicial de
esta relacin de rol por parte del entrevistado influir, en forma cons-
ciente o inconsciente, tanto sobre la cantidad como sobre la calidad
de sus respuestas posteriores, del mismo modo que las orientaciones
..
,
..
LOS METODOS DE INVESTIGACION. EN LAS CIENCIAS SOCIALES
19
hacia ,cualquier objeto influyen sobre la conducta posterior
con el. Como lo sealan Ronald Lippitt y Rensis Likert en
el capItulo 13, el proceso de planificar la investigacin debe considerar
estos hechos de la vida social. El investigador ha tomado una decisin
en. su investigaci.n, consciente o inconscientemente; al abordar por
pnmera vez chente, al sujeto o al entrevistado, y prepara la escena
para las decIslOnes posteriores a medida que contina o modifica la
relacin del rol inicial.
. de rol entre el investigador y el sujeto de la
InvestIgaclOn tIene un aspecto etico. En los captulos 3 y 4 se sealar,
algunos de .los usos del engao temporario, junto con las responsabili-
dad.es que Impone al investigador que recurre a l -responsabilidad
haCIa sus que t;ner que paga:: ms tarde un alto precio
por su debIhdad, y haCIa los conslJ.midores de los resultados de su
as como t-mbin hacia los sujetes o informantes compro-
metIdos e,n ms ?irecta. Quiz la ltima de estas obligaciones
sea la mas facd de satisfacer, como se seala en el captulo 4. Una
vez comprendida la necesidad del engao, la mayor parte de los sujetos
lo No obstante, el uso frecuente de lo que se
dar a eXRectativas compartidas por
la <,lue debIlIten la de confianza que debe existir
entre, el InvestIgador y.el entrevistado. Las actitudes de los. sujetos
extraIdos de esta comumdad pueden llegar a influir sobre sus respues-
tas en totalmente por el investigador y as posible-
mente InvalIdar sus descubnn:Ientos o sus interpret.aciones.
Todo social, recurra o no al 'me todo' del engao, 'se
encuentra, esencIalmente, en .una relacin tica can la comunidad en
la cual trabaja. Con palabras del doctor A. T. M. Wilson del Instituto
Ta,?sto,?k, no slp. -es la mejor sino.la niea
posIble. El. honesto. que conoc (o debera conocer) ms
el propIO >articipar en la investiga-
ClOn este no S910 debe aprovechar su ms amplio
COnOClmIent?,. smo debe esforzarse para que su
al El engal10 temporario de los sujetos de labo,
ratOrIO no infringe norn:a de honestidad, pero la
falta de conslderaclOn por parte de un mvesttgador que nunca pensara
en mentir a un cliente puede infri:ggirla en un sentido fundamental.
Los sujetos y los clientes, y tambin los. investigadores, tienen valo-
que pueden comprometidos en el proceso de
mvestIgaclOn. Suponer que estos pueden explotarse con toda libertad
citar oha vez al doctor Wilson, tan ilgico como que un cu-
ano hICIera acostar a un hombre sano preguntndole, "Perdone, seor,
puedo abrirle el abdomen en beneficio. de la ciencia?" En resumen rel
principio tico fundamental se basa en el reconocimiento de a
largo plazo, el logro de los objetivos del investigador depende de su
respeto por los valores del cuente. Este principio, as formulado, puede
20
L. FESTINGER Y.D. KATZ
aplicarse tanto a las ciencias naturales como a las sociales, pero su
impacto es mucho ms directo sobre las segundas. J
En la investigacin social existe un riesgo que probablemente pue-
da evitarse con el tiempo, pero que parece casi inevitable en las pri-
meras etapas de la metodologa de la investigacin. Este peligro puede
calificarse con mayor precisin, en form'l bastante rebuscada, como la
tentacin de antropomorfizar acerca de los seres humanos. En su forma
ms extrema -'-en la actualidad felizmente superada por la mayor parte
de nosotros- conduce a observaciones logradas por pura intuicin o
empata. En su fonna ms comn en nuestro tiempo "':'quiz la ms
peligrosa, pues parece natural y, por cierto, inevitable- no da lugar a
observaciones, sino a conceptos y variables seleccionadas en razn de
que el investigador, tanto como el objeto de la irivestigacin, es un s('r
humano. Como ser humano, como anterior participante en situaciones
similares a las que desea observar, casi inevitablemente desarrolla sus
conceptos en una forma antropomrfica. Quiz pueda dis(.'Ulparse esta
tendencia -por lo menos en fonna relativa- en la seleccin de mues-
tras variables' dependientes; despus de todo, nuestras variables depen-
dientes estn muy cerca de los problemas que ponen en accin a nues-
tros mecanismos de investigacin .. Pero los fenmenos fenotpicos no
, ' , ,son necesariamente los ms significativos para la observacin, incluso
como variables corno variables intervinientes o indepe}1-
dientes,segn mi 9pinin, tienen posibilidad apenas superior al azar
de ser los ms significativos. En psicologa clnica, por ejemplo, tma
W del test de Rorschach puede ser una variable ms significativa qtie
la expresada en trminos ms antrQpomrficos como "expansividad so-
cial". De la misma manera, quiZis en las cienciaS' sociales podalnos
obtener mejores resaltados mediante la identificacin de una X gen-
tpica (con o sin etiquetas humanas retumbantes) que tratando de
refinar nuestras mediciones de fenotipos hm:l).anos fcilmente obgerva-
En el captulo 6, Relen Peak examin algunas de las propiedades
de .variables significativas ,en trminos de la "unidad funcional".
, Otro problema que progresivamente reconocen los cientficos so-
ciales de casi todas las orientaciones se vincula con las decisiones adop-
tadas al emplear un proceso determinado de medicin. En el captulo
5, Leslie Kish seala algunas de las consecuencias de utilizar un diseo
ms bien que otro en las diversas etapas del procedimiento de mues-
treo. En el captulo 12, Keith Smith destaca algunos de los supuestos
implcitos en el uso de los que pueden ser nuestros procedimientos
estadsticos favoritos y sugiere alternativas que muchos de nosotros
hallaremos ms apropiadas una vez que tornemos conciencia de la
naturaleza de las decisiones que estbamos adoptando respecto de
la estadstica.
En el captulo 11, Clyde R. Coombs llega hasta la propia mz del
problema sobre "Cul es la naturaleza de la medicin?" Puesto que
necesariamente hacemos algo al transfonnar "sucesos reales" en nme-
.'\
LOS METODOS DE INVESTIGACION EN LAS CIENCIAS SOCIALES
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ros -sea en la etapa de observacin o en la de anlisis- esto nos
obliga a saber qu estamos haciendo. Los requisitos de este proceso
de. transformacin, junto con determinadas propiedades de los sucesos
estudiados por el cientfico social, presentan a ste un dilema especial.
Dicho captulo es representativo del carcter de toda la obra: en lugar
de dar fnnulas a seguir, trata de comprender la lgica del tipo de
pro?lemas que con frecuencia se presenta al investigador en ciencias
SOCIales. Dado que para el cientfico social toda situacin de investi-
gacin incluye gran parte de originalidad y que (corno, por ejemplo,
lo seala Dorwin Cartwright en el captulo 10) las decisiones adopta-
das en cada paso del proceso de investigacin dependen de las que se
tomaron en otros pasos, el investigador debe elaborar un propio plan
de ejecucin.
PROBLEMAS ESPECIFICOS DE LA INVESTIGACION SOCIOPSICOLOGICA .
r Adems de los rieS'gos que amenazan a todo tipo de investigacin
social, la psicologa social est sometida a algunos "inconvenientes espe-
cficos" sui generis. Muchos de storyroviene)J. de su origen interdis-
t-iplinario y de sus lmites todava amoiguos;i'iYesde el punto de vista
de la extensin y la riqueza, esta disciplin'ha ganado mucho de 10!i
prstamos .de'la psicologa individual, la sociologa, la antro-
pologa cultural y la psiquiatra. Pero debi pagar por ello un- alto
precio. Arrastramos una amplia y slo vagamente integrada variedad
de conceptos. Nuestras fuentes son tan diversas como para abarcar el
divn .psicoanaltico, el laboratorio, el campo de deportes, la fbrica,
la comunidad y la muestra al azar de adultos de una sociedad global.
.Por cierto, es posible que muchos 'psiclogos no tengan aI!
concienci, de que disponen una gama tan amplia "de materiales' ,
-corno los sealados por Robert C. AI)gell y Ronald Freedman en el cap-
tulo 7. De este modo, no sorprende que debamos recurrir a una gama
tan amplia de al hacer observaciones, al aislar, medir y COB-
trolar nuestras variables, y al analizar nuestros datos. En tales condi-
ciones, la.:; dificultades que supone la discriminacin entre situaciones
y mtodos de significacin y utilidad aparentemente iguales aumentan
en proporcin geomtrica con la serie de alternativas. A mediados de
siglo, la investigacin sociopsicolgica parece peculiarmente expuesta
a estas dificultades.
Por supuesto, no hay nada intrnsecamente indeseable en el hecho
de recurrir a una variada serie de situaciones y mtodos; la diversidad,
como la adversidad, tiene muchos usos. Algunos de los captulos que
siguen sealan algunas posibles -e incluso necesarias- de
aprovechar esta situacin. De este modo, en uno o ms de los captulos
de la Parte 1 se seala que los estudios de campo llamaron la atencin
sobre una serie creciente de variables que se pueden manipular o con-
22
L. FESTINGER y D. KATZ
trolar en el laboratorio; que los estudios de campo y las encuestas
pueden complementarse en forma significativa; que determindos tipos
de problemas se investigan mejor mediante una secuencia planeada de
mtodos muy diferentes, y que, por ltimo, la investigacin genuina-
mente deber recurrir con mucha frecuencia a tales se-
cuencias planeadas. En un sentido algo similar, Leon Festinger trata
en el captulo 4 los problemas especficos de la "artificialidad" del
laboratorio en cOntraste con la "realidad" de otras situaciones.
Por supuesto, es posible que un investigador determinado se espe-
cialice en un mtodo especfico simplemente a causa de las convenien-
cias o necesidades de la divisin del trabajo. Pero eso no equivale a
la especializacin del mtodo para un problema particular. Las COra-
zonadas resultantes de un tipo de estudio metodolgico a menudo reque-
rirn que la verificacin se realice mediante otros mtod9s,.y los resul-
tados confirmados en forma confiable mediante.un mtodo pueden, a U
vez, estar tan recargados de factores situacionales necesariamente vincu-
lados con el uso de ese mtodo como para que no pueda confirmr-
. 'selos en absoluto cuande se usan otros complejos de mtodo-situacin.
Cuanto .ms "bsico" es el problema, ms eSencial resulta investigarlo
de acuerdo con un y una gama deliberadamente
amplia de mtodos. . -. '. .
Otra desventaja, indudablemente muy relacionada con la primera,
que en la actualidad perjudica a la psicologa social es su desarrollo
excesivamente rpido. Aunque este desarrollo no fue precisamente una
hipertrofia, hubo por cierto una tendencia a ini:::orpo,rar ms de lo que
poda digerirse. En el captulo 3, John R. P; French (hijo) observa,
por ejemplo, los niveles relativamente bajos'de abstraccin. en los que
a menudo y por necesidad se formulan las proposiciones de la psico-
loga social. Y en el captulo .2, .Daniel.Katz observa, .la frecuencia'.
relativamente escasa con que se repiten las investiga9iones soci6psj
colgicas. Ambas condiciones pueden en una medidll an
desconocida a consideraciones metodolgicas. Por sup1.!esto, cudo
hayamos logrado mtodos de investigacin ins satisfactorios y ms
"estandarizados", con criterios ms claros relativos a la adecuacin de
los diversos mtodos e instrumentos, nas hallaremos en una posicin
mucho ms favorable para realizar estudios genuinamente compara-
bles, los que constituyen un prerrequisitopara las abstrac;:ciones de alto
nivel. Del mismo modo, un equipo ms satisfactorio de instrumentos
y de mtodos facilitar la repeticin de estudios significativos.
La estimacin de las consecuencias de stas y otras deficiencias
actuales de la psicologa social depender de la naturaleza de las pro-
pias esperanzas y expectativas y de la propia definicin del campo. Si
se considera la psicologa social como un campo de investigacin apli-
cada, uno se sentir insatisfecho ante la actual situacin, principalmente
porque la aplicabilidad de un principio detenninado a una situacin
especfica es' sumamente dudosa. Pero la naturaleza de la propia pre-
.\
LOS METO DOS. DE INVESTIGACION EN" LAS CIENCIAS SOCIALES
23
ocupacin ser muy diferente si se considera la psicologa social como
un cuerpo de teora. Por otra parte, las fuentes en las que se busque el
perfeccionamiento de los mtodos variarn considerablemente si la pro-
pia definicin del campo subraya los aspectos aplicados o tericos.
Ello nos lleva a la formulacin inversa de nuestro axioma inicial.
Ningn mtodo es mejor que la teora mediante la cual se lo prueba.
Este punto, tocado en varios captulos, es tratado ms explcitamente
por Helen Peak en el captulo 6 y por Roger W. Heyns y Alvin F.
Zander en el captulo 9. En la medida en que nuestros objetivos se
centren en la aplicabilidad, nos contentaremos con las pruebas emp-
ricas de su adecuacin. Sin embargo, este camino no nos lleva en la
direccin de lograr generalizaciones y altos niveles de abstraccin. Par
ticularmente. en un campo caracterizado por diversos tipos de situaciones
y mltiples determinantes situacionales divergentes, este camino con
duce, en el mejor de los casos, a un compendio de direcciones semejante
a un libro de <:ocina. Este camino desanima incluso desde el punto de
vista de la aplicabilidad, ya que las posibles concatenaciones de varia
bIes situacionales son casi infinitas. . .
Por lo contrario, en la medida en que nos dirigimos hacia objetivos
de alto nivel de consideramos la prueba terica de nues
tros mtodos como algo crucial; es decir, crucial' en los sentidos slrge
ridQs por Helen Peak. Pero, puesto qu.e este libro se ocup de los
mtodos de la surge la pregunta relativa a la existen-
cia o inCIus'o la posibilidad de una teora genumamente
lgica ... '
Para' tal interrogante es probable que no se obtuviera una respues'ta
unnime de los distintos autores de esta obra: -mucho menos del con
junto un tanto heterogneo de sus colegas qy.e se califcan a s mismos
como .psiclogos sociales. No obstante, por 16 menos entre .los prime.
ros, las diferencias no surgen de algo ms importante que los distintos.
usos de rtulos y de las concepciones acerca de cules son los lmites
correctos entre las disciplinas. Todos estaran de acuerdo en que los
procesos mediante los cuales las personas se relacionan entre s y en
forma simultnea con otros aspectos de su a;nbiente, tienen lugar
en forma ordenada y pueden someterse a la investigacin cientfica. Al
autor de .estas lneas le gusta aplicar el rtulo de "psicologa social" a
esta rea de investigacion. Puede disentir con algunos de sus colegas
en cuanto al grado en que los principios que explican estos procesos
ordenados representan "aplicaciones" de principios tomados de disci
plinas vecinas. En ese caso, se trata de desacuerdos respecto del status
"independiente" de la psicologa social, pero no respecto de la impor-
tancia de establecer principios del ms alto nivel posible de abstraccin.
24
L. FESTINGER y D. KATZ
LOS METODOS SOCIOPSICOLOGICOS EN SU RELACION
CON OTROS METODOS DE INVESTIGACION
Se puede suponer que hay acuerdo sobre el hecho de que existe
un rea de importancia terica que no se encuentra totalmente dentro
de los lmites de la sociologa o de la psicologa. Se puede convenir en
otorgarle un status casi independiente y en llamarla, por el momento,
"psicologa so ciar'. Y se puede suponer tambin que 'hay acuerdo en
que existe un conjunto de mtodos utilizados en forma caracterstica
por los psiclogos sociales, no todos los cuales son usados por socilogos
o psiclogos. Se sigue de esto que tambin se deba suponer la exis-
tencia de un cuerpo casi independiente de mtodos sociopsicolgicos?
Si as fuera, ello se debera a las demandas de un exagerado orgullo
profesional, pero .no a las. de la lgica. La posibilidad de distinguir la
psicologa social de sus disciplinas vecinas reside en los elementos dis-
tintivos que caracterizan los problemas que trata; los mtodos mediante
los cuales se los pueden .0 no ser distintivos. En la prctica
actual, hay poca diferenciacin en los mtodos.
Es evidente, incluso para quien haga un rpido examen del Indice,
que los problemas mt=:todolgicos tratados en esta obra no representan
en absoluto la preocupacin necesariamente principal de
los psiclogos, sociales. Si, por ejemplo, existen problemas metodol-
gicOs bsicos en la planificacin de experimentos de laboratorio, los
psiclogos sociales no fueron los primeros,ni sern los ltimos en enfren-
tarse con ellos. Los psiclogos sociales, en. su calidad de recin llegados
a la escena de la investigacin de la conducta humana, fueron pioneros
slo en pocas de :}as especialidades aqu y en algunos
casos sus contribuciones tuvieron relativamente escasa importancia. En
un sentido estricto', es posible que no ha)!a mtodos especficamente
sociopsicblgicos. Por ejemplo, el primer captulo de Angus Campbell
y George Katona subraya la naturaleza interdisclplinaria de los mtodos
de encuesta.
No obstante, la contribucin total de los psiclogos sociales a la
'. 'metodologa de la investigacin social fue considerable. Pudieron hacer
aportes precisamente porque sus problemas metodolgicos no eran
totalmente caractersticos de su disciplina. Pero sus contribuciones no
representan creaciones exclusivas. Debieron tomar elementos prestados,
pero al hacerlo tuvieron que adaptarlos, y al adaptar inventaron. Ello
les result necesario y posible debido a su status marginal. Con un pie
en territorio de pioneros, sintieron la necesidad de inventar; con el otro
pie en territorio por lo menos en parte explorado, tuvieron alguna con-
ciencia de los mtodos que podan tomarse en prstamo y adaptarse.
En ninguna parte se ilustra mcjor esto que en el problema an no
resuelto de la cuantificacin de los datos cualitativos. Hace mucho
tiempo que los socilogos y los psiclogos han desarrollado sus ndices
..
LOS METODOS DE INVESTIGACION EN LAS CIENCIAS SOCIALES
25
de hechos discretos, objetivamente cuantificables y -con prstamos
tomados de la biologa- sus procedimientos estadsticos para analizar
los datos. Pero muchos de los datos fundamentales para los propsitos
del psiclogo social no eran discretos ni cuantificables. Al no estar
dispuesto a abandonar la.s ventajas del control cuantitativo y, al mismo
tiempo, tener conciencia de la falta de adecuacin de las estadsticas
paramtricas estndar, el psiclogo social se vio obligado a
rar todo el proceso de investigacin. Ello significaba tomar en cuenta,
desde los primeros hasta los ltimos pasos, la interdependencia de los
mtodos de recoleccin de datos y de los mtodos estadsticos mediante
los cuales se los analiza, La conciencia de tales problemas no slo dio
como resultado la reformulacin completa de la metodologa de la inves-
tigacin de actitudes, sino tambin el desarrollo de nuevas teoras rela-
tivas a la formacin de escalas e incluso a la propia medicin.
La marginalidad de los intereses del psiclogo social puede lle-
varlo a convertirse en un creador dentro de la metodologa, pero ello
no constituye una garanta de la adecuacin de sus invenciones. La
, selectividd es tan necesaria com? la creatividad, y la primera presu-
-'- ,pone,un:agudo sentido de la adecuacin de los mtodos a los problemas.
Pero los criterios' de adecuacin pueden estar en conflicto con otros
criterios. Por ejemplo, la mayorJa-ae JOs 'psic61ogos sociales estaban
bastante, bien preparados en los axiomas de la objetividad rigurosa.
. Cuando no podemos medir algo, como lo seala Clyde H. Coombs .en
el captulo ll, nOs sentimos tentados a seguir adelante y medirlo de
cualquier manera. Tal compulsin metodolgica anula nuestro objetivo
bsico de mantener una mxima fidelidad a los hechos observados. La
solucin apropiada para esta disyuntiva entre rigor y fidelidad no reside
en el abandono de todo objetivo, sino en la revaluaci6n de las medios
que permiten lograr el rigor a partir de un determinado tipo de he-
cho que debe investigarse. La forma de' lograr el veradero rigor'no
es tomar prestado servilmente los estndares de,sarrollados con otros
propsitos, sino combinar la mayor fidelidad a los, ,hechos empricos
con la posibilidad mxima de repetir los p!ocedimientos. Los estIl-
dares especficos de rigor son relativos y no transferibles.
Si la psicologa socil dio origen a una actitud metodolgica crea-
;dora, ello no se ha debido a que ,sus cultores reivindicasen para ella
determinado rtulo. Antes bien, la sensibilidad para los problemas
caractersticamente sociopsicolgicos favoreci la invencin, puesto' que
presupone el tipo de familiaridad interdisciplinaria que estimula la dis-
criminacin entre diferentes tipos de datos y entre distintos tipos de
mtodos. Ello, a su vez, hace sentir ms la necesidad de adecuar los m-
todos a los datos y ambos a los problemas tericos bsicos.
26
lo FESTlNGER y O. KATZ
HITOS DEL DESARROLLO METODOLOGICO
Si es verdad que los resultados de una investigacin no son mejores
que los mtodos mediante los cuales se los obtiene, tambin es ver-
dad que la madurez de una disciplina puede estimarse por la difusin
que han alcanzado entre sus cultores los refinamientos de la metodolo-
ga. Aplicando este criterio, quiz la: investigacin sociopsicolgica no
est muy desarrollada; sin embargo, su ritmo de desarrollo parece esti-
mulante. La publicacin de tres obras en un perodo de tres aos -el
presente libro, otro titulado Research Methods in Social Relations,l y
un Handbook of Social Psychology,3 dedicados, cada uno, en su totali-
dad o en parte a los mtodos de la investigacin socio psicolgica- es
a la vez el sntoma de que se siente la necesidad de tal refinamiento y
una probable causa de su difusin. Una de las condiciones necesarias
del (;recimiento de una ciencia es la posibilidad de responder a sus
descubrimientos; ello depende de la estandarizacin y codificacin de .
sus mtodos, lo cual, a su vez, depende de la comunicacin mediante
obras como sta.
Considerada en la perspectiva de su desarrollo, la posicin actual.
de la investigacin sociopsicolgica es promisoria. Entre los dems fac-
tores que determinarn su posicin en los aos venideros, uno .es de
particular importancia: la inves.tjgaGin metodolgic. En' ms de una
ocasin en esta obra el colaborador se vio obligado a apoyarse sobre
.. la.erudicin; es decir, el sentid comn y la "sabidura" acumulada de
los investigadores' experimentados:. Esta tambin debera
aunque no es un substituto de los procedimientos de investigacin con-
trolados. Adems., por supuesto, la "sabidura" puede resultar muy poco
saba. Por. ejemplo, se manifestaron conSIderables diferencias de opio.
nin respecto de las supuestas ventajas de la entrevista cara a cara.
Pero la necesidad de apoyar nuestros procedimientos sobre meras opi-
niones comienza a desaparecer cuando se demuesh'a qu diferencias
especficas, como las previstas por la teora de que las barreras para la
comunicacin varan de acuerdo con la relacin de rol, distinguen las_
respuestas de una misma persona a una entrevista y a un cuestionario
impreso.
Los autores de este volumen pudieron recurrir a una limitada reser-
va de hallazgos de investigaciones m.etodolgicas, a la cual ellos mismos
contribuyeron. A medida que los psiclogos sociales apliquen estos
procedimientos de investigacin a sus propios problemas metodolgi-
cos, esta reserva contip.uar amplindose.
lOS METO DOS DE INVESTlGACION EN LAS CIENCIAS SOCIALES
27
BIBLIOGRAFIA
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Wesley, 1960. [Hay versin castellana: Manfllll de pSicologa social. Buenos Ai-
res, Paid6s, 1967.] .
relacionar el concepto con la vida diaria y no sentir
que lo han lanzado a una estratosfera de simbolos y
terminologia sin sentido.
En este libro se explican todos los pasos de dl-
culo necesarios dejas tmicas estadisticas.bsicas (y
algunas .ms difciles), pero rombin se ofrete una'
instruccin gradual sobre el uso.del SPSS,. un progra-
ma de de clculo muy' socorrido que calcular
, por usted todas sus pruebas y que es el paquete,pre-
ferido'en muchos cursoS de psicologia
.ra.Sepa que esto no tiene ningn' USO si.no entiende
qu. pnfe\la utilizar y qu le- indiCar el resultdo ,le
dicho iilStrurnerito.Sin embargo,.de tra-'
'ta' este libro,. un libro' conocido, por ser y :
: que. confo en que aUn 10 Sea, NO'veD.por: ciu{no,
:pues no.se:hn e\iinJlaaO nl.ngna de lasc"ra<;teristi,.
, que lO han. hecho 4cc.esibl; 'slo se incOrpo,' '.'
'. radi)'algU(las' mucho ri,lIS fcHes:a petici6n. de,' .
que.enseim mtodSJS'de investi
gacin. csturua1)tes de psiCol9gl1l: ,,' " '. . .
',. ."n cualq!1ier curso 'depsltologia us(ed.que
. generar un)nfortne con c1entlkauo., ',.
'Dre el trabajo pr.cUo que Ilaya teiilizndo:Este'libio
,'. ha :ayudo "a ese respecto, pero "sta,.
, ahora se.extiende a: .
cualquier.prueba estad,isticnegUn l estilo recomen-
dado.por la.Jlritsh'Psychological Spciet)' (el estridar .
,de la Arner!can: Psuchological J\ssQciatioill!ninfor-'
. :me acompaado poe come/Ufirios indica- .
dores'y tiry "bnen" infcimie eqllvalente, iiistruccione,-.
. rev'is'adas en gen.eral y'unase,cin sobie l. in)portan-
.. da de, evitar el,pla8io y cmo lI-
c1uid.s las electrnicas. Ademas,. una nueva
tiG' es la inclusin de todo Wllnfonne puts
muchos 'estudian'tes y maestros han uno.
. l,a prueba ue signlkancia ha dtllninad la psico
logia emprica durante un' periodo'muy
y durantecnsi el mismo tiempo que los
en estadstica han estado advirtiendo que la interpre
tacin de las pruebas de signiflcanda eS muy limita
da si no se acompaan de un anlisis de la magnitud.
del efecto y el poder. De nada sirve saber que hay
una pequea diferencia de desempe en matemti-
cas entre los nios escoceSeS y britnicos que es sig-
nificativa si se evala a 10 000 de ellos, Cmo es
que esta pequea diferencia puede ser .tericamente
importante P cmo puede mod(icarse de algn
modo? En' esta 'C1.lana edicln, Se aborda. ahor la
magnitud' del 'efecto y el poder, y se explica cmo
calcularlos en' todos los principales anlisis estadsti-
cos que figuran en este libro. . " .' , ..
. '. Otta es el tratamiento'
. del- linea1; ..asi .qU(ahora lene-
,(llOs de.aboidar )Qs estudio.s.c.on,ayuda de un
: conjil,nto ms ,CompleJo. de :varialiles (.0 srq mas .va .
: 'aun ctiMdo.los. ".
. . :fnt.rminOs, general.s, .e.1 texto muy--a
. ,- nlenuoo.recudros de ejercicias' . ..
. . para la sobre ."
" tilie', se exp)iCim en cod'a rriom.ento y
.Cada capit).1lo :con' 'n glosaTi. que p\lede.
emplearse .como autoprueba ton $lo cubrir el' ter-.
'l.nJno del .. Tal11\jin hay'mucno&' recuadros.,'
'de"vt.'lltajis y desv'cntaJas", I'rse'dos COn 1:1' idea .de '" '
a 'usted. a resumir 105' pros, y los contl'<loS '," ".
.cada mtodo'(],procedimiellto' qUe se .p'resnta, .' :'. .'
.. Por ltim, lo xhono', usted a:Quehaga sus
indagaCiones. y me JorTnule. sus
muchas de esp.s me :ha.o ayudaclpa inejranil fexto
al rle-Ios aos-y alguna.lhan.resire1to errores.'
Tambin "confo 'en que podamos hacer' en sta oca- "
. 'sion que allibrQ lo aomiaii"e 1ri sitio en 'la Red: Sin
embargo, en genetlil, confio' en' que disfrute hacer
investigaciones psicolgicas, Mientras redacta afano:'-
, samente eSos inevitables infonnes, tenga presente 4ue
ninguna de .las ideas realmente fascinantes sobre'l'!
cdmportamiento y la .experiencia hu.mailOs, y'nillgu- .
na de las dilucidaciones maravillosas sobre nosotros
, , ,mismos que se obtienen en ur. breve curso de psico-
" "logia seria posible sin que alguien (en realidad, mu-
chas personas comprometi9as) hicier.a exactamente
10 que est haciendo.
"
.;.,
.1
!
. j
l'
i
Clark-Carter, D. (2002).
Investigacin cuantitativa en
psicologa. Oxford: University Press.

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Esta iQttodDc<too:Sierita las bas6 deja
. gacioI e psicolog1a: clave son Jani- .'
. '. . , .' " .. , '
lo's nvestig'adores '10 general
. .siguenun enroQ1le dent(flco,desarrotlado a par-
"mtodo.emplrico,como p'arte del
todo deductivo', Esto sURone una
definicin.y mMiciri 'Cuidadosas, y la J6gica de' "
la producidas' coo
-base en teorlas refutables. . .
,'. " '. '.' . 11
Aunque' las Ideas cient!ficas son una
extensin de las ideas basadas en el sentido co-
mn"'-'de modo que .los estudiante's suelen.
. pensar cientffi.caniente er situa'ciones cptidia
nas"';, el-sentido comn en si puede lievar alal:
sas premisas.
las buenas investigaciones son repiicables,las teo-'
ras se explican de manera y son refutables,
NO PIENSE QUE HACE CIENCIA,
PIENSE QUE LEE LA MENTE!
, Cuando comento que estudio y enseo psiCologa,
an observo reacciones cOmo. 'I\}, eso significa
me estas leyendo la mente" o "Vaya, entonces debe-
ria cuidarme de lo que digo", y mi interlocutor da un
paso vacilante hacia atrs. Si alguna vez se topa con
alguien que asegura leer la mente, interrgue!o a fon-
do sobre'la clase de evidencias en que se baSa. Nadie
puede leer la mente, sobre todo porque 'sta no es
entidad fsica que pueda leerse. Sin embargo, a
menudo se adivina lo que alguien est a punto de
...

.... ;.

la investigacion Cientfica eslma.actividad con
. tinua y social que 'con'lIeva el lamento y la revi
. . in de ideas entre colegas.:.
la. investigacin puede er descriptiva o servir
para comprobar .... '
la' inVestigaci6ntiene planearse mcti(Ulo
prestando' diseo, las va
y. anlisis posterior de
Io.s da1os. Si todos estos aspectos no se planean
de 10rma.debida,.los pueden ser amo
ointiles.
Algunos investigadores tienenmarcadas obje
ciones 'al uso de los mtodos cientificos tradi
cionales en el 'estudio de las personas; Favo
recen los mtodos cualitativos y la re(opila
cin de datos, y abordan datos verbales signi
ficativos en vez de mediciones exactas y resli-
menes estadfs!l(os.
decir, como con el d. sietl' a.io; 4Ut' "1111';"'"
con "Pap, ,te acuerdas de los duln" qm' (onll'r.
mos en el sup('rmercado d otro di.'''. l., nodn eh'
que los psiclogos saben lo 'lu, UO<) p;,m. l:ll VI'Z 'l'
rdac:ion(" Con irnag4.:'Il<:'S Jt' Frt'ud, :1 quit'n, :I\Ulylll'
popularml'ntt' 5 .... It" rc,'presenta romo una t'spl'(il'
Sherlock Huimos Je la psiquiatria, Sl' ",Ji. slo ,k
llgUIlOS JI..' Jos f11t:,todos dt' 4tH'
Illen en este libro.
Los psiclogos rt'alizan porque
saben que no pUl'Uen basarse en los '''senlimientos'',
la "intuicin" o d "iejo "sentido CO(l1Un"
para responder a preguntas rdacionadas con las pero
._ ... , .. --,.p--------------------
<l
M(1()()S DE INVESTIGIIOON y ESTIIDISTlCII EN PSICOLOGIII ". '. .. ," _,_ :.: :: .. ; .... .0,. ", : :' :f,' ..... : .. ,',', ,.
"'nas y su comportamiento.,EI sentido comn)' la
"biduri. pOII"lar ofrecen muchas contradicciones.
Por
'mir" lo que haces, mira d,?nde te.m'1es"
pero
"IJ ocasion la pint.an calva"
"eI trahajo compartido es mas
pero ..
"muchos cocineros ech:m
Los. psiclogos. que a dife: .
de' los psiclogos "ppulares' el tiP.o del bar, ,.
comn" frecuentes sobre la conducta humana, junto
con algunos de los cuestionamientos que podr;an ha-
cer los psiclogos, A algunas de estas afirm'aciones-
sobre tollo las referentes a las diferencias
los "instintos", los inmigrantes o los terribles incre-
mentos en los cnmenes violentos- las lIamd,':certe-
zas de cafe", porque ste es 'ellugar 'en donde s;lelen
hacerse dogmticamente,si.n .
sustente. La figura J. J presenta las cliferendds entre
quien.acepta "obvias';
. de pimsactor. que se necesita -en las: inYe.<l;igacipncs .'
. psicdl\gkas.'-q.uien il1stiJitivamcnte'diceA,h;,
.. ;, ,. . '. ... .. .' '.
.. prec3viclPs ysiempre in\1Y':
("uidadosos de slI,\conas ,ohre el,"corripoi- .
t.llni<'nto humao con cvidcncias'slidas. En el(,;I.'
1", 1-1 JI);Ift"""" .Jgunas de :.
. : $J es.t .libro de. .
.. ft;iya llicaqoun ;'
tologii.y que intimida- .
',dll, al des.cubrr ejercid.os de ..
.. rneoic)ones ...
.Afirmati"
" ..
l. to"s nwjcrcs obv,iomenle tienen instinto
. (obS8lve: con qu iniensidaa quieren eilo' con.
su b<.b y prolegerlo): .
. 2.' Michell . es exceienJe preaecir.'les.sign",
'. zodiacoles de los personas (debe haber algo en
lo a5IroI09ia). . ..... :
3. N.o obedeceria o alguien que. me di era que
o otro persono si pudieto
evilorlO.
.
4. los mujeres son menos lgicas,' ms intuitivos,
ms sugeslionobles y son peores cenducloras que
los hombres.
5. les nios yo no esln seguros en lo, calles. En lo
aclvolidod el secuestro y el o,esinalo son muy
comunes.
. Re5puesta
.... ',:. oo.. p', .. '.' '. :.'1- ,,.r; ,', ;,. t''';: '," .: 'y."
Cmo se ,e.n.tir1qn jos hombre, de' ge"ai va ..
Ji?$" .meses a 1odQS .10' .. modie, se .ien[en as,?, ': .
e' mejq; . :
losvece. quese ,... '., .. '. :. ..' .
Cuando el experimenlod\,r pidi que aplicaran ?e,caros elqcld.
. cas a un aprendiz' (ociar) en un exPerimente, alre9000r de 65%
d'e la persono. siguieren hacindolo.. m.duso de
que .1'apr.ndiz ... :caIl despus de hober'gritado ce manera
alormanle. .
. .
los mujeres tienen el missno premedio que lo. hemb;e. en. las
prueba. de razonamiento lgico. En 2002 la. chico. obluvieron
ms calificocione. de A '0 C en casi todas la. pruebOs GCSE y
lemo . de nivel A. Aunque .on ms lo. muchacho. (34 0001 que
los chicos (20000) que realizan pruebo. de malemticas 'de nivel
A, los colilicociones de A 16. con.igue 39.5% de los vene. en
comparacin cen 35.7% de lo. varones" Ainbq. gneros son
iguolmenle sugestionables, pero e. ms probable que ellos con
cuerden con la. del grupo de compaero. con 10"que
no estn de acuerdo en .u fuero interno: Es ms prbable que los
mujeres repelen lo. regl<\. de trn.ito y.ufran acddenle. menos
coslosos. iPor qu 'una sola puea" un buen gancho de
venia paro vender un aute?
La cantidad de ni;;;'s .ecleslrados y ci.esinado. por extraos ha
permanecido con.tante en olrededor de seis por ao duronle los
lrimos 30 aos. Anualmente son ase.inado. cerca de 75 nios,
casi .iempre per alguien que lo, conoce y.en su mayor parle por
miembres de la lamilia. Desde que los suecos prohibieron que se
le. dieron nolgada.a lo. nIos en 1919, lo toso O/1uol de ..
. los de nios par porte' de "us padres disminuy a cero y ha perma
necido ahi durante los ltimos 10 aos. En el .Unida es de
5201 ao oproximodamente.
:
,
.1
l.--
: '.' ....
," ,','
y S;IS en l''';'
. informe clentifico.(o. ta.1vez todo eslo. no)o h3ya
en absolto): E,10 pliede 'se,' aferrador
para quienes 9di'an"los nmeros:y las Q'
para la cien,i3 y quieren. tratar con'
'perronas, no.elclllelltos.quimico3 rii las entraas de'
los En primer !Irgar, tenga por (Lile
. a person'as; en. seg1)ildo, no tiene que (-o no
. 'debena) ca1culadnnlas dificilesy,.n tercero; ,IS-
ya piensa en fonna cientinca. 'Considere esas tres
.asever.ac!OIies; .:,... .
.. ; CMO SE ESTUDIA A lAs P{RSONAS .
Tal vez ya sepaque la psicologia el estudio ("lagos)
de la mente {'psique"}. Por supuesto, el problema
inmediato es que' laS' mentes son privadas y no pue-
den observarse mientras que, .como se vera, uno de
los principios fundamentales de la ciencia es que las
c.osas que .e estudian deben observarse pblicamen-
te y'sus hallazgos concordar con ellas. La historia de
la psicologia es en buena medida una serie de bata
nas entre diferentes grupos o generaciones de inves-
tigadores que han .difendo manera muy seria en
cuanto "cmo superar el problema de la mente invi-
sible y hallar la forma apropiada de estudiar a las
personas -a lo que sude lIamrsele "perspectiva" ..
Adems,)a psicologia interacta con varios otros
campos que a las I'ersonasles interesan de una u .otra
forma: biologia, sociologia, antr.opologia, filosoBa, lin-
gistica y hasta los estudios por. medio de compu-
tadoras y robots, Estas diferentes perspectivas y
mbitos temtic(j:l han la .creacin de un
desconcertante cOlijunto de mtodos y trminos para
desc.ribirlo:;. Se tr;t; de algo que le resultar. til te-
ner presente eu.ndo lo ahnlrnen los diversos trmi-
nos que emplran los pSiclogos para designar.lo que
parece ser en hu('na medida la mi:oma clase de meto-
do de im:estigacin o concepto estadistico.
"
"" "
i ,.;. r"",,,.
simple. y pen.odor c
.. " en diferens
P?s .. y ,endiveisas pDsiJcmente.eJl11
lenguajes'qe dineren.entre si. Tamnin se'debe"
que uni gra.n inay.orla de les hilJlazgos.psit't:
cOS sobr.eJos '!>le se lee.irovienen de EUA, pnis
. gue"os divideuri lenguaje cmj".coni.odicer
afirin?el1 broma qeorge Bemard .Shnw. El a,'
aq'ui que: la diversidad de mtodos in"es
. dn,a.une quiz se liayan tomado'prestade
otras cliscifUnas con las que se asocio la 'psiclog
c-rientan a es:udio de las personas ..
Lo anterior tambin se aplica en el caso de los pr
dimientos estadisticos. El punto es no hacer sufl
lector con cifras, sino ayudarlo a em picar la estac
ca como herramiel\ta complementaria en la cau"
. neral del estudio de las personas. Por fortuna, sr
tUla poca en que la parte que casi todas odian J.
matemticas y las cifras la realizan esclavos (m
con.ocidos como computadoras). Creo rmem,
ell qu'e el lector es capaz de entender lo que ha(
el,tadistica, lo que esta le indica y lo que no deb
tratar de afirmar con ella, sin necesidad. de enter
por completo la. teora de la estadistica y sin (,
que caleular frmulas algebraicas abrumadoras. '
as como. saber lo que hace un auto, cmo mante
lo y qu no hacer con l, sin b necesidad de en ter
en terminos tecnolgicos cmo I
ciona el motor. No todos los maestros de psicol,
coincidirn "con estQ, as que seguramente llstl'(
\'er3 en la necesidad de hacer clculos: por stlpue
- ervcuakuier caso se ver prerisadC'l enfrentar
cedimientos numricos muy simples y hsicos, ce
.calcular la media, que es una especie de prome
No obstante, tal vez el lector ya sepa sobre la mI
por lo que estudi en la escuela (se ensena alr('de
de 105 JO aos) oal cale.ular que si tres nios se
[J
(r. 1) , . .PSlCOLOGV\ E iNVtSnGAOCN o
4 MtTODOS DE INVESnGAC!N y ESTADISTICA EN PS1COLQGIA . 1\,-"PITULO' .....,j , .t-:--. .. "'. ,'" .. ... . . ....:;:':":.,1,-:- .. :.
;, .. "!/.! ,'\';:._"""""" .,!":" ,,;'. ' .. '. ,
men seis trO'l.OS de pescado frito entre ellos, cada uno
tiene dos en promedio, aun cuando puede ser que el
glotn Cliente con cuatro.
Esle ('s un libro sobre mtodos de investigacin
y estadstica. Ambos aspectos son inseparables, pues
In estadistica nunca tiene sentido por si misma. En
'1.0 que siempre debe concentrarse es ell qu se
quiereaviguar? La e'stadistica slo lo apoya al
mostrar lo. que usted desea mostrar. un
par de ejemplos.
1. En 1996 el. Readei's piJje5t p:Ublic datcis.quetk-
. . mostraban 'que lO '.
. radamentetira'ds al.slielo) en
tes, las. cuales conteni t30.fG'B), S'.'
eran devueltase.n'C;lasgo\\jpero slo A
:Soore esl;!' base, la 1lfanriiib'aRue "rest. .
Glasgow [,',,]'resultaro!1' ser chldn.- . '. ,
'danos Gran' Breti'a':;en tanto'
; {IUe "los Cardiff.manifestar&n la' tiste .tenden
. da de con-el dinr'o'
. ,blicndo en dGutu-diail f7. d,,'j,,'nip de'1 En'
... (",,!in; dos delas qu'e ..
:billeteras etan vis.itantes, 3sitilAe efa"
. en realidad de'Cllatrci::taf\ei:as' devnelt.as de p'da
. (cho perdidas:':' .' . '.. .
2. EI.recto'rdnuia 1IIliVi!rsidaci,'comeilt. 'de' tilanra
recie'rite en un programa de ni.dio ekreci.inie.R'
(o econmico era sliperior'cuarido es-
uniyersitarios instruyndose, Est!'l qiJie
'" decir que, en los ltimOs decehiqs, ruando ha- .
bi'a ms obte.nla,!j ttuls .\1iliversila' .
rios el estado economico. del pals era mejor. Por
tanto, exhort al gobierno. a ampliar.la ina;rkula
.
En el pa;ar Jluestras d. 8 o
JO personas a grandes afinnadones universales sobre
las poblacio'nes enteras de Cardiff y Glasgow es, por
SUpllt'stO, ridculo y bastante irresponsable por part,
de los periodistas, quienes ejercen una gran influen-
da en la opilin pblica. En el segundo ejemplo, se
aSlIme equivocadamente que instruir a ms estudian- .
les universitarios provoca que haya una ecunolnia
ms pero no exis1en evidenCias para sos te.'
ner esa afirmacin, lo nico que se tiene es una rela-
cin estnt!isticn. 'Ibdo lo que se sabe quiz es que
clIando la economia es saludable son ms perso
nas que solicitan su ingreso a Iauniversldad. La 'ex:'.
periencia que el lector haya con la estadistica
en 5\1 curso de pscologia debe por lo aumen-
tar su sensibilidad a. cosas' como stas, que los medios
de comunicacin y los emplean de' modo
constante para presentar falsamente como un "he,
cho" lo que slo es una opinin sustentada de mane.
ra deficienl". 'la estadstica slo sustenta una a{r-
macin, pero no demuestraqllesea verdadera. Un
jugador de 'Ticket indio bromeaba recienten)ente que
"la estadistica es como'laminifalda: lo. que revela l'S
l'xcitante, pero lo queoculta.es vital".
, ,
En este libro se debe tener que el m-
todo de investigacin utilizado se relaciona de modo
inidal con el anlisis estadistico a desarrollar, y que la
indole de los mtodos que haya tras la
. usted limita las conclUsiones que se puedan,
extraer. Entender debida merite esta! limitaciones lo
en una de esas personas fastidiosas que
'oyen sobre evidencias aparentemente condenatori.as
y pro.ceden a decir."Si, pero:,:'. .
La es'(adistica es una herramienta til en la in
de ias semejanzas y'diferenciaS entre el
comportamiento de'il)dividuos'y grupoS'en distintas .' ;1: .
circunstncias. No es un 'con, el los'-estu- . . . :1 . :
. diaht.es. sUfrir ... .. ..:.: .. : '"
'. . s15Jo como un medlo par:a :btener' una- conclUSin' .' :. o,,
'c!at\; .oDjetiva y el.jbito de .'. ".. '.:',' '.
dn pSjco16gica. en que se. .. : .'. '. : '. .
. .
. " .,
.. CMb PENSAR.C1EN-rrFICAMENT( '.
. -' .-' '. . .' . . . . ..'
:Mi el lecto; ya .' .'
forma :Cientific3.' El estudiq de: la 'psicoliga en si le ....
indicar. que csi.tQdos los nlosempil!.a!1 , .tuestio- .,
narseriamentf al m4ndo y a p'ol'!ec a prueba hipote-
sobre l, dsd, los ti o} .edad, La lgica'
que ser necesario aplicar con la ciencia;-y todos los
de IQS mwdo.s este .
se asimila ,,' los, 11. a'los de' edad. Todo tO'demas es.
.slo. m;U y tas
.mismas. Nadie puede afirmar que ca'
cetca. de l)lla mente o un 'cerebro 'Igicos, Es pOSible .
que se rechace su uso. o les resulte dif<;i1 concentrar: .
se, pero todos la capacidad' y la, Usan t{)dos
Jos dia! de.su vida. Por ejemplo, suponga'que descu.
.. , que la msica viene s610 de UA canal del estereo
'y sospecha que hay una falla en el repro.ductor Je
disCDS compactos, que el gato. tir del estante hoce l'
un rato. Cmo po.ner a prueba tal Jntellle .'
.con Uil nuevo reproductor de eliscos compartas, que
se sepa que est en buen estado; si fundona <orrecta.
mente, es lgico suponer que el viejo
discos compactos est descompuesto, si no, es nece-
sario buscar en otra parte. En esta situacin cotidia-
na, se ha hecho una hiptesis y se le ha puesto a
prueba. Por supuesto, como sucede en la ciencia, l'l
resultado aqu no es concluyente. El nuevo reprD-'
ductor de discos compactos posiblemente se haya roto
01 instalarlo; la falla tal vez no se deba al viejo re-
productor en s; sino a los cables de' conexin, etc.
. Casi tda persona utiliza on bastante frecuen-
cia los principios lgicos bsicos que al pen-
samiento cientifico, como la lgica de la compro-
bacin de hlptesis.que se explorar con mayor de
talle en breve. Por lo nuy capaces eL:- ge-
nei'ar varios diseos de investigacin bsicos que Sl' .
empleon en la psicologia sin haber recibido ninguna
instruccin formol.
Para que se haga una idea de la forma en que se gene
ran diseos de investigacin bsicos, intente pensar en
cmo poner a prueba la siguiente proposlci6n: "el calor
hace que las personas sean ms agresivas'.
Trate pensar en cuntas formas hay de reunjr eviden,
cias sobre .e&ta 1dea con' un grupo de compaeros estu ..
dientes. Si el lector realiza el ejercicio l\olo, prul:ieto varias .
'veces para que consiga p'resentaraproximaCiones muy.
difereptes. . '.
En el cuadro 1-2 aparecen algunas
. '.' . . ft
(LBssugerencias que gneran'los estudlanfes los ta. \
lIeres en iespuesta.j(estapfegonta suelen predecir .casi :' .
IOdos lo.s leryias l1ue abOrdan en 'clase en un de. " .
,un'ao !in.mlodO's 'de ;: ..... ' '. : :
" ; '- "- ..:po
l o', ",: ", l' o"
.
:'
'.: .
.. :
1" "
'. ' .. ' . En' primera -li de disipar 'algu-'
. ns temores 'f exponer l'ncipios rigen
, " eJ'teXl'o, con Qase en las opimones. cj.ue so,
.: ';, bre.las y 13 for!!'a'en: (u.e aprt-nden. A saber:
. conla lor.
'. . mtodos' de inveStigacll) y la ya estn'
. . . presentes en su mente y ya.los u'tiliza poi lo me .
.' nos e'n' un cOntext cotidi:m. .
Los mduJo; de inwstigacion l' nmtl; dI' e;ta
distica nuno debl'n perder de vista d prill(ip'"
general del l'studio y la inl'rstiga(in de las pero
sonas. .
No se necesita una comprensin profunda aCCfla
de la teora. estadistica, en tnninos eSladisticos. ni
ckulos difciles rara
entender lo que .hacr la estadstica y ('u;\los SOIl
sus limitaciones.
Los mtodos' de investigacin y la estadistica se
relacionan de maneca. estrecha --debe
. se la.c1ase de anlisis' que se quiere realizar antes
. eje proceder .. da\os;'las .
. .cadas generar datos intiles para
der'a las preguntas enlas-qulse intefl's;
. QU TRATA LA INVESTIGACIN?
investigacin' cintirlco' tiene por descu-
brir podrian fnrnl1lrsc,I, m:uwr,,'nJdill"'ll'
taria dos descubrir .qu pasa)' dcsl'uhrir
.' por 'll:l.suceM.En tnnino's formales, se podra re-
ferir a estQ"como INVESTIGACiN Or.SCRII'TI
VA 'c II\'VEST1GAC10N PARA LA COMPRQBA,
CION Dl: HIPTESIS. LOsestudio.sde inwstiga,
dn M 'siemp're se' ajustan perfectamente a-eslas dos
k, que .no sl)rpr<'nde, ya'lue la distirn:ion
.(:UADRO 1-2. 'POSIBLES. FORMAS:DE PONER A PRUEBA LA HIPTESIS DE QUE EL CALOR. HACE QUE
. '. LAS PERSOr;JASSEANAGRESIVAS .
Diseo parapaner a' prueba' 1<1 .
hiptesis de que el calor hQce que las
personas sean agresiVas . Mtodos utilxados'
... .. ..
Los personas resuelven problemas dificiles e.n uno ha- Experimenlo de mediciones repelidos; medicin muy indireclo
. fria y lu'l9o en una clido; mido 'u pres.in de lo agresividad.
l. sanguneo. .
" ,Haga que un grupo de personas resuelvo problemas
en uno habiloci6n clida y que airo diferenle los solu-
cione en Una habilacin fra. Despus pdoles que romo
pon uno cartulina y evale el nvel d. agresividad por
obsevoci6n.
Observe lo conlidad de veces que los conduclore, lo-
con' el cloxon en uno ciudad en das clidos y frias.
. Pongo a personas en una habilacin clida o fra du-
ranle un rolo, luego enlrevistetos con oyuda de uno
escola poro mellir la agresividad.
Experimenlo enlre grupo. mue.lros independienl.'I; ,e nece,,
lo codificoci6n pOlO medir lo agre.ividod, pero lo medie ion e,
direela.
Ob.ervacin nolurolislo.
ExperimenlD-enlre gruPo. muemos independienlesl; lo vOlo,
ble dependienle .e mide medionle uno e.colo psicolgico.
Aborde a personas en das clidos y frias y aplique si Esludio de diferencio enlre gJUpos; lo variable de ogre,ividod
occedenl una escalo de agresividad. se mide medionle uno escalo p,icolgico.
Revise Jo. registros pblicos en bu.ea de lo canridad & U.o de dolo. documenlole., un lipo de ob.ervoci6n indirecro.
de delitos' que.conlleven ogre.ividod comelidos en
lociones elidos y fros en lo misma Ciudad.
... . ...... ..... . ' .. '. ',., .... . '. .. . .:r..:4''''\:. ":. :'. '.f l'. ," .ro' ...
'Poro moyO( informacion esto, c.opitvlol 2 o 7
p

". I '


.
,'s \(,1" aproxlln:lda y para reflexivos, Muv
" menud", una iOl'cstigacin de lo que sucede eon'-
InOuv" a un en t'I lbcuorimiento de 1or qu
O('llfT,'n Ja.s ensils. esto COI> un ejemplo co-
tidiano: un uio que gatea ohserva que muchas cosas
que vUl'lan provion.'n de una part,e aunida del j';_
dirr. 1.'15 adultos llegan a investigar y exclaman "Ah,.
un nido de avispas. Por eso es 'lile no habido pa7, en
,,1 patio t'str

que la ingestin de breoli es la causa de las constan-
tes erupciones en el rostro de su hijo. Cmo sera
posible probar esta hiptesis? Para deleite obvio del
nio, el mdico propone que se deje de dar breoli al
menor durante u mes; si na oeuiTen erupciones en .
ese periodo (eo dondese daban
ton ces la hiptesis del brcoli tiene sustento. Aqui
hay un aspecto en'el que quiz se haga hincapi mu-
chas veces en este libro: en .la dencia, .no slo en la
psicologa tentativa Ij contrario al "sentido comn",
no Be la veracidad
!lIs biel\, otr."
. . . ..'. . :, ,.' . . explicaciil (4!,vez que ..
U:la,,"vcstlgmon .. descuhrir qu su- '. ' , ]untoc.on el br<?c.oli <Je la
. II d ... Un estudio de conceotrar- .' _ _ CIft), el hecho de que. unp se de _, ,
"en gr,1n me,<licla cr'las_edades a las que un'a-muestra' _, este Jipo'de ret1exionescientiA,s de 'manera eoi-" ,
de runos alcanzan ciertas en '_ fe que fmicicine"elnoevoreproduc'tor:
l'l Jes,lTTollo del Q alglll1a5 de, _ , de discos el 'con:ante-
en la cotidiana, I'or _ ': riorda{, no.':dernuestra'''en tmiinos que.
d,' Wetzler y. Ncbes(1986) _. ", de
Sdlllm,\n ,'.Rolgor (1992), qtie .',:.. defeCtUo59;'qiiz hubiera !lna fallHn los cables
,Ollas Jl' mayor l'(bd suclen . recordar una. cantidad: '. 56 COn la sustitiicn .del"
Sl.rprrndrnte dl' y' q'!C' reproductor de discos' compactos, '. :. ..'. :
l'ntl'(' los IS y loS' 25 ("dad (la lIa- -, . -" ,A" fin -de- 'c9nsidere etij:las."que 'se"
Ilwh lanlll"l,l de la,\ En en- . ,han aqu. Al.abordar UQ problema.ciep' '
"IL'S!3-' (Vl'asc la.pagln,l 1(1) podran las _. _ tificamente se cabo de suee' ,"
actuab hacia: el castigo f)sic? y sos, 'se .propone na explicaciri (es decir; se genera
tenllc" dlsclplmaTl's generlles .. Sm emliargo, otr?s, . una hiptesis) se pone a prueba la hiptesis hacien-
l"tml.in. . n(t'ntrIIl, en de una da una cientfica. (si .Imo
nu,'va medlelon pSlcologlCao el) la. validacin de una la,erupcin).y se extrae una
en un formato nl!evo o entre nuevas,cultu- , cnclusin provisio
ll
albasada n los resoltados de la
r," Ch,,,!ton (2002), por ejemplo, reellrri a varias prueba, y hiego se sustenta (o no) la hiptesis en
m,'dlClones l'xlStellteS del (Omportamicnto 'relacio- funcin .del resultado, EstQS pasos son los del M-
Illdn (On b computadora, inclllida la adicdn, el ,001- .TODO CIENTIFlCO conveilcional'y se exponen con
I'romi.<o y la en linos 4(JO estudiantes,' 'mayor precisin en el apartado '1_1, ' .. '..
"riUnicos paTa de formar distinciones entre el
.
wl11porumiento inrorm.tico extremo como adiccin
y COl110 interes no perjudicial. Estos es-
tlldios tal vez den impetu a esfuerzos por expli-
car 'us hallazgos, pero Su prndpal objeti\'o es recabar
,latn, ,obre lo qlle suced,' "afuera".
INVESTIGACiN .
,e,;' PARA LA COMPROBACIN DE HiPTESIS
eran parte de lns eSIudios de investigadn que apa-
r"crn rn 1., de aetuales
l
cuentan
(('n IIna HIPOTl-.SIS y, a menudo, se ponen a prueba
varias d,' dlas juntas. Una hiptesis es una
cin sobre el mundo -(on frecuencia expone una
I'rorllsicin que c.xplica hechosya.obse,,'ados-. Por
"j',mpln, un nH'dico podria plantcar la hiptesis de
i ljUr 1m t!t" psicolgicos Se'
mfnmul1 en :Htlrlilos. los: rUJies t'n (3
:1WIHIl'k) pllhliodJ.I, J trimestrales). I.os l'stU.
dt'\ Ir que han Il'ido una rt.'\'ist3, (uando lo
\jUI' en fralid;td quu(t'1l lkcir C5 que leyeron un articulo'
.j. 1IH"I.'Stlgadon (p
. TEORfA, HIPTESIS, PREGUNTA .
i DE INVEsnGAClN y PREDICCIN
Suponga que un psiclogo pretende poner a prueba
la idea, ya mencionada,'cle que el calor es una de las
caUSaS de la agresividad" Se trata de una teora plan-
teada de forma muy general. Exige evidencias que la
.sustenten y stas provend"in de la derivacin de va-
rias hiptesis que luego podrian ponerse a pn1eba,
Por ejemplo, si el calor es una de las principales cau-.
sas de la agresividad, entonces es posible que los ac-
tos que conllevan agresin sean ms numerosos en
los meses ms clidos del ao,Pregunt.arse" hay ms
actos agresivos en los meses ms clidos?" es plantear
una pregunta de Investigadn, Aflrrmr que s hay
es proponer una'hiptesis y, a partir de sta, es posi-
ble proceder a .realizar una predicdn precisa para
. una investigacin. Esto se referir al contexto cienti-
fico" en el {jue los investigadores realizarn.su nv'esti-
qe contaran .la cantidad de peleas
fsicas que se presentan en el patio de juegos en la
Gradgrind Upper School (GUS). La PREDICCION
DE LA INVESTlGACION podra ser:
"
!
':)!.": .'
: ....
.....
.. \ , ...
.:,.. ..
r
!
i.
Mtodo cientfico (hipottico deductivo) tradicional
Pasos en el mtodo
1. Observacin; recopilacin y ordena;
cin'de los 'datos' ,
2 .. d.e leyes'
3, Elaborcin de' leorlas explicativas
4: e.hipqte&iS para poner .l.
: leorlas : .' .'. : : .' .
,5,: deJas _. .
... . ....
Susiento o de .Ia teo- .
"rfa y:aclectiaci?ri, de'?"sta.:
Aproxl!"acln a lo que se pensa en la vida I
Al hijo le aparece una erupcin.
Se observa que esld suele ocurtlrle despus de-qu,
brcoli., ... . .
. OoctQr'(torla de la
Al. dejar el orcoU por un ftempo prolongado. deja de I
:, '.: '. ' .. , . ..; . .
,SI. el
. cer /lrpcln. ..... ..'. . .'

, tq . .. ". . ,:,. ,. :..
'Ia :rrdueclri -sign"fica de '10 particJlar a 9 'general, es. de.cir,: por ,haber visto.
.de leche cuyo colOr es que -qUizlodQS los: carros're'partidores d,
la el proceso. dei.cazonamienlO 199ico que' va de las"premlsas.a
.' 'todas' i.as.vcas. son,negrs; esuna Ya.a: ser .negra'. Una. con,
. ,:;vlidi,porque Ia.pie'misa est ha obstante; el razonamJenla es vlido, Para m
qelaitss;.vasela.pg.na . . . '.
';:.. . ,. . ...
., .
. ."Sa ms peleas en' al libro de in- ,
cidenl.es'dei patio-de jUegos GUS .
.. sls ,da l.uniov durante' diciembre lirie'ro:
Esto se .de la hiptesis de q\le los
agresivos s.on ins "merosos en meses ms dli- .
dos. A fin de entender debidamente la evaluacin de
la significancia (vase el capitulo 11.), es esencial dis-
tinguir con cuidado la diferencia entre una hiptesis
y la comprobacin especifica que se hace de' ella-la
prediccin de i1.vestigacin-, El medico indic que
el prolilema era el breoli (hiptesis elaborada a partir
de la de las alergias). La compro-
bacilln era clfja,'de consumirla durante un mes y lA
prediccin era que desapareceria la del
chico. Se especul que el reproductor de discos com-
pactos estaba descompuesto y la prediccin fue que
,uno "\Ievo resolverla el problema, '
BEFINIClONES OPERACIONALES
Advierta que la prediccin de calor/agresividad se
plantea en trminos muy especificas y pblicamen-
te A esto se le conoce como DEFINI-
CION OPERACIONAL porque, para los fines de
este estudio, la definicin de ,agresividad se formul
en trminos de la Operacin empleada para medirla
. na cantiaad de 'cidentes informados). EslO
ca que ho habr malentendidos entre estos investi-
gado,,!. y otros acerca de lo que estaban midfendo
exactal'l,!ente y, asi, otros podran replicar el estudio
(es decir, repetirlo de manero casi idntica),
......
stl!dio;jqe
gadores es necesaraen la denCia no sl\lo para
cffS"de::afirmaciones fraudulentas, .sino pti
,nerte. comprobar que Wl.resultldo ini
.casualidad, un incidente acc(dent:
rarez.a del lllgar y. eondidones particulares en
llev a cabo la investiga"cin, La ciencia est I
estos hechos excepcionales, con los que t,
emocionan y que luego resultan
La REPLlCACION de estudios es de pa,
importancia en la psicologia, en la que se hac
maciones sobre la conducta sumamente va
flexible de los seres hUl11l1nllS. I)nd"o que los
duos son tan complejos y numerosos, y de tal
pos diferentes, slo es factible hacer estimaci
partir de muestras del comportamiento de la
No es posible ponerlos a prueba a todos. Es I
.rio generalizar a partir de MUESTRAS peqt
POBLACIONES enteras; .de modo que se ,
aproximacin semejante a la prediccin antes,
eleccin politica importante. Para tener la cen
que un efecto psicolgico demostrado es el
mente real, es imperativo que varios investi
psicolgjcos esln en posibilidades de repetil
plicar, los resultados de los estudios, del mismc
en que el lector que el autor repiti
asombroso mICo con los naipes pua con,'ene,
qe no.fue mera casualidad.
. . Para replicar, los inl'estigadores necesitan
los detalles del eSludio original, e impera la
tica. profesional de que los pSiclogos se ce
quen unos a otros .con claridad .sus datos, p'
.
mientos y resultados (vase el capitulo 20). En psi- tas que dejaban enira'r la luz Sol
cologia, como en otros campos, se considera charla- desde el exterior. Sin conocimientos previos, teo
tanes a quienes dicen que demuestran efectos (COIllO ria de la cubierta llena de orificios y la de estrellas y
la telepatia o formas ex6ticas de la psicoterapia), pero planetas son igualmente aceptables.
que no publican de modo claro (o de ningn modo Constantemente lino se vale de los propios' ca-
en absoluto) las predicciones, lt\todos y resultudos 'nodJiientus sobre las personas para explicar y pre-
de su trabajo de investigacin,. para que la comu . decir rO. que hacen. Uno est Heno de prejuicios en'el
did de invstigadoies (y el pblico 'en general), estn sentido de q'ue Se 'cuenta con una "
en posibilidades de cQII1probar si los resultados sus- dad ]initada de informacin, que no basta para ga-
tentan los objetivos declarados. Al psiclogo estado- ' rimtzar,que lo que se pie1,lsa es-Io correcto, En
,tmidense.Arthur Jensen, por ejemplo, se le acusa desde . de lerome Bruner, constantemente!'uno'va I)ls ali ' '"1: ,.
hace mucho tien,po eludir de' los re- .' de la informaciqn dada" en lasprol"la$ percepciones '. c,i .
sultados que-ded:ira en -inbito eXtrenadamele ..' i climpfensin dH En ulias' yacaciones re- : .. ]
. :deh,c.do y cqntJ:oveitid; las.dife,encias:'ruclales". ' , ;(iCntes pas' por a,lsupo' '. ' .. .'il': ,
.e la,int.eIigencia, n.ci.proporc(:ma Iosdatos de UI13 parejacori la que.i::hiltlalJa era ...!
. crudos .desu sbr chferenci . .su .. : " " , ,:.:, ... '.' .' '
: ." '.' .' ".:'.' .. ' .: "<.';.:.' .;. -', .' .. ' ...... '. : ....
(Kambl;-1.977; .. ':. :,':', " .. '. acu, .. '.-' ;: '1 .
. '.... . ". '. '. sad,a"estaba agachada delanta.de: mi, cRAos'ejosr)'luy" ';' . ".'
r;... . ..." '.. J ..
ENTONCES, tES'ESTO -CIENCIA? ' pis yacla un cuchillo,,: lcontina alpia de estapgihal '! '
,'. :.'. <;. ',' .. :; :; .....'. , .. ,. .' ,."
criptiva y aquella para lac<\mprobacin de h'iptesis E1.ejeri;llo: de IUe ;1110 '. " . i
rdlej.a.en realidad.el'des3n:oIlo hlst6ric.o dehntodo. ' .. modo iny 'diferi:ilte illla esc-.. ,' : "[
cientifico wnl;encional,' comoahara 'se le reconoce na dependienoode: la infoti-padn centettiuil qe se : . j:
. g:neralment: P.ara 'esto' y 'destarar 'Jl]gunos : proporcion. At pt;ditles que a una '1l1;r de .
aspectos n.ls, ahora . .' tres aos en ,una guardera, ,los estu\ante 'de' pue, . ,
. Mtdo .. - " , .
. EI METODO'EMP1RICO'original dos
. .
1, RecopilaCin datos, por medio
ce Jos sentidos eXterno.s, .sin idea's preconcebiqas
acerca de cino estn ordenados ni de qu lOs eX-
plica. . .' . .' '
2,INDUCCION.de patrones y relaciones dentro de
los datos.
Es fcil de explicar la razn de este nfasis en co-
menzar a blvestgar fenmenos
z
sin ideas preconce
bidas. Siempre 'que, como adulto, uno se encuentra
con. nuevos sucesos que <<",desea expijcar es invita
ble traer.a colacin ideas que se han reunido,
slo en forma burda, incompleta.Y poco cientfica, a
travs de la propia 'experiencia en el mum\o el
momento. Por ejemplo, si ulio est tendid() en l-pla-
ya mirando d cielo nocturno y Ve tms"estrclla" (Iue
avanza inintenumpidamente "se sube" que es un sa-
tlite, pcm s6lo pqrque se ha recibido una gran can-
tidad de conocinentos' astronmicoS a partir de la
propia cultura, los cuales se encuentran disponibles
en la mellte. Una antigua explimcin griegi'del cielo
nocturno, que a rn.me."gusta muc;:ho, es. que era un3
gran cubierta parecida a una cpulallen'a de dinlinu-
2 La p.labr. "fenmeno" alud. "suceso O,COS. 'le ocu,
rren. t"l'I el mundo.' . ..
'rkultura amenua infolUlan argo como:'Estabir ner-
viosa.Estaba insegura"; En realidad uno Do've h
inseguridad, 'sin-o ojos .gn una' rnir'ada un"
.juego. soli.tario "1 ua ."persis.tencia" (lb .que en si es
Ulla interpretacin, pues lo que ,se ,obs,'iva en 'reali,
dad' es la arcin, de ."sosener'l-Se .superpone a
lo que los psiclogos llamaR un "esquoma" -una
nocin desarrollada'de l'(ju!! l. inseguridad y sti-
'ficientes "evicfelicias" de' sta'-. Al fmal se planiea '
. ' una interpretacin de lo que se ve en vez de limitar
.:. ," a la mera informacin sensm-iar disponible. ToJo
esto se hace constantemente y con tanta facilidad que
por lo romun uno no se pertat'a de ello. ,
Los partidarios del mtodo empirico, (sobre
tod.o, Francis Bacon, 1561-1626) sostienen
plemente se deben observar los sucesos y registrar-
los ('omo descripciones y mediciones, Esa informa
cin (p. ej., longitudes, colores, movimientos) reel-
be. el nombre de 4a-tos. La idea era que si se organi-
zaban y comparaban sufiCientes aatos sobre los
sucesos observados, a la larga se harian evidentes
algunas reguluridades, fas cuales, al ser resumidas se
.convierten, mediante la induccin; en lo que se co-
Iloee COmO"leyes", Un ejemplo poru{a ser la obser-
vacin de que el agua hierve a: dife-
rentes dependiendo de la :ilti"tud sobre el nivel del
mar y lo conexin final de estos datus con otras ob- .
servaciones acerca de la presin atmosfrica.' .' .
. El problem.a con empirico .
era qu'o no tomaba en c!Jenta dos C06!S. En primer
lugar -como espero haberlo adaraqo ya'- nunca se
aborda rngn fenmeno nuevo sin arrastrar al me-
:,"
nos algunas ideas preconcebidas burdas sobre ste;
de otra suerte, no se sabria, para empezar, qu es "eso"
que llama la atencin en este determinado momen-
to. No podemos evitar ver una mesa como una mesa
una vez que se sabe que sta lo es. En segundo lugar,
dificilm'ente ser posible obserl'ar alun patrn en la
. naturaleza sin preguntar porql,l ocurre. Si hay algo
a qtie-sepueda llamar un "instinto"'humaoo,esto .
podda mla inevitable necesidad de preguntar" por .
qu?"; en efecto, difki!m.ente se necesita decir: 'Mira!
Ye h,ay otro de .esos parches en la alfombra1", .'
" ..y Jarr() (ja jalea y SIr Conienldo. La: acusada' r
alameise .. . '
!., ... ...... .. o', :f' ..'"'I ....... , .. .."..:.
. :- . . .... 'En se q'ue-liay que .'
. aplican descargas que .ilparentemenle po-',' .. .
- . e en nesgo:!. vid. 'de .q.e creen qu. es ... '.
y que les gr;ta tl'ene un padec-
" . mi,erito cardiaco, -pero lo':hacen' simplemente porqc' ,
.Ut.::'cie:rit.ficQ"I.es ordena la<;e'rlo, Es ,* '
. ". esto ,Uno desee' saber p'Ol' .
'.' .. " qu: lo .. Podria 'ser porque I'en 'al' cientfico ".
. como autorida9? Seria quiz' que' los ..
en la cie!1"
tfico. respetable Ilg pennitirla:que se le hidera
aot!o voluntatio experinien\al? Ser 'Ia bata bJanC?'
del dentllco '10 que :,acent,;a -Ja autoridad? .
de estas ideas son ms difciles de 'comprobar que
otras,
<:. Mtodo hipotticoodedciivO' : .
. (comprobacin de. teonas cientrficas)
La basarse fir-
memente en lo que ha verdo a' conocerse con el tr: '
mino bastante torpe de' MTODO HIPTETI- .
CO-DEDUcrlVO; cuyos principales pasos se resu-
men en el cuadro 1-1. Se trata fundarnent?lmente
de un mtodo en el que las teorias (explicaciones
generales de :'leyes'" 09servadas o. regularidades) se
evalan generando y poniendo a prueba hip6tesis.
Esto supone cierta logica muy bsica que, no obstan-
- te, a menudo despista a la gente cuando trata de t"!l-
tender lo que pueden y no decir las pruebas.
Suponga que pretende poner a prueba la senci-
lla hiptesis de que la bata blanca del cientfico es un
factor que hace que la gente obedezca en el conoc-
do estudio psicolgico ya descrito. Nuestra teoria es
que la bata blanca aedeenfasis a la aU,toridad y ge-
nera mayor'obediencia; Ulla forma de expresar esto
es decir: "si la teOlia de la bata blanco es verdadera,
entonces se debe generar obediencia cuando se uso
la bata eli la prueba; si lo hacemos, no es sta una
3 Ta! vez ,. tope con la palabra "sujeto", pasada de moJa,
empleada para rf!ferirse 11 personas que se prestan yolun-
tariamente a se,r en investigadones psico)ogi-
C'S. Lo; psiclogos san aho ... por lo general el 'm1ino
"participante", Vase una explicacin en l. p. 15.
c.\'denria con\'in(lntc.?", El pruhll'lll;t ltjui e:- qut' 1.L
causa podrla la bata blallO, 11<'[(' quiza 1,,1\'., ,.,.
rios otros tia habit:IC;('lI, 1;" ;I"tnl(\ 1011<"' . i
hecho de el exptrimentad\lr I',ti' pr\'\I'Jlt\' 1'11 \.1
habitacin, etc.). La r,'peticin del \'xpl'nlll\'llt\' mllt",
tra sencillamtnte el efecto SI' I'roJl1Ula; 11" ,l.-.
m'urstra definitil'amente que la hta b!:tI1I,. )l'" 1.1
causa. Tal vez sea p'osibIe obtem'r also d"fniI'I' ,i
se elimina la bata blanca como f3ctor. Ah,ora 1" L't,tI
pIe. afuinar que, si lateoria es correcta y el exp"rI'
mentador viste un saco illfomlal,la obe<!il'llcia dob,'r;i
disminuir, Si el acatamiento SI' gene", todal'ia all1m
mo graqo; ep'tQnces se habr d<.'Scaiud(l1a ba!'. blan
'ca como ('ausa del mismo (a 'menos qUe 1(\, ,,,Cus
q'''' St' I1m.aht"
-rado el PTocethmlento ongUlal JI' l'tro m"du,l .
" :" 'Lo.anterior 'constituYe'\llT aspc<!to \'rl1Li:J y lt'n
. tral.ae de.ia .comptoba.:in rientifiCH. DI< ha
.lgica se describe.' en el cuaJn' 1-3: l." -!l'gla," t'l\,
c.u'adro,sc,m PrinCipiOS m'u)' demcl\\;'!t-s d,'l. dt"
. duccin:-En un afgumentLI lgko dt' J.du"'il\.!.',,
". drla. propC)nerse una regla general: "Si. X ':Illt'n,'l" y".
: Jo signil'ca qw Y Jebe "'1 H'rdadtr., -i :\ le, "',
p,or deducciIJ'si X es 'com"ta. Y dd", \:1111'
, bin. Tamb,ien qUl' si Y 1lt1" \"1'
X tampoco 'puellesl'rlt,. .
'. . Un ej.(Ilplo es "si un naipl' iM'r;';.,'lll'.'. tlClIl
figuras"rojas"; si se recoge 'ulla carta de corOZt'.W,.. tt''''
'dra figuras rojas. qu; " \lna, "n"
tienC' figuras no ... \..l/3/t\Jlr'
. : Aunque' esto e.; obvio al hablar dl' 1l:IIIW" Ilt' il, ,.,
tanto con los argumentosimportank' dl'!i, \'ida ",,,1.
. Es factible sostener que si b t'l'l,ria dI' la bata I>lall(.,
verdadera entonces,d.bl'ria produlme la "b"dit'n
ca; pero no es {'osible suponer 'I"e ,i la "J,nli,"" ",
es porque la toria Jc la b:Jta a \'l'Hb
clero. Se sabe que si lhlt'l'e, la,I1",,, ",t ...
no significa que si las nores \'fen'n 1'" rUrqlll' ,I,h,
haber llovido, Alguien podria hahlr1.,. ft'ga,lt, 1'.,lo'
razonamiento es algo que 'u ele engarla. a la gtJ;\,.
sobre todo si se Il'S h3 un :ugllllH.'nllL 1.,\1:1'
,\'incente y no se sit'nt('n a gusto (011 la IJ,!I(; 1.1
ciencia; por ejemplo, cad. "1" <l"t' ,,1 d,-,halt
sobre inteligencia y herencia IlH...I1 ,o.
de comunicacin, siempre hay 1'11 la \('k,;
sin que arguye lo sigui,'nle:
Si la inteligencia se hereda genticamenle. entono
ces se descubrir que.mientras se .elacionen
genticemenle de manera mas esl.echa po,so
nas, ms prxima ser la concordancIa enllc sus
punluaciones de el. Es\o quiere decir que los hc.'
manos tendrn el ms prximos que lOS pllmos, )'
los gemelos lendrn el ms s,mlla.es que 'os
manos.
Existen evidencias slidas de esta concordnn'
cia, ya que los gemelos idnhcos son lOS quo ho
nen lOS valores de el ms prO"OlOS Oe 1(.005 AS!
que sostenemos que el el es en buena nH-<lLdil tl("
reditario,
--p----....;".--------------------_._----
CUADRO 1-3. LGICA DE LA COMPROBACiN DE HIPTESIS
Re91a
Sr cnfo,:,ces Y
Si lo learia de 1.0 bola blanco (XI es ver.
dadora. en lances se dor lo .obediencia
Irenle o uno bolo blanco (Y)
Si X y
Si' lo leoria de lo bola blanco (XI es ver- .
dod.ro; onlonces debe haber un. de,eeD' .'
lO en lo obediencia cuand.o,e llevo
Resultado
y
lo .obediencia .ocurre c.on,la ';'Ia
blanco' .
n.o Y
No Id obedie,;:
.cio . '.
Conclusin
X podrla ser yerdadera, pero no
necesaritjlnenle - -
Podra ser 10 balo blQnco, Per.o .
. no nece.50riamenfe
': X );0 ser verdcide(tl
No.es lo teora de IQ
'. bldnco' '.
un lOCO' '.
,v "''''':-'' ... ..... -;'-,;.:';- ..:' . .. : :.h.:; :,..... > "':",":'.5'\;.'. ...... ........
, ....
l.' """i.l predice rsta concordancia. pero el'
h"('ho de esta exista no hace que la teoria:
g"lletica = Cabe dl'cir que las evidencias
su.l'tentan la tI'nria gentico. re,,) tambiiri sustentan'
tC,,'(rias y 4,.'xpiGK'ion('s. Pllr mas' ..
rrlaclorWIl lo
retl'. m;is prxima!; eSlarn.eli muchas variables am- .
h,cllIab 'reo!"", m(l'l'SO. ni"e1 ;'dllCalvo; c'>'ls:de
.n:lflza) '1 u.' influir en el desarrollo la ' ..
. E$to qela,
({'nl"n I"'c igual d planteami"nta Je que t3nto la fa.
mi!,,, millo d t'ntorno l'coil<imjcov escolar alimentan
a li intrligcnCla. . . .: . .
A modo d,' cjrmplo diferente. considere l. teo-
ri. de F"'ud "'crea del compleJO de cas.tr3(-in (o de
Edipo). s':gn d cual 5(' supone que los homores te-'
nll'n la ('a.'tracion por p,iite del'padre'como
do de la pasin que sienten por la' madre alrededor
de Ins cinco aos de edad. Las evidencias que susten-
t'''llstJ U'oria se produjeron hace til'mpo (H311, Van
de' ClStJ.o. I !)fili) Y d,'Olostr;ron que los SUdlOS mas-
ddlllllS (l\ntl'nian Illas incidentes violentos o cIemen-
1", Iwrdidos U'lelOreS que se afirmaba eran
,"nholos dI' la ,.,tracin) que los fenwninos. Por su-
ru,'to. ,'sto es de la teoria de Freud, pero
ha, otras tcoria.' quc tambien explican ese resultado:
a los hombres Sl' "" socializa el1 un entorno de ma-
yor ilgrt.'!'i\"uJad. es posible que t'strn m;i.s predisplIes-
t,'s hi"lgicamlnt.: a la agresividad y quiza en la niez
"" pad,,'s le, regucn m:is que a.las nias (una causa
<"'''\,"I<i.1 de un aumento en la agreSividad).
NUNCA EMPLEE EL TRMINO "PROBAR"
(EN LA CIENCIA NO "SE PRUEBA
QUE LAS COSAS SON VERDADERAS")
1:11 iJ ,1<'11( la no >1' (i<- "proha ... t('orias, sino de
(nn ,",dencas. Si \'r7. sr ha \'isto
"IIt.,d,, , ,'seribir "esto prueha .. ,' siempre 1,
pl.llora prueba" l' "mpl<'<, "sustenta". l.. palabra
'r\lth,' a las historias dr (en
:',. 'iUI' 1.\ d(la victima ,'n ItlS zapato.' del sos-
. dice que S)I .. Por
- slip'uesto que (lo'es a,s..'Siempr.e hay una.
iRocente al extrem(), <le EIllD:
. neg ("Ah, se tom 'esp .lticna secnan'a y .
r.ecuerdo.q!ie se cort.al En psicologia, .
.' c.omo' .en el uabajo de' las det"ectives,.-..si.las ....
te<JriassaQ.explicacionc:,s espeCulativas, las .
"evidencias" slo'algunas veces :sustentan, '1)0 "proe.:
'ban" nad.a. S(! que e! cometio el cn
me!,si se ve
sin embargo; entonces va 110 se haola de evidenCias
. que 'sustenten una teorla, pues. cu1pa delsospe- :
choso ha deado de ser tina teoria y se ha trill;sfonna- .
.. '. do en' hecpo (aunque inc.luso elltonces' podrla
haber. SIdo el gemelo del sospechoso). Una tearia es
una PQslble e;plicacic)n a faltade hechos conocidos,
DadQ que las evidencias,. <!e inves- '.
tigacin pSicolgica, siempre sustentan virias teorias,
vale la pena hacerse hbito, al estudiar psicologia,.
y no slo los mtodos de investigacin, de preguntar-
se siempre"Pero, 'lu ms pudo haber generado este
efecto?". De hecho, se trata de un principio rector en
buena parte de las investigaciones publicadas -la
tentativa de eliminar una ,ausa propue'sta o al me
nos establecer que otra causa podria ser responsa-
ble-. Como considere e! estudio de la
facilitacin hace mucho se observ que -
Ilersonas solian desempearse Inejor.en las tareas sim-
ples y debidamente practicadas cuando estaban en
gmpo que cuarido se encontraban 501as; al principio,
se pensaba que esto se debla a la comp,tencia. Para
eliminar este sencillamente se pedia a los par-
ticipantes que no compitieran al rcalizar tma tarea
scncilla con otras personas que hacian lo mismo. Sin
embargo, la facilitacin seguia ocurriendo( es decir, l
hadan mejor en compaia que solos). Otra variable
que habia que eliminar era la coaccin. Importaba
que los obserVadores estuvieran realizando la mism'a
tarea? De' hecho, la ejecucin de tareas simples .
m.ejarar senCillamente delante de cualquier .
. dor, en comparacin con d hecho de realizar la tarea
a solas. Se elimin tooa posible explicaCin alterarl'-. '
do las condi.dones de la prueba de modo que. al final, :.
.
, ....
.,.
,
la simRle presencia de un espectador se consider
como el factor cmcial.'. .
Refl!tabilidad
.' Se ba que I.oS progresos en l comprensin cien-
tifica pueden' hacerse eliminando las .
alternas de los efectos.
4
Ya se consider que'cuestio-
nar una teoria es mucho ms til que montar reite- .
. . radamen\e ::onfinnaciones-de la misma.Si yo afin:no'
iodQS los cisnes. scm b,Iaoros, tedis() para'
mi . caqa cisne blanco q\le.cncoJ)trara y .
te lo 4ije" .. Por otra jai"te, slo se .e,esita .
. . . encontrar un tisne negro para echar por tierra ml teo .'
.r'it. si su \eIeyiipr se.e,g,olnpon:e. y usted sSpecha, ,.,
. que l;s la' 'segadora de .
:tolli::es s\13 segad?raseapaga y eLefecto'pernis!e, se,.
gurainente el. lector est eq\liyoqdo' .proba-
hlein.ente,:a meQosq:ue Qtro yecino-tall'ibin-relll;ieh':":'"
... : " funcionamiento segadora). ". . .. . .
'. . Dado 'que la investigacin cientifica a memido.
.. .:. consiste ....n elIminar eX'pllcacioncs;&e dedu- .'
'. ce q\l'las teoria; debe!l plriTit.earse.de tal.maneia"<l.ue .
por !q,menossea posiblelntentr haeda compro'.'
bacin cl;ICiat. S'eria'lntU que' se.rg\lmentara.que
""en r.aldad': se t,rat.
de tin. cisne con ras plumas' ': '. :...
.: ;.rele. atacar a la teri.a freudiana o psicqanalitica
'. . por. su fil]ta sQliqez para &r contra.:de:
. cualqlJier evidenca contraria. Emest J6nes (1931) sos- ..
teriia que el juego del ajedrez estaba plagado de
sexuales y que la macabr.a motivacin, .
pero por sl)puesto inconsciente, de qUIen
lo juega es casrar al rey, el ellal ,simboliz\ al. padre' .
, .' deljugador. La aburrida superfICial del
juego en re.lidad un camuflaje de las pasiones ar-
dientes en la resolucin del complej.o de Edipo;se
argument que las "evdencias" de la teoria las pro-
porcionaba la respuesta tan agresiva y horrorizada de
./os jugadores a Quienes Jones presentaba estas expli-
cacio'nes:Este .lilor sostenia que los jugadores en vez
de refutar gentiinamente sus planteainientos. en rea-
lidad manifestaban una "formacin reactiva"; una es-
pecie le 'reaccin,excesiva que revela lo que hay en
el fondo, como cuand un nio declara su inocencia
de no':\laberse r.ooado un chocolate,con tal fuerza
que se hac evidente su De modo que
la. airada reaccin de los jugadores de ajedrez ante las
"explicaciones'; de Jones respecto a su comportamien-
to, en realidad constituve una (lefensa contra sus
motivaciones patricidas para' jugar.
. . . . .
4 En los estudio de investigacin psicolgica normalillen-
te se busca un resuItado bien definido y mensurahle. C.on
frecuencia alguna diferencia entre los grupos .o entre
las eiecuci.oner en ciertas conaiciones; o t,1 vez.haynl.
guna relacin .!ntre'las como seria una co-
rrelacin (vease el capitulo 15). Pa,. f,cilitar la e,pli.
cacin. un termino goneral til paradesi:nar est.s dife-
rencias o correlaciones, el cual sr utilizara a menudo de
aqui t'n adelante. es
De igual modo, 'se ha afirmado que 1:
segn la teoria de la "envidia del pene", de
que sus bebs sean varones ya gue son su
su deseo original e inaceptable (el deseo f
dre). Cuandp.se descubri que. la. may'
en realidad deseaban tener nias,
: terpret como un esfuerzo in,onsc;iente
zar_sus 'verdaderos' sentimientos. Conesl
cualquier evidenci, desear
. sear varo !les, viene a ser. un.s
la teoria.: .' . . .....
.. En .virtudde. est;s pata
.., de' las Popper (
tena. que'para que c"alquier teo,ra c(ent
se 'debe .a1:T1enos estllf e.n.p.Osibilidades dI
podiia refutarse(aul\qt,\e.g se es't(!'en
. . de hacerl9, de hecho). Qespus de todo,
verdadera. Sin embargo, la teora debe
entrmi,!<,s 'c1iu:os 'para .. que sea' P.osibl,
t,efu.ta:rla:Popl'er s.osti!!ne que lo di
'. Il!etodo cien!ifiCoes.la: . .
.: I .. l.or';'8 qve de some'le; .a,a ',eful""
'cuaiquler manefalniaginabl.e. el si'slenia' qu,
ponerse a prueba: Su objetivo' n'o ",:salvarle
.'a Slste.mas insosta/liblessirlO; por e1contrar
:-9ir.ei que. Po'r corriparacin 'resulte ser ei m,
cuado; .a 'as Iuchas ms lieras
:
Una no ;'prueba la de las teQlia:
merite se queda con las quc han. producicle
res explicaciones de los datos y que hastu
'soorevivido a todos los ataques en.su eMtr
tva fortuna. Como ejemplo de una teoria
irrefutable (y, por tanto, poco cientifica e in
.idere la nocin otrora popular de quo
Mceartney muri en el decenio de 1960-(
con.oce si an hay algn grupo que crea est
. de que el hecho de que aparece descalz.o el
da del lbum de los Beatles: Abbey Road,
la "evidencia"]). Suponga que Paul apareo
y hueso. Esto n.o seria posible ,...Ios partid
teoria s.ostienen que, por supuesto, es un
impostar-o Imagine. que se demuestra I
emiti ningn acta de defuncin en ning
durante el periodo de su supuesto fallecimi
no, por supuesto, hubo una maniobra: se r
un nombre diferente. Ahora imagine que
cionan evidencias de ADN del actual Paul
tas concuerdan con el ADN original de r
ramente hay otra conspiracin: la muestr;
cainbi tras bambalinas ... v asi' sucesivam
teora es intil porque Sl hay
rias (bastante exageF3das) y n.o se acc'p
inedio de refutacin. De modo que es im
por ello, segun el planteamiento de Popp
probable. Los partidarios de la teoria no
. pastel ni tampoco pueden comrselo.
ENTONCES , ,
<.: QUE ES EL MErODO CIENTIFICO?
No existe un "mtodo cientifico" perfecto y uni-
wrs3lmente a,eptado. Como se ver ms udelaute,
.en ros capitulos 2, 9 Y 19, muchos investigadores en
y ciencias sociales rechazan actualmente
la aplkaci de10s mtodos convencionales -de las
riendas fisic'as plles los cOnsideran in'apropiados para
trabaj3r con las personas y la sociedad. P.osiblemen
te eS( bien, sostienen; investigar-la.expimsin del
melal; el creciinient9: de las.p.lantaso las (eacciones
'. ql!I)licas 'mdifi)ll<: equip preciso' y
experimentos de laborat9o, pefQ el comportamiell"'
:. tohuma(\o np'est .una precisa ni
"st.a es 3PJ:opiada. {iexperienda Illima!ia. al' StOr n'
llexN'a y .no.p:rsiva,:llunca. se RS1.(I11ir mediant1! n" .
geniosas Iey.es xpre$.ai:l's .. En' .
ta;nbio, en 1.a actualidad exi;1:e un ecimiel.lti)'eil el.' :
. q\le.'reeab'ilnD..:;T()S'
TATIYOS "':"inJormacinae p.ersoilas que est en
. forma amei:ii,doea.text\ls 'Y quellO ego
.' .. ' .. ,'.. . ... - .' .. ',' ..
. No 'obstantt, los psiclogos I"lll
. tratado c;on los aos de ciertas formasde me- .
.. dicin y' ban creado herraini.,ntas de diseo'
.de' Investigacin: por IQ menos, tratar de .r'';slt
. .mir lo .qu.e las personas.suelen: hacer eil .
condieiones:Aurique la negado
roo {lcasiOlies deniasiilo lejos en su"eoviq;a de la llsj-'
ca". V Su. aplicacin pe! i:ntodo'ciefico cQll\iendo
nal,: algunas son' innegablemente' .tiles'
para sustentar o contradecir la: teoria psicolgica y de
"sentido comn'.', Por-ejemplo, la tTeencla
popular de que snos padres no disciplinan a sus'hijos
pegndoles, los j.venes :.se de coritrol. Los
amentcis. actuales en el los 'crimenes ,aBejeros, se
afirma. son resultado de padres liberales no prepara-
dos pura controlar a sus hijos con una nalguda, Los
prohibieron las nalgadas en 1979 Y no hubo
un aumento mensurable en la delincuencia o los cr-
menes violentos en relacin con los aumentos en otros
lugares; de hecho, en la actualidad existe m:llor par-
ticipacin de los jvenes en crimenes, en el consunfo
excesivo de alcohol y.en violaciones de la que haba
(Durrant, 1999; 2000). Tal info'rmaci6n no podria
saberse sin datos estadisticos. .
!.REALMENTE LOS CIENTFICOS
;1[ EN FORMA DESAPASIONADA Y FRIA?
El anlisis que se ha hasta ahora lal lo haya
dejado pelisando en que los cientiflcos son un grupo
fria, sin emociones y 1gico que abor-
da de manera regGlar cada tema o teora con mente
abma y en perfecto equilibrio. Dihecho, a los
tilkos (lbS mejores) sus teorias 1(lS llenan de energa
y las deflendende modo implacable, apasiOllan
mando son trabajan tiempo extra para
tmtar de minar Sin embRrgo, laJor
Ola en que lo ha,'cn tiene reglas, que por lo general
acuerda la comunidad centfib ensu conjunto, y que
bu;can cmJicar hasta'dOJ;de es pOsible los sesgos de
los mtodos utilizad09, ser abienos en cumno a los
Jatos.recabados, adems de que bliscan profesio
nales y j.lIStos en sus aliliSis. _. .
.' Los investigadores en sus teorias y bUsca!)
presentar e\;idenciasque las sU5tenleri. Inter:>retarn .
los datos 'lmbiguos de la rl1ejor man'era posible' para
sus'.hip,:,tess. Mitrof( (1974) entfe'vist a'un ;gru.po
de cen.tificos v todos coulcidiero'n en quel? IIp\;6n :
dd dentflco puniinente. dbjclivo y compromiso:
era ingeil.ua,.AIguyerori qUe:' '. :.:,:... ,'.. . ... , . :
. .' ,. ,. "
[ .. ,] para un. ...
. sesgos'. EI'mejot-clehtffici,
puntos'de v,sta, sirio iOl congUstb. Su : ..
concepip c\e.n(itlco no :upne :ste engafie.
. maquillando '19&.datos: eXpsrimen.tale.. o WslI.i'ln: .
dolos: rmls bien q'ue haga.'tcidci lo q..s' ilst a su al'
cariee 'defender si. hipteSis de .
una.prelJlatura mUrte'
nada por la introduccin de datos accidentales'o .
aleatorios.: . . .
1.1974:65j
. :
esto 'el; 'ahofa: forma .
los psiclogos en' general llevan a cabo s.us ;
.. . .. ciones }' recaban datos Pafli sustentar o :uestlotlar luf
. . teorias' de l: conducta y la experiencia humanas: .
. CMO LLEVAN'A CABO REALMENTE
.,,: LOS 'PSICLOGOS LA INVESTIGACIN
CIENTFICA? .:. . .. :. . .' ,
. :: Al pblico en general PQdria pcrdonrsele que crea
". ', .. que la ciencia solo tiene qUe ver con descubrimien
tos y adelantos asombrosos. En efecto, esta imagen es
la que proyectan los medios)' los maestros de cien
cias entusiastas en la escuela. No obstante, e! mundo
.cotidiano del investigador t:ienVfico mucho ms
mundano y suele avanzar-lentamente en la direccin
del flujo que se ilustra en la flguro 1-2. Aunque, por
la lel1:ura sobre sea fcil en pro
yectos que comienzan y 'terminan en mumentos es-
peciflcos, en el mundo de la investi8acin hay un ciclo
. constante en curso.
.un proyecto puede desarrollarse a partir de una
combinaCin de tendencias actuales_,n la ideas (teo
rias) y los mtodos de investigacin, de otras teoras'
del pasado c.onsttuyen un teto y, al menos den-
tro de la psicologia, de sucesos importanteS en el
mundo social eqtidiano .EI investigador tal \'ez quie- .
ro replicar el estudio de otro cientfico para verificar
lo. Normalmente querr repetir el estutlio, pero tratar
. de eliminar una posible explicacin (romo ya se vio
en deaso de la.bata blanca), u tal vez desee 31l\pliar
los a 'otros mbitos, o modiflcar d
'.
(;
'1; .
. ,
.
l'
,
. , :
." -"
'de investigcci6n
1
el .diseo y
'4------....,---1 sres'
n.ceiorioi. .
d,e '
'
.... r ,
' ..
.1
,
,
'.';{
,
l
'1
1 .... ..:....;""""-'..--1 .. desarrollar o
. parfirdO:.
Ideas; uisibl); teplicoci6n;
reMociri;

. n'oeyos conleJt.lQs
...
. Apartado '1-1
estudio'porque tiene Plllltos dbiles. Vez en cuan-
do, una investigacin' abre' una brecha completamen
te nueva (p. ej., un .estudio sobre el uso de los
video textos ), pero casi todas las investigaciolles
se desenvuelven a partir del actual estado de
las cosas. _ . ,
. La politica y la economia entran en la etpa del
financiamiento. El personal. investigador, en univer-
sidades, escuelas de enseanza superior u hospitales,
debe justiflcar sus salarios y los gastos del proyecto.
Los foridos'provendrn normalmente de uno de los
siguientes fondos para investigacin de uni
versidades, escuelas superiores u hospitales; gobier.
no federal o local; compaias privadas; instituciones
de beneficencia; benefactores privados (en pocas oca-
siones). Es necesario convencer a estos sectores, y a
los emplea.doJes directos del mvestigador, de que la
investigacin vale la pena para ellos, para la 'sociedad
q para el conocimiento cientfico en general.
. , Cuando es u.na compaia privada la que apona
los fondos para la investigacin, puede haber conflic
to lo que es bueno para es.a compania y aquello
que conviene a la'socedaden general. Lo ailterior es
uno de los. problemas en los que el psiclogo investi-
gador tendr que 'decidir, con apego a sus 'propios
1'" cumpli

con lo) objetivo!. de
lo investigoci6n1
'No $i
Figuro \ -2. e Ido dt,
lo inves,ligoc.i6n
(comienzo en el
apollodo 1-1)
. son uno
oportoc:ibn importanle 01 .
octvali'
mOdificodOn O
iustento de lo
leorlO
No
principios morales y. an Ills iU11'0rtanlt', al
de proct'dimientos y prJlcipios eti(u, llue rigen" ,"
profesin. En Gran Bretaa, la fuent' cll' l'stos I'rrro
cipios seria l. Britsh Psychologic.1 Sl'l'il'!\', 1;, ,'",,1
brinda adcm:is ull conjunto de pauta, I'",a ,,1 tI;!""
miento etico de los particip:mtt.'s l'1l d ...
investigacin, Por lo COm\Ul, el in\'l.'stigador t]('Ill' \U\'
aclarar los procedimientos que se pro rOl'" ,]
C,'mite de tica de la utiiwrsidad, y en ,,1 '''I"t 111 .. :'1'
Sl' (on mayor detall. los tlp'" de l r,tr'-""
que obsl'rvarse .
La recopilacin de datos '1Ut' 'U!'lU'" ..J
proy('{'to puede lomar muy poco ti(.'mpl) l'll .."\1111'.1'
racion con lodala y "si
el analisis de- v la rrcla(l'ilJll cid lIlh'''lll'
Algunos procedimientos' pueden impl"JIll'ntar,. "1,
una pequea de person:l' IlaJa .!,sta':lJ "".
cunvenientes <) SUSCl'ptibb J" ,,-r.'
rregidas antes de 4lU;' (1Illpit.'(l' pWplJnH:1l1l' 1'"rE '\ l ... '
definitivo de recopil:Kin Ut.' I.n anl('flPI ',l
colloce con", ESTUOIO PIl.OTO, I'll.llTLll"" .,.
lizacin de ENSAYOS PIl.OTO
L:ls que aparc:'n \'n t:I ,-u:'ldro "Il' "pll"
),t.
'
(to dt.' in"t"stigadon". t'n la tl)!lIrIJ 1-2 1.1 Ol;ttl"
na prindpil1 Jt'l'str libro; son las qm'l,j !toch'!
<,nlnt""a t:lmbi"n "n su rurso de psicologa en las
St:sioncs tll' "Clli'wd()s de in\'('stiga"in".
Como S(' p\ll'de ver, sta l'S una pequea parte
. 1.:1 d punto d" I'ista del psiclogo I.jue
rt';tJz<l una rwl'stigacin proft'sion)J. .
Si s<' tirne 'xitJl el infonne- se pubLcar en una
r,'l'ista <1,' in'esfigacin. El tennino "exito" es diflcil de
d.llnir aqlli. No' siempre significa que los .objetivos
sc han alcanzado por completo. Las sorpre-
s", qlle' se prodl('cn durante la investigacin 'tal vez
hagan que esta sea ms i,mportallle'de l que pudiera
h"ber ,ido. n obstante. por lo comn lo.que cond)Jc,'
(,,t "'as sorptesa," es ! que. el ivestigadar vuelva a
pen,.r, planear y .realizar la sobre la base
.1,. l.os. nllevos 'conocirniento's obtenidos: Como ya se
vio .. la de -coril\rmar 'tma- hiptesis' (]U. : .
<IU<' ,;nldlOs estudiantes cOllSldcrnn lin "fT:caso'1 jiuede
,,'r una importante ,rnte de infonnadrr. Lo que im- .
porta sobrc todo es que ls.resiJltaC1osdelest4dio sean'
una (ontrinllcin tll al conocimiento'
.letllal y dl'sarrollo de la 'leocia, y que' p"Oyecto 'se ..
redacte en forina precisa y el
pitul" 21 j. L" importancia y el "albr .del proyecto Ips
II1pr;i ,,1 consej" euitori.1"deun> p'ubliracin :ic.d--
mica (romo 'jJ"BritJ:,h Joum;J la .cual
dar. el infom,e a revisin, por' lo regular a
(<;Cl'\(lcidos ("(?mo q'ue no deben- cono"
eN la identidad del ill\;t'Sligadn-.. _ ." .
$e publiquen o no 105 resultados del cst)Jdio, tal
\','Z ejerzan algn en el desarrollo de
In teoria; aunque sea slo indiCacin de que' ha .
rt,,,ltado i"fructm),;a una promt'tedora.linea de in'
,""Sllpcin. Si los hallazgos cuestionan una teoria o
lim'a de inwstigariori existente, entonces algunOS aca-
di'micos t,,1 I'CZ arguyan que el discflo fIJe tan .dife-
""He dc la investigacin anteriOr que es posible
desdear 11 Cllestionamiento que se hace acerca de .
su traoajo. Otros querrn indagar sobre 105 resulta-
dos y qui,n pidan al investigador que proporcione
DATOS CRUDOS (O EN BRlffO) (todos los re-
originales, sin procesar). Algunos querrn
replicar el"muLo, otros modificarlo ... y de nuevo al
plinto de pal1ida del ciclo de investigacin.
CULES SON lAS CARACTERSTICAS
PRINCIPALES DE UNA INVESTlGACION
PSICOLOGICA?
Esa es una pregunta vital y Osjcamente una intro-
duccin al "'sto del Iibm Si oirn los investigadores
dlllcren t'n SlIS puntos d\' vista sobre los metodos de
in""tigaci6n apropiados para la psicologia humana,
cxiSl\'n tres ro(1llla., medularcs de recabar infonua-
u;'" sohre las personas: que se les interrogue. se les
() "s(' inmisc\I\'a" eo ,.lIs,asuntos, Por
$.(' decir' walizar unl especir uc inter
1 "'1<'iol1. muy a nll'nuJo un simple experimento. Tales
mi'wdos se tr.nan en 105 (,apiIUlos 6.7,5 Y 3, respec-
ti\";lment(',
PLANEACIN DE LA INVESTIGACIN
Para empezar, y a modo de introduccin para el resto
de este libro, es preciso ver los mbitos decisin
clave que se Ie a cualquie"r persona que'
efectuar una investigacin: Ya se han identi:
ficado en la fiuro 1-3 Y la falta' de orden de estos
cuatro ml;itos es para hacer 'nfasis en .que cada as-
pecto depende de otro. Cuando se les pide .que creen
stl.propia in\"estigacil1 independiente, los estudian-.
tes di.cen con "llueM; pU'es q\liero iJtilizar
.l!n 'CuestiOl)ari9"; L"a respuesta 'inicial de su
pr;ooablement.eser ':Pero porque An' no han
'pregunta de investigacin i": L3
que quiere' determina lo's .Ii-
':mites de.l,s ser:
utifizado.Niles posible preguntar al maest,ra ",Cun:'
tos pal1lcipantes si no ha elabora
. do ya que coSas
estil: . . . .... .
.... 1.-3,.1os c;'tro rc:pres;n;
tan siguientes. . .
."
sls'o la pi.egunta ti inyestiga- '. .
. cln? .... .....: '.'
. " Variables: QU se. Vaa estlidiar?(qu carae"
tel'Wicas y eh q.il c.ondfciones?}- : :'
." .... QU;e:N se va'8 est9diar? ..
" AnAlisis: QU eJase de se obtendrn
. i de qu f!lima? .' '. .. .'. .
Antes de conside;ar 'poc9 ms'
de cerca, es 'precso pensar. de nuevo en.eI mtodo' o
los. metodos que se consideraron para panera
la hiptesis de que el calor hace qtie la gente
mas agresiva.
.
, '
Variables
Las variables spn algo engaosas. Son I;s que alter;1l
las cosas para que sea posible hacer compraciones, '.
como "Es usted ms pulcro que yo?". El calor es una
variable en estudio. Cmo se le definir y se le
controlar? Cmo se asegurar de que no es la hu-
medad sino la temperatura la causa responsable de
cualquier agresin?
Diseo rU.H 'AU lIirOHOU: """'------ -j M.u tr l'
'-__ .-I'A Ll ruo.UNTA DI os,
J,,,, 1 .:
Figura '1-3. leas de deci,in dove en un pray.ela de:
investigacin.
I
: l
. .
".
; : ," . '
.1;'
. Con todo, el problema real es cmo medir la
"agresividad". Las cosas fsicas son siempre relati-
fciles de medir. La historia de la pSicologia
tiene mucho por Iiacer en cl!ahto a crear
para medir la conducta y las caracteristicas humanas.
Se' podri.a.idear ua especie de cuestiOJiario -Ip que
se COijoce entnilinos ms tcnicos'como .escala .de
'me'dldri pslcomtrlca (1a e1aboradn de estos ins:
tmmentos se abord en el capitulo 7}....:.. Por otra
'. parte, seria factible obServar. el comportamiento 'de
la gente en S\I trnbajoy registrar In q.nti9ad de .disctl-.
siol'le,s, o de '!"aldiciiines <>: gritos. ln.dtlsQconsulbr
los archivos escolares o.p.oUcacos y registr.'lr la canti-
'dad de violent()s. Cada uno de t.stos datos
'indcaddr mpOJ:t:ini.es .
que; enl' c6mitnicacin con oiros investigadores, se
adare cmo filern medidas .Ias va- .
. . .
. [;3 clilkul\ad' para' definir yariables,expOner de ...
'. manera' precIsa lo que se entIende por un trmino y
cmo se pretende medirlo, e.' tan que se
abordar en. el ca(iitult, que'sigue inmediatamente.
esta . .' . . .'
.. .' MueStras:
. "",. '."
Son I.a"personas qiJe se'van a estudiar o.cortlas que'
se trabajar ('lunqllc en ocasione. l muestras tamo ..
bien son maferlales,como 'serian .[uncios personij- .
les; en ve, de directamente). Podra realizarse
'un' ESroD'IO. DE \10 trabajo 'que
se realiza del laboratorio estudiando a las per
sona$ .en entomo real) y hacer qbser'Yaciones'sQ-
bre .oficinistas en das Clidos y frias: Sin embargo,
sera 'posible asi estarseguros de que los contratistas
olas enfenneras tambin se muestran agresivos? Si
se elige una muestra para el experimento 'de labora-
torio, 'qu factores dehen tenerse en cuentn para tra-
tar de hacer que el gn'po sea representativo de la
mayora de la en general? Es esto posible? Se'
.trata de los aspectos relacionados con el "muestreo" y
de los que se hablar tambin en el capitulo 2. Un
. principio bsico importante que dehe recordarse es:
en los de investigacin psicolgica uno no
se interesa especficamente en la muestra estudiada
(aunque p.ra de investigacin cua-
litativa ste es el tema central). Se estudia una mues-
tra porque no pOSible estudiar a toda la poblacin,
asumiendo que aquella es una representa-
cin de la de seres humanos .en general en los
que se est interesado (tal vez todos ellos). Ello es un
asperto obvio ':t,ando se considera la investigacin,
por ejemplo, en la biologia; en la que se estudiaria
una muestra a moscas para hacer generalizaciones
sobre todas la., moscas. Con' tocio, en las de psi .
cologia, estudiantES a menudo pierden de vista
eSle principio. Siempie se debe tener presente (alme-
nos"n la mayo' parte de los trabajos cualitativos) los
problemas que conlleva hacer generalizaciones de las
'personas que se ha estlldiado en particular a toda la
raza hlunana en general -en la cienc
aprender a ser humildes-. Como se VI
mente (en el captulo 8), una gran prol
investigacin psicolgica se ha realizad
ensu.lJlayoria de EUA ..
Viene al caso ahara una aClaracin
minologia. Salia ser COmn a
I.a investigacin 'psicolgic
'ejos !Jiperimentos, como "sujetos .... A ,
ob)eciones, en'particul'ar'pe quiene?
"se. est un m'odeJo falso del S(
.. aIudir' tratar). a los iarl
.: ilyestigac;ioDes'de e$t3 lUlI1lcra. cicnti
'i fra. Los"P'ficcip.ios ticoS'para
'. cion:s la
.. . cho.1ogkilISociety, adoptados.en ,19D2 (,
". Psyc;holog.zal
.. que, con base en Ja cortes<\ ygratituo.
v.oluntariamente se' ofrecen a particip."
tigadnes' .1"
eberia 'maryifestai '\111 respeto "b,
. los psiclogos tradicicltiales no pierisanq
: n?,:sujet," se.a .dspe.ctiv.o).l\ilnqueeltJ
. 'to" se encOntraba 'podo comn 'en la 'Bri
of.P!iych610gy y durin.te 199;;, para
desaparecido 'casi por completo. Sin err
no'se que hubiera 'cierto aescontel
de I!,s de l cqmuni9ad de in
psicolgic;a (vase la .ecdn. "Letters" en J
logr, ociubre.de 1997);.y el terl))i';"al
en varias publica,iones estadounidenses)
tienen antecedentes "cientifkos" tradici
ms dros (p.ej., Biopsych'oJogy).
. Se ha'et\:1plead()e1 tnnirio"participar
este libro pero, en aras de la claridad, el te
ga al trmino ;'entre sujetos" en li secc.in
ANOVAen loscapitulos 17 a 19 para no(
los lectores que llevan este texto junto ce
brc un tema estadstico dificil. iEltrminc
genricamente en el mundo estadistico y
se refiere a' ratones o .incluso a hojas!
Diseo
El diseo es la estruc\tlra y estrategia gel
estudio de investigacin. Las decisiones se
dicin'de la irritabilidad pueden determino
liza un estudio de laboratorio o una invesl
campo. Si se quiere una agresividad reali:
se desee medirla en el campo (p. ej., el an
una oficina) en dias clidos y frios. En cal
considera que c> necesario un "mbiente ,
mente controlado, tal vez se recurra allab(
psicologia; podria pedirse a los pa,
que realicen una tarea frustrante (p. ej.,
lpices en una superficie- que se mueva lig,
. y luego aplicar un cuestionario sobre" agl
Tal vez decida probarse a los 'participantes
. ciones dhdas y fris, asegurndose de que
exactamente. las mismas temperaturas en
adems, quiz se opte por controlar la humedad ha-
ciendo que sta sea igual bajo situaciones clidas y
frias, Experimentos como stos pueden realizarse de
varias formas, cada uno con un diseo diferente, Se
debe hacer 'que el mismo grupo de-personas r-eauce
la tarea frustrante en las dos condiciones de tempe-
, raturo? De ser asJ, acaso la prctica en la 'tar.ea difi
cultaria la interpretacin e Ios cambios en sU
desempeo'? Tal vez se deban emplear dos muestras
de personas, una en cada condicin, pero
, ,entonces los gf\lpos? los pr,a
,'blemasde dJseo stos son con'
sIllera dos en eJ.capittiloJ, Ex.(sten varial liniitacioes
:en,cuanto alae\ec.cin del dlseb'i como' se:v,er' a
,contin'u'acion:- " . , "
:' kecpi"gos .. , , ", ,,' , " ,
,El investigador quiz no"cuente, con '-los fondos, ,el "
.. o el :tiempo par-a lIevat a'cabo'uo',estudio a, ,
,largo plazo, EI.equipo tqico mS apropiad9.blvez,
sencillamenteadeinasiado costoso, Los'recursos'i.! ' '
,', v.';\lJogren-Si!r para're;ilizar"lln"evalua-,
" ,do)! Un,estti:fjci en tin 'entor-
, nonituml (p, ej,; un.liospi.tal)'qui,,: se lleve muchq
, tidnp o se descarte por ,]a falta de autorizncin-; tal'
slo, recurrir. aUaboratorio: ., ,
{IIatut"?leia 'd?l.obJetivo de .'" ,"
Si,el investigador desea .estudiar los efectos ,drla'
, privac-in 'matern', en n nio,de tres aos tic' edad,
ciertos diseos' estn descartados, No se'
puede experimentar 'artifiCialmente a los,
'nios de s'u madre (confio en queel'lector est' de,
acuerdo) y 00 es cuestionar a un, nj'o' de,
'tres arios con profundidad, Tal quede
ms que observar simplemente,el'comportamien-
to d'el menor; aunque alguMs "'estigadores se han
concentrado en experimentos cQn aniinales en vez
de, seres humanos, En el captulo 20, se abordan
con mayor profundidad las consideraciones ticas
relacionadas con estas decisiones,
,Investigaciones, anteriores
Si uno intenta replicar un estudio anterior posible.
sea necesario utilizar el mismo diseo y m-
todo, Una extensin del estudio. quiz requiera el
mismo diseilO, porque debe agregarse un grupo ex-
tra, o tal vez impque ef empleo de un dise,o dis-
tinto que complemente al primero, Tal vez se dse'e
demostrar que un efecto descubierto eri'ellabora;'
torio puede producirse, por ejemplo, en un entorno
natural.
Actitud del investigador hacia la investigacin
cientfica .' , ,
Probablemente' se, presenten debates, hostiles entre
. psiclogos q'ue tienen diferentes formacloes cmo
. inv.estigadores:Algullos le tienen una fe cieg al erl-
torno de laboratoti estrictamente controlado y
can emular a las ciencias fsicas "duras", al aislar y
medir con precisin las otros prefieren el ,
entorno mas realista de la investigacin de campo,
mientras que existe una cantidad creciente de in-
vestigadores estn en favor de los, mtodos cu.a-
litativ,os,
Anlisis
tomadas sobre'el diseo y la mediCin
de variables tendrn un efecto directo en el anlisis
, e.\tadistico Q, otros al fmal"de Ja',
'recopilaCin de d:.tos. En un estudio, de ,lnproba- " ,
ci9n 'de hiptesiS sncillo . es avanzar a toda pri- ' ,
S3 con \in qiSeo:y paradestibrli que, ,
ls resultados, pocas veces puedeo " ,
'
"m,ar en' clienta,el anlisis estai1lstiCll es-
, ,'tudio, Uu usted desea saber
, " las de!3s ha,dael: cas':,
tigo.'fisico y formula ]a,'pregunta "ESt de icuerdo' , "
:, en lJ\le'se les' pegue 'a no :s<!-',',"
,obtendr infoimac'ji1a,erd 'de,la fuerza de l 'opi-, '
nin de las personas, pues ha u,nl!' pregun:
, la;' la que solo'p'uede responderse cO.ri',:si",o''',io''.:En '
" qiz opte poi'solicita,Hes<jue expresen su
actitud hacia los golpe$ en una escala"del 1 al)O, ,
, 'Aunque este,es,un indioador llJuy,rlldimentatio, 'al'
menos indicat la ((Je,.za'promedio de dpi grupos
.diferentes de perfonas y no slo de' '.:, de
afumetivas, o n,etatlvas', '". " ,
Exist.e un priilciplO se <el"dona con la pro-
gramacin de computadoras, es aque de: "entra ba-
sura; sale eI.cual tambien apliCa aqui. Si un
cuestionario contiene reactivos del tipo "C,n'lp
se siente?", que debe' haCerse con, los resultados bas-
, tan te inclantiflcables?' Las ideas dl"anlisis no de-
" ,ben hogar la Creatividad, sino que es importante que
': .. " 'sta se encuentre en el centro de la planeaciil.
'UN LTIMO COMENTARIO (POR AHORA)
SOBRE LA NATURALEZA
DE LA INVESTlGAClON ClEN.TFICA '
Para todo este libro, y para culquier trabajo prctico,
sugiero al lector que tenga las siguientes
palabras de Rogers (1961). Si se toman y se practican
con seriedad, cualquiera que sea el sobre
los diversos mtodos, no considero que ,quien siga es-,
la idea se ",1 eje demasiado del "quehacer
La investigacin cientifica debe verse como lo, que
, realmenle es; una forma de impecflf que me engae
con mis presenlimlentos subjetivos formados de
manera 'crealiva y que han surgido de 'la relacin,
enire mi persona y.mi malerial, '
(Citado en Reason y Rowan, 1981: 240)
. "
":! '
. }
. .:.
GLOSARIO,
DO
-; ....
Nota: al final de cada capitulo de este libro se presenta un glosario de definiciones de los trminos presentados (a menos que stos
definan ms ampliamente en un capfiulo posterior), Si se utilizar esto como autoexamen sencillamente cubra la columna de ',1
izquierda; entonces lea la descripcin de la columna de la derecha y escriba el wmino que considere que corresponda (en la colum:I.1
central) a la definici6n, o simplemente despus de leer cada una, L-os subconjuntos estn agrupados, cemo en el mo de
inu'estras, en las pginas 51.5?, , . .. , , . . ' , ,
Anlisis Investigacin de daros para haHar patrones o evidencias de IIn efffio '
relativamente poco interpretada que se recibe por medio de los senti
dos humanos ' ,
'_ Datos i10 procesados,tai >j como ,se re<;aban en,un estudio ., . ".. .' . ..
DatOs"audos ,

'': .' : : "
.. .
" : ".1 ' "Datqs "
_--=-_____ :: Datos que .se 'dejan con'su signmcadQ original Jp, ej" discurso hablado, te,lo) y
, {lO 'se cUantifican . ',,, . ,. - . ,,' ': -' '., " ' .', - '
Datos en formanurnrka, res'ullados de la fuedicin
o'," .
.!":
",.,
,,-
. i
I
1
..
"
'-!-

1,
',L'
o,'
,
i
I
1
I
1
E

Deducin' '
, DefiniciM' oper aci0rlal
, "Qiseo "
, ,,-
EfeCto, '
, descripilva '
, ,
.' . I
Estudio de campo
, Estudio, o ensayOs' piloto; ,
,piloteo
Experimento de campo
Hiptesis'
Induccin
Investigacin descriptiva
Investigacin para la
comproba<in de hiptesis
Mtodo cientifico
Mlodo empirico
Mtodo hipottico
,deductivo


"
Muestra
. . . ". .'
: Argjmento lgico en el qU'e se 'emplean reglas par a extraer c'onclusin a 'JI:"
, premisas ' '" " . '
de un fenmeno:en trminos de los adoptados pal <1 rnedil b
'" o"
_"""':"'--'-_ a' de tlna pieia de investigacipn ,
Diferecia o enlre miJesiras que 'a una re!aon enl; ,.
las variables en la ,'., ' " '-,"
___ ' Mtodos para hacei resmenesnlilnrJcos de un conjunto-dedatos
, ." .
___ ' 'Estudio en el, los datos;e recaban de 'participanles luera d:
cenlro de investigacin , , ,"
___ -'- ,Estudio preliminar o,ensayos que suelen para predecir problel1]as ye"J'
luar las caraderisticas de un estudio principal al que se dara seguimiento
Estudio de campa que,saiisface los criterios de un experimento
Planteamiento ,preciso de la supuesta rela<in entre variableS
Proceso que consiste en pasar de casos particulares a un patrn gener alizado
Investigacin en la que se explora la medicin de fenmenos sin poner a prueba una
hiptesis
en la que se analizan los datos de un efffio predicho
Mtodo general de investigacin en el que se emplea induccin y deduccin
Mtodo cientifico que consiste en recopilar informacin y resumirla con la C;Pf:;,fI;"
de aislar patrones generales
Mtodo que se utiliza para registrar observaciones, desarrollar leorias
'y poner a prueba las predicciones de esas teorias
Grupo de personas o elementos de informacin seleccionados a par lil de n,lpo
'blaCi6n ms grande para tratar de-hacer uria generalizacin a esa poblacin
Prediccin de la
Ir. .... es!igacin
Pregunta de la
:fl\'estigacin
Replicacin
Vamble
.6
Persona que participa' en una investigacin psicolgica como miembro de una mueslra
o como caso individual
(,uPO, ms grande y c0l1!pleto de, personas de etre las cuales se seleccionan
en trminos precisos sobre la que. deben varia,
bies en el analisis de los' datos si sustentarse una hiptesis' ..... .
- ___ . Pregunta a la un investigador trata de en una investigacin
Principio segn el cual lasleoriaS 'deben de 'forma que permilan' demostrar'
que estn equivocadas . ,:..:' ,',' ." '.' ...' '"
'... . '., o'. " .' ", '.' :'
__ .,-_. un estudia concluido'
., ,
Canfidad se a , _
meno.s ' ," . . '., ",:
,,' .
. ,
.' '. . ".-
, .'
Clark-Carter, D. (2002).
Investigacin cuantitativa en
psicologa. qxford: Universitv press.
MEDICiN DE lAs p
.. :
:CR[TlfA.CULIIAT.lVA, .
..
',',
..
. lste Glpiu!Q es una iotJoduc'Cin ,al lenguaje
y loS: de la'mediCin
sucia les; . . .' " .
son ;UCeIOS
cambian;'de\aIr al medirlos ... '. : ,.' ','
.. - . la . '
no soo observables de manera sino que
se. como cns.tictos' hi'potticos ai
.! .
t
s





a
g

!


;
i

11
en.otraS'cientiat .' .'
.. . Segiln el paradig'ma de investigacin
. (el 'modelo (entlfico"); tal vaiiable's Que deben.
, medirse necesitan defi.oiciones operacio'
nales precisas (los pasos ,que s'e dan para medir
el fenmeno), a findeque'los investigadores CO'
, ,muniquen eficazmente sus hallazgos. .
Los (on(eptos'de confiabilidad de las mediciones
(coMistencia) y validez (si el instrumento mide lo
que pretende medir) se presentan brevemente. En
la segunda parte de este capitulo, se considera la
forma en que se elige a las personas para su estu-
dio'en la investigacion psicolgica. Los aspectos
Que surgen son los siguientes.
. ,Las muestras deben ser representativas de
aquelloi a quienes pueden generalizarse los re-
iultados, .
VARIABLES
Una variablt, es todo aquello que varia. S que estoy
presentandc, \Ina deFinicin bastante circular, pero ,es
un comienzo. Con,idcre algunas' cosas q\le varian:
/9
r
.. de
porciona mu'estras renesentatIv.asJ
.10
. . Las diversas tcn'icas 'de n
:- (cuotas nestreo de' b"i d'l
sosc(lticos, grupos folles, p'a
,can
tativas, al'menos'riles.
y auto5electlvas I
lar sesgadas. .
. El tamao de las'muestras para 10s
los es un 'tema muy polmico; las
siempre son las mejores. . .
En el traliajo experimental estrictec
nerse al mnimo ia varianza en el de
los participantes. La dimensin cuali
titativa se presenta como. una div
mental dentro de la teoria de los m
Investigacin. pSlcoigica c'ontem
una<rltica general al positivismo
esta dimensin en todo el texto cua
tigacin varle en la medida en qU1
pectos de cada model. Algunos ir
consideran que ambos mtodos
meniarios y no antagnicos.
1) La (varia e.onrorme \Ino erel
. un individlJo a otro).
2) Elliempo (al.rcsponder con "s" o",
, ,guntas; al' resolver tina serie de anag'
MtTODOS DE INVESTIGACiN Y [STAOISTICA EN PSICOLOGIA
. .. .... ' ...... ', ,':,.,'<';''' .. ,,,,, ."
" '
3) El partiJo politico por el que votan las personas,
4) Los sentimientos que uno siente hacia la pareja o
los padres,
5) b extraversin,
6) La actitud hacia los vndalos,
7) La ansiedad
Observe todo esto var!a!
En uno mismo de 'un momento a'otro, '
Entre diferentes iJidividuos en la
,La,esencia de,l'stlldiar cosa'laves, '
, emdoiles ),es)n de, los, cambios ,en l;lS ,
, v!,riabks, Si nada nQ haboo que ,ob-
servar, El lillidomento,de la clenda' cns!s(e en relo;
donar ,los cambios, observidos ,,cideteri.in'das ' ,
vari:ible,,' 'os en,otrQs:' ,;" ,,"',
.', ." ',' ... ' "'.:. .
",', ,-'
: MEDICIN
. ,,:,",', ....... :
Una .variahre Ipuede adopiar vri,os villres, 'tal vez:
: 'mchosde ellos"en.'sieri:o 'ran'gc{ EL'valor 'suele' $ef
, n.!!mrico;a:unque'no el,ejemplo
:3 anterio'r, los diferentes valor ... s son nom-
ese tip,o de vaiiab.les se ,anote, '
" cate'gricas, porgue cada -..:alor de ella t!lruna .c'ltego-
, ria y., cualitativamente separad"" Si bien
es posible decir,por qu partido 'Vota: una personH,
, estallO mide ,su actitud p'oltica. en \lIla escal; de
igual modo, se puede' pregu'ntar .. 'los iiJdiVidu(ls si'
'son solteros o .. si cohabitan o 'estan divorcia-'
Jos o pero no es 'pOSible decir "qu 'tan
Casados" estn; un nilrriero en una
escala:!I:as variables como'la estatura, el tiempo y la
cantidad de hermano$' que usted tiene se COI)()('en
como variables pues uno se vale de un
numero pura inukar en qu parte de una escal. se
encuentra la persona en esa variable, Una de la,.prin-
cipales tareas al tratar de evaluar las vadables psico-
lgicas, a menudo consiste en pasar de una, variable
categrica (p, ej" me gusta/me disgusta, o tranquilo/
ansioso) .. una variable medida (grado de gusto; cun
ansioso es) (vase la p, 169),
En el caso del ejemplo 4, an no se deciue cmo
evaluar los "sentimientos", Algunas de laS varialles,
son fciles de nwdir y uno est familiarizado cOn, el
tipo de instrumenlo de meuicin necesario, La esta-
tura es una de stas y ef tiempo otra, aunque el equi-
po necesario para medir los "tiempos de reaccin"
(como en el ejemplo 2) puede ser muy compiejo,
, debido a los inter:'alos tan breves que se dan en este
caso:
Algunas variables son familioresen terminos con-
ceptuales, ,pero medidas ,en [onna, numlka parece
algo muy difcU, xtrail o imposible de hacer, como-
en el.caso la "ctitud, la ansiedad o los sentimin-
.' .. ; ....
tos, Sin embargo, aunque a las personas suele agra-
darles pertsar que no ha,en -o siquiera pueden ha-
cer- mediciones psicolgicas de la gente, hayal
menos cierta medicin burda implcita en afumacio-
nes como "Se opone al consumo de ci-
garrillos':-,c,"No parete particularnlente renuente- a la
idea vivir en Si se'
te", entonces es de sttpoher que' un poco
lils arriba qe que se opone poco",
, En psicologia, si se trabaja con variables como la
actitud y Jaansiedad, es necesario estar en posibUi-
daues de esp,ciflcarlas con, eli pprte por-
, ,que se en'la medicin de su .. ambio,' ,
" " .'y, por'lue, deo' " ' ,
'" hallazgoS, Sl,se ,a que '
, \omen con debe-,existir la posibilldnd de que
" los?t'l116s:1os repliqoen 195 l!1isrn<;>s :,'
" med,lcin que uno utiliz(l y que
" " ,'.' ',' , -',,:.-
" -,' , 'La si&ufente-secCin es una. iritroduccin' al de-
, , ,', 'bate qu,e eldste ent;'; Jos, exacti,-
tud ,con medir, eV,ah,iar, de"
a!gm'mo.do, varinbles psiolgcas ,como.la. "actitud",
ira Qui# 10'primero' preguntilrse -
simplemente [qu Son estas ,,!
. . ." .'. . . '. ..".. '.
, DEFINICIN BEtAS VARIABLES' ,
,PSIcolGICAS, ':' ' --
En esoribir propia definicin de:
. .... . ..
a) ,inteligencia'
, b) I\nsiedad
"
e) supersticin,
Tal esto sido dificil, 'Ahora; d, igunos "
de 'personas que manifiestan estas caracteristlcas,
Probablemente las muy df,cI-
les, sobre todo 'la primeri,,Por se esta
diflcultud para definir, tminos que Se emplea!l to-
dos los dias'y que se entienuen bien? El lector debe
, haber usado estos trminos tnuchas veces al comuni-
carSe con los dem,s" didendo, por ejemplQ: - '
"Pienso que Mary es muy inteligente"
"David se pone ansioso que se le acer-
ca un perro'" I '1
"Ahora la gente es menos supersticiosa que
antes?"
CONSTRUCTOS,PSICOL.GICOS'
'.' I
S'in elilbargo, que '
ejemplos de '
',. ..
;
",
, ,
"
" '
'1
.1
,'1
'
i, ,
:l
ansiosas o supersticiosas, En el capitulo 1, se comen-
t que la infonnacin sobre las personas debe pro\'e-
nir, de algun modo, de lo que dicen o hacen, Cuando
uno es joven es un poco psiclogo, Uno se forma un
concepto de "nteligencia" o "ansiedad" aprendiendo
cules son sus st'8nos O manifestaciones .(p, ej" en el
c3so de la morderse ldS labios, tronarse. los'
, dedos, hablar con voz trinula), '
, ,Observe que, se aprende que ciertas cosas se hao,
cen "inteligentemente":' s,imar en forma, correcta,
,hacerlo con rapidez, termnar un rompecabezas, 'A
quienes m'ren esto una y aira vez se les ,Uama'''inteli-
, , ' ' gentes': (el adverbio ,se'.ha vudto );' a partir'
',", de ahi _slo hay ,un paso pilrae)aborar
'!' 'como. '.'t...ene mU,cha ntefgencia:'"donde se haila, un'
.' ' :,:' susta,ntivo enyez de',un ,adjetivo: enla
-, : : inteligeicia ell u(la ,ua,lidad mateda!;!l '
: ',: ,i:ue' pues:se le ero- '
, ",: ", ,l?la'conio sustantivo. '" .. : ,.' ':, , :' _ , .. ,,' , ,"
El fdosofo griego Platn se tope;> con este tipo ck
- 'prbblemas-al plantearse eorno."qu, es la,
, justiciaZ""l;:1 problema se da 'en parte'porque, en es-
p-anol al'ri1eJl6s .. es, ,
,XI"; en' 'tanto' que sef mejor preguntar "q'u eS'
X'.'! <? incluso" q\l ;c1U8 en
a}(?,,:T:il vez'entonl'es es ser inteli-'
gente
7
" ( "qu c's'actuif La tlli-
, 'denciaatrat-d,r, un-cartteptQ aostracto:como si tuviera
- una iriclependient se conoc.e como MA-
,TERIALlZACION (u O'BJETIYACI0N):Algunos
autores(p, ej" RyI'e, J949) Jian es la
'abundallcia 'de noin,bres del ,espaol la que engaa a
uno haCiendo que se busquen csa$ que son materia-
liiac'ones; considetli,lnliferen<;ia entre eso en,
, o ",asi lo pens en mi mente" comparado con
!'estaba pensando", LOs ,do:;-prinefos epunciados su-
, ponen un lugar, un depsito, una cosa; el 'ltimo es
como la frase "estaba dunniendo", Pensar es algo que
uno hace; el hecho de que, en espaol, U!lO pueda
hacerlo "en la men.te", no significa que haya esa cosa
extra que hace el propio pensamiento en ,Iugor de
que uno lo ,
AlgtiIOS psiclogos (sobre todo el conductista
Skinner, quien adopt una postura empirista extre-
ma) aflrmaran que los sucesos observables (como
morderse los labios) y, en eLcaso de la ansiedad, los
sucesos internos directamente mensurables (el au-
mento en el ritmo cardiaco o la secredn de 'adrena-
lina), guardan relacin con la ansiedad, Ut'
hecho, sta es sencillamente todos estos sucesos l'
nada ms: Dirian que,no es necesarlo suponer con'-
ceptos extra adems de -estas cosas observables y
medibles, Suponer I,a existencia de estructuras o pro-
,esos como "actitud" o "pulsin", se con-
sidera algo, "mentalista", poco objetivo y poco
cientifico, Este punto de vista, por supuesto, hace
que sea relativamente fcil medir la --
sencillamente uno cuenta licantidad de' que'
.' alguien se muerde los labios y mide su ritmo
cardico, ' , '
Otros psiclogos sostienen hay mil,: 1'""
,'jemplo, que la actitud de una persona es m:i, '1'1\' lo
suma afinnacioncs sobre l' hada, d "b,
jeto de la actitud, el concepto ,-s til
en el desarrollo de la teora, aun cuando no pue,lan
captarla y medirla con exactitud lo, d"talb, S"
comportan;de hecho,<omo,los cientifk,'s -'duros" c'l',
la fisica, Ningn fsico ha visto nunl'a Jirectanwnt.:
un tomo o un quark, pues {scamente l'5 rnposil,I,',
(Tal vez Sea lgicamente imposible ':ver" siquie,,' l.,
,inteligencia, pero eso es otro asunto,) Lo que los fi,,-
, <OS' hacen S\1poner que eXisten tom05 y,!uarl:.s:y
loego' deJas evideilcias- se I!X-
plCa'n por, medio-de ellos, Asi, los quarks .011
TRUcrOS COfllO pal-
, 'te de uha tcoria, s1,'mpr que la r,n'ti,bd ,1,-
," , ',c\\estioryes 'que'expliquen moyor ljue la que n"
, 'iogrn q qudos contradice,
, ' "En fonna, tentativa, los psick1g0S tMan ronrl'I"
, 'tes como la o' la 3l'titlld l:om'
, tomo 'c.otistructos htpotti,'os, Se ,supone 'lile
, " eXisten: como que dafl',cuenta dr' f<"nm"IM
,'obsln'ables, Si, 'de ,-n la, <"'-
, se y refutar la existencia (!.- I"s
\ructoS; estas SigUl-n 'sit'nJo factibk"
, entonces los constrctos per:manc'ren Cllmn
tericas, Un eStado de ansiedad' s,' infie,,' al (''''''' ,If
que la sl,lda,tartaniudea y I,,;r,' "" 'e
percibe l. "ansiedad" como tal, de modo que ",t.1 C"
'IIn constnicto,hiputtico -una a"sion a un ",tad,-,
interno que se supone que desempl.'a Sil f"ncinl'n,
tre todos los efectos en el Cllmportamienw hUI11Jl\f.I,
ORGANJZAClN
DE LOS CONSTRUCfOS
Un constructo psicolgico plleJe Il-Ia,ionalsc- <l'11
otros en un marco explicativo a partir del (U03) .(ln
posiblt'S o susceptibles de comprobacin ,'tra, 'I''''
dicciones, Por ejemplo, quiz, se afirme ljlll- ,ul!.,
probable que quienes tienen una baja auto,-,;illla St'al1
muy hostiles hacia los miembros de los gn,pos <'trUlC"
minoritarios, Aunque no es posible obsc'f\'ar Jireet'"
la autoestima, s es factible recurrir aUlla e,-
cala psicomtrica l capitulo i) para n""<lirl,,
Otra opcin es suponer a partir d,' d" In,
\'estigaciones anteriores que una educacil1 aUlc,rit",
ria estricta suele relacionarse fOn baja auIo,'Stima, 1..,
""ducacIn autoritaria" St' ,'vala con rl'lativa fa, 01"
dad \' mediante la obs,'rvacin <1,-1 ",tr'
lo los paures )' por medio de entrev,ta"
habria que busl-ar una relacin: acaso qUlene, hJ11
experimentado una educacin autoritaria sud,'n mJ'
nifestar un comportamiento discriminatorio hara ."
"miembrosde los grupos minoritaril;S' En la J1gura 2-1.
se ilustra esta posible relacin entre COlt;trUl't", hi,
potticos y comportamientos observable>
'. ..
Construclos
los predicen e
il'\tenton derumltor uno
relacin el\ll'e .
o!>iervabl ... y
mens.urables
"
" .,., "1
. : .. -.... _ .. ... _ ..;._ .. ........
. los mternbros di lo, . ..,. - ,
:egotivo nocio" .'
grupO, miCos mlnorilariOl
elnicos . ,.'. ., ' ..
Figura 2,-1. Marca e.pl;calivo del
vincvlo entre educocin
y compotlamie"'to
discrimlnotorio..
DEFINICIONES OPERACIONALES
DE LOS CONSTRUCTOS
PSICOLGICOS
C,,'ando los psiclogos utili7.ari constructos,.hip;tti.
,'" tn sus tr,.hajos de investigacin y planteamientos
t,ricos. obl'iaml'ntc deben explicar muy bien el tra
t"mento qu. les dad n como variables. Sus defini.
ciones deben ser precisas. Incluso en el caso de las
variables que se miden con mayor facilidad, como la
opacidad de la memoria de corto plazo. las defini ,
ciones ser claras, Una dificultad particular para
los psiclogos es que muchos trminos que tal "ez
de.<een investigar ya existen en cllenguajr cotidiano,
,011 amplias "ariaciones en su posiblt significado.
Comen le con sus colegas o piense en los trminos que se
mueslran a continuacin, Cmo podria medirse o evaluarse
cualquiera de estos trminos?
Idenlldad Atencin Reforzamienlo Egocnlrico Actitud
NeurOl1CO Insllnto Conformidad Inconscienle Conciencia
En husca de la objetividad. los que
rt, . lizan tnvcstigaclonf's trat;n hact'r
hles .<"an "operaCIonales. l.Ina DEFINICI<JN OPE.
RACIONAl. de la ,'ariahle X da el conjunto de
actividades necesarias para medir X. L, como un
'.
".
conjunto de jemplt?, fiska, la .
,presin se precisamente como. peso o masa.
por unidad de rea;para'medirla es indispensable ave.
riguar'el qe se imprime en un rea y diVidirlo
en tre sta. ;
. . Incluso' al. medir la de una persona, si .
uno quiere coincidit'con ls mediciones de Oos,
'deber espeCificar conruci!"nes como el punto eXac
to que se t0!na como la parte superior de la cabeza y
cmo debe pararse la persona; asi, una definicin de
puecJe, ser "distancia desde el piso hasta la
coronilla co.n los pies descalzos y con la coronilla di
rectamente por encima de la columna". Sin embargo, '
en general, b estatura y el tiempo no plante3li I.\n
problema profundo debido a que las unidades de
medicin ya estn definidas clara y uniVersalmente.
En determinada investigacin sobre memoria,
quiz se defina a la "capacidad de memoria a corto
plazo" como lo "lista mas larga de dgitos que el parti'
cipante recuerda perfectamenie en ms de 80% de
los ensayos". Aquir en cada intento el participante
debe intentar recordar la serie de dgitos presentados'
en el orden e} que se gierori; se implementarn va
rios ensayos con series de 3 a,por ejemplo, 12 digitos
deextensin. A16nal de esto, es relativamente senci
110 calcular inedicin de li capacidad de !TIemori.
a corto fu.nci'n dela,definicin
Si uninvestigapor ha el 'comportamit';n. '
,to de "control" de las madres con SIlS hijos, tendria
que. ofrecer el esquerpa de codificacin (vase el
captulo 5) que se da a para que hagan
. .',
t: ij:if(e.'V.... .... J;' .: ": .. , ...... " ... , ..;:
I
I
',. I
'1
'f
. . ,.'.,." ,
, ,.'
17 '.
- .!
.
, ','
sus registros durante la observacin. Ello incluiria
categorias como "restriccin fisica", "advertencia ver
baJ", "exigencia verbal", etc., y dar ejemplos detalla
dos a los observadores durante el entrenamIento.
El conocido ejemplo de defl"icin operacional
en in,,"stigacin psicolgica es la definicin de inteli, .
genda como."lo que se mide con la prueba de inte
ligenda (determinada) que Se 'utiliza"; debido a las
diferencias que hay entre estas obviamente
, no en' psicologii el consensp ,universal del que .
goza!llos fsiCos. Podra-argumetarse quesi bien lps ..
". fsicostienen mtlchas fOJ1na.s 'de tnediT, la presin, en: .
saberi:l que'Sla. es; por wa' parte, ser. '
" . q'!e valjas fortnas de la in, .
, '. De no, en 19'
.:" .' . mismq posciQn; ca;i .
los sus ,diversas y ..
, 'iienen:',iriobjetivo. que han y '.l
. 'qm; no hi.,y:nn-estaridir.,(.
, qlle,,sC" .nc<:itlado eh 1" inteligencia,'.
siM vhrios'incj."cdores'que 'compite'n unos,coli otros. '
rcrurren p.ratrai'ar:
'. de establecer, UD 'awerdosobre' la nat"ralzade' la .. ' .
iilieligell,'rism.a: [Va.e la. 'se"6n 'sobre-anliSis
'factorial en' el 7.). "._
Dn. definiCin op,era,ionalp.ropprciQna UD me;
todo mas,o nen'os valido cirta partedc'
. un con:stnscto hipottico; poc.,,; ve'ces clIbre'la tO,tali,
, . dad de.to qile' se.entiencle nonmlmcnte por ese cons
t(U,cto. dificil Imaginar ;madeflnicii\ ope
racibnal que pueda expresar el significado rico ydi.
verso de la intdigencia humana. Sin en el.
caso de cualquier jnvestigacin, se debe plantear exac-
tament lo que 'se considera como indicador del cons
tructo en'el que se esta interesado.A de ejem'
plc" Considere el proyecto realizado por algunos es
tudlantes colocaron una c,c.uera \Ina pa
red y observaron a los hombres y mujeres. que cami
naban lieb.jo de ella o que evitaban hacerlo. En esta
investigacin se plante una definicin operacional
(limitada) deJ ':comportamiento supersticioso"'como
evitar pasar por debajo de una escalera;
Imagine que est a p'unto poner a prueba las hiptesis
que se pla'ntean a continuacin. En cada caso, es impreso
. cindible ofrecer d,finiciones operacionales de las varia
bies, aso,eladas. Si sirve de algo. pregntese" qu con
. tar como (agresividad) en esle estudia?, cmo se medi-
r exactamente 7". Piense con todo cuidado y luego plan
tee el procpdimientoexacto quP utilizarla para realizar la
medicin de las vriables. '
a)' Los 10& que se castiga fsicamente son'ms
agresivos.
. b) EI.deterioro drl la memoria puede ser resultado del
esirs en el,trabajo ..
e) Las padres que proporcionan muc.ha eSlimulBcin vi-
sual yauditlva fomentan el desarrollo del lenguaje en
los infanles.
d) Es ms probable que las personas accedo
citud de alguien en quien contan.
e) Es ms probable que a quienes se les e
recin nacido es varn Jo describan en I
.estereotipe popular. que tienen de ste; e
nes se les dijo que es nia: .

,"
1.. Castigo nSic:;, Cantidad-devec.es-q\J(
li ,sus hij9s'a
. de. un a los. p,
. :adtudes.haciael castigo fsJco .
.' . :tidad de'.vecesei) q.',le uil, nio inici.a irn
. de' juego i?ruscci oIJservildo e,ry'
, liL.escuela;' cahtidad:de solicitudes de jll
'.lentos ,en las trtii5(,lc Navidad: .,'
2, La,s se
: estrcsan'tes, que oca'sionan ms
qu Qiz
definir!.a <om,de hilO c'n el.'(aSo.del"
.de .lamemQra. acorto plazo, lineas'atra
ticipantes podrj"n Ileva'r un al ario oe 1
"ttS sus,ceptibles de olvidarse.
,3. (Etapa lie)Desmol1o<iellenguaje:r::
las'vei-balizeciones de los.nios. di'mel;s
eabtilarlo. etc. Estimulacln:
eh quejos p'adres nielan' el juego ,"ns,
'btras csas, observacin .en, (
4, Aceptadn:' Si l pe:sona' meta accede
tud de cambio en la calle por parte de
gadores. C;onfiania: Tal vezse ledefin;
nos' de la vestimenta, la funl:in y'el e
, ciado;en tlOa ,condicin, el investigad
elegantemente con un maletn de Ol,
otra, con ropa desaliada. Otra posibili
se pida a 1C,, participantes que evalel
dez en una escala despus de que se h
solicitud. ,
5. Respuesta estereotipada: Cantidad de
. el participante, al describir al beb, em
, nos que provienen dt' una lista especi
cual s han anotado descripciones toma
puestas ofrecidas por grupo de persa n
blico acerca de qu caractersticas infa
tpicamente masculinas y femeninas.
CONFIABILlDAD y VALIDEZ
Cuando las mediciones tienen' CONF1AB
VALIDEZ, los dems las tr
,credibilidad; sin confiables y
puede realizarse el objetivo normal de la
dn. Si las mediciones no son confiables
los investigadores 'descubrir.n que otros
entran en conflicto con los suyos. ti probl,
agudo para los psiclogos, ya que hay menos consen-
so entre ellos que entre otros cientficos sobre la
medicin de constructos, o incluso sobre cules de
stos son importantes o signiflcativos para la mate-
ria. Un buen ejemplo de los peligros implcitos rell-
les cuando los investigadores emplean conceptos que
no se han acordado en forma objetiva con otrosexa-
minadores es el'de la llamada ".esquizofrenia lenta";
una afeccin observuda solamente'por los "mdicos".
de la eX Unin Sovitica. Los.nicos que
manifestaban los sint-omas eran disidentes contrarios
ai Sistema p'olticp existente;acleJos.
'. 'quiatrils que.observaban estos snton:tas er.ao los qU('.
llabah recibido. fofrllacih un 'nUsmo .
'. psiq"ui.atr3, y slo habia!) sid9 'obsetvadosen
dinkas que se hall;lban bajo la juiisdlccl.il de la KGB ...
. (el. seIviciq de'
ese eritonces) (Jo!a\'sky, ..... .
. ' . D"esclc"hace. algn tiempo uno 'pUede camprar
eli,la farmucia una tira .de' plstico'qite-sC'coloCa en-Ia'
frente de los .b.ebs para medir la
.. se tratade gran'ml!ji?ra CO)l el termo': ..
ri1etr{)a .vidrio que. habla qlr.e .. d"man\elle{ .
b'ajo la axila o incluso' en sitios an '.
Sin .embargo;lp tQmprobar, .
antes de gastar dinero en este nueVO instrumento dE'
medicin, es' si miderea\mritda ten:treratura ccnio .
el viejo n.o sera 4,ue, .
al ver el colorde):i tira, ste-cambiarn entre. Wla;sLlm- ..
bra yo.tra a sabiendas, sobre toao,.de que la temperotu,:
ra del beb 90 puede oscilar tanto' en tan poc'o tiempo.
. En el primer caso, la cuesti6n se centra en la VA-
LIDEZ del instrumento (ste mide fa que se supo-
Jl(' que ddie iTedir?), Si la t'ambia 'con,stante-'
mente. entonces'se preguntara por la (ONFIABlLl- .
DAD del mismo (es c6Osislente?, produce las Jllis-
:mas lecturas en las mismos cir(\lnstancias?). Tanto la
confiabilidad como' la validez se analizarn (on ma-
yor detalle en el captulo 7, en donde se apliCan a
determinadas pruebas y escalas psicolgicas. Sin em-
bargo, los prximos captulos tratan sobr.e los mto-
dos generales en la irivestigacin psicolgica y, a veces,
ser necesario hacer' referencia al signifiCado' general
qe estos trminos y algunos ms.
1) Confiabilidad. Cualquier medicin que se em-
plee en la vida debe ser conflable, delo contrario
resulta intil. Al lector no le gustara ehdo-
cimetro de su auto le dieTa diferentes lecturas de
la nisma velocidad real en distintas Esto
nplica " las mediciones psicolgicas tanto como a
cualquier otra; de modo que Jos cuestionarios de-
ben producir los mismos r\'sultados al probarls
nuevamente en las mismas peminas en momen,
tos diferentes'(siempre que no les. haya sucedido
n:idasigniflcativo)i Jos distint!'s observadores que
cue'ntalllos actos agresivos de los nuos .deben lIe; .
gar. a cuentas simares; las calilkaones de la in'
tensidad de 'lir imaginera sexual en los informes
onricos deben ser simihrres de un juez" otro. .
2) Validez. Adems de ser consistente, tambin se
debe tener confianza en que el instrumento de me-
dicin mide lo que se supone que debe medir. Al
lector no le gustara que su ve!.ocmetro registra-o
ra la presin del o que el termmetrQ midie-
ra la En' psicologa, este. aspecto. tiene.
'una 'imponanca absolutamente c;rudal; ya quea
menudo resulta difk coincidir en lo q!Je "es real-',
mente" un constructo, y las n psicolog no
. son tan manejables o como en fisiCa o
qumi,a. De moao queja valldez eS'el aSpecto que :
detennina !i las medicon'eg .
. . . re cierto. fen6meno 'que estudia: Una' .'. .
"escala psicolgiCa taJ.vet rru08 varIable .que .... ',,:._
no pretn.da med,ir o. quelio tieiJe'mucho . '., .:.1":
. ijiter.; llJ\cue!tioQario ideado: p'ara medidaaser-.' :.
'. : tividad; trild!l-en reati:.. -
. < dad algo I)ls,p.Bn al egojstIio;.\1Jla escala. pensada .... : "
.. para e!"ani,mismo" en los sueos, y que cuen: ..
. tala. cantidad, (]e'gatos"y . perros q"U'es-e lnfuna, .. , .... !
:es? 'y_ .. .... ,.,
: Los .trirrlnds 'y
.no ludfin a la de medici<,ies, $lo li\ de : .
los' efectos'aparentes qu, se demuestran' en el trab-J- '.
'jciperimentaly.en shnilar'es (p: ej., eles:
de inyestjgacin'realmente deIlue.stra la
memoria iodria"mejtatsecon algn tipo d';:en'tre-
. namien'to especialJ) captulo4,$eabordinms .
a fondo , .... . ... : .: " ...
MUESTRAS
' . .
'. Supongo que acaba de regresar del aeropuerto con
.. ',. una amiga. llegada de la lnda que pemfanecer con
usted durante algunos semanas y ella le 'cambia a los
canales de la televisin; horror suyo, uno de los .
peores programas de juego!' imaginables esta en la
.pantalla y apresura' a decirle que eso no es' C()lriir
la programacin de la televisin britnica. Imagi-
. ne ahora que se estan midiendo las actitudes hacia
los sindicatos)' se decide utilizar el comedor de la
universidad para elegir a las personas que respOllde-
r:in a su cuestionara; de manera inadvertida, los hom-
bres y mujeres que se eligen son principalmente per-
sonas con puestos sindicales en un curso de
dn para adquirir habilidades de negociacin. En
ambus se ha escogido una muestra no repre-
sentativa y, en ambos, puede distorsionarse la propia
visin d. la realidad. .
POBLACIONES Y MUESTRAS
Uno de los prindpales objetivos def estudio cientifi- .
.. co cdnsiste 'en hacer generalizaciones. a partir de cier-
tas mestras. A "JI psiclogu podra interesarl ..
l'
i
....

1

I
'1
,
. :.
. fU'
'9
blecer ciena cualidad de todo comportamiento hu-
mano, o las caracteristicas de cierto grupo de perso-
nas, como las que tienen una fuerte confianza personal
o las que han tenido educacin preescolar. En cada
cas?, la la .
lirOi e:xistentes .
ms (l'Ste concepto
r a veces en Ia.s siguientes explicadones).V)ado que
la poblacin en si normahpente grande
como para que sea posible .investigar cada caso que
hay en ella, norm'almente' una.MUESTRA de-
la pObl:iaqn; La mion es que sii:e considera .
tra lo.5'i.rfli:ientem.ente pareja ......tina quepar.lo meo .
ms en-
tonces se. i:el\ecili!tilrlos Ia '.
,- ....
. /lltEDIOON DEli\5 PEWN!\S .
se desea generalizar los resultados. Seria ridlulo qUl'
el encuestador entrevistara slo a quienes viven el1 1:1
circunscripcin del primer millistro. Si Se estudIa, ,1
el cl1mportamiento al conducir Je homhres y naIJ'"
res observando a los conductores en una duJa,1 a
1'1 :45 a.ll); o las '3:30 p.m., la muestra d,' ,.'n
('onductor'as probablemente contara con ulla l "nt;
d3d mavor de la usual de niilOS de cona edad. A ",la'

oe una oete!J!!iMaa se. Le .conoCl' wnw
SnSCITYEN EL Ml,lli..STR.E.O. La muestra eduada
e'''ef era una mUl,t','
sesgada, si 'se supona que se estaha bIL<l'ndo UJI;!
muestr de la del pblico en general
los .
mues,tra; .coO: a la pobhr: .
. cin,.la cual no personaS)Un. . .. El que se 'utiliZa para estableCer contacto con las
'oilogo Pildii. : ... perSonas limita' el marco 'de muestreo. Si un invesligado,
"prenda Un campo; IInpsicologo. t.31 '. '. des'ea 'obtener una muestra de tas.actitudesde IodOS los
:vez mlm los re'accin de [os'partlcipan-' I"\abitanfes. de.uha'clUdad, cul 'de los siguientes mto'
: .tes; eJ!. cy.yo. caso. la. .'. dos generaria sesgo y por qu?
que .podrian ponerse a prueb!l; SJll9 veces. . . .
producirse .tal'!!!accin; : 'af-Emplear el directorio tetet6nico
. ' .. i61r.a por cIerto.
.. pas que cuentan -on jaU los .hijos de los
.. de.ahi el,!so.del "caSos:':
.. LOtro trmino'. tcnico; e'mp!f:'ado:a menudo en
relaciIi con esEl MARCO DE MUES- .
'TREO, el.cuahe reflere a.la pobladn de l.ir que
tomar ,ulia .muestTa?pero suele ms especifico.
que el trmilio vagopobladn". Por ejemplo, si se
desean evalu.las ac.tiiudes.de los. estudiantes h.ada
su universidad; entonces el marco de muestreo' de
donde ser necesario elegir a la muestra ser po-
blacin estudiantil de la wihiersidad; 'sin embargo, si
: . se quiere descubrir' algo sobre \ps problemas que .en-
., frentan las estudiantes que son madres solteras, en-
I tonces se requerira a estudiantes que sean madres
: solteras como marco de muestreo, incluyendo a aque-
llas que .estn en todo. tipo de universidad o colegio
:., superior.,... '. . :'
. Al marco' de muestreo ..en. este sentido
POBLACION.META. Al e;;'plear
estos conceptos, conviene tener presente la idea de
la encuesta poltica con la que se busca estimar la
cantidad de personas que votaran por el partido en el
gobierno; el encuestador pregunta a decenas de mi-
llones de votantes . (en el Reino Unido) para obtenr
una muestra, pequea, pero lo suficiente-
mente grande como para q!le d una buena estima-
cin de cmo votar toda la pobladn. Los psiclogos
que realizan in\'estigaciones tradicionales eligen ideal-
mente muestras de la poblacin a la que les gustaria
'generalizar cualquier resultado significativo.
\ SESGO EN EL MUESTREO
Para hacer estimaciones confiables, es necesario que
la muestra sea repreSentativa de la poblacin a la qu,'
e) Utitizar la' lisIa etectoral
'. d) a las en la
Confo en que d coindda con ""1' la 1,,<:.1
electoral proporCiunad el sector ms aml,ll" \' ""
St'sgo de la pohlacin, aunque ilO IIlduiria " II)s 1.If
sioneros. a las personas sin hogar, 3.JOS 11\H.'nl!'i rnl'
dentes oa personas ha;o \
pl.1.o. Si un!) se vnle dl' un melOdo d,' nHle;ueo Id,
ti"amentE' sin sesgos, se obtt'ndriJIl \ an11'
dades de humbrl's, mujcf"s, persona, mayoJ(" ,le t,11
l1os, diabt-ticos, j\,('nts,
todos los grupos culturales, ctc., en prop(Ofnn ""11
, su frecuenda Je loda la c;u,l.td. ';"111'
pre y cuand,,)a muestra sea bastante Elel1l'
pl<'O dd dire('\llfio telefnru plOSWUI1 61"'ge, illll'li<'Jt. .
y3 que dimina a los que no posc..'en tdifono y J \jUH
11('S no "parelen en el directorio; la se'I"1I111 por, .1'
sas excluye 3 quit"nes esta n tll institw.:iolW"
la$ entr(>\,istas m la c311t.. no ront3r.iJl .1
pl'r$Onas qm' eSlen trahajando, el1 el h"'f'ital. y ""
sucesi\,:l1l1t"nt{.
Segn Ora (1965), nru"hos I'stuJi", eXI,,",,"wn
tales quiz ,'st<'n sesgados sendlbnll'llk porq"" )"
mut'stra utiliz3ua esta constituida p(,)r H,luntanp,
Ora desrubri que ';SIOS eran sigl1ifi"lt;\'''"ll'IlI'' ,Ii,
tintos de la norma en las !!Iiguienll-s (afH
der"ndencia de los dem;is;
introvc"'rsin; nl'urotirisnH.1; ;llluir pl1r 1("
d,'mas.
D,' hecho, llamar :r llIuchos J,' }eo, P"'\I(Ji"",t,,,
'\o!ulltario!'a" l'S algo F 1I
MnODOSOE y ESTADlsnCA EN PSICOlOGIA,
. : ..... J... ,.. . . .
le" efl.panaml'IIIOS de psi(Olngia de EllA el eSludian
tl' .. requerido para (lllt" participe c-n Ci('rtil
\ anti,bd dt' rroyc(tos de inn'stig.1Cion (omo partl'
d., 1, de p"tkipanl"s" eIel depananlCnlo
,,'o Sid",r. I el \'(,ltitariado" s61" tiene que \'CT
(.'n tipo lIe pro)'rClos, Hasla
d.'1 d,'cl'nin dr 197079, por lo menos, lambin Su-
(,da quc'la eran mayoria de los eSludiantes estado-
ullldmses ""In de raza blanca \' varones,
.Olra fuente mmiln d(' se;go de muc:;treo, es el
U.IO llUY frecuente d esiudiantrs como participan-
tes "n Ins cst\"lios deinvcstiga<;in. Seafs (1986) eI,e-
moslr, "n 1985, que 74% dc.los participanles tinOlos
e,'1u<lil" el1 tods los nLuneros de las rila- .
ro rev-<tJ..' de invt'Stigacin ma. . s.igilifcati\"8sde EVA
fuen'" "'ludiantes ele' licenciatura: BanvArd v+lnt:
(2ll()O) d empleo,de en las
. puhlka,!as en dos 'impotlilnlt'S rev.is-:
1.15 .j,f Re;'", Unido durante 1995- y 1990, Y deseli
hri,'ron 4'''' \10 en :3 I estudios (29.0%) se, utili7,
un.l qlc no eran nstudiann's, ,)tUl-'
<IJt..' t'n ",,'is (S dI,' tarc." tambil'lJ
pl('o ,: ..... tlldiant('s tomo parte d" la <.;n.
ilh!unll'\ dt' t\!<.(OS G1.IIj()S, los ilQultns ("r.ln miembros lid, .
r .... dlll't'lllC Oc la.s I S 635 ..
nasquc formarnn las'nllJe'tras de las ,90s pllbticMip-
n", ,'I'\' 'ran ",tudianles de licelieiatur, 23<\, eran
l'>lu.li.nlrs .Ie (llri> nivdv slo 29% eran adultos'no
.. ..' .
11
Irnporta que los individuos
no sean iguales? ' ,
'Si impona, por supuesto. De hech, este esta
('n d ncb,'del t'studio de la psicologia. Los psiclo-
!n\'('stigadort,s difieren rn su inquit,tud sohrr la
n.Hural,'z;) d" sus panicipantes, y eslo dl'prndr
medid;) dd llpO de investigacin qUt' realizan.
En mu,h", "'I'erimrnlns de laboro torio "n psicolo
gia, por "j,'mplo en d ambito de la prrrepcion, la
nalllralt.'za dc.' los I\dividuos evaluados tal vez no se .
umsider(' un a..ltPl'(lO importante-. Importa un poco
por supuesto (se podriilll tener:participantrs con ce
al color) pero, en genera!. la mayor parte de los
sislrmas perceptuales humanos, sin dud, a nivel 1>io-
!g.ico, son similares.
El suele de manera es-
I','cifica en .Il'fecto experimental, en una diferencia
('IlU,' fa. condiciones y no entre los tipos de perso-
n"S, En esle (a.<o d inl'estig,dor necesit" en cierto
"'Illido. "un grupo promedio de persnnas' t'n cada
(l'ndicin. Si el ,'f,'cto funciona en este grupo de per-
<onas, ,,!egida.. aroitrariamentr a partir d,' la pobla-
.,on mela, ''Il1once, d inler's final podria forn:wl.mt'
\ O!TU)" t'!' no funciona l.'Ste rf(l.."ll\?". .
. En la l.>SIcologia so(ial, o el l'Slullio d,' las dik
rt'nn;s individuales,. la variacin bs pCrSO)llS
,n una impnnanrlil medular,
\lcrKia, hs dfCTt'T1lias ('ntre biS
precisamente el enfoque dFI estudio (I'ase la
, cin de "Estudios sobre diferencias enlre grupos", p.
68). Por ahora, sin embargo, debe considerarse as-
pecto de las diferencias entre las personas en lo to-
cante a UQ de .laboratorio .tradicional
sobre cierto tipo de Desempeo meFital.
Suponga que grupo. expElfimenlal busca, una lisia de
palaQras que rimen con el vocablo 'mesa"; mienlras cuen-' .
. tan potgrupos de en tanio-qua un. gFUpO: ..
. conlrol hace'le mismo pero sin contar. El '
, _ltimo es superior ..'Esta a';: ,
, .' aigo'oistint!l dlsifaCcis\ndelronleo? '., . .
..... .. " ::.':.' ,.:: .. :'.'.:. '..' / ...
'. C9nfl9 'el) "<Iiie
. nes haya side cjue: tahez el grupo tontrol
. meJot:con. el.socido. de las palabras: 'q'ui7. IlUbiera
algtnos poetS de CallcjoncsDastan: ,
, ; ,te entre elJos, 'Il? habei!1c.uitid6 de . ','
'. maMra fortuita al.a.ignar al.s ' ,"
tiv,os,grupos,. pero se .trata de ,'on sesg[j de muestreo,
'ImPlln,mte, De sens; dira que es con-
fuso.debido' las VARIABLES _DE:LOS P,A;RTI
'CIPANTES; coi} este se ofu'de a "aiiacion'es .
prticpaj1tes y ,
que 'resultari ii)1portantes para. el estudio con el que'
se (vase'la p. 43}. : '. ' '. " ' '.
. .. . .
>, MUESTI0S
Si se. estn investigandq entre'
'o 'gnlpos de' personas (p. ej" entre propietaliqs y ca
propietarios de computadoras, enfermeras ir mdi-
cos,.o nios deS y 12 aos de edad) es obte
ner muestras REPRESENTATIVAS de las poBla.ciones
de las que se extraen (p. ej., todos los propietarios de'
computadoras), Si se desea una muestra pequel13 de
enfermeras que'indique cM baslante precisin qui-
nes en general piensan en el estatus y las recompen'-
sas por su traba.i.0' eJ)tonces se necesita que la muestra
refleje la 'variedad de caractersticas de esta pobla-
cion en su conjunto; un no querr, por ejemplo, que
en este grupo haya demasiadas enfermeras bien. pa-
gadaso que laboren en el pabelln de atencin a en-,
fermos mehtales. Ms bien se buscar una minirre-
presentacin de esta poblacin total.
Si se elige demasiadas enfermeras bien remune-
radas habr un sesgo en la muestra, Cmo asegurar-
se de que los individuos que se elijan no introduzcan
un sesgo de muestreo? La verdad simple y Uana .es
que una verdaderamente representativa es un
que suele .e!3,pr1c-
ti.c,a-. La nleta prctica que es p.(lsibk
.. en Jiminar todo el sesgo de muestr.t'r que sea
posible. Es 'necesario asegurarse de que ningn
sUhgrupo en de miembros de la pobla<:in
meta este iubreprcsentado o sohn:rrepresentado.
. ';.
"
SiLEWillLCON ,IGUALDAD
',' O.EPROBA6ILlDADES
Y:MUESTREO ALEATORIO
De mode que aqu \lnV:D.uestra

persona'que .. Dicho trmi-
nos ms formales, es lo, q'ue se conoce como M-
TODO DE:S,ELE.CCJON CON IGUALDAD DE .
., - PROllABILlDADf;S (mesip):' '. ' ' .
, ,:' Un mtodo de seleccin con igualdad de proba,
. '. bilidades ein procedirtueriiopani gerieraruna'mues-
, '.' ,tra en la q'oe caga' caso de la poblacin Il)cta. tenga. li:, .
.. '. tnisma probabilidad de, .'. ' . "
: ... ,:. : Eidsteo' varias .farmas,.de accrcarSI! .10. m;;; . posj-,
. a eSte y \od;sellas 'st'ponen ert'a de
,seleccin 'a1eatoria: :. :! " '. -
.Signiicad.o ' .
, aleatorio'lo es
muestra no contar con quienes se niegue
parte o aquellos que estn ausentes ese di;
c), la defmicin no es claramente satisfac
embargo. en stos casos es posible, con un
ajuste, gencraruna cor, igualdad d,
Iidades utilizando el metqtfo del ntllestreo
tico que se d'escrjbe m;\s adelante.
, Muy pocos proyectos -de
:gc:,han'extraidouna muestra aleatpria ver
aleatoria simp1!!",como;se des
adelante) a, partir de pCiblaci gjana,
'todo Consiste' en. hacer una ,prom'o(
':irerisa,loc,al; 10' ms,comLin todAva:es' cont
'personai por inedio de contacto pei-sonak'
. te, Id. rn\s Ire.cueMe de 'todo es n:cumia eS
'crna in,iy:coill.IUl' CI)' fas ,i'1formes pr;
, '. estlldimt.ens. "Se' eligi :
, En]a,e:xperienci' nu!,ea ha si
' .. ,a '!llenos que l. ,p,obladri meta se Umitara
(\ la universidad,,' e incruso en,tbnw
cion aleatota slirnlinc"rite rara; ..
'o:' :.Lo que.jos ,t5t;idiantes (y olfoS
,hacer m;:'nab.lemenl d,
cicla setuenciaCin aleatoria es qi,e ningn suceso
, ',' .es irededllle partir niriguna eJe la,s' senlencias
. . Las eIlicjones- humalias al',a7 . r piiedcn :.,
. : tener derto'pairn suby.aceni.e del que.no se es cdil .. -.
ciente, Esto aplica ala mariposa, la' evolc::i',l la
"una In menos sesga'dapllsible:,0 I
, _. sta sea qast,a!lie h t
'de iniportanlCs ,hcaiegbras(urios ms jV(
col)10 se descYibe bajo el titu
treo estratificado",mas addante_De eal,]u
es 'r:nuy analizar eSte aspecto al
' .. " ha llevado nacer una sec::uen.cia areatoria'in\ermi ..
nable. yoelo (a menos'quc'sc le-
sione), to ql1e hace la predicCin resulte
para cualquiera de sus depredadores mucho ms po-
'
Cul de los procedimieolos sig.uienles usled
que generaria un grupo de' que formaran una
nueslra alealoria1. '
a) Elegir j cualquiera en la calle para que responda a un
cueslionario (Poblacin meta: el pblico en general)
b) Elegir quinla casa en una calle (Poblacin mela:
la c'llle)
e) 'Elegir cada dcimo nombre en el regislro escolar (Po,
'blacln meta: la escuela)
. , ,
;, ,d) Pegar un banderfn en una lisia de nombres (Poblacin
j , meta: los nombres de la lista)
i
e) Elegir papelitos de un sombrero que lleven inscritos
los nombres de lodos los estudiantes del Wobbly
Col!ege y pedir a los seleccionados que respondan un
cueslionario 60bre comportamienlo sexual (Poblacin
meta: los esltldiantes del Wobbly Col/ege)
, La respuesta es que ninguno de estos mtodos
supone una-sdeccin aleatoria pura. En el inciso a)
podra evitarse a personas -t'uya apariencia sea des-
o ellas posiblemente lo evilen uno por la
misma razn. En el) hay menos probabilidades de
pegar bandern en la pone superior o inferior del
'papel. En e) la seleccin inicial es alealoria, pero la
.. ' .. , .. .
, 'tar ,los' resultados y evaluar la' propia nve
de lo contrari, aquello que'parece un efecl
'quizil s610:se3 resultado de \II\'mucstreo de
. Ahora sC"Consider.dri varis mtodos
:--.., . treo; de 10s cuafes, los primeros son los m'
con igualdad de probabIlidades.
,Muestra aleatoria simple
En una MUESTRA ALEATORIA SIMPLE
en fa poblacin meta tieneJas mismas prr
des de seleccin y tambin toda posible (
cln de caso's. Si se necesita una muestra
simple de 20 empleados de Wiz7.o l'ire'
Neasden, entonces deben tomarse todos los
de los empleados y utilizar de los prin
mtodos que se describen en ef apartado 2
. " Muestra aleatoria sistemtica
En una MUESTRA ALEATORIA SISTEI
seleccionamos cada enesimo laso de la_p
donde n es cualquier nmero (p. ej., cada q:
, sona). Sin embargo, para s.tisfacer la definici
antes de empezar la seleccin cada caso d,
las mismas probabilidades de estar en nues
tra. Este reqUisito no se <umple l'n los ineis
del ejercicio anterior. Para que ('n
dos se utilice el mueslreo (on igualdad de I
d.des debe elegirse el punto de partida,
aleatoria: si se piensa escoger (aJa d';cimo
tmices se seleccion. aleatoriamente un n
tre 1 y 10, por ejemplo, el 7 y, a partir de
'. ."""" .....kl-,;".)(:'
, '
Apartad2-1. Cmo obtener una muestra aleatoriamente
tamento de arte. La seleccin aleatoria dentro de los
estratos es crucial aqu.
';:"'" ' .c
Seleccin de una muestra aleatoria simple Los subsectores (es decir,.estratos) de la pobla-
1, Seteccln por computadora cin que se identifican como variarn
Las computadoras pueden 'generar una serie interminable de nmeros atea torios. Se trata de nme. segn in\lestigacin 'en curso. Si, por ejemplo, estu
. ros que no guardn absolutamente 'ninguna relacin entre si como secuencia y eiigen can .Ia. dia el tema de las actitudes.hacia el desempleo, que
misma frecuencia; Dada umi poblacin. de nombres, la cor:nplrtadora los. utilizarla seleccionar un . 'rra asegurarSe. una' proporcional de .
conjunto aleatorio dei .tama.o necesario. . y'desempleados, en tanto que se tratara
del aborto tal se deseara involucrar diversaS'reli
Cuadros de nmeros .teaiorlos.. .'.. ,.... giones. Si la'invc;stigacin tiene \In 'enfoque local,
Otra posibiJldad utilizar .Ia comp'ut;tdora para. generar un conjuntode)"ulmeros .aleatorios qve se . .;: . 'entonces lo impw:tante,serfan prop.9rcic:>nes
y.utilicen para seleccin por centa.propia; apa,recrenei i .. ". . . les 'y'nb laS nationaleals,.En l
'ce:cOri!o cuadro en cualquierpa.rte c!el'cuadro- ydesp azndose vertlcat u hor!zon .. '.' ":, . don'es a esc a y -Muestras niui<a _ as's oes
talmente; se una secuencia aleatoria de nmeros. Pafa elegir a cinco personas aleatoriamente" . " .' ' acomodS!' 11l1os
de ungrupO'de.50, signe a cada una un nmer.o 50 Y acceda al cuadro desplazndose.por ': " ;', : '. En tod!, tasi!, aq'uellos.que se utilicen:debeil ser,
.. ste ras Pllrsunas .que targan los primeros cin6 nrnEiros qU.:. ..' .t<!,da'la .. ' .
.
:3:. .. .. ....l. cu.adro.. .'. ".: :>. .'.: '., .,.... .....': .... ' ,.. .. !,o .... : . . 'pob!aci1l).Se deben utiliir,digamos,1<%.de
" ". , .' . cos, y'llrde. persona! (le e'nferirier!a y z% de atro tipo ...
. La!: peiotas en de lateria !OShrrle;os $&ligen en: .'" : x.+ y +z.., loo. NI:! posible
" forma aleatoria/comO' c.ori':lps tioletos eXlraidos'de im,cil!nqrb'.Q n somtirero, . '-. l... ". decu-'que est. estratificada si.un
: .. siempre qU& no puada' ver Jos. " : (p .. ej" 'el perSonal administratiyo)!e" fuera
, . stQS se' doblaaos de manera queno.nya ningunci'diferente:de los den'lfis: Usted plleda. , ,. . por cillnl'leto, '. . .' ....... '-
.. . eseoge'r ,de esta manera una' muesua: dt{ Ir!" pqtilaci6n' pe-rd una -Caja. .... . . .. Si se obtiene una muestra aleatoriamente -des ..
' ,0 ,., " '", ;,:. ' . . .' . . - de lbs que se han identificado, se
' .. .:.:.:'..,.:.',: .. .. . grande en ta,n'popular en. a ls'pre'guntas 1m lslece!fl aletorlt ." .. , jI.. '." 'est o' un mtodo me. sip: Ca43 ';cjiv'iauo .
" .. .. la:caJa ... i1onibre:. ': . ..... . . t
. J' .'. cuenta con l.as misl1!8sposioilidades dt: senlegidQi
.. '. . I . .' . t1
1
l\ls :n
e
!-
. Al redactar informes e.s 'posible c.nfundirla distindn entre muestreo 1I1ealovo y asignacin aleatoria, . . :1 . c . en. e tom . .'
.'! .-, ." .... : .', cual signirlca sus partic;ipantes sean' representativos de una jiobfacih meta y" \ en racimo
, . '. . ,. . . como se dijo, :IOgrarlo 'es muy dificil, si acaso iniposible. $in' si h-a'obtenidb 40 participan . i . , . . .
;:.:: (',;.:,:.',,;:; .. .. .. ... ' ....... ;- sen?illa 21aotadreaode AdSIGNAALEdS ALEATORtAMENTEa las con'diciones de su expe '. I .... : . opcin . al que .
. .. . ... Timen o: se ecclona(la a e 4 me lante cua ros como ya.se explic. tambin llevarse l' . m.s convemente j' consIste en se ec('1O,
a cabo lanzando una .moneda al aireen el caso d,el primer participante para decidir en qu condicin. 1 :nar que repr.esenten subcategoras.'}\si, .en
,,', . participar, y teidas las asignaciones sucesivas: En trminWestr16tos, eSlq .seris-un ! . una universidad, en vez de' obtener una lista de todos
... ;" eJemplo' de muestreo ateatorio sistemlico. lJn mtodo algo' desagradble seria lanzar una nioneda los estudiantes'de y luego,'elegir
por cada participante, lo.que dejara el problema de que a los ltlmo.s se les tenga que asignar . mente una muestra' de este estrato, el investigador
a una condicin que represente el lado dlfl"nioneda que haya cado con menos frecuencia. poda escoger en forma aleatoria sencillamente una
de ensayo ateatorio y secuencia ci n de materiales de esllmulacin . de las clases seria un 'racimo sencillo y su se
'. leccin aleatoria sirVe de nuevo para hacer que el
Pslblemente se desee poner 20 palabras en uria lista de memorizacin en orden aleatorio. Para ello, proceso de seleccin sea un mtodo mesip-:..; lo ano
es necesario asignar a cada patabra un nmero atea torio como ya se expllc6;eritonces 'se ponen los t teror la dedicar tiempo y es.
ataalo/Ios.en orden numrico, manteniendo la patabra con cada uno; las palabras se arde 5 fuerzo a Qbtener un. muestra de estudiantes, de
narn ahora en torma aleatoria. Si las palabras forman dos conjuntos, uno de 10 animales y otro de '10 . ;. geografa que tal vez estn repartidos entre toda la
plantas, entonces aste procedimiento ALEATORIZARiA debidamente los ensayos Individuales en dos poblaci6n estudiantil. Evidetemente, el mtodo est
condiciones de un experimento diseado para poner a prueba la dilerencia en la de clasifi II abierto a la critica de que tal vez no' todos los rad-
cacin de las dos categor{as de palabras. As, seria imposible adivinar qu ensayo despus: i mos sean tan representativos del sub grupo entero
animal o planta. .' .. como se pretenda .
seleccionados los casos 7, 17, 27y asi sucesivamente.
As. al comienzo, crida individuo tiene la misma pro
babilidad de ser elegido, pero no toda combina-
cin de individos, ya que slo pueden obtenerse 10
posibles combinaciones.
- Muestra estratificada
Si se toma una muestn;' relativamen;e peqtiea de
Ulla poblacin granoe caractersticas son cono
ciclas, es posible asegurar una buena representacin
en la muestra, en tanto se aplique riiesip.
Suponga que 'quiere una' muestra de
estudiantes; podra optar por estudiantes :le .:omer
cio, de arte, de psicologia, etc.'- en Proporcin a sus'
respertivas cantidades. Si 10% de la poblacin
versitaria. comprende a estudiantes <k art';; entonces
10% de su muestra . estar formada por :estudiantes .
de arte; si la muestra va a ser de 50 estudiantes,en .
ronces se elegir' aleatoriamente a del. deparo
.
r
!
1
.
'.
g
ill
0
MTODOS DE MUEsTREO
QUE NO SE BASAN' .
EN LA PROBABILIDAD
por- cuotas
. : ' mtodo ha sido popular las de
. nvestigacin.de mercados y.los encuestadores de opio
MlDlOON DE lAS .
... .. . '.
EJ
nin. Consiste (,'n obt(.Jlt"f 3 dl'
I'roporrin a su ilKiocm'ia ('n la l'obla(l,.lIl gl'I1,r;.1
P('ro dejando la sde"iTl de cada l'SUa\() t'Illeraml'il'
t(' a los quil'n l'"S pOl (1
que utilice mtodos aleatorios PUfl'\, Stllll
que slo dejaria de entrevistilr, por ejemplo, a var,,
. nes de 18 a21 aos de edad uTia I'ez que S(' hubil'r;,
cubierto la El por cuota quiza 1'"
siempre identifique un conjunto exhaustivo dl' ,.,.
tratos v tal vez tambin tienda a aban'ar s610 ,1 1",
entrevistados de cada cuota con los que s,:. m, f3,'il
e.ntrar .il cont3(to o abvrdar.
.. '.Muestra autoselectiva
'. r"Cltl'rd? a 10;"'I"di,nll" 'lu,'
: una ... ontri una pared ob,;'rn .
. '. 'ron runtos:hombres y muj,'res pasaban pur d.h;in
'de o la: rodeaban; dicha i!1l'estigacionlo, ,'" .
perimentadorl'6no podian.di.-gir la muestra; t<'IliJn
que confiar en la j)bsen'acin.9" la; r\'r5(>na, '1Ul'
. a(citaban a p3..,"r1>or la caIl"l'n 6o, IlH'nH'nIO' l.,,,
tlt. \m l'xpt"finwnto :1\1l'"

" Muesta de opof1l)nidad o
Se'ha l'iSl0 bueli. illl'l"lIgaci"ltl'> 't'
rl"dlizan en ('studiant"s (quienes taml'ii'll ,u\'k"
's'ohintarios); tales p,irtJcipantl's son S{'Tl( ilLlTll\1l1e ! .. ,
ms.f:iciles dl' conseguir. Uria gran co"f""'''''la hrlll'
tia la oportltn'dad J(, probar a mueh:., I'l'rS')"'" "11
una sola (1(a,in. Dd,ido " esl", razone,. a d" 1""
SUl')" (l'lllo 110 y
b conore como.MUESTR1\S DE Ol'I{TUi'll)\ 1)
" dl' COMODIDAD. rnwstras Ji;ponihb ,'n
un experimento natural (\'''''5C el capitulo 3) ","
tamblen de naturaleza oportunist . S, existl' la 01'""
tunidad de estudiar a los nios qu,' eSlan pOI ('''p''ri,
mentar una inno\'ac.:in ("ducativ3, d in\'l'HiJ,!adol .1
cargo no ti,'nc control l. mut'Slra.
Muestrns (omo t'sas S(' rt.>rwn a IlH:nudl.l hilir. ,1
termino ms general d,' MUESTRA FOHTUIT ..\ .
el tipo. que se e1igl' ;i llIlO va a la I'ibhol"';' 'C
simplemente seJeccion:. a quienquil'ra que ras<' ("\/11'
que la afirmal'n dl' que tod"s su,'''a ..
, nwnud" un r0(O
MUESTREO INTENCIONAl.
K.lton h.le rl'feH'Tl"J a olla calq.:"ria ,k
muestra, no ak'atorias delll,tllinad" ;-"1\ JESTI{:\'
INTENCIONALES II i'Y1liESTR,\S lJE EI.ECCI(li\
DE EXPERTOS. La de,riTl aqui la h.Ct "llnn',I,
g?dor sobre la de las plr,on .. 111;;' [('1'''''''1)1.1"
vas para los Jt' la inn'Higadl) (1 qm' tl..'II).!.11l l.1
{'xJ'll"rit'nckl aprOpiHJ:i t'1l 1:.1 .... idln . Ij.!\'
nos !'i.lrll 31.'tlrar 3!'-I'I..'l'W

Muestreo de bola de nieve
\lna h\:nicil t>mpleada con frecuencia en in\'esti-
"nn (u.,litati\,., ('"ase el capitulo 9) en la cual se
ne,:",iIJ infornucin, poe ejcmp"?, dd, p'crsonal cla-
v,', t'n organizacin o de 'quicnt.'s ticncl}' .
n,'n,i., p('[Sonal o, profcsional, por ejNoplo, sobre
""",,holismo, El investigador elegira a 'varias perso-
dil\'cs para ('ntrC'vistarlas y estos contactos 'po-
eI",," darl" inf"rrna'ln sobre'otros contactos impor-
[alll"S '1u\> [,lmhiCn " '
C3S0S criticos
t'lI ,a,o('specal cosas
r"',,'ionan eonorro,s 'que n'o' sil'; esp'eciale's en"su':
may<iria, Los l'Stlldi(lS Je,Freud sobre la neurosis,l
dieron important<'s vislumbres acerca posible fUI);
(ion amiento del nconseie'nte en'la' mente de',cual-
qui,'r' pCI'I>ona, I.os' interes,ados en, el
<lprendilaje pcrcrptual han estudiado'a personos gtie',
han la vistJ dl' manera ,asomhrosa. .
Gl1lpOS focales y parieles
I.tlS puedt'lI reunir aun gnlpo de ex-
p,'no,;, a 'guil'n,', til'nl'o un int<,rrs particular'en un
telll' n, l'n l'I ca,n d" los grupos 'focalrs,_,enrillamen- ,
tl' ,1 un gnlp,,'d,' jll'r.(ll),s,q'ue, cabe,esperar"son' has'
t,mlt' rt'rrt'sentJivas d,'la pohlacin en'gelll''"\. Estos
Sl' renen ni:is de una vez, pllsiblemente
par.1 pro!'nrcion,r informacin, como se '
,bml", con un poco m,is de detalle en el capitulo G,
TAMAO DE LA MUESTRA
l.lllo de los ,,'cursos mas populares en el repertorio
d(' reSpUl"tas pn'l'aradas Jo muchos cstudiantes a la
inslrllcnn mt)df,acioncs a esta investiga
... in" rs "EIIll ... dcr,i haber incluido a ms
. p:Htic.:ipaotcs", no l'S necesario si se ha demos
tr:Jdo un:t dfl'rt'nci:l significativa ('ntre <.Jos a
nwnos que:' a) haya \lna hUlana razn para sospechar
qut' lln ele mucstrt.'o o b) si se est rcpli.
"ndo l'l ('Sludio (I'c'as<' el l'"pitulo 4). Si la inl'cstiga-
,i,',n no ha 10Krad,) demostrar una diferenc.ia
po ... tria que existe un sesgo
en las r('ro llwienc aadir simplemente
m;b a que ya sr hiln sometido :l prueha?
Argumento en favor de las muestras grandes
ns fatll \csgo ((;n muestras pequeas,
C:"nfio pn qUl> d siguiente l>jemplo aclare esto, Si
\u\,lera qll<' a S 1'('rSOn3' tic un ,grupo com-
l'"l>Sto por 5 c"tlirns, S muslIlmanes, 5 hindes l' S
11I1<\'st;\", es ma, prohable qlle dicha muestra inu-
: ri .... r:1l
r
n uo H'lig.ioso que si se sdeccionara a 10
Asi, ::.i se ('\cogi('ra slo a 5 individuos. po
cia entre muestras enique se piense no 'una loga y dehido a la expansin de la psicologa
drian ser todos catlicos, pero tratndose de 10 eso diferencia real entre dos poblaciones de las cuales da a varios mbitos nuevos (p, ej" salud, disc
ya no seria posible, En general, cuanto mayor sea la ' se .extraen, Ms diferencia "no ,es significati- dad)- se suscitaron fuertes objeciones ('1)r
muestra menos probable ser que se produzca un . va", Aqu, sin embargo, por "diferencias insigifican- aplicacin del mtodo experimental en la inv
sesgo. de muestreo tes" se alude a diferenciH'eales entre poblaciones cin psicolgica. Hubo una objecin ms gen
7\l a la prueba de significancia de la.' di fe- que ha tienen importancia real en trmings nfasis en la,cuantificaci6n de Ct",lquier fel'\(
rendaS entre conjuntos de puntuaciones se obsrva !. '. tos_o pSic.olgico.s. Si se tOl1)3 gen,te de psicolgico con el propsilo de darle respetal
que'los tamai'ios de muestra mayores aumentan la 'Barnsley cuyos ryombres comenzaran con "C" y "O".. a la investigacin, Para los esto I
"fuerza"ae las prueQas estadsticas (vase la p, 257),'j sin duda habra una diferencia peque y trivial en'la la psicologa una 'imagen pseu'docientfica, pi
, Hacen mas probable que se 'detecte un efecto si ste f .' promedio de el las dos tuo a favor de la verdadera comprensin de I
exis\e, Las muestras pueden !le)'ar a la con- . : siempre xiste alguna pequcna.fluctuaclOn las" sonii$, como ,tales y no "slljetos"cien,titl,
clusin :de Cue llQ.hajl, dife.t;encia real eiltr grupos 0- , ' m.,ediciones.U!ia:,diferenda aqtJi,l'o( ejemplo, de 0,03 ," Previo a 'esto, se haban alzado fuertes. voc(
, 5,uRonga que hay ms: gente en fayor '.' ',' '.' , (cuando el promedio de el suele da J QO), carece- .' 'q\le Lippmann (1
, que en del'ab.,?rto entodo el pas ttng pro- .':' . -. " ra de, slgn,ficaao y no habra nada importante qu. " q\len se le uhiversalmenie como qui
. ' porcipn aS; muestre'PNue-' ,,' " .; '_ :-.: hacer'Q al feS'pecto" ',_'. ,: ",:' 'el 'lo si)
o,que generd,Z fav.or.y men ,conven:' :'. J. .. , ", ," ". -, " ' ' 'sobre elintenso por medjr1a"iT\te\igenci'a:,
, 'Ctj de:!J,\J .' ,'," '". .." : " . - - o,: ,-, " " . "":,,
deo 36o-a 300,pQdra,sei ", '. ' ,,', , .' " 'Si"[: ..rse ar;iga lalmpresl9n de' que'etas'prue
l
",ms toda-, ,,,:. 1-' '." '.' . 9 :. . .mldEm raaimente lairiteligimc;a,"quecons!ituyen
, 'vla, el tema'Ae la en gunu.st'11-,." :' ,'. ,.' no tiene' mucho' '<i\le ver con, la tuestin del poder- , ' ta da lulcio iina1.sobIe Jacapacidad infa
, p'rohabusticos "':" . ,'. y-la magnitud del efectQ: Esos . ..:.... revelan "cientiilcal]lelite" su capacidad predI
: COl1 .e5to." " ",', -,., .i, : ::' se tratarn tecnic\11lente en el 'captulo 12, baste por' 'nd: enton'qes' sarla, mil' vecesmalor qu, tdos
I ahora,advertir que-Son de iriiportancia, medular Cuan-:, . 9IIalua'doies qe la inteligencia y todos sus ,cueshe
, l,rgurlJenios: rmestras'grandes,: _j' ':(10'105 peg\lnta.n p.rticipan-, ' rios sin advenendaen el mar de

. a est4dio?". El p,?der es.', ... . .

. '.Q,ull er9ubran Un ': : " .', la probapilidadde q,ue se demuestreun efedo,sireal- . (t922:
Como'f \'er,: los metodos tienen que, .. n1ente,!p kay, dados los ina,cadores y el taf!lao de ,
,I'er con el control todas las variahles, las ,,' I ' mestra:lltilizados,1.'a m,agnitud -del es eJ ta- " ahora 'uno 'obser.:acin de llem y
que se' investig'an. Sise ,mamuestra mu\"'.1 mao (no'rm'alrriente qe la diferencia' que,' :de Jong.(1997) r.elati"a a las de le
: gr.mde p'ara etre dos'Oli- - , uno'es prohal)dri.. . ' fas eur,opeos detimonl')icos-q,e queran COI
" . todos experimentales, pcrdria ser qi,e 'el Sistenia de, '1 la un mtodo
medicin o manpulaCin de las condiciones est errn- .! sentido 'a los textos Clsicos en un contexto (
, do y que se iefo'rzarlo a'fin de <luitle va- ':, . 'INTRO' "O' UCCI'O' N AL DEBATE en el m
t
9
do
fundal'!lelltal de las ciencas h,
iahtes qe contribuyan 3' una falta de " 'i ' , ' " , " ,
dara entre,las puntuaciones. Es necesario 1 CUANTITATIVO-CUALITATIVO' ' Wllhalm Dilthey (1833-191 1l y otrOSsoaroncOl
inl'estigar algunas,de las "'amenazas a la validez imcr: '-" . . ,,' ,.' . cer de I"hermenutlca un'a metodologla sll
na y externa" descritas en el eaptul04, medular de las cienqias humanas, Su in1enclI
Quiz dificulte ver las variables participantes :' ,
Es posible queun efecto opere en algunas personas'y
no en otras: podria funcionar con los buenos lect<\. '
res, pero no con lectores dencientes, Tomar una mues-'
tra grande dar una diferencia significativa a la larga'
entre los grupos (originada slo por los ,buenos lec: ,
tores), pero tal vez haga que se pase por alto una'
discrepancia importante entre las personas, pertinente
para el efecto y que valdria la pena investigar ms a
fondo,
Son costosas y toman bastante tiempo
Lo ideal sera que razone,s como el costo nunca fue-
ran un en el cientifico; sin embai--
go, para ser realistas, no siempre es posible poner a
prueba muestras grandes, y los investigadores_ (as
como los estudiahtes de psicologa)-se ven precisa-
dos a crear buenos diseos qUe no siempre exijan
esto. I I
a producir diferencias insignificantes
Mas adelante se explica que nunca debe cr(plearsl'
el termino "insignificante" al referirse a una
,
'Hasta ahora esta exposicin se ha centrado mayo- garantizar la autonoma de es10s estudios y pr01,
ritariamente 'en la aproximacin convencional a la' ,los de las ciencias naturales preponderantes, La
'investigacin cientfica en psicologa, en la cual el m- central es que 'hay creaciones humanas, com
todo hipotetico-deductivo comprende los temas de obras literarias [ ... 1 y la conducta que no pu
..definici6n .ll;Iedicjn Y control. objetivarse como cosas desconecladas de los
tos de Jas_wubles..y"mues,tr.eo_ ,estr.uctur.ado, Este tos humanOS; por el contrario, esln llenas do v
enfq;.;e, adoptado principalmente por los psiclo: y deben entenderse' en el conlexlo de su lien
gas a principio:;'del siglo XX, supone que la observa: ,situacin cultural. '
ciIl y el anlisis de datos llevarn a la creacin
de qlle expliqurn todas las relaciones entre
las vriables, y que puedan validarse haciendo cons- '
tantemente :precisils de ms variahles,
,Un principio fundamental que subyace al metodoes
atlrmar que los nicos fenmenos significa.tivos ,que
, pueden estudiarse en fonna cientfica los que ,es
posible
vamente central
1T1Fosofia 4 ,la cienda,
tismo (p. ej" St<inner, 1953); predominO en IOves-
tigadcinespsiclogi'cas desde- mediados del' siglo XX
hasta'mediados del decenio de 1970-79, Sin embar-
go, por 'ese entoru:es -eh parte 'desencadenadas por
cambios en la filqsofia ae la.investigacill en la SOCIO-
,\
[199
CUANTIFICACIN Y EXPERIENCIA
CUALITATIVA'
"Cuantificacin" significa medir sobre un'
.. aunque slo sea por la frecuencia
,que uno <'"enta, cuantifica, y ubicar a la
es un preludio a [a,accin de. cor
ficar' a las personRs por su signo zodiacal er
forma rudimentaria de cuantificacin lo n:
. rre al ponerle una calificacin a un ensaye
, En cambio, la investigacin cualitatlv
'capi e'n significados, experiencias (con
_.
Flick, U. (2004). Introduccin a la
investigacin cualitativa. Espaa:
Morata.
~ ~ ~ ~ ~ ~
CAPTULO PRIMERO
Investigacin cualitativa:
Relevancia, historia y rasgos
la investigacin cualitativa se est estableciendo en las ciencias sociales y
en la psicologfa. Actualmente se dispone de una gran variedad de mtodos es- pecficos cada uno de los cuales parte de diferentes premisas y persigue pro- psitos distintos. Cada mtodo se basa en una comprensin especfica de su objeto. Sin embargo, los mtodos cualitativos no se pueden considerar indepen- dientemente del proceso de investigacin y el problema en estudio. Estn incrus- tados especfficamente en el proceso de investigacin y se comprenden y descri- ben mejor utilizando una perspectiva de proceso. Por tanto el objetivo primordial
de este libro consistir en presentar los diferentes pasos en el proceso de inves-
tigacin cualitativa. En este marco de proceso se localizarn los procedimientos
ms importantes para recoger e interpretar los datos y para evaluar y presentar
los resultados. Esto proporcionar a los lectores una visin general del campo de
la ihvestigacin cualitativa, de las opciones metodolgicas concretas y de sus afir-
maciones, aplicaciones y limites. Esto debera permitir a los lectores escoger la
estrategia metodolgica ms apropiada con respecto a su pregunta y sus proble-
mas de investigacin.
Relevancia de la Investigacin cualitativa
La investigacin cualitativa tiene relevancia especfica para el estudio de las relaciones sociales, debido al hecho de la pluralizacin de los mundos vitales.
Expresiones clave para esta pluralizacin son la "nueva oscuridad" (Habermas, 1996), la creciente "individualizacin de las maneras de vivir y los patrones
biogrficos" (Beck, 1992) y la disolucin de las "viejas" desigualdades sociales en la nueva diversidad de medios, subculturas, estilos de vida y maneras de vivir
(Hradil, 1992). Esta pluralizacin requiere una nueva sensibilidad para el estudio
emprico de los problemas. Los defensores del postmodernismo han afirmado
que la era de las grandes narraciones y teoras ha pasado: en la actualidad se
requieren narraciones limitadas local, temporal y situacionalmente. Con respecto
Ediciones Morata. S. L.
'., .
16
Introduccin a la investigacin Cual ilativa
a la pluralizacin de los estilos de vida y los patrones de interpretacin en la
sociedad moderna y postmoderna, la afirmacin de Herbert Blumer es pertinen-
te otra vez y tiene nuevas implicaciones: "La posicin inicial del cientfico social
y el psiclogo es, prcticamente siempre, una falta de familiaridad con lo que es-
t teniendo lugar realmente en la esfera de vida escogida para estudio" (1969
pgina 33).
'
El rpido cambio social y la diversificacin resultante de los mundos vitales
estn enfrentando cada vez a los investigadores sociales c.on nuevos con-
textos y perspectivas sociales .. Estos son tan nuevos para ellos que sus metodo-
logias deductivas tradicionales -derivar las preguntas de investigacin y las
hiptesis a partir de modelos tericos y ponerlas a prueba frente a los datos
emprcos- no tienen xito en la diferenciacin de los objetos. As, la investiga-
cin se ve forzada cada vez ms a hacer uso de estrategias inductivas: en lugar
de partir de teoras y comprobarlas, se requieren "conceptos sensibilizadores"
para enfocar los contextos sociales que deben estudiarse. Sin embargo, contra-
riamente' a un extendido error de comprensin, estos conceptos estn influidos
ellos mismos por el conocimiento terico previo. Pero aqul, las teoras se desa-
rrollan a partir de estudios empricos. El conocimiento y la prctica se estudian
como conocimiento y prctica locales (Geertz, 1983).
Con respecto a la investigacin en psicologa en particular, se propone que
carece de relevancia para la vida cotidiana porque no se dedica lo suficente a
describir con exactitud los hechos de un caso (Dorner, 1983). El estudio de los
significados subjetivos y la experiencia y la prctica cotidianas es tan esencial
como la contemplacin de las narraciones (Bruner, 1991; Sarbin, 1986) y los dis-
cursos (Harr, 1998).
Lmites de la investigacin cuantitativa
como punto de partida
Tradicionalmente, la psicologa y las ciencias sociales han tomado las cien-
cias naturales y su exactitud como modelo, prestando particular atencin al desa-
rrollo de mtodos cuantitativos y estandarizados. Se han utilizado principiOS rec-
tores de la. y de la planificacin de la investigacin para los
PropSitoS sIgUientes: aislar claramente las causas y los efectos, operacional izar
a?ec:.uadamente las relaciones tericas, medir y cuantificar los fenmenos, crear
dlsenos de investigacin que permitan la generalizacin de los hallazgos y
formular leyes generales. Por ejemplo, se seleccionan muestras aleatorias de las
poblaciones para asegurar la representatividad. Se hacen afirmaciones genera-
con la mayor independencia posible de los casos concretos que se han estu-
d!ado. Los fenmenos observados se clasifican segn su frecuencia y distribu-
Para clasificar las relaciones causales y su validez con la mayor claridad
las. condiciones en las que se producen los fenmenos y las relaciones
_ estudiO se controlan hasta donde cabe la posibilidad. Los estudios se
dlsenan de manera que la influencia del investigador (del entrevistador, del obser-
vador: etc.) pueda excluirse al mximo. Esto debera garantizar la objetividad del
por la que las opiniones subjetivas del investigador asf como las de los
indiViduos investigados se eliminan en gran parte. Se han formulado estndares
Ediciones Morata, S. L.

Investigaci6n cualitativa: Relevancia. historia y rasgos 17
obligatorios generales para realizar y eval.uar la social .em?rica.
Procedimientos del tipo de cmo constrUir un cuestlonano. cmo dlsenar. un
experimento y cmo analizar estadsticamente los datos se han depurado cada
vez ms.
.. .. .. . .
Durante mucho tiempo, la investigacin pSicolgica ha utilizado casI exclUSI-
vamente diseos experimentales. Por medio de ellos, se han producido grandes
cantidades de datos y resultados, que y someten a prueba .rela-
ciones psicolgicas entre las variables y las condiciones en. las que. son
Por las razones mencionadas antes,' durante un largo penado la Investlgaclon
social emprica se bas sobre tod? en El era
documentar y analizar la frecuencia y la dlstnbuclon de los fenomenos SOCiales en
la poblacin, por ejemplo, algunas actitudes. En una medida cada vez los ,
estndares y los proc-edimientos de la h.an Sido exami-
nados y analizados fundamentalmente para clanflcar para que objetos y pregun-
tas de investigacin son apropiados y para cules no.
Cuando la investigacin llevada a cabo con los Objetivos anteriores se sope-
sa en conjunto, los resultados vienen a ser bastante negativos. Hay un conside-
rable desencanto con los ideales de Objetividad: hace algn tiempo Max Weber
(1919) proclam el "desencanto del mundo" como tarea de la ciencia. Ms recien-
temente, y Hartmann (1985) han propuesto el desencanto creciente de las
ciencias, sus mtodos y sus hallazgos. En el caso de las ciencias sociales, el bajo
grado de aplicabilidad y capacidad de conexin de los resultados se toma como
un indicador de esto. Menos extensamente de lo que se esperaba -y sobre todo
de una manera muy diferente- los hallazgos de la investigacin social se han
abierto camino en contextos polticos y cotidianos. La "investigacin de la utiliza-
cin" (Beck y 1989) ha demostrado que los hallazgos cientficos no se lle-
van a las prcticas polticas e institucionales tanto como se esperaba. Cuando se
adoptan, estn obviamente interpretados y desmenuzados: "La ciencia no produ-
ce ya 'verdades absolutas', que se puedan adoptar sin crtica. Proporciona ofer-
tas limitadas para la interpretacin, que llegan ms all de las teoras cotidianas
pero se pueden utilizar en la prctica de modo comparativamente flexible" (1989,
pgina 31).
Est claro tambin que los resultados de las ciencias sociales rara vez se per-
ciben y utilizan en la vida .cotidiana porque -para cumplir los estndares meto-
dolgicos- sus investigaciones y hallazgos a menudo estn muy alejados de las
preguntas y los problemas cotidianos. Por otro lado, los anlisis de la prctica de
la investigacin han demostrado que una gran parte de los ideales de objetividad
formulados con antelacin no se pueden satisfacer. A pesar de todos los contro-
les metodolgicos, en la investigacin y sus hallazgos intervienen inevitablemen-
te los intereses y el fondo social y cultural de los implicados. Estos factores influ-
yen en la formulacin de las preguntas e hiptesis de investigacin lo mismo que
en la interpretacin de los datos y las relaciones.
. Por ltimo, el desencanto que y Hartmann plantean tiene consecuen-
cias para la forma de conocimiento por la que la pSicologa y las ciencias sociales
pueden esforzarse y, sobre todo, la que pueden producir: "Bajo el estado de
desencanto de los ideales objetivistas, ya no podemos partir irreflexivamente de la
nocin de oraciones objetivamente verdaderas. Lo 8ue resta es la posibilidad de
expresiones que estn relacionadas con los sujeto's y las situaciones, y que un
Ediciones Morafa. S. L
-
18
Introduccin a la investigacin cualitativa
concepto articulado sociolgicamente de conocimiento tendrfa que establecer"
(1985, pg. 21 j. La formulacin con buenos cimientos empricos de estas expre-
siones relacionadas con el sujeto y la situacin es una meta que se puede alcan-
zar con la investigacin cualitativa.
Rasgos esencia/es de /a investigacin cualitativa
Las ideas centrales que guan la investigacin cualitativa son diferentes de las
que se encuentran en la investigacin cuantitativa. Los rasgos esenciales de la
investigacin cualitativa (Cuadro 1.1) son la eleccin correcta de mtodos y
teoras apropiados, el reconocimiento y el anlisis de perspectivas diferentes, las
reflexiones de los investigadores sobre su investigacin como parte del proceso
de produccin del conocimiento y la variedad de enfoques y mtodos.
CUADRO 1.1: Rasgos de la investigacin cualitativa: Lista preliminar
Conveniencia de los mtodos y las teoras.
Perspectivas de los participantes y su diversidad.
Capacidad de reflexin del investigador y la Investigacin.
Variedad de los enfoques y los mtodos en la investigacin cualitativa.
Conveniencia de los mtodos y las teoras
En su influyente manual de investigacin emprica, Bortz (1984, pgs. 15-16)
propone, por ejemplo, que se debe comprobar la "conveniencia de las ideas para
las investigaciones" y deben escogerse slo las ideas de investigacin que se
puedan estudiar empricamente. Para l, las ideas siguientes no encajan explci-
tamente en este mbito:
Ideas para investigaciones de ... contenido filosfico (por ejemplo, ... el significado
de la vida) e investigaciones que se ocupen de conceptos imprecisos ... el estudio de
personas especiales (por ejemplo, los problemas psicolgicos de los enanos) o situa-
ciones especiales ... Por ltimo, estudios sobre la relevancia causal de rasgos aisla-
dos, que en realidad son efectivos slo en combinacin con otros factores influyentes.
Por supuesto, tiene sentido reflexionar sobre si una pregunta de investigacin
se puede estudiar empricamente o no (vase el Captulo V). Pero para Bortz, el
criterio para evaluar el objeto de investigacin es si los mtodos disponibles (e
incluso, ms aceptados) se pueden utilizar para estudiarlo o no. Es posible en-
contrar personas o situaciones excepcionales, pero no necesariamente en nme-
ro suficiente para justificar una muestra para un estudio cuantificador y hallazgos
generalizables. Que la mayora de los fenmenos en la realidad no se puedan, de
hecho, explicar aislados es un resultado de la complejidad de la realidad y los
fenmenos. Si todos los estudios empricos se disearan exclusivamente segn
--_ .. __ .... ..1... '._._. ,-I.._ . ___ _________ _
Investigacin cualitativa: Relevancia, historia y rasgos
19
el de relacignes claras de causa-efecto, se tendra que excluir todos los
objetos complejos. Esta es la primera solucin al problema de analizar las causas
que comprenden rasgos diferentes, mencionada por Bortz. Una segunda solucin
es tomar en consideracin las condiciones contextuales en diseos de investiga-
cin cua.ntitativos complejos (por ejemplo, los anlisis multi-nivel: Saldern, 1986)
y comprender los modelos complejos emprica y estadsticamente. La abstrac-
cinmetodolgica necesaria hace ms difcil reintroducir los hallazgos en a
cotidiana en estudio. El problema bsico -que el estudio puede mos-
trar unlcamente aquelfo que ya abarca el modelo subyacente de la realidad- no
se resuelve de este modo.
'!lanera de resolver el problema se persigue en a investigacin
dlsenar mtodos tan abiertos que hagan justicia a la complejidad del
objeto en estudio. Aqu, el objeto en estudio es el factor determinante para
ger un mtodo, y no al revs. Los objetos no se reducen a variables individuales
sino que se estudian en su complejidad y totalidad en su contexto cotidiano.
tanto, los campos de estudio no son situaciones artificiales en el laboratorio sino
las prcticas e interacciones de los sujetos en la vida cotidiana. Aqu, en pa'rticu-
lar, se estudian con frecuencia situaciones y personas excepcionales (vase el
Captulo VII). Para hacer justicia a la diversidad de la vida cotidiana los mtodos
se caracterizan por una apertura hacia sus objetos, que se garantiza de modos
diferentes (v?anse los Captulos VIII al XVII). La meta de la investigacin es
menos examinar lo que ya se conoce bien (por ejemplo, teodas formuladas con
anterioridad) que descubrir lo nuevo y desarrollar teoras fundamentadas empri-
camente. la del estudio se evala con referencia al objeto anali-
y no sigue exclUSivamente los criterios acadmicos abstractos de la ciencia
como en la investigacin cuantitativa. Por el contrario son criterios centraes en la
investigacin que los half.azgos se en material emprico y
que los se nB:yan seleCCionado y aplicado apropiadamente al objeto
en estudio. La relevanCia de los hallazgos y el poder de reflexin de los proce
dimientos son criterios adicionales (vase el Captulo XVIII).
Perspectivas de los participantes y su diversidad
. El. de. tra'stornos mentales nos permite explicar otro rasgo de la
Investlgaclon cualitativa. Los estudios epidemiolgicos muestran la frecuencia de
la esquizofrenia en la poblacin y adems cmo vara su distribucin: en las cia-
ses sociales bajas, los trastornos mentales graves como la esquizofrenia se pro-
ducen con mucha ms frecuencia que en las clases altas. Estas correaCiones las
Hollingshead y Redlich (1958) en la dcada de 1950 y se han confir-
mado repetidamente desde entonces. Sin embargo, la direccin de la correlacin
no se pudo clarificar: Promueven las condiciones de vida en una clase social
baja la presencia y el comienzo de los trastornos mentales, o las personas con
problemas mentales se dejan caer hacia las clases bajas (vase Keupp, 1982)?
Adems, estos halfazgos no aportan nada sobre lo que significa vivir con la enfer-
medad mental. Ni se clarifica e significado subjetivo de esta enfermedad (o de la
salud) para las personas relacionadas directamente, ni se capta la diversidad de
perspectivas sobre la enfermedad en e contexto de esas personas. Cul es el
Ediciones Morata, S. L.
20 Inlroduccin a la investigacin
significado subjetivo de la esquizofrenia para el paciente y cul es para sus fami-
liares? Cmo las diversas personas implicadas hacen frente a la en
su vida.actual? Qu ha originado el comienzo de la enfermedad en el transcur-
so de la vida ael paciente y qu ha hecho de ella una enfermedad crnica? Cu-
les fueron las influencias en esta trayectoria de las diversas instituciones que han
tratado al paciente en su vida? Qu ideas, metas y rutinas guan su terapia con-
creta de este caso?
La investigacin cualitativa en un asunto como la enfermedad mental. se
concentra en preguntas como sta (para una panormica general, vase FI.lck,
1995b). Demuestra la de perspectivas sobre el (las del
te, de sus familiares, de los profesionales) y parte de los significados subJetlv?
y social relacionados con ella. La investigacin cualitativa estudia el conocI-
miento y las prcticas de los participantes. Analiza las interacciones acerca de
la enfermedad mental y las maneras de enfrentarse a ella en un campo par-
.ticular. Se describen interrelaciones en el contexto concreto del caso y se expli-
can en relacin con l. La investigacin cualitativa toma en consideracin que
los puntos de vista y las prcticas en el campo son diferentes a causa de las
distintas perspectivas subjetivas y los ambientes sociales relacionados con
ellas.
Poder de reflexin del investigador y la investigacin
A diferencia de la investigacin cuantitativa, los mtodos cualitativos toman
la comunicacin del investigador con el campo y sus miembros como una par-
te explcita de la produccin de conocimiento, en lugar de excluirla lo ms po-
sible como una variable parcialmente responsable. Las subjetividades del
investigador yde aquellos a los que se estudia son parte del proceso de inves-
tigacin. Las reflexiones de los investigadores. sobre sus acciones y observa-
ciones en el campo, sus impresiones, accesos de irritacin, sentimientos etc.,
se convierten en datos de propio derecho, formando parte de la interpretacin,
y se documentan en diarios de investigacin o protocolos de contexto (vase el
Captulo XIV).
Variedad de enfoques y mtodos en la investigacin cualitativa
La investigacin cualitativa no se basa en un concepto terico y metodol-
gico unificado. Diversos enfoques tericos y sus mtodos caracterizan los
debates y la prctica de la investigacin. Los puntos de vista subjetivos son un
primer punto de partida. Una segunda cadena de' investigacin estudia la cau-
sa y el curso de las interacciones, mientras que una tercera trata de reconstruir
las estructuras del campo social y el significado latente de las prcticas (vase
el captulo siguiente para ms detalles). Esta variedad de enfoques diferentes
deriva de lneas evolutivas distintas en la historia de la investigacin cualitati-
va, que evolucionaron parcialmente en paralelo y parcialmente de manera
secuencial.
t-
Invesligacln cualilallva: Relevancia. hlsloria y rasgos
21
Historia de 1;; .. .....-, .. gacin cualitativa
Aqu, se puede dar slo una panormica general breve y bastante rpida de
la historia de la investigacin cualitativa. El uso de los mtodos cualitativos tiene
larga tradicin tanto en la psicologa como en las ciencias sociales. En psicologa,
Wilhelm Wundt (1900-1920) utiliz mtodos de descripcin y Verstehen en su psi-
cologa de los pueblos junto con los mtodos experimentales de su psicologa
general. Aproximadamente al mismo tiempo, comenz en la sociologa alemana
una disputa entre una concepcin ms monogrfica de la ciencia, que se orienta-
ba a la induccin y los estudios de caso, y un enfoque emprico y estadstico
(Bon'(3, 1982, pg. 106). En la sociologa norteamericana, los mtodos biogrfi-
cos', los estudios de caso y los mtodos descriptivos fueron centrales durante un .
largo tiempo (hasta la dcada de 1940), Esto se puede demostrar por la impor-
tancia del estudio Thomas y Znaniecki The Polish Peasant in Europe and Ame-
rica [El campesino polaco en Europa y Amrica] (1918-1920) y, de modo ms
general con la influencia de la Escuela de Chicago de sociologa.
Sin embargo, durante el establecimiento posterior de ambas ciencias, los
enfoques "duros", experimentales, estandarizadores y cuantificadores se han afir-
mado cada vez ms frente a las estrategias "blandas", comprensivas, abiertas y
cualitativas-descriptivas. No fue hasta la dcada de 1960 cuando en la sociologa
norteamericana la crtica de la investigacin social estandarizada cuantificadora
gan relevancia de nuevo (Cicourel, 1964; Glaser y Strauss, 1967). Esta crtica se
recogi en la dcada de 1970 en los debates alemanes. Por ltimo, ello llev a un
renacimiento de la investigacin cualitativa en las ciencias sociales y tambin
(con algn retraso) en la psicologa (Jttemann, 1985). Los avances y debates en
EE.UU. y en Alemania no slo tuvieron lugar en momentos diferentes, sino que
tambin estn marcados por fases distintas.
Avances en las reas de habla alemana
E'n 'Alemania, Jrgen Habermas (1967) reconoci por primera vez que una
tradicin y un debate "diferentes" de la investigacin se estaban desarrollando en
la sociologa norteamericana, relacionados con nombres como Goffman, Garfin-
kel y Cic,ourel. Desde la traduccin de la crtica metodolgica de Cicourel (1964),
varias colecciones (por ejemplo, Arbeitgruppe Bielefelder Soziologen, 1973; Bhl,
.1972; Gerdes, 1979; Hopf y Weingarten, 1979; Steinert, 1973; Weingarten y cols.,
1976) importaron contribuciones de los debates norteamericanos. Esto ha hecho
que los textos bsicos sobre etnometodologa o interaccionismo simblico estn
disponibles para los debates alemanes. Del mismo periodo, el modelo del proce-
so de investigacin creado por Glaser y Strauss (1967) ha atrado mucha aten-
cin (por ejemplo, en Hoffmann-Riem, 1980; Hopf y Weingarten, 1979; Kleining,
1982). Los debates estn motivados por el propsito de hacer ms justicia a los
objetos de investigacin de lo que es posible en la investigacin cuantitativa,
como demuestra la reclamacin de Hoffmann-Riem del "principio de apertura".
Kleining (1982, pg, 233) ha propuesto que es necesario considerar la compren-
sin del objeto de investigacin como preliminar hasta el final de la investigacin,
Ediciones Morala. S. L.
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_--.;..---................ ...;.. ..... ----............ ..... ...... -'-. '_. ___ .......... ............ _ .......... .l.
a
-.
22 Inlroduccin a la invesllgacin cualilaliva
porque el objeto "se quitar l mismo su propia mscara slo al final". Tambin los
debates sobre una "sociologa naturalista" (Schatzman y Strauss, 1973) y sobre
los mtodos apropiados estn determinados por un supuesto similar inicialmente
implcito y despus explcito tambin: que hacer realidad el principio
y las reglas que propone .(por pospon.er una tenca
del objeto de investlgaclon) permite al Investigador eVitar el objeto por
los mtodos mismos utilizados para estudiarlo. Por el contrano, se hace posible
"tomar la vida cotidiana primero y siempre de nuevo en la manera en que se pre- .
senta ella misma en cada caso" (Grathoff, 1978; citado en Hoffmann-Rlem, 1980,
pgina 362, que acaba su artculo con esta cita).
.
Al final de la dcada de 1970, se inici en AlelTlania un debate ms amplro r
ms original que no se basaba exclusivamente ya en la traducci.n de las
caciones norteamericanas. Este debate se ocupa de las entrevistas, su aplica-
cin (por ejemplo, Hopf, 1978; Kohli, 1978), su interpretacin y cols.,
1981) Y cuestiones metodolgicas (Kleining, 1982), y ha e.stlmulado muchas
investigaciones (vase Flick y cols., 1995,2002 para panormicas generale.s). La
pregunta caracterstica para periodo la formula SI esto
debera verse como "una tendencia de moda o un nuevo comienzo.
Crucial para este impulso de avance a comienzos de la dcada de 1980 fue
la aparicin y el amplio debate de dos mtodos originales: la entrevista
de Schtze (1977; vase tambin Riemann y Schtze, 1987) y la
objetiva de Oevermann y cols. (1979). Ambos mtodos no eran ya una Importa-
cin de avances norteamericanos, como era el caso en la aplicacin de la obser-
vacin participante o las entrevistas con una gua orientada hacia la entrevista
focalizada (vase Hopf, 1978). Ambos mtodos han estimulado una amplia p!'c-
tica de investigacin (sobre todo en la investigacin biogrfica: para panormicas
generales vase Bertaux, 1981; Kohli y Robert, 1984; Krger y Marotzki, 1994).
Pero la influencia de estas metodologas en el debate general de los mtodos
cualitativos es al menos tan crucial como los resultados obtenidos de ellas.
A mediados de la dcada de 1980, los problemas de validez y el poder de
generalizacin de los hallazgos obtenidos con los mtodos cualitativos atrajo
atencin ms amplia (vanse, por ejemplo, Flick, 1987; Gerhardt, 1985; Legewle,
1987). Se han analizado preguntas relacionadas sobre la presentacin y la trans-
parencia de los resultados. La cantidad y sobre todo la naturaleza no estructura-
da de los datos requieren el uso de ordenadores en la investigacin cualitativa
tambin (Fielding y Lee, 1991; Kelle, 1995, 2002; Richards y Richards, 1998;
Weitzman y Miles, 1995). Por ltimo, se han publicado los primeros manuales o
introducciones sobre los antecedentes de los debates en el rea de habla alema-
na (por ejemplo, Bohnsack, 1999; Lamnek, 1988, 1989; Spohring, 1989).
Debates en los Estados Unidos
Denzin y Lincoln (2000b, pgs. 12-18) se refieren a fases diferentes de las
que se acaban de describir para el rea de habla alemana. Ellos ven "siete mo-
mentos de la investigacin cualitativa", como sigue.
El periodo tradicional se extiende desde principios del siglo xx hasta la Se-
gunda Guerra Mundial. Se relaciona con la investigacin de Malinowski (1916) en
Morala. S l
I .
Investigacin cualitativa: Relevancia, historia y rasgos
23
etnografa y la Escuela de Chicago en sociologa. Durante este perodo, la inves-
tigacin cualitativa se interesaba en el otro, el extranjero o el extrao, y en su des-
cripcin e interpretacin ms o menos objetivas. Las culturas extranjeras eran el
problema en etnografa, y los que siguen un camino independiente dentro de la
. propia sociedad (outsider, en la sociologa.
La fase modernista dura hasta la dcada de 1970 y est marcada por los
intentos de formalizar la investigacin cualitativa. Con este propsito se publica-
ron ms y ms manuales en los EE.UU. La actitud de esta clase de investigacin
est todava viva en la tradicin de Glaser y Strauss (1967), Strauss (1987) y
Strauss y Corbin (1990), lo mismo que en Miles y Huberman (1994).
La confusin de gneros (Geertz, 1983) caracteriza los avances hasta
mediados de la dcada de 1980. Diversos modelos tericos y maneras de enten-
der los objetos y los mtodos se yerguen codo con codo, y los investigadores
pueden escoger de ellos y compararlos entre sr o combinarlos: el interaccionis-
mo simblico, la etnometodologa, la fenomenologa, la semitica o el feminismo
son algunos de estos "paradigmas alternativos" (vase tambin Guba, 1990;
Jacob, 1987).
A mediados de la dcada de 1980, la crisis de representacin analizada has-
ta entonces en la inteligencia artificial (Winogrady Flores, 1986) y la etnografa
(Clittord y Marcus, 1986) ejerce una influencia en la investigacin cualitativa como
un todo. Esto hace del proceso de mostrar el conocimiento y los hallazgos una
parte sustancial de la investigacin. Y este proceso de mostrar el conocimiento y
los hallazgos como parte de los hallazgos per se atrae ms atencin. La investi-
gacin cualitativa se convierte en un proceso continuo de construccin de versio-
nes de la realidad. La versin que alguien presenta en una entrevista no corres-
ponde necesariamente con la que habra formulado en el momento en que
sucedi el acontecimiento comunicado. No corresponde necesariamente con la
versin que habra dado a un investigador diferente con una pregunta de investi-
gacin distinta. El investigador, que interpreta esta entrevista y la presenta como
parte de sus hallazgos, produce una nueva versin del todo. Diferentes lectores
del libro, artculo o informe interpretan la versin del investigador de manera dis-
tinta, de form! que surgen nuevas versiones del acontecimiento. Los intereses
especificas ap.ortados a la lectura en cada caso desempean un papel central. En
este contexto,)a evaluacin de la investigacin y de los hallazgos se convierte en
un asunto central en los debates metodolgicos. Esto se relaciona con la cuestin
de si los criterios tradicionales continan siendo vlidos y, si no, qu otros estn-
dares deberan aplicarse para evaluar la investigacin cualitativa.
Denzin y Lincoln caracterizan la situacin reciente como el quinto momento:
las narraciones han sustituido a las teoras, o las teoras se leen como narracio-
nes. Pero aqu nos enteramos del fin de las grandes narraciones, como en el
postmodernismo en general. El acento se cambia hacia teoras y narraciones
que encajan en situaciones y problemas especficos, delimitados, locales e
histricos. La situacin presente (el sexto momento) se caracteriza por la escri-
tura postexperimental, que vincula los problemas de la investigacin cualitativa
con las'polticas democrticas, y el sptimo momento es el futuro de la investi-
gacin cualitativa.
Comparando las dos lneas de desarrollo (Tabla 1.:1), en Alemania encontramos
una consolidacin metodolgica creciente compleme'ntada por una concentracin
Ediciones Morala, S. L.
24
, Introduccin a la investigacin cualitativa
TABLA 1.1: Fases en la historia de la investigacin cualitativa
Alemania Estados Unidos
Primeros estudios (finales del siglo XIX y Periodo tradicional (1900 a 1945).
principios del xx).
Fase de importacin (comienzos de la Fase modernista (1945 a la dcada de
dcada de 1970). 1970).
Comienzo de debates originales (finales Desdibujado de los gneros (hasta me-
de la dcada de 1970). diados de la dcada de 1980).
Desarrollo de mtodos originales (dca- Crisis de la representacin (desde me-
das de 1970 y 1980). diados de la dcada de 1980).
Consolidacin y cuestiones de procedi- Quinto momento (la dcada de 1990).
.' miento (finales de la dcada de 1980 y
dcada de 1990).
Prctica de investigacin. Sexto momento (escritura postexperi-
mental).
Sptimo momento (el futuro).
en las cuestiones de procedimiento en una prctica de investigacin creciente.
Por otra parte, en los Estados Unidos, una tendencia a dudar ms o a dudar de
nuevo de las certidumbres aparentes proporcionadas por los mtodos caracteri-
za los avances recientes: se ha puesto destacado el papel de la presentacin en
el proceso de investigacin, la crisis de representacin y la relatividad de lo que
se presenta, y esto ha hecho que los intentos de formalizar y canonizar los mto-
dos sean bastante secundarios. La aplicacin "correcta" de los procedimientos de
entrevista o interpretacin cuenta menos que las "prcticas y la poltica de la
interpretacin" (Denzin, 2000). Por tanto, la investigacin cualitativa se convierte
en una actitud especfica basada en la apertura y la capacidad de reflexin del
investigador, o se vincula todava con ms fuerza a ella.
La presentacin del proceso como orientacin
en el campo de los mtodos cualitativos
Propsitos de la presentacin en este libro
Durante el periodo histrico sealado, ha surgido una variedad de mtodos
que se caracterizan por puntos de partida y objetivos diversos. Difieren en su
manera de comprender el objeto en estudio, y cada uno contribuye de una forma
especfica al debate general sobre la investigacin cualitativa y sus avances pos-
teriores. En lugar de analizar los mtodos cualitativos en aislamiento, parece
necesario hacerlo en el marco del proceso de investigacin, tomando como pre-
misa tres terrenos: las experiencias de su aplicacin en estudios empricos, las
experiencias de su enseanza a los estudiantes y las experiencias de la forma-
cin de investigadores en proyectos actuales. Este libro procura dar una presen-
lacin de proceso d" (",1,1 ,.,(j{;I" Por una parle. se ofrece una panormica gene-
!j) 1. o"' t' .... " ...... e Interpretacin de
\,."'.- ... - . !V",
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Investigacin cualitativa: Relevancia, historia y rasgos
25
los datos. Por otra, esta panormica general nos permite evaluar hasta dnde
encaja un mtodo especfico en las otras partes del proceso de investigacin:
hasta dnde el mtodo de interpretacin escogido a partir de las opciones posi-
bles (Captulo encaja en el mtodo de recogida de los datos (Captulos XI
y XIII) Y en el del proceso de investigacin (Captulo IV) o en la estrategia
. de, muestr.eo .aplicada VII)?, Para un mayor estudio y para la aplicacin de
metodos Individuales sera necesario consultar las publicaciones originales. En
?ada captulo se ofrecen propuestas para lectura adicional y referencias a traba-
JOs centrales.
El procedimiento en la presentacin
de. partida de la presentacin en este libro es que la investigacin
cualitativa trabaja sobre todo con textos. Los mtodos para recoger informacin
-como las o las observaciones- producen datos que se transforman
en texto.s por el y la transcripcin. A partir de estos textos, se inician mto-
?OS .. Rutas diferentes llevan hacia los textos en el centro de la
y de ellos. Dicho de manera muy breve, el proceso de
Investigacin cualitativa se puede representar como un camino de la teora al tex-
to y de vuelta del texto a la teora. La interseccin de los dos caminos es la
rec?glda de dl:tos verbales o visuales y su interpretacin en un diseo de investi-
gacin especfiCO. .
En el de la teora al texto, hay una posicin terica implcita en cada
mtodo apli.cado Se pueden distinguir varias posiciones tericas, que
y tambin en poca reciente el campo de la
Inves!lgacln cualitativa; pero estas posiciones tienen algunos rasgos en comn
11) . Uno .de es adems de utilizar los textos como material
la cualitaliva se ocupa de construcciones de la realidad:
sus construcciones. y en parti?ular aquellas que encuentra en el campo o
en las personas que estudia. El Capitulo 111 hace resaltar estas relaciones de la
construccin, el texto y la realidad con mayor detalle.
. Antes de los datos empricos por primera vez, una cierta compren-
sin del proceso lineal o entrelazada (Captulo IV)- se
en un diseno de IIlvestlgacin. Adems, se formula la pregunta de
(Captulo y busca y encuentra una respuesta al problema del
acceso a los IndIVIduos que se estudian (Capitulo VI). Se aplica una
estrategia espeCIfica para muestrear casos o grupos (Capitulo VII).
La investigacin cualitativa trabaja sobre todo con dos clases de datos. Los
datos verba!es se en semiestructuradas (Captulo VIII) o
narraclo.nes (Capitulo IX), ulilizando en ocasiones grupos en lugar de indi-
de grup? y debates, grupos de discusin, narraciones conjun-
tas. Capitulo X). En el Capitulo XI se comparan las opciones metodolgicas para
datos verbales y se presentan los criterios para escoger un mtodo
especffl?o y para .evaluar eleccin. Como segundo grupo importante, los
datos vlsualeS.derlvan. aplicar los diversos mtodos de observacin, que van
de la partlclp,ante y no participante a la etnografa y el anlisis de fo-
tograflas y pehculas (Capitulo XII). Los mtodos se comparan de nuevo de acuer-
Ediciones Morala, S. L.
26 Inlroduccin a la Invesligacl6n cualitativa
do con los criterios para escoger un mtodo especfico y para evaluar esta elec-
cin (Captulo XIII). ,
En el paso siguiente, los datos verbales y visuales se transforman en textos
documentndolos y transcribindolos. La investigacin comienza la segunda par-
te de su viaje, del texto a la teora. La documentacin de los datos no es simple-
mente un registro neutral de la realidad sino que es un paso esencial en la cons-
truccin de la realidad en el proceso de investigacin cualitativa (Capitulo XIV). La
interpretacin de los datos se orienta a la codificacin y la categorizacin (Captu-
lo XV) o al anlisis de las estructuras secuenciales en el texto (Captulo XVI). Com-
parar los mtodos principales para ambas estrategias de interpretacin de textos
proporciona orientacin til en la decisin sobre el mtodo especfico que debe de
utilizarse (Captulo XVII). Fundamentar la investigacin cualitativa (Captulo XVIII)
implica al investigador en preguntas del tipo de cmo evaluar la validez y la conve-
niencia del proceso de investigacin y de los datos producidos. Las opciones son
aplicar los criterios tradicionales (fiabilidad, validez) o desarrollar criterios nuevos.
Es en este contexto en el que las maneras de escribir investigacin cualitativa
-sus estrategias y resultados- han atrado mayor atencin (Captulo XIX).
En la parte final, se analizan las perspectivas recientes y futuras de la inves-
tigacin cualitativa. El uso de ordenadores (Captulo XX) est cobrando. impor-
tancia. Las maneras de combinar apropiadamente la investigacin cualitativa y
cuantitativa son todava un problema que hay que resolver de forma adecuada
(Captulo XXI). La cuestin de la calidad en la investigacin cualitativa ms all de
los criterios (Captt.ilo XXII) se remite a los problemas de indicacin o a la acep-
tacin de conceptos y estrategias tomados del debate sobre la gestin de la cali-
dad y la evaluacin de proceso como nuevas maneras de fundamentar la investi-
gacin cualitativa;
Investigacin cualitativa al final de la modernidad
Al comienzo de esta introduccin, se mencionaron algunos cambios de los
objetos potenciales para mostrar la relevancia de la investigacin cualitativa.
Adems, la mayor necesidad del giro a la investigacin cualitativa se puede deri-
var de diagnsticos recientes de las ciencias en general. En su anlisis de la
"agenda oculta de la modernidad", Toulmin (1990) explica con gran detalle por
qu juzga que las ciencias modernas son disfuncionales. Como un camino ade-
lante para la filosofa y las ciencias en general y, de este modo, para la investiga-
cin social emprica, ve cuatro tendencias:
la vuelta a lo oral, que se manifiesta en tendencias en la formulacin de
teoras y en la realizacin de estudios empricos en filosoffa, lingstica,
literatura y ciencias sociales en las narraciones, el lenguaje y la comuni-
cacin;
la vuelta a lo particular, que se manifiesta en la formulacin de teoras y en
la realizacin de estudios empricos con el propsito "no slo de concen-
trarse en preguntas abstractas y universales, sino de tratar nuevamente
problemas especficos, concretos que no surgen generalmente sino que se
producen en tipos especficos de situaciones" (1990, pg. 190);
EdICIones Morala, S. L.
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Investigacin cualitativa; Relevancia, historia y rasgos
27
a lo I?c:"ll, que encuentra su expresin en el estudio de los siste-
as e conOCimiento, las prcticas y las experiencias de nuevo '
y de vivir (locales) en las que
, e suponer e Intentar comprobar su validez universal'
la a lo manifestada en la necesidad de poner los prob'lemas
que e en y las soluciones que se desarrollarn en su contex-
o hlStOrlCO, y de describirlos en este contexto y explicarlos a par-
casos cO,n?retos en su parti-
Por tant?, la
las tendencias que que, la PS;COlogl
a
y las CienCias sociales concreten
gacin y mantengan la investi-
Como edificios en una escala huma ' ,
sociales. harn lo que necesitemos en los proc,edlmlentos intelectuales y
estabilidad irrelevante o excesiva y los venl SI CUidamos de evitar la
adaptables a situaciones y funciones que sean
(1990, pg, 186.)
Seguidamente se perfilarn propue t
lidad estos programas de investigaCin.
s
as concretas y mtodos para hacer rea-
Bibliografa recomendada.
Las dos primeras referencias exti d I b
debates en Alemania y Estados reve general de
libro de Strauss representa la actitud di' xpu:sta .aqUl, mientras que el
investigacin cualitativa en general. e a investigacin tras este libro y la
DENZIN, N. y LINCOLN y S (Com s) (2000)
Londres: Sage.' . " p . : Handbook ot Qua/itative Research (2. a ed,),
FLlCK, U., KARDORFF, E. V. y STEINKE I (Com ) (2' '
search, Londres: Sage. ' . ps. 004). A Compamon to Qua/itative Re-
STRAUSS, A. L. (1987)' Qualitat' A / . ,
University Press. . /Ve naysls tor SocIa/ Scientists. Cambridge: Cambridge
Las traducciones al castellano de las obras ci ' ,
haya), se inCluyen en la Bibliograffa final. (N. del E.) tadas a largo del libro (en el caso de que las
Ediciones Morata, S. L.
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PRIMERA PARTE
De la teora al texto
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CAPiTULO JI
Posiciones tericas
Perspectivas de Investigacin en el campo
de la investigacin cualitativa
Bajo el encabezamiento genrico de investigacin cualitativa, se resumen
diversos enfoques de investigacin que difieren en sus supuestos tericos, en la
manera en que comprenden su objeto y en su perspectiva metodolgica. Hablan-
do en general, estos enfoques se orientan hacia tres posiciones bsicas: la tradi-
cin del interaccionismo simblico, preocupada por estudiar los significados sub-
jetiyos y las atribuciones individuales de sentido; la etnometodologa, interesada
en las rutinas de la vida cotidiana y su produccin, y las posiciones estructuralis-
tas o psicoanalticas, que parten de los procesos del inconsciente psicolgico o
social. Es posible diferenciar los enfoques que ponen en primer trmino el "punto
de vista del sujeto" (Bergold y Flick, 1987) de los que buscan descripciones de
determinados medios (cotidianos, institucionales o ms en general, sociales) (por
ejemplo, Hildenbrand; 1983). Adems, encontramos estrategias interesadas en
cmo se produce el orden social (por ejemplo, los anlisis etnometodolgicos del
lenguaje) u orientadas a reconstruir las "estructuras profundas que generan
accin'y significado" a partir del psicoanlisis o la "hermenutica objetiva" (Lders
y Reichertz, 1986).
Cada una de estas posiciones conceptualiza cmo los sujetos bajo estudio
-sus experiencias, acciones e interacciones- se relacionan de diferentes mo-
dos con el contexto en el que son estudiados.
Significado subjetivo: El interaccionismo simblico
En la primera perspectiva, el punto de partida emprico son los significados
subjetivos que los individuos atribuyen a sus actividades y sus ambientes. Estos
enfoques de investigacin remiten a la tradicin del interaccionismo simblico:
Ediciones Morala, S. L .
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I
32 Introduccin a la investigacin cualitativa
El nombre de esta lnea de investigacin sociolgica y 1<:>.
en 1938 Herbert Blumer. Su centro de inters son los proc.esos de - a accin social que se caracteriza por una orientacin inmediatamente
las investigaciones de estos procesos se basan en un ar e In accin que hace hincapi en el carcter simblico de las pg. 84.)
Como Joas muestra, esta posicin se ha desarrollado a partir de la tradicin filosfica del pragmatismo estadounidense. En general,
ue la sociologa estadounidense comprende la teona y e m o
en q I d Ch' . go (H W I Thomas Robert Park, Charles Horton Cooley,
Escue a e Ica ...,
d - n la
Geor e Herbert Mead). El papel central que este enfoque esem.pena e acin cualitativa en general se puede demostrar tanto reciente como
socilogos como Anselm Strauss, Barney Glaser, K.
Denzin Howard Becker y otros se refieren a POSICI?n,. y el trabajO' de Blumer (1969) sobre I.a "posicin metodolgica
simblico" tuvo una gran influenCia en los debates metodolgiCOS de la d
de 1970.
Supuestos bsicos
Blumer resume los puntos de partida del interaccionismo simblico como
"tres premisas simples":
La primera premisa es que los seres humanos actan con respecto a cosas de
acuerdo con los significados que stas tienen para ellos ... es que
el significado de estas cosas se deriva o surge de la interacc!n. que se con
los propios compaeros. La tercera premisa es que estos slgmflcados se manejan en
un proceso interpretativo utilizado por la persona al hacer frente a las cosas que encuentra, y este proceso los modifica.
(1969, pg. 2.)
La consecuencia es que las diferentes maneras en que. los rf;3visten de significados los objetos: los acontecimientos, las expenen?laS, etc., forman el
punto de partida central para la investigacin. La reconstru.ccln de estos punt?s de vista subjetivos se convierte en el instrumento para analizar los mundos les Otro supuesto central se formula en el llamado teorema de Thomas,
un 'mayor fundamento al principio metodolgico que acabamos de mencionar. La afirmacin de Thomas de que
na define una situacin como real, esta situacin es real sus directamente al principio metodolgico fundamental
nismo simblico: el investigador tiene que ver el mundo desde el punto e VIS a e os
sujetos que estudia.
(Stryker, 1976, pg. 259.)
I Un punto de partida es el supuesto del simblico: que entrar en el
proceso definitorio del actor para comprender su acclon (Blumer, t969, pg. ).
r=t ..
Posiciones tericas
33
A partir de este supuesto bsico, se extrae el imperativo metodolgico para reconstruir el punto de vista del sujeto (Bergold y Flick, 1987) en aspectos dife- rentes. El primero es en forma de teoras subjetivas, utilizadas por las personas para explicarse a s mismas el mundo; o al menos alguna rea de objetos como
parte de este mundo. As, hay un voluminoso conjunto de investigaciones publi- cadas sobre las teoras SUbjetivas de la salud y la enfermedad (para panormicas generales, vase por ejemplo, Faltermaier, 1994; Flick, 1993), sobre las teoras
subjetivas en la pedagoga (Dann, 1990; Groeben, 1990) y en las acciones de orientacin (por ejemplo, Flick, 1992a). El segundo es en forma de narraciones
autobiogrficas, trayectorias biogrficas que se reconstruyen desde la perspecti-
va de los sujetos. Pero es importante que stas den acceso a los contextos tem-
porales y locales, reconstruidos desde el punto de vista del narrador (para
panormicas generales, vase Bertaux, 1981; Kohli y Robert, 1984).
.
Avances recientes en soclologia:EI interaccionismo
interpretativo
En aos recientes, Denzin ha argumentado desde una posicin que comien- za en el interaccionismo simblico pero integra varias corrientes alternativas y ms recientes. Encontramos aqu consideraciones fenomenolgicas (siguiendo a Heidegger), maneras estructuralistas de pensar (Foucault), crticas feministas y
postmodernas de la ciencia, el enfoque de las "descripciones densas" (Geertz, 1973) y el de los conceptos de las publicaciones
2
Denzin especifica o limita este enfoque en dos aspectos. Por una parte, "se debe utilizar slo cuando el investi- gador desea examinar la relacin entre problemas personales, -por ejemplo, la
violencia domstica o el alcoholismo-, y las polticas e instituciones pblicas que
se han creado para tratar esos problemas personales" (1989a, pg. 10). Por otra
parte, Denzin limita la perspectiva tomada cuando hace hincapi repetidas veces
en que los procesos que se estn estudiando deben comprenderse biogrfica-
mente. y se interpretarn necesariamente desde este punto de vista (por ejemplo,
1989a, pgs. 19-24).
Avances recientes en psicologa: Las teoras subjetivas
como programa de investigacin
El propsito de analizar los puntos de vista subjetivos se persigue de manera ms coherente en el marco de investigacin sobre las teoras subjetivas (Flick,
1993; Groeben, 1990). Aqu, el punto de partida es que los individuos en la vida cotidiana -como los cientficos- desarrollan teoras sobre cmo funcio"na el mundo y sus propias actividades. Aplican y someten a prueba estas teoras en sus actividades y las revisan si es necesario. Los supuestos en estas teoras se
2 "Epifanfa" en el sentido de James Joyce como "un momento de experiencia problemtica que
ilumina caracterfsticas personales y significa a menudo un viraje, decisivo en la vida de una persona"
"(Denzin, 1989a, pg. 141).
Ediciones Morata. S. L.
" '
.. '
34 Introduccin a la investigacin cualitativa
organizan interdependientemente y con una estructura argumentativa que
ponde a la estructura de las expresiones. en las teoras cientf.!icas (en el sentid?
de la visin de las teoras como declaraciones: vase Stegmuller, 1973). Este ti-
po de investigacin trata de esas subjetivas. este fin, se
ha desarrollado un mtodo de entrevista especifico (vase el Capitulo VIII para la
entrevista semiestandarizada). Para reconstruir teoras subjetivas lo ms cerca-
nas posible al punto de vista del sujeto, se han mtodos espe?iales para
una validacin (comunicativa) de la teora reconstruida (vase el Capitulo XVIII).
La concentracin en los puntos de vista de los sujetos y en el significado que
ellos atribuyen a las experiencias y los acontecimientos, as como la orientacin
hacia el significado de los objetos, las actividades y los. inspira
una gran parte de la investigacin cualitativa. La combinacin de esta Investlgl;-
cin orientada al sujeto con el interaccionismo simblico, como se ha hecho aqul,
no puede tener lugar, desde luego, sin reservas. Por ejemplo, generalmente la
referencia al interaccionismo simblico en la investigacin reciente sobre las
teoras subjetivas es bastante implcita. Adems hay otras perspectivas de .inves-
tigacin que surgen de las tradiciones de Blumer y 9ue estn f!1s intere-
sadas en las interacciones que en los puntos de vista subJetivos (p?r eJ.emplo, l:'ls
participaciones en Denzin, 1993). Sin embargo, para estos estudios Intera?CIO-
nistas es esencial centrar el inters en los significados subjetivos de los objetos
para los participantes en las interacciones. Con respecto a los mtodos, este en-
foque utiliza sobre todo formas diferentes de entrevista (vanse los Captulos VIII
y IX) Y la observacin participante (vase el Captulo XII).
Estas dos posiciones -el estudio de los puntos de vista subjetivos y los ante-
cedentes tericos del interaccionismo simblico- marcan un pala en el campo
de la investigacin cualitativa.
La creacin de las realidades sociales: La etnometodologla
Las limitaciones de la preocupacin del interaccionismo por los puntos de
vista de los sujetos se superan terica y metodolgicamente en el marco de la
etnometodologa. Esta escuela la fund Harold Garfinkel (1967) Y analiza eJ pro-
blema de cmo las personas producen la realidad social en y por medio de
procesos interactivos. Su preocupacin central es el estudio de los mtodos que
los miembros utilizan para producir la realidad en la vida cotidiana 3. Garfinkel
aporta una definicin de los intereses de investigacin relacionados con la etno-
metodologa:
3 Bergmann sostiene respeclo al enfoque general y los intereses de Investigacin vinculados a
l: "La etnometodologla caracteriza los mtodos utilizados por los miembros de una sociedad como
actividades de procedimiento, que simplemente crean la realidad y el orden social que se toma y que
se da por supuesto para los actores. Gar1inkel comprende la realidad social como una realidad de pro
cedimientos, es decir una realidad que se produce localmente (inmediatamente, en el curso de la
accin), de manera endgena (es decir, desde el interior de la situacin), audiovisual mente (es decir,
oyendo y hablando, percibiendo y aCluando) en la interaccin por los participantes. El propsito de la
etnometodologia es comprender el "cmo", es decir, los mtodos de esta produccin de la realidad
social, con todo detalle. La etnometodologia pregunta, por ejemplo, cmo los miembros de una fami
lia interactan de manera que se puedan percibir como una lamilia" (1980, pg. 39).
EdiCiones Morata. S. L.
-----,------------------------
..... ... .l
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Posiciones tericas
35
. Los estudios etnometodolgicos analizan las actividades cotidianas como mto-
dos de los miembros para hacer esas mismas actividades visiblemente-racionales-y-
comunicables-para-todos-Ios-efectos-prcticos, es decir, "explicables", como organi-
zaciones de actividades cotidianas comunes. La reflexividad de ese fenmeno es un
rasgo singular de las acciones prcticas, de las circunstancias prcticas, del conoci-
miento de sentido comn de las estructuras sociales y del razonamiento sociolgico
prctico.
(1967, pg. VII.)
El inters en las actividades cotidianas, en su ejecucin y ms all -en la
constitucin de un contexto orientado localmente de interaccin en el que se rea-
licen las actividades- caracteriza al programa de investigacin etnometodolgi-
ca en general. Este programa de investigacin se ha hecho realidad sobre todo,
en las investigaciones empricas del anlisis de conversaciones.
Supuestos bsicos
Las premisas de la etnometodologfa y el anlisis de conversaciones se encie-
rran en tres supuestos bsicos expresados por Heritage:
(1) La interaccin se organiza estructuralmente; (2) las contribuciones de las inte-
racciones estn moldeadas por el contexto y a la vez lo renuevan, y (3) as, dos pro-
piedades son inherentes a los detalles de la interaccin de manera que ningn orden
detallado en la interaccin de conversacin se puede rechazar a priori como alterado,
accidental o irrelevante.
(1985, pg. 1.)
Los puntos cruciales en estos supuestos bsicos son que la interaccin se
origina ordenadamente y que el contexto es el marco de la interaccin que se pro-
duce al mismo tiempo en l y por medio de l. Las decisiones en cuanto a lo que
es pertinente para los miembros en la interaccin social slo se pueden tomar por
medio de un anlisis de esa interaccin y no es posible darlas por supuestas a
priori. El centro de inters no es el significado subjetivo para los participantes de
una interaccin y su contnido, sino cmo esta interaccin se organiza. El estu-
dio de las rutinas de la vida cotidiana se convierte en el tema de la investigacin,
en lugar. de los acontecimientos destacados percibidos conscientemente e inves-
tidos con significado.
Para descubrir los mtodos por medio de los cuales la interaccin se or-
ganiza, el investigador intenta adoptar una actitud de "indiferencia etnometo-
dolgica" (Garfinkel y Sacks, 1970). Se debe abstener de una interpretacin
a priori, as como de adoptar las perspectivas de los actores o de uno de ellos.
Para comprender la perspectiva de la etnometodologa es crucial el papel
del contexto en el que tienen lugar las interacciones, y cmo se puede mostrar
que esto es relevante de un modo palpable para los participantes (vase
Sacks, 1992) por medio de su estudio empirico. Wolff y cols. mantienen sobre
esto:
Ediciones Morata, S. L.
36 Introduccin a la invesligacin cualitaliva
El punto de 'partida fundamental de un procedimiento ... etnometodolgico es con-
siderar cualquier acontecimiento como constituido por medio de los esfuerzos de pro-
duccin de los miembros en el momento. As ocurre no slo con los hechos actuales
en la interaccin, como por ejemplo, el desarrollo de las secuencias pregunta-res-
puesta, sino iar1)bin con la realizacin de los llamados macro-hechos, como el con-
texto institucional de una conversacin.
(1988, pg. 10.)
De acuerdo con esta idea, una conversacin de orientacin se convierte en
una conversacin de orientacin (diferente de otros tipos de conversacin) por
medio de los esfuerzos de los miembros para crear esta situacin. As, nos inte-
resa no la definicin a priori del investigador de la situacin, sino ms bien las
contribuciones de conversacin de los miembros, pues mediante la organizacin
por turnos del habla es como la conversacin se constituye como una consulta.
Por otra parte, el contexto institucional se hace tambin pertinente en la conver-
sacin y se constituye en y por medio de las contribuciones de los miembros. S?IO
las prcticas especficas del consejero y el cliente convierten una conversaCin
en una consulta, y convierten una consulta en una consulta en un contexto
especifico -por ejemplo en un "servicio sociopsiquitrico" (vase Flick, 1989).
Avances recientes de la etnometodologa en las ciencias
sociales: Los estudios del trabajo
La investigacin etnometodolgica se ha centrado y limitado ms y ms al
anlisis cada vez ms formal de las conversaciones. Pero desde la dcada de
1980, en los "estudios del trabajo", el anlisis de los procesos de trabajo se per-
sigue como su segundo centro de inters principal (vase Bergmann, 2002a;
Garfinkel, 1986). Aqu, los procesos de trabajo se estudian en un sentido amplio
y particularmente en el contexto del trabajo cientfico en los laboratorios o, por
ejemplo, cmo los matemticos construyen pruebas (Livingston, 1986). En estos
estudios, se utilizan diversos mtodos, entre los cuales el anlisis de conversa-
ciones es slo un enfoque, para describir los procesos de trabajo lo ms exacta-
mente posible. El mbito aument? desde estudiar las prcticas de la interaccin
hasta una preocupacin por el "conocimiento encarnado", que se materializa en
estas prcticas igual que en sus resultados (Bergmann, 2004a). Estos estudios
contribuyen al contexto ms amplio de la investigacin reciente sobre la socio-
loga del conocimiento cientfico (vase Knorr-Cetina, 1981; Knorr-Cetina y Mul-
kay, 1983). En general, la sociologa del conocimiento cientfico se ha desarrolla-
do a partir de la tradicin de la etnometodologa.
Avances recientes en la psicologa: La psicologa discursiva
Partiendo del anlisis de conversaciones y los estudios de laboratorio, se ha
desarrollado un programa de "psicologa discursiva" en la psicologa social brit-
nica (vase Edwards y Potter, 1992; Harr, 1998; Harr y Stearns, 1995; Potter y
Wetherell, 1998). Se estudian aqu fenmenos psicolgicos, como la cognicin o
posiiones tericas
37
la .memoria, analizando discursos relevantes relacionados con algunos temas.
Estos discursos van desde las conversaciones cotidianas a los textos en los
medios de comunicacin. El inters se centra en los procesos comunicativos y
constructivos en las interacciones. El punto de partida metodolgico es analizar
los "repertorios interpretativos" que los participantes de algunos discursos utilizan
para produCir una versin especfica de la realidad y para afirmarla: "Los reperto-
rios interpretativos son grupos evidentes en general de trminos, descripciones y
figuras de habla reunidos a menudo en torno a metforas o imgenes vvidas.
Se pueden concebir como los ladrillos utilizados para fabricar versiones de las
acciones, el yo y las estructuras sociales en el habla" (Potter y Wetherell, 1998,
pginas 146-147). Los contenidos y procedimientos de los procesos cognitivos se
reconstruyen a partir de estos discursos as como de las maneras en que los
recuerdos sociales o colectivos referentes a algunos acontecimientos se constru-
yen y median (vase Middleton y Edwards, 1990).
En estos enfoques, la perspectiva se limita a describir el cmo en la creacin
de la realidad social. Los anlisis etnometodolgicos proporcionan a menudo
descripciones impresionante mente exactas de cmo se organiza la interaccin
social y, de esta manera, pueden desarrollar tipologas de formas de conversa-
cin. Sin embargo, el aspecto de atribucin subjetiva G#: significado est bastan-
te olvidado, como la cuestin de qu papel desempean contextos preexistentes
como las culturas especficas en la construccin de las prcticas sociales.
Marco. cultural de la realidad social y subjetiva:
Los modelos estructuralistas
La investigacin cualitativa se basa en un tercer tipo de enfoque terico. Un
rasgo comn de ste es que se asume -aunque con diversos grados de imp<i>r-
tancia- que los sistemas culturales de significado enmarcan de algn mOdolla
percepcin y la creacin de la realidad subjetiva y social.
Supuestos bsicos
Aqu, se establece una distincin entre la superficie de experiencia y la activi-
dad, por una parte, y las estructuras profundas de las actividades, por otra. Mien-
tras que la superficie es accesible al sujeto participante, las estructuras profundas
no son accesibles a las reflexiones individuales cotidianas. La superficie se aso-
Gia con las intenciones y el significado subjetivo relacionado con las acciones,
mientras que las estructuras profundas se entienden como actividades genera-
doras. Estructuras profundas como stas estn contenidas en los modelos cultu-
rales (D'Andrade, 1987), en los patrones interpretativos y las estructuras latentes
de significado (Oevermann y cols., 1979), y por ltimo en las estructuras latentes
que permanecen inconscientes segn el psicoanlisis (Devereux, 1967; Erdheim,
1984). El psicoanlisis intenta revelar el inconsciente tanto en la sociedad corno
en el proceso de investigacin. Analizar este proceso y la relacin del investiga-
dor con aquellos a quienes se entrevista u observa se convierte en una fuente
Ediciones Morala, S. L.

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38 Introduccin a la investigacin cualitativa
para descubrir cmo trabaja la "producin social de inconsciencia': (Erdheim,
1984). Para estos anlisis, las reglas implcitas y explicitas de accin son de
especial importancia. En cuanto a la hermenutica objetiva, que se toma aqu
como ejemplo de los otros enfoques mencionados, se propone:
Basndose en reglas, que se pueden reconstruir, los textos de interaccin consti-
tuyen las estructuras de significado objetivo, las cuales representan las estructuras
latentes de sentido de la interaccin misma. Estas estructuras de significado objetivo
de los textos de interaccin, prototipos de las estructuras sociales objetivas en gene-
ral, son realidad (y existen) analticamente (aun cuando no emplricamente) con inde-
pendencia de la represellldcin intencional concreta de los significados de la inter-
accin por parte de los sujetos que participan en ella.
(Oevermann y cols., 1979, pg. 379.)
Para reconstruir las reglas y las estructuras, se aplican diversos procedimien-
tos metodolgicos en el anliSis de los significados "objetivos" (es decir, no sub-
jetivos), como los anlisis lingsticos para extrapolar los modelos culturales, los
anlisis estrictamente secuenciales de las expresiones y las actividades para
descubrir su estructura objetiva de significados, y la "atencin uniformemente
suspendida" del investigiJlor en el proceso pSicoanaltico de interpretacin (va-
se Devereux, 1967; Erdheim,1984).
En particular. la hermenutica objetiva segn Oevermann y cols. (1979) ha
atrado amplia atencin y ha promovido abundante investigacin en las reas de
habla alemana (vase el Captulo XVI). Sin embargo, hay un probiema no resuel-
lo en la base lerica del enfoque, que es la relacin poco clara de los sujetos
actuantes con las estructuras que deben extrapolarse. Lders y Reichertz (1986,
pg. 95), por ejemplo, critican la "metafsica de las estructuras" que se estudian
casi como "estructuras actuantes autnomas". Otros problemas son la igualacin
ingenua del texto y el mundo ("el mundo como texto"; vase Garz, 1994) y el
supuesto de que, si los anlisis se continuaran lo bastante, desembocaran en las
estructuras que generan las actividades del caso en estudio. Este supuesto se
basa en los antecedentes estructuralistas del enfoque de Oevermann.
Avances recientes en las ciencias sociales:
El postestructuralismo
Segn Derrida (1976), estos supuestos estructuralistas se han cuestionado
tambin en la investigacin cualitativa (vase Lincoln y Denzin, 2000, pg. 1051).
Se pregunta, por ejemplo, si el texto producido con fines de interpretacin, lo mis-
mo que el formulado como resultadc;> de ella, corresponde no slo a los intereses
(de investigacin o los que san) del intrprete, sino tambin a los de aquellos a
quienes se estudia y que forman un tema en el texto (2000, pg. 1051). Segn
esta visin, los textos no son el mundo per se ni una representacin objetiva de
partes de ese mundo. Por el contrario, derivan de los intereses de quienes los
produjeron as como de quienes los leen. Diferentes lectores resuelven la vague-
dad y ambigedad que todo texto contiene de diversas maneras, segn las pers-
pectivas que aportan al texto particular (Agger, 1991, pg. 112). De acuerdo con
! o., , v '''''

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J-..
---"---_____ ...>..._ ----'---__ ..---L .. ___ _
Posiciones tericas
39
estos antecedentes. todava ms relevantes las reservas formuladas
sobre el concepto u .. ,::;' ii0rmenutica objetiva de estructura -que "entre las es-
y de uso del lenguaje ... en la hermenutica objetiva
hay un hiato metodolgico que se puede cerrar en el mejor de los casos en-
seando y tratando el mtodo como arte" 1995, pg. 38)- (Vase tam-
bin Reichertz, 1988, 2002). .
Avances recientes en la psicologa:
Las representaciones sociales
Lo que no queda claro en los enfoques estructuralistas es la relacin' entre el
conocimiento social implfcito y el conocimiento y las acciones individuales. Para
a pregunta,. se podria un programa de investigacin en
pSlcologla social que estuviera comprometido con el estudio de la "representa-
cin social" de los objetos (por ejemplo, las teoras cientficas sobre los objetos
y los procesos de cambio: para una panormica general reciente, va-
se Flick, 1998). Este programa estudiara el problema de cmo este conocimien-
to co.mpartido y influye en las maneras individuales de per-
cepCin, expenencla y accin. Una representacin social se entiende como
un sistema de valores, ideas y prcticas con una funcin doble: en primer lugar esta-
blecer un orden que permitir a los individuos orientarse a s mismos en su
mat.erial y social y y, en segundo lugar, permitir que se produzca la comuni-
?acln miembros .de una comunidad proporcionndoles un cdigo para el
intercambiO social y un cdigo para nombrar y clasificar sin ambigedad los diversos
aspectos de su mundo y su historia individual y de grupo.
(Moscovici, 1973, pg. XVI!.)
enfoque se utiliza cada vez ms como marco terico para los estudios
cualitatiVOs que se ocupan de la construccin social de fenmenos como la salud
y la enfer":ledad (H.erzlich, .1973), la locura (Jodelet, 1991) Y el cambio tecnolgi-
co la Vida cotldla.n8: (Fllck, 1995a, 1996). De nuevo aqu las reglas sociales
denvadas del conocimiento social sobre cada tema se estudian sin concebirse
como realidad nica: Desde un punto de vista metodolgico, se utilizan for-
mas diferentes de entrevistas (vase el Captulo VIII) y observacin participante
(vase el Captulo XII) (por ejemplo, en Jodelet, 1991).
Rivalidad de paradigmas o triangulacin de perspectivas
Las diferentes perspectivas en la investigacin cualitativa y sus puntos de par-
tida pueden .representarse en. un esquema como el de la Figura 2.1.
La primera perspectiva parte de los sujetos implicados en una situacin ba-
jo estudio y de los significados que esta situacin tiene para ellos. El contexto
situacional, las interacciones con otros mimbros y -en la medida de lo posi-
los y culturales se reconstruyen paso por paso a par-
tir de estos Significados subJetiVOs. Como muestra el ejemplo de la orientacin, en
Ediciones Morata, S. lo
2
40 Introduccin a la investigacin cualitativa
Estudio del sujeto A y Anlisis de la interaccin Estudio del sujeto B y
su(s) punto(s) de vista .. y los discursos su(s) punto(s) de vista

Estudiar el marco cultural de las prcticas
FIGURA 2.1: Perspectivas de investigacin en la investigacin cualitativa.
esta perspectiva el significado y el curso del acontecimiento de .se
reconstruye desde el punto de vista subjetivo (por ejemplo, una teoda subJellva
de la orientacin). Si es posible, el significado cultural de la situacin de "orienta-
cin" se revela en este camino. La segunda perspectiva parte de la interaccin en
la orientacin, y se estudia el discurso (de ayuda, sobre ciertos problemas, etc.).
Aqui, los significados subjetivos de los participantes se tratan como menos inte-
resantes que la manera en que la conversacin se organiza formalmente co-
mo una consulta y cmo los participantes se asignan mutuamente sus roles
como miembros. Los contextos culturales y sociales fuera de la interaccin llegan
a ser pertinentes nicamente en el contexto de cmo se producen o continan en
la conversacin. La tercera perspectiva pregunta qu reglas implcitas o incons-
cientes gobiernan las acciones explcitas en la situacin, y qu estructuras laten-
tes o inconscientes generan las actividades. La cultura correspondiente y las
estructuras y reglas quese ofrecen a los individuos en y para las situaciories son
el centro de inters principal. Las visiones subjetivas y las perspectivas interacti-
vas son especialmente relevantes como medio para exponer o reconstruir las
estructuras.
Ms all de estas yuxtaposiciones, se pueden encontrar dos maneras de res-
ponder a las diferentes perspectivas de investigacin. Por una parte, se adopta
una posicin individual y su punto de vista sobre el fenmeno en estudio como la
"nica", y se rechazan crticamente otras perspectivas. Esta clase de demarca-
cin ha determinado el anlisis en las reas de habla alemana durante macho
tiempo. En el debate estadoOnidense tambin posiciones diferentes se han for-
malizado en paradigmas y luego se han yuxtapuesto en trminos de paradigmas
competidores o incluso "guerras de paradigmas" (vase Guba y Lincoln, 1998,
pgina 218).
Por otro lado, las diferentes perspectivas tericas se pueden comprender
como distintos modos de acceder al fenmeno en estudio. Cualquier perspecti-
va se puede examinar teniendo en cuenta a qu parte del fenmeno revela y
cul se mantiene excluida. Partiendo de esta interpretacin, se pueden combinar
y complementar diferentes perspectivas de investigacin. Esta triangulacin de
perspectivas (Flick, 1992a; 2004a) aumenta la atencin hacia el fenmeno en
estudio, por ejemplo, reconstruyendo los puntos de vista de los participantes y
analizando despus el despliegue de las situaciones compartidas en las interac-
ciones.
.
$&
Posiciones tericas
41
Rasgos comunes de las diferentes posiciones
. A pesar de las diferencias de perspectiva, pueden resumirse los puntos si-
gUientes como rasgos comunes de estas posiciones tericas diferentes:
La Verstehen como principio epistemolgico. La investigacin cualitativa trata
de comprender el fenmeno o acontecimiento en estudio desde el interior
Hopf,. 1985). Lo que se ha de comprender es la visin de un sujeto o
sUjetos diferentes, el curso de las situaciones sociales (conversaciones,
p!ocesos de trabajo) o las reglas culturales o sociales pertinentes a
una situacin. Cmo se expresen estos conocimientos en trminos meto-
. do lgicos depende de la posicin terica que sirva de base a la investigacin.
La reco.nstruccin dE! c;asos como punto de partida. Un segundo rasgo comn
a las diferentes pOSICiones es que el caso individual se analiza de manera
ms o menos de establecer declaraciones comparativas o
generales. P?r primero se reconstruye la teora subjetiva individual,
la conversa.cln Individual y su curso o el caso individual. Despus, se utilizan
otros estudios de caso y sus resultados, comparndolos (vase Hildenbrand
1(95) c?n. el desarrollo de una tipologa (de las diferentes teoras subjetivas:
de los distintos cursos de las conversaciones, de las estructuras de caso dife-
tentes). Lo .que en cada ocasin se entienda como "caso" -un individuo y su
punto de Vista, una interaccin delimitada local y temporalmente o un con-
texto social o cultural especfico en el que se desarrolla un
depende de la posicin terica utilizada para estudiar el material.
La const:uccin: de la como base. Los casos o tipologas reconstrui-
.dos contienen diversos niveles de construccin de la realidad: los sujetos con
sus visiones s?bre un fenmeno construyen una parte de su realidad; en
las y los discursos, se producen interactivamente fenmenos
y, as .. se la realidad; las estructuras latentes de sentido y las reglas
contnbuyen a la construccin de las situaciones sociales con las
que generan .. Por tanto, la realidad estudiada por la investigacin
cualitativa no es una realidad dada, sino que diferentes "actores" la constru-
yen: acto! considere como crucial para esta construccin depende de
la poSIcin teonca tomada para estudiar este proceso de construccin.
El texto como material emprico. En el proceso de reconstruir casos, se pro-
ducen en los se hacen los anlisis empiricos reales: se recons-
, truye la vIsin del sUjeto como su teora subjetiva o se formula de esta
lT!anera; se registra y transcribe el curso de una interaccin; las reconstruc-
clon.es de las estructuras latentes de significado se pueden formular slo a
partir de textos dados con el detalle necesario. En todos estos casos los
textos son la base de la reconstruccin y la interpretacin. La categora'que
se,otorgue al texto depende de la posicin terica del estudio.
tericas y sus rasgos comunes se resumen en la Tabla 2.1 .
. ASI, la lisia de rasgos de la investigacin cualitatiya analizada en el Captulo
Primero se puede completar ahora como en el Cuadro 2.1.
Ediciones Morata. S. L.
Clark-Carter D
Invest' .,' . (2002).
IgaclOn cuantitat'
p' l ' Iva en
SICO ogla. Oxford: University Press.
2
Las etapas preliminares
de la investigacin
In traduccin
En d presente captulo se describen las etapas preliminares que los investigadores deben
recorrer antes de llevar a cabo su estudio con participantes. Adems, se resaltan las deci-' .
sillncs que han de tomar en cada fase y se recalca la necesidad de verificar, mediante una
prueba (un estudio piloto), que la investigacin est bien diseada.
Es necesario recorrer varias etapas anies de recolectar los datos. Usted debe elegir un
k 111<1. leer acerca de l, centrarse en uno dc sus aspectos particulares y optar por un mtodo.
Dllll\i..: apropiado, elgir su ha de escoger un di;;;:\o, SOl sistema
(1) sistelllas) de medicin y cmo analizar los resultados. Adems, seleccionar a las per-
spnas a las que va a estudiar. .
Eleccin de un tema
Lo primero que debe guiar su eleccin del tema de estudio es su inters. Si el tema no le
atra.:. 110 disfrutar la experiencia de investigar. Un segundo elemento de. su scIeccin ser
la al realizar el trabajo. El relacionado con seres humanos o con animales debe seguir
un minucioso anlisis de costos y de bcneticios. Es decir, ha de tener claro que si los par-
pagan un costo, como ser enga'ados o enfrentar una experiencia peco placentera,
Ins hendidos derivados de la indagacin deben sobrepasar los costos. La observancia de tal
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1
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___________________ __________
. ,
. significa que la investigacin no diseada para aumentar el conocimiento del ser
humano, incluida la lnayor palie de los proyectos estudiantiles, debe mostrar la mxima
consideracin por los participantes. En el captulo l se brinda una explicacin ms com-
pleta de'los temas ticos.
Un tercer punto debe ser la de investigar en el rea elegida. En ciertos cam-
pos, las dificultades para efectuar investigacin emprica, como estudiante, son evidentes. Por
ejemplo, tal .vez le interese de manera particular la elaboracin de un perfil de delincuen-
fes a partir oe la psicologa forense, pero resulta improbable, a menos que tenga contactos
especiales. que realiCe algo ms que.una investigacin bibliogrfica en ese mhito. Sin em-
bargo, antes de que decida si sera prctico conducir una investigacin en un rea determi-
nada, tendr -que leer el trabajo de otros y concentrarse luego en un aspecto especfico del
campo que le' atrat:.'
Revisin de la pibliografa
Antes de llevar a cabo rualquier investigacin necesita estar al tanto de lo que otros han
hecho en el rea. Aunque trate de replicar cierta parte de un estudio para comprobar sus re-
sultados, .habr de conocer cmo se realizaron trabajos previos. Adems, tal vez piense que
un mtodo es' original en un rea, en cuyo caso aconsejara comprobar que lo es.
Hay dos maneras rpidas de conocer cules investigaciones se han realizado en el rea:
preguntar a un experto en el campo o lIsar algn tipo de base de datos de trabajos anteriores.
Consulta con un experto
. .
En primer lugar, identifique quines son expertos en el campo elegido. Para ello, pida
a colegas ms experimentados en su departamento o busque en las bases de datos
a que se le remita o en Intt'metf Una vez identitielldo el expclio, piense qu le preguntar.
He recibido con' mucha frecuencia cartas cuyos mtores dicen que quieren emprender un es-
tudio en el rea de la ceguera y luego me piden informacin que les resulte til. Se trata de
una solicitud !l1uy abierta. No tengo idea de cul aspecto de la ceguera desean indagar y, por
tanto, slo puedo ofrecerles que me visiten o me llamen por telfono para analizar el tema.
Hay mayores'probabilidades de quc los investigadores respondan si puede darles una idea
clara sobre lo que le interesa investigar. A menos que sea suficientemente especfico, le re-
explorar la bibliografa mediante una base de datos de investigaciones.
Lugares donde se presentan investigaciones
Los psiclogos tienen tres maneras principales de presentar su investigacin: conferencias,
articulos de y libros. Co/!fe/'C!I/cia es el foro donde se informa sobre los trabajos que
. .'
20 Investigacin cuantitativa en psicologa
no se han publicado, por lo cual tienden a constituir las ms de inves-
tigacin. Sin embargo, cuando los estudiosos se vuelven ms preeminentes, se les invita a
presentar en las conferencias reseas de sus hallazgos.
Las conferencias son de dos tipos: genricas, como las anuales de la ,British Psycholo-
gical Society o la American Psychological Association, donde psiclogos de muchos tipos
presentan trabajos; y de especialistas, dedicadas a un rea ms especfica de la disciplina,
como la psicologa cognitiva o la del desarrollo. Sin embargo, aun en las conferencias ms
generales suele haber simposios que contienen varios artculos sobre un mismo tema.
Hay problemas con el uso de conferencias como fuente de En primer lugar,
ticnden a ser anuales y, por tanto, tal vez no coincidan con el momento en que necesita los
datos. Un inconveniente mayor estriba en que quiz no tengan artculos sobre el rea de in-
ters. Sin embargo, los extractos de las conferencias anteriores resultan tiles para identificar
son los investigadores activos cn un rea dderminada. Una terccra contrariedad:-a
mcnudo, Olros expertos en el rea no han eVilludo el trabajoque reporta en
UlJa conferencia; por lo mismo, debe tratarse con cuidado. .
De acuerdo con lo expuesto, es ms probable que encuentre infonnacin acerca de iti- .
vestigacionl:s previas en artculos de revistas acadmicas o en.1ibros. Los psiclogos tienden
a seguir lo que se realiza en otras ciencias y publican primero su estudio como artculos.
Por lo general, otros investigadores revisan los altculos y se publican solamente los
consideran biGn hechos y de inters.
Una vez que se han vuelto suficientemente recunocidos, los investigadores pueden ser
invitados a contribuir con el captulo de un libro sobre el tema. Cuando han realizaClo inves-
tigacin su ficicnte, pueden producir un libro dedicado a su propio trabajo (a lo
llamarse monografa de investigacin), Otra posibilidad consiste en que escriban una oora
general que presente su estudio y el de otros colegas en su rea de inters. La fuente ms ge-
neral ser un libro de texto dedicado a un campo ms,amplio de la disciplina, como la psieb-
loga social, o incluso uno de texto general atinente a todas las areas de la psicologia.
Casi todos los libros requieren cierto tiempo para publicarse y, en consecuencia,
a presentar investigacin ligeramente anacrnica. Si hien hay un periodo entre la remisin
de un artculo a una revista y su publicacin, las revistas son la mejor fuente para los estu-
dios ms actualizados. ' .' .
Las revistas, igual que las conferencias, puedn ser generales --{;omo la British Jour-
of Psychology o el Psychological Bui/etin- o ms especficas -por ejemplo. Cog.
/!lllon y Memor)' lllld Language. Algunos artculos estn disponibles en Internet, lo cual
quiz sea un fenmeno creciente una ve.z que se resuelvan los problemas sobre derech;s
de autor. ,.
Es posible identificar la investigacin relevantc si se busca en ejemplares de revistas,
pero una estrategia ms eficiente consiste en utilizar algn tipo de base de datos de inves-
tigaciones. .
1
Las etapas preliminares de la investigacin J-21

Bases de datos de investigaciones previas
Lasprincipales bases de datos de investigacin psicolgica son PsycllOlogieal Abstrae/s,
PsyehLit, Social Science Citation lndex (SSCI) y Curren/ COII/en/s.
Abstrae/s. Extracto es un resumen <fe cierta investigacin (una descripcin
ms completa se da en el captulo 23). Psychological Abstrae/s, publicacin mensual, pn:-
senla una lista de los trabajos publicados sobre psicologa. Adems, cada ao se produce
., una sola versin de la investigacin reportada en ese periodo. Aproximadamente cada de-
. se compilan los estudios publicados durante la dcada anterior. Para consultar
: 'cJlOlogieal Abstraels puede utilizar un ndice de temas (a fin de encontrar lo publicado en
.el rea) o uno de autores (as hallar lo que cada autor public en el periodo respectivo). A
. ,cada pieza de investigacin se da un nmero nico y ambas maneras de consultar Psycho-
logical Abstraels hacen referencia a esos nmeros. Con stos puede buscar entonces en una
iercera parte que contiene el nombre del autor o autores, la referencia a la revista y un ex-
tracto de la invesiigacin. Aqu puede decidir si desea leer la versin completa de cualquier
, .
referencia.
La desventaja de Psyehological Abstrae/s es que cuando no tenga usted una versin
compilada de la dcada o del ao, deber buscar en varios ejemplares. Adems, puede bus-
car slo por una palabra clave a la vez.
PsychLit. PsychLit es la versin para computadora de una compilacin de Psychologiml
Abstraets. Se incluye en un solo disco compacto y sc actualiza cuatro veces al ,lIjU. Por
ejemplo, tal vez)e interese el sida en pases africanos. Si busca slo artculos acerca del pa-
decimiento, se le presentarn miles de referencias. Si busca las que incluyan esa enferme-
dad y frica, reducir el nimero de referencias ofrecidas. Una vez que haya efectuado su
investigacin, puede buscar cada donde se le proporcionarn los mismos deta-
lles comprendidos en PSJ'chological Abstracts: el autor o los autores, la revista y un extracto
del mtculo. Luego tiene la opcin de marcar cada referencia que desee seguir para que
cuando tennine de revisarlos tenga una impresin de las referencias marcadas, juntu CUIl
sus extractos. De nuevo, puede utilizar despus dicha infonllacin para enconlrar el origi-
nal de cualquier artculo del que desee ms detalles.
Empero, PsyehLit tiene por lo menos dos desventajas, Primera, dcbido a que se elabo-
ra con menos frecuencia que Psyehologieal Abs/rae/s, no se le darn las referencias ms re-
cientes. Para evitarlo, realice una bsqueda complementaria en PsychLit con las palabras
clave Current Contents (consulte ms adelante). Una segunda inconveniencia eSlriba
que del acceso a una computadora con lector de disco compacto. Por tanto. aunque
su biblioteca tenga un equipo, ste podra hallarse ocupado, en cuyo caso tcmlria apar-
tarlo por un periodo limitado; o, peor an, tal vez la mquina no funcione.
"-"1
22 ____________ ______________ __
Social Scicnce Ci/alion {ndex. Social Science O/alioli Index (SSCI) se publica mensual-
y pemlitc hallar rcferencias como en Psychological Abslracls (salvo que no propor-
ciona extractos, slo las fuentes del material). Sin embargo, tiene el beneficio adicional de
que usted puede encontrar quin ha citado un en particular en sus referencias. De esa
manera, si localiz un estudio y desea identificar quin ha trabajado tambin en el rea,
puede utilizar tal estudio a fin de dar con otros trabajos en el mismo campo.
Como Psych%gica/ Abs/rae/s, hay versiones impresas y en disco compacto del SSCI.
'1;lInbin se Scicncl! Cita/ioll Int/ex (SCl), que podra resultar til.
l m:n/ Con/enlS. Hay varias versiones de Currenl COnlenls para diferentes grupos de disci-
plimls. La ms relevante para los psiclogos es la de ciencias sociales y del comportamiento,
que incluye mbitos como psicologa, educacin, psiquiatra, sociologa y antropologa.
CllrrC'n/ Con/en/s se publica semanalmente y es una lista de las pginas de los ndices de
\:Plltenido de las revistas acadmicas y algunos libros recin publicados.
Hay una versin para computadora disponible para Macintosh y computadoras compa-
tibles con 18M. La primcrJ le pennite buscar por palabras clave y le proporciona la direccin
de la persona dc quien se obtuvo el artculo. La opcin adicional (Request-a-prinl) le p.er-
mitc imprimir una tarjeta postal para el autor donde le pide una reimpresin dd articulo.
Prstamos interbibliotecarios
I:n ocasiones identificar un artculo o un libro que su biblioteca no tiene. En algunas bi-
hliotecas es posible pedir prestado un ejemplar de dicho texto mediante lo que se denomi-
na prs/llmo in/erbibliotecario. Consulte con el bibliotecario si la opcin est disponible y
cules rcstricciones existen con rcllcin al nmero qUI! puede tener, si debe pagar por ellos
)'. de ser as, cunto le costann.
Concentracin en un rea
especfica de investigacin
()uiz en el proceso de bsqu.:d\ d.: investigacin previa deba ampliar su conocimiento de
un rea. no slo del asunto de intcrcs sino tambin d.e los tipos de mtodos y diseos empIca-
dos. Ello ha de ayudarle a en un aspecto especfico del mbito que le atrae y que
juzga preciso explorar. Adcms. ahora se encuentra en mejor posicin para considerar la fac- .
tibilidad dc investigar en el rea" Habr visto varios aspectos del estudio que podran restrin-
girlo; la posible necesidad de equipo especializado, como un registrador de movimientos
(J(:ulilres. y el nmcro de participantes que'se considera imprescindible para cierta pieza de
in\"cstigacin. Adems, tendr una idea del tiempo que se requerir para llevarla a cabo.
. '
. : :.1
' '
,
, ,
,
l
J
___________________ __ in_ar_e_s_de __ __________
Una consideracin adicional que debe motivarlo a estrechar su atencin radica en que,
si busca incluir demasiados aspectos de un rea en una parte de una investigacin, estar CQ-
metiel).do un error de novatos. Si pretende abarcar mucho, dificultar la interpretacin de
los resultados. Por lo generah un proyecto de investigacin de gran escala requiere varias pie-
zas de pequea escala que, al integrarse, comprenden un mbito mayor. Por ello, le sugie-
ro que no se tome demasiado ambicioso; vale ll.1s una pieza de investigacin simple, bien
hecha y fcil de interpretar que una muy ambiciosa que nC) arroje resultados claros; el co-
nocimiento cientfico crece en incrementos peqlleIios .
Eleccin del mtodo
en' el captulo I una descripcin de la variedad de mtodos que emplean los psi-
". clogos.
. En ia ekccin de un' mtodo ha de considerar varios factores. El primero debe ser
las expectativas que tiene acerca de la investigacin. Ya se recalc en dicho captulo que
necesita eqN'ilibrar las ventajas de un mayor control contra la correspondiente prdida de
validez ect>lgica, Por tanto, si 'Su objeto consiste en refinar el conocimiento en un rea ya
"investigada'de manera muy completa, entonces podra utilizar un diseo experimental fuer-
temente co'ntrola"do; No obstante, si entra en un mbito nuevo, podra utilizar un mtodo
ms eploratorio, como uno de los cualitativos. De igual manera, si se interesa en el com-
portamiento de la gente pero no en sus creencias e intenciones, lo apropiado seria un expe-
" rimento. Mientras tanto, si desea conocer el significado que tiene cierto comportamiento
para los participantes, podra utilizar un mtodo como el etognico o el etnogrfifico.
Vale .Ia pena destacar que si se utilizan varios mtodos para centrarse en la misma rea
de investigacin (lo cual suele denominarse triangulacin) y todos indican un resultado si-
mihir, la reputacin de los ha}lazgos mejorar. En otras 110 se sicnta totalmente
restringido a emplear el mtodo usado en ios estudios que ha ledo. La aplicacin de un m-
todo fresco \11\ campo puede agregar algo a nuestro conocimiento respecto a ste.
Una vez ns, no debe dejar al final las consideraciones acerca de la factibilidad de la
. sihlacin. Tal vez desea tener el control de un experimento, pero est forzado a utilizar un
mtodo cuasi experimental porque un experimento se antojara poco prctico, Por ejemplo,
acaso desee dos formas de ensear a los nios a leer. Sin embargo, si tiene tiempo
limitado severa obligado a comparar a pequeos de diferentes escuelas donde ya se han
usado ambas tcnicas, en lugar de ensearles usted mismo. No obstante, debe estar cons-
ciente 'de los problemas que podran existir por la interpretacin de tal diseo (consulte el
captulo 4).
____________ ______ ____
Eleccin una hiptesis
Una seal de que cierta pieza de investigacin est claramente delimitada cO,nsiste en que
usted hace predicciones especficas de los resultados, es decir, establece una hiiJtesis. Ello
ayudar a dirigir la atencin a aspectos particulares de la investigacin y a elegir el di-
seo y el sistema de medicin. La redaccin de la hiptesis se vincula de
ble con la manera en que se prueba, lo cual se explorar en el captulo 10, '
Eleccin del diseo de inves,tigacin
. :"
En el captulo 4 se describen los diseos de investigacin que los psiclogos utilizan COIl
I
ms frecuencia,
Tras elegir un mtodo debe considerar si busca un hallazgo que podra generalizarse a
otros medios, en cuyo caso escoger un diseo apropiado y de buena valideZ (con-
sulte el captulo 3). De manem similar, si explora las relaciones de causa y efecto en su
vestigacill, requerir un diseo no slo apropiado para el rea de anlisis sino con amplia
validez interna (consulte los captulos 3 y 4), Una vez ms, son probables ciertas restric-
ciones en el tipo de diseo que podra emplear, Por ejemplo, si tiene menos de u!J. ao pa,ra
renlizar el estudio y quiere aplicar investigacin longitudinal, po,dr realizarlo as slo con
alb'lll fenmeno que tenga ciclo de vida inferior a un ao,
Un aspecto de su diseo ser el sistema o los sistemlls de medicin que aplique en su .
trabajo, En el apartado siguiente se abordan los tipos de sistemas de medicin disponibles
para los psiclogos y los factores por considerar al elegir alguno de ellos.
Medicin en psicologa
Podra considerarse que los fenmenos que mide el psiclogo se agrupan en tre.s catego-
ras: conducta no verbal abierta, verbal y no verbal encubierta.
Conducta no verbal abierta
Con el trmino conducta no verbal abierta me refiero a la observable directamente, qUI( ,
cobra al menos dos fonnas. En primer lugar, uu puede anota{ la conducta a dis-
tancia; por ejemplo, la que se relaciona con la comunicacin no verbal, como gestos y ade-
manes. Pueden tomarse asimismo mediciones ms prximas; por ejemplo, la velocidad con
que un participante fonnula un juicio abierto acerca del reconocimiento de una cara (tiem:
pos de reaccin).
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Las etapas preliminares de la investigacin
Conducta verbal
La conducta verbal puede tener diversas fonnas. Los investigadores pueden grabar el lengua-
je que"se da de modo natural. Como pueden obtenerlo en fonna oral de una entre-
vista o escrita mediante un cuestionario o una prueba de personalidad,
Conducta encubierta
Conducta encubierta se refiere a la no observable directamente; por ejemplo, respuestas
psicolgicas (como el ritmo cardiaco) .
Como psiclogos, nos interesa toda la diversidad de la experiencia humana: conduc-
ta, pensamiento y emocin, Sin embargo, las mediciones que he delineado se hallan des-
provistas de pensamiento y emocin, Podemos inferir la existencia y la naturaleza de talcs
factores slo a partir de nuestras mediciones, Por ejemplo, podramos utilizar el ritmo cardia-
co para medir la tensin psicolgica de nuestros participantes, Empero, no estaremos seguros
de que hayamos medido en realidad las entidades de nuestro inters, pUeS no hay una
relacin perfecta, uno a uno, entre tales sistemas de medicin y la emocin o los pensa-
mientos. Por ejemplo, el ritmo cardiaco tambin indica el nivel del ejercicio t1sico de una
persona,
Podria considerarse que al medir la conducta verbal nos acercamos al pensamiento y a lu
emocin, Sin embargo, dicha conducta ha de tratarse con cuidado. Aun cuando la gente trate
de ser honesta, hay por lo menos dos tipos de conducta verbal sospechosos, En primer lugar,
si pedimos a los participantes que confien en su memoria, la infonnacin que proporcionen
, podrl provenir de recuemos no claros, En segundo sitio, hay fonnas de conoci!l1i.:nto, lla-
mado a veces conocimiento de procedimientos. a las que no tenemos acceso directo,
: Por citar un caso, como ciclista no puedo decirle cmo andar en bicich:ta, Cuando qui"
se ensear a mis hijos no les di una pltica ilustrada y luego esper que subieran a sus ve-
hculos y supieran La nica manera en que aprendieron fue que yo corriera
junto a ellos, ls soltara por un momento y pennitiera que trataran de mantener ei equili-
brio, A medida que los periodos prolongaban, sus cuerpos empezaron a aprender a andar
en bicicleta. Por ello, disponer de un aceptable sistema de medicin de conducta verbal se
relaciona por lo general con el presente y con el conocimiento a que los participantes tie-
Hen acceso (consulte Nisbett y Wilson, J 977; y Ericsson y Simon, 1980).
La eleccin del sistema de medicin
Los sistemas de medicin que elija estarn detenninados evidentemente por el tipo de estu-
dio que realice, Si se interesa en la velocidad con que los individuos reconocen un rostro, qui"
z utilizar 'tiempos de reaccin que se miden con un instrumento estndar. Por otm parte, si
desea medir aspectos de las personalidades de la gente, puede usar una Plucba disponible de
26 Ll ____________ ______________ __
pcr.;onalidad. Como alternativa, tal vez desee medir algo que no se ha medido antes o no co-
mo usted lo pretende, en cuyo caso disear sus propios sistemas de medicin.
Sca cual fuere el sistema de medicin que considere, hay dos cuestiones por atender:
,los sistemas de medicin son confiables?, resultan vlidos? Para responder de manera
ms completa ambas preguntas se requiere un grado de detalle estadstico que aQ he de
proporcionar. Por lo mismo, en esta etapa dar una explicacin breve de los dos conceptos
y pospondr la exposicin ms ntegra hasta el captulo 19.
Confiabilidad
Pllr conjiabi/idad entendemos el grado en que el sistema de medicin producirla el mismQ
resultado de una ocasin a otra. Hay por lo menos dos tipos de confiabilidad. En primer lu-
se toma la medicin de un participante dos veces, un sistema de medicin confiable .
un rcsultmlo similar. Por tanto, quien en dos ocasiones toma una prueba de cocien-
te intelectual (IQ) con gran con fiabilidad debe lograr la misma puntuacin, dentro de ciertos
lmites. Ningn sistema de medicin psicolgico es del todo confiable y, por tanto, necesita
conocer la confabilidad del que use para acceder al grado de error que le es inherente; Si
la persona logra un IQ algo mayor en la segunda oportunidad que toma la prueba, querr
saher si rcprcscnti una mejora real o pudo deberse a la falta de confiabilidad de la
prueba.
Si desarrolla un sistema de medicin, ha de buscar su confiabilidad utilizando uno de ..
IllS mtodos descritos en d captulo 19. Si aplica un sistema de medicin psicomtrico exis-
lente. como una prueba de IQ o una de personalidad, el manual de la prueba debe informar
sobre su confiabiliuud.
Un segundo tipo de eontiabilidad tiene que ver con los sistemas de medicin que su-
pllflen ciaw cantidad de juicio de los investigadores. Por ejemplo, si le intere.sara clasifi-
car la conduct no vcrbal de los participantes, tal Vez querra asegurarse de que usted y sus
,'olegas son congruentes al aplicar su clasificacin, Este tipo puede denominarse confiabi-
dad comp!llcba la congruencia de una persona en la clasificacin del mismo,
comportamiento en dos ocasiones. Se denomina con fiabilidad interjuez si en la comproba-
cin dos o ms jm:ccs clasitican el mismo comportamiento de igual manera.
Si clige ese tipo de sistema de medicin subjetiva, debe verificar las confiabilidades
intm e intcrjucz antes de emplcarlo. Es que los jueces necesiten estar. capacitados y
que el sistema clasilicatorio precise de refinacin a la luz de desacuerdos no resueltos. Ello'
tiene la ventaja de hacer explcita cualquier clasificacin, en lugar de confiar en "una co-
razonada".
Desde lucgo. hay sistemas de medicin diseados para recoger cambios y, por tanto,
quem una calilic,K'in consistente de una ocasin a otra. Por ejemplo, en el rea de la ansle-
liad se rCC(l1Hl,,11 .I"s lipos: ansiedad especfica del estado y ansiedad de rasgo, La primera
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Las etapas preliminares de la investigacin f"""T7

debe modificarse segn el estado de la persona. Por tanto, el sistema de medicin produ-
cir una ca\ificacin similar cuando el sujeto por el mismo estado, pero debe
. :f\10strarse seilsible para identificar cambios en la ansiedad entre estados. Por otra parte, la
'ansiedad rasgo ser relativamente constante.
Validez
Hay varios tipos interrelacionados de validez d,: un sistena de medicin que deben revi-
sarse. Sin fodos atienden el mismo punto: si se mide lo que los investigadores
pretendan.:.
Validez o de {acie
l(dez patente o (fe fdcie se refiere a la percepcin que la gente a quien se mide, o las per-
sonas que adminis'tran las mediciones, tiene de stas. Si los participantes en su investiga-
cin captan' de manera equivocada la 'naturaleza de la medicin, tal vez se compOIten de un
modo que la tornen carente de valor, Por ejemplo, si se da a los nlios' una prueba de inte-
ligencia, pero ven la ocasin como oportunidad de conversar con un adulto, su desempeo
puede antojarse ms deficiente que si hubieran apreeinc\o correctamente la naturaleza de la
De fomla similar, s 'el que administra la prlleba no comprende para qu est dise-
ada o no cree que 'constituya un sistema de medicin eficaz, la manera en quc la aplique
afectara los
El problema de la validez patente se ponderar contra los peligros de que los participan-
tes estn al tanto de la hiptesis que los investigadores p!1leban. Los sujetos pueden tratar
dC'ayudar a obtener. el efedo predicho. Pueden trabajar dclibcrada,rnente contra su hiptesis.
Sin embargo, es ingenuo suponer que, como ha disti'azauo el vrrdadero propsito del siste-
ma de medicin, los participantes no sacarn sus C0nc !1.1S!0!1F.:S y se comp0!1adn de aCl1er\,)
con cllo. Ome (1962) describi las pistas que los panicipantes recogen acerca de las expec-
tativas de un invesiigador como las caractel'sticas de la demOlida del estudio. Seal
.. que esto ayudar a detenninar el comportamiento de los participantes. Not que; en cicl1as
situaciones, basta idear difercntes caractersticas de dcmandas para stos a fin de que mo-
difiquen sus comportamientos, aun cuando no haya otra manipulacin experimental. Por
tanto, si no' quiere que la gente a quien estudia conozca sus intenciones reales, presnte-
... le. una 11istoria para encubrimiento que la convenza. M ilgram (J 974) no habra obtenido los
resultados ,de sus estudios de obediencia de haber indicado a los participntes que anali-
zaba la ob;diencia .. Antes de dar a los participantes ulla historia para encubrimiento, ha de
ponderar Iqs costos de mentirles contra los beneficios del ;conocimiento por obtener.
. Tenga' cuent,a, que dar una explicacin vaga de lo que investiga, si ello no re-
. vela el juego. Por ejemplo, puede decir quc explora la memoria cn lugar del efecto de la
disminucin de+ recuerdo.
____________ ______________ ___
Validez de constructo
Si Wl sistema de medicin tiene una validez de constructo elevada, evala bien a:lgn cons-
tructo terico. En realidad, muchos sistemas que utilizan los psiclogos evalan entidades
tericas como la inteligencia o la extraversin. Afln de verificar la validez de constructo de
un de medicin es necesario hacer explcito el constructo. ste suele ser el punto
en que una definicin psicolgica empieza a diferir de una definicin de lego s,obre elniis-
mo trmino, pues el uso que le da quien no es psiclogo resulta demasiado imprbciso. EH?
no significa que los psiclogos estarn de acuerdo con la definicin. Por ejemplo, segn cier-
tos psiclogos, las pruebas de IQ prueban la inteligencia, mientras que otros sim-
plemente que las pruebas de IQ prueban lo que las pruebas de lQ pmeban.
Es posible proporcionar hechos adicionales sobre la validez de constructo si \:;1 sisten'la
de medicin muestra tanto vnculos con pmebas de constructos relacionados -que conver-
gen con ellos (validez de constructo convergente)- como una diferencia con los sistemas
de medicin de constructos no relacionados -divergente ellos (validez de constructo
divergente).
Convergencia. Por ejemplo, si creemos que la inteligencia es una habilidad general y he-
mos diseado Wl sistema de medicin numrico de ella, nuestr'dS medi,ciones deben produciJ;
un patrn similar al de las pruebas de inteligencia verbal.
Divergencia. Si hemos desarrollado un sistema de medicin de capacidad de lectura, no'
quisiramos que produjera una pauta muy similar a la generada por una pmeba de inteli-
si fuera demasiado parecida, sugerira que nuestra nueva prneba simplemente
de inteligencia.
Validez de contenido

Validez de contenido se refiere III grado en que una medida abarca toda la g.ama de
portaIUiento de la habilidad ue se mide. Por ejemplo, si diseamos lln sistema de medicin
de destreza matemtica, tendra baja validez de contenido si comprendiera slo medicio-
nes de la capacidad para sumar. na forma de comprobar la validez de contenido de un siste-
ma de medicin estriba en pregWltar a los expertos del campo si cubre todo lo que espemn. No
obstante, vale la pena comprobar si ciertos aspectos de un sistema de medicin son redun-
dantes y pueden omitirse porque miden lo mismo. Siguiendo con el ejemplo de las mate-
mticas, si pudiera mostrarse que la para sumar indica la pericia para realizar con
xito formas ms elevadas de entonces no hay necesidad de incluir el conte-
nido completo de los clculos matemticos en el sistema de medicin de la destreza mate-
mtica Por tanto, podra idearse un sistema de medicin ms corto y rpido.
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Las etapas preliminares de la investigacin
." .. ". J 29
Validez de criterio
La validez de criterio aborda la cuestin de si un sistema de medicin satisface cirtos prin-
cipios: En general, esto significa que debe producir una pauta similar a la de otro sistema
de medicin. Hay dos tipos de criterios que pueden considerarse: concurrente y prcdictivo.
Validez concurrente. Un sistema de medicin tiene validez concurrente si producc un rc-
sultado similar al de un sistema existente que se toma ms o menos al mismo tiempo. Por
tanto, si diseo una prueba de inteligencia, puedo comprobar su validez concurrente si ad-
ministro una prueba establecida de inteligencia al mismo tiempo.
Este procedimiento depende de un sistema de medicin preexistente y
vlido contra el cual puede comprobarse la validez del nuevo sistema. Ello plantea la pregun-
ta de por qu se desearla otra pmeba de lo mismo. En varias situaciones se requerira una
prueba diferente, Una razn comn es el deseo de producir un sistema de medicin cuya
administracin precise de menos tiempo y que resulte menos oneroso para los participan-
tes: es ms probable que la gente permita que se le mida si la tarea se realiza ms rpido.
Otra razn para disear un ,sistema de medicin adicional al existente es que habr de ad-
ministrarse de manera distinta de la original. Supngase que el sistema preexistente se uti-
lizaba en entrevista personl, como la efectuada por un psiquiatra, y ahord se pretende usarlo
cuando el investigador no esta presente (como en un 'cuestionario). Como alternativa, se
. tiene la necesidad comn de sistema de medicin que pueda aplicarse a un grupo de ma-
nera simultnea, en lugar de hacerlo de modo individual.
Validez predictiva .. Un sistema de medicin tiene validez predictiva si vaticina correcta-
mente algn estado de las cosas. Por tanto, si se ide un sistcma medicin de aptitud aca-
dmica, podra utilizarse para seleccionar aspirantes a la universidad. El sistema tendra
buena validez predictiva si las calificaciones que proporciona pronostican el grado alcan7.a-
. do p0,r los estudiantes. .,
Gn ambos tipos de validez se necesita comprobar que no contaminacin del
crite1o. 10 cual significa que quienes proporcionan los criterios dcben desconocer los re-
sultados de las mediciones. Si un psiquiatra o un maestro conocen los n:sultados de la !1lC-
ello podra afectar la manera en que tratan a las personas cuando toman sus propias
mediciohes. Tal efecto sugerirla que el sistema de medicin tit:nc validez de criterio
que la real.
. .
Efectos de piso y de techo
Hay dos fenmenos por evitar nI elegir un sistema tle I11cdirin: ambos la reslril'-
, cin del rango de posibles puntuaciones para los participantes. (!'ecto de piso signitica que
stos no pueden lograr una puntuacin inferior a cierto punto; por ejemplo, un sistema de
" medici,n de la edad de lectura carente de una edad inferior a SidC aos. El efecto de techo
,
,
30 l ____ Investigacin cuantitativa en psicologa
ocurre cuando no pucden conseguirse puntuaciones superiores a un nivel particular, como
cuando se da una pmeba de IQ a quienes muestran rendimiento superior. Los efectos refe-
ridos ocultan diferencias cntre individuos y pueden evitar que se detecten cambios. En con-
secucncia, quiz la habilidad de lectura de un nio mejor, mas si an se encuentra debajo
del nivel de un pequeo de siete aos, la pmeba no detectar el cambio.
Una vez elegida el rea de investigacin, el mtodo, el diseo, la hiptesis y el siste-
ma de medicin por usar en el estudio, se necesita escoger un mtodo de anlisis.
Eleccin del anlisis
Del captulo 9 al 22 se describen varies tipos de anlisis. Modos particulares se antojarn
apropiados para tipos especificas de sistemas de medicin y para diseos particulares. Una
pr.ktica "aliusa consiste en decidir cul fonna de anlisis emplear antes de recolectar los
uatos. Ello le evitar la compilacin tanto de los que no puedan anaiizarse de maneras que
satisfarian su hiptesis como de los que no examinar. Hay una tentacin, sobre todo entre
estudiantes, de tomar diversas mediciones slo para eliminar cuando se llega a la eta-
pa dc anlisis. Una ventaja adicional de la planeacin del anlisis se nar ms clara en el
capitulo 18. dondc se demostrar que la hiptesis tendr ms posibilidades de hallar respal-
do si el anlisis se planea.
En el capitulo 13 se advierte que conocer el tipo de anlisis por emplear le proporcio-
nilr un medio de elegir un tamao de muestra apropiado.
Eleccin de los participantes: la muestra
i\ contllluaein debe ckgir a quines va a estudiar. Hay dos factores P9r considerar a.J res-
p,du: jiiliel\'. lIS ';'Iract.::risticas de los parti;pantcs y, segundo, su nmero. La respuesta
dc la primera cucsticin depende del objetivo de su estudio. Si investiga una poblacin es pe-
d lil'a porque desea relacionar los posibles resultados con el conjunto de donde proviene la
muestra, requerir una muestra representativa. Por ejemplo, tal vez quiera explorar el efec-
to de dilhl'ntcs tipos de mquinas tragamonedas en el comportamiento de apuesta de los
adolescentes que juegan de manera regular. En este caso, tendra que definir el trmino .
apostado/' reglllar (discliar una definicin operativ<) y luego tomar una muestra de UI1 .con-
junto de personas adecuadas a su definicin, de modo que tendra una muestra representa-
tiva dd rango de cdad, nivel de comportamiento de apuesta y cualquier otra variable que
considere rdcvante. En el capitulo 11 se mtodos para tomar muestras.
(\,n los investigadores que emplean un mtodo experimental se interesan
pur 1;1 pnhlacin ms amplia de todas las personas y desean fonnular generalizaciones que
rdicran a la gente en general ms que a una sub poblacin en particular. ste puede ser un
pues tal vez conduzca a que la muestra quede integrada por quiencs
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estaban ms disponibles para los investigadores, lo cual suele significar estudiantes universi-
tarios de psicologa. Sin embargo, aun en esa muestra restringida hay casi siempre el intento
de asegmarse de. que los hombres y las mujeres estn representados de manera equitativa.
El nmero de participantes que utilice en 'un cstudio depende del diseo que emplee al
menos por tres razones. La primera probablemente consista en la naturaleza de sus sujetos,
la cual es una directriz prctica. Si estudia una poblacin especial, digamos, personas eOll
un tipo especial de dao cerebral, el tamao de la muestra estar restringido a su disponi-
bilidad. Un segundo aspecto prctico estriba cn el deseo de los participantes de tomar parte
en el cuanto ms onerosa sca la tarea, menores colaboradores obtendr. Una terce-
ra gua puede hallarse en las estadsticas que emplear para el anlisis respectivo. Como se
ver. en el captulo 13, es posible calcular cun'tos participantes necesita para un diseo deter-
. con el propsito de dar a la inyest;gacin la oportunidad de respldarsu hiptesis si
resulta correGta. No hay razn para reducir la probabilidad de dar sustento a una hiptesis
correcta si usa muy pocos sujetos. De igual fOffila, utilizara una mllestra innecesariamen-
te grande si no calcula cuntos de ellos requiere su diseo.
El' procedimiento
El es la manera en que se lleva a cabo el cstudio; cmo se toman Insdeci-
siones de dispo. Ello incluye lo que se dicc a los participantes, lo que stos reali7.an. en
qu lo hacen y si se practica un anlisis posterior con ellos (consulte el captulo 1) ..
: Cuando liay ms de un investigador o si quien el estudio no lo diseti, es mee.
liester q\:!;: las'persomis que tratan con los participantes tengan claro el diseo y las necesi-
dqdes de ejecutarlo de la misma manera. A I efecto. ayudara que se tuvieran instmcciones
estandarizadas para investigadores y los sujetos.
Con frccuencia;'los ncotos se preocupan porque tener varios r.:oicgas
en un proyecto puede invalidar los resultados, debido, en primer lugar, a que son diferen-
tes perSonas X; en segunqo, a que cada inwsl igador puede probar a los suj.:tos en un lug,lr dis-
tinto. Si tales variaciofles no cambian sislernticamente con los aspectos del diseo, esto no
suponQr un problema; si acaso, fortaleccr el trabajo. Un ejemplo de variacin sistcm-
tica sera que un investigador slo probara gente en una condicin del estudio o un ti,po de
. persona, cOlIio nadams,varones .. En esas circunstancias, cualquier resultado seria una con-
secuehcia d tales limitaciones. Sin cmbargo. si se erradicaron los problemas potenciales,
habr resultados n:ts.generalizables a otras situaciones que lo conducido por un investiga-
dor en un lugar.
Por ltimo, independientemente del mtodo que se emplee en la investigacin es im-
portante realizar un estudio piloto,
____________ ________________ __
Estudios piloto
Un estudio piloto es cierto ensayo del estudio que debe efectuarse en una muestra ms pe-
quea de la que se utilizar en la versin final de la investigacin. Independientemente del
mtodo que adopte, resulta esencial un estudio piloto previo, cuyo propsito estriba
comprobar que los aspectos bsicos del diseo y el procedimiento funcionen. Por tanto, de-
sear saber si los participantes comprenden las instrucciones que se les dictan y si su sistema
de medicin tiene validez patente o, en su caso, si la historia para encubrimiento que utili-
za parece plausible. En un experimento estar comprobando que los aparatos funcionen co-
mo se pretenda y que los sujetos puedan utilizarlos. Por ltimo, puede tonnarse una. idea
de cunto tiempo tarda el procedimiento con cada participante de modo que puede indicar
a las personas el tiempo que se les requerir, cuando les pida que tomen parte,. y petmitir'
tiempo suficiente entre uno y otro. Resulta muy til un anlisis posterior con la gente que par-
ticipe en el estudio piloto, pues sus ideas acerca de ste contribuirn a revelar cualquier fulla, .
incluidas posibles caractersticas de demanda.
Sin la infOlmacin obtenida de un estudio piloto, podra presentrsele un dilema si des-
cubre fallas durante la investigacin: modificar el diseo a media tarea o seguir adelane
sin importar la deficiencia. El cambio del diseo durante el proyecto significa desde lugo
que quiz no se trate igual a los participantes en las mismas condiciones. Ello representa la
adicin de una fuente extra de variacin en los resultados, lo cual plantea un pt'oblema para
la interpretacin. Por otra parte, continuar con un diseo que sabe presenta inconsi;tencias
es simplemnte una prdida de tiempo para usted y los sujetos. Evtese dicho dilema: efec- .
te uu estudio piloto. .
Resulta particularmente importante practicar un estudio piloto \!uando utiliza un sist!-
ma de medicin que ha diseado, como en un cuestionario o en diseos donde se precisa
capacitacin en la toma de meJciones. En los captulos 5 y 7, dedicados al planteamiento
de y a observaciones, describir cmo efeClllar los estudios piloto requeridos para
esos mtodos,
El estudio piloto. debe emprenderse en un nmero pequeo de personas de la poblacin'
objetivo. No tiene mucho caso comprobar si el diseo funciona con individuos de una po-
blacin distinta de la correspondiente a la muestra. Como en la mayona de los casos, no
debe utilizar a tales sujetos otra vez en su estudio principal. El nmero que use estar de:
terminado por la disponibilidad de participantes de su poblacin. Por tanto, si la poblacin es
pequea o si tiene acceso limitado a miembros de ella (por ejemplo, gente que naci con
ceguera total), podra elegir slo a dos o tres en el estudio piloto. No obstante, se
que pruebe cada condicin requerida por estudio. ., ..
En el captulo 13 se describe tambi;iuna ventaja adicional del estudio piloto: le ayti-'
dar a decidir el tumailo apropiado de la muestra para su estudio principal. ..
Despus de completar dicho estudio puede introducir cualquier modificacin indispen-
sable en el diseo y luego emprender la versin final del estudio.

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Las etapas preliminares de la investigacin 33
Resumen
Antes de emprender un proyecto de investigacin estrechar su campo a un aspecto espe-
cfico del rea elegida. Puede apoyarse leyendo trabajos anteriores de ese mbito y tal vez
mediante charlas con expertos en la materia. Tiene que elegir uno de los mtodos descritos
en el captulo 1, un diseo de los referidos en el captulo 4 y el sistema o los sistemas de
medicin por aplicar durante la tarea, as como comprobar que stos son confiables y vli-
dos: Ha de seleccionar a quin estudiar, lo cual depende en parte del mtodo que emplee.
Por ltimo, debe practicar un estudio piloto de su diseo. Una vez que haya tomado \!sas
decisiones y completado el estudio p.i1oto, estar listo para llevar a cabo la vcrsin tinal dc
su investigacin.
En los dos captulos siguiel).tes se considerarn aspectos de las variables partil:ipantes
en la investigacin psicolgica y los diseos ms comunes empleados al respecto. Adcm;is,
. se explicar la importancia de comprobar si cualquier hallazgo de un proyecto de investi-
. gacin emplea un diseo especfico puede generalizarse a y ambientes distintos
de los usados en el estudio y si puede afinnarse que ciertos diseos identifican las relacill-
nes de causa y efecto en l.

lvarez-Gayou, J. L. (2004). Cmo
hacer investigacin cualitativa.
Fundamentos y metodologa. Mxico:
Paids
"
2
QU ,SON Y PARA QU SIRVEN LOS MARCOS
, ;
La investigacin cuantitativa, grosso modo, busca medir y cuantifi-
car y, a partir de ello, inferir o generalizar; su sustento filosfico-
terico se encuentra en el positivismo. Por su parte, la investiga-
cin cualitativa busca la subjetividad, y explicar y comprender las
interacciones y los significados subjetivos individuales o grupales.
Para explicar o comprender, los humanos necesitamos marcos
referenciales en los cuales realicemos estas acciones. As, pues, cuan-
do ingresemps al terreno de la investigacin cualitativa nos encon-
traremos cOIi la de contar y conocer estos diferentes mar-
cos interpretativos referenciales. Retomo aqu lo que dicen Ivonne
Szasz y Susana LernH: .
, ;, I
, ;
, '1,
Be trata [.,;.] de acer4amientos que se fundamentan en diversas corren-
teridis de la la psicologa, la antropologa, la lingsti-
ca, etctera, que muestran la realidad subjetiva y la realidad social,
relacionadas, donde se inscriben las conductas y acciones
humanas;: : : 'i; '
A su yei; parten de producciones tericas dis-
tintas, como el constructivisrho social, la etnolingstica, la etnografa,
1ft bsquepa de interpretaciones y significados, as
como el uso de diversas de recoleccin y anlisis de la infor-
'como la observacin participante, las entrevistas individuales
, o grupalrs,' el anlisis de textos y testimonios, la historia de vida, o bien
la . stas c. on herramientas derivadas de la estadstica
[1996,' pp ; :
: 'ji , 1 :
La las 6istintas vertientes de investigacin cuali-
tao ha .Y d. iversas discusiones, as
tes. p,or mI: al Vlsat textos que abordan la mvestlga-
i:in y su tnetq9.01og,a,.me he percatado de una aparente
; '1 ,'1' : 1,' ':,'!I ::; ,
11
I !' I
42
\ ' :!,' l'
i I -
I 1:
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I i .
CMO HACER INVESTIGACIN CUALITATIVA
i
1:
Ejercicio ' l' . '.i
-: '.' I .
: i
Propsito: Entem!er el concepto de marco tc'rico interpretativo.
I
Procedimiento: Se reparte a cada alumno una hqja de papell)lanco ta-
mao carta y una mica tamaii.o carta de colores <;lifel-ente$.:Se les pide
que coloquen la mica sobre la hoja blanca y de qu co-
lor la ven. ! , :
En la discusin se explica que la mica terico in-
terpretativo, pues es una forma de ver la rd'l,lida(i!a del marco.
i " 1
I i
marcos o c9foques n este para
dIgma, y los metodos especIfIcas qUf se P4ed n utIlitar para la ob;
tencin de informacin. Fue precisatnent
r
pst la mt:i
motiv a mis propios conocimiepfos, y:
cer una aclaraclon para otros. I i '1: I '
La enumeracin siguiente de ninguna era revisar
uno de los ilustrarlos,
Il1Vllando allccto.r a .logre intere-
sarlo. No por lo qUf . Ilcarlos como,
t.eoncos o daqo Sal ?m
r
.: s qU9 I
de una forma de de enmarcar f Iy no i
sanamente de r,roced1l11lentopara obt: :informaqi9t:l:, : .
que a un mtOdO., ,'. o;a.., d. e .. fe.CciP!lY ;
ll1fOrmacIOn. :' ' .: li i : I! 1 ! I I i 1:
De hecho, stos no son los marA?s el. e Red}' 1(1 er
mente, una alumna que prepaa s9:Pro eFtol .. 1 :frr
me. a?ord f9 !tem1i :e inter
el estudIO de la misogInIa en h i r e)It
una terapeuta formada en la blC)mnetnIca este m reQ
re,fcl:cncial. Obviamente, eslo 9 a la b omt!
nemlC<l, como muchos otros marcos, un Ipar,co coinri \
p.or lo que no estar contmpl qa d,n, este (11,.tO. Tal Id .'.
amphtud y nqueza que puede tener la in e'stig. in d.lr.tlitativd. Se!
puede comprender por tanto, y dada pro de lo,im-
posibilidad de abordar y profundizar en tq. 'dos: los
, 1 1,' . I l' . ,
" I !\ ;::
, ,l' , I
:.1 ..
. !
ENFOQUES o MARCOS TERICOS o INTERPRETATIVOS
43
Sin embargo, a continuacin enumerar algunos de los re-
conocidos actualmente como principales, en el entendido de que no
son los nicos posibles ni en este tcxto se logra ms que eS9uemati-
zarlos. Incluyo aquellos que. se utilizan con mayor frecuencia, sobre
todo dependiendo, como en todo proyecto de de. la
pregunta que el investigador intente responder al fmal de su estudIO.
Thomas Schwandt, profesor, y coordinador del Programa de
Metodologa de Investigacin en la Escuela de Educacin de la Uni-
versidad de Indiana, propone clasificar los marcos interpretativos en
dos grandes grupos: constructivistas e .
Los marcos constructivistas comparten con los mterpretatlvos su
inters por la experiencia humana y la manera como l.os. actores la
viven, slo que subrayan el hecho de que la verdad ObjetIva resulta
de la El conocimiento y la verdad son creados por la
mente, y no descJbiertos por ella. De ello se deriva el concepto de
que los humanos construimos nuestro conocimiento. As, Schwandt
propone agrupar en esta categora a corrie?tes que
visin, como el constructivismo clsico, el radical y el SOCIal, el femi-
nismo y la psicologa de los constructos personales. En mi
en esta categora cabe la teora crtica, que al abocarse al de
las instituciones soCiales; la vida social y los problemas hlstoncos
(como la dominacin y la enajenacin), lo hace desde la afirmacin
de que todos ellos no son construcciones humanas. Por ello
he agregado a eSte grupo la teqrfa crtica. ' '
Por otra parte, los marcos hlt,erpretativos .d:sde sus
postulados originales ,la nece,sidad slgmfIcado de
los fenmenos en: contrappslClOn a la postura de
las ciencias naturales; que busdt la explicacin cientfica (Erhli.iren).
Schwandt propone, entonces, incluir, en el grupo de los marcos inter-
pret.at.ivos la antropologa filosfica e interpretativa, la fenomenolo-
ga, la hermenu.*a, el interaccionismo simblico y el interpretativo.
Puesto que ,considero que la elaboracin de teora :s una de las ma-
yores interpretaciones, incluyo en este grupo la teona
Comencemos la revisin por los marcos construCtlVlstas, no
obstant.e que en la historia de las ciencias sociales se vuelvan relevan-
tes despus de los interpretativos.
44
CMO HACER INV,ESTIGACIN CUALITATIVA
MARCOS CONSTRUCTIVISTAS,
Teora crtica
La teora crtica se origina en los aIlos veinte a manos de un grupo
de acadmicos alemanes conocido como la Escuela de Frankfurl, en-
cabezado por Mx Horkheimer [vase A. Giddens y J. Turnel' 1987].
Aunque existen variantes de la teora crtica, sus temas centrales y
constantes son:
El estudio cientfico de las instituciones sociales.
Las translormaciones de tales instituciones, segn la interpreta-
cin de su vida social.
Los problemas histrico-sociales de la dominacin.
La
Las luchas sociales.
suma, esta teora se ocupa de a la crtica de la sociedad y de
la busqueda de nuevas alternativas U. W. Cresswell 1998]. Sus orge-
n.es se encuentran en dos cuestionamientos paralelos: uno al positi-
VIsmo C01110 sustento nico de la investigacin, y otro a la teora
marxista como nica explicacin de las estructuras y la sociedad. De
hecho, la teora crtica no necesariamente consiste en buscar e! error
o la tlla, sino en el anlisis de los significados, incluso de aqullos
ocultos para el propio autor.
La trascendencia de la teora crtica"como dice Lois Tyson es-
triba en que "
a lravs ele ella se puede ver al mundo, a las personas y a nosotros
mismos de maneras dierentes; esto puede influir de mallera importan-
te en nuestros actos cotidianos, en la educacin de los niIi.os sea en el
hogar o en la escuela, en cmo se valora a los medios de comunicacin,
cmo nos comportamos corno votantes en una democracia, cmo re-
accionamos ante Olros que tienen punt.os de vista y visiones diferentes
en. aspectos sociales, polticos o religiosos, y cmo reconocemos y ma-
nepmos nuestros propios molivos, miedos o deseos. Y si creemos que
la produccin humana -literatura, cine, msica, arte, ciencia, tecnolo-
ga, arquitectura- son desarrollos de la experiencia humana y por ello
i' ,
ENFOQUES 'O MARCOS TERICOS o INTERPRETATIVOS 45
, .
reflejan el )' potencial humano, podemos aprender a
interpretar (!sas as aprender algo importante sobre
nOSOlros
l
espeGie [1999, pp. 2-3].
I .
tcora crtica pubde;ser, por 10 tanto, una excelente herramien-
la que ayude a ver elll1undo con otra visin, pero que propicie la
capacidad de ejercitar un pensamiemo lgico, creativo e introspec-
tivo.
La teora crtica tiene d.mificaciones en todas las reas de! cono-
cimiento; pensemos, por ejemplo, en un investigador que se intere-
sa en realizar un estudio etnogrfico sobre la forma de pensar de un
grupo humano (ms adelante hablar sobre etnogratIa), que estimula
a las personas a intactuar ya formar redes y grupos propositivos,
y que las ayuda a examinar las condiciones de su existencia. La meta
final del estudio puede ser elaborar teora social, es decir, la com-
prensin y, en algdnos casos, la transformacin de la vida social. La
persona que persigue tal meta ayudado por estudios de
casos compmfables, p;or entrevistas biogrficas que reflejen e! estu-
dio de las interacciones e.ntrc los personajes o por modelos forma-
les [1991] propone una serie de pasos
a seguir para. la invd,tjgadn crtica ligada a la educacin:
'! '
. . . : i
El profesprbusca una gua terica para su investigacin o ense-
anza. ser, por ejemplo, la teora feminista, la teologa ele
la liberaql<?h, la epistemologa afrocntrica, la teora del conoci-
miento la teora educativa de Dewey u otra.
El profesor expone 10s supuestos de las orientaciones y las
crticas que pfdb1ta' la l1vestigacin, y con la ayuda de stas
descubre los efeetos sobre los profesores, las escue-
las y la de l'aeducacin.
El que estudiar: por ejemplo, ver la escue-
la)' los de clases de manera diferente.
El investi una variedad de estrategias de investiga-
cin, d dole seo.tido it la informacin que obtiene a la luz del
sistema signifkado$ que seleccion previamente.
All final, una pedagoga de transforma-
i perrqnal i 1
1
1 ji!.:! I 'j 1 : l' 1
1.1; I '
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'1 :11 i .. ,
; I .1 1:
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! 1,
46 CMO HACER INVESTIGACiN CUALTArlVA
i :i:! 1;
El diseo de una investigacin, desde la cirtica y de
acuerdo con Ben Agger [1991J, puede ubicarse alguna de estas
categoras: metodolgica, que incide en la forma e!n que persorlas
escriben y leen, o sust.antiva, que se centraen las teoras y en los
temas de la investigacin, por ejemplo, en la teora sobre el papel del
Estado y de la cultura en el capitalismo. El autor propone cinco pasos
para la realizacin de una investigacin que atienda este paradigma:
1. Escribir en forma muy explcita sobre la perspectiva de la infor-
macin que se asume como un hecho, las polmicas y las impli-
caciones polticas. :
2. Escribir sobre los cuestionamientos a los enfoques
prevalecientes que ocultan planteamientos clave. '
3. Escribir sobre los planteamientos que detrs de la
presentacin del estuclio cualitativo. ! . .
4. Escribir respecto de la forma en que elel
expresa su propia voz. ;;:;.
5. sobre las mltiples metodologas 4ue ;exister; para el
estudIO del problema. '. i I ' ' .
I .
;
Interesantes e ilustrativos, algunos estudios erifocados en la ena-
jenacin, sustentados en la teora crtica, pueden leers.e en: el
coordinado por Richard Schmitt y Thomas CiertoSl-
tulos servirn asimismo de e:jemplo de las que este mar-
co interpretativo: Alienation and PovertY'> (EnajeriaCidy Ipobreza),
de Richard Schmitt; The Alienation of Woman,under
(La enajenacin de la mujer en el capitalismo), q<? Moody;
Embodiment: Subjetivity and Alienaifon
mIento del. emb.arazo: subjetivi.dad y del Marion
Young; AhenatlOl1 and the Afncan-American Experieqce (La ena-
jenacin y la experiencia 'de Howard
McGary; Four Steps on the Road to Invalidity pasos en;,el
camino de la de lrving Zola; the Polltics bf
(Envt:ecmuen:o y las polticas de belleza), de qynthia Rich,
y Pub]c Freedom (LIbertad pblica); de Harry Boytef! .
. se encuentra Inmersa marcos
:nter PI aSI-como en algunos metodos Ipat:a la reGoleccin de
mfornlaCln, segr:r iremos viendo a l? 1:e: :fibro.
, , , .' I I .
i!, ! I '!: .
ENFOQUES o MARCOS TERICOS O INTERPRETATIVOS 47
mencionar por ahora la teora crtica en la investigacin-accin, la
teora crtica en la etnografa, la didctica crtica, el anlisis literario
desde la teora crtica, y la teora crtica en el constructivismo.
ConstructiviS7nO
El const.ructivismo es una tcora sobre el conocimienio y el aprend-
describe el saber y cmo se llega a l. El educaclorJean Piaget
le dio origen en el primer t.ercio del siglo xx. Su vena educativa cons-
tituye el rea en la que ha tenido mayor desarrollo.
La idea central ele esta teora consiste en que el conocimiento no
tiene el propsito de producir representaciones de una reaIi(hlcl in-
dependiente, sino que su funcin es primordialmente adaptat.iva
[vase E. Glaserfeld 1996]. El concepto de adaptacin se retoma de
la biologa e indica la relaci6n entre los organismos vivos y su medio
ambiente. Piaget lo saca del mbito biolgico y propone que cuan-
to vemos, escuchamos y sentimos los humanos resulta de nuestras
propias actividades perceptivas y, por ende, es especfico de nues-
tra- propia forma de percibir y concebir. As, las estructuras concep-
tuales que constituyen el significado y el conocimiento no aparecen
como entidades que puedan utilizarse alternativamente por diferen-
tes individuos, sori constructos que cada persona elabora para s. Por
tratarse de constructos individuales, se dificulta tener la certeza de
que dos personas tienen un mismo constructo; cuanclo mucho, po-
dremos pensar que ante determinada situacin ambos constructos
funcionan de la misma manera. Es decir, haciendo uso del lengua-
je, que se da como resultado de la interaccin social, se produce una
acomodacin gradual que lleva a la coincidencia.
Resulta, por tanto, que la consideracin de cmo se construyen
los significados y cmo funciona la comunicacin lingstica desman-
tela la nocin generalizada de que el conocimiento conceptual puede
transferirse del profesor al estudiante por medio de palabras.
De esta manera, las teoras de Piaget, Vygotsky y los interaccio-
nistas semiticos sl,lstentan lo que hoy conocemos como constructi-
vismo. En la actmlJidacl, existe un debate entre quienes otorgan
mayor importancii al proceso estructurante cognitivo individual y
quienes enfatizan lps efectos socioculturales del aprendizaje. Desde
CMO HACER INVESTIGACIN CUALITATIVA
la visin de Catherine Twomey F. [1996], no importa si se le da prio-
ridad al individuo cognoscente o a la cultura, importa centrarse en
la interrelacin de ambos.
El constructivismo es una teora sobre el aprendizaje, no una
descripcin del acto de ensear. En este sentido, la misma autora
recomienda tener en cuenta cinco elementos, cuando se busca refor-
mar la prctica educativa en un sentido cOllstructivista:
El aprendizaje no resulta del desarrollo, el aprendizaje es el de-
sarrollo. Los docentes deben dejar que los educandos formulen
sus propias preguntas adems de que generensus propias hip-
tesis, modelos y alternativas, y procedan a probarlos.
El desequilibrio facilila el aprendizaje. Los errores deben
percibirse como producto de las concepciones de los educandos,
y por ello no deben minimizarse ni evitarse. En especial, las con-
tradicciones deben explorarse y discutirse.
La abstraccin reflexiva es la energa del aprendizaje. Los huma-
nos, como creadores de significados, buscamos organizar y ge-
neralizar la experiencia en una forma represel1tativa. Dar tiem-
po para la reflexin por medio de la escritura, as como de la
discusin de los vnculos entre experiencias y estrategias, facili-
ta la abstraccin reflexiva.
El dilogo dentro de la comunidad engendra nuevos pensamien-
tos. El saln de clases debe considerarse una comunidad en la
que se propicia el dilogo, la conversacin y la discusin.
El aprendizaje precede al desarrollo de estructuras. Las ideas
generadas por los educandos se convierten en principios or-
ganizadores centrales que pueden generalizarse a etras expe-
. .
nenClas.
Desde el campo de la educativa constructivista,
puede considerarse tambin la de las dos tendencias an-
tes mencionadas: la cognitiva (que que los estudiantes
construyen activamente su coriocimiento y lograr la coheren-
cia entre los mundos de su propia y la sociocultural (que
enfatiza la social y culturatde la actividad). Estas dos
perspectivas parecen contrade'drseiipor::lo que se discute sobre si el
acto del aprendizaje se encuentra principalmente en la mente del
ENFOQUES o MARCOS TERICOS o INTERPRETATIVOS 49
educando o en la accin social del individuo, o si el aprendizaje es
un proceso de organizacin cognitiva activa o un proceso de acultu-
racin en una prctica comunitaria. Los seguidores de cada una de
tales visiones le otorgan dlferente valor al papel de los smbolos en
el des::trrollo psicolgko. Los tericos cognitivos tienden a caracte-
rizarlos como p1edios ton los cuales los estudiantes expresan y comu-
nican su mielltras que los tericos socioculturales los
consideran transmisorts de significados establecidos o prcticas de
la herencia irelecttlal.: '
. De hecho,:estas corrientes originan las dos corrientes actua-
les del constructivism:ol el 'radical y el social, de los que hablar ms
adelante. :. :.
] Como supo.rierse,estas visiones y aquello a 10 que se le da
un p:ryecto de ivestigacin educativa definirn el
paradigma Sin. no trata necesariamente
de escoger, ya que pU,ede un estudIO en el que se busque,
Ttomey, Hi dos ..
. ,En el amblto educatIVO eXIs,ten multIples mvestlgaclOnes yestu-
, 1, ,
dios queabord<;l.p.la. enseanza y el de diversas materias,
. ccimo ias la ciencia, la lengua, la fsica, el arte. Como
, t:jemplos a. l. respecto, se tienen algunos artculos, como
el de Deborah (1996], que trata sobre la enseanza desde el
9 'de las,I11aterptic.s, o el.de Reta Vries y Betty Zan
[lP96]i. el cu.a
f
! t. bord" el dTl ambIente soclOmoral como pro-
mqtoridel I
! Segn Tp,n(as \Schwandt [1998], todos somos construc-
en diat a\ que; existe un reconocimiento genera-
lizado . ata lbr hurhanos, el acto de aprender no
un Los !seres! h.umanos conce?-
tosl I'p.jdelOS darle a la expenenCIa, ademas
de 'q4 probado y modificando tales cons-
tru'C4i . nes de experiecias.
; , i diversas corrientes emanadas del construc-
origi!l.lrlas r9visaremos someramente a continuacin.
I
ti;
1
, l i
1
, , ,.;1 1
1
. ;\ ,
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i'
. I !, ;:: :
50 CMO HACER INVESTlGAClfN CUALlTtnvA : .[
ConstructitJismo radical I:! i;: :, !:
',:; ': q
i : . . 1: :
El constructivismo radical, originado van [d-
tado por T. Schwandt 1998], se centra en la,: yen la
cin, y postula fundamentalmente que el serlI-mmano, es un activo
creador y manipulador de smbolos. Desde es;ta postura, observa la
relacin particular entre la mente y el ll1unc;lo, qOilsiderarido que para
los humanos no existe tal cosa como ur( mu!ndo y
objetivo emanado de la propia experiencia . .j?or ende, no puede
decirse que el conocimiento rcfl:je o representefeJ mundo. En cuanto
a la evaluacin, sostiene que la validez del no puede
relacionarse con el hecho ele que corresponda o no a un mundo
existente como independiente, mis bien considera que la evaluacin
es vlida si el conocimiento cumple con una utilidad funcional. Tal
visin sigue de cerca el concepto adaptativo del conocimiento, de
Piaget.
ConstructitJismn social
Originado por Kenneth Gergcn(1985], aunque:tambien abocado al
conocimiento, la miracla del constructivismo sodal trasciende la
prensin de la mente y de los proces;os in4ivicluales; y se
enfoca en el mundo del significado y'el cOljoci(niento compartido in-
tersubjetivamente, es decir, en la con'strucdjnjsocial. ,Corisidera que.
el mundo se entiende como un conjunto de resul-
tantes de intercambios histricos entre persoI1as. Cont.rario al cons-
tructivismo radical, la preocupacili de est.e patadigmase :centra en
la generacin colectiva del significado, matizada por el,lenguaje y
otros procesos sociales. 1;: ;
Feminismo y estudios de gnem
:! I i
. !
\
ENFOQUES o MARCOS TERICOS o INTERPRETATIVOS 51
de su posicin en lajerarqua social. El enfoque estriba en cmo se
const.ruye socialmente el gnero. Este enfoque se centra de manera
importante en el lenguaje como medio de construccin de signifi-
cados. As, existen <tjemplos de estudios, como el de Emily Martin
1: 1987], que analiza el propio discurso de las Inl:jeres sobre sus pro-
cesos reproductivos en comparacin con el discurso dominante de
la ciencia mdica, o como el de Janice Radway [1984], que se basa
en los textos de novelas romnt.icas ledas por y analiza cmo
las prcticas verbales en la interaccin social se vuelven elementos en
la construccin del gnero. Por su parte, el estudio Imis reciente de
Catherine Maeve [1999] estudia la construccin social del amor y de
la sexualidad en mujeres encarceladas en Estados Unidos.
Los estudios de gnero se iniciaron de manera importante gra-
cias al trabajo y la lucha del feminismo mundial; sin embargo, actual-
mente el concepto de estudios de gnero debe trascender el
exclusivo de los estudios de la mujer. La construccin social de ser
mujer va de la mano de la construccin social de ser hombre. ste,
no por ser quien domina y ostenta el poder en muchas de 11uestras
sociedades occidentales se encuentra exento del sufrimiento y del
malestar que surgen de los estereotipos de gnero, tal como sealan
Fernando Barragn y sus colaboradores [1999], entre muchos OtTOS
autores. Por ello, considero ms adecuado para el momento actual
incluir este enfoque en los estudios de gnero.
En nuestras culturas, el gnero se establece como un esquema
clasificador en funcin de la reproduccin, y pudiera concebirse en
la forma en que Guido Cale lo plantea; como un conti-
nuo de categorizacin social de los individuos, para describir las
caractersticas psicolgicas, sociales y compoi-tamentales conside-
radas como masculinas o femeninas [1996]. Segn esto, los indi-
viduos occidentales necesariamente son clasificados en uno de los
dos nicos y mutuamente excluyentes gneros. Sin embargo la exis-
tencia exclusiva de estas dos categoras no es universal en la espe-
cie humana y, como lo refiere Cale, entre los indios navajo en el
siglo XIX la asignacin del daba a los doce aos de edad
en funcin de si seleccionaban una cesta de alimentos o un arco,
o ambos, al incendiarse una;choza en la que estaban. En este gru-
po social, el nio era categorizado co:mo mujer si seleccionaba la
cesta, como hombre si .seleccionaba el,arco, o como neutro si se
52 CMO HACER INVESTIGACIN CUALITATIVA
leccionaba ambos. Surge entonces una tercera categora de gnero.
Para Oiga Bustos, la socializacin ha sido definida como todas
y cada una de las instancias a travs de las cuales un sujeto humano
integra e incorpora las consignas y determinaciones de la est.ructu-
ra social en la que interacta. Dentro de estas instancias se encuen-
tran la familia, la escuela, la religin, los medios masivos de comu-
nicacin, entre otras [1994].
Por su parte,jamake Highwater sostiene que
1
1
debemos reconocer que el sexo est importantemente socializado y que
cada cultura designa ciertas prcticas como apropiadas, inapropiadas,
morales o inmorales, sanas o enfermas. Constantemente estamos cons-
truyendo lmites que no tienen bases naturales. Sin embargo conti-
nuamos viviendo la fantasa de que nuestra sexualidad es el aspecto
ms innato y natural de nuest-o ser humano y que la conducta sexual
entre hombres y mujeres est predestinada por la biologa y ms an
por los dictados de la naturaleza hurriana [1990].
De esta manera se construyen estereotipos de lo 'que debe ser
masculinp o femenino. Los estereotipos son limitantes que niegan las
posibilidades de diversidad e incluso se interiorizan e impiden el de-
sarrollo de las potencialidades' hunl.anas. Como dice Fernando Ba-
rragn [1996], los es'teredtipos dejgnero no slo contraponen lo
masculino a lo femenino, sino ,que impiden el!desarroUo de la diver-
sidad en el'propio conceptode masculinidad yfert1ineidad,
Factor ip1portante de la, despus la familia, es la
escuela. Al 'respecto, Graciela Hierro 'sostiene:' i ,1
. :;! !
La socializacin femenina que se inicia en el hogar y se contina en los
colegios, no estimula el deseo latente de autonoma en las nias. Por
el contrario, ms bien incita sus fantasas sexuales de satisfaccin de
sus deseos en forma vicaria: a travs de un hombre G.J. La meta lti-
ma de esta educacin no hace hincapi en el crecimiento intelectual [ .. J
sino en el ajuste, su adapt.acin a su papel sexual ancestral de ma-
dre y compaera de un hombre G .. ]. En suma, la educacin tradicional
femenina busca el objet.ivo primordial de conformar [a las mujeres]
para que desempeen el papel secundario que les lite asignado dentro
del trabajo creativo y dentro de las jerarquas de poder en la sociedad
[1985].
, P rARCOS TERICOS o INTERI'RETATIVOS 53
:La:estruttufi que emerge de los estereotipos de gne-
ro, adems de:pI'Ovocar desigualdades como las arriba mencionadas,
caub, sin duda,!eventos violentos y de gran capacidad destructiva.
:De, todo sUl'gb la cohcepcin de que es imposible, mas all
tor.lcebir categbras de masculinidad o femineidad
absolutas. De :hechq puede, todo caso, hablar slo de tipos de
femineidad o !de masculinidad.! '
. : 'Como notarse, es ms e la
tepi'adc los Igetlers icomo:marco referencIal mterpretatlvo que el
feminismo. una: gran cantidad de investigaciones en la
como o realizadas desde una perspectiva de
. genero. ;! 1, 1 !:
: : i l' 1: ' i
de (PcP)
! I i :!!: I i :Ij 1
'.t'Ul la! psicologa de los constructos per-
en 195f Su: en la idea de que ser
hum;alllo ve S4
1
ITjlundd es de una! sene de patrones o plantIllas
y' bn .. :q4e! encajar las realidades
quf'! Ifjmpon. qlel estas piantlllas, Kelly las llama cons-
se trat. ' ie fot?ias el mundo que permiten esta-
una' Itnb de Estas lmeas de conducta pueden for-
#rke am.e e'n .forma implcita, expresarse
;verbatente, se. con l$tentes o mconsIstentes con otras formas de
:, intelectualmente o no. :-rn ejemplo
:de co ; structo , el WOPI? Kel1y presenta en su acerca
de un hom . la ldea de que el comportamIento de
su vecino es 'ell'd que l considera que su vecino, en
cuanto tenga r,ida?, le h,ar dao. A con:inuacin probar
su constructo:, pIedras al perro del vecmo, logrando que
el vecino se Iin81este :y le .teclame. ho.mbr.e entonces valida el
constructo de es hostIl. De la mIsma manera en que
lds cohstructos Jtihian!para ::rever sucesos futuros, tambin nos
para expl,icar y $ituaciones que ya han sucedido.
, Este autor1:)lantea !que ha logrado proponer un sistema
universal de y, por ende, se estudian los sistemas en
miniafura, 10& cprr1sponden a las personas.
i :.:' I "
. i ! '
, l' .'
54
, :! 1
I
I I! I I
CMO HAC," ! .
Para KelIy, existen en su teora un pos y once coroi
larios. El postulado bsico afirma que lo as pers,Onas
son canalizados por la forma en que prevJ ,los que
los corolarios son; '! ' : ! l'
I ":
Corolario de la construccin: Una persbna prev' los
construye sus reproducciones de 41105. Para
siste en interpretai- lo que se cOrlstrhye y
implican la
dIferenCIas. Toda esta nforrnaclOt'!le los acon-
tecimient.os.' : : 'ti, I \!
: i I I I : I f
Corolario de Las persoMsdifieren, de otra, eh
la construcClOn ele los sucesos. :, , ' ;, ::
Corolario de la organizacin,. Cada persona en frlrta:
caracterstica, prediciendo los sucesos <1. oonve;liencia, elabo-'
rando un sistema eJe constrUft.os y esta, leciendo relaciones
ordinales entre los constructo5. La relain,qrdinals ilustra con
este ejemplo de Kelly: el constrtlCI.O dicotmico bueno ,)S. malo
puede incluir el subsisLema inteligente vs. toht.o, parlo que en lo
bueno se incluye t.odo lo inteligente y en lo malo, t.odo lo tonto
o estpido. "
Corolario de la dicotom,a. El sistema de construclos de una persona
est compuesto de un nlmero finito ele constructos dicotmicos.
COTOlario de la seleccin. La persona seleccina para s la alterna-
tiva de constructos dicotmico" que le permiten prever una ma-
yor posibilidad de extensin y de su sistema. Este
corolario permite, desde este paradigryla, prever el comporta-
miento de las personas. '
Corolario de rango. El constructo es c0l1veniente o 'ti!, para pre-
ver un nmero finito de sucesos. Son cxcepcionales:los construc-
ros que sirven para muichos sucesos. i
C01'Olario de la exjJerienda.. El sistema de una per-
son<\ vara conforme construye sllcesiviamc;:nte la de los
surge d.el brnda la su-
cesJOIl de c1<tbol aCJOll de con1t.l ucl.os. " ; '1' ' ' ;'
r;orolario de la modulacin. La variacin en el sislemll de construc-
tos de una persona est limitada por la pern\yabilidad de los pro-
pios constructos, entre cuyos rangos de convenienda se encuen-
" 1,
,
, !
o MARCOS TERICOS o INTERPRETATIVOS 55
tran las variantes. Con la experiencia, la persona va elaborando
nuevos constructos que son ms efectivos para prever sucesos.
COTOlario de fragmentacin. La persona puede utilizar diversos
subsistemas de constructos que son inclusive inferencialmente in-
compatibles entre s. Esto signific?- que los nuevos constructos no
necesariamente derivan de cons'uctos previos. Por ejemplo, lo
que una persona piensa hoy no necesariamente tiene relacin
directa con lo que pens ayer.
Corolario de la comunalidad. En la medida en que una persona
utilice una construccin de una experiencia similar a la de otra
persona, sus procesos psicolgicos se aseme;jan a los de la otra
persona.
Corolario de sociabilidad. Conforme una persona construye, el
proceso de construccin de otra persona puede desempeii.ar un
papel en el proceso social de aqulla. El e;jemplo de Kelly resul-
ta ilustrativo: cuando conducirrios el auto por la carretera, arries-
gamos nuestras vidas cientos de veces, segn la prediccin co-
rrecta de lo que otros conductores harn.
Una de las aportaciones de la psicologa de los const.ruct.os per-
sonales fue el desarrollo de un procedimient.o para analizar la infor-
macin, denominado tcnica de la rf'jilla.
Tcn/:ca de la. rejilla
La tcnica de la rejilla no es propiamente un mtodo para la obten-
cin de informacin; de hecho, es una propuesta que permite rea-
lizar el anlisis desde la psicologa de los constructos personales.
Evala las dimensiones y la estructura del significado personal y pre-
tende captar la forma en que una persona da sentido a su experiencia
en sus propios trminos. Ello se realiza por medio ele la exploracin
de los constructos dicotmicos, por lo que considero esta teora
parte ele un marco referencial interpretativo.
Hasta aqu, la tcnica de larejilla de Heno en el paradigma
cualitativo; sin embargo, la formacin inkial de Kelly corno matem-
tico lo induce, segn veremos ms adelante, al anlisis meramente
estadstico de las rejillas, de tal manera que autores recientes propo-
56 CMO HACER INVESTIGACIN CUALITATIV
nen otras alternativas ms apegadas al paradigma cualitativo.
Recordemos que la propuesta se centra en los constructos dico-
tmi'cos que los seres humanos realizan. Un ejemplo es: aJuan le
parecen alegres Roco, Lourdes y Gabriela; en cambio, Martha
le parece seria. La dimensin alegre-seria le permite aJuan discrimi-
nar entre estas cuatro personas y otorgar significado a su experien-
cia con ellas, interpretando sus acCiones; pasadas y prediciendo ac-
Ciones futuras.
Guillermo Feixas y.Jos Manuel Cornejo sostienen:
En sntesis una rejilla consta de una serie de elementos representativos
del rea de construccin a estudiar, unos constructos personales que
sirven para discriminar entre los elementos y un sistema de puntuacio-
nes que valora los elementos en funcin de la dimensin bipolar que
representa cada constructo. Por tanto, los parmetros a determinar en
el diseo de una evaluacin mediante la tcnica de la rejilla son la elec-
cin de elementos, la de constl'Uctos, el sistema de puntuaciones a uti-
lizar y el nmero de rejillas el administrar [1996, p. 15 J.
Elementos. Podra deCirse que los elementos son las variables o
unidades de an,ilisis. En un estudio de mercado, los elementos
son los productos a estudiar; en un estudio educativo, las mate-
rias de un currculo o los docentes; en un estudio clnico, las per-
sonas representativas del mundo del sujeto. En el ejemplo ante-
rior, los elementos son los conocidos y las conocidas deJuan;
en este caso, cuatro. Feixas y Cornejo consideran diversos lipos
ele elementos: los metaelementos o metapercepciones de la for-
ma cmo ve Pedro a Luisa o cmo equis persona me ve a m;
los elementos relacionales, de la frma cmo se relaciona fula-
no con zutano,,; los elementos situacionales, como la manera en
que se dan los constructos en la casa, en el con los ami-
gos, ete.; los elementos que se relacionan con las profesiones 'ti
ocupaciones, cuando el estudio trata sobre el mbito vocacional,
adems de muchos otros tipos de elementos que dependern del
problema o de las preguntas ele investigacin.
Constr-uclos. Se pueden utilizar los constructos que surgen de la
persona (visin cualitaLiva) o utilizar los constructos preparados
de antemano, de acuerdo con una teora o hiptesis preconcebi-
das (visin cuantitativa). En este sentido, concuerdo con Feixas
I :11 '1: :
; I I
. I ! I ;
:: i! I
f MARCOS TfRICOS o INTERPRETATIVOS 57
Y Cornejo 'en que si se echa mano de constructos preconcebidos,
el estudio deja;de fenomenolgico y de hecho mu-
chos de los originales de la tcnica de la rejilla
tienden a aCercai.!'se a Ht visin cuantitativa.
Seleccin del:sislerf"a de puntuacin. Como es bien sabido desde la
investigac,6n cuari.,titativa, el sistema de medicin que se utilice
(dicotnMo, ordinal o de intervalo) determinar el tipo de an-
lisis qUf:! se pueda realizar.
Nmero ele rejillas aiadmtnistrar. Se refiere al nmero de veces que
se aplidt ,el procedipliento. Por ejemplo, en una investigacin
p clnica, ser importante aplicarlo antes y despus de
cierto; educativo o momento teraputico para valorar di-
ferencias posibles. Estb equivale al diseo pretest y pos test del
cuantitativo.
, .
En la deJa la iriformacin se obtiene mediante una
entrevista dtnl.:cturadh, spbre lo que ,hablar despus. La elicitacin
de los element'?s a como yase mencion, depende del pro-
blema o pegunta de irj.vestigacin. Existen tres formas de obtener la
elicitacin :de lbs '
, :; i ,: ,
Por Es la forrrta original propuesta por Kelly, y se refie-
re esen'cialmente a presentar tres elementos y preguntar prime-
ro: En qu aspecto se parecen dos de estos elementos y son a
la vez distintos del teI'{;ero?, y despus: mn qu sentido se di-
ferencia el tercer elerr1t:!nto de los otros dos?". Kelly propone que
el nmero de tradas lo determine el entrevistador.
Por dadas. Aqu se plantean preguntas de similitud, como: En
qu se parecen estos dos elementos, cul es su caracterstica co-
mn?'), o bic;n: ;<Enqu se diferencian estos elementos?". La
explicitacin de esta diferencia indica los opuestos para cada uno
los elementos. Feixas y Cornejo recomiendan la utilizacin del
de dada$.
Por un sol.o elemeri,to. Se le pide al sujeto que describa la persona-
lidad, la forma dd ser oJas caractersticas de un elemento con sus
. propias la del entrevistador consiste en
preguntarle al sujeto cules son los opuestos.
I
I
!
I!
, '
!; 'i\:: ! I ,-! . \\1 '
! 1 \ I \! 1 , \ I \, ,
CMO HACER CU RITA;ltA ': ,1 i 1 !
58
" I ,1 11, ,\ \'
1
, \
manera pe. registr,ar la!info por
partIcIpantes consIste en lIstar en un fonu l' construc,tos
tmcos y la calificacin o el grado en !que ia:pers na I?or
ejemplo:
I \: ',:
1
i \, :
li i! :: \
CUADRO 1 I ' di
Constructo dicotmico
,
H'
!
i !
- ,
1. Simpt.ico 1. Serio,
1
,
I 2
I
3 4 5
,
6 7
,
2. Honesto 2. Deshbneslo
12
,
.\ .,
1
;
,3
:14;: 5 6 7
1
--'---
,
!
,
l,' ,. :i
previamente, si el se'biasa en
i
paradig- '
ma cuantItatIvo, a los constructos se les asignarri valores nominales,
por su no se ni me-
dIr, como el genero o el estado cIVIl), ordmales se pueden cuan- ;
tificar, pero sjerarquizar, como los lugares en una carrera) o inter-
valares cuantificar y medir con la edad
o las calIfIcacIOnes en una prueba). Esta asignacir1'tiene b finalidad
de analizar los constructos estadsticamente, por 101 que existen inclu-
so programas de cmputo especialmente diseados para 'el anlisis
de la tcnica de la rejilla, como el Record vendn 2; ihcl\lido en elli-
bro de Feixas y Cornejo.
.
Una alternativa de anlisis ms cercana al paradigma cualitativo
es utilizar los mapas conceptuales, de los que habr;u"emos a continua-
cin, por considerarlos relevantes para cualquier interesado en la
investigacin cualitativa.
MajJas conceptuales
La expresin nzajJa concejJtualtiene una difusiqn ms amplia;en la li-
sewn Skemp [citad en O.'Monagas19$8],
u.n tIpO partIcular de csquema,.en el que unlord,en par-
Cla.l los conceptos dependIendo de. cuales selnecesir;en para ad-
qUlnr otros conceptos. y til en la planificaciri ;de nstruc-
.! 1,' .
ENFOQUES o MARCOS TERICOS O'INTERPRETATIVOS
'<.'
59
cionales y diagnstico. Joseph D. Novak y D. B. Gowin
que los mapas concept.uales tienen por objeto relaCIO-
nes significativas entre conceptos en forma de proposIcIones [1998,
p.33].
La aplicacin ms amplia de los mapas conceptuales se
tra en el mbito de la educacin, presentndose en la actualIdad,
como una valiossima herramienta para el aprendiz3:je y, sobre todo,
para el desarrollo de la capacidad ele La de
desarrollar mapas conceptuales se cqmvlerte, pues, en un utllmstru-
mento para el desarrollo de los esquemas que sustentan la elabora-
cin de teoras fundamentadas, como veremos ms adelante.
La caracterizacin de estos autores a los mapas conceptuales
destaca la idea dejerarqua. Skemp distingue entre concept.os prima-
rios y secundarios, siendo est.os lt.imos. casos particulares o ejem-
plos de los primeros y. por tanto. de orden .
De manera similar.Joseph Novak y D.n. Gowm ll1dlCan que los
conceptos ms generales o inclusivos deben representarse en la parte
superior elel mapa, y los ms especficos o menos inclusivos, en la
inferior. Mientras estos aut.ores explicitan lajerarqua de los concep-
tos por la disposicin espacial arriba-abajo en la represent.acin vi-
sual ele los mapas, por su parte Skemp la indica mediant.e flechas
entre los conceptos. Novak y Gowin reservan el uso de s?,lo
en el caso de que la relacin de que se trate no sea de subordll1aclOn
entre conceptos [1998, p. 48].
El esquema conceptual es entonces un constructo, y.e,1 mapa c?n-
ceptual, una represent.acin de aqul segn la percepcI,on de. qUIen
lo elabora. En la construccin de un mapa c:onceptualll1t.ervIcnc el
escuema concept.ual de cuien lo elabora, dc cul es su iclea de
organizacin de'conceptos y relaciones vlida; en el camp.o
vo, participa la forma cle enseilar o promover el aprcndlz<l;Jc. Es,t.o
constit.uye un factor determinante en la labor docente, en espeCIal
cuando el profesor valora el esquema conceptual de sus alumnos y
sobre esta base decide una secuencia instruccional particular. En el
campo de la investigacin, el mapa conceptual permite las
relaciones entre los conceptos y entre los grupos, y de ahI apoya
significa! ivamente las posibi lidades ele interpret.acin.
Oswaldo Monagas [1998] presenta los siguientes elementos cons-
titutivos de un mapa conceptual.
60 CMO HACER INVESTIGACiN CUALITATIVA
Nodos. Indican principalmente conceptos, definidos segn Novak
y D. B. Gowin corno una regularidad en los acontecimientos o
en los objetos que se designa mediante algn trmino [1988, p.
22]. Incluyen informacin, como actividades, comentarios, du-
das, teoras y otros mapas conceptuales. Para su representacin
visual, se propone adoptar, formas y colores distintos para cada
uno.
.-------

o dUda)
-----
( -y._---
...-
Enlace entre dos lIudos, cu la torma que se indica a continuacin.


-----00

[
.---.. 0--_. ____ ____ ____ 0 ___ 0 ___ 0 ___ 0 ___ 0 .. __ _
. Indica relacin cntre A y B sin
v---
E
Como propone Monagas, el enlace de dos o ms nodos se expre-
sa de la siguiente manera: ..
, i
. I
b MCOS TERICOS O INTERPRETATIVOS 61
.,
'1 ,!
... ,
'8::
c'
..
Cuando C es consecuente de A o B I
------_ .. _ .. _-_ .._-_ .._---_ ..... ------
0
'. l.:"

C
:
[
., B yC son consecuentes de A
----____ 0 __ ..---__-------
Se pueden denominar las relaciones como r; r
J
, etc. En gene-
ral, el sentido (--+ )indita el carcter contributivo del concepto an-
tecedente reSpecto del consecuente. Una flecha ) sin rtulo in-
dica slo esd relacih; el rtulo r sobre el enlace ofrece informacin
adicional. :; I
Palabras enlace. sobre los enlaces que indican el carcter
de la relaCin. E* enlaces ( ----? ) rtulo, se deduce ste del
y del corisecuente: comentario o duda sobre el con-
l' "
por ;cuando se elaboran estos esquemas con-
de cmputo para la investigacin cuali-
tati\/a, s como es igoual a, es diferente ele,
es causa de, I
se,nllticas frmada:s por dos o ms con-
ceptos relacionados pr enlace.
Nutneran, de nodos. Se re'aliza indicando una posible secuencia
ii1strucCiO;rial. uso de las flechas y la numeracin de nodos es
! : .,
' , : 1
I
:,
! i
I i
, '
f
, ,
.i
'1
,
,\
62
. ;; i"; ;
CMO HACER lNVESTIGACI,;-' CUALlT1T;IVA,! ,
; i 1
'
'1,'1 [ ['
compa.tible con la 8
1len
1
y y, como Monag,as afIrma, per:rute t,na yorl "
dad y nqueza al mapa. , ' ' I ! I:j' " . 1 I :'!
Vemos as cmo. u.na propuesta
parte del COllstruCtlVlsmo,
pucde, .en acto del1ulisis, .. verti1'dte\! ,
i uertemcllte cuantitatIva o retom.ar un r' l' ;! . '
I I '. [,. ! 1; l. I!
CUAD'O 2 al lo' 4,4
1
1
1
i I
TeodlJ crtim
constructivistas T: I i: !. ! i !
Se basa en el
positivistas y del marxist(1o. Se: boca a ,,, crtica de
l<ls instituciones rlos seres
hUl11an?s y F
la d01l1l11aClOn, las luchas sOClaltjs, etc. B , sca slgl1lfl- '
canos y una pt.ica ddos fenhiclloS. '
..
l-: __ .--
Con.tructivismo
Considera qle los seres c6,\struimos el
conocimiento y nOJ' o a,d'quiritnos. CU,estiona la
transmisin de' cono edudacin. ' _____ . ______ " 'i: _
Sigue la propuesta y!se
centra en los de
la construccin del conoHmiet y de'
Constructi1lismo
radical
ConstTUr:tivisrno social
Feminismo y estudios
de gnero
! ;.
Considera de mayor imp6rtancia loi fact.ores so-
ciales y culturales, como aquellos que COllstruyen el
. "

Se aboca a la construccil1de 'os gneros y al estu-
dio de las relaciones y lascstnlqturas de poder que
se sustentan en los est.ereot.ipos

El ser humano ve su mundo a de uha serie de
Psicolog{a de los
constructo.> jJr.rsonales
(Fe!')
patrones o plantillas transparentes: que l, crea y en
los <llle intent.a encajar las de ese mundo,
a los que llama constructos. El sistema de construc-
tos de una persona eSl compuesto de un nmero
finito de constructos dicotmicos.
-------------'--------_._---------------------
ENFOQUES o MARCOS TERICOS o INTERPRETATIVOS
Ejercicio
Propsito: Ensayar el inlisis desde'la de los constructos per-
sonales.
. , '
63
: . I '.
Procedimientos: Se forman equipos de cinco o seis personas y al azar
se determina el ent.revistador.
Utilizando la propuesta de un solo elemento, se pide a los suje-
t.os que describan la personalidad, la forma de ser o las caractersti-
cas de los ruiembtos de su familia nuclear. La tarea del entrevistador
consiste en preguntarle al sujeto cules son los opuestos de las carac-
tersticas que ha asignado. '
Det.erminados ya los constructos, se definen las relaciones entre
ellos. En reunin plenaria, se discut.e el tipo ele datos ms conveniente
para el anlisis (nominal, ordinal o intervalar), y se elaboran mapas
concept.uales de los constructos obt.enidos.
----_. __ .----_.-----
"
I
! , Captulo 3
i i. :
MARCOS REFkRENCIALES INTERPRETATIVOS
I "
! :
INTERACCIONISMO SIMBLICO
, ,
!::
El interaccionismo simblico es un paradigma interpretativo socio-
psicolgico cuyas bases, desarrolladas por Charles Horton Cooley y
George Herbert Mead, sirvieron a su principal artfice, Herbert
l3lumer, quien fue altuhno de Mead y en 1937 acu la denomina-
cin. Como ya vimos,l3lUlner hace una seria crtica de la metodolo-
ga de investigcin que en la poca de sus escritos
preval;eca en la y la sociologa, dada su tendencia reduc-
cionista a la cuantifidcin y a preconcebir los fenmenos en lugar
de aprovechat la intdmaci6n naturalista.
, .El si:mblico; descansa bsicamente en tres
premIsas: ; i '
: I I !
. i Los seres respecto de las cosas basndose en los
: significados que stas tienen para ellos. Puede tratarse de cual-
:quier ,que ,la persona note en su mundo: objetos fsicos,
: como o otros seres como madre
o el depeI1dtente 4e! una categonas, como los amIgos o los
enemigos! instituGiones, cdmo el gobiern<;> o la Iglesia; ideales
la actos de otros, como
,ordenes <;> y sItuaclOn que un ser humano en-
; dn s vjda diaria. ': "
, Los tale's derivan de la interaccin que la
personp. r:e con seres humanos.
Los signif dados son manejados o modificados por medio de un
proceso i ,Iue la persona pone en juego cuando es-
, ' tanlece co tacto las cosas.
1 1
I
1, I '
: : i
: I 1 1 '1' I I , ,
;, : I :,
I \ \ ", :
" ,
! i ; ,
66 CMO HACER INVESTIGACIN :,', i
Blumer plantea que en la bsqueda los p'SiC-
lagos ponen en relieve factores como motivacio-
nes conscientes o inconscientes, t al igual
que los socilogos, tienen en cuenta posici* soCial 'el estatus, los:
roles sociales, las normas y los valores cUltura1e$, las y las!
demandas sociales, as como la otros.
ambos casos, suele pasarse por alto el lrs
nen para los seres humanos. En contraste"el
lico considera que el significado de las cosas p*ra los seres humanos
constituye un elemento t.oral. i , 1: '
Considerar esto para explicar el de los; h\lma- , ;
no parec.e suficiente .. ci;, I
]co. Se requiere la segunda premisa, la Slg lfIdado !
cosas deriva de la interaccin social. ! t"I' i I 1;:, : i
Las dos posi.ciones tradicioml.1es:en cu ,s selpiqan 10* Mi&-
nificados son: que stos emananiIjltrf.nsecam.',en 1e la :
medie proceso alguno en su for!riac1pn, y!gue,
nificado surge la df' as.de l
que: las sensaCIOnes, los los re, uerdo."
motivos y las actitudes, entre otds. .el r,:,a.,CciO,
simblico afirma de! !ilR
de estas dos visiones: considera que: el si,pinc {:lo se 'rigirra
proceso de interaccin entre las personas.' I 1, : i' ! :
el inte
racCl.OnISmO slmbol!co y otras VISIones, dbdo q?e
considerar 9ue el uso 9ue la persona
un proceso lI1t.erpretatlvo. ; ,i 1I :
El proceso interpretativo se da, de. acu'erd6'\::on Bltp-per, en, ds
I ! ! ' I
pasos bien definidos: '! i ,
:
La persona se indica a s misma reppectode,la cual est
actuando; tiene que sdialarse las dodsiC011UIf signiificado.Esta
indicacin representa un proceso f0cial internali,za90 en el que
la persona interacta consigo. ': i ,: ! ' !: . : ,
Como resultado de este proceso de :teflexiva, la
interpretacin se convierte en el acto dema,nejir los
La persona selecciona, verifica, suspencie, y transforma
I
l
i" I
ENFOQUES o MARCOS TERICOS o INTERPRETATIVOS 67
el significado a la luz de la situacin en la que se encuentre y de
la direccin de;la accin.
As, la interaccln no puede tomarse como la mera aplicacin
automtica de significados establecidos, ms bien atribuible a un
proceso formativo en el que los significados se: utilizan y se revisan
como instrumentos que guan y forman la accin.
El interaccionismo simblico se fundamenta en seis conceptos
bsicos que Blumer llamar imgenes de raz.
Naturaleza de la. sociedad humana o de la vida de los grupos humanos.
Los grupos humanos se considciranconstituidos por personas en
accin. Esta acCin consiste en las mltiples actividades que los
individuos realiza'n en sus vidas al encontrarse unos con otros y
en la manera como resuelven las situaciones que se les presentan.
Los grupos se consiqeran en movimiento, y es as como
deben verse.
Naturaleza de las interacciones sociales. La vida de un grupo nece-
sariamente presupone la interaccin entre sus miembros, y las
actividades de . cada persona ocurren principalmente como res-
puesta a otro(s) o en relacin con otro(s). La importancia de la
interaccin radica en que tiene un papel formativo de la conduc-
t.a. En trminos sencillos, esto significa que los seres humanos,
al interactuar entre s, tienen que tener en cuenta lo que cada uno
hace, y se ven forzados a dirigir su propia conducta en funcin
de ello.
Mead identifica dos formas de interaccin en la sociedad huma-
na, a las que llam cpnversacin de gestf?s y uso de smbolos sign?ficativos.
Blumer los rebautiza como interacciones no simblicas o respuestas
automticas a la accin de otros e interacciones simblicas o respues-
tas que requieren un acto interpretativo del actor. Obviament.e, se
subrayan las interacciones simblicas, que son las que predominan
en el proceso dual de indicar a otros cmo actuar, e interpretar a la
vez las indicaciones hechas por ellos. Se trata de un proceso activo,
dinmico y constante.
Naturaleza de los objetos. La propuesta del interaccionismo simb-
68 CMO HACER INVESTIGACIN CUALITATIVA
lico consiste en que el mundo de cada persona y de los grupos
est conformado por objetos, y que stos son producto de la
interaccin simblica. Recordemos que desde esta perspectiva
existen objetos fsicos, humanos, conceptuales, rnorales, etctera.
Se propone la clasificacin de los objetos en tres categoras:
objetos fsicos, tales como una silla, un rbol o un automvil; obje-
tos sociales, tales como estudiantes, clrigos, polticos, investigado-
res, y objetos abstractos, como valores, principios, etc. Los objetos
pueden tener significados diferentes para personas distintas. Herbert
Blumer ofrece el siguiente ejemplo: Un rbol tendr un significa-
do diferente respectivamente para un botnico, para un ler1ador,
para un poeta, y para unjardiner [1969, p. 11]. El significado de
los objetos para una persona surge primordialmente de la forma en
que tal objeto es definido por los otros con quienes interacta; de un
proceso de indicaciones mutuas surgen objetos comunes con signi-
ficado similar para un grupo de personas.
Como resultado, tenemos que las personas pueden encontrarse
juntas y estar viviendo en mundos totalmente diferentes, y que el
significado de los objetos es una creacin social. De tal forma que,
desde el punto de vista del interaccionismo simblico, la vida de los
grupos humanos constituye un proceso en el que los objetos se crean,
se transforman, se adoptan o se descartan. La vida de las personas
est cambiando constantemente.
El ser humano como un organismo activo. En el interaccionismo sim-
blico, el ser humano es visto como un individuo que no slo
responde a las indicaciones de los otros, sino que tambin emi-
te sus propias indicaciones a los dems. De acuerdo con Mead
[1969], el ser humano puede realizar esto por tener un self I o
proPio yo, es decir, que el ser humano se reconoce a s mismo
como, por ejemplo, mujer 'u hombre, joven o estudiante
o profesor, pobre o rico o cIase media, etc. Es decir, se reco-
noce a s mismo como un objeto para s yse relaciona y define
sus interacciones con ot,rosbasndose en la percepcin propia.
I Concepto psicolgico que se refiere a tener conciencia percepcin del propio yo.
: ENfOQUES O MARCOS TERICOS O INTERPRETATIVOS 69
La propia percepcin objeto, al igual que los otros objetos,
resulta del proceso de ihteractin social con otros seres humanos.
Esto puede lograrlo la 'persona slo cuando se coloca en el exte-
rior y se Ve a s misma desde fuera.
Esto significa que el ser humano tambin interacta consigo, en
una forma en la que se dirige a s mismo como una
persona y respo'nde de la: misma forma. Tal situacin se observa
cuando alguie,n exprfa, por ejemplo, que est enojado consigo. El
ser humano eh semejante interaccin consigo aparece como un or-
ganismo activp y actu*?-te.;.:
I ;
,Naturaleza de la acci,n humana. La capacidad del ser humano para
'darse indicaCiones t s;msmo le confiere una caracterstica dis-
tintiva accin' humana, ya que implica que el individuo se
confronta 'co.n un mundo al que debe interpretar para actuar, en
vez de rea2cibriar s610 ante un estmulo ambiental. Bsicamente,
. ;" i i -. ! \ .
[la accin !C?1lSis,te 4n tener en los diferentes ob-
jetos que crar fIla lnea de conducta sustentada en
cmo interprefa .. al actuar de-
seos, objetivos, medlOS! acclOnes propIas y las espe-
imagen propia y resultados probables de determi-
'nada visin i?di:,idual.se igual a la
grupal. sunbolIco se plantea lo factIble
de in'terac(:in en su presentacin colectiva.
de la La articulacin de las lneas de accin
, se constituH comq una conjunta, la cual no es la suma de
; sino: una nueva accin, en cuya forma-
l Queda c.laro que .de la
se;s e p,?r el la aCClOn
. I !de fas Y .. ay elolv;Ido de que la aCClOn
., ad la de las. ac-
o \cl?Jes de partl, 1 ant
i
. que eXIsten acclOnes conJun-
,ds, que, SO, ! : ,s accin rf,eFurrentes, y a la vez sabemos
o qW los gr: :s h\1 : constantemente nuevos pro-
. bJftnas y I t qU
1
110 se! con los pat.rones
SiJ e barg', aun en el caso de las aCCIOnes repetItIvaS,
I i ente s t estf darido la creacin de ras lneas de ac-
1, ',' I ' I ' ",1' \
' i ,:
l' , '
,
70 CMO HACER INVESTIGACIN CI\LITATIVA i
j !
ci n a travs del proceso dual de e illterpretacin.
Lo que mantiene las reglas de accin es la del grt1po que las
crea y mantiene, y no a la inversa. Una reci o unaip:stucin no
funcionan de manera automtica, personas
que la conforman hacen algo y lo que hacen es resultado de su
definicin de la situacin sobre la qU
r
act\m. ; , ,
, 1 '1 "
En situaciones radicalmente tensas, la'genJd p\lede realizar
vas formas de accin conjunta notablemente de las previas;
sin embargo, incluso en esos casos siempre con lo
que se haca antes. Al respecto, Blumer quc:\ accin :con';
junta no slo tiene un vnculo entre de losi
participantes, tanbin tiene un vnculo la accin conjun-\
ta previa. ' , I '1 '1 i I '
I1 '1, " '
1 " 1" , I
i PRINCIPIOS METODOLGICOS ! 1
1
DEL INTERACCIONISMO SIMBLICO i : j; , i
, I ' I '
\ i, 1: :. , . I :
Considerando que :1{0 :, 1,1" I
do como una doctrIna fllosoflca, S1110 coMo pe. peCtlva a ;
ciencia emprica que busca un conocimiento vefificabl de: la victa!tie I
los grupos humal:os y de 'n,it,an,
a consIderar en a)a I[
El prImer elemento es asum,lr que el f
los. y a det ,
la Ista, lIca ,&,tar e" lIJ,;1 r don ,e'l.st,'
presentan las y d?Tlde se eIluerran Iq :?fUPol'
respecto, Blumer dIce: :' I i :1 i';: ,:! 1: I , :!
i '1 i 1 :1; II . ! I
La metfora que gust.a es la de losi v Ilos 4 i
ocult.an lo que esta sucedlenclo. La qe unie tudlO fje.nt.lflCo FS la.
de levan lar los velos que oscurecen el arela.'de Ids que nOs in-.
estudiar. Los velo.s se le,:,antan ene. s prefor.
mctdas en vez del conocumento dIrecto. velqs se leyft tan est.ando
cerca del rea, y escarbando tlul estudio
cuidadoso. Los esquemas de investigaoinque estn
el principio cardinal d!! re:s8ctar PUl:-!
do empmco [1968, p. 39]. , ..! '; '" .
I '
1
'1
ENFOQUES o MARCOS TERICOS o INTERPRETATIVOS 71
El segundo elemento c()nsiste en la exploracin, considerada
como el primer paso, el acercamiento inicial a cualquier realidad que
se estudia y que se desconoce en un principio. El propsito de la
exploracin, que eminentemente es una etapa flexible, consiste en
contar con un punto de partida para llegar a una comprensin cla-
ra del problema, detectar los datos adecuados, identificar las lneas
de relacin importantes y, en trminos generales, lograr que las he-
rramientas conceptuales del investigador evolucionen a la luz de lo
que se va conociendo de la parte de la vida estudiada.
El tercer elemepto consiste en la inspeccin, que apunta hacia un
desarrollo terico y hacia desentraar las relaciones y precisar los
conceptos. Se considera que la inspeccin consiste en un examen del
contenido empric?, acercndose al material desde diferentes ngu-
los, formulndose muchas preguntas sobre l y regresando a la nueva
valoracin que sUIja a partir de tales El protot.ipo de la
inspeccin es el ejemplo ofrecido por'BIumer:
Es como cuando tenemos en nuestras manos un objeto fsico extrao
y desconocido. Lo t.omamos y lo volteamos y examinamos desde todos
los ngulos, q1l podr ser, lo volvemos a observar
con base en la posible respuesta a\a pregunta que hicimos [ ... ]. Este es-
crut:inio cuidadoso' y la esencia de la inspeccin [1968,
p.44]. ' . . .

Tal caracterizacin :deI 'concuerda notablemente con los
planteamientos de la teora que se vern nls adelan-
te; no en vano el origen acadmico de Anselm Strauss [1998], uno
de los creadores de este paradigma, se encuentra en el interaccionis-
mo simblico. ..
ste es ejemplo sencillo de anlisis, basado en el interaccio-
nismo simblico: Mara y Juan, quienes viven en dos ciudades no
muy distantes y que haban sido novios en el pasado, ent.ablan una
nueva relacin mut.uamente satisfactoria por internet, durante varias
semanas. Cierto da lle dice a Mara que ir a su ciudad por un viaje
de trabajo y que le gustara saber si ella querra salir con l. Mara
acepta la invitacin para salir. Ella y sus amigas consideran que la in-
vitar a cenar y tal vez al cine, as que juntas escogen el atuendo; de
Mara.
72 CMO HACER INVESTIGACIN CUALITATIVA
Cuando Juan pasa por ella para salir, la lleva a varios bares jun-
to con tres ,nnigos suyos. Mara se molesta mucho, ante lo cual Juan
queda desconcertado, puesto que ella haba aceptado salir con l.
En este caso se puede aplicar el interaccionismo simblico, uti-
lizando los tres principios del modelo. En cuanto al primero (los seres
humanos actan respecto a las cosas basndose en los significados
que stas tienen para s), la falla en la comunicacin se genera
porque Mara y Juan actan en forma diferente por tener significa-
dos diferentes d uno del otro. Cuando Mara y Juan terminan su re-
lacin de noviazgo, determinan que quedan como amigos. De tal modo
que Juan le atribuye a Mara el significado de amiga, mientras que
Mara, al restablecer contacto con Juan, le asigna el significado de
novio potencial. !
La segunda falla de comunicacin se puede analizar con el prin-
cipio del lenguaje, en el que el concepto de salir juntos es muy am-
biguo. As, Mara y sus amigas deciden que su significado era el de
una noche con cine y cena. Para Juan, salir juntos implica
recorrer bares en una noche de topas.
La ltima falla de comunicl-Cn se ubica en el tercer principio,
dado que Mara en sus dilogos internos interpret las palabras sa-
lir juntos de acuerdo con su sistenla de significados, conclu-
yendo que Juan y ella iban' a pasar una noche roml1,tica.ParaJuan,
en sus dilogos internos la expresin salir juntos significa salir a pa-
sar un rato con amigos y tomar.
El ejemplo permite ilustr;;\r los tres principios bsicos del intentc-
cionismo simblico.
I I
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ENFOQUESO MARCOS TERICOS o INTERPRETATIVOS 73
"
-,-------,---
Ejen:icio
j'
: I ir:
, I
:Proj)sito: Ensayar desde el interaccionismo simblico.
: , , ',' : '. :1 I : ;
f>t'ocedimieritd:'Se foh-hani parejas de alumnos, designndose al azar
!qui'n harid papel :dl'! erl.trevistador y quin el de entrevistado.
, ls 9ue una que
:per.mlta loS de la lI1veStlgaclOn cualItativa para los
de el
personal, eh qu este slgmfcado se ongm<l en las lOteracclO-
nes con otrps el} I,as experiencias: del pasado y del pre-
.sente, y si, este significado 'es distinto ahora ele Como era allles y por
, :
.n
,qu.
:; i - ; i
--
Y""a +sin 14k de a deNorman Denzin a la teora de Mead
y: ai la Ha empiico inocente, concepcin
rRmhtica :otr
p
yl filp ofa,i Para Denzi.n, ha.ce
s:e a en una cornente 111-
terprftauva! ;ut
f
' lfs ftlosofIaS
a' el X leI?-
t
t.
s
y a los estudIOS femullstas.
Cp'x!is dera en I 1 acci6niSrno interpretativo, los estudios
ales J !Incia una valoracin crtica de
los vinculan sus vivi-
das cbn las re rese t ClOnes culturales de tales expenenclas. En
I PI' nin,! Id , mintsta ayud'a: a que y la actividad
I:td;iJ vestiga?, r y 'de' a estn influidos por el
I o, las ia$ grtl as Y; la clase sdcial. En resumen, el inte-
: r'acci, nismo i* tiv ! se centra en temas como la visin feno-
mendlgica ex :stencf' l,d,e! los l\urrianos y: las sociedades, el self, la
emocionalidad,' el poder,' la ideologa, la violencia y la sexualidad.
Sin duda; ViSin!; de ;Denzin ampla las reas interpreta-
tivas;no obstante, pes lp.i punto de vista an quedan limitadas. Su
aportacin ljaWa BSin eri la necesidad de del
paradigma ,t9dava evidentes en la formulaclOn ongmaI
del sirnbplico.
: ," ; I '
',: -1'1\ i '
: ! !. i i
;
74 CMO HACER INVESTIGACl,6N
ETNOMETODOLOGA !i
, i
1 1 ' "
La etnometodologa, desarrollada por 'Garfinkel [1967], se
centra en la forma medialltc la cual las las situa-
ciones de la vida diaria. La meta consiste en elucidar cmo se forja
la vida cotidiana de una construccin social1fste aut.or
las personas poseen competencias y' de
interaccin que ser ob,sel.'vadas y Afhiismo, pro-
mueve los procedllmentos practlcos que utl]z.an !las persbnas a dia-
rio para crear, sustentar y manqjar un <;le la objet.i-
va. Esta visin enfatiza la necesidad de apartar fas
e sobre la social y de en
la fOl ma como los miembros ele un grupo manejan, y 10-
un de la ,es,truclura social; a estd parfirkel lo llama
etnometodologzca. ! ':1;' ',' 1
. vez de que los miembros 4e FomparFen
slgl1lflcados y de[\1lclOnes de las situacioneS, relt.Orria 4elinteractio-
nismo simblico el hecho de que los se
?asan el: ,las interpretativ<;ls los en la
lI1teracclOn, para reUI1lr y revelar el local del
Las realidades sustentadas por las botidia:nas, si se ori-
ginan por procesos pl.'oPi?s PG'f impli- '
can q.ue las CircunstanCIaS sOCIales del on! au '
Esto mcluye dos propiedades esenciales del sig lficad I que el an-
lj.sis etnometodolgico revela: que los'significa,d S son' ndexales,1 es
decir, dependen del contexto (en espaol :an 'enominarse
contextuales), y los objetos y los u : in<;ie-
terminado, si no se encuentran en,un ontdcto eitmi lado quetes
d un especfico.' Por su,:, :'
son Jos que lI11phcan un proceso de mterpr tacI '[o .", :
enfoque n? busca e pect las in
i

racClones por medIO de entrevIstasp cuestlonari "sin i q'u<l! ' :
en el habla cotidiana para estudiarla. La invFsd , !, tn 'tnohletoqd!
lgica atiende Y,l dist, urs9 l11te,racc\d,l
am:).os elcm?ntos de.l? qHF SI Ir,
el mtcres en el dISCurso y en la ! ": : ' t:: i :
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,
ENFOQUES o MARCOS TERICOS o INTERI'RET,'\TIVOS
75
ANLISIS CONVERSACIONAL
Algunos consideran que el modelo interpretativo de: anlisis
sacional es una variante clara de la etnometodolog
l1
. En vez de m-
t.eresarse por el discurso y la interaccin, se priv il:gia en
la interaccin U. Holstein y]. Gubrium 1998]. El ana lisIS mtenta
explicar las prcticas colaborativas de quienes conversan, en las cua-
les confan cuando establecen una interaccin.
Heritage [citado por J. Holstein y J. en
tres premisas los puntos fundame:ntales del anahsls conversacIOnal.
La interaccin est organizada: estructuralmente Y esto se observa
en las regularidades de la conversacin comn y
Todos los elementos de la interaccin muestran patrones orgal1l-
zados de caractersticas estructurales estables e identificables,
Dichos patrones son independientes de las caractersticas psico-
lgicas de -cualquier otra de las que emite el discurso.
Toda interaccin est orient.ada hacia el contexto, y la conversa-
cin es produtiva y refleja las circunstancias en las cuales se pro-
duce.
Las propiedades anteriores caracterizan todas las interacciones,
de tal modo que no puede dejarse pasar I?ingn detalle para
interaccin en cuestin,' aunque se considere desordenado, accI-
dental o irrelevante.
,
El anlisis de los datos, segn este marco interpretativo, se cen-
tra en la estructura colaborativa que emerge de la conversacin,
identificando los elementos q1,le <;lpuntal;m la organizacin secuencial
de tal conversacin, como el manejo del turno para tomar la palabra
y las prcticas deapert1.1ra, sostenimiel)to y cierre ele la conversacin.
"
76
CMO HACER INVESTIGACIN CUALITATIVA
Ejercicio
Propsito: Ensayar un anlisis etnometodolgico y uno conversacional.
Procedimiento: Para el anlisis se div:ide al grupo en
parejas, seleccionando al entrevistador y al entrevistado; se entrevista
para conocer cmo se transporta en la ciudad, de su casa a su traba-
jo, a la escuela y a otros lugares. El entrevistador entregar un informe
etnometodolgico en reunin plenaria sobre la entrevista que realiz.
Para el anlisis conversacional, el profesor prepara un video (o
una grabacin de audio). de una conversacin casual entre dos per-
sonas. Se pide a los alumnos que efecte:n el anlisis, tomando en
cuenta los postulados de este marco interpretativo.
.'
ETNOGRM'fA
en la culturllf la etnogtafa es ,una descrip-
CIOn e mterpretacIOn de un grupo o de un sistema Social o cultural
U W. Cresswell1998]. WolcottJ199;9,J consideraquela etnografa
es una forma de mirar y distincif;1 entre simple-
mente ver y rhirar; asimisrrto, plantea co,mo propsito de la inves-
tigacin etnogrfica describir lo qud de'un sitio, estra-
to o contexto determinado hacen habitualmente y explicar los
significados que le atribuyen a ese comportamiento realizado en cir-
cunstancias comunes o especiales, presentando sus resultados de
manera que se resalten las regularidades que implica un proceso
cultural.
La pregunta inicial se hace un etngrafo cuando se encuen-
tra en una situacin valiosa para su estudio es Qu est sucedien-
do aqu? o Qu es lo que las personas de esta situabn tienen que
saber para hacer lo que estn haciendo? [WoIcott Ul99, p. 69]. Una
investigacin etnogrfica no puede quedarse en lo meramente des-
criptivo; debe profundizar, con preguntas adicionales, en el signifi-
cado de las cosas para las personas estudiadas.
La etnografa suele requerir un estudio prolongado del grupo,
usualmente por medio de la observacin participante, la cual aparece
en la tercera parte de este libro. En esta forma de observacin, el in-
i
1
1
: I
.
MAR:;OS TERICOS o INTERPRETATIVOS 77
!! : 1; !
en las cotidianas del
grupo, o individuales con sus miembros. El
investigfldor ios sighifibdos del comportamiento, el lenguaje
y las del grupo tn una cultura comn.
: Eh los,otgdhes
i
dy la an,tropologaJ cultural, la etnografa se ocup
de los dd grupos culturales, llamados entonces pri-
mltiv? s. Ns lbs etngrafos estudiaron ?TUpOS
endgenos)' Jt ejemplo, irupos dentro de la propia cultura; reclen-
!irbito ha rxtendido a la educacin, de d?nde han
eJctlelti' que a su vez han gestado subtIpOS de la
etnografta.: " , ' I
: i R' yle [ti 94],' tal vez el factor determinante del
s!ubtiho del etl;\ogd 'a: seK la uridad social que el etngrafo desea
I p I l' l' I
esttt9iar. y.tora 'r e tipos de etnografas.
tE s sOCIa! en analIzados funCIOnalmente, SI se
,1. s p,ahes cultura o de los sistemas sociales
irlter iona dentro Clderminado lapso y se ignoran los
te ce ent s his 'ricot Tambi'n se analizan diacrnicamente,
si se pre, e Cal; sucesos o procesos actua-
" 1 s comlo:;r imItad de hlstoncos, tal como ocurre con el
r pbrte et ica. (' : ' . "
Etnografa' ?listil:q f cl#z. enfoca en gru??S totales y ampli.os.
Generalmente ;estQ)sl reportes, por su extenslOn, presentan la for-
ma de li:b. 'pIos de estos estudios son los clsicos de
los habitantes, de las islas Trobriand.
Er. nqgra
fiF
. ,: Wrrt,C1fl Es aplicacin .de la hols-
tkaen tl,cljllflres ? una social. Ejemplos
estos estudios so elide W,lham Caudlll [1958] y el de ErWlll
Goffmarij s9. bre la et10grafa d.e los psiquitri-
cos, o el [1979], que estudia una umdad de cancero-
loga. ]anite [1994] sugiere la denominacin etnografa
<rotpf lor que realizan las enfermeras en unidades
.1 t'
Etnografa ay Se reahzan estudiOS de un momento
determinado de Iqs grupos que se investigan, y no procesos in-
teraccionalb o procesos en el tiempo.
. I : '
78 CMO HACER INVESTIGACIN CUALITATIVA
Etnografa etnohistrir:a. Implica el recu;erto de la realidad cultu-
ral actual como producto de sucesos histricos del pasado. Un
ejemplo de este tipo de estudios es el de Antonia Villarruel y
Bernard Ortiz de Montellano [1992]; en el que exploran las
creencias relacionadas c;:on la e;xpriencia dcrl.dolor, en la antigua
, Mesoamrica.
. .
!' '.
Existen otras clasificaciones de las que ibcluyen otros
factores, como fos espaciales (hospitales, de bomberos,
centros comerciales, escuelas), los idiomas; las teoras' suqyacentes,
etctera.
.
i . , .
, , .
De hecho, estos factores invitan a retomar el plant'ramiento de
John W. Cresswell acerca de que tales subdivisiones, en trrqinos!ge-
nerales, le han restado cierta ortodoxia a etndgrafa, adems' de
que generan una buena dosis de confusinj; . ! \
Retomando el camino de Harry Wolcott; di-
ciendo que e! etngrafo empieza su estudio una mirada a las per-
sonas en interaccin cotidiana y contina de <;l\r,cernir los
patrones recurrentes, como ciclos de vida,succisbs y cultura-
les. La cultura representa un trmino amorfo, r:to' es algp que exista
como tal, sino ms bien algo que el investigadoratribiIye a un gru-
po conforme observa los patrones de :en su vida
diaria. La cultura se infiere a partir de las .. s y ':<\ctos de os
miembros de un grupo. Podemos mirar lo que Aace y diFe,
y se observan las tensiones entre lo que debera I J:acer Y lo que efec-
tivament.e hacen. Para trabajo campo se
presenta como una condICIon szne qua,non., \ ' ,1:: ,
El procedimiento de la etnografa!requifre,i una
cripcin detallada del grupo,o del con otros
una cultura; un anlisis de los temas y las pel,"spe grupo que
y alguna de
la lI1teraCClOn SOCIal de tal grupo. El resultado es \a;genetaclOn de un
r"etrato cultural holstico del grupo cultural UJ W: reS,swell 1998),
que incorpora el punto de vista de los pel (visin
mi.ca) y la.s del '. I .. -. espeft
q
a
la VIda SOCIal humana etIca).: ji : ! . I I ;.
Los conceptos mico y:. tico los' utilizan irmpHl11dnte
\ \'1 . ,
ENFOQUES o MARCOS TERICOS O INTERPRETATIVOS
79
etngrafos y se derivan de los trminos lingsticosfonmJco y fon-
tico. Como dice Goodenough:
Los lingistas se refieren a la t.area de aislar, y.describir l.as modalida-
des del sonido de ciertas lenguas comofonemu:a Y se refieren al est.u-
dio de la produccin de sonido y el d.e por
medio del cual los fonemas y caracterstIcas dlst1l1twas de un IclJoma
se describen como fontica. Ambas operaciones son
para la ciencia de la lingstica y ninguna puede realizarse 5111 la otra
[citado por Wolcott 1999, p. 136]. .
Es el propio Goodenough quien, en 1954, aplica la fontica las
ciencias sociales y llama a esto la mica y la tica del comportamIen-
to social significativo.
Lo mico se refiere a las diferencias importantes dentro de una
misma cultura, es la visin desde dentro de la cultura, y lo tico se
refiere a la visin desde el exterior. Esta ltima no se refiere nece-
sariamente al estatus del inv,estiga,dor, sino a su orientacin.
Sea la persona que inveStiga miembro o no del grupo en cues-
tin, el etngrafo intenta trapsmitir cmo ven las cosas aquellos que
se encuentran dentro de! grupo. :
.
Retomo de Cresswelllo que l considera retos de la prctIca de
la etnografa:
El investigador necesita una en antrop.ologa
cultural y en el conocimiento de los sIgmfIcados de un SIstema
sociocultural. '
.
La recoleccin; de datos es extensa y toma mucho tIempo de
permanencia en el campo.
. .
En muchas de las etnografas, l?s reportes fmales se escnben con
un corte literario, como si contaran una historia, y esto puede
dificultar la tarea a los cientficos, a.costumbrados a otro tIpO de
comunicaciones.
Existe la posibilidad de que e! investigador no pueda terminar el
estudio a causa de cierta inocencia, o que se involucre dema-
siado en l.
I I !
Finalmente, quedo con respecto de una gra?
cantidad de he ledpy que se ostentan como etnogra-
80 CMO HACER Il'<VESTIGACIN CUALITATIVA
ficos, cU<Lndo difcilmente cumplen con las caractersticas menciona-
das. Esto, desde mi pLtntO de vista, refleja nuevamente la laxitud e
inconsistencia generalizada en actualidad acerca del concepto de
etnografa.,,;,'
.'
Ejercicio
Propsito: Ensayar un anlisi,s
: : I
:
Procedimiento: Se elig'en algurtos alumnos que cumplirn el papel de
investigadores etnogrficos; " ';: , :
Por medio de entrevistas se obtendr informacin
sobre las experiencias de los en relaci6n,con la celebra-
cin del da del amor y la amistad (6 cualquier otra significati-
va nacional), buscando detallar al mximo sus conductas y plantean-
do preguntas especficas que revelen los significados culturales de tal
fecha.
HERMENUTICA
La hermenutica se define como la teora y la de la interpre-
tacin, y tiene un largo desarrollo histrico. La teora hermenuti-
ca empieza a tomar forma en las discusiones medievales de las inter-
pretaciones bblicas, principalmente las realizadas por los padres de
la Iglesia.
Como disciplina moderna de la interpretacin de textos, la her-
menutica se formaliza en los siglos XVIII y XIX; al final de este lti-
mo, el filsofo Wilhelm Dilthey propone la hermenutica textual
como una metodologa de las ciendas soc,iales. En el siglo XX, esta
sufre transformaciones en su campo,y en su metodologa, y se
conVIerte en la base de un enfoque filosfico para el anlisis de la
comprensin y la conducta humanas.
Con fines de organizacin, Shaun Galhlgher [1999] organiza las
teoras hermenuticas en cuatro corrientes. '
:;
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: , Mjbos TERICOS O INTERPRETATIVOS
, , i " I ;
81

SOji I e, ed I los que :se adhieren a los prin-
d fHO ,Y las S.lgl' !1! : 1 '
" , ,.! I I 1: 'i i
; refleja las intenciones del au-
ro o q{ el atribuye texto. .
consI,d,,: ,la ,omoi,l',l co. rresPOndenCIa,entre la Idea del
y:el si' Pjificaoo texto.
I i" la, v da, fe! se Jnvestigar el contexto
en el prfsenta; El conOCimIento de los anteceden-
! ' te* ... s del autor del texto ayu-
; : acomp:t;nderl.e del texto.
enten: rdad 'de texto se :requiere comprender su
gnero y su ,enguaje, el uso de las palabras y el
que; auditorio original.
i po.r ij', e, la id'l' histrica y lingstica, el intrprete
ar sfm: sesgos y comprender el de acuer-
do c?n .lor I el en que se prodUJO. .,
Debe sIgmfIcado de un texto para un mter-
p.rete en su proyecto, y el signi-
fIcado dd en su ongmaL
'El crculo significa que e! Intrprete debe com-
prender las' par,tes f' elt,e. xto en del todo. Esto se aplica
ent e! nivel p las oraciones y los prn:f?s al igual
que en el del,: relaclOndel texto con la formaclOn y los va-
lores del autpr yqbh ottos escritos de la poca.
Aunque exi,stir diferencias en la interpretacin del signi-
ficado de posible resolverlas apelando a ciertos prin-
cipios genetales de, racionalidad o evidencia.
i! ! : i :
I ,i
, 1: :;
2 Paradoja qud s!.trge cuando realiza el proceso sistem.tico de la interpretacin:
para cOTpref1del', el.todo, debeili primero comprender sus partes, y para compren"
der las parles,;requerimos conocer el lodo. No se puede comprender el lodo sin las par"
tes ni tatnpoco las partes sin el todo. Se trata de una continua reciprocidad entre el todo
y las partes; de ah (IUe un tf!!lO significativo nunca pueda entenderse e interpretarse
de inmediato; cada lectura nqs coloca en mejor posicin para comprenderlo.
I
I
i \ :
82 CMO HACER INVESTIGACIN CUALJ1fATIVA "
Algunos de los autores que se adhiereh posnira son el fi-
lsofo }' telogo Friedrich Schleiermacher, creacl;or de la llamada her-
menutica romntica en 1819; el historiador y ftaliano Emi-
lio Betti, y el terico estadounidense de i. D. Hir:sch.
Hermenutica dialgica
Se consideran enfoques de la hermenutica dialgica los que se
adhieren a los principios}' las reglas siguientes:
El concepto de la verdad en el te;xto no necesariamente muestra
correspondencia entre la comprensin del intrpnit.e; y las inten-
ciones del autor, o entre aqulla:y la comprensin auditorio
original. I!'. :: l' ; .
La verdad del texto se una introspe4id revelado-
ra. La verdad se encuentra en la nis que c!!l texto.
La investigacin cuidadosa del d el que:se 'gener el
texto ayuda a la comprensin deImism(j>; pd,ro no gefine la inter-
pretacin total. Resulta igualmente importante !lograr:que el tex-
to hable en la situacin actual del intrprete.! ' ; ,
Existen muchas interpretaciones errneas dd un texto, pero t,am-
bin existe ns de u n.a interlyetaqin
no es totalmente subJetiva, el texto lImites en
que lo comprendemos.
i .:' I
La investigacin histrica y lingstica ayuda 'al a evi-
tar sus propios sesgos, pero no los eliminla y nunca podrn elimi-
narse.
! I i ii
En relacin con los significados del texto asume la
hermenutica conservadora, se el) significado
siempre est condicionado y nunca puede totalmente.
El crculo hermenutico significa que <fl intrprete proyecta un
significado en el texto y, a su vez, el texto lo F?nfiriria' o lo reqha-
za.El text? puede representar un e histrtco,
que se resiste a los presupuestos del mterprete. '
Las interpretaciones exitosas implcan
como la llama Hans-Georg Gadamer. Algy.nds sesgos'son produc-
tivos, otros no. La productividad b*ena i
: \ ' i ! 0\ i\ I i I
II 01
! I I i
ENFOQUES o MARCOS TERICOS O INTERPRETATIVOS 83
slo puede lograrse en la situacin hermenutica misma.
La hermenut.ica dialgica, por tanto, es primordialment.e des-
criptiva.
Los diferentes puntos ele vista en un texto no siempre constit.u-
yen proclives a resolverse y, en cambio, pueden const.ituir-
se en la base ele diferentes int.erpretaciones acept.ables.
El texto siempre rebasa a su autor.
Algunos tericos que se adhieren a esta corriente en el siglo xx
son el telogo Rudolph Bultman y filsofos como Hans-Georg
Gadamer y Paul Ricoeur, quienes basan gran parte de su pensamien-
to en Martin Heidegger.
Hermenutica crtica
Un desarrollo alterno de la teora crtica de la Escuela ele Frankfurt
es la hermenutica crtica, y fundamentalmente consiste en un enfo-
que que sost.iene que la interpretacin se encuent.ra limitada y
sesgada por fuerzas sociales, polticas y e,conmicas. Tambin se han
introducido sesgos basados en la clase social, la raza y el gnero.
Autor de esta corriente esJrgen Habermas, quien considera que
para comprender totalmente el objeto de la interpretacin o para lo-
grar una comunicacin no distorsionada con otros, no slo deben
emplearse principios hermenuticos, debe recurrirse adems a la ex-
plicacin de las limitantes reales (sociales y econmicas) que actan
sobre el intrprete. '
Hermenutica radical
De hecho, la hermenutica radical constituye una crtica a la herme-
nutica ya los imentos de sta de encontrar la verdad de un texto en
particular. Algunos investigadores cuestionan que se trate de herme-
nutica, por lo que se la ha llamado posthermenutica. Se enfoca en la
deconstruccin de y es, por ende, un enfoque interpretativo,
lo cual de alguna mfl.nera la sigue erigiendo hermenutica.
Clsicos trabajos hermenuticos son la teora del psicoanlisis y

84 CMO HACER INVESTIGACIN CUALITATIVA
las mltiples interpretaciones bblicas a lo largo de la historia.
Algunos de investigacin que se appyan en la hermenu-
tica radical son uno de Mike Lloyd [l97], que analiza el discurso que
usan mujeres y hombres respeCto de; la reproduccin humana, uno
de M usimbi Kanyoro. [1997], en el que analiza las, lecturas e interpre-
taciones de la Biblia, la persped:iva africanal y el de Harold
Schweitzer [1995], 'que interpreta historias de pacientes. Se plantean
cuatro tipos de significados: sntomas-smbolos, alteraciones
ralmente definidas, significado personal e interpersonal, y modelos
explicativos de los paci'entes y las familias. Por ltimo, en el trabajo
de Francisco]avier Mercado [1996] (el cual lmismo no califica de
hermenutico pero lo en buena medida) se narra e interpreta la
experiencia de la enfermedad crnica en un barrio ,urbano de la ciu-
dad de Guadalajara.
La hermenutica puede ser til tambin en asuntos legales, lite-
rarios y educativos, as como en las ciencias cognitivas de la medi-
cina, en salud pblica y en muchas otras reas. I
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OQUESICl MM} 'os TJRltdS o INTERl'RETATIVOS 85
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icio J' '\ ! 1 ',: l' : I 1 ::
j 'Ii , '
1
' I I ' ; I I
!PfoJedimi tntb{ Se fo &rupols pequeos, mximo de dos o tres
Y se es pr [1orciqna un,tao budista, de los que a continua-
i se iben, Pira :qt
e
lo 'interpreten.
,: 1 I I 11; ,1,1 :,'
Un fl0nje, stru ci6n! le dUo a Bodhidharma:
-No teng 'natIa; e pat mental. Por favor, apacige mi mente.
-Trae tu 1 ente a 4 al frente mo -replic Bodhidharma- y yo
; te '. l :
propia mente -dijo el monje-, no la pue-
: do encontrar.' l ,: f i,
'-iEsol rgicamente Bodhidharma-, iHe apaciguado
l tu nente! ,i' I I . !
. : i. i
Un monje le
-Acabo'di entrar!en este monasterio. Por favor, ensame.
Joshu ,;. .
-Has t, de arroz?
IEl monje ':
;-Ya he .
Joshu dicd ! ir .
-EntonceSlserahiejor que lavaras tu plato .
. : . i
. las interpretaciones se comenta con el gru-
po cmo tu'\iieronqu'e;leer varias veces el tao (crculo hermenutico)
para cada vez 'ms su significado.
1 ;
! ;
I .;
FENOMENOrk)GfA
, i
i;
La una corriente filosfica originada por
Edmund a!mek,tiaqos de 1890; se caracteriza por centrarse
en la experienda en vez de abordar el estudio de los he-
chos desde pedpectivas grupales o interaccionales. La fenomeno-
loga descansa dn cuatrb conceptos clave: la temporalidad (el tiempo
vivido), la espaCialidad (el espacio viViclo)"la corporalidad (el cuer-
po vivido) y latelacio11ali'dad o la cOl1lumtlidad (la relacin huma-
86
! :-
,
;
, ':
CMO HACER INVESTIGACIN CUALITATIVA
. .. ,
na vivida). Considera que los seres hJmapos vinquladoscon'
su mundo y pone el nfasis en su expesienda lacral aparece
en contexto de las relaciones ysj-
tuaclones. :' !l: ,! I I1
Existen dos premisas en la [J.
2002]. La primera se refiere a que las percepciones della
evidencian para ella la existencia del mundo; no como lo piensa, sino
como lo vive; as, el mundo vivido, la experencla:vivida,const.ituyen
elementos cruciales de la fenomenologa. La seala que la,
existencia humana es significativa e interesante, el senPdo de que
siempre estamos conscientes de algo, por 16 existencia impli-
ca que las personas estn en su mundo y slo pt)eden ser compren-
didas dentro de sus propios contextos. De esta fdrma, los comporta-
mientos humanos se contextualizan por las con los
con las personas, con los sucesos y con las
J ol1n CresswelJ [1998] considera que los realizan
anlisis fenomenolgicos si su trabajo cumple las!siguiemes caracte-
rsticas generales:
Buscan la esencia, la estructura invariable del significado de la
. , I
expenenCla.
Enfatizan la intencionalidael ele la conciencia, es decir, que
las experiencias contienen la apariencia ext.erna y la interna, las
cuales se basan en la la imagep Y ,el signific,\do.
Realizan el anlisis fenomenolgico de los patos med(ante una
metodologa reduct.iva, con auxiliq del de diiscursos y de
temas especficos, y con la bsqueda de: posibles.
Apartan su propia experiencia, en la Rura td.dicin ele la
investigacin naturalista. .: i I"! :1 :
Confan en la intuicin, en la imaginacion Ven las estructuras
universales para aprehender la experiencia. i ,
Suspenden cualquier juicio respecto a lo que' es real o no lo [es.
Comprenden las perspectivas detrs de la. ::Qra, 'es-
pecialmente el concepto de estudiar una experi-
menta un fenmeno. ',;:
Elaboran preguntas de investigacin tendientes a explbrar el sig-
nificado que las. personas a l.a solicitan
que se les descnban las expenenclas cotldIap:a.mente.
i
ENFOQUEs o MARCOS TERIC0S o INTERPRETATIVOS 87
Obtienen informacin de quienes han experiment.ado el fenme-
no que estudian, generalmente por medio de entrevistas.
La fenomenologa, como muchas otras teoras, se ha desarrollado
y modificado despus de su fundacin. As, poco despus de su crea-
cin, Martin Heidegger, alumno y crtico de Husserl, plantea la
fenomenologa hermenut.ica, con la cual busca describ, los fenme-
nos ocultos y, en panicular, sus significados. La meta de la fenome-
nologa hermenutica, en contraposicin a la fenomenologa eidtica
ele Husserl, consiste en descubrir los significados no manifiestos, ana-
lizarlos y describirlos [M. Zichi y A. Omery 1994]. Si bien la herme-
nutica originalmente pone en relieve la lectura y la int.erpretacin
de textos, Heidegger expande esta nocin a la aut.ointerpretacin de
la existencia humana como tal [R. Sokolowsky 2000].
En los ms de cien aii.os desde su creacin, la fenomenologa se
ha extendido diversas naciones y disciplinas [L. Embree 1997].
Despus de su nacimiento y antes de la Primera Guerra Mundiallle-
g aJapn, Rusia y Espaa en estudios de filosofa y psiquiatra .
. Durante los aos veinte del siglo pasado, se disemin por Austra-
lia, Francia, Hungra, Holanda, Polonia y Est.ados Unidos en las reas
de la comunicacin, la educaCin, la msica y la religin. En los afias
treinta se estableci en Checoslovaquia, Italia, Corea y Yugoslavia en
los campos de la arquitectura, la literatura y el teatro.
Poco despus de la Segunda Guerra Mundial se extendi a Por-
tugal, los pases escandinavos y Sudfrica en la investigacin sobre
grupos tnicos, el cine, el gnero y la poltica.
En los aos sesenta y setenta tuvo su auge en Canada, China e
India en la danza, la geografa, las leyes y la psicologa. Finalmente,
en los aii.os ochenta y noventa Gran Bretaa la cultiv en cistudios de
ecologa, etnologa, medicina y enfermera.
Como pued verse, la aplicacin de:la fenomenologa es multi-
disciplinaria. Su difusin en el planeta lleva a Lester Embree a de-
clarar que muy probablemente se trate del movimiento filosfico
ms significativo del siglo xx.
En la actualidad existen corrientes de la fenomenologa espec-
ficas en su aplicacin en determinados campos: sociologa, psicolo-
ga, pedagoga, etc. Con races en la fenomenologa hermenutica,
surgen la fenomenologa reflexiva-trascendental (referida a la psico-
'!
"1
88 CMO HACER INVESTIGACIN CUALITATIVA
loga), la fenomenolo'ga dialgica, la fenomenologa emprica, la
fenomenologa existencial y la fenomenologa social. Si bien cada una
tiene caractersticas eSpecficas, puede considerarse que todas com-
parten los puntos generales que se presentaron at principio de esta
seccin.
Desde el paradigma fenomenolgico, las preguntas de quien
investiga siempre se dirigen hacia una comprensi6n del significado
que la experiencia vivida tiene para la persona. Especialmente impor-
tante resulta que el investigador llegue con el participante sin ideas
preconcebidas y abierto a recibir cuanto ste exprese.
El aniisis de los datos consiste en un proceso de lectura, re-
flexin, escritura y reescritura, lo que permite al investigador trans-
formar la experiencia vivida en una expresin textual.
La persona que investiga selecciona palabras o frases que descri-
ben particularidades de la experiencia estudiada. Puede agrupar las
que tienen relacin o semejanza entre s(y formar grupos que reve-
len la subjetividad de las personas investigadas.
Para la realizacin de este proceso, Amedeo Giorgi [1997J pro-
pone cinco pasos especficos: obtener los datos verbales; leer estos
datos; agruparlos; organizarlos y expresarlos desde una perspectiva
disciplinaria; sintetizar y resumir los datos para presentarlos ante un
auditorio cientfico.
El estudio fenomenolgico termina con una mejor comprensin
del investigador y del lector sobre la esencia y la estructura invaria-
ble de la experiencia, reconociendo que existe un significado unifi-
cador de sta [Cresswell 1998]. Ello implica que todas las experien-
cias tienen una estructura bsica subyacente. Cuando el lector del
estudio lo termina, debe tener la sensacin de que ha entendido lo
que para otra persona significa vivir en una situacin determinada.
Abundan los estudios inscritos en un marco referencial fenome-
nolgico, sobre todo en la investigacin cualitativa en psicologa, en
salud y en sexualidad. Un ejemplo de tales anlisis es el realizado por
Larry Davidsoll y sus colaboradores [2001], en el que se estudia la
forma como pacientes esquizofrnicos viven su padecimiento. Otra
muestra es el estudio de Beatriz Eugenia Guerrero Zepeda [1999],
en el que estudia la vivencia de la sexualidad ertica en mujeres
heterosexuales y lesbianas.
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'
, \
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, ,
,, "
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\ , \ 1
1
I ! ," I I .
EN 1 TERICOS () INTERI'REfATIVOS
89
, , :: :, I ! 1: .
lu 'utiliz el j,,,?menog,aja fue el
p'si,clogo Sqnnejlian en 19:J4, en su hbro EXlstence and
T.herapy, los planteamientos de la psicopa-
teloga de Jaspers y HeIdegger. De acuerdo con Sonneman, la
, de Jaspers debera llamarse fenomenogmfa, dado
que trata dl' regis,tf' o die la experiencia subjetiva como es infor-
mada! por la persona. ,
se en las formas como son experimen-
tados fen'hlenos, y en las formas de percibirlos, conocer-
los y de con el}os .. El propsito
consiste en en4ontrat: esenCIa slllgular o comUll, S1110 en encontl ar
la de la va,riacin de acuerdo con los diferentes factores
del fenmen.bi[F. Mai-ton 199
'
l].
La y la fenomenologa difieren en cuanto a su
propsito. ya se st.a busca capturar la riqueza de
experiencia; !l<l. abundanoia de formas en que una persona expen-
y descl:ibe el Mientras el fenomenlogo pregunta:
experimenta el 111ltndo la persona?, el fenomengrafo in-
quiere: Gules son \os pntos crticos de las formas de experimen-
tar el mundo <le peb,niten a la gente manejarlos en formas ms o
menos eric,lees? I : ,
Aunque:parect; faqtibie uti.lizar diferentes tipos de datos en este
paradigma m,.s comn es la entrevista individual.
Para efectuarht. se invita entrevistado a reflexionar sobre temas
que no habf, del fennteno. Las entrevistas se transcri-
ben y los seam\lizail. : i
FerencG utiliz de manera significativa la fenomenogra-
fa por prirhera vez en su trabajo de 1994, en el que plantea como
preguntas de investigaci): Qu significa que algunas personas
sean mejores para aprender que otras?" y Por qu algunas perso-
nas son mejores para apr.ehderque otras?" .
Con esta visin predolninan los referidos a la educacin
en distintos grados; ,sin embargo, se han publicado algunos intere-
santes en otras reas, como el ele Ingella Kumlin Westman y Thoma5
Kroksmark [1992], cuyo propsito fue delinear las concepciones de
los fisioterapeutas de las relaciones teraputicas con sus
!
r
'!, ti! l'I" l' 11' I : I i' '::' ,.. o
90 CMO HACE:R .\ \, i o \, o
pacientes y respecto de las actit4.r
stos. Interesa tambin el estudio de ir
Hanelore Wass [1987], en el cual compat,o mberte
de nios suecos y de nios estadouniden .es. este . ajo iiU.
sa la forma de obtener la informacin por ediq de diR 0ps y
tarios breves de los nili.os. I \! ;i \ o:' o
En la Universidad de Gotenburgo, f:una de fenO,q no grafa, se
consideran diferentes
fenomenograflcos pueden generarse ,y analIzarse: eldlscutslvO, el
experimental, el naturalista, el hermer1t1tico rel fenorpenolgico.
La fenomenografa no esc(lpa de y resul-
seguir s,u desarrfll?, s0l:>re itoqo ,por ser una
VlSlOl1 que se ongma. en un .pms que no FS haFI'l hecho que
representa un cueStIonamlento a la hegemol1Jaen mi.lhos campQs
de la ciencia actual.
; . .:: i. i ;
TEORA FUNDAMENTADA 1::
! l
La teora fundamentada (grounded 1967 propuesta
por Bernie Glaser y Anselm Strauss en su liqro Tite /)iscovery oi
Grounded Theory [1967]. El planteamiento bsico esta revoluciona-
ria postura de investigacin en las ciencias, sociales conSiste en que
la teora se elabora y surge de los datos obteriidos en la:nvestigacin,
y no como tradicionalmente se haca, en el sentido inverso.
Por una separacin posterior de Glaser yStrauss, surgen dos
corrientes de la misma t.eora, lo cual tiende a confundir a muchos.
Sin embargo, resulta factible rescatar elementos comunes que susten-
tan la teora, independientemente de las diferencias.
Por su parte, Cresswell propone los ms destacados de
la teora fundamentada:
Su propsito es generar o descubrir una teora. .
La persona que investiga tiene que distanciarse de cllalquier idea
terica para permitir que surja una teora
La teora se enfoca en la manera en qucj! interac-
tan con el fenmeno que se estudia. \! lO;
1
I
'1
I
I
I
7511 ;_,,$ P'
I!
ENI"OQuES o MARCOS TERICOS o INTERPRETATIVOS

.'
91
La teora propone una relacin convincente entre conceptos y
grupos de conceptos. .
La teora se deriva de datos obtenidos en el de campo por
medio de entrevistas, observaciones y documentos.
El anlisis de datos es sistemtico y se inicia desde el momento
en que empiezan a obtenerse.
El anlisis de datos se realiza por la identificacin de categoras
y estableciendo relaciones o cOl
1
exiones entre ellas. .
Se realiza Ulla obtencin adicional de datos basada en los preVIa-
mente obtenidos. ,
Los conceptos se desarrollan gracias a la comparacin constan-
te con los dat.os adicionales que se siguen obteniendo.
La obtencin de dat.os puede detenerse cuando surgen nuevas
conceptualizaciones. ..' , . . ., . ,
El anlisis de datos incluye la codlftcaclOn ablerta (ldentlflCaclOn
de categoras, propiedades y dimensiones), la
(examen de condiciones, estrategias y consecuencias), y la codl-
ficacin selectiva de la historia emergente.
'
La teora resultante puede presentarse dentro de un marco na-
rrat.ivo o como un grupo de proposiciones.
La teora fundamentada se considera uno de los sustentos de
mayor peso ele la investigacin cualitativa, al grado de como
veremos en el captulo correspondiente, los paquet.es de computo
para anlisis cualitativo se inspiran de manera muy importante en
esta propuesta.
De acuerdo con CresswelI, una teora es un esquema abstracto
y analtico de un fenmeno que se relaciona con una situacil: par-
ticular. Con dicho paradigma, y de acuerdo con el plantearl1lento
original de Glaser y Strauss, la teora tiene estos propsitos funda-
mentales:
Permitir la pi'ediccin o explicacin elel comportamiento.
Contribuir al avance terico de la sociologa.
Generar aplicaciones prcticas, es decir, que las predicciones y
explicaciones deben ofrecer comprensin y cierto grado ele con-
trol sobre las situaciones.
Proporcionar una perspectiva ,del comportamiento. i
92 CMO HACER INVESTIGACIN CUALITATIVA
Guiar y proporcionar un estilo de investigacin en reas espec-
ficas del
De acuerdo con los autores, una tt;ora debe cumplir con dos
criterios: ser verificable en investigaciones actuales o futuras y ser
fcilmente comprensible. i:
Por ende, se trata de teoras adecuadas a la situacin que se in-
vestiga y operativas cuando se ponen en prctica.
Pasemos ahora a los elementos y pasos de la realizacin de una
investigacin dentro de este marco referencial.
En primer lugar, se. necesita decidir el problema a abordar, as
como el entorno en el que se realizar el trabajo, y despojarse de cual-
quier teora preconcebida, dejando entonces que la informacin y los
datos fluyan para que vaya dnergiendo la teora que en ellos se
tenta.
Para la teora fundamentada, el muestreo no puede predetermi-
narse; surge a medida que la teora va indicando los pasos subsecuen-
tes en la recolecc,in de datos. Slo cuando han surgido algunas ideas
y cienos conceptos tericos rudimentarios, puede decidirse dnde
obtener los datos adicionales requeridos para la elaboracin y el en-
riquecimiento de dicha teora.
La recoleccin de datos se logra mediante mtodos de obtencin
de datos cualitativos, de los que hablar en la tercera parte de este
libro. Es importante contar con una variedad de fuentes de informa-
cin e iniciar con mtodos !lO muy estructurados para la obtencin
de datos y, conforme nos allegamos la informacin, establecer un
dilogo entre los datos y el anlisis. empiece a emerger la
teora, se utilizarn mtodos ms precisos para recabar la informa-
cin que la misma teora emergente va requiendo.
Para el anlisis de datos, los autores iniciales proponen un pro-
cedimiento basado en la comparacin constante de los datos obte-
nidos con la teora emergente. Semejante procedimiento implica dos
estadios iniciales.
l. Identificar en los datos las categoras y sus propiedades. A este
paso se lo conoce como codificacin. Los incidentes o hechos ob-
servados pueden codificarse en varias categoras o cdigos que
se generan por la comparacin de un incidente con otro y, suce-
!
, ;
I o'." I
i ENFOQl,JES: TERICOS o INTERPRETATIVOS 93
ando nuevos incidentes con las categoras
Lasi!categoras son conceptos significativamente
relacionad.p real. idades de la De acuerdo con
Glaser y Sqrauss, las categoras y sus propIedades deben presen-
tar dos esen. dales: tienen que ser analticas, es decir,
designa*lehtidadd y no slo caractersticas, y deben ser sensibi-
lizadora's, es decir, proporcionar al lector la posibilidad de ver y
escucharlvi.ridamentel a las personas estudiadas.
Es: este proceso, aunque de manera
st;nci1la Para ellq utiliiaremos dos de las respuestas obtenidas en
un estlttiio sobre inasculinidad U. L. lvarez-Gayou 1997] respec-
to a las razbnes hace.n sufrir a hombre, debe
n.o se. uso el paradIgma de la teona
cuadro, 3].
. Incluso'se pue!:le un diagrama de las relaciones entre
sie o*serva a continuacin:
i ,1 i
!
NO MOSTRAR
SENTIMIENTOS
FORTALEZA [ AMENAZASH SUFRIMIENTO -1
2.:
SER El. PILAR,
EL SOSTN DE
ui. FAMILIA
: De surg1ta un intento de teora preliminar emergente:
Cualquir cosa (tue amenace la, fortaleza de un hombre es gene-
radora & en l. .
Integrar las categdras y los datos mediante un proceso de com-
paracin:cpnstantd. ESte proceso refleja patrones de integracin
ebtre los datos, y esto :permite que los datos ms importantes re-
velen las y diferencias dentro de las categoras y en-
i'" .:.. '
,I!; i ,: :
ji:1 i! I
I! ' .
1; 1:,
I [
i ' I j,
: \' 1':'
, , '1,1.
CUADRO 3; EJemplo de coJifica" Ln
. I . , '
! ,i:
i .
Discurso textual
tiene que cuando 16 que\ Se: ,4ific !I S event s I: I
es que 10.deflendan"porqJe,tie
r
, e. que !',estf',f!' :,' , ,bicn ,
serliah.e!1_@cuando Dt4r1g,tmM 'en a cate a: I!!
que el llanto de un nio 01 Una: J, ' : ; I ! i \!! :
y Is011l elr,1
:' SU
e
, el :
Porque le fuerte y pr, otecj fiP ', a los ev, enJ, 1:
Itor de una faou!IaJ cuando el .' . ,t rcadq.rasn ! : !
. un lmo. :'En de de :
porque [tIene que conqUIstar; cuando veedqr, los c\jentos marca- I
, , sufre porque le t , '
han dicho \ 1'. d,e es!6n de sen-

I tmueatos, 10$ ventos
Al senla-se a demostrar su homb'ili!J :' l: '
ser con uistado seducido;
[SlTTerza, su la fortaleza '
se indican. " '
Cuando se le asigna, por su rol, toma la i ' "
I para una relacin! y po la :Est6 preve y
actItud de la mujer en rasejemBlq se, iniciar
esferas pSlcologlCa y sexual. ! estaplecien?p!:las relaco,
nes$iguientd entre los tres:
cd:igos
Igado a ser melor.' . 'l" '
_ _' para e ejemplo. En este:
s'ii,er fuerte implica: ,
Sufre ,c!:la_ndo_ <le -burTas a su -fsico-o'
:au=t@J2alo.]Sufra - - - - - - - - - - '.No: mostrar sentimientos
cuando:su fa-rIla- o' (quJ equivalen a debili-
:rgspgr!:d:f o: 4e:dad)[ ' "
est enve-cciendo.
=l= 5(
pilar, el sostn, el
eje pr?veedor de la familia.
:P:9 I ?QlQr = Por
:;,;':l; , P or
por los malos ratos, por la
r _ __ _ _ _ __ _ _ _ _
por
J- [alja_1e _cttPWLo s!J J,rJt12aIo: en la vida
:r2
r
: v]vJr Roj-
..
por un
la in<:om rensin,
falt.a de a o o econmico, moral social
gesto y una palabra hiricntes.
factores que amena-
zan esta fortaleza son fuen-
te u de sufrimient.o
para 'los hombres.
l' I (
ENFOQUESOMARCOS!TERkos o' INTERPRETATIVOS 95
: ' '1 ' , '
, , i " '
tre ellas. Estos,patrones de integraCin entre los datos y las cate-
goras permiten veIj la teora fmerg;nte.
Jan Dey [1999] plantea una crticq. ,en cuanto a la utili'zacin del
trmino codificar, dado que lo ellus inadecuado de los tr-
minos para describir el procedimiento central del anlisis cualitati-
vo. Dey recurre al anlisis semntico del trmino cuando dice que co-
dificar se refere auna extensin metafrica de un significado a otro,
Se codifica cuando se traduce a un sistema secreto de smbolos o
cuando se cuenta con lenguajes de comput.adora que ingresan infor-
macin en cdigos de computadora; tambin se codifica cuando se
utilizan contracciones para representar otras palabras ms comple-
jas. Los cdigos no tienen mayor significado, a menos que se cuen-
te con el libro de tales cdigos y sus significados. Esto hace que el
concepto adquiera una connotacin mecnica y poco flexible, a la :vez
que carente de una ,riqueza de signifiFado. Dey prefiere la utilizacin
del trmino categorizacin, ya que ste describe un proceso que abre
la puerta a una riqueza interpretativa. Para Anselm Strauss y J uliet
Corbin [1990], una categora representa una unidad de informacin
compuesta de sucesos, acontecimientos e instancias. De lo anterior
se desprende que muchos autores utilizan y categoriza
r
indis-
tintamente, y que los programas de cmputo para el am.Iisis cualita-
tivo utilizan predominantemente el trmino codifica,r.
Se considera que la recoleccin de datos concluye una vez que del
anlisis ha surgido una teora adecuada. En este sentido, Bernie
Claser y Anselm Strauss [1967] refieren que cuando dejan de emer-
ger nuevos dato!', nuevas propiedades, nuevas categoras o nuevas
relaciones se considera que se ha llegado a la saturacin terica. Una
vez que los datos no ofrecen diferencias ni distinciones conceptua-
les importantes, las categoras se han saturado. La saturacin teri-
ca se refiere a conceptos, no a datos, y a un momento en el que ya
no requiere mayor conceptualizacin de los datos.
Es importante identificar una categora central que en el estudio
tendr el rango de lnea principal de la hist.oria, y que ayudar a in-
tegrar el anlisis alrededor de este marco. Lo ms importante en la
teora fundamentada consiste en un proceso de volver una y otra vez
a los datos y a las categoras, haciendo nuevas preguntas, reforrnu-
landa, volteando los conceptos al revs y encontrando significados
96 CMO HACER INVESTIGACIN CUALITATIVA
diferentes. Corbin [2001] pone un ejemplo, cuando entrevista a una
persona farmacodependiente y utiliza el concepto usar drogas. En el
anlisis se desglosa la palabr?- 'usar: la utilizacin de un objeto para
hacer cosas, por ejemplo, se usa una computadora, una licuadora o
un automvil porque nos sirven para algo. Usar drogas, entonces,
sirve para algo. Esto representa una lnea central alrededor de la cual
puede emerger una teora.
En este sentido, resultan muy importantes los memorandos que
haga quien elabora el estudio, en relacin con los datos, las catego-
ras o sus relaciones; registran las reflexiones del investigador yano-
lan los giros que se dieron y sus causas, por qu, las reflexiones ana-
lticas personales, las dudas y los pensamientos, las interpretaciones
o las notas para el futuro.
Retomalldo el estudio sobre la masculinidad, un <:jemplo de me-
morando sera aquel en el que el autor anotara, al empezar a revi-
sar el texto, lnea por lnea, lo que agrupa en el concepto fortaleza:
La fortaleza no slo es fsica, existe tambin tortaleza emocional y
estos dos elementos los voy a Y ms adelante escribir: Ser
el proveedor, el que lleva los recursos a la casa, tambin implica for-
taleza. As, conforme avanza y por medio de los memorandos,' el
anlisis ser \cliblc integrando y estableciendo relaciones, factores
que crean la teora emergente mencionada.
Desde la asuncin de la teora fundamentada como un proceso
constante y permanente de comparacin entre los datos y los cdi-
gos, Bernie Clascr [1978] propone distinguir entre cdigos sustan-
ciales y cdigos. tericos. Los conceptualizan los datos,
mientras que los segundos cOIlceptualizan la relacin entre los cdi-
gos sustanciales a manera de hiptesis que se integrarn en dicha
teora emergente.
Segn el mismo ejemplo, cdigos sustanciales son la provisin,
la represin de sentimientos y las amenazas; en cambio, un cdigo
terico es la fortaleza.
Claser tambin propone la divisin de los' cdigos en abiertos o
selectivos. Los cdigos abiertos consisten en permitir que se ubiquen
los datos en el mayor nmero de categoras. La codificacin
selectiva implica delimitar o agrupar cdigos en categoras que se
relacionen cercanamente con la categora central. En nuestro ejem-
plo, el cdigo axial de la historia es el sufrimiento.
..
ii:
:i:
, +rbQUl;:S MAipos TERICOS o INTERPRETATIVOS 97
El autqr de reglas que lo ayudan a realizar
iaJ codifit:acin abierta, y que ponen en relieve el carc-
ter analtico sobre el <iarder mecnico de la codificacin.
" ", I ' ,
, nb:,: pt, estas qu s.e est,
estudIando de los eque categona mdlca determmado
dato?, qu ,les est a los datos?
los idatos lfnd por
Hacer una propia, personal.
, I '
Siempre lal para escribir una idea en un

Mantenerse' dentro de los confines del rea de estudio.
No conferir importancia analtica a datos demogrficos como la
edad, el sexo, etctera!;:
Si bien Glaser establece un rango de posibilidades de interpre-
tacin de las categora basadas en la codificacin terica, Strauss y
Corbin proponen uncl. (ni ca posibilidad, a la que denominan codifi-
cacin axial y a la que conceptuaJizan como el procedimiento median-
te el ctiallos datos velven a:unirse despus de la codificacin abierta
y establecen entre las categoras, centrndose en la cate-
gora eje. Esto$ plantean una serie de preguntas que deben
formularse res:pecto de los datos:
ji. I
; ::! ,i'
, 1
Quin?
;Cundo? :
dnd?: '
.
fCmo? I! i! I ,:, :
Cunto? Il' 1, ,'1 i
Qu con I t6enciriJ tuvd?
, " ,1 1
'Cmo se dnform cin espacial, temporal, de reglas y
. valores
. :.. , !.
; Tai.)to Glaser:icomo Stnluss y Corbn subrayan la importancia de
:la 'codifieaci9n, la radica en que el primero
'llega a tal kaciri'qon:tyuda de conceptos integradores organi-
,zados en urhi de cdigos, y los segundos selec-
: :
li
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i
r,
i i
I : ,
98 CMO HACER INVESTIGACIN CUALITA!IVA ;. i
familia .' de
mteraCClOn y consecuencIas) para ser el <:) paraplgma.
Strauss y Corbin tambin proponen la! Il1'!-t, iz conqicional, la
se define como una red compleja de condi,ciPfies 'intrrelacionadas,
acciones, reacciones y en re1adi?nco' :un fenmeno
d
. d ' ' f ' '1
etermma o. .,'. I ' .!; 1 ! I . i .
sntes!s: prqpone ent tivps
y COdIgOS teoncos, aSI com:o entre s: ab , bSdIgOS
tivos. Por su part.e, St.rauss y pro 'one:
9
t
la ut l,izacin qe'un
cdigo paradigmtico enla codificC\cin 'axiaf . el u Di ICl; mafrjz;
condicional para analiza;' las co. '.c* .. !.i .
En cuanto a las t.eonas OS a..t?fes
que pueden ser y
dicen al respecto: l.:: ;'.1. !' 11',' i '; !
[Son] sustantivas las.que se <ir
vestigacin social, tal como cuidado del *ciep entre rft
zas, educacin profesional, delincuercia ,orga de
cin. Consideramos como teora q4e se deSarrolla para ui1
rea formal o conceptual de la 6n so ial, taI19()r:;no est.!gma
comportamiento desviado, organizacio es
congruencia de estatus, autoridad y poddr, tecompensa o
movilidad social [1967, p. 32]. !. " .:! , .
i
Es decir, la principal diferencia entre teoHas las
formales radica en el grado de ,de cada una. En este ser-
tido, Dey considera poco apropiada la dos
tipos, si en realidad de lo que se trata' es de gdidbs de
Propone el:tOl:c,es como una los grad9s
de generahZaClOl1 o ele abstracclOn de las ! ! ii : .'
Para finalizar, quiero reflexionar respectd .l creciente
de investigaciones que se presentan con el de elabo-
rado una teora fundamentada, principalrnent,e por haber realizado
codificaciones para su anlisis. Espero quese paya evidenciado qtle
hacer teora fundamentada resulta bastante ms que eso, y puede
constituir un paradigma interpretativo de la riqueza e inters.
Q,ueda claro qu requiere mucha
! '
i
ENFOQUES o MARCOS TERICOS o INTF.RPRETATIVOS 99
CUADRO 4. Resmenes mnimos de los marcos referenciales
interpretativos
,
Los seres humanos actuamos ante los objetos y
Interaccionismo ante otras personas sobre la base de significados
simblico que tienen stos se originan de la
interaccion que tent;:mos con otras personas.
: ," '
I ,
Interaccionismo
Propone que! en laint.erpretacin se tengan en
interpretativo
cuenta en mayor medida los factores sociocul-
turales.
,
Se aboca al estudio de las habilidades' prcticas,
Etnometodologa lingsticas y de interaccin que las personas
usamos para resolver situaciones de la vida diaria.

.'
Estudialas caractehsticas y modalidades interac-
Anlisis
conversacional
tivas que se dan el;1 nuestras conversaciones coti-
dianas.
Etnografa
Se aboca al estudio de los significados culturales
que prevalecen en personas o grupos.
Es la interpretacin de text.os, buscando la verdad
Hermenutica que se encuentra en ellos. Se fundamenta en el
concept.o del clculo hermenutico.
Se cent.ra en la experiencia personal; el mundo
Fenomenologa vivido y la experiencia vivida son elementos
t.orales de la fenomenologa.
Se enfoca en las formas en que experimentamos
diferentes fenmenos y formas de ver, de conocer
Fenomenografa y de tener habilidades relacionadas con ellos. El
propsito no consiste en encont.rar la esencia
singular o comn, sino en encontrar la variacin.
Los dat.os obtenidos son el element.o esencial para
Teora fundamentada
la elaboracin de teoras. No se los elatos
a teoras, sino que stas surgen precisamente de
la investigacin.
',' "
';." ....... - ..... U. (2004). Introduccin a la
Jr
r
v J
F'Jc
.'- . i Morata.
,g
o, Y\ rc.::-ollJcCto-l\ I
42
Introduccin a la." \ ,
: lC\. \ V\ \t , t' ....
TABLA 2.1: Posiciones tericas en la ('.\..\\' ,{ (:... '\ v '\ CAPTULO 111
Punto de vista Creacin de las ry O O\. P Cit'c A f!. ", t!4
de los sujetos realidades
sociales &o.:f
Antecedentes te- Interaccionismo Etnometodologa
ricos tradicionales simblico
Avances recientes
en las ciencias so-
ciales
Avances recientes
en la psicologa
Interaccionismo Estudios del trabajo
interpretativo
Programa de in- Psicologa discursiva
vestigacin de las
"teoras subjetivas"
Representaciones
sociales
Rasgos comunes o La Verstehen como principio epistemolgico ..
o La reconstruccin de casos como punto de partida
o La construccin de la realidad como base
o El texto como material empfrico
CUADRO 2.1: Rasgos de la investigacin cualitativa: Lista completa
o La adecuacin de los mtodos y las teoras.
o Las perspectivas de los participantes y su diversidad.
o El poder de reflexin del investigador y la investigacin.
o La variedad de enfoques y mtodos en la investigacin cualitativa.
o La Verstehen como principio epistemolgico. .
o La reconstruccin de casos como punto de partida.
La construccin de la realidad como base.
o El texto como material empfrico.
Bibliografa recomendada
Las cuatro primeras referencias ofrecen panormicas generales, las
posiciones ms tradicionales analizadas aqul, mientras que las dos ultimas
representan avances ms recientes.
BLUMER, H. (1969): Symbolie Interaetionism: Perspeetive and Method. Berkeley, CA: Uni-
. versidad de California. '.. .
DEVEREUX, G. (1967): From Anxiety to Methods In the Behavloral Sele.nees. La Haya .. Mouton.
GARFINKEL, H. (1967) Studies in Ethnomethodology. Chffs, N.J.:
OEVERMANN, U.; ALLERT, r.; KONAU, E., y KRAMBECK, J. (1979) "Ole Methodolog.le elner obJe-
kiven Hermeneutik' und ihre allgemeine forschungsloglsche. Bedeutung In Sozlal-
wissenschaften", en H. G. SOEFFNER (Comp.), InterpretatlVe Verfahren In den So-
zial- und Textwissensehaften. Stuttgart: Metzler, pgs. 352-433.
DENZIN. N. K. (1989) Interpretative Interactionism. Londres: Sage.. ..
FUCK. U. (Comp ) (1998) PsvchologV 01 lile Soc,,)1 Cambndge Cambndge Umverslty Press.
, Qm:--,
Construccin y comprensin de textos
En el captulo anterior, se afirm que los rasgos comunes de la investigacin
cuillitativa a travs de las diferentes posiciones tericas incluyen la Verstehen, la
referencia a casos, la construccin de la realidad y el uso de textos como mate-
rial empfrlco. A partir de estos rasgos, surgen varias preguntas. Cmo se puede
compreRder el proceso de construir la realidad social en el fenmeno en estudio,
pero tambin en el proceso de estudiarlo? Cmo se representa o se produce la
realidad cuando se (re)construye con fines de investigacin? Cul es la relacin
entre el texto y las realidades?
Texto y realidades
Los textos sirven a tres propsitos en el proceso de investigacin cualitativa:
no son slo los datos esenciales en los que se basan los hal/azgos, sino tambin
la base de las interpretaciones y el medio central para presentarlos y comunicar-
los. As ocurre no slo en la hermenutica objetiva, que ha hecho de la textuali-
zacin del mundo un programa (vase Garz, 1994) sino, ms en general, en los
mtodos actuales de la investigacin cualitativa. O bien las entrevistas compren-
den los datos, que se transforman en transcripciones (es decir, textos) y se pro-
ducen interpretaciones de ellas despus (en las observaciones, las notas de
campo son a menudo la base de datos textual), o bien la investigacin comienza
en el registro de conversaciones y situaciones naturales para llegar a transcrip-
ciones e interpretaciones. En cada caso, encontramos texto como resultado de la
recogida de datos y como instrumento para la interpretacin. Si la investigacin
cualitativa confa en comprender las realidades sociales por medio de la interpre-
tacin de textos, dos preguntas se hacen especialmente pertinentes: Qu suce-
de al traducir la realidad a texto? Y qu sucede realmente al retraducir los textos
en realidad o al realizar inferencias de los textos a las realidades?
En este proceso, el texto sustituye a lo que se estudia. Tan pronto como el
investigador ha recogido los datos y ha elaborado un texto a partir de el/os, ste
Ediciones Morata, S. L.
__ IIII _______ ..... _____ ....... ____ ...... __ j,.'
44
Introduccin a la investigacin cualitativa
se utiliza como sustituto de la realidad estudiada en el proceso posterior. Or!gi-
nalmente, se estudiaban las biografas, pero ahora se dispone de la narracin
producida en la entrevista para la interpretacin. De esta narracin queda slo lo
que el registro ha "apresado" y lo que est documentado por el mto?o elegido
transcripcin. El texto producido de esta manera es la base de las
nes posteriores y de los hallazgos derivados as: acudir de nuevo a los reglstr?s
acsticos es tan inusual como volver a entrevistar (u observar) otra vez a los sUJe-
tos. Es difcil establecer un control de cunto y qu contiene y reproduce este tex-
to del problema original: por ejemplo, de una biografa. Las ciencias sociales, que
se han convertido necesariamente en una ciencia textual (Gross, 1981) Y que de-
penden de los textos como maneras de fijar y objetivar hallazgos,
prestar ms atencin a estos tipos de preguntas. La cuestin rara vez menciona-
da de la produccin de nuevas realidades (por ejemplo, la vida como al
generar e interpretar los datos como textos y los textos como datos. se tiene que
analizar ms.
El texto como creacin del mundo: Construcciones
de primer grado y de segundo grado
Que la relacin del texto y la realidad no se puede reducir a una representa-
cin simple de hechos dados se ha analizado durante bastante tiempo en con-
textos diferentes como una "crisis de representacin". En el debate en torno a la
cuestin de hasta qu punto se puede representar el mundo en los sistemas
informticos o los sistemas cognitivos, Winograd y Flores (1986) expresan graves
dudas sobre esta idea simple de representacin, mientras que Paul Ricoeur ve
esos debates como un tema general de la filosofa moderna. Partiendo de los
debates en la etnografa (por ejemplo, Berg y Fuchs, 1993; Clifford y Marcus,
1986), se analiza esta crisis para la investigacin cualitativa como una crisis doble
de representacin y de legitimacin. En cuanto a la crisis de representacin, y
como consecuencia del giro lingstico en las ciencias sociales, se duda que los
investigadores sociales puedan "capturar directamente la experiencia vivida. Esta
experiencia, segn se afirma ahora, se crea en el texto social escrito por el i!1ves-
tigador. sta es la crisis de la representacin ... Hace problemtico el enlace direc-
to entre la experiencia y el texto" (Denzin y Lincoln, 2000b, pg. 17). La segunda
crisis es la de legitimacin, yen ella los criterios clsicos para evaluar la investi-
gacin se rechazan para la investigacin cualitativa o -siguiendo al postmoder-
nismo- se rechaza en general la posibilidad de legitimar el conocimiento cient-
fico (vase el Captulo XVIII).
. El punto crucial en estos debates es hasta qu punto -especialmente en la
investigacin social- podemos suponer todava una realidad existente fuera de
los puntos de vista subjetivos o socialmente compartidos y cuya "representacin"
podamos validar en los textos u otros productos de investigacin. Las distintas
variedades de constructivismo social (vase Knorr-Cetina, 1989, para una pa-.
normica general breve) o construccionismo (Gergen, 1985) rechazan estos su-
puestos. Por el contrario, parten de la idea de que los participantes producen ac-
tivamente las realidades por medio de los significados atribuidos a ciertos
acontecimientos y objetos, y que la investigacin social no puede escapar a estas
Ediciones Morma. S. l.
..... ..1...."- ........ ... __ __ _______________ _
,
Construccin y comprensin de textos
45
atribuciones de significados si desea ocuparse de las realidades sociales. Matt-
hes resume del siguiente modo las preguntas que se hacen y se deben hacer en
contexto. como ."Qu consideran real los propios sujetos sociales y
como? Y baJO qu -en la perspectiva de los observadores que se
colocan a ellas- tiene lugar este proceso de considerar algo real? Y: bajo
qu condiCiones los propios observadores consideran reales las cosas que ob-
de esta (1985, pg. 59). As, los puntos de partida para la inves-
tigacin son las Ideas de los acontecimientos sociales, de las cosas o los hechos
que en un campo social en estudio y la manera en que estas ideas
se comunican las unas con las otras: es decir, compiten, entran en conflicto, triun-
fan, son compartidas y tomadas por reales.
Las construcciones sociales como puntos de partida
Allred Schtz ha afirmado ya que los hechos slo se hacen relevantes por
medio de su seleccin e interpretacin:
Estrictamente hablando, no existen cosas como los hechos, puros y simples.
lodo.s los hechos son.d.esde el principio hechos seleccionados a partir de un contex-
to universal por las actlv.ldades de nuestra mente. Por tanto, son siempre hechos inter-
pretados, hech.os examinados separados de su contexto por una abstraccin artificial
? hechos considerados en su entorno particular. En todo caso, llevan sus horizontes
Interno y externo de interpretacin.
(1962, pg. 5.)
Podemos trazar aqu paralelos con Goodman (1978). Para Goodman el mun-
do se construye socialmente mediante formas diferentes de desde
el coti,diano hasta la ciencia y el arte como "formas de crear mun-
d? diferentes. Segun Goodman -y Schtz- la investigacin social es un anli-
SIS de maneras de creacin del mundo y de los esfuerzos constructivos de
en su vida cotidiana. Una idea central en este contexto es la dis-
tlnclon q,ue entre construccione.s grado y de segundo gra-
do. Segun Schutz, los constructos de las CienCias sociales son, por decirlo as,
constructos de segundo grado, es decir, constructos de los constructos hechos
por los actores en la escena social". En este sentido, Schtz mantiene que "la
de. los principios .gene.ral.es con arreglo a los cuales el hombre orga-
niza .sus experiencias en la Vida diana, y especialmente las del mundo social, es
la tarea de los de las ciencias sociales" (1962, pg. 59).
esto, la. percepcin y el conocimiento cotidianos son la base para que
los sociales desarrollen una "versin del mundo" ms formalizada y
19,?8). Igualmente, Schtz (1962, pgs. 208 Y sgs.)
supone realidades muitlples , de las que el mundo de la ciencia es slo una que
se regula part.e .segn los mismos principios por los cuales se organiza el :nun-
do de la Vida cotidiana y en parte segn otros principios.
En particular, la investigacin de la ciencia social se enfrenta al problema de
que el mundo que quiere estudiar siempre y slo en las versiones de este
mundo eXistentes en el campo o construidas por sujetos interactuantes comn o
Ediciones Marala. S. lo
I
J,
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46
Introducci6n a la invest"lgacln cualitativa
entemente. El conocimiento cientfico y las muestras de
procesos diferentes de construccin de la realidad: COn
fdanas subjetivas por parte de aquellos a los que se estudia
(es decir, ms o menos codificadas) por parte de los al
recoger, tratar e inte.rpretar los datos y al presentar los hallazgos (Figura 3.1).
. La construccin Los textos como

La experiencia
e La interpretacin
El ambiente natural y social,
los acontecimientos, las ac-
tividades
La comprensin,
la atribucin de
significado
FIGURA 3.1: La comprensin entre la construccin y la interpretacin.
En estas construcciones, se traducen relaciones dadas por la
experiencia cotidiana se traduce en aquellos qUienes se estu'
dia, los informes de esas experiencias o acontecimientos y actividades se tradu-
cen en textos por los investigadores. Cmo se pueden hacer ms concretos
estos procesos de traduccin? '
La creacin del mundo en el texto: Mimesis
Para responder a esta pregunta, se tomar el concepto de mimesis de la est-
tica y las ciencias literarias (vase Iser, 1993; KunstforufT}, pueden ofre-
cer ideas para una ciencia social basada en los.textos. se refiere a la trans-
formacin de los mundos (originalmente, por ejemplo, en Aristteles, naturales)
mundos simblicos. Primero, se entendi como "imitacin de la naturaleza"; sin
embargo, este concepto se ha ms a':!pliamente y Wulf, 995).
Un ejemplo sucinto de mimesis, utilizado sena la. presentacin de
las relaciones naturales o sociales en los textos literanos o dramtiCOS en la esce-
na "En esta interpretacin la mimesis caracteriza el acto de producir un
que abarca tanto prcticos como (1995, 3). Sin
embargo el inters en este concepto va ahora ms alla de l3:s
los literarios o en el teatro. Anlisis.recientes la mimesIs como un
cipio general con el que organizar la propia comprensin del mundo y de los textos.
El individuo se "asimila" a s mismo con el mundo a pr.ocesos mimticos. La
mimesis hace posible que los individuos de ,si Introduzcan el
externo en su mundo interno y den expresin a su Interioridad. Produce una
dad hacia los objetos inalcanzable de otro modo y, asl, una condicin necesaria de
la comprensin.
(1995, pgs. 2-3.)
MOL '11d l
, )

y comprensi6n de textos
47
Al aplicar estas consideraciones a la investigacin cualitativa y a los textos uti-
lizados dentro de sta, se pueden identificar elementos mimticos en los aspec-
tos siguientes:
en la transformacin de la experiencia en narraciones, informes, etc., por
parte. de las personas a las que se estudia;
en la construccin de textos sobre esta base y en la interpretacin de estas
construcciones por parte de los investigadores;
por ltimo, cuando estas interpretaciones se introducen de vuelta en los
contextos cotidianos, por ejemplo, al leer las presentaciones de estos
hallazgos.
Para analizar los procesos mimticos en la construccin e interpretacin de
los textos de ciencia social, las consideraciones de Ricoeur (1981; 1984) ofrecen
un punto de partida fructffero. Para los textos literarios, Ricoeur ha separado el
Proceso mimtico "en broma pero con seriedad" en los tres pasos de mimesis"
mimesis
2
y mimesis
3
:
La hermenutica, sin embargo, se interesa en la reconstruccin del arco entero de
operaciones por las cuales la experiencia prctica se provee ella misma de libros,
autores y lectores ... Aparecer como un corolario, al final de este anlisis, que el lec-
tor es ese operador por excelencia que asume haciendo algo --el acto de leer- la
unidad del recorrido de la mimesis, a la mimesis
3
pasando por la mimesis
2
.
(1984, pg. 53.)
Leer y comprender textos se convierte en un proceso activo de produccin de
realidad, que implica no slo al autor de dichos textos -en nuestro caso, de cien-
cia social-, sino tambin a la persona para la que estn escritos y que los lee.
Esto, transferido a la investigacin cualitativa, significa que en la produccin de
textos (sobre una cierta materia, una interaccin o un acontecimiento) la persona
que lee e interpreta el texto escrito est tan implicada en la construccin de la rea-
lidad como aquella que lo escribe. De acuerdo con la interpretacin de la mime-
sis efectuada por Ricoeur, se pueden distinguir tres formas de sta en una cien-
cia social basada en los
Las interpretaciones cotidianas y cientficas se basan siempre en una pre-
concepcin de la actividad humana y de los acontecimientos sociales o
naturales, la mimesis,: "Cualquiera que sea la categora de estos relatos
que de algn modo son previos a la narracin que podemos darles, nuestro
simple uso de la palabra "relato" (tomado en este sentido prenarrativo) ates-
tigua nuestra precomprensin de que la accin es humana hasta el punto
en que caracteriza un relato vital que merece ser dicho. La mimesis
1
es esa
precomprensin de lo que la accin humana es, de su semntica, su sim-
bolismo, su temporalidad. A partir de esta precomprensin, que es comn a
los poetas y sus lectores, surge la ficcin y con la ficcin viene la segunda
forma de mimesis que es textual y literaria" (Ricoeur, 1981, pg. 20).
La transformacin mimtica al "procesar" las experiencias de los ambientes
sociales o naturales en textos -sea en narraciones cotidianas contadas a
Ediciones Morata, S, L
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48 Introduccin a la investigacin cualitativa
otras personas, en algunos documentos o al producir textos con de investigacin- se debera entender como un proceso de la mimesis: "ste es el dominio de la mimesis
2
entre la Y la pos- terioridaa del texto. En este nivel, la mimesis se puede definir como la con- figuracin de la accin" (1981, pg. 25).
. . La transformacin mimtica de los textos en comprenslon se prod.uce medio de procesos de la en la coti- diana de narraciones, documentos, libros, penodlcos, etc., aSI en. las interpretaciones cientficas de estas cin (protocolos, transf'ripciones, etc.) o textos clentlflcos. la mar- ca la interseccin del mundo del texto y el mundo del oyente o lector (1981,
pgina 26).
De acuerdo con este planteamiento, que Ricoeur ha formulado al los textos literarios, los procesos mimticos se pueden en .Ia de la
ciencia social como la interaccin de la construcCin y la interpretacin las experiencias (Figura 3.2). La mimesis incluye el de la precomprensin a travs del texto a la interpretacin. El proceso se en el acto de construc- cin e interpretacin as como en el acto de comprensin.
La construccin Los textos como
v del mundo
mimesi/ O.
La experiencia ...
La interpretacin
mimesis,
El ambiente natural y social,
La los acontecimientos las ac-
la atribucin de tividades .'
significado
FIGURA 3.2: El proceso de mimesis.
La comprensin como proceso activo de construccin implica com-
prende. Segn esta concepcin de la este proceso n? esta limitado al
acceso a los textos literarios, sino que se extiende a la comprensin como un todo y, as, tambin a la comprensin como concepto de conocimient?en el marco de
la investigacin de la ciencia social. Gebauer y Wulf (1995) esto su
anlisis generalizador de la mimesis. Estos autores se refieren a la teor!a de
Goodman (1978) de las diferentes maneras de el mundo y las versiones resultantes del mundo como resultado del conocimiento:
Por lo que se refiere a este modelo, conocer es cuestin de los
modos de organizacin "no se encuentran en el mundo sino que se constitUIrn en un mundo". La comprensin es creativa. Con la de la de de la
creacin del mundo, la mimesis se puede rehabilitar en oposlclon a una tradlClon que
la priv rigidamente del elemento creativo, y que descansa en presupuestos falsos: el
! ;. l.'
--Io ... __ ... . - . __ ___ _____________ _
Construccin y comprensin de textos
49
objeto aisla?? de rt'k :mi<mto, el supuesto de un mundo existente fuera de los siste-
mas de codlflcac, __ , i. 1" Idea de que la verdad es la correspondencia entre las declara-
ciones y un mundo extralingstico, el postulado de que se puede hacer remontar el
pensamiento hasta un origen. Nada de esta teora permanece intacto despus de la
crtica de Goodman: los mundos estn hechos "de otros mundos".
(1995, pg. 17.)
As, Gebauer y Wulf analizan la mimesis desde el punto de vista de la cons- truccin de conocimiento en general, y Ricoeur para los procesos de compren- si6"n de la literatura en una manera particular, sin invocar la idea estrecha y es- tricta de representacin de los mundos dados en los textos y sin el concepto estrecho de realidad y verdad '.
La mimesis en la relacin de la biografa y la narracin
Para mayor clarificacin, esta idea del proceso mimtico se aplicar a un pro-
cedimiento comn en la investigacin cualitativa. Una gran parte de la prctica de
investigacin se concentra en reconstruir los relatos vitales o biografas en entre-
vistas. El punto de partida es suponer que una narracin es la forma apropiada de
presentar la experiencia biogrfica (para ms detalles, vanse los Captulos IX, X Y XVI). En este contexto, Ricoeur mantiene "la tesis de una cualidad narrativa o prenarrativa de la experiencia como tal" (1981, pg. 20). En cuanto a la relacin
mimtica entre los relatos vitales y las narraciones, Bruner destaca
que la mimesis entre la llamada vida y la narracin es un asunto de doble direccin ...
La nmacin imita a la vida, la vida imita a la narracin. "Vida" en este sentido es la
misma clase de construccin de la imaginacin humana que "una narracin". La cons-
truyen los seres humanos por medio de raciocinio activo, por la misma clase de racio-
ciniomediante el cual construimos narraciones. Cuando alguien te cuenta su vida ... es
siempre un logro cognitivo ms bien que un relato transparente de algo dado unvo-
camente. Al final, es un logro narrativo. No existe psicolgicamente algo como la "vida
misma". Como mnimo, es un logro selectivo de recuerdo de la memoria; fuera de eso,
contar la vida de uno es una hazaa interpretativa.
(1987, pgs. 12-13.)
Esto significa que una narracin biogrfica de nuestra propia vida no es una
representlcin de procesos objetivos. Se convierte en una presentacin mimti-
ca de experiencias, que se construyen en forma de narracin con este propsito,
en la entrevista_ Por otra parte, la narracin en general proporciona un marco en
el que las experiencias se pueden localizar, presentar y eva.luar: en resumen, en
el que se viven_ El problema estudiado (aqu.) por la investigacin cualitativa est
construido e interpretado ya en la vida cotidiana en la forma en la que es nece-
sario estudiarla, es decir, como una narracin. En la situacin de entrevista, esta
maner cotidiana de interpretar y construir se utiliza para transformar estas expe- riencias en un mundo simblico: la ciencia social y sus textos. Las experiencias
1 La mimesis en este sentido lleva ventaja a nuestros conceptos de referencia, de lo real y de
verdad. Engendra una necesidad todavia no satisfecha de pensar ms" (Ricoeur, 1981, pg. 31).
Ediciones Morara. S. l.
50
IntroduCqin a la investigacin cualitativa
se reinterpretan e'ntonces a partir de este mundo: "En la referencia mimtica, se
hace una interpretacin a partir de la perspectiva de un mundo producido simb-
licamente de un mundo anterior (pero no necesariamente existente) que se ha
sometido yaa interpretacin. La mimesis construye de nuevo mundos ya cons-
truidos" (Gebauer y Wulf, 1995, pg. 317).
En la reconstruccin de una vida a partir de una pregunta de investigacin
especfica, se construye e interpreta una versin de las experiencias. Hasta qu
punto la vida y las experiencias han tenido lugar realmente en la forma comuni-
cada no puede verificarse de esta manera. Pero es posible verificar qu cons-
trucciones de ambas el sUjeto narrador presenta y qu versiones evolucionan en
la situacin de investigacin. No ms tarde que en la presentacin de los hallaz-
gos de esta reconstruccin, estas expe,iencias y el mundo en el que se producen
se presentarn y vern de una manera especfica: por ejemplo, en teora (nueva)
que reivindica validez: "La accin mimtica implica la intencin de mostrar un
mundo producido simblicamente de tal manera que se percibir como un mun-
do especfico" (1995, pg. 317). La mimesis se realiza en las intersecciones del
mundo generado simblicamente en la investigacin y el mundo de la vida coti-
diana o los contextos que la investigacin estudia empricamente: "La mimesis es
por naturaleza intermediaria, tendida entre un mundo producido simblicarnente
y otro" (1995, pg. 317).
Siguiendo los planteamientos de varios de los autores mencionados aqu, la
mimesis evita los problemas que llevaron a que el concepto de representacin
acabara en una crisis y se convirtiera en una ilusin 2. Es posible liberar la mime-
sis del contexto de presentacin y comprensin literarias y utilizarla como un
concepto en las ciencias sociales que toma en consideracin que las cosas que
deben compren.derse se presentan siempre en niveles diferentes: se pueden
identificar procesos mimticos en el procesamiento de las experiencias en las
prcticas cotidianas, en las entrevistas y, a travs de stas, en la construccin de
versiones del mundo que son textualizadas y textualizables, es decr, accesibles
a la ciencia social, as como en la produccin de textos con fines de investigacin.
En los procesos mimticos; se producen versiones del mundo que se pueden
comprender e interpretar en la investigacin social (para una aplicacin, vase
Flick, 1996). La diferenciacin de Ricoeur de diversas formas de mimesis y la dis-
tincin de Schtz entre construcciones cotidianas y cientficas pueden contribuir
adems al marco reivindicado por Goodman con el supuesto de versiones dife-
rentes del mundo construidas de manera cotidiana, artstica y cientfica. Esto per-
mite al investigador evitar las ilusiones y crisis que son caractersticas de la idea
de representacin, sin despreciar al mismo tiempo los elementos constructivos en
el proceso de representacin (o mejor, presentacin) as como en el proceso de
comprensin.
La investigacin cualitativa, que toma como principio epistemolgico la com-
prensin hecha realidad en procedimientos metodolgicos diferentes, se enfren-
ta ya con la construccin de la realidad por parte.de su "objeto". Las experiencias
no se reflejan simplemente en las narraciones o en los textos de ciencia social
2 "La mimesis, que me parece menos encerrada, menos bloqueada, y ms rica en polisemia,
ms mvil por tanto y ms movilizad ora para una salida de la ilusin representativa" (Ricoeur, 1961,
pgina 15).
.. o .. __ __.:... _ _'___:...:... ______________ _
Construccin y comprensin de textos
51
sobre ellas. La idea de la realidad en la presentacin, la inves-
tlgacl?n y el h.a .en cnsls. Se puede sustituir por el crculo de varios
e.stadlos de mimesIs segun Rlcoeur en una manera que considere las construc-
ciones de los toman parte en la comprensin cientfica: es decir, el individuo
al que se autor de. los sobre l y su lector. La diferencia entre la
cO!ldlana y la clentlflca en la investigacin cualitativa se encuentra
en metodolgica en el proceso de investigacin, que los capitu-
los sigUientes tratarn con mayor detalle.
Bibliografa recomendada
La posicin epistemolgica que se resume brevemente aquf se basa en
las c,u.atro primeras referencias, y se detalla ms y se expresa en trminos
empmcos en la quintao
G .. y WULF, C. (1995): Mimesis: Culture, Art, Society. Berkeley CA: University of California Press,
'
GOODMAN, N. (1978): Ways of Worldmaking. Indianpolis: Hackett.
RICOEU"Rf (1984): !ime and Narrative, Vol 1. Chicago: University 01 Chicago Press.
Sl,HUIL,,, (1962). Collectect.Papers, Vol. 1. Den Haag: Nijholl.
FlICK, U. (1996): Psychologle des technisierten Alltags. Opladen: Westdeutscher Verlag.
Ediciones Morala, S. L
,
.. ,
.
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. ...L.
CAPTULO IV
Proceso y teoras
La investigacin cualitativa no se puede caracterizar por su eleccin de unos
mtodos por encima de otros. La investigacin cualitativa y la cuantitativa no son
opuestos incompatibles que no se deban combinar (vase el Captulo XXI); tam- poco se reabrirn aqu los viejos y estriles debates metodolgicos sobre cues- tiones fundamentales. Sin embargo, la investigacin cualitativa presupone una manera diferente de comprender la investigacin en general, que va ms all de
la decisin de utilizar una entrevista narrativa o un cuestionario, por ejemplo. La investigacin cualitativa incluye una manera especfica de comprender la relacin entre el problema y el mtodo (vase Becker, 1996). Adems, slo en una mane-
ra muy limitada es qompatible con la lgica de investigacin que resulta familiar a partir de la investigacin experimental o cuantitativa. En este tipo de investi- gacin, el proceso por el que se realiza se puede disponer claramente en una
secuencia lineal de pasos conceptuales, metodolgicos y empricos. Cada paso se puede tomar y tratar el uno despus del otro y separadamente. Por otra parte,
en la investigacin cualitativa hay una interdependencia mutua de las partes indi-
viduales del proceso de y esto debe tenerse en cuenta mucho ms.
Esta idea se ha desarrollado con mucha claridad en el enfoque de investigacin
de la teora fundamentada de Glaser y Strauss (1967), Strauss y Corbin (1990) y
Strauss (1987).
La investigacin como proceso lineal
La versin tradicional de las ciencias sociales cuantitativas parte de la cons- truccin de un modelo: antes de entrar en el campo que debe estudiarse, y mien-
tras est todava sentado en su despacho, el investigador construye un modelo
de las condiciones y relaciones supuestas. Su punto de partida es el conocimien-
to terico tomado de las publicaciones o hallazgos empricos anteriores. A partir
de esto, se derivan hiptesis que se operacionalizan y ',someten a prueba frente a
las condiciones empricas. Los "objetos" concretos o empricos de investigacin,
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Introduccin a la investigacin cualitativa
56
como cierto campo o personas reales, tienen la categora de lo
cual se examinan relaciones generales supuestas (en forma de hlpotesls . propsito es que la representatividad de los datos y los hallazgos se puedan arantizar, por ejemplo, a travs de muestras de person:=t
s
que
2studian. Otro propsito es el desglose de relaciones complejas en variables, dis- tintas, lo que prmite al investigador aislar y sus Las teorlas y los mtodos son anteriores al objeto de investigacin. Las .se po.neni
prueba y quiz se falsan en el camino. Si se es mediante hiptesIs a 1- cionales, que de nuevo se someten a prueba emptrlcamente, etc.
El concepto de proceso en la investigacin
de la teora fundamentada
En contraste con esto, el enfoque de la teoria fundamentad:=t da a los datos y al campo en estudio frente a .Ios stos no
deben aplicar al objeto que se investiga, Sino que se descubren
relacionarse con el campo Y los datos que se encontrar .en . u
relevancia para el tema de investigacin ms bien que su representatlvldad.
que determina la manera en que se selecciona a las personas se e.studlar n.
El propsito no es reducir la complejidad en sino al con- trario aumentarla incluyendo el contexto. Los metodos tamblen deben ser. apro- piados al problema en estudio y se escogern elio. La
la teora con el trabajo empirico en este tipo de. se resume asL El principio de apertura supone que la estructuracin te!"lca del problema en estu- dio se pospone hasta que haya surgido la estructuracin de dicho. problema por las personas estudiadas" (Hoffmann-Riem, 1980, 343). S.e
el investigador debe al menos suspender el conocimiento terico a p'no
n
que In-
troduce en el campo. Sin embargo, por contraste con un '!lalent.endldo general, esto se mantiene sobre todo para la manera de las hlp!eSls y.
la decisin sobre la pregunta de investigacin (vease el retraso en la estructuracin supone el abandono de de la h.lplesls
desde antes. En realidad, la pregunta de investigaclon se en
aspectos tericos ... Pero la elj.boracin no culmina en ... el conjunto de hiptesIs
(1980, pg. 345).
. l'" d' el investi
Esta manera de comprender la investigacin cua ItatlVa!n Ica que -
gador debe adoptar una actitud de lo que, en un se ha deno-
minado "atencin flotante". Segn Freud, esto nos permite eVitar los problemas
siguientes:
Pues en cuanto esforzamos voluntariamente la con una cierta
comenzamos tambin, sin quererlo, a seleccionar el material que se nos ?frece: n?s
mas especialmente en un elemento determinado Y eliminamo.s en cambiO otro,
do en esta seleccin nuestras esperanzas o nuestras tendenCias. y esto precisamen-
te lo que ms debemos evitar. Si al realizar tal seleccin-nos dejamos gUiar por
es eranzas, correremos el peligro de no descubrir ja'!ls sino lo que sabemos, Y SI
n:S guiamos por nuestras tendencias. falsearemos seguramente la pOSible percepcin.
(1958, pg. 112.)
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,Proceso y teorlas -
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Aplicado a la investigacin cualitativa, esto significa que los investigadores
-en parte a causa de sus propios supuestos y estructuras tericos, que dirigen su atencin a aspectos concretos, pero tambin a causa de sus propios temo-
o res- no ven las estructuras presentes en el campo o la persona en estudio. Eso hace que ellos y su investigacin omitan el descubrimiento de la "novedad" real. El modelo de proceso en la investigacin de la teora fundamentada incluye sobre todo los aspectos siguientes: el muestreo terico (vase el Captulo VII), la codificacin terica (vase el Capitulo XV) y la escritura de la teora (vase el Captulo XIX). Este enfoque centra firmemente el inters en la interpretacin de los datos sin importar cmo se obtuvieron. Aqu, la pregunta de qu mtodo utili- zar para recoger los datos se hace menor. Las decisiones sobre los datos que se
han de integrar y los mtodos que deben utilizarse para ello se basan en el esta- do de la teoria en desarrollo, despus de analizar los datos que se tienen a mano ya en ese momento.
Varios aspectos del modelo de Glaser y Strauss se han hecho relevantes por
propio derecho en los debates metodolgicos y la prctica de la investigacin
cualitativa. El muestreo terico en particular, como estrategia de definicin de
una muestra paso a paso, se aplica tambin en investigaciones en las que se uti-
lizan mtodos de investigacin que son completamente diferentes a los que Gla- ser y Strauss proponen o en los que no se hace la reivindicacin de desarrollar
una teora. La codificacin terica como mtodo de interpretar textos ha ganado tambin su propia relevancia. La idea de desarrollar teoras analizando el mate- rial empirico se ha vuelto esencial por propio derecho para los debates de la investigacin cualitativa, con completa independencia del uso simultneo de los mto,do$ del enfoque. Pero se ignora a menudo la coherencia con la que el enfo- que de sus componentes individuales. Por ejemplo, el
muestreo teonco solo es factible de hecho como estrategia si se aprecia la con- de que no todas las entrevistas se completan en el primer estadio, y la
Interpretacin de los datos comienza nicamente cuando la entrevista ha termi- nado .. La interpretacin inmediata de los datos recogidos es la que, ms bien,
constituye la base para las decisiones de muestreo. Estas decisiones no se limi-
tan a seleccionar los casos, sino que comprenden tambin las decisiones sobre
el tipo de datos que hay que integrar despus y -en casos extremos- sobre el
cambio de mtodo.
Linealidad y circularidad del proceso
Esta circularidad de las partes de proceso en el modelo de investigacin de la
teoria fundamentada es un rasgo central del enfoque. Era la energa que estaba
detrs de una multitud de enfoques que partieron de los anlisis de casos (por
ejemplo, Kraimer, 2000; Ragin y Becker, 1992). Sin embargo, causa problemas
cuando para evaluar la nvestigacin se utiliza el modelo lineal general de investi- gacin (teora, hiptesis, operacionalizacin, muestreo, recogida de datos, in- terpretacin de los datos, validacin). En general, as ocurre en dos aspectos: al
proponer un proyecto de investigacin o al solicitar una beca, y en la evaluacin de esta investigacin y sus resultados por el uso de indicadores de calidad tradi-
cionales (vase el Captulo XVIII).
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5S
Introducc10n a investigacin cualitativa
Sin embargo, a pesar de ese problema, esta circularidad es uno de los pun-
tos fuertes del enfoque, porque obliga al investigador a reflexionar permanente-
mente sobre el proceso entero de investigacin y sobre los pasos particulares a
la luZ de los dems, al menos cuando se aplica de manera uniforme- El estrecho
vnculo (tambin temporal) entre la recogida y la interpretacin de los datos, por
una parte, y la seleccin de material emprico por la otra, a diferencia del mode-
lo lineal tradicional de actuacin, permite al investigador no slo hacer repetidas
veces la siguiente pregunta: Hasta qu puntd los mtodos, las categoras y las
teoras que se utilizan hacen justicia al objeto y los datos?, sino tambin res-
ponderla.
Las teoras en el proceso de investigacin como versiones
del mundo
Ahora bien, cul es la funcin de las teorras' en un proceso de investigacin
al estilo de Glaser y Strauss? Hay dos puntos de partida para responder a esta
pregunta. El primero es el concepto de Goodman (1978) de que las teorras -de
modo similar a otras formas de presentar las relaciones empricas- son versio-
nes del mundo. Estas versiones experimentan una revisin, evaluacin, construc-
cin y reconstruccin continuas. Segn esto, las teoras no son (correcta o equi-
vocadamente) representaciones de hechos dados, sino versiones o perspectivas
a travs de las cuales se ve el mundo. Por la formulacin de una versin y por la
perspectiva sobre el mundo oculta en ella, la percepcin del mundo se determina
de una manera que retroalimenta la constriJccin social de esta perspectiva y, por
consiguiente, el mundo que nos rodea (vase el Captulo 111). As, las teoras
como versiones del mundo se hacen preliminares y relativas. El desarrollo adicio-
nal de la versin -por ejemplo, por interpretaciones adicionales de nuevos mate-
riales- lleva a un aumento de la fundamentacin emprica en el objeto que se
estudia. Pero el proceso de investigacin aqu, adems, no comienza como una
tabula rasa. El punto de partida es ms bien una pre-comprensi6n de la materia
o campo en estudio.
De acuerdo con ello, el segundo punto de referencia para definir el papel'de
las teoras en el modelo de investigacin de la teora fundamentada es la prime-
ra regla que Kleining formula para la investigacin cualitativa: "La pre-compren-
sin de los hechos en estudio se debe considerar como preliminar y debe supe-
rarse con informacin nueva, no congruente" (1982, pg. 231).
Los supuestos tericos se vuelven relevantes como versiones preliminares de
la manera de comprender el objeto que se estudia y la perspectiva sobre l, que
se reformulan y sobre todo se elaboran ms durante el proceso de investigacin.
Estas revisiones de las versiones a partir del material emprico hacen avanzar la
construccin del objeto en estudio. Las decisiones metodolgicas del investigador,
diseadas en el modelo de Glaser y Strauss, contribuyen a esta construccin.
1 Aqul. "teoras" Significa supuestos sobre el objeto en estudio, mientras que la nocin "posicio-
nes tericas" en el Capturo 11 se refiere a los diferentes supuestos sobre los mtodos y las metas de
"la investigacin
... ,,.. .. M.. ...
. Proceso y teorlas
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Sandn, E.M.P. (2003). La
investigacin cualitativa en la
educacin. Mxico: McGraw-Hill
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CAPTULO 6
Bases conceptuales
de la investigacin cualitativa
6. BASES CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIN.
CUALITATIVA
En este captulo nos aproximarnos a una conceptualizacn de la investigacin cualitativa.
Qu es la investigacin cualitativa?, existen distintos tipos de investigacin cualitati-
va? Estas cuestiones tenen diversas respuestas segn a lo que nos referimos cuando
utilizarnos dichos trminos: al enfoque de investigacin?, al tipo de obje:tivos que se
pretenden cubrir?, a los procedimientos que guan el anlisis de datos? A menudo,
cuando se describe la investigacin cualitativa, modalidades, objetivos, enfo.qties y tipos
de anlisis se confunden y se mezclan en la descripcin (Strauss y Corbin, 199Q).
Aqu abordarnos las bases conceptuales y metodolgicas de la investigacin cualita-
tiva y se mUl<stran diversos ensayos de gefiniciII .de este amplip campo, sus principales
caractersticas, as corno las diferentes modalidades contempladas bajo esfe trmino, sus
finalidades, las cuestiones relacionadas con la generacin de teora y las caractersticas
del proceso general de" investigacin cualitativa. En primer lugar se realiza una breve
aproximacin histrica sobre cmo ha emergido el trmino Investigacin cualitativa,
sealando que inicialmente los trminos ms utilizados eran los de investigacin natura-
lista e investigacin interpretativa. Progresivamente, el trmino investigacin cualitativa
se ha impuesto por dos motivos: porque en un principio se ha venido utilizando para
referirse por contraposicin a la investigacin tradicional etiquetada corno cuantitativa,
y tambin, y esto es importante, para dar cabida a otros enfoques que comparten con la
investigacin naturalista algunos de sus presupuestos y fundamentacin pero que poseen
rasgos distintivos, entre otros aspectos, en cuanto a su finalidad, como es el caso de las
metodologas orientadas al cambio. Tambin sealarnos que posiblemente es ms fcil
describir qu es la investigacin cualitativa que definirla. En parte por la confusin que
produce la traduccin de determinados trminos en ingls, como approach, perspective.
methodology o strategy, y el uso no homogneo entre los distintos autores de estas
etiquetas.
119
.120 Investigacin cualitativa en educacin
6.1. Aproximacin conceptual a la investigacin cualitativa
6.1 .1. Breve apunte hist,'ico sobre el trmino
Hemos presentado en el Captulo 4 cmo a lo largo del siglo xx se ha ido configuran-
do de forma progresiva en las ciencias sociales y humanas, paralelamente a los desarro-
llos en la filosofa de la ciencia, un enfoque de la investigacin asociado fundamen-
talmente a perspectivas epistemolgicas y tericas de corte interpretativo y tambin
sociocrtico, .'
Cuando en 1969 W, Gephart realiza una clasificacin de las 'metodologas de investi-
gacin' en educacin seala seis (histrica, estudio de caso, descriptiva;j:uasi-ex.perimen-
tal, experimentacin sin manipulacin de medidas y experimental) y aaaeuna ms, suge-
.. rida por Egon Guba, el mtodo no experimental. Este mtodo "no experimental" es el que
. se ha venido a conocer como la indagacin naturalista (Tesch, 1990). Cuando en 1971
Denzin acu la frase "indagacin naturalista" se utilizaba a modo de l10ntraste con el
enfoque preddminante, fundamentalmente experimental, o de "indagacin convencional".
A mediados de los aoS' ochenta, sin embargo, la investigacin naturalista haba
alcanzado el rango de "paradigma" en el sentido kuhniana dei trmino y emerga por
contraposicin a la visin y supuestos del paradigma racionalista (Guba, 1989). De he-
cho, son muchos los autores que al definir la investigacin cualitativa han intentado
determinar si sta puede o debera ser diferenciada del enfoque tradicionalmente denomi-
.nado "investigacin cuantitativa" (Bryman, 1988; Burgess, 1 984a; Hammersley, 1989,
- . 1992' "Silvennan, 1997a). De ah la proliferacin en numerosos libros y manuales de
de atributos que permiten distinguir las concepciones globales cuantitativa y
!itativa l.
El trmino indagacin naturalista enfatiza una serie de aspectos que caracterizan los
procesos de investigacin desde esta perspectiva, como, por ejemplo: '. .,
.. el carcter contextual de los mismos .. ' -.
.. la utiliiacin de un conocimiento tcito'
.. la con loS participantes
.. la interpretacin idiogrtica
.. mtodos 'cualitativos' '
.. ,generacin de teora
... especficos de valide;>; .
.. diseo. emergente
.. anlisis inductivo
y fundamentalmente resalta la importancia y el rol de la persona como "instrumento" de
recogida de informacin en ambientes naturales.
Sin embargo, el trmipo investigacin cualitativa comenz a utilizarse como sinni-
mo de indagacin naturalista. ganando progresivamente adeptos en la comunidad cien-
tfica. Algunas obras, como las de Bogdan y Biklen (1982), Glesne y Peshkin (1992),-
Masan (1996), Maxwell (1996), Strauss y Corbin (1990) y Taylor y Bogdan (1987), son
una muestra de su uso actual.
I Rist (1977) brinda tres atributos, Patton (1978) proporciona siete y Guba (1978) seala cator-
ce. Cook y Reichardt (l986b) realizan una sntesis de los atributos ms prominentes de cada enfoque.
Captulo 6. Bases conceptuales de la investigacin cualitativa 121
Tambin han tenido gran influencia en la difusin e implantacin del trmino los
Handbooks que sobre investigacin han aparecido en los ltimos aos, como, por ejem-
plo, las obras de Denzin y Lincoln (1994b; 2000b), Handbook of Qualitative Research,
y la de LeCompte, Millroy y Preissle (1992), The Handbook of Qualitative Research in
Education. Como sealan Eisner y Peshkin (l990a), estas obras tienen gran influencia,
puesto que al definir trminos, identificar cuestiones y clarificar lmites perfilan un cam-
po de estudio durante muchos aos, orientan y fundamentan los estudios y estructuran los
lenguajes utilizados.
Personalmente, adoptamos el trmino "investigaci6n cualitativa", adems de por su
uso extendido en la comunidad investigadora, porque nos pennite designar o referirnos
tanto a los mtodos tradicionalmente caracterizados como "naturalistas" o "interpretati-
vos", por ejemplo la etnografa, pero tambin a otros mtodos que comparten algunos de
los presupuestos y fundamentacin de las perspectivas orientadas a la comprensin pero
que poseen rasgos distintivos en cuanto a su finalidad, entre otros aspectos, como es el
caso de la investigacin-accin en sus diversas modalidades.
6.1. 2. es la investigacin cualitativa?
Los mltiples usos y significados que' ia investigacin cualitativa ha adoptado a lo largo
de la historia y su concepcin en las diversas disciplinas hacen difcil la elaboracin de
una definicin.
Como seala Ruiz Olabunaga (1999), en relacin alas mtodos de investiga,cin
cualitativa, es ms fcil describirlos que definirlos.
Aunque es ms. habitual encontrar un listado de las caractersticas de la investigacin
cualitativa que su definicin, vamos a acercarnos a algunas de las definiciones realizadas'
por diversos autores.
Por ejemplo, Strauss y COl'bin (1990: 17) el carcter cualitativo dellipo de.
informacin recogida, as como su anlisis:
por investigacin cualitativa entendemos cualquier tipo de investigacin que produce
resultados a 'los que no se ha llegado pc;>r procedimientos estadsticos. u otro tipo de cuan
titicacin. Puc;de referirse' a investigaciones acerca' de la vida de las personas, historias,
comportamientos, y tambin al funcionamiento orgmizativo, movimientos sociales o rela
ciones e interacciones. Algunos de los datos pueden ser cuantificados pero el anlisis en
s mismo es cualitativo.
Prez Serrano (1994a: 46) destaca la interrelacin entre el desarrollo del proceso de
investigacin y el diso de la misma:
la investigacin cualitativa se considera como un proceso activo, sistemtico )' riguroso
de indagacin dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se est
en el campo de estudio.
y subraya que el foco de atencin de los investigadores cualitativos radica en la realiza-
cin de:
descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamien
tos que son observables, incorporando la voz de los participantes, sus experiencias, acti
tudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por ellos mismos.
122 Investigacin cualitativa en educacin,
Tesch (1990: 55) nos recuerda que la utilizacin de datos cualitativos no constituye
el criterio exclusivo para distinguir ,entre investigacin cualitativa y no cualitativa: .
La investigacin cualitativa, tal y como el tnnino es usado por diversos autores significa
un determinado enfoque de la produccin .de conocimiento!. No slo se refiere a los
datos.
Denzin y Lincoln (1994a), basndose en Nelson et al. (1993) y parafraseando su
concepto de estudios culturales, ofrecen una definicin comprehensiva de la investigacin
cualitativa, quiz la ms reproducida en los ltimos aos en las obras sobre metodologa
cualitativa:
<<la investigacin cualitativa es un 'campointerdisciplinar, transdisciplili'iIr y en ocasiones
contradisciplinar. Atraviesa las humanidades, ,las ciencias sociales y las fsicas. La inves-
tigaciri cualiiativa es muchas coSas al mismo 'tiempo. Es mliltiparadigmtiea en su enfo-
que. Las personas que la practican son sensibles al valor de un enfoque mltimtodo. Estn
comprometidas con una perspectiya naturalista y una comprensin int$rpretativa de la
experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo de la investigacin _cualitativa es inhe-
rentemente poltico y se perfila a travs de mltiples posiciones ticas y polticas. La
investigacin cualitativa abarca dos tensiones. Por un lado, supone una amplia sensibilidad
interpretativa, posmodema, feminista y crtica. Por otro. recoge una estrecha definicin de
las concepciones positivista, pospositivista, hUl"flanstica y naturalstica de la experiencia
humana y Sil anlisis (pp. 3-4).
.............. 10
Como puede verse, el trmino "investigacin cualitativa" constituye en la actualidad
un concepto amplio que hace referencia a diversas perspectivas_epistemolgicas y teri-
cas, incluyendo tal!lbin numerosos mtodos y estrategias de investigacin: -
la investigacin cualitativa es un enfoque de indagacin plenamente constituido. Atraviesa'
disciplinas, mbitos y tpicos. Una compleja e interrelacionada familia de trminos,
conceptos y supuestbs subyace a la expresin investigacin cualitaiiva ( ... ) constituye un
conjunto de prcticas- interpretativas de investigacin que no privilegia una metodologa
sobre otra. Como espacio de discusin, o discurso, es difcil de definir olaramente puesto
que ninguna teora o paradigma la distingue de forma exclusixa (Denzin y Lincoln, 1994a:
1,3).
--
En ese sentido, las perspectvas epistemolgico-tericas presentadas en el Capu-'
lo 3 constituyen de forma global las principales "estructuras paradigmticas" que funda-
mentan la investigacin cualitativa.
La obra de Denzin y Lincoln (1994a) Handbook of qualitative research ha contribui-
do en gran medida a sistematizar la caracterizacin ontolgica, epistemolgica y meto-
d01gica de estas perspectivas, as como a identificar las caractersticas esenciales de cada
una de tal y como hemos explicitado en el apartado 2:2.
Lo que 'lemos venido exponiendo hasta aqu constituye un acercamiento a la "inves-
tigacin cUJ.litativ'a", y si algo hemos podido constatar, es la dificultad en ofrecer su
definicin. ' ,"
, Aunque nada impide a los investigadores cualitativos utilizar datos cualllitati,'os en sus estudios.
nos parece acertado este matiz. pues los dalOs cualitativos pueden ser transformados numricamente y
dar paso a procedimientos analticos y de teorizacin alejados del enfoque hermenutico que fundamen-
talmente subyace a los estudios cualitativos.
Captulo 6. Bases conceptuales de la investigacin cualitativa 123
En ese sentido, estamos de acuerdo con las palabras antes sealadas de Ruiz Olabu-
naga,. que nos dice que es ms fcil describir qu es la investigacin cualitativa que
defimrla. Suponemos que algo similar sucedera si intentamos definir as sin ms la
cuantitativa". Pero realicemos una sntesis de lo relatado aqu. '
.Hemos Visto .<I.ue las tericas son mltiples y podremos comprobar l
vanedad de. tradiclO.nes que incluyen en el prximo captulo. Si algn
rasgo esencial atraviesa al sentIdo que se atribuye a la investigcin cualitativa en las
definiciont!'s presentadas es su carcter interpretativo, constructivista y naturalista. El
interpretativismo, cOmo perspectiva terica fundamental que subyace a este planteamien-
to, ha sido ampliamente descrito en el Captulo 3 y remitimos,. por ejemplo, a las dimen-
siones cualitativojenomenolgica y ecolgico-naturalista all presentadas (Wilson, 1977).
La epistemologa construccionista nos lleva a aceptar que los seres humanos no descu-
bren el conocimiento, sino que lo construyen. Elaboramos conceptos, modelos y esque-
mas para dar sentido a la experiencia, y constantemente comprobamos y modificamos
estas construcciones a la luz de nuevas experiencias. Por lo tanto, existe una ineludible
dimensin histrica y sociocultural en esta construccin (Schwandt, 2000).
. Sin embargo, estas caractersticas han llevado en ocasiones, y de una forma simplista,
a emparejar la investigacin cualitativa con las metodologas orientadas a la comprensin
de los fenmenos socioeducativos, e incluso a itlentificarla exclusivamente con la etno-
grafa o la observacin participante. En el apartado 7.1, en el que presentamos diversas
clasificaciones de la investigacin cualitativa, veremos que son muchos los autores para
los que la metodologa orientada al cambio y la ioma de decisiones pueden formar parte
tam?in de la investigacin cuali!3tiva. En ese sentido, cabe mencionar aqu el trabajo
realIzado por 8artol<:C?-Q9J-2) cualitativa en educacin: comprender o
transformo,r?, en el que se pretende romper con.la exclusividad otorgada a la dualidad
irlvestigacin cualitativa-comprensin, y en el que se presenta, adems de toda una amplia
gama de perspectivas paradigmticas, que la comprensin (investigacin etnoarfica
investigacin evaluativa ... ) puede avanzar en el camino de la transformacin y
bin los mtodos que tradicionalmente se han asociado con el "paradigma
s.e engloban bajo el paraguas de la "investigacion cualitativa". Nosatraswrrrpar-
timos este planteamtento y en el presente libro se contemplan bajo la investi"acin
cualitativa las metodologas antes sealadas. Asimismo, diversas perspectivas tericas,
la teora crtica o el adems del
Vlsmo, dtstmtas plataformas conceptuales para la indagaci6n cualitativa. ...:
En sntesis, nos parece que podra distinguirse a la iIfVestigacin cualitativa por su
objetivo, considerando tambin como finalidad 1a laboracin conceptlal- y el desarrollo
terico. La definicin que ofrecemos nos lleva a-reconocer las-palabras de Can y Kemmis
(1988) cuando dicen que:
hablar de investigaci educativa no es de ningn tema concreto ni de un proce-
dimiento metodolgico sino indicar la finalidad distintiva (la negrita es nuestra) en virtud
de la cual se emprende esta clase de, investigacin y a la cual quiere especficamente
servir (Carr y Kemmis, 1988: 121).
124 Investigacin cualitativa en educacin
Figura 6;1.
Hemos venido insistiendo en la complejidad de perspectivas
que subyacen y fundamentan los qiversos mtodos cualitativos, y por tanto al hablar de
investigacin cualitativa no slo nos referimos a procedimientos metodolgicos, sino tam-
bin a los fundamentos terico-epistemolgicos que los sustentan y orientan. Es por ello
que nos .parece apropiada la definicin de. Guba y Licolq cuando diq:n que la investigacin
cualitativa es un conjunto de prcticas interpretativas de investigacin, pero tambin un
espacio de d,iscusin, o discurso metaterico.! En ese sentido, y util.izando el lenguaje con
propiedad, cabra hablar de metodologa de la investigacin cualitativa (Fig. 6.1).
. Pero podemos avanzar algo ms en 'Ia conceptualizacin de la investigacin cualita-
tiva si atendernos a las principale.s caractersticas que' la definen y los objetivos que
persigue.
6.2. Caractersticas generales de la investigacin cualitativa
En relacin a las caractersticas generales de la,investigacin cualitativa, cabe sealar que
stas adoptan una especificacin particular cuando nos adentramos en cada una de las tra-
diciones o mtodos de investigacin 'concretos, tal y corno veremos de forma ms ampa
en el siguiente captulo, puesto que cada tradicin se ha originado de manera particular en
el seno de una disciplina, otorgndole ciertos rasgos diferenciales; por ejemplo, la etnogra-
fa se origin en la antropologa; la teora fundamentada,en la.sociologa; etc. (Tabla 6.1).
Kincheloe (1991) resalta, corno ya hemos comentado, que la variedad de perspectivas
tericas y tradiciones que se engloban b_ajo el trmino "investigacin cualitativa" dificul-
tan el establecimiento de unas caractersticas generales. AqU nos referirnos a algunos
trabajos clsicos, como por ejemplo Taylor y Bogdan (1987) y Wittrock (1989b), para
presentar los aspectos esenciales Rue'de una forma global perfilan el enfoque cualitativo
de investigacin, y destacamos las palabras de Sherman y Webb (1988):
podemos resumir 'todas las caractersticas de la investigacin cualitativa y sealar que el
trmino cualitativa implica una preocupacin directa por la experiencia tal y como es
vivida, sentida o experimentada (p. 7).
a las que aadirnos otras ms recientes de Silverman (1997a: 1) y Lincoln y Denzin
(2000: 1048-1049), respectivamente, que nos aproximan a las preocupaciones que actual-
mente impregnan el enfoque cualitativo de investigacin:
Captulo 6. Bases conceptuales de la investigacin cualitativa 125
Tabla 6.1
es necesario ampliar nuestra concepcin de la investigacin cualitativa ms all de cues
tiones rela"cionadas con el significado subjetivo y ampliarlas hacia dimensiones relaciona
d.as con el lengaje, la representacin y la organizacin socia!. .
... en. el momento actual, la investigacin se conceptual iza como un acto moral o discurso
. 'moral qe. nos dirige a un dilogo sobre la tica, la vulnerabilidad y ra verdad. Las ciencias
humanas y las sociales se convierten en un lugar para conversar de manera crtica sobre
democracia, raza, gnero, clase, nacin, libertad y comunidad.
Una caracterstica fundamental de los estudios cualitativos es su atencin al contexto;
la experiencia humana se perfila y tiene lugar en contextos particulares, de manera que
los acontecimientos y fenmenos no pueden ser comprendidos adecuadamente si son
separados de aqullos. .
Los contextos de investigacin son naturales y no son construidos ni modificados. El
investigador cualitativo focaliza su atencin en ambientes naturales. Busca respuesta a
sus cuestiones en el mundo real.
La experiencia de las personas se aborda de manera global u holsticamenle. No se
entiende a la persona como un conjunto sep4fado de variables, El investigador cualitativo
debe desarrollar una sensiti vidad hacia situaciones o experiencias consideradas en su
globalidad y hacia las cualidades que las regulan.
Ha sido ampliamente utilizada ya la expresin el "yo como instrumento" para des-
tacar la importancia que adquiere la persona que investiga en la recogida de informacin.
126 Investigacin cualitativa en educacin
En los estudios cualitativos el propio investigador se constituye en el instrumento prin-
cipal que a travs de la interaccin con la realidad recoge datos sobre sta. Esta cuestin
conlleva una formacin especfica del investigador,. a nvel terico y metodolgico, para
abordar cuestiones de sensibilidad y percepcin:
los investigadores deben observar lo que tienen ante s, tornando alguna estructura de
referencia y algn conjunto de intenciones. El yo es el instrumento que engarza la situacin
y le da sentido ( ... ) la capacidad para ver lo que cuenta es uno de los rasgos que diferencian
a los p:'ofesores principiantes de los expertos ( ... ) el experto sabe qu debe rechazar.
qu rechazar significa tener un sentido de lo significativo y poseer una estrutura que haga
eficiente la bsqueda de lo significativo (Eisner, 1998: 50). -
l':;"
Otro rasgo que identifica los estudios cualitativos es su carcter Eisner
seala que la interpretacin tiene dos sentidos: el investigador cualitativ", trata de justi-
ficar, elaborar o integrar en un marco terico, sus hallazgos_ Por o.tra parte, el investiga-
dor qu.e las personas hablen s mismas; des<Jil acercarse a su
expenencla particular desde los slgmficados y la vlslon del mundo que poseen a travs
de lo que Geertz (1987) denomin "descripcin densa". .
Estas son, de forma global, las caractersticas que tradicionalmente se han venido
otorgando a la investigacin cualitativa. Sin embargo, en los ltimosaios, una creciente
sensibilidad hacia cuestiones relacionadas con el poder y el c()ntrol, la construccin,
interpretacin y representacin de la realidad, la legitimidad de los textos y el papel que
juegan la clase, la raza; el gnero y la etnicidad -en los de investigacin ha
contribuido a repensar la actividad investigadora de enfoque cualitativo (objetivos, fun-
ciones, mtodos, posibilid,lldes y-lmites), y el papel del introduciendo ele-
mentos que-carcferizan l investigacin cualitativa .
. As, el momento actual reivindica una investigacin cualitativa cuya caracterstica
fundamental radica en la reflexividad. Este concepto- significa que debe prestarse especial
atencin a la forma en que diferentes elementos lingsticos, sociales, culturales, polticos
y tericos influyen de forma conjunta en el proceso de desarrollo del conocimiento
(interpretacin), en el lenguaje y la narrativa (formas d presentacin) e impregnan l.a
produccin de los textos (autoridad, legitimidad). Por otra parte, r como ya hemos sea-
lado, la reflexividad supone dirigir la mirada hacia la persona que investiga, el recono-
cimiento de los supuestos tericos y tambin. persoi;lales que modulan su actucin, as
como su relacin con los participantes y la comunidad en la' que- realiza ei estudio .. :.
Alvesson y Sk51dberg (2000), entre otros autores, insisten en los rasgos sealados y
sintetizan as las caractersticas de lo que elles- dnominan investigacin--r-eflexiva y que
. es aplicable a la investigacin cualitativa: ' -
. sistematicidad y rigurosidad en las :cnicas y procedimientos de investigacin;
clarificacin de la primaca de la interpreta"in, conciencia del carcter poltico-
ideolgico de la investigacin, y
reflexin en relacin al problema de la representacin y la autoridad.
6.3_ La investigacin cualitativa en el marco
de los paradigmas de investigacin
Una de las clasificaciones de los mtodos de investigacin educativa ms utilizada es aque-
lla que distingue las diversas metodologas segn si se hallan orientadas bsicamente a:
Captulo 6. Bases conceptuales de la investigacin cualitativa
Tabla 6.2. Esquema de metodologas
y tipos de investigacin 3 (Del Rincn et al., 1995: 27)
la prediccin y_ el control;
la comprensin, y
la tra!lsfonnacin educativa o l.a valoracin 'f toma de decisiones.
127
Esta suele vincular los tradicionales paradigmas de investigacin -y las
metodologas, llgrupando a su vez los diferentes mtodoS', y la encontrarnos en obras
como las de' Deldaluce (1988b), De Miguel (1988), Denzin y Lincoln (1994b), Del
Rincn et al. (1995) y Latorre et al_ (1996) (Tabla 6.2}_
Para nosotros, la investigacin cllalitativa abarca bsicamente aquellos estudios que
. -. desarrollan los objetivos 'de comprensin de los fenmenos socioeducativos y transforma-
cn de la realidad. En los ltimos aos aparecen con gran fuerza tambin los estudios
que desde una perspectiva cualitativa y colaborativa se dirigen a la valoracin de la
prctica educativa y la toma de decisiones (procesos, programas, innovaciones) y tambin
los procesos de investigacin cuyo objetivo fundamental es la emancipacin de los su-
jetos. Por lo tanto, la investigacin cualitativa se refiere a lo que tradicionalmente veni-
mos denominando metodologas orientadas a la comprensin, metodologas
a'la }' optimizacin, y metodologas orientadas a la valoracin y lOma de
decisiones (Fig. 6.2).
) En el caso de la clasiticacin anterior, debemos sealar que cabra aadir, al menos, la investi-
gacin evaluativa, tanto de oarcter cuantitativo como cualitativo. Por otra parte, nosotros no contem-
plamos el feminismo como un tipo de investigacin. sino como una perspectiva terica que puede
subyacer a diversos mtodos de investigacin (por ejemplo, podemos encontrar textos sobre feminismo
)' el mtodo biogrfico, feminismo y grupos de discusin o feminismo y elllografa).
128 Investigacin cualitativa en educacin
Estudio de casos
Teora fundamentad<t _
Estudios fenomenolgicos
Fenomenografa
Estudios biogrficos
..
Investigacin evaluativa
(evaluacin participativa,
democrtica ... )
Figura 6.2. Metodologas en ia investigacin -cualitativa.
De esta forma, los supuestos' que subyacen' a la perspectiva terica del interpretati-
viS11lO nos llevan a insistir en el concepto de comprensin enprofundidad ms all de la
mera descripcin e interpretacin, p.oniendo de relieve el protago.rusmo que adquieren las
voces de los principales protagonistas de los fenl]1enos socioeducativos que se abordan.
y por otra parte, a recoraar, reivindical11:1o las aportaciones de las metodologas sociocr-
tic as en el mbito educativo, que-la .mejor !llanera conocer la realidad es intentar
transformarla (Bartolom, 1992: 33). .
La investigacin-accin y la investigacin evaluativa de corte cualitativo, por su
propia naturaleza, se consideran mtodos orientados al cambio y la valoracin, mientras
que el resto estara ms vinclado a- procesos de interpretacin y comprensin en profun-
didad. Sin embargo, aceptada esta caracterizacin en trminos generales, no es menos
cierto que algunas modalidades de estudios etnogrficos, por ejemplo aquellas desarro-
lladas desde los parmetros de la 'etnografa crtica, podran poseer Una finalidad de
transformacin de la realidad y de emancipacin o e11lpowerment de las personas parti-
cipantes.
6.4. Objetivos de la investigacin cualitativa
Ya hemos dicho que cada mtodo de investigacin cualitativa particular imprime un sello
propio al diseo del estudio y adems, y muy importante, se ve influido por las perspec-
tivas tericas y marcos que lo informan. Tambin los objetivos que subya-

Captulo 6. Bases conceptuales de la investigacin cualitativa 129
cen a los diversos estudios cualitativos estn ntimamente relacionados con las diversas
metodologas de investigacin existentes.
En ese sentido, Cols (1994) seala que la bondad de una determinada metodologa
debe apreciarse a travs de su capacidad de respuesta a preguntas tales como: qu aporta
la investigacin cualitativa?, qu tipo de problemas educativos trata de resolver?, cu-
les son las implicaciones o deriva;iones de sus resultados?, en qu medida contribuye
a la generacin de conocimientos?
En este apartado vamos a aproximarnos a algunas clasificaciones que se han propues-
to en torno a los objetivos de la investigacin cualitativa y nos adentraremos ms adelante
en cuestiones referidas a su potencialidad en relacin a la generacin de teora.
Hemos venido insistiendo en que algunos autores nos recuerdan la importancia de
contemplar el objetivo de transformacin (Bartolom, 1992), ms si cabe cuando pensa-
mos que el mbito educativo es nuestro principal objeto de conocimiento, intervencin
e investigacin. Es as que el objetivo de comprender en profundidad los fenmenos
educativos puede ser el primer paso hacia una transformacin real, desde las necesidades
sentidas por las propias personas protagonistas de ese contexto educativo y para esa
realidad. Sin embargo, y como vamos a ver, muchos autores se centran en el objetivo
general de comprensin en' profundida.d, que perfila globalmente la mayora de mtodos
cualitativos de investigacin, olvidando su potencialidad, para desarrollar estudios cuya
finalidad es la optimizacin e innovacin educativa.
En nuestro pas, Cols (1994) ha realizado un estudio bibliomtrico de los estudios
educativos fundamentados en la metodologa cualitativa para identificar los objetivos
que se cubren desde este enfoque (Tabla 6.3).
Tabla 6.3. Aportaciones de la metodologa cualitativa. Objetivos de tos estudios
(Cols, 1997a: 293)
.'. .
"
, ..
.. '."."
.'0
.'.," ",' " " '.Y teonas<,', """"",
130 Investigacin cualitativa en educacin
Figura 6.3. Clasificacin de los tipos de investigacin segn el fundamental
(Tesch, 199q: 59) ,.' 'ji
Basndose en la taxonoma establecida por Peshkin (1993), quien estudia la variedad
de resultados que genera la investigacin cualitativa a partir de estudios clsicos en el
campo de la sociologa y la antropologa, realiza una sntesis de las finalidades cientficas
de los estudios cualitativos publicados en diversas revistas espaolas del mbit educa-
tivo entre los aos 1987 y 1993 '. .
Los resultados de este anlisis muestran la ampiiiud de los etudios y diversidad de
temticas abordadas desde este enfoque.y descubre que la mayoa de investigaciones
focal izan en la descripci_n, generacin de teoras, la comprobacin de biptesis y la
evaluacin, .
Tesch (1990) realiza una interesante ordenacin de 'los diversos tipos de investigacin
cualitativa en funcin de si los u objetivos analticos
5
del estudio estn re lacio-
.llados con los siguientes cuatro' las caractersticas del lenguaje, er descubri-
miento de regularidades, la comprensin del significado de un texto/una a.ccin, la re-
flexin (Fig. 6.3). .
La autora no,s presenta dimensiones en un contU/um, en el que "ll medida que
avanramos de izquierda a derecha, los diversos tipos de investigacin cualitativa se
caracterizaran por una menor estructuracin y un carcter ms holstico.
Profundizando en lo que constituye el objeto de investigacin cualitativa cuando el
objetivo del estudio es la comprensin en profundidad. bien sea de coriductas naturales,
situaciones sociales, significados, procesos, patrones, etc, Bartolom (1992: 17) ilustra
grficamente el alcance de la perspectiva cualitativa de indagacin (Fig. 6.4)._
La variedad de objetivos sealados y la especificidad que adoptan los diversos m-
todos de investigacin cualitativa! a la luz de las principales disciplinas y marcos tericos
que los informan. nos indica la complejidad de estudios que se desarrollan desde esta
perspectiva y que podremos detallar con ms profundidad en el prximo captulo.
, No se han contemplado los estudios cuyos objetivos fundamentales son la transformacin y el
cambio socioeducativo.
5 Tesch (1990) utiliza la expresin "inters de la investigacin en" para referirse al objetivo ana.
ltico ms general que subyace a los propsitos especficos de un proyecto de investigacin, los cuales
estn en relacin con la/s disciplina/s que los infonnan.
,".,".
,.
..
Captulo 6. Bases conceptuales de la investigacin cualitativa
de u grupo mediante
la identificacin de
creencias y prcticas
concretas
(organizacin social.
economa. estructura
familiar. rituales,
r'eligin. eduqcin.
etctera)
cotidianidad
semnticos en
individuos y
grupos que son
de su
131
Figura 6.4. El objeto de la investigacin cualitativa o(ientada a la comprensin
(Bartolom, 1992: 17)
6.5. Investigacin cuafitativa y generaci6n de teora
. - . .
. Ms all de los objetivos especficos de los distintos mtodos de investigacin cualitativa,
y en relacin a su contribucin a la generacin de conocimiento, algunos autores centran
el debate sobre los objetivos de la investigacin en tomo al nivel de interpretacin que
cabe realizar en el anlisis de los datos. En este sentido, Strauss y Corbin (1990) sealan
que la controversia se refleja en las distintas posturas existentes sobre esta cuestin:
Algunos investigadoreg creen que loS datos no deben ser analizados per se, sino
que la tarea del investigador es conseguir la informacin y presentarla de manera
que "los informantes hablen por s mismos". El objetivo es ofrecer una hones-
ta visin con poca o ninguna interpretacin de, o interferencia con, las palabras
obtenidas o las observaciones realizadas. Solamente las palabras reales y espont-
neas de los informantes son la verdadera visin de la realidad. Desde esta perspec-
tiva, la obligacin del "cientfico" es escuchar, observar y presentar tal cual sus
hallazgos.
Otros investigadores cualitativos estn preocupados por la descripcin detallada
cuando realizan el anlisis y presentan sus resultados. Dado que el investigador
132 Investigacin cualitativa en educacin
no puede presentar todos los datos, es necesario reducirlos. El fundamento es
presentar una detallada descripcin de lo que ha sido estudiado, aunque no nece-
sariamente de todos los datos obtenidos. Reducir y ordenar los materiales repre-
senta entonces una seleccin e intelpretacin. Los investigadores que optan por
esta posicin normalmente introducen sus interpretaciones y comentarios a lo
largo y entre los largos pasajes descriptivos de los fragmentos pertenecientes a las
.cnotas de campo y entrevistas. Los materiales ilustrativos pretenden mostrar cmo
es la realidad, y las interpretaciones pretenden ofrecer una visin ms conceptual
de la misma. Las interpretaciones varan en su nivel de abstraccin terica .
Otros investigadores estn interesados fundamentalmente por la generacin de teo-
ra. Creen que el desarrollo de interpretaciones tericamente fundamentadas es la
manera ms poderosa de dar luz a la realidad. Construir te{)ra, por su propia
naturaleza, implica interpretar los datos para que puedan ser coqeeptualizados, y
los conceptos son as rdacionados con una forma de representacin terica de la
formulacin te?rica resultant.e, no para ,la
reahdad, S1110 como una gUla para la aCCIOno Los mvesugadores de l<sta poslclOn
sostienen que las teoras representan la manera ms sistenitica de construir, sin-
tetizar e integrar el conocimiento cientfico.
La contribucin de la investigacin cualitativa a la construccin de conocimiento, la
generacin de teora, es ampliamente defendida por autores como Miles y Huberrnan
(1984; 1994), Strauss y Corbin (1990) o Goetz y LeCompte (1?88). Greene (1990), sin
embargo, circunsc!ibe ttmin? al tradicionalmente ,denominado paradigma
pospositivista, siendo' su posfura criticada por LeCompte (1990), quien s reconoce las
aportciones del enfoque interpretativo y sociocrtico en la construccin de conocimiento.
Segn Morse (l997a), este tipo de cont(oversias se debe a que no se ha clarificado
suticientemente el "sentido" que los trminos "conocimiento" o "teora" adquieren en el
'seno de cada uno de los marcos paradigmticos o enfoques de investigacin:
toda teora es medida por los criterios usados para evaluar la teora desde la
investigacin cuantitativa a pesar dl hecho de que las teoras derivadas de enfoques
prcticos y cualitativos son desarrolladas a partir de diversas fuentes, de formas diferentes
y poseen distintas funciones. No ha habido una discusin en la literatura' acerca de las
implicaciones pragmticas de cada 'tipo de teora.' Sin' discusin: la 'cotifusin X;;ma:-
nece acerca del valor y propsito dd proceso de investigacin cualitativa pe/' se" (p. 164),
En la Tabla 6.4 aparecen las cactersticas que esta autora atribuye a los distintos
tipos de teora, segn si han sido generados a partir de procesos de investigacin cuan
titativa, cualitativa o prctica 6.
6 Morse (l997a) utiliza el trmino investigacin prctica para rderirse a aquel tipo de indagacin
que los profesionales de la educacin y otros mbitos similares realizan en el ejercicio de su tarea
profesional. La indagacin se desarrolla para representar el mundo emprico desde la comprensin
personal de, un sujeto. Inicialmente no tiene una intencin de producir conocimiento formalizado y
empricmnente comprobado, no sirve a ningn propsito cientfico. Ahora bien, ,es un marco que Of"a-
niza y gua las observaciones y la prctica de lo, profesionales y se modifica y reestructura cuando
sirve a este objetivo de manera conveniente. As, la indagacin prctica a la que se refiere Morse se
emiende segn los atributos que Schon (1992) adjudica a las prcticas profesionales que, como la
educaCIn, se desarrollan en situaciones ambiguas, intestables y dinmicas, y que requieren, por tanto,
una aproximacin perceptiva de naturaleza indagativa antes que aplicativa. En el momento de la accin.
el conocimiento tcito que posee el profesional es reestructurado cuando ste prueba la correccin del
:.;.
Captulo 6. Bases conceptuales de la investigacin cualitativa 133
Tabla 6.4. Comparacin de las caractersticas de la Teora derivada de la investiga-
cin cuantitativa, la indagacin cualitativa y la prctica (Morse, 1997a: 167)
Si nos interesamos por la teora que puede generar un estudiq cualitativo, Morse
(1997a) seala, de manera similar a los comentarios de Strauss y Corbin (1990) presen-
tados anteriormente, que la investigacin cualitativa como producto puede clasificarse
segn su nivel de abstraccin terica, el cual puede variar desde un nivel bsicamente
descriptivo hasta el ms abstracto y generalizable.
As, encontramos la investigacin descriptiva, interpretativa, iluminativa/revelativa y
explicativa. En III Tabla 6.5 se muestran las caractersticas de las teoras derivadas de
estudios cualitativos segn estos niyeles.
esquema que se haba construido acerca del problema. Es decir, se,produce una conversacin reflexiva
entre las acciones y las interpretaciones. donde cada nueva accin da lugar a nuevas reinterpretaciones
y significados que modifican los cursos de accin siguientes, En la reflexin en la accin, el hecho de
repensar alguna parte de nuestro conocimiento nos conduce a la modificacin de los cursos de accin
y esto a la transformacin de lo que sabemos. Entendida as, la prctica profesional es un ejercicio de
indagacin, una combinacin idiosincrsica entre las experiencias y el conocimiento terico.
134 Investigacin cualitativa en educacin
... ... ....... oO--- "!.
Captulo 6. Bases conceptuales de la investigacin cualitativa 135
Tabla 6.6. Criterios para evaluar la estructura de la Teora derivada
de la investigacin cualitativa (Morse, 181)
at\biguedades? , '
n""trmi,,,)<: di: , fotma)'Consistentei
principio deparsim()nia?' "
,',i,; ,;,:;:,,:; ':',,' "
"'--!:," . '; -;:.:.. :,':.!,.. ", ;: ....
','
,',
:
Un aspecto que nos parece interesante del" trabajo de Morse es su defensa de que la ..
calidad de una investigacin cualitativa, no se limite slo.a criterios de" rigor metodol-
gico, sino a la calidad o valor de los re$u{tado8 tericos de la im'estigacin per se (Ta-
bla 6.6). De esta manera, sugiere que el proceso de revisil1 y-evaluacin de la calidad
va'ya ms all de los aspectos metodolgicos e incluya una valoracin de:
a) el-nivel de desarrollo terico alcanzado, y
b) la elegancia terica o estructura de la' teora.
6.6. El uso de los resultados de la investigacin cualitativa
Cuando revisamos los distintos usos que los autores atribuyen a los resultados de la inves-
tigacin cualitativa no suele haber grandes divergencias y la mayora coincide en sealar
los siguientes aspectos, entre otros: clarificar e ilustrar resultados cuantitativos, desarrollar
polticas, evaluar programas, guiar la prctica, fines polticos, transformar personas e ins-
tituciones, as como otros propsitos cientficos como el desarrollo del conocimiento.
136 Investigacin cualitativa en educacin
Aqu nos vamos a referir a la propuesta de Rossmany Rallis (1998a), pues nos parece
clariticadora respecto a esta cuestin. Las autoras sealan que el significado atribuido al
trmino "utilidad" de la investigacin no es unitario y que diferentes audiencias pueden
usar el mismo informe, los resultados del estudio, de diversas maneras (por ejemplo, unas
personas pueden hacer un uso instrumental y otras simblico). As, sugieren cuatro pers-
pectivas en los usos de la investigacin: instrumental, ilustrativo (enlightenment), simb-
lico y emancipatorio (Tabla 6.7).
El uso instrumental supone la utilizacin intencional de la informacin aplicada a
un problema o situacin particular. La investigacin se realiza para determinar la
mejor solucin del problema o el enfoque a adoptar para <;qnseguir una meta
especfica. Los resultados de la investigacin se convierten en 06nocimiento enten-
dido como planes para ser desarrollados en la prctica. La gener3fin de conoci-
miento y la utilizacin del conocimiento estn directamente relacionadas.
Los resultados de la investigacin tambin sirven a menud<J para, ilustrar al usua-
rio, ampliar su comprensin de la realidad. El conocimiento se !cumula, contribu-
yendo a una gradual reorientacin de su pensamiento y acciones. Desd la perspec-
tiva ilustrativa no es tan importante la informacin cuanto la base
comprensiva que se genera a partir de los resultados y que orientan las delibera-
ciones y decisiones. Los resultados de investigacin se convierten en pru.te de la
cultura general, incorporados a conceptos aceptados, creencias y valores que de
forma natural influyen en cualquier toma de decisiones (p. 13). Asimismo, los
resultados de investigacin entendidos como conocimient, acumulado sirven para
mejorar la prctica, fomentll;ndo' una comprensin mayor de la mi.sma.
La tambi6n puede representar un uso simblico la medida.que sus.
resultados ayuden a l.as personas a repensar yiejos y analizar su entorno
inmediato desde nev.as.perspectivas. La investigacin cualitativa puede as contri-
buir a transformar exp.eriencias, creencias, complejas o ambiguas, a travs de ex-
plicaciones simblics que las personas comparten.
Por 'ltimo, el uso emai!cipatorio de la investigacin conlleva,'que el proceso de
indagacin, accin y reflexin, as como el conocimiento generado, transformar
ciertos aspectos (sociales, institucionales, comunitarios). para emancipar las per-
sonas patticipantes: .
Tabla 6.7. Usos de la investigacin (Rossman y Rallis, 1998a: 12)
Ilustrativo:
Simblic
..
Captulo 6. Bases conceptales de la investigacin cualitativa 137
6.7. El proceso de investigacin cualitativa.
Caractersticas generales
En este apartado abordamos las caractersticas generales de los procesos de investigacin
cualitativa. Como sealan Ruiz Olabunaga y Ispiz.ua (1989), la investigacin cualitativa
est sometida a un proceso de desarrollo similar al de cualquier otra investigaciW1 de
naturaleza cuantitativa; un proceso que incluye cinco fases: definicin del problema,
diseo de trabajo, recogida de datos, anliSis de datos, validacin e informe.
Sin embargo, cada una de las estrategias de recogida de informacin y mtodos
principales cualitativos (la observacin participante, la historia de vida, la etnografa ... ):
imprime un sello particular a cada una de las, cinco fases, lo mismo que lo hacen el
experimento o el survey de masas. An as, es posible establecer un estilo cualitativo
propio como resultado' de aplicar a 'todo el proceso, en cada una de sus fases, una serie de
"criterios". o principios orientadores (Ruiz Olabunaga y Ispizua, 1989: 61).
Latorre et al. (1996) identifican seis fases en' el proceso general de investigacin
cualitativa; proceso que se configura o desprende como consecuencia de los supuestos y
postulados que conforman la metodologa constructivista (Tabla 6.8).
Tabla 6.8. Fases en el proceso de' cualitativa: Latorre et al. (1996)
..
138 Investigacin cualitativa en educacin
Sealan tambin estos autores que si bien es cierto que se puede hablar de un perfil
general del proceso cualitativo, dada la singularidad de los fenmenos sociales, cada
modalidad o estrategia de investigacin poseera su propio perfil. Mason (1996), por
su parte, en un interesante trabajo acerca de la planificacin de la investigacin cua-
litativa que enfatiza la interrelacin entre supuestos ontolgicos, epistemolgicos y
metodolgicos, sin olvidar las cuestiones relacionadas con la tica de la investigacin,
propone una serie de cuestiones en torno a.tres grandes mbitos que el investigador debe
resolver y que conducen a la explicitacin del proyecto y el diseo de la investigacin
(Tabla 6.9). '
El diseo de una investigacin cualitativa exige que el investigador se posicione y
adopte una serie de decisiones no slo durante la elaboracin del pr9yecto ae investiga-
cin y al inicio del proceso investigador, sino tambin durante ya( finalizar el estudio.
1
Tabla 6.9. Cuestiones para la planificacin y diseo de la investigacin cualitativa
(Mason, 1996) ,
Captulo 6. Bases conceptuales de la investigacin cualitativa 139
Tabla 6.10. Decisiones de diseo en la investigacin cualitativa.
Valles (1997: 78), adaptado de Janesick (1994)
Es por ello que la mayora de autores coinciden en identificar el proceso de investigacin
cualitativa como emergente, flexible y /10 lineal, enfatizando su carcter contextual y de
adaptacin a la realidad y avatares de la propia investigacin (Lincoln y Guba, 1985;
Marshall y Rossman, 1989) (Tabla 6.10).
Rodrguez Gmez et al. (1996) intentan expresar (Fig. 6.5) el'carcter continuo de la
investigacin cualitativa al tiempo que recurrente, sealando que las distintas fase
no poseen un inicio y un final claramente deliutado; sino que interaccionan entre ellas,
pero siempre en un camino hacia detante, en un intento de responder a las cuestiQnes
planteadas en la investigacin. Estos cuatrQ fases' fundamentales en
el proceso de investigacin cualitativa: preparatoria, trabajo de campo, analtica e infor-
.. - __ .
Cabe-sealar, como indica VaIles, que si.mplificando tendramos dos tipos extremos
de diseos cualitativos, el emergente y el proyectado. Los primeros nos remiten a la
Figura 6.5. Proceso de investigacin cualitativa (Rodrguez Gmez et al., 1996: 63).
140 Investigacin cualitativa en educacin
imagen tradicional del investigador que hace uso de los mtodos y estrategias cualitativas
con fines fundamentalmente exploratorios y descriptivos (estudios sobre otras culturas,
cuando se debe abordar temticas poco conocidas, cuando la disponibilidad de tiempo es
alta, para el estudio de fenmenos complejos). Dice este autor que dicho modelo encaja
peor en circunstancias de investigacin aplicada o que precisan de un tipo de diseo
menos abierto. En esta postura nas encontramos con autores CalDO Miles y Huberman
(1994), que prefieren diseos ms estructurados.
Efectivamente, son muchos los autores que defienden la idea que flexibilidad no es
sinnimo de asistematicidad o falta de rigurosidad en el diseo y desarrollo del proceso
de investigacin cualitativa, por ejemplo, Goetz y LeCompte (1984) y Masan (1996),
entre otros. Se aboga as por una concepcin de diseo ms amplia:,Y menos restrictiva
que la visin tradicional, que supone una. serie de etapas progresiVas y tareas que se
desarrollan de forma lineal desde la formulacin del problema hasta Ja generacin de
conclusiones. Maxwell (1998) denomina a este tipo de diseos modelo illteractivo para
resaltar la interrelacin entre las fases del proceso y entre 191 componentes del
diseo. . . . .
En resumen, y para finalizar, podemos sealar. las siguientes caractersticas de los
diseos de investigacin cualitativa (Latorre el al., 1996):
Son flexibles, no lineales. El diseo se va construyendo, permanece abierto flexi
ble a cambios y redefiniciones que pueden ser del mismo problema de investiga
cin o de la metodologa y estrategias de inveStigacin para:abOl:darle. : .
Es holstico. Adopta un enfoque global de la situacin. Busca la' comprensin de
la situacin en su totalidad, como un.retrato global. .
o' Es contextualizado. Se produce en un contexto, en una cultura, determinados,
particulares. .
o Se refiere a lo personal e inmediato, exige una relacin cara a cara.
o Se centra en la comprensin de una situacin social, no eil.piedicciones sobre la
misma.
o l investigador debe permanecer durante tiempo el) el lugar de estudio.
o El investigador debe desarrollar una teora o modelo de lo que ocurre en la
situaciri social. . .
o El anlisis de la informacin requiere al men<;rS tanto tiempo. como el consumido
en' el escenario. .
! El investigador es el principal instrumento de recogida de datos; se requiere
poseer destrezas para observar y entrevistar. .
o Exige un continuo anlisis de la informacin.
o Las decisiones deben negociarse respondiendo a cuestiones de tipo tico.
o Incorpora espacios para describir los papeles del investigador, as como la des
cripcin de los sesgos y preferencias ideolgicas.
CAPTULO 7
Tradiciones en la investigacin
cual itativa
7. TRADICIONES EN LA' INVESTIGACIN
'CUALITATIVA
Aqu deScriermos de .foITn amplia las principales tradiciolles de illvestigacill cualitativa,
profundizando en su conceptualizacin, aspectos metodolgicos y finalidades. Adems,
hemos procurado sealar las aportaciones que en el mbito socioeducativo nos ofrecen.
y hablamos de tradiciolles (l.mque en muchos momentos tambin de mtodos) por-
qe entendemos que en educaci9n hemos venido asumiendo en gran parte, enfoques y
modos de hacer ciencia propios de otras disciplinas; qe porque enten-
demos que este trmino denota la complejidad de perspectivas terico-epistemolgicas
que sustentan los mtodos deinvestigacin;.slOs no deben considerarse como un cuerpo
simple y homogneo de' planteamientos; antes. al contrario, son tradiciolles que, a modo
de culturas, se. han ido modificando y desa,rrellando a lo .largo de historia en divesas
disciplinas y que una elevada variedad y pluratismo en su interior.
7.1. Clasificaciones e la investigacin cual itativa
Ya hemos dicho que la investigacin cualtativa atraviesa diversas disciplinas, participa
de un gran variedad de discursos o perspectivas tericas y engloba numerosos mtodos
de investigacin y estrategias de recogida de datos. Esta riqueza denota la complejidad
y alcance del enfoque cualitativo en el abordaje de la investigacin socioeducativa y
requiere que se ensayen clasificaciones o categoras que aporten un orden conceptual en
el mbito de la investigacin y permitan la comunicacin en la comunidad investigadora.
Sin embargo, y paradjicamente, cuando se realiza un anlisis de las diversas tipo-
logas de modalidades de investigacin cualitativa se constata la existencia de una plu-
ralidad de trminos usados con diferentes sentidos, que en ocasiones se convierte en una
maraa conceptual desconcertante, y que lejos de simplificar esta cuestin, dificulta la
tarea de establecer un marco comn y homogneo de c1asif).cacin.
:,141
Kerlinger, F. Y Lee, H. (2001) Investigacin del comportamiento,
metodologa de investigacin en ciencias sociales. 4Ed., Mc Graw
Hill
CAPTULO 20
DISEOS GENERALES
...
DE INVESTIGACION
R FUNDAMENTOS' CONCEP'IUALES DEL DISEO DE INVESTIGACIN
J; UNA NOTA PRELIMINAR: DISEOS EXPERIMENTALES Y ANLISIS
DE VARIANZA
111 Los DISEOS
'La nocin del grupo control y las extensiones de diseo 20.1
III! APAREAMIENTO CONTRA ALEATORIZACIN
Apareamiento mediante la igualacin de. los particiPaIl.tes
El mtodo de apareamiento.de distribucin de frecuencias
Apareamiento mediante mantener. c::onstantes las variables
Apareamiento mediante,la incorporacin de una variable extraa al diseo
de investigacin
" Los participantes como su propio control
Il EXTENSIONES ADICIONALES DEL DISEO: DISEO 20.3 UTILIZANDO
UNPRETEST
ii!l PUNTUACioNES DE DIFERENCIA
El diseo constituye una disciplina de datos. El propsito implcito de todo diseo de
investigacin consiste en imponer restricciones controladas sobre observaciones de
fenmenos naturales. El diseo de investigacin, en efecto, le dice al investigador: Haga
esto y aquello; no haga esto ni aquello;, tenga cuidado con esto; ignore aquello; etctera. Es
el proyecto del arquitecto e ingeniero de investigacin. Si el diseo est concebido de
forma estructuralmente pobre, el producto final ser defectuoso. Si al menos est bien
concebido desde el punto de vista estructural, el producto final tiene una mayor probabilidad
de alcanzar atencin cientfica seria. En este captulo, la principal preocupacin son distintos
diseos bsicos de investigacin "buenos". Tambin se analizan ciertos fundamentos
conceptuales de investigacin y algunos problemas relacionados con el diseo; por ejemplo,
la lgica de los grupos control y los pros y los contras del apareamiento.
433
434J?AltTESEIS Diseos de investigacin
. ; '. .
.; ?e;'.,' ....... .
Fldrnento onceptuales del diseo de investigacin
_. ".' -,
fundamentos conceptuales para entender el diseo de investigacin se ,-,:H.au." ... .".
en los captulos 4 y 5, donde se definieron y analizaron los conjuntos y las relaci
Recuerde que una relacin es un conjunto de pares ordenados y tambin que un
cartesiano son todos los pares ordenados posibles de dos conjuntos. Una particin divide
conjunto universal U en subcojuntos que estn separados y son exhaustivos. Una f1fl1T1t'I'm
frltzada es una particin nueva que surge de partir sucesivamente U formando todos I
subconjuntos de la forma A (' B. Tales definiciones se explicaron en los captulos 5 y'
Ahora se aplicarn al diseo y a las ideas de anlisis. .
Tome dos yAz, BI ys'2' cartesiano pe
dos conjuntos es: . .:,' '.!' ., , " '; , .' ; '. .
.. :.{
t _.'
Los pares ordenados, entonces, son: ABh ABi,A
2
B; que hay un '.
.pares cruzada. '.
tor debe revisar sapim1q a.,aclarar estas ideas y
<;le felaFn en el diseo de .
y A,; pldn ser variable ,,' ..
t: exp,efirhenHil-ntr()( asi ri!todgs,hmbie yrtiliJer,
, . 'tJh p-rpucto' carteSlafl' variables .. ' '''''_I-'''''''U'''
. '. tesyli.'vanaoledpidierite:Es}psiblapateaf ca:d'mdida\d la variable U'-IJ'-. LU .. ,.. .. L'
la cual se le llama Y en este anlisis, con algn aspeetd'opattkion de una variable ind
diente. Los casos Ilssimples.posibles independiente y
.- . riable aependiente,;EI1;e}, captulo lo.;.{qnavarihle;-independiente, A, Y una
dependiente, B, se dividieron en [A, A
2
] y [B
h
B
2
],ydt;sp1!,se realiz una
cruzada para formar la ahora con frecuencias o
centajes en las casillas. Sinenibargo,'et cruzadas similares
y B; pero con medidas con'tinuas en las casillas.
Tome solamente aA, utilizando un diseo de anlisis de varianza de un factor.
ga que se tienen tr(;lsttatamientosexperimentales,AhA
2
yA
3
y,para simplificar, dos
tuacionesYencada casilla, lo cual se. presenta ala izquierda deJa.figura 20.1, aell1OIlllIU1Q
(a). Digamos que seis participantes han 'sido asignados aleatoriamente a tres tratamien .
y que las puntuacibnesde los. seis' individuos:;despus' de los; tratamientos ext,erz'menta'IC
son las qu aparecen; en la figur,a;
La parle, drecha:de la figura 20.1 ; designada como' (b muestra la misma idea
como pares ordenados .0enJQrmade relacin, 'Los pares ordenados son A Y, A y;, A"
.... ,A
3
y
6. ;Esto noes,.porsupuesto, un producto cartesiano, el cual apareara aA con
las. puntuaciones Y,aA2 con todas las pup,tuaciones r,:y A3 con todas las .
dando un total de 3 x6 =18 pares. De manera mspreoisa;-1aJigura 20,1(b) es un "UlJ'-UUI
delproduotocartesianoAxR Losdiseos de investigacin son subconjuntos deA x
el diseo y el problema de investigacin definen o especifican cmo se establecen
subconjuntos. Los subconjuntos del diseo de la figura 20.1 estn presumiblemente
dos por el problema de investigacin.
CAPTULO 20 Diseos generales de investigaCin 435
rrm",FIGURA20.1 .
A
A
2
A3
(b)
7
--
7
" 3'
9 5. 3
y = 7


4
","i.: ,",".:
, . -CtitidllaYrlls d se-vuelve ms complejo.
cliyiddasen El lector no debe
_COtlupafestb conel paradigma dyfrecJeriGisAB previ; en'eC6ial A era la variable
ndependientey .' -.. _- ... -, _ ... _. "'- _., . . . .
'Ahora deben' tenerSe l>dos'co1jrintos"d' pare5 drdenados): ABY. Ana-
liCe li figu:2 0.2 ;e1 el costidh 'iZquierdo 'de la (a) se presenta el
dseQde 2'x 2deLnliSis de-vfiinza factonal'y'i ejemplo utilizado en el captulo 14
(vase la figura 14.2, y las tablas 14.3 y 14.4), cOlllas medidas de la variable dependiente y,
insertadas en las
cuatro casillas. SspunhiCinesospu'es drxpenmento;'soriY;,' 'Ya. El'costd
derecho de la figura, denominado (h), muestra los tros-;;i-defIJds,'ABY;'coII1;
Obviamente stos son s:ubconjuntos deA x Bx y, y son relaciones. El mismo razonainien-
t-OA:!"extensible,a,diseo's,:ms,grandes . .yims de 2 x 2 x 3
{ARCJ)o'Ullode,4x 3:>,< 2 x L(ABCDY):'(Rn dichas;designaciones generalmente se omite
'Ydebido,a
1
queestimplcita:)Otros:tipos de'diseos.se de manera similar,
.,' aunque su_descripcin porrmedio
i
de, rbols:puedei resultarJahoriosa.
'" algnsubconjunto'defproducto cartesiano
de,Jasvariablesindependiente y dependiente. ,Con slo-una variable independiente, se
I!IDFiGuM 20.'2,.
:(d)
;'Yl== S .

A
_.2
Y2=6
Y5,:=4
'
B
2
;, 'Y3 =,4
Y=-2
4
Y=8
6
8-
(b)
43tj PARTES.ElS. Diseosdeinvestigacin
divide la nica variable; con ms de una variable independiente, las variables
s se convierten eiipatticiones cruzadas. Con treS o ms variables independientes la
ceptualizacin es la misma; slo difieren las dimensiones, por ejemplo, A x B x e y A
xC x D,y sus particiones cruzadas. Siempre que sea posible, es deseable tener
"completos" diseo completo esha prtidn cruzada de las variables u' lUe:De:nOlCl
tes- y observar las dos condiciones .bsicas de separacin y exhaustividad; es decir,
diseosno deben tener un cas() naplllltuacin d(! unpaf1:icipante) en ms de una casilla
una particin o de una particin cruzada; y deben utilizarse todos los casos. .'
mnimo bsico de cualquier diseo es, por lo menos, una particin de la variable un. "v ... '
diente en dos subconjuntos, por ejemplo, partir A en Al y A
2
Existen tambin
"incompletos", aunque en este libro se enfatizan los diseos "completos" . Vase --"-"C"'.',
para estUdiar de manera ms profunda los diseos incompletos.
El trmino "diseos generales!' establece que los diseos incluidos en el captulo
simbolizan o expresan en su fonna ms general y abstracta, Cuando se da una X
(que un indicador de ms
qecir, la grUpos Por ejemplo,
y qu{! que existen
cntrol y experimental y; 'P,>'r'Ip,cin#.q, x,,'Pe::rO.4 puede dividirse
varias, deJmo,si
Il1ple con una variable
digam()s, pn. dis.epo fact6ril. 'N"oobstlll1t{!, con el .
2 0,.1'
Una nota preliminar': diss -experimentales
y anlisis de ,'. "1' "-c, ": . '" <.
Antesde-,.exammarlos adarar uno o dos
confusos,y;potencialrrente controversiales qtie'porlorcomi:;io:se consideran en
literatura.\;;La' mayora ;deUos,diseos-,'que :aqu<;:s'estudian i Sdh' !experimentales. .
generalniente.sepiensa,dalgicade, los dis,eos' deinvestigacihest' basada en 'COl110IClOln:
e ideas experimentales; tam:bin'estn:ntima.mente;ligadosiaJosparadigmas del a.o .. ..,
. varianza;Esto, .por spuestojnoes>accidental::Las concepciohes ffiodernas dldiseo,'
especial los diseos factoriales, nacieron cuando se invent el anlisis de varianza.
no existe una ley dura que diga que eL anlisis de .......... " ... <u ... "'cnv
situacionesexp.erimentales"de,hecho,.ha.sidoutiIiiaa muchas \teces en investigaci
no experimental-, por lo comn es verdad que resulta ms apropiado para los datos
experimentos. Esto es especialmente cierto pa.ra los diseos factoriales, donde hay .
nIpero de casos en las "casillas del y donde los participantes'
aleatoriamente a lasndicionesxperimenlles (o casillas).
Gando no es posible asignar aleatoriamente a participantes, y cuando, por
razn u otra, existe casillas de un diseo factorial,
uso del anlisis de vananzasevueIve cuestionable e intIuso inapropiado. Tambin'
ser torpe y pocoelega.nte. Lo anterior es asLporque el uso del anlisis de vrianza
que las correlaciones 'un diseo factorial son
a cero. ,La asignacin aleatoa ha.ce que se mantenga este supuesto; ya que dicha
cin presuiniblemente divide las fuentes de varianza de formaig-ualitaria entre las casill
Sin embargo, la asignacin aleatoria slo puede lograrse en experimentos. En la . .
cin no experimental, las variables independientes son caractersticas ms o menos
bIes de los participantes (por ejemplo, inteligencia, sexo; clase social y otras similares), que
PQr 10 comn estn correlacionadas sistemticamente. Considere dos variables indepen.;
Los diseos
CAPTULO 20 Diseos generales de investigacin 437
dientes manipuladas, digamos, reforzamiento y ansiedad. Puesto que los participantes
variables de correlacionadas con variables estn distri-
4lidos aleatOrIamente en las casIllas, se supone que las correlacIOnes entre aspectos de
y d ansiedad son iguales a cero. Si, por el otro lado, las dos variables inde-
pendientes son inteligencia y clase social, ambas generalmente no manipuladas y
correlacionadas, no se cumple el supuesto de correlacin cero entre ellas, necesario para el
anlisis de varianza. Debe utilizarse algn mtodo de anlisis que justifique ia correlacin
entre ellas. Se ver ms adelante en el libro que est disponible un mtodo de dicho tipo:
la regresin mltiple.
Hasta ahora no se ha alcanzado un estado de madurez de investigacin para apreciar
la profunda diferencia entre las dos situaciones. Por ahora, sin embargo, acepte la diferen-
cia y la afirmacin de que el anlisis de varianza es ,bsicamente una concepcin y una
forma de anlisis experimentales. Estrictamente hablando, si las variables independientes
son no experimentales, entonces el anlisis de varianza no es el tipo de anlisis apropiado.
No obstante, existen excepciones a esta afirmacin; por ejemplo, si una variable indepen-
diente es experimental y la otra es no experimental, el anlisis de varianza es apropiado.
Adems, en el anlisis de varianza de un factor, ya que slo hay una variable independien-
te, el anlisis de varianza puede utilizarse con una variable independiente no experimental,
aunque quizs el anlisis de regresin sera ms apropiado. En el nmero 3 de las sugeren-
cias para estudio se cita un uso interesante del anlisis de varianza con datos no experi-
mentales.
De mmera similar, si por alguna razn el nmero de casos en las casillas no es igual (y
es desproporcionado), entonces habr correlacin entre las variables independientes y no
es sostenible el supuesto de la correlacin cero. Esta abstracta y abstrusa digresin del
tema principal del diseo puede parecer un poco confusa en este punto del estudio; el
problema involucrado deber quedar. claro despus de estudiar ,la' investigacin experi-
mental y la no experimental y, posteriormente en el libro, el fascinante y poderoso enfo-
que conocido como regresin mltiple.
En lo que resta de este captulo se analizan varios dist;!os bsicos de investigacin. Recuerde
que un diseo es un plan, un proyecto para conceptualizar la estructura de las relaciones
entre las variables de un estudio de investigacin. Un diseo no slo dispone las rela-
ciones del estudio, tambin implica cmo se controla la situacin de investigacin y cmo
se analizarn los datos. Un diseo, en el sentido utilizado en este captulo, constituye el
armazn de la investigacin, el cual se recubre con las variables y relaciones de la misma.
Los esquemas presentados en los diseos 20.1 a 20.8 representan la estructura simple y
abstracta deja investigacin. Algunas veces las tablas analticas, como la figura 20.2 (a la
izquierda) y las figuras del captulo 18 (por ejemplo, las figuras 18.2, 18.3 Y 18.5) se llaman
diseos. Mientras que el llamarles diseos no causa mucho dao, estrictamente hablando
son paradigmas analticos. Sin embargo, para no ser demasiado exigentes, a ambos tipos
de se les llamar "diseos".
Diseo 20.1: Grupo experimental-grupo control: participantes aleato1'izados
x
y
(Experimental)
[A]
y
(Control)
438 PARTESEIS. Diseos de investigacin
Eldiseo 20.1; con dos grupos como en la tabla anterior, y sus variantes con msded ' .
. ' :/Ju.pos;probablemente son los "mejores" diseos para muchos propsitos . '. ' ... ' ...
le;;!: rnvestigacin Campbell yStanley llaman a este ' ..
. dISeno de grupo control solo con postest, mIentras que Isaac y Michael (1987) se refieren a
como diseo de grupocontrolaleatorizado slo con postest:La {Alqueaparece antes del pruaOllg"l)llll;
:indica que'los participantes son asignados aleatoriamente al grupo experimental (l
'superior) y ,al grupoontrol(lq.eainferior).Dichaaleatorizacin:elimina las oDlleClonles
'diseo 19Amencionado en el captulo '19: En,toera todas las v:ariables independien
posibles estn controladas; por supuesto que en la prctica puede no ser as. Si se . .
'.' :.suficientes partitipantes 'en el,experimento para darle a la 'aleatornzacin una nnnrt"nU!<I
. setiene.un.corttrol bien las. O emtan,al
de validentema:Este-diseoicontr6hvlos efectos de la historia,hmaduracin y el
perO nd mide taleS efectos. . ',,; ! ',,;
Si se,extiende:a,msde dos.gru'posysies capaz de responderlas preguntas de ..
gacin'planteadas; d,diseo, 20:Ltierre-diversas:ventajas:, 1) 'tiene el ,mejor sistema
trobterico ;inegradoque'GUlllquier otro disejio!cqn 'una'.odosexcepciones posibles
, .. 'apazdeextendetsea cualquier, . '.
,'ro idegrupos con; cualquiernmetbSdevariables; -3) si seextiel1-de a. ms de una varia
'puedeprobar varias. hiptesis al nnsmotiempo;: y4) es y
mente .. : ''>i
Antes de estudiar otros diseos; es necesario examinar el.concepto de grupo
'una de las 'nverrciones' creativas delo$ipasados:cien aos,y ciertas extensiones del
.., .
. .
;"; 'c " .. , '; ; "; _ -
. .;: :j ,
;)ia noc6ndelgrupocontrol' !,
y las extensins'del'diseo
Evidentemente el trmino control y la expresin "grupo control" no aparecan en la
cientfica a finales del siglo XIX, lo cual est documentado por Boring (1954k,$m
la nocin de experimentacin es ms antigua. Boring qe '.
utiliz tan temprano como 1648. Solomon (1949) busc en la literatura psicolgca
'. druso de arltes:de 1'90r. Quiz la
. grupo dudosO que la idea estuviese
desarrollada. qheefestlidio sobre ctitudes de !-'pt'prc{\
y Thurstne'd193 enipla'r gruposintrol en la
,de 16s No es posible encontrat la expresin
cntroF'ri la famosddmoptimer ediciri' (1911)!cle la ErityClopdia Britannica, '. '.
s se'imaliZ':dmetodexperimertt1. Sdl'm.on el diseno de gru .
. cntrolapareritemeritet\Vo'<lpe esperar desarrllos esilidsticoyeI avance de la . ,
estadstientreJospsicologos.; . .
. Quiz$,prirneriisOde gfupO$ cOl1tr()len'pstologayedudiciI1 ocurri en 1901.
lapbliacirideTh:ndike y'Wddworth (190 Ir u nO ,d' lsnoiribres que realiz
investigacin, Tll,ornd.ike; 'xtn'di -las ideas bsics y tevohicldnrias de esta primera
vestigacin a la educaCin (ThQrndike, 1924). En el gigantesco estudio de Thorndike .
'.' 1.9s con troles fueron grupos'
tiY8sindependientes .Entre otras comparaciones, l contrast las ganancias en las" .
ciones de pruebas de. inteligencia, presumiblemente generadas por el estudio de ingl .
historia, geometra y latn con las presumiblemente generadas por el estudio de
gls, historia, geometra y taller. En efecto, l intent comparar la influencia del latn y
CAPTULO 20. Diseos generales de investigacin 439
talWr. Tambin realiz otras comparaciones de naturaleza similar. A,'pesar de la debilidad
diseo ydel cOhtrol, susexperimehtbs y otros realizados por quienes l mismo estimu-
15, eran excepcionales por su discernimiento. Thorndike incluso critic a sus colegas por
no admitir estudiantes de estenografa y mecanografa qu no haban estudiado latn, de-
bido a que l reclamaba haber demostrado que la influencia de otros factores sobre la
inteligencia era similar. Es interesante el hecho de ql.le l pensara que se necesitaba un
nmero enorme de participantes -exigi 18 000 casos ms-o En 1924 estaba bastante
consciente de la necesidad de emplear muestras aleatorias.
L noci:g. del grup()cont:r()l generaliza_cin.Suponga que en un experimen-
to educativo se tienen cuatro grupos experimentales como siguen. EnA se da un reforza-
miento por cada respuesta, en A
2
se da en intervalos regulares de tiempo, en A 3 se da en
intervalos d,ael ref()rzarliento., hay tres grupos
experinientaks y Un gruPO ell'.<rl seIltlqo grp\() control. Sin embar-
de reforzamiento
_ giuPQ,SQP1!?l. El sentido tradicio-
_, nfll 971, (k', - ,s:. el concepto de
-gi-uP9 P,r:W1 Wpo experimentaly
_ dlferel)te,s est presente
- en el 'sentiao antes mencionado. Mientras exlstaunintento por hacer a dos
grupos sistemticamente diferentes en una variable posible una compa-
racin. Por 10 tanto, el concepto tradicional de que un grupo experimental debe recibir el
un grupo cOhfial, es un caso especial de la regla ms
grupos de para la validez interna de la investiga-
ci6nienufica. " -, - " ,.
>Siel:!azonamiento es posible establecer diseos .como el siguiente:
X
I
,_ y
",; ,c,',> '-.'
-'J-. '''Y' {A},' X'2- y ..
o
'[A]
Estos diseos' se, reconocern ms; fcilmentsi seconstruyena la manera del anlisis de
variariza,comoenJa figura 203. El diseo de la izquierdaes'un,diseo simple de anlisis
; .de varianza de unfactor;yeldeJa derecha, un diseo factorial de2 x 3 x 2. En el diseo
delladoderecho,Ka puede ser-el grupo xperimentalyXpdcontrol, conX
2a
Y X
2b
como
una variable' manipulada o-una variable atributiva dicotmica. ste es, por supuesto, el
mismodiseoque"se presenta en la figura202(a).
La estructura del dised20;2-es la misma queaqudladeldise 20.1. La nica dife-
rencia 'es que los participantes estn apareados en uno o ms atributos. Sin embargo, para
440 PARTE SEIS . ' Diseos de investigacin
.c@! FiGURA 20.3
Medidas de Y X
2a
X
1
X Medidas de Y
2
qUe el ,diseo "adecuado", la aleatorizacin dbeparecer en escena,
s{n,otaporh. utilizar ..
,
efomia aleatoria. Ei(culqti,ier cso, ha.deiomrse'lanzandouna
Li'h. utilIzando' Ul1a. para un
;', 16s nones para'eI otr. un sistema de
aleatorios .. ' J., -'.
- . (ExPerimehtal)
':" :'"j ;:
x'
'l' :"")Y::

y
(Control)
': ,{
Como en el diseo 20.1, es posible, aunque no siempre fcil, utilizar ms de dos
(La dificliltad de aparear ms de dos \grupos se estudi antetiomiente.) Sin em
ocasiones eri que tiri diseo apareado constituye un elemento inherente a la SltlLla<:lO:n.(l
investigacin. Cuando se utilizan los mismos participantes parados o ms'
experimentles,o crindose les aplica iris de un ensayo los participantes, el
es inherente a la situacin. En investigacin educativa, las escuelas o clases son pf'pr>f'n:T<I
variables, cuando, digamos, se utilizan dos o ms escuelas o clases y los
experimentales se administran en cada ,escuela o clase, entonces el diseo 20.2
la base de la lgica de1.dseo. EstUdie el paradigma de un diseo de escuelas en la .
20.4. Hay <llledestacaiel hecho de que la varlanza debda a las diferencias entre escuel .
-'-y es posible que dichava.rianza sea sustandal- puede ser estimada de inmediato. -
Apareamiento contra aleatrizacin
. Aunque .la 'aleatorizadn, qu incluye la seleccin aleatoria y.fa asignacin
constituye el mtodo preferidopatacorttrolaJ,da varianza, extraa, el uso del aparearru
ta'inbintiene su mrito. En variassituacines fuera:delosdrCtilos acadmicos, los '-Jl'-HUU''-V.'
del:col1pqftamiento,no sern deritilizarH(aleatq;izci6n para lograr
entre ls,grupos, antes de laa.dtninstracion:del 'ttatamiehto.En- una universidad por.
comln se dispone de un'urlverso de participantes de donde seleccionar a los participantes
como sta pueden darse el gusto de utilizar procedi-,
mientos aleatorios; Sin embargo, en la: investigacin de negocios ste quiz no sea el caso.
rn1II'IGURA 20A
1
Escuelas
1
2
3
4
5
CAPTULO 20 l Diseos generales de investigacin 441
X
e1
" Experimental 1

Experimental 2
Medidas de Y
. .
Xc
Control
Entre Ws lllVstigadores' de mercadesppuli' la' que consiste
enri experimento oecampo.EI segundo,torhacondu.ddb,dd{s estudios para varias
compasd investigacin dmercd yparaUri didena'(Itindasde abarrotes en el sur
dCalifrnia;:Utiade ismetas <lela prubi'detiendllt:oir)dfes ser muy discreto. Si
un fbncante'oe productos de jabn efectosHl cupn de descuento
en la de()ll1pr del que el fabricante
si un competidor
supiera' qll'e'seest reliiando un tieIlda, podra ir y acaparar
'su..pr6pio asfeles(uCli':' ;';: , , ",. ",. le
, Pllta 'regresar vrsiis el ap'areinniento, muchas veces
:d'deii'de'tiendas deabaTtes o' unaadnde tiene un
la clientela ejercen
l.m.'aebhirheiriflueD:da la's'ventks son la variable depen-
diente: d (tiChos' ,Con un de' tiends <le donde ,escoger para
realizar IaiIlvestigaCi{; 'la\isignCio1 aleatna' i menudO' hqfuiCina para igualar grupos
deteiidas: TJna tienda d 'la cadena treS'o edtib'veteselvolumen de transac-
tia'y'sH!s'Hgida"aliaYcrefllii:grO'deseqUillbno en el grupo al que
pertenZcll, espeCialment SI el ott grupo Ii<HridliyeunHirid similar para equilibrarlo;
en pocas' palabras, los grupos ya no serniguls. Podltarito, lasolucin aqu consiste en
aparrlas llie'mbro del'par se asigna aleatoriamente a
una coridicineXp'riI1enhFy el otro condicin. Con ms,de dos
coitdicidries;rtis tieridas'tridian c}1t!'s'er:dpafeadasylego asignarse a las condiciones de
'tratarrllento; , ' ' "" . '.' .<, .. , . :';
" Erilgunosestrid1s de ingenietfadefctdres liumans ushdosimuladores, el uso de
la leatorizaeiii en ocsionesno prcticamente. Considere la
pniebde dos cohfiguraldries iIWstigadOt desea saber cul con-
duce a men(}S errotesperEeptiiales.Losprocesosaealeatonzaeion'tHran que el investiga-
dor debera asignar a los participantes aleatoriamente a las condiciones, conforme entren
en estudio. Sin. eIllbargO" cambiar la con-
'figul-acindelsiffiulaclor,ya nos fat:1:ibl"prbceder d l
c
maneri "usul". ,.
Un punto importante a recordar es que la aleatorizacin -cuando puede llevarse a
cabo correcta coiIies mejor qU'el apareamiento. Es quizs
'.' el licoIl1todo parchtrolar fuerites de varIahza descono:cidas. Uno de los principales
inconveniritesdel apareamiento es q'ue ri segurode"que se ha realizado un
parxactd. Sinsaprecisi'ri, la inexactitud puede ser una explicatin alternativa de por
qu1a varible'dependientees diferente entre las condiciones de tratamiento, despus de
la manipulacin experimentaL
442 PARTE SEIS Ji Diseos de investigacin
'.,
mediante la de)os
El mtodo de apareamiento ms comn consiste en igualar a los participantes en
ms variables. a controlarse. Christensen(1966}serefiere a como el mtodo
control de precisin; y Matheson, Bruce y Beauchamp (1978) lo llaman el diseo de nh/lWP/J''1111,'''P!
por un criterio correlacional. Por ejemplo, para controlar la influencia de la inteligencia
la variable dependiente, el investigador debe estar seguro de que los participantes en
uno de los grupos 'de tratamiento tienen el mismo nivel de inteligencia. La meta
crear grupos de participantes equivalentes. Utilizando el ejemplo de la' .
hubiera slo dos condiciones de tratamiento, se seleccionaran pares de participantes
puntuaciones de pruebas de inteligencia idnticas o casi idnticas; Un miembro de
par sera asignado aleatoriamente a una condicin de tratamiento, y el otro miembro
asignado a la otra condicin de tratamiento. En una prueba de' tienda controlada,
e.lJll' tiendas de
... SUe''';UlIlH
,"i' tres
. ,s .90vli intligencia.
'. " es capaz de '
, , participantes en
.. lp, No obstante,
'reqmsito 8.95 deben
. ,con Ja, ,yaf,Ne un captulo
U"',, 1un_11
principales.
,,':'
'. merQ, sQn .las a a,pai'ear. En la mayora '
,c,a,$,9,S el
'
""'PCf-'"
. ,e,Q,J.d, :e$taqq,Giyu,e Sin embargo, ,
"

. , .' ,;;' ;," " . ',., ,_' ,,'
.. ' ,', elegibles
o cuatro
a pru;ear y lllego haJJfl:r .qVe,,9lWpla,1l tHio de al"<u ""ctUL1"',!
requiere de muchos part:ipa.ntes' a pa:rtir d os ECinvestigador
ra llP gran, slo algunos que
apaieados,respec;tp.a, El .. afecta la
EI' u;.yystiga4qr'slp ,los resutados a otros
qe las qLe,Ja,
La tcnica dyindivid\Jo.pQriI)<;liyidl1o es muy ... "
'para ,grupos perQmuchQ$ no
esta desventaja'
tiempo enque cc:mserva Dicha tcnica, como'
nombre indica, aparea grupos. de tr,tninos de la distribucin general
variable o variables seleccionadas, ms quecqnl1lla base,dc;: individuo por individuo. SUpOI1@ .'
CAPTULO 20 .. Diseos generales de investigncin '443
se desea tener dos o ms grupos apareados por inteligencia, y que se quiere milizar el
de apareamiento de distribucin de frecuencias. Primero se necesitar una
de una prueba de inteligencia para cada nio. ?espus se los
, dos o mas grupos de tal manera que los grupos tengan la nnsma puntuaclOn promedlO en
la prueba de inteligencia, as como la misma desviacin estndar y una simetra o asimetra
semejante en las puntuaciones. Cada grupo sera estadsticamente igual -la media, la
desviacin estndar. y la simetra o asimetra entre cada grupo sera estadsticamente
equivalente-o Podra utilizarse una prueba estadstica de hiptesis; pero el investigador
requiere estar consciente de que es necesario considerar los dos tipos de error. Si ms de
una variable se considerara: relevarttepara apareara los participarttes;ehtonces se requerira
que cada grupo de participaJl;te'stlIvier,a laslllicsmas IIledipas estadsticas. en estas
variables. El nmero de partidpanies perdidos utilizar dicha tcillca no sera taii grande
como el nmero de prdidas al utilizar el de individuo ya que cada
participante adicional tan sl() tendra que c.ontribuir para producir las medidas estadsticas
apropiadas, en lugar de ser idntico a otro paricipante enla,s variables relevantes. Por lo
,tanto, esta tcnica u@zar a un participante
partic:ular. .
La principal desventaja derea,lizar el mtodo de distribu-
cin de frecuencias, sucede cuando se a,parea con base, 'en II}s de. una variable. Aqu la
combinacin variables puede estar mal apareada.en'los Si se fueran a
aparear edad y tie
II1
po dereacciI1, un grupo,popra incl'!lir p-rticipantes mayores con
xeaccin ms lentos, y jvene con tiempos de reaccin ms
rpidos, elotrq grupo podra tener la"combinaqinopuesta. La media y
distribucin de las dqs variables sera equivalente; pyroJos participantes en cada grupo
;seran complet,amente dife:entes, Tal diferencia podra afectar ala variable dependiente.
- ; > .': :
Apareamiento mediante mantener constantes las variables
Otra tcnica que se utiliza para crear grupos igualadosdparticipantesconsiste en mantener
<constante la variable extraa o no planeada. Todos los participantes en cada grupo expe-
rimental tendrn el mismo grado: o tipo de variable extraa. Si se necesita controlar la
variacin causada por diferencias de gnero, se puede mantener constante el gnero
utilizando nicamente hombres o nicamente mujeres en el estudio. Esto tiene el efecto
de aparear a procedimiento
de apareamiento crea una muestra de participantes ms homognea, debido a que solamente
se.utilizan participantes ,con cierto, tipo o .ca,ntidad de)a varialJle fortuita. Muchos proyectos
de investigacin de estUdiantes en universidades utilizan este mtodo, especialmente cuando
eluniyersocle participantes posee una mayora de hombres o de mujeres. Esta tcnica de
mantener constantes las variables ti'ene podo menos dos problemas5}ue podran afectar la
validez estudio. La severidad del problema se incre,mentasi selllantienen constantes
demasiadas variables. La.primera desventaja consiste en qlle la tcnica restringe el tamao
de lapobla,cin de participantes. Como consecuencia, en algunos casos resulta complicado
encontrar suficientes participantes para incluir en el. estudio. La investigacin pionera de
seccionar el cerebro, realizada por Roger Sperry, con ha sido criticada por la
restriccin de los participantes utilizados .en el estudio_ SllS primeros trabajos incluyeron
solamente pacientes epilpticos. As, un estudio que utilice dicho mtodo podra ser criticado
por tener un sesgo en la
La segunda desventaja es an ms crtica, ya que los resultados slo pueden generali-
zarse al tipo de participante utiliz<ldo en,el estudio; Los resultados obtenidos c1e1estudio
444 PARTE SEIS Diseos de investigacin
9,elospacientes epilpticos slo podan generalizarse a otros pacientes epilpticos. Si
saber si pacientes ;no epilpticos experimentaran los mismos cam
perceptriales,. el investigador.' tendra que conducir un estudio similar con ua",,' ''''' ... J
epilpticos. Las conclusiones de dicho estudio podran, en realidad, ser iguales a los
nidos en el estudio con pacientes epilpticos, pero deben realizat:se dos estudios
dos. La nica manera de averiguar si los resultados de un estudio pueden
pobl:cines replicando elestudiocon,participantes de diferentes caractersticas.
'; .'. .:. .
Apareamiento ,mediante Ja lncorporcin
de tina variable' extraa al diseo' de investigacin
, . . :, .::- - ',.
Otrafornta para intentardesatroUa.t,glupstigualtlosesutilitar la variable extraa
dis'eode'mvestigaci:n.Stiponga;qe se conduce un'
'primenlo.ae apreilqiije c,tlratasyqese'tleseancontrolatls efectos del peso. La
aqU esque'elanimal'con mayfpesnetesihIt'lltgerirms alitnentddespus de un
de privacin y, por lptanto, estar motivada. Si se hubisetilizdoel mtodo
ntriettonstariteelp's;selteitdriil Al utilizar elpeso
'vriahIe indep(!ideiltse pahicipantesenel estudi:'
unaumirtbenel riIhto:de'partiiparites significa un aumento
poder y sensibidad:,Gbir lusode 4nva:riable'eXtaa cdfuo vatiable independiente
U:furit idevanani ,sistentica YtBiri. 'se determina si la
rtr3.a;tieri;Wifto ,
Sifi efi>a:rg':" laii1cdrpdradn de U'na:variabl XtraiFrildiseo no debe erecrnaI
Lograr parle del diseo. de
gacin parece ser un excelente mtodo decontrolj pero dicho mtodo est mejor
existe un inters en las diferencias producidas por la variai:>le extraa, o en la
...... r
incluso incorporar al diseo una variable medida en una escala continua; La
.ent:r:e1;1UR val'iable extra.a la'etapa del anlisis de
deliprocsode ,inyestigaci1,l; seraipreferible el uso ,de la regresin HHUUJ.1H:'
ahlisis,de covarianza; en lugar del anlisis de varianza.
'-'.;','.'.
<
. Los Sll
,
Puestoqt1,e<cdaindividuoes.nico,reSultadifici1,sinoiiposible, encontrar a otro indivi
que,fuet el par pertecto'.Sin embargo,urra'strpersorfa essiefupfe Un perfecto par para
misma. ;Unade,lastc:nicas'Iils' poderosas pata. lograr laig'aldad y la constancia de
grupsexpetiffientales, antes dela:adrrmusttciIi'deltrataJmento, 'consiste en utilizar
'esamisma'petsonaencada condidrt'del experiment. AlgunOS Se refieren a lo anterior
tomo' el uso de participantes cOrri"Su' propiocolitrLA!parte de la reactividad
'eXperimeu.to en s; la posbilidaddquesUl'javanain',exttanadeoida a diferenCias
, . 'individuos se mihimizaclrsticamllte. Tf tntodo lograr la constancia es comn
lguna.s rea.s de lascjencias der,omportanll:ento; Enpsicolga, el estudio de la .
de y mquinas (factoreshUlilanosioingeniera' humana) utiliza este mtodo
SifnOll (1976) presenta va.rios diseos experimentalsintetesarites que utilizan al ffil':
participante en muchas condicionesdetrataIIiiento;Sirtembargo;dicho mtodo no
'ajusta a: todas las aplicaciones. Alg1liloseswdibs relacionados con el aprendizaje no
;'elegibls"pues una 'persona no puede desaprenderunprob1ema para poderle aplicar u
CAPTULO 20 Diseos generales de investigacin 445
.. ' lodo diferente despus. El uso de este mtodo requiere de mayor planeacin y de una
rcucin ms precisa que otros mtodos.
Extensiones adicionales del diseo:
diseo 20.3 utilizando un pretest
El djseo 20.3 tiene muchas ventajas y se utiliza con frecuencia. Su estructura es similar a
la deldiseo19.2, con dos diferencias importantes: el diseo 19.2 de grupo control
y de aleatorizacin . .El diseo 203 es similar a los diseos 20.1 y20.2, excepto en que se
aadi la situadn"arites" o de ,pretes( Con frecuencia se utiliza para estudiar cambios.
Como los diseos 20.ly diseo 20.3 puede de dos grupos.
Diseo 20.3: grupo control antes y despus
(a)
[A]
1';, X 1;; . (Experimental)
1';,
... X
Ya
(Control) !
(b)
[Ap,,]
1';, X Ya
(Experimental)
!
-;-'. 1';, -X
Ya
(Control)
En el dseo lO.3 (a) lbs partiCipantes son'asignados aleatoriamente'al grupo experimental
(lnea superi6t) y al grupoc()ritTol(lriea inferior), y;son s()metidos a una situacin de
pretesfen una TIedida de y, la Variable dependiente: Eritoncs, elinvestigador puede verificar
la igualdad de los dos gupos respecto a Y. La experimental X se lleva a cabo
y, despus, los grupos medidos' nuevamente respecto' a! Y: La diferencia entre los dos
grupos se prueba estadsticamente. Umi caracterstica interesante y difcil de este diseo
es la: naturaleza (le las puntuaciones que se analizarl: generalmente: puntuaciones de
diferencia o de cambio, y;.;;;.ya = D. A menos que el efed'de< la Ilampulacin experimental
sea fuerte, no se recomienda el anlisis de las puntuaciones 'de'cliferencia. Las puntuaciones
d diferencia son consrlerableinente melibsconfl.blesquelilspuntuaciones a partir de las
cuales secalCtilah. Una explicaciri clara del porque:de loanterir la ofrecen Friedenberg
(1995)ySax(1997). Arique' existen otros aqu'Se analzan slo las principales
fortalezas'Y deblidades (para un estUdio msomple'tOal 'respecto; 'vase Campbell y Stanley,
1963). Al 'final del"ahlisis se exali1arn lasdifi&ltades analticas de las puntuaciones de
difereliCia' o de ca.mbio. ,;
Quizs demay()r importanda, eldiseo?O.3 supera la 'gran debilidad del diseo 19.2,
ya que brinda un grupo control contra el cual puede verificarse la'diferencia, Y
d
- ya. Con
slo un grupo no es posible saHetsi1ahistoria; lamadurac1on(6 ambas), o la manipulacin
experimental X produjeron el cambio en Y. Cuando se aade un grupo control, la situa-
cin se altera radicalmente. Despus de todo, si se los l,a
aleatorizacin), los efectos de la historia y de'lamadraCi6n, en cas() de eStar presriies,
deberan presentarse en ambos grupos. Si se incrementan las edades mentales de los nios
del grupo experimental, tambirtdeberan hacerlo as las edades mentales de los nios del
grupo control. Entonces, si an existe 'una ,diferencia entre las medidas de Y de los dos
grupos, sta no debe ser a causa de la historia o de lmaduracin;:esdecir, si algo afecta a
los participantes ,del grupo experimental entre elpretest yel postest, ese algo tambin
debera afectar a los participantes del grupo 'control. De manera similar, el efecto de
zar una prueba-medidas reactivas de Campbell- debe controlarse porque, si la prueba
afecta a los miembros del grupo experimental; tambin debe afectr de forma similar a los
446 PARTE SEIS Diseos de investigacin
: '.'
-'''embros del grupo controL (Sin embargo, existe una debilidad encubierta aqu, que
tudiar ms adelante.) sta es la principal. fuerza del diseo de grupo control-,Tr'"''''''
experimental con pretest-postest, bien planeado y bien ejecutado.
Por otro lado, los diseos de pretest-postest tienen un aspecto problemtico que di.'
minuye tanto la validez internacomoht validez\extema:delexperimentoEsta h_ '''-'''','''''',i,''''
dificultad es el pretest. Un pretest puecle, te1;lef
tes. Respecto a la validez interna, por ejemplo, "los alrtdos
ciertos eventos en su aII}biente, que podran no haber notado comnmente. Si el pre
,'. una esdlade actitud, talvez sensibilice 'a los participahts, respecto a los '
:tQs 9 el tratamiento
grupo'Xperimcltl: responder no tanto a la
f{ueridtentafiva(lacrtiuI,lid.dn::>&41qUiefintbd qu se utilice para cambiar
des), sinqilicombiriicin' de 'su 'sensIbiliClad incidneliticl' respecto al tema y
e:q>erimental. ,
-- Puesto que dichos de no son inmediatamente obVios, y como
presental1 una amenaza para la validez externa de; lbs experimentos; vale la pena
rarIos ,llJl.,poco ms,-Sepensaia que, puesto que tanto al grupo control como al
se les aplica elpretest, el efecto de prueba previa, si acaso hay alguno,
tirlal'v-alidez del experimento. Suponga que no se realiza ningnpretest, es decir,
utiliza:el'diseo 20.2. Si lo dems permanece igual, una diferencia entre los grupos
rimenta! ycontrol desp'us deJa ma:hipuIcirrekperimntal de X puede asumirse
es ms sensible o que -
de
los particjpantes aX,
yo que pued
noa'lbs,grUpos que no fueron '
: l quin quiere
"," ,_,_', ,';c' ,>,
",' ,', ste,(!s diseo? Mientrasq
, el posibl de'iIiteracciQndesqitQ 3lJ.t:es investigacin, es d
a la de dd .comportamiento, si
y,tQWaP adecuadas.
'zar ,pruepasconstiwyeuna l1l,c1Ws situaciones, .
en educacin. Por tanto, queospaniipaNes,de la investigacin es
sensibilizados, en, dich,s, All3.s;' existir ocasiones'
ySiapley a Q63) es buena: '
val}. a 1P-ejor usar sin pretest.
_..r;
- Qbserve,eldiseio 203. otra cambios entre 1";, y Y;. Uno del
problemas ,difciles que ha ,abruma,do e intrigado a los -investigadores, a los 'eSDleclaJls
los estadstiq)ses.crnO estudiary dichas puntuaciones de t11tprp'nt'nl'
qdeca'mbio.,Enun imposbkentrar a los problenias
libros:editadqs: el de Hatris (1 .
. yl,deCQllinsJliHorn (1991). No obstante,.se esbozarnj!tgunos preceptos y precaucion
generales.'P9dri pensarse 'que la aplicacin del anlisis de varlanza..a las puntuacionesd
CAPTULO 20 Diseos generales de investigacin 447
diferencia producidas por el diseo 20.3 y diseos similares, sera efectiva. Dicho an:Hisis
realizarse si los efectos experimentales son sustanciales. Pero las puntuaciones de
como se mencion antes, son por lo general menos confiables que las
a partir de las cuales se calculan. Las diferencias reales entre los grupos
experimental y control quiz no sean detectables simplemente por la baja confiabilidad de
las puntuaciones de diferencia. Para detectar las difetencias entre los grupos control y
experimental, las puntuaciones analizadas deben ser lo suficientemente confiables para
reflejar las diferencias y, as, ser detectables por medio de pruebas estadsticas. Debido a
tal dificultad, investigadores como Cronbach y Furby (1970) dicen que las puntuaciones
de diferenci o cambio no deben utilizarse. Entonces, qu se puede hacer?
El procedimiento recomendado por lo comn conSiste en usar las llamadas puntua-
ciones residualizadas o, regresionadas de ganancia; las cuales se calculan al predecir las
puntuaciones del postest a partir de las puntuaciones del pretest, con base en la correla-
cin 'entre el pretest y el postest, y sustrayendo despus estas puntuaciones predichas de
las puntuaciones del postest, para obtener las puntuaciones residuales de ganancia. (El
lector no debe preocuparse si este procedimiento no est demasiado claro en este momen-
to, Ms tarde, despus del estudio de la y del anlisis deber que-
dar ms claro.) El efecto de las puntuaciones del pretest se elimina d las puntuaciones del
pos test, es decir, las puntuaciones residuales Son puntuaciones delpostest purificadas res-
pectoa lajtifluenca del pretest. Despus se'prueba la significanciade la diferencia entre
las medias de estas puntuaciones. Todo lo cual puede lograrse utilizando el procedimiento
descrito y una de regresin, o por medio de un anlisis de covarianza.
Sin embargo, rncluso el Uso de'pulltuaciones residuales de ganancia y el anlisis de
covarianza no son perfectos. Si los participantes no han sido asignados aleatoriamente a
los grupos experimehtal y control, el procedimiento no salvar la situacin. Cronbach y
Furby (1970) sealan que cuando los grupos difieren sistemticamente antes del trata-
miento experimental, en otras caractersticas pertinentes a la variable dependiente, la ma-
nipulacin estadstica no corrige tales diferencias. Sin embargo, si se utiliza un pretest, es
mejor usar la asignacin aleatoria y el anlisis de covarianza, recordando que los resulta-
dos siempre deben tratarse con especial cuidado. Por ltimo, el anlisis de regresin ml-
tiple proporciona mejor solucin par::! el problema, como se ver ms adelante. Por
desgracia las complejidades del disefo y del anlisis estadstico pueden desanimar al estu-
diante de investigacin,incluso al punto de hacerlo sentir desamparado. No obstante, as
es la naturalez de la investigacin <;lel cqmportamiento: tan slo refleja el carcter excesi-
vamente complejo de la realidad psicolgica, sociolgica y educativa, lo cual resulta frus-
trante y emocionante al mismo tiempo; como el matrimonio, la investigacin del
comportarnie
l1
to es difcil y con frecuencia poco exitosa, pero no imposible. Adems, es
una de las mejores formas de adquirir un entendimiento confiable de nuestro mundo del
comportamiento. El punto de vista de este libro es que se debe aprender y comprender lo
ms posible sobre lo que hacemos, que se del>e tener "':In cuidado razonable con el diseo y
el anlisis, y que hay que realizar la investigacin sin preocuparse demasiado sobre los
aspectos analticos. La cuestin principal es siempre el problema de investigacin y el
inters que se tenga en L Ello no implica una desatencin o desprecio al anlisis; significa
simplemente un entendimiento y cuidado razonables, y cantidades sanas tanto de optimis-
. mo como de escepticismo.
Diseo 20.4: Simulacin antes-despus, aleatorizado
[A]
x
448 PAlrfE SEIS Diseos de investigacin
El valor del diseo 20.04 es dudoso, aunque se considera un diseo adecuado. La
"ientfica de realizar una comparacin est satisfecha; hay un grupo de comparacin (l
inferior). Una debilidad importante del diseo 19.3 (una versin dbil del diseo 20.04)
soluciona por medio de laaleatorizacin. Recuerde que con el diseo 19.3 era H'
, "su.ponerde antemano quejos grupos experimental y control eran equivalentes. El
,,20..4 reqwere que los participantes sean asignados aleatoriamente a'ambos grupos; ent:on1c{!t
es posible suponer que estadsticamente son iguales; Un diseo de este tipo puede
ep.andoexiste la preocupacin del efecto reactivo delpretest; o cuando, a causa de
exigencias de situaciones prcticas,.no se tieneotr:aopcin.Dichasituacin sucede
se tien,euna prucaopottunidadde, probar un m.todooalguna innovacin. Para pro
eficaade1 mtodo,se, proporciona unalnea,base;para juzgar el efecto de X sobre'
aplicando un pretest a ,un, grupo similar i al grupo experimentaL Entonces Y; se
contra Ya' ',;"
:.':'tiLa se hoson seleccionad
aleatoriamente Jl . partir . deja mismapoblacin,,:o,si los, par:ticipantes no son asi
dos aleaton.amente a los dos'grupos .. Adems,: incluso:.sise utiliza la aleatorizacin,
. existe una garanta real de",que . sta funcion para igualar los. dos grupos antes del
rpiento;COInparte'-con,otrosdisc:l()s ,similaiesJasdeblidades meninadas, es decir,
posiblesvariables.puedeninfluir:.enel interv:llo ,comprendido entre Ya y Y;. En otras
,pras,.el dise:io 20..4 es:superioJ:' ,aLdiseo 193; pero.nodebe utilizarse si est .
o,tro diseo que'se consideremejot., , , .

[.,,4J . fa 'i"';X ,Yd ,

X ':Y
d
.. .
(Experimental)
." .'(,Qontr911)
, (Control2)
dis,:,o del diseo 20. .
proporciona deeVtar la cbrifusiondehid a lbs ,efectos interactivos .
pttes.t:;Esto se logra. pormeciibcie.vn <;bntrol{ tercera lnea). (parece
P?co lnea es
ung-rqp-control.)ElhechodecOnqt cols'l1iedigasAe' Yj de este grupo, hace
"etficar .el efecto de . que a_. India experimental
1. Podna si tal
se debe realmeIlfe ;X; por,Pn incren,ento enla sensibilidad de 1
partiipantesdespus y por :la seisibiliclad y X. Ahora
tve l' fuediade dbera
quela media 'del grupoconttoll. Si es as, e pretest no sensI
excesivamente a lbspartidpantes, o que X es 10 sufiCientemente fuerte para anular un
efectde interatCiiintrela sensibiliiaciriy,X.'" '., ' .
DiseO 20.6: Cuatro (Solomn)
{,',
J:
X
,,.Yd .: (Experimental)
. '. , .
J:
-:-X Y
d
(Control!)
[A]
X Y
d
(Control 2)
-X Y, (Control 3)
CAPTULO 20 Diseos generales d investigaciri 449
El d eopropuesto 'porSolomon (1949) es ,fuertey estticamente satisfactorio. Posee
co oles potentes. En realidad, si se cambia la designacin de control 2 por experimental
21 e tiene una combinacin de los diseos 20.3 y 20.1, los dos mejores diseos, donde el
primer diseo forma las primeras dos lneas del diseo de Solomon; y e.l ltimo, las segundas
dos lneas. Las virtudes de ambos se coriibinanerih:idise()Atllq'e este diseo puede
tener una forma apareada, eso no se analiza aqu ni se recomienda su uso. Campbell (1957)
afirma, que, tal diseo, se ,; ha convertido ,en un npevo idyaJ, 'para los cientficos sociales.
Aunque parece indica la, altaes,tima en que se tiene al
diseo. ,', '
.,u nade .las ,r3;zones' de, lafuerz:i del de comparacin queda
bien satisfecha con las cpnlas,segJ,Ilp;t$i.gqslrieas. La aleatorizaciri
'la't!qWv;tlenG.ia y la hist()ria y la
maduracin, estIl, El efecto de interac-
cindebiqo ,a; 'est controlado
por las priffieras tres lneas. Al aadir la, los' efectos temporales
contemporueos ',que\puecleIlha1;>erocunido Ya;queJ9s diseos 202 y 20.3
estn combinadQ$" Ja ca,da 'lIAo la fuerza 'de la 'replicacin
porque en efecto, hay:4os experimentos. Si YdetgT;Upoexp,etipiei1tal ;es significativamen-
te lllayprqueJa pe! grupo;qontroll, y lad,elgtu,po contrpt2'is"significativamente mayor
que. aPnadoaJa consistenpjade los resultados deanibosexperimen-
tos, entonces sta es una fuerte evidencia de la yalidez de la hjptesis de investigacin.
, defe<;to,puiedie ,teIler,j!ste ideal de, dis"e,o? Cier;taPlente Juce bien en el papel.
Parece habe,r'solamentedosdiltmte1)de dc::bilidad; ': Una ,es,de-ctipo' pr'cticoyaque' es ms
difcil realizar qosexperitneI)ts, sjInultnea(nente,q\le:lllo; yel investigador se encuentra
dificultad, ddpca,lizar ms; pl!f;ticipantes!cle1 mismotipoi' ' ,
i, ,La . 1,llla,falta de balance entre los gru-
pos. Existen cuatro grupos, pero de medidas. Utilizan-
primeras dos lneas,e!);decir, ,cpnel diseo20.3,;se plJe(;!e'sustraer Yo de hacerun
anlisis de covarianza. Con las dos lneassepJleden prbar,las,Y contra s mismas con una
el enfoque estadstico
general. Una soluQin.es;probarlasY dejos grupos 3 contra el promedio de
, las dos Y;, (laspmeras dos)neas), ascOino, tambin. pmbada,significancia de la diferen-
cia de las Y, sugiri un anlisis
Jactorial 2,. utilizando la,sccuatro :conjuntosj:le medidas de Y
d
La suge-
renoia: en 20.5: Uniestudioqdadoso revelar que ste es
un buen ejemplode"pensamiento de:iIlvestigacin,. ooaexc::elente combinacin de diseo y
anljsis., Con eSte anlisis se ,ptincipaJes,X y -X, Y aquellos con
pret.est yisinp.retest. Lo que es ms interesante, se puede probar la interaccin de la prue-
ba, preya yX,y obtener unarespuesta:dara ,al problema anterior.
Mientras ,que ,ste y otros dis,eos complej()s tienen fuerzas notorias, es dudoso que
puedan utilizarse rutinariamente .. De hecho, quiz .debanreservarse para experimentos
mllY importantes,. enlos cuales, se prueben ,de nuevo con mayor rigor y control, hiptesis
ya probadas c::on diseos ms simples. En efecto, se recomienda que diseos como el 20.5
Y el 20.6 y ciertas variantes del diseo 20.6 (que se discutir ms adelante) se reserven para
1m] FIGURA 20.5
Con
Sin pretest
x
X
d
, experimental 1
Y
d
, controL2. '
.Y
d
,control1
Y
d
, control 3
450 PARTE SEIS lO Diseos de investigacin
." :
,; >ruebasdef1nitivas de hiptesis de investigacin, despus 'de que se haya realizado
; cantidad de eXperimentacin previa. '
"
RESUMEN DEL CAPTULO
'1. El diseo' de un estUdio eS eIproyecto o plan para desarrollar la investigacin.
,2,., Un diseo es JisubcbnjUrtO de 'un prddcto'crtesinoctuzado de varios
de la variable independiente. .
J. ,JEl,diseo' expefitrieIltal eSqtiel' dbndese' ma'nipula:al fuenos una de las
ndepert(}ients " ,
, 4;: 'aqullseh los,eua:lsnOhay aleatorizacin
, . ", igu'lar,ilos'.gmposanfes 'de Ladniriisttar los' trablirierifos; .' , ..
5 .:Genetalmentec}ntdo sta'clstc() pata 'lbsaiseos
';i <. , ,.,' . ,;,' ,
6. '.' ',!Lo'sspuestcrsdel 'freCertcia'se violan en l,os U'''''H''',
. exp'etrnentle$}L; tegresiofl set:tin' ntodo G anlisis de
. " <-apropiado:para,'dise6s no'expetinintle,s." .' '.
disea de grupo eXperimental:grupo,cohtrol con participantes <U"',<1LU'LL,<1U'"''
;!, <'seo lOA )esel mejor para muchos estudios d1rivestigadh experimentales
, "btnportaIIiieto. .J' . .'
i. 8. ;:Eidiseode.ilatro-gtuposde'Sblomon(disfr020;6,maneja varias de las
"'dies'de la investigacin del coriIporiahiient6.'Sin'efubargO',ftiliza los
. los estudios'y',:'qtiiza nO resulte efidenteeCdJifuicamente:";
9.
10. Efuso ,de pa:rticipantes-apareadsiseVilelve tilensitacions donde la
no funcionaip:topiadan:rte; ,- ... "). .
'll.;Existen varia's'frmas de"apareaf participantes. Lamas populares el mtodo
, '. : iI1di:Vitluo'por:in:diViduo,",F:!' , ';, ' >:,j""
12. ": 'EhlpareaIIiieI1td ;tiene problemas en mahtcill'queel:investigdor nunca puede
'segu'f"de qtfe:todasls vnables'imprtantes;hyan en el.
Adems, si demasiadas'vhibleslm' e1':apFeafuiento;se vuelve ms
,!'enchttar'pat6dipantes cOhi'cadcterstisiguales:
13. 203tilizlinpretest;;cuy:faplicacifies una formpara determinar si'
gtuposs6n='gUaleseo aplicar un
'tamhin sensibilizaalos:partidpIites'del' experimento.'
14.' 'Las puntaciones "d!idifetericia,se ;utilizan
i
con; diseos que .
uhptetest. Snembtg'b';las puntuaciones dedifer.encia pueden no ser confia
15. Eldse 20A';'es'u.rt diseo, de ants'-de'spbs simuladque utiliza
leafrizdos. E1segilndo'grupo (control) tanshse mide en un pretest. El
experimentaltdbe'dtratmiento ye! 'postest;
. 16. El diseo 205 es un 'diseo de treS grupos' antes'-'des'pus: ESicomo el diseo 20
excepto por lainttducdnde untercergtupo que redhe'ttatamiento y porque
se utilzauri 'pretest. ,.,'
SUGERENCIAS DE ESTUDIO
1. La primera oracin de est captulo fue: "El diseo constituye una disciplina
datos.'; Qu significa dicha frase? Justifique su respuesta.
CAPTULO 20 11 Diseos generales de investigacin 451
Suponga que usted es un psiclogo educativo y planea probar la hiptesis de que
retroalimentar con informacin psicolgica a los maestros, incrementa el aprendi-
zaje de los nios, al aumentar el entendimiento del maestro sobre los nios. Bos-
queje un diseo de investigacin ideal para probar esta hiptesis, suponiendo que
usted tiene un completo dominio de la situacin y suficiente dinero y asistencia.
(stas son condiciones importantes, que se incluyen para liberar al lector de las
complicaciones prcticas que tan frecuentemente comprometen los buenos diseos
de investigacin.) Establezca dos diseos, cada uno con aleatorizacin completa;
que ambos diseos sigan el paradigma del diseo 20.1. En uno de ellos utilice slo
una variable independiente y un anlisis de varianza de un factor. En el segundo,
emplee dos variables independientes y un diseo factorial simple. En qu difieren
estos dos diseos respecto a sus poderes de control yen la informacin que produ-
cen? Cul prueba mejor la hiptesis? Explique por qu.
3. La recomendacin del texto de no utilizar el anlisis de varianza en investigacin no
experimental no aplic en gran medida al anlisis de varianza de un factor ni al
anlisis factorial. Tampoco aplica el problema del mismo nmero de casos en las
casillas. De hecho, en varios estudios no experimentales, el anlisisdevarianza de
un factor se ha utilizado provechosamente. Uno de dichos estudios es el deJones y
Cook (1975). La variable independiente era la actitud hacia los afroamericanos,
obviamente no manipulada. La variable dependiente era el grado de apoyo hacia
una poltica social que afectaba a los afroamericanos.
Se sugiere que los lectores revisen y asimilen este estudio. Usted quizs tam-
bin desee realizar un anlisis de varianza con los datos de la tabla 1 de los autores,
utilizando el mtodo del anlisis de varianza con el uso de n, medias y desviaciones
estndar, descrito anteriormente (vase anexo, captulo 13) .

,"
.', - ,"
i' ,'"
"JI Kerlinger, F. (2002). Investigacin
f I del comportamiento. Mxico:
McGraw-Hill.
I
'<:';C:'PTU LO 21
.:'.:.::':; "
O"
" ' GRUPOS
r '.
..
.. CO.RRELAC}ONADOS
. -.:.'.' - - ;,' : : <. ;.) '-,:,
, o"
Iii!
,', . --, ,
conm,s d: dos variables
factoriales
l/EVALUACIN DE LOS DISEOS DE SUJETOS ALEATORIZADOS
lO GRUPOS CORRELACIONADOS "
1;10
El paradigina general
,Unidades.'.",,' ';,c" L, i] .
. ; > i. - ,-o
<, ! [i -'; 'f;Diseos !grupO:lrxp:erithentaI,-grupo 'control
;.'
--
,,<,,YarianZa:deIas;uIJ,idades, . ' ".
lit -,;DISEOfFACTORIADlCON;GRUPOS:,COmLACIONADOS
. :;". . .-,:"" .' ,.;-. . " ..
I\i! ANLISIS DE COVAR.iANZA F
11 DISEO y OBSERVACIONES,CONCLUYENTES
m,' ':',\: '/;'C\:",""""':'<;, ",',"" ' ,
, f .-,,",
.:. J'
Resulta difcitxplictl -a-alguien cmo hacer investigacin: QUizast mejor sea 'asegurarse
'deque los iprin.cipios}'" Adems los enfoques y Jas
, ..,/ ". r"-
..:..' '.
-
.. Diseos de investigacin
, cticas pueden sugerirse. Para abordar un problema de investigacin, el investigador
,,dejar volar la mente, especular acerca de las posibilidades e incluso adivinar el patrn
resultados. Una vez que se conocen las posibilidades, las intuiciones pueden
ex:plorarse. Sin embargo, la intuicin y la imaginacin no son de mucha ayuda si se
poco o nada acerca de recursos tcnicos. Por otro lado, la buena investigacin no
slo de metodologa y tcnica; el pensamiento intuitivo es esencial porque ayuda a
investigadores a alcanzar soluciones que no son convencionales o rutinarias. No o
nunca debe olvidarse que el pensamiento analtico y el pensamiento intuitivo creativo '
. pel!den',:del conocimiento, el entendimiento y la experiencia.
, 'Los principales propsitos de este captulo consisten en enriquecer e ilustrar el
y la estadstica con ejemplos reales de investigacin, as c()mo sugerir
des disf,:V resuelva
mas de mvestigacin.El propsito general es,eltoncs, cmpl'errientr y enriquecer
d>' d d' - . 'b
lSt,IpOS)}j', sp-actos.
,.' :i..' _..-:. ': ./' . .:J" <... :'. .:. "<'" ( ; 3,. . ... : .. ,.,;
.,.". -""'. 7: :.. ....! '--;..; .. ",. '"\'. .y . . o.. ,,"-:-:"r .0'''''.. : .f"
DiseB)simple
J-IHun", :'t "se estudiaron e ilustraron los estadsticos del anlisis de
simple de un factor y del anlisis factorial de varianza. El diseo detrs de la
anterior se s;,tje,tqs,aY;lJ.tQripJflos.,EI del diseo
como tb'ritiri'tin:' '!," 'j;'> ,q "
,.: .... .;,.
,,.,.
Ejemplo de investigacin
.
La forma ms simple del diseo 20.1 es un paradigma:dtihalisis de varianza de un
en el cual a k grupdsse1:es',dank,tratamientoslexperirilentales, y las k medias se
mediante un :m,lisis rl'v.:apanza\o Un vistazo a
, dj,seo 20.1 con k =
Aunque parezca extrao, no se utiliza muy prefieren la
factorial del diseo 20.1 con mayor a'delahtsep,fesenta un ejemplo de
. ''fctor; s if'liifl la lgtillfhvestigadores no rp,"\r.,-hli
cmo se asignaron los La necesidad
reportr a los
experimentales debe ser obvia en "
, D(jlhiski)/ :ftawrar::fniJdo::lg5.dlivih}S'inist6iz" .. /./ i
Los estudios sobre sumisin han "gfafinteis'paf los psiclogos
En el captulo 17, dnde se analiz la tica al realizar investigacin en ciencias
comportamiento, se mencion la influencia del estudio de Milgrim sobre la forma en
ap,ora;s.g llctyaa.;cabq la, investgf}Qin., 1i,!grim,' si se ,rec;llerda, se interes en saber por
.qJlrante)a SegunqaGuerra,-lv.l:undial los nazis o,pe<;lycan rdenes y cometan a
inenarrables de brutalidad hacia otros seres humanos. En un estudio de Dolinski y N
(1998), se explor otro mtodo para inducir a la sumisin. ste fue un mtodo utiliza
por los nazis y los estalinistas para obIig-ar a los prisioneros Dolacos a testificar en contra fi "
CAPTULO 21 Aplicaciones del diseo de investigacin: grupos aleatorizados y grupos correlacionados 455
sm,ismos, sus amigos o sus familias. Dolinski y Nawrat llamaron a este mtodo "micdo-
1 o-alivio", el cual implica poner aun prisionero en un estado de gran ansiedad por
", ediode gritos y amenazas de los carceleros hacia l. Despus de alcanzar el nivel de
lniedodeseado, los estmulos generadQres de ansiedad se eliminan abruptamente; entonces,
se traa amablemente al prisionero. El resultado comn de este procedimiento es la
intensificacin de la conductadesumisin",Dolinski yNawrat afirman que la sumisin se
debe ala reduccin del miedo ynoal miedo en s. Aunque Dolinski y Nawrat utilizan un
ejemplo muy extremo para ilustrar su idea, ellos tambin explican que el mtodo con
frecuencia se utiliza de alguna manera y forma por diadas en la vida diaria. Puede ocurrir
entre padre e hijo, maestro y estudiante, y entre empleado y patrono. La polica usa
tcticas similares con su rutina del "polica bueno-polica malo", que por lo comn incluye
a un oficial de polica ("polica malo") que regaa, grita y amenaza:a
el sospechoso alcanza un alto nivel de ansiedad, otro oficial de polica ("polica bueno")
, QWta, le y dulc((mep.te al prision,erq Lo!, terroristas tambin
_. ," '.-, o," _ l ,_. . . . ,. _ o"".,: '. ,1, J _ '. ; : _
son los rellenes., ,', ,', _,
-", ' D,.olinski cUatro, ;perimentPs,para probar la eficacia
del intodode para inducir.la suffiisin,., Aguse describir uno de
. .. . '. -.... I . _. tI l.
est9s el cual 120 estudiantes de de Opole, Po-
lonia, fueron asignados aleatoriamente a una de trescondidones exp,erimentales. A todos
los participantes ,ql!e. parti<;iparan ell sopre efectos del castigo
-en-el' ELgTq:P9' i' _exPeriment ansiedad; s,eJes' mdicp, Hue les sera aplicado un
, ,por participantes del
grupo J qJle despus, Al se les dio la misma
.. - ,'" - >', ," " ._, ) -. '- .,f ,." .. t . . .. ' '.' ...... j '. -" . :.; r, ,_, ! ,_
les en un estudio dife-
.. rel),te" el y no iP"dua, elctricos. El grupo
. 3 eralt c:Qntr0l A indlG' a participar en un
estucHo sobre coordil),acipp vis.omotora. Dur;:mte el periodo de e!1pera, antes del inicio del
J{!,pcli, .. :;t, c:ada . participante90nt,rarun, sobre ansiedad.
'qesdonario, UJ?a cl,ele,xperimentador, pero
parecla, estar, ,desligada le pidi a cada par-
uW,rse a accin, A obedecieron o
aceptaron se 'les a trab,ajar para dicha causa.
La variableindepepdiente manipulad, en el nivel de ansiedad induci-
da y a1,iviqr Las. fueron de ansiedad y el
nmero de hora.s una huttna ,l usp de un de varianza de
un,factor, Dolinskiy un, v,alorP!)ignificativo. El grupo 2, el cual expe-
riment ansiedad que se redujo tuvq la ,tasa IIs alta de sumisin y el mayor
. "0." .:.,.' :..; -- 0'0
1m! TABlA 21.1 Niveles dearlsiedn:d, sumisin, nmero de dispuestos para ser
por:ansiedq indu,cida y valores P (estudio de Dolinskiy Nawrat)
'. Condicin del grupo
Estudio de choque elctrico
Arisiedad media
" reportada
Porcentaje
d sumisin
N-6mero medio de das
como voluntario
Estudio de choque elctrico cambifdo
por estudio de coordinacin
Estudio de coordinacin viso motora
Valor F
53.25
43.05
34.45
108.9
(p < .00001)
37.5
75.0
52.5
6.13
(p < .003)
0.625
1.150
1.025
2.11
(p> .05)
456 PARTE SEIS " Diseos de investigacin
,j.
, ,;:.:.
.... n' .,eroded;s dispuestos para la caridad. ElniveLdeansiedaddecada grupo result en
ccin esperada. El grupo J experiment el may()t nivel de ansiedad, seguido por .
pol y: luego el grupo 3.Latabla21.1presenta el resumen delos'datos del estudiq,
. Los resultados del estudio apoyaron la hiptesis de Dolinskiy Nawrat de que
yno la emocin dellpedo en's, lo que llev a un nivel de
'. nrayor. Creartan slO' hmestado'deansiedad;enlas'personas no es ,suficiente para
. surisinJDe,hecho; tal;estudio encontr que lo's participantes del grupo 1 ,u,a.u
ducida),quieries sintieron la mayorcantidatlde.angustia"se en menor
qveJospartici)?lntesdelgruP9?'(conttol.;a.:nsiedad baja o:sin ansiedad).
>.:.,.
'2'0: 1; 'aUnque ola Ivariacin del
bsico de ill:gregar otros
\mi: dflrlic;n previa del
" ... '.; ..
'. 'i InVestigacin; la cual se 'Yu:x.:taponr:,
i , ":1 ''Jb%tJidji;/liffJbts '[iidipiTdJiJf/teFpartl";milliai-susefettHitd)/biilterltdF .interactivos sobre
o' .
:. . ., qmis'itclT'fs"ti.litronefe'ntt''eflliseC}' 1'0'.1'1'']65' La .
0'"
,;]e s? atributo, es el
" ',.:., Vti? no sea
...: ; .
. ,: .. , , ',.
.
gIlIpos conforme aparecen y despus se asignan los cuatro grupos de participantes'l' .
:Paraestarsegurps, los gruJ>qs se
'
/ .1""'" Sq.R!;>'!1ga que la tabla Rr,<l.q'llc,;e!19AJ;Vmeros en este orden: 3, 4, 1 Y 2; entonces
,.) < .asigna a los. del grupo superior izquierda; aJq$ Va.L:t;l1-<LP4gILC;"'-..
grupo 4, a la casilla superiorgerecha, etctera. . .
Con frecuentiaB ser ulla variable como gnero; AA
ansiedad, autopep:;epcin o raza. La asignacin de lospittic:ipantes
Pri1]lero, puesto 'que B es una variable attquto, no d as.gtia:r ....
ticipantes a B y.1]2.de manera aleatoria. Si 13 es la variable gnero, lo mejor que se
asignarileatQriamente primerqaJos:hombres a las casillasAB yA2B, y luego}, .'
JasIlluieresaJascasillasAB1Y A
2
S
2
'. . '.
CAPTULO 21 Aplicaciones del diseo de investigacin: gruposaleatorizados y grupos correlacionados 457
Diseo factoriales con ms de dos variables
n frecUencia es posible mejorar el diseo y aumentar la informacin obtenida de un
t. studio aadiendo grupos. En lugar de Al y A
2
Y de Bl y B
2
, un experimento podra
beneficiarse al utilizar Al, A
2
, A3yA4;'y B
l
, B
2
Y B3' Los problemas prcticos y estadsticos
se incrementan y algunas ocasiones se tornan bastante difciles conforme se agregan
variables. Suponga que se tiene un diseo de 3x 2 x 2 que tiene 3x2 x 2 = 12 celdillas,
cada una de las cuales debe tener por lo menos dos participantes, y de preferencia muchos
ms. (Es posible; pero -no muy sensible, inclUir solamente un participante por casilla si es
posible Por supuesto que con :slun participante por casilla.
Esto se estudia en el captulo 22.) Si se decide que son necesarios 10 participantes por
casilla, entonces debern obtenerse y asigna:r$ealeatoriamellte
i
I2 x 120participantes .
. ' ELpn?blel,I1ase vuelve ms. cOplplicadp con y talAbin resulta ms difcil
h1 {Ilanipulacin pqctica de la ,<;le e
l11
pargo, la manipulacin
dic1J.9. una gran cantidad
. informacin. Las <;!Olpbinacion(!s,cle tres, cuatro y cinco variables ofrecen
.. l.ll1il;am-pJia 2X,S-x 3,,4)( 4 3 x 2,4 x 3 x 2 x 2,
.
Ejemplos deinvestigacinde diseos factoriales
O.;
.... , . Ene! captulo (1 'lse describieron ejemplos de diseos factoriales de,dos y tres dimensiones .
', :f (Se recoInienclaunrepasodeestos ejemplos; pues elrazonamiepto que subyace al diseo
,esen<;:iaLahorapuede captarse <;:on mayorfacilida:d.)Como eneLcaptulo 14 se present un
nmero suficiente de ejemplos dediseosJactoriales,tlosejemplos mostJ;"ados aqu se dedican
ca estudios con',caractersticas poco, usales o resultados muy interesantes.
,,Sigally:Ostrove:,atractivo y crimen
A menudo se afirma que a las mujeres atractivas se les trata de forma diferente que a los
hombres o que a las mujeres poco atractivas. En la mayora de los as reacciones
.. -son "favorables": las mujeres atractiva.s tal vez tienen una' mayor probabilidad, que las
mujeres'no atra.ctivas, 'de recibir la atencin;-ylos favores delniUildo. No obstante, ser
psible que su 'atractivo sea .lgunas'sltuaiones? Sigall y Ostrove (1975)
Hantearonla'pregnta: cmase relacina elltiactivofsicodei.m criminal acusado con
las sentencias judiciales, y cmo la naturaleza del crimen interacta con el atractivo? Ellos
pidieron a sus participantes que asignaran sentencias, en aos, a delItos de estafa y robo de
acusadas atractivas, no atractivas y controles. Enla tabla 21.2 se presenta el paradigma
Jactorial del experimento, junto con lqs resultados; (Se evit la descripcin de muchos
detalles .experimentales; stos fueron bien manejados,) .
@] TABLA 21.2 Sentencias medias en aos de acusadas atractivas, no atractivas y control,
por estafa y robo (estudio de Sigall y Ostrovel
Estafa
Robo
Atractiva
5.45
2.80
CondIdn de la acusa.da
. No atractiva
4.35
5,20
aN=120, 20 por casill; F (interaccin) = 4.55(p < .025);
Control
4.3.5
5.10
458 PARTE SEIS de investigacin
En el.caso,.tkrobo, la, rop.$2 ;lOOen unniscacielos. b.s,ipCin de esta ./' .
a acusada se con un de mediana edad y lo estaf 200. .' .' ..

noatractivay.cOl1trolnodifirieron,mucho s. Tanto la si ' ....... .

. - cin atracti'Qa-estafa (5.45)cor:nolasituacinatractiva-robo.(2.80) difirieron de las otras ... .
en simliCin at'r.flq;iva-;-estafo recibi la
s;uapinatrpctva-:robo recibi la menor.
ap()yan el verpal previo -la nt-Q.r",,''''
Ja f-de-atractjvq-.delito, cn2 y 109 grados de
. ,fue. decirls sobre las aCIlSaOlllJ
.uq"a 'Clla,nqoisus .;CFmenesJ,;s.tn relacionados con S:U: atractivo (
. ,;,
;.esqu,e'JJZa,:y aprendizaje .. ; n ;

el ejemplo y el problema real que debe resolverse, o 2)
rales.

historia del problema. En la similitud estructuilloimportante son'ls relaciones
tidasentteiobjetos;:fantb en el.ejemplocomoen;e'1.problemai4ladnesfudiar dicho
. ' . .'

eSC,];W)Sj
..,. ';fuvieFQn,lajmpresin,!le que'los; estudian.tes ,qUe aprenden la estructura
. capaces,' de'Teslver' otros: problemas que
j ifr.entaranen'ehfutuio,<aJ clasificarlos.apropiadamente'enel mtodo,de anlisis
correcto (por ejemplo; prueba t, correlacin, etctera). A continuacin se presentan
tro ejemplos.para ilustrar las diferencias' entre las'SlI'
-o" .
.... "':... '.' . .... .' . 'j'" '. ,": ....
. ,determip.a.r experiencia
sa,pap!s A 20 mecan
mecano
cada uno de
.
,Ejemplo.', .. .", .. ' .. ' .:,'",.. . "'.'.' ."
Un experto en;pefsonldese determinar sita exprienciaen'mecanografa se
.,' . na conveldcidadesfus;rpidas al teclear" Se les pige a40 mecangrafos que i'r
Ejemplo 3
Ejemplo 4
cuntos ao$:han trbajadocomo tales.y se les aplica una prueba de mecanografa
determinar su nmero promedio de palabras tecleadas por minuto.
Despusae clima'de 10sultiIlos 50 ios, una
afirma -eCiItadIi vara cQn la temperl!-tura promedio. Para cada
de los 50 la cada de ll;uvia,l!-fluaIy la temperatura promedi.
Un decano.univer$itario afirma que los lectores eficientes obtienen mejores ..... :
ciones que los lectores ineficientes. Se registran las calificaciones promedio de
CAPTULO 21 lO Aplicaciones del diseo de investigacin: gruposaleatorizados y.grupos correlacionados 459
estudiantes de primer ao, quienes obtuvieron una alta puntuacin en, lllJapmeha (le
,',. lectura de comprensin; y de 50 estudiantes de pdmer ao queobruVieton una'baj
puntuacin en la misma .prueba .
. ',Si se examinan estos cuatro problemas tomadosdeiQuilici y Mayer (1996, p. 146), el
ejemplo 1 y el ejemplo 2 tendran las rrllsmas caractersticas supediciales;a.mbostratan de
mecangrafos y de tecleo. Para resolver el ejemplo 1 se com:-
parar a los mecangrafos con experiencia con aquellos sin obstante, para
resolver el una correlacin, ya que la, cuestinrequiere de una
relacin entre la mecanografa y el nmero promedi() tecleadas
por: minuto. Podotanto;'los ejemplos 1 y 2 seran
plo 3 tambin analiza la relacin entre dos variables:cantjdad de
ejemplo tendra la misma estru,ctuq del ejemplo 2, pero una Poseen
,.' la misma 'estructura','yaque ambos'Tequieren' del uso de una correlacin"paravresolver'el
problema. El ejemplo 4 y el ejemplo 1 tienen la misma estructura; pero una superficie
, ,pifer<:!l).te1,.,,;2 i;>:' ,:if' t ,', "";:" , " ,
, ,;":";';;' 'QUilid)h\1;y exp'nencia con ejemplos
" ,,', la exposicin a pro-
, bl<iirliii' esThHsti'cs ':s'ehsibles' caractersticas es-
'tfuc'ttirruesque * 'las,siu1ieifidaJs;' eh f6tur6s esbidiantes que no
, escritds Ellos 'tmbin
a !fesf!jemploS'sen capaces dexhibir
la un ejemplo. 'Estos
':
, 'su)tfiCalSf(ffi'eclibgraa, clima; fatiga
m:entaly lectura). Hubo dos variables dependientes: una puntuacin de uso estructlp"al y
una puntuacil} de uso super#cial.Lps participantes fueron asignados aleatoriamente a las
'arrlisisde,vananza d dos su hiptesis
. - Ul esquema de base estructural; mientras
que quienes no fueron expuest8s, haran. Sin embargo; no hubo una
- difereiidi'es'tidsticaeItre' 'aque1Ios'expuestos"'3:'tres' 'ejmplos ' y <iwenes recibieron un
e.jemplo,,,;,',t. ,
Hoyt: Conocimiento del maestro y rendimiento del alumno:
Ahora se describe un estudio educativo reafizido hc,e?1l?:chosaftOS, que se plane para
responder una importante pregunta terica y claramente un diseo
factorial complejo. La pregunta de investigaciPAJu:ti:,;f:les,son)os efectos sobre el
rendimiento y las actitudes de informa respecto a las
caractersticas de sus alumnos? El eswdio diversos aspectos de la
pregunta bsica y utiliz un diseo la validez tanto interna
como externa de la investigacin. El primer diseo setiliztres veces para cada uno de
los tres participantes escolares; y el segundo y,d,teraeto,sellsaron dos veces, una vez en
cada uno de los dos sistemas escolares.'
El paradigma del primer diseo se presentaenJa figura 21:1 : Las variables indepen-
dientes fueron los tratamientos, Los tres tratamientos
auto explicativos fueron: sin informaCin CP) YPUntu3fio-
nes de la prueba ms otra :Los
bajo. Las gnero y octavo grado fperqn
asignados alea.toriamente en cuanto al gnero y niveles
460 PARTE SEIS .. " . Diseqs de investigcin .
EscuelaA Clmeaib
'," tI,
ba
1
6
"Ciafto" " , ' . i .
N
Hombre- ',Mujer,
B 'tfhledi .
Medidas
la''\jariabIe''
,
, . .
; . " : ".
ii
.
.,
:.'- ,::
., ; : j;' .. " i ' -.:.
,
. :1 lo.J: "', ' ',k.!
:' _ );; varianza del diseo?'
. '.
lado,
". a'lutnnos: un' '.
de varianza se '.

tratamiento.
ptillcipales.
1 it':-: ... ) .. _' - ;',,' ,", fr!'.
j;@I;,.rr'iA 2 .3;,'- factorial de 3 X
". sexo y escuela (se omitieron
1', 'h," dentro) ','e' -";!;-",:
Efectos princip:.les
Entre tra .",
,,:, .habi),idaq
.; ,E:ntre
.'
. x habilidad
"
Jnteraccin:: ha bilidad x gnero
lnteraccin:habilidad x escuela.'
'",."
'. ':.:
;r t
'.-';
Interaccin: gnero x escuela " "."; /
'!'." .' '.
(:'
xescuel .
.....
futera'ccionsde tercer 'ora en ' .' .'.
>< genero x ..
.:-:; "
. ....
' ,; ,o: ! .... :
gl
2
2
4
2
2
2
2
1
4
4
2
4
CAPTULO 21 .. Aplicaciones del diseo de investigacin: grupos aleatorizdOs y grupos correlacionados 461
de igual importancia sean las interacciones que incluyen tratamientos. Tome la interac-
iento;xsexo; si resulta significativ. a, .qUi.ere de.cir que cantidad d.e
. un maestro posee sobre los estudIantes ejerce una mfluencIa en el rendl-
niiento de estos' ltimos; pero los nios se ven influenciados de manera diferente que las
nias. A los nios con maestros que tienen informacin sobre sus alumnos les puede ir
mejor que a los nios cuyos maestros no poseen dicha informacin; mientras que puede
suceder lo contrarib con las nias, o puede no resultat ninguna diferencia en uno u otro
sentido.
Las interacciones de segundo orden o triplessn: mas difciles de interpretar. Parece
que rara vez son significativas; sin embargo, requierenun,estudioespecial. Las tablas de
tabulacin cruzada.s de las medias quiissean la mejot:opcin;aunque los mtodos grfi-
cos, como 'se analiz previamente, a, menudo Ison ilustrativos.' El lector encontrar una
gua en eHibtb de Edward (1984) y en el manuscrito de Simon (1976).
,
Evaluacin .-de los de sujetos aleatorizad.os.
r :.
:' :;
Todos los sujetos aleatortzados son variantes o extensiones del diseo 20.1, el
diseo 'bsiO'de"grupo control, en'el cual los participantes son
, asignadds de forma'ale':itoria'los'gtUpos y cntroL De esta manera, incluyen
lis'fortlezas'del diseo bsico, de las 'cuales'Jamas importante es la caracterstica de
aleatouizacin y la consecuente habilidad para suponer la igualdad aproximada preex-
perimental de los grupos experimentales, en todas
Se controlan la historia y la maduracin ya que pasa ny'pocd Hrhptleriti-ia rnfrilp'tiladn
de X, y la observacin y la medida de Y. No existe la posibilidad de contaminacin debida
al pretest.L ' ':';;"
Las atrs'fortalezas i:le estos'diseos; 'que'surgende! las4nltiples'Variaciones posibles,
son la, fleXibilid:rchy .. iaaplicabilidad;las,cuales:,:si,tven paraayudar'a,resolver muchos pro-
blemas en la particular-
mente bien a ll)s tipos de problemas del que surgen de problemas e hiptesis
i!iItHcos;'t:antsciales'com6 edtrcatlvds. detiHfactbr, por ejemplo, incorpora
cualquier nmero de mtodosy la corliprobcih"denitdos una necesidad educativa
importante:' Las 'variablesqiiel:onstantemerite en la investigacin del
comportamiento escuelas y muchas otras-
pueden iric-oiporarie'albs disos factonales;}' ''Ss tbiitiolart. Tambin, con los diseos
,die a9#Vfls y atributo -()tra importante
. ..... " ,
Unacdtic cc.msiste enqll(;! no permiten pruebas
de la IgUaldad'de los grupos,como 10 hacen losdise9$:mtes:'desPH-s (pretest-postest).
En realidad sta no es una crtica vlida, por dos razones: i) como se ha visto, con suficien-
tes participantes y aleatorizacin se supone que los grupos son iguales; y 2) es posible
verificar la igualdad de los grupos en lit
Para la investigacin educativa, en los expedientes escolares existe informacin sobre inte-
,1igencia, y,rendimiento, por: ejemplo. Datos pertinentes para nvestigacin en so-
ciologa yen ciencias' PQlti,!:asa menudo estn. dispQnhks .en expedientes de condados y
de . ', .
: ,Qt1:a debilidades de tipo estadstico. Debe,tenerse.igualnlnero ,de casos en las casi-
llas de 10sdiseos Jactoriale$, Es, posible trabajar; con n desiguales; pero es insensato y
representa una amenaza para la. interpretacin. La eliminacin aleatoria de casos o el uso
de mtodos.de casos faltarites cOntrarrestan pequeasdiscrepantias (vase Deai', 1959;
462 ... Ii j)isenosdeillvestigcin
.. ? .: '
: :
. ; t :.:
... "
:.GleasQny Staelin,J975,.dos excelentes referencias sobre laestimacih de datos
")o.antedor impone un;alimitacin sobre,eluso de,dichos,cliseos;ya que no
!:pos.ihle te1wr nmeros:iguales,en.cada casilla. ,Losdisefos aleatorizados de un factor
son tan,del.icados:losllmeros,desigualesuo representan un problema difcil. Cmo
tary; anal,izardatoscop, ndesig:uales constituye,un,problem:a . complejo; polmico y
'. ";' ,.discutido. ParaTevisar una discusin en contexto, -principalmente del anlisis de
. ,se.recomienda consultar Sndecor yCochran ,(1989). Respecto ,a la discusin en el
to de la regresin mltiple, la cual representa una mejor soluCin del problema,
. , Kerlingetyll,edhapur(1,973) y Pedhazur (199P).Las cliscusiones. de Pedhazur son
"", ,das iy Canautorida,cl;rr;.eyisa los temas y sugiere :sollJ,ciones.
'En:comparaci6n conJosidisefosde 'gn!PQS pareados,<los.:diseos de sujetos
.... (j . ,toriz;dospor,lo tc.omll son menos predsos,esdecir; d Jrmino del error normalmen
mayor, si igual..No obstante,es dudoso sea un "'1'\1'1"'"
preocupacin. En cirios casos, en efecto lo es -'::'por ejemplo, cuando se requiere ...
prueba muy sensible para una hiptesis-o Sin embargo, en gran parte de la n HTP"n'T'l
del . ". .... .... .:.. " . ... ,
que sea insuficientemente para hacerse sentir :sobre' y por del

. ... :.:. ,: .. '. ,
;-
Existe llll principIO bsico detrs todos diseos de '.grupos cob-elaconados:
, .' "', sistemtk.a:,enAas :medidas;,deda. variable. dependiente,: debida a la
, .,entteJosg;u,pos e'p:tfl.gJP')a:varitlblereltlQil:.ad4{Q'nJa,1lfliia,bl Esta ...
..
, que
:j.' o escuelas.
tresfonnas pai'ihtr8dcir la correlacin
las medidas las se .
para y se analizarn las
:'. ..... ..:jj',,'. ,:. " ,..,., " . i. ";"',:'::;
, ...
. - .,("
, 'OOn:excpCifide los diseos:fforiales cOlTelacionaddsydeJosllamados
. todos' los pardigtrl'a's deI'anijsis'::ue vatian:zade diseos 'degmpos correlacionados
bosquejan fcihIlehte. El trmino. grupo. debera' utiliiarse' .para indicar conjuntos
.' ptintlicidnes;,ashG hay:toI'fuspni-:u.andoun eXperim'eiitode ertsayos repetidos se
como un drseo:mmtigrupalkEl.patadigmageneral se,presenta erda figura 21.2. Pa.
enfatlzp:r las.,fuentes devarian;;seindican las medias de lastolumnas y de los renglon .
tambn:seillcluyen las.medidis'ndividales de la variable dependiente (Y).
CAPTULO 21 Aplicaciones del diseo de investigacin: grupos aleatorizados y grupos correlacionados 463
,!tResultatilconocer el sistema de subndices delos smbolos utilizados en matemti-
ta?larectafigularde matriz; L?s de u?a
Dlatnz son letras y/o numeroso Cuando se utilIzan comun Identificar cualqUIer
elemento particular de l matriz con dos (en ocasiones mas) subndices. El primero de
ellos indica el nmero de la posicin del, y el segundo, el nmero de la posicin
; de la columna. Y
32
', por ejemploindica la medidadeFen el tercer Tengln y en la segunda
columna; Y52 indica:la'medidade' Y del quinto rengln y,delasegunda columna. Tambin
se acostumbra generalizar tahistema alaadirsubtdices'ddetras: En este libro i simbo-
liza cualquier nmero de rengln, y fcualquiernmerode coltllnrta:Cualquier nmero de
lamatrz se"representapor:Y
y
. CualqUier nmero del tercerrehgln es Y3j; y cualquier
nmero de la segunda columnaesY;,.
Puede notarse que existen dos fuentes de varianza sistemtica: aquella debida a las
columnas o tratamientos, y aquella debida a los renglonesJdiferencia?jndividuales o
de unidad)/Eltanl1s.s de variariza!dehe s:hdltl0'fa:Ctores: :} " ,
El lector que ya estudi el anlisis sobre la varianza de captulo 15,
dtmde:s]iteseiitaronlos-estadsticos'y a:lgiUiris' olos'proOlma'sde los diseos de grupos
\ nd teridr; dificultad con el'razdnanligrltde la 'varianza de la figura 21.2.
La intencin del"diseocbnsiste' en ihaximizarla ehtret'tatamientos, identificar
lavatiatiza 'eQ-tie .unidades y l3:'varhinzadel'err! delmaxmincon
';aplici aqtif corooen clialquier otro'lad&' entre los diseos
degrupos correlacionados y los sujeto!; aletorihdos es la vananza de los renglones o de
las:uliidades: ",::, " ' '-,' '
,,>Unidades
:,
, 'bas,unidades utilizadas'no altetan el'principi':)ode-la'varianzli;Eltrmino unidad se usa
deliberadament6pra enfatizar que las unidades pueden ser -personas o participantes, clases,
escuelasjdiStritbs,' ciudades e incluso nadiones-;,:!Enottas,palabrasj la "unidad", es un rubro
generalizado' ql.ie"'puede' ,representar ;muhos,rlpo'S 'de 'entidades. La consideracin
importaIite es'sihs' unidades no entre s; si difieren,
entdncessemtrd'ducevarianza,'entreuitidadsL En'este'senddo, hablar de grupos o partici-
palitescorrelaci'O'hados es 10 -misfu -que hablar de; varianza entre grupos o participantes.
" El 'extiende 'a difer-encias de unidades.
'El valor real del diseo de grupos eorreladonados,mS',alldepennitir al investiga-
dor aslar';Y' estimar la variania'dbida',a .gcl que pennite al investi-
gador disear investigaciones pataaptvchar lasdifetehcias'que frecuentemente existen
;. .. ;
rrm FI<;VRA, 2 L2
Tratamientos
Unidades Xl Xz X
3
Renglones
r 'Yll Yiz
Y'j
2 Y
Z1 Yzz 17;3
.' '

Y
32
Y
33
n Y
n1
Y"z Y
nJ !vI"

M,rJ M
rz
M
r3
464 . PAkrE SEI:S .. Dsl;osde iriv:estigacin
-",
ey'ntrf!lasl,Widades. Si un estudiodeinvestigacitfincluyediferentesclases de la
'esciuela;stas son posible por,JQitanto; sera sensato
.:: ,. "clases" como uhidadesen el diseo. Las diferencias, biencoIiocidas entre escuelas
fuentes,de vari:'mza muy importaIitesen la: iItvestigacii1del'comporiarhiento;
,.rnanej:l.fseCOmOuI;l ,diseio:factorial:oert l eSte caprul
"hecho, si se observa c04 detenjmell to un diseio fatoia:li;op idos variables' n t, p",pn'M'
, tes;}ma,QU10 yiUn. diso{d
e
cOn 1asunidades
, 'esencj;i: ,izquierda hay un
se ven'
.", ,Lospn;tespecto,al 'prinpipio de ila;'Nariartz!l",CLaJediferenqia sepa el nmero de
tuaciones eriJas casillas y el . -"i", .
' .... :. "',',.} :.;-";;:.. "<'',,"
.r,.- "
,:'
!
<' r
":., .,,"
,
l
de' pJ.J'U'-.il_WIJi:J
" complejo a
Anteriormente se indic que el mejor participantes
siste en aparearlos consigo mismos. Las dificultades del empleo de tal solucin del
'. ma,dtiGntrolfumbin se mencion. Una de ellas se refiere a la sensibilizacin del
el cual puede producir una interaccin entre el pretest y la
mentalmente. Otra dificultad reside en que los a
!' '.'t'
: , .. /,;:, [:,.-$; por
, ,:En el np,:plTlnp'n {\

,
perfecta entre los grupos. POr supuesto, se reqUiere de un grupo control.
'A pesar de las dificultades bsicas de tiempo, ha9r* que un diseo de' .
.. en de "tiempo", ste .'
Im1- FIGURA2Ll
Escuelas
Bl
B
2
BJ
Diseo factorial
. , z ' -' 1
Tratamientos
A
2
Escuelas
1
.2
3
Diseo de grupos correlacionados
CAPTULO 21 .. Aplicaciones del diseo de investigacin: grupos aleatorizados y grupos correhiCidh:\dS 465
, . diseo implcito. Sise tienenseriesde mediciones del crecimiento en nios, por cjem-
lo,'losdistintos momentos en que se hicieron las mediciones corresponden a los trata-
mientos. El paradigma del diseo es el mismo mostrado ,en la figura 21.2. Tan slo se
sustituyen "participantes" pot"unidades"'y seanotanX, como "ensayos".
A partir de este paradigma' gene'ral,es posible derivatcasos especiales. El caso ms
simple es el diseopretest-postestde un grupo,diseo 19.2(0), donde se aplic un trata-
miento experimental a un grupo de participantes, precedido de un pretest y seguido de un
pos test. Puesto que las debilidades de tal diseo ya se mencionaron, no es necesario am-
pliar la discusin. No s)lJom,ia
no experimental, se aproxima bastante a muchas ol;>servaCiop.e,sype:i;lsamientos de s,entido
comn. Una persona observa prcticas Para
realizar diebo juicio, uno compara implcita o explcitamente las prcticas educativas de
" hoy con la$.,ddpasado.De un posiblenInerode:causas, sesgo particular,
el seleOQiOmlr ,o,ms por lasque. l considera lamentable el
d d 1
. .' d '," d' .,. . " " d ., ""d
'.' ,:esta o' e os"ls@tQs.,e,:qcau",os:Yc ucaclonprogreslva'"e,ucaclOillstas', egenera-
, ""
Diseos de dos grupos:' gtuporexperimental-grupo control
Se trata de un diseo Con-''dos friTIasi laiti'tjoi 'de las cuales '(repetidaaqriI') se describi en
elcaptulo'20 como diso20.lW ,;,
' '
,
.. '" y ,-
., ,y,
:". ....
aleatoriamente
a .. Y .la 9tr;l. torina, .lie participantes, pero
. 'n(j de El ltimo diseo
se, aleatoria)
d Apa,qu:e. ,el apai-arp,i,entod,eJ6s sujetos y su a los grupos
(des,C:1:"itoen el(hlpnlo 9 c:pmp, el diseno) 9A, uno deJos dS,lios' menos adecuados).
" estadlsbco'de los diseos se presenta en la
'fighra 21A. La insercin de los smbolos para las medias indica las dos fuentes de varianza
[f:J] FtGtmA 21.4
Tratamientos
Pares
x:

X

1 Y; ,
Y,
Mi
2
1';. Y
2
, M
2
3 Yj; Yj,
,M
3
-:"{
" .
.
1J ".1';,. Y;,.
M.
M. M,
466PAtrPld;ElS ' . Diseos de investigacin
t
'.,' . temtica: tratamientos y pares; columnas y renglones. ste contrasta claramente
isos-aleatorizadosen'unaseccin previadeeste captulo, donde la nica varianza
'mtica eran los 'tratamientos ocolulTInas; " "",
',' LavatiaritemscOhln del,diseoue dosgrupos,'grupo experimental-grupo
esd dise 203{b)]., EI paradigma
del diseo ysu lgica se analizarn ms 'adelante. '-.'. '
, . ;,''- '
Ejemplos"deinvestigacin'
. "";;;",,\/
l
',..,..;.-.- :r.--'
.. -, ,.-",.-- -.-'
.' - '.--! ./ ;
S'e' stiI(iios; del:ti.po 'degtp<,>si.-tttelacibnados. Los
soIT'lbs tle::pttrupllritMaj5at'eardos; <flosmismos
, "j' ' ;,' '., "C01i'pretest y. 'em.brgo; 'osldiseAbS tIe 'grtips'correlacinados no se
dos g'ttp6s;:!por>ejefuploi' ser ls; pi!'d aplicar ms
tratartl:entos experimentales. Los estudios que se 'dsctib'ert a cbntinuacin se '
slo porque ilustran los disgosdegmpos correlaCionados, el apareamento los
, , J, '?' n 'psX201:g1caH':! diIC:ltiirlle
l!S:tzJio ,de lrl!1J!foren
c
i.a, de' ,,','. ,). :}
En 1924, E. L. Thorndike public 'UtJ..tH,>t9bie.:e.smqip efecto de
materias en la inteligencia de 10sestudiaites. Los estudiantes fueron apareados de '
de la variable derendiente, la
;1,
Esta jruoitaffibin urj.j>re(est.La variable independiente fue un
ao de los en materias tls como historia, matemticas y Al final'
se de inteligep.cia.Thorndike (1
:.. .;: , ;:. -j'
se eCClon. ' .
La principal razn por la cual los buenos pensadores parecen superficialmente haberlo
hecho as al tomar ciertos estudios escolares es que tomado
.dichos,estudios, ... Cuando, tales estudios'
parecieron pensadores. Ahora que los buenos pensadores estudian fsica y
parecen tQrmar Si los alumnos ms capaces de-
bieranestudiar educacin fsica y arte dramtico, entonces estas materias pareceran for- ,
ihafibuenos pensadores (p. 9?):
Thorndike seal6 el camino deJa investigacin educativa controlada, el cual
disminuCin de explicaciones metafsicas y dogmticas en la educacin. Su trabajo
golpe a la teora de "la frotacin de la navaja" del entrenamiento mental, aquella
semejaba la mente con una navaja que poda 'afilarse frotndola sobre sujetos "duros".
No es fcil evaluar un estudI() como ste, cuya ndole e ingenuidad son impresion
tes.,Sin emba.rgQ., up,OSe pregtIJlta sobreJa adec:uac:in de la variable dependiente, .
CAPTULO 21 " Aplicaciones del diseo de investigacin: grupos aleatorizadosy grupos correlCionados 467
,", . -
genfia O habilidad intelectuaL Las materias escolares estudiadas durante un ao pueden
-t#r un ,gran efec:t;osobreJa inteligencia?Adems, el estudio fue no experimental.
]ilitridike inidi lamtligenci de'los esttidi3'ht'S'ydej que operaran las variables inde-
pridientes, materias escolares. Por supuestquenoera posible realizar ninguna alea-
. torizacipn. antes, l esta.ba conscie_Il;te de tal debilidad en el control de
. su estudio, el cual stodavaun clsico rnrece cuidadoso, a pesar de
sus debilidades en .cuanto a historia y seleccin (se control la ma.duracin).
Miller y DiCara: aprendizaje de funciones autnomas
En un captulo anterior se los datos d Un estudio,del notable conjunto de
estudios sobre el aprendizaje de funciories Miller y sus colegas
(Miller,. ,1971; Miller y 1968). los eXpertos corno los novatos consideran
que no es posible aprender y controlar 1asrespuest3.sdd sistema nervioso autnomo. Es
decir,'<Iue respuestas glandulares y viscerales. -latido cardiaco, secrecn de orina Y1>resin
.... saigunea,por'ejIppl02- "conb'61"'ol'iOiViduo: Miller'crea 10
'.
viscerales cuando ocurran. En'elestudio(los datos se citaron en un captulo previo de este
libro) se recompensaba a las Tatas cuando inctementaban o disminUan la secrecin de
,Se'asiguil.ronalea.t()riaroent:eJ;4, "ratas con incremento"
.' _,' .y"ratas,. C,(j)Jl,:djsm;i,nu.oi,I1:'.,f;4s, ratas,;,del, primer con
. ';,; " cual ;resulradp efectiva;paraincrementar la secrecin de
:< i ;, .. por disminuir la
. :, d .".,;:, d .J " ." d '21'1 ' .
'. ;, lQe ;,entrenanuento' . e,.A''V ensayos, en aproX1ma-
-;- ,damente'"1Wes,;j}orasoj';>tc'i"'. ,<,.;, , ,"o .S' ",',;""
," paradigmas .. ,experimental.y maltido, de este experimento,
las;x,,tascon incremento y las
'."" 2L4 (tomados" deJa. tabla 1 de Miller y
, sQn,mlili.Wos de orina minuto por cada 100
tQdas,sQncantidMles muypeq,:ueas. El diseo de la
-in;v:,est:jgaO,;nesfMtyariap..te ,del ,diseo" 20.'3,(Q) , ; , ,,: ,.: '";1.(
{A]
:. '.'J { ",", -',
Ya X Y
""':}",J.y;;"'r', ',,:'
," .'. :-- "',.': '. . - ';:j:' :., -;.;' .".,- . :- e '. _:, :' _. _ ;; -. ,"
(Experimental) ,
; tCobtr61)'
- . "", "
'-':'o
La dferenciaesque,wX;,lo qtte' en'didiseosignificausenciade'tratarniento experimental
parad grupo ,control , ahora'sgnifica,recompensapordecremento

el1la secrecin de orina.

Porlotanto{saltera"el analisis'usualde:1a:smerudasal1tes-despus de los dos grupos.
, ,El anlisis"se Grhprende: mejor s's:a.nalizanAos datosdd tabla 21.4, de manera
diferente:a;como lo'hicietoh,Miller.:yJDiCara>{EHos tilizaronprubas t.) Aqu se realiz
'tm',analisis"rleivaria,nta"dedos:factores:(medidas reYetidas)'de lps:;datos de las ratas con
, ;incremento,: :antd;,.despu's y'delos>&ttos'delas ratas'c<:)fi; disminucin, antes-despus;' Las
medis,antesyaespuidel'grupo:cOl1 incrementoflieron ;01'7:y:::02-8; y las del grupo con
disminucin fueron' ;020 y .006. I;a razn,Fidel grupo fue 4}, 8 7 5(g1=.
1.6): la'Rde"lasratas:condisrninbinfueA6.624:Ambasfuronaltamente significativas.
Sin embargo, lasdsmediasantes, :017y,:02;:lI1oferon;signifitatiVmente difete1tes.]tn
este'caso,la comparacin'de las medias despus delos'do$grupbs;1a'toh1paracion atbstum"; ....
bra,dacon este diseo; probablemente;llo sea -apropiad:i debido a que una era par::ve1 incrc-,
merito,yIa',otra;paraladisminutinde'lrsecreciIi de onna;--'! ,: - " ..'
../ .<
468 PARTE SEIS Diseos d investigacin
.- ':")
'-,. , . , , :'
, .
- " , " .
Datos de secrecin de orina, ratas toninremento y ratas con disminucin,
Mi/ter. DGata)
Rtas
'Aries .'
l' ;023
2 .014
3 .016
4. "" .018
". ..
t

.019
./,02,9.
9,30,
.016
.044
.053
.033
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::048
1
2
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4
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7
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.015
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.007
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.006
.009
.008
.003
. ';.' . "Esteesfudio; 'C()n:shsmampbladones experiinenta:les,a:Ita:niente controladas y sus
',; iiis de r!a'>conceptuilizacih imaginativa y del
,'" sis'cpmpetente autores del
; hicieton para. el refoq;amiento
por.
antes-despus, tanto de las ratas ,con incrementocomo'q6n,dsnll.p.llci6'n. medias
.' G 6l yi;4.t2.;parfiu!as' ratas con
. de lli'sidiferemrias:fue similares'
la ptesihoSan,gunea fuetdIisignificatiyas", .
. ; ,se, recomienda a los ,eSfutliantes df,! lI' lve,sUig-a<:lQl:l:"Jl
poi"' cual
aprel}der, ms sobre expei:i1iientdsthirttoldos,diseti'demvesJlg'acon y
Es un logro esplndido!
Tipper, prctica $obr'eta atencinseleetiva
record,ar el estudio clsico de
(1935), quien demostr el papel de la interferencia sobre la atencin selectiva. Los estmuJ
. i, . i;' rr,eleva.ntescompiteu,qmdosreleyantespara4ogra.r la accin np,r("p'nhl
dicho una iParte memorable
yanarillo.
les :pdi.,nomUrardQsSo'lOfes enclos q:eestaban escritasJaspalabras, pero en lugar
. eso, Jos.suje:t:OsJetanJas suprimir el hbito
leer,palabras .auA; tarea de
leer las .
Esta llamada el efecto8trop' .. o'esdeJa.realizan del famoso estudio el
S:!:rQop."se cahollIl gran :nl,merodj}studios:sobreiatenci'nselectiva; el
de.Tipper, yWe.av:.er: Este ,estudi es diferente, ya ,
4isq.Ite atencin
Primen),' 1)pper .trupoteu?ar,o..nque:cualquier experimento
atellci9nselecciV"a;qJ.le -qtilice p,atticipantesdurante una ,hora o ms,puede estar ,.."',-.",.. .. "
diferentes D,1ecarUsIllQspen::eptullles de los que se usan enla Yida diaria. Los
n:
CAPTULO 21 .. Aplicaciones del diseo de investigacin: grupos aleatorizados y grupos corrc)"conads 469
:.:
deJaboratorio casi siempre requieren que los participantes estn presentes duran te
una hor. En una
as aun novedosa. Es probable que la selectiVIdad de atenclOnse logre por medIo de dIferentes
mecanismos conforme los estmulos se vuelven ms familiares.
Tipper y sus colegas disearon un estudio para probar su hiptesis sobre atencin
selectiva utilizandQ,un,dseo ,dentr:d de's'iJ,jetos.' TodQs
todas las condiciones del tratamiento. Ellos observaron el efecto de la interferencia sobre
elt,iempo de reacciny.los err;pres. Hicier()n que cada experimentara ambos
nivelesdeinterfereIla:preparacin negativa e inhibicin respuesta a travs de 11
, bl()ques o ensayos dunintecllatro das (efecto 4e la prctica). Sus resultados de-
m:t (E; =,35.J,?"P < .001) cuando se utiliz
de ::reaccin fueron ms
cuan,do}a encontraron efecto por la prc-
9.62,:p< .0PO!)yJ:l].gp efecto de. interap.:ign. El efecto dela prctica
indic que la reaccin de los toma, Ill,s el incremento de la
JP,p:e.Fh<;>,:d(!, ;que ,e,fe,ctq 4e. nt(!I;acciqp: ,n() '. (ue.se indica que los
, ,constantes, aun des-
pus de ,up;a d,e T,ippe,r sugieren que exis-
ten qtros y niveles de
eJq>enenpa.
"Varianza'de,las unidades;,
. ."
i "
Ji
';!
, .
Mientras que es difcil apavear'treso;cuatroiconjuntosde;pahicipantes, y mientras que en
la.investigacin deLcomportamientopor lo, dOmllno'es,tactibleni 'deseable utilizar a los
mismos participantes en, cada, uno de ls,gruposrhay'situacibnes ,naturales' donde existen
,grupos correlacionados: Talesd:ituaciones; son particulannente:importantesen la investi-
... gacn ,educativa. Hasfu hac,e; poco, lsvarianzs debidas a las diferencias entre clases,
escuelas, sistemas escolares y otras unidades "naturales" no se haban controlado bien o no
haban sido utilizadas con la frecuencia deseada en el de datos. Quii la primera
indicacin,de la importanciacleestetipode,'varianzafueddil:en elID'agrufico libro de Lind-
. qwst (194.0) sobre el anlisis estadstico en la investigacin educativa. En esta obra, Lindquist
da un nfasis considerable.a la varianza de las escuelas. Las escuelas, clases y otras unidades
educativas tienden a significativamente respecto al aprovechamiento, la inteligencia,
las aptitudes y otras variables. El investigador educativo debe permanecer alerta ante estas
diferencias de las unidades, as como a las diferencias individuales.
Considere un ejemplo obvio. Suponga que un investigador elige una muestra de cinco
escuelas por su variedad y homogeneidad. La meta, por supuesto, es la validez externa: la
representatividad. El investigador utiliza alumnos de las cinco escuelas y combina las me-
didas de las cinco para probar las diferencias entremedias,en alguna variable dependiente.
Al hacerlo, el investigador ignora la varianza debida a las diferencias entre las escuelas. Es
ntendible que las medias no difieran significativamente; la varianza de las escuelas est
mezclada con la varianza del error.
Pueden surgir grandes errores por ignorar la varianza de las unidades talescomo
escuelas y clases. Uno de estos errores consiste en seleccionar varias escuelas y designar
algunas de ellas como unidades experimentales yotras como unidades controL Aqu Jo
varianza entre escuelas.se enreda coula V'arianza deJa variable experimental. De forma
1.") !' \1' 11 \1 f\ I )iSCI'lOS de investigacin
similar, las clases, los distritos escolares y otras unidades educativas difieren y, por I( f,lll!'
producen varianza. Las varianzas deben identificarse y controlarse, ya sea por lllcd l '
control experimental o estadstico, o de ambos.
Diseo actorial con grupos correlacionados
Los modelos factoriales pueden combinarse con la nocin de unidades para produci I ,.
diseo valioso: el diseo factorial de grupos correlacionados, el cual es apropiado cuand" I
unidades son parte natural de la situacin de investigacin. Por ejemplo, la investig-;" l"
quiz requiera la comparacin de una variable antes y despus de una intervell'I.'
experimental, o antes y despus de un evento importante. En efecto, habr correLHI'"
entre las medidas antes-despus de la variable dependiente. Otro ejemplo til se pres< '1':
en la figura 21.5. ste es un diseo factorial de 3 x 2 con cinco unidades (clases, esclId,l
etctera) en cada nivel de BI y B
l
.
Las fortalezas y debilidades del diseo factorial con grupos correlacionados son si 11'
lares a las de diseos factoriales ms complejos. Las principales fortalezas son la habili, l.",
para aislar y medir las varianzas y probar las interacciones. Observe que las dos princi p: d,
fuentes de varianza, tratamiento (A) y niveles (B), as como las unidades de varianza, PUl'! 1, l.
evaluarse, es decir, es posible probar la significancia de las diferencias entre las medias, 1,
A, B y de las unidades. Adems, pueden probarse tres interacciones: tratamientos 11'"
niveles, tratamientos por unidades y niveles por unidades. Si se utilizan puntuaciones i Il' 1I
viduales en las casillas en lugar de medias, entonces tambin puede probarse la interacci, "'
triple. Note lo importante que resulta dicha interaccin, tanto terica como prcticaJll!11
te. Por ejemplo, se responderan preguntas como las siguientes: los tratamientos ope!':lI'
de forma diferente en w1idades distintas? Ciertos mtodos funcionan de manera distilll,'
en diferentes niveles de inteligencia? Con diferentes sexos? Con nios de distintos ni\,
les socioeconmicos? El estudiante avanzado desear saber cmo manejar unidades '"
cuelas, clases, etctera) y unidades de varianza en diseos factoriales. Una gua detalbc l.,
, se encuentra en Edwards (1984) y en Kirk (1995). El tema es difcil, incluso los nomll!'"
de los diseos se vuelven complejos: bloques aleatorizados, tratamientos anidados, disell"
@J FIGURA 21.5
Niveles (dispositivos,
tipos, etctera)
Unidades
2
3
4
5
2
3
4
5
Mtodos (tratamiento)
Medias
deY
o medidas
CAPTULO 21 El Aplicaciones del diseo de investigacin: grupos aleatorizados y grupos correlacionados 471
.,\:".
Ut," .
dydiagrma dividido. Sin embargo, tales diseos son poderosos: combinan las virtudes dc
f!s diseos. factoriales y;delos diseos con grupos correlacionados. Cuando se requicrn,
IEdwards y Kirk sern una buena gua. Adems, se sugiere solicitar ayuda de alguien que
. entienda tanto de estadstica como de investigacin del comportamiento. Es absurdo uti-
liz?rprogramas computaciClnales slo porque sus nombres parezcan apropiados o porque
Tambin lo:es buscar ayuda analtica del personalde informtica; no es
quedlosc:;onozcan y entiendan, por ejemplo, del anlisis factorial de va-
rianza, ya que se no es sucampo.$e tratar ms sobre anlisis computacional en captulos
.
Suedftld y Rank: lderes revolucionarios y complejidad conceptual
Suedfeld y Rank (1976) ,probaron la intrigante ;nocinde 'que los lderes revolucionarios
.Cromwell y J efferson,. entre otros-' son conceptualmente simples en
; sus discursos pblicos antes;de.la' revolucin y,'collceptualmentecomplejos despus de la
.misma; Los, lder'esrevolucionanos no; por 'el otro lado, no difieren en su
.,complejidad conceptual antes se presta para un
diseoJaotorial y paFa;"un anlisis de medidas repetidas) El diseo.y los datos sobre la
,complejidadconceptualrsemuestran, enela ;tabla 215" Puede ,verse que los lderes eXitosos
se;,romaron,conceptualmente mscomplejos--c<ie 1.67 a 3.65-,pero los lderes no eXito-
sos (cambiaron' mucho de.' 2.37 a 2.217"" .. La ;Tazn F de la interaccin fue 12.3 7,
..,significativaalriivet .005 ;,Lahiptesisfue apoyada;.
Deben; aclararse algunos.plintos 'aquLJ:.>rimero, observeJa combinacin efectiva del
. ,diseo factbrialy dedasimedid,asreperidas,.Cuando la combinacin es apropiada, como en
., este.casb,'es bastante;lefetiva?principalinenteporque por as decirlo, la va-
, rianza en -las medidas:dda.variabte dependiente debidas alas diferencias individuales (o de
gropo:ovdebloque); P.or lo,tru;lto,.:ehttmino:deLerror.es;menory ms capaz de evaluar la
significancia :estadstica deJas ,diferencias ,entteJas: medias.- En segundo lugar, dicho es tu-
dio fue no experimental: nO'se manipul ninguna variableexpeiitnental. En tercer lugar, y
lo, ms importante, el intersdntrnsecoy:1asignificahcia, del problema de investigacin y
-sU:1t'eora; yla.ingenuidad de medir y.utilizada complejidad,conceptual como variable para
.!'explicar" elxito de los lderes . revolucionarios ensombrece. posibles puntos metodo-
lgicamente ' cuestidnables.: La! frase anterior, por ejemplo, quiz sea incongruente con el
.uso de las variables: en iesteestudio; Suedfeld y medidas de la variable
iridependiente,compiejidad conceptual; pero Ja hiptesis "bajo estudio en realidad era: si
hay complejidad conceptual (despus de la revolucin), entonces habr liderazgo exitoso.
Sin embargo, con un problema de investigacin de tan imponente inters y con una varia-
bk.de taUrnportancia (complejidad conceptual) medida, c()p gran
tencia, quin quiere objetar? " . . .' , . _. . .. ' .'-
l!ID'TABLA 21.5 Diseo fatorial con medidas repetidas: lderes revolucionarios
xito
Fracaso
de Suedfeld y Ronkl .
Antes de tomar el poder
1.67
2.37
1.96
Despus de tomar el poder .
3.65
2.22
3.05
2:66
2.30'
Las medidas en la tabla son medias de complejidad conceptual. F de la interaccin = 12.37 (JI < .005) ..
472 , Diseos de investigacin
: i ',,'
>:
\ :
,:' - .
:, Lisie] Tucker: ofrecimiento de ayudaydisposieiiz para buscifr apoyo
Iosnveies de educacinutilizanunptgrama sobre la
para introduCir los estildiantesal cills6. 'Qu y cuntas caractersticas del
tienen el 'mayor impacto en los estudiantes; :Ind uso antes de que empiece la instruccin
el saln dedases? Perrine, Lsle y Tucker (1995) realizaron uniestudio para saber si
oftecm:ient'bdeayuda en d 'progra'madef instructor animaalosestdiantes . . .
de diferenteseda:des/ buscatayuda de sus nstructores. De 'aditdo con Perrine y
colaboradores, ste es el primer estudio que explorad tIS dlapy social, por parte
instructores universitarios, en beneficio de los estudiantesPerrme y sus cola
tambin estudiaron el efecto del tamao de la clase en la disposicin de :os
para buscai:;aytIda/Elestdib;utliz 104 ,estudiantes de licencatrrra,',:ti 'ls'cuales 82
,,';cmujeresy22eran imdesripcin dedos
de psicologa; lasfdescripciones,iridiarr:afiimaciones realizadas':porlos .
. :en 710s 'prograniaside',la: ,descripcirt Se;lllani pul el
d,{ Ehdrrso'era desaiito como delnallldaln
'de Inuqho' no
trasarSe eri laslectqras:ninlascl:reas:
J
Las dOSiatirmacion$'separadas de los .
En la r11'>i'"l<1r'l'F,.i
ariirhblLale5riIdiante,<aiacenIaTs'lnstructotoparape'or ayuda si alguna
encontraba problemasenldase;,cl neutralnd incluiatdich'o C'omentario. Cada
ley ambas descripioneSfdespus; dc:{,lb cal}eLparticipante,responda preguntas'
.' "de su disposiCIn, porseis pusi:bles problemas C1....
, ' mncaclO
, en ehprimel1 4)
de,estUdio iliefectiv.as' para, el iCUJ;'SO, ;')Jplan:es,pira'abandonarel curso y 6) dificul tades '
entendenUll'tema impohante::Elpwcipant utifizaba:uneScala:rl,e;evaluacin de 6'
quej;ba,desde,Q-:,de:finitivamente;no,!hasta;
.:;, . ,El 2 x '2, ,(tamao ,'(ledi ,da'5e x afirmaciones
.disCUl'sO ).' Ehseocontena una vanbl indepndiente

, "de sujetos (correlacionada).iBltamaode>hi clase\erada,vanablelI"'l(' ,t,e:
, Ylaleatorizadir.La edad del estudiante era la y el comentario
, de:! programa ,fue lvaria:ble independiente' correlacionada. El uso' del anlisis de varianza
almenos una varia-,
@V' TABIA 21;6" Medias y vlorF de 'lasdifertncitis de delj/rogramay 'diftfencias de edad
(estudio de Perrine, LisIe y Tucker) ,;' .' ' , ,..',
Problema acadmico
Dificultades para
Baja caJificacin en el primer examen
Prqblemas al ,del inSlJ..Vctor
I1abi1idadesdeestudio'inefectivas para el curso
abandonar el curso
J)jficl]lfades para entender un tema importante
Programa
Con apoyo Neutral
4,7,
4.8
4.4
4:7
4.9
53
""":il
.4.0
, . 3At,
3.6

4.2
Edad
F Mayores Menores F
. fn f.. ,:
'"
76.08** 4.8
49.89*:*5.2 '
" J6:0,P* 4.4
79.57** 4.8
61.80** 4:8
82.97**"53
4.1
4.3
4.0
4.0
4.3
4.6
5.48*
7.64*
1.01
6.32*
2.18
7.69*
CAPTULO 21 Aplicaciones del diseo de investigacin: grupos aleatorizados y grupos correlacionados 473
ble i.y,dependiente es entre sujetos, y al menos otra es dentro de sujetos) revel que los
pa-\#ipantes expresaron significativamente mayor disposicin para buscar ayuda del ins-
ttfctor cuando la declaracin de apoyo apareca en el programa de la asignatura, que
cuando slo apareca el comentario neutral. Los estudiantes ms jvenes (menores de 25
aos) expresaron menor disposicin que los estudiantes mayores. Tambin hubo una inter-
accin de edad x programa (F = 4.85, P < .05) que fue significativa. La respuesta al ofreci-
miento de ayuda fue diferente entre los grupos de edades. Los comentarios afectaron
menos a los estudiantes ms jvenes que a los mayores. El tamao de la clase no pareci ser
un factor significativo respecto a si los estudiantes estaban dispuestos o no a solicitar ayuda.
La tabla 21.6 presenta el resumen estadstico del estudio.
Anlisis de covarianza
La invencin d Ronald Fisher del anlisis de covarianza fue un evento importante en la
metodologa de la investigacin del comportamiento. Constituye un uso creativo de los
principios de la varianza, comunes al diseo experimental y a la teora de la correlacin y
la regresin --.:..que se estudiarn ms adelante en el libro- para ayudar a resolver un
antiguo problema del control.
El anlisis de covarianza es una forma de anlisis de varianza que prueba la significancia
de las diferencias entre las medias de los grupos experimentales, despus de tomar en
cuenta las diferencias iniciales entre los grupos y la correlacin de las medidas iniciales y
las medidas de la variable dependiente. Es decir, el anlisis de covarianza analiza las dife-
rencias entre los grupos experimentales sobre y, la variable dependiente, despus de to-
mar en cuenta ya sean las diferencias iniciales entre los grupos sobre Y (pretest) o las
diferencias entre los grupos en alguna(s) variable(s) independiente(s) potencial(es), X,
correlacionadas sustancialmente con y, la variable dependiente. La medida utilizada como
variable control--el pretest o variable pertinente- se llama un covariable.
El lector debe ser precavido al utilizar el anlisis de covarianza; es particularmente
sensible a las violaciones de sus supUestos. El mal uso potencial de este mtodo fue de
tanta preocupacin que la revista Biometrics, en 1957, dedic un ejemplar completo a ello.
Elashoff (1969) escribi un artculo importante para los investigadores educativos respec-
to al uso de este mtodo. El consenso es que generalmente no es buena idea utilizarlo para
diseos de investigacin no experimentales.
Clark y Walberg: reforzamiento masivo y rendimiento en lectura
No tiene mucho caso describir los procedimientos y clculos estadsticos del anlisis de
covarianza. Primero, porque en su forma convencional son complejos y difciles de seguir;
segundo, aqu slo se desea mostrar el significado y propsito del mtodo; tercero y ms
importante, existe una forma ms fcil de hacer lo mismo que el anlisis de covarianza
hace. Ms adelante en el libro se ver que el anlisis de covarianza es un caso especial de
regresin mltiple yes mucho ms fcil realizarlo con las tcnicas de la regresin mltiple.
Para dar al lector una idea de lo que se logra con el anlisis de covarianza, se estudiar un
efectivo del procedimiento en estudios educativos y psicolgicos.
Clark y Walberg (1968) pensaron que sus participantes, quienes posiblemente aban-
donaran la escuela pues su rendimiento era deficiente, necesitaban mucho ms reforza-
miento (nimo, recompensa, 'etctera) que los participantes que se desempeaban bien.
Por lo tanto, utilizaron reforzamiento masivo con su grupo experimental de participantes
y reforzamiento moderado con su grupo control de participantes. Puesto que su variable
dependiente, rendimiento en lectura, est altamente correlacionada con la inteligencia, tam-
474 PAIUE SEIS" Diseos de investigacin
[!ID TABLA 21.7 Pm'adigma del anlisis de cova7'ianza (estudio de Clm'k)' Hllbclg)
Medias
Experimental
(reforzamiento masivo)
X
(Inteligencia)
92.05
y
(Lectura)
31.62
Control
(reforzamiento moderado)
X
(Inteligencia)
90.73
y
(LectuLl)
26.86
bin necesitaban controlar la inteligencia. Un anlisis de varianza de un factor de h, ;,
di as del rendimiento en lectura, de los grupos experimental y control, produjo UIl:l I
9.52, significativa al nivel .01, lo cual apoy su creencia. No obstante, es posible lill'
diferencia entre los grupos experimental y control se debiera a la inteligencia ms qll'
reforzamiento. Es decir, aunque los sujetos fueron asignados aleatoriamente al grUI){' .
perimental, una diferencia inicial en la inteligencia, a favor del grupo experimental, 1'11
haber sido suficiente para volver la media de lectura del grupo experimental signifiC:1l l
mente mayor que la media de lectura del grupo control, ya que la inteligencia est;i ,ti,
mente correlacionada con la lectura. Con la asignacin aleatoria es poco probabk '
suceda, pero puede ocurrir. Para controlar esta posibilidad, Clark y W'llberg utiliza 1',,,,
anlisis de covarianza.
Estudie la tabla 21.7 que presenta un bosquejo del diseii.o y del anlisis. Las medio; .'
las puntuaciones de X y de y, como reportaron Clark y Wl1berg, aparecen al final 11,
tabla. La medidas de Y son la parte ms importante; resultaron significativamente dih'l' '
tes. Aunque es dudoso que el anlisis de covarianza cambie estos resultados, es posihk ,
la diferencia entre las medias de X, 92.05 Y 90.73 haya inclinado las balanzas estadst i,
en la prueba de la diferencia entre las medias de y, a favor del grupo experiment:ll.
prueba F del anlisis de covarianza, que utiliza las sumas de cuadrados y los cuadrol'
medios de Y libres de la influencia de X, fue significativa al nivel .01: F = 7.90. ASI,
puntuaciones promedio de lectura de los grupos experimental y control difirieron siglll ;
cativamente, despus de ajustarlas y controlarlas respecto a la inteligencia.
Diseo y anlisis de investigacin: observaciones concluyentes
Cuatro objetivos principales guiaron la organizacin y la preparacin de la parte ,i
este libro. El primero fue familiarizar al estudiante respecto a los principales ,1,
investigacin. Al hacerlo se esperaba que se ampliaran los conceptos estrechanH'I ,1,
circunscritos sobre la realizacin de investigacin con, digamos, slo un grupo experimc'l i"
Y slo un grupo control; o con participantes apareados o con un gTUpo, antes y despus, I
segundo objetivo fue brindar un sentido de la estructura equilibrada de los buenos diSl'1 \< '
de investigacin, para desarrollar una idea sensible por la arquitectura del diseii.o. El disl'll' ,
debe ser formal, as como funcional (con la y ajustada a los problemas de investigacin (111'
se busca resolver). El tercer objetivo consisti en ayudar al lector a entender la lgica cll' 1,
investigacin experimental y los diferentes diseii.os. Los diseii.os de investigacin son nll :1'
alternativas hacia el mismo destino: planteamientos vlidos y confiables de las relaciolll
entre variables. Algunos diseii.os, si pueden llevarse a la prctica, generan planteamiclll' ,
relacionales ms fuertes que otros diseii.os.
En cierto sentido, el cuarto objetivo de la parte seis -ayudar al estudiante a compn'll
der la relacin entre el diseii.o de investigacin y la estadstica- es el ms difcil de log!':ll
CAPTULO 21 .. Aplicaciones del diseo de investigacin: grupos aleatorizados y grupos corrcIacionados 475
t
La stadstica es, en un sentido, la disciplina tcnica del manejodela varianza; y, coil1Ose
isto, uno de los propsitos bsicos del diseo consiste en proporcionar control de las
"arianzas sistemtica y del error. sta es la lgica utilizada para tratar la estadstica cn
tan to detalle en la parte cuatro yen la parte cinco, antes de considerar. el diseo ,en la pa rtc
seis. Fisher (1951, p. 3) expresa dicha idea de forma sucinta cuando dice: "El procedimien-
to estadstico y el diseo dos aspectos diferentes de;un todo, y ese
todo comprende-todos los requerimientcisJgicos del completo de adicin al co-
nocimiento natural por medio de
Un diseo bien concebido no es la validez de los hallazgos dejnvestiga-
cin. Los diseos elegantes y bien adaptados :)os problemas de investigacin aun pueden
resultar en conclusiones errneas o distorsionadas. Sin embargo, las oportunidades de
llegar a conclusil1es precisas y vlidas SOn,;1Jiilyqies con qises slidos que con aquellos
que no lo son. Esto es relativamente s'gtIro: si' un disefto es' inadecuado, : no es factible
llegar a conclusiones claras.' Si,' por uriliz:t tindiseo de dos grupos con sujetos
apareados cuando el pr?blema de)nvestlgacin lgicamente un diseo factorial,
o si se utiliza un diseo factorial cuando la naturaleza de la situacin de investigacin
requiere de un dise d grupos correlacionads, niiigunacantidad de manipulacin
interpretativ,a o.estadstica puede incrementar la confianza en las conclusiones de dicha
investigacin.
Fisher (1951) dijo la ltima palabra a este respecto. En el primer captulo de su libro,
'[he Design ':."
Si el diseo de rin experirriento resulta inadeCuado, cualquier mtodo de interpretacin
quelo cOilvierta en deCisivo es inadecuado tambin. Es verdad 'que existe una enonne
cantidad de procedimientos experimentales que son bien diseados;que pueden conducir
a conclusiones decisivas; pero en otras ocasiones pueden fallar ep hacerlo; en tales casos, si
de hecho: se' saClm conclusions decisivassuand no estn podemos afinnar
que la falla est por entero en la interprecicin, no en el diseo.'Pero lil falla de la interpre-
tacin ... reside en pasar por:alto los rasgo's del diseo, 10 que conduce a que
el resultado algunas veces no sea concluyente;:o concluyerite en-algunos aspectos pero no
en todos. Comprender correctamente un aspecto del problema-es entender el otro (p. 3).
Anexo computacional
Los diseos analizarse con pITlebas t de mhestras independientes o
anlisis de varianza. La organizacin y anlisis del SPSS se incluyeron en los captulos 13
y 14. Aqu se explicar cmo utilizar el SPSSpara llevar a cabo anlisis estadsticos de
datos ,de diseos d
y
grupos cprrelacionados (medidas repetidas). Para el anlisis se utilizarn
los datos de Miller y Dieara (1968) presentados en la tabla 21.4.
"Siguiendo las instrucciones previamente estblecidas sobre el ingreso de los datos,
usted ingresar los datos en el SPSS, de tal manera que la hoja de datos del SPSS resultan-
te se vea como la que aparece en la figura 21.6. " ..
-Recuerde la discusin preVia, la meta era comparar ratas que presentaban un aumento
en la secrecin de orina con ratas cuya orina disminua. El volumen de la
secrecin de orina de las ratas que mostraron un incremento es "befare 1" Y "after 1 ". Las
variables "before2" y "after2" sirven para representar las secreones antes y despus de las
ratas que mostraron una disminucin.
Para que el SPSS realice el anlisis apropiado para los datos presentados en la tabl;,
21.4 yen la figura 21.6, seale y haga clic en la opcin "Statistics". Esta accin presentad
un men del cual usted debe escoger "Compare Means".Despus de hacer elie en "COI11-
. ,'.:1
. ;
PAtrrESms :'.. Qisefiqs de IYestigacin
DiCara,en' e/SPSS
: j.'
Means'
One-Sample T-Test
IndepemierttSamples T-Test
Paired Samples T-Test
One Wa,yANOVA
.', ::
' . o;:..
pare Means", se despliega otro men, :deH:ual'debeelegir' "Paired Sampled T-
. ,est;a ele,ccio!1, aparece una Cv:ase 21;7). . ,;
dependientesj'
.' ". _ .'. : .' ... 1{ :':;

. ,j
.... ; ""
6. Haga dic en el botn de la flecha.
, ".
,..,:.':-
iafter:1 " ,
,
heforel
';>'.' '
. " ;.'.
el anlisis
l",9.i:.1
., ,L I
I
.

'IOpti6ns I
CAPTULO 21 Aplicaciones del diseo de investigacin: grupos aleatorizados y grupos correlacionados 477
@I "",IGURA 21.8 Preparacin para el anlisis del SPSS
I
Paired Samples T-Test
Paired Variables
before l-afterl
before2-after2
OK
Paste
Insert
Cancel
Help
I Options I
En este punto usted ver que el SPSS ha fonnado dos ecuaciones de diferencia, que
aparecen en el lado derecho del cuadro. Esto se observa en la figura 21.8. Cuando haga
dic en el botn "OK'" el SPSS realizar el anlisis'y o s t r r ~ la tabla de resultados. Una
versin abreviada de la tabla de resultados se presenta en la figura 2.9.
Este anlisis se realiz utilizando la prueba t del SPSS. Usted tambin puede realizar
elmismo anlisis con el comando "General Linear Model" del SPSS.
RESUMEN DEL CAPTULO
1. Los diseos de sujetos aleatorizados son los diseos preferentes para la investiga-
cin del comportamiento.
2. Los dis'os de sujetos aleatorizados son verdaderos experimentos con variables in-
dependientes activas, manipuladas.
3. El mtodo estadstico generalmente utilizado pata analizar datos de diseos de suje-
tos aleatorizadbs es el anlisis de varianza.
4. Los diseos de sujetos aleatorizados por 10 comn requieren de un nmero (N)
grande de participantes para lograr la precisin deseada.
@I FIGURA 21.9 Resultados del SPSS
Paired
pifferences .. Std.
Mean Deviation t df Sigo (2-tailed)
Pair 1 BEFORE1- -.00111 .00445 -6.624 6 .001
Increase AFrERl
Pair 2 BEFORE2- .00137 .00531 6.828 6 .000
Decrease AFrER2
I,'S l' \1: 11 \11\ 1) isciios de investigacin
5. Los diseos de sujetos correlacionados generalmente incluyen
a) el uso de los mismos participantes en cada condicin de tratamiento
b) aparear a los participantes en una o ms variables independientes relaci< 1111, 1
con la variable dependiente.
e) El empleo de ms de un grupo de participantes (por ejemplo, salones de ell '
6. Las unidades pueden ser diferentes tipos de entidades. En la investigacin psi<, ,1.
gica, las unidades por lo general son personas o animales.
7. Los disei'os de sujetos correlacionados incluyen al diseo de un grupo con ell;,:I\'
(medidas) repetidos.
8. El diseo 20.2 es el diseo a usar cuando los participantes son apareados y -j(I"
asignados aleatoriamente a los grupos de tratamiento.
9. Una covariable es una variable independiente potencial utilizada para ajusLli i
diferencias individuales entre los grupos, que 17.0 se deben al tratamiento. Los pn'l'
son las covariables ms comunes.
10. El anlisis de covarianza es un mtodo de sujetos correlacionados del anlisis (",1 .
dstico. Una covariable ajusta la variable dependiente y, despus. los valores aju',l .
dos se utilizan en un anlisis de varianza. La regresin mltiple es otro ml '" i
estadstico que sirve para tal propsito. '
SUGERENCIAS DE ESTUDIO
--,,-------,-------------
1. Al estudiar disei.o de investigacin resulta til realizar anlisis de varianza, t:l 11, ,
como sea posible: anlisis simples de un factor y anlisis factoriales de dos varia! 11.
quiz incluso un anlisis de tres variables. Por medio de esta prctica estadsl ,
usted logranl un mejor entendimiento de los diseos. Tambin puede asignar 11< JlI'
bres de variables a sus "datos", en lugar de trabajar nicamente con nmero",
continuacin se incluyen algunas sugerencias para realizar proyectos con nm('l . ,
aleatorios.
a) Obtenga tres grupos de nmeros aleatorios del O al 9. Asigne nombres ;l 1,
variables independiente y dependiente. Formule una hiptesis y tradzCli:1
lenguaje de diseo estadstico. Realice un anlisis de varianza de un factor_ 11,
terprete.
b) Repita el paso 1 a) utilizando cinco grupos de nmeros.
e) Ahora, sume 2 a cada uno de los datos en uno de sus grupos y reste 2 a cada 111"
de los datos de otro grupo. Repita el anlisis estadstico.
ti) Extraiga cuatro grupos de nmeros aleatorios, con 10 nmeros en cada lIil"
Ordnelos aleatoriamente en un diseo factorial de 2 x 2. Realice un anlisi", 1,
varianza factorial.
e) Produzca un sesgo en los nmeros de las dos casillas derechas al sumar 3 a (':1' 1,
nmero. Repita el anlisis. Compare los resultados con los del inciso tI).
f> Produzca un sesgo en los nmeros de los datos del inciso ti) de la siguiclI!'
forma: sume 2 a cada uno de los nmeros de las casillas superior izquierd:1 .
inferior derecha. Repita el anlisis e interprete.
2. Regrese al captulo 14, a las sugerencias de estudio 2 y 3. u'abaje ambos ejemplos, 1,
nuevo. Son ms fciles para usted ahora?
3. Suponga que usted es el director de una escuela primaria. Algunos de los maesI;"
de cuarto y quinto grado desean prescindir de los libros de trabajo. Al director , ~ .
neral no le gusta la idea pero est dispuesto a permitirle a usted probar la idea de q 11'
los libros de trabajo no hacen mucha diferencia. (Uno de los maestros incluso SIl:',1
: ..,,"
CAPTULO 21 lO Aplicaciones del diseo de investigacin: grupos aleatorizados y grupos correlacionados 479
t
:;
4.
lm:J TABLA 21;8 Datos hipotticos (medias) de un experimento factorial ficticio
Mtodos
Al A
2 A3
Hombre 45 45 36 42
Mujer 35 39 40 38
40 42 38
ri que los libros traer efectos no,civos tanto en los maestros como
en los alumns.) Para' probar la eficacia de dichos 'libros, establezca dos planes y
, diseos de investigacin: d'nfactor y otro faCtdriaL Considere las variables rendi-
'mzento, inteligencia y gtiero.' Tainbin podra considerar la actitud de los maestros
hacia los libros de trabajo COnlouna posible independiente.
SupoIlga que's realiz una investigacin qtie utiliz miiodos'y gnero como variables
independientes y logro como variable dependiente, y sus resultados son los que se
reportan' enH'tabla 21.8. Los nUm:eros en las casillas son las medias ficticias. Las
razones F de njtollosy gnerondson significativas. La ra'i6n de F en la interaccin es
significativa alnivel;Ol.Interprete los resultados 'estadstica y sustantivamente. Para
hacer eSt6ltmo, asigne nombresa'los tres mtodos.
5. Aunque'difeily eXiste un sustituto para la lectura y el
estudio de origipales. En y en captulos previos se han
citad6 y resumido numerosos estildios'que utiJiiim lndiseo factorial y el anlisis
devariri!za. Seleioneylea dos de'esos estudios intente resumir alguno. Critique
ambos estudios r,espeto a la adecuacin del dise'd y'la'realizacin de la investiga-
cin (con 10IIlejor de 'su conocimiento actuales). Enfquese particu-
6.
7.
8.
larmente en la adecuacin del diseo para responder la(s)pregunta(s) de investigacin.
Se realiz un anlisis de varianza de dos faCtores (medidas repetidas) con los datos
de Millet yDiCara sobre las ratas con incremento, en la tabla 21.4, con algunos de
los datos reportados en la tabla: ro
2
(omega alcuadrado de Hays) fue de .357; ro 2
para los datos de las ratas'condisininucion fuede 7633. Qu significan estos coefi-
cientes? Por qu calculadOs?' ",
Kolb (1965), qUienhas su estudio en el trabajo sobresaliente de McClelland sobre
motivacin de logro, realiz un experimehtofascinante con jvenes de secundaria
con bajo logro y alta inteligencia.'De 57 jvenes, asign a 20 aleatoriamente a un
programa de entrenamiento donde, a travs de distintos medios, se les "ense"
motivacin de logro a los jvenes (un intento por crear una necesidad de logro en
los jvenes). A los jvenesse les aplic un pretest de motivacin de logro en el
verano, el cual se aplic otra vez seis meses despus. Las puntuaciones medias de
cambio fueron, para los grupos experimental y control, 6.72 Y -.34, respectivamen-
te. stas fueron significativas al nivel .005.
a) Comente sobre el uso de puntuaciones de cambio. Su uso debilita la fe que
usted tiene en la significancia estadstica de los resultados?
b) Pueden otros factores, diferentes del entrenamiento experimental, haber in-
ducido el cambio? Si as es, cules seran esos factores?
Para evitar que el estudiante crea que slo se analizan medidas continuas y que el
anlisis de varianza slo se utiliza en experimentos psicolgicos y educativos, lea el
estudio de Freedman, Wallington y Bless (1967) sobre la culpa y la sumisin. Haba
480 PARTE SEIS ,. Diseos de investigacin
un grupo experimental (sujetos inducidos ,a mentir) y un grupo control. La
dependiente se midi viendo 'si un participante obedeca o no a una solicitud',
ayuda. Los resultados fueron reportados en tablas de frecuencias de tabulacin
zada. Lea el estudio y, despus de estudiar el cliseo y los resultados de los a
disee uno de los tres experimentos de otra forma. Introduzca otra variable i,
pendiente, por ejemplo. Suponga ,que se saba que haba grandes diferencias' ,
duales en la sumisin. Cmo puede controlarse lo anterior? Asgne
describa dos tipos de diseo para hacerlo.
9. Eh un estudio donde el efilas complejidades de los estmulos
cos afect la actitud hacia la msica, entre otras cuestiones, Renner (1970)
anlisis de covarianza, donde la coyariable eran las medidas de escala
'" , Hubo tres grupos
" Por qu
Por qu utiliz un
.; , El es.tl,Idio, que en
" si.): "'" '" : '
1 enartes liberales '
'onp.accip. de, y:M;Clelland (1978) encontraron
, eptre de una . .
. conceptos complejos, "
, simif1ca!:v;a ==,2:-SjQ, == 1.22; t == 3.76; (p <
, CotIlO seqjeron tambin ...... ,,,,,, ...
la,s, y una ,
C01pWitri,'Nitimna sigllificativa.',
,. -.......- .,., ...... '-:-.. . ... .. . .";. .. ,.). ...(....;.. ....,."
I;'Wllyersidad X. "

eX el J,lltodo descrito en el
"'. """, ,. , '''. '?
1. Up.a virtud del anlisis de covarimza, rara en los textos, es
, , ' _ ".' .... "' " '-_' e... '"," (1),
, pueden calcularse tres estimados. de la correlacin X y y. Estos son; (i) la r ,
s,ohre r entre las medias ,"
y de y hi,r denq:p :q de un promedio de ,
entre X y Y dentro dek grQpos,. el "mejor" estimado de '
r $ y y. as1?> ,', ::''',
r en la nr" ..... n"
inflarse o PQr Wpq's?]
.., !, - !" :.':', - - . -, -:' -'." -' - :.' .
, , ,.- ),,
,.'-
..
CAPTULO 22
DISEOS DE INVESTIGACIN
CUASI-EXPERIMENTALES Y CON N = 1
!i.
11 DISEOS COMPROMETIDOS, TAMBIN CONOCIDOS COMO DISEOS
CUASI-EXPERIMENTALES
Diseo de grupo control no equivalente
Diseo de grupo control sin tratamiento
Ejemplos investigacin
Diseos de tiempo
Diseo de series de tiempo mltiples
Diseos de un solo sujeto
Algunas ventajas de los estudios de un solo sujeto
Algunas desventajas del diseo de un solo sujeto
11 ALGUNOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN DE UN SOLO SUJETO
La lnea base estable: una meta importante
Diseos que utilizan el retiro del tratamiento
El diseo ABA
Repeticin de tratamientos (diseo ABAB)
Un ejemplo de investigacin
Uso de lneas base mltiples
En captulos previos se estableci y enfatiz que una de las principales metas de la ciencia
consiste en encontrar relaciones causales. En las ciencias del comportamiento, el
experimento verdadero es la tcnica ms fuerte utilizada para alcanzar dicha meta. Cuando
el experimento verdadero se estructura y ejecuta correctamente, proporciona al investigador
unapi-oposicin de causa y efecto respecto a la relacin entre X (variable independiente) y Y
(variable dependiente). Esta se considera generalmente la forma ms elevada de experi-
mentacin. No obstante, existen problemas de invstigacin en las ciencias del
comportamiento, y especialmente en la investigacin "educativa, que no pueden estudiarse
utilizando un diseo experimental verdadero; es decir, los diseos 20.1 a 20.6 y algUllus
de sus variantes, revisadas en los captulos 20 y 21, no pueden utilizarse. Faltan uno o m:s
483
l' \1(11' SII'TI': '1 'ipos de investigacin
de los componentes de un experimento verdadero O se han debilitado, ya sea por 1,
naturaleza del estudio o por una planeacin pobre. El debilitamiento de los componen I ,
'del experimento verdadero constituye el tema que se analizar en el presente captulo. :--"
examinarn dos tipos de diseos de investigacin donde se ven comprometidos uno o l! 1.1
de los componentes del experimento verdadero. El primer tipo son los llamados discll"
masi-expe1'imentales y el segundo tipo son los conocidos como diseos de un solo SZljC!1I , '
N=1.
Diseos comprometidos, tambin conocidos
como diseos cuasi-experimentales
Es posible, y de hecho necesario, utilizar diseos que estn comprometidos con 11
experimentacin verdadera. Recuerde que la experimentacin verdadera requiere por 1"
menos de dos grupos, uno que reciha un tratamiento experimental, y otro que no lo reci 111
o que lo reciba de forma diferente. El experimento verdadero requiere la manipulacin d,
por lo menos una variable indepelHliente, la asignacin aleatoria de los participantes a 1(,
grupos y la asignacin aleatori:l del tratamiento a los grupos. Cuando falta uno o ms d,
estos prerrequisitos por cu:dqllil'r r:1//m, se tiene un diseo C07l1p1"ometid{). Los disei(l
comprometidos se COn<KTn P( 'Ill JI:I rllll'll1l' COIllO diseos cuasi-experimentales. Se les llaill!
cuasi porque dicho lrmi 1;0 S i ~ l l i ril':1 "c;lsi" () "tipo de". Cook y Campbell (1979) present;11
dos principales chsi ric:ll"i()J ll'S cll' 1 d iSl'I]O cl!;lsi-experimental. El primero se llama "dis61"
de grupo cont rol 110 t'LJlIil:J1l'Iltl'''; el segundo es el "diseo de series interrumpidl:ls"
N ulllerosos est lIdi()s dC' i 11 Il'St ig:ll'n que se realizan fuera del laboratorio podran caer ('11
una de ulcs C;1[l'gor!:IS. :\!Ichos estudios de investigacin de mercado tienen la forma d,
diseilos cU;lsi-l'xpl'rillll'IIl:J1l'S. (:Oll rrccllellcia se le pide a un investigador que "disee" I
,1ll;1Iice los (btos de Uil l'St lidio sin pLlI1L':H..-in. Por ejemplo, un comprador de abarroll"',
decide abastecer ulla llUeva ll1:1rt':1 de :llilllento para bebs. Sus superiores se pregunt:111
posteriormente si tal l1lovimil'll[o r"l' rentable; entonces el comprador consulta a 1111
investigador de mercado par:l (!L-[l'rJllill:lr lo que puede hacerse para demostrar si la decisilI
fue rentable o no. Dicho :lIl:lisis 11< j lL'lldra la mejor seleccin ni asignacin aleatoria"
slo consistira de datos (olllad<)S :1 [1':1 \'0s del tiempo. Adems, otros anuncios o la estaci< 11I
del ao podran influir en I:ts \l'llt:IS lcl ;\imento para bebs. El nico componente gil'
asemeja un experimento veni:H !L-ro l'S el hecho de que se manipul la variable independien \
No todas las tiendas rccihinOll ,",Sl' producto en particular. Con tales problemas, II
investigador optara por el liSO <k diseos de investigacin cuasi-experimentales"
comprometidos.
Diseo de grupo control no equivalente
Quis el diseo cuasi-experillll'lltal l l 1 ~ l S utilizado es el de grupo experimental-grup"
control, en el cual no se tielll' IllUC!J:l seguridad de que los grupos experimental y contrI ,1
sean equivalentes. AlgUiloS :llltores como Cook y Campbell (1979), Christensen (I 977)
Ray (1977), y Graziano y Itllllill (J <)<)3) se refieren a l como diseo de grupo control lI' ,
equivalente. Cook y Camphell presentan ocho variaciones de este diseo, que ell""
consideran "interpretabks":
diseos de grupu contrul sin tratamiento
diseos de vari,lbles dependientes no equivalentes
CAPTULO 22 Diseos de investigacin cuasi-experimentales y con N = 1 485
diseos de grupo con retiro del tratamiento
diseos de tratamiento repetido
diseos de grupo control no equivalente con reversin del tratamiento
diseos cohorte
diseos slo con postest
diseos de continuidad de regresin
En este libro se analizar en detalle slo uno de ellos. Es el que tiene mayor posibilidad de
ocurrir en alguna forma y variacin en la literatura de investigacin. Para un estudio ms
detallado de estos ocho tipos de diseos de grupo control no equivalente, se recomienda
leer a Cook y Campbell (1979).
Diseo de grupo control sin tratamiento
La estructura del diseo de grupo control sin tratamiento ya se consider en el diseo
2003. Cook y Campbell (1979) se refieren a ste como el diseo de grupo control sin
tratamiento con pretest y postest. La forma comprometida es como sigue:
Diseo 22.1: Diseo de grupo control sin tratamiento
x
-X
(Experimental)
(Control)
La diferencia entre el diseo 20.3 Y el diseo 22.1 es marcada. En el diseo 22.1 no hay
una asignacin aleatorizada de los participantes a los grupos como en el 2003(a), ni hay
apareamiento de los participantes y luego asignacin aleatoria como en eI20.3(b). Por lo
tanto, el diseo 22.1 est sujeto a las debilidades debidas a la posible falta de equivalencia
entre los grupos en variables distintas a X Por lo comn los investigadores sufren para
establecer equivalencia por otros medios y, dependiendo del grado en que sean exitosos al
hacerlo, el diseo ser vlido, lo cual se logra en formas que se analizarn a continuacin.
En ocasiones es difcil o imposible igualar grupos por medio de seleccin o asignacin
aleatorias, o por medio del apareamiento. Debe entonces renunciarse a llevar a cabo la
investigacin? Por ningn motivo. Deben realizarse todos los esfuerzos posibles para 1)
. seleccionar y 2) asignar aleatoriamente. Si ambas cuestiones no son posibles, quiz se
puedan lograr el apareamiento y la asignacin aleatoria. Si el apareamiento y la asignacin
aleatoria no son posibles,por lo menos debe hacerse el esfuerzo de utilizar muestras que
provengan de la misma poblacin o muestras que sean lo ms similares posibles. Los tra-
tamientos experimentales deben asignarse aleatoriamente y despus debe verificarse la
similitud de los grupos, utilizando cualquier informacin disponible (sexo, edad, clase
social, etctera). La equivalencia de los grupos puede verificarse utilizando las medias y las
desviaciones estndar de los pretest: las pruebas-ty las pruebas-Fsirven para este fin. Las
distribuciones tambin deben verificarse. Aunque no se alcanza la seguridad ofrecida por
la aleatorizacin, si todos estos aspectos resultan satisfactorios, entonces se puede conti-
nuar con un estudio, sabiendo por lo menos que no existe evidencia conocida en contra
del supuesto de equivalencia.
Estas precauciones incrementan las posibilidades de conseguir validez interna. An
existen dificultades, todas las cuales estn subordinadas a una dificultad principal: la selec-
cin. Estas otras dificultades no se estudiarn aqu; para un anlisis ms detallado, vase
Campbell y Stanley (1963), o Cook y Campbell (1979).
486 PARTE SIETE Tipos de investigacin
La seleccin constituye uno de los problemas ms difciles y complicados de la .
tigacin del comportamiento. Puesto que sus aspectos se vern con detalle en el
23 que se trata sobre la investigacin no experimental, aqu solamente se incluir
breve descripcin. Una de las razones importantes del nfasis en la seleccin y a",,,,,<><, ... ,,,
aleatorias es evitar las dificultades de la seleccin. Cuando se integra a los
los grupos con bases extraas a los propsitos de investigacin, a esto se le llama "s
cin" o, alternativamente, "autoseleccin". Considere un ejemplo comn: suponga
los voluntarios se utilizan en el grupo experimental y otros participantes sirven
controles. Si los voluntarios difieren en una caracterstica relacionada con Y, la varia
dependiente, la diferenaltima entre los grupos experimental 'y control quiz se
dicha caracterstica, ms que aX, la variable independiente (tratamiento). Los
pueden ser ms (o menos) inteligentes que los no voluntarios. Si se realizara un
mento con cierto tipo de aprendizaje como variable dependie.nte, los vol.\!ptarios .
mente se desemperanmejoi en Y dbia(j'a pesar
semejanza inicial de los dos grupos en el pretest. Note que si se hubieran utilizado.
, que se los y
la dificultad de selecCin se disminuirla. Sin emoargd; la validezextei.na o
habra dismiimido. '/-":'
Cook y Campbell (1979) afirman que aun en los casos muy extremos es
sliC;l.!isisc:: y justifican todas las amenazas en contra
valide?:. Sin el beneficio de la asignacin aleatoria, deben llevarse a cabo intentos con .
mediospa,raeliminar hiptesis rivales. Aqill se ,'considera nicamente el diseo que .
elpretestdebido a que ste ofrece..informacin til respecto a la efectividad de la
independiente sobre la variable dependiente. El pretest puede proporcionar datos
to a la igualdad entr.e los grupos; antes de la administracin deH:i"atamiento al grupo
rimental.
Otro ejemplo ms frecuente en investigacin educativa consiste en tomar
, grupos escolares para el grupo experimental 'Y otros paraelgrupoc0ntrol. Si se .
,:Ull nmero bastante grande de .. grupos, y se asignan aleatoriamente a los grupos
mental y control, entonces no hay mucho problema; pero si noseasignan
algunos de ellos pueden asignarse a s mismos a los grupos ,experimentales, y estos
quiz tengan caractersticas que los predisponen a tener'puntUaciones medias de
altas que los otros grupos. Por ,ejemplo, sus maestros.pueden estar ms alertas, ser'
inteligentes y ms agresivos. Las .caractersticas interaccionan con la seleccin para
cir, independientemente de X, puntuaciones ms altas para el giupo experimental
para el grupo control Y. En otras algo que influya en el proceso de seleccin
ejemplo, participantes voluntarios), tambin influye en las medidas de la variable
diente .. Esto sucede aunque el pretest muestre quS; los grupos son iguales o similares
pecto a la variable dependiente. La manipulacin deX es "efectiva" debido a la selecci
autoseleccin; pero no es efectiva por s misma. Adems, en ocasiones un investiga
educativo necesita recibir la aprobacin del distrito escolcpara realizar la' ;a'-""'.t
En ocasiones el distrito asignar las escuela.s y losgrupos.que el investigador pueda
Un estudio clsico de Sanford y Hemphill (1952), reportado por Campbell y
(1963), utiliz este diseo. Este estudio se condujo en la U.S. NavalAcademy en Annapal
con el fin de'saber si un curso de psicologa enel currculum incrementaba la confianza
los estudiantes (guardias marinos) en las situaciones, sociales. Los guardias marinos
segundo ao fueron el primer grupo de estudiantes en tomar el curso de psicologa. "
grupo comparativo o control lo conform la clase de tercer ao, quienes no haban
do el curso durante su segundo ao. Se administr un cuestionario de situaciones socia
a ambas clases al inicio del ao acadmico y al final del Los resultados demostrarorl
CAPTULO 22 " Diseos de investigacin cuasi-experimentales y con N = I
1m] FIGURA 22.1 Cinco posibles resultados del diseo de grupo control no equivalente
(a)
(c)
GrupoE ..... .
...
...
...
...
...
Grupo C
Pretest Postest
.. GrupoE
..
...
...
...
Grupo C
Pretest Postest
(e)
(b)
Grupo E . .
I I
Pretest Postest
(d)
Grupo C
Grupo E ........ .
...
...
Pretest Postest
GrupoE ..
..
..
Grupo C
..
Pretest Postest
E = grupo experimental y e = grupo control
487
un incremento en las puntuaciones de confianza en la clase de segundo ao, de 43.26 a
51.42. La clase de tercer ao tambin mostr un incremento; pero ste fue considerable-
mente menor, con un cambio de 55.80 a 56.78. A partir de estos datos se podra concluir
que tomar el curso de psicologa tuvo un efecto de incremento en la confianza de los
sujetos en situaciones sociales. Sin embargo, tambin son. posibles otras explicaciones.
Una podra explicar que las mayores ganancias logradas por la clase de segundo ao fue-
ron el resultado de algn desarrollo maduracional que tiene su mayor crecimiento en el
segundo ao, y un menor crecimiento en el tercer ao. Si dicho proceso existe, el mayor
incremento en las puntuaciones de la clase de segundo ao se hubiera dado aun si los
guardias marinos no hubieran tomado la clase de psicologa. El hecho de que la clase de
segundo ao iniciara con una puntuacin ms baja que la clase de tercer ao, podra indi-
car que estos estudiantes no haban alcanzado todava un nivel equivalente al de la clase de
tercer ao. Adems, las puntuaciones del final del ao de la clase de segundo ao no fue-
ron equivalentes a las puntuaciones iniciales de la clase de tercer ao. Un mejor y J11;lS
fuerte diseo consistira en crear dos grupos equivalentes de la clase de segundo ao, a
--lXX l' \vII, SII'TI': " Tipos de investigacin
travs de la seleccin aleatoria, e impartir la clase de psicologa aleatoriamente ;1 1111 ",.i
grupo.
Resultados posibles de tal diseo se presentan en la figura 22.1. Existe la posibilid:1t I,!
una interpretacin diferente de la causalidad, segn el resultado que obtenga el invesl 1:' ,
doro En la mayora de los casos la amenaza ms probable contra la validez interna Sl"Il.I :
interaccin seleccin-maduracin. Quiz se recuerde que dicha interaccin ocurre el 1: 111' !.
1) dos grupos son diferentes desde el inicio, de acuerdo a las medidas; 2) uno de los grlll" '
experimenta mayores cambios diferenciales, como tornarse ms experimentado, l1l:s 1
11
'
ciso, ms cansado, etctera, que el otro grupo. La diferencia posterior al tratamienl (J L
acuerdo al postest, no puede atribuirse exactamente al tratamiento por s mismo.
En la figura 22.1(a) existen tres amenazas posibles contra la validez interna. C'JlI"
antes se mencion, la amenaza con mayor prevalencia es la interaccin seleccin-madlll ,1
cin. Para el resultado en la figura 22.1(a), Cook y Campbell (1979) afirman que 11"
cuatro explicaciones alternativas.
La primera es la interaccin seleccin-maduracin. Digamos que el estudio implic,1 ! !
comparacin de dos estrategias o mtodos de solucin de problemas. El grupo E Jl' ", .
mayor inteligencia que el grupo C. El grupo E tiene puntuaciones mayores en el pr('l, , .
que el grupo C. El grupo E muestra un incremento en las puntuaciones del postest d"
pus del tratamiento. El grupo C presenta poco o ningn cambio. Quiz parezca ljll! '
tratamiento que recibe el grupo E es superior al tratamiento recibido por el grupo (:. "1'
embargo, con la interaccin seleccin-maduracin, el incremento del grupo E puede. l.
berse a su mayor nivel de inteligencia. Con un nivel ms alto de inteligencia, tales P,lrI]1 !
pan tes quiz pueden procesar ms o quiz crezcan ms rpido que los del grupo C.
Una segunda explicacin se refiere a la instrumentacin. La escala utilizada para 1111
dir la variable dependiente tal vez sea ms sensible en ciertos niveles que en otros. COIII.
ejemplo considere los percentiles, los cuales tienen una ventaja sobre las puntuaciones 1"
bruto, pues transmiten un significado directo sin otras piezas de informacin. No ObSLll1
te, los percentiles son transformaciones no lineales de las puntuaciones en bruto. En 1111 ,
distribucin normal, los cambios en las puntuaciones en bruto cercanas al centro de' 1,
distribucin reflejan cambios percentilares ms grandes que en las colas. Un cambill ,1,
slo 2 o 3 puntos en la escala de puntuacin en bruto puede reflejar un cambio percenlil,l!
de 10 puntos cerca del centro de la distribucin. ste no sera el caso al considerar las CI ,l.,'
de la distribucin normal. Se necesitara un cambio de 15 puntos de la puntuaciII '1:
bruto para tener un incremento de 10 puntos percentilares en la cola de la distribllcillll
Por lo tanto, las mediciones de los percentiles del grupo C pueden cambiar poco debidl' 1
que las mediciones no son lo suficientemente sensibles para detectar los cambios [ell l.,
colas]. Sin embargo, el grupo E mostrar una cantidad mayor de cambio, ya que su perce 111,
est en la parte ms sensible de la escala de medicin.
La tercera explicacin es la regresin estadstica. Digamos que los dos grupos, F \ (
en realidad provienen de diferentes poblaciones, y que el grupo C es el grupo de inll'l'
El investigador desea introducir un plan educativo para ayudar a incrementar el funci( )11,'
miento intelectual de estos participantes, quienes son seleccionados porque generalllH'III.
obtienen puntuaciones bajas en pruebas de inteligencia. El investigador crea un gn 11" .
comparativo o control a partir de estudiantes con puntuaciones normales. Este grlljl!' '.'
representa como grupo E en la figura 22.l(a). Estos estudiantes estaran en el extn'lll"
bajo de la escala de puntuaciones de la prueba; pero no tan abajo como el grupo C. Si (:\1"
es la situacin, entonces la regresin estadstica constituye una explicacin alternativ:l \1.1
ble. El incremento de las puntuaciones del grupo E se deberan a su seleccin con baSt' '1'
las puntuaciones extremas. En el postest sus puntuaciones aumentaran pues estaran :l!'" 1
cndose a la lnea base de la poblacin.
;',
CAPTULO 22 Diseos de investigacin cuasi-experimentales y COIl N", 1 489
La cuarta explicacin se centra en la interaccin entre la historia y la seleccin. Cook
y p e l l (1979) se refieren a lo anterior como el efecto de la historia local. En dicha
lfuacin, algo diferente a la variable independiente afectar a uno de los grupos (grupo E)
Y no al otro grupo (grupo C). Suponga que un investigador de mercado desea determinar
la efectividad de un anuncio de condimento para sopa. Se renen datos sobre las ventas
, antes y despus de la introduccin del anuncio. Se utilizan dos grupos de diferentes regio-
nes del pas: un grupo es del sur de California yel otro es del oeste medio. En este caso, el
crecimiento,en las ventas obserVado en uno de los grupos (E) pudo no deberse necesaria-
mente al anuncio. Ambos grupos pueden tener conductas de compra similares durante la
primavera y el verano; es decir, que no hay una. alta necesidad de los condimentos para
sopa. No obstante, conforme seacerca;la temporada de otoo, la venta de condimentos
para sopa puede aumentar en el grupo del medio oeste. En el sur de California, donde las
, temperaturas son considerablemente ms clidas durante todo el ao, la demanda de con-
dimentos para sopa permanecera bastante constante. Por 10 tanto, la explicacin del in-
cremento en las ventas en el medio, oeste seria la estacin del ao yno el anuncio.
Todas las amenazas mencionadas respecto ala figura 22A(a) tambin resultan verda-
deras para la figura 22.l(b). Mientras que en la figura 22. 1 (a) uno de los grupos (grupo C)
permanece constante, en la figura 22.l(b) ambos grupos experimentan un incremento del
pretest al postest. La interaccin seleccin-maduracin an es una posibilidad ya que, por
;' definicin, los grupos estn creciendo (o disminuyendo) a diferente ritmo, pues el grupo
; de puntuaciones ms bajas (grupoC) progresa a un ritmo menor que el grupo de altas
,puntuaciones (grupo E). Para determinar si la seleccin y la maduracin juegan un papel
, importante enjosresultados,Cook y Campbell(1979) recomiendan dos mtodos. El pri-
mero implica observar nicamente los datos del grupo experimental (grupo E). Si la va-
rianzadentro de,grupos del postest es considerablemente mayorquela varianza dentro de
grupos del postest; entonces hay evidencia de una explicacill' parla interaccin seleccin-
maduracin. El segundo' mtodo consiste en trazar dos grficas y la lnea de regresin
asociada con cada grfica. Una grfica es para el grupo experimental (grupo E). Las pun-
tuaciones del pretest'segrafican contra la variable de maduracin, que puede ser la edad o
la experiencia. La segunda grfica sera igual, excepto que sera para el grupo control
(grupo C). Si las pendientes de la lnea de regresin de cada grfica difieren entre s,
entonces existe evidencia de un ritmo promedio de crecimiento diferencial, lo cual signi-
ficara la posibilidad de tina interaccin seleccin-maduracin (vase figura 22.2).
El resultado que se presenta enla figura 22.l(c) se encuentra con mayor frecuencia en
los estudios de psicologa clnica. -Se supone que el tratamiento resultar en una disminu-
cin de una conducta indeseable. Como los dos resultados previos, ste tambin es sus-
ceptible de la interaccin seleccin-maduracin, ~ e la regresin estadstica, de la
1m] FIGURA 22.2 Comparacin del grupo experimental y el grupo control
Puntuaciones
del pretest
Grupo control

-
Variable maduracional
(por ejemplo, edad)
Puntuaciones
del pretest
Grupo
experimental

Variable maduracional
(por ejemplo, edad)
490 l' \1(11- SI/-II- 'I'ipos de investigacin
instrumentacin y de los efectos de la historia local. En este resultado, la diferencia l'llll'
los grupos experimental y control es muy dramtica en el pretest, pero despus del 11":11,
..miento los grupos se acercan entre s.
El cuarto resultado se presenta en la figura 22.1 (d). ste difiere de los tres previos (11
que el grupo control (grupo C) inicia ms alto que el grupo experimental (grupo 1:) \
permanece ms alto incluso en el pos test. Sin embargo, el grupo E mostr un Jll;1\'"
incremento del pretest al postest. La regresin estadstica sera una amenaza si los pa rl i (1
pantes del grupo E fuesen seleccionados con base en su puntuacin extremadamente h:IJ,1
Sin embargo, Cook y Campbell (1979) afirman que la amenaza de la seleccin-macllll:l
cin puede excluirse, ya que este efecto generalmente resulta en un ritmo de crecimil'llI"
ms lento en aquellos con puntuaciones bajas, yen un ritmo de crecimiento ms rpid() ('"
aquellos con puntuaciones altas. Aqu los participantes con bajas puntuaciones mUeS11:11l
mayor ganancia en las puntuaciones que los participantes con puntuaciones altas. FSI,I
evidencia confiere apoyo a la efectividad de la condicin de tratamiento recibida por ,1
grupo E. Lo que no puede eliminarse fcilmente son las amenazas de la instrumentaci{)11 \
de la historia local, vistas en los tres resultados previos de los diseos de grupo control ""
equivalente.
Con el resultado final mostrado en la figura 22.1(e), las medias de los grupos expnl
mental (grupo E) y control (grupo C) son significativamente diferentes entre s, tanto ('11
el pretest como en el postest. No obstante, las diferencias resultan en direccin opuest;ll'"
el pretest, respecto al postest. Las lneas se cruzan entre s. El grupo E inicia abajo, pn,)
despus supera al grupo C, que inicialmente tuvo puntuaciones altas. Cook y Campl>cll
(1979) consideraron este resultado ms interpretable que los cuatro anteriores. La instl"lI
mentacin o la escalacin se descarta, ya que ninguna transformacin de las puntuaciolll"
podra suprimir o reducir este cruce o efecto de interaccin. La regresin estadsticl S(
vuelve insostenible porque es extremadamente raro que una puntuacin baja tenga suli
ciente regresin para superar una puntuacin inicialmente alta. Adems de un efecto mu\
complicado de interaccin de seleccin-maduracin, dicho patrn no se asemeja a Lis
amenazas por seleccin-maduracin. La maduracin, por ejemplo, generalmente no ini
cia diferente, se cruza y luego contina en la direccin opuesta. Por lo tanto, el resultad,)
de la figura 22 .1 (e) parece ser el ms fuerte y debe permitir al investigador hacer proposi
ciones causales respecto al tratamiento. Sin embargo, Cook y Campbell advierten que 1("
investigadores no deben planear el desarrollo de la investigacin cuasi-experimental C()II
la esperanza de obtener este resultado. En definitiva el diseo de un estudio de gru Pi)
control no equivalente debe realizarse con cuidado y precaucin.
Ejemplos de investigacin
Nelson, Hall y Walsh-Bowen: diseo de grupo control no equivalente
La investigacin realizada por Nelson, Hall y Walsh-Bowers (1997) afirma especficamenll'
que utilizaron un diseiio de grupo control no equivalente para comparar los efectos a larg()
plazo de los apartamentos de apoyo (AA), hogares de grupo (HG) y los hogares <k
alojamiento y cuidado (RAC) para residentes psiquitricos. Los apartamentos de apoyo \
los hogares de grupo son manejados por organizaciones no lucrativas; los hogares d('
alojamiento y cuidado s se manejan con fines lucrativos. El objetivo principal fue compar:1 1"
los dos grupos de intervencin: los apartamentos de apoyo y los hogares de grupo. Le)'-,
autores no pudieron asignar aleatoriamente a los participantes a los diferentes hogares,
Nelson et al., realizaron su mayor esfuerzo para aparear a los residentes; pero existLlll
algunas diferencias significativas en la composicin de los grupos que los condujeron :1
CAPTULO 22 Diseos de investigacin cuasi-experimentales y con N = 1 491
utilizar el diseo de grupo control no equivalente. Con este diseo decidieron usar a
l:
;;, entes de RAC como grupo comparativo. No fueron capaces de corregir, por medio
. n las siguientes variables pudieron un efecto sobre las variables
ependlentes: 1) Los grupos AA y HG tendlan a ser mas Jovenes que el grupo RAC (33
aos contra 45 aos) y tenan menos tiempo de residencia (2.5 aos contra 39 aos).
2) Los residentes de AA y HGtenan un mayor nivel de educacin que los del grupo de
RAe. Nelson y sus colaboradores encontraron una diferencia significativa entre estos
grupos en esas variables. Aunque el gnero no result significativo, haba ms hombres
que mujeres en los grupos de AA y HG; y ms mujeres que hombres en el grupo RAe.
Nelson et al. proponen que las diferencias que encontraron entre estos tres grupos en
las medidas delpostest, quiz se deban al problema de seleccin y no al tipo de instalacin
para el cuidado.
Chapmait y McCauley: cuasi-experimento
En este estudio, Chapman y McCauley (1993) examinaron el desarrollo de la carrera de
estudiantes graduados que solicitaron una beca para graduados de la National Science
Foundation (NSF) Graduate Fellowship Award. Aunque quizs se puede pensar que este
estudio es no experimental, Chapmany McCauley consideraron que poda clasificarse
como cuasi-experimental;. debe entenderse por qu. Al comparar 'a los ganadores de la
beca con los nO':ganadores,la eleccin de ganadores no se n!aliz exactamente al azar. El
estudio no consider a los solicitantes del grupo de calida&l. Los solicitantes del grupo 1
estaban dentro del 5% ms alto y todos recibieron becas. Los solicitantes al NSF del
grupo de calidad 2 conformaron el siguiente 10% Y fueron considerados como un grupo
altamente homogneo. Las becas fueron otorgadas aproximadamente a la mitad del grupo
homogneo de solicitantes; por medio de un, procedimiento que Chapman y McCauley
consideran como una asignacin aproximadamente aleatoria de la beca o de la mencin
honorfica. Se asign a los estudianteS con respecto al potencial acadmico. Chapman y
McCauley consideraron que las diferencias en el 'desempeo entrelos solicitantes del grupo
de calidad 2, donde algunos estudiantes fueron adjudicados 'con una beca NSF y otros no,
podran revelar el efecto de' las expectativas positivas asociadas con esta prestigiosa beca.
Los resultados mostraron que quienes recibieron la beca' NSF tenan mayores posibi-
lidades de terminar el doctorado. Sin embargo, Chapman y McCauley no encontraron un
efecto confiable de la beca sobre ellogro de estatus dentro de la facultad o sobre el solici-
tar o recibir un reconocimiento del NSF o una beca de investigacin de los institutos
nacionales de salud. Parece que las expectativas' positivas asociadas con esta prestigiosa
beca tienen alguna influencia en las escuelas de pos grado; pero no la tienen en los logros
posteriores a la escuela de pos grado.
Diseos de tiempo
Variantes importantes del diseo cuasi-experim,ental bsico son, los diseos de tiempo. La
forma del diseo 20.6 puede alterarse para Ul11apso de tiempo:
1;; X Y
d
1;; -X
Y
d
.
X Y
d
-X Y
d
l' \!(! !, Sil'!!' Tipos de investigacin
Las Y
d
de la tercera y cuarta lneas son observaciones de la variable dependien t (' , 1 L
cualquier fecha posterior especfica. Dicha alteracin, por supuesto, cambia el prop! 1',) 1, '
-uel diseo y puede causar que se pierdan algunas de las virtudes del diseo 20.6. Es P( 1'1
ble, si se tiene el tiempo, la paciencia y los recursos, mantener todos los beneficios antl'lll ,
res y aun extender el tiempo aadiendo dos o ms grupos al propio diseo 20.6.
Un problema comn de investigacin, especialmente en estudios sobre el desarrolll 1 '
crecimiento de los nios, incluye el estudio de individuos y de grupos utilizando el tiellll" '
como variable. stos son estudios longitudinales de los participantes, con frecuenci:l 1I1 ,!
os, en diferentes puntos de tiempo. Un diseo entre muchos podra ser:
Diseiio 22.2: U11 diseiio de tiempo longitudinal (tambin conocido como diseiio
de se1'ies de tiempo inte1'''rltmpidas)
~ X y, Y6 Y
7
, = = = = = = = ~ = = = = = = , = = - - ' - '=- ~ = ~ ~ ~ '
Observe la similitud con el diseo 19.2, donde un grupo es comparado consigo mismo, I i
uso del diseo 22.2 permite evitar una de las dificultades del diseo 19.2; su empleo h;1< '
posible separar los efectos reactivos de medicin del efecto deX Permite determinar si 1.1
mediciones tienen un efecto reactivo y si X fue lo suficientemente fuerte para supera r 1,11
efecto. El efecto reactivo debe mostrarse a s mismo al comparar ~ con Y.f; lo cual plll',I,
contrastarse con }':,. Si existe un incremento en Y, por encima del incremento en ] ',_ ,:
partir de Y
l
, puede atribuirse a X Un argumento similar se aplica para la maduracin} l.,
historia.
Una dificultad con los estudios longitudinales o de tiempo, especialmente con niji,,'
es el crecimiento o el aprendizaje que ocurre de manera natural a travs del tiempo: 1, 1
nios no detienen su crecimiento ni su aprendizaje para conveniencia de la investigaci! I11
A mayor periodo, mayor ser el problema. En otras palabras, el tiempo en s mismo es tlll"
variable. Con un diseo como el 20.2, Y
I1
X Y
d
, la variable tiempo puede confundir a X, l.,
variable independiente experimental. Si existe una diferencia significativa entre .r;, y y;" 11',
es posible decir si X o una "variable" de tiempo provoc el cambio. Pero con el diseo 2 ,
se tienen otras medidas de Y y, por lo tanto, una lnea base con la cual comparar el caml 11' ,
en Y, presumiblemente debido a X
Un mtodo para determinar si el tratamiento experimental tuvo un efecto consiste ('11
observar una grfica de los datos a travs del tiempo. Caporaso (1973) presenta v:lrill
patrones de conducta adicionales posibles, los cuales se obtienen de datos de series, 1,
tiempo. Ya sea que un cambio significativo en la conducta venga o no despus de la int 1"
duccin de la condicin de tratamiento, esto se determina por medio de una prueb:, ,1,
significancia. La prueba estadstica ms utilizada es ARIMA (promedio autorregresi\"
integrado y mvil), desarrollada por Box y J enkins (1970) (vase tambin Gottman, 19)-; I 1
Este mtodo consiste en determinar si el patrn de medidas postrespuesta difiere del 11.1
trn de medidas prerrespuesta. El uso de dicho anlisis estadstico requiere la disponi 1) i 11
dad de muchos puntos de datos.
El anlisis estadstico de medidas de tiempo representa un problema complicad! I \
especial: las pruebas comunes de significancia que se aplican para medidas de tiempo pll'
den generar resultados falsos. Una razn de esto es que tales datos tienden a ser altamelll'
variables y es fcil interpretar equvocamente cambios que no se deben a X, como si 1"
fueran. Es decir, con datos de tiempo las puntuaciones individuales y medias tiendul "
moverse bastante. Es fcil caer en la trampa de considerar uno de estos cambios COIII"
"significativo", en especial si va de acuerdo con la hiptesis. Si es posible suponer kglll
mamente que otras influencias, diferentes a X -ambas aleatorias y sistemticas- ." >11
CAPTULO 22 11 Diseos de investigacin cuasi-experimentales y con N = I 493
uniformes sobre todas las series de y, entonces el problema estadstico puede resolverse.
'ro dicho supuesto puede ser, y con frecuencia es injustificado.
El investigador que explora estudios de tiempo debe estudiar con especial cuidado los
",' problemas estadsticos y consultar a un especialista en estadstica. Para el practicante la
complejidad estadstica resulta desafortunada, ya que quiz desmotive la realizacin de
estudios prcticos necesarios. Puesto que los diseos longitudinales de un solo grupo se
adaptan particularmente bien con la investigacin de das e individual, se recomienda que
en estudios longitudinales de mtodos o estudios de nios en situaciones educativas, el
anlisis sea confinado al trazado de grficas de resultados, y a su interpretacin cualitativa.
No obstante, las pruebas cruciales, especialmente aquellas para estudios publicables, de-
ben reforzarse con pruebas estadsticas.
Diseo de series de tiempo mltiples
El diseo de series de tiempo mltiples es una extensin del diseo de series de tiempo
interrumpidas. Con el diseo de series de tiempo interrumpidas solamente se utiliz un
grupo de participantes; como resultado, las explicaciones alternativas pueden provenir de
un efecto de la historia. El diseo de series de tiempo mPltiples tiene la ventaja de que
elimina el efecto de la historia al incluir un grupo control compuesto de un grupo equivalente
de participantes -o por lo menos comparable- que no recibe la condicin de tratamiento.
Lo anterior se presenta en el diseo 22.3, donde un grupo experimental recibe la condicin
de tratamiento y el grupo control no. Comoconsecuencia,el diseo ofrece un mayor
grado de control sobre las fuentes de explicaciones alternativas o hiptesis rivales. Los
efectos de la ,historia, por ejemplo, se controlan debido a que ejerceran la misma infuencia
en el grupo experimental que en el grupo control.
Diseo 22.3: Un diseo de series de tiempo mltiples
x (Experimental)
(Control)
Existen, naturalmente, otras variaciones posibles del diseo 22.2, adems del diseo 22.3.
Una variacin importante consiste en aadir uno o ms grupos control; otra sera aadir
ms observaciones de tiempo. Otra ms consistira en agregar ms X, ms intervenciones
experimentales (vase Gottman, 1981; Gottman, McFall y Barnett, 1969; Campbell y
Stanley, 1963).
Diseos experimentales de un solo sujeto
La mayora de la investigacin del comportamiento actual implica el uso de participantes.
Sin embargo, existen otros mtodos. En esta seccin se analizan las estrategias para lograr
control en los experimentos por medio del uso de uno o de unos pocos participantes.
Estos i s ~ o s de un solo sujeto algunas veces se llaman diseos N = l. Los diseos de un
solo sujeto son una extensin del diseo de series de tiempo interrumpidas. Mientras las
series de tiempo interrumpidas generalmente observan un grupo de individuos a travs
del tiempo (por ejemplo, nios), el estudio de un solo sujeto utiliza nicamente un
participante o, cuando mucho, pocos participantes. Aun cuando se utilicen pocos
participantes, cada uno es estudiado individual y extensamente; stos tambin se llamarn
494 PARTE SIETE " Tipos de investigacin
diseos O estudios de un solo sujeto. Aunque tengan diferentes nombres, todos comparte 1 1
ll', ,;iguientes caractersticas:
Solamente se utilizan uno o pocos participantes en el estudio.
Cada sujeto participa en varios ensayos (medidas repetidas), lo cual es similar a los
diseos dentro de participantes que se describieron en el captulo 21.
Los procedimientos de aleatorizacin (por ejemplo, asignacin aleatoria y/o selec-
cin aleatoria) se utilizan en muy raras ocasiones. En su lugar, las mediciones repe-
tidas o intervalos de tiempo se asignan aleatoriamente a las diferentes condiciones
de tratamiento.
Estos diseos observan el comportamiento del organismo antes del tratamiento experi-
mental y utilizan las observaciones como una medida de la lnea base. Las observaciones
realizadas despus del tratamiento se comparan, posteriormente, con las observaciones de
la lnea base; el participante sirve como su propio control. Estos diseos por lo comn Sl'
aplican en investigacin escolar, clnica y de asesora. Se utilizan para evaluar los efectos
de intervenciones conductuales a travs del tiempo. Este tipo de investigacin es popula r
entre quienes realizan experimentos sobre aprendizaje operante o modificacin conductual.
La investigacin con participantes nicos no es nueva, como lo ilustr Gustav Fechner,
quien desarroll la disciplina de la psicofsica en la dcada de 1860, utilizando solamente
dos participantes: l y su cuado. A F echner se le acredita como el inventor de los mtodos
psicofsicos bsicos que aun hoy en da se utilizan para medir los umbrales sensoriales.
Fechner ejerci una fuerte influencia en Hermann Ebbinghaus, conocido por su trabajo
experimental sobre la memoria. Ebbinghaus tambin se utiliz a s mismo como sujeto.
"Wilhelm Wundt, considerado como el fundador del primer laboratorio psicolgico en
1879, condujo experimentos donde meda varias respuestas psicolgicas y de conducta en
participantes individuales. 1. P. Pavlov realiz su trabajo pionero sobre el condicionamient()
instrumental utilizando perros de forma individual. La lista de psiclogos que han utiliz;l-
do participantes nicos es extensa, la mayora de los cuales lo hicieron antes de 1930 y
antes del advenimiento del trabajo de R. A. Fisher y "William Sealy Gossett sobre estads-
tica moderna.
Los cientficos del comportamiento que realizaron investigacin antes del desarrollo
de la estadstica moderna intentaron resolver el problema de la confiabilidad y de la vali-
dez llevando a cabo extensas observaciones y rplica frecuentes de los resultados. ste es
un procedimiento tradicional utilizado por los investigadores que conducen experimentos
con un solo sujeto. El supuesto es que los participantes individuales son, en esencia, equi-
valentes y que se requiere estudiar participantes adicionales tan slo para asegurarse de
que el sujeto original estaba dentro de la norma.
La popularidad del trabajo de Fisher sobre el anlisis de varianza, y el estudio de
Gossett sobre la prueba t de Student, abrieron el camino para la metodologa de investiga-
cin orientada a grupos. Algunos afirman que estos trabajos fueron tan populares que b
tradicin del sujeto nico casi se extingui. De hecho, incluso en el mundo actual, existen
criterios de contratacin en las principales universidades, que dependen de si el candidat()
es un cientfico orientado hacia la investigacin de grupos o un investigador orientad()
hacia los diseos de participantes nicos. A pesar de la popularidad de los mtodos <k
Fisher y de la investigacin orientada a grupos, algunos psiclogos continan trabajand()
en la tradicin del sujeto nico. El ms notable fue Burrus Frederick Skinner. Skinner Sl'
abstiene de utilizar estadstica inferencial; no recomienda el uso de estadstica inferenci;ll
compleja. En cambio considera que es posible demostrar la eficacia del tratamiento ;11
graficar las acciones del comportamiento del organismo a travs del tiempo; l llam ;1
CAPTULO 22 11 Diseos de investigacin cuasi-experimentales y con N '" 1 495
" sto el registro acumulativo. Algunos, como E. L. Thorndike, le llaman "curva de apren-
dizaje". Skinner considera que es ms til estudiar un animal durante 1 000 horas, que
estudiar 1 000 animales durante una hora. En su libro clsico, Sidman (1960) describe la
filosofa de investigacin de Skinner y hace una clara distincin entre el mtodo de inves-
tigacin de un solo sujeto y el mtodo de investigacin de grupo'. El primero supone que
la varianza del comportamiento del sujeto est dictada por la situacin; como resultado,
esta varianza puede eliminarse a travs de un control experimental cuidadoso. El segundo
mtodo, en cambio, supone que la mayora de la variabilidad es inherente y puede contro-
larse y analizarse estadsticamente.
Algunas ventajas de los estudios de un solo sujeto
La investigacin orientada hacia grupos generalmente incluye el clculo de la media o de
alguna otra medida promedio o de tendencia central; pero los promedios pueden confundir.
Observe los grficos a) y b) en la figura 22.3 exactamente los mismos
valores-o Si se calculara la media ,de los datos de cada figura, se encontrara que son
exactamente iguales. Incluso, si se calcularan la desviacin estndar o la varianza, resultara
que las dos medidas de variacin son exactamente las mismas. N o obstante, una inspeccin
visual de los datos muestra que el grfico 22.3 a), exhibe 'una thdencia, mientras que el
grfico 22.3 b)ho la muestra. De hecho, el grfico 223 b) presenta lo que parece ser un
patrn aleatorio, El mtodo de un-solo sujeto notieIie este problema, ya que se estudia a
un participante de forma extensa a travs del tiempo. El registro acumulativo de ese
participante muestra el desempeo real de dicho participante.
Uno de los principales problemas del uso de muestras grandes es que la significancia
estadstica se logra por medio de diferencias muy pequeas. Con la estadstica inferencial,
una muestra. grande tender a reducir la cantidad de varianza del error. Tome la prueba t
como ejemplo. Aun cuando la diferencia entre las medias pertiianezca igual, el incremento
en el tamao de la muestrtender a disminuir el error estndar: Con la reduccin del
error estndar, el valor de t se vuelve ms grande" incremehtandoas su posibilidad de
significancia estadstica. Sin embargo, la significancia. estadstica y la significancia prctica
son dos cuestiones diferentes. El experimento puede tener poca prctica aun
cuando tenga enorme significancia estadstica. Simon (1987) critic el uso indiscriminado
de grupos grandes de participantes, pues los considera un desperdicio e :incapaces de pro-
ducir informacin tiL Simon recomienda el uso de experimentos de rastreo para encon-
trar las variables independientes con el mayor efecto sobre la variable dependiente; stas
seran las variablespoderosas que producen grandes efectos. Simon no apoya exactamente
los diseos de un solo sujeto; l recomienda el uso de diseos bien construidos, con el
nmero necesario de participantes para encontrar los mayores efectos. Simon (1976) se
refiere a esto como los "diseos econmicos multifactoriales". Los investigadores de un
solo sujeto, por otro lado, favorecen el incremento del tamao del efecto en lugar de
1m! FIGURA 22.3 Comparacin del grupo experimental y el grupo control

(a)


(b)









496 1> ARTE SIETE Tipos de investigacin
reducir del consideran que esto puede realizarse por mediq
controlmasJ"lgdo del expenmento.
"En la misma lnea, los diseos de un solo sujeto tienen la ventaja, sobre los diseloN
orientados a grupos, de que con slo unoscuantosparticipantes10s investigadores pueden
probar diferentes tratamientos. En otras palabras, determinan la ,eficacia o la no ,",u,_",-,,,.,,.
de una intervencin de tratamiento sin emplear un numero grande de participantes" '
cual ,puede resultar costoso.
Con los estudios, de un solo sujeto;d investigador puede evitar algunos de los
mas ticos que enfrentan los investigadores ,orientados a ,grupos. Uno de dichos
mas ticos se refiere al grupo control, en el cual algunas situaciones no recibe ningn
tratamiento real. Aunque en la mayora de los:eswdios realizados;hoyen,da a los partic:;i:, "
pant!;'!sdel grupo control noselesdaaen, fOPIlaalguna,;,;an ,existen algunas .
ticas. Considrese,pomp ejemplo el estudi9de GouldyClrun (19;9,5) que buscaba
minar, autoayuda, con mnimo. contacto:cpn,eJ,terapeuta, es efectiva en el
del trastpmo <le pnico. Todoslos,pl:l,rticipantesde estc,estudiqsufr.(an de ataques de
co y fueron as,ignad,os aleatoriamente tanto al al grupo, ' '
El grupo experimental recibi.ma,terial de,autQayucla; ,ELgruPQcontrol "no recibi
miento durante el transcurso del (p. S36), En SJlluga,r; ,al grupo control
indic,quecstaban en la lista de espera para,eLtr:;;tamientQ. " ,
En el estudiad!;,! cier;to tipo defindividuQs:,elJ3.mmodelajpQblacjn es pequeo y, por
lo tanto, serl::ldifcil adecuar!;'!l para el
dio. aleatorio tiende
fallarq.lando disponibles suficientes
cipan;tesiconciertascaracteristicasipa,t:ad estudio, el :investigador puede consi,
derar,el 'llso.de,diseQscleun enl1;lgar deabandon.ar el ,estudio. Simon (1987)
cita elestuqio que intentaron. rc::tlizarAdelson;y:Williams,.en 1954,sobre los parmetros"
de entrenamiento importantcs,;enla,c<:l.ucacin;de,lospilo.to,s. El fue abandonado
pues haba demasiadas yariablesque considerat,y no ,Se'tenan:suficientes ,
Simon seal qUe el estudjo pudo pe,rQ.no,c:xmel ASO de la meto.dologa
tradicipnal oripntada grupos. .
Algunas desventajas del diseo de un solo sujetq
Los estudios de un solo sujeto no estnexentosde,problemas,:olimitaciones. Algunas de
ellas se harn ms notorias cuando se analicenJositipos:dediseoside un solo sujeto. Uno
de los problemas ms generales del paradigma de Un solosujeto,es la validez externa.
Algunos encuentran difcil creer que los hallazgos de un estudio que utilice un sujeto (o
quiz tres. o cuatro ) puedan generalizarse a la poblacin entera.
Con ensayos repetidos en un participante puede cuestionarse' si el tratamiento sera
igualmente eficaz para un participante que. no haiexperimentado tratamientos previos. Si
se habla de un tratamiento teraputico, entonces la eficacia quiz radique en la acumula-
cin de sesiones, en lugar de ,una La el ensayo ensimo
puede ser un persona muy diferente deja que se encuentra :ell'lptimer ensayo. Es aqu
donde la investigacin orientada hacia grupos puede eliminar este problema; el tratamie,n-
to se aplica a cada persona solamente una vez.'
Los estudios de un solo sujeto son quizs an ms sensibles a las aberraciones por
parte del experimentador y del participante. Dichos estudios son eficaces slo cuando el
'investigador puede evitar sesgos y el participante est motivado y coopera. El investigador
puede mostrar una tendencia a observar slo ciertos efectos y a ignorar otros. Se analiz el
caso de Blondlot en este libro; l era el nico cientfico capaz de ver los "rayos-N". No era
tanto cuestin de que fuera un frauq, sino de que estaba sesgado hacia ver algo que no
CAPTULO 22 Diseos de investigacin cuasi-experimentales y con N = 1 497
ah. Un que hac.e investigacin con un s.olo sujeto se ve ms
forma que el Investigador orIentado a grupos, y reqUIere desarrollar un Sistema de
jerificacin y balances para evitar esta dificultad.
o Numerosas investigaciones requieren, por naturaleza, seguir mtodos orientados a
grupos y, como tales, seran impropios para diseos de un solo sujeto. Por ejemplo, para
estudiar el comportamiento de miembros del jurado se requerira el uso de grupos y la
influencia de la dinmica de grupos. Antes se analiz la investigacin alrededor del pensa-
miento grupal. El estudio de este importante fenmeno fue mejor realizado con grupos,
ya que fue el grupo como un todo el que mostr dicho fenmeno.
Algunos paradigmas de la investigacin de un solo sujeto
La lnea base estable: una meta importante
En un diseo orientado hacia grupos, un grupo de participantes se compara con otro; o se
compara un grupo de participantes que recibe una condicin con el mismo conjunto de
participantes que reciben una condicin diferente. Se supone que los grupos son iguales
antes .de la aplicacin del tratamiento de tal manera que, si la variable dependiente difiere
despus del tratamiento, se pueden asociar tales diferencias con el tratamiento. La
determinacin de un tratamiento eficaz se realiza al comparar estadsticamente la diferencia
entre los dos grupos respecto a alguna variable resultante. Sin embargo, cuando se utiliza
un solo sujeto, debe emplearse una tctica diferente. En la situacin de un sujeto es necesario
comparar el comportamiento que ocurre antes con el comportamiento que ocurre despus
de la introduccin de una intervencin experimental. El comportamiento previo a la
intervencin del tratamiento debe medirse durante un periodo lo suficientemente grande
para poder obtener una lnea base estable, Dicha lnea base o nivel operante es importante
porque se compara con el comportamiento posterior. Si la lnea base vara de manera
considerable, entonces sera ms difcil evaluar cualquier cambio confiable en el
comportamiento despus de la intervencin. El problema de la lnea base con los diseos
de un solo sujeto es importante. Para encontrar una descripcin completa del problema y
de sus posibles soluciones, se debe consultar a Barlow (1984). Otra excelente
referencia es Kazdin (1982).
Un ejemplo donde las medidas de lnea base son muy importantes es el uso de un
polgrafo (detector de mentira:;). Aqu, el operador obtiene mediciones fisiolgicas de la
persona (sospechoso). El operador formula ciertas preguntas al sospechoso, cuya respues-
ta se sabe cierta (nombre, color de ojos, lugar de nacimiento, etctera). Las respuestas
emitidas se registran y se utilizan como medida de lnea bas.e para las respuestas honestas.
Se toma otra lnea base para respuestas conocidas como falsas: .se le indica al sospechoso
mentir deliberadamente a las preguntas planteadas. Despus del establecimiento de estas
dos lneas base, se plantea la pregunta de importancia (v.g., cometi usted el crimen?) y se
compara con las dos lneas base., Si la respuesta en el polgrafo se asemeja a la lnea base de
mentir, entonces se considera que el sospechoso minti.
Diseos que utilizan el retiro del tratamiento
El diseo ABA
El diseo ABA incluye tres grandes pasos, El primero consiste en establecer una lnea hase
estable (A). En el segundo paso (B) se aplica la intervencin experimental al participante.
l' \ 1: liS 11 I l Ti pos de investigacin
Si el tratamiento es efectivo, habr una respuesta diferente a la de la lnea base. P;II.I
determinar si la intervencin del tratamiento caus el cambio en el comportamiento, 11
investigador lleva a cabo el paso tres: un regreso a la lnea base (A). El tercer pas() \t'
requiere porque no se sabe cul habra sido la tasa de respuesta si el participante no recibin.1
tratamiento. Tambin se necesita saber si el cambio en la respuesta se debi a la intervenci< 111
del tratamiento o a algo ms.
Un problema importante del diseo ABA es que el efecto de la intervencin puedc lit I
ser completamente reversible. Si el tratamiento implic una ciruga, donde se removi ("1
hipotlamo o se seccion el cuerpo calloso, sera imposible revertir estos procedimiento\
Un mtodo de aprendizaje que provoque algn cambio permanente en el comportamicll
to del participante no sera reversible.
Existen tambin algunas consideraciones ticas respecto a regresar al paciente al es\;!
do original, si tal estado fuese un comportamiento indeseable (Tingstrom, 1996). 1,<)\
experimentos en modificacin conductual rara vez regresan al participante a la lnea b'lSI.
Este regreso a la lnea base se llama condicin de retiro. Para beneficiar a los participantc\,
se reintroduce el tratamiento. El diseo ABAB hace esto.
Repeticin de tratamientos (diseo ABAB)
Existen dos versiones del diseo ABAB. El primero se describi brevemente en la seccill
anterior. El diseo ABAB es igual al diseo ABA, excepto que el tratamiento se reintrodllCl'
al participante y ste deja el estudio despus de lograr cierto nivel benfico. La repeticill
del tratamiento tambin proporciona al experimentador informacin adicional sobre h
fortaleza de la intervencin del tratamiento. El hecho de demostrar que la intervencill
del tratamiento puede llevar al participante al nivel de beneficio previo, despus de regresa I
a la persona a la lnea base, da fuerza a la afirmacin de que el tratamiento caus el camhi< I
en el comportamiento; es decir, brinda evidencia de validez interna. El diseo ABA 1\
esencialmente produce el efecto experimental dos veces.
La segunda variante del diseo ABAB es el llamado diseo de tratamientos alternantcs.
En esta variante no se toma la lnea base. A y B en este diseo son dos tratamientos dife
rentes que se alternan aleatoriamente. El objetivo de este diseo consiste en evaluar Lt
eficacia relativa de las dos intervenciones de tratamiento. A y B pueden ser dos mtod<)\
diferentes para controlar la alimentacin en exceso. Cada tratamiento se aplica al parti
pante en diferentes momentos. Despus de un periodo, un mtodo puede emerger COIll< I
ms efectivo que el otro. La ventaja que tiene este diseo sobre el primer diseo ABAB e\
que no se requiere obtener una lnea base y el participante no est sujeto a procedimient<)\
de retiro. Puesto que este mtodo implica la comparacin de dos conjuntos de series dI'
datos, algunos lo llaman diseo entre series.
Existen otras variantes interesantes del diseo ABAB, donde no se lleva a cabo el
retiro del tratamiento. McGuigan (1996) lo llama el diseo ABCE. En la tercera fase (It-
este dis'eo, el organismo recibe una condicin "placebo". La condicin placebo es esen
cialmente un mtodo diferente.
Los diseos de un solo sujeto se diferencian de los diseos de grupo en que sl<)
permiten que el investigador vare una variable a la vez. El investigador no sera capaz (It-
determinar qu variable o qu combinacin de ellas caus los cambios en la respuesta, si
dos o ms variables se alteraron simultneamente. Lo mejor que cualquiera puede hacer es
afirmar que la combinacin de las variables condujo al cambio: Sin embargo, el investig;l'
dor-ser incapaz de determinar cul o qu tanto de cada una; si hay dos variables, llamaeb
By C, y la lnea base es A, entonces una posible secuencia de presentacin de las condicio
nes sera A-B-A-B-BC-B-BC. En dicha secuencia cada condicin es precedida y procedi
da por la misma condicin una vez por lo menos, con una sola variable cambiando a la VC/ ..
CAPTULO 22 11 Diseos de investigacin cuasi-experimentales y con N = 1 499
l. El diseo A-B-A-B-Be-B-BC con frecuencia se denomina un diseo de interaccin.
embargo, no estn presentes todas las combinaciones posibles. ,de B y C. La condicin
j:nunca ocurre sola (A representa la ausencia de B y e). Esta interaccin difiere de las
analizadas en el captulo sobre diseos factoriales. Lo que se prueba con este
procedimiento es si e se aade o no al efecto de B.
En un experimento de aprendizaje que utilice este diseo se podra examinar el efecto
de elogiar a un estudiante por dar la respuesta correcta (e) a una pregunta sobre geografa,
aunado a un punto meritorio (B). Si se descubre que el elogio, junto con el punto merito-
rio tienen un mayor efecto que el punto meritorio solo,se. tiene informacin til para
disear una situacin de aprendizaje para ste y otros estudiantes; pero no se conocer el
efecto singular del elogio. Utilizar nicamente el elogio podra haber sido tan efectivo
como el punto meritorio ms el elogio; o quiz emplear tan slo:el elogio hubiera tenido
,poco o ningn efecto. Sin embargo, es posible evaluar el elogio extendiendo el diseo de
un solo sujeto: la secuencia A-B-A-B-BC-B-Be.:.e-BC.:Pero extender un experimento
de un solo sujeto de este tipo acarrea otros problemas; por ejemplo, un sujeto puede expe-
rimentar fatiga o perder el inters. Como resultado, una sesin demasiado larga quiz no
produzca informacin til, aunque el diseo parezca correcto.
Un ejemplo de investigacin
. Powell y Nelson: ejemplo de un diseo ABAB
. Este estudio de Powell y Nelson(1997) incluy un participante, Evan, un nio de 7 aos
de edad, diagn,osticado con trastorno por dfJ,cit deateIfcin con hiperactividad (TDAH).
Evan reciba 15 mgde Ritalin alda. La mayor parte comportamiento en el saln de
clases se consideraba indeseable; tambin tena relaciones pobres con sus compaeros y
no comprenda su ;trabajo escolar. Las conductas indeseables incluan falta de obediencia,
abandono de su escritorio, molestar a otros, iniciar las actividades a destiempo y no realizar
su trabajo. Los datos se recolectaron a travs de las interacciones entre Evan y su maestro.
El tratamief!.to consisti en permitir aEvan elegir las materias .en las cuales deseaba
trabajar. Haba dos cOlidiciones: eleccin y no eleccin. Los datos de la lnea base fueron
recolectados durante la fase de no eleccin; a Evan se le imparti la misma materia que al
resto de la clase. las fases de eleccin el maestro le present a Evan tres materias
diferentes y l eligi una. Las opciones eran materias idnticas en longitud y dificultad y
slo variaban respecto a su contenido. A Evan no se le dio la misma opcin de materias dos
veces.
Powell y Nelson utilizaron un diseo ABAB para evalar los efectos de la tana de
decisiones sobre la conducta indeseable de Evan. Los resultados mostraron que durante la
condicin de eleccin disminuy el nmero de conductas indeseables. Dicho estudio apo-
yla eficacia de la toma de decisiones como tcnica control de antecedente. Tales resulta-
dos sugieren que los educadores que intentan manejar la conducta de los estudiantes en
clase pueden utilizar procedimientos de eleccin.
u so de lneas base mltiples
Existe 'una forma de investigacin de un solo sujeto que emplea ms de una lnea base. Se
establecen varias lneas base antes de aplicar el tratamiento al participante. Estos tipos de
estudios se llaman estudios de lneas base mltiples. Existen tres clases de dise10s de
investigacin de lneas base mltiples: a travs de conductas, a travs de participantes y :1
travs de escenarios.
504 PARTE SIETE Tipos de investigacin
Definicin
'todo de ortografa, a la institucin de los procesos de grupo en la situacin dentro del
n de clases, a una disciplina severa ya mayor cantidad de tarea (o poca disciplina y
enos tarea). En raras ocasiones se considera que los nios aprendern algo si se les da la
oportunidad de aprender.
El cientfico social y el cientfico educativo enfrentan a menudo el problema de
falacia post hoc. El socilogo que busca las causas de la delincuencia sabe que debe
extremo cuidado al estudiar el problema. Las condiciones de pobreza, los hogares destrui-
dos, las cantidades de plomo en las tuberas de agua, la carencia de amor -todas y
una- son, causas posibles de la delincuencia. El psiclogo que busca las races de la perso-
nalidad adulta enfrenta un problema an ms sutil: rasgos heredados, prcticas de LU', "UL,a,
influencias educativas, personalidad de los padres y circunstancias ambientales; todas
El' cientfico las bases de
gro del Xito eScolar, enfrenta tambin Ungiah rimero de pbsibiidades razonables: .
ligencia, aptitud, motivacin, ambiente familiar, personalidad del maestro, personalidad
del alumno y mtodos de enseanza. , ' ,; ,', '"
El peligro del supuesto post hoc es que puede, ycorifr2u(;i\cia lo hace, conducir
interpretaciones errneas y confusas de los datos'de mvestigaci6h;i cuyo efecto es
larmente serio cuando los cientficos tienen poco o ningn eontr61sobre el tiempo y sobre
las vlriables independientes. Cuando buscan explicar un fenmeno que ya ha ocurrido, los'
cientficos se ven confrontados con el desagradablehechqdequepo tienen un control real
de las causas posibles. Por 10 tanto, deberi elb()rar ll Curso de accin de investigacin,
que difiera en ejecucin e interpretacin del qu siguen:!Bs cien,tficos que realizan expe-
rimentacin. ' ",'
La investigacion 'no eXpe'rimfmta es la en la que el cientfico no
posee control directo de,las variables independientes,-debidd a que-i1lt,mailifestaciones yahan ocurri-
do o a que s..oninherentemente no: manipulables. Se haceninre1icii$/sobii las relaciones entre las
varjab!e.s,sin, intervencin ,directa" dt: la, variacin de /as va.riables independiente y
dependiente. " " " ," " , J
Suponga que un investigador tiene inters en larelacindehsexo con la creativdad d
los nios. Mide la creativdad de una muestra de niosy'ni::ts;y:piueba la significancia de
la diferencia entre las medias de los dos sexos. La media de los nios es significativamente
mayor que la media de las nias. Una conclusin es que los nios son ms creativos que las
nias y quiz no sea una conclusin vlida. La relacin existe, es verdad; sin embargo, con
esta sola evdencia la conclusin resulta dudosa. Surgira una pregunta: es la relacin
demostrada realmente entre ,el.sexo y la creatividad? Comoext.sten otras variables que
estn correlacionadas con l sexo, urii o ms de ellas pudieron haber generado la diferen-
cia entre laspuntriaciones de ct&atividadde Tosdossexos. "',
Diferencia bsica entre la investigacin experimental
y la no experimental -
La base de la estructura sobre la que la ciencia experimental opera es simple. Se hipotetiza:
si x, entonces y; si frustracin, entonces agresin. D ependiendOde las circunstancias y de
la predileccin personal en el diseo de investigacin, se utiliza un mtodo para manipular
o medir x. Entonces se observa y para observar si ocurre una variacin concomitante, es
CAPTULO 23 Investigacin no experimental 50S
desjr, la variacin esperada o que se predice a partir de la variacin de x. Si esto sucede, es
de la de la proposicin x y, "si x entonces y". Considere se
,redIce y a partir de una x controlada. Para lograr mayor control, se puede utIlIzar el
principio de aleatorizacin y manipulacin activa de x, y se puede asumir que, siendo lo
dems igual, y vara como resultado de la manipulacin de x.
Por otra parte, en la investigacin no experimental se observa y, y tambin se observan
una o varias x. stas se observan ya sea antes, despus o concomitantemente a la observa-
cin de y . No hay diferencia en la lgica bsica. Es posible demostrar que la estructura del
argumento y su validez lgica son iguales enla investigacin experimental y en la no expe-
rimental. Adems, el propsito bsico de ambas es el mismo: establecer la validez emprica
de las llamadas proposiciones condicionales de la forma: si p, entonces q. La diferencia
esencial es el control directo de p, la variable independiente. En la investigacin experi-
mental p puede manipularse, lo cual es ms bien un "control" directo. Cuando Clark y
Walberg (1968) pidieron a unos m,aestros que dieran reforzamiento masivo a un grupo de
participantes y a otros maestros que dieran reforzamiento moderado a otro grupo, estaban
manipulando o controlando directamente la reforzamiento. De la misma forma, .
cuando Dolinski y Nawrat (1998) sometieron a un grupo a estrs(ansiedad), sometieron a
otro grupo a estrs y despus lo redujeron, e incluyeron un tercer grupo con poco o nin-
gn estrs, estaban manipulando directamente la variable ansiedad. Adems, los partici-
pantes pueden asignarse aleatoriamente a los grupos experimentales.
En la investigacin no experimental el control directo no es posible: tampoco puede
utilizarse la manipulacin experimental ni la asignacin aleatoria. Existen dos diferencias
esenciales entre los modelos experimental y no experimental. A causa de la carencia de
control relativo de x y de otras posibles x, la "verdad" de la relacinhipotetizada entre x y
y.nopuede sostenerse con la misma confianza que en la situacin experimental. Bsica--
mente la investigacin no experimental tiene, por as decirlo, una debilidad inherente: la
carencia de control de las variables
La diferencia ms importante entre la investigacin experimental y la investigacin
no experimental es, entonces, el control. En los experimentos, Jos investigadores tienen,
podo menos, control manipulativo: por lo menos tienen una variable activa. Si un experi-
Jnento es un "verdadero" experjmento, tambin puede ejercerse control por medio de la
aleatorizacin. Es posible asignar participantes ale.atoriamente a los grupos, o asignar los
tratamientos aleatoriamente a los grupos. En la situacin de investigacin no experimen-
tal, este tipo de control de las variables independientes no es posible. Los investigadores
deben tomar las cosas como son e intentar entenderlas.
Considere un caso bien conoc:ido. Cuando se pinta la piel de las ratas con sustancias
cancergenas (x), se controlan adecuadamente otras variables, y las ratas finalmente desa-
rrollan un carcinoma (y), el argumento es contundente, ya que se ,est controlando x (y
otras x tericamente posibles), y se predice y. Cuando se encllentran casos de cncer
pulmonar (y) y se regresa a revisar .en la posible multiplicidad de causas (Xl' X
2
, , x
n
), y se
elige el hbito de fumar cigarrillos (digamos x
3
) como la causa, se est en una situacin ms
difcil y ambigua. Ninguna resulta segura, por supuesto; ambas son probabilsticas.
Pero en el caso experimental se puede .estar considerablemente ms seguro, si se mantu-
vieron el resto de las condiciones", de que la proposicin si x, entonces y, es
vlida Sin embargo, en el caso no experimental no se pisa tierra tan firme,
ya que no puede afirmarse con mucha certeza, "que se mantuvieron constantes el resto de
las condiciones". No es posible controlar las variables independientes por medio de la
manipulacin o de la aleatorizacin. En pocas palabras, la probabilidad de que x est "real-
mente" relacionada con y es mayor en la situacin experimental que en la situacin no
experimental porque el control de x es mayor.
506 PARTE SIETE Tipos de.investigacin
Autoseleccipn e investigacin no experimental
En un mundo ideal de la investigacin ,del comportamiento, la: obtencin de muestras .. ,'
aleatorias de participantes, as corno la asignacin aleatoria de partiCipantes y tratamientos '."
a los grupos, siempre sera posible; No obstante, en el mundo real, ni'una, ni dos e incl
ninguna de estas tres posibilidades existe. Es posible seleccionar participantes al azar,
en la investigacin experimental como en la no experimental. Perb no es posible, en la
. investigacin no experimental, asignar a losparticipimtes aleatbrimente a los grupos o
asignados tratamientos aleatoriamente a los Los participantes pueden a",',H':U
a s mismos" a los grupos. Es posible que se "seleccionen a: sriismos" en los grupos
base en caractersticas diferentes de aquellas que interesan al invstigidor.Los pal:'t1C:lPaln
y los tratamientos llegan como si'yahribierah sido asignados a los'grupos.
La autoseleccin ocurre cuando los'miembtbs'de los" gfup'Sttldiados estn en
grupos, elt parte, porque poseen al problema
investigacin; caraCtersticas que posblerirente iii.fluyan oestiHeIaeinadas con las
bIes del pr()blemade investigacin. Algunos 'ejemplos' deutose}(!cin ayudarn a
mejor comprensih.' ,,' ", ',', ,,': ,
En la bien conocida investigaci'6nsobre' eItabaqUismo yeldicer, se estudiaron
hbitos de fumar de Un grarimllerrl peisn:as: Este gfagTlipb'se' dividi en
que padecan o/ aquellos que
padecan. Por 10 ttitd; la variable 'dependieriteeral presen:lao la ausencia: del ,-a",-"
Los investigadores' exploraron l()santecedentes"de:lbspar'tiCipnts para determillar
fumaban cigarrillos, y si as Furnr'cigarrillds' era. 'lavatiilble ind .
Losinvestigadores encontraron q'uelaneidericia del se incrementaba
acuerdo con el nmero de cigarrillos fumados poi da'. Tambirilen.contraron que la .
denciafue 'menor en el caso de los fumadores moderados y d 'lbs:ri fumadores.
a la conclusin de que'elhbitdefUmar cigarrillo's "causa'" ccer'pulmonar. Esta
. clusin puede'o no resultar eierta;ipero los investigadbresno pueden llegar a esta conclu-
sin, 'aunque 'afirmen que existe"un relacin estadsticarriehte significativa entre
variables. Observe que' los investigadotesf'ciitfic6s 'cUidadosos generalmente no UUJULd'U
el trmino causa a-hensque el estudio haya sido realizado baj lis riis estrictas condicio- '.
nes. La palabra causa se utiliza aqu para' illistrarcmo los medios de comunicacin masiva
a menudo interpretan los hallazgos cientficos cjllesugerenCusa:lidd.
;Los investigadores cientficos timpoco puednest:iblecertina 'dmexin causal por-
que existen muchas otras variables; y una de ellas'FlgonacdfubiriaCin de ellas, que pudo
. causar el cncer. Adems ellos no cdntrolatnotrisvn'ables independientes posibles. No
'pueden controlarlas exceptopofmedio de la comprobaciridtrJuptesis alternativas, un
procedimiento que se explicar rnsadelante, Aun ando ellos tambin estudian "grupos
control" de personas que no padecen cnc'riquiz esf operandc;l autoselectln. Tal
vez, por 'ejemplo, los hombres tensos y ansiososestri condenados a padecer cncer
pulmonar si se casan con mujeres altas. Puede 'suce'der qtielestetipode hombre tambin
fume gran cantidad de dgatriUos. No es el tabaquismo lo que -l se mata a s
mismo al estar tenso y ansioso---':'yposiblernentepoterhecho de csarse con una mujer
alta. Tales hombres son seleccionados para fomi'arpartb dda imiesttapor los investigado-
res slporque fuman cigarrillos; sin embargo,e11bs sese1ecciortan a s mismos para la
muestra potquecomnmente poseen un temperamento concomitante al tabaquismo.
La autoseleccin constituye Un aspecto sutil. 1) autoseleccin para
muestras y 2) autoseleccin para grupos comparatvos. Est ltirio sucede cuando se selec-
ciona a los participantes porque pertenecen aun grup0ciaotro:cncer y sin cncer,
universitario y no universitario, bajo rendimiento o sin hajoildimiento. Es decir, son
CAPTULO 23 Investigacin no experimental SO?
porque poseen la 'variable, dependiente en mayor o menor grado. LI
para muestras ocurre cuando se selecciona a los participantes de forma no
, aleatOrIa para la muestra.
" Lo esencial del tema es que cuando la asignacin no es aleatoria, siempre existe un
resquicio para que otras variables se inmiscuyan. Cuando se colocan participantes dentro
de los grupos, en el caso anterior o en casos similares, cuando se "colocan ellos mismos"
dentro de los grupos, con base en umivariable, es posible que otra variable (o variables)
correlacionada(s) con esta variable, sean la base "real" de la relacin. El estudio no experi-
mental comn utiliza grupos que muestran diferencias respecto a la variable dependiente.
En ciertos estudios de tipo longitudinal, los grupos sedferencian primero con base en la
variable independiente. Pero ambos casos son bsicamente iguales, ya que la pertenencia
al grupo, con base en una variable, siempre conlleva la seleccin.
Por ejemplo, es posible seleccionar aleatoriamente auruversitarios de primer ao y
despus seguirlos para deterrtlnada relacin entre inteligencia y elxito en la universidad.
Los estudiantes se seleccionaron a s mismos dentro de la universidad, por as decirlo. Una
o ms de las caractersticas que llevan consigo a adems de la inteligencia-
nivel 'socioeconmico, motivacin, antecedentes familiares-' pueden ser los principales
determinantes del xito universitario. El hecho de iniciar'con la variable independiente, en
este caso lainteligenci, no cambia la naturaleza autoselectiva'dela situacin de investiga-
cin. En trminos de muestreo, los estudiantes se seleccionaron a s mismos para la univer-
sidad, lo cual sera un factor importante si se estudiaran alumnos universitarios y no
universitarios. Pero si el inters radica tal slo en el xito y en el no xito de estudiantes
universitarios, entonces la autoseleccin para la universidad'se vuelveirrelevante mientras
que la autoseleccinpara los grupos de xito y de no xito resulta crucial. El hecho de
medir la inteligencia delos estudiantes al entrar a la universidad, yseguirlos hacia el xito
y hacia el no xito, no cambia ni el problema de seleccin ni el carcter no experimental de
la investigacin. En suma, los estudiantes se seleccionaron a s mismos dentro de la univer-
sidad yse seleccionaron a s mismos para tener o no xito en la universidad.
Investigacin no experimental a gran escala
Como siempre, los ejmplos de investigacin ayudan a comprender la naturaleza de la
investigacin no experiInental. En lugar de resumir nicamente estudios individuales, como
se ha hecho hasta ahora, se descrbirn tanto estudios individuales como conjuntos de
estudios centrados en algn fenmeno o variable de inters. La investigacin no
experimental del comportamiento con frecuencia se enfoca en grandes problemas de
importancia social y humana: clase social, procesos polticos, segregacin y disgregacin,
actitudes pblicas, rendimiento escolar, por ejemplo. La importancia -relevancia es la
palabra tle moda- del terna de dichos estudios no debe oscurecer la comprensin de su
carcter no experimental. Sin embargo, aunque la investigacin no experimental tiene
debilidades inherentes, eso no' significa que la investigaCin experimental sea ms
importante. Corno se mencion antes, el experimento es uno de los grandes inventos de
todos los tiempos, un ideal de control al que todos aspiran. Ello no significa que los
experimentos sean necesariamente "mejores" que los estudios no Por otro
lado, la investigacin no experimental no siempre eS "mejor" qu la investigacin
experimental porque su contenido y variables parezcan ser socialmente
sera corno decir que la investigacin psicolgica es "mejor" que la investigacin sociol/:,rlca,
debido a que los psiclogos utilizan con mayor frecuencia un mo'del experimental yJos
socilogos un modelo no experimental!
508 PARTE SIETE " Tipos de investigacin
Determinantes del rendimiento escolar
na gran preocupacin de los investigadores educativos ha sido la bsqueda de los bC1, 111 -
determinantes del rendimiento escolar. Qu factores conducen al xito del rendimil'llll'
en la escuela? La inteligencia es un factor importante, por supuesto. Mientras (JlIl' l.,
inteligencia medida, especialmente la habilidad verbal, explica una gran proporcin (k l.,
varianza del rendimiento, existen muchas otras variables, tanto psicolgicas COIIII'
sociolgicas: sexo, raza, clase social, aptitud, caractersticas ambientales, condiciones dc l.,
escuela y habilidades del maestro, antecedentes familiares, mtodos de enseanza. El eS!II, 11' ,
del rendimiento est caracterizado tanto por modelos experimentales como no expl'll
mentales. Aqu nos ocupamos de estos ltimos, ya que ilustran claramente los probklll.
'
de la investigacin no experimental.
En 1966 se public el ahora famoso reporte Coleman (Coleman, Campbell, Hobs, )11
McPartland, Mood, Weinfeld y York, 1966). Como su ttulo indica (Equality ofEducatilill'
Oppo17:zmity), fue un intento a gran escala para responder la pregunta: ofrecen las esclll'h
estadounidenses iguales oportunidades educativas a todos los nios? Sin embargo, de ig'I.,1
importancia era la pregunta sobre la relacin entre el rendimiento de los estudiantes ,1
tipo de escuela a la que asistan. Dicho estudio represent un esfuerzo masivo y admira I ) 1,
por responder estas preguntas (y otras). Su hallazgo ms famoso y controvertido fue 1I11<
las diferencias entre las escuelas explican slo una pequea fraccin de las diferencias ell ,1
rendimiento escohl1". La mayora de la varianza del rendimiento estaba explicada por aq 11,-
110 que los nios llevaban consigo a la escuela. Hubo mucho que cuestionar respecto ;l 1.1
metodologa y conclusiones del estudio. De hecho, sus consecuencias an persisten. Alg"
nos de los distritos escolares ms importantes de Estados Unidos utilizaron el report 1
como justitlcacin para implementar ciertas polticas educativas controvertidas, tales COIII
I
,
encomendar demasiadas ocupaciones a los nios.
La principal variable dependiente en este estudio era el rendimiento verbal. Hullll_
sin embargo, ms de 100 variables independientes. Los autores utilizaron procedimient' 1',
multivariados relativamente sofisticados para analizar los datos. Gran parte del foco de 1, 1',
probkmas analticos, la interpretacin de los resultados y las crticas subsecuentes reelclI
en la naturaleza no experimental de la investigacin.
La controvertida conclusin mencionada antes, sobre la importancia relativa de h,
variables ele antecedentes del hogar y de las variables escolares, depende de un mto""
completamente confiable y vlido de evaluacin de los impactos relativos de las diferenli--
variables. En la investigacin experimental se est ms a salvo al hacer conclusiones COIII
parativas, ya que las variables independientes no estn correlacionadas. Sin embargo, ell,-I
mundo educ;1tivo re,ll las variables estn correlacionadas, lo cual provoca que sea difcil
determinar su contribucin nica al rendimiento. Aunque existen mtodos estadstic(J"
para manejar dichos problemas, ningn mtodo puede decir, sin ambigedades, que .\
influye en Yen talo cua l medida porque la influencia real puede ser Xl' que influye ta 111' 1
en XI como en y. Ll interpretacin "correcta" de los hallazgos de igualdad, y de estudi, ',
similares, resulta siempre insostenible. Aunque existen mtodos analticos poderosos qll,
se utilizan con datos no experimentales, las respuestas inequvocas a las preguntas sol)1(
los factores determinantes del rendimiento son inalcanzables.
Diferencias del estilo de respuesta entre estudiantes
del este asitico y estadounidenses
Esta investigacin realizada por Chen, Lee y Stevenson (1995) fue un estudio de gL1I1
escala que abarc cuatro pases, cuatro culturas y dos continentes. El inters principal ,"1
CAPTULO 23 Investigacin no experimental 509
e,tUdio se centr en el uso de escalas de medicin, las cuales son bsicas en la investigacin
I'las ciencias del comportamiento. Sin embargo;-existen diferencias culturales respecto
~ la manera en que ciertos grupos tnicos responden las preguntas con el uso de una escala
de medicin? Chen y sus colaboradores deseaban determinar si existia o no una diferencia
en e! estilo de respuesta entre los asiticos del este y los estadounidenses. Estos investigadores
recolectaron datos de estudiantes: 944 japoneses, 1 357 taiwaneses, 687 canadienses y
2 174 del medio oeste y de la costa este de Estados Unidos. Las comparaciones en su
estudio incluyeron las diferencias entre dos culturas (del este asitico contra estadounidense)
y las diferencias entre los dos grupos representativos dentro de cada cultura (Estados Unidos
contra Canad, y Japn contra Taiwn). El cuestionario administrado a dichos estudiantes
inclua reactivos sobre ideas, valores, actitudes, creencias y autoevaIuaciones, en relacin
con la escuela y la vida cotidiana. Se utiliz una escala tipo Likert de 7 puntos, donde el 7
normalmente indicaba "ms" o "fuertemente de acuerdo"; e! 1 fue utilizado para "sin
importancia", "menos" o "fuertemente en desacuerdo". Los resultados demostraron que
en e! rea de individualismo y colectivismo hubo diferencias altamente significativas entre
las dos culturas. Tambin encontraron una relacin entre el apoyo al individualismo y el
uso de valores extremos en la escala.
Este estudio est clasificado tambin como no experimental ya que no hay una varia-
ble independiente manipulada. La variable independiente de este estudio era la cultura, y
sta no fue manipulada. El estudio mostr una diferencia en el estilo de respuesta entre
diferentes culturas. Independientemente de! muestreo de este estudio, ste es no experi-
mental. Por lo tanto, no se puede afirmar de manera explcita que si usted es de esta
cultura, entonces responder de tal o cual forma en las escalas de medicin.
Investigacin no experimental a menor escala
Ilustrar estudios o series de estudios de investigacin no experimental sobre el comporta-
miento no es fcil, pues existen demasiados; no obstante, algunos satisfacen los criterios
personales de los autores sobre la solidez metodolgica y e! inters sustantivo. Se escogieron
los siguientes estudios por tres razones: 1) los autores consideran que cada uno representa
un enfoque nico, original e interesante para un importante problema sociolgico,
psicolgico o educativo; 2) cada uno de ellos contribuye significativamente al conocimiento
cientfico, y 3) cada uno de ellos es no experimental.
Cochran y Mays: sexo, mentiras y VIH
ste es el estudio clsico, frecuentemente citado y mencionado respecto a la diferencia en
la conducta sexual entre hombres y mujeres. Cochran y Mays (1990) encontraron que
aconsejar a los adultos jvenes ya los adolescentes sobre las precauciones que deben tomar
para protegerse del virus de inmunodeficiencia humana (VIH) puede resultar intil. Por
ejemplo, un consejo es que el individuo pregunte a la persona con quien va a salir, sobre su
historia de riesgos, antes de decidir si se involucra o no en una relacin sexual. Sin embargo,
Cochran y Mays encontraron que la gente joven tiende a mentir respecto a su historia
sexual. En una muestra de 665 estudiantes (entre 18 y 25 aos de edad) en el sur de
California, 196 hombres sexualmente experimentados y 226 mujeres sexualmentc
experimentadas reportaron que mentian para lograr relaciones sexuales, lo cual signific
que ms del 63 % de la muestra afirm haber mentido en e! pasado, para tener sexo con
quien sala. Se encontr que los hombres mentan significativamente ms sebruido que I:\s
mujeres. Adems, tanto hombres como mujeres indicaron que volveran ; cng,u"Iar (l su
compaero o compaera de citas; los hombres estaban ms dispuestos a hacer c . ~ S ) (111(" 1:1 ..
51 O PARTE SIETE Tipos de investigacin
)!ID TABLA 23.1 POl.:centaj e de respuestas a preguntas sobre sexo y deshonestidad
I para hombres y mujeres (estudio de Cochran y Mays)
, Pregunta Hombres
Ha mentido para tener relaciones sexUales 34
Minti sobre l control en la eyaculacin ola posibilidad de un embarazo 38
Mentira respecto a tener'resultados negativos de anticuerpos VIH 20
Mentira sobre el control de la eyaculacin o la posibilidad de un embarazo 29
Subestimara eLnInero de parejas previas 47
mujeres. En la tabla 23.1 sepresenta un por Cochran
el cuestionario de 18 la reduccin'
riesgo deJ VIH ydeLengao (!nlas citas. La y mujeres
. la variable independiente medida Dichoestqdip:pqs(;!e gran ;:u:;uu 1\ .. 4.11'-'''
respecto a aconsejar a la gente joven sobre prct:i<:as implicacin es
no se puede. confiar .en la palabra 4e la persona con qWe.n se.tiep.e una cita. Aunque
datos sealan fuert,emente la disposicin de obtener
sexuales, no es posible asumir automticamente:que tod,ps los homhrefi mentirn sobre
historia sexuaL
: .; - ",:' , ?'
Elbert: problemas de lectura.y.del .. lenguaje
escrito en nios con dficit de atencin
El fenmeno por dficit de
es act:p.allIlente UQ. rea comf1 de myestigacin ps,:plgisa Los nios
19 comn exhibene,ssasa de. con.dpstasy pobre
escolar (g.eneralmente de 1 a 1.5l:midades por debajo de
puntuaci,ones .de los nios,normales). Conforme lainvestigacipn.ep.,esta rea
los volcaron su inters a cuestiones ql,I,e la comparacin
los nios c:on TDAH con nios normales. Un rea delnterssonlas subclases o sub
de TDAH, especialmen.te el tras tomo por Dficit'de atendisn(TDA). Dichos ,""nUUJ;Vi>',
normalmente nios con d.6.cit de atencin e (TDA + H)
nios con dficit de atencin siJ,1 (TDA,- I;iQ. . .... ....; ,,'
Uno de ellos fuenfalizado por EII:>ert (1993),' quien 'determikar si estos
subgrupos de TDAH (TDA + H Y TDA - H) diferan respecto, al rendimiento. El rend
miento se evaluaba a travs de pruebas estandarizadas (}electura" ortografa y lenguaj
escrito. Elbert tambin buscaba determinar si exista, una interacc::inentre el gnero
y mujer), la edad (6 a 7 aos,8a 9 aos y 10 a,14aos)y (TDA + H
. TDA - H). El estudio utiliz los datos de 115 nios cuyas.edades.ilJap de los 6 a los 12
Cada nio eradasificado con.TDA +H oTDA-H,.p()f eyaluaciones o
de maestros y por los lineamientos establecjdos por Barkley (1 que aqu no hay.'
una variable independiente manipulada. La inclusin eIJ. ,el grupo nq se determin a travs
de un proceso,aleatorio. La naturaleza no experimental de tal estudi9 result en grupos de
muy distintos tamaos. El grupo TOA + H qued illtegr;idQPo:;,8lIlos; yel grupo TDA
- H, por 32 nios. TamlJinhaba ms hombres (86) que (2 9). embargo, Elbert .
realiz numerosos anlisis .para verificar la igualdad de los grupos respecto a las variables .
edad, nivel de calificaciones, nivel de educacin de la madre y Cl. Las, pruebas estadsticas'" .
entre TDA + H y TDA - H, con estas variables, no fueron significativas.
CAPTULO 23 Il Investigacin no expCrillll'lll:tI S 11
40s resultados en las puntuaciones de lectura mostraron un desempe'o m,s pobre del
grv,p1l de nios con TDA + H (97), que en el grupo de TDA - H (97). Elbert t,lInhill
una interaccin significativa de gnero y edad, respecto a las puntuaciones de
lectura. Pruebas post hoc demostraron que las nias del grupo de edad media tuvieron un
peor desempeo que los nios. Las pruebas estadsticas realizadas con las puntuaciones en
cuanto a ortografa y lenguaje escrito no mostraron algn efecto entre los grupos de edad,
gnero o tipo de subgrupo. No obstante, se encontr un efecto de interaccin significati-
vo del gnero y la edad. De nuevo, las nias del grupo de edad media tuvieron el desempe-
o ms pobre. Elbert descubri adems que una subprueba de ortografa y lenguaje escrito
(ortografa escrita por diccin) fue la habilidad ms limitada en ambos subgrupos de TDA.
Observe la naturaleza no experimental del estudio de Elbert. No hubo variable indepen-
diente manipulada ni aleatorizacin.
Con estos estudios no experimentales de respaldo, ahora es posible discutir y evaluar
la investigacin no experimental, en general. Sin embargo, es necesaria una discusin
evaluativa, con un cuestionamiento ms sistemtico de la comprobacin de hiptesis al-
ternativas, una de las caractersticas ms importantes de la investigacin cientfica.
Comprobacin de hiptesis alternativas
La mayora de las investigaciones se inician con las hiptesis; y despus se prueban las
implicaciones empricas de tales hiptesis. Aunque las hiptesis se "confirman" de la manera
descrita en captulos anteriores, tambin se pueden "confirmar" y "desmentir" las hiptesis
bajo estudio al tratar de demostrar qu hiptesis alternativas posibles son apoyadas o no.
Primero, considere variables independientes alternativas como antecedentes de una variable
dependiente. El razonamiento es el mismo. Por ejemplo, si se dice "variables independientes
alternativas", en efecto se estn proponiendo hiptesis o explicaciones alternativas de una
variable dependiente.
En los estudios no experimentales, aunque no es posible confiar en la "verdad" de una
proposicin "si x, entonces y", como en un experimento verdadero, s es posible establecer
y probar hiptesis alternativas o "control". (por supuesto, las hiptesis alternativas tam-
bin pueden comprobarse, y de hecho as ocurre, en estudios experimentales.) Este proce-
dimiento ha sido formalizado y explicado por Platt (1964), quien recibi la influencia de
Chamberlin (1890; 1965). Platt le llama "inferencia fuerte". Chamberlin denomina apro-
piadamente al procedimiento "el mtodo de trabajar hiptesis mltiples" y describe cmo
pueden evitarse los propios "afectos intelectuales". Chamberlin (p. 756) asevera:
El esfuerzo radica en sacar a la luz cada explicacin racional de nuevos fenmenos e inten-
tar desarrollar cada hiptesis sostenible, respetando su causa e historia. As, el investigador
se convierte en padre de una familia de hiptesis; y, por su relacin parental con todas, el
investigador tiene prohibido mostrar indebidamente su afecto a una de ellas.
Para revisar el desarrollo histrico de las hiptesis alternativas, vase Cowles (1989).
Sean Xl' X2 Y X3 tres variables independientes alternativas, y sea y la variable depen-
diente, el fenmeno a "explicarse" con la proposicin "si x, entonces y". Suponga que XI'
X2 Y X3 agotan todas las posibilidades. Esta suposicin no puede hacerse en realid,ld cn la
investigacin cientfica, ya que resulta prcticamente imposible agotar todas las posibili-
dades. Aun as, aqu se supondr esto por razones didcticas.
Un investigador tiene evidencia de que Xl y Y estn sustancialmente relacio!l:H!;s,
teniendo razones para creer que Xl es el factor determinante, X2 Y X3 se mamicncn C0l1S1 ;111-
tes. El supuesto aqu es que uno de los tres factores, Xl o X2 o X3' es la "verdadcr;" v;ri;hlc
independiente. De nuevo, note el supuesto. Puede ser ninguna o alguna cOIllI,il1;wi,'lIl de
512 PARTE SIETE Tipos de investigacin
b" tres. Suponga que el investigador tiene xito en eliminar X2; es decir, se demuest r: 1 '1'
'. e no est relacionada con y. Si el investigador tambin tiene xito en eliminar X3, ent (111'
la conclusin es que Xl es la variable independiente influyente. Puesto que las hip( >1,
alternativas o "control" no fueron justificadas, entonces se refuerza la hiptesis origi lid
De forma similar, es posible probar variables dependientes alternativas, lo que tanll '1'
implica hiptesis alternativas; se cambian las alternativas a la variable dependiente. ,\11" .
Blane y Abrams (1955) lo ilustran en un estudio sobre las diferentes reacciones de niil( r. ,;
clase media y clase baja a pintar con los dedos, como consecuencia de diferentes prcll' ,
de crianza del nio. La pregunta general planteada era: las diferencias en la clase soci:11 '
las prcticas de entrenamiento de nios resultarn en diferencias de personalidad e 1111
clases? La teora subyacente requera que hubiese diferencias en las reacciones an l.
hecho de pintar con los dedos. AIper y sus colaboradores pensaron que los nios de di .
media reaccionaran de manera distinta que los nios de clase baja a 16 variables difel" 1 I
tes, cuando se utilizamn pimzwas dactilares: aceptacin de la tarea, lavarse, etctera. I .1
reacciones fueron significativamente diferentes respecto a la mayora de las variables. I 1
un "experimento control" se sigui el mismo procedimiento utilizando crayolas en lugm .:
pinttwlls dactilm'es. Los dos grupos no difirieron significativamente en ninguna de I l
variables medidas. ste fue un sorprendente contraste con los resultados de la pinllll
dactilar. El estudio fue no experimental ya que no era posible manipular la variable in. 1,
pendiente, y porque los nios llegaron al estudio con sus reacciones ya construidas. EIII'
de un estudio control fue ingenioso y crucial. Imagnese la consternacin del investig;l( 1, ,
si las diferencias entre los dos grupos, en la tarea con crayolas, hubiesen resultado Sigll i I 1
cativas!
Ahora considere el estudio clsico de Sarnoff, Lighthall, Waite, Davidson y
(1958) que predijo que los nios ingleses y estadounidenses diferiran significativarnell
l
respecto a la ansiedad al contestar una prueba, pero no respecto a la ansiedad en gencr:11
La hiptesis fue delineada cuidadosamente: si se toma el examen eleven-plus, entO)l!1
resultar ansiedad de prueba. (El examen eleven-plus se aplica a los estudiantes inglesl""
la edad de 11 ailos, como ayuda para determinar sus futuros educativos.) Puesto que l'l,
posible que hubiera otr;lS variables independientes que causaran las diferencias entre 1"
nios ingleses y estadounidenses, respecto a la ansiedad de prueba, evidentemente 1"
investigadores quisieron excluir, por lo menos, a algunos de los principales competidor.
Esto lo lograron apareando con cuidado las muestras: ellos quizs pensaron que la dil.
rencia en la ansiedad de prueba podra deberse a una diferencia en la ansiedad en gener.11
ya que la medida de la ansiedad de prueba obviamente debe reflejar alguna ansiedad. 1,
general. Si el resultado fuera ste, no se sustentara la hiptesis principal. Por lo tanl"
Sarnoff y sus colegas, adems de comprobar la relacin entre el examen y la ansiedad. 1.
prueba, tambin probaron la relacin entre la examinacin y la ansiedad general. La hi 1 j' ,
tesis de que los nios ingleses tendran puntuaciones de ansiedad de prueba mayores q 11'
los estadunidenses fue confirmada por los datos. Tambin encontraron que no hubo dil,
rencias significativas entre los dos pases respecto a la ansiedad en general, y que las nil'l:I
mostraban un nivel de ansiedad de prueba mayor que los niilos, en ambos pases. Se l'll
contr que la ansiedad de prueba estaba correlacionada positivamente con el nivel",
calificaciones.
Aunque el mtodo de comprobacin de hiptesis alternativas es importante en t(]"1
investigacin, resulta fundamental en los estudios no experimentales, ya que es una de /:1
nicas formas de controlar las variables independientes de dicha investigacin. AI caree,'1
de la posibilidad de la aleatorizacin y de la manipulacin, los investigadores no expCl1
mentales, quizs ms que los experimentales, deben ser muy sensibles a las posibilidad.
de prueba de hiptesis alternativas.
CAPTULO 23 " Investigacin no experilllelll:d 5 I I
~ s resultados en las puntuaciones de lectura mostraron un desempeii.o m;s pobre (lel
grqp'6 de nios con TDA + H (97), que en el grupo de TDA - H (97). Elbert tambil'n
e-Q,tontr una interaccin significativa de gnero y edad, respecto a las puntuaciones de
lectura. Pruebas post hoc demostraron que las nias del grupo de edad media tuvieron un
peor desempeo que los nios. Las pruebas estadsticas realizadas con las puntuaciones en
cuanto a ortografa y lenguaje escrito no mostraron algn efecto entre los grupos de edad,
gnero o tipo de subgrupo. No obstante, se encontr un efecto de interaccin significati-
vo del gnero y la edad. De nuevo, las nias del grupo de edad media tuvieron el desempe-
o ms pobre. Elbert descubri adems que una subprueba de ortografa y lenguaje escrito
(ortografa escrita por diccin) fue la habilidad ms limitada en ambos subgrupos de TDA.
Observe la naturaleza no experimental del estudio de Elbert. No hubo variable indepen-
diente manipulada ni aleatorizacin.
Con estos estudios no experimentales de respaldo, ahora es posible discutir y evaluar
la investigacin no experimental, en general. Sin embargo, es necesaria una discusin
evaluativa, con un cuestionamiento ms sistemtico de la comprobacin de hiptesis al-
ternativas, una de las caractersticas ms importantes de la investigacin cientfica.
Comprobacin de hiptesis alternativas
La mayora de las investigaciones se inician con las hiptesis; y despus se prueban las
implicaciones empricas de tales hiptesis. Aunque las hiptesis se "confirman" de la manera
descrita en captulos anteriores, tambin se pueden "confirmar" y "desmentir" las hiptesis
bajo estudio al tratar de demostrar qu hiptesis alternativas posibles son apoyadas o no.
Primero, considere variables independientes alternativas como antecedentes de una variable
dependiente. El razonamiento es el mismo. Por ejemplo, si se dice "variables independientes
alternativas", en efecto se estn proponiendo hiptesis o explicaciones alternativas de una
variable dependiente.
En los estudios no experimentales, aunque no es posible confiar en la "verdad" de una
proposicin "si x, entonces y", como en un experimento verdadero, s es posible establecer
y probar hiptesis alternativas o "control". (Por supuesto, las hiptesis alternativas tam-
bin pueden comprobarse, y de hecho as ocurre, en estudios experimentales.) Este proce-
dimiento ha sido formalizado y explicado por Platt (1964), quien recibi la influencia de
Chamberlin (1890; 1965). Platt le llama "inferencia fuerte". Chamberlin denomina apro-
piadamente al procedimiento "el mtodo de trabajar hiptesis mltiples" y describe cmo
pueden evitarse los propios "afectos intelectuales". Chamberlin (p. 756) asevera:
El esfuerzo radica en sacar a la luz cada explicacin racional de nuevos fenmenos e inten-
tar desarrollar cada hiptesis sostenible, respetando su causa e historia. As, el investigador
se convierte en padre de una familia de hiptesis; y, por su relacin parental con todas, el
investigador tiene prohibido mostrar indebidamente su afecto a una de ellas.
Para revisar el desarrollo histrico de las hiptesis alternativas, vase Cowles (1989).
Sean Xl' X2 Y X3 tres variables independientes alternativas, y sea y la variable depen-
diente, el fenmeno a "explicarse" con la proposicin "si X, entonces y". Suponga que XI'
X2 Y X
3
agotan todas las posibilidades. Esta suposicin no puede hacerse en realid;d ell b
investigacin cientfica, ya que resulta prcticamente imposible agotar todas las posihili-
dades. Aun as, aqu se supondr esto por razones didcticas.
Un investigador tiene evidencia de que Xl y Y estn sustancialmente rcbcion;Hhs, )'
teniendo razones para creer que Xl es el factor determinante, X2 Y X3 se mantienen COllst ;111-
tes. El supuesto aqu es que uno de los tres factores, Xl o X2 o X3' es la "verdadcr;" v:ri;lhlc
independiente. De nuevo, note el supuesto. Puede ser ninguna () ;Igun; cOlllhn;lc{n dc
512 PARTE SIETE c, Tipos de investigacin
la" tres. Suponga que el investigador tiene xito en eliminar X2; es decir, se demuesll":l '1'
" no est relacionada con y. Si el investigador tambin tiene xito en eliminar X3, enl!)ll'
la conclusin es que Xl es la variable independiente influyente. Puesto que las hip( 11'
alternativas o "control" na fueron justificadas, entonces se refuerza la hiptesis origilll!
De forma similar, es posible probar variables dependientes alternativas, lo que t,lllll '1'
implica hiptesis alternativas; se cambian las alternativas a la variable dependiente. ,\ 11" '
Blane y Abrams (1955) lo ilustran en un estudio sobre las diferentes reacciones de nif( )', ,!
clase media y clase baja a pintar con los dedos, como consecuencia de diferentes prl'II' ,
de crianza del nio. La pregunta general planteada era: las diferencias en la clase soci:11 '
las prcticas de entrenamiento de nios resultarn en diferencias de personalidad l' 1111
clases? La teora subyacente requera que hubiese diferencias en las reacciones anll
hecho de pintar con los dedos. Alper y sus colaboradores pensaron que los nios de tI,l
media reaccionaran de manera distinta que los nios de clase baja a 16 variables difcJ'I,
tes, cuando se utilizamn pinturas dactilares: aceptacin de la tarea, lavarse, etctera. 1 "
reacciones fueron significativamente diferentes respecto a la mayora de las variables, 1 1
un "experimento control" se sigui el mismo procedimiento utilizando C1'ayolas en lugm ..
pintUtllS dactilal'es. Los dos grupos no difirieron significativamente en ninguna de \ ~ 1 "
variables medidas. ste fue un sorprendente contraste con los resultados de la pinllll
dactilar. El estudio fue no experimental ya que no era posible manipular la variable in,l,
pendiente, y porque los nios llegaron al estudio con sus reacciones ya construidas. EIII'
de un estudio control fue ingenioso y crucial. Imagnese la consternacin del investig;]t 1"
si las diferencias entre los dos grupos, en la tarea con crayolas, hubiesen resultado si gil i 11
cativas!
Ahora considere el estudio clsico de Sarnoff, Lighthall, Waite, Davidson y Sar;h' '1
(1958) que predijo que los nios ingleses y estadounidenses diferiran significativarncllI'
respecto a la ansiedad al contestar una prueba, pero no respecto a la ansiedad en gencr:d
La hiptesis fue delineada cuidadosamente: si se toma el examen eleven-plus, enton(,
resultar ansiedad de prueha. (El examen eleven-plus se aplica a los estudiantes inglesl'" "
la edad de 11 a'os, como ayuda para determinar sus futuros educativos.) Puesto que ('1:
posible que hubienl otras variables independientes que causaran las diferencias entre 1, I
nios ingleses y estadounidenses, respecto a la ansiedad de prueba, evidentemente l. I
investigadores quisieron excluir, por lo menos, a algunos de los principales competido n
Esto lo lograron apareando con cuidado las muestras: ellos quizs pensaron que la di \.
rencia en la ansiedad de pruelXl podra deberse a una diferencia en la ansiedad en genelll
ya que la medida de la ansiedad de prueba obviamente debe reflejar alguna ansiedad I 1,
general. Si el resultado fuera ste, no se sustentara la hiptesis principal. Por lo tanl, ,
Sarnoff y sus colegas, adems de comprobar la relacin entre el examen y la ansiedad 11,
prueba, tambin probaron la relacin entre la examinacin y la ansiedad general. La hip.,
tesis de que los nios ingleses tendran puntuaciones de ansiedad de prueba mayores (jll'
los estadunidenses fue confirmada por los datos. Tambin encontraron que no hubo di\.
rencias significativas entre los dos pases respecto a la ansiedad en general, y que las nil'!:1
mostraban un nivel de ansiedad de prueba mayor que los nios, en ambos pases. Se l'1I
contr que la ansiedad de prueba estaba correlacionada positivamente con el nivel",
calificaciones.
Aunque el mtodo de comprobacin de hiptesis alternativas es importante en tO"1
investigacin, resulta fundamental en los estudios no experimentales, ya que es una de 1:1
nicas formas de controlar las variables independientes de dicha investigacin. Al carCCII
de la posibilidad de la aleatorizacin y de la manipulacin, los investigadores no expcrl
mentales, quizs ms que los experimentales, deben ser muy sensibles a las posibilidad,'
de prueba de hiptesis alternativas.
CAPTULO 23 Investigacin no experimental 513
Evaluacin de la investigacin no experimental
;tI!'
2'
:NI lector puede sentir, a causa de la discusin precedente, que la investigacin no experimental
es inferior que la experimental; pero esta conclusin sera injustificada. Es fcil afirmar que
la investigacin experimental es "mejor" que la investigacin no experimental, o que la
investigacin experimental tiende a ser "trivial", o que la no experimental es "meramente
correlacional". Dichas afirmaciones son, en s mismas, simplificaciones excesivas. Lo que
el estudiante de investigacin necesita es una comprensin balanceada de las fortalezas y
debilidades de ambos tipos de investigacin. Estar comprometido inequvocamente con la
investigacin experimental o con la no experimental llega a convertirse en una visin limitada.
Limitaciones de la interpretacin no experimental
La investigacin no experimental posee tres grandes debilidades, dos de las cuales ya se
analizaron en detalle: 1) la incapacidad de manipular variables independientes, 2) la falta
de poder para aleatorizar y 3) el riesgo de realizar interpretaciones inadecuadas. En otras
palabras, comparada con la investigacin experimental, manteniendo lo dems igual, la
investigacin no experimental carece de control; tal carencia es la base de la tercera
debilidad: el riesgo de la interpretacin inadecuada.
El peligro de llegar a interpretaciones inadecuadas y errneas en la investigacin no
experimental surge, en parte, de la posibilidad de muchas explicaciones para eventos com-
plejos. Es fcil aceptar la primera y ms obvia interpretacin de una relacin establecida,
especialmente si se trabaja sin hiptesis que guen la investigacin. La investigacin que
no est guiada por hiptesis, o la investigacin que se realiza "para averiguar cosas", con
frecuencia es no experimental. La investigacin experimental tiende ms a basarse en hi-
ptesis establecidas cuidadosamente.
Las hiptesis son predicciones de la forma si-entonces. En un experimento de inves-
tigacin, la prediccin se hace a partir de una x bien controlada, a una y. Si la prediccin
resulta verdadera, entonces se est relativamente a salvo al plantear la proposicin condi-
cional: "si x, entonces y". No obstante, en un estudio no experimental bajo las mismas
condiciones, se est considerablemente menos a salvo al establecer la proposicin condi-
cional, por las razones discutidas anteriormente. Las protecciones cuidadosas son ms
importantes en el ltimo caso, especialmente en la seleccin y comprobacin de hiptesis
alternativas, tales como la predicha carencia de relacin entre el examen eleven-plus y la
ansiedad en general, en el estudio de Sarnoff. Una relacin predicha (o no predicha) en
investigacin no experimental puede resultar bastante espuria; aunque su plausibilidad y
conformidad con la preconcepcin puede volverla fcil de aceptar. ste es un peligro en la
investigacin experimental, pero es menos peligroso que en la investigacin no experi-
mental, pues una situacin experimental resulta mucho ms fcil de controlar.
La investigacin no experimental que se realiza sin hiptesis y sin predicciones, es
decir, aquella en la cual los datos simplemente se recolectan y luego se interpretan, es a lll1
ms peligrosa por su capacidad de generar confusin. Si es posible, se localizan las diferen-
cias o correlaciones significativas, y luego se interpretan. El segundo autor de este libro 11;1
visto a estudiantes de posgrado recolectar una gran cantidad de datos sin hiptesis, y lucg')
utilizar un programa de cmputo para realizar cualquier anlisis posible, con la esperan/.a
de encontrar significancia estadstica en alguna parte. Despus de encontr;lr difercnci;ls
significativas, se desarrollan las hiptesis que se adecuen al anlisis. Para ilustrar el prol,/t-
ma, suponga que un educador decide estudiar los factores que conducen ;l IIn h:ljo I'l'ndi
miento acadmico, Se selecciona un grupo de sujetos con bajo rendimicnto \' 1111 grupo de
',11 l' \I{ 11 Sil' 11, Ti pos lIl: invl:stigacin
personas con rendimiento normal. A cada grupo se le aplica una batera de pruebas. Des
pus, se calculan las medias de las pruebas de los dos grupos, y las diferencias entre 1:1',
medias se analizan mediante pruebas t. Digamos que de 12 diferencias, tres son significl
tivas. Entonces, el investigador concluye que las personas con bajo rendimiento y las pl'l'
sonas con rendimiento normal difieren respecto a las variables medidas con esas tres pruel);] ,
Armado con estos anlisis, el investigador ahora se siente deseoso de sealar a otros qUl'
aspectos caracterizan a aquellos con bajo rendimiento. Puesto que las tres pruebas parece 11
medir inseguridad, entonces la causa del bajo rendimiento es la inseguridad.
Cuando estn guiados por hiptesis, la credibilidad de los resultados de los estudios,
como el descrito anteriormente, puede incrementarse; pero los resultados permanecell
dbiles porque se generan por el azar: debido nicamente al azar, uno o dos resultados de
muchas pruebas estadsticas pueden ser significativos; sobre todo, la plausibilidad puedl'
confundir. Una explicacin plausible con frecuencia parece irresistible -aunque muy
equivocada!-. Por ejemplo, parece muy obvio que los conservadores y los liberales SOIl
opositores; sin embargo, la evidencia de investigacin parece indicar que no es as (Kerlinger,
1967, 1980, 1984). Otra dificultad es que las explicaciones plausibles, una vez halladas ~
credas, a menudo son difciles de probar. Segn Merton (1949), las explicaciones pOSI
factunt no conducen, por s mismas, a la nulificacin, ya que son demasiado flexibles. Cua-
lesquiera que sean las observaciones, indica, pueden encontrarse nuevas interpretaciones
que "se adecuen a los hechos" (pp. 90-91).
El valor de la investigacin no experimental
A pesar de sus debilidades, en psicologa, sociologa y educacin debe realizarse gran
cantidad de investigacin no experimental tan slo porque muchos problemas de
investigacin no se prestan al cuestionamiento experimental. Una breve reflexin respecto
a algunas de las variables importantes en investigacin del comportamiento -inteligencia,
aptitud, antecedentes familiares, rendimiento, clase social, rigidez, etnocentrismo-
mostrar que no son manipulables. La bsqueda controlada es posible, por supuesto, aunqm'
no la experimentacin verdadera.
Incluso puede decirse que la investigacin no experimental es ms importante que I:J
investigacin experimental; sta no es, por supuesto, una observacin metodolgica; m;s
bien significa que la mayora de los problemas de investigacin cientfica social yeducativ;1
no conducen por s mismos a la experimentacin, aunque muchos de ellos conducen a I:J
bsqueda controlada del tipo no experimental. Considere los estudios de Piaget sobre el
pensamiento de los nios; los estudios de Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson y Sanford
sobre el autoritarismo; el muy importante estudio de Equality ofEducational Opportunity, )'
el estudio de Cochran y May sobre las mentiras y la prctica del sexo seguro. Considere
adems la influencia del estudio no experimental respecto del tabaquismo y de los proble-
mas de salud: condujo a la creacin de una legislacin especfica respecto de poner adver-
tencias impresas en los propios productos. Si se hiciera un registro de estudios firmes e
importantes en las ciencias del comportamiento y educacin, es posible que los estudios
no experimentales superaran en nmero y calidad a los estudios experimentales.
Conclusiones
Los estudiantes de investigacin difieren ampliamente en sus puntos de vista respecto ;1
los valores relativos de la investigacin experimental y de la no experimental. Estn aquellos
j"
. ~ -
CAPTULO 23 11 Investigacin 110 experimental 515
exaltan la investigacin experimental y subestiman lana experimental y aquelIos que
,tican la discutida estrechez y la carencia de "realidad" de los experimentos, especialmente
os de laboratorio. Dichas crticas, sobre todo en educacin, enfatizan el valor y la relevancia
de la investigacin no experimental ensituaCones "de la vida real" y "naturales" (como
repaso consulte a Keith, 1988). Una posicin racional parece obvia. Si es posible, utilice la
experimentacin porque, si el resto de las cosas permanecen iguales, es posible interpretar los
resultados de la mayora de los experimentos con gran confianza en que las proposiciones
de la forma "si p, entonces q" son lo que se dice que son. Tambin parece deseable probar
las proposiciones "si p, entonces q" en otros escenarios. Se buscara evidencia no
experimental de la validez emprica de la propia hiptesis. As, si es posible, las proposiciones
condicionales deben estudiarse utilizando tanto el modelo experimental como el no
experimental. Algunos estudios de i'nvestigacin no exprimental son impresionantes y
convincentes. Pero cunto ms impresionante y convincente sera si conclusiones similares
surgieran de experimentos bien conducidos! De forma inversa, cunto ms convincentes
son las conclusiones experimentales cuando se basan en investigacin no experimental
bien conducida. .
La rplica es siempre inclusonecesaria. Un aspecto importante a remarcar
es que la rplica de la investigacin no slo significa repeticin de los mismos estudios en
las mismas situaciones. Podra y debera significar la comprobacin de las implicaciones
empricas de la -interpretando el trmino "teoriJ-" en un sentido amplio- en
situaciones similares y diferentes, y experimental y no experimentalmente. Es ms fcil
pedir extensiones de la investigacin del laboratorio hacia el campo; pero los investigado-
res deben intentar concebir la comprobacin experimental de proposiciones surgidas de
manera no experimental. Por supuesto, esto es ms difcil y nlra vez se hace. Lo importan-
te aqu es que lebe concebirse y, cuando sea posible, hacerse.
El adoptar una posicin firme de que la investigacin experimental y no experimental
es el nico camino al cielo de la investigacin es un asunto dogmtico. Quizs sea muy
difcil, incluso imposible en muchos casos, realizar tanto investigacin experimental como
no experimental en un mismo probleIAa. pqsibl
te
ma,nipular experimentalmente la
variable gnero de Cochran y May, ol variaBle CtilturaJ dChen, Lee y Stevenson, por
ejemplo? Por supuesto que difcil no quiere decir imposible. La cuestin aqu es que las
posibilidades experimentales y las no experimentales deben ser exploradas y explotadas
cuando sea posible hacerlo. Aderns, no debe asumirse de manera inmediata que no es
posible realizar investigacin de manera distinta a como se ha hecho. No existe un solo
camino metodolgico hacia la validez cientfica; existen muchos. Los caminos deben elegirse
por su adecuacin a los problemas bajo estudio. Sin embargo, esto no quiere decir que no
se pueda explotar un modelo que difiere de aquello a 10 que se est acostumbrado.
Por alguna extraa razn, quizs la creencia espuria en la supuesta certeza de la cien-
cia, cuando la gente -incluyendo a los cientficos- piensa en la ciencia y en la investiga-
cin cientfica, se considera errneamente que tan slo existe una forma "correcta" de
acercamiento y de hacer investigacin. Muy raras veces se comete dicho error en la msi-
ca, el arte o en la construccin de una casa. Tambin la CieIcia' t:ene muchos caminos, y los
modelos experimental y no experimental son dos de ellos. Ninguno de ellos es correcto o
errneo; sino que son diferentes. La tarea aqu ha sido tratar de entender las diferencias y
sus consecuencias. Sin embargo, todava falta mucho para finalizar el tema. Es probabje
que se logre ms comprensin antes d finalizar. Cuand se piense en los diferentes pun-
tos de vista de los mtodos experimentales y los no experimentales, debe considerarse la
mxima china que afirma que "existen muchos caminos hacia la cima de la rnontala, pero
la vista ah siempre es la misma".
516 PARTE SIETE .. Tipos de investigacin
.;:1
SUMEN DEL CAPTULO
. Cuando se cond
ll
cende fOrma correcta los estudios no experimentales son tan
los experme.ntales. '. . . ,
2. Un,in!iecliente para un buen estudio es el desarrollo de hiptesis
antesde'iruciar el estudio.' .... .' .
para la credibilidad delgs resll1t;dos obtenidos a
,de estudios noexperimentales. '. ; . ,.' ,.' , . . .
4. La investigacil1 noexperilIlentale de,finec::olllo aquella qgel}o posee una varia
"" ,.: " ", 'h"
5 .. ,:LadiferenCiajus imp9rcinte los mt()QOs expenmelltaJy no experiII1ental
el controL" . ..' " " ". .' '. ,
6. de los de los estudios'
.. , .,' , ..,'" .;.. . . .)
7. Existe Un gran nmero de estudios y publicados
cienci
a
! del , .... ' . . ,', .' .
8. esfudios no elquerelain6eltabaquismo con
pfobtelllasdesalud-liari"teprdb\1l1a,gran ";';' . .' ,
9. exPerimental: (i) las va-
riables independientesIlolmeden 'ser manipuladas; '(ii) hl'carencia de aleatCtnz:aClon,
y (lii) el riesgodela',intetpretacin inadyuada ... " .>,
10. La elimiIadn'pasoapaSbde'Iashiptdis'altefrlativases'una forma de llegar a la
variable' '(\le 18,s 'enli vinable' aependiente.
11. Desartollos 'elativariente n'uevos'eh estridos J,i6iperimehtales incluyen el .
lo riitemticae modelos, en:reaJitlaa, no implican causa
efecto; , , Ji,
,- i ;', L': '. ,
1.UnpsiclQgo social pl:;tne; al antisemitismo. l
,cons!dt:!ra qlle las personas fll,le tllvieroIi YJina educacin autad;
taria tienden a diseado para probar
"
2. y la moti:
vaciQn 'del xitQ,escolar. Esta
sera princ:ipalmente Argumente. .' '
3. ; Un entre del papel y'los
valores ,sociales. ,.' . .' ;,i'< ' ;' ..", '. .
a), . Cules la variable Y la depel1diente?
b) C;:ualquiera que hayasicfo :N 'fQrma justificad:llas va-
riables?' ' .. ,.., ,. , . .'
e) Cree usted que un investigar este pro-
ble,ma.sera no experiIIlental?
d) ?uedeel investigador y otra no
experimental, ap.basdisea9as para probar lamima hpqtesis?
e) Sisu respuesta para serm miSIl las varial;>les en los dos proble-
mas? Suponiendo que las relaciones en ampasinvestigaciones fuesen significa-
tivas, las conclusiones seran sustancialmente las nismas?
CAPTULO 23 " Investigacin no experimental 517
@l TABLA 23.2
,.
'::"
Pases con alta y baja motivacin de logro, cuya produccin de ene1
A
ga
elctrica estuvo por arriba o por debajo de las expectativas (estudio de
McClellandP
.
!I
----------------------------------------------------------------------
Alta motivacin de logro
Baja motivacin de logro
Por arriba de las expectativas
13 (65%)
5 (26%)
Por debajo de las expectativas
7 (35%)
14 (70%)
Los datos en las casillas son el nmero de pases que, por ejemplo, tuvieron alta motivacin de logro y cuya
produccin de electricidad estuvo por arriba de las expectativas (13). Los ndices en los parntesis son los por-
centajes.
Apoyan estos resultados la hiptesis de McClelland? (Sugerencia: Calcule X2 y C, como en el captulo 10.
Utilice los porcentajes para ayudarse a interpretar la tabla.)
[Respuesta: X2 = 5.87, gl = 1 (p < .05); C = .36. S, la hiptesis se mantiene.]
4. En las sugerencias de estudio del captulo 2 se presentaron una serie de problemas e
hiptesis. Tome cada uno de estos problemas e hiptesis y decida si la investigacin
diseada para explorar los problemas y para probar las hiptesis seran bsicamente
experimentales o no experimentales. Puede alguno de los problemas e hiptesis
tratarse de ambas maneras?
5. McClelland (1961) presenta datos sobre la produccin de energa elctrica durante
los aos 1952-1958 de pases con alta motivacin de logro y baja motivacin de
logro. Al contar el nmero de pases en cada una de las cuatro casillas se obtienen
los datos que se muestran en la tabla 23.2.
6. El estudiante emprendedor quizs desee dar un paso decisivo hacia un pensamiento
estimulante, provocativo, controvertido e importante. El famoso reporte del Club
de Roma de Meadows, Meadows, Randers y Behrens (1974) molest a algunos ob-
servadores, alarm casi a todos los que lo han ledo y ofendi a todos. Con el uso de
variables sociales importantes -recursos naturales, contaminacin, poblacin, por
ejemplo- y sus interacciones complejas, se ha pronosticado un desastre final para
las ciudades y el mundo. La investigacin en que se basan las conclusiones es total-
mente no experimental. Lea este reporte. Considera que el carcter no experimen-
tal de la investigacin disminuye su credibilidad?
7. Lea uno de (o todos) los siguientes estudios. Todos son no experimentales. Escriba
las razones por las que usted piensa que son no experimentales con base en los
puntos resaltados en este captulo.
Goodman, S. H. y Emory, E. K (1992). Perinatal complications in births to low
socioeconomic status schizophrenic and depressed women. Journal of Abnormal
Psychology, 101,225-229.
Koniak-Griffin, D. y Brecht, M. (1995). Linkages between sexual risk taking,
substance use, and AIDS knowledge among pregnant adolescents and young
mothers. Nursing Research, 44, 340-346.
I
Kerlinger, F. (2?02).
del comportamIento. Mexlco:
I McGraw-Hill.
CAPTULO 24
EXPERIMENTOS DE LABORATORIO,
EXPERIMENTOS DE CAMPO
Y ESTUDIOS DE CAMPO
w EXPERIMENTO DE LABORATORIO: ESTUDIOS DE MILLER
DEL APRENDIZAJE DE RESPUESTAS VISCERALES
UN EXPERIMENTO DE CAMPO: EL ESTUDIO DE RIND y BORDIA SOBRE
LOS EFECTOS DEL AGRADECIMIENTO DE UN MESERO
Y LA PERSONALIZACIN EN LAS PROPINAS DE LOS RESTAURANTES
m UN ESTUDIO DE CAMPO: EL ESTUDIO DE BENNINGTON COLLEGE
REALIZADOPORNEWCOMB
Caractersticas y criterios de los experimentos de laboratorio, experimentos
de campo y estudios de campo
Fortalezas y debilidades de los experimentos de laboratorio
Propsitos de los experimentos de laboratorio
El experimento de campo
Fortalezas y debilidades de los experimentos de campo
Estudios de campo
Tipos de estudios de campo
Fortalezas y debilidades de los estudios de campo
o INVESTIGACIN CUALITATIVA
flj ANExo: EL PARADIGMA EXPERIMENTAL HOLSTICO
La investigacin cientfica social puede dividirse en cuatro grandes categoras: experimentos
de laboratorio, experimentos de campo, estudios de campo e investigacin mediante
encuestas: Esta clasificacin surge de dos fuentes: la distincin entre investigacin
experimental y no experimental, y la distincin entre investigacin de laboratorio y de
campo. Este captulo le debe mucho al material de tres libros: 1) Festingcr y Katz (1953),
519
520 PARTE SIETE " Tipos de investigacin
2) Jaylor y Bodgan (1998) y 3) Padgett (1998). Aunque la publicacin de Festinger y Kat:z
ms de 45 aos, contina siendo una fuente valiosa sobre muchos aspectos de la
tfietodologa de investigacin del comportamiento. Este captulo inicia con la presentacin
"de ejemplos del experimento de laboratorio, dos experimentos de campo y un estudio de
campo. Esto es para que el lector perciba los principales componentes de cada mtodo y
las diferencias entre cada uno.
Experimento de laboratorio: estudios de Miller
del aprendizaje de respuestas viscerales
Una serie de (969, 1971) ha
upa, cree:pci: mantenida porlargp que el aprendizaje ocurre tan slo con
vlill1thrias, y que el sistenla'au'trlOIho involuntario est sujeto nicamente al
clsico. Esto" en efecto, indica que respuestas como mover la mano y _______ ,
pueden controlarse Yi porlo tnto, ensearse; pero que las respuestas involuntarias,
la frecuencia cardiaca, las contracciones intestinales y la presin sangunea no j.JW_U\.,H
tenerse bajo control instrumental y, por lo tanto, no pueden "ensearse". Para entender
los estUdios de Miller 'es nece'sarldel1nit, Ceitos tninospsicolgicos. En el
cionamiento clsico un estmulo de ,producir cierta respuesta
,se vuelye<::apaz ge hacerlo at ser,a,s()ciado:xepetid,amente'G,onullestnmlo inherenL\:OlJL1\:01"",,
de producira., El paylov que salivaba ante
sonid6 d un que con carne en polvo. En
el condicionamiento inStrumental u operante, darun/refdrzamiento a un organismo,
inmediatamente despus ,de haber dado 'una un incremento de la
respuesta. Recompense una respuesta y .. que las respuestas
voluntari:s son P91"Que estnb:j9 el control del individuo; .
nli'entras que las 'reslmests'irivolilntaris intenoresporque no son controladas. Se h
considerado que las respueStas' invltinranas pueden llodH1car:se nicamente por medio ..
'del condicionamiento clSICO y10 por mdio instrumental. En otras
palabras, la posiblidad'de "ensear"al corazh, b. sangre es remota, ya que
las situaciones del condicionamiento Clsico son'difCiles de lograr. No obstante, si se '.'
sujeta, a los rganosalcondicionamient ifistlilmentl" pueden ponerse bajo control
experimental y pueden ser "enseados"; y ellos:pueden\'prender".
El trabajo de Miller ha demostrado que, ,l;l;travs de, condi,cionamiento instrumental,
la cQ,n:tracciones estomacales llegan a
alterarse e inclusive la formacin de orina puede cinctell1entarse o Tal descu-
brimiento tieneuna importancia enotme'Pf-ramostrar la naturaleza de
los experimentos de laboratorio 'se tor unaue eXperimentos ms interesantes y
creativos de Miller.
La idea del experimento resulta simple: recompensar a un grupo de ratas cuando su
frecuencia cardiaca aumeIlte, y recompensar a. 0tr0grupq clJando su frecuencia cardiaca
disminuya. ste es un ejemplo delcliseo de dos giUpos .analizado anteriormente.
El gran problemadeNrillerer;l el contrql.Existenmucnasqtr:as cusas del cambio en la
frecuencia por ejemplo,el esfiierzomscular.:f>ara, controlar dichas variables
eXtraas, Miller y su colega (Trowill) paralizaron a las ratas con curare. Pero si las ratas
estaban paralizadas, qu podra tilizarse como recorilpensa? Decidieron utilizar
estimulacin elctrica directa en el cerebro. La variable dependiente, frecuencia cardiaca,
se registraba de manera continua con el electrocardigrafo. Cuando ocurra un pequeo
CAPTULO 24 .. Experimentos de laboratorio, experimentos de campo y estudios de campo 521
caI1}bio en la frecuencia cardiaca (en la direccin "correcta": incremento para un grupo V
para el otro), seJe un impulso elctrico al centro
de su cerebro (vease tamblen Olds y Fobes, 1981, una rnveStIgaclOn cerebral
que demuestra que una pequea estimulacin elctrica de cierta parte del cerebro acta
como recompensa). Esto se continu hasta que los animales estuvieron "entrenados".
Los incrementos y decrementos de la frecuencia cardiaca fueron confiables esta-
dsticamente, pero pequeos: slo 5% en cada direccin. Por ello, Miller y otro colega
(DiCara) utilizaron la tcnica conocida como moldeamiento que, en este caso, implic
recompensar primero pequeos cambios y despus exigir cambios crecientes en la fre-
cuencia para obtener las recompensas. Esto increment los cambios en la frecuencia cardiaca
a un promedio de 20% en cada direccin. Adems, investigacin posterior, donde se utili-
z el escape de un choque elctrico leve como reforzamiento, demostr que los animales
recordaron lo que haban aprendido y que "diferenciaron" las respuestas cardiacas de otras
respuestas.
Miller ha tenido xito al "entrenar" otras respuestas involuntarias: contraccin intes-
tinal, formacin de orina y presin sangunea, por ejemplo. En resumen, las respuestas
viscerales pueden aprenderse y pueden moldear se; pero puede utilizarse este mtodo con
personas? Miller dice que l considera que las personas son tan inteligentes como las ratas,
pero que no ha sido completamente probado todava. Aunque el uso de curare podra
presentar dificultades, Miller dice que puede hipnotizarse a la gente.
Un experimento de campo: el estudio de Rind y Bordia
sobre los efectos del agradecimiento de un mesero
y la personalizacin en las propinas de los restaurantes
La prctica comn entre los meseros de escribir "gracias" al reverso de la cuenta y
entregarla, de tal manera que el comensal vea la gratitud del mesero, produce mayores
propinas? Si en realidad es as, entonces el mesero se beneficia con esta accin a un costo
extremadamente bajo. Rind y Bordia (1995) realizaron este experimento de campo para
determinar la efectividad de utilizar dicha tcnica: especficamente, escribir "gracias" y
personalizar la interaccin mesero-comensal aadiendo el nombre del mesero. El estudio
fue realizado en un elegante restaurante de Filadelfia durante el periodo del almuerzo, por
cinco das. Participaron 51 comensales en el estudio. Todas las meseras eran del sexo
femenino. La variable independiente era la impresin y consisti de tres niveles: 1) la parte
posterior de la cuenta no contena nada, 2) la palabra "gracias" escrita a mano, o 3) ]a
palabra "gracias" ms el nombre de pila de la mesera. Rind y Bordia hipotetizaron, con
base en la teora del manejo de la impresin, que el aadir el agradecimiento escrito y
personalizado conducira a propinas ms altas, que si la mesera no escriba nada al reverso
de la cuenta. Tambin hipotetizaron que la personalizacin de la cuenta conducira a
propinas ms altas que sin la personalizacin. Cada nivel o condicin de la varia ble
independiente se determin aleatoriamente para cada grupo de comensales. Antes de
entregar la cuenta al comensal, la mesera tomaba aleatoriamente de su bo]sil1o una ele tres
monedas (fechadas 1981, 1982 Y 1983). Si tomaba la moneda de 1981, la meseTa no escriba
nada al reverso de la cuenta. Si seleccionaba la moneda de 1982, anotaba "gracias" al
reverso de la cuenta. Si la moneda elegida era la de 1983, escriba "gracias" al rever'so de I:l
cuenta, pero tambin aada su nombre. Se registr el tamao de]a propina, el tamao de
la cuenta, el tamao del grupo de comensales y la forma de pago, para GHIa grupo de
comensales. Los resultados de dicho estudio demostraron que agregar la paLlbra "gracias"
522 P"lnl' SII;TF. '1 'ipos de investigacin
a la cuenta produca propinas significativamente mayores que cuando no se escriba lLIt 1,
en la cuenta (18% de las cuentas contra 16.3%). No hubo diferencias significativas el!ll'
el agradecimiento escrito y el agradecimiento escrito ms la personalizacin. Rind y B(m 11.,
mencionan que existen teoras encontradas respecto al porqu de sus hallazgos. Sin '.
a partir de sus resultados, parece que esta prctica es benfica para el mesero. 1" ,.
investigadores tambin sealan las limitaciones de su experimento. Una de ellas es que :.1,
eleccin de conducir el estudio en un restaurante elegante puede generar resultad"
diferentes que si el estudio se hubiese realizado en un restaurante popular. El uso de mujen",
nicamente abre la posibilidad de que los clientes pudieran tratar a los meseros hombr,
de manera diferente.
I ....
.;"-
.;-'
1"

'w.
t.
Un estudio de campo: el estudio de Bennington College
realizado por Newcomb
Newcomb (1943) llev a cabo uno de los estudios clsicos ms importantes respecto a h
influencia del ambiente universitario sobre los estudiantes. En l examin al cuerpo ente 1"< ,
de estudiantes del Bennington College (cerca de 600 mujeres jvenes), de 1935 a 19)<)
Una faceta inusual del estudio fue el intento de Newcomb de explicar la influencia tan!"
de los factores personales como de los sociales sobre los cambios de actitud de I(),
estudiantes. Aunque tambin se probaron otras hiptesis, la hiptesis principal del estueli,)
de Bennington fue que los nuevos estudiantes coincidiran respecto a las normas del grup')
universitario, y que cuanto ms se integraran a la comunidad universitaria, mayor sera el
cambio en sus actitudes sociales.
Newcomb utiliz varias escalas de actitud de papel y lpiz, informes escritos sobre 1m
estudiantes y entrevistas individuales. El estudio fue longitudinal y no experimental. LI
variable independiente, que aunque no fue fcil de categorizar, puede decirse que fuerOI!l l.'
las normas sociales del Bennington College. La variable dependiente fueron las
sociales y ciertos comportamientos de las estudiantes:
Newcomb encontr cambios significativos en las actitudes entre las estudiantes de
nuevo ingreso, por un lado, y las estudiantes de niveles intermedios y ele ltimo ao, por el I
otro. Los cambios se dieron hacia un menor conservadurismo en una variedad de aspectos 1
sociales. Por ejemplo, las preferencias polticas de los estudiantes intermedios y del ltillll) I
ao, en la eleccin presidencial de 1936, fueron mucho menos conservadoras que las (k ti
hombres jvenes y estudiantes de segundo ao. De 50 estudiantes intermedios y del lti
mo ao, 15% preferan a Landon (republicano), mientras que de 52 estudiantes de nuev()
ingreso, 62% preferan a Landon. Los porcentajes de preferencia por Roosevelt (dem-
crata) fueron 54% y 29%. Las puntuaciones medias de todas las estudiantes de los cuatro
aos, en una escala diseada para medir conservadurismo poltico y econmico, fueron:
estudiantes de nuevo ingreso, 74.2; estudiantes de segundo ao, 69.4; intermedios, 65.<),
y estudiantes del ltimo ao, 62.4. Evidentemente la universidad afect las actitudes de las
estudiantes.
Newcomb plante una pregunta de "control": habran cambiado estas actitudes en
otras universidades? Para responder esta pregunta, administr sus medidas de conserva-
durismo a estudiantes del Williams College y del Skidmore College. Las puntuaciones
medias comparativas de los estudiantes de Skidmore -desde los estudiantes de recin
ingreso hasta los de ltimo ao- fueron 79.9, 78.1, 77.0 Y 74.1. Parece que los estudian-
tes de Skidmore (y Williams) no cambiaron tanto, ni tan consistentemente a travs del
tiempo, como lo hicieron los de Bennington.
CAPTULO 24 Experimentos de laboratorio, experimentos de campo y estudios de compo 52]
J'Jewcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967) reportaron un estudio de seguimicnlO
d<#,s estudiantes del Bennington College, despus de 25 aos. Encontraron que los C<1111-
~ s haban perdurado y que la influencia de Bennington era persistente.
~ ~ r
Caractersticas y criterios de los experimentos de laboratorio,
experimentos de campo y estudios de campo
Un experimento de laboratorio es una investigacin en la que la varianza de todas, o de casi
todas, las posibles variables independientes influyentes, sin pertinencia al problema de
investigacin inmediato, se mantienen al mnimo. Esto se logra aislando la investigacin
en una situacin fsica separada de la rutina de la vida ordinaria, y por medio de manipular
una o ms variables independientes bajo condiciones rigurosamente especficas, opera-
cionalizadas y controladas. .
Fortalezas y debilidades de los experimentos de laboratorio
El experimento de laboratorio tiene la virtud inherente de la posibilidad de un control
relativamente completo. El experimento de laboratorio puede, y frecuentemente lo hace,
aislar la situacin de investigacin de la vida fuera del laboratorio, al eliminar las muchas
influencias extraas que lleguen a afectar las variables independiente y dependiente.
Adems del. control de la situacin, los experimentos de laboratorio generalmente se
sirven de la asignacin aleatoria y manipulan una o ms variables independientes. Existen
otros aspectos del control de laboratorio: en la mayora de los casos, el investigador logra
un alto grado de especificidad en las definiciones operacionales de las variables. Las rela-
tivamente crudas definiciones operacionales de las situaciones de campo, tales como mu-
chas de las que se asocian con la medicin de valores, actitudes, aptitudes y caractersticas
de personalidad, no saturan al experimentador; aunque el problema de definicin nunca
resulta simple. El experimento de Miller (1969, 1971) constituye un buen ejemplo. Las
definiciones operacionales del reforzamiento y del cambio en la frecuencia cardiaca son
precisas y altamente objetivas.
Muy relacionada con la fortaleza operacional est la precisin de los experimentos de
laboratorio. Preciso significa exacto, definido y no ambiguo. Las mediciones precisas se
efectan con instrumentos de precisin. En trminos de varianza, cuanto ms preciso sea
un procedimiento experimental, menor ser la varianza del error. Cuanto ms exacto o
preciso sea un instrumento de medicin, mayor certeza se tendr de que las medidas obte-
nidas no varan mucho de sus valores "verdaderos".
Los resultados precisos de laboratorio se logran principalmente por medio de la ma-
nipulacin y medicin controladas, en un ambiente donde se eliminaron las posibles con-
diciones "contaminantes". Los reportes de investigacin de experimentos de laboratorio
generalmente especifican en detalle la manera en que se realizaron las manipulaciones y
los medios utilizados para controlar las condiciones del ambiente bajo las cuales se efec-
tuaron. Al especificar de manera exacta las condiciones del experimento, se reduce el ries-
go de que los participantes puedan responder errneamente y, por lo tanto, de introducir
varianza aleatoria ala situacin experimental. El experimento de Miller constituye un
modelo de precisin experimental de laboratorio.
La mayor debilidad del experimento de laboratorio probablemente es la carencia de
fortaleza de las variables independientes. Puesto que las situaciones de labnratorio son,
despus de todo, situaciones creadas para propsitos especiales, puede decirse que los
524 P:\RTE SIETE " Tipos de investigacin
efectos de las manipulaciones experimentales son generalmente dbiles. Los ilHI'111
y los decrementos en la frecuencia cardiaca por medio del reforzamiento Ck<11 l' "
cerebro fueron, aunque asombrosas, relativamente pequeas. Compare esto con 1" , '
tos relativamente grandes de las variables independientes en situaciones reales. ,1 '
dio Bennington, por ejemplo, la comunidad universitaria aparentemente tuvo '"1 , I
masivo. En la investigacin de laboratorio sobre la conformidad, generalmente Sl' 1""
cen tan slo pequeos efectos por la presin grupal sobre los individuos. Con rr, "11,
anterior con el efecto relativamente fuerte de la mayora de un gran grupo sobre 1I11 1111, '
bro individual de un grupo, en una situacin de la vida real. El miembro del
educacin que sabe que cierta accin deseable va en contra de los deseos de la 1ll:1\' " 1 ,
sus colegas, y quizs de la mayora de la comunidad, se encuentra bajo mucha presj(" 1 \'
coincidir con la norma.
Una razn de la preocupacin respecto a la precisin del laboratorio y de la est;l,ll' 1
refinada es la debilidad de los efectos de laboratorio. Detectar una diferencia sign i ri (( 1 ,
en el laboratorio requiere de situaciones y medidas con el menor ruido debido al aZ:ll, \ ,i
pruebas estadsticas precisas y sensibles que muestren relaciones y diferencias sign j 11, l'
vas cuando existan.
Otra debilidad es un producto de la primera: la artificialidad de la situacin de illl'
tigacin experimental. En realidad, es difcil saber si la artificialidad es una debilid:I'
simplemente una caracterstica neutral de las situaciones experimentales de labor;ll' ,( l'
Cuando UI1<l situacin de investigacin se idea deliberadamente para excluir las 11111' 1, '
el istracciones del ambiente, quiz resulte ilgico etiquetar a la situacin con un tn 111 i .'
que exprese en parte el resultado que se busca. La crtica sobre la artificialidad no prOlIl 11
ele Jos experimentadores que saben que las situaciones experimentales son artificiales; ',11"
proviene de los individuos que no comprenden los propsitos de los experimento, ,1
laboratorio.
La tentacin de interpretar de forma incorrecta los resultados de los experiment<), ,1
laboratorio es enorme. Mientras que los resultados de Miller son considerados altall1l' 11 1
significativos por los cientficos sociales, slo pueden ser extrapolados de manera tent; 1'.
a situaciones fuera del laboratorio. Resultados similares pueden obtenerse en situaci()ll,
de la vida real, y existe evidencia de que as sucede en algunos casos; pero esto no es :11
necesariamente. La relacin debe siempre probarse una y otra vez bajo situaciones qUl' l' ,
sean de laboratorio. Por ejemplo, la investigacin de Miller tendr que realizarse cuici:lll, ,
sa y precavidamente con seres humanos en hospitales e inclusive en escuelas.
A pesar de que los experimentos de laboratorio tienen una validez interna relati\1
mente alta, carecen de validez externa. Antes se plante la pregunta: hizo realmente X, 1,
manipulacin experimental, una diferencia significativa? A mayor confianza en la '\l'l
dad" de las relaciones descubiertas en un estudio de investigacin, mayor ser la vali,l,
interna del estudio. Cuando se descubre una relacin en un experimento de laboratoll' ,
bien realizado, por lo comn se tiene bastante confianza en l, pues se ha ejercicio ,i
mximo control posible de la variable independiente y de otras posibles variables indepl' 1 1
dientes extraas. Cuando Miller "descubri" que las respuestas viscerales podan apn'll
derse y moldearse, quizs estuvo relativamente seguro de la "verdad" de la relacin en ti'
el reforzamiento y la respuesta visceral en el laboratorio. l consigui un alto grado (!,
control y de validez interna.
Puede decirse que si se estudia un problema utilizando experimentos de campo,
se encontrar alguna relacin. sta es una cuestin emprica, no especulativa; la relaci() 1 1
que se desea probar debe ponerse en la situacin donde se quiere generalizar. Si un
tigador encuentra que los individuos coinciden respecto a las normas grupales en ellah,)
ratorio, ocurrir el mismo fenmeno o uno similar en los grupos comunitarios, facultad,'"
CAPTULO 24 Experimentos de laboratorio, experimentos de campo y estudios de campo 525
y u ~ r p o s legislativos? Esta carencia de validez externa forma la base de las objecioncs de
m#bos educadores respecto a los estudios con animales de las teoras de aprendiz:ljc. Sus
qf5jeciones son vlidas nicamente si un experimentador generaliza, a partir del compor-
tamiento y aprendizaje de animales de laboratorio, al comportamiento y aprendizaje de
los nios. Sin embargo, los experimentalistas capaces rara vez cometen un error de estc
tipo -ellos saben que el laboratorio constituye un ambiente restringido-o
Propsitos del experimento de laboratorio
Los experimentos de laboratorio tienen tres propsitos relacionados. Primero, son un
medio para estudiar las relaciones bajo condiciones "puras" y no contaminadas. Los
experimentadores se plantean las siguientes preguntas: est x relacionada con y? Cmo
se relaciona con y? Qu tan fuerte es la relacin? Bajo qu circunstancias cambia la
relacin? Ellos buscan escribir ecuaciones de la forma y = f (x), hacer predicciones con
base en la funcin, y ver qu tan bien y bajo qu condiciones se lleva a cabo la funcin.
Un segundo propsito debe mencionarse en conjuncin con el primer propsito: en
un inicio hay que comprobar las predicciones derivadas de la teora y, despus, aquellas
derivadas de otras investigaciones.
Un tercer propsito de los experimentos de laboratorio consiste en refinar las teoras
y la hiptesis, para formular hiptesis relacionadas con otras hiptesis probadas experi-
mental o no experimentalmente y, quizs lo ms importante, ayudar a la construccin de
sistemas tericos. ste fue uno de los principales propsitos de Miller. Aunque algunos
experimentos de laboratorio se realizan sin dicho propsito, la mayora de los experimen-
tos de laboratorio estn, por supuesto, orientados a la teora.
Entonces, el propsito de los experimentos de laboratorio consiste en probar hipte-
sis derivadas de la teora, estudiar las interrelaciones precisas de variables y su operacin, y
controlar la varianza bajo condiciones de investigacin que no estn contaminadas por la
operacin de variables extraas. Como tal, el experimento de laboratorio es uno de los
ms grandes inventos de todos los tiempos. A pesar de que existen debilidades, lo son slo
en un sentido realmente irrelevante. Admitiendo la carencia de representatividad (validez
externa), el experimento de laboratorio bien realizado an cumple el prerrequisito funda-
mental de cualquier investigacin: la validez interna.
El experimento de campo
Un experimento de campo consiste en un estudio de investigacin realizado en una situacin
real, donde una o ms variables independientes son manipuladas por el experimentador
bajo condiciones tan cuidadosamente controladas como la situacin lo permita. El contraste
entre el experimento de laboratorio y el experimento de campo no es grande: las diferencias
son principalmente cuestiones de grado. Algunas veces resulta difcil etiquetar un estudio
particular como "experimento de laboratorio" o como "experimento de campo". En tanto
que el experimento de laboratorio tiene un control mximo, la mayora de los experimentos
de campo deben operar con menos control, un factor que a menudo constituye una severa
limitante.
Fortalezas y debilidades de los experimentos de campo
Los experimentos de campo poseen valores que los recomiendan especialmente para los
psiclogos sociales, socilogos y educadores, a causa de que se ajustan de forma :Hlmir:lhk
526 PARTE SIETE Tipos de investigacin
a!,D-uchos de los problemas sociales 'Y educativos de inters para la psicologa social. ",
, iologa y la educacin. Puesto que las variables independientes se manipulan y se u
aaleatorizacin, puede cumplirse el criterio de control--'por lo menostericamen
No obstante, el control de la situacin experimental de campo rara vez resulta
rgido como -el del laboratorio. Esto implica tanto una fortaleza como una debilidad;
un experimento de campo, aunque el investigador tiene el poder de la manipulacin, c,p,nf\,"A'
se enfrenta con la desagradable posibilidad de que las variables independientes
taminadas por variaqles, arnbientales, n() cC:>Iwoladas., Se el)fatiza est! P1,1+lto pues la
dad de controlr variables indephdieites'dtianas es 'prtililirm'nt rtica en,
a en una ,,,,.,LU,'"".,"
altamente controlada; que;! elexperi,mento de campo se realiza enunasi
J1atural y lo taI1tq, up.a de las principales
de campo en tratar, de .' tlgac:l0Jrt'
. aproxime lo mas, posible a las cOJ1dicio
n
es defe:perimento Por
quecot;lfrecuepciast:a es una d,ifcil, de lograr, peio,si la.siq.a:!;in de'
puede;I]1antenerse rgida,o.entonces el experim,ento de campo es poderoso porque,
gosible tener mayofc:onfianza en .q-q.eJas r<::la,cipnes 1:!J1,rea,lidad sean lo que
dice que son. , ., .: ". ".'
,.Cpmo para la disminucin delcontr0l, elexperimento de campo
dos ,0 ,tres virtudes. picas. bas yariablesdeun experirn,.,entq de campo por lo comn
un efe,<;:to mas ppderoso expepmentos, Los efectos
experillleptos. de.campp a menuqq sonJo penetrar las
G!9neS, de las Elp'rjncipioes;,t:U'fl1m.m#f;!ealista sea lasmuaou)
de investigacin, mtis foertes. sern/ps lasyen,tajas de relizar
gacin en, su 'mayora, la los ambientes pl1,i""h'
vos eS similar aJas actividades y, por lo uv',-v..,au"uuv.n
Como algo espe,cjly separado, de la vida,esc()tan APesa,r ,qe de muchos
,dores investigacineqt.c:,tjvaI11s especial
"reaHslIlo,p,or;s Ipisw,o,El realismo las variables;
binco,lltribuye,a la validez, habr
posibilidad de,queJas otras :esulte1JJnas validas.
Otra virtud ele lo,s, experimeptosde:c::ampo q}le son apropiados para estudiat'
fluencias, procesos y cambios sociales y psicolgicos complejos, en situaciones .
la vida real. Glick, DeMorest y Hotze (1988), por ejemplo, estudiaron lQ efectos de
pertenecia al grupo, del espacio persOIialy:delassolidt:des1de{ayiidi;obre la ansaedlaC!
interpersonal y la obediencia de10s, individuos. realizaron su eshidio
en una plaza comercial,tiUzandd tea'les taino participantes. Schmitt,
y Lecletc (f992) estudiaron' un problema similar sobte elespatio personal, examinando'
intrusiones en filas de espera. "Estos intsflgadores c6hdujeron ttesexperimentos de labo,-
ratorioy unO cmo un miento para deterlfunar sas'J!bactiones conductuales a'
la intrusin se eh intereses sodales:]affe:(r991)realiz un experimento
decamposobre'huneiosomerciles dirigidos" las l1lljeres:En dicha' investigacin los
participantes evaliarort un anuncio impreso lnujeres ert diferentes situaciones.
La situacin utilizada era la de la mujertradiCioril (nutriente yorieIitada a la familia) o la
mujer moderna (exitosa en su carrera y en la familia). RabinoWiti; 'Colmar, Elgie, Hale,
Niss, Sharp y Sinclito (1993) estudiaron la conducta compleja de los cajeros en tiendas d
de viaje que atienden a turistas, Los si elma1
manejo del dinero se deba a la deshonestidad, la indiferencia o al descuido. El estudio de
Wogalter yYoung (1991) sobre la eficacia de advertencias verbales o impresas en el mane-
jo de sustancias peligrosas, o en el piso resbaloso de una plaza comercial, son tiles para
CAPTULO 24 Experimentos de laboratorio, experimentos de campo y estudios de campo 527
q enes se preocupan de los aspectos de seguridad en ambientes industriales o comercia-
. Wogalter y Young hicieron dos estudios de laboratorio y un experimento de campo
ara demostrar que la combinacin de advertencias verbales e impresas era lo ms eficaz
, para producir la conducta de obediencia en la gente. Todos estos estudios utilizaron mani-
pulacin experimental en los .participantes de' la vida real, en ambientes reales.
Los experimentos de laboratorio son adecuados principalmente para comprobar as-
pectos de,teoras;mientras quejos experimentos de campo son adecuados tanto para com-
. probar hiptesis derivadas de teoras, como'para encontrar respuestas a problemas prcticos.
Los experimentos sobre mtodos educativos, generalmente con propsitos prcticos, con
,frecuencia buscan cul de dos o tres mtodos es el mejor para lograr cierto propsito. La
investigacin industrial y la investigacin del consumidordepcnden en gran parte de los
Por otroJado, gran parte dela,investigacin en psicologa social
eshsicamente rteria., El ,estudio: de Schmitt'y suscolaboraoOl:es (1992), mencionado
anteriormente;,-probJdosteoras 'sobre las reacciones 'conductuales de las personas que,
formadas en fueron la teora
delultraje moral y la teora del costo individuaLLosexperimentosde campo de Glicky
colaboradores (1988) yde Jaffe ,tambin.estuvieron orientados a la teora.
'.; La flexibilidad)" la aplicabilidad ,a: una , grail variedad de problemas constituyen rasgos
importantes de los experimentos qe campo Las: nicas dos limitantes incluyen el que sea
posible o no la manipulacin de una o ms variables independientes; y al que las exigencias
prcticas de la situacin de investigacin sean tales 'que,el experimento de campo pueda
realizarse sobre el problema particular bajo estudio; Superar estas dos dificultades no re-
sultafcil. Cuando puede hacerse, unamplio rango de, problemas 'prcticos y tericos se
. abren a la experimentacin.' ,.
Como se indic antes, las ,principales debilidades,de Jos experimentos de campo son
de ndole prctica. La manipulacin de las variables independientes y la aleatorizacin son
quizs los dos problemas ms importantes;'son,particu1armente,agudos en la investigacin
de . ambientes escolares. La manipulacin, aunque muy posible, a menudo puede no ser
practicable porque, por ejemplo, los padres objetan cuando sus hijos,' quienes fueron asig-
nados 'aleatoriamente a un grupo control, no obtendrn un tratamiento experimental de-
seado; Q quiz haya objeciones a lintratamiento experimental porque prive a los nios de
alguna gratificacin o los ubique en situaciones conflictivas. '
No existe una razn real de por ,qu la aleatorizacin no pueda ser utilizada en los
experimentos de campo; Sin embargo, con frecuencia se enfrentan,dificultades. La mala
voluntad para separarigtuposde clases o' para permitir, que los nios sean asignados
,aleatoriamente a grupos experimentales son algunos ejemplos. Aun cuando la asignacin
aleatoria sea posible y permitida; la variable'independiente, puede empaarse seriamente a
causa de queJos efectos de los tratamientos no puedan aislarse de otros efectos. Por ejem-
plo, los maestros ylosnios pueden discutir sobre lo que est sucediendo durante el curso
del experimento. Para prevenir dihooscurecimientodelas variables, el experimentador
debera explicar a los administradores y maestros la necesidad de la asignacin aleatoria y
del control cuidadoso.
Una caracterstica del campo experimental de naturaleZa diferente es 'una debilidad
en algunos experimentos, yen otros representa una fortaleza. Los investigadores de cam-
po deben ser;porlomenos en cierto grado, operadores hbiles en'lo referente a las habi-
lidadessociales. Deben ser, capaces' de trabajar, hablar y convencer a la gente de la
. importancia'y necesidad de suinvestigaCn; Deben estar preparados para pasar muchas
horas, inclusive das y semanas, en'paciente discusin con gente responsable de la situa-
. cin institucional o comunitaria ,en la que van a trabajar; Por ejemplo, si vana trabajaren
un sistema escolar rural, deben tener conocimientos sobre los problemas educativos rura-
CAPITULO 24 Experimentos de laboratorio, experimentos de campo y estudios de campo 529
El investigador de un estudio de campo busca primero una situacin social o
iII/t. . tucional, y despus estudia las relaciones entre las actitudes, valores, percepciones y
fmductasde individuos y grupos en dicha situacin. El investigador del estudio de campo
. por lo comn no manipula variables independientes. Antes de discutir y evaluar los dife-
rentes tipos de estudios de campo sera til considerar algunos ejemplos. Ya se han exami-
nado estudios de campo en captulos previos y en este 'captulo 'se revis el estudio
Bennington de Newcomb. Ahora se examinarn brevemente, dos estudios de campo ms
pequeos;
Anderson,Wamery Spencer (1984) estudiaron el Sesgo por exageracin de solicitan-
,tes de,emplo.Losparticipantes de-talestudib etan,solicitantesreaIes de puestos en el
estado de Colorado. Los solicitantes de un empleo,a menudo declaran tener ms expe-
dencia y;ms conocimientos: de los' que' en realidad; poseen. Para medir el grado de esta
, exageracin, Anderson y sus colaboradores inyentarop Una actividad ,inexistente y les pre-
,guntaron a los solicitantes qu'faIltaexperienciatenanen dicha actividad. Los resultados
demC)straron:quecerca;delamitad delos solicitantesdclararontener experiencia en una
o mas actividades Aquellos ,solicitantes quedeclararon:tener gran experiencia
enactivid:ldesinexistentes tambin exageraron su ,habilidad en tareas reales. Este estudio
de campo ofrece;informacin: importante para aquellos involucrados en la toma de deci-
siones de contratacin. Se trat de un estudio de camp<:> pues no hubo una variable inde-
pendinte manipulada. Se mencionaI7onactividades reales yl falsas en un cuestionario y se
les pidiajlos participantes indicar la cantidad de experiencia quectenan en cada tarea,
utilizando una escala de. 4 puntos:Observeque:dicho estudio'no.Juerealizado en ellabo-
ratorio, y'que;utiliz participantes que ,no sospechabanila'situacin:;
La investigacin,de' campo realizada por Tom y Lucey (1997)i'estudi el tiempo de
espera en las cajas:de1ossupermercados-ylasatisfaccin con el cajero y con la
tienda. Estos investigadores estudiaron a cajeros:rpidosy lentos durante periodos concu-
rridos y no concurridos de las operaciones de la tienda. Los investigadores registraron los
sada ,c:liente sala de la
cinda.":cos resultad6s'demostraronque generaIinte los clientes estaban 'rris satisfechos
respecto a' la tienda' yi al cajero cuando el tiempo de espera percibido era ms corto. Sin
embargo, Tomy Lucey notaron que ste no era siempre el caso. En'una de las dos tiendas
utilizadas para el estudio, 'encontraron ql,1ealgunosclientes reportaron mayor satisfaccin
conlos cajeros lentos. Un euestionaniientoposteriorrevel que lQscajeros eran ms len-
tqs'debipq a que se tmaban eltiempo para drhlclienteU4a'atencin ms personal.
. ',Observe que los proplemas<ieestos estudios de campo fueron atacados de manera no
, exPerimental: ni laaleatorizacin rii la'rnanipuHlcin experimental ,eran posibles. En el
estudio;de,JonesyCook, los, datos fueron recolectadosdirectam.enteHe los estudiantes en
dos uruversidades; En 'el estudiQ de Tomy Lucey slo se utilizaron dos tiendas de abarro-
tes. Ninguno de estosestudj.os ttivoaleatorizacin"o una variable independiente activa; no
ambos fueron capaces" de proporcionar, infonnacin tiL
gm,pO
, J .,. -, 0'___ .
Katt(1953) di'Vidilosestudioside campo en dos grandes tipos: exploratorios y de compro-
bacin de hipotesis. ElprimeroJipo, dice Katz, b:usc{l, lo.que es, en lugar de predecir relaciones
quese buscan;, El clebre en .el captulo 23,
ejemplifica este tipo de estudio de exploratd()s tienen tres
descubrir variablessigriificativas . en la situacin! descubrir entre
variables y establecer las bases para una comprobacin de hiptesis posterior, ms sistemtica
y rigurosa. ; /
CAPITULO 24 Experimentos de laboratorio, experimentos de campo y estudios de campo 531
. ALos estudios de campo son altamente heursticos y ad hoc. Una de las dificultades de
de un estudio de campo es mantenerlo dentro de los lmites del problema.
hiptesis a menudo se le ocurren al investigador de inmediato debido a que el campo
es rico en su potencial de descubrimiento. Por ejemplo, quiz se desee probar la hiptesis
de quejas actitudes sociales de los miembros del consejo de educacin es un factor deter-
minante delas decisiones polticas del consejo de educacin. No obstante, despus de
empezar a reunir los datos, surgen muchos conceptos interesantes que pueden desviar el
curso de la investigacin.
Apesar de estas fortalezas, el estudio de campo es un primo cientficamente dbil de
los experimentos de laboratorio'y.decampo. Su. debilidad ms seria, por supuesto, es su
carcter no experimental. Por lo tanto; las proposiciones de relaciones son ms dbiles de
lo que son eillainvestigacin experimentaL Para complicar las cosas, la situacin de cam-
po casi siempre tiene una gran cantidad de variables y de varianza .. Piense en las muchas
variables independientes posibles que pueden ,elegirse .como determinantes de la delin-
cuencia o del rendimiento escolar. En un estudio experimental dichas variables pueden ser
controladas en gran parte, pero en un estudio de campo deben ser controladas, de alguna
manera, con. medios ms indirectos y menos satisfactorios.
Otra debilidad metodolgicaeslacarencia,de precisin en la medicin de variables de
campo. Naturalmente, el problema de la precisin es ms agudo en10s estudios de campo
que en los experimentos de campo. La dificultad encontrada porAstin (1968) para medir
el ambiente universitario es uno de muchos ejemplos similares. Por:ejemplo, se midi el
ambiente administrativo .atravsde las percepciones de los estudiantes sobre los aspectos
del ambiente. Mucha de la Jalta de precisin se debe a la mayor'complejidad de las situa-
ciones de campo.
Los estudios de organizaciones, por ejemplo,. en'su mayora son estudios de campo, y
. la medicin de las variables organizacionales ilustran bien las dificultades. "Efectividad
organizacional" parece tan complejo como "efectividad del maestro". Para un anlisis ms
profundo e ilustrativo vase Katz y Kahn (captulo 8; 1978). Vale la pena una cuidadosa
lectura y estudio de este excelente libro .
. Otra debilidad de los estudios de campo incluye problemas prcticos: viabilidad, cos-
to, muestreo y tiempo. Tales dificultades en realidad son debilidades potenciales -ninguna
es necesariamente una debilidad . real-" . Las preguntas ms obvias que se plantean son:
puede realizarse el estudio con las facilidades de que dispone el investigador? Pueden
medirse las variables? Costar demasiado? Requerir de demasiado tiempo y esfuerzo?
Sern cooperadores los participantes? Es posible el muestreo aleatorio? Cualquiera que
contemple la posibilidad de un estudio de campo debe plantear y responder estas pregun-
tas. Al disear la investigacin es importante no subestimar las enormes cantidades de
tiempo, energa y habilidad necesarios para la realizacin exitosa de la mayora de los
estudios de campo. El investigador de campo necesita ser un .vendedor, administrador y
empresario, a la vez que investigador.
Investigacin cualitativa
Un rea dentro de los estudios de campo es lainvestigacin cualitativa. Hasta ahora, se ha
hablado exclusivamente de investigacin cuantitativa; Los estudios de campo con un nfasis
.cuantitativo poseen los problemas mencionados en la ltima seccin. Sin embargo, la
investigacin cualitativa es diferente, pues no se basa en el uso de nmeros o mediciones.
Esta rea de investigacin cualitativa va creciendo en interspiincipalmentc debido a que
los investigadores se han dado cuenta de que no todos los estudios; pueden o deben ser
CAPTULo 24 Experimentos de laboratorio, experimentos de campo y estudios de campo 533
l:
d$lITOllar un alto nivel de empata con los participantes. Por ejemplo,lones (1998) utili-
modelo cualitativo para estudiar a una cultura nica (las bandas de adolescentes) en 1<1
: ociedad estadounidense. Poco se ha reportado acerca de las bandas, con excepcin de
estadsticas. Se sabe poco sobre las dinmicas dentro de las bandas y sobre las diferencias
entre algunos tipos de bandas. lones tuvo que pasar una gran cantidad de tiempo en pri-
siones y centros de detencin, entrevistando a miembros de-bandas. Las experiencias de
estar ,en una banda, las dinmicas entre sus miembros, :sus sistemas de valores y cmo estos
mienibros de la sociedad estadounidense dansignificado a sus vidas,satisfacen la meta de
la metodologa de la investigacin cualitativa, la cual; como el estudio de lones, resulta
adecuada paraesrudiar experiencias de vida complejas. ' .. '
La investigacin cualitativa constituye un estudio de campo porque se realiza en el
. campo .donde.losparticipntesse comportan de manera: natural" Heppner, Kivlighan y
Wampold (1992) se refieren ala investigacin cualitativa como naturalista-etnogrfica o
fenomenolgica. HeppnetTsus colaboradorespresentancuatro .diferencias entre la in-
vestigacin cualitativa y la cuantitativa (resumidas en la tabla 24.1).'
La investigacin cualitativa poseevarias'ventajas:sobrelainvestigacin cuantitativa.
La primera utiliza observacin directa y entrevistas semiestructuradas en escenarios del
murido real. El investigador busca transacciones e interacciones sociales entre la gente y
los eventos; El proceso de recoleccin de datos resulta menos estructurado que en la in-
vestigacincuantitativa. El investigador puede hacer'unaserie de ajustes durante las ob-
servaciones; inclusive puede desarrollar nuevas ,hiptesis durante.el proceso de investigacin.
La investigacin cualitativa es/naturalista, participativa e interpretativa.
La investigacin cuantitativa rara vez se desvade1plan de investigacin. La investiga-
cincualitativa, por otro lado, es muy flexible. Esto ha provocado cierta crtica contra la
investigacin cualitativa. Algunos 'consideran que la investigacin cualitativa sufre de al-
gunos deJos mismos problemas de validez, inherentes a: los diseos de un solo sujeto. Otra
reavulnerableesel sesgo del experimentador. El investigador cualitativo debe ser suma-
mente cuidadoso para evitar percibir las situaciones con un sesgo personal. No obstante,
los investigadores cualitativos sostienen que el involucramiento discreto y la mezcla natu-
ral del observador con el ambiente reduce la cantidad de interrupcin en el escenario y en
e1grupo de estudio. Despus de un corto periodo, los'. participantes regresan a su forma
normal de comportamiento y ya no muestran una fachada. El observador bien entrenado
puede obtener percepciones del comportamiento'deJos participantes desde distintos pun-
nm TABLA 1 Cuatro diferencias entre la investigacin ;cuantitiitiva y la investigacin
cualitativa (Heppner,. Kivlighan y' Wampold)
Cuantitativa
Emana de la tradicinpost-psitivista; los
principalesconstituyerites son los objetos
fsicos ylos procesos
Asume que el conocimiento proviene de
observaciones del mundo fsico
E,l investigador infiere, con base en observaciones .
directas o. derivadas de observaciones directas
La meta consiste en describir causa y efecto
.
Emana de la perspectiva fenomenolgica;
enfatiza eventos mentales internos como la
unidad bsica de la existencia
El conocimiento se construye activamente
y proviene del examen de los constructos
internos de las personas
Elj.nvestigador.se basa en esquemas
observacionales externos e intenta mantener
intacta la perspectiva de los participantes
Intenta describir las formas en que la gente
da significado al comportamiento
534 PARTE SIETE_ Tipos de investigacin
s de vista .. Sise realiza de manera apropiada, los datos recolectados por medio
. vestigacincualitativa llegan a generar ms informacin y:menos variabilidad
que otros mtodos de investigacin. Quiz las dos.visiones de la ciencia
Sampson (1991) en el captulo 1 de este libro; incluyan las , diferencias entre la
.cincuantitativa y cualitativa. En la investigacin cualitativa'la determinacin del
de la muestra puede realizarse cercadehfi.nal del estudio, en lugar de hacerlo al ni
cal no es tan importante paraelinvestigauor Una' regla de la .
cualitativa es que a mayornffiero ue'entrevistas con cada participante, habr
. cesidad..de:tenermsparticipantes.
El diseo ddainvestigacin cualitativageneralmente,utilizaunobservador
.. 'un observador participante;; Como, observador i:liscreto,el investigador realiza
,eionespasivasoeinteritaevitarresponder aLparticipanteue calquiermanera. N ose
"pulan variables; el mvestigadorslo;deja:queios:eventos natui"lesoCl.:l'tan. Si el in.:r",ct-i (
. {leseara ver si Ja,presencide otra persona 'en;c:elc'uarto' de> hao.afectala
algUien pata y observare}
portamientodeJa'gentecuando.haya-otra,;personaen bao, y cuando,
EnJarnvestigacin)criantitativaj' el:investigador:;utilizria un ..... "
. alterada situacin (vase Pedersen; . Keithly y Brady, f986) .. EIi:lasituacin "",rnr,nV
'observador;;el investigador:se del"ambiente en estudio .. Una
. la. formaparticipante-'obser;vadoLes/qued investigador puedev.er el efecto de
deiesta,manera, en ocasiones Jos estudios de n' lVI"'''T1.m
cualitativa 'asemejanexperimeritos'naturales.
Uno de:losestudiosde'investigacincualitativamsfamosos es el trabajo de
Mead, quien estudi la cultura de Samoa. Dichos estudios;no slo se basan en
nes personales sino quetambinJI"equieren frecuentemente del reclutamiento
mantes. Estudios tales como los realizados para saber cmo era la vida de.' .
'primera, generacin,,:quellegaron a EstadosUnid0sen la primera parte del siglo
,den ser ,estudios cualitativos. Los investigadores entrevistan a una cantidad de inmi
-de primera generacin y desarrollan historias de :vida. .onsuficientes historias'
'que muestren patrones de comportamiento similares, es posible: desarrollar una
cin de cmp;era la vida; de quienes ,vivieron en esa poca.'
entrevists sonvide0grabadas. El proceso de 'entrevista se ,conduce de tal manera
duracin que prmite al informante adaptarseal:entrevistador yala,parato de gra
Es parte del plan de la investigacin cualitativa elegir cuidadosamente al ",n t,.",,, .. ,
para lograr la mejor combinacin con. el informante.
Puesto que los diarios, las ,descripciones se obtienen de
estudiada en suaffibiente natural, las cuestiones ticas son muy importantes; en
la confidencialidad de los registros y de la infomacin debe
segura. Hefu Ifuber (1993) manifestaron que la iIlvestigaCin'eric!ncias sociales
a concentrarse. en aquellos con menorpoder: (por,ejemplo, animales,estudiantes
tarios) puesto que . son de fcil acceso; mientras qpe los individuos poderosos
(por ejemplo, polticos, ejecutivos corporativos, administradores escolares). Es
bable que se le pennita a un estudiante hacer un estudio de caso 'con el
universidad .. Podo tanto, algunos estudios de investigacin cualitativa .
engao, lo cual es 'un tema que requiere de una revisin y justificacin de cada
Una excelenterefernta sobre investigacin cuilitativa'es la de Taylor y Bo
Este libro est ya en su tercera edicin y proporciona detalles daros del diseo,
cjn de datos y el reporte final de la investigacin cualitativa. Otra referencia
sobre la investigacion cualitativa es Cresswell (1998), quien seala que existen cin
cionesdiferentes dentro de la investigacin cualitativa. l compara y critica la bi
CAPTULO 24 11 Experimentos de laboratorio, experimentos de campo y estudios de campo 535
fe:qpmenologa, la teora bsica, la etnografa y el estudio de caso. Taylor y Bogdan, y
proporcionan ejemplos detallados de investigacin cualitativa. Una excelente
'eferencia sobre el uso de la metodologa de investigacin cualitativa para el estudio de
"pacientes con insuficiencia renal es The Renal Rehabilitation Report, I publicado por el Life
Options Rehabilitation Advisory Council. En el volumen de julio/agosto de 1998 de esta
publicacin, se presenta una comparacin entre el modelo tradicional y el modelo cualita-
tivo. Tal artculo explica las razones por las que Jos mtodos cualitativos son cientfica-
mente recomendables. Mientras Cresswell compara cinco diferentes tradiciones dentro
de la investigacin cualitativa, elartculo proporciona las descripciones de siete reas dife-
rentes. Entre las categoras se encuentran la investigacin feminista, la investigacin de
accin y la investigacin de evaluacin cualitativa. La investigacin feminista se enfoca en
la mejora ,de las necesidades, intereses, experienciasTmetasde las mujeres. La investiga-
, , cin de accin implicad esfuerzo conjunto;del investigador y del participante para lograr
un cambio. La investigacin de evaluacin ,cualitativa trata con historias y estudios de
caso.
A pesar de que se present una visin positiva de los mtodos de investigacin cuali-
, tativa, no todos los individuos mantienen la misma opinin. Lamayora de las ciencias del
comportamiento-especialmente la 'psicologa- se han mostrado a favor del modelo
cuantitativo. Existen algunos" como'Sampson (1991) y Phillips (1973), quienes han afir-
, mado que la cuantificacin no es un mtodo: apropiado para todas las situaciones de inves-
tigacin. Ya se analizaron brevemente los beneficios de, los mtodos cuantitativos; sin
embargo, al mismo tiempo, se mencion que 'son incapaces de responder ciertas pregun-
'tas'respecto a la cultura o a ciertas formas de vida.:Este conflicto entre la metodologa de
la investigacincualitativaylametodologa cuantitativa se encuentra bien documentado
en la literatura (vase Cooky Reichardt, 1979;Padgett, 1998). Existen fieles defensores de
ambas posturas; sin embargo; los investigadores cuantitativos, como Cook y Reichardt,
han discutido los temas y presentado algunas ideas para combinar. ambas, en lugar de
, separarlas. Ellos hablan acerca de la posibilidad de un estudio de investigacin que combi-
ne elementos cuantitativos y cualitativos'. De hecho, Padgett(1998) describe tres formas
pararealizartantoinvestigacin cuantitativa como cualitativa en un estudio. La combina-
cin de los dos mtodos -cuantitativo y cualitativo- se llama investigacin multimtodo.
Segn-Padgett, la primera de las tres formas de hacer investigacin multimtodo con-
siste en iniciar la investigacin de manera cualitativa y terininarla de manera cuantitativa.
El mtodo cualitativo sirve para explorar e identificar las ideas, hiptesis y variables de
inters para el investigador. Esto se hara por medio de observacin directa, entrevistas o
grupos de enfoque. Los conceptos derivados de la porcin cualitativa del estudio pueden,
entonces, estudiarse a travs del uso de mtodos cuantitativos y de la comprobacin de
hiptesis. La generalizacin Jos conceptos y de Jas prokados a travs de la
investigacin cuantitativa, puede proporcionar mayor credibilidad al obtener un mejor
vnculo con el mundo real. Los mtodos cualitativos proporcionaran ese vnculo.
La segunda forma de hacer investigacin multimtodo es utilizar el mtodo cuantita-,
tivo primero, seguido por el mtodo c:ualitativo. Losresultados dela porcin cuantitativa
del estudio se usan como el punto de inicio la, porcin cualitativa. Padgett considera
que muchos estudios cuantitativos podran beneficiarse de un anlisis cuantitativo de los \
resultados. Los mtodos cualitativos pueden ayudar a proporcionar entendimiento e in-
formacin respecto a las preguntas que no fueron respondidas o no podan responderse
por medio del estudio cuantitativo. Por ejemplo, en estudios cuantitativos que utilizan el
1 Una copia de este reporte est disponible enel Life Options Rehabilitation Rosourcc Ccntcr al (800) 46H-7 777.
Los autores desean agradecer al doctor Abdul Abukurah por proporcionarnos una COpi:l de esta p\lblicacin.
536 PARTE SIETE Tipos de investigacin
Anexo
.f..
mltiple (que se ,cubre en un captulo posterior de este li
festigador a que?a cierto porcentaje varianza
'-ejemplo, un estudio de mvesugaclOnque reporta un coefiCIente. de correlaclOn ,
entre las puntuaciones 'del Graduate Record Examination (GRE) Y el ,xito en los
de que nicamente el 23% de la varianza' total del xito
estudios de pbsgrado se explicaporlasp1intuaciones del GRKEstotambin indica
77,% no. est 'justificado. En este punto, a travs del uso de los mtodos cualitati
puede iniciar eLproceso de determinar qu ottas'vatiablesestaran involucradas. Esto
de, ,ca su vez,conducir a otro (!studio cuantitativo que inclp.ya.aquellis variables ""'.vU.t.>
das en la porcin . cualitativa del estudio.
e' j
;Padgettdifiereligeramentede las dos primeras,
tieneuria divisintemporal:msdefinidajesdecir;. despus de.completar un .
tinaelotro,'fincla tercera.: fom;ta. investigacin multimtodo', arrlOC)S rne1toclOS,Cllil
tivo y cuantitativo, seutilizalsiniultneamente; Dichos rhtodos;pueden tener
IIls dominante que el otro. Cuando ello sucede, un mtodo --eL menos
, del existen ms ",n.uu,,,,.,
,esta naturaleza ffanidada l' queJa integracin verdadera;, de los dos mtodos en el
En el ;caso en,que los,investiga90tes1continarrun resultado . cuantitativo con un
cualitatiyo,sedice'que los mtodosicualitativoscompleinentan'pero no alteran el
. cuantitativo, del stupio{itri el Gaso'opuesto;.donde'ehmtodorualitativo es el "''''.H'U,,,,
',e1, in,vestigador ;.realiz
a
':ll1a {encuesta Q-entrevista;:ipero'utilizaesca\as e'" ", .... "".,
'ehproceso;'lo icuaLincluy el' uso,deescalas de tipo
cOIIlp\ementax los;datostobtenidosde las eptrev;istas intensivas.
pentro de ,la;natut:aleza inductiva y UU'.'-''-'L.L''"
10smtdbS'dualit.a:tiYQS" '
'i ,"
, Apesar-.de . cualitativos; y cuantitativos
.; promisorio" existen tpgava\algunas duda.sendas-,mentes de muchos. Cook y
. (1979),; 'potejempt,O"Seo.alan"algunos,de 10s obstculos' que\.enrrenta la
multitrrtoddjos'o'[)stclos'que:sealan .se .relacionan' principalmente con.la ecclUQm
elentrenainiento; Un eStudio>cqn ,losiesfuerzos . conjuntos, de. 1os'c Illtodos
cuantitativo puedeserc(jstoso errtrminosde-tiempoy dinero. Aun cuando
multimtodo :requiera ,de, [fe y .vigilancia;! Padgett ,(1998);jconsidera que la
cinmultimtodo esfuerzo",'
'i:.
El paradigma experimehtlholstico
, , , '
, . ,,'". :
El paradigma experimh tlholsticoproporcionaun medio econmico de ,-u.aH'.IIU,av.y
emprica de laSrelaCibrtes complejas'ehtrelos factores 'crticos que afectan el
, hUmano, sobre tateasoperadbtllesihdividuales. El modelo produce una ecuacin de
requerido por la mayotia delsfactotespotencialmentecrticosrelacionados conla
la gente, el equipo y;elte:rhpo;',travs,desus
1
rangosbperacionales efectivos. Al com
cn varias tcnicaS '-de reduccin delsesgo;elinodelbholstito mejora
. precisin predictivade -los tesultadosexperimentals y:prbduce informacin ms
lizable de lo que permite ehhodelo de pocos factbresa la vez;
Contrario a los alegatos efectuados en muchos de los libros de texto de las ciencias
comportamiento actuales, respecto a los experimentos factoriales grandes, el modelo,
. .I ______ n", h",,,hn r()n e.1nso de diseos fraccionales de man
CAPTULO 24 Experimentos de laboratorio, experimentos de campo y estudios de campo 537
se91encial, resulta mucho menos costoso llevar a cabo experimentos megafactorialcs/ de
,:> ue sera obtener la informacin respecto al mismo nmero de factores en una serie de
. xperimentos pequeos. Los experimentos megafactoriales grandes tampoco son menlS
extensiones de experimentos ms pequeos; se realizan de manera diferente. Requieren
de menos supuestos de los tipos presentes en los experimentos de pocos factores, y en el
paradigma holstico los pocos supuestos que se hacen son tentativos y se probarn even-
tualmente conforme el experimento progrese, y se modifican conforme se necesite. Mien-
tras que la metodologa se adapta a los problemas que involucren factores cuantitativos y
el modelo del ANOVA, muchos de sus principios pueden utilizarse en el camino, en inves-
tigacin cientfica del comportamiento. El modelo es heurstico, pragmtico y emprico.
El paradigma experimental holstico conforma una metodologa completa, que inte-
gra un conjunto de principios, una estrategia yun cuerpo de tcnicas que proporcionan
respuestas cuantitativas con un sesgo"mnimo a preguntas complejas del comportamiento.
El sesgo se define como la diferencia entre los estimados del desempeo, basada en los
resultados y realizaciones experimentales, obtenidas bajo condiciones operacionales. La
estrategia bsica en .este modelo holstico fue tomada de la metodologa G.E.P. de super-
ficie de respuesta de Box (Box, 1954), modificada para ajustarla a los problemas especiales
que se encuentran en los experimentos del comportamiento. Sin embargo, el modelo
holstico no depende de un diseo experimental o tcnica estadstica especfica; por el
contrario, las disposiciones estadsticas juegan un papel mucho menor que en los experi-
mentos tradicionales.
El modelo holstico enfatiza una planeacin pre-experimental y una fase de explora-
cin, como un punto para verificar las condiciones que afecten de forma negativa la con-
duccin del experimento y el desempeo de los operadores. Al mismo tiempo, los factores
experimentales relevantes se seleccionan con base en el conocimiento actual del investiga-
dor y con pruebas preliminares. Despus, con el uso de la estrategia de Box, utilizando una
secuencia de diseos factoriales fraccionales, esos factores se estudian al nivel ms bajo de
resolucin, una ecuacin de primer orden. A continuacin, si se encuentra que este mode-
lo no se ajusta adecuadamente a los datos empricos, se recolecta otro grupo de datos para
expandir el orden de la ecuacin y se realiza otra prueba. Puesto que la mayor parte del
desempeo humano puede ser aproximado adecuadamente por no ms que un polinomio
de tercer orden, por lo comn se concluye este modelo iterativo, despus de tomar mucho
menos datos de los que se requeriran para llenar el diso factorial.
Las tcnicas ms importantes empleadas en este modelo fueron desarrolladas princi-
palmente en los aos treinta y sesenta. Se desarrollaron nuevas tcnicas para robustecer la
recoleccin secuencial de datos de cientos de condiciones experimentales, para las ten-
dencias y la transferencia intraserial o efectos "remanentes", sin compensacin o aleatori-
zacin excesivas. Otras tcnicas empleadas en el modelo holstico incluyen transformaciones
grficas y anlisis grfico de datos.
Un anlsis crtico del modelo tradicional de la experimentacin del comportamiento
revela que muchos de sus ritos. se han tornado sacrosantos, deificados en algo que no son.
Conforme este libro pasa a impresin, se desafa uno de los iconos de la ciencia del com-
portamiento: la prueba de la significancia estadstica (vase Harlow, Mulaik y Steiger,
1997), como ya ha sucedido a menudo durante ms de 30 aos (vase captulo 1 de Bakan,
1973).
2 El doctor Charles Simon acu este trmino para evitar una confusin con la palabra "multifaclOrial", .1 In que
los escritores de libros de texto con frecuencia se refieren como experimentos de 2, 3 Y 4 factores, La primcra
definicin de "mega" es "grande" y "megafactor" implica un nmero mucho mayor de factorcs dc ;IqudJos que
tradicionalmente se han utilizado.
538 PARTE SIETE Tipos de investigacin
Otras llamadas reglas de investigacin cientfica' han, dictado experimentos
uten resultados de poco o ningn valor duradero y algunas ocasiones con '-VJlH_lU.>"",
totalmente incorrectas; Esto sucede, por ejemplo, cuando factores crticos no
, el 'experimento se mantienenconstantes;Laeleccin de los valores constantes en
se mantienen dichos factores, llegan a alterar ,el nivelqedificultadde la tarea y
marcadamente los resultados generales.Laaleatorizacin no garantiza evitar el
garantiza la, "validez interna" ,ynicamente debe utilizarse despus de haber
'dos los controles Bistemticos conocidos.
.Unprocedimiento,recomendadofrecuentementeporlostradicionalistas, para i
mentarlaf,'yalidez los ,resultados del experimento
, ".,' realizarunoscuantosestudioscon;parmetros.modestaniente diferentes, despus d
pletai' eL experimento ensayo y error .
;,,'Lageneralizacin se logra con mayor ,precisin y menor costo en el modelo
, ,;al:incluiLtodosAosfactores Televantes identificables ,en. l plan" experimental .
'El,paradiginaexperimental.holstico-,fuedesarrolladopor. Charles W Simon
. Jos pasados 3'abs,'apoyado.printipalinentepodos departamentos de
. fuerza area,Ja marinayetejrcito deEstdos Unidos.cEnlos aos setenta se UHIU<U'''''
. seniinariosJ-a'grupos de investigacin industriales y militares; Hasta,laJecha, no
nibleunreporteconsolidado; ,sino nicamente numerososreportes de las
.cas,a menudo;aislados unos;de,otroscyno necesariamente actualizados con
recientes. Un libro est actualmente en preparacin<3. T
. ;::;;
'.
D,..... ' . ,
IU.SUMEN'IlEL CAPITULO
.... f,
L cOhtrastaltfo experimentos oe ;laBoratotio, los PYI,>PT'1Tn
,.... ... -. '.' ,',' .... '."-:."
2 ...... de laBoratorio pbsee 13. niayor :validz intrna, pero tiene de'
rtefu. .... '. . " . .,' . .. .,:t >'
3. locomfu muestran 'variables con un .
. los estUdios de campo y lsexperirtlelltos de campo . '.
fettosgraildes. . " ... " . . c. . ..
campo tienen variables que muestran efectos
on 'frcuenCia. dchb efett es einascarado por otras variables siendo difcil
ra! este obstculo. " , .
5 . Los la'bdrato,rio tienen una gran oriritacin terica, y se
para pr615a.funa teora generl. ., .
6. . Losexprhilentbs"decafupoy\'()S eShIdios de campo tinn llna mayor orienta
aplicada, y buscan responder urla pre'gunta especflc'a sobie fenmenos ron"" ... ",
7. Los diflerendlos experim'entos de laboratorio, ya
primeros' no pO'sen los coiroles estri'ttos hallados en la investigacin de
e 'E - '::. -..,
no.
8. LoseXpermeritsd campo intentan condu'Cr un estudio del tipo del
en un mbientedeI miIhdc re'al/ con'el uso de participantes del mundo real.'
siempre hay una variable independiente activa.
9. Los estudios de campo son estudios no experimentales realizados en el mund
Por lo comn no hay una variable independiente activa.
J El Dr. Charles W Simon prepar esta descripcin del modelo holstico.
CAPTULO 24 " Experimentos de laboratorio, experimentos de campo y estudios dv C':lIllP() .') ,P)
10. , La meta de los estudios de campo es descubrir las relaciones e interacciones enlre
e,! un nmero de variables sociales y del comportamiento.
1i: La mayora de la investigacin de las ciencias del comportamiento y de las ciel1cias
:('
12.
13.
14.
sociales tiene una orientacin cuantitativa. A un estudio de campo orientado
cuantitativamente a menudo se le llama encuesta o investigacin epidemiolgica. A
un estudio de campo orientado cualitativamente se le denomina investigacin cua-
litativa o naturalista-etnogrfica.
La investigacin cualitativa incluye mtodos con observadores discretos o con ob-
servadores participantes.
En el mtodo del observador discreto, ste se mezcla con el ambiente y no tiene
contacto con los participantes. El mtodo del observador participante requiere que
el observador se convierta en miembro del grupo en estudio.
Los mtodos cualitativos son adecuados para estudiar experiencias humanas poco
conocidas o complejas. La investigacin cualitativa complementa la investigacin
cuantitativa y no pretende suplantarla.
SUGERENCIAS DE ESTUDIO
1. Dnde es ms probable el uso del anlisis factorial de varianza, en los experimentos
de laboratorio, en los experimentos de campo o en los estudios de campo? Explique.
2. En el captulo 15 se describi un estudio sobre los efectos comparativos de la mari-
huana y el alcohol. Suponga que dicho estudio es un experimento de laboratorio.
Eso limita su utilidad y generalizacin? Diferira un estudio como ste, respecto a
la generalizacin, de un experimento de laboratorio sobre frustracin y agresin?
3. A continuacin se presenta una lista de estudios. Algunos se resumen en captulos
previos y otros no. Consulte estos estudios y despus clasifique cada uno como ex-
perimento de laboratorio, experimento de campo o estudio de campo. Explique por
qu categoriza cada estudio de esa manera.
Henemann, H. G. (1977). Impact of test information and applicant sex on applicant
evaluation in a selection simulation. Jou17lal of Applied Psychology, 62, 524-526.
]ohnson, C. B., Stockdale, M. S. y Saal, F. E. (1991). Persistence of men's
misperceptions of friendly cues across a variety of interpersonal encounters.
Ps)'chology of Wonzen Quartedy, 15, 463 -475.
McKay,]. R., Alterman, A. 1., McLellan, T., Snider, E. C. y O'Brien, C. P. (1995).
Effect of random versus nonrandom assignment in a comparison of inpatient
and day hospital rehabilitation for mal e alcoholics. J0U171al of Consulting and
Clinical Psychology, 63, 70-78.
Reinholtz, R. K. Y Muehlenhard, C. L. (1995). Genital perceptions and sexual activity
in a college population. Jou17lal 01 Sex ReSea1Th, 32, 155-165.
Wansink, B., Kent, R.]. y Hoch, S.]. (1998). An anchoring and adjustment model
of purchase quantity decisions. J0U171al of Marketing Reseanh, 35, 71-8].
Wilson, F. L. (1996). Patient education materials nurses use in community hcallh.
WesternJournal ofNu1'sing Reseanh, 18, 195-205.
4. "El experimento es uno de los ms grandes inventos del ltimo siglo." ( :0I1l'llCrd:1
usted con esta afirmacin? Si es as, mencione las razones para ello: por !jlll' l",
correcta la afirmacin (si, de hecho, es correcta)? Si no est de :lClIcrdo, cxpliqt((, pl.1
540 PARTE SIETE Tipos de investigacin
qu no. Antes de formular juicios rpidos, lea y pondere las referencias que se
cen en las sugerencias de estudionInero 6, abajo.
S.Por desgracia ha habido mucha crtica desinformada sobre los experimentos.
de realizar juicios racionales sobre cualquier fenmeno complejo se debe con
primero sobre 10 que se est hablando y, segundo, se debe conocer la naturaleza
propsito del fenmeno que se critica. Para ayudarle a obtener conclusiones
nales acerca del experimento yde la experimentacin, se ofrecen las siguientes
rencias como lectura previa.
Berkowitz,L.y l)onnerstein, E. (1982). External validity is more than skin
Sorne answerstocriticismsofexperiments. American Psychologist, 3, 245
(Unarespues,taprofunda a la crtica sobre la carencia de validez externa
.. experimentos.)
Kaplan" A. (1964kThe,;conduct 01 inquiry. San Francisco, California: Chandler.
captulo Iv, parece incluida observacin ms con
da.)
6. Aquellos que deseen conocer ms sobre el paradigma experimental holstico
den consultar algunas de las'prtiT.rispubliclcinesdeiCharlesW Simon, que
dan la filosofa subyacente al modelo. Tome en cuenta que desde la poca
fueron escritos, se ha, refinado el modelo yse le han incorporado nuevas
Simon;C. W. (1976). Analysisof human factors engineering
Characteristics, reslllts and,applications. Westlake Village, California:
ResearchGrouPi,InC., Tech.Rep. No. CWS-02-767, 104 pp. (AD A038-
Simon; C. W (1978). Newresearcil paradigm fOI applied experimental psych
A system approach WestlakeVillage, California: Canyon Research Group!
Tech.Rep. No. 123 pp. (AD A 056-984).
Simon, C. W (1987,).Willegg-sucking ever become ascience? Human Factors
Bulletin, 30, 1-4.
Simon, C. W y Roscoe, S. N. (1984). Application of a multifactor appro .
transfer of learningresearch. Human Factors, 26, 591-612.
Westra, D. P.,Simon"C. W, Collyer, S. C. y Chambers, W S. (1982).
design features for carrier landings: 1. Peiformance experiments. NA
PCEN. (78-C-0060-7): 64 pp. (AD A122-064).
CAPTULO 24 .. Experimentos de laboratorio, experimentos de campo y estudios de C:llnpo c V)
10. , La meta de los estudios de campo es descubrir las relaciones e interacciolles elltre
;!?( un nmero de variables sociales y del comportamiento.
1i'. La mayora de la investigacin de las ciencias del comportamiento y de las cicnci;lS
sociales tiene una orientacin cuantitativa. A un estudio de campo orientado
cuantitativamente a menudo se le llama encuesta o investigacin epidemiolgica. A
un estudio de campo orientado cualitativamente se le denomina investigacin cua-
litativa o naturalista-etnogrfica.
12. La investigacin cualitativa incluye mtodos con observadores discretos o con ob-
servadores participantes.
13. En el mtodo del observador discreto, ste se mezcla con el ambiente y no tiene
contacto con los participantes. El mtodo del observador participante requiere que
el observador se convierta en miembro del grupo en estudio.
14. Los mtodos cualitativos son adecuados para estudiar experiencias humanas poco
conocidas o complejas. La investigacin cualitativa complementa la investigacin
cuantitativa y no pretende suplantarla.
SUGERENCIAS DE ESTUDIO
1. Dnde es ms probable el uso del anlisis factorial de varianza, en los experimentos
de laboratorio, en los experimentos de campo o en los estudios de campo? Explique.
2. En el captulo 15 se describi un estudio sobre los efectos comparativos de la mari-
huana y el alcohol. Suponga que dicho estudio es un experimento de laboratorio.
Eso limita su utilidad y generalizacin? Diferira un estudio como ste, respecto a
la generalizacin, de un experimento de laboratorio sobre frustracin y agresin?
3. A continuacin se presenta una lista de estudios. Algunos se resumen en captulos
previos y otros no. Consulte estos estudios y despus clasifique cada uno como ex-
perimento de laboratorio, experimento de campo o estudio de campo. Explique por
qu categoriza cada estudio de esa manera.
Henemann, H. G. (1977). Impact of test information and applicant sex on applicant
evaluation in a selection simulation. J0U171al of Applied Psycbology, 62, 524-526.
]ohnson, C. B., Stockdale, M. S. y Saal, F. E. (1991). Persistence of men's
misperceptions of friendly cues across a variety of interpersonal encounters.
Ps)'chology ofWonzen Quartedy, 15,463-475.
McKay, J. R, Alterman, A. l., McLellan, T., Snider, E. C. y O'Brien, C. P. (1995).
Effect of random versus nonrandom assignment in a comparison of inpatient
and day hospital rehabilitation for mal e alcoholics. J0U171al of Consulting and
Clinical Psycbology, 63, 70-78.
Reinholtz, R K. y Muehlenhard, C. L. (1995). Genital perceptions and sexual activil),
in a college population. JOU1'71al ofSex Researcb, 32, 155-165.
Wansink, B., Kent, R J. y Hoch, S. J. (1998). An anchoring and adjustment modcl
of purchase quantity decisions. J0U171al 01 Marketing 35, 71-81.
Wilson, F. L. (1996). Patient education materials nurses use in communit)' hCllth.
Western Joumal ofNuning Researcb, 18, 195-205.
4. "El experimento es uno de los ms grandes inventos del ltimo siglo." C0I1CIIITd;1
usted con esta afirmacin? Si es as, mencione las razones pa!";l ello: por lpll" - ..
correcta la afirmacin (si, de hecho, es correcta)? Si no est de ;lCllcrdo, npliqlll P"I
540 PARTE SIETE Tipos de investigacin
qu no. Antes de formular juicios rpidos, lea y pondere las referencias que se
cen en las sugerencias de estudio nmero 6, abajo.
5. Por desgracia ha habido mucha crtica desinformada sobre los experimentos.
de realizar juicios racionales sobre cualquier fenmeno Gomplejo se debe
primero sobre lo que se est hablando y,segundo,se debe conocer la naturaleza
propsito deHenmeno que se critica. Para ayudarle a obtener conclusiones
nales acerca del experimento yde la experimentacin, se ofrecen las siguientes
rencias como lectura previa.
Berkowitz, L.y Donnerstein, E.(1982). External validity is more than skin
SQmeanswersto criticisms ofexperiments. American Psychologist, 3, 24
(Una respuestaiprofunda a la crtica sobre la carencia de validez externa
)
Kaplan, A. c(1964).,TJ.,e:conduct of inquiry. San Francisco, California: Chandlel'.
captulo Iv, parece incluida observacin ms
da.)
6. Aquellos que deseen conocer ms sobre el paradigma experimental holstico
den consultar algunas de las ptimerhsptiblidcines de'ChadesW Simon, que
dan la filosofa subyacente al modelo. Tome en cuenta que desde la poca en
fueron escritos, se,harefinado elmodelo yse le han incorporado nuevas tcnj ..
Simon; C. W. (1'976). Analysisof human factors engineering experim
Characteristics;results and.applications. Westlake Village, California:
ResearchGroup, InC, Tech. Rep. No. CWS-02.,.767, 104 pp. (AD A038-
Simon, C. W. (1978). Newresearch paradigm for applied experimental psych
A syslem approach. WestlakeVillage, California: CanyonResearch Groul),
Tech.Rep. No. CWS-:04a7A, 123 pp. (AD A 056-984).
Simon, C. W. {1987} WiUegg,-suoong ever become a science? Human Fact01:\'
Bulletin, 30,1-4.
Simon, C. W. y Roscoe, S. N. (1984). Application of a multifactor
transferoflearning research. Human Factors, 26, 591-612. .
Westra, D. P.,Simon, C. W, Collyer, S. C. y Chambers, W S. (1982).
design fiatures for camer landings: l. Peiformance experiments. NA:
PCEN. (78-C-0060-7): 64 pp. (AD Al22-064).
..
540 A PARTE SIET'" '1" l' ., c. IpOS' e IIl\'eSli::lcil1
qu nO'IAntes de rpidos, lea y pondere las referencias que se ofre-
cen en as sugerencias e estu lO nmero 6, abajo.
S. Por ,lesgracia ha habido mucha crtica desinformada sobre los experl'ln t An
l 1
, .', , en os, tes
( e, rea Izar JUICIOS racionales sobre cualquier fenmeno complejo se debe conocer
sobre lo se est hablando y, segundo, se debe conocer la naturaleza y el
proposlto del que se critica. Para ayudarle a obtener conclusiones racio-
.. acerca del expernnento y de la experimentacin, se ofrecen las siguientes refe-
rencias como lectura prelia,
Berkowitz, L. E. (1982) .. External vadity is more than ski n deep:
Some ansllers to cntlclsms of expenments. American Ps)'cb%gi,t, 3, 245-257.
(Una :espuesm profunda a la crtica sobre la carencia de validez externa de lo
experimentos.) s
Kaplan,. A. (19?4), The condud of inquiry, San Francisco, California: Chandler, (El
caplrulo I\, lIanudo "Experiment", parece incluir la observacin ms controla-
da,)
6. que deseen conocer sob.re el paradigma experimental holstico pue-
den consultar algunas de las prmleras publicaciones de Charles \1/ S' b:
d I fil f b . Imon. que un-
. an a OS? a su yacel:te al modelo. Tome en cuenta que desde la poca en que
fueron escntos, se ha retinado el mode10 y se le han incorporado nuevas tcnicas.
Simon: _ 91'6} A.naly.sis of human factors engineering experiments:
Cli.aractenstIcs, results and applications. Westlake VillaCTe C 1" " , C
R h G '" a norma. anvon
. esearc, Inc., Tech. Rep. No. C\VS-02-767, 104 pp. (AD A038-184).
S11110n, C. vv. (19 I 8). New research parildigm for applied experimental pSl'chology:
A system approach. Westlake Village, California: Canyon Researc\ G ' fu'
, Tech. No, CY:'S-04-iiA, 113 pp. roup, c.,
S1111On, C. ,\\. (1987), \hll egg-sucking ever become a science? HumflliFdto:j' Socien'
Bulletm, 30, 1-4.' "J
Simon, C. \\: v Roscoe S N (1984) App'll'cao'o f ul 'f: , . .' . '. '. _ n o a m tI actor approach ro
transter of research. HUIIUlIl Fa.ctan 26 591-612 '
\Vestra, O. P., Simon, C. W, Collrer S. C. v V' S 1-19'8))' (S'' :l"
d 'fi fi ' ,'J ,"'" _. l' /tIwa.tor
eSlgll or came-'/andings, 1. P,elfo17/Ulizce experimellts. NAVTRAEQ UI-
PCEN.(! 8-C-0060-7): M pp, (AD A122-064).. :
Kerlinger, F. (2002). Investigacin
del comportamiento. Mxico:
McGraw-Hill.
1,
CAPTULO 2.5
INVESTIGACIN POR ENCUESTA
!i.! TIPOS DE ENCUESTAS
Entrevistas e inventarios
Otros tipos de investigacin por
j L.o\. METODOLOGA DE L\ INVESTIGACIN POR ENCUESTA
Verificacin de los datos obtenidos mediante
Tres estudios
!/ APLICACIONES DE Lo\. INVESTIGACIN POR ENCUESTA EN EDUCACIN
:ti VENTAJAS y DESVENTAJAS DE L\ INVESTIGACIN POR ENCUESTA
!;l META-At'lLISIS
. L; inrestigacin por encuesta estudia poblaciones (o universos) grandes o pequeas, por
'medio de la seleccin y estudio de muestras tomadas de la poblacin, para descubrir la
incidencia, distribucin e interrelaciones relativa; de variables sociolgicas y psicolgicas,
Como tal, la investigacin por encuesta puede clasificarse como estudios de campo con
. Ulla orientacin cuantitativa. AlgUlIOS la Ulla variaci,n del diseo de. investig'Jcin
correlaciona\. Este captulo se concentra en el empleo de la investigacin por encuesta ell
la investigacin cientfica y rechaza las llamadas encuestas de estatus, las una
meta diferente de la investigacin por encuesta: su meta es conocer el statlls quo, en lugar
de estudiar las relaciones entre variables; as como examinar la situaci aCUlal de algunas
caractersticas poblacionales. Las investigaciones por encuesta se utilizaban ya en 1830 en
Gran Bretaa, para esrudiar las condiciones laborales de nios y adultoS durante la
Revolucin Industria\. La investigacin por encuesta en las ciencias sociales y del comporta-
miento es ms moderna, pues es un desarrollo del siglo xx,
No existe la intencin de ir en contra de las encuestas de estatus, ya que son tiles e,
incluso, indispensables. La intencin es destacar la importancia Y utilidad de la investiga-
cin por encuesta en el estudio cientfico de problemas social y educativamente significa-
ti\'os. El trabajo de los encuestadores sobre opinin pblica, mi como Gallup y Rope:, no
ser examinado. Si se desea una buena explicacin sobre encuestas y sus upos,
vase Parten (1950), en el captulo 1. (Aunque antiguo, este libro an es valioso.) Un
Ull poco ms nuevo, sobre la fOrlna en que se utilizan las encuest,\S para captar la Opllllon
541
plhlic;\ cn ESlildos es el de (1976). El texto ,
Illuchos alios, h:lst:l que recientemente deJO de editarse, es el de \\:Innck y Lmmger (197,);
tiene la \!cnmj:l de haber sido guiado por las ideas y prctica del Survey Research Centcr
de la Univcrsity of Michigan. Tambin posee la ventaja de tener un nfasis transcultural.
Orlich (1978) presenta el mtodo y el procedimiento de la investigacin por encuesta de
una forma muy directa. Inclusive explica cmo disear y secuenciar los reactivos de Una
encuesta. Algunas de las publicaciones ms recientes sobre investigacin por encuesta son
,las realizadas por Alreck (1994), Babbie (1990), Suskie (1996) y Weisberg (1996).
Las encuestas incluidas en la definicin anterior con frecuencia se denominan e1lCUCS-!
ras quiz. a que la. investigacin por encuesta. se como una:
, aCU\'ldad de lllvesngaclOn separada, Junto con el desarrollo y meJor:lnuento de los J"
I dimientos de muestreo. La investigacin por encuesta se considera COIllO una rama de la
investigacin cientfica social, la cual se distingue inmediatamente de la encuesta de estatus.
Sus procedimientos y mtodos han sido desarrollados principalmente por psiclogos, so-
cilogos, economistas; cientficos polticos y estadsticos (vase Campbell y Katona, 1953).
Estos individuos han puesto un sello de rigor cientfico en la por encuesta y,
en el proceso, han influido profundamente en las ciencias sociales.
La definicin tambin liga poblaciones y muestras. Los in\'estigadores de encuestas
estn interesados en la evaluacin precisa de las caractersticas de poblaciones completas
de personas. Ellos dese,ll\ saber, por ejemplo, cuntas personas en Esudos Unidos \'otaron
por un candidato republicano, )' la relaci.n entre dicha votacin l' \'ariables como sexo,
raza, preferencia religios; y otras similares. Buscan conocer la relacin entre las actitudes
hacia la educacin y el apoyo pblico a los presupuestos escolares.
Sin embargo, slo en raras ocasiones los ilwestigadores por encuestas estudian pobla-
ciones completas; ms bien estudian muestras obtenidas de poblaciones. A partir de las
muestras ellos infieren las caractersticas de la poblacin o universo definidos. El estudio
de muestras, '3 partir de las cuales se pueden realizar inferencias sobre poblaciones, es
necesario debido a las dificultades para estudiar poblaciones completas. Las muestras
aleatorias pueden, frec!lentemente, generar la misma informacin que un censo (una enu-
meracin y estudio d.e una poblacin entera), a un costo mucho menor, con mayor eficien-
cia y, algunas \'cces,; icon mayor precisin!
Algunas encuestas intentan' determinar la incidencia, distribucin e interrelaciones
enU'e soiolgicas y psicolgic'as y, al hacerlo, generalmente se enfocan en la.
gente, los f:j,ctores virales de la gente, y sus creencias, opiniones, actitudes, motivaciones y
comportamiento. La naturaleza cientfica social.de la i"nve!ifigacin por encuesta se re\'ela
por la naturaleza de sus variables, que pueden clasificarse como hechos, opiniones yacti-
tudes sociolgicas. Los hedJos sociolgicos son atributos de los individuos que surgen de su
pertenencia a grupos sociales: sexo, ingreso, afiliaciones poltic,\s y religiosas, nivel so-
cioeconmico, educacin, edad, gasto para vivir, ocupacin, raZ:l, etctera. El segund?
tipo de variable es psicolgica e incluye opiniones y actitudes, por un lado, y (Ompo/ti/miento
por el 00'0. Los illl'estil,radores por encuestas no se interesan nicamente en las rcbciones
entre variables sociolgicas; tienden a interesarse ms en lo que la gente piensa y hace, as
comQ en las relaciones entre variables sociolgiC<ls l' psicolgic3s. El estudio sobre la cali-
dad de vida en Estados Unidos, realizado por el Surve)' Research Center de la C"niversit)'
of ;\'Iichigan, por ejemplo, ofrece datos deprimentes sobre la relacin entre b rna y los
sentimientos de confianza en la gente, una \'ariable sociolgica y psicolgica 005 datos se
presentan en la tabla 15.1). La relacin es sustancial. En efecto, las personas afroamericanas
confan menos en la gente, que las personas blancas. Como Campbell, Converse y Rodgers
(1976) afirman (p. 455), "aquellas personas que han tenido menos xito en sus encuentroS
con la sociedad tienen menos razones para tener confianza en ella".
..
CWiTU.O 2i Invesrig:lcitn por encuesta ,(j)'l45
Il TABLA 25.1 Relacill ent1'e 1'IIza)' cOllfianza ellla gente (en porcentlljes)
(estudio de CI1111pbell y cobomdol'es)"
Poca confianza
Mucha confianza
Afroarnericanos
Americanos blancos
'N= 2 070.
72
38
28
62
P esto
los im'esticradores por tambin estudian las relaciones entre
or SUpu, " . .' . . 'esn ocu
variables psicolgicas; sin embargo, bs rdaciones de la pOl .encu " " -.
rren entre variables sociolgicas y psicolgicas: e.ntre y toleranCIa, entre r.1Z,l y
autoestima y entre educacin y sentido de eficaCia polluca.
Tipos de encuestas
, Las encuestas pueden ser. clasific:\das con\enientemenre de .acuerdo con 1
05
siguientes
. . . ' . l 'uestl.Ollimr:,etWaL1P po r co rreo,
mtodos ara obtener intonnaclOn: , c.,_ " ,
t.. or telfono. De sus, la entrevista personal echpsa, por ?tr3S, )
ms poderosa V til de la investigacin soc131 clennhca por
, tipos de encuestas se brevemente;
_ i;ifd'-S r;"i!!en los mtodos de recoleccin ae datos, se estudIara con profu '
entrevista personal. .
Entrevistas e nventarios
, , . . I como mtooo principal
La mejor utlhza I.a cuidadosa y laboriosa
un
. . T d ' ra reUlllr lllformaclOn de encue,ta, a tr,l\ es
claro: es o p.l. ." ha sido utilizado para nombrar
entrevista personal. f:l , , 'onalidad. Estos ltimos se
,
. . 'ctitudes v razones dd comportanllenro, e P .' . .. ..
ya, : d' -"1 d onstruir consumen mucho ) son
inventanos de entrevista son. Jt:Cl es e c. d ' 'iona la Informacin que ellos
relativamente costosOS; pero mngull otro meto o proporc _
ofrecen. _'. . I 'e los llamados datos sociolgicos
La informacin fllcwal obtemoa en \d
nf
. . o preferencia poltic:\,
. ,tado clnl e ucaClOn, Illgles , -
q
Ue se mencIOnaron antes: genero, es , . .', .,' 1 indispens'\ble \"a que
\
. . . '1 'C' D\cha IlIlormaClOn resu ta . ' , ,
preferencia re Iglosa y otros SIlUl al s'. ,.,.fi ... la adecuacin de lasl\\ues-
S
irve para estudiar las relaciones entre vanables y p'lf.ld\,en "'n'01'111'IC'IO'll de la car::
" " l. " enouuna\l I l' ,
tras. Estos datos, que se anoran en una caratu a ,se . . se obtiene '11 inicio de la
. .. I - parte de ella casI siempre, '
mla". o a meno,. ' I " d' ,1 entrevistador a establecer
. d 11 '. d' 'aractcr neutra \- avu a ,1 1
entrevista. La mayona e e a es e c .. l' 'personal tales C0ll10 os
1
. d L - )r 'runtlS de natura eza mas . 1 . 1
em)ata con e entrensta o. a, 1 e" ' . .', '1' _ d' ondel' tales como e \Uve
1
, nta' mas dlhcl e, e rcsp, ,
hbitos personales)' e lllgreso. y pregu' d . 'arse para un cucstioll,lllllcntO
h b
'lid d d 1 t e\'istado pue en resen d d b .
de conocimiento o a I a e en r ' , '1 lamento adecua o e e ser
. . I fi Id l' . ta 'io Saber cua es e m . 197-)
P
osterior qUlzas para e na e mven r '. '(o' uTanvick y Linmger, ) .
, .. .l ., expenenCla vease V>
necesariamente una cuesnon!le JUICIO y .
-
5448 PARTE SIETE Tipos de investig-aci(n
Otros tipos de informacin facrual incluyen lo que los entrevistados sab b
, d' .. , 1 11" . ,ensOreel
tcma e mvestlgaclOn, o que e os hIcIeron en el pasado, lo que estn haciendo ahora lo .
que pretenden hacer en el fururo. Despus de todo, a menos que se observe de ma:era .. .
dIrecta, todos los datos sobre el comportall11ento de los deben p . d .
11 1 rovelltr e
os o ( e otras personas: En este especial sentido, todo el comportamiento pasado, re- ,
sente y pued: clasificarse. baJo e.l,"hecho" de comportamiento, aun cuando el "
portanuento tan solo sea una mtenCI011. Un aspecto importante de dl'chas c' .'-
f I uestlOnes .. ,.
acrua es es que el entreristador presumiblemente conoce bastante sobre las acc'l
. ., ones y
comportamIentos SI el entrevIstado dice que vot por una emisin de bonos'
escolares, puede conSiderarse que la afirmacin es verdadera -a Illenos de .
. d . . que eXIsta
eVl contundente de lo contrano-. De fonna similar puede crersele al entr .
d ., ,evIsta-
. o, con mayor reserva (puesto que el hecho an no ha sucedido) si manifie t
llltencln de votar por la emisin de los bonos escolares. ' s a su
Las creencias, opiniones, actirudes y sentimientos que tienen los entrevistados a
d'l b' .. d . cerC-J
e os O son e gran Importancia, quizs an ms importantes desde un
punto vIsta cI.entlfico.soclal. Objetos cognitivos es una expresin que indica el objeto de
actlrud. CasI cualqUIer cosa puede ser el objeto de una actinld pero generalme t 1
term n .." b' " . 1 . ' n e,e
. lose reserva para o Jetos socia es Importantes por eJ' emplo OTUpOS (rell' cri
rac Id' ) . . . " " ",osos,
la es y e ucatlvos e mstlruclones (escuela, mau'imonio y pattidos polticos) U ' '
l'" d . . n terrru-
no genera mas ecuado, aunque no de uso general, es referente. Muchos de
ob!etos la m."estigacin por encuesta pueden no ser de inters para los
mv:rslones, productos comerciales, candidatos polticos y otros
Otros objetos COgnItiVOS tal vez sean ms il.1teresantes: las Naciones Unidas la
Corte, las educativ.as, la !ntegracin, el comportamiento sexual, el
sldlO federal a.la educaclon, universitarios y el movimiento feminista. '
La entreVIsta personal puede ayudan conocer las razones del hacer
o algo. Cuando se le pregunta a [a' ge'ni:e las razones 'de acciones, intenciones o
: . " llegan a responder que han heclt? algo, intentado hacer algo o que se sienten de
de algo. Pueden <!e"ctr que afili-aciones grupales, lealtades o ciertos
e::ntos han 1l1flm.do en ellos; escuchado acerca de temas bajo investiga;
Clon por los de comUlUcaClOn maSiva. Por ejemplo, un masculino
dech1:rar se subsidio fedefal para la educacin a causa'de que'l
y su parndo pohtlco sIempre. se hablan opuesto a la interferencia gubernamental. No obs-
ttnt:, la ayuda federal porque. ledo mucho acerca del problema en peri-
(dlCO, Y. :el'lStas, ha llegado a la {;Ql1clU;lOn de que el subsidio federal beneficiad a la
e ucaclon del pals.
, Los y de un entrevistado intluyen en sus actirudes v accio-
nes. Al exphcar po: que esta de acuerdo con el subsidio federal a la educacin quiza' mani-
fieste qu' sus .. d . '
e propias aspIracIones e ucat1\'as se vieron truncadas r que siempre ha abo!!ado
por una mayor o .quiz seale que su grupo religios; tiene un fuerte com" ro-
nuso
d
con la educaclon mtantll como parte de sus estrurura de valores. Si el individuo bajo
estu lO ha revelado en forma concreta sus'valores, deseos r necesidades -y lIeO"a a
expresarlos de manera verbal-la entrevista personal resulta valiosa. ."
Otros tipos de investigacin por encuesta
El siguiente de la investigacin por encuesta es el panel. Se selecciona una
de parnclpau:es se les entrevista; despus se entl'el'istan de nuevo y se esrudian
posterIormente. La tecmca del panel permite que el investigador esrudie cambios en
l.:\l'll ULV .!../ 1&,' ........... ='-_ ... lO
comportamiento y actirudes. Los paneles se utilizan con frecuencia en investigacin de
mercado; permiten al investigador observar el impacto de ciertos cambios publicit.,rios en
la conducta de compra del consumidor. Un libro sobre investigacin de mercado, editado'
por Robert Ferber (1974), proporciona algunos ejemplos, procedimientos y mtodos
excelentes de investigacin por encuesta para mercadotecnia y publicidad; aquellos
interesados en la realizacin de investigacin en ciencias del comportamiento y sociales,
en el ambiente de negocios, deben leer este libro.
Las enCllestas telefnicas son poco recomendables, excepto por Sil velocidad y bajo cos-
to; s:speciahnente cuando el entrevistador no es conocido por el enrrevistado; el primero
est limitado por una posible falta de respuesta, de cooperacin y por la renuencia a res-
ponder preguntas que no sean simples ni superficiales. Sin embargo, en ocasiones las lla-
madas telefnicas pueden ser tiles para obtener informacin esencial para un esrudio. Su
defecto principal es, obviamente, la incapacidad de obtener informacin detallada.
El C1lestionario tIlviado por corTeo posee serios inconvenientes, a mellOS que sea utilizado
junto con otras tcnicas. Dos de estos defectos son la posible falta de respuesta y la incapa-
cidad para.serificar las respuestas dadas. Estos defectos, especialmente el primero, son lo
suficientemente serios para hacer el cuestionario QOr. correo peor que intil, excepto cuando
est en manos expertas. Las respuestas a los cuestionarios enviados por correo son gene-
ralmente pobres; es comn que se devuelva menos del 40 por ciento de ellos; porcentajes
mayores son raros. En el mejor de los casos, el investigador debe conformarse con devolu-
tan bajas como del 50 o 60 por ciento.
Puesto que el cuestionario enviado por correo genera eSCa
S
:
IS
devoluciones! no es
posible realizar generalizaciones vlidas. Aunque existen medios
cin de ms cuestioilarios y para reducir las deficiencias -cuestionarIOS de segumuento,
endoso de dinero V enrreristar una muestra aleatoria de persouas que no respondieron y
analizar sus dato;; estos mtodos son costosos, .requieren de tiempo y con frecuencia no
son muy efectivos. Como dice Parten (1959), "la mayora de los cuestionarios enviados
por correo resultan en tan pocas devoluciones, las cuales a alta-
mente select"Js, que los hallazgos de dichas encuestas quedan, casI Siempre, abiertos al
cuestionamiento". El mejor consejo sera no utilizar cuestionariosenviados por si
es pQsible utilizar un mtodo mejor. No obstnt'e, si se utilizali., realizarse un gran
esfuerzo para obtener una devolucin mayor del 80-90 por ciento y, en caso de no lograr
dichas 'devoluciones', aprender a1go acerq de bs caractersticas' de quienes no respondie-
rOIL Sheatsley (1974) afirma que algunos encuestados'pueden in:rpretar errneamente
las- preguntas o pedirle a otras personas que respondan. Por lo tanto, no slo existe la
posibilidad de una tasa pobre de respuesta, sin? que tambin existen aspectos sobre la
precisin de las respuestas dadas por aquellos que s devuelvcnla encuesta. Erdos lI974) y
\Vamick y Linin"er '19 5) recomiendan all!lmas tcnic,ls para lIlcrementar la tasa de
b \ . .,
devoluciones de las encuestas pgr correo.
Al compararse con las encuestas en\'iadas por correo, las encuestas tienen
la ventaja de presentar una tasa ms alta de respuesta. Sin embargo, estan lumtadas a
aquellos que puedan localizarse por telfono y a la brevedad de la entre\l.sta.
La metodologa de la investigacin por encuesta -'--
------------------_._----_._--_._-----
La investigacin por encuesta ha contribuido mucho a la metodologa de las
Sus principales contribuciones han sido, quizs, en los procedlml.entolS drIt-fiTur.os?s e
1
. 1 . d 1 d' - de esrudlos a e 1\IC1On no
muestreo, el diseo genera Y la Ilnp ementaClOn e Iseno '
546 e I' ..IRI F. SII'TI' Tips de
alllhi''lI.l y la especificacin del problema de investigacin; as como el an.lisis e inter-
pretacin de los datos.
En el espacio limitado de una seccin de un captulo es, de hecho, imposible analizar
adecuadamente la metodologa de la investigacin por encuesta. Por lo tanto, se incluirn
slo aquellas partes de la metodologa relacionadas con los propsitos de este libro: el
diseo de la encuesta o de! estudio, e/llamado plan o grfica de flujo de los investigadores
por la verificacin de la con fiabilidad y la validez de la mues:ra, y los mtodos
de de datos. (Tanto e! muestreQ,como el anlisis ya se estudiaron en captulos
prenos.)
, encuestas utilizan un plan o grfica de flujo para bosquejar el
diseno y las ImplementaCIOnes subsecuentes de una encuesta. El plan de flujo inicia con
los objetivos de la encuesta, enlista cada paso a seguir y termina con el reporte final. Pri-
mero se los problemas generales y especficos a resolver. de la forma ms cuida-
completa posible. Puesto que, en principio, no hay nada muy diferente aqu del
anallSls de los e del captulo 2, puede omitirse un estudio detallado y
presentar un ejemplo hIporcnco SImple. Un investigador educativo ha sido comisionado
por un consejo de educacin para estudiar las actitudes de los miembros de la comunidad
h,cia el sistema escobr. Al discutir" e! problema general con el consejo V con los adminis-
tI'adores del sistema e! nota que hay varios ms especfi-
cos, tales como: la act1lud de los rmembros de la comunidad se I'e atectada por el hecho
de tener a sus hijos en la escuela? Su nivel educativo aiecta sus actitudes?
ms importantes del investigador consiste en especificar y aclarar
el pr0blema. Paf"a hacel10 bien, el investigador no debe preguntar a las personas nica-
lo que piensan de .las escuelas, aunque sta pueda mapera.de empe-
en caso de no sobre el Deben plantearse preguiltas especficas,
Orientadas a las dIferentes tacetas del problema. Cada wla de estas preguntas debe incluir-
se en de b entrevista. Algunos im'estigadores de encuesta disean tablas para
e! anahsls de los datos en este mOlnento, para aclarar el problema de im'estigacin 'v
para guiar la construccin de las preguntas de la entre\isra. Ya que dicho
recomendable, se disea.r, una tabla para demostrar cmo puede utilizarse para especifi-
car los objetivos y las preguntas de la encuesta. _
Considere la pregunta:!est relacionada la 'lctimd con el nivel educati\o? La preO"un-
. -ta I:equiere que b "actitud" y el "nivel educatil'o" sean definidos Las
y positivas se inferirn a p.mir de las respuestas a las preguntas y reactivos
SI, en respuesta a wla pregunta tan vaga como "en general, q'u piensil de_
escolar?", el encuestado responde: "es uno de los mejores rea",
puede tiene una positiva hacia las escuelas. Namralmcmc, una pre-
gunta no sera sufiCIente; deben unlizarse preguntas relacionadas. Resulta bastante f.cil
obtener una definicin de "nivel educatil'o". Se decide utilizar-tres niwles: 1) licenciaryra
[] FIGUR.\2 5.1
:\crirud posiri\'a .\crirud negativa
Licenci.1llJra inconclusa
Preparatoria terminada
Preparatoria inconclusa
-
"
CIPiTULO 25 hl\'csrig;t.:i()1l por c:nclIcsta
inconclusa, 2) preparatoria terminada y 3) preparatoria inconclusa. El paradigma del.II-
lisis podra verse como el de la figura 25.1.
La virtud de paradigmas como ste es que el investigador puede detenllinar de inme-
diato si el problema especfico se ha planteado con claridad y si est relacionado con el
problema general. Tambin proporciona ,cierta nocin sobre se nece-
sitann para llenar adecuadamente las caSillas de la tabla; tamblen ofrece hneannentos para
la codificacin y el anlisis. Adems, como Katz (1953, pp. 80-81) afirma: ,
Al realizar la tarea mecnica de disear dichas tablas, los investigadores seguramente des-
cubrir:lnlas complejidades de una variable que necesita medidas y calificaciones ms dm-
!ladas de las hiptesis, en relacin con las condiciones especiales.
El prximo paso en plan de flujo es la muestra y el plan delmues:reo. El muestreo es
demasiado complejo para discutirlo aqu en detalle, por lo que solo se bosqueJan las
principales ideas. Para un tratallento ms detallado del tema, vase los caprulos 8 y 12 en
esta obra, yel captulo 5 dei libro de \Varwick y Lininger (1975). El ejemplo detallado del
muestreo multietapas de rea de \Varwick y Lininger resulta especialmcnte til. EI1/UIWTeo
por rea es el tipo ms utilizado en la investigacin por encuesta. deben
aleatoriamente las reas grandes quc van a muestrearse. Esto es equlI'-alente a la partlclon
del universo y al muestreo aleatorio de las casillas de la particin, las cuales pueden ser.
reas delineadas por la cuadrcula de mapas o por fotografas areas de pases, d,istritos
escolares o manzanas de ciudades. Despus se pueden obtener muestra;; de sub,reas, a
partir de las reas grandes ya obtenidas. Finalmente, se eligen todos los individuos o familias
o muestras aleatorias de individuos y familias.
En primer lugar, debe definirse'el universo que va a estudiarse y dd :e
las muestras. ;Se incluyen a todos los ciudadanos que viven en la A los hde-
res comunitarios? ;A os ciudadanos que pagan ilpuestos escolares? !.-\ quienes tienen
hijos en edad Una vez definido el universo, se decide cmo se obtel:dr la
y cuntos casos se elegirn. En la mej<ir.ijws_tigacin por ep.f:uesta se UtlllZ3n
aleatorias. Algunas ocasiones se utilizan las lI\!lestras p01'CUOtll en lug-ar de muesn":!, alea tonas,
: . ochido a que estas ltiI}las son costosas difciles de llevar a c;bo: En muestra por
cuota (o control por cuota), presumiblenient(se logra la "represent;lti\'ldad por medIO de .
la asignacin por cuotaS a los entrevistadores -tantos hombres y mUieres, tantos b!ancos;
yafroamericanos, etcrera-. Aunqlte el ?1Uestreo por cuota puede lograr
. delas-virtudes lel muestreo aleatorio -y, por lo- t:into, debe el ltrSe-.
El siguiente gran paso en una encuesta es la del 11\"cntario de
V de OtrOS instrumentos de medicin que sern utilizados. Esta es una :area labonosa y
difcil que no tiene ninguna semejanza con los cuestionarios armados:n torma apresurad,
en forma por los principiantes. La tarea principal consiste en tradUCIr la pregunta de n-
vestigacin en un instrumento de medicin y en otros para la
encuesta. Uno de los problenm del estudio podra ser, por eJemplo: relaclOn oencn
las actitudes permisivas y rcstrictivas hacia la disciplina de los nios los edu-,
cati\'os locales: De entre las posibles preguntas para evalu;lr las actitudes. l'
restricti\'as, una sera: !cmo considera que debe disciplinarse a los Despues de
. . d . - d . . too se prueban con
completar bocetos de mventanos e entreVIstas y e otros s, ,
antelacin en una muestra pequea representativa del universo. Despus se reVlsan y se les
da la forma finaL , .
d
. I r'n"['a lJarte de cU,[qUlel
Los pasos escritos antenormente constituyen a p 1 e 5" .
, .' d h d 11 d l' t m 'nto \.' ha deternnnado
encuesta. Despues deque ellllvesnga or a esarro a o'e ms nI eJ. I
a qu poblacin va a medir, tambin necesita decidir si los datos se f. uslo
de U1\ diseo transversal o con un diseo longitudinal. El diseo 10ngItudma lIUp lca a
548
8
PARTE SIETE Tipos de invcstiJci(n
administnlcin de la encuesta al mismo grupo de participantes, en distintos mOmentos
Las encuestas realizadas de esta forma tienen la capacidad de evaluar los cambios reale'
po: los a lo largo del tiempo. En esencia, se sigue a esto:
parnclpantes a traves del oempo y se les mide peridicamente con el mismo instrumento
Con el diseo longitudinal el investigador puede determinar el impacto que ciertos
tos tendrn sobre la persona y el comportamiento futuro. La tasa de abandono en un
estudio puede ser alta, dependiendo de la longitud del tiempo en que se con:
duce el estudIO; tambin depende de la disposicin de los participantes para colaborar en
cada medicin. El dise transversal parece tener una ventaja en lo que a abandono s
Aqu., se mide a grupo de personas de diferentes edades, al mismo tiempo. E:
pOSIble reahzar comparacIones entre grupos de edades, respecto a las diferencias en las
respuestas al de investigacin. Aunque esto suena muy bien, el mtodo
transversal oene sus propIOS problemas; con frecuencia resulta difcil evaluar los cambios
al desarrollo, al los grupos. Por ejemplo, al comparar personas de 10
anos _de _edad de 1) de edad, es necesario tomar en cuenta que las personas
de 1) una experiencia totalmente diferente a los diez aos, que las.
personas oplcas de dIez aos de la actualidad.
recoleccin de ?atos es la segunda gran parte de la investigacin encuesta. Los
entrevIStadores son onentados, entrenados y enviados con instrucciones detalladas res-
pecto a quin deben y deben manejar la entrevista. En las mejore's en-
cuestas no se les perl111te a los entreVIstadores elegir a quines se va a entrevistar; ellos
deben slo a ind!viduos d.es.ignados, generalmente por medio de estrategias' ""-:
aleatonas. Llega a pernuorse CIerta tleXlblhdad en la entrevista real V en el uso del inven-
tario, pero no demasiada. El trabajo de los tambin se verifica siste-
de forma. Por ejemplo, cada dcima entrevista verificarse al
emur a Otro con el mismo entrevistado. Tambin se estudian los inventarIos
para buscar de respuestas e informes espurios. . . :
La tercera gran parte del plan de Hujo es de tipo analtico. Se v tabulan las
un para la traduccn I;s respuestas
y. la da el entrevIstado a categonas especficas, con propsitos de an-
IlSls. ConSIdere el de la figura 25.1. los deben asigftarse a una
de las categonas ,d.e y debe coloc:irse un nmero (o' 0t,rO. smbQlo)
ruvel. .a ca?a persona una categora de "actitud positi\'a" o
.. El de contenIdo sIrve como ayuda para la codificacin, pues es un
met,odo obleovo y cuanotaovo para asignar tipos de datos verbales y de Qtra clase a cate-
de de tienen un departamento espec-
bco que se dedIca reahzar anahsls de conteIlldo de respuestas a preguntas abiert,s, en
una encuesta. tambin significa el anlisis de dJltos de factuales v la
de individuos a clases o categoras, o la asignacin de categor;s a
lIldlVlduos, si se est preparando la captura de los datos para un anlisis
computacIOnal. DIcha captura consiste en un gran nmero de columnas con un nmero
de casillas en cada columna. La quinta columna puede asiunarse por eJemplo a unero
1 di' <>"" '
con e. uso : os O y 1 para designar femenino o masculino, respectivamente:
(199) ) da. InStruCCIones para desarrollar categoras de codificacin, crear libros de
codlgos y operacIOnes de captura de datos en computadora.
tabulacin :s el registro .de los nmeros de los tipos de respuesta en las cateuoras
despues de lo c.ual.slgue anlisis estadstico: porcentajes, promedios,
de relaclOn y pruebas de sIgnlficancla estadstica. Los anlisis de los datos se estudian se
se as.imilan y se interpretan. Finalmente, se infornlanlos resultados de tal
so mterpretaovo.
..
.'
CWTUI.O 25 lnvcstig'ICito por ellcuest'l (.1'+'1
,(
Verificacin de los datos obtenidos mediante encuestas
La investigacin por encuesta posee una ventaja nica entre los mtodos cientficos en
ciencias sociales: con frecuencia es posible verificar la validez de los datos de la encuesta.
Puede entrevistarse de nuevo a alguno de los entrevistados y comparar los resultados de
ambos cuestion,rios. Se ha encontrado que la confiabilidad de los reactivos de aspectos
personales, como edad e ingreso, es alta. La confiabilidad de las respuestas de actitud es
ms1iifcil de determinar debido a que una respuesta modificada puede significar una
actitud modificada. La confiabilidad de las respuestas promedio es ms alta que la
confiabilidad de las respuestas individuales. Por fortuna, el generalmente est
ms interesado en promedios o medidas de grupo, que en ..
Una forma para verificar la validez de un instrumento de medlclon consiste en uohzar
un criterio externo. Los resultados se comparan con un criterio externo, presumIblemente
vlido. Por ejemplo, un entrevistado declara haber votado en la ltima :I:ccin de
bros del consejo escolar. Es posible descubrir si esto es \'erdad o no, los archI-
vos de registro y de votacin. Por lo comn no se verifica el
puesto que es difcil obtener infonnacin acerca de individuos; aunque la IllfonnaClOn
grupal est ms disponible. Esta infonnacin se utiliza para prQbar, hasta CIerto grado. la
validez de la muestra de la encuesta y de las respuestas. '.
Un buen ejemplo de una verificacin externa de datos de encuesta eS el uso de mfor-
rnacin sobre el ltimo censo. Esto es particularmente til en encuestas a gran escala;
aUl\que tambin ayuda con encuestas ms pequeas. Es posible comparar proporciones de
hombres y mujeres
l
raza\ ni:-el:s educativos; edades, de la el
de cada pas. PQr ejemplo, en el estudio-de \erba y Nle \197 _), paroClpaclOn poho-
ca; los autores informan ciertas comparaciones de este Los esomados de su mu:stra
son precisos: slo uno de ellos, edad 20-34, se desva de los estimados del censo en mas de
2 por ciento, lo cual constituye evidencia slida-de lo adecuado de la muestra. Para ,lsegu-
rarse, su muestra fue grande (> 2 500), pero tambin se han encontrado muesu:as p:que-
as que son bastante precisas. En un estudio en Detroit, por la Umver.slty.of
Michiuan, en 1952, la muestra fue de slo 735, pero los esomados de la
ron de los del censo de 1950. Campbell y Katona (1953) an'llizan los de
verificacin de la validez v con fiabilidad de las muestras. \\-amick)' Lininger (197)) pre-
sentan tablas de errores de muestreo, con !:espccto a su s.ignificado Y- su
uso estadstico. Ah se observa, por que los porc.entaies reportados ent!": 10 y-80,
de nna muestra de 700, tienen un Para reducir el ..error estandar a 2,
se requiere de una muestra de 3 OOO! _. .'"
Los inyestig'ldores del SIDA" el doctor Vickie Mays y la ?octo.ra Susan de la
Urul"crsitV of Califomia en Los AI<Tdes, tienen una torma Illgemosa para venhcar algu-
nas de las 'respuestas en sus Enos incluyen en los cuestionarios reactivos que son
especficos para ciertos grupos de personas. Por ejemplo, incluye.nalgunas yregunms que
slo incumben a hombres homosexuales, y otras lhngld'ls solo a.
heterosex-uales. Posteriormente, despus de que los datos se recolectan, se y. se
traducen de forma que la computadora pueda leerlos, se utiliza un programa cstadlstlc10
, l . d bl d s de I's pteount-ls respecto a a
de computadora para rea Izar una sene e ta as CnIza a a " <
I d
las eran
variable prcrenmcill sexual. Los homosexua es que respon leron a,,, .
-j' d hs !lreQUnta,
slo para hombres heterose:\Uales, o los heterose:-:1.Iales que rcspon leron, .
. d 1 dt d s o callrurados de maneta
P
ara los homose:..-uales se conSIderan como atos 111a co I ICa o, ' d
' e d t ealJUede recuperarse e
incorrecta en la computadora. Entonces la lOrma e respues a r ti' d na
. . 1 d P esto que la rea zaClO!1 e u
los archivos y volverse a anahzar para corregr os atos. u .. . A
. . d d participante es Importante.
encuesta significativa es costosa, cada cuestlonano e ca a
55<& PARTESIElF '1" . . ..
.. . lOS de
difercnc; de orras reas de investigacin donde se recome d ' l' .' ....
. ..., ' nana e lllunardato d ;,
Clp:llHCS. J: IIlvesngaclOn por encuesta no puede hacer e t. ' s e palll,'
L . , , .
s o V aun aSI esperar oh ".
111 HlrlnaClOn mas precisa.
. tener a ....
Tres estudios
Se han realizad.o muchas encuestas, tanto malas como buenas L . . "
blemente no se Interesaran en la mavora de ellas 'a u .,' os
tos refinados para. obtener sim le' ruJo e son solo un POC?, mas que inten_
sobre plantas industriales, etctera. Sin e b p . lOS sobre la presidencial.
y significancia -incluso nm)' grande- m arlgo, e:"st:fin encuestas de considerable
.
para os clenn cos del co . '.
estos esrudlOs se resumen a continuacin.
mportamlento. Tres de.
y Me: ptl11ipacin poltica en Estados Unidos
Verba y 0.'ie (19,2) se preguntaron, entre otras cuestione' ".
de los ciudadanos en una democracia infl' I s, como la partiCipacIn poltica
ent-revistaron a mas de ; 00 reside t uEl'e edn U: gubernamentales. Ellos
1 .
n es en sta os mdos en '00 I 1
Clla es tueron seleccionados por medio de d'" - ugares en 967, los
.rea. (Sus comparaciones de muestreo de probabilidad
pnnclpal h,lllazgo fue que la participacin di' ; ; acuerdo en generaL) El
lderes pero son los ciudad'lllo cdIU a 3nos mfluye, de hecho, en los
, s m,l, acau alados los ' d d
estatus ms alto en o'cneral quienes lua's' fl ' mas e uca os y con un
0>, 111 uven con su participa" L
que ,lUnquc los estadounidenses no se c '. clon .. os autores sealan
social s se-relaciona con la para'c' su ideologa basada en la clase, el
.. Ipaclon. estu o se cara t' -. I
su mec!tcin v merodologl'a al1all'tI'ca fi' d c enza espeCIa mente por
.' so IStlca as V p h 11 .
Importante. En captulos posteriores se reto n ' l" un a azgo
.
_ I ara e esru 10 y su metodologa. :
DOCtCl';Y Prillcc: :Ifl{/ I'llcue:ta de
Docrer y Prince (1997) reportan que 1m:! de las ltimas .' . .
hombres se Ib' a. b Importantes publicadas
T ' l' '. 9 el).. 1 __ .1 estudIO ile Doct P . (1997)
Utl IZO e llllsmo mstrumcmo de encuesta u: d -. er y W1ce
Los investiO':!dores 'u'iadiero
n
,53 oen 1_, pal".IlUCdlra los tI'avestis en 1992.
_. . . '." ";; unas pre!11!lltas adicionales re 1 . la
. exCItaCIn sexual. Uno de ls' ob'et' 0>., specto a travesUsmo y a
d
- - - J IVOS COllSISUa en evaluar" h b' 'd b'
esdebencuestade L'I '1 . SI a lan OCllrn o caro lOS
. 1-. ,rnon por a que estos m\'csti!!ado '. 'd . ,
OCUrrIeron cambios. se centra en la discriminaci' di". Consl eraron que qwza
Est_ados Unidos. en la mayor ex osicin h: on. e en algunas reas de
los medios dc COll1uniclci;lmal. "en ,1 a.n tendido los tra\'estls r los en
1
" e CI eClllUento e O'rupos . '. . I
( e apovo. Docter \ Princc "()
111
1)'! ':1'0 l .. d naClOna es
. . .1.1 n ,IS osmuestrase I -.
dimensiones: 1) factores demoQ1'tico _ I l. . _. as en. por lo menos. seis
0>'. (e a mtancla t famth-ue-' ')' " 1
comportamiento sexual )') '1 j, t' j. d d' l' >. - onentaclon seua y
.. , l en]l ,1 e "enero' 4) co .
;) pl.ll1es futuros de 'il'ir co ' . mportanlIelltO del papel de gnero;
asesor:l o de salud mental Doctcr y P" mUJer,x 6! contianza en los servicios de
h b' b' ,. . . I mee UtI Izan el temu no "tra'esti" d ti I
om res lologcos que ocaslol1<lhneme se 'isten c . para e mr a os
buscan una reasignacin de sexo. Un transo'enri . on ropa de mUJ;:r, que, embargo. no
papel del gnero opuesto a su sexo . co es que VI\'<: COntmuamente en el
un transeual es quien va ruvo una re , prdocedllluentos de reasignacin de sexo;
J aSlgnaclon e sexo D P .
a 1 032 travestis autodefinidos, en edades de 70. 80. _. nnce encuestaron
- a anos. BlOlogcamente todos eran
C\I'iTULO 25 Investigaein por encuesta
hombres. La poblacin de la muestra fueron voluntarios de todo Estados Unidos,quienes
respondieron a la solicitud de participantes para investigacin en reuniones de clubes,
convenciones y publicaciones para travestis. La muestra de 1992 represent una base m:s
amplia de travests que la muestra de 1972: la de 1972 consisti principalmente de lectores
de publicaciones para travestis; en cambio. la muestra de 1992 estuvo compuesta de lec-
tores de un nmero de diferentes publicaciones y de miembros de clubes de travestis. La
comparacin entre las dos muestras demostr que hubo algunos cambios entre los travestis
de 1972 y los de 1992. En particular, en la muestra de 1992 exisan ms participantes
imeresados en vivir como mujeres todo el tiempo. Tambin hubo ms participantes en la
muestra de 1992 que tenan una identidad de gnero preferida, que fue igual para hombre
que para mujer, con respecto a la muestra de 1972. Doctery Prince (1997) documentan las
diferencias en el mtodo de muestreo entre las dos muestras y sealan las limitaciones de
la muestra ms reciente, en comparacin con la muestra antigua. sta es la naturaleza de la
investigacin por encuesta: ciertas cuestiones cambian a travs del tiempo, y vuelven ms
difcil obtener exactamente el mismo ambiente de investigacin, de un periodo a otro.
Sue, Hijino, Hu, Takeuchi y une: se17.-iO) COI/1ll/ta1'ios de salud para nzinonas tnica)'
Este estudio (1991) no se ajusta exactamente a lo que se llamara investigacin por encuesta.
Tales investigadores no disearon la encuesta para el estudio, ni recolectaron los datos
para el mismo. En su lugar, utilizaron los daros suministrados por el Auromated Intomlarion
(AIS), n:antenido por el Departamento de Salud Mental del condado de Los
Angeles. Estos datos fueron utiliiados por la agencia del gobierno con el propsito de la
administracin del sistema, recJudacin fiscal, manejo clnico e investigacin. Todos los
pacientes eran receptores de consulta externa. El esrudio califica t:omo investigacin por
encuesta debido'a que se trata de un esrugio de campo -cuantitativo y epidemiolgico-
que reuni infonuacin que describe las relaciones entre variables dentro del conjunto' de
. datos: Dicho tipo de investigacin por encuesta est basado en la bsqueda de registros
(Isaac y lvlichael, 1987). Sue y sus colabol"adores utilizaron los datos para responder algunas
preguntas resp.ecto a los servicios de salud mental de cuatro grupos micos: afroamericanos, .
asaticoamericanos, latinos \' estadounidenses blancos. La muestra del AIS consisti de
7 136 47 220 afroamericanos, 58 844- latinos v 99036 estadounidenses
blancos. Ei conjunto datos originales cubri un.periodo de 15 aos. Sue ysus colabo:
radares utilizaron nicmente el ltiuo periodo de cinco aos. En una comunicacin
personal, Sue iformal seg1.ll1do autor de este libi'o (HBL) que l y'su equipo' dedicaron
gran cantidad de tiempo, esfuerzo y djnero -en la. reorganizacin de los datos, para que
pudieran ser sujetos de su investigacin. La hiptsis que los investigadores comprobaron
fue que los pacientes que fueron- apareados tanto micamente como por gnero con un
terapem3, tendran una mayor mejora en su salud mental. La medida de salud mental fue
la escala de evaluacin global (EEG). Las variables dependientes en dicho esrudio fueron
los abandonos del uatamiento. el ntmero promedio de sesiones de trat:l1ui.ento y los
resultados del tratamiento. Los resultados del estudio mostraron en todos los grupos, con
excepcin de los afroamericanos. menores posibilidades de abandono del tratamiento
cuando los pacientes estaban apareados micamente con el terapeuta. Cuando se aparearon
por gnero. tan slo los asiaticoamericanos y los estadounidenses blancos lkmostraron
una menor posibilidad de abandono del tratamiento. Tl hallazgo seala un Il1grec]cnte
importante para la prevencin del abandono de los pacientes. en instituciones pblicas ,de:
salud mental. Al analizar los daros del A1S, Suc v sus colaboradores encontraron, que solo
una tercera parte de los pacientes tnicos tratados por terapeutls de la misma cmia;
mientras que el 75 por ciento de los estadounidenses blancos fueron tratados por [era pentas
blancos. Respecto al nmero promedio de sesiones de tratamiento, todos los grupos que
552
e
PARTE SIET" Tipos de invcstigacin
inc!uan un paciente-terapeuta tuvieron un nmero promedio mayor de
sesIOnes de tratam1ento. No obstante, respecto a la variable de apareamiento por gnero ..
nicamente los mexicoamericanos y los estadounidenses blancos mostraron un nmer '
mayor. de sesiones de tratamiento. El EEG fue utilizado para medir el resultado
tratamiento. No hubo un efecto del apareamiento por gnero. Respecto al apareamiento
mico, slo los mexicoamericanos tuvieron puntuaciones ms altas en el EEG en el momen-
to de la conclusin del tratamiento .
...
Hall, Kaplan y Lee (1994) hallaron patrones similares, al utilizar la misma base de
datos, pero observando nicamente a los pacientes que eran nios. Encontraron que los
nios ms pequeos tenan una mayor mejora cuando eran apareados con terapeutas si-
milares en las reas de emicidad e idioma. Esto puede atribuirse al hecho de que el idioma
en nios bilingiies ms pequeos, an no est bien desarrollado, lo cual resulta en la
sidad de un terapeuta que pueda satisfacer sus requerimientos culturales y de idioma. Otro
estudio originado a partir de esta import.1nte base de datos es el de Russell, Fujino, Sue,
Cheung y Snowden (1996).
Aplicaciones de la investigacin por encuesta en educapin
Estos estudios demuestran con claridad la aplicabilidad de la investigacin por encuesta y
_________ en p.sicolo.ga trabajo social, psicologa clnica y
. pOhtlCllS. El fuert;e enfasls de la lIlvestlgaClon por encuesta en las muestras representativas,
el diseo general, el plan de investigacin y las a con el uso de inventarios
de construidos cuidadosa y compel:eilteinente;ha sido, y cOntinuar siendo, una
influencia benfica en la investigacin del comportamiento. A pesar de su evidete valor
potencial en todos los campos de la im'cstigacin del comportamiento, la investigacin
por encuesta no ha. sido utilizada en tan amplia medida en donde parecera tener un gran
valor y prctico, es decir, en la educacin. Su utilidad distintiva en la educacin y
en la investigacin educativa parece haber sido lentamente percibida. No bstante, una
revisiil de la literatura actual muestra que la situacin quizs est cambiando. Por lo
tanto, se dedica esta seccin a la aplicacin de la investigacin por encuesta; la
ya los problemas educativos. . .
Ob\1amente, la imestigacin por encuesta cnscituye herramienta t "inda-
gar hechos en la educacin. Un administrador, un consejo educativo o ll!1 gmpo (le maes-
tros aprenden mucho acerca de. un sistema escolar o de ua sin contactar a
cada nio, cada maestro ni cada ciudadano. En resumen, los mtodos de muestreo
rrollados en la por encueSta resultan de mucha utilidad. Es poco satisfacto-
rio depender de las llamadas muestras repre,entativas que son relativamente de ensayo y
error, b,\sadas en juicios "expertos". T.WlpOCO es necesario reunir datos en poblaciones
completas; las muestras son suficientes para muchos propsit()s.
La mayor parte de la investigacin en educacin se conduce utilizando muestras no
aleatorias, relativamente pequeas. Si las hiptesis se sostienen, pueden comprobarse des-
pus con aleatorias de poblacion:s y, si nuevamente son apoyadas, entonces pue-
den generahzarse los resultados a poblaCIOnes de escuelas, nios y gente ordinaria. En
otras palabras, la investigacin por encuesta puede usarse para probar hiptesis que ya han
sido probadas en situaciones ms limitadas, lo cual resulta en un incremento de la validez
externa.
La investigacin por encuesta parece ajustarse de manera ideal a algunos de los aspec-
toS controvertidos ms importantes en educacin. Por ejemplo, su habilidad para manejar
problemas "difdes" corno la integracin y la clausura de escuelas, a travs de entrevistas
CAPTULO 25 Investigacin por encuesta . 553

cuidadosas y pmdentes, la ubica en los primeros lugares de la lista de los mtodos de
investigacin para dichos problemas. Las entrevistas de muestras aleatorias de ciudadanos
V maestros de distritos escolares, al inicio de un programa de educacin especial o de
para superdotados, o tras la experiencia de la clausura probable de ciertas es-
cuelas primarias a causa de la disminucin de inscripciones, pueden ofrecer informacin
valiosa respecto a sus preocupaciones y temores, de tal forma que se tomen medidas apro-
piadas para informarles y para disminuir sus temores. El efecto de estas medidas, por
supuesto, se estudia tambin.
La investigacin por encuesta quiz se adapta ms a la obtencin de hechos persona-
les y sociales, creencias y actitudes. Es significativo que, aunque se dicen y escriben cientos
de miles de palabras sobre educacin y sobre lo que se supone que la gente piensa acerca
de ella, existe poca informacin confiable sobre el tema. Simplemente no se conocen las
actitudes que tiene la gente hacia la educacin. Es necesario depender de futuros escrito-
res y de los llamados expertos, para obtener dicha informacin. Los consejos educativos
con frecuencia dependen de administradores y de lderes locales para que les digan lo que
la gente piensa. AlgUnas de las pregunt,ls que se plantean y, que, posiblemente, se contes-
tan con el uso de la investigacin por encuesta son: apoyar la comunidad un mayor
presupuesto el prximo ao? Qu pensarn respecto a la dhisin de los dimitos escola-
res? Cmo reaccionarn los padres ante la asignacin de tareas a los nios para lograr
suprimir la segregacin racial? Cul es el currculum actual? Cul es la tasa de abandono
de los estudiantes de posgrado? En qu grado copian ms en los exmenes los es.ttldiantes
de la escuela de medicina? Los nios con diversos antecedentes culturales que viven en
Israel difieren respecto a sus temores? Un antiguo y sobresaliente ejemplo de investiga-
cin por encuesta en educacin es el estudio de Gross, Masan y l\1cEachern (1958), el cual
constituye una lectura indispensable para los administradores educativos y para los miem-
bros de los consejos educativos. .
Es alentador que en los pasados 12 aos se hayan realizad ms estudios en ambientes
educativos. Considere, por el esmdio de Stile, Kitano, Kelley y Lecrone (1993),
llevaron a cabo na.encuesta nacional sobre lo que est sucediendo eA programas
preescolares y de jardn de nift.os para alumnos superdotados. Su encuesta examin escue-
las en todas las entidades, en Estados Unidos. Reportaron que tan slo 29: de los 50 esta-
dos (58 por ciento) y up territorio tenan programas para superdotados. Dichos
progranas abarcaron"un poco ms de 2 655 distritos escolares. Slo 16 esrado? muestran
que tienen programas en el nivel de jardn de nios para aprendices superdotados, que
provienen de familias en desventaja. Aunque el estudio de Stile y colaboradores parece, de
alguna manera, una encuesta sobre esta tus, s seala cmo se ve "el panorama completo"
de los programas educativos para superdotados en Estados Unidos y sus territorios. 'Eun-
bin seiiala el tipo de fondos utiliz,ldos para los progT,unas con superdotados._
El estudio de Cooke Sims v Pevrefitte (1995) brinda informacin que no se haba
publicado antes, respecto'al escolar de estudiantes de posgrado. Se conoce mu-
cho acerc'3 del abandono escolar de esmdiantes de licenciamra; pero muy poco sobre los
estudiantes de posgrado. Por lo comln, e/ muestreo de estudi<Ultes de posgrado no es tan
abundante como el de los estudiantes de Iicenciamra. En dicho estudio los investigadores
reunieron datos de 130 estudiantes de pos grado inscritos en programas de negocios, inge-
niera administracin pblica educacin. Se e/ioieron estos programas debido a que se
contaba con marores de estudiantes minoras tnicas inscritos en ellos. El
. instrumento d encuesta se end por correo a los participantes a principios de 19?2; una
encuesta de seguimiento seenvi 18 meses despus. Las dos encuestas fueron unhzadas
para determinar si poda predecirse el abandono despus de 18 meses. Los resultados
demostraron que las minoras micas tenan una mayor intencin de remU1Clar a los es tu-
554 e I'.\I:TE SIETE Tipos de inl'csli;.tci6n
dios de posgrado, y estaban c?n los estudios de posgrado que aque-
llos ljue no pertcnCclan a tales nunOrlas etmcas. Sm embargo, aunque estas diferencias
existan, no se encono' que estuvieran relacionadas con el abandono escolar. El abandono
estuvo Ill:s relacionado con las variables necesidad de logro, compromiso afectivo V si el
progTama de posgrado cumpla las propias expectativas. .
Little y Lee (1995) realizaron un estudio sobre todos los programas escolares de
posgra<!o en psicol?ga, a travs de t?do el territorio de Estados Unidos. Su propsito era
deternunar la cantidad de entrenamIento que reciban los estudiantes de posgrado, en.las
reas de mtodos de investigacin y estadstica. Entre las muchas comparaciones, est la
que se hizo los que otorgaban do.ctorados y los qLre no lo hacan. Little y
Lee no estaban 1I1teresados ul1lcamente en la cantidad de cursos, sino tambin en su con-
tenido y en el empleo de programas estadsticos de computadora. Se enviaron por correo
W1 total de 181 encuestas a los progTamas certificados por la National Association of School
Psychologists (NASP) y a la American Psychological Association (APA), as como a aque-
llos anotados en la Pctmen's Guide to Graduate Educatioll. De stos, se obtuvieron 101
encuestas tiles. Los resultados no mostraron diferencias significativas de los pro-
g:an:
as
y d?ctorales, respecto a la cantidad de cursos sobre estadstica y
dIseno de 1l11-estlgaclOn. S1I1 se encontraron diferencias al comparar los progra-
mas predoctorales con los de doctorado, los cuales, por lo general, requeran el doble de
cursos dI! emdstica y de diseiio de investigacin, que los programas predoctorales. Little
y proporcionan informa<:in que puede :utilizarse en programas de posgrado
ya e.\1stentes, o nuevos, en pSlcologla escolar, para ajustar o desarrollar su currculum.
- Daugherty, Rowley y Schwarz (1996) enviaron una encuesta a 3 975 estu-
diantes de seb'1lndo q.ue acudan a 31 escuelas de medicina; 2459 (61 por
completaron el cuestlonano de encuesta. La encuesta se ll.w a cabo para determinar el
g-rado de comportamiento y a:titud fraudulentos en los exmenes. El 39 por ciento de los
afirmaron haber visto por lo menos un incidente en donde se hiciera trampa
en n Cerca de ?OS terceras partes de la muestra declaran haber escuchado que-
los estudiantes cometen fraude en los exmenes_ El hecho fraudulento se dividi en cate-
1) obtener informacin .pre\-ia respecto al examen, 2) las respuestas de otrO
durante .el examen y 3) intercambiar respuest:lS durante el examell. El 81 por
Clent?, de estudiantes que. declararon haber hecho trampa en la estuela de medicina
. tambl:n ahrmaron halierla hecho en la escuela, antes de ingresar a la tJ01ltad de medicina.
AproXJllIadamenre el_ S_por ciento oe los estudiantes reportaron liaber hecho trampa algu-
vez durante los dos aos de la escuela de medicina. Ms hpmbres que mujeres
afirmaron haber realizado dichas prcticas en los exmenes.
Ventajas y desventajas de la investigacin por encuesta
La por tiene la ventaja de una \1sin amplia: se obtiene gran cantidad
de mt?rm:lCIOIl!l p,lrtlr de una poblacn grande. Permite estudiar una poblacin grande
o un sIstema escobr grande, a mucho menor costo que el que generara un censo . .\lienuas
que bs encuestas tienden ser ms Costosas que los experimentos de laboratorio r de
y aun que los de por la cantidad y calidad de la infornlacin que
brindan, resulclIl Adems, es posible utilizar las instalaciones y el
educativo para reduCIr los costos de la investigacin.
La informacin de la investigacin por encuesta es precisa --<:on cierto error de
muestreo, por supuesto-. La precisin de las muestras obtenidas apropiadamente es, con " .
..
C.\l'iTULO 25 poc encucsta . 555
. (e,
frecuencia, sorprendente incluso para los expertos en el campo. Una muestra de OO a 700
individuos o familias brinda un retrato notablemente preciso de una comunidad: sus valo-
res, actitudes y creencias. -
Aunadas a estas ventajas, estn las debilidades y desventajas inevitables_ Una primer'l
desventaja es que la informacin de las encuestas generalmente no profundiz'l mucho
debajo de la superficie. Por lo comn, la visin de la informacin buscada se enfatiza a
expensas de la profundidad. No obstante, sta parece constituir una debilidad que no es
necesariamente inherente al mtodo. Los estudios de Verba y Nie (1972), y de Smith y
Garner (1976; vase tambin Garnery Smim, 40977) muestran que es posible ir considera-
blemente a mayor profundidad de las opiniones superficiales. Smim y Garncr c!iseiaron
un procedimiento para acompaar un cuestionario bl disdado, que les permiti pe-
netrar en el comportamiento homosexual de atletas univer _. tarios_ En lugar de apliC<lr un
instrUmento de encuesta una vez, ellos lo aplicaron por lo menos tres veces para verificar
la consistencia de las respuestas. Tambin desarrollaron otros medios de I'eritlcacin de
las respuestas de los atletas, respecto a un tema muy sensible y
mente inofensivos para recolectar sus datos. Smitll y Garner mtormaClOn unl
respecto a W1 tema altamente emocional. A pesar de estos ejemplos sobre la
de la informacin de la il1l'estio--acin por encuesta, sta parece adaptarse melar a la mves-
" -
tigacin extensiva, que a la intensiva. Otros tipos de investigacin quizs est:n mejor ad'lp-
tados para una exploracin uds profunda de algunas relaciones. .
La segunda desventaja es de tipo prctico. La ilwestigacin por encuesta demanda
mucho .tiempo, energa Y- dinero_ En una encuesta grande, pueden pasar vanos meses
antes de qc-lI.!l'Josola hiptesis llegue ,1 probarse. El muestreo yel desarrollo de buenos-
inl'eni:arios son operaciones import<lntcs. Las entrevistas requieren tiempo )'
dinero. Las encuestas a menor escala pueden evitar dichos problen.las en. Giel:to-gpdo_
Cualquier investigaein que utilice muestreo es sfeta, a:uialmentc, al de
muesneo. Aunque es verdad que la informacin de las encuestas ha mamado ser relaov:-
mente precisa, siempre existe una probabilidad de 20 o 100 de que ocurra error ..
serio de l-o.que podran cansar f1ucmaciones pequeas azar. La dicho
error puede disminuirse atcrear I-crificaciones de segundad en un estudlO-:- SI se IIlduyen
comparaciones con datos de censos u otra iutimnacin extern'l, y por medIO del muestreo
independient de la misma poblacin. .'
Uria dehilidad potencial, ms que real, de este mtodo es que b entreVIsta de encuesta
. saca temporalmente al entre\;,tado de su propio contexto soc!al, Iq qll:e
los resultados de la encuesta_ La entre\lsta es un suceso espeCIal en la mb ordlll,mJ del
entrevistado. Tal vez esa diferencia haga que el entrevistado hable e intcracne con_ el
entrevistador de una manera poco nJmrJI. Por ejemplo, una madre, al ser iittei:T?gada
acerca de las prcticas dd cuidado d sus hijos, quiz d que rel"den metodos
que a ella le gustara utilizar, en lugar l:C los- que en realIdad Los entrevIstadore,
tienen la oportunidad de limitar los efectos de SJcar a los entre\-1Stados de su contex:o
social por medio de un manejo expeno, en especial con tina manera In-opla y por medIO
de cx;resar y plantear las pregunr:ls de mJnera cuidadosa (vase C:1I1n_dly I(ahn,
La investio-acin por encuesta tambin requiere de bastante conoclIllIcnro y sol!snca-
ci n sobre El illl-esti!!ador por encuesta competente dehe saber sobre
" - - 1 e d r 1tr '\-IS
muestreo, sobre la construccin de preguntls e invcnmflos, a lornu e rea Izar el c -
tas, d anlisis de datos l' otros aspectos tcnico; de la entrevista. Dicho C0I10Clllll
Cnt
:) es
difcil de adquirir' inV!!stio-:ldorcs alcanzan este tipo)- cantidad de expenenw_ Con-
, d" 1 - - . , , tanto de uran escala C01l10
forme se va apreciando el valor e a mvestlgJclon por encuesta, _ '? , _ . ,
d
h . - " enenCla seran conSll e-
de pequea escala, puede anticiparse que IC o
radas, por lo menos de forma mnima, ne.cesarios para los mvesngadores-
556 e PARTE SIFT!' Tipos de
Meta -anlisis
--------------------------
En el momento de escribir estas lneas va en awnento el nmero de estudios de investigacin
reportados que utilizan el meta-anlisis. El estudiante que lea atentamente la literatura
tiene probabilidad de encontrarse con un estudio que utilice el meta-anlisis. Pero, qu
es el meta-anlisis, y por qu se incluye dentro de la investigacin por encuesta?
muchos escritores de libros de texto han tenido problemas para ubicar estos mtodo;
dentro de captulos de temas especficos. Robert Rosenthal, una de las principales
sobre dicho tema, ubic el tema del meta-anlisis en el apndice del libro que
escribi junto con Ralph Rosnow sobre investigacin del comportamiento (RosnolV y
Rosenthal, 1996). Algunos autores lo han integrado dentro de captulos que tratan sobre
estadstica. Aqu no es diferente. Los autores perciben este mtodo como perteneciente a
la investigacin por encuesta. Aunque no se disea ningn cuestionario ni se planea ninguna
muestra, s implica la bsqueda de datos previamente recolectados. Tales datos pro\ienen
de la literatura de investigacin. Podra decirse que es un tipo de encuesta de la literatura.
El met;-anlisis es de naturaleza cuantitativa y no experimental. Algunos autores, como
Mann (1990), se han referido a ste como un experimento natural. El propsito del meta-
anlis.is es buscar en la literatura un tema especfico que contenga un gran nmero de
estudIOs. Algunos de dichos estudios pueden coincidir entre s de alguna manera. Si es as,
producen una convergencia de conocimiento, y ese conocimiento se vuelve til en la toma
de decisiones. Por ejemplo, si existe un efecto de la preparacin para el Scholastic Aptitud
(SA,!\, entonces todos realizados sobre el tema deben tener hallazgos
baslcos slmtlares. El meta-anallSls Imphca tomar todos estos estudios de forma colectiva
para deternnar si un hallazgo similar se encuentra una y otra vez bajo situaciones diferentes:
. La meta es ser capaz de establecer algn tipo de ley general comportamiento. A
?ifer:ncia de los estudios i.nvestigacin "regulares", que a los
mdlVlduales o grupos de parnClpantes como unidad de medicin, el meta-anlisis utiliza
los estudios individuales como unidades de medicin. Los resultailos de estos estudios de
investigacin son rsumos por medio del uso de medidas del taniao del efecto similares
ala ETA (1) !) o a omega cuadrada (ro 1), que se analizarOli en un pre\io
r que se utilIzan para estudios de investigacin indhidual. En el meta-anlisis, el tamao
_ .del d:.9ran parte de la investigacin meta cana ltica
que se utIhza hor, reporta de manera tabulada los diferentes estudios, el tamao de 1a
Y.. tamao del efecto. La tabla 25.2 presenta una adaptacin del estudio de
. Scogm r McElreath (1994)--sobre la efectividad de la intervencin psicolgica en la depresin
de adultos mayores.
Para detenninar el efecto general del fenmeno bajo estudio, Rosenthal (1978) ofrece
un procedimiento estadstico para calcular el tamao del efecto combinado. Rosenthal
llID 25.2 TaNa meta-Illlaltica del tIImmio de la muestra ): del tllmaJio
del efecto (de Scogirl y lvlcElrelltb) -
Estudio Tamao de la muestra Tamao del efecto
31 .41
36 .00
3 84 _97
4 61 JO
5 28 .82
6 20 .28
CAPTULO 25 [nvestig'lcin por '11 557
t,
toma, en esencia, los valores de pi de cada estudio, encuentra la punmacin est;ndar para
cada valor de p, y la utiliza en la frmula:
11
I,Z;
Z ;=1
general = rn
Despus se determina la rrobabilidad de este valor Z, a travs del uso de la tabla de la
distribucin normal (vase apndice B). Esto indicar al investigador si el efecto combinado
general de los estudios es estadsticamente significativo o no. Por lo t3ntO, en un meta-
anlisis el investigador puede encontrar una gran cantidad de estudios respecto a un
fenmeno particular, que no fueron estadsticamente significativos. Sin embargo, al
combinarse, es posible lograr la significancia estadstica; por ejemplo, UI} investigador
encuentra cuatro estudios que tienen los siguientes valores p: .25, .32, .0+,. 9, para pruebas
de una cola. Sus valores Z correSpondientes son .69, .47, 1.75 Y .50, respectivamente.
Observe que slo el ltinlo de estos estudios fue estadsticamente signifi'cau"o. El valor Z-
general para este ejemplo sera:
Z general
0.69+0.47+1.75+0.50 = 3.41 =1.72
2
El valor Z general es significativo al nivel 0.0427. Rosenthal (1978)-muestra nueve fonrias
de reunir resultados de estudios para crear un estadstico general. .
. El meta:'anlisis no debe confundirse con otros dos mtodos la rplica y el
anlisis con diferentes modelos o mtodos. En la rplica se utilizan la !nisma metodologa
y los mismos datos recolectados, de UIla muestra diferente. La meta de los estudios de
rplica es establece'r la con fiabilidad de los resultados en la misma sitiIacin. En:1 modelo
del uso de diferentes mtodos, se recolectan los mismos datos de una-muestra diferente o
se utilizan los datos originales; sin embargo, en este mtodo se utilizan diferentes mto--
oos. El objetivo aqu es indagar qu tan robustos fueron los hallazgos originales. Se hace -
un esfue,rzo por encontrar el modelo que mejor ajuste para realiz,r predicciones o para
tomar decisiones. sta puede ser considerad-a una forma de "extraccin -de datos"'-o in{'es-
tigacin de mtodos mltip[es. El met,-anlisis esencialmente combina estos dos,. la .bs-
queda de- mtodos diferentes y de datos diferentes. El objetivo del :neta-ana[sls es
o-eneralizar los resultados a situaciones nuevas.
=> El desarrollo del meta-anlisis se acredita a Glass (1976). Smith y Ghss (1977) de-
mostraron el meta-anlisis en una bsqueda -a travs de la literatura psicolgica, realizada
para determinar la eficacia de la psicoterapia. Encontraron de 400 estudios que
can informacin sobre psicoterapia relevante para su meta. Snmh y Gbs$ fueron
de sintetizar los resultados de cada uno de estos estudios, para establecer una concluSIO
ll
O'eneral acerca de la eficacia de la psicoterapia. Adems, pudieron comparar la eficacia
de varios mtodos distintos de tratamiento dentro de la psicoterapia- Po: lo
el meta-anlisis es capaz de responder gran cantidad de preguntas prcric;s y de lllVcs;g-a-
cin que la investigacin indi\idual no puede lograr. Por ejemplo, Blumenrh;\ (1 )98)
--- " . . 1 ' l . e 'Wtlios rcport:111
I E valorp es 0011 forma de e'>resion de la probabhdad de un error tipO L Genero mente. 'l> _'. - ,.
- d" o slQ'mficaml;l)
los resultados como P < .05 (estldsticamente significativa) o p > .0, (esta IStlcamente n -" - 'd
obstlnte, en aos recientes, con la disponibilidad de las computadoras de alta velocIdad)' de los programas e
computldora, el V'alor p se calcula directamente.
H
..
558 e P,IRTE SIITE Tipos de ill\"CSlig<lt"in
miliza un meta-anlisis para responder preguntas respecto a las diferencias de gnero en .
percepcin del acoso sexual. Este estudio es muy en el rea de casos legales.
de la corte, o en polticas legales. La mayor parte de los estudIOs sobre el acoso sexual han.
incluido participantes a quienes se les presenta una o dos escenas breves sobre un inciden.' .',
te, y despus se les plantea una serie de preguntas respecto a la situacin. Mientras que la
mayora de los estudios presentan resultados en donde los hombres y las mujeres difieren
en su percepcin del acoso sexual, la magnimd de los hallazgos ha variado. Inclusive exis-
ten algunos estudios que no encontraron diferencias significativas. EI.-;tudio de tllllm!ntllal ::.'
examina la literatura sobre este tema y determina, de manera sistemtica, cul es la situa-
cin general en tal aspecto. El estudio de Blumendlal utiliza bsquedas por computadora"
de estudios con palabras clave tales como "acoso sexual", "percepcin" y "diferencias por'
gnero". El advenimiento de las bsquedas por computadora ha facilitado el crecimiento
de los esmdios meta-analticos.
Antes del desarrollo del meta-anlisis, los investigadores se basaban en artculos que
aparecan en publiC'Jciones especializadas de revisin, tales como Plych%gicill Review,
Ameriwn Ps)'cb%gist, PsychologiclIl Bulletll, Hiln'ard Educaroll Revew y el AIl/llUlI Review of
P,ycbology, para encontrar resmenes de investigacin que hubiesen sido realizados en una
cierta rea. Los escritores de las revisiones eran elegidos, p'or lo g'eneral, debido a que se
les consider;lba expertos en esa rea. A pesar de que los re\;sores hacan grandes esfuerzos
para presentlr los datos de forma objetiva, era inevitable cierto nivel de subjetividad. Mann
(1990) presenta algunos ejemplos de revisiones realizadas con el modelo tradi-
cion:ll en la ciencia mdica. Marm afimliuple existe la posibilidad de que ciertos
elementos puedan pasarse por alto al hacer una-de estas re\;siones tradiciona- .'
les. El meta-an,lisis proporci!=ma una metodologa que suplementl estas y
satisface una necesidad crtica en la ciencia. Esa necesidad es la resolucin de hallazgos de ...
investigacin conflictivos. Suon (1987) considera que el meta-anlisis no podra resolver
el conHicto- por completo. Basa su argumento en la premisa de que los estudios meta-
analticos notoman en cuenta s\lfiCientes \'riables independientes. Si se considera el pro-
blema plant.cado por Adelson r \\lJiams, en Simon ([ 987), el meta-anlisis no
sera capaz de. responder hl pregunta sobre cul de las H variables indepndientes posibles
ejqce el mayor efecto sobre el deserilpeo del piloto.
Para ilustrar !11gnas de las reas adecuadas para el meta-anlisis, se citarn alf,'1lnos de
-lbS eSUldios que -se han n:ali-lado, Scogin y !vIcElreath (199-1-) realizaron un meta-anlisis
de 17 estudios respecto a la eficacia de los tratamientos psicosociales para la depresin de
adultos mayores. Estos I i estudios cumplieron el criterio de los estudios que tuvieron una
condicin de CO!ltrol. Los im-estigadores buscaron en la literatura artculos rebcionados
con el tema, publicados entre 1975)' 1990. El promedio dd tamao del efecto encontrado
por estos investigadores, result cstldsticamente significavo e indic que aquellos q,ue
.recibieron tratauliemo psicosocial estaban ms saludables que quienes no recibieron di-
cho tratamiento. \crhacghan y DeJ'leersman (1998) realizaron un me[hUl,lisis e estu-
dios que comp'lf3ban adultos mayores r adultos jvenes sobre el efecto de interferencia de
Stroop. El efecto de Stroop y:J fue mencionado en un C'Jptulo anterior. Los participantes
del estudio nombraban el color de la tinta con que estaba escrita la pabbra, en lugar de la
palabr, mism;l. Es decir, con b palabra 'Wlilrill{J escrita contima color verde, ellos tendan
:l decir "vcrde ", cuando se les ped; que leyeran la palabra. Verhaeghan )' DcMeersman
cncontraron 20 estudios en una bsqueda de literatura por computadora. Los hallazgos de
Verhaeghan y De\leersman demostraron que el efecto de Stroop no se vio afectado por la
edad. Reliman (1997) utiliz un meta-anlisis para estudiar la relacin entre la satisfac-
cin laboral y la intencin de dejar el trabajo. Hellman identific 38 estudios en la bsque-
da de la literatura en Wl periodo de 13 aos. La relacin entre estas os variables se encontr,
\ ...:\111 v ... ,,_
, . .'fi ' tiva y en direccin negativa. Es decir, ;
. stadlsocalnente Sl!ffil ca . f" " .
de forma consistente e .. , d d d' I trabajo' o a menor satls aCClOn, mayoreS
r sat
isfaccin menor poslblhda e eJar e ,
mayo . ' ..
intentoS por dejarlo. , d sumir los resultados de muchos
El meta-anlisis es un metod? que e re , '. No requiere que los estudiOS cstcn
I
'. m\ar area temanca. ,,'
realizados respecto a a nusma o SI, . 1 yo de por lo menos un mdlce cuannta-
replicados de manera exact,l. Ademas, posee e en la evaluacin. Adem.s, los lllhces
tivo -tamao promedio efecto- como
a
::
e
estadsticamente entre s. Sin embargo,
del tamao del efecto tamblen pueden co;p . do con el meta-anlisis: el "problema del
existe por lo menos un problema que se
h
a los editores de las revistas
C
a'Jn de archivo", el cual surge del hec o ql d s "no significativos". Es dem, estudlos
. '1 e tencran resu ta o . 'fi .
no aceptan publicar dios ue no sean estadsticamente slgn\ lcan-
donde no se rechaza la hlp_otesls nula o el "efecto negativo". Dichos estudIOS
vos al mstico nivel a = .0): (197 1 tanto el meta-anlisis, que generalment: se
son considerados "impubhcables '. Por .0 ., 'encontrar arculos publicados del area
realiza para revisar la literatura Y 'ones extradas a partir de estudlOS que
d
' '1 1 a'llsl- \' las conc USI d \ . ber
d
. tere's canten ra so o e an , . 1 . vesu'gadores pue en 1.l
e \Il, ..' _" /v1' entras tantO, os m 1
sean ',,! esmdios de investigacin que frac.lsaro
n
en a
al
macenado en sus cajones de arc o. . 'n de archiyo de este npo eXiste, COIl un
d
' fi tivos SI un caja d 1'
produccin de resulta os 'Igm. ca _ ':, entonces los meta-anlisis reporta os pOlOS
oran nmero de hatlazgos no slgmtcan\ os, . s .'S. Para contrarrestar este problema,
d lente opunu La I .
investicradores pueden ser exagera ln bl' r todos para dar al invesngado
r
a guna
investigadores han nas udiera estar presente (vase Bmlley y
'd de la cantidad de toleranCIa o dlstorSlO q th
P
1 R b' ([978) han desarrollado una
I ea . b cr Rosen a V u m h
Gupta
1997'Sharpe, 199/).Smem ar"o, d" ar
. " .' toS esm lOS n 5
Q
, T '-
frmula estadstica para de estudios posivos en un lSlS.
por tierra la conclusin e,:tralda con e estudios publicados, se llcCesit.lran 6) [2
3
Rosenthal Y Rubin han mostrado que por efecto negativo. Sin embargo, L\ght y
estudios no publicados, que importante 59 _estudIOS .
Pillemer (1984) han sealado, bl' cados aun cuando ambos esten por
. 0 OOP estudlOS sm e ecto no pu 1 , . -
to no publicados, y ) - h l 'Rubin -
debajo de los 65 uaele ser complei.o. Sehi70 bre ..
1':I'mlisis estadlstlco delmera-analls
ls
PI 1 d S' embarcro el an:hsls v-a I\1.lS leJOS
- d 1 f 'to ca cu a o. m " ' . 1 '\ 1 .
ve mencin acerca del tamano e e cc d 'm uto disponibles para mancj<lr os ca cu os
'qe ste. Existen e c _ - .'
_ (vasejohnso, 1993; Mullen, 1993).
RESUMEN DE CAPTULO _---------.-.. --.. --..
----- ti o de estudio de campo cuantitativo. . ,
La investigacin por encuesta es un p , r relaciones entre varb\es sOCIO\O
La ilwestigacin por encuesta Illtenta encontra _
gicas y psicolgiC'ls. desarrollo del sirria x.x..
. . , encuesta es un
3. La invesog
aclOn
por . . . , encuesta es la gente. ."
4. El enfoque general d la lIwesog
aclOn
\' las encuestas por te1fono Y por co[\eO
Las entrevistas, los in,entanos, los pane ,
5. d'[' o' de encuestas. . 1 encuestaS
constituyen Ilcrenres np s .' acin es b ellUeVlst;\. ". .
El
tipo de encuesta que produce la mejor m ornol'dod 'e problem;s,
6. ' . la mayor can .," ." ero
po
r correo son las que connenen - . , plio ranero de intorn
1aClon
,
. . , ." uede obtenel un am ". .. ,
7. La investlgaclOn.por Es ms extensiva que \1ltenSI\a-
no proporciona mfonnaclOn P .
560 _ PARTE SIETE Tipos de investigacin
8. La metodologa de la investigacin por encuesta incluye un "pbn de tll1jo"
plan bosqueja el diseo y la implementacin de una encuesta.
9. La construccin del cuestionario o encuesta es una de las partes' Ir "'''''N,n'",,'
plan. Otra parte importante es el plan de muestreo (por ejemplo, a quin se.
muestrear y cmo se llevar a cabo el muestreo?).
10. La recoleccin de datos es con frecuencia una tarea laboriosa. Si se utilizan
tas, entonces el entrevistador necesita ser entrenado apropiadamente.
11. Convertir los datos a una forma que la computadora pueda leer es otra gran
la investigacin por encuesta. Esto tambin incluye el anlisis de los datos.
12. La investigacin por encuesta puede ser costosa en trminos del tiempo,
trabajo. En una encuesta grande, los hallazgos no son accesibles
de finalizar el estudio.
13. El meta-anlisis es una forma de investigacin por encuesta. La investigacin
rimental generalmente utiliza un participante indi\'dual como unidad de me,dicin;':
En el meta-anlisis, los estudios individuales son, por s la unidad de
medicin.
14. El meta-anlisis imelica recolectar una cantidad de estudios sobre un tema similar y
resumir los hallazgos. La meta es definir algunas leyes generales de comportamiento,
SUGERENCIAS DE ESTUDIO
1. A continuacin se muestran varios buenos ejemplQs de investig'lcin por encuesta;
algunos son artculos y otros son libros. Elija uno de ellos. Si elige un libro, lea el
primer c;aptulo para aprender sobre el problema del estudio. Despus vaya a la
seccin tcnica (si existe una), para ver cmo se realizaron el muestreo y la :
tao (La mayora de los estudios de investigacin por encuesta publicados contienen'
dicha seccin.) Intente determinar las variables prinipales y sus relaciones. Dentro
de los corchetes se resmenes del contenido.
Cai, D. Y Yo, M. (1998). An approach to public squatting-type'tClilet
designo A,pplied E-gonmics, 29, 147-153. [Un estudl? sobre el diseo de un tipo
de retrete pblico.] .
Glock, C. \' Stark, R. (1966). Christian belieft and anti-SemitislIZ. Nueva York: Harper
y RO\\:. [Religin y prejuicio.] -
Lortie, D. (1975). Schoolten,be: A sociological study. Chicago: University of Chicago
Press. [Un estudio va1ioso V revelador sobre los maestros.]
MacDonald, S. Vlells, S. y Lorhian, S. (1998). Comparison oflifestyle and substance
use factors related ro accidental injuries at work, home, and recreational events.
Accident Analv.ris and Prcvention, 30, 21-27.
MiIler,. \'l. y Levitin, T. (1976). Le,dmhip amI challge: The JI!.'"'Ji politu:s and tbe American
electorate. Cambridge, Massachusetts.: \Vmthrop. [La "nueva izquierda" y la
"minora silenciosa". Con base en los datos de 25 aiios del Centro de Investiga-
cin por Encuesta.]
Murray, A. (1998). The home and school background of young drivers involved in
traffic accidents. Accident AIlf/0'sis and Prevention, 30, 169-181. [Investiga la re-
lacin entre los antecedentes del hogar y escolares, y los datos sobre accidentes
de ms de 4000 conductores masculinos y femeninos, de edades entre 16 y 22
aos.
--
C\l'Tm.O 25 Investigacin por encuesta ((J61
Oates, G. L. (1997). Self-esteem enhancement through fertility? Socioeconomic
prospects, gender, and mutual inHuence. American Sociological Review, 62,965-
973. [Detem1ina si tener hijos inHuye o no en la autoestima de las personas.]
2. Rensis Likert fue un cienfico social sobresaliente, un pionero metodolgico en la
investigacin por encuesta y fundador del Instituto de Investigacin S?cial de la
Universiry of Michigan (de la cual fooua parte el Centro. d.e Invesugac.lOll En-
cuesta). Dos de sus colegas, Seashorc y Katz (1982) escnbleron un obltuano en el
que describieron las contribuciones de Likerr. Se sugiere que los estudial:te.s lean el
obituario, el cual es virtualmente una explicacin del nacimiento y crecm11ento de
aspectos metodolgicos importantes de la investigacin po.r encuesta, as como
descripcin interesante de las contribuciones de este creaovo y competente mdll'l-
duo.
3. una de las siguientes referencias sobre el mtodo del meta-anlisis.
ght, R. J. Y Pillemer, D. B. (1984). Summing up: The scicnce ofreviewing lesearch.
Cambridge, Hmard University Press. . .
Farley,J. U. y Lehmann, D. R. (1986). Metll-allalYJis illmarketilZg: Generaliultto/7. oJ
resprJllse 11l0de. Lexington, .\"lassachusetts: Boo.les." ..
. Plucker,]. A. (1997). Debunking the mrth of the : hlghly slgmficant result:
_.- szS-b.\-"iftededucation rescarch. Roepe-r RevielI.', 20, 122-126 .
. Rosenthal, R. (1984). procedures for s05iol res,!m:cb . Oaks,
California: Sage. . - - . -'. .. . . ..'
Sharpe, D. (1997). Of apples and oranges, file drawers and garbage: \'''11Y \'ahdl1:y
, issues in meta-analysis will not go away. Clinia/ Psychology Revie"il!, 17, 881-90.1.
4. .Alguna vez ha sufrido de dolor de cabeza? Encontrar interesante el siguiente ar-
. ticulo. .
. McCrory, D. C. y \: (1997). Cranial for heauachc:
, ',Meta-analysis.]oltmalofNervo/lsillld:HentaIDlseasc, 18),766-/67-. ..
*"
,
\
Kerlinger, F. (2002):
del comportamiento. Mexlco.
McGraw-Hill.

'.
PARTE SEIS
DISEOS DE INVESTIGACIN
Captulo /7
CONSIDERACIONES TICAS EN LA REALIZACIN
DE INVESTIGACIN EN CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO
Captulo /8
DISEO DE INVESTIGACIN: PROPSITO Y PRINCIPIO
: Cap,lulo /9
DI5EOS.lNADECUAOOS y CRITERIOS PARA EL DISEO
Captulo 20 .
DISEOS GENERALES DE INVESTIGAClGN
Captulo 2/
APLlCAClNES DEL DISEO DE INVESTIGACIN:
GRUPOS ALEATORlZADOS y GRUPOS CORRELACIONADOS
11
270
8
P,-\RTE CUXrRO An;1isis, interpretacin, estadsticas e inferencia
7. El teorema del lmite central es uno de los teoremas ms importantes en la estads-
tica.
8. Con el teorema del lmite central, la distribucin muestral de las medias muestra les
es aproximadamente normal en su forma, aunque la distribucin de la cual se extra-
jeron las muestras no fuera normal.
9. Una hiptesis sustantiva consiste en un enunciado conjetural de la relacin entre
dos variables.
10. Las hiptesis estadsticas son un nuevo planteamiento de hiptesis sustantivas, en
trminos estadsticos.
11. Las pruebas de hiptesis involucran a las hiptesis nula y estadstica.
12. Existen cinco pasos bsicos para la comprobacin de hiptesis.
13. El error estndar es una parte importante en la determinacin del tamao de la
muestra.
SUGERENCIAS DE ESTUDIO
1. Por fortuna abundan las buellls referencias en el tema de la estldstica. Los libros
que se mencionan a continuacin pueden ser de utilidad. Escoja uno o dos para
complementar su estudio. Al consultar un libro sobre estadstica, no se desanime si
no comprende cabalmente todo lo que lee. De hecho, algunas veces sentir des-
concertado por completo. Conforme adquiera entendimiento del lenguaje y mto-
dos de la estadstica, la mayora de las dificultades desaparecern.
Comn:}', A. L. y Lee, H. B. (1995). Elementar)' statistics: A pl'oblcm-solping Ilpprollcb
(Ja. ed.). Dubuque, Es un buen libro para el estudiante
: .. principiante .. Lostemas estn organizados en la forma de 50 problemas.
:Freedman, D., Pisani, R. y Purves, R. (1997). Statistics(Ja. ed.). Nueva York: Norton.
Accesible para el estudiante principiante. Exc'elentes anlisis de estudios y-pro-
-. blemas interesautes. Orientado a las aplic3:ciones. Evita el uso de smbolos y de
la notacin estadstica. "
Glass, G. y Hopkins (1996). SWJ"ticaJ methods ill ed/lcatioll and psychology {3a. ed.).
Bostan:' Allyn & Bacon. Un libro bien escrita, con uil buen tratamiento de
conceptos difciles. Ofrece una inferesante demostracin por computadora del
teorema del lmite central. "
Hays, W L. (1994). StilttiCJ' (5a. ed.). Fort \,VOrth, Texas: Harcourt Brace. Excelen-
te libro, exhaustivo, una autoridad en la materia, Olientado hacia la investiga-
cin, pero no resulta elemental. Su cuidadoso estudio debera constituir una
meta de estudiantes e investigadores serios.
Kirk, R. E. (1990). StatiJ'tics: An' illtroductioll (33. ed.). Fort Worth, Texas: Holt,
lunehart y Winston. Un tratamiento de la estadstica bien escrito e informati-
vo; una buena referencia para principiantes_
Mattson, D. E. (1984)_ Statistii.'S: DijjiC/llt COIlUpw', ulldel'standab/e explanatons, Oak
Park, IIlinois: Bolehazy-Carducci Publishers. Cada captulo est en
lecciones. Da un buen tratamiento a datos sobre salud pblica.
Natrella, M. G. (1966)_ Erpe-rimental Statistics. Nlltiollal Bureau oIStamum Hilndbook
91, Washington, DC: U.S. GOl'ernment Printing Office. Un libro antiguo pero
bien presentado, producido por el gobierno de Estados Unidos. Contiene una
serie de tablas que resultan tiles para estimar tamaos de muestras para dife-
rentes pruebas
CAPTULO 12 hip'-,rcss y error cst;ndar e'i
7l
Snedecor, G., Cochran, W y Cox, D. R. (1989). Stllti.>-tiCfllllll'tbod (8a. ed.). Ames:
lowa State University Press. Slido, una auto-ridad en la materia, til, pero no
es elemental. Excelente libro de referencia.
2. Las proporciones de hombres y mujeres votantes en cierto condado son 0.70 y 0.30,
respectivamente. En un distrito electoral de 400 personas, hay 300 hombres y 100
mujeres. Podra decirse qne la proporcin distrital de hombres y mujeres votantes
difiere significativamente de la del condado?
[Respuesta: S. = 4.76. El \-alor de entrada en la tabla de al nivel 0.05, para gl =
1, es 3.84.J
3. Un investigador en el rea del prejuicio experiment con varios mtodos sobre cmo
responder a los comentarios de las personas con prejuicios acerca de los miembros
de grupos minoritarios_ El investigador asign aleatoriamente a 32 sujetos a dos
grupos, 16 en cada grupo. Con el primer grupo se utiliz el mtodo A; y con el
segundo, el mtodo B. Las medias de ambos grupos en una prueba de acntud, admr-
nistrada despus de aplicar los mtodos, fueron A: 2i y B: 15. Ambos grupos tu\'le-
ron una desviacin estndar de 4. Difieren significatil'3;lllente las dos medias de los
grupos?
[Respuesta: No. (27 -15)/I.-I1-t = 1.414.]
4. Los -1 000 nmeros aleatorios distribuidos uniformemente discutidos en el texto y
los estadsticos calculados, a partir de los nmeros aleatorios se presentan en el
dice C al final del libro. UtiGreunattbla aleatorios -los -1 000 nme-
ros' aleatorios servirn':"" y mue;a un lpiz en el aire 'con los ojos cerrados, _
despus bajarlo en cualquier punto de la tabla. Descienda por las columnas -' .
del punto senalado por el lpiz y copie 10 nmeros dentro del rango de 1 a 40.
Pern:ig que stos sean los nmeros de 10 de los 40 grupos. Las medras, vananzas y
estndar se proporcionan inmediatamente despus de la tabla. de los 4
000 nmeros aleatorios. Copie las medias de los grupos selccionados aleatorramente.
Redondee las medias; esto es, 54.33 se convierte en 54, -17.87 se convierte en 48,
etctera. - , -
"a) Colleule la media de laS y comprela con la media poblacional de 50
realidad). Se iproxim?
b) -CalCule estndar de las io medias. ,
e) Tome el primer grupo seleccionado y calcule el error cstndar ?c la medra,
usando N = 100 V la desviacin estndar reportada. Haga lo nusmo para el
cuarto"j' quinto irupos. : Los EEv{ son similares? Interprete el primer EE".
Compare los resultados de los incisos b) yc). , .
Calcule las diferencias entre la primera y la sexta medras, -y :ntre .Ia cuarta
dcim medias. Pruebe la estadstica de ambas dlterenclas.
ran ser estadsticamente si;;nificativas? Justifique su respuesta. Disee una sr-
.. . l' I tta \' de"'r'rlla medias son sus resultados,
tuaeron experunenta e nnagme que a cua , '
Interprete, . , " .
e) Discuta el teorema del lmite central en relacron almcrso , . _
. 1 d . ., , d r han sido caleuladas con :\ en el
5_ Hasta ahora, la ,'ananza y a esvr3cron estan a , _
d
'd E I I'b d tadr'stic' el estudiante encontrara la formula de la
en01ll11la 01'. n os 1 ros e es " . '_ ' .
f," " '" r" -1) La pnlllera tormub se unbza cuando
" .' '
'1 d 'b oblacin La segunda se utlhza cuando se eStlllla la
so o se escn e una muestra o p . , . ., ,
. d bl ,- artir de la vananza de la muestra (o desl'racron esran-
vananza e una po acron a p .,' - . , 1
d ) C
"d XI'ste una diferenCia pracnca mlllrma. En capltu os paste-
ar. on una i' gran e e. , _ ' . '
- '1 denonu'nadores de los esomados de la vananza siempre tIenen
nares se vera que os
'.
Kerlinger, F. (2002): Investiga"cin
del comportamiento. Mxico:
McGraw-Hill.
CONSIDERACIONES TICAS
CAPTULO 17
EN LA REALIZACIN DE INVESTIGACIN
EN CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO
;JI FICCIN y REALIDAD
Un comienzo?
Algunos lineamientos generales
Lineamientos de la American Psychological Association
ConsideracioneS generales
El participante am el mnimo riesgo
Justicia, responsabilidad y consenfiirliento informado
Engao
Desengao " "
Libertad de coercin
Proteccin de los pamapantes
Confidencialidad
tica en la investigacin con animales:
Ficcin y realidad
En captulos anteriores se analizaron la ciencia y las variables im'olucr:ldas en las cienci
sociales y del comportamiento, Tambin se presentaron algunos de los mtodos estadstic
bsicos utilizados para analizar los datos reunidos en tales estudios de investigacin. 1
los captulos posteriores a ste, se analizar la conduccin misma del proceso de in\'(
tigacinj ames de hacerlo es necesario presentar un tema importante, el cual incluye
cueStin tica de la investigacin. Algunos libros tocan dicho tema en su parte final, despl
de explicar el plan ~ I o s diseos de investigacin. Los autores consideramos que este te!
debe presentarse anteSj el estudiante de investigacin necesita esta informacin para disei
un estudio adecnado desde el punto de vista tico utilizando los mtodos presentados
los siguientes captulos. Sera ideal que el investigador leyera este Clptulo, despus
..
39. PARTE SEIS Diseos de investigacin
captulos sobre los diseos de investigacin y posteriormente leyera de nuero los puntos
que se tocan en este captulo.
d
'f' de la investigacin"? Qu es "investigacin"? Ambos trminos son
I e "e una definicin al distinguir "investi-
gaclOn de practIca. Como se estudio en un capItulo anterior la investigacio' n es
. 'd d l' d ,una
a rea Iza a para realizar inferencias y aadir o actualizar informa-
clon sobre base de conocmllentos. La prctica profesional generalmente no inclu 1
o b' d ' h" . . l' ye a
c aClOn e te.onas o Ipotesls, smo ms bien procura incrementar el bienestar de
los chentes medIO de acciones.e tener xito. Algunas
de estas accIOnes fueron establecIdas a traves de investigacIn cientfica previa A
ta to 1 "" ..,,, 1""" . . unque
n a 'p:actlca . Involucran a la tica, la tica involucrada con el
proceso de lllvestlgaclOn esta dmgtda haCIa los individuos que realizan investigacin V la
en el proceso de investigacin. Shrader-Frechette seala que la tica
de la especifica la conducta que deben mostrar los investigadores del com- '
?urante todo el proceso de su investigacin. Keith-Spiegel y Koocher (1985)
la etlca d: p_rctica d.e la psicologa; Dawes (1994) ofrece un punto de vista muy
, CrItICO l,a practlca.de la pSIcologa y la psicoterapia. Parte de la discusin de Dawes se
refiere a la etlca de la prctica.
anlisis, el. nfasis y la prctica de la tica de la investigacin representan eventos
recIentes. Antes del xx, se a los cientficos que eran descu-
biertos expenmentando con personas Sin el debIdo consentimiento SI'n e b .
'1 hi' ,. . . . m argo, eXISten -
eJemp os la stona donde la.s V1olacoes 'li l fe:i de lrinvestigacjn generaron resul-
tados fructlferos. se pIensa acerca de la tica implicada en la investiO'acin con _
o con no e\itarse sentimientos encontrados. Al e:aminar la . - -
histona destacan mdlV1dus vahentes como EdwardJenner que I'nyecto' a "-
f .. . ,unnmoconuna
del Y1rus de la viruela, con lo cual desarroll una vacuna contra la viruela'
la demuestra que EdwardJ.enner no solicit autorizacin de na<;lie para hacerlo. O
conSidere al Dr. i\-Iarshall para demostrar que l.as lceras ppticas eran provo-
Ca?3S por bactenas no por Cidos, se, trag un cultivo de bacterias y despus se trat
e:ntosamente a s nusmo' con dosis de aritibiticos. Sin einbargo, tambin existen casos
de investigadores que no siguieron los principios
etIcos la de qUIenes cometieron fraude cientfico. Algunos de
estos ejemplos se seialari y analizan por Shrader-Frechette (1994) en u lib 1
1 1 1 b" ' n ro exce ente
que va e a eer; .tam len se recomienda el libro de Miller y Hersen (1992) y el de
Ern1n, Gendm y (1994). La acerca de sospechas de fraude o fraude
declarado se remonta a mvestiO'aciones realizadas en la antigua G .
Al r ." recIa.
rea Izar el cientfico sensible a menudo enfrenta dilemas ticos. An-
tes de 1960 las conSideracIones ticas de la investigacio' n se de'Jaban la . - , .
di" . - a propIa conCienCIa
e os de todos los campos de la ciencia; las publicaciones acadmicas sobre
la conducta apropIada de los cientficos brindaban cierras nonn .
di" " as, pero mnguno o pocos
e ?S hneamlen,tos La historia ficticia de Martin Arrowsmith, el prota-
gOnIsta de la de Smclalr ejemplifica un dilema tico. Aqu el Dr.
MartIn Arrowsmlth, en un estudIO de laboratorlo descubre po'd ' .'
[' d' ,r accI ente un pnnClplo
que es eleCtivo para estrulr bacterias. Arrowsmith lo llama "fag" e d 1 l,
bubnica estalla en un pas del tercer mundo !\rrowsml'th es e . d . uan, o a p ag,
d- ' ' ' ' una o a ese pals para 3V1l-
ar a las y probar su fago. Arrowsmith saba que la verdadera efectiridad de
un fago podla al aplicarlo solamente a la mitad de la poblacin infectada. A
la otra trutad se le dana un placebo o ninrun tratamiento Sin emb 1 I 1
d ., " . argo, a ver a a armante
tasa. (mcluyendo la muerte de su esposa y de un amigo cercano}, Arrowsmith
decldlo adrnlllistrar el fago a la poblacin completa. Si l hubiese seguido su plan experi-
CAPTULO 17
Consideraciones ticas en la realizacin de investigacin en CienCias GCI COlllpOllil1l1ll,;lILU J;.,
\. ,
, '
mental y su fago fuese en realidad efectivo, la gente seleccionada para recibirlo sobrevivi-
ra, y quienes hubieran recibido el placebo habran muerto. La conciencia de Arrowsmith
no le permitira a la mitad de la poblacin y dejarlos en n?mbre de la
investigacin cienfica. El administr el fago a todos; la plaga temu no despues de vacunar
a los nativos, pero Arrowsmith realmente nunca supo si su fago era o no ,efectivo.
se trata de ficcin, los cientficos reales en ocasiones se enfrentan con dilemas Similares.
Un comienzo?
Estudios realizados en los aos sesenta y setenta presentaron evidencia de fraude en
investigacin y de engaio a los participantes de investigaciones, lo cual condujo a demandar
reglas obligatorias especficas para la conduccin de la investigacin. En 1974 el
de Estados Unidos exigi la creacin de consejos de revisin institucionales, cuyo proposlto
sera revisar la conducta tica de aquellos estudios de investigacin que recibieran fondos
federales para investigacin. Posteriorlnente, en los aios se acept una legislacin
que requera que la investiO'acin con fondos federales que Incluyera humanos y ammales
fuera revisada tanto en su tica como en su diseio de investigacin; en esta
dcada, de las universidades ms importantes en Estados Unidos tenan
-lineamientos para tratar COIl el mal comportamiento en la investigacin. Otros pases
tambin empezaron a establecer lineamientos Y reglas. Los gobiernos de
.pidieron que comits de independientes evaluaran todos los
Shrader-Frechette (1994) describe dos grandes categoras de cuestiones etlcas en la
investigacin cientfica: 1) las de los procesos Y 2) las de los El proceso de
investi!1acin se considera daino si los participantes no otorgan su consentlllUento respecto
'a los p;oceQimientos que se utilizan en ellos; tambin se considera perjudicial si se
'a los particiRantes o si son con _El producto la
'nvestigacin es daiino si la condUCCin de dIcha mvestlgaclOn resulta en.U11.
, daino para cualquiera que se ponga en contacto con l. El caso envenenam:en1o por
radiacin a causa de pruebas de armas nucleares constItuye U11 de un
producto de investigacin daio: llirader-Frechette describe .Investl-
gacin ysus consecuencias. Saffer y KeIly (1983) ofrecen u.na e:l:p!lcaclOn mas en
,un libro informativo titulado Countdown Ze1'O. Ellos descnben como las consecuenCias de
'las pruebas atmosfricas deja el desierte, de Nevada a finales de los aOS.
cuarenta.llegaron a orras partes del desierto. El equipo tcI:ico, personal)' los ac.t?-
res de la pelcula Tbe expuestos a arena radIOactiva durante!a filmaclO
n
de la pelculJ. ea el desierto. Todas estas personas desarrollaron cncer y despues mune:on
de enfermedades relacionadas con ese padecimiento. Algunos de los actores} actrices
eran clebres comoJohn Wa)o1le, Susan Hayward y Dick Powell. El libro de Salter)' Kelly
tambin describe cmo la investigacin militar estadounidense, sobre cmo llevar a
una !'1lcrra nuclear en los aos cincuenta, condujo a que gran cantidad de personal milItar
se e:pusiera a lluvia radioacti\a. El propio Saffer fue uno de los soldados que en
dichos estudios; varios aii.os despus dc dejar el servicio not que soldados que hablan Sido
sus compaeros desarrollaron cncer. .' k
, . f b 1 " dI-o tue el EstudiO Tus elIee
Unode los casos mas m ames so re e uso poco etIco e engan .', ,"
(vase Brandt, 1978). En 1932 el Servicio de Salud pblica de Estados Ullldos un
, .' lf b t .. pobres que hablan con-
experimento con 399 hombres afroamencanos, sel111ana a e .1S} , '
sfilis. Uno de los propsitos de dicho estudio era examinar los efectos dela dSlfihhS en
. " .. , ., 1 esmdlo e om-
individuos que no reclblan tratamiento. Para lograr la partlClpaClO
n
en e .
, ' b 'b' ndo tratamIento cuan-
bres afroamericanos infectados, se les mformo que esta an recI le , d 1
. " d' ente los SIntomas e a
do, en realidad, no era as. Se midieron y se regIstraron peno Icam
394, PARTE SEIS Diseos de invescig<lcin
stllis. Se autopsias ca.da individuo despus de su muerte. Tom 40 aos para
que la poblaclOn tomara conCienCia de esta tragedia en la investigacin; cuando se hizo
el est;adio an en proceso: La investigacin era a todas luces poco
una es que en 1972 el les era negado a los supervivientes,
haber sido tratados con penicilina, que ya estaba dispo-
111?le anos cuarenta. Una de las pnnclpales protestas por conducta poco tica en
la lllVeStlgaclOn se ha enfocado en el empleo del engao. .
. El engao sigue utilizndose en la actualidad en cierws estudios de investi<racin' sin
embargo, las investigaciones son evaluadas crticamente antes de poder realizarse. 'Las
en Esta.dos Unidos tienen un comit de tica de la investig-dcin
que m0111tor:a y evalua los respecto a engaos y efectos perjudiciales potenciales
en I?s partlclpantes; su tarea consiste en asegurar que no se provoque dao en ningn
paroclpante.
Uno de los estudios ms notorios en psicologa que utiliz el engao fue conducido
Milgram, quien reclut participantes para un experimento
de aprendizaje (\Tease i\'lilgram, 1963). A los voluntarios se les dijo que algunos seran
maestros}' otros seran aprendices; los primeros estaban a cargo de ensear una lista de
palabras a los segundos. A los maestros se les indic administrar choques con un creciente
grado de cada vez que el aprendiz cometiera un error. Sin embargo, el propsito real
del expenmento no era estudiar el aprendizaje, sino la obediencia hacia la autoridad.
estaba muy interesado en saber si haba algo de verdad en las afinnaciones de
cnmlllales de guerra nazis, quienes declararon haber realizado hechos atroces debido a
que sus superio:es les haban ?i? que los participantes lo supieran,
todos ellos funclO.naron como ; de.;lr, a los participantes se les dijo que
eran de ellos fungl9 como aprendiz; los aprendices eran cmplices
.. 4
el
ql!lenes ser escogidos aleatoriamente,para fungir
tales. Ademas, en real!dad no se adnumstraron choques en ning-{1ll mOmento; se en-
a los maestros para que que los gritos d dolor de los aprendices y sus soli-
CItudes de eran reales .. C;uando se les indic que incrementaran la severidad de los'
de los dudaron; sin embargo, cuando el e.:perimemdor les
ellos contlnuaron. Incluso siguieron "dando choques" a los aprendices
mas del punto en que ellos "rogaron" que se les liberara del experimento. LOs resulta-
" segn }' ms lo creble. Gran cantioad de sujetos (los
maestros l' obedeCieron S111 cuestIOnar la orden del experimentador: "Por favor conti-
ne" o "No tiene optin, debe continuar", y prosiguieron el nivel de los
choques,sin rogara e! aprendiz al "maestro" que se detuviera. Lo que sor-
prendlo a ll'lilgram en fue que ninguno sali del laboratorio disgustado o pro-
testando. Esta notable obedienCia se comprob una v otra vez en diversas universidades
donde se repiti el El enojo pblico respecto a dicho experimento se C'entr
y dano pSlcologlco que pudo haber causado e! engaii.o a los participantes.
Aun mas, algunas personas sobregeneralizaron y pensaron que se estaban realizando mu-
chos experimentos psicolgicos similares.
Aos despus de! ahora clebre estudio, quienes criticaban su estudio, constantemen-
te a Hubo poca publicidad alrededor hecho de que lI-Iilgram
reahz? vanos estudIOS d: segullmento con los participantes, y que no encontr efectos
negatlvos. De hecho, al final de cada sesin experimental se desen!!"aaba a los participan-
tes y se les presentaba con el "aprendiz" para mostrarles que no haban administrado
choq ues elctricos peligrosos.
. Otra rea sensible es aquella dirigida al fraude, que incluye situaciones donde el inves-
tIgador altera los datos de un estudio de investigacin, para demostrar que cierta hiptesis
,'."
CAPTULO 17 Consideraciones tic-as en la realizacin de Illvestlgaclon en elellC,", u<, W'''l'V' """ .... ",

o teora es verdadera. Otros casos de fraude incluyen el reporte de halbzgos de investiga-
ciones que nunca se realizaron. La historia muestra que numerosos investig'ldores promi-
nentes se han involucrado en fraudes (vase Erwin, Gendin y Kleiman, 1994). Uno de los
casos ms sensacionalistas de acusacin de fraude proviene de la psicologa. La persona
involucrada era Sir Cyril Burt, un prominente psiclogo britnico que recibi el trulo de
Sir por su trabajo sobre estadstica y la herencia de la inteligencia. Su trabajo se distingui
por el uso de gemelos idnticos, cuya composicin gentica ms Bur.t su-
puestamente demostr que haba un fuerte componente genetlco en la lIltehgenClJ, al
examinar la intelio-encia de gemelos que se haban criado juntos, contra aquellos que ha-
ban sido al nacer y que, por lo tanto, fueron criados aparte. El objetivo consis-
ta en determinar qu tanta influencia tenan el ambiente y la herencia sobre la inteligencia.
A mediados de los allos setenta, despus de la muerte de Burt, Leon Kamin (1974) report
que algunas de las correlaciones reportadas por Burt eran idnticas hasta el decimal;
por efecto del azar, ello era altamente improbable. Ms adelante se descubno que algunos
de los coautores de Burt en artculos de investigacin publicados por la poca de la Se-
gunda Guerra Mundial, no pudieron ser localizados.
Surt invent estos coautores para despistar a la comumdad clennhca; mclu,so Leshe
Hearnshaw, quien fue comisionada por la familia de Burt para escribir su asegu-
r haber encontrado e\idencia de fraude. Este particular punto de vista sobre el traude de
Burt se detalla en el libro de Gould (1981). Sin embargo,Jensen presenta un punto
de vista sociohistrico diferente sobre Burt, pues afirma que los cargos en contra de Burt
nunca se probaron de manera satisfactoria; tambin ofrece informacin Burt
. que nunca se menciona en el libro de Gould ni en q!1e-Io entlcan.
Casos' el de Tuskegee, 'Nlilgram y Burt llevaron a la creaclon'de leyes y
mentos para restringir o deten.er el comportamiento de investigacin, P?CO tico, en las
ciencias mdica, del comportamiento y Organizaciones protesl?nales como
American Psychological Association y la American Psychological comi-
siones para investigar r recomendar acciones en casos reportados de no
tico en la investigacin. Sin embargo, 'Ia incidencia reportada sobre no en
cientficos de investigacin ha sido 11!nima. Entre los cas.os que han la pubhclad
ms ne!!"ativa en inv'esti!!"acin de ciencias del comportamiento, se encuentra el de Steven
de la Universidad_de Pittsb;rgh. Breuning fue condenado en 19118 por
datos cientficos sobre Qruebas de frmac?s (ltitalin y Dexedrina) con.nios
Los resultados apcrifos oc Breuning aln.pliap.ente y ejercIerOn 1l1t1uenCIa
para que varios estados de la Unin Americana cambiaran sus reglamentos para el tr:lta-
miento de estos nios. El caso de Breuning ilustra cun peligroso puede resultar el com-
portamiento fraudulento de U[1 cientfico.
.' .
En las ciencias de la salud y en la medicina, el cardilogo lviaunce Buchblllder tue
cuestionado por problemas asociados con sus pruebas del canalizador (Rotablator), un
dispositivo que limpia las arterias coronarias. La im'estigacin revel. que el aparato era
fabricado por una compaii.a en la que Buchbinder tena millones de dobres Ill\"erodos e.n
acciones. Algunas de sus violaciones a la tica son: 1) no llevar a cabo de segm-
miento en cerca de 280 pacientes, 1) usar inadecuadamente el aparato en paCientes con
enfennedades cardiacas sel'eras y 3) no reportar apropiadamente algunos de los proble-
mas experimentados por los pacientes.'
,
d
.. , . j d por el esru-
Douglas Richman fue otro mdico investigador que a qUlflO a d
' . I h .' Ri -h . tue aCllsldo e no
dio de un nuevo fannaco par'l el tratal1l1ento de a epatlOs. e 1113n d I
. I d' d . f . I productor l"mlaeO
reportar la muerte de pacientes en e esru 10, e no m ormar a . I s
l
d ada mente los neso-os a o.
sobre los efectos colaterales perjudiciales y por no exp Icar a ecu . "
. 'd' d d fr de v comportalmento poco
pacientes del estudio. Aunque la mCI encla reporta a e au }
396
e
PARTE Sus Disclios de investigacin
...
tico por los cientficos es escasa Shrader-Frechette (1994) h - Id"
, , " a sena a o quemuch .'
portanucntos no etlcos pasan inadvertidos o sl'n repo ta I 1 1 os COm_ .
, r rse, nc uso as revista ' 'fi ' .
no mencIOnan nada sobre solicitarle al autor q , e ' , S Clentl leas
d
' l' , ue presente InonnaClOn que av 1
esru 10 se rea IZO de manera tica (por eJ'emplo el "d 1 "a e que el ' .
) E
-'bl ' ' consentimIento e os sUjetos p ,
to, S pOSI e que cuando un Investigador esrud' 1 ' oresCn_
sean puestos en riesgo por medio de c ' , la e en humanos, stos
estrs,
Algunos lineamientos generales
Los siguientes lineamientos consisten en una snt ' di'
F rechette, quien establece los cdi os ue de eSls, e lIbro de Shrader-
reas de esrudio donde se utilicen p: ti bhen seguIr los ,InvestIgadores en todas las
r clpantes urna nos yalllmales U d 1
centra en las siruaciones en las cuales el i . 'd d b "no e os temas se
cinco reglas generales a seguir para deter orIno e
d
, e realizar el esrudio, Existen
nunar que e esru lO no debe efecruarse,
o Los cientficos no deben realizar investiQ1lciones ,
Los cientficos no deben realiza ' ", ,q e pongan en nesgo a las personas,
r investigacIOnes que violen 1 d 1 l'b
consentimiento informado" as normas c I re
o Los cientficos no deben realizar nvesti ciones '
en ganancias ga que con\'lertan los recursos pblicos
o Los investigaciones d' _ ,
ani5iente, -, , que pue an danar senamente el
o Los cientficos no deben realizar investigacion'es
En el quinto y ltimo punto establecido or Shrader-F h ", ,
los sesQ;os raciales ,- sexuales U d b' P rec ette, se Implican Ulllcamente
, ,- J ,no e e tener en cuenta que en t d 1 d' d
IIl\-cstlgacin existen sesO'os inherente 1 d' - d' '" .0 9S lOS e
N ' <>, , s a Iseno e InveStlg-aclOn, "
, o obstante, un cnteno Imprtante par.a decidir ac dI' " ,
tIgacin son las consecuencias de dich _ d' Sh edrca e a realIzaclon de una Inves-
d
' , o esru lO, ra er-Frechette afi '
estu lOS que ponen en riesO'D al honlb _ 1 _ ' rma que eXIsten
11
"" re t a os al1.lmales pero quee! . 1" 1 de
con evar aun mayores riesgos para 1 h' l' no rea Izar os pue
, , os umanos y os animales En otr 1 b d
investIgacin potencial merite neliO'tosa deb d d' as pa a ras, no to a
. ',' <> e ser con ena a, Shfa,der-Frechette afirma:
.-\s como los cientficos tienen el deber de realizar ive', , , , ,
Clones ticamente cuestionables ta b'" 1 sllgaclOn pero Investig-a-
1
' m len llenen l responsabilidad d
crupu OSalUente ticos acerca de su rrab ' e 110 tornarse tan es,
la im'estigacin (p, 37), .. , ,aJo como para amenazar los fines sociales a los que
,Por lo tanto, el investigador debe ejercitar cietto 'd ' , ",
realIza o no esrudios de im-est'" '1 gla o de senudo comun al deCidIr SI
IgaclOn que I1WO Ucren la part' "d h
males, clpaclOn e umanos yani,
Lineamientos de la American
Psychological Association
En 1973 la American Psychological As "(:\P ' " ,
los psiclogos, Desde entonces los line <, ,'A) pubhco hneamlentos ticos para
amientos orIgmales se han sometido a una serie de
(lI'iTULO 17 Consideraciones ticas en la realizacin de investigacin en cienci'ls del comportamiento 397

revisiones, Los ltimos lineamientos y principios se publicaron en el ejemplar de marzo
de 1990 de la revista Amel'ic/1.11 Psychologist, Los principios ticos de los psiclogo, y el
cdigo de conducta pueden encontrarse en la edicin de 1994 del manual de e,tilo de
publicaciones de la American Psychological Association, La siguiente seccin ofrece una
revisin breve de los principios ticos y cdigos que son relevantes para la investigacin en
ciencias del comportamiento, Tales lineamientos estn dirigidos hacia la investigacin con
humanos y con animales, Todas las personas involucradas en un proyecto de investigacin
estn limitadas por los cdigos de tica sin importar si son o no psiclogos profesionales
o miembros de la American Psychological Association,
Consideraciones generales
La decisin de asumir un proyecto de investigacin recae nicamente en el investigador,
Algunas preguntas que el investigador debe formularse son: Vale la pena hacerlo? La
informacin obtenida del esrudio ser til y valiosa para la ciencia y e! bienestar humano?
Ayudar a mejorar la salud de las personas? Si el investigador considera que la investigacin
es valiosa, entonces debe conducirse con respeto y en consideracin al bienestar)' la dignidad
de los participantes,
El participante con el nnimo riesgo
Una de las consideraciones ms importantes si se debe o n,O' realizar el esrudio es la
decisin concerniente al bienestar del participante: habr un "sujeto en riesgo" o un "sujeto
con e! mnimo. riesgo"? Si existe la posibilidad de riesgo serio para el participante, el
resultado posible de la investigacin debe, de hecho, ser de un enorme valor para seguir
adelante, Los investigadores que se encuentren' en esta circunstancia deben consultar con
sus colegas antes de continuar, En la ,mayora de las universidades existe un comit especial
, , que p'royectos de investigaci'n para determinar si el valor de dicha investigacin
amerita e! poner en riesgo a los participantes, En toda ocasin, el investigador debe tomar
medidas para prevenir el dao a los participantes, Los proyectos de investigacin de los
esrudiantes deben conducirse con la mnllla cantidad de riesgo para los participantes,
. Justicia, responsabilidad y cons.entimiento informado
Antes de Iniciar e! esrudio, e! investigador y el.participante deben realizar acueoooque
aclare las obligaciones y respons:rbilidades, En ciertos esrudios esto LlI'oluqa el consen-
timiento infonnado, donde el participante expresa su acuerdo en tolerare! engao, malestar
y aburrimiento por e! desarrollo de la ciencia, 'A cambio, el exptrimentador garantiza la
salvaguarda y e! bienestar del participante, La investigacin en psicologa difiere de la in'
vestig-Jcin mdica en e,te aspecto; la tica ge la investigacin' mdica requiere que el
investigador informe al participante qu se har con l y con qu propsito, La mayora de
la investigacin en las ciencias sociales y del comportamiento no es tan restrictiva, El
investigador en las ciencias del comportamiento necesita hablar slo de aquellos aspectos
de! estudio que puedan influir en la voluntad del participante para colahorar. El
consentimiento informado'llo es requerido en investigacin de riesgo nnimo, De cualquier
manera resulta una buena idea que los in ....estigadores en todos los campos de la itll'estigacin
establezcan acuerdos claros y justos con los participantes antes de que inicie su participacin,
Engao "
Existen requerimientos particulares en muchos estudios de las, ciencias del
Los participantes colaboran voluntariamente con la creencIa de que nada perjudICIal es
ocurrir. Sus e>.:pectativas y deseos para "hacer lo que el investigador quiere" pueden mflUlr
398
1
PARTE SEIS DisClios (Ic investig-acin
en el resultado del estudio; por lo que la validez de los resultados puede verse
El till110S0 estudio Hawthorne es un caso de tal situacin. En este estudio se les
.1ntclacin, a los trabajadores de una fbrica, que algunas personas iran a la fbrica a
Ult estudio sobre la productividad de los trabajadores. stos, sabiendo que seran
en cuanto a su productividad;se comportaron de manera diferente de como normalmente
lo hacan: siendo puntuales, trabajando duro, tomando descansos cortos, etctera. Como
resultado, los investigadores no pudieron obtener una medida verdadera de la productividad: ' ,
de los trabajadores. Aqu entra el engao; como en un espectculo d magia, inad.'
vertida mente se desvi la atencin de los participantes y esto alter su comportamiento. Si :' "
los investigadores bubiesen asistido a la fbrica como trabajadores "ordinarios", quiz ',.
hubieran obtenido una imagen ms clara de la productividad de los trabajadores. .":,
Si el investigador puede justificar que el engao tiene algn valor y no hay procedi-:' '
mientos alternativos disponibles, entonces debe ofrecerse al participante una explicacin':'"
suficiente tan pronto como sea posible, al finalizar el experimento. Esta explicacin se'
llama desengao. Debe cualquier procedimiento engaoso que enfrente al partici-'::'
pante con una percepcin negativa de s mismo. '
Desengao .
Despus de recolectar los datos del participante, se le debe explicar cuidadosamente la ,:
naturaleza de la investigacin. El deseng-ao es un intento de eJiminar cualquier concepto
errneo que el participante pueda tener acerca del estudio. Este es un elemento extre-.
madamente importante en la conduccin de un estudio de investigacin. Inclqsq
explicacin sobre el estudio debe realizarse con tiento; necesita explicarse de tal manera
que aquellos que acaban de ser engaados no se sientan estpidos o avergonzados.
En el caso de investigadores estudiantes, sera benfico tanto para e! investigadr como
para l participante que revisaran juntos los datos. La sesin de desengao podra utilizarse
como una experiencia de aprendizaje, de tal manera que el estudiante participante sienta
que adquiri. mayor conocimiento sobre la investigacin en ciencias del comportamierito.
Tambin es aconsejable, si el tiempo lo permite, mostrar al estudiante ellaboratoro y
ex-plicarle algo acerca de los aparatos. ' , . ,
En el caso de aquellos estudios en los que el in'mediato podra comprome--
ter validez del estudio, el investigador puede el desengao. No obstante,e!
inyestigador realizar todos los intentos posibles para al una.
vez que se haya cpmpl.etado la recoleccin de los datos del estudio.
Libertad de coercin
Siempre se debe hacer sentir a los participantes qU pueden abandonar el estudio en
cualquier momento, sin penalizacin ni repercusin al[,'1lna. Los participantes requieren
estar infom1ados de esto antes de comenzar las sesiones experimentales. El investigador
de una universidad que utiliza estudiantes de cursos introductorios de psicologa como
participantes, debe dejarles claro que su participacin es voluntaria. En algunas univer
sidades, el curso de introduccin a la psicologa tiene un componente de investigacin en
las calificaciones, el cual no puede basarse tan slo en la participacin en estudios de
investigacin. Para quienes as lo deseen, el componente de investigacin puede ser cubierto
de otras maneras, tales como con la elaboracin de un artculo de investigacin. Ofrecer
puntos extra. por la participacin puede ser percibido como coercin.
Proteccin de los participantes
El investigador debe informar al participante sobre todos los riesgos y peligros inherentes
al estudio; debe tener presente que mediante su colaboracin, los participantes le estn
.. e 'd . 't"c'lS en 1-1 re'lliz'lcin oc en ciencias (Id cmnp0I1:1I111C11ll! (:n . ' "
C""iTULO 17 ,0nSl emclOnes e lo ,.,'
' .... '-'
h . d n favor. Participar en cualquier investigacin quiz algo de estrs.
aClen, o u
l
. . d t' obligado a eliminar cualqnier consecuencia mdcscable de J:
Ademas e mlresoga or es a . , I
. . ' ., I l' te en los casos donde se coloca a los participantes en ,\
P
artIClpaclOn esto se vue ve re enn . d
. "' d . d " o arupo control. En un estudio que examme programas c
sltuaclon e acer na a " , . . I
manejo del dolor sera poco tico colocar personas con dolor cromco en un grupo contro ,
donde no recibirn tratamiento alguno.
Confufencialidad . I fid' l'd d
El principio de la proteccin del participante contra el dao mcluye a con encla Id a 'i

revelada al pblIco de manera que se e pue al " rada
delicada, el investigador debe informar al participante la que
En un estudiO acerca de la conducta sexual y el SIDA, se pi lO a os . a sellada
un cuestionario, ponerlo en un sobre sin marcas y, depOSitarlo dentro c:
El a. son". Smith y
venan os cuestionanos ,.. I rantizar e!lIlorumato
Garner (1976), por ejemplo, tomarobn precaUCIOnes enu.e hombres atletas
de los participantes en su estudIO so re o . .
universitarios.
tica en la investigacin con animales
el em leo de animales en investigacin resulta inhumano e
ios.e;rudios de investig-acin que utilizan animales han propor-
. mnecesano. o o stante, '.1' . los animales como para los humanos.
. d nmero de avances un es tanto para . . , . I h
clona o un gran , . la investaaclOn alllma a
Miller (1985) seala las :na.
s
h ' " los animales no
proporcionado a la sociedad. A de los los derechos
participan voluntariamente. En Oposlclon a c:eencla de ... n de infliO"irlcs dolor.
de los animales, hoy en estudiOS y
Los ex-perimentos que unhzan pa,rtIc.lpantes ofre"i:e lineamientos respecto al uso
cuando stos sean tratados h:l:narutanamente. , ., n ofrece recomendaciones
de animales en la Y
10Q"sticas para su alo)anuenm y CUida os. _Xlsten once p . .
" .
lineamientoS de la APA: .
. ... . . d' . '. y eliminacin de
1. General: incluye el cdigo que nge !a a qUIIslclOn. de familiari-
los animales. El nsis centra pnnclpa mente en '
zarse con 1:1 cdigo.' 'd' dn delos animales, as como la
2 Personal este punto incluye a las person.\s que Cul ,1 , l' .
. . .. . " or de las 1l1sta aClOnes.
disponibilidad de un I"etennano y un IS
d
b l ars" de acuerdo con los es-
I
l ' ' dIos 'll11males e e rea IZ . l
3. Instalaciones: e a oJamlento e , . . '. f H . Ith (NIH) (lJl.itiwto :\'lIol1i1
tndares establecidos por el Nanonal Insuntte o
de Salud), que norma su cuidado y uso en ellaboratOrlo. 'quieren los ,mimales.
4. Adquisicin de animales: se rdlere a la animales, ,
Tambin se cubren las reglas sobre h1 cnanI,a }
l
o Pd ' 1e' de las insalaclO-
d
i' I t1blece las con ICIOI ,
5. Cuidado valojamiento e os alllma es: es
nes se tiene a los "d I investio-3cin con anitm!eS debe
6. Justificacin de la invesogaclOn: el proposlto e a o
quedar claramente establecido.
-
4004ft P.\RTE. SEIS Diseilos de investigacin
7. Disei'lo experimentI: el diseo del estudio debe incluir consideraciones de tipo hu-
manitario; esto incluye el tipo y la cantidad de animales a utilizar.
8. Procedimiento experimental: todos los procedimientos experimentales deben to-
mar en consideracin el bienestar del animal. Los procedimientos no deben produ-
cir dolor; cualquier cantidad de dolor inducido debe estar justificado por el valor del ......
estudio. Todo estmulo adverso debe presentarse en el nivel ms bajo posible.
9. Investigacin de campo: los investigadores que realicen investigacin de campo tie-
nen que molestar a la poblacin lo menos posible. Debe existir respeto por la pro-
piedad y por la privacidad de los habitantes.
10. Uso educativo de los animales: en primera instancia deben ser considerados estu-
dios alternativos sin animales. Las demostraciones de clase con animales deben rea-
lizarse slo cuando los objetivos educativos no puedan alcanzarse a travs del uso de
medios de comunicacin. Los psiclogos necesitan incluir una presentacin sobre
la tica en el uso de animales para im'estigacin.
11. Eliminacin de los animales: este punto se refiere a lo que se hace con el animal una
vez que se finaliza el estudio.
Estos lineamientos (disponibles en la American Psychological Association) deberan
darse a conocer a todo el personal implicado en investigacin y colocarse en un lugar .
visible, donde se mantengan y utilicen animales.
Al evaluar una investigacin, la posibilidad de incrementar el conocimiento acerca del
comportamiento, incluyendo el beneficio- para la salud o bienestar de humanos y anima-
les, debe ser suficiente para sobrestimar cualquier perjuicio o sufrimientQ hacia los anima-
les. Por lo tanto, sit:mpre' dehen tenerse en cuenta y prevalecer las consideraciones _.
humanitarias para el bienestar del animal. Si existe la posibilidaa de que el animal sea
susceptible de o .am dolor, deben. seguirse con cuidado los procedimientos experi-
mentales especificados en los lineamientos de la American Psychological Association, es-
pecialmente en el caso de los procedimientos quirrgicos. Ningn animal debe desecharse
. hasta veritlcar su merte, lo cual debe realizarse de manera legal y con aspec-
tos de salud, ambiente'y esttica.' .
Un libro reciente de Shapiro (1998) presenta la historia y la situacin actual del em
. -.pleo de animales' en investigacln' cientfica. Este libro contiene artulos que tratan sobre
la tica y las situaciones en que la investigacin con es necesaria y en las que no lo
es.
RESUMEN DEL CAPTULO
1. Los estudios Tuskegee y Milgrim usaron una forma de engao y con frecuencia son
citados como razones del porqu la investigacin cientfica con humanos y animales
necesita ser regulada.
2. El fraude constimre tambin un asunto de preocupacin, puesto que el trabajo de
im'estigadores como Bmt y Breuning ejerci gran influencia en la legislacin y en
cmo la gente se perciba a s misma y a los dems.
3. Organizaciones como la American Psychological Association establecen lineamien-
tos sobre la tica en la investigacin. Tambin han establecido consejos de revisin
para evaluar y tomar acciones respecto a quejas de comportamiento no tico.
4. Los investigadores estn obligados a no dao fisico ni psicolgico a los
participantes en la inves,tigacin.
c.lI'i-rUI.O 17
.. .
. . . 1 \' .... - d investigacin en ciencias del comportallll<:nto (,!:m ..... ,lU
1
ConsideraCiones eocas en arca lZaclOn e
. .' t'. de manera tal que se produzca informacin
5. Los invesug.dores neceSItan Illves Igar, .
til. _ . bl' d or la American Psychological Association incluyen
6. Las normas eucas esta eel PI . esti acin proteccin de los participantes,
lineamientos para la plane:clOn de _ a IllV gt' informado y libertad de coer-
confidencialidad, desengano, engano, cansen I
cin. ..' el empleo de animales en investiga
7. Tambin se nto y qu hacer con los animales al
cin, sobre su cuidado, alunentaclO
n
Y a 0Jamle , .,
tlnalizar el estudio.
SUGERENCIAS DE ESTUDIO
. d d h im uesto demasiadas restricciones a
1. Algunas personas piensan.que la saCie a d su; investigaciones. Liste los puntos
los cientificos sobre la manera como con
fuertes y dbiles que su.byjlcen a estas regulacl?nes. . ,
.' d 1 d . o' . Por que es necesano.
2 ;Cul es el proposlto e esengan. ( . d' (talJi J'ho"ll.'s) desea
" . f _ . .- di' programas de entreVIstas lumas ,
3 Una estudIante, anauca e o, ..' fl ve en el comportamiento de los
. .' l' n que una mUjer viste m u . -d
deternunar SI a manera el' he En uno de ellos vesnra e
11 I
. t' a dos bares en una so a noc . - l
hombres. E a p anea aSlS r . . L variable dependiente sera e
. el otro usara un traje sastre. a - _ .
fornla provocanva y en . eh 1 'Identifica alQn problema eUCO
nmero de hombres que se acercan para- SI - " .
en este diseo de esmdio? l' . I espectoa otros casoS de fraude y de
l b
'bl" e intente loca Izar matena re-
4. Visite a I loteca . _ -d' del COIuportamiento.:
comportamiento no tico de clenoficos me lCOS y
pudo encontrar? - _ di' uepermitieraaMartinArrows
mlth
5
.p dra usted proponer un meto o a ternauvo q _
. o 1 u fago' .
de la novela Arrou.'l7l1itb probar p s . i . .
6. Localice r lea al menos de los sigUIentes arncu os .
o '1 'n fraud. NatTIre, 215-216.
Braunwald, E. (1987). 0:1 ana yZI g . ..r 1 t 11th N'ueva York: Touchstone.
-. tr d N (1987) Betra-wm o) t,e r. . .
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Brody,R .. y O\\man,. .. J." 1 37 167.166. (;Debe el curncu um
of whisde bldwing. College Stlldent Otlrua, -, - -
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ecrs 10 , 1
7
198-206. (Analiza
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PerspeL1i:eJ B/Ology and - ". -.
meter fraude v la deshonestldld en la clencta.) . . 'et'uions and misplaced
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la Canadian Psychologcal Assoclauon.)
,
- - -- ....... _"---
Kerl inger F
d ,. 2). InvestgaCin
el comportamiento M' .
eXICO'
MCGraw-Hi/1.
.
CAPTULO 18
DISEO DE INVESTIGACIN:
,
PROPOSITO y PRINCIPIO
PROPSITOS DEL DISEO DE INVESTIGACIN
Un ejemplo
Un diseo ms fuerte
EL DISEO DE lNVESTIGACIN COMO CONTROL DE LA VA.RlAl."I/ZA
Un ejemplo controversial
l! MAXThUZACIN DE LA VAR.IAl'i'ZA EXPERIMENTAL
; CONTROL DE VARIABLES EXTRAAS
;: MINIMIZACIN DE LA VARIANZA DEL ERROR
__ El diseo de investigacirfn constituye.e\.plan y la estructura de la investigacin, y se concibe
de determinada manera para obtener respuestas a las preguntas de investigacin. El plan
es el esquema o programa general de la' investigaci6n; incluye un bosquejo de lo que el
investigador har, desde formular las hiptesis y sus implicaciones operacionales hasta el
.'. anlisis.final de rQs datos. La estructura de la resulta ms diti'cil de explicar,
ya que el trmino estructllra presenta dificultad para ser definido claramente y" sin.
ambigedades. A causa de que es un concepto que ir tomando gran importanCia contorme
se contine el estudio, se realizar una pausa para intentar definirlo y ofrecer una bre\'e
explicacin. En este momento la disertacin ser necesariamente un poco abstracta, sin
embargo, ejemplos posteriores sern ms concretos. ,\ls importante an, el concepto se
encontrar poderoso, til e incluso indispensable, especialmente en el estudio posterior
del anlisis multivariado, donde el concepto "estructura" es cla\-e, y curo entendimien-
to se vuelve esencial para comprnder la mayora de la metodologa de investigacin
contempornea. .
Una estl1lctum es el marco de referencia, la organizacin o configuracin de los ele-
mentos de la estructura, relacionados en formas especficas. La Inejor'forma de especificar
una estructura consiste en escribir una ecuacin matelll,tica que relacione las partes de bl
estructura entre s. Dicha ecuacin matemtica, puesto que sus trminos estn y
relacionados especficamente por la ecuacin (o conjunto de ecuaciones), no es ambIgua.
403
404
8
PARTE SEIS Discllos de inl'cstig;\cin
En resumen, una estructura es un paradigma o modelo de las relaciones entre las variables
de un estudio, Los trminos e"truct!tl'a, modelo y paradigma son problemticos debido a que
es difcil definirlos con claridad y sin ambigedades, Un "paradigma" es un modelo, un
ejemplo, Los diagramas, grficas y bosquejos verbales son paradigmas, Aqn se utiliza "pa_
radigma" en lugar de "modelo" porque "modelo" tiene otro importante significado en la
ciencia, significado al que se regresar en el captulo 37, cuando se analice la comproba-
cin de una teora utilizando procedimientos mnltivariados y "nwdelos" de aspectos de
teoras,
Un diseo de investigacin expresa tanto la estructura del problema de im'estigacin
como el plan de investigacin utilizado para obtener evidencia emprica sobre las relacio-
nes del problema, Pronto se presentarn ejemplos del diseo y de la estructura que qnizs
animen esta discusin abstracta,
Propsitos del diseo de investigacin
El diseii.o de.investigacin incluye dos propsitos bsicos: 1 )'propol'onal' respuestos a pregulZliIS
de investigacin y 2) controlar la VI/11anZa, El diseo ayuda a los im'estigadores a obtener
respuestas a las preguntas de investigacin, y tambin a controlar las varianzas experimental,
extraa y del error del problema de investig'!lcin particular en estudio, Ya que puede
decirse que toda actividad 'dt" irlyesg,:ol! el propsito de generar respuestas a
preguntas de investigacin, es posible omitir este propsito en el anlisis y de afirmar que ","i
el de investigacin tiene un propsito, fundamental: controlar la vari_aaza,
embargo, tal del propsito del diseo es peligrosa, Sin un fuerte en las " "
preguntas de investigacin y en el uso del diseo para ayudar a proporcionar respuestas a
dichas preguntas, el estudio del diseo puede degenerar en un ejercicio tcnico interesante,
pero estril, , ,
Los diseos de investigaci6n se inventaron para permitir a los investigadores respon-
der de la forma ms, vlida, objetiva, precisa y econmica posible, Los planes de
i!1vestig.acin se conciben de forma deliberada y especfica, y son ejecutados para obtener
. evidencia empfric.i que apoye al problema de investig-acin, Los problemas de im'estiga-
cin pueden ser; y SQll, expresados en forma de hiptesis; stas se formulan en un momen- _
to de la investigacin de manera' que puedan ser probadas empricamente, Los diseos se
elaboran con cuidado para que proporcionen respuestas confiables y a las pregun-
tas de im-estigacin contenidas en las hiptesis, Es posible realizar una sola observacin e
inferir que la relacin hipotetizada existe, con base en esta nica obserl'acin; pero es
evidente que no se puede aceptar la inferencia realizada de esa fOITlla, Por otro lado, C!,m-
bin es factible realizar cientos de observaciones e inferir que la relacin hipotetizada
existe, con base en estas mltiples observaciones, en cuyo caso se puede o no aceptar como
vlida la inferencia, El resultado depende de la manera en que se hicieron las observacio-
nes y la inferencia, Un diseo planeado y ejecutado de forma adecuada ayuda en mucho a
permitirse confiar tanto en las observaciones como en las inferencias,
Cmo logra esto el disefio? El diseo de investigacin establece el marco de referen-
cia para el estudio de las relaciones entre variables, Indica, en cierto sentido, qu observa-
ciones hacer, cmo hacerlas y cmo realizar las representaciones cuantita tivas de las
observaciones, Estrictamente el diseo no "dice" precisamente qu hacer, sino
qu "sugiere" la direccin de cmo reahzar las observaciones y el anlisis, Un diseo ade-
cuado "sugiere", por ejemplo, cuntas observaciones deben efecruarse j' qu variables son
activas y cules son atributivas, se acta para manipufar las variables activas y
categrizar y medir las variables atrlbutlvas, Un diseo. indica qu tipo. de anlisis estads-
C\J>iTULO 18 Diseo de investig3cin: propsito y principio 405
, I P '1' o un d'ls'ello adecuado bosqueJ'a las conclusiones que posiblemente
oca emp ear, or u om ,
se obtengan del anlisis estadstico,
Un ejemplo
Se ha dicho que los colegios y las universidades discriminan a las ,a los
d
" , de admisin Suponga que se desea probar la dlscnnunaclOn en
procesos e contrataclOn I - 't d
la admisin, La idea este ejemplo proviene del inusua ,Y expenmen o e
\Vi Ister Clearv y Clifford (1970) citado anteriormente, Se dlsena un de la
, a ien;e se envan solicitudes de admisin a una muestra alea tona de 200 colegIOS,
las solicitudes en varios casos modelo seleccionados sobre rango
robadas, con todos los detalles iguales excepto el La nutad de, so :Cltu es
;ern de hombres, y la otra mitad, de mujeres, las otras cueso,ones Iguales,
se es era aproximadamente igual nmero de aceptacIOnes y de rechazos, entonces .la
acept%an es la variable dependiente, la cual se mide con una escala de tres
completa, aceptacin con reservas y rechazo, Llmese a los hombres Al y a as mUJeres, ],
El aradirula del diseo se prese,nta en la figura 18,1. , '
P El di:eo es ei ms simple posible, dados los requerimientos mmlmos de control.
dos tratamientos se asignan a los colegios aleatonamente, colegIO
una solicitud, ya sea de un hombre o de una mujer, Se probara la esta
de la diferencia entre las medias MAL y MAl con un prueba t,o F, La es,
M M o se admitirn ms hombres que mujeres, SI no hay dlscnmmaclOn ebn IFa, ,
dl > ,J!, .' ' '1 M Suponga que una prue a
admisin entonces M.1 sena estadlsocamente 19ua a Al' ' d
Indica las medias n son significativamente Se e
noilay prctica de discriminacin (en promedlo!t MientraS' ,el de a gura '
es satisfactorio hasta ahora, quiz no llega sufiCientemente leJOS, - _ _ _. ' ,
Un diseo ms fuerte
'bl 'd d' t S la 1'fl7(! V la habilidad
\Valster y sus colegas utilizaron otras dos vana, es 111 epen len , , -:"
'e u diseo factorial. En el-ojemplo se, elimm r4
Z11
-:-
no
fue l' la
- , 'fi' tr vanables- y se en aOzo e g I .
- ni interactu de manera Slgl1l catlva con o as "te
.. d . d' , d uevo mg'reso estnctamen
hab
ilidad Sr un colegio basa su selecclon e estu lantes e n 1 1 ,"
, " "( puesto que a se eCClon
en las habilidades, entonces a menos"por su, - 'de la fj"ura 18,1
P
or habilidades se considere dlscnnunaclOn), Anadase al diseno h "b ,0" muier
, d . d d " a hs aphcaclOnes como om re y " '
usando tres niveles; es deCIr, a emas e eSlgnar " ,,' p '1 lo tres
tambin se desiID1an como habilidad alta, habilidad medIa y baja, Pd ;Ita v
de los pueden ser: hombre con habilidad media, mUjer con a I 1 a ,
I] FIGURo\. 18.1
Al
(Hombre)
T ratanentos
Puntuaciones de aceptacin
A,
(Mujer)
l FIGURA 18.2
BI (Alta)
Habilidad Bl (Media)
Bl (Baja)
Gnero
Al (Hombre)
(,\lujer)
I
Puntuaciones de aceptacin
I
.con baja: Ahora, si no existen diferencias significativas entre los
01 la InteraCClOn de genero y habilidad es significativa e'st. '
-d bl ' .
, a sena una
consl era emente mas fuerte de que no hay discriminacin que la . d
d' - lb' -' proporCIona a
ISe?O y por a prue de la figura 18.1. Ahora se utiliza el diseo .
. explIcar esta afirmaclOn y analizar ciertos aspectos del diseo de investi c-' El
s: presenta en la figura 18.1.
ga 1011.
. El diseo es un factorial de 1 x 3. Una variable independiente, A es el gnero
en 18.1. La segunda variable independiente, B, es la 'habilidad
mdlcar, de varias formas, cules son los niveles de habilidad de
dlantes. Es no confundirse por el nombre de las variables; ne1"o
son por lo vanables por lo tanto, no experimentale/Sin o
se Los registros de los estudiantes enviados a los cole 'os g ,
para que se adecuaran a las seis casillas de' la 18 2
e)emp o, un caso en la caSilla AlE" sera el re!!stro -de un hombr h b'l'd d" ,
I
. .' econ alla
que es e regIstro que el colegiO evala para la admisin. '.'
Suponga que se piensa que la discriminacin en contra de as" . '. .
ms sutil que I - 1- l' - . . lUlI)ereS toma una
a USlOn a todos los Ol\-eles' se pien'sa'que d- - . I
m - h El T a d b - .' se IscnlOlna contra as
D: con los hombres). es una hiptesis de
, < nera, se un Iza este problema v el de la fi!!llra 18 2
como base para anahzar alQ1JOos elementos del dl'sen'o d'- .:; o'
L br -- " . e IOvestlgaclon.
, .os pro sugieren diseos deinvestiO'acin. Puesto que la hi-
potesls antes IScutlda es de Il1teracci'd '.?
d 4 l' _ , n, eVI entemente un diseno factonal es el apropia.
o., t!S.e!.genero; B es la habilidad; A se divide en A y A y Be B B B
El ,r O' d 1 -
I 1 II 1> Y '.
para( I"ma e ,a ligura 18_2 sugiere varias cosas La pn'mura '-I'a ; b'
se e ' , . . . " mas o na es que
r IIn gr:n numero de parnclpames; especficamente se 6n arrlci ano
tes (n es Igual al numero de sujetos en cada casilla). Si se decide d b 10P P
se requiere t 110 -
que 11 e e ser _ ,entonces
, , ener - sllJetos para el experimento. Observe aqu la "sabid '" d 1 d- ._
SI tan solo se estu .- b d I
una e Iseno,
se necesitaran 2,: o _os y se ignorara la habilidad, nicamente
1987)' S' R . o senal que algunos autores como Simon (1976
, mlon v oscoe (1 98.f)r Damel (1976) d' - '
de - bl "EII ,- Iscrepan con este entoque Jara todo tipo
plO emas. os conSideran que mu h -d-' . .
, fi .
c os Isenos contienen rplicas ocultas v que se.
nan su clentes mucho menos de 10 artici a _ . , '. :
P
la -- h" P P ntes por caslll.l. Tales dlsenos reqUieren una
neaClOn muc o mas CUIdadosa- pero el i ' - d d -
ms til \' estudiar ms va . bl : d l?vestlga or pue e obtener IOformacin mucho
. ' na es 10 epeO( lentes en lugar de slo dos o tI'es
EXIsten formas para determinar el nmero de participantes . _
estud' T: Id' . ,
que se reqUieren en un
10. a etenmnaClOn fonna parte del "pod " fi I ..
b d . . fi .
er , que se re ere a a habilIdad de una
a e Sr! para detectar diferencias en las medias (u otros estads'
s ,cuan o en rea I a eXIsten tales diferencias. En el captulo 8 se explica el tamao de
C.\PTULO 18 Diseo de mvesog-at101l: IJlul'u,"w 1 I ..... -.r-
m.
\::.:}
las muestras y su relacin con la investigacin. Sin embargo, e! captulo 12 presenta un
mtodo para estimar el tamao de las muestras de manera que se cumplan ciertos crite-
rios. El poder es un \-alor fraccional entre O y 1.00 que se define como 1 - p, donde P es la
probabilidad de cometer un error tipo II, el cual sucede cuando no se rechaza una hipte-
sis nula falsa. Si el poder es alto (cercano a 1.00) indica que si la prueba estadstica no fue
significativa, la investigacin sugiere que la hiptesis nula es verdadera. El poder tambin
indica qu tan sensible es la prueba estadstica para detectar diferencias reales. Si la prueba
estadstica no es lo suficientemente sensible para hacer esto, se dice que la prueba tiene
poco poder. Una prueba altamente sensible, que puede detectar diferencias verdaderas, se
considera de alto poder. En.e! captulo 16 se analiz la diferencia entre las pruebas estads-
ticas paramtricas y las no para mtricas. Las pruebas no paramtricas son generalmente
menos sensibles que las pruebas paramtricas; como resultado, se considera que las prime-
ras tienen menos poder que las segundas. Uno de los libros ms completos sobre la cues-
tin de la estimacin del poder es el de Cohen (1988).Jaccard y Becker (1997) ofrecen una
introduccin fcil de entender al anlisis del poder.
En segundo lugar, e! diseo indica que los "participantes" (en este casolos colegios)
pueden asignarse aleatoriamente tanto a A como a B, ya que ambas son variables experi
mentales. Sin embargo, si habilidad fuese una variable no experimental atributiva, enton-
ces los participantes podran ser asignados de manera aleatoria a A I Y Al' pero no a B
I
, B:
niB;.
En terc!;.r lugar, de acuerdo al diseo, las observaciones realizadas en los "participan
tes" deben' realizarse de manera independiente. La puntuacin de un colegio no debe
afectar a la puntuacin de otro. Reducir el diseo a un bosquejo como el que se indica en,
la figura 18.2, en efecto, prescribe las operaciones necesarias para obtener las medidas ......
apropiadas para el ?nlisis estadstico. Una prueba F depende del supuesto de la indepen
dep.cia de las.medidas de la variable dependiente. Si aqu habilidades una variable atributiva
ya los individuos se les mide la inteligencia, por ejemplo, entonces el requisito de inde
pendencia est en mayor riesgo debido a la posibilidad de que un sujeto vea los docwl1en-
tos de OtrO ya que los maestros "ayuden" inconsciente o conscientemente a los estudiantes
con las respuestas, entre otras razones. Los investigadores tratan de prevenir este tipo de '
situaciones, no tanto por razones morales sino para satisfacer los requisitos de un diseo y'
una estadstica slidos.
. Un cuarto 2unto resulta bastante obYio la figura 18.2 sugiere un anlisis ctorial
de variatua, pruebas F, meditlas de asociacin)', quiz, pri.iebas pOlt_hoc. ?i jnvestigaciIl
est bien diseada antes dda recoleccin de los datos -como en realillad '[0" hicieron
Walster et al.-la mayor: de los problemas estadsticos pueden resolverse. Adems, se
evitan ciel'tos problemas molestos antes de que surjan, o incluso prevenirse del
todo. Sin embargo, con un diseo inadecuado, los problemas referentes a las pruebas
estadsticas apropiadas se \'Uelven muy molestos. Una de las razones del gran nfasis de
este libro en tratar los problemas de diseo y de forma concomitante, es que
esto permite sealar maneras de evitar tales problemas. Si el diseo y el an11isis estadstico
se planean simultneamente, el trabajo analtico se voker sencillo y ordenado.
Un di\-idendo bastante til del diseo es el siguiente: un diseo claro, como el de la
figura 18.2, sugiere qu prueba estadstica realizar. Por ejemplo, un diseo aleatorio sim
ple de una variable con dos particiones o tratamientos, Al y Al, permite tan slo
prueba estadstica de la diferencia entre los dos estadsticos producidos por los datos. DI'
chos estadsticos pueden ser dos medias, dos medianas, dos rangos. dos va.rianzas, dos
porcentajes, etctera. Slo una prueba estadstica es generalmente posihle. Sm embargo,
con el diseo de la figura 18.2 existen tres pruebas estadsticas posibles: 1) Y A,; 2)
entre Bh 'B Y B;, Y 3) la interaccin entre A y B. En la mayora de las invesngaclOneS, no
...
408_ PAR"]'!', SEIS Disc,ios dc illl'csrigaci!1l
I 18.3
Condicin 8,
Tratamientos
A , A,
Condicin B,

A,
todas las pruebas estadsticas tienen la misma importancia; las importantes, en efecto, son
aquellas directamente relacionadas con los problemas e hiptesis de
En el presente caso, la hiptesis de interaccin [la del inciso 3) anterior] es la ms
importante, ya que se supone que la discriminacin depende del nivel de babilidad, Los
colegios quiz discriminen a diferentes niveles de habilidad. Como se suO'iri antes las
mujeres (A]) tal vez sean aceptadas ms que los hombres (Ai) en el nivel de\abilidad
alto (B 1); nenrras que quiz sean mejlos aceptadas en el nivel de habilidad ms bajo (BJ).
Debera ser evidente que el diseo de investigacin no es esttico. El tener conocimiento
sobre diseo puede ayudar a planear y realizar mejor investigacin, y tambin puede sugerir
la comprobacin de hiptesis. y quiz ms importante: puede llevar a que uno se d cuenta
de que el diseo de un estudio no es adecuado a las demandas planteadas. Qu significa
esta afirmacin un tanto peculiar?
. - .' .Supsmga. que se formula la hiptesis de interaccin como se bosquej anterionnente,
sin saber nada sobre el diseo en realidad se establece un diseo que consiste de
dos experimentos, en uno de los cuales se prueba Al contra Al, bajo la condicin BI' En el
segundo experimento se prueba Al contra Al, bajo la condicin Bl' El paradigma se vera
como el que se muestra en la figura 18.3. (Para simplificar las cosas, nicamente se utilizan
dos lve!es de B: BI y B]; po.r lo tanto, el diseo se reduce. a uno de 2 x 2.)
El punto importante a sealar es que no es posible realizar una prueba adCClrada de la
hiptesis con este diseo . .;11 puede probarse contra Al bajo las dos condiciones BI y Bl
para asegurarse. Pero no es posible saber con claridad y sin ambigedades, si existe una
entn: A Y ,R. Aun cuando N[,tl. > i\:1Al B
2
(MAl es mayor 'que M
A
"
baJO la condicin B
1
), como se el diseo no puede ofrecer una clara posibilidad
de confirmacin la ipteraccin hipotetizad.a, debido a que no se puede obtener infor-
macin solire 13"s diferencias entre:41 y A] enlsdos niveles de B(8
1
y BJ Recuerde que
una hiptesis de inferaccin implica, en este caso, que la diferencia entre Al y Al es distinta
en BI de lo q\le es en B
1
En otras palabras, la informacin tanto de A como de B jUlltJl.\' tll
UI! experimento es para probar una hiptesis de interaccin. Si los resultados
estadsticos de experimentos separados mostraran una diferencia significativa entre Al }'
A] en un experimento bajo la condicin BI, y no mostraran diferencias significltivas en
otr? bajo la condicin 81, hay preSltlltll e\idencia de la hiptesis
de mteraCClOn es correcta, Pero es sufiCiente contar con presunta evidencia especial-
mente cuando se sabe que es pOSible obtener una mejor evidencia.
Suponga que en la fi,rura 18.3, las medias de las casillas fueran, de izquierda a derecha:
30, 30, 30, ,Tal parecera la hiptesis de interaccin, ya que ha)' una
diferenCia slgmficaava entre A, y;4,2 en ellllvel BJ, pero no en el nivel B
I
, Pero no puede
tenerse la certeza de que esto es aSI, mcluso SI la diferencia entre Al y Ales estadsticamente
significativa, La figura 18.4 presenta cmo resultara esto si se hubiese utilizado un diseo
factorial. (La? cifras en las casillas y en los son medias.) Considerando que los
efectos pnnclpales, Al y Al; BI y Bl , fueran Significativos, todava es posible que la interac
CAPiTULO 18 Diseo de invcstg;lcin: propsito), principio 409
@I FIGURA 18.4
Al Al
BI
30 30 30
Bl
40 30 35
35 30
cin no sea si2'nificativa, A menos que la hiptesis de interaccin se pruebe especficamen-
te, la evidencia para determinar la interaccin mera ya que falta la prueba
estadstica de la interaccin que un diseo factonal proporcIOna. Debe quedar claro que el
conocimiento sobre diseo hubiese mejorado este experimento,
El diseo de investigacin como control de la varianza
La principal funcin tc;ica del disei'lo de investigaci,n es la va:iallza, Un diseo
de investigaci.n constituye, por as decirlo, un conjunto de mstrucClOnes que el
investigador rena y analice datos de cierta .forma; por tanto, es un
control. El principio estadstico que subyace a como _se diJO antes, .es,
. maximizar la Val1anZa sistemtica, contro/r la varianza Stmmattca extrana y la
varianza del el'rO/: En otras palabras, se debe controlar la varianza. , ' , :
De acuerdo con este prilcipio, al construir un diseo de invesugaclOn el
investiO'ador intenta: I).maximizar la varianza de la variable o variables de la hlpotesls
de investigacin, 2) controlar la varianza de variables o
que puedan tener un efecto en los resultados y 3) Il1l1llmlZar del
error o aleatoria, incluyendo. ls llamados errores de medlclOn, Ahora se vera un ejemplo,
Un ejemplo
La controversia en totla la y parece especialmnte ricay variada en
ciencias del comportamiento. Dos controversias han a de ,diferentes teonas
del comportamiento y aprendizaje humanos. Los tericos del reforzallllento han
trado ampliamente que el reforzamiento positivo incrementar el
embargo, como siempre, las cuestiones no tan s,lmp!?&, El supuesto efecto benefico
las recompensas externas se ha cuestionado; la mvesugaclon ha que ,la "
extrnseca puede tener una intluencia perjudicial en la mouvaClOn, lllteres IIltnnseco y
aprendizaje de los nios. En los aos setenta, se public una serie de artculos y estudiOS
que mostraban los posibles efectos dainos del uso de la recompensa. En uno de dichos
estudios, Amabile (1979) demostr que externa tiene un efecto
sobre la artstica. Otros estudIOS mcluyen el de Decr (1971) Y el de .l
Greene (1978). Al mismo tiempo, incluso el principio del reforzan,ento en
simple, no es tan simple. Sin embargo, en aos apareCido vanos
que defienden los efectos positivos de la recompens, (vease EIsenberger Y Cameron, ,
Sharpley 1988 McCullers Fabes y Moran, 1987; Bates, 1979). , "
", " d' e los estudIantes UIUl'efSl-
Existen diversas investigaciones y creenCIas que 111 Ican qu , ' d d "
, . 1" d I ha llamado apmui,zoje e omzn/O
tarios aprenden bien baJO e regmlen e o que se , ' d d "" consti
, "d' que el "aprendizaje e onUIlIO
(marte/y leaming), De manera,smteuca, Iremos
410, PARTE SEfS Disc!ios dc investig'Jcin
tuye un sistema pedaggico basado en instrucciones personalizadas que requiere que los
estudiantes aprendan unidades curriculares hasta alcanzar un criterio de dominio (vase
Abbott y Falstrom, 1975; Ross y 1995; Senemoglu y Fogelman, 1995; Bergin,
1995). Aunque parece existir cierta investigacin que apoya la eficacia del aprendizaje de
dominio, hay por lo menos un estudio -y es un buen estudio- realizado por Thompson
(1980), cuyos resultados indican que los estudiantes a quienes se ense con el mtodo de
aprendizaje de dominio no fueron mejores que los estudiantes a ql!ienes se ense con un
enfoque convencional de conferencia, discusin y memorizacin. Este es un estudio ejem-
plar, realizado con controles cuidadosos, durante un largo periodo. El ejemplo que se
presenta a continuacin estuvo inspirado e el estudio de Thompson. Sin embargo, el
diseo y los controles del ejemplo son mucho ms simples que los de Thompson. Observe
tambin que Thompson tena una enorme ventaja: realiz su experimento en un estable-
cimiento militar, lo cual, por supuesto, significa que muchos problemas de control, con
frecuencia recalcitrantes en la investigacin educativa, se resolvieron fcilmente.
La controversia surge porque los partidarios del aprendizaje de dominio parecen estar
fuertemente convencidos de sus virtudes; mientras que los escpticos permanecen incr-
dulos. Decidir la investigacin el asunto? Es difcil. Pero ahora se ver cmo se podra
disear un estudio relativamente modesto, capaz de proporcionar por lo menos una res-
puesta emprica parcial.
Un investigador educativo decide probar la hiptesis de que el aprovechamiento en
ciencia sufre un mayor incremento con un mtodo de aprendizaje de dominio (AD), que
con un mtodo tradicional en. Se ignoran los detalles de los mtodos pan! concentrarse
en el diseo de la investigacin. Llmese al mtodo de aprendizaje de dominio A, y. al
mtodo tradicional Al' Los investig-adores saben que otras posibles \'ariables indepen.dien-
tes ejercen influencia sobre el aprovecnarniento: inteiigencia, gnero, antecedentes de cIa-
se. sqcial, experiencias previas on la ciencia, motivacin, etctera. Existen razones para
creer que los dos mtodos funcionan de diferente manen! con diferentes tipos de est\l--
diantes. Por ejemplo, quiz funcionen.. de manera diferente con estudiantes con distintos
niveles de aptitud escolar. El enfoque C!adicional tal vez resulte efectivo con estudiantes ..
con alta aptitud; mientras que el aprendizaje de dominio sea ms efect\'o con estudian-
tes con baja aptitud. Llmese B a las aptitudes: aptitud alta es B, y aptitud baja .El' En
.este ejemplo la variable aptitud se dicotomiz en los grupos de aptitud alta y baja. Esta no
es la mejor fgrma de utilizarla aptitud; ClIartdo una medida continua se dicotomiza
{) tricotomiza, se pierde la varianza. En UD captulo posterior se ver que constiruye un
mejor mtodo respetar el nivel de la medida continua y utilizar una regresin mltiple:
Qu tipo de diseo debe.. establecerse? Para responder es importante etiquetar las
variables y saber con claridad cules son las preguntas que se formulan. Las variables son:
Variable independiente
JItodos
Aprendizaje de dominio, Al
Tradicional,
Aptitud
Aptirud alta, B,
Aptirud baja, B:
Variable
AproveL"hamie/lto en cielldas
Puntuaciones de la prueba de ciencia
Los investigadores pudieron haber incluido otras variables en el diseo, en especial variables
potencialmente influyentes sobre el aprovechamiento: inteligencia general, clase social,
gnero, promedio de preparatoria, por ejemplo. Tambin se podra utilizar la asignacin
aleatoria para ocuparse de la inteligencia y otras posibles variables independientes de
influencia. La medida de la variable dependiente se puede obtener mediante una prueba
estandarizada de conocimientos de ciencia.
..
CAPTULO 18 Diseo de investigacin: propsito)' principio ,'" 411


[I FIGURA 18.5
Aptirud
Mtodos
A, (Aprendizaje de dominio) ..-1, (fradicional)
BI (Aptitud alta) M
8
, l'l'I.1,8
1
I
M
AlB
,
..
Punruaciones
en conocimiento cientfico
B l (Aptitud baja) MA,B,
I
1 ...1.1,B2
Parece que el problema requiere de un diseo factorial. Existen dos razones para esta
opcin: 1) hardos variables independientes, 1) es claro que se tiene en mente una h!pte-
sis de interaccin, aunque no se. haya expresado con tantas Se cree que los mto-
dos funcionarn de manera dIferente con distintos tipos de estudiantes. Se establece la
estructura de diseo que se representa en la figura 18.5. .
- - Observe que todas las medias marginales y de casilla han sid etiquetadas de forma
apropiada. Note tambin que hay una <'ariable actilJl/ mtodos' v una variable atributo,
apti!=Udes. Quiz recuerde del captu}o 3 '1Jm;iable. una variable experi-
mental o manipulada;. una 'ariable lItribto- es una variable medida o una variable que es
una caracterstica de personas o grupos; por ejemplo, inteligencia, clase socil y ocupa-
cin (gente); as como cohesin, productividad y amsfera restrictiva-permisiva (organi-
zaciones, grupos, etcten!). Todo lo que puede hacerse es catecrorizar a los participantes
. como con aptitud alta y aptitud baja, y asignarlos de acuerdo ello a B, y B
2
Sin embar-
go;es posible asignar a los estudiantes aleatoriamente a A, Y A "los grupos "de los mtodos.
Esto se realiza en dos etapas: 1) los estudiantes de B, (aptitud alta) se asignap.
aA, y Al' Y 2) los estudiantes de B2 (aptitud baja) se asignan aleatoriamente;l A, Al
aleatorizar as a los participantes se puede qu;.antes de que emp,iece el e;;peri-
mento, los estudiantes en A, son aproximadamente lruales a los estudiantes en A:, en
todas las caractersticas posibles. 0.
El inters aqu radica en los diferentes papeles de la \'anaza ei diseo de investiga-
cin y en el principio de la varianza. Antes de continuar, al pricipio de la varianzj se le
llamar "maxmincon"_pan! su fcil referencia. El origen del nombre es evidente: nm;imizar
la varianza sistemtica en estudio; contr01ar la varianza sistemtica extraa v minimizar la
varianza del error, con dos slabas invertidas por eufona. - .
Antes de ilustrar la aplicacin del principio maxminc.on en el presente ejemplo, debe
discutirse un punto importante. Siempre que se hable de ,'arianza ha)' que estat seguro de
saber de qu tipo de varianza se habla. Se habla de la \'arianza de los mtodos, de inteligen-
cia, de gnc:ro, de tipo de hogar, etctera; parecera que se refiere a la varianza de la varia-
ble independiente, lo cual es verdad y, a la rez, no. Siempre se refiere a la rana liza de 111
'ariable depmdiente, J a 111 mriallZll de las medida,. de la >oriable dependiente. despus de que se
realiz el experimento. Esto no es cierto en los llamados estudios correlacionales, d?nde
al decir ''la varianza de la variable independiente" significa justamente eso. Al
dos variables, se estudian "directamente"las varianzas de las variables dependiente e mde-
pendiente. La referencia "varianza de la variable independiente" surge del hecho de que,
4128 PARTE SEIS Diseios de im'estig,n
mediante la manipulacin y el control de las variables independientes, presumiblemente
la varianza de la dependiente. Dicho de manera algo
mpreClsa, se hace que las medidas de la varIable dependiente se comporten o varen
como un supuesto resultado de la manipulacin yel cono'ol de las variables independien-
tes: un experimento se analizan las medidas de la variable dependiente y, a partir de!
anahsls, se mfiere que las varianzas presentes en la varianza total de las medidas de la
variable dependiente se deben a la manipulacin y control de las variables independientes
y no al error. Ahora regresemos al principio en cuestin.
Maximizacin de la varianza experimental
La ms obvia del ilwestig-ddor, aunque no necesariamente la ms importante,
e.n la llamada iIflrimzw experimenttl. Dicho trmino se introduce para
faCilitar diSCUSiones subsecuentes y, en general, tan slo se refiere a la varianza de la \'ariable
a la influencia ejercida por la variable independiente o variables de la
hlpotesls sustanOva. En este caso en particular, la varianza experimental es la varianza en la
var!able dependiente, presumiblememe debida a los mtodos A y y a los niveles de
Bl y la varianza experimental puede tomarse para hacer referencia
a la vananza debida a la variable manipulada o activf.l, como los m!od0s,
tamblen se pueden considerar las variables atributo como inteligencia, gnero y, en este
caso, apnrud, Una de las principales tareas de un experi-
consiste en esta \'arianza. Los mtodos deben "separarse" lo ms
pOSible para hacer a Al y A] (y Ah etctera, si estn en el diseo) tan diferentes como
sea -posible. - -'
Si la va.riab!e_ ,no. varra de maner-a s'usrancial, hay poca posibilidad de
su efecto de vaflanza total de la variable dependiente. Es necesario dar a la
de mIa relaCin la oporrunidad de mostrarse, de separarse, por as decirlo, de -
la .total, la cual es un compuesto de varianzas debidlS a numerosas fuentes v al
azar. del principio maXIUincon, se puede declara; un
de lllVeS,t1gaclOn: djj'wlr, plll1uar y condUfir la fe tal forma que
condICIOnes e:tpetl"!el:m.les seall tan difemztes armo sea posible. E'lcistc;n, por supuestQ, excep3
a este pero probablemente seall. poco comunes. Puede ser que un
desee estudiar los efectos de pequeas gradaciones de, dig-amos, incentivos.
monvaclonales sobre e! aprendi:aje .de algn tema. Aqu no se buscara que las congicio-
nes, expenmentales fueran lo mas diferentes posibles; aun as, debera asegurarse de que
vannn un poco o no una varianza resultante discernible ellla variable dependiente.
En e! eJemplo de investigacin, este subprincipio s refiere a que el investi-
un para hacer a Al y //:, los mtodos de aprendizaje de domi-
mo y .el traalclOnal, tan corno sea posible. Despus, Bl y B, tambin deben ser
tan como sea pOSible, en la dimensin de aptitud. Este ltimo problema en
esencia es uno de 'medicI'o' n c .' , 1 'E '
. . 'o' . '. ?mo se vera en un capltu o postenor. n un expenmento, el
m\estI"ador e,s un que hace que los tteres de la variable independiente
hagan lo que qUiere. Sosnene los hilos de los tteres Al y Al con la mano derecha; v los
hilos de los nteres B v B con I ., d (S :
, " . l.", a mano Izqwer a. e supone que una mano no eJerce
lllHuencla la otra, es deCIr, manos deben ser independientes.) Los tteres Al y A]
se ponen a por que los tteres BI y B entonces, el investigador
presta a la vanable dependiente) para observar y medir el efecto de
las SI eXlto al.hacer bailar a A y Al por separado, y si existe una
relaclOn entre A y la vanable dependIente, y, si por ejemplo, separar Al de Al es gracioso,
CAPiTULO \8 Diseo de investlgaclOn: pi'OPOSI[()), pnllcqJlu '(,.'

la reaccin de la audiencia debera ser una carcajada. El investigador incluso puede not,lr
que slo consigue risas cuando Al y A, bailan por separado y, al mismo tiempo, Bl y B!
bailan por separado (interaccin de nuevo).
Control de variables extraas
El control de variables extraas se refiere a minimizar, anular o aislar las influencias de
aquellas variables independientes extraas a los propsitos del Haytreormas de
controlar las variables extraas. El primero es el ms sencillo, si es pOSible reahzarlo: eltmlllar
la variable como tal. Si existe preocupacin sobre la inteligencia corno un posible factor
contribuyente en esrudios de aprovechamiento, su efecto sobre la
virtualmente puede ser eliminado utilizando participantes con un solo mvel de llltehgencla,
digamos punruaciones de inteligencia dentro de! rango de.90 a 110. Si se esrudia el aprove-
chamiento, y el origen racial es un posible factor contrIbuyente 'a la vananza apro-
vechamiento, se elimina utilizando nicamente miembros de una raza. El pnnclplO es: elz-
minar el efecto de 1/11a variabjeindependiente que posihlmwue illflllya la dependiente,
es decir, elegir a los participantes de mmm'a que sean lo ms pOJ"lble en esa vllnable
independiente, . "
Este mtodo para controlar la varianza indeseable o extraa es muy efecnvo, SI se
selecciona solamente un gnero para un experimento, entonces se tiene la seguridad de
que el gnero no sea una variable independiente contribu>:,ente. Pero se el
poder de generalizacin; por ejemplo, nO_es. factible sO,bre la esrudlada
respecto a las niias si nicamente se utilizan ios se restringe el
rango de inteligencia, entonces se analiza dlcho.rango restringido, Es
que la relacin, si se descubre una, sea inexistente o mU)1 distinta con d.e alta 11\telI-'-
gencia o con nios baja inteligencia? Simplemente no se sabe; tan solo se puede conJe-
turar o suponer. ' . ' , " ' ,
La segunda forma para controlar la. varianza extraa es a traves de la
sta es la mejor manera, en el sentido de que es posible ten:r el pastel y tamblen comer
poco de l. En tcora,la'aleatorizacin'es el nico mtodp para controlartoda; las vana-
bies extraas posibles. Otra fprma de expresarlo es: SI se. logra una a?ecua-
da, entol)ces los grupos pueden ser considerados estadlsocamente Iguales
en todas las fomias posibles, Por supuesto qHe esto no quiere decir que los grupos sean
iguales en todas las variables posibles, \':1 se sabe que, por, los grupos ser
desiguales; pero con la aleatorizacin adecuada, la probabilIdad de que sean Iguales es
mayor que la probabilidad de que no lo sean. Por tal razn, el control la vananza
extraa por medio de la aleatorizacil\ es un poderoso mtodo de control. 1odos los otrOS
mtodos dejan abiertas muchas posibilidades de desigualdad, Si se
respecto a la inteligencill, quiz se logre exitosamente la igualdad estadlsttC3 en
cia (al menos en aquellos aspectos de inteligencia que se miden), se puede sutnr de .
desigualdad en otr-as variables independientes significativamente como aptI-
tud, motivacin y clase social. Un precepto que surge a partir de este poder Igualador dela
aleatorizacin es: sit/llpre que sen posiblebacerlo, Ilsiglle a los J1ifetos a grupos y (1 1110' condICIO-
nes experimentales de 1IImzem aleatoria, y asiglle las condiciones y oll'OS jm:toreJ' i1 los grupos expe-
rilllemaJes de numera aJet/toria. ' -
El tercer mtodo para controlar una variable extraa es incluirla en el (liseno como
" 1 . . to di-cundo antc-
una variable independIente. Por eJemplo, suponga que en e expenmen , , d
, 'd a inoportuno o Impru ente
rionnente se fuera a controlar el genero y que se conSl erar
. 1 I d' - l' o A menos que se
eliminarlo. Se podra aadir una tercera vanab e a seno: e gener. , bl d
, . I 1 ' . especto a la..vana e epen-
estuviera interesado en la diferenCia rea entre os generas r
414, PARTE SEIS Diseos de investigacin ..
diente, o se deseara estudiar la interaccin entre una o dos de las otras variables y e! gne-
ro, es poco probable que se utilice esta forma control. Se puede desear informacin del
tipo antes mencionado y tambin desear controlar el gnero. En tal caso sera deseable
aadirlo al diseo como una variable. El punto es que incorporar una variable a un diseo
experimental "controla" la variable, ya que, entonces, resulta posible extraer de la varianza
total de la variable dependiente, la varianza debida a la variable. (En el caso anterior se
tratara de la varianza "entre gneros".)
Tales consideraciones llevan a otro principio: una va/1able extraa puede ser controlada
al incorporarla al diseo de investigacin como UlZa variable atribllto;"kJgrando as C()ntrol y propor-
cionando infonnacin adicional de investigacin sobre el efecto de la variable sobre la variable
dependiente y sobre su posible interaccin con otra- valiables indepe1ldientes.
La cuarta forma pata controlar la varianza extraa consiste en aparear a los partici-
pantes. El principio de control detrs de! apareamiento es el mismo que aquel para cual-
quier otra forma de control: e! control de la varianza. El apareamiento es similar -de
hecho pod.ra llamarse un corolario- al principio del control de la varianza de una
ble extraa mediante su incorporacin al diseo. El principio bsico consiste en dividir
una variable en dos o ms partes en un diseo factorial, digamos en inteligencia alta y baja,
y desps -aleatorizarla dentro de cada nivel, como se pescribi antes. El apareamiento es
un caso "especial de este principio. Sin embargo, en lugar de dilidir a los participantes en
dos, tres o cuatro partes, se dividen en N/2 partes; donde N es el nmero de participantes
involucrados; de esta manera se incorpora al diseo e! control de la varianza.
Con.e! uso de! mtc;>do de apareamiento pueden surgir varios problems. En primer
lugar, la variable respecto-.i jaeual-se los participantes debe estar sustancialmente
relacionada con la variable o e! apareamiento es una prdida de tiempo; aun
. peor, puede causar confusin. Adems, el apareamiento tiene -Si se .
intenta aparear, digamos, ms de dos variables, o incluso ms-de una, se pierden partici-
pantes. Es difcil encontrar participantes apareados en ms de dos variables. Por ejemplo,
si se decide aparear a sujetos en cuanto a inteligencia, gnero y clase social, se puede
tener xito al aparear las dos primeras variables, pero se' puede fracasar al intentar encon-
trar pares que sean basta.nte iguales en las rres variables. Adase una cuarta variable y el
problemase torna difcil, inclu.so con frectrencia imposible de resolver.
Sin embargo, no se tire .al beb con e! agua de! bao. Cuando existe una correlacin
sustancial la variable o variables apareadas y la variable dependiente (mayor que .50
o .(0), apare.amientb reduce el trmino de! error y aumenta la precisin dun .
experimento, un resultado deseable. Si se utilizan los mismos participantes con diferentes
tratamientos experimentales -llamados medidas repetidas o diseo de bloque alea-
torizado":', entonces se tienen poderosos controles de la varianza. Cmo se puede reali-
zar un mejor apareamiento en todas las variables posibles que apareando un sujeto consigo
mismo? Por desgracia, otras consideraciones negativas generallente impiden dicha posi-
bilidad. IJebe enfatizarse con vigor que el apareamiento de cualquier tipo no sustituye la
aleatorizacin. Si se aparea a los participantes, entonces ellos dehw ser ,uignados aleatoriamente
a los gmpos experimmta/es. A travs de un procedimiento aleatorio, como lanzar una mone-
da o utilizar nmeros pares o nones aleatorios, los miembros de los pares apareados son
asignados a los grupos experimental y control. Si los mismos participantes son sometidos
a todos los tratamientos, entonces e! orden de los tratamientos debe asignarse alea-
toriamente. Esto aade control de aleatorizacin al apareamiento, o control de medidas
repetidas.
Un principio sugerido por el presente an;1isis es: CItando l/na variable apareada se
c01Telaciona sustancialmente con la variable dependiente, el apareamiento, como forma de conl101
de la varianza, remIta til y deseable. Sin embargo, antes de-realizar un apareamiento se
+ ..
CAPTULO 18 Uiseo de mvestlgaclOll: propOSlHJ y pnJlc'I"u J
deben sopesar cuidadosamente sus ventajas y en situacin de inves?ga-
cin particular. La aleatorizacin completa o el anliSIS de covananza pueden ser meJores
mtodos de control de la varianza.
Otra forma de control, el control estadstico, se analiz en captulos previos; pero uno
o dos comentarios son pertinentes en este momento. Los mtodos estadsticos constitu-
yen, por as decirlo, formas de control en el sentido de que aslan y
Pero el control estadstico es inseparable de otras formas de control de dIseno. Por eJem-
plo, si se utiliza el apareamiento, debe usarse una prueba estadstica apropiada, de otro
modo se perder e! efecto del apareamiento y, por lo tanto, e! controL
Minimizacin de la varianza del error
La varianza dele/Tor es la variabilidad de las medidas debidas a fluctuaciones aleatorias,
cuya caracterstica bsica es que son autocompensatorias, es decir, en un varan
de' una forma, lueo-o de otra, a veces positiva, a veces negatin, a veces haCIa amba, a veces
hacia abajo. Los ;rrores aleatorios tienden a equilibrarse entre s, de tal manera que su
media es cero. .
Existen varios determinantes de la varianza del error, por ejemplo, aSOCIados
con las individuales entre los participantes. Por lo comn, a esta vananza
da a diferencias individuales se le \lama "varianza sistemtica". Pero cuando dIcha vanan-
za no puede identificarse ni controlarse, debe agruparse con la del error. Puesto
que muchos deternlinantes interactan y tienden a entre SI (o .al menos se supo-
ne que lo hacen), la varianza del error tiene estas caracte.flStlcas alea tonas. . .
Otra fuente de la varianza de! error es aquella aSOCIada con los llamados de
medicin: variacin de las respuestas de un ensayo a otro,
. mentnea, fatiga ligera temporal, fallas de la memoria, estados. emOCIOnales transltonos
de los participantes, etctera. . :. . .. ., .. .
Minimizar la varianza de! error tiene dos aspectos pnnclpah:s: 1) la reducclOn de
errores de medicin tnvs de controladas y 1) Un en la
dad de las medid;s. Mientras menor sea el control de las condicio.es de un expenmento,
ser la intluencia de los muchos determinantes de la varianza de! error. Esta es una
de las para con cuidado condiciones
estudios bajo codiclOlies de campo, por supuesto, dicho se \uelv: dIfcIl; aun. aS.I,
deben realizarse esfuerzos constantes para disminuir los electos de los multlples detelllu-
nantes \'arianza del error. Esto puede hacerse, en p:me, dando instrUccio.nes claras y
- a los participantes, }' excluyendo de la situacin experimental los factores que
sean extraos al propsito de la in,estigacin. .. .
Incrementar la con fiabilidad de las medidas implica reduCLr la v,manza del error. Aunque
en posteriores captulos se incluI'cn anlisis ms completos sobre e! tema, de momento
l ., d . nto de punt1laCIO-
diremos que la confiabilid;d se considera como a precIslon e un con)u .
. fl ' ' I .. neme son connables.
nes. Hasta e! punto en que las pUnt1laClOneS no uetuen a catonal. ' .
un instrumento de medicin no confiable por completo:
" . dI' d d nento bnnda un or e-
pennite predecir el desempeo luturo e os III IVI uOS; en un mOl . . . d
namiento de los rangos para una muestra de participantes r un ordclia,nllen:oldl.tderent
n
: e
" . d 'ena noslb e I entl c,r
los rano-os en otro momento. Con un lllstrumento e este tipO no s tI
<> d b'd I tuaciones oeneradas por e 11lS-
ni extraer las varianzas slstematlcas, e loa que as pun . <> l tre-
bl d
' leatonos que es e caso ex
trumento seran como nmeros en una ta a e numeros a , fi bld d en las
. c d fi bTd d Y de no con a II a
mo. Ahora imaginen cantidades dllerentes e a 1,1 a didas meor se
medidas de la variable dependiente. Cuanto mas connables sean las me , J
416_ PARTE SEIS Diseiios de in\'Cstig:1cin
podrn identificar y extraer las varianzas sistemticas y menor ser la varianza del error en
relacin con la varianza total.
Otra razn para reducir la varianza del error tanto como sea posible, es darle la opor-
tunidad a la varianza sistemtica para que se muestre a s misma, lo cual no puede hacerse
si la varianza del error r, por lo tanto, e! tnnino de! error, son demasiado grandes. Si
existe una relacin, se busca descubrirla. Una fonoa de descubrir la relacin consiste en
encontrar diferencias significativas entre las medias. Pero si la varianza de! error es relati-.
vamente grande debido a errores de medicin no controlados, la varianza sistemtica
-llamada antes \"arianza "entre"- no tendr la oportunidad de aparecer. Por lo tanto,
aunque existente, la relacin probablemente no ser detectada.
El problema de la varianza del error puede expresarse con claridad en forma matem-
tica: recuerde la siguiente ecuacin:
donde r: es la varianza total en un conjunto de medidas; V; es la varianza entre grupos, la
varianza presumiblemente debida a la influencia de las variables experimentales; y V, es
la varianza del error (en e! anlisis de varianza, la varianza dentro de grupos y la varianza
residual). En efecto, a mayor valor de V;, menor deber ser V;, con una cantidad dada de v,.
Considere la siguiente ecuacin: F = v,v;. Para que e! numerador de la fraccin a la
derecha sea evaluado con precisin respecto a una des\iacin significativa de.las expecta-
tivas por el azar, el denominador debe ser una medida exacta del error aleatorio.
Un ejemplo familiar sirve para aclarar esto. Recuerde que en la discusin sobre el
anlisis de varianza factorial y sobre e! anlisis de varianza de grupos correlacionados, se
habl sob.re la varianza debida a las diferencias individuales presentes en las medidas expe-
- rimentales. Se afinn que, mientras que la aleatoriz:cin adecuada puede igualar efectiva-
grupos experimentales, li.abr vaii.anza en las puntuaciones debida a las diferencias
indi\idu?les; por ejemplo, diferencias debidas a la inteligencia, aptitud, etctera. Ahora, en
algunas situaciones, estas diferencias individuales pneden -ser bastante grandes. Si lo sQn,
entonces varianza del error j', en consecuencia, el denominador de la ecuacin F anterior,
sern "demasiado grandes" en relacin con e! numerador; es decir, las diferencias indivi-
duales habrn sido aleatoriamente dispersadas. entre,.digamos, dos; tres o cuatro grupos
experimentales. An 'as, son fuentes de varianza y, como talfs, inflaran la varianza aentro,.
de los grupos o la residual, es decir, el denominador de la ecuacin anterior.
RESUMEN DEL CAPTULO
1. Los disclios de ilwestigacin son planes y estructuras utilizados para responder pre-
-guntas de investigacin.
2. Los dise!1os de investigacin tienen dos propsitos bsicos: (i) proporcionar res-
a preguntas de investigacin, y (ii) controlar la varianza.
3. Los diseos de investigacin funcionan en conjunto con las hiptesis de investiga'
cin para generar una respuesta confiable y vlida.
4. Los diseos de investigacin tambin pueden indicar qu prueba estadstica em-
plear para analizar los datos recolectados a partir de ese diseo.
5. Hablar de controlar la varianza, puede referirse a una o ms de tres cuestiones:
maximizar la varianza sistemtica
controlar la varianza extraa
minimizar varianza del error
.
CAPiTUl.O LB Uiseo de propOSltO y pnnclplO (l,'+ 1/
6. Para maximizar la varianza sistemtica debe tenerse una variable independiente,
cuyos niveles sean muy distintos entre s.
7. Para controlar la varianza extraa, el investigador necesita eliminar los efectos dc
una variable independiente potencial sobre la variable dependiente, lo cual puede
hacerse por medio de:
mantener constante la variable independiente; por ejemplo, si se sabe que el g-
nero tiene un efecto potelcial, entonces puede mantenerse constante al realizar
el estudio incluyendo slo un gnero (por ejemplo mujeres). .,
la aleatorizacin, que se refiere a elegir participantes de manera aleatoria y des-
pus asignar aleatoriamente a cada grupo de participantes a las condiciones de
tratamiento (niveles de la variable independiente).
incorporar la variable extraa al diseo, convirtindola en una variable indepen-
diente.
apareando 'a los participantes; este mtodo de control puede resultar difcil en
ciertas situaciones; un im'estigador nunca podr estar muy seguro de que se rea,
!iz un apareamiento exitoso en todas las variables importantes.
8. Minimizar'la varianza del error incluye la medicin de la variable dependiente. Al
reducir el error de medicin se reduce la varianza del error. El incremento en la
confiabilidad de la medicin tambin conlleva una reduccin de la varianza del error.
SUGERENCIAS DE ESTUDIO
1. Hemos que el diseo de tiene el propsito e obtener respues-
tas a de investigaCin y controlar la varianza. Explique en detalle qu
significa esta afirmacin. Cmo controla la varianza un.diseo de investigacin?
Por un diseo factoriildebera controlar ms varianza que un diseo de un
factor? QI]1.o es que un diseo que utiliza participantes apareados o medidas repe-
tidas de los mismos participantes "Controla la Cul es la relacin entre las
preguntas de}nvestigacin, bshiptesis de investigacin y un diseo de investiga-
cin? Invenfe un Rroblema de im:estigacin para ilustrar sus respuestas a estas pre-
guntas (o utilice un ejemplo del texto).
2. Sir Ronald Fisher (1951), el inventor del anlisis de varianza, en uno de sus libros
dijo debe aclararse que la hiptesis nula nunca se confirma o establece; pero que
es posible refutarla en el curso de la experimentacin. Se puede decir que todo
experimento existe para dar a los hechos la oportunidad de refutas la hiptesis nula.
Ya sea que usted est de acuerdo o no con la afinnacin de Fisher, !qu piensa que-
quiso decir con ello? Para estructurar su respuesta, recuerde el principio ma.uuiRcon
y las pruebas F y t.
...
-,o"

Kerlinger, F:-(2002). Investigacin
del comportamiento. Mxico:
McGraw-Hill .
-------------------------------
DISEOS INADECUADOS
CAPTULO 19
Y CRITERIOS PARA EL DISEO
'1 E!\l'OQUES EXPERIMENTAL y NO EXPERL'lENT.-\l.
, SL\lBOLOGA y DEFINICIONES
DISEOS DEFECTUOSOS
l\ledicin, historia, maduracin
.EI efecto de regresin
II CRITERIOS DEL DISEO DE INVESTIGACIN
'Responder preguntas de investigacin?
. Control de variables independientes extraas
Posibilidad de generalizacin
Validez interna y externa -
TOt!,IS las tic las los hmanos La arquitccrur,l,
, ,la .poesa, la msica, la pinrura, las matemricas, la invesrigacin cientfica, todas tienen
. fonua. La gente gran en el contenido de sus c"reaciones, frecuentemente sin
darse cuenta de qllC sin una estrUcUtra fuerte, no importa cun rico y significativo sea el
contenido, las creaciones pueden resultar dbiles y estriles.
, Lo mismo sucede con la investig-Jcin cientfica. El cientfico requiere de una forma
viable y flexible con la cual expresar las metas cientticas. Sin contenido -sin una buena
teora, buenas buenos problemas- el diseo de investigacin est ,caeo; Pero
sil! forma, sin una estrucrura concebida)' creada adecuadamente para el propsito de la
invesrigacin, pueden lograrse pocas cosas valiosas. De hecho, no es exagerado afinnar
que muchos de los fracasos en la investigacin del comportamiento han sido fallas en las'
formas de disciplina e imaginacin.
El enfoque principal de este captulo son los disenos de investig'Jcin inadecuados.
Tales diseos han sido tan comunes que requieren analizarse. Ms imponante an, es
tener presente que el estudiante debe ser capaz de reconocerlos y de entender por son
inadecuados. Este enfoque negativo tiene una virrud: el eSUtdio de las deficiencias o?lig.a a
preguntarse por qu algo es deficiente, lo que a su vez centra la atencin en los cntenos
419
420 e P,wn:, SI']S Ilisejos de investigacill
utilizados para juzgar tanto las adecuaciones como las in;decuaciones. As, el estudio de
diselios inadecuados conduce al estudio de los criterios del diseo de investiaacin. Ta -
1
" hl" d " m
.Jlen se aprolec para escribir el sistema simbolgico a utilizar, as como para
Identificar una dlstmclOn Importante entre investigacin experimental V no experim 1 , enra.
Enfoques experimental y no experimental
La discusin sobre el se inicia por medio de una distincin importante: aquella
en u:e l?,s enfoqu:s expenmental y no experimental de la investigacin. De hecho, tal
es tan Importante que un captulo separado (captulo 23) se dedicar a dicho
tema: Un .es cientfica donde un investigador manipula y
conuola una.o mas y observa la(s) variable(s) dependiente(s) para
SI vanaclOn concomitante a la manipulacin de las variables independientes.
(In diseno entonces, es aquel en el que el investigador manipula por lo menos
una VarIable En un captulo anterior se analiz brevemente el estudio clsico
de Hu.r!ock (192)), q,uien manipul incentivos para producir diferentes cantidades de
re.teqclOn. En el.estudlO de Walster,Clearyy Clifford (1970) (captulo 18), se manipularon
genero, raza y de habilidad para estudiar sus efectos en la aceptacin universitaria:
las soliCItudes em'ladas a las universidades difirieron en las descripciones de los solicitantes
como' hombre-mUJer; blanco-negro; y niveles altos, medios y bajos de habilidad.
En la ll1vestigacin experimental no es posible manipular las variables o asignar
aleatorIamente. a los o tratalnientos debido a que la naturaleza de las varia-
bles es tal su. manipulacin. Los participantes llegan al investigador con
llltactas, por as decirlo. venen con su "ya presente" sexo;
II1tehgenw, I11vel ocupaCIOnal, creatividad o aptitud. \Vilson (1996) utiliz un diseollo
expentnenral para estudiar la legibilidad, contenido tnico v sensibilidad cultural
sobre utilizado por los del departamento de
y centros de salutl. Eri diehb caso el material ya exista; no hubo asigo.
n:1ClOn o selJ;!cclon Edmondson (1996) tambin us un diseo no experimental
el numero de errores ?e cometidos por enfermeros, mdicos y
. botIcanos en. oc[l9- UnIdades dos_hospitales t!rbanos de enseanza.
Edmo,ndson no de maner:r aleatoria estas unidades u hospitaies, ni a los
'. !es De forgla, en muchas reas de investigacin, por desgracia no es
P?,s:ble realIzar aSignaCIOnes aleatorias, como se I'er ms adelante. Aunque 1;1 investiQ";!-
ClOn Y la no experimental difieren en estos aspectos cruciales,
caract:rIStlcas. y de que se en ste y subsecuentes captulos.
Adem.ls, su plOpOSltO baslco es el nusmo' estudm relacl'ones entr t-' SI' . . _ .-.. .' e enomenos. u OO'Ica
es la obtener emprica para realizar proposici;nes
condICIonales de la forma SI p entonces q En almmos c'mpos de la' c" . 1 - d 1 . _ , .,,' s lenclas sOCIa es y e
comportalmento, estlllctu.ras no experimentales son inel'itables. Keith (1988) afirma
que muchos por son de naturaleza no experi-
mental. Los I1llesngadores de pSlcolo01a escolar aSI conlO nluchos el' 1 'd .
. "" , I pSICO ogla e ucanva
deben trabajar dentro de ulla estructura prctica. Muchas veces escuel I d 1
. I l' ' as, sa ones e case
e lile uso estuc lantes son dados al investigador "como son" Sto e R Uf _. . . n - omero, \\-eaver v
(1:9)) 2.0 de del JOllrllal ofApplied Pl)'chology, re;-
pecto uso de .de experimentales y no experimentales.
El Ideal de la ciencia es el e),Tlenmento controlado Excepto qUI' a' . .' ,
.' ' . .r, . . ,z s, en I11vesugaclOn
taxononuca -aquella que nene el propOSltO de descubrir, clasificar y medir fenmenos
naturales y los factores que subyacen a dichos fenmenos- donde el modelo de ciencia

\"'O''''1.l'lVl ...... ..L' - _
deseado es el experimento controlado. Puede ser difcil para muchos estudiantes acepm
esta afirmacin ms bien categrica, puesto que su lgica an no es aparente. Anterior-
mente se indic que la meta principal de la ciencia era descubrir relaciones entre fenme-
nos; entonces, por qu dar prioridad al e,:perimento controlado? No existen otroS mtodos
para descubrir relaciones? S, por supuesto que existen. Sin embargo, la principal razn
para la preeminencia del experimento controlado es que los investigadores pueden tener
ms confianza en que las relaciones que ellos estudian son las relaciones que creen que
son. La razn no es difcil de ver: ellos estudian las relaciones bajo las condiciones ms
cuidadosamente controladas de indagacin que se conocen. As, la virtud nica y
abrumadoramente importante del estudiO experimental es e! control. En un estudio expe-
rimental perfectamente controlado, el investigador puede confiar en que la manipulacin
de la variable independiente es lo que afect a la variable dependiente, y nada ms. En
resumen, un estudio experimental perfectamente conducido es ms confiable que un estu-
dio no experimental perfectamente conducido. La razn de ello debe volverse ms obvia
conforme se avance en el estudio del diseo de investigacin.
Simbologa Y defini9iones
Antes de discutir los diseos inadecuados, resulta necesario ex-plicar la simbolog utilizada
en estos captulos..x se utiliza para.definir una variable (o variables) independiente que es
e.rpel'imtntalmente manipulada. XI' Xl' X" etctera, representan las variables independientes
1,2,3, etctera, aunque por lo comn se utiliza laX sola, aun pueda significar ms
de ur.a variable independiente. (Tambin se utiliza XI' Xl' ... , para representar las particiones
de una variable independiente; pero la diferencia siempre se har clara.) El smbolo (X).
indica que la variable independiente' no est manipulada -no est bajo el control directo
. del investiO"ador, sino que es medida o imaginada-o La variable dependiente es Y: r, es la
variable independiente alltes de la de X, y YJ es la variable dependiente despus
de la manipulaein de X. Con se toma prestado el signo de negacin de la teora de
conjuntos: ("no-X") para indicar que la vai-iable experimental (la variable
X) no est manipulada. [Nota: (X) es una variable no manipulable y es una uriable
manipulable que no est manipulada.] El smbolo (A) se utilizar para la asig1\3C1n aleatona
de los participantes a los grupos y_ para la asignacin aleatona de los
trafaITentos ex-perimentales a los grupos ,
La explicacin dada respecto a ne es muy precisa puesto que en algunos casos
puede representar un aspecto diferente del tratamiento X, ms que la simple ausenCIa de
tratamiento. En e! lenguaje cientfico usado antes, e! grupo experimental era el grupo al'
que se le daba eUlamado U'3tamiento experimental, X; mientras que el grupo control no lo
reciba, Para los propsitos de! texto, sin embargo, ser suficiente, SI
se entiende e! sigficado generalizado de cont/'ol explicado antes. Entonces, un g11p,U expe-
,-imental es un gmpo de participantes que reciben algn aspecto o tratanuento de X. En la
comprobacin de la hiptesis de !i.ustracin-agresin, el grupo expernncntal es aquel a
cuyos participantes se les induce frustracin sistemticamente. En contraste, el grupo con-
trol es aquel al que "no" se le da tratamiento.
En la multiv;riada moderna es necesario expandir estoS conceptos. En
" ., 'bl" el' ms de
esencia no cambian, sino que se expanden. Como se ha VISto, es muy pOSl . e ten. ,
un ampo experimental. No slo son posibles diferentes grados de de la
.". .. f . d bl s e incluso ImperaUvoS. Ade-
vanable mdependlente, smo que con recuenCla son esea e,
I fi
. , d u'ada parece absur-
ms es posible incluir ms de un grupo contrO ,a rmaclon que e en. E
da. es posible tener diferentes grados de "no" tratamiento expenmental? sto
422, P:\RTE SEIS Diselios de investigacin
sucede porque el concepto de control se generaliza. hay ms de dos grupos, y
cuando cualquier par de stos es de manera diferente, uno o ms grupos sirven
como "controles" para los otros. Recuerde que el control se refiere siempre al control de
varianza. Con dos o ms grupos tratados de forma diferente, la varianza es generada por la
manipulacin experimental. As, el concepto tradicional de y -X (tratamiento y no tra-
tamiento) se generaliza a XI> X!, X, ... , X", formas o grados diferentes de tratmliento.
Si X est enrre parntesis (X), significa que el investigador "se imagina" la manipula_
cin de X, o supone que X ocurri y que se trata de la X de la hiptesis. Tambin puede
siQ"nificar que X est siendo medida y no En realidad aqu se est sealando lo
ntismo de diferente forma; el contexto del anlisis debera dejar en claro la distincin.
Suponga que un socilogo estudia la delincuencia y la hiptesis de frusrracin-agresin.
El investilTador observa la delincuencia, y, e imagina que los participantes delincuentes
b .
sufrieron frustracin en sus primeros aos, o (X). Todos los dIseos no experimentales
tendrn (X); entonces, (X) por lo comn representa una variable independiente que no est
hajo el control experimental del investigador.
Un punto ms: en general cada diseo en este captulo tendr una forma a y una b. La
.forma a ser la forma experimental, o aquella en la cual se manipula X. La forma b ser
- la forma no experimental, en la cual X llD est bajo el 'control del investigador, o (X).
Obviamente tambin es posible (-X).
Diseos defectuosos,
.........................
Existen (o ms) de investigacin inadecuados
usado -v aUn se utilizan ocasionalmente- en la investigacin del corpomniieto. Los
defectos "de los diseos conducen a un control pODre de las variables independientes. A
continuaciil se enumera cada uno de estos diseos, se le da un nombre, se esquematiza su
estructura, y despus se analiza.
Dimio 19.1: J)e 1111 g-upo
y
r
(Experimental)
(No elllerimental)
El diseo 19.1 ha sido llamado "estudio de caso de un disparo", un nombre pertinente _
-asignado por Campbell y Stanley (1963). La forma (a) del diseo es experimental yla'- '
forma (b) es no experimental. Un ejemplo de investigacin con un diseo de la forma (a):
el cuerpo docente de una facultad instituye un nuevD currculum y busca eraluar sus efee-
.tos. Despus de un ao, se mide y, el aprovechamiento de los estudiantes. Se concluye.
digamos, que el aprovechamiento se ha incrementado con elmlevo programa. Con un
diseo de este tipo, la conclusin es dbil. El diseo 19.1(b) es la fonua no experimcnt.al
del diseo de un grupo. Se estudia y, el resultado; y X se supone o imagina. Un ejemplo
sera el estudio de la delincuencia al analizar el pasado de un grupo de delincuentes jUl'e-
niles para identificar los factores que probablemente los hayan conducido a su comporta-
miento antisocial. El mtodo es problemtico debido a que pueden confundirse los factores
(variables). Cuando el efecto de dos o ms factores (variables) no puede separarse. los
resultados se vuelven difciles de interpretar; cualquier nmero de posibles explicaciones
seran plausibles.
Desde el punto de vista cientfico, el diseo 19.1 carece de valor. Virtualmente no hay
control de otras posibles influencias sobre el resuttado. Como Campbell seal (1957), el
CAPTULO 19 Diseos inadecuados y criterios pll'a el diseo

mnimo de informacin cientfica til requiere de por lo menos una comparacin formal.
El ejemplo del currculum requiere, por lo menos, una comparacin entre el grupo que
e}.'Periment el nuevo currculum con otro que no lo haya experimentado. El supuesto
efecto del nuevo curriculum, digamos tal y cual aprovechamiento, muy bien pudo haber
sido el mismo como resultado de cualquier tipo de currculum. El punto no es si el
curriculum tuvo o no un efecto, sino que sin una comparacin formal y controlada del
desempeo de los miembros del grupo "experimental", contra el desempeo de los miem-
bros de algn otro grupo que no experiment el nuevo currculum, poco es lo que puede
decirse acerca de su efecto.
Una distincin importante requiere tomarse en cuenta. No es que el mtodo carezca
por completo de valor, sino que ciemficd1llente carece de valor. En la diaria, por su-
puesto, dependemos de este tipo de evidencia cientficamente cuestionable; tenemos que
hacerlo. Actuamos, digamos, con base en nuestra tenemos la esperanza de
que utilizamos nuestra experiencia de forma racional. No se critica el paradigma del pen-
samiento diario implicado en el diseo 19.1; nicamente que cuando un paradigma de ese
tipo se utiliza o se considera cientfico, entonces comienzan las di?cultades. Aun en
intelectuales elevadas se utiliza el pensamiento implcito en este diseo. Las observaCIOnes
cuidadosas y los anlisis brillantes y creativos de Freud sobre el comportamiento neurti-
cp parecen caer dentro de csta categora. La queja no es en contra de Freud, sino en contra
de las suposiciones de que estas conclusiones estn "cientficamente establecidas".
Diseo 19.2: De 1111 gmpo, .mtes-desptt, (pretest, postest)
(o) y,
(b)Y,
x
(X)
(Experimental)
(No
El diseo 19.2 representa slo una pequea mejora del diseo 19: l. car-acterst1ca
esencial de esta forma de investigacin es que un grupo'se compara con'sigo mismo. Te-
ricamejlte no existe una mejor opcin puesto que se controlan todas las variables inde-
posibles asociadas con las caractersticas de-los participantes. El procedimiento
sugerido por un diseo de este tipo es el siguiente: se mide un grupo en su variable depen-
diente, y, antes de la manipulacin experimental, lo cual se llama prete.l't,
'Suponga qile se las actitudes de un gnlpo de las mUJeres; se
utiliza una manipulacin experimental disead'l para cambiar dichas acntudes. Un .
... _ mentador podra exponer al grupo a una opinin experta so.bre los derechos la mUler,
por ejemplo. Despns de la interposicin de X, las acnrudes de los particIpantes se
miden nuevamente. Se examinan las diferenCias de las puntuaciones sobre el cambIO de
actitud, o YJ - 1',. . '
Aparentemente, sta parecera una buena manera e lograr el
tdl. Despus de todo, si las diferencias entre las son esmdlsncamente
cativas ;esto no indica un cambio en las actitudes? La situacin no resulta tan sencIlla.
factores que quizs hayan contribuido al cambio en las puntuaciones; P?r lo
tanto, se confunden los factores. Campbell (1957) ofrece una excelente y detallada diSCU-
sin de estos factores; aqu nicamente se presentJ un resumen sobre ello.
Medicin, historia, maduracin
Primero est el posible efecto del procedimiento .de el. hech? de a los
participantes los cambia. Es posible que las medidas post-X se Vieran mfluencladas 110
4248 PARTE SEIS Diseos de investigacin
slo por la manipulacin de X sino por un incremento en la sensibilizacin por I
C b 11
' . . . e prcteSl!
,mp e (19)7) llama a dichas medidas reactIvas, ya que por s mismas provoca I
. . P . I n que e
sUjeto reaCCiOne. or eJemp o, las actitudes controvertidas parecen ser espe . I
'bl d' h 'b'I" " Cla mente
suscepo es a IC a sensl 1lzaCiOn. Las medidas de aprovechamiento aunque q l' .
. . , . ,u za menos
tamblen se afectan. Las medidas que involucran a la memoria son susce tibl .
SI se responde un examen ahora, es probable que se recuerden las ltimas cosas i!luiJ:;
en el examen. En resumen, los cambiOS observados pueden deberse a efectos reacu'
O d fu
vos.
tras os entes importantes de varianza extraa son la historia y la madumcill. En-
las pruebas r, YJ ocurrir mucha.s cosas diferentes a X. A mayor periodo de
uempo, mayor sera la poslblhdad de que .variables afecten a los participante
lo tanto, a las medidas de YJ. Esto es lo que Campbell (1957) Uama historia.
"ambles o eventos son e,pecficor para la situacin experimental particular. La maduracin,
por otro lado, cubre eventos que son generales -no son especficos de cualquier situ "
. l' fl . aClon
parucu ar, .smo que re eJan cambio o crecimiento en el organismo estudiado-. La edad
se con el un incremento que fcilmente afecta el aprovecha-
miento, la memoria y La gente puede aprender en cualquier intervalo de
tiempo dad?, y el aprendizaje puede afectar las medidas de la variable dependiente. sta es
una de exasperantes de la Investigacin, que perdura por periodos conside-
pr.olongado sea el de tiempo, mayor ser la posibilidad de
fuentes exu:anas e mdeseables de varianza sistemtica influyan en las medidas de la
I'3mble dependiente. .'
El efecto de regresin
estads?co que ha a .los investigadores es el Uamado efecto de
. , egWlOll. ere las pruebas cambian como un hecho de la vida estadstica:
en el retest, en general, los. tienden a regresar a la media. El efe.cto de regresin
o?era a causa de la correlaclOn Imperfecta entre las puntuaciones del prete,st y del postest.
SI 1',/, = l.00, entonces no hay efecto de regr.esin; si r,, = .00, entonces el efecto es mximo
en el de que la mejor d cualquier puntuacin del postest, a partir de la
pUntu3Clon del pretest, .es la la correlacin encontrada en la prctica, el
es las puntuaclO,nes bajas en el tienden a ser altas; y las puntu:ICioncs
n:as altas a ser mas bajas en el postest -cuando, de hecho, no ha up cam-
bIO rea! en la dependiente-o De este modo, si en un estudio se utilizan participantes
con baas en el postest probablemente sern ms altas que
en el debIdo al electo de regreslOn. Lo anterior puede en\!aar al investiO'ador al
ha,cerlo que la intervencin experimentaI.result efecti\'a, cu=ndo en realid'ld no fue
.. De la misma forma, se puede co.ncluir errneamente que una variable experimental ha
un efecto depresor en los sUjetos con altas puntuaciones en el pretest, lo cual no es
aSI Las altas y ms bajas de los dos grupos quiz se
al efecto de Como esto? Existen mnchos factores del azar que
en cualql1ler conJUnto de puntuacIOnes. Dos excelentes referencias sobre la
dlSCUSIOIl del efecto de regresin sonia de Anastasi (1958)" la de Thorndike (196') P ..
'" 1 . J ). ala
presentaclOn mas comp eJa desde el punto de vista estadstico, vase Ncsselroade,
X (1980). En el pretest, .algunas puntuaciones altas son mayores de lo que
debenan sel a causa del azar, r lo mismo sucede con algunas puntuaciones bajas. En el
es poco probable que se mantengan las puntuaciones altas, ya que los factores que
las hiCieron altas eran factores del azar -los cuales no estn correlacionados en el pretest
y postest-. De modo, sUjeto una puntuacin alta tender a bajar en el postest.
Un argumento snmlar se aphca al SUjeto con baJ'a puntuac'lo'n pero de . , manera m versa.
", ;
, ;.
CAPITULO 11.) Y t"UU ..........., ........
(') ._-
Los diseos de investigacin deben construirse con el efecto de regresin en mente.
No hay manera de controlarlo en el diseo 19.2 .. Si hubier-J un grupo control, entonces se
podra "controlar" el efecto de regresin, ya que ambos grupos, el control y el experimen-
tal, cuentan con un pretest y un postest. Si la manipulacin experimental hubiese tenido
un efecto "real", entonces ello debera notarse por encima del efecto de regresin. Es
decir, las puntuaciones de ambos grupos, manteniendo igual lo dems, se afectan de la
nSllla manera por la regresin y por otras influencias. As, si los grupos difieren en el
postest, debe ser por la manipulacin experimental. ...
El diseo 19.2 resulta inadecuado, no tanto porque puedan operar variables extraas
yel efecto de regresin Oas variables extraas operan siempre que hay un intervalo de
tiempo entre el pretest y el postest), sino porque no se sabe si sto,' !Ji/n operado, ri hall
afectado lar medidor de la variable dependiente. El diseo no brinda oportunidad alguna
para controlar o probar tales posibles influencias.
Dimo 19.3: Simulacin de allw-despllis
x
El rulo pecnliar del diseo 19.3 surge en parte de su propia naturaleza. Como el
diseo 19.2, es un diseo. antes-despus. En lugar de utilizar las previas y
posteriores (o pretest-postest)ieun-grupe, se emplean como medidas del pretest las
didas de otro grupo, el cual se elige para ser tan similar como sea posible al grupo expen:
, mental y, por lo tanto, 'Constituye algo parecido a un grupo control. (La lf\e.
a
dos. '
niveles en 'el esquema indica grupos separados.) Este diseo satisface la condicin de tener
un grupo control y, por lo tanto, es nn paso ms hacia la comparacin necesaria en la
invescracin cienfica: Por desgracia, los controles son dbiles como resultado de la im-
po;ibilidad que enfrenta el investigador para saber s los dos grupos eran equivalentes
antes de ,X, la manipulacin experimental.
Dimo. 19.4: De dos grupos .rin ,ontrol
(,1)' X l'
(Experimental)
-X
-1'
(b) (x)
y (No experimental)
(-X)
-y
El diseo 19.4 es comn. En (a) al grupo experimental se le administra_ el nata-
miento X. El grupo "control", al que se toma o asume C01110 similar a! .grupo e;pen-
mental, no recibe X. Las medidas Y se comparan para comprobar el electo de X. Los
grupos o participantes se toman "como son" o pueden ser apareados .. La no
experimental dd mismo diseo se clasifica como (h). Se obsern SI un efecto, Y,
ocurre en un grupo (lnea superior), pero no en oUO grupo: o si ocurre en menor grado
en el otro grupo (indicado por -Yen la lnea nferior). Se descubre que el primer
grupo experiment X. Y el segundo grupO no. .
Estedisei.o tiene una debilidad bsica: seaswne que los dos grupos son Iguales respec-
to a las variables independientes, excepto por X. Algunas ,'eces es posibl.e,verificar la
dad de los grupos de manera general, al compararlos respecto a diferentes vanables
pertinentes, poreiemplo, edad, sexo, ingresos, inteligencia, habilidad, etctera. Esto debe
hacerse si es posible, pero como Stouffer afirma (1950, p. 522), "con demasiada frecueneta

..
existe una puerta muy abierta, a travs de la cual otras variables no controladas pueden
entrar". Puesto que no se utiliza la aleatorizacin -es decir, los participantes no son asig-
nados aleatoriamente a los grupos-, no es posible suponer que los grupos sean iguales.
Ambas versiones del diseo padecen seriamente de falta de control de las variables inde-
pendientes por la falta de aleatorizacin.
Criterios del diseo de investigacin
Despus de examinar algunas de las principales debilidades de los diseos de investigacin
inadecuados, ahora es un buen momento para discutir lo que puede llamarse o'iterios del
diseo de investigacin. Junto con los criterios se enwlciarn ciertos principios para guiar
a los investigadores. Por ltimo, los criterios y principios se relacionarn con las nociones
de validez interna y externa de Campbell (1957), las cuales en cierto sentido expresan los
criterios de otra forma.
Responder preguntas de investigacin?
El criterio principal de un diseo de investigacin puede expresarse en pregunta: el
dimio responde a la pregunta de investigacin? O el las hiptesis?
Quiz debilidad ms seria de los diseos, con frecencia propuesta .por los nefiws, es
que no son capaces de responder adecuadamente las proeguntas de investigJcin. Un ejemplo
comn de esta falta de congruencia entre-Ias preguntas de investigacint'las hiptesis, por_,
un lado, y el diseo de investigacin; por el otro, es el apareamiento de los participantes
por razones que son irrelevantes a a investigacin, y luegoel uso de un grupo experimental
del tipo de diseo con grupo controL' Por ejemplo, los' est).idiantes a menudo suponen que,
debido a que aparean a los sujetos con respecto a inteligencia y gnero, sus grupos
son iguales. Ellos han escuchado que se ap;rear participantes
como "control" y que se necesita un grupo el-perimental y un grupo control. Sin embargo,
frecuentemente las VQ(ables aparead;s resultan irrelevantes para los propsitos de la
investigacin. Es decir, si no existe relain entre, dgamos, el gnero y la variable
dependiente, el aparcamiento por gnero es irrelevante.
Otro ejemplo de esta debilidad es el C-JSO donde se necesitan tres o cuatro grupos
experimentales. Por ejemplo, con tres grupos experimentales y un grupo control, o cuatro
grupos con ditentcs cantidades o;spectos de X, se requiere el tratamiento experimental.
Sin embargo, el usa slo dps porque ha escuchado que un grupo experimen- -
tal y un glllpo control son necesarios y deseables.
El ejemplo que se present en el captulo 18, referente a la comprobacin de una
hiptesis de interaccin realizando dos experimentos separados, es otro ejemplo. La hi-
ptesis a prueba era que la discriminacin en las admisiones a la universidad es una fun-
cin de gnero y dd nivel de habilidad; que se excluye a las mujeres con baja habiligad (en
contraste con los hombres de baja habilidad). sta es una de interaccin y proba-
blemente requiera de un diseii.o de tipo factorial. Establecer dos experimentos, uno para
los aplicantes con alta habilidad y otro para los aplicantes con baja habilidad, constituye un
procedimiento pobre porque dicho diseo, como se mostr anteriormente, no prueba en
definitiva la hiptesis planteada. De la misma manera, aparear a los participantes respecto
a su habilidad y despus establecer un diseilo de dos grupos, perdera por completo h-
pregunta de investigacin. Tales consideraciones conducen a un precepto general y apa-
ohvio: '
,';.;
't.'
..
Control de variables independientes extraas
El segundo criterio es el {ontrol, que se refiere al control varia?les las
variables independientes del estudio de investigacin y las van.ables mdependlen:es
Las variables independientes extraas son, por supuesto, que. pueden mflUlr cnla
variable dependiente; pero que no son parte del estudio. DIchas se
con la variable independiente bajo estudio. En el estudio sobre admISIones capItulo
por ejemplo. la ubicacin geogrfic-a (de las universidades) quiz sea ext:ana
potencialmente influyente, gue opaque los resultados del estudIO. Es deCIr, SI las
universidades del este rechazan ms mujeres que las universidades del oeste, entonces la
localizacin geogrfica es una fuente de varianza extraila en las medidas de admisin, que
debe ser controlada de alguna manera. El criteri? se .refiere al de las
variables del estudio. Ya que este problema se ha dISCUtido y contmuara en no es
necesario decir ms aqu. Pero la pregunta debe plantearse: este dIseno controla
adeCltadatneJIte las variables indepmdientes? .
La mejor forma de responder satisfactoriamente esra pregunta se expresa en el SI-
guiente
siempre que sea po[,/e: se/m'ioll,/r ,de,ltoriamellte a /0)' pfll1icipalltes;
aleatoriamelte a ws participalltes n los gl7lpo)'; nJigllar nlemoria11le1lte los trntn1l11e1ltos expenll/e11-
tilles a los grupos.
o o Mientras que quiz no sea posible seleccionar aleatoriamente a los participantes,
ser posible asianarlos aleatoriamente a los grupos, "igualando" as los grupos en. e! sentido
estadstico an;izado en captulos Si tal asignacin aleatoria de los a
los !mIpOS no es factible, entonces debe realizarse un gran esfuerzo para aSIgnar a!eato-
los mitamientos experimentales a los grupos experimentales. Y, si los .tratall1lentos
experimentah;s se administran en diferentes momentos c?n diferentes
entonces los momentos y los experimentadol"es:deben :lslgnarse forn:a;a!eatona ..
El proincipio que \uelve pertinente la aleatorizacin es complejO y dlfc) de aplicar:
o COfltro/r variables pllm qlle !dS ext1'fllln., e illdm
nb
0 de 'nrian:a
tengtlll la opoltllll'ld Je opmi: ":' -
Ccim'se aprendi antes (captulo 8),:C1ueora la satisface este p:incipio:
Cuando sel>rueba la validez elprica de una proposlclon: SI p entonces q, se mampula p y
se observa que q covara con la manipubcin de p. qu
tener en que la proposicin si p entonces q sea realmente verdadera ! La confianza e',tl
directamente relacionada COIl qu tan completos y adecuados son los ?I se
un diseo similar a los diseii.os 19.1 a 19.+. no se puede tener demaSIada contulIlza en
l
.
validez emprica de la proposicin si p entonces q, debido a que el control de \'anab e,
. - d 'b'l ',' p, e licho control no es SIempre
independIentes extranas es e I o meXlStentc. uesto qu ( . , .
. . " . 1" . l' 'ca v educativa emonce"
P
osible en gl"Jn parte de la IllreStlgaclOn pSICO Oglca, SOCIO ogl . .'
." ." 1 ) E 1 absoluto Sm embar<.To, es
hay que abandonar la por comp . n ? . . e "
necesario estar consciente de las debIlidades del dIseno mtrmsecamente pobr .
Posibilidad de generalizacin
. " o d d' d t' criterios pues es diferente
E
l tercer criterio la generaJtZllC/on, es m epen lente e o lOS T: '1 . 'l1"ca' 'es
, d '1 an so o SI mI . 2
tinoo ste es un punto importante que pr?nto que ara ""-M V otras
..
((lB
condiciones? Quiz la pregunta se plantee mejor as: qu tanto pueden generalizarse los
resultados del estudio? Quizs sta sea la pregunta ms compleja y difcil que pueda hacerse
respectoa los datos de investigacin, ya que no slo toca cuestiones tcnicas (como el
muestreo y el diseo de investigacin), sino tambin problemas ms amplios de la
investigacin bsica y aplicada. En la investigacin bsica, por ejemplo, la posibilidad de
generalizacin no es la primera consideracin, pues el inters central son las relaciones
entre variables y por qu tales variables se relacionan como lo hacen. Lo anterior enfatiza
lo.s aspectos internos en vez de los aspectos externos del estudio. Estos estudios
frecuentemente se disean para examin:ill" cuestiones tericas tales como la motivacin o el
aprendizaje. La meta de la investigacin bsica consiste en aportar informacin y
conocimiento a un campo de estudio pero, en general, sin un propsito prctico especfico.
Sus resultados son generalizables; aunque no en el mismo terreno que los resultados
encontrados en estudios de investigacin aplicada, en la cual, por otro lado, el inters
central obliga a preocuparse ms por la generalizacin, puesto que en efecto se desea
aplicar los resultados a otras personas y a otras situaciones. Los estudios de investigacin
aplicada por lo comn se fundamentan en estudios de investigacin bsica. Con el uso de
informacin encontrada en un estudio de investi-gacin bsica, los estudios de investigacin
aplicada utilizan dichos hallazgQs para determinar si pueden resolver un problema prctico.
Por ejemplo, considere el trabajo de B. F. Skinner; sus primeras investigaciones son
generalmente consideradas como investigacin bsica. Fue a partir de su investigacin
que los programas de reforzanento fueron establecidos. Sin embargo, ms adelante Skinner
y ot.ros (Skinner,))68; Garfinkle, Kline y Stancer,.1973) aplicaron los programas de
refurzarujento-a problemas militares, educativos y de comportamiento. Quienes realizan
o investigacin sobre la moditlc;cin del comportamientLl estll apticndo ID!lchas de las
teoras e ideas probadas y establecidas por B. F. Skinner'-Si l!l iector pon"dera los siguientes
dos ejemplos de investigacin bsica y aplicada, entonces podr acercarse a esta distincin.
o o En el captulo 14 se examin un estudio de Johnson (1994) respecto al de viola-
cin, admisibilidad de informaci4n y percepcin de las \ctimas de violacin. Esta es clara-
mente investigacin bsica: el inters central fueron las relaciones entre el tipo de violacin,
adrnisibilidad de informacin y percepcin. A pesar de que nadie sera tan insensato para
afirmar que aJohnson no le preocupaba el tipo de \101acin, la admisibilidad de informa-
cin y la percepcin, en general, el nfasis recay en las relaciones entre las variables del
. estudio. Contraste este estudio C011 el esfuerzo de Walster et al..o 9?0) para.detenninar si
las universidades discriminan en contra de las mujeres. Naturalmente, V sus cole-
gas fueron exigentes respecto a los aspectOs internos de su estudio; pero ellos Ror fuerza
deban tener otro inters: se practica la discriminacin entre las en gene-
ral? Su estudio es claramente investigacin aplicada, aunque no puede decirse que-haba
ausencia de inters de realizar investigacin bsica. Las de la siguiente
seccin ayudan a la posibilidad de generalizacin.
Validez interna y externa
Dos criterios generales del diseo de investigacin se han discudo con profundidad por
Campbell (195 7) Y por Campbellr Stanley (1963). Estos conceptos constituyen una de las
contribuciones ms significativas, importantes e informativas a la metodologa de la
investigacin durante las pasadas tres o cuatro dcadas.
La validez intmla plantea la pregunta: La manipulacin experimental, X, realmente
caus una diferencia significativa? criterios del captulo 18 en realidad son aspec-
tos de la validez interna, De hecho, cualquier cuestin que afecte los controles de un diseo
l):
se convierte en un problema de validez interna. Si un diseo es tal que slo es posible
tener poca o ninguna confianza en las relaciones, como se muestra por las diferencias
significativas entre grupos experimentales, entonces se trata de un problema de validez
interna.
Con anterioridad en este captulo se presentaron cuatro amenazas posibles a la validez
interna. Algunos autores de libros de texto se han referido a ello como "explicaciones
alternativas" (vase Dane, 1990) o "hiptesis rivales:' (vase Graziano y Raulin, 1993)'0
stas fueron enlistadas como medicin, historia, maduracin y regresin estadstica.
Campbell y Stanley (1963) enlistan tambin otras cuatro amenazas: se-
leccin abandono v la interaccin entre alounas de las amenazas menclOnadas (un total de
,. "
ocho). , '
La instrumentacin es un problema del dispositivo utilizado para medulos camblOs
de la variable dependiente a travs del tiempo. Esto es especialmente estu-
dios que usan observadores humanos. Los observadores humanos o Jueces se
afectados por eventos previos o por fatiga. Los observadores pueden volverse eficlen-
tes a travs del tiempo, de tal manera que las ltimas mediciones sean ms preclsas las
primeras. Por otro lado, los observadores humanos con fatiga se volveran menos preclsos
en los ltimos ensayos que en los primeros; cuando as sucede, de la
dependiente cambiarn, y dicho cambio no se deber slo a la malllpulaclOn de la vamble
independiente. , o .
Con el trmino seleccin, Campbell y Stanley (1963) se refieren al opa de
tes que e! experimentador selecciona para el lo cu.a! as
<rador no es precavido en estudios que no uolizan selecclOn o aSlgnaclon aleatonas
o
El
investigador pudo haber seleccionado parcipantes en cada grupo, qne muy dlfe-
rentes en algunas caractersticas y, de esta manera, el}contrar una dlferencla en la vamble
dependiente. Es importante que eUnvestigadOT tenga igualados los grupos preVlame?te a
la administracin de! tratamiento. Si los g.rupos son iguales antes del la loglca.
indica que si son diferentes despus del fue (variable
. independiente) lo que caus las y no cosa. Sm Sl los grupos
: d&rentes al inicio y diferentes despus del tratanuento, es muy Mell afirmar que la
rencia se debi al tratamiento. Ms adelante, cuando seo discutan los dlsenos
cuasi experimentales, se ver cmo se puede fortalecer la ,ituacin. , o '
. .:.El ab:tudQno o la mortandad experimental se retlere al retiro de los Sl
demasiados participantes en una condicin de tratamiento abandonan el estudlO, el. des-
equilibrio se vuelve una posible raz??el cambio la variable de?e.ndlente. El abandono
mmbin incluve la salida de los partlclpantes con clertas caractensucas.
Cualquie;a de estas siete amenazas a la validez inte:na tambin pueden in:eractuar
entre s. La seleccin puede interactuar con la maduraclon, La amenaza es
posible cuando se utilizan participantes voluntarios. Si el investigador esta comparando
dos grupos -un grupo formado por volll!1tarios (autoseleccionad,osl y el otro grupo,
no voluntarios-la diferencia en el desempeo de ambos en la vanable dependlente qUlza
se deba al hecho de que los voluntarios estn ms motivados o Los investigado:es
1 ' 1 ' ., b d ropia famiba o Clrculo
tes alrunas \eces no lzan SUjetos vo untartOS o mlem ros e su Po,
social como parcipantes. Puede haber un problema de validez interna Sl se ublca a los
voluntarios en un grupo de tratamiento y si sus amigos son colocados en otro. , ,
Un criterio difcil de satisfacer -la validez extenza- es la represwtiltwldlld o.
lidad de gelleralizacin. Cuando se completa un estudio y se encuentra una relacldon'l(a
. d d A laciona con B en to os os
qu poblacin podda generahzarse? Pue e eClfse que se re d
alwunos? ;En todos los alumnos de octavO grado? En todos los aluml;os de octavodgra o
, 1 I d tavo grado Ul1lcamente e esta
en este sistema escolar? 0, en todos os a umnos e oc
i(
o
cscueb? O los hallazgos deben limitarse a los alumnos de octavo grado con quienes se
trab:lj? Siempre deben.preguntarse J respondme estas importantes preguntas cientficas.
No slo debe cuestionarse b generalizacin de la muestra, sino que tambin es nece-
sario plantear preguntas acerca de la representatividld ecolgica v de las variables de 1
estudios. Si cambia el escenario social donde se condujo el expe;imento, ise
an la relacin entre A y B? Estarn A y B relacionadas si se replica el en una
escuela de menor clase social? En una escuela occidental? En una escuela del sur? Las
anteriores son pregunt.1s sobre la repl'fsentati'idad ecolgim.
La ,:eprcsentatividad de la variable -es un trmino ms sutiL Una pregunta que no se
fr:cuentemente,. pero debe hac.erse, es: las variables de este estudio son repre-
Cuando un investigador trabaJa con variables psicolgicas y sociolgicas, se
asume que las variables son "constantes". Si el investigador encuentra una diferencia en
aprovechamiento entre niii.os ynias, se asume que el gnero, como variable, es "constante".
En el caso de variables como aprovechamiento, agresin, aptitud V ansiedad, ;el in-
vestigador puede suponer que la "agresin" de los participantes suburbanos es la
"agresin" que se en los barrios bajos citadinos? La variable es igual en los
suburbIOS b representatividad de la "ansiedad" es ms difcil de determinar.
se de ":l.nsied:l?", a qu tipo de ansiedad se refiere? Todos los tipos de
anSiedad son Iguales? S! la anSiedad se manipula en una situacin por medio de instruccio-
nes verbales y en otra situacin por medio de un choque elctrico, ;las dos ansiedades
Si la es manipulada por, digamos, la instruccin experi-
- rnenta:l, eSta es la nusma anSiedad que la medida por medio de una escala de ansiedad? La
representatividad de las variables es, entonces, otro aspecto del gran problema de la vali-
dez externa y, por lo de la generalizacin.
A menos que se tomen precanciones especiales y que se realicen esfuerzos considera-
bles, los resulta.dos de investigacin con frecuencia no son representat;'os y, por lo tanto,
no son generalizables. Campliell y Stanley (1963) afirmen Que-la validez interna es una
condicin indispensable de! ?iseo de_investigacin, que el diseo ideal debe ser
fuerte tanto en la v:llidez interna como en la externa, aun cuando stas se-an frecuentemen-
te. contradict9ria.s. En es.tos cap)lllos p.rincipal nfasis.rel':le el! la validez interna con un
ojo vi'gibntc sobre la validez externi. . . . .:. - , '-
Campbll y (1963) presentan cuatrp amenazas a la nlidez externa. Son los
efectos reactivos'o de interaccin de la PJueba, fos efectos de interaccin de los sesO'os de
seleccin r la independiente,-los efectos reactivos de los arreglos v
la lIltl'fCrenCla de tratuniento mltiple. .
r.e,activo _o de interaccin de la pl1lcba se rcfiere al uso de un pretest antes de
la adlllllllstraclOn del tratamiento. Aplicar un pretest quiz disminuya o incremente la
sensibilidad .l!el participante a la vriable independiente; esto hara' que los resultados
de la pobbClon evaluada en el pretest no sean representativos del efecto del tratamiento
la poblacin que no fue evaluada con anterioridad. La probabilidad de una interac-
clon entre el u'at:lnlienro y el pretest parece haber sido sealada en primera inmncia por
Solomon ( 9-1-9).
El del sesgo en la r la variable independiente.indica
que la selecClon de los participantes puede muy bIen afectar la generalizacin de los resul-
investiga.dor que utiliza slo participantes de la poblacin de sujetos de una
en genera!mente consiste de estudiantes de primero y de se-
gundo ano, encontrara dltcIl generahzar los resultados del esmdio a otros alumnos de la
universidad o de otras universidades.
ambiente de laboratorio pueden tener un efecto sobre el participante, lo que no ocurrira
si el participante estuviera en un escenario naturaL El hecho de participar cn un estudio
experimental puede alterar la conducta normal del sujeto. Si el experimcnt<ldor es hombre
o mujer, afr03mericano o blanco tambin puede tener un efecto.
Si los participantes son expuestos a ms de una condicin de tratamiento, el desempe-
o en ensayos posteriores se ve afewdo por el desempeii.o en los primeros ensayos. Por lo
tanto, los resultados slo pueden generalizarse a personas que han tenido mltiples expo-
siciones, presentadas en el mismo orden.
El enfoque negativo de este captulo se hizo con la creencia de-que una exposicin
sobre procedimientos pobres, pero comnmente utilizados y aceptadoJ, junto con una dis-
cusin sobre sus mayores debilidades, proporcionaran un buen punto de inicio para el
estudio del diseo de investigacin. Otros diseos inadecuados son posibles; aunque todos
ellos son inadecuados nicamente en sus principios estructurales. Dicho punto debe
enfatizarse, ya que en el captulo 20 se observar que una estructura de diseo perfecta
puede ser utilizada pobremente. Por lo tanto, es necesario aprender y entellder las dos
fuentes de debilidad en la investigacin: los diseos intrnsecamente pobres y los diseos
intrnsecamente buenos pero pobremente utilizados.
RESUMEN DEL CAPTULO .
-------------_ ..------_. __ . --
1. El estudio de diseos inadecuados ayuda al investigador a diseii.ar mejores estu&os
al saber qu dificultades evitar.
2. Los diseos no experjmentales son aqHellos con 'Variables independientes no mani-
'puladas y con ausencia de asignacin o seleccin aleatorias.
3. Los diseos inadecuados incluyen el diseo de "estudio de caso de un disparo", el
diseo pretest-postest, el pretest-postest simulado y el diseo de dos grupos
sin control. .
4. Los diseos inadecuadoS se analiz:ln en trminos de su validez intern:l.
5. La validez intefna implica qu tanto- el experimentador puede establecer el efecto
de la variable independiente.sobre la 'variable depedientt;. A mayor confianza del
investigador respecto a la variable independiente manipulada, .ms fuene ser la
validez interna.
6. Los estudios no experimentales son ms dbiles en cuanto a la validez interna que
los estudios experiment:lles.
7. Existen ocho clases bsicas -de variables extraas, las cuales, si no son controladas,
pueden confundirse con la variable independiente. Las ocho clases bsic:ls deno-
minan amenazas a la validez interna.
S. Las amenazas a la validez interna, segn Campbell, se enumeran como sig"u.:::
Historia
Maduracin
Prueba o medicin
Instrumentacin
Regresin estadstica
Seleccin
Mortalidad experimental o abandono
Interaccin seleccin-maduracin
9. La validez implica qu tan fuerte es la atinnacin que e! experimentador
,. ., L .or .. 1NrI,,< rlr.l estudio.
f

10. Campbell y Stanley sealan cuarro fuentes posibles de amenaza a la validez externa:
Efecto reactivo o de interaccin de la prueba
Efectos de interaccin de los sesgos de se!ecciny la variable independiente
Efectos reactivos de los arreglos experimentales
Interferencia de rratamiento mltiple
SUGERENCIAS DE ESTUDIO
1. Suponga que una universidad de arte decide iniciar un nuevo currculum para
toaos los estudiantes de pregrado. Se pide al profesorado formar un grupo de
investigacin para estudiar la de! programa durante dos aos. Con el
objetivo de tener un grupo con el cual comparar al grupo del nuevo currculum,
el grupo de investigacin solicita que el programa actual se contine por dos
aos l' que se permita a los estudiantes elegir el p'ograma actual o el nuevo. El gru-
po de investigacin considera que as tendrn un grupo experimental y un grupo
conrrol.
_Analice crticamente la propuesta del grupo de investigacin. Qu tanta con-
fianza tendra usEed en los hallazgos al final de los dos aos? Mencione las razones
de su reaccin positiva o negativa hacia la propuesta.
. 2. Imagine que usted es profesor de una escuela de posgrado y se le pide juzgar el valor
de una tesis doctoral propuesta. La estudiante de doctorado es una jefa escolar que
est instiruyendo un nUel!O tipo de adminisrracin dentro de su sistema escolar. Ella
planea estudiar los efectos de la adminisrracin durante un periodo de rres
.aos y, despus, escribir la tesis. Ella dice que no estudiar ninguna otra siruacin
es,olar durante el periodo para no sesgar los resultados. Discuta la propuesta y, al
hacerlo, plantese la pregunta: la propuesta es adecuada para un -trabajo-doctoral?
3. En su opinin, debe basarse estrictamente toda investigacin en e!.C"iterio de ge-
neralizacin? 1l1!r-qu s o por qu no, Qu campo puege ser que tenga
ms westigacin bsica: psicologa o educacin? Por qu? Qu implicaciones
tienen sus conclusiones para la generalizacin?
4. Qu tiene que ver la repliqcin de investigacin con la generalizacin? Expliq].le ..
S(fuese posible,'debera replicarse tona investigacin? Expliq'ue por qu s o por
- qu no. tiene que ver la replicacin con la validez interna y externa?
CAPTULO 20
DISEOS GENERALES
,
DE INVESTIGACION
ilI FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DEL DISEO DE INVESTIGACIN
SI UNA NOTA PRELL\nNAR.: DISEOS EXPER.IMEl\c'TALES y ANALISIS
DE VAR.L<\.!\I"ZA.
!iI WS DISEOS
La nocin del grupo control y las extensiones diseo 20.1
11 APARE.<\.!\IlEl\c'TO CONTRA ALEATORIZACIN
i\pareamiento mediante la igualacin de los participantes
El mt<>do de apareamiento de distribucin de frecuencias
Apareamiento mediante mantener constantes las variables
Apareamiento mediante la incorporacin de una variable extraa al diseo
- de investigacin
Los participantes como su propio control
!.! EA'TENSIOJ'ltES ADICIONALES DEL DISEO: DISEO 20.3 VTILIZfu\'DO
-
;Il PUl\c'TUACIONES DE DIFERENCB.-
El diseo constituye una disciplina de datos. El propsito implcito de todo d.iseo de
im'es-tigacin consiste en imponer restricciones controladas .sobre. ?bse:vaclOnes
fenmenos natumles. El diseo de investigacin, en efecto, le dice al mvesugador: Haga
esto y aquello; no haga esto ni aquello; tenga cuidado etctera. Es
el proyecto del arquitecto e ingeniero de investigac:on. SI el dlsen? esta concebl?o. de
forma estructuralmente pobre, el producto final sera SI al menos esta. bien
concebido desde e! punto de eSU1lctural, el producto nene una
de alcanzar atencin cientfica seria. En este captulo, la pnnclpal preocupacLOn son dIsantos
diseos bsicos de investigacin "buenos". Tambin se analizan ciertos fundamentos
conceptuales de investigacin y algunos problemas relacionados con diseo; por ejemplo,
la lgica de los grupos control y los pros y los conrras del apareamiento.
433
3
Clark-Carterr D. (2002).
cuantitativa en
. pSlcologla. Oxford: University Press.
Las variables y la validez
de los diseos de investigacin
Introduccin
En el presente captulo se describirn los tipos de variables que intervienen en una investi-
gacin. Luego se explicar por qu los psiclogos necesitan considerar los factores de su'.
que determinan si es posible generalizar los hallazgos a situaciones que rebasan el al-
de su trabajo original. Se explorarn entonces los aspectos de la investigacin por
considerar cuando se abordan las causas de la conducta humana. Por ltimo, se analizar c-
mo se fonnulan hiptesis.
Variables
I'llrillbles son entidades que pueden tene ms de un valor. Los valores no tienen que
ser forzosamente numricos. Por ejemplo, la variable gnero puede tener el valor masculi-
llO o femenino.
Variables independientes
!.Ina variable independiente (VI) es la que se considera que puede afectar a otra. Por ejem-
plo. si creo que la edad influye en la la tratar como una VI con efectos so-
bre la variable inteligencia.
En experimentos, una VI es la que los' investigadores han manipulado para ver sus efec-
lOS sobre otra variable. Por ejemplo, en un estudio que compara tres mtodos para ensear
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'a leer se instmye a los nios a reconocer palabras de vista (el mtodo de palabra comple-
ta), a aprender a reconocer el sonido de partes de una palabra comn a varias de ellas (el
mtodo fontico) o por una combinacin de ambos mtodos. En el caso de referencia, se
ha manipula.do la VI (mtodo de enseanza) que tiene tres valores posibles en el estudio:
palabra coitpleta, fontico o miJto, A los investigadores les interesa saber si la enseanza
del mtodo tiene algn efecto en la variable habilidad de lectura, es decir, si diferentes m-
todo's de enseanza producen desempeos distintos en la lectura.
Ellrmino nivel se utiliza para describir uno de los valores que una VI toma en un estu-
dio concreto. Por tanto, en el estudio anterior. la VI (mtodo de enseanza) tiene tres nive-
les: palabra completa, fontico o mixto. Por otra parte, en un estudio que compara hombres
y mujeres, la VI (gnero) cuenta con dos niveles: masculino y femenino.
Con el trmino condicin se describe cierto nivel de una VI. El estudio anterior de m-
todos de enseanza tiene una condicin de palabra completa, una fontica y una mixta,
Las VI son de das tipos bsicos, fijas o aleatorias, segn la manera en que se seleccio-
nan los niveles de la vari3ble.
Variables fijas'
En una variabie fija, el investigador ha elegido los niveles especficos por utilizar en el estu-
dio. Por consiguielHe, en el experimento sobre la lectura la variable (mtodos de ensean-
za) es fija.
Variables aleatorias
Una variable aleatoria es una donde se han seleccionado aleatoriamente sus niveles entre
un conjunto mayor de niveles posibles. Por tanto, si tuviera una lista completa de todos los
mtodos para la enseanza de la lectura y hubiera elegido tres al azar para incluir-
los estudio, ahora el mtodo de enseanza sera una variable aleatoria.
Resulta poco probable que quisiera elegir al azar los mtodos de enseanza; el siguien-
te es un ejemplo ms apegado a la realidad. Supongamos que me interesa saber el efecto
de escuchar cintas de relajacin de diferente. duracin sobre los niveles de tensin. En el
estudio, la duracin de la cinta sera una VI, cuyos niveles puedo elegir de dos maneras.
Primero, puedo decidir que tengan una duracin de 5, 10, 15 Y 30 minutos. La duracin de
la cinta sera entonces una VI fija. Otra posibilidad es que elija al azar cuatro duraciones
entre I y 30 minutos. Esto dara una VI aleatoria.
La decisin de utilizar variable, fijas o aleatorias tiene dos consecuencias. En primer
lugar, el uso' de una fija evita que los investigadores traten de generalizar a otros niveles
posibles de la VI, mientras que el empleo de una aleatoria permite ms generalizacin. En
segundo lugar, el anlisis estadstico puede verse afectado por el uso de una variable fija o
. ale.atoria.
Investigacin cuantitativa en psicologa
Variables dependientes
.;,.
Una variable dependiente (VD) es aquella donde una independiente puede tener un efectp,
es decir, el valor de la VD depende del nivel de la Vl. Por tanto, en el estudio de la lec.tu-
ra, una medida de la habilidad para leer sera la variable dependiente, mientras que en el
experimento de las cintas de relajacin, una medida de la tensin sera la dependiente.
serve que en cada uno de estos ejemplos la VD es la medicin proporcionada por los
ticipantes en el estudio: una calificacin de lectura o una de tensin. .
Otros tipos de variables
En cualquier estudio hay numerosas variables posibles. Algunas sei'n parte del como
variables dependientes o independientes. Sin embargo, ha.y otras que los investigdores ne-
cesitan considerar.
Variables de confusin
Algunas variables afectan la relacin entre las VI y las VD que se buscan; se
de conjilsill. Por ejemplo, en el estudio de mtodos de enseanza, tal vez diferentes pro-
fesors han tomado grupos distintos. Si los instructores ,tienen diversos iliveles de habili-
dad en la enseanza de la lectura, entonces cualquier diferencia en la habilidad de II!ctura .
entre los niiios en los tres procedimientos referidos puede obedecer a las habilidades del'
personal docente y no a estos. Por tanto, la habi liuad de los profesores es una variable de
cunfusin. En el estudio de relajacin poura suceder que quienes reciben la cinta de ma-
yor duracin estn inherentemente menos relajados que los que reciben' la ms corta y 6S-
to enmascarara cualquier mejora debida al hecho de escuchar una cinta ms larga. En tal
caso, el nivd de tcnsin inicial del participante es una \'Jriable de confusin.
j lay maneras de tratar de reducir los efectos de las variables de confusin; muchos de
ls diseos riescritos en el captulo siguiente se desarrollaron con tal objetivo.
Variables irrelevantes o ajenas
Por fortuna, muchas de las variables presentes en 111; estudio no afectrn la VD; no poseen,
por ta11l0, relevancia para el estudio y no han de controlarse. Por ejemplo, es poco'proba.
ble que la vestimenta del profesor repercuta en la habilidad de lectura de los nios. No obs-
tante, lus investigadores considerarn variables son relevantes y cules no. En otro
estudio, digamos sobre obediencia, lo que.eI experimentador vista puede int1uir el! sta.
Se ba criticado a los investigadores por que ciertas variables son ilrelevantes. .
Como observ Sears (1986), se utiliza con frecuencia a los estudiantes universitarios de'
1 I
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37
psicologa como participantes en experimentos. Hay riesgos en la generalizacin de los
hallazgos de stos a la dems gente, a los no estudiantes de la misma edad o incluso a C:iCO'
lares que no cursan psicologa.
, Adems, se ha sugerido que el investigador no debe ser tratado como una variable irrc,
levante (Bonge, Schuldt y Harper, 1992). Es muy probable, sobre lodo en de
psicologa social, que aspectos de aqul repercutan en los resultados del eSludio.
La validez de los diseos de investigacin
El objetivo tinal de una pieza de investigacin puede ser establecer una conexin entrc una
o ms VI y una VD, as como generalizar los resultados obtenidos entre los particirantes
especficos en el estudio a otros grupos. Ningn diseo lo lograr de manera perfecta. Se
, debe conocer la validez del diseo para los objetivos concretos del trabajo respectivo. Hay
qos tipos principales de amenazas a la validez del diseo: amcnazas a lo que denLllllina
validez externa y validez interna.
Validez externa
Por validl!z externa se entiende la posibilidad de generalizar los hallazgos dc ulla inl'Csti-
gacin. thy similitudes entre este tipo dc validez y la ecolgica. En dos {trcas ill1porianlcs
la posibilidad de generalizacin podra ser cucstionable. En primer lugar, pucuc haber du,
da sobre el grado en que las condiciones concretas del estudio permiten generalizar sus re-
sultados a otras circunstancias (las tareas requeridas de los participantes, el ambiente
que tuvo lugar el trabajo o el tiempo en que se llev a cabo ste). En segundo sitio, podemos
'poner en d;lda si aspectos de los participantes penniten que los resultados de un estudio se
generalicen a otras personas (si son represcnlativos tanto del gl1lpo de que provicncll C0l110
de un conjunto ms amplio).
Amenazas a la validez externa
,Condiciones particulares del estudio
T({rea. Los investigadores deben tomar decisiones relativas a aspectos uc su csltldio, lo
cual puede limitar la posibilidad de generalizar los hallazgos. Pcr ejemplo, en llll experi-
mento sobre reconocimiento de rostros, qukncs lo conducen presentarn las totogr:tlias por
un lapso determinado. Sus descubrimientos son vlidos slo para el periodo oe
a los retratos. Una crtica adicional consiste en que con presentar fotografas bidimensio-
nales 'y estticas no se imita el reconocimiento de una persona en la calle: .la tarca es cco-
16gicamente vlida?
38--1 ______ _______ _
[mhien/e. Muchos experimentos se realizan en un laboratorio y, por tanto, puede estar en
lela de juicio su generalizacin a otros ambientes. Sin embargo, no slo la investigacin de
laboralorio puede tener una posibilidad limitada de generalizacin respe'cto al entorno
donde se realiza. Por ejemplo, tal vez un psiclogo clnico ha desarrollado Una manera de
el miedo de la gente a las araas haciendo que escuche cintas de audio de una voz
tranquilizadora que habla acerca de stas. Que haya resultado eficaz en el consultorio del
psiclogo no significa necesariamente que lo ser en cualquier otro lugar.
7lcmpo. Algunos fenmenos pueden verse afectados por la hora del da; por ejemplo, .
to dcspus de comer. En tal caso, si se condujo el estudio slo a esa hora, los resultados no
se generalizarian a otros horarios. Una posibilidad ms estriba en que un estudio previo podria
producir resultados vlidos en su momento, pero que dejan de ser generalizables debido a
los acontecimientos subsecucntes. Por ejemplo, las primeras investigaciones donde se so me- .
tia a la gente a privacin sensorial revelaron que sta se bailaba demasiado perturbada. Sin
embargo, con el advenimiento de la exploracin de experiencias msticas, los participantes
empezaron a disfnltar la prctica, que se ha utilizado desde entonces con fines teraputicos
I vase Sucdfcld, 191\0).
Caractersticas de los participantes
Quiz el investigador desee generalizar de los participantes particulares de su trabajo (la
Illucstra) al grupo de que provienen (la poblacin). Por ejemplo, tal vez un estudio acerca
dc la vid:! de los estudiantes se ha llevado a cabo con una muestra seleccionada de gente
que estudia un determinado tema en cierta universidad. A que la muestra sea una re-
presentacin adecuada del grupo de que se seleccion, hay limitaciones en la generaliza-
cin de cunlquicr :JI conjunto m:s amplio.
Generalizacin a otros grupos
Como se mencion. quc la investigacin sea generalizable legtimamente a escolares que es-
tudian el tema en tal universidad no significa que lo sea tambin a otros que lo estudian en
otra institucin, a los que estudian temas distintos o incluso a los que no son estudiantes.
Muchas caractersticas de los participantes (por ejemplo, edad, gnero, nivel educati-
vo y ocupacin) pueden tener relevancia para los hallazgos de una pieza particular de in-
v;stigacin.
Los experimentos de laboratorio son vulnerables a la critica sobre su va-
lidez externa porque no suelen tratar a los participantes como representativos de la gente en
general. Sin embargo. tal vez el objetivo de los investigadores no cons.ista en generalizar si-
no slo en estahkcer la existencia de cierto fen6meno. Por citar un caso, pueden
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'.J ... ! ......
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si la gente toma ms tiempo en reconocer caras presentadas de cabeza que en el sentido co-
rrecto. No obstante, deben estar conscientes de las posibles limitaciones de generalizar de
la muestra a otras personas. .
Mejoramient? de la validez externa
Las dos maneras p\incipales de mejorar la validez externa son la rplica y la seleccin cui-
dadosa de ls participantes.
Rplica
Rplica el trmino utilizado para describir la repeticin de una pieza de investigacin.
Las rplicas, que pueden realizarse en el mayor nmero de condiciones originales, ayudan
a saber si los l\allazgos originales fueron nicos y resultado de sucesos aleatorios, pero sir-
ven'de'poco'para mejorar la validez externa. Esto se apoya por rplicas que valan del estu-
dio original en algn aspecto. Por ejemplo, si se incluyen participantes de edad distinta o
si se usa un nuevo ambiente. De obtenerse resultados similares, aumentarn las posibilida-
des de generalizacin.
Seleccin de participantes
Hay varias formas de seleccionar participantes; se tratan con mayor detalle en el captulo
11. Por el momento, baste apuntar que la seleccin aleatoria de participantes del gnpo ms
amplio que r.epresentan ofrece el mejor caso para la generalizacin al conjunto ms amplio.
As disminuye la probabilidad de que se tenga una muestra sesgada, pues cada elemento de
un. gl,1lpO ms vasto tiene la misma probabilidad de ser elegido. Definir el azar de manc-
'. completa en el capitulo ;eferido, pl!ro vale la pena ahora loque no es el
azar. Si a las primeras 20 'personas que encuentro en el comedor de la universi-
dad, no he conseguido una muestra aleatoria sino una de oportunidad (mi muestra es repre-
sentativa slo de quienes van al comedor, a esa hora en particular y en ese da).
. Validez interna
La validez interna es el grado en que un diseo demuestra con xito que los cambios de
una VD obedecen a los de una VI. Por ejemplo, tal wz encuentre un vnculo entre ver te-
levisin y un comportamiento violento, de modo que quienes pasan mayor tiempo
frente a ella.&on ms agresivos, y desea descubrir si mirar programas violentos torna violen-
t.a'a la gente .. La validez interna tiende a ser ms problemtica en la investigacin cuasiex-
.donde 110 cabe asignar al azar participantes a diferentes condiciones, o en la no
____________ ______________
experimental, donde no se ha manipulado una VI sino que slo se observ cmo se rela-
cionan dos variables (como ver tdevisi9n y exhibir comportamiento violento). ,
Amenazas a la validez interna
Seleccin
La presencia de participantes en diferentes niveles de una VI pued conlndirse con otras va-
riables que afectan d desempeo en la YO. Un estudio acerca 'de la televisin y la violenCia
explorara una relacin que ocum de manera natural entre ver televisin y exhIbir un com-
portamiento agresivo. En otras palabras, la gente se encuentra en distintos nivdes de' la YI,
mirar televisin, a partir de sus hbitos de observacin, en lugar de que un investigador
la haya asignado de manera aleatoria a diferentes niveles. Se corre el riesgo de 'que vara-
bies adicionules influyan en el c()ll1portalllicl1to violento; por ejemplo, si lJuienes tienen habi-
lidades sociales ms deficientes observan ms televisin. Por tunto, las habilidudes socia'les
deficientes llevaran a ver televisin durante ms tiempo y a exhibir un
ms agresivo, pero los investigadores slo pueden notar la conexin entre la televisin ylla
violencia.
Maduracin
Estudios que buscan un cambio con el tiempo en la VD, en los mismos participantes, eIl- .
traan el peligro de que haya ocurrido alguna otra modificacin para stos qlle tambin influ- .
ya en dicha variable. Imagine que los psiclogos han establecido que hay un vnculo entre
la observacin de la televisin y la violencia. Idean un programa de capacitaci'll para re'-
ducir la agresividad, lo implantan y luego valoran los niveles de violencia ('ntre su mestra,
Encuentran que tal conduela Se 1m J"l:!duciJo con el tit!illpo.'Siu clllbargo, HUI dIado t!nllotar
que otros cambios ocurridos quiz int1uyeron Cilla reduccin. Por varios partici-
pantes han encontrado amigos y, aunque ahora miran tanta televisin como untes, se hallan
en menos situaciones en las que podran 'ser violentos. Por tanto, se han enmascarado
posibles electos prolongados de .la televisin y se sostiene t1]samcnte qllc el programa de
capacitacin tuvo xito.
Historia
Tal vez un evento fuera del control de los investigadores prodlljO un cambio en la vb. A .
consecuencia de la inquietud pblica por nexo entre televisin y violcm.:ia, es posible que
los ejecutivos de dicho medio hayan decidido modificar la programacin y censurar los
mentos agresivos. Una vez ms, cualquier cambio del comportamiento 'iolcnto se debera
.
I
-
. '
Las variables y la validez de los diseos de investigacin 41
: a tales alteraciones, ms que a cualquier manipulacin de los David J)un-
(comunicacin personal) encontr un ejemplo de los efectos de la historia cuando una
brganizacill lo llam para reducir el nmero de personas que abandonaban su empleo,
Ide un que se implant y descubri que la rotacin de personal se redujo, Sin
embarg, se dio cuenta de que durante el mismo tiempo la tasa de desempleo haba aumen-
tado y que. quiz ello afectaba los deseos de la gente de dejar el trabajo o su capacidad pard
encontrar otro empleo.
Instrumentacin
Si los investigadores miden las variables ms de una ocasin, los cambios de los resultads
de cada medicin pueden deberse a los de los sistemas de medicin, mas que al fcnmcno
que se mide, ste es un riesgo particular si se us un sistema de Jlll'diein diti:rcntc (por
ejemplo, tal vez se haya empIcado otro sistema de medicin la violencia porque se con-
sider que era mejor que uno anterior).
Pruebas repetidas
Las respuestas de los participantes al mismo sistema de medicin pueden cambiar con el
tiempo; por ejemplo, con la prctica pueden volverse expertos en la realizacin de una tarea.
Tambin cambiaran su actitud ante el sistema de medicin. Por ejemplo, quiz se vudlan
ms honestos acerca de los niveles de violencia en que participan. Por tanto, los cambios
percibidos entre dos ocasiones cuando se toman las mediciones tal vez no se deban a ma-
nipulaciones de los investigadores sino a la manera en que los participantes han reaccionado
al sistema de medicin utilizado,
Mortalidad o mortandad
El del ttulo es un trmino poco afortunado y se relicre " la pcrdiJ, partil.:ip:ulles cn el
estu?io. En un estudio, algunos de los sujetos originales no toman parte en etapas posterio-
res. Es posible que quienes lo dejaron compartan cierta caracterstica rcbantc para la inves-
tigacin. En tal caso, pued,: .crearse una impresin faisa de la relacin entre las variable,;
independientes y las dependientes, o es posible que una real se enmascare. Por ejemplo, si
los miembros ms violt!ntos de una muestra abandonan el experimento, se crearia W1U falsa
impresin de decremento de la violencia en la muestra, De acuerdo con esto, sicmpn: debe-
mos examinar las caractersticas de quienes abandonaron UI; estudio para ver si comp:lrtcll
alguna de relevancia para ste.
-z'LI _____________ ______________ ___
Seleccin por maduracin
Dos dc las amenazas a la validez interna descritas antes podran funcionar en conjunto
y afcelar los resultados de la investigacin. Imagine que tiene dos grupos: uno que mira
muchas horas la televisin y uno que la observa poco. En un afn de controlar la seleccin,
igual a los participantes con base en la cantidad de violencia que se permite. Resultan facti-
bles los cambios que afectan los niveles de violencia en un grupo y no en el otro y que esto
se con runda con la cantidad de televisin vista (por ejemplo, si quienes la ven ms tambin
tienen ms hermanos y aprenden de ellos comportamiento agresivo). Por tanto, su base de
seleccin puede introducir una variable de confusin, por lo cual un grupo cambiar de ma-
nera signi ticativa con relacin al otro, sin importar cmo se les trate en la investigacin.
l.as Cll<ltro amenazas siguientes a la validez interna se refieren a los diseos con ms
una condicin,! donde los miembros del gmpo se ven afectados por la existencia de los de
lJlro gmpo (contaminacin entre los grupos).
Imitacin (difusin de tratamientos)
Los participantes de un grupo aprenden de los de otro aspectos del estudio que influyen en
sus respuestas. Por ejemplo, en el anlisis de los dcctos relativos de diferentes pelculas de
capacitacin para mejorar la conciencia sobre el sida, quienes miraron una cinta pueden na-
rrar el contenido a los elementos del otro grupo.
Compensacin
Quienes tratan con los participantes pueden socavar el estudio, sobre todo si no son los psi-
cID"os. pllr la manera en que tratan a los participantes de diferentes grupos. Por ejemplo,
wl vez los investigadores busquen comparar un gmpo que recibe cierta capacitacin con
otro que no la llbtienc. Los profesores que trabajan con este ltimo tal vez lo traten, porque
no se k cst dando el programa de capacitacin de forma que mejore de algn mod? su de-
sempeo. Ello presentara la tendencia a reducir cualquier diferencia entre los grupos debida
a la cnpacllacin.
Rivalidad compensatoria
Esto ocurrc un gmpo realiza un csfuerzo adicional para ser mejor que el otro (por ejen1-
plo. en un donde se comparan los, efectos de diferentes condiciones de trabajo en la
pOducti\"idad).
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Desmoralizacin
Lo inverso de la rivalidad compensatoria sera si un gntpO sintiera que est perdiendo y se
'esforzara de lo que harla habitualmente. Ello disminuira de modo artificial los re-
sultanas de tales personas.
, ,
Regresin a la media
Como expliqu en el captulo 2, la mayor parte de los sistemas de medicin son imperfec-
tos, estn sujetos a cierta cantidad de error y, por tanto, no son confiables del todo. En otras
palabras, es poco probable que produzca idntico resultado dos veces; por ejemplo, si ellQ
de alguien se mide dos veces y la pnteba de IQ no es perfectamente confiable, entonces es
probable que la persona produzca una calificacin algo diferente en ambas. El fenmeno
estadstico a la media se refiere al hecho de que, si el sujeto obtiene una
puntuacin superior a la promedio de su poplacin, cuando se le mida la siguiente vez es
. '. que sus puntuaciones se aproximen ms a la promedio, mientras que quienes ob-
.tienen puntuaciones inferiores a ste la primera ocasin tambin tendern a obtener unas
ms cercanaS al promedio en la segunda. En consecuencia, quienes obtienen puntuacio-
nes superiores al promedio tendern a mostrar una caida entre las dos mediciones; quienes
las obtienen inferiores al promedio tendern a mostrar un aumento en la puntuacin.
Si se seleccionan participantes para asignarlos a diferentes niveles de una VI a partir
su en algn sistema de medicin, los resultados del estudio pueden sufrir la in-
fluencia de la regresin de la media. Imagine un estudio sobre los efectos de impartir clases
extra a gente con bajo IQ. En ese estudio, los sujetos se seleccionan entre una poblacin con
un rango normal de puntuaciones de IQ y de otra con un rango bajo. A una muestra de cada
poblacin se;le aplica una pmeba de IQ y a partir de los resultados se forman dos grupos
IQ similares, uno que inclu'ye individuos con IQ bajos de la poblacin de lQ norn1al y
atfo que inchiye personas con los IQ ms altos entre la poblacin de IQ bajos. Las mues-
se han igualado ,de acuerdo con el IQ de modo que los que se encuentran en el grupo
de"lQ normal como grupo control, que no recibe tratamiento; en tantl\ quienes se
encuentran en la poblacin de IQ bajo reciben clases extra. Luego se mide otra vez el IQ
de ambos grupos. Por'la regresin a la media. el IQ promedio de la muestra de la pobla-
cin de IQ rtorrval halr crecido hacia la media de esa poblacin, mientras que el de la
nuestra de la poblacin de IQ bajo habr disminuido hacia la media de su poblacin. Por
tanto: aunque las qlases adicionales tienen efectos benficos. la calificacin promqdio de
los gmpos se habr. ms y podra sugerir al investigador incauto que las clases 110
han sido
____________ ________________ _
Mejoramiento de la validez interna
Muchas de las amenazas a la validez intenUl pueden reducirse con un grupo control que
no recibe tratamiento alguno. De esta manera, cualquier cambio c.on el tiempo de una VD
ocurrir en UI1 grupo de tratamiento slo si la VI afecta la Las amenazas que
incluye.n cierto tipo de contaminacin entre gnlpos necesitan un anlisis posteri,or ms mi-
nucioso entre los participantes y quienes realizan el estudio (como los maestros que imp!an-
tan un paquete de capacitacin). Dondl! sea posible, la asignacin aleatoria de participantes
a condiciones distintas disminuir los riesgos de que la seleccin y la seleccin por
racin constiulyan una amenaza a la validez interna.
La eleccil') de la hiptesis
Una hiptesis explcita II un de hiptesis suele probarse cn experimentos ya me-
nudo en estudios que emplean otros mtodos de Cltando las hiptesis
lllarn estadsticamente, hay un modo fonnal de expresarlas y probarlas. El pl',Ocedimie*o
consiste en formar lo que se denomina liiptesis nula e hiptesis alterna. La hiptesis nu-
la se establece de forma que la manipulacin de la variable independiente no tel)..ga efcto
sobre la dependiente. Imagine que los investigadores comparan los efectos de dos
teraputicas en e/nivel de tensin de los participantes (escuchar una cinta de rdajaci!1- y
hacer ejercicio). La hiptesis nula, a menudo simbolizada como Ho, probablemente ser. de
la flmua: "No hay diferencia, despus de la terapia. en los niveles de tensin de los
cipaotes qllC escucharon una cinta de relajacin y los que hicieron ejercicio". La hiptesis
alterna (HA)' el resultado predicho por los investigadores, sc conoce tambin cOluO hipte-
sis del investigado/: IIIJJtesis experimental (en un experimento) o incluso H
p
si hay mis
de lUla prediccin.
Los im'cstigad'j\'cs propondrn slo una hiptesis por cadu nula, pero Jluede!)
elegirla entre tres vmiones posibles. La distincin bsien entre hiptesis
si son direccionales o no direccionales. Una 110 (o bidireccional) es la que no
predice la direccin del resultado. En el ejemplo anterior, la alterna no direccional cobra-
ra la fonna: ';Habr una diferencia entre los niveles de tensin de los pat1icipantes que exne-
rimentaron los dos regmenes teraputicos". Por tanto, t:sa hipt;sis predice una diferencia
entre ambas terapias, pero no la que resultar ms bcntica.
Una hiptesis direccional (o unidireccional), en este ejemplo, puede ser de dos tipos.
Por una parte, puede establecer que "los participantes que recibieron la terapia de
cin estarn menos tensos que quienes practicaron ejercicio". Por Ii! otra, puede establecer
que "los participantes que practicaron e}ercicio estarn menos tensos que quienes recibie-
ron la terapia de relajacin". Dicho de otro una hiptesis direccional no slo esta-
blece que habr ulla diferencia entre los niveles de la VI sino que predice la direccin de la
diferencia.
f; :
, '
()
Las variables y la validez de tos diseos de investigacin
45
&
Parece extrao que, para probar una prediccin, los investigadores tengan e,tabk-
cer no slo la prediccin sino tambin una hiptesis nula que va contra ella. La razn estrib;1
. en que resulta lgicamente imposible probar que algo es verdadero si puede probarse
, , ,es fals. Por ejemplo, si mi hiptesis consiste en que me gustan todos los sabores de whisky.
: entonces sin importar la cantidad de los que haya degustado, aunque los haya probado 10-
, . dos a la fecha, siempre existe la posibilidad de que el siguiente que beba no me agrade: y
. el, ejemplo bastar para desaprobar mi hiptesis. De acuC!rdo con esto. si las pntebas no res-
'. paldan la hiptesis nula, se tomarn como soporte de nuestra hip;esis altcma: no COIIIO
prueba de la hiptesis alterna, porque sa nunca se habra obtenido; slo la apoyara.
En el captulo !O mostraremos cmo se utiliza la estadstica para decidir si la hipte-
sis nula. o la alterna es lo ms cercano a la verdad.
Resumen
A menudo, los manipulan las variables independientes cn su estudio y ob-
servan las consecuencias de ello sobre las dependiellles. As, deben tener en cuenta litroS
aspectos del experimento que pudieran interferir los resultados obtenidos. Adems, si deseall
que sus hallazgos sean generalizables, considerarn la validez externa de sus disellos. Si
quieren explorar la relacin cau'Sal entre la VI y la VD en su proyecto, tC!ndnin en cuenta 1;;
validez il/tema del diseo de su investigacin. Quienes pnteban una hiptesis explicita
dsticamente tienen que forrnu]irla como hiptesis a/tem({ y proponer una nula opuesta. La
investigacin proporcionar entonces pntebas de que permitir a los psiclogos elegir ,'11-
tre las hiptesis.
En el captulo siguiente se presentarn varios diseos de investigacin y se sealani cnlll
c:ada uno de ellos podra fallar en la satisfaccin de los requisitos de validez interna. Sin
embargo, recuerde que sta ser un problema slo si trat:! un \'l;ulo ;au;,;r! ':',.
tre variables independientes y dependientes.
580 C)'j PARTE OCHO Medicin
3. D u.n de la ciencia o de la vida diaria que ilustre la medicin ordinal
4. Un artculo escrito hace muchos aos por Prokas)' (1962) es
aun para la dlscuslon actual sobre el uso de mtodos paramnicos para datos ordinales .
. Lea el artculo de Prokasy y, despus, revise el captulo 1 de Cliff (1996).
Lea artculo F. M. Lord sobre el tratamiento 'estadstico de datos de futbol
..... __." Kirk, 1 ?72). En l se describe, de manera humorstica, cmo la gente
. percIbe y uuhza los numeroso Los nmeros de una escala nominal pueden sumar-
se?
Kerlinger, F. (2002). Investigacin
del comportamiento. Mxico:
McGraw-Hill.
--'--'-.. C- ... -"'-:oc--.. " ---------..
CONFIABILIDAD
DEFIJI<lCIONES DE COl\'FIABILlDAD
It TEORA DE LA. COr..'FIABILIDAD
Dos ejemplos computacionales
CAPTULO 27
II\'TERPRETACIN DEL COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD
11 EL ERROR ESTNDAR DE LA. MED14. Y EL ERROR EST.,,"''DAR DE MEDICIN
11 INCREMENTO DE LA. CONFIABILIDAD
11 EL VALOR DE LA. CONFIABILIDAD
'---'---
Despus de asignar valores numricos a los objetos o e\'entos de acuerdo con reglas, deben
enfrentarse dos grandes problemas de medicin: la confiabilidad y la yalidez. Ya se ha
diseado un sistema de medicin v se han administrado Jos instrumentos de medicin a un
"grupo de participantes. Ahora deben preguntarse y responderse las siguientes preguntas:
cul es la coJifiabilidad del instrumento de medicin' Cul es su validez?
Si no se conoce la confiabilidad ni la validez de los propios datos, es posible que
poca fe..en los resultados obtenidos y erJas coCIsi6ne!; obtenidas a partir de Estas
son dos propiedades psicomtricas clave que deben ser satisfechas para responder a las
muchas crticas hechas a los datos de las ciencias sociales y del comportamiento. as como
aios-mwdos de medicin. Los datos de las ciencias sociales)' de educacin, derivados de
","" ''--..--=." la conducta.humana y de productos humanos estn, como se vio en el capnlo 26, un poco
"" , ..----." """ . alejados de las propiedades del inters cientfico; por 1,)'taJito, su valad Jede cuestionarse.
La preocupacin por la confiabilidad prm'iene de la necesidadJie fiarse de la medicin.
Los datos provenientes de tbaoslos instrumentos de medicin en psicologa y educacin
contienen errores de medicin. Dependiendo del grado en que contengan errores, los
datos que produzcan sern fiables o no.
Definiciones de confiabilidad
Sinnimos de confiabilidad son estl/bilidiul, fiabilidad, consistmcilJ, reproductibilidlJd,
pl'edictibilidad y falta de distorsin. Por ejemplo, las personas confiables son aquellas cuyo
581
comportamiento es consistente, predecible y fiable; lo que hacen maana y la siguiente semana ser consistente con lo que hacen hoy y con lo que hicieron la pasada; se dice. que sOn estables. Por otro lado,las personas poco confiables son aquellas cuyo comportamiento es mucho ms variable; son impredeciblemente variables:' En algunas ocasiones hacen algo; y en otras, algo distinto; carecen de estabilidad. Se dice que son incoilsistei:es.
Lo misrriosucede con las mediciones en psicologa yen educacin: son ms o menos variables de una ocasin a otra. O son estables o relativamente predecibles, o son inesta- bles y relativamente impredebles: son consistentes o no lo son. Si son confiables, enton- ces se puede depender de ellas; si no son confiables, no se puede depender de ellas.
La definicin de confiabilidad se enfoca de tres maneras: un enfoque se sintetiza con la pregunta: si se mide el mismoJonjumo de objetos una y otra vez, con e! mismo instru- inento de medicin o uno comparable, se obtendrn iguales o similares resultados? La pregunta implica una definicin de confiabilidad en trminos de estabilidad, fiabilidad y predictibilidad. Es la definicin que ofrece en discusiones elementales del tema. . Un segundo enfoque se sintetiza con la pregunta: las medidas obtenidas a partir de un instrumento de medicin son las medidas "verdaderas" de la propiedad que se mide? sta es una definicin de falta de distOl-sin. Comparada con la primera definicin, se aleja ms del sentido comn y de la intuicin; sin embargo, es tambin ms fundamental. Estos dos enfoques o definiciones se resumen en las palabras estabilidad y falta de dist01-sin. Sin embargo, como se ver ms adelante la definicin sobre la falta de distorsin implica la definicin de estabilidad. La confiabilidad se refiere al grado en el que la medicin con- cuerda consigo misma. En el captulo 28 se tratar la validez. Con frecuencia los trminos "confiabilidad" y "validez" se confunden, no obstante existe una clara distincin entre el/os. La confiabilidad no tiene nada que ver con la veracidacL I.a. lJledicin. Algunos ---a\ItGres se han referido a la confiabilidad corno precisin (vase Magnusson, 1967; Tuckman, -_ corieI signifiado_deprecisin en _ teri!llIlQs vali.deztambin tiene que ver con la precisin, pero de una mane- .. ----fH:liferente que-la "COIIfi:bilidad;:t:n:"Onfillbili<tatl-s-etelaciona con la precisn con la que un instrumento <le medicin mide aquel/o que se desea. La palabraclaVJlqIles"aquello". Si se tiene una prueba que se considera que mide se sabe si la __ _ - pIlieoaimde, ehamente cOllfiable,sola--- -------, ... . : ... __ mente se. _corrprecisin:ELase:g:u.ruse que la prueba de habilidad matemtica en realidad mide'habilidad matemtica, implica involucrarse con aspect-os de validez. -_....
__ . ____ .. _
., ... . _ -c .. _. ---ExisfNm::tereet=efuque en fa definicill de c6niiabi!idiio;-etruarno-,fo ayriifa"3'
---- -- . ---- lograr una mejOr defirucIn y a resolver"ta"ro problemas tericos como prcticos, sino que. tambin puede.inYestigarqutanto emrdt _ ."""11miirinexiste efn msn-umento de medICIn. Recueroe-qii-e xisten dos tipos-generales"" de vadanza: sistemtica y por el azar. La.varia1!ZIlsistemtica se inclina hacialffia.Qi.reccW!l--- .. positivas, o tOdas altas o todas En este caso el error es constante o est sesgado. La varianza por el azar.9jel elTOr ... _ . .se LWltll.a.ciOs-tnden.a inclinarse ahora hacia este lado, ahora ha- cia este otro-. Los errores de medicin son errores aleatorios; representan la suma de diversas causas. Entre dichas causas estn 10.e1ementos comunes del azar o aleatorios -. -rodas las medidas dbido causas desconocidas-, la fatiga temporal o mo- mentnea, las condiciones fortuitas un momento en particular afectan-al-objeto medido o al instrumento de medicion,lasfTuctaciones en la memoria y en el estado de nimo, y otros factores que son temporales y cambiantes. Dependiendo 'del grado en que los errores de medicin estn presentes en un instrumento de medicin, el instrumento ..
C.u>iTL1,O c7 Confiabilidad ({fJ583
@l FIGllRA 27.1
Rifle Rifle nue\'o
ser poco confiable. En otras palabras: la confiabilidad pu:d.e, definirse como la ausencia
relativa de errores de medicin en un IJlstrumemo de medJClon.
. ., La cOMabilidad es la falta de di.rtorsil1 o un de medlClOn. Recuerde que Ima medida altamente confiable slo IJldlca, qu.e .esta algo con recisin o de forma consistente. Puede ocurrir que no este mIdIendo lo que _e cree que Un ejemplo para ilustrar lo anterior es la bscula que tenemos en Su on a esta bscula siempre sobrestima e! peso de una persona por) ogramos. s; coloca sobre esta bscula 50 veces durante el periodo de una h.ora, muy poca fluctuacin del peso registrado en la bscula. La bscula es en
l
e seldlU dO
.
l . S' b go es ImprecIsa en e senO o e
de que indica consistememente e Illlsmo peso. lJl em aro
. d d fi
que siempre da un peso equivocado por 5 kilogramos. La bscula sera consl era a con Ia-
ble, pero no vlida.
. :, d d U es una C
onsidere que un deportista desea comparar la precIslOn e os armas. nda .. .
' en buena< con IClones. P
ieza antigua fabricada hace un SIglo, pero que se encuentra aun ."
tran
. . d
. no Ambas pIezas se encuen
La otra es un arma moderna fabnca a por un armero expe. . 1
C d
fijas en bases de granito y son accionadas hacia un blanco por un PIsto ero experto. a a
'@!BGURA 27.2 .
...
.. ::::: .
.. .
Rifle antiguo Rifle nue\'O
584t::. PARTE OCHO Medicin
arma se dispara igual nmero de Yeres. En la fi!!Ura 2i.l se presenta el patrn hipoto'
d' 'bl
-
ca e tiros. a un anca para cada una. El blanco de la izquierda representa el patrn de tiros
por el arma antigua; obsen'e que los tiros se encuentran considerablemente
Ahora considere que el patrn de tiros en e! blanco de la derecha est ms junto.
Los tiros se encuentran agrupados de forma cercana alrededor del blanco.
. .Suponga que se asignan nmeros a los Crculos del blanco: 3 al centro, 2 al Crculo
Siguiente, 1 a! crculo y O a tiro que salga de! blanco. Es obvio que si se
calculan. de por eJemplo, una des\iacin estndar, de los dos patr-o-.
n.es de el Tlfle antiguo tendra una medida de variabilidad mucho ms grande que el
Tlfle mas nuelo. Estas medidas pueden considerarse ndices de confiabilidad. La medida
menor de I'ariabilidad del rifle nuem indica mucho menos crror r, por lo tanto, mucho
mayor precisin. El rifle nue\"O es confiable; el dile antiguo es me;lOs confiable.
Ahora analice la figura 27.2. Aqu se tiene el mismo patrn de tiros de ambos rifles'
aunq.ue estn c,entrados en el blanco romo en la figura 2i .1. El rifle nuevo
conslderandose mas confiable que el .mtiguo, pero debido a que ambos se salen del blan-
c?, entonces la puntera no es precisa. Aqu los patrones de la precisin de los tiros de los
Tlfles miden con fiabilidad; mientras que la precisin de la puntera de los rifles mide \'3li-
dez. La figura 27.1 ilustra una manera burda de demostrar confiabilidad ron \'alidez' en
cambio, la 27:2 demuestra confiabilidad con poca o ninguna validez. Es posible
tener sm validez, pero no a la inversa. La confiabilidad por s misma resulta
poco utll para e\'31uar la mayora de las mediciones. Como se indic antes, una 'medicin
ser errnea consisrentemente. No existe garanta de que el instrumento de medi-
clOn sea bueno. No obstante, la ausencia de una confiabilidad alta s indica que el instru-
mento de medicin es pobre.
De similar, las en psicologa y educacin poseen mayores y meno-
res aplIca un mstrumento de medicin, por ejemplo, una prueba de
rendimiento aTltmetlco, a un grupo de nios -gener-dlmente slo una vez-o La meta,
por supuesto, es mltiple: se busca obtener la puntuacin "verdadera" de cada nio. En la
medida en que se fallen las puntuaciones "verdaderas", el instrumento de medin, la ..
. prueba, resulta poco confiable. Las puntuaciO/j'es aritmticas "verdaderas" v "reales" de
cinc? por son 35, 31,29,22, !4. Otro estaspun:
verdaderas'. Los resultados obtenH:!osson 3.7, 30, 26, 24, 15. Aunque en nin:.
guncas?se logr todas poseen e! mismo orden de rango.
T
.-=.-.-
confiabilidad y preCISJOn del m\"esugador son sorprendentemente altas. .-
Suponga que las cinco puntuaciones hubiesen sido 24, 37, 26, 15,30. stas son las
mismas cinco puntuaciones; aunque presentan un orden de rango muy diferente.
.... _ .......... _ caso, la prueba no sera confiable a causa de su fah demostraresto de-
@I TA1!iA27.1
PU1Ituaci07/es y rdmes de 1"a1lgo ';i'erdoderos", confiables
y 110 confiables obtmido.' de cinco nios
(2) Puntaciones
(3) Puntuaciones (1) Puntuaciones
de una prueba
de una prueba "verdaderas"
(Rango)
confiable (Rango)
no confiable (Rango)
35
(1)
37
(1)
24 (4) 31
(2)
30
(Zl
37 (1) 29
(3)
26
(3)
26 (3) 22
(4)
24
(4)
15 (5) 14
(5)
15
(5)
JO (2)
CAPITuLo 27 Confiabilidad.
forma ms compacta, los tres conjuntos de puntuaciones, con sus rdenes de rango, se han
colocado unos junto a otros en la tabla 27.1. Las rdenes de rango de la primera y segunda
colunmas covaran de manera. exacta. El coeficiente de correlacin del orden de rango es
1.00. Aun cuando las puntuaciones de la prueba de la segunda columna no son exactas, se
encuentran en el mismo orden de rango. Con base eilc-eStiJ;'pof del uso de un
coeficiente de correlacin del orden de rango, la prueba -es confiable. Sin embargo, el coe-
ficiente de correlacin entre los tangos de la primera Ytercera columnas es cero, de tal
modo que la ltima prueba no es confiable por completo.
Teora de la confiabilidad
El ejemplo en la tabla 27.1 sintetiza lo que se- debe saber acerca de la
confiabilidad. El tratamiento que en este captulo se da a la confiabilidad est basado en la
teora clsica de las pruebas. Existe un tratamiento mucho ms avanzado de confiabilidad
realizado por Cronbach, Gleser, Nanda y Rajaramam (1972), llamado teora de gene-
ralizacin. Aqu se tratar el modelo ms tradicional de confiabilidad. Para hacerlo, es
necesario formalizar los conceptos intuitivos y describir una teora de la confiabilidad, la
cual no slo es elegante conceptualmente, sino que tambin es poderosa prcticamente.
Resulta til unificar las ideas sobre medicin y proporciona un fundamento para comprender
varias tcnicas analticas. La teora tambin se relaciona de forma adecuada con el modelo
de varianza enfatizado en anlisis
Cualquier conjunto de medidas posee una varianza total; es decir, despu's de aplicar
un instrumento a un conjunto de objetos y de obtener un conjunto de nmeros (puntua-
ciones), es posible calcular una media, una desviacin estndar y una varianza. Aqu sola-
mente se tratarla varianza, la cual, como se vio antes,es.una..varianza total obtenida, ya
que incluye varianzas. debidas.a mltiples.causas. En genera!,cuaTquieI.pariqnza totfl.[P}!ec .
nido (o suma de cuadrados) incluye la varianza sistemticayde1 . .ettor.,_._=-= .. ...,-::- '-. ".-""
_ Cada persona posee "-tetal".1-AIgtmos .. --- ,.
autores se refieren a el/a puntuacin ocasiones slo se anota
"O" o X()o sta sera la medicin que se hace de un objeto, persona, cosa o evento. La
puntuacin,observada tiene dos componentes: un
nente de que <;aaa nene una..puiltlu:in @r-= -
: :'sffibolG "oo"de'infinitCi'Se'titimaiat.i"rejireseritai'lO"vrdadero".) Un smbolo alternati-
vo que el lector puede literatura es LoXT.Dicha puntuacin sera -conoci-
__ dl!slo por un .porqueel sistema __ o - . _u! .
.. -liq,le veldade.ra puede-hIdufIropleaaoeS"--'
diferentes de la propiedad que se desea medir. El problema para medir esa propiedad..f.s.det
yalidez;-B{)trocomponente es la ::pntu-acin E; en esrecasu; marno'----
significa un error que se haya cometido, sino que la puntuacin de error es algn incre- .
mento o de varios de los.facrores.responsables.de la incapacidad .. - .-:.:.:.- ..
para medir la puntuacin verdadera. Por ejemplo, un estudiante quiz tenga u'r' Jiillia-
cin observada menor que la puntuacin "verdadera
ll
a
enferma el da del examen. PorIo tanto, se puede afirmar que la diferencia entre la pun-
tuacin real y la observada es un error. Algunos errores son conta?l(!S y .. os no lo son.
La lgica conduce a una eciliicin bsica simple.pa;:diteora:: - . .. .
(27.1)
o
.
586 t> PARTE OCHO ?vledicin
o
Esto establece, de forma sucinta, que cualquier punruacin observada est formada de dos"-
componentes: un componente ''''erdadero'' y un componente de error. La nica parte
esta definicin que representa un problema real es)(., que se concibe como la pun
que un indi\iduo obtendra si todas las condiciones internas y externas fueran "n' ....
y si el instrumento de medicin fuera tambin "perfecto". De manera ms realista
considera que es la media de un gran nmero de aplicaciones de la prueba a la misma
persona. Simblicamente, X. = (XI + X: + ... + X,y,1. Lord y :'\olick (1968) llaman a la
punruacin el valor esperado de una punruacin obscfI'ada, el cual puede ..
interpretarse como la pWlruacin promedio que un indi,iduo obtendra si toma un nmero
infinito de mediciones independientes rcpetidas. Considrese lo siguiente: si una persona ..
deseara conocer su estarura, ella puede medirse una vez. Dar esto su estarura "verdadera"?
Es poco probable, ya que el aparato de medicin es falible. Por lo tanto, i:l persona hara
bien en tomar mltiples mediciones de su estatura y, despus, calcular la medja de las
estaruras. Esta. media estara ms cerca de su estarura verdadera que cualquier medicin
hecha de forma aislada. Si el nmero de mediciones se acerca al infinito, la media se ira
acercando cada vez ms a la estarura 'erdaJera.
Con un poco de lgebra simple, la ecuacin 2i.! se extiende para producir una ecua-
cin ms til en trminos de varianza:
Vr = V. + (27.2)
o
La ecuacin 27.2 indica que la varianza total obtenida, de una prueba, se forma de dos
componentes de varianza: un componente "verdadero" y un componente de "error".
por ejemplo, fuese. posible aplicar el mismo instrumento al mismo grupo 4 367 9291'eces,
}' despus calcular las medias de las 4367929 puntuaciones de cada persona, se tendra un
conjunto de mediciones "casi verdaderas" del grupo. En otras palabras, estas medias
las X;., del gi'upo. Entonces podra calcularse la "arianza de las"X . ,ptduciendo V .
vaforsrempre d-ebe ser menor que V, o Vo, la varianza calCuJada a partir_ del conjunto
puntuaciones originales obtenido (las X, u O), debido a que 13s .
.. contienen eqor. Sin_ embargo, las punruaciones "verdaderas" o "casi verdaderas" no poseen
.' .,e!ror, ha por medio del irocesOdel-ckulo de pro'ffiedo\S. .
--t)ttaspalabras, si no hubiese errores de medicin en lasX; u O;'emom:ed";:; V;-;o-Jl
o
"'- Vp'''t- .'
'pero siempre elciste!:1 errores de medici9_n,JT se supon/! que si seconocieran .
:de error y se restaran de las punruaciones obtenidas, entonces se obteildiliiTas ritilltuaci'(
"verdaderas" .
Nunca se conocen las ni tampoco se conocen realmente
las puntuaciones de error. No obstante, es posibleestimailii ,'aTianza del error \; allicet-
lo, en efecto es posible sustituir la ecuacin 27.2 _es la esencia' de la idea,
aunque se han omitido ciertos supuestos y pasos de la discusin. Un muestra las
ideas de forma ms clara. Sean las varianzas totales de dos pruebas representadas por me-
dio de dos barras. Una prueba es altamente confiable; la 00:110 es slo moderadamente, ,
como se indica en la figura 27.3. Las pruebas A y B tienen la misma varianza total, pero eL, ...
90% de la prueba A es varianza "verdadera" y el'10% es varianza del error. nicamente eL,
60% de la prueba B es varianza "verdadera" y el 40% restante varianza del error. Por lo ....
tanto, b prueba A es mucho ms confiable que la prueba B.
CAPTULO 27
5.87
l'f
FIGURA 27.3
Prueba A
90% 10%
Prueba B
60% 40%
La confiabilidad se define, por decirlo de alguna manera, a travs del error; a mayor
error, menor confiabilidad; y a menor error, mayor confiabilidad. HabJan?o de forma
prctica, 10 anterior significa que si se estima la del error de una medIda,
tambin se puede estimar la confiabiJidad de la medIda, lo cual conduce a dos defimC10nes
de confiabilidad equivalentes:
1. La confiabilidad es la proporcin de la varianza "verdadera" respecto ,va-
rianza total obtenida de los datos producidos por un medlc.lOn.
2. La confiabilidad es la.propor.cin.dda del error.respecto de la
total producida por un instrumento de medicin, restado del.OO;
ce 1.00. indica una confiabilidad perfecta. . ..... - -. '-----.- ... , '--..... ----
Resulta ms fcil escribir las en forma de ecuacion:
. ,- . fi b'-d d 1 - 'bolos foeron-va'tleHnidos antes. ----. donde r
n
es el coeficiente de con a I a y os otro-S-Slm . , .. . , J
La ecuacin 27.3 es terica y no puede utilizarse para reahzar.ca\cul?s. La 7.:
_ ' . , ctica;-se-Htiliza tanto para concepmalizar la Idea de cOl),fi:bjlda,. -.
es tanto de un instrumento Una ecuacin alternativa a ('17.4) - .. como para esomar a
. _. . ,.. . ' _ ..
es:
V,-:-Y V,-V,
r N --. --. -
V, V,
,(27.S)
Esta ecuacin alternativa de la confiabilidad ser til para ayudar a comprender lo que es
la confiabilldad.
588 PARTE OCHO Medicin

CAPiTULO '27 Confiabilidad ((&589
"JI

Dos ejemplos computacionales
Para mostrar la naturaleza de la con_fi_abilidad, en la
Uno, denominado I en la tabla, es un ejemplo de alta confiabilidad; el otro, denollliaao
n, es un ejemplo de baja confiabilidad. Note con cuidado"que_s_e_utilizan-exactamente los
mismos nmeros en ambos casos. La nica diferencia es que estn ordenados demaner;l7-
distinta. La siruacin en ambos casos es: a cinco individuos se les aplic una
cuatro reactivos. (Lo cual es poco realista, por supuesto, aunque ayudar a ilustrar varias
cuestiones.) Los datos de los cinco individuos se encuentran en los renglones; las sumas de
los individuos se muestran a la derecha de los renglones (2.). Las reactivos se
presentan en la parte inferior de cada tabla (.J. Adems, las. sumas de los individuos en los
reactivos impares_ (2"nl".,) y las sumas de los individuos de los reactivos pares (2/,,) se
presentan en la extrema derecha de cada subtabla. LofCkulo necesarios para el anlisis '"
de varianza de dos factores se muestran debajo de las tablas de datos.
Para volver estos ejemplos ms realistas, imagine que los datos son puntuaciones en
una escala de 6 puntos respecto a, por ejemplo, las actitudes hacia la escuela. Una puntua-
Impares-pares:
r. = .91 rn = .32
Quizsl:i mejor fhna para entender lo anterior sea regresar a la ecuacin Ahora
'b - V / V Si se tuviera un camino directo para calcular se podfla
se escn e rn - - mi' . - d' t Sin embargo eXIste
rpidamente r", pero como se vio antes, no eXIste un canuno. ..' . l' -
una forma ara estimarlo. Si se encuentra una forma para esumar 1-- " \ afianza ( e error,
entonces lproblema est resuelto debido a que puede restarse de 1/
. d de V En efecto. es posible ignorar 1,_ Y restar la proporclOn . ,11 ",J d _ .
una perfectamente aceptable 1'. y
la confiabilidad. La lgica de - V, tal ,'ez se.a mas fructlfera y se Igtle melar con a
discusin previa sobre los componentes de la vananza. ," -. I
En el caprulo 13 se estableci que cada problema estadlstlco tiene can[(bd
de varianza, y que cada fuente de varianza contribuye a esta vaflanza total. Ahora se ua u-
cin elevada significa una actirud altamente favorable; una puntuacin baja, una actitud
poco favorable (o nada favorable). (Sin embargo, no hace ninguna diferencia cules son las
puntuaciones. Inclusive pueden ser unos y ceros resultantes de marcar los reactivos de una
prueba de rendimiento: correcto es igual al, e incorrecto es igual a O.) En 1, el individuo
'' To\BLA 27.2 Demostracin de cOllfiabilidad), Cllculo de los coeficientes de confiabilidad (ejemplos hipotticos)
1 tiene una actitud altamente favorable hacia la escuela; mientras que el individuo 5 tiene
una actitud poco favorable hacia la escuela. stas ya estn indicadas por las sumas de los
individuos (o las medias): 21 y 5. Dichas sumas (2,) son las puntuaciones comnmente
Individuos a
producidas por pruebas. Por ejemplo, si se quisiera conocer la media deLgrupo, se calcu- 6
lara como (21 + 18 + 14 + 10 + 5)/5 = 13.60. 4
La varianza de estas sumas proporciona uno deJos.J:rminos de las ecuaciones 27.4 Y 4
I:Tn =92
Reactivos
b e d
6 5 4
6 5 3
4
o
4 2
4- 2
"
L.i1tIp.11V Lf'drn Lo,
21 11 10
18 9 9
14 8 6
10 7 3
n: T
n
= .45
Reactivos
Individuos a b
d I, 2iJl'lp/l'J'",. LpaHI
1 6 4 1 16 11 \
2
4 1 5 4 14 9 5
3
4 6 4 16 8 8
4 3 6 4 16 9
27.5, pero no el otro:V,pero nO-.v,. Utilizando e1-anIsMe-variahiaes-psible calcular )-
tanto V; como V,. Los anlisis de ..
necesario ocuparse demasiado de estos e -
El anlisis de varianz;. produce las varianzas: entre individuos y resi- 18 19 19 1Z Ix, = 68
1
i 1 1 5 2 -3.- ---5 2
6
4
In
18 19 19 12 IX, = 68
- (LX,)' =4624
(I-Y,)' = 4 624
IX,' = 288
dual o del error. Las razones F de los reactivos no son significativas enlnien n. (Observe L)(,l = 288
que ambos cuadrados medios son
--_!3nipilrtir SQ!l1aS nlit ______ _c __ ,--o.: __ (68)'-=i3L20--
nrepresentiiiiinrerscerifrar:":::iUcameritese'aesearemover la vananza defiililats- ----- --- - 20-
reactivos, de la varianza total= . .E!inters centralresid.e ..en las varianzas, individuales y en Total = 56.80 -
del error, que.se .-to
diferencias entre individuos. Es una inifid-de las diferencias i'r Idhridtlale:s.
--escriDifV;; ----- 1086- . _____. individuos" _1_00_0 :.: 231.20
individuales. Al utilizar (27.4) o (27.5) se obtienen coeficientes de confiabilidad Entre individuos = -4-.:- 231.2 4
para los 4 5 para los datos de dd . --- --- ------ = 18.80
los de n no lo son en la misma medida;--- __ __
Con la ecuacin 27.4: Fuente gl se cm F
F
V 81 .. 2.60-
T
n
= 1---'-= 1--'-=.92 r
n
= 1.::-.-.-. -=.45
y;;. . __ 10.08..:.:::-:4;70
Con la ecuacin2!.5:
Tu = V;"r V, = 10.08 - 0.81 -.92
V"J _ 10.08
r
n
= 4.70 - 2.60 = .45
4.70
gl
4
12
19
se cm
6.80 2.27
40:30

9.70
9
56.80
2.80 (n.s.)
Reactivos
6_80 2_27 1 (n_s.)
@J
12.44 (.001)
Individuos 4 18.80
1.81 (n.s_)
() Residual 12
31.20
Total 19
56_80
590,\ PARTE OCHO Medicin
C.'J>TlLO 2i Confiabilidad
,VI
cir el razonamiento del captulo 13 al problema presente. En muestras aleatorias de
misma poblacin, V, y V_ deben ser iguales estadsticamente. Pero si V
n
la varianza _ .. "-.-----;.,.,,.
grupos, es significativamente mayor que Vd> la dentro de grupos (error),
existe algo en V, ms all y por encima de! azar. Esto es, V, incluye la varianza de
un poco de varianza sistemtica. e.c.c_.c ..
l, el rango o varianza es considerablemente menor, y existe una falta de dispersin entre
las sumas (por ejemplo, los tres nmeros 16). ...
Se concluye la consideracin de estos dos ejemplos exanunando cIertas cIfras en la
tabla 27.2, no anteriormente. En el lado derecho l Y Ir se
presentan las sumas de los reactivos impares iJ,n.paro) y las sumas de los reacovos pares
iJ, ). Tan slo se suman los valores de los reactivos impares a travs de los renglones: a +
c: r: 5 = 11,4 +-5 = 9, 4 + 4 = S, etctera, en l. Despus se suman tambin los valores de los
reactivos pares en 1: b + d: 6 + 4 = 10,6 + 3 = 9, etctera. Si hubiera reactivos, por
e.jemplo, a, b, r, d, e, f, g, entonces se sumaran: a + r + e + g para las Impares, )" b + d
+ f para las sumas pares. Para calcular el coeficiente de se la correla-
cin producto-momento entre las sumas impares y las sumas pares, y. despues se comge el
coeficiente resultante conJa frmula de Spearman-Brown. Tanto las sumas de los reacovos
impares como de los pares son, por supuesto, las sumas de nicamente la mitad los
reactivos de una pmeba. Por ende, son menos confiables que las sumas de todos los reac[]\-os.
D.e forma similar, puede decirse que si V ", es significativamente mayor que V".
ces eXIste algo en V;.J ms -all y por encima de la varianza del error;. Dicho .
varianza parecera que se debe a diferencias individuales en aquello que se est
La medicin apunta hacia las puntuaciones "verdaderas" de los individuos.
que la confiabilidad es la precisin de un instrumento de medicin, se
un instrumento confiable de medicin ms o menos mide las puntuaciones .. ..
de individuos, siendo que e! o_menos" depende de la confiabilidad del instrumento,
El hecho de que se midan las puntuaciones "verdaderas" puede inferirse nicamente a;
partir de las dif:rmcias "verdaderas" entre individuos; aunque ninguna de ellas pueda, pqf:
supuesto, medrrse de forma directa. Lo que se hace es inferir las diferencias "verdaderas"
a de las diferencias empricas y falibles medidas, las cuales estn siempre, en cierta
medIda, corruptas por errores de medicin.
Ahora, si existe alguna manera de eliminar de V;,., el efecto de los errores de medicin,'
alguna manera de liberar a V;,, del error, entonces e! problema se resuelve con facilidad;
Tan slo se resta V, de V',J para obtener un estimado de V_o Entonces la proporcin de la
varianza "pura" respecto de toda la varianza, "pura" e "impura", es el estimado de la
fiabilidad del instrumento de medicin. Para resumirlo simblicamente: ...
__ V_ V",r V, V,
',--=-=1 __ _
V", V", V
mJ
que
Ahora examine los rdenes de bajoli?Si-eactivos a, b,
cuatro rdenes,..der:rngo sn casi iguales.- Aparentemefite
est midiendo la misma cuestin. Dependiendo del graeto los
mdl\1duales produzcan los r<ie_nes d.erango
ble. Los reactivos permanecen unidos, por decirlo as; sonconsistentes ir .
tambin que rdenes de rango de los reactivos de 1 son casi los miSnlOiquelos
de rango de las sumas. -- .
Los rdenes de rango de los valores de los reactivos de II son bastante diferentes.
de rango de a y r concuerdan bastantej.son iguales a los .. . .
ordenes de rango de a }' b, a y d, by d, e y d, no concuerdan muy bien. O los reactivos
midiendo cuestiones diferemes, ono estn midierido consistente. Esta
de congruencia de los rdenes de rango se refleja en los totales de los individuos. A
de que los rdenes de rango de los totales es sjmilara los rdenes de rango de los tot:.Ies.ae_
La frmula de Spearman-Brown corrige el coeficiente impar-par (v otros coefiCIentes
partidos) para el menor nmero de reactivos utilizados en e! del (Se
explicar ms sobre esto en una seccin posterior de este capItulo. famblen se pueden
consultar varias pruebas buenas y libros de medicin tales como el de Amistasi y Urbina,
1997; Brown, 1983; Friedenberg, 1995; o Sax, 1997.) Los '-. impar-par para 1 y II son .91
y .32, respectivamente; bastante cerca de los resultados del anlisis de varianza ,de .92 y
.45. (Con ms participantes y ms reactivos, los estimados generalmente son mas cerca-
nos.) ,
Esta simple operacin quiz parezca desconcertante. Para observar que esta es una
variacin del mismo tema sobre la varianza}' el orden de rango, obsene pnmero el
de rango de las sumas de los dos ejemplos. Los rdenes de rango de Li"P.,,}' son casI
iguales en I;perobastlnte diferentes en lI. La lgica es la misma que antes. E\1dentemen-
. -----te Ios reactivQs estn midiendo la misma cuestin en 1, pero ..cn II los dos conJuntos de
--- consistentes. Para reconstruir I:rdrscusj-n-sobre lavarianza, recuerde que
;......------------al-SYlmar la suma de los reactivos impares conla suma de ]ps reactivos pares de cada perso-
na, se obtiene la suma total o 4"p.ro + 'Lp.,v = L,.
deconfiabilidad .:.
Si r, e! coeficiente de correlacin, al cuadrado, se convierte en !ln_ de
;.....-..-- proporcin. o p __m:celltaje de l;!y.rianza compartIda por dos
--variableS. Si I - .90, entonces lasoos total
de las dos variables en comn. El coeficiente de con fiabilidad es tambin un coefiCIen:e de
"--'--.--"-" :--_. . _. . _. -_... ... .. 'indIca de hi varianza total de una varIable
medida es "verdadera". Si se mvieran las punmaciones "verdaderas" y se pudieran
__ . _____ con las :>)ln.i-i,iacwnes ae-ra-vatiable medida, y se elevara al el
coeficiente de correlacin resultante, entonces se obtendra el coeficiente de confiabJdad.
Una representacin simb&a servir para aclarar esto. Sea el coeficiente de corre-
--acin entre las puntuacIones obtenidas y las puntuaciones "verdaderas", El coefiCIen-
te de confiabilidad se define de la siguiente manera:
(27.6)
no es posible calcularr-;'.::&"formadirct3, es til la lgica coeficiente
de confiabiJidad en dichos trminos tericos. La correlaCIn de la punmacJOn v.erdadera
con la puntuacin obsen,ada con se conoce como el //dice de
592 E> PARTE OCHO Medicin
Puesto que una punruacin yerdadera es algo que existe pero que no puede medirse
es obvio que el ndice de confiabilidad no puede calcularse directamente. Como resultado:
el coeficiente de confiabilidad no puede obtenerse de manera directa, por lo menos
travs de este mtodo. No obstante, existen varias formas para calcular la con fiabilidad de
las mediciones. Magnsson (1967) se refiere a ellas como mtodos prcticos para estimar
la confiabilidad. El primero consiste en aplicar el mismo instrumento de medicin al mis-
mo grupo de personas, en dos ocasiones diferentes. El lapso de tiempo entre las dos oca-
siones depende del tipo y del propsito de las mediciones. Por lo comn, se elige un
intervalo de tiempo entre ambas aplicaciones, para que haya suficiente disminucin del
recuerdo sobre las respuestas. La realizacin adecuada del procedimiento conduce a dos
mediciones por persona, las cuales, dadas en pares,'se utilizan en una frmula para calcular
la correlacin. Dicha correlacin entre las punruaciones de la ocasin 1 y de la ocasin 2 se
denomina confiabilidnd test-reteSt. Sirre para medir la estabilidad a tfa\'s del tiempo. sta
no es una buena manera para calcular el coeficiente de confiabilidad si el abandono escolar
es alto o si los organismos que se estn midiendo pasarn por un cambio drstico en el
desarrollo, entre el periodo 1 y el periodo 2. Si el instrumento de medicin es una prueba
de vocabulario, la confiabilidad test-retest puede no resultar fructfera si la prueba se apli-
ca, en dos o ms ocasiones, a nios que estn expuestos a un ambiente educativo donde su
vocabulario se desarrolla rpidamente. Otra interpretacin terica es considerar que cada
puede ser la media de un gran nmero de X" derivadas de la aplicacin de una prueba
a un individuo un gran nmero de veces, si lo dems permanece igual. La idea que subyace
a esto se explic anteriormente. La primera aplicacin de la prueba produce, por ejemplo,
un cierto orden de rango de los Si la segunda, tercera o ms mediciones tien-
den a producir aproximadamente el mismo orden de rango, entonces la prueba es confia-
ble, lo cual representa una interpretacin de estabilidad o test-retest de la confiabilidad.
Qtro mtodo que puede utilizarse para calcular el coeficiente de confiabilidad consis-
te en desarrollar dos form.ns equimlentes o pO/alelas instrumento de medicin. En trmi-
nos .de prudia,-esto implicara, creaF' <los "formas de1a prueba. Las dos formas seran
equivalentes, pero no idnticas. Estaran compuestas de reactivos similares, posiblemente
de1 mismo banco de reactivos. Cada persona estara sujeta a mediciones por medio de los
dos instruriientos. Como resultado, cada persona tendra, entonces, dos punruaciones y,
__ . 10s pares de puntuaciones seran utilizados en' una frmula de correlacin
para cilciili.rli correlacin;-'fal.correiadn-sera cOftSiderada como una forma paraleIa-
contlabilidad_ Dihomtodciposee bventaja de minimizar bs deserciones
escolares. Adems, tampoco hay que preocuparse dema.siado_,especto a si I:i.s que
_______ . _ se formas paralelas tienen
_ Por tin formas de la
prueba, las que necesitarlan tener medias y desviaciones estndar que sean equivalentes
________ . _ _ ______ . _estadsticamelite. 'Th!!!_lin, e!p!:oce<iirniento deseable requenra que las personas que se
miden tengan que estar sujetas a mediciones durante un periodo ms largo y por ende
seran susceptibles-a-la-fat:ig:ryel-aburrimiento. Si esto sucede, entonces se afectara su
desempeoen los ltimos reactivos, lo que podra contribuir a disminuir el coeficiente de
confiabilidad.
La tercen! categora para calcular el coeficiente de confiabilidad se denomina consis-
tencia ntema. Existen varios mtodos para obtener la consistencia interna. Cada mtodo
.depende de ciertos supuestos'e pueden sobre las mediciones. El
llama ton fiabilidad por mitades; el segundo, coeficiente alfa, y el tercero'rmulas 20 y 21 de
Kudel--Ricbll1dsrm (KR-20, KR-2I); AlHlque en el siguiente anlisis se utilizar el trmino
p1"'lleba para designar al instrumento de medicin, no necesariamente tiene que ser una
prueba en s. Como brevemente se mencion y demostr antes, la confiabilidad por mita-
CAPTULO 27 Confiabilidad ((J93
des implica dividir la prueba en dos mitades. El objetivo es obtener dos mitades iguales o
equivalentes, lo cual se logra sumando todas las respuestas a los reactivos de la primera
mitad, o sumando todas las respuestas a los reactivos de la segunda mitad. Si todos los
reactivos son homogneos, entonces las dos mitades sern iguales. Si la prueba inicia con
los reactivos ms fciles v progresa hacia los ms difciles,entonces el mtodo mencionado
previamente no ser en producir mitades iguales. El mtodo recomendado aqu
seria sumar todas las respuestas a los reactivos impares para crear un total, y luego sumar
todas las respuestas a los reactivos pares para crear el otro total. En cualquiera de los casos
anteriores, cada persona tendr dos punruaciones de mitad de suma. Estas punruacJOnes
se correlacionan utilizando la frmula estndar. La correlacin resultante se nombrara
"confiabilidad por mitades". Como se demostr en Magnusson (1967), AJIen y Yen (1979)
yen el trabajo clsico de Gullikson (1950) con reactivos homogneos, a mayor tamao de
ia pnleba reacti'-os). habr mayor confiabilidad; a menor tamao de la prueba (me-
nos reactivos), habr menorconfiabilidad. Con el mtodo de confiabilidad por mitades, ya
no se est hablando acerca de una confiabilidad de la prueba completa: la confiabilidad por
mitades subestimar la confiabilidad real, pues ahora se trata de la correlacin de dos
mitades de la prueba. Al utilizar la confiabilidad por mitades se necesita utilizar una de tn:s
frmulas para estimar la confiabilidad de la prueba completa, basado en valores de la mI-
tad de ella.
Gna de estas frmulas es la frmula proftica de Spearman-Brown, la cual tiene otros
usos adems de la estrategia por mitades. Con el uso de esta frmula, junto con el supuesto
de que las mitades son iguales, puede calcularse un estimado de la confiabilidad de la
prueba completa. La frmula de Spearman-Brown es:
l1r.
,.=---"'--
" 1 + (11 - l)r.
Para la estrategia por mitades, n se establece igual a 2. La r. es la confiabilidad por mitades,
-y la r. es la confiabilidad estima di para la prueba completa. .--
Las otras dos frmulas son distintas en apariencia, pero ambas nenen el mIsmo pro-
.. de describirlas, es Ii.ecesario reiterar que la frmula de Speamlan-Brown
puede aplicarse a otras situaciones de confiahllidad (vease Anastasi y Urbina, 1997). Tam-
bin podra cuando el investigador est relativaJlJEllte seguro. de que las dos --
mitades son iguales. Si existe cualquier duda respecto a la homogeneidad de las mitades,
no debe utilizarse la frmula Spearman-Brown, ya q.ue sobrestimar la confiabilidad de la
. esjireferible frnfu11lje}M:on: o .. _
Guttman (Magnusson, 1967). Ambas toman en cuenta las diferencias entre mitades.
Tanto.lafrmulade Rulon como la fllllulade Gutonan estiman la confiablbdad de la
prueba completa sin el uso de la confiabilidad por nlltades.
La frmula de Rulan es
r = l_
Vr
,.,)
" V, V,
- 'f la frmula de Guttman es
r =2[1_(V
a
+V
b
)]
11 V,
P.'lRTE OCHO '\1edicin
a el total de la primera mitad de punrnaciones: y b, el total de la segunda
mItad. d,: punruacIOnes. VJ la varianza de la diferencia de las punrnaciones (d = a _ b), V,
es la vananza de las punrnaclones totales (1 = a + b). V es la varianza del total de la pron'
.. d d' .' era
nuta e p.unrn.aclOnes; y VI' la vananza del total de la otra mitad de puntuaciones.
" Para smteuzar, los de prueba se homogneos. Esta interpreta-
ClOn, en efecto, se reduce a la mIsma Idea de otras mterpretaciones: precisin. Tome cual-
quier de reactivos de la prueba y cualquier otra muestra aleatoria diferente
de de la Trate muestra como una subprueba separada. Entonces,
cada mdnlduo tendra dos punrnaclOnes: una X para una submuestra l' 0- v p I
. r. '. '"' ti .i\, ara a
otra Se correlaclOnan los dos conjuntos, y se contina el proceso indefinida-
mtercorrelacin promedio de las submuestras (correlacionadas por medio de la
Spearman-Brown) demuestra la interna de la prueba. Pero esto sig-
mfica .realmente que submuema -SI la prueba es confiable- tiene xito en producir
aprmJmadamente el mIsmo orden de rango de los individuos. Si no es as, entonces la
prueba no es confiable.
La por mitades est basada en dos mitades que generalmente se consi-
deran eqUIvalentes o paralelas. Si este concepto se lleva ms all al considerar cada reactivo
como una prueba paralela separada, es posible derivar algunas de las medidas de confiabi-
IIdad que se comnmente en la literatura sobre ifl\'estigacin psicolgica v
educatIva. En 193/, Kuder y Richardson desarrollaron esta idea, la cual result en dos
las de confiabilidad ms utilizadas para la consistencia interna: KR-20 V KR-21.
Es:an numeradas de esta forma a causa de que la KR-20 fue la en su
aruculo, y la KR-2 fue la vigsimo primera ecuacin. Ambas asumen que cada reactivo
tIene la. mIsma medla y la varianza: Las frmulas de Kuder-Richardson son aplica-
bles a mstrumentos de medlclon (por ejemplo, pruebas) con un sistema dicotmico o
binario de calificacin de respuesta. Un ejemplo de calificacin dicotmica son los reactivos
. . que-se califi can (1) o cOlJ respuestas de verda-
" .. ' .... ... dero-falso tamblen .s,e conSIderan como un sistema dicotmico de calificacin. Si se elige
._-._. __.-.---.. - -. sea la proporcJon de receptores de la prueba que responden correctamente el reactivo
I (o que se entonces q; es la proporcin que responde incorrecta-
mente el reacuvo 1 (o que se conSIdera "falso"). k es el nmero de reactivos en la prueba.
la .. .....
._. __ .. ---. -----
:
Si se asulIJe que cada reactivo tiene las Pi y q;, reempla-
zaTSe.p()r}p,:'li' Al hacer esto se Ilega'a ... ..... .
r =-- ,- pq
____ o k J
" k-I . V;
la cual puede simplificarsea ms a:
r =._ k (1_ Mk-M2)
"._k-! kV,
donde k es el nmero de reactivos y M es la media del total de las punrnaciones. En esencia
KR-2! es un C"<lSO espeCIal de KR-20, donde I!l]; (tambin conocido como dificultades o
CAPTULO 27 Confiabilidad '11.'. 595
l({,
respaldo de los reactivos) son iguales. Si un investigador desea obtener el estimado de
confiabilidad ms consen'ador, para un instrumento con reactivos que usan calificacin
binaria, entonces se recomienda esta frmula. Observe que este coeficiente subestimar
KR-20 si las dificultades o respaldo de los reactivos tienen un rango amplio.
A manera de recordatorio, las frmulas KR-20 y KR-21 son .. aplicables .cuando los
reactivos de un instrumento de medicin (por ejemplo, una prueba) tienen calificacin
binaria o la escala de respuestas es dictoma. Si el formato de calificacin o de respuesta
no es binario, esta frmula no puede utilizarse. En el periodo entre el desarrollo de Kuder-
Richardson en 193 i. v el desarrollo del coeficiente alfa de Cron bach en 1951, se desarro-
llaron muchas psicolgicas con base en un sistema binario de respuesta. Con la
creacin de Cronbach (1951), los investigadofl:sfueron capaces de evaluar la confiabilidad
de consistencia interna de su instrumento, el cual terua diferentes escalas de calificacin y
de respuesta. De hecho, a tral's de una prueba matemtica es posible demostrar que las
frmulas de Kuder-Rich:rdson son casos especiales del coeficiente alfa de Cronbach o alfa
de Cronbach. De este rango de coeficientes de confiabilidad, el coeficiente alfa es el ms
general. Con ste ahora e; posible que un investigador encuentre la confiabilidad de ins-
trumentos que utilicen escalas de Liken. La frmula del alfa de Cronbach es la siguiente:
r :=a=_k_(I_ IV)
" k-I V,
Un mtodo alternativo para escribir el coeficiente alfa, utilizando la intercorrelacin
entre reactivos, es
10
rr
= __ n_r.::."__
1+(17-I)r"
donde r" es la media de las correlaciones inter-reactivos. Lo que esto significa, esencial-
mente, es que si se correlacionara cada reactivo con cada uno de los dems reactivos del
instrumento, se encontrara la media de dichas correlaciones y despus se insertara la media
de las en la fnnula de Spearman-Br.own, .entonces se obtendra
el coeficiente alfa o la frmula de Kuder-Richai-dson: ..... -. -. . ...... .
Cabe seaiar que el ejemplO' computacional realizado 'anteriormente en este captulo -
constirnye un ejemplo donde se puede utilizar el anlisis de varianza para determinar el
coeficieme de confiabilidad, y debe coeficiera1fa;.:..._._. ''-_. :.=.-c..:........ _._
El error de la error
estndar de medicin
Dos aspeCtos'mportantes de la confiabilidad son la confiabilidad de las medias y la
confiabilidad de las medidas indiliduales, los cuales se relacionan con el error estndar de
la media y.el error estndar de la medicin. En esrndios de investigacin, generalmente el
error estndarde la media v de estadsticos relacionados-como el error estndar de las
diferencias entre medias \' error estndar de un coeficiente de correlacin- es el ms
importante de ellos. que el error estndar de la media se discuti de,
considerable en un caprnlo anterior, slo es necesario decir aqu que la confiabJlldad de
estadsticos especficos es otro aspecto del problema general de confiabilidad. El error
PARTE OCHO Medicin
@] T ABL-\ 27.3 COl1fiabilidod)' mm- estndar de medicin (ejemplo hipottico)
x,
6
15
3
2.8
. 1< .80
'n= 1--= 1--= 1--=0.71
1; V" 2.80
V. 2.00
"n=-=-=0.71
/1, 2.80
VE"" = V,(I - rn) = 2.80 (1 - O.il) = 0.81

EEmed =DE,.yI-r, =.yVE
med
,,0.81 =0.90
x..
1
2
3
4
5.
15
3
2.0
x,
1
-1
O
-1
1
O
O
.80
r,. = 0.845
rn = = (.845)' = 0.71

CAPTULO 27 Confiabilidad 597
,\\
V,
r.= 1--
V,
r.v,=v,-:v,
V,=V,-r.v,
v, = v,(l- r.)
La parte derecha de la ecuacin es igual a la parte derecha de la 27.7 .. Por lo
tanto, V, = VE
m
", o la varianza de error utilizada anteriormente en el anallSls de va?anza es
la varianzaesrndar deme(!icin. La varianza estndar de medicin y el error estandar de
. medicindfejemplo se calcularon en la tabla 27.3, y son .81 y .90,
Como mtieso-anlos libros de texto sobre medicin (por ejemplo, Anastasl y l:rbma, 199/),
sirven para interpretar puntuaciones individuales de pruebas. Dicha imerpret'lCi,n no sed
discutida aqu tales estadsticos se han incluidg slo para demostrar la coneXlon entre la
teora originai V las formas para determinar la .
Otro clcuo de la tabla 27.3 requiere de una explicacin. Si se correlaCIOnan las puno
tuaciones X, y se obtiene un coeficiente de correlacin de .845. Ahora se obtIene este
coeficiente r de forma directa, y se eleva al cuadrado para obtener el coefiCiente de con-
fiabilidad (e:Uacin 27.6). Este 6ltimo es, por supuesto, igual al anterior: .71.
Incremento de la confiabilidad
estndar de medicin, o su cuadrado, la varianza estndar de medicin necesita definirse
e aunque de manera breve. Esto se har mediante un 'ejemplo simple.
Un mvestI.gador mide las actitudes de cinco individuos y. obtiene las puntuaciones El que subyace al incremento de la es el. anteriormente
baJo la columna llamada X" en la tabla 27.3. Suponga, adems, que las principio..=inc.on, en una forma ligeramente diferente: la de las
tuaclOnes "verdaderas" actitud de Jos cinco individuos son aquellas presentadas bajo la difereilclas::mdiridullles-y.minimizarla ecuaclOn 27.4 mdlca con
colunma (Sm embargo, recuerde que en la realidad nunca es posible conocer claridadiaJ:pringpio. A general. .. ,
... Puede el instrumento es confiable. A slo. Pcimero,;eescnneS!n3ihigiiciIides los los tnsrrumentos de medlclOn
de las obtellldas es exactamente igual a su puntuacin acompaante psicolgica o educativa.Vn .eyento ambiguo llega.3 interpretarse ms. de una forma.
,las diferencias, entre obtenidas que son diferentes y las puno reactivo ambiguo permite que la varianza del error se introdu:ca debido
tuaCIOlles "verdaderas", son pequeas. Tales diferencias se presentan bajo la colunma !Iv a que los individuos el reactiro.deforma Dichas
.. "X;": son precisJi:.':: . --.... -._--..... y dlsmmu-
El cilculodeTn confirma dicha Impresin: ... ---- --.... -'--'-...... .... ,,-:0-.-, .ci" .. =coc==--: cye-Jl coritrabdldad...... ..___ ... c...: .. c .... ._ ......
Una m.edida mu)' directa de la confiabilidad del instrumento puede obtenerse al cal- . . . ...... C C-,-_Segundo, si un instrumento no .es lo s1!ficientemente confiable: deben a.adirse ms
cular!a van.anza o la estndar o de .. . m
sm
- tip'!lglidad;:l1,?r 19 comn:aungue no
!-as puntuaclOnes-de.-enor_y las varianzas de las puntttaciones-K,yX;. se-catcuf:mm yse-- l la cOliEibilidi1den iIDa reactlY=ementa la pOSI.
. en la ta bla 2i.3. La varianza de puntuaciones de. erro.r ahora se nombran, . -pilidad de que Ia )(t.
de
es una del
Just!. :: vllTillnza e.rtItii1ilt t!t medicin, lacuru poUiiallamarsecon-iiiayor _ ... muest:l'ee de de. reaCtivo pue e UIl_ .
preClSlOn vananz.a estandar de los errores de medicin". La raz cuadrada de dicho esta- error grande por el azar. Con ms reactivos puede no ser tan grande. La probabilIdad d,e

denomina mur estndar de medicin. La varianza de medicin se defint:..Jjlll::Se.:_.bJ!lancee AA.r Ot!"() .. es mJayor hda
d
y
mas---
. e a Siguiente manera: ... reacovos:"E shtesls;-ufill.mllyor.carrndad de-reactIVos Incrementa a pro a I I a e una
VE .. " = V,(I-r,,)
(27.7)
....... En efecto, slo es posible calcular tal estadstico, si se conoce el coeficiente de confia .
Note que si alguna para estimar VE
m
", entonces es posible calcular el
coefiCJe.nte .de confiabilidad. Esto reqwere de mayor investigacin. _.
Se m.lcla con la definicin de confiabilidad dada anteriormente: r. = Vj V, = 1 _ V. /
v,. Una lIgera manipulacin algebraica produce la varianza estndar de medicin:
medicifutprecisa. (R.ecuerdeque de los valores de los reactivos, para ..
cada individuo.) .... -.-.. -.--...... -. ... .
En .. tercerJugar, la especificacin de daras y estndar tIel:de a
se debe tener.n1U.cho cuicjado al escribir las msrrucclOnes
para expresarlas con claridad, ya que las la
. del error. Adems los instrUmentos de medluldeben aphcarse siempre baJO condiclQ,,-
nes estndar, y similares. Si las situaciones de difieren: ,de
nuevo puede introducirse varianza del error. En los campos de la pSICologla y educaclOn,
598 e): PARTE OCHO Medicin
una pru,ebs que tiene uniformidad de aplicacin y calificacin se denomina prueha
Por 1,0 tanto, las pruebas estandarizadas son aquellas que se han sujetado al
ngor de la reducclOn de la varianza de! error.
,Entonces cmo saber si se han escrifo reactivos ambiguos o claros? Cmo saoer Silos
reacovos para confiabilidad son del mismo tipo y
Existe un conjunto de proceamuentos estadsocos llamados anlisis de reactivos, que ayudan
a responder tales preguntas. El anlisis de reactivos se utiliza para incrementar tanto la
confiabilidad como la. de. una prueba, lo cual se logra al evaluar cada reactivo de
forma separada para determinar si el reacti"o es bueno o pobre. Si el reactivo 1llde o no lo
que se desea que mida es cuestin de validez. La validez se analiza en el captulo 28. En
donde las se e\'alan como correctas e incorrectas (como las pruebas
cogmtJvaV, los reactivos se evalan en trminos de su nivel de dificultad. En pruebas donde
no o incorrectas (como las que se enciieiin1in en pruebas afectivas),
se utllizana el mdice de acuerdos en lugar de la dificultad. El ndice de dificultad es una
razn simple de! nmero de personas que responden correctamente el reactivo)' el nmero
total de personas que toman la prueba. El ndice de acuerdos se calcula como la razn del
nmero de personas que selecciona una respuesta, entre el nmero total de personas que
responden la prueba. Por lo tanto, en esencia, el ndice de dificultad V el ndice de acuerdos
son similares en su clculo. .
nlmero de personas que responden
Dificultad del reactivo = ____ c_orr_ect:...a_m:...e .... n_te:...u::.n.:..:...re:::a.:::ctI::,:v:..:o_-'-__
nmero total de personas que toma la prueha
nlmero de persrmas que selecciona
ndice de acuerdos = una respuesta-
nmero total de personas que toma jJiruelj
CAPiTULO 27 Conlla bilidad ((il599
\...\J!1
incorrectas, se utiliza la correlacin de la puntuacin del reactivo con la puntuacin total,
aunque sta tambin puede utilizarse con pruebas cognitivas. .
Con el ndice de discriminacin de los reactivos, el investigador primero determina el
.. alta y el grupo con puntuacin ms baja. Para hacerlo se utili-
zan las puntuaciones totales. Es recomendable que los' dos gtuptS"Sean iguales en trmi-
. ---DOS del nmero de personas; ste vara dependiendo del nmero de personas que tom la
, ... prueba. Despus se cuenta el nmero de personas, dentro de cada grupo, que respondie-
ron correctamente el reactivo. Se calcula una puntuacin de diferencia entre el nmero de
personas en el grupo de alta puntuacin, que respondieron correctamente el reactivo, y el
nmero de personas del grupo de baja puntuacin que respondieron correctamente
. -"el msmoreactivo. El ndice de discriminacin del reactivo es la razn de la diferencia y el
nmero de personas en el grupo de alta puntuacin. Se podra haber utilizado como
minador de este.clculo el nmero de personas del grupo de baja puntuacin; pero el
nmero debe ser el mismo:
- P
B
ndice de discriminacin del reactivo i =
# de personas en el grupo de alta puntuacin
donde P
A
es el nmero de personas en el grupo de alta puntuacin que respondieron
correctamente el reactivo, y P
B
es el nmero de personas del grupo de baja puntuacin que
respondieron correctamente el mismo reactivo. .
Valores de 0.0, 1.0 Y -1.0 son raros. Si el ndice es negativo, el reactivo posee discrimi-
nacin invertida. Esto indicara al investigador que algo anda definitivamente mal con
'este reacti\;o. Se espera que los reactivos tengan valores positivos; a mayor valor, mayor
discriminacin.
..._____ . En el caso de la correlacin del reactivo con la puntuacin tota!, el investigador, en
. esencia, o respuesta con la puntuacin to-
_ ... : --tii[fa es parte de un todo -un todo que mide algo que se
4"---.-.. -_-_--- .. - ---aesea":"" OeDe'tener una alto valor de correlacin con el total. Recuerde, puesto que se es-
"-Para fiiCiiC;; de dificultad, a mayor valo;, fcil ser el indica -----p-era que la correlacin de cada reactivo con la puntuacin
que ms personas respondieron correctamente el reactivo. de 0:0 o . total debe ser alta. it reactivo que tiene una baja correlacin con el total se interpreta
'1.00 muy poc() a la prueba, en tnninos de la informacin que brindan acerca un reactivo que.est midiendo algo que aquello que los dems reactivos
de las entre!as pers6.na!.Cuando_eatla ... - .. (en los dems.reactivos;:Con .m.rompu-
en' una .. ,,- .estadsticos-iiIHnnstigiiOoL
d.lferenCla de. las personasen habilidades matemticas. Por otroJado, una con- obtiene dichas correlaciones muy fcilmente. Friedenberg (1995) ofrece una presentacin
. .. revela tantp difieren lQsindividuos. N.o _____ manera de calc,!!ar tales - - -. .... --1" -'fu . __
_ -:-:Jmporta tu es.sean ' .. de.reactivos con ..ereinplpo de estos .. nCIOI).L_.
esos reactivos. Por regla general, la mayora de los creadores de pruebas concuerdan efr relativamente bien. Sin embargo, existe un nuevo desarrollo caracterizado por mejoras
. que los reactivos,.en trn;inos de difu:rrItadyde-amerdo,
entre .5 y.. 7. Algunos recomiendan combinar reactivos de diferentes niveles de dificultad;'" se deno1llna Teolia de Respuesta al Item o TRI. La IRI involucra mucho ms matemaucas
pero que tengan un ndice general entre .5 y.7.. Su meta principal consisteen-clasifiear b-t!iftetH.tad o acu.erdo
. .... la y defacuerdo, el siguiente para el de reactivos' . -caSiide-su coiiipTeiaad matemtica, es -mejor realizarlo por medIO de
es el mdlce de dzsmmmaci71 de reactivos. Dicho estadstico es el que indicar al investigador _ programastemputacionales. Una compaa llamada Assessment dis-
(en cognitivas) qu tan efectivamente el reactivo fue cpazde entre triliUve variOSa-e ts programas a travs de Lawrem:e Erlbaum AssOCJates. Este meto do
puntuacIOnes altas y puntuaciones ,bajas. Se considera un buen reactivo a aquel que es implica d_u.so de la curva caracterstica del reactivo (tem) con la teora del
contestado correctamente por las personas con alta puntuacin, . .y :rasgo latente. En la teoa del rasgo latente se asume que el desempeo d:
mente por aquellos con baja puntuacin. Cuando as sucede e! reactivo tiene la discrim- ser explicado por la posicin de quien toma la prueba, sobre una caractenstJca hlpote?ca e
mxima. El ndice de discriminacin. .dereactivOs. funcina mejor parpruebas-- iobservable (por.ejemplo,:un .rasgo). No seimplica que el rasgtrcallse el compertaJTIlento
las cU,ales son pruebas que tienen respuestas correctas e incorrectas. En prue-'- ni que dicho rasgo exista fsica o fisiolgicamente. Los rasgos latentes son meros constructos
bas de opo afecovo (por ejemplo, de personalidad),. donde no hay respuest?_s. correctas e estadsticos creados a partir de datos empricos. La medicin bsica utilizada en la TRI es
... .. ..... ------------
600 .. PARTE OCHO Medicin
una probabilidad. Es la probabilidad de que una persona con una habilidad especfica o
rasgo latente responda correctamente un reactivo, con un nivel especfico de dificultad.
Con reactivos que-no se califlcan como correctos e incorrectos, la TRI aun puede calcular
la probabilidad de que n:i' persona con cierta caracterstica d una respuesta
basada en los acuerdos de tal reactivo.
reactiv{) es una grfica de la relacin entre la puntuacin
que obtiene en la prueba la'persona que la toma y el desempeo en un reactivo en panicu-
lar. La puntuacin de la prueba, por supuesto, mide qu cantidad del atributo o rasgo tiene
el individuo. El desempeo en un reactivo en particular por lo comn se expresa en forma
de probabilidad o proporcin. Los mejores reactivos tendern a exhibir un patrn donde
aquellos con altas puntriaCioriestiendan a responder correctamente e! reactivo; mientras
que aquellos con pi.ituaciones bajas tiendan a responder incorrectamente el mismo reactivo.
A mayor pendiente de la curva, de las punm\lciones bajas hacia las puntuaciones
(pendiente positiva), mayor ser el poder discriminativo de ese reactivo. Los reactivos con
discriminacin negativa tienen una pendiente y tienen un problema que requiere
mayor anlisis. La curva caracterstica del reactivo tambin puede ofrecer una medida de
la dificultad de! reactivo. Al tomar el nivel .50 de probabilidad o proporcin y encontrar la
puntuacin total correspondiente de la prueba para ese nivel, esta puntuacin total puede
utilizarse como medida de la dificultad. La puntuacin total de la prueba correspondera
al punto donde el 50% de quienes tomaron la prueba respondieron correctamente el
reactivo. Esto difiere ligeramente del ldice de dificultad del reactivo que se analiz antes;
pero es tan til como l. Por medio del uso del ajuste matemtico y estadstico de la curva,
un investigador obtiene ldices de discriminacin V dificultad de las curvas caractersticas
de los reactivos. El ajuste de]a curva no Ileal utiizado en estos procedimientos va ms
all del alcance de este libro. Se refiere al lector a estupendas obras que tratan el tema:
Allen y Yen (1 9792,.Baker (1992), Crocker y A1gina (1986) y Wright y Stone {1979).
El valor de la confiibilidad::..-=-=;:-:;---.:-cc"'-:-
Para sei'illterpretable, wip!Ueba debe ser confiabie'-A menos que se -.
los resultados.de la mediciII-de1as propi.as es posible determinar,conalg:l!l1--...

-- --- -.. -- - eIlOl, la detellllinaciJnn,relaciones seo' convierte en Il:niirea
poco convincente. Es bajo un coeficiente de correlacin obtenido entre dos variableS.L
_ n delJie> ambas
_____ o __ debidO a qiiPJ ielaciOO
de la variable dependiente no es confiable?
.
;n:asiiiiporn.nte:de--lmedk--n; es bastante-- -
importante. En cierto sentido, esto es como el problema del-dinero: su ausencia constitu-
ye el __ __ alta l_o .. buenos
cienfncos; per{ no puedehaber-buenos-resultados-cienficos sin confiabilidad. En resu- -
men, la confiabilidad no suficiente, del valor de los resul-
tados y suinterpm-arn.--" - ----
En este punto es necesario plantear la pregunta: tan alto se requiere que sea
una rigurosa a esta pregunW -
Por alguna razn, diversos investigadores han establecido .70 como el lmite entre
confiabilidades aceptables yno aceptables; sin existe ninguna evidencia jJaJf::---
apoyar esta regla arbitrara. De hecho, la mayora de los autores de los libros de texto-
(sobre medicin) no estaplecen dicho Anastasi y Urbina (1997), por ejemplo, no .
CAPTL'lO 27 Confiabilidad
mencionan tal regla. Nunnally (1978) afirma que un nivel satisfactorio de confiabilidad
depende de cmo se utilice la medida. En algunos casos un valor de confiabilidad de .50 o
.60 es aceptable; mientras que en otras un valor de .90 es apenas aceptable. Un valor bajo
de confiabilidad puede ser aceptable si el instrumento de medicin posee una validez alta.
Gronlund (1985) seala que la mayora de las pruebas realizadas por maestros poseen
confiabilidades de en-tre .60 V .85, l' aun as son tiles en decisiones instruccionales. Gronlund
tambin brinda consideraciones'que deben tenerse al decidir si un valor de confiabilidad
es aceptable. Todas las consideraciones se centran en qu tipo de decisin toma al utili-
zar la prueba o el instrumento de medicin. Si la decisin tomada por medio de la prueba
es i.mportante, final, irre\'ersible, inconfirmable, concierne a indi\'iduos o tiene conse-
cuencias duraderas, entonces es necesario un alto nivel de confiabilidad. Si la decisin
. tiene poca importancia, tomada en una etapa temprana. reversible, confinnablc por me-
dio de otros datos, concierne a grupos o tiene efectos temporales, entonces es aceptable
un valor bajo de confiabilidad.
RESUMEN DEL CAPTULO
1. Este capirulo examina principalmente la teora clsica de la con fiabilidad. Tambin
contempla algunos de los desarrollos "ms novedosos" en esta rea.
2. La confiabilidad se define como la consistencia o estabilidad del instrumento de
medicin.
3. La teora clsica de las pruebas cre la ecuacin: X, = X" donde X, es la puntua-
cin observada, X_ es la puntuacin verdadera y X, es la puntuacin de error.
4. La confiabilidad V la validez se confunden a menudo debido a que ambas tratan con
la precisin de mediciones. No obstante, la confiabilidad est poco relacionada
.. COl! el hecho de si el instrumento realmente mide lo que se desea. Su aspecto de
--'precisin se refiere a la medicin de la puntuacin "verdadera".
. 5_ Una medicin puede ser confiable e invlida al mismo tiempo. El instrumento de
medicin puede medir algo de forma imprecisa todo el tiempo.
6. El ldice de confiabilidad es de inters; es la correlacin entre las puntuaciones
verdaderas y las puntuaciones observadas. Sl embargo, las puntuaciones verdade-
--- fllS nolion observables.
7. El coeficiente de confiabilidad es el cuadrado del ndice de confiabilidad.
8. MtQdQs-prcticos P!lT_aobtener el coeficiente de confiabilidad son:
__________ paralelaS, consistencia interna
9. LaCQnsistencia interna_puede obtenerse a trays de uno de los sigJentes mtodos:
. por nirnides-, por las frmulas 20y 21 de Kuder-Richardson, y por el coeficiente alfa
de Cronbach.
10. El error estndar de medicin indica qu cantidad de error hay en el coeficiente de
confiabilidad.
.
11. Para ihcrementar la confiabilidad se pueden escribir mejores rea1:tivos, aadir ms
reactivos similares y estandarizar la administracin y la calificacin del instrumento
de medicin y las respuestas.
12. El ariaJisis de reactivos brinda informacin sobre qu tan buenos qu tan pobres
son los reactivos dentro del instrumento de medicin.
13. Qu tan alto debe ser el coeficiente de confiabilidad, para ser acepta ble, depende
del tipo de decisin a tomar y de las condiciones bajo las cuales se determin el
coeficiente.
PARTE OCHO Medicin
SUGERENCIAS DE ESTUDIO
1. En di?ere la de generalizaCin de la teora clsica de las pruebas? .
2. De.las SIgUIentes, usted que es ms til para los investigadores:? a)
vahdez, o b) confiab!lldad;-)usofique su eleccin. .
3. Describa algunos de.l?s problemas con a) la confiabilidad test-retest y b) las
de confiab!lldad. Seale un ejemplo donde usted usara y no usara ca'da
una de estas.' .
4. Da?as las siguientes situaciones enlistadas abajo, cul coeficiente de confiabilidad
sena el ms adecuado para cada una?
a) Una prueba de mecanografa aplicada a un grupo de alumnos en un curso sobre
el uso del procesador de palabras ' .... - ...,.
h) Una lista de problemas psicolgicos utilizada por terapeutas
e) Una prueba cognitiva de rendimiento
d) Una prueba de ortografa con palabras de cuatro letras
e) El de de un chimpanc macho en un zoolgico, du-
rante el mIsmo penodo dlano de 10 minutos
f> Despus de que un grupo de estudiantes complet una prueba, sta se dividi
en dos y se calcularon las puntuaciones separadas para cada estudiante: la
correlaclOn de las dos puntuaciones fue de 0.79
5. Cuntos diferentes puede encontrar, que fueran parte del trmino
de error, en la de la teora clsica de las pruebas: X, = X_ + X,?
6. Ofrezca una exphcaclOn referente a por qu una puntuacin o medida "verdadera"
nunca puede alcanzarse.
7. La. confiabilidad por mitades de una prueba es de .70. Cul es la confiabilldad
esomada de la prueba completa? ..
8. Si una u.na prueba con 50 reactivos sera
la esomada SI se anadleran 50 reactivos similares a la prueba?
VALIDEZ
II! TIPOS DE
Validez de contenido y validacin de contenido
Validez relacionada con el criterio y validacin
Aspectos de decisin de la validez
Predictores y criterios mltiples
Validez de constructo y validacin de constructo
Convergencia y discriminacin
Un ejemplo hipottico de la validadn de constructo
CAPTULO 28
. El multirrasgo-multirntodo
Ejemplos de investigacin de la validacin concurrente
Ejemplos de investigacin de validacin de constructo
''--' Otros mtodome:=lidacin d e_!;9nstnH:to ,
EN TRMINOS DE VARIANZA: LA RELACIN'--
.---,----, '--oELA y LA VAlIDEZ
" Relacin estadstica entre confiabilidad y validez
.":LAVAlIDEZ y CONFIABlllDAD .DE LOS DE MEDICIN
.... . _ .. __ . ___,,_ .. _ ---:--.--l---.--.-',.;...-.;..'-::., .. ;..--'-' cntlO'lertiooy-espeeiahnente-,i.ffiP01"tanre.en.ht: .
investigacin-del comportaITie'ro:Aqu;quiisrnTsqueen cualquier orra parte, seTtrestiona
___, . _____ ._._ la no es E,osihle,estudiar la. valiqez sin investigar,
------,- tarde o temprano, el slgruficadO-de las van:abtes:Sin embargo, no es posible estudiarla
validez sin tarde o tempr3llo investigar sobre la y
- .... ,--.--
, fsicas y atributos relativamente simples de per-
gran problema. Ms frecuencia, con-
--gruencia cercana y directa 'entre la naturaleza del objeto que se mide y el instrumento de
___ " ..liiedi6n,.Por eemplo, I:dongitud deun objeto puede medirse colocando palos marcados
'con un sistema nunie-co-esthdar (pies o metros) sobre el objeto. El peso es ms indirec-
to, pero no difcil: un en un contenedor desplaza al hac!aaba-
603
604 t:. PARTE OCHO Medicin
jo. El movimiento del contenedor hacia abajo se registra sobre un ndice calibrado (libras
u onzas). Por lo tanto, con ciertos atributos fsicos existe poca duda de aquello que se est
midiendo.
Por otro lado, suponga que un cientifico educativo desea estudiar la relacin
inteligencia y rendimiento escolar o la relacin entre autoritarismo y estilo de enseanza.
Ahora no existen reglas que con que medir el grado de autoritarismo, ll
atributos fsicos o de comportamiento claros que indiquen, sin lugar a dudas, el
enseanza. En tales casos es. necesario inventar formas indirectas para medir
psicolgicas y educativas. Estas formas son, en ocasiones, tan indirectas que la validez de la
medicin y sus productos se vuelven dudosos.
Tipos de validez
C'J'frULO 28 Validez .
I .
.
una prueba de tipo objetiv. Al querer conocer su validez, examina crticamente la relevancia
de cadauno'de los reactivos de la prueba, para entender los principios del desarrollo humano.
les pide a dos colegas que evalen el contenido de la prueba: Naturalmente, les
infonna a 'sus colegas lo qe est tratando de medir. Ella est investigando la valrdez de
______ o contenido de la prueba.
.
--bvalidez de.contenido es la "epmmtatividod o la adecuacin de muestreo del contenIdo
""::'lasustancia, la materia, el tema- de un instrumento de medicin. La ,alidacil1 de COl1-
tenido est guiada por la pregnta: la sustancia o contenido de esta medida es
tiva del contenido del universo de contenido de la propiedad que se mide? CualqUIer
psicolgica o educativa posee un universo terico de contenido, que consiste en
todas las posibles cosas que se dicen u observan acerca de la propiedad. Los de
este universo, U, pueQen denominarse "reactivos". La propiedad puede ser el
to aritmtico", por un ejemplo relativamente simple. U posee. un mfiDlto de
miembros: todos los reactivos posibles utilizando nmeros. operaClones arltJuetlcas y con- La definicin ms comn de validez se sintetiza en la pregunta: estamos midiendo lo que
ceptos. Una prueba COThalta validez de contenido sera tericamente un: muestra repre- creemos que estamos midiendo? El nfasis en esta pregunta est en lo que se mide. Por
sentativa de U. Si fuera posible elegir aleatonamente reactivos de U en numero sufiCiente, ejemplo, un maestro ha construido una prueba para medir la camprezsin de los proce-
entonces cualquiera de estas muestras de reactivos formara una prueba
dimientos cientficos y ha incluido en la prueba sloreactivosfactualessobre procedimientos
con una alta validez de contenido. Si U comprende los subconjuntos A, By C, que son
cientficos. La prueba no es vlida ya que aunque quizs mida de manera confiable el
operaciones aritmticas, conceptos aritmticos y manipulaciones numricas, conocimiento factual de los alumnos sobre los procedimientos cientficos, no mide su
mente, entonces cualquier muestra de U lo a A, By
comprensin de dichos procedimientos. En otras palabras, quizs mida bastante bien aquello
e de forma casi igual. La validez de contenido de la prueba sena .
que mide; pero no mide lo que el maestro en realidad intentaba medir.
Por desgracia, la mayora de las veces no es posible elegir muestras a,leatonas de reactlvos Aunque la defmicin ms comn de validez fue expresada antes, debe enfatizarse de
de un universo de contenido; dichos universos slo existen en teona. Es verdad que es
inmediato que no existe una validez nica. Una prueba o escala es vlida de acuerdo con el
posible y deseable annar grandes grupos de especialmente en .rea de rendl-
propsito cientfico o prctico de quien la utiliza. Los educadores pueden estar interesa:
miento, y obtener muestras aleatorias a partir de dichos grupos, con de pru,eba.
dos en la naturaleza del rendimiento en matemticas de los alumnos de preparatoria. Enton-
.. Pero la validez de contenido de dichos grupos est siempre en duda, no Importa que tan ces ellos estaran interesados en lo que mide una prueba de rendimiento _o mJltelI!t!ca, _. . ... -- ... -.-. yque , Por ejemplo, ellos podran querer conocer los factores involucrados en el desempeo de_ ....... ____ de valIdez de contenido, .como puede logra.rse.
una prueba de matemticas y sus contribuciones a este desempeo,. Pg.r otro lado,.. . ____ de validez de cont.enido? Layalidacin consiste esenCJ3l- podran estar iiiteresados en conocer a los alumnos que probablemente tendrn xito y a
mente de juicio. Soloo con otrOS, el investigador juzga la representatividad de los reactivos. aquellos que probablemente no lo tendrn en las matemticascle
Se puede plantear la pregunta: este reactivo mide .la propiedad M? de manera . tengan en lo que mide una prueba de aptimd matemtica, y estn interesados-.
--irn:s:complera,.se
ante todo en doi.usonie: las prnebasestfrimpticadGr--- Jos qnese mdK:arn .
diferetes tpos aev:1itkz:Aho:j s-exammari.Uiaesarmllo . 4!:1:-"-c:=c=c=.....,,.,.,..---,c"'es-=se:-xr:=-===,- pre-gilt3s adcionalesi porejemplo: {este reactivo es miembro-del- en la teora de las pruebas: el anlisis y el esmdio de los diferentes tipos de validez. Aunque
subconjunto MI o dd subconjunto M? . existan varios. tipos, el investig.ador debe disear el esmdio de validacin slo con-ii:iipo _. __ ._. ::4Jgu:nos:,universos .de::conten.ido..w.n .ms ()b,io,s.}' juzga.r el
.. _ .. __ . ... . ... . .._-...
reOOimiente,pol'ejemplo, parecena obvIO. Se. dice que para descubrir que cada uno adquiere un valor diferente.
pede de cor:t:nido de tales pru.ebas. Mientras q_ue esta
La c1asif!:acinmsimportante de tos tipos qe
efe las de rendimIento
junto de la Asociacin Psicolgica Americana, la Asociacin Americana de Investigacin. .
est "autovalidado" en el sentido de que, hasta cierto grado, el mdJV1duo que la Educativa y el Consejo Nacional de Mediciones utilizadas en Educacin. Se incluyen tres_
.. _pmeba.detIDe la se (por una
tipos de validez: de contenido, relacionada con elo'Herio y de de stas se-
. .. pruebade'(jrlografif01il1tmtica para la clase), es pelIgroso asun:lr la adecuaclOn de la
examinar de fonna breve, aunque se pondr un mayor nfasis en la validez de .. .. validez de comenido>in -realizar esfuerzos sistemticos para veFfu:ar el supuesto. Por
ya que tal vez sea la forma ms importante de validez, desde el punto de vista de la inves::-c'.
. efempl;iii1iiwestlg3Ooceacativoque hipteSiSacerca de las :e1aciones
tigacin cientfica.
el rendimiento en estudios otras vambles, puede suponer la vahdez de
. :edeuna prueba de estudios.sociales. Sin embargo, la teora a partir,de la c:u
al
se
ron las hiptesis quiz requiera comprensi6ny de ideas de estudIOS soc13les; mientras
que I3 prueba utilizada)iiOOetener contenido casI purame.nte facma\. pneba carece
de validez de contenido en su propsitO. De hecho, el Investigador no est,1 rom probando
Validez de contenido y validacin de contenido_
Una profesora universitaria de psicologa ha impartido un curso para esmdiantes del ltimo
ao, donde enfatiz la comprensin de los principios del desarrollo humano. Ella
.. en realidad las hiptesis establecidas.
PARTE OCHO ,'>Iedicin
Ento!Jces, la va.lidacin de contenido es bsicamente de juicio. Los reactivos de una
prueba deben estudIarse se deb: ponderar la representatividad supuesta de cada reactivo
en el um.\erso, lo cual qwere deCIr que cada reactivo debe juzgarse respecto a su supu
relenncla respecto a la propiedad que se mide; no es una tarea fcil. Por lo comn es
tr
ta
." "d b . '. ,o os
jueces e en el de los reactivos. De ser posible, el imiver-
de estar ;s decir, se les deben facilitar a los.j)i.eces"
espeClfica,s para las especificaciones sobre lo que
estan. Despues, es posIble unlizar algun metodo para agrupar los juicios inde-
pendIentes: t, na gua para la validez de contenido de pruebas de rendimiento es
Bloom. (,1 9)6), representa por determinar y discutir objetivos
educatnos en relaclOn con la medlclOn. El trabajO de Bloom se denomin "taxonoma de
Bloom".
. Existe otro tipo de yalidez que es muy similar a la validez de sta se llama
I/Me;:, l/pI/reme o de fode, la c.ual no. una validez en el sentido tcnico; se refiere a aquello
que la aparenta medIr. IndIVIduos entrenados o sin entrenamiento observaran la
s! sta mide lo que se supone que debe medir. No se calcula la cuan-
tlficaclOn JUICIO m tampoco un ndice del acuerdo entre jueces. La validez de conteni-
do es cuannficable a travs del empleo de ndices de concordancia de las evaluaciones de
los jueces. Uno de dichos ndices es la Kappa de Cohen (Cohen, 1960).
Validez relacionada con el criterio y validacin
CAPITULO 28 Validez
variable dependiente a partir de una variable independiente. Se "predice" la existencia o
no-existenCia de 'iIna relacin; 'incluso se "predice" algo que sucedi en el pasado! Este
.amplio .. sig.cificado de prediccin es el que se utiliza aqu. .En cualquier la I'alidez
relacionada c011"elci1terici estcracterizad por la prediccIn sobr.e_un.cnteno externo y
-=c.-,,-.-porla verificacin de un instrumento de medicin, ya sea ahora o en el futuro, contra un
'resUlrado-nneaidii:En cierto sentido todas las pruebas son predictil'as, pues "predicen"
cierto tpOdel'esultado, una situacin presente o futura. Las pruebas de aptitud predicen
el rendniento futuro; las pruebas de rendimiento, el rendinuento y competencia presen-
tes y futuras, y las pruebas de inteligencia, la habilidad presente y. futura p.ara y
resolv.erproblernas. Aun cuando se mide el auroconcepto, se predIce que SI la puntuaclOll
del autoconcepto es. tal, entonces el individuo ser de talo cual Illanera ahora y en el
futuro. .
La mayor dificultad deja validacin relacionada con el criterio es el criterio nusmo.
Obtener criterio puede ser incluso difcil. Qu criterio puede. util.izarse para \'alida;
una medida de eficacia de un; profesor? Quin debe juzgar la eticaCJa de un profesor,
Qu criterio puede utilizarse para probar la validez predictiva de una prueba de aptItud
Illusical?
Aspectos de decisin de la validez
Como se indic antes la validez relacionada con el criterio est asociada generalmente
con resultados y probl;mas prcticos. El inters no se centra tanto en lo qu: e:t detrs del
desempeo en la prueba, sino en su utilidad para resolver ?raCtlcos y tornar
Como su burdo y desafortunado nombre lo indica, la validez relacionada con el criterio se decisiones. Se utilizan cientos de pruebas con los propsitos predlctl\os de eval.uar y
esru?ia comparar las puntuaciones de WJa prueba o escala con una o ms variables externas, seleccionar candidatos potencialmente exitosos en educaci?IJ!negoci?s. y otras
o c.menos, se sabe o se considera que miden el atributo que seesrudia. Un tipo de JI.!laprueba o un conjWJto de pruebas sobre
nlidez relaclOnad.a con el criterio es la llamada validez predictiva. EI6trtipo eSTa validez - ......... : .9!: indiViduos. a--empIees,;"aSesresceIas'yoi:i:os:iSlectos decl:'JO
Il
..
que dIfiere de la predictiva en la dimensin del tiempo. La validez predictiva _. . : .._ asignaciones o programas. C:onbach (1 971 senala
m:ol
ucra
. ?el criterio futuros; mientr:lSljue la validez concurrente __ ---que pararomar una declSlon, se-prediceeiexito de la persona 'bajo cada
mIde el Cnteno casI al mIsmo tiempo. En este sentido, la prueba sirve para evaluar el ..... luego se utiliza alguna regla para traducir la prediccin en una ta.rea o .recomendaclon.
esta tus presente del alta validez el a tOlnar
La se WJ.3;prueba
cada exanunado se tornan por 10 . --_._. -"sean'do ...
prueba nuel'a y 13 otra sera una prueba ornedid'a . . ... se un solicitante, con base en una prueba de aptitud acadmica. En efecto, de las
correlacionar los dos conjuntos de califiClciones. En el rea de /as de las pruebas tamblen ne?: ?,an
mteIJge!l.CJa, las pruebas nuevas i: ndUsivelas.re\'siQ.nes- Cronba'Clrpara una buena exposlClon-de ...
. '-g-Heralmente la prueba de StanfordcBinetotCpfuebaGeWeai:Sler como los aspectos de torna . y . ,. --
rrente. . contrJ.b.uconenesta are a.,
" . Cuando ,se .predice e! o fracaso de los partir de sus meaidas d" _--':::-::---";; lis pruebas con poca valioezaun p(fe::-iltiIirse de manera.e.fecnva
aCa?enllCa, .se esta conSIderando la validez predictiva relacionada con el criterio. sito de decisiones. Desarroltaron la tabla Taylor- RusseU,que u.tihza
Que tan bIen predIce la prueba (o pruebas) el promedio final o el de Aq' u . f=-- .. .. l'"""',.,,:'d.-v:rlider.i3'tllSa de' seleccin v la tasa base. La tasa de selec-
1 f I1C",,"'_T.!Ull' m,ormaaon:.."" .CUl:UC "-.L.< .. , l d
e no tanto lo que la prueba mide, sino su habilidad predictiva. De hecho, en la (solicitantes) que se elegirn tota o e
con e! la cual es con frecuencia investigacin prctica y . perSonas. Si ImhieRl-S!o-W.plazas.y 100 solicitantes, la tasa de.sclecclOn sen? o 10 Yo.
aplIcada, el mteres esta mas centrado en el criterio, es decir, en los resultados prc- La tasa base es la proporcin de personas en la poblacin con CIertas caractens?cas.
tlCOS, que en predicto:es. (En la bsica esto no es as.) A mayor corre1acin "datos pedo general se reportan en La de mujeres es,.por
entre o de apntud academlca y el criterio, por ejemplo lafificacn o 52% de la poblacin d Estidos Unidos. Sm uuhzar una prueba, SI se reunen
P
romedIO meJor ser 1 Id B f: . '0 . 52 d 1I s 'an mUJ'eres Cada uno de los tres . ' a ava I ez. reve Y nuevamente, se en atiza el critedoy.suprediccin. aleatonamente 10 personasen.uncuarto, ee as erl ' .. :" _ .. _ .... '_
Thorndlke (1996) ofrece un anlisis sobre lo que constitie un buen criterio. componentes puede variar ye] ha:rlo. un efec.to la preclslon de la seleccl6n.
El trmino prediCfil7 est generalmente asociado con el futuro. Esto es desafortunado Es decir, ayuda a tomar una mejor declslOn. Anastasl y Urbma (199!) ofrecen una
ya que, en la ciencia, prediccin no necesariamente significa pronstico. Se "predice'" una explicaCin sobre la forma en que funciona este mtodo. El lector mteresado necesItara
. __...... ..._ .... _ .....
PARTE OCHO Medicin
consu}tar el ar?culo de 1aylor y Russell para ver el rango completo de tablas. En
esenCIa, es pOSIble reahzar una mejor prediccin utilizando una prueba con poca valide' .
I dI" . ZSI
a tasa ecoon es pequea. Desde J 939 este mtodo ha sufrido algunas modificacio_
nes y adIcIOnes, entre las que se incluyen las de Abrahams, Alf v Wolfe(197J)' Pritchard
Kazar (1979) y Thomas, Owen y Gunst (J977). . ... ..- , y
Predictores y criterios mltiples
Se utilizan tanto los predictores mltiples como los criterios mltiples. Ms adelante
._cuando estudie 1: mltiple, se enfocarn los predictores mltiples y la
de. manejarlos Los mltiples pueden manejarse de forma separada
o Juntos, aunque esto ultimo no es fCJI. En la investigacin prctica por lo comn debe
tomarse una Si existe ms de un criterio, cmo se pueden combinar mejor para
tomar una declslOn? Por supuesto, debe considerarse la importancia relativa de los criterios.
Se desea un adminiYrador con alta habilidad en solucin de problemas con alta habilidad
en relaciones pblicas o con ambas? Cul es ms importante para un tra'bajo en particular?
Es que se haga comn el uso tanto de los predictores mltiples corno
de.l?s multIples, conforme se comprendan mejor los mtodos multi\'ariados v se
utlhce rutInanamente la computadora en la investigacin predictiva. .
Validez de constructo y validacin de constructo
La valid:z ?e constructo de los avances cientficos ms significativos de la teOlia y
.deJa practIca ?e .Ia Representa un avance significativo ya que liga
conceptos y practicas pSICOmetrlcos con conceptos tericos. El trabajo clsico en el rea es
clde Cronbach y Meehl (1955). Cuando los expeitos en medicin iiwestiganla validez de
'-"'constructo'oe una "R!eba .. casi siempre desean saber' . d d . d d
- "s'y-' ---." . ..r:":_,,,,,.,, , . ..qu.e".pI.:0plea.o __
opo ' explicar" la varianza de las pruebas. Buscan conocer el
''----..-----. 16cado de las pruebas,- Sf*ttata de una prueba de iriteligencia, ellos' desean saber'
.. que factores sub?,acenal d.esempeo en la prueba. Plantean la pregunta: qu factores-o
- la vananza del desempeo en la Esta prueba mide habilidad
_........::..-____ ---verb_ .. _- ..
expTICaifa por cana uno 'delos constructos como habilidad verbal, habilidad de razonamiento
)' _clase social. En sntesis, buscan explicar las diferencias
._ .. __ --1Ildilidles..en prueba. Su inters por Iogenera1 est ce-ntradoen
---,,-----"-.. jlarque e1as prueoas utilizadaSparalograrl3medicin.
losconstructos-<>:variables que tienen
correl'C5n poSitiVa entre dos
de tradlCJonalIsmo educativo y la otra_sobre de las caracters-
... ''hllen''-profesor. Los individuos con puntuaciones altas en la medi-
da ae tradICIOnalismo ven al "buen" profesor como eficiente, moral, minucioso, industrioso,
individuos con . ..bj:iiiiJa medida detradicio-
nalismo qui: v.ean "buen" de una forma diferente. El investigador ahora desea
saber ?or que dIcha relacloH, es decir, lo que est detrs de ella. Para lograr esto, debe.
. constructos en la"relacin: "percepcin del 'buen"
maestro !. . La de estudIar estos implica un proble-
ma de valIdez de constructo. Este ejemplo fue tomado de Kerlinger y Pedhazur (1968"
, .puede ver que la validacin de constructo y la investigacin cientfica emprica
estan llltJJnamente relacionadas. No es simplemente cuestin de validacin de una pruebik .. '
CAPTL'lO 28 Validez ({0609
Debe intentarse validar la teora que est detrs de la prueba. Cronbach (1990) indica que
existen tres partes en la validacin de constructo: sugerir qu constructos posiblemente
explican el desempeo en la prueba, deriyar hiptesis a panir de la teOlia que incluye al
constructo y comprobar empricamente las hiptesis. Tal planteamiento es una precisin
del modelo cientfico general analizado en captulos anteriores.
El aspecto ms importante sobre la validez de constructo que la separan de otros tipos
de validez es su preocupacin por la teOlia, los constructos tericos y la in\'estigacin
cientfica emprica, incluyendo la comprobacin de relaciones hipotetizadas. La valida-
cin de constructo en medicin contrasta en forma notable con modelos que definen la
validez de una medida, principalmente por su xito al predecir el criterio. Por ejemplo, un
aplicador de pruebas puramente emprico podra decir que una prueba es l'lida si distin-
gue de manera eficiente entre indi\'iduos con altos o bajos nh'e1es de cierto T<1Sg0. El por-
qu de que la prueba sea exitosa al separar los subconjuntos de un grupo no tiene gran
importancia. Es suficiente con que lo haga.
Convergencia y discriminacin
Observe que la comprobacin de hiptesis alternativas es particularmente importante en
la validacin de constructo, ya que se requiere tanto de la connrgencia C01l10 de la
discriminacin. Co'ergmcia significa que la e\idencia de diferentes fuentes, reunida de
diferentes maneras, indica un significado similar o igual al del constructo. Diferentes
mtodos de medicin deben convergir en el constructo. La evidencia producida al aplicar
el instrumento de medicin a diferentes grupos en diferentes lugares debe producir
significados similares o, si no es as, entonces debe explicar las diferencias. Por ejemplo,
una medida del auroconcepro de nios debe ser capaz de ofrecer interpretaciones similares
en distintas partes del pas. Si no es capaz de ofrecer dichas interpretaciones en cierta
localidad, entonces la teora debe ser capaz de explicar por qu -de hecho debe predecir
tal diferencia-o
Discriminacin significa que es posible diferenciar empricamente el constructo de otros
constructos que puedan ser similares, y que se puede sealar. lo que 120 est re/aci(mado con
el constructo. En otras palabras, se seala quotras-variables estn correlaciooodas con el
cnStructo y de qu manera lo estn. Sin embargo, tambin se indica cules \'ariables no
deben estar correlacionadas con el constructo. Por ejemplo, se seala que una escala para
.. _medir el COIIScrvadurismo debe correlacionarse sustancialmente, y de hecho lo h'1ce, con
medidas de. autoritarismo y rigidez -la teora predice esto- pero no se correlaciona con
medidasdeaceptacill social (vase Kerlinger, I 9iO}.A.continuacinseeJemplificarn estas
ideas.
Un ejemplo hipottico de validadl1 de C071,ftruCto
Suponga que un investigador est .en los determinantes de la creatividad)' la
relacin de la creatividad con el rendimiento escolar. El investigador nota que las personas
ms sociables, quienes muestran afecto hacia otros, tambil) parecen ser menos creativos
que aquellos que son menos sociables y afectuosos. El objetivo consiste en probar la relacin
implicada de una manera controlada. Ona de las primeras tareas es obtener o construir
una medida de la caracterstica sociable-afectuoso. El investigador, conjeturando que esta
combinacin de rasgos quiz sea un reflejo de un inters ms profundo en el amor por los
dems, lo llama amorismo. Se asume que existen diferencias individuales respecto al
amorismo, es decir, algunas personas lo poseen en gran cantidad, otras en cantidad moderada
y otras muy poco.
610 PARTE OCHO Medicin
El primer paso es construir un instrumento para medir el amorismo. La literatura
ofrece poca a)lllda, puesto que los psiclogos cientficos han estudiado muy poco la natu-
raleza fundamental del amor. No obstante, se ha medido la sociabilidad. El investigador
debe 'construir un nuevo instrumento, basando su contenido en conceptos intuitivos V
sobre lo que es el amorismo. La confiabilidad de la prueba, que fue probada
-_grupos.grandes. oscila entre.75 y.85.
ahora es si la prueba es o no vlida. El investigador correlaciona el instru- .
mento y lo llama escala A, con las medidas independientes de sociabilidad. Las correlacio-
nes son moderadamente altas, pero se necesita mayor e,idencia para afirmar que la prueba
posee validez de constructo. Se deducen ciertas relaciones que deben existir o no enITe el
amor1s"iiioy otras variables. Si el amorismo es la tendencia genera} de amar a los dems,
entonces debe correlacionarse con caractersticas tales como ser cooperativo r amistoso.
Las personas con alto amerismo enfrentarn los problemas de uia forma orientada al )'0;
en contraste con las personas con bajo amorismo, quienes enfrentarn los problemas de
una forma orientada a la
Con base en este razonamiento, el illrestigador aplica la escala A y una escala para
medir subjetividad a un grupo de estudiantes del primer ao de preparatoria. Para medir
el nivel de cooperacin se realiza una observacin del comportamiento del mismo grupo
de estudiantes en el saln de clase. Las correlaciones entre las tres medidas son positivas y
altas. Observe que no se esperara una correlacin alta enITe las medidas. Si las correlacio-
nes fueran demasiado altas, entonces se dudara con respecto a la validez de la escala A;
quizs estara midiendo subjetividad o nivel de cooperacin, pero no amorismo.
Debido a que conoce las desventajas de la medicin psicolgica, el investigador no
est satisfecho. Estas correlaciones positivas tal vez se deban a un factor comn a las tres
pruebas, pero irrelevante para el amorismo; por ejemplo, la tendencia a dar respuestas
"correctas" o deseables. (Sin embargo, esto podra descartarse a causa de que la medida de
._-._-- ." 'obsePtacin del se el amorismo y la subje
tividad.)Podo1'l!lffij;C-6nunhuevogrup de participantes, el investigador aplica las ".N,....I-
. __ de cooperativismo de los particijiintes
y, adems, aplica una prueba de creatividad que demostr ser confiable en otra investiga-
..
..- -
.... . .. amoriSmO en la forma de una
Ay JllmeilidatJe ereati;dad ser- np:;
. ti. 3:. L=oittliCiOijes emie sutljetiVRfa(f--t-
sern positivas y significativas. Tambin se formulan hiptesis de corre- ..
C.,pl'FLO 28 Validez @ 611
1m! TABU 28.1 mercon'elaciones de matro medida.' hipotticas
(N =90)'
B e D
A .50 .60 -JO
.05 B .40
e .50
A = Amorismo; B = Cooperari,i'Jllo: e = Subieti,idad; D = Los
coeficientes de correlacin de .25 o mayores son significatiros al nJ\"el.Ol.
ejemplo anterior, aunque se esperaba que. el cooperativismo se c.orrelacionara con el
amorismo, no hubo una razn terica pan! esperar que se correlacIOnara en lo absoluto
con la creati,idad.
.
Un ejemplo de diferente tipo es el investigador que introduce dehbcr;lda.mente una
medida que invalidara ouas relaciones positi,-as, si dicha nmble se correlacIOna con b
variable cuva validez se estudia. lln gran problema de las escalas de persomhdad )' de
actitud es ei fenmeno que involucra el deseo de ser que se mcnclO-
n antes. La correlacin entre la variable esrudiada y una \'amble teofICJmcnte rC,laclOn.u.
da tal vez se deba a que ambos instruJllentos estn midiendo el dese.o de aceptaclon SOCIal
ms que las variables para las que fueron tendenCIa se en parte,
si se incluye una medida del deseo de aceptaclOn SOCIal .Junto con otras medIdas.
A de que todas las e,idencias conduzcan al innstigador a creer que la escala A
posee validez de constructo, an pueden existir dudas. Por lo tanto, se reahza W1 esrudl.o
donde los alumnos con alto v bajo nivel de amorismo deben resolver problemas.
ce que 105 alumnos con nivel de amorismo resoh'ern .los problemas con mas
que aquellos con alto amorismo. Si los datos apoyan la predlcclon, esto representa ma) or
evidencia de la validez de constructo de la medida de amorismo. Esto es, supuesto, un
hallazgo significativo en s mismo. No obstante, un pro.cedlmlento como
ste sea ms apropiado para medidas de rendimiento y acatud. cJemplo, pOSIble
manipular las comunicaciones para cambiar actitudes. SI las de
.hiandt:. .aClJer
do
con la prediccin terica, !a ,ahdez de
Constructo de la medida de acritud, ya que las puntuaCIOnes qmzano camblman de acuer-
do cori13piediccin si la medida no estuviera midiendo l constJ"ctO.
__ ..... _._lacin creatividad no cert;;lI)a.:..a.g!roj per.9Ji!._.
__ .... _. __ . ... c.drrclci6lentrESjbjerividad JI creatiridad Esta ltlma::re1a:
cin se predice con base en hallazgos previos de investigacin. Los seis coeficientes de
riibla 2KI. Las.ciiatro medidas se
denominan de la siguiente fomia: A, amorismo; B, cooperativismo; C, D-;-
creatividad.----. __ .-.
17--------J<1-""t",An ... _ ... -..... - .. '---
-La evi{lencilflivaJl(fez::tle:rol1structode Ja escala A es buena. Todas las r resultaron
tal. corno. se predijo; de especi:ll importancia son las r entre,D (creatiYidad) y las otras
variables: Note qae-haytres tipos diferentes de prediccin: positiva, negativa y cero; las
tres resultaron tal como se predijo. Lo anterior ilustra lo que se llamara prediccin diftre1l-
.. cialQvalidez difirencial-:-: discriJP.inacin-. No es suficiente prede.cir, por ejemplo,que
la medida que se supone refleja la propiedad estudiada est correlacionada en forma posi-
tiva con una variable I:elevante. Se debera, deduciendo apattitde
predecir ms de una de dichas relaciones positivas. Adems, deberan predecirse relacia-
nesde cero entre la variable principal y las variables "irrelevantes" con la teora. En el
Influyente de y la comprobacin
de la validez es el empleo de las ideas de convergencIa y de mamces
correlacin, para aportar evidef!cia sobre la validez. el metodo se usaran
algunos datos de un estudio sobre actitudes sociales (1967, 1984). Se ha
encontrado que existen dos dimensiones bsicas deJas actltudes sOCJales, que
a descripciones filosficas, sociolgicas r polticas y consenadunsmo. Se
aplicaron dos tipos de escalas diferentes a esrudiantes de de y a grupos
fuera de las universidades en Nueva York, Texas y Carolina del Norte. lin ms.rrwuento, la
Escala de Actitudes Sociales, contena afirmaciones usuales de actitud: 13. hberales
y 13 conservadores. El segundo instrumento,. o REF-I, de
actitud (palabras)' frases cortas: propledml pm:ada, reltgloll y deml.'os eh fes, por eJ:mplo)
O
de los cuales 75 eran referentes hberales v 25 eran referentes consenadores. como reac vos, - .'
612 PARTE OCHO Medicin

'' TABlA 28.2
Mtodo 1
Las muestras, las escalas v parte de los resul d '.
datos reportados en la 18
1
fu b
ta
se descnben en Kerlinger (1972). Los
estudiantes de posgrado. _.- eron o ten! os de una muestra de Texas, N " 227
Entonces, se tienen dos tipos de instrumento d . .
UlIO con reacti\,os de referencia ' 1 . s e actitud completamente diferentes' . "e otro con reactivos afirm ti 'd ' . respecovamente Las dos dl'm . . b' . a \05, o meto o 1 y metodo
2
. enslOnes aSlcas medo d fu ) I'b . '
sen'adurismo (C). Miden liberali' I eron e I eralismo (L) y el con-
escalas? Parte de la se m
smo
} conslervabdlunsmo las subescalas L y C de las dos
uema en a ta a 28 2 I I I entre las cuatro subescalas d Id' . , a cua presenta a correlacin ..
lidad de la subescala os as como los coeficientes de confiabi-
En un anlis' ' l'. s a paror, e as respuestas a las dos escalas.
, IS mu tIIT3sg-0-mulometodo se utiliza 'd 'b metodo en el proceso de nIid .. L mas e un atn uto y ms de un
entre mtodos pueden presenta
3clOn
. 1 lls resdultados. de correlacionar variables dentro v .
rse en a ama a matnz mul . 1 . . trlZ presentada en la tabla ]8] 1 ,. nrrasgo-mu omtodo. La ma-
este tipo: dos variables " .- ,es da 0prmalmas sll?ple posible de realizar un anlisis de
s meto os or o comun s d ' '1' . La parte ms imprtante ele 1 '. 1 d' e eseana Utl Izar ms variables.
a matnz es a lagonal . I
entre los mtodos' en la tabla 28 J Id' que conoene as correlaciones
d I b
' .- este resu ta o se ubIca I .,. " . e a ta la. Los valores diagonal d b . en a secclOn Imenor Izquierda
las correlaciones entre las fil'S es. e . ebnlser pues reflejan las magnitudes de
manana es medIdas de d" E
presados en itlicas en la tabla ('3 -4) , b orma Isonta. stos valores, ex- E' , .J y.) son astante altos .
. n este ejemplo, la teona exige correlacion
. negativas entre L v e (vase K l' 1967 es cercanas a cero o correlacIOnes bajas
rrelacin entre L '" C es mger, L para mayor profundidad sobre esto). La co-
I 1 1 -. I Y entre Y C e 09) l" correlacin cruzada entre L \' e e d :. I 1 S -. cua comclde con la teOla. La
mtodo 2, o entre L v e es' 37' s eClT, a correlaCJon entre L del mtodo 1 v C del
. 1, lo -. maYor de lo que I t ' di ( . supenor de -JO). Entonces con '., d 1 a eona pre ce se adopt un lmite
se sostiene la validez de corre!acin de -.3 7 entre LI y Cl'
deseara mayor eridencia que I ul d b de actitudes sOCiales. Por supuesto que se
d
' os res ta os o tenido
esearJa una explicacin respecto a la. alta. l" s con una muestra, y que tambin se
LI y c,. No obstante el e' 1'1 aClOn negativa de mtodo.cruzado. entre
para la valid;z. Jemp o 1 ustra las Ideas bsicas del mtodo mltirrasgo-multi-
." . "Campbell y Fiske (1959) utilizaron terminoJo ' '. , .. - .
IaClem en la tabla. Las correlacit:)[lt:s mrmomtodo- ga especfica para ..
se encuentran en la diagonal princi J d r ... .. las Estas .:
.... 81 Y .82 encerrados en parntesis r e a en fa talila 28.2 son los valores .85,:88,
. as corre aClOnes heteromtodo-m01l0n'llsgo representan
COI'1"flacirmes mtre . d . .. ................. _ ........ _._- _ ...... _ ..
... .. _..... I".enstones e actItudes social - ' d dIJ
multiTTlIsgo-multimtodo,:'inuestm de Texasdv =e;;;.avesJ ... .rmto4os de medici!::..T:0delo
Mrodc 1 (RifmntcJ) . Mtodo 2 (Afirmocione.r)
L, C
I L, C,
L, (.85)
(Referentes) C 1 -.07
Mtodo 2 L,
(.88)
(Afirmaciones) C, _:;; (.81)
'
.54 .09 (.82)
. Metodo 1: referentes; mtodo 2: afinnaciones' L - I'b .
-
mdices de confiabilid. d dI' ' -, erabsrno; e = conservaduris o L 'fr' .
. (valide ) e a conSIstencia interna; las cifras en itlicas ( 53' 14' rn. as as en parntesis sobre la diagonal son
z .
. )..) son correlacIones del cruce de los mtodos L-L )' e .. c
,

1 ..
CAPTIJLO 28 Validez.
la validez que se analiz anteriormente, que son los valores .53 y .54 escritos en itlicas en
la tabla 28.2. Existen otrOs dos tipos de correlacin: la mOllomtodo-heterorrasgo (los valores
y -.09), Y la heteromtodIJ-heterorrasgo (que fueron-J7 y-.l5). Campbell y Fiske
afirman que para obtener evidencia completa de la validez de constructo, las correlaciones
deben seguir un patrn establecido. Si no se logran cubrir los reqwsitoss
e
debilitan los
aspectos de la validez. Algunos artculos han intentadru:es.Qlver. este problema al relajar
algunos de los requisitos. Tales artculos afirman haber logrado un grado de xito parcial.
El modelo del mtodo multirrasgo-multimtodo.constituye lI;Il ideal. Si es posible
debe realizarse. En realidad la investigacin Y la medicin de constructos importantes
como el conservadurismo, la agresividad, la calidez del profesor, la necesidad de rendi-
miento, la honestidad, etctera, finalmente lo requieren. Sin embargo, en muchas situa-
ciones de investigacin es difcil o aun imposible aplicar dos o m:\s'medidas de dos o ms
variables coiIiuestraS relativamente grandes. Aunque siempre deben realiz:lrSe esfuerzos
para estudiar la validez, la investigacin no debe 'abandonarse slo porque no es
aplicar el mtodo completo.
Ejemplos de investigacin de la validacin conClwrente
Wood (1994) ofrece un buen ejemplo de cmo validar una prueba que utiliza datos mdicos
y psicolgicos. Aqu el criterio es una medicin fsica real. Wood desarroll un instrumento
llamado instrumento de evaluacin de la eficiencia del autoexamen de mama (Breast Self-
Examination Proficiency Rating Instrument, BSEPRI), el cual mide qu tanto conocinuellto
tiene quien toma la prueba, respecto al autoexamen de mama. Las participantes en el
estudio eran estudiantes de enfennera. A la mitad de ellas se les dieron instrUcciones
sobre el autoexamen Y a la otra mitad no. Una prueba t demostr que quienes recibieron
instrucciones obturieron puntuaciones significativamente mayores que quienes no las
recibieron. Wood obtuvo la validez concurrente al correlacionar las puntuaciones de
palpacin del instiumento con la habilidad de para detectar protuberancias
en un modelo" de siliro. --" ..
__ . lverson, y Green (1998)
'breve de la escala Wernsler de
breve consistadeslteescalas. Fue desarrollada-para evaluar con diagnstico de' _ .... - .
un trastorno del espectro de la esquizofrenia. Las Cl calculadas por
...... _._.. .. corielaS1.0!icon 4
el
q de la .-
__ ... __ -escalaCOOlIetih GI .. 105.Ctget:rescafa
lados con la forma breve,. estaban 3Jtamiite"coiieIaciciIiados con los CI ".
:.\
_. __ o ..... pleta. Las correlacies\cueficientes de validez) oscilaron entre ,95 Y .98. En general, la
. .. 0-___ "1i:ii:ina.Iii:eKdJ;.sieterobescalas mostr validez Q3ra evaluar .
el funcionamiento intelectual de p.ersonas con trastornos .. -.
nueva (forma breve) con la establecida (escala
completa) para obtener iIDa fficifida de vaHd::COIlCUrrente. ...
procedimiento similar para crear la forma breve de las escalas de personalidad de Comrey
(Comrey PersoIiality Scales, CPS).Cond ... uso de.datoS ya extrajo los
"mejores" reactivos de cadaescala (que se analizal ms
nes totales: una de la forma breve y otra delaJorma
puntuaciones produjo un valor de validez concurrente. ...
Ejemplosde investigacin de de c6nstructo
En cierto sentido, cualquier tipo de validacin es validacin de constructo. LoevingJ:
(1957) argumenta que la validez de constructo, desde un punto derista cientfico, constituye
614
tL
PARTE OCHO Jledicin
el total de la va!idez. En el otro extremo, Bechtoldt (1959) argumenta que la validez d
no nene lugar en la psicologa. Horst (1966) dice que es muy difcil aplicar la:
leas e Cronbach y Meehl dentro de la teora lgica v prctica de la psiCometra . S'
se prueban hiptesis y cuando se estudian relaciones
ucra a .valIde.z ,constructo. Debido a su importancia, ahora se examinarn d
e
ejemplos de InvesngacIOn sobre la validacin de constructo. s
Una medida de amise71litismo
.un intento inusual por \'alidar su. medida sobre antisemitismo, Glock y Stark (1966)
la;. a dos frases mcompletas respecto a los judos: "E; una pena ue
cos y puedo. por. qu Iosjudos ... " Quienes calificaron las
lo que cada habla escTlt? y caracterizaron las respuestas como imgenes
aS neutrales o posmvas sobre los Judos. Entonces, cada sujeto fue considerado
;n 1\1 ua mente poseedor de una de tres imgenes dferentes sobre los judos. Cuando
as respuestas al m?JCe de creencias antisemitas (Index ofAnti-Scmitic Beliefs) la med'd
que se valIdando, se dividieron en sin-antisemitismo
annsemmsmo medIO alto " . . . I I . ' . ,
a . } annsemlOsmo a to, os porcentaJes de respuestas negativas a
I s dos frases Incompletas fueron respectivamente' J8 41 6 1 "5 E
b . . d .. d" . -, , , l. sto representa una
h uena eVI. e nlIdez, ya que los individuos categorizados desde sin-antisemitismo
annsemmsmo .alto por medio de la medida a ser validada, el ndice de creencias
a una medida completamente diferente de antisemitismo las
, d
s
. con frases IIlcompletas, de manera congruente con su categorizacin por medio' del
In Ice. "
Una medida de persol/alidad
Xn posterior se discutir una importante herramienta analtica llamada anlisis
j ; .obstante, es necesario mencionar este mtodo para la comprensin de la
I " on e constructo. En aos recientes, el anlisis factorial parece ser el mtodo de
e eccIOn,rara muchas inl'olucrad'ls con la validez de constructo. El anlisis factorial
un metodo para encontrar aquellas variables que tienen al o en comn.
SI algunosreacnvos de una prueba de
entonhces: en.un anlisis factorial, dichos reactivos deben mucho hacia un factor y'
poco aCla los otros. . .... .. -.-. .., -....
- d de aos cincuenta. el profesor Andrew L. Comrey. de fa Universidad
___ -- en la de examinar todas las pruebas de per.wnali-
publicadas reconocIdas. Su obJen\'o mlclal era tratar :re-de-te- .-- -- --01-- Y- - d'd
Td u< rmmar cua era la me 1 a
va I de el doctor Comrey un ilIllisis factorial.
a sus expectanvas mlClates, surgi una nueva prueba de-personalidad de
caracter La prueba de personalidad de Comrey, ahora conocida como las escalas de
personalIdad de Comr_ey (Comrey Personality Scales) (CPS), fue de las rimeras ruebas
dISesa:rollad.as por me?IO del uso del anlisis factorial. En 1970 despus un pr!eso de
anos de InvestigacIn y " d l --'
l' d d d C construCCIOn e a prueba, se publicaron las escalas de persona-
I a e omrey (vase Comrey y Lee, 1992 para enCOntrar un resumen y el rocedi-
miento). El constructo de Comrey de personalidad de ocho
Confianza contra defensividad
Disciplina contra falta de compulsin
Conformismo social Contra rebelda
ActiYidad contra falta de energa
Estabilidad emocional contra neuroticismo
Extroversin contra introversin
CAPTULO 28 Validez .f{j 615
Masculinidad contra feminidad (renombragos dureza mental contra sensibilidad)
Empaa contra egocentrismo .... - .--
Desde 1970, Comrey ha publicado diversos artculos que apoyan lavalidezksus
escalas de personalidad. Esto se hizo al aplicar las CPS, o una forma traducida de las CPS,
a diferentes grupos de personas. Despus de obtener los datos, cada grupo de stos fue
analizado factorialmente. En cada caso surgieron los mismos ocho factores. Aunque esto
no afirma que existan exclusivamente ocho factores de personalidad, los datos lo _susten-
tan. En una investigacin reciente realizada por Brief, Comrey y Collins (1994), las CPS
fueron traducidas al a 287 participantes hombres y I 70 participantes mu-
jeres. Los datos apoyaron seis de las ocho subescalas. Las nicas subesCaras que no recibie-
ron suficiente apoyo fueron la de Empaa contra Egocentrismo}' la de Actiyidad contra
Falta de Energa.
En un arculo breve, Comrey, vVong y Backer (1978) presentan un procedimiento
simple para validar la escala de Conformidad Social contra Rebelda. En un estudio, Comrey
y colaboradores reclutaron a dos grupos de participantes: asiticos y no-asiticos. La pe;-
cepcin tradicional de los asiticos es que son ms conformistas socialmente que los no-
asiticos. Existe alguna evidencia que apoya esta afirmacin, tal como una fuerte influencia
paterna, fuertes valores tradicionales, etctera. [El esmdio de Scattone y Saetermoe (1997)
es uno de los que ha demostrado lo anterior.] Por lo tanto, en el estudio de Comrey y
colaboradores, la idea establecida respecto a la diferencia entre asiticos y no-asiticos
sobre conformismo social fue utilizada como el criterio o "medida externa". Todos los
participantes respondieron las escalas de personalidad de Comrey, aunque slo la subescala
de Corifrmismo SociaI-contra Rebelda era de inters para dicRG-@Studio. Con el uso de
una prueba t, estos investigadores demostraron urnrdiferencistii(fstlcament'eSiguifica-
Ova entre asiticos y no-asiticos en la escala de Conformismo
estudiOpdrlfutilizarse como ejemplo para ilustrar la -----.-.-
El segundo estudio de este artculo-demostr la validez cornrergente. Se espera que la
Conformidad Social est relacionada con la afiliacin y filosofa polticas. Generalmente
se .. que Jos conservadores sonJll<s_co_n(ormistas socialmente-q-e los tiberales, a ..1
estl::===o .. -.
las de personalidad deComrey y respondieron preguntas respedO a siiafifiaCin-JOlTciC: ---..
<::omreyy colaboradores encontraroH-umcorrelacin estadsticamente significativa entre
y las punmaciones en la escala de . -i
da, lo earproporCionoilOriaclon adlcIOnaITespecto a la vabdeZlleesaesc-ata:kpesar ----1
de que .este artigIloes breve,. est bien presentado- El esmdiante aprender mucho. conla_______ '
lecturi-aaaruculo. .- ..- .. -- --.. -,---..--------.---. . ...
Medicin de la democracia -----
Qu quiere decir democracia? El trmino se utiliza Pero qtie- se-quiere --
decir cuando se usa? An ms difcil, cmo se mide?
"democracia", la utiliz como variable y demostr la validez de onstructo de su ndice de
democracia poltica (Index of Politicai Democracy). l examin CO)} sumo cui9_ado sus
usos y definiciones previas, explic1a teora subyacente al constructo y extrajo de
anteriores facetas importantes de la democracia poltica para. construir su medida. Esta
contiene dos grandes aspectos -libenad poltica y soberana popular-los cuales pueden
llamarse variables latentes. Cada aspecto tiene tres facetas: libmad de pre1lSll, fibmod de
oposicin de grupo y sancin [';llbernamrotaf (ausencia de) por libenades polticas; y elecciones
CAPTULO 28 Validez (1&617

616 (/ PARTE OCHO Medicin
justas, selecci1( ejecutiva y seleccin legislativa para la soberana popular. Estos seis "indicadores"
se utilizan para medir la democracia poltica de los pases, Cada indicador est definido
operacionalmente y se utiliza una escala de 4 puntospara aplicarlos-a calquier naci6n. La
soberana popular, por ejemplo, sehiide al evaluar en qu grado la lite'de-un p:nsrepresenta
al pueblo: derecho de! voto, igual peso de los voto,S] electoral justo. Los seis
indicadores se combinan en un ndice o puntuacin nica (vase BoIlen,- -1979; para'una ..
descripcin detallada del ndice y su puntuacin). N9te "indicador social"
es un trmino im ponante en la investigacin social contempornea. Por desgracia existe
poco acuerdo respecto a cules son exactamente los indicadores. Se han defindo de varias
formas corno ndices de condiciones sociales, estadsticos e incluso corno variables. En el
artculo de Bollen se consideran variables. Para un anlsis sobre vase a
Jaeger (1978).
Una definicin de validez en trminos de la relacin
de la varianza entre la confiabilidad y la valIdez
A travs del-hlisis factorial v otros procedimientos; Bollen encontr evidencia em::"
prica para apoyar la confiabilidacl y la validez de constructo del ndice. l demostr, por
ejemplo, que los seis indicadores son manifestaciones de una variable latente subyacente,
que es la "democracia poltica". Tambin demostr que el ndice est altamente
correlacionado con otras medidas de democracia. Finalmente, se calcularon valores del
ndice para un gran nnlero de pases. Estos valores parecen coincidir con e! grado de
democracia (en una escala de O a 100) de los pases; por ejemplo, Estados Unidos, 92.4;
Canad, 99.S; Cuba, S.2; Repblica de Estados rabes, 38.7; Suecia, 99.9; Unin Soviti-
ca, 18.2; Israel, 96.8. Evidentemente Bollen logr medir con xito un constructo en extre-
mo complejo y difcil.
....
Otros mtodos de validacin de constructo
Adems de! ydtSirietooos ___ .
anteriores, existen otros mtodos para la validacin ..
pruebas est la tcnica de C6fI-las ptmttJaei()!le5
Al usar la tcnica se_suIJone que la puntuacin total es vlida. El reactivo es vlido
de acuerdo con el grado en que ste mida lo mismo que la puntuacin total (vase captulo
27 o F riedenberg para el estudip del 'anlisis de reactivos).' . ,".-.-- __ _ . ___ _ _
-------- ... Para estudiar la
_ eempl sobre el ailiOrismo analizado antes ilustr el .. ,
mtodo y las ideas que de l. Sin embargo, no sera ms valioso <:orrelacionai,
una medida con un gran mimero de otras -1=----
El tratatiento de la validez presentado aqu es una del
de confiabilidad presentado en e! captulo 27. Ambos tratamientos sIguen la presentacJOn
de Guilford de la validez.
.
En e! captulo anterior la confiabildad se defim como
(28.1)
1- . , d la varianza "verdadera" entre la varianza total. Es terica y que es a proporcJOn e . '
empricamente til definir la validez de forma SImIlar:
(28.2)
donde Val es la validez, JI" la varianza de! factor comn y V, la total de la
Por lo tanto, la validez se considera como la proporcin de la vananza total de una me I a.
que es varianza del factor comn. . . d d' h defini-
Por desgracia, todava no es posible presentar el sIgmficado . e IC, a
cin va que se requiere de la comprensin de la llamada teona factodfJdal bY no se
, .. l I'b A de esta dIficulta e e mtentarse estudiar sino hasta despus en e presente I ro. pesar .. , 1 d l
. "d r - za para lograr una \"ISlon comp eta e .. una' explicacin de la vahdez en termmos e \ afian , - . fi ' l '
Adems, la expresin matemtica deja validez y la confia blhdad UlU cara y ac arara
, temas. De hecho; y la-validez se considerarn como partes de un
todo urrificado.. ,,--- d' d tida por otras
La t'an01ZO del factor comn es la varianza de una me, I a que d 's
medidas. ,Eh otras palabras, la varianza del factor comun es la ,'ananza que os o ma
-, ,- -pmrbas tienen en comIt'
, ' ifi-
En contrasre--colil-vmaia-ifeI1%ior comn de una medida su vaTtanlza ,espea
__==, _, _ . ,t-' 'a" medida que no es comparuda por cua qUler otra -ca v: 1:r.a= SJStel1]aOca ue un
, _
m'edida. Si una prueba mide hab,ilidades que miden otras entoncesbs
e

. .de factor.conun; si 1ambin otra prue IllI _ e
d
, en l
-- '--=. ; 'fi La fi"''''a-21l-1-tfqresa-talesweas v tamblen ana e e ----tonees se oene vananza espetl ca. ,,--' l' . d l prue
'-=:-:Si5b'reoCOIlStroct{) qll@-cooeeers8s-eorrelatos? El anliSis fuctotiatc6Sfiftiye un metodo
refinado para hacer esto, pues indiCa, elifeCto, qu medidas miden la iniSma
" grado-mirleri aquello que-:-rniden:-'. ----.--':::-"-.--'-" .--- - ,-=--.=----"-"---,---jr
El anlisis factorial es un mtodo poderoso e indispensable de la de
constructo. Bollen (1980) lo utiliz en la vali,da.cin..deLndice
Comrey lo emple una prueba completa de personalid:iCi\,uii'q-iieyafe -- ,., .
descrito brevemente antes y se estudiar en detalle en. un captulposferititi"Nan m-
portancia para la validacin-i:Ie medidas hace oblig;torio describirlo aqu. Se trata de un
de la varianza del error. Los crculos A y B_representan as eDas f
___ e orn
--, -- ---- ---- V (A (") B) es la varianza del factor comn. Tambin se indIcan las vananzas espe-
'fi fasvamnzasaereiror de ambas pruebas.
.
mtodo para reducir un gran nmero de medidas aun,nmero ms
factores, al descubrir cules "van juntas" (por miden-Ja miSma cosa) y lar--
relaciones entre los grupos de medidas que van juntas. Por ejemplo, se.pueden aplicar 2[L,
pruebas a ,un grupo de individuos, suponiendo que cada una mide algo diferente. Sin em"'
bargo, quiz se encuentre que estas 20 pruebas son lo suficientemente redundantes como
para ser explicadas con slo cinco medidas o factores.
CI d .. - ,. do el razonamiento sobre la vananza
Entonces, desde este punto e vista Y, d' d see varios
b e
'ado ene! captulo anterior, cualqUier vananza -total de me I a po l 1 osqu
,.:('; ""onza del e1or o cua se ---' , J, factor C011lun vartanza espeaj Ica V iJa? , componentes: vaTtanza e , .
expresa en la ecuacin:,
V,= V,,+V,,+ V,
(28.3)
. .
. I d' -d n los trminos
P l
'd d de hablar de proporciones de la vananza tota , se 1\1 e ara tener a capaCl a
de la ecuacin 28.3 entre la varianza total:

,
\
\
!
i
\
618 &''':._ PARTE OCHO Medicin
"'/ .
jjJ FIGlJR4. 28.1
V(B)
... -.::...:.....:..: ....

v, V"V.
-=-+-+-
V, V, V, V,
(28.4)
Cmo es que las ecuaciones 28 1 28 2 b .
cha del signo de igual V / v: 1: y b . d
em
onan aqu? El pnmer trmino a la dere-
Ji
'" , es e mlem ro erecho de la e " (28 2)
va . dez puede ser considerada com dI' cuaClOn " Por lo tanto. la
.
o esa parte e a varIanza total d d'd .
vananza especfica ni varianza del l l r e una me I a que no es
... . error, Q. cua en rOnna algebraica se observa as:
V;. V. V;
v: --
.... t __ V;'
(i8.S)
Por medio
como: __ a a en e capItulo anterIor, la co::oiJiaOpuede definirse
--"-Lo que puede como:
.. _ .. ___ .______ "'-._0 . __ .. _. ___ --.--. ,----- ..
-._---- --..
. .v, v.
-----.
__
Sin embaro . la-' .""'---'-. . , . . .. CC .
:;g, J __ _. . .
ecuaClOn (28.5). Si se modifica la e ___ ,,:IfiIilijo--ae-tadereha de la
'. '. obtiene:
V V .----.. - .. -
1/"
.v,V, v; V;
(28.8)
Esto debe significar, entonces, que la validez la ca fi ibl" ". '. .
cercanas. La cOMabilidad es . l l . Y n a Ild:i&SonrelaclOnes de varianza
19ua a os pnmeros do . b d l
Por lo tanto, al incorporar (28. 1) resulta: s ffiJem ros e a derecha de (28.8).
C!\PiTll.O 2R Valide! 619
(l@
)/;
1"n=---=-
V, V,
(28.9)
Si se sustituye en (28.8), se obtiene:
(28.10)
De esta forma se obsen'a que la proporcin de la \'arianza total de una medida es a la
proporcin dtdi varianza total que es varianza "verdadera ", menos la proporcin que e5
varianza O bien, la validez de una medida es esa porcin de la \'arianza total de
la medida, que compane yarianza con otras medidas. Tericamente la varianza vlida no
incluye varianza debida al error, ni tampoco incluye varianza que sea especfica nicamente
a esta medida,
Todo esto puede resumirse de dos maneras. Primero, se suma en una ecuacin () dos.
Suponga que se tiene un mtodo para determinar la varianza (o varianzas) del factor co-
mn de una prueba. (posteriormente se ver que el anlisis factorial es dicho mtodo.)
Para simplificar, considere que hay dos fuentes de varianza del factor comn en U!1a prue-
ba -y ninguna otra-o Llame a estos factores A y B, que pueden ser habilidad "erbal y
habilidad arimltica, o tal vez actirudes liberales v actirudes conser\'adoras. Si se aade la
varianza de A a la varianza de B, se obtiene la del factor comn de la prueba, la
cual se expresa por medio de las ecuaciones:
v" VB
-=-+-
V, V, V;
Entonces, utilizando (28.2) y sustiruyendo en (28.12), se obtiene:
V V
Val=....:i.. +-..!..

(28.11)
(28.12)
(28.13)
_.'''_ .. _. .. .' La varianza total de una prueba;c'orrio se indic ames, incluye la varianza del factor
._ ...... comn, la varianzspedlica para raprueba y no para otra prueba (por lo menos en lo llue
. setefier:.e"a fa Y la varianza del error. Las ecuaciones 28.3 Y 28.4 asi
lo expresan. Al sustituir eri-(28.4) la igualilad de (28.12) se obtiene:
!l,

V; VA V
B
Ves Ve
-=-+-+-+-
V, V, v, v, V
r
'---v-
r.,
(28.14)
Los primeros dos trminos del lado derecho de (28.14) estn asociados con la yalidez de la
medidii;-ylos primeros tres tnninos de la derecha estn asociados con la confiabilidad de
la medida, Estas relaciones va se han indicado. La varianza del factor comn o el componente
' .. 'de validez de la medida se denomina h: (aspectos comunes), un smbolo que por lo comn se
utiliza para indicar la varianza del factor comn de una prueba. Como siempre, la
confiabilidad se denomina Tn
620 PARTE OCHO Medicin
(J
[J FIGURA 28.2
v. (80%)
b
1
= V,,(55%)
V,(20%)
V,. V
B
V


30% 25% 25% 20%
Comentar todas las implicaciones de esta formulacin de validez v con fiabilidad des
viara demasiado el tema en este momento. Todo lo que se necesita ahora es intentar
aclarar la formulacin con un diagrama y un breve anlisis.
La figura 28.2 representa un intento por expresar la ecuacin 28.14 en forma de diagra
ma. La figura indica la contribucin de las distintas varianzas a la varianza total (conside-
rada igua! all 00%). Cuatro varianzas, tres varianzas sistemticas v una varianza del error
c.onforman la varianza total en dicho modelo terico. los resultados prc-
'-'ueos nunca son tan claros. Sin embargo, es notable lo bien que el modelo funciona. Pensar
en trminos de varianza tambin es valioso para conceptualizar y analizar los resultados de
medicin. . . _ .. _" .. , ,,'
Se indica la de cada de varianza. De la varianza total, el 80% es
varianza confiable; de la varianza confiable, el factor A contribuye con un 30% y el factor
.. B contribuye con un 25% y otro 25% es especfico de esta prueba. El restante 20% de la
. ._ .. __ . .. se consiQeraba_stante cQnfiaple, puesto que
------=:::::--===:"na propbrciifiriJ.port:aIire.-runil:v3l:E:i!ialoriirci confiiiliTeo-:V:iiiinza "verdadera". La
.. .----. de la Si sloliiJbiera un facior,por ejemplo A, y
con de la varianza total, entoncessepodria decir que una proporcin
. ______ ._ , . ___ seria -vadHIzav.lida -Se sahra . que buena parte de la
-------tnedlcln confiable seria-ta-rnedicinfeiaJ5ropie-Q:fJ-tonocida como A. sta sera una
. ,afirmacin validezde constructo, Hablando.prcticamente,losindiYiduosmedidos .
<:on la prueba seran orderuulos por rangos respecto ';;:/1, (onima confiabilidad adecuada.
. . el hipottico anterior la situacin es ms compleja. La prueba
nude.dosfactores, A y B. Podra haber.tres conjw1tos de rdenes de rango, uno resultante
de A, uno de B y uno especifico. Mientras que la confiabilidad repetida podra ser alta, si se
que',-e est midiendo nicamente A, al grado en que se pensara, I a prueba no sera
vlida. Sin embargo, se podra tener una puntuacin para cada individuo, una en A y una
en B. En tal caso la sera vlida. Note que aunque se pensara que la prueba est
las predicciones con un citeiio podran tener xito, especial-
e! mucho deA y de B en s mismo. La prueba podra tener validez
predlctlva aun' cuando su validez de constructo fuera cuestionable.
. De hecho, los modernos desarrollos en medicin indican que tales puntuaciones ml
o
tiples han empezado aJornlar parte, cada vez ms, de un procedimiento aceptado.
CAPTULO 28 Validez
Relacin estadstica entre confiabilidad y validez
Aunque aparecen en captulos diferentes, los temas sobre' la confiabilidad y la validez n.o
estn separados -ambos tratan con el nivel de excelencia de un instrwnento de medl-
cin-. En captulos anteriores se ha visto que ..cs posibktener una medida confiable que
no sea vlida. Sin embargo, un instrumento de medicin sin confiabilidad estara destinado
automticamente al grupo de los instrumentos "pobres". Tambin se ha mencionado
brevemente que si se tiene una medida vlida, entonces tambin se tiene una confiable. En
el captulo 2i se explic lo que le sucede a! coeficiente de confiabilidad cuando se incrementa
el tamao de la prueba. Qu sucede con la validez al incrementarse el tama10 de la prueba?
Se ve igualmente afectada que la confiabilidad por el incremento del tamaO?, La respuesta
contundente es "no". El trabajo clsico de Gullekson (1950) presenta
demostrar la relacin. Si se aaden suficientes reactivos a la prueba para duplicar el
coeficiente de confiabilidad. el coeficiente de validez slo se incrementa un 41 %. Las
frmulas profticas de la validez por lo general incluyen al coeficiente ?e confiabi.lidad de
cierta manera v forma. Por ejemplo, existe una frmula para predeCIr el coefiCIente de
validez con base en e! coeficiente de confiabilidad. Con el uso de dicha frmula
es posible obtener un coeficiente de validez ms alto que el de confiabilidad. No obstante,
en la prctica resulta muy difcil obtener un coeficiente de validez que sea ms alto que el
de confiabilidad. El razonamiento aqu es que se esperara que una prueba que se
correlaciona consigo misma debera ser mayor que la misma prueba correlacionada con
una medida o criterio externo.
Si fuera posible eliminar los errores de medicin de la prueba y del criterio, entonces
se tendra esencialmente una correlacin entre las puntuaciones verdaderas de ambas me-
didas. Se ha estudiado que los errores de medicin tienden a reducir los valores coefi-
ciente. Es posible, en un sentido hipottico, encontrar cul ser el ,de
validez, si se pudiera eliminare! error de medicin (i) en el criteriO y:n la prueba,
en el criterio y (iii) slo en la prueba. Dichas correcciones son denonunadas correccIOnes por
Ilte'llUacim. Si se permitequer ""seala correlacin entre el criterio x y la.PD!eba y, la f!mu-
la para corregir ambas por atenuacin es:
La frmu/; sera la es:
. La par] determinar el coeficiente de validez si se tuviera una pnteba
Estas frmulas no deben utilizarse para tomar decisiones sobre individuos; aunque son
tiles para determinar si vale la pna hacer una prueba o un confiable. Tales
frmulas muestran lo que le sucedera a la validez confornle se hICIeran cambIOS en la
con fiabilidad.
PARTE OCHO Medicin

La validez y confiabilidad de instrumentos
de medicin psicolgicos y educativos.
Las mediciones pobres lJega.Il ainva!idr cuaJq)lier investigacin cientfica. La mayor parte
de las crticas a la mediciil:'psicruglc' y educativa,. hechas tanto por profesionales como
por otras personas, se validez. 4,s.escomo debe ser. Lograr confiabilidad es,
en gran parte, un aspecto tcnico. Sin embargo, la validez es mucho ms que tcnIca; se
centra dentro de la esencia de la propia ciencia. Tambin se centra en la filosofa. La
validez de constructo, en particular, tiene un gran sentid filosfico, debido a que se'
relaciona con la naturaleza de la "realidad"'y'con la naruraleza de las propiedades que se
miden.
- ,-.,
A pesar de las dificultad's-para lograr mediciones psicolgids, sociolgicas reducati
vas vlidas y confiables, se ha progresado mucho en este siglo. Existe una creciente com-
prensin de que todos los instrumentos de medicin deben se; examinados crtica y
empricamente, respecto a su confiabilidad y validez. Terminaron los das de tolerancia a
la medicin inadecuada. Las demandas im puestas por profesionales, las herramientas te-
ricas y estadsticas disponibles y aquellas que se van desarrollando rpidamente, as como
la creciente sofisticacin de los estudiantes de posgrado en psicologa, sociologa y educa-
cin, han establecido nuevos estndares ms altos que deben ser estimulantes saludables
para la imaginacin, tanto de los que trabajan en investigacin como de quienes desarro-
llan la medicin cientfica.
RESUMEN DE CAPTULO
1. .Lvalide? trata mide que debe
medir?..::,-.. --" .. _ .....
2. Existe
l1
. tres tipos de ---
de contenido
.. relaCIonada con el
de constructo
_ .. .. .. ..
4. La v.lidez apare!lJe similar. ala validez de.c.ontenido,.pero no es cuantitativa e
. __ !!,na mera vLsua! parte.de ' __ .. o:-.jl:iri:::::::---' .... -
o DQ-sofistiC3d"os - -, -=. -----.- - -'--- --- .
5. Existenuos mtodos bajo la validez y
p,redictiva. --,-C--'--C"'--'--'
. .. - ..
6. La caracterstica distiiitiva entre la validez concurrente y la predictiva es la relacin
temporal entre el instrumento y ___ . ___ .. ____ _._. _
7: Un usuarios de
pruebas a tomar mejores decisiones.:en.-trminos-de-ubicacin;dasificacin, selec-
cin v evaluacin. .. ....... '.. . '-". . ...... --" .
8. La de bus,ca explicar las diferencias individuales en puntuaciones
de pruebas. Trata conspp:tept6s aosttactOsqiIe pueden conteRerdos o ms dinien-
siones.
9. La validez de constructo requiere tanto de convergencia
10. La convergencia establece que los instrumentos que pretendan medir la misma cosa
deben estar altamente correlacionados ..
11.
12.
13.
CAPTL-LO 28 Validez
. e se supone miden cosas
La discriminacin se demuestra cuando mstrUmentos qu
diferentes tienen una baja correlacin. 1 ergencia como la discriminacin
Un mtodo utilizado para demostrar tanto a conbv
ll
F' k (1959)
.' l' 'todo de Camp e v IS e .
es la matriz tlm
l
e fi bT d d s sus-ceptible de demostrarse mate-
La relacin entre la vahdez y a con a I I a e
mticamente. I . " de las mediciones es importante para
14. El conocimiento respecto a a lllterpretaClOn
los estudios de investigacin- . c' 'n v la validez son: la com-
15. Dos temas menos a la a la informacin
probacin en cnteno}: .a compro aClon
(o medicin con probablhdad admiSIble).
SUGERENCIAS DE ESTUDIO
"\
.. '
i
!
I
I
\
Clark-Carter, D. (2002r.-
cuantitativa en
pSlcologla. Oxford: University Press.
Diseos de investigacin
y su validez interna
1 ntroduccin
Fl capitulo se describirn diversos diseos empleados en investigacin psico-
Illgica y se definirn varios trminos que se utilizan para distinguirlos. Adems, se porme-
norizarn versiones especificas de diseos y se evaluarn los problemas que evitan que cada
1I1111 de ellos se utilice para responder si una variable dependiente recibe la de las
independientes.
Las tres secciones del capitulo exigen un trato diferente. Debe leerse el resumen ini-
,'j"l,k los tinos de diseo v la terminologia utilizada para distinguirlos antes de avanzar en
la ohr<l. Sin'cmbargo, el dcl captulo. donde se dan ejemplos espectcos de los disc-
ha de tratarse ms como referencia o en caso de que tenga mayor experiencia en in-
Icstigacin.
Tipos de diseos
Los diser,os se clasifican de diversas maneras. consideracin que debe guiar su elec-
cin dd diseo y el sistema de medicin ser el anlisis estadistico que emplear en los
d<ltos. Es mejor tener claro esto antes de realiza\- el estudio, en lugar de descubrir ms ade-
lante que tiene que hacer lo mejor que pueda con un mal diseo y con mediciones que no
k permiten probar sus hiptesis. '
De con lo anterior, elegi clasificar los diseos con base en los posibles objeti-
\ IlS de la investigacin y el tipo de anlisis que podra aplicarse a los datos derivados de
. '
l'
."
t
a ;
';
_________ ____ -.J147
ellos. As, habr un vnculo entre los tipos de diseo y los captulos dedicados a su expli-
cacin. Los diseos presentan siete tipos bsicos:
'. .1. Se toman mediciones de una Silla variable en un individuo o en un gmpo. Por ejem-
plo, mide el IQ de una persona o de un gmpo. Tales diseos deben utilizarse con
propsitos descriptivos; la estadstica descriptiva se aborda en el captulo 9. Como al-
ternativa, tales diseos han de utilizarse para comparar a un individuo o gmpo con
otros, 7,0mo una poblacin, para ver si son inusuales.En el captulo 12 se trata este
tipo oe anlisis ..
2. Se emplea una sola variable independiente (VI) con dos niveles y una dependiente
(VD). Estos diseos se utilizan para buscar diferencias en la VD entre los niveles
de la VI. Por ejemplo, cuando los investigadores comparan las habilidades de lec-
tura a quienes se ensea con dos tcnicas. En el captulo 15 se presenta el
de tal diseo .
. . 3. Se una sola VI con ms de dos niveles y una VD. Se trata de una extensin
del tipo de diseo anterior, que podra incluir la comparacin de las habilidades de
lectura de a quienes se ense con tres tcnicas. El anlisis de tales diseos obra
en el captulo 17.
4. )nterv.iene ms de una VI y una sola VD. Por ejemplo, cuando una VI es una espe-
..:ie d:'problerna' de razonamient,o con tres niveles (verbal, numrico y espacial) y
una sygunda VI es el gnero, con el nmero de problemas resueltos como la VD.
'Igual que con los diseos 2 y 3, los nvestigadores buscaran diferencias en la VD
entre. los niveles de las VI. En el captulo 17 se explican tales diseos.
5 .. Una versin'qel iseo anterior se presenta cuando los investigadores tienen inte-
rs en descuorir cun apropiado sera utilizar mediciones (tratadas como VI), como
desempeo escolar y motivacin de los estudiantes, para predecir el grado univer-
sitario (tratado como una, VOl que alcanzarn stos. El anlisis de esta. versin del
diseo se incluye en la segunda mitad del captulo 20.
Los primeros cinco tipos de di6eo suelen describirse como univariables porque contienen
una Rola VD.
6. Los diseos utilizados para evaluar una relacin entre dos variables.
6a. Este diseo se describe como bil'ariable porque -evidentemente- incluye dos va-
riables, pero ninguna ,de ellils puede clasificarse necesariamente como VI o VD. Por
ejemplo, cuardo los investigadores buscan la relacin entre el desempeo en el ba-
chillerato y en la universidad. El anlisis del diseo est en el captulo 19.
6b. Se trata fundamentalmente del mismo diseo, pero una de las variables se conside-
ra independiente (aunque no necesariamente se haya manipulado) y se utiliza para
____________ ____________ . ____
predecir la otra, tratada como VD. Por ejemplo, si los encargados de admisiones de
una universidad desean predecir, con base en el descmpeo en el bachillerato, el de
c
sempeo en dicho nivel acadmico. El anlisis respectivo figura en la primera parte
del captulo 20.
7. Por ltimo, hay diseos multivariables con ms de una VD. Por ejemplo, cuando se
ensea a los nios con ms de un mtodo de lectura y los investigadores miden
un conjunto de habilidades, como las de leer, d.e/ctrear y completar frases. En el ca-
ptulo 21 se ofrecen descripciones breves de tales diseflos y las tcnicas usadas pa-
ra anal izarlos.
Los diseos de los tipos 5, 6 Y 7 se describen con pormenores en los captulos relaciona-
dos con su anlisis. Todos los diseos por describir en el resto del captulo se utiHzan paru
ver si un individuo ditiere de un grupo o si los grupos dificren entre s. Tpicamente, con
los diseios se busca detenninar si el grupo tralado de cierta manera es distinto de uno al
que se trata de otra manera. Por lo general, los miembros de UI1 grupo proporcionan una su-
la estadstica de resumen (a menudo, lIll prollledio para el grupo) que se lisa para compa,
mI' con otres grupos. Este enfoque considera las variaciones entre individuos del mismo
grupo un tipo de error.
I
Varios factores contribuyen a que los individuos del mismo gl1(po
obtengan caliticaciones diferentes:
1. Diferencias individuales (por ejemplo, .:n habilidad o en motivacin).
2. La confiabilidad del sistema de medicin que se utiliza.
3. Diferencilts en cmo se ha tratado a los individuos en la investigacin.
Cuanto mayor variacin de las puntuaciones presentadas en los grupos, tanto menor
bil idad de que se detecten diferencias entre stos. Por tanto, donde sea posible, tales titentes',
de variacin se reducirn al mximo en los diseos. Un diseo eficiente es aquel donde'
pueden delectarse diti:rcncias genuinas ell!re grupos. No obSIUUlt:, los illvt:,tigaJres J.::.
sean evitar la introduccin de variables de confusin que produzcan diti:rencias entre
diversos tratamientos o que enmascaren las genuinas entre stos. Algunos intentos por con- '.
trarrestar las variables de confusin en diseflos pueden aumentar las diferencias individua-o
les dentro de grupos, lo cualllev.a a producir discrloS menos eficientes. .
. ;,.
Terminologa
Como en muchas reas de los mtodos de investigacin, proliferan los trminos tiles para
describir diseilOs. Lo que complica las cqsas al novato es que diseos similares se detallan
I VaS en Oanzigcr (1 Q90) una explicacin dc CII10 los psiclugus Ikgall a aduptar ese enroljue.
.'
,

Diseos de investigacin y su validez interna 49
de diferentes en ciertos casos y que distintos autores se refieren de varias formas
a los diseos. Pormenorizar los tnninos comunes y luego tratar de apeganne a
un conjwnto consistente.
. .
Replica
En el 3 menci9n que la rplica, utilizada por lo menos en dos sentidos en la in
vestigacin, puede significar lIlla nueva prctica de un estudio. Sin embargo, con el tm1ino
. tambin se describen diseos donde se trata de la misTJla manera a ms de un pat1icipantc.
En consecuencia, quiz en un estudio de diferentes enfoques de enseanza se tenga a ms
de un nio en cada grupo. De otra manera, los resultados de la investigacin depcnderan
de las caractersticas particulares de la muy limitada muestra que se cmple.
, , La mayora de los estudios supone algn tipo de rplica, pues sta tiene la I'enlaja de
que 'permite utilizar en un anlisis la puntuacin promedio de los participantes para esacoll.
dipin. Ello disminuye el efecto de la variacin entre puntuaciones que se presenta por di
entre personas que se encuentran en la misma condicin. No obstante, en cicnas
la rplica puede mantenerse al mnimo porque la tarea para los sujetos resulta
one:osa o lenta o porque hay muy pocos participantes disponibles (por ejemplo, en un cs
tudio de pacientes con un tipo raro de lesin cerebral).
Asignacin de participantes
La mayor variacin en la terminologa se da en las descripciones de cmo se ha empkado
'a los participantes en lIlla pieza de investigaciQ. Como punto de partida utilizar, a
de ejemplo, un diseo con VI con dos niveles.
-
Diserios entre sujetos
Uno de los diseos ms simples comprende la seleccin de una muestra dI! personJs l' J:
asignacin de cada cual a alguno de los niveles de la VI. Por ejemplo, cuando se comp,;r:lIl
dos formas de ensear a leer a los nios .
Tales diseos tienen gran cantidad de nombres: grupos /la relacio/lados. el/I/'" SII/eIO.\'.
factoriales no pareados (en el caso de una VI con dos niveles) o incluso
Utilizar el tnnino entre sujetos. Estos diseos resultan hasta cierto punto inl'licic'l1tc.\ w
que la variacin general entre las puntuaciones (dentro de grupos y entre ellos) sea
relatIVamente grande porque hay diferencias entre las personas de cada gnllJll y hay
espacio para las diferencias individuales.
, Los diseos referidos tienen la desventaja adicional de que los participantes distinlos
niveles de la VI pueden diferir de manera notoria, como cuando un grupo presL'nta tlllJ
50-lL ______ _______ _
ventaja que mejora su desempeo en la VD. Por citar un caso, si los nios de un grupo
pertenecen de manera predominante a familias de clase media que estimulan la lectura,
podra significar que ese grupo tendr una mejor actuacin en una prueba de lectura, sin
importar el mtodo de enseanza empleado.
Las diversas maneras de evitar el peligro de confundir algn aspecto de los participantes
con la condicin a que se asignan incluyen el empleo de una base aleatoria para asignarlos a
grupos. Ello se preferira si los investigadores desconocieran las habilidades de los sujetos,
pucs les ahorrara aplicar una prueba antes de asignarlos. Con frecuencia, cuando se, sabe
de caractersticas ms evidentes, se opta por controlar de cierta forma el factor.
Un mtodo de control no recomendable consiste en seleccionar slo a personas con
cierto antecedente (por ejemplo, nios de clase media) para que participen en la investiga-
cin. Un cstudio de ese tipo tendra claramente limitada cllpacidad de generalizacin a otros
grupos; carecera de validez externa.
Un enfoque ms til viene con el encabezado siguiente.
Bloques
La lorrnacin de bloques requiere la identificacin de los participantes con similitudes en
algn aspecto relevante y su integracin en un subgrupo o bloque. Debe cerciorarse des-
pus que los miembros de un bloque se asignen aleatoriamente a cada uno de los niveles
de la VI en estudio. Los investigadores garantizan as que el mismo nmero de nios de los'
grupos socioeconmicos experimentan todos los mtodos de lectura.
Un modelo de la formacin de bloques se presenta cuando individuos especficos se
Igualan en un grupo a partir de una caracterstica. Por ejemplo, si se utiliza una puntuacin
de edad de lectura para formar bloques de nios. La igualacin se clasifica por lo menos en
dos tipos. La igllalacin de precisin requiere que se tengan subbioques de infantes con las
mismas edades de lectura, en un bloque, que la Igualacin de rango supone que
los menoreii incluidos en cada bloque edades de lectura similares. Los diseos de
bloque poseen mayor eficacia quc los simples diseos entre sujetos porque buscan elimi-
nar la variabilidad debida al de formacin. Sin embargo, necesitan un anlisis algo
ms l:omplejQ/porque una segunda VI: .el bloque.
Un problema con la igualacin es que muchos factores pueden resuliar significativos
para el estudio, de modo que la igualacin perfecta se vuelve dificil. Adems, puede intro-
ducir una etapa extra en la investigacin: hay que evaluar a los participantes en las variables
relevantes si an no se cuenta con esa in,formacin. Una manera de sortear este problema
consiste en aplicar la igualacin extrema. donde la misma persona acta como su propio
par. Se trata entonces dc un diseo intrasujetos.
, '
: {
1
',:j
,
j
,
1
,

;
i
,
.'
,
;
, "
:

; .,
,
,
,

'!
;
. !

.,
'1
.
,J
. .
. ; .
.
--
__________________ ___________ _s1
Dise.os intrasujetos
Si cada participante toma parte en ambos niveles de la VI, el diseo puede describirse co-
mo relacionado, .pareado, de mediciones repetidas, intra.HUetos o, segn he llegado a or
(y para mayor confusin), dependiente. Si se utiliza una VI con ms de dos niveles, los tr-
min?s preferidos tienden a ser intrasl/jetos o mediciones repetidas. Utilizar intrasujetos
par.a: pescribir tiiics diseos.
',Ese tpo de plantea sus propios problemas, dos de los cuales son los efectos de
orden y los de
Efectos de orden. orden en que los participantes completan los niveles de la VI se
mantiene constante, pueden adquirir mayor prctica y, por tanto, desempearse mejor en
las finales (un efecto de la prctica) o sufrir fatiga o aburrimiento a medida que el
estudio avanza;:'as, empeotnr con las ltimas tareas (un efecto de fatiga).
OC' esta manera, cualqu,ier di ferencia entre niveles de una VI podra deberse a un efecto de
orden o, como. alternativa, un efecto de orden encubriria una tliferencia genuina entre ,tra-
iamientos .
-'---vuirfcmnaTde--con\1arrestarl'wibles-ef-ectos de orden radican en a) determinar por azar
el orden de cada pa(tic1pante y h) alternar el orden en que realiza cada tarea, es decir, con-
trabalancear el orden. Algunos sujetos recorren los nivcles en un orden, y otros en uno
distinto. Un efecto negalivo de los rdenes aleatorios y del contrabalanceo es que proba-
blemente introducirn ms variacin en las puntuaciones, pues se ha tratado diferente a per-
sonas en la misma condicin: el diseo resulta menos eficiente. Sin embargo, esto puede
abordarse con uno de dos mtodos sistemticos que pueden verse como tpos de formacin
de bloques: contrabalanceo completo o cuadrados latinos.
Contrabalanceo compielO. Un ejemplo tle contrabalanceo \xJlliplcto sera donde los in,,'cs-
tigadores desean comparar el hJmero de palabras de una lista que se recuerdan despus
de dos pausas de diferente duracin: 5 y 30 segundos. Podran forn;ar a los participantes
en dos grupos de igual tamao (bloques) y dar a UJl bloque una lista para que evoquen vo-
cablos tras un lapso de 5 segundos seguida por otra lista para recordarla luego de una de-
mora de 30 segundos. El grupo dos recibira las condicioncs de pausa en el orden de 30
primero y 5 despus. Este diseo introduce una segunda VI: orden. Por tanto,
tenemos dos VI, una illtrasujetos (demora antes de recuerdo) y otra entre sujetos (orden) .
Los diseos con ambos tipos de VI se denominan de esquema mixto o dividido. Sin embar ..
go, au'tores y c:eltos programas de cmputo los llaman mediciones repetidas, pues
. tienen por lo menos una VI que supone stas.
, ,
sz-lL ____________ ________________
Cuadrados latillos. Tratar aqu, de manera breve, los cuadrados latinos. Sin rplica de
un orden, para cada cuadrado latino se requieren tantos participante,s como niveles de la yI
haya. Por ende, para tres niveles de una VI se necesitan tres sujetos. Por ejempI.o, si se com-
paran los efectos de tres condiciones de pausa diferentes (5, 10 y 20 segundos) sobre el
recuerdo.
Tabla 4.1. Cuadrado latino para un diseo con tres tratamientos'.
Participante 1
Participante 2
Participante 3
Primero
Tratamiento 1
Tratamiento 2
Tratamiento 3
Orden de tratamiento
Segundo
Tratamiento 2
Tratamiento 3
Tratamiento 1
Trcero
Tratgmiento 3
Tratamiento 1
Tratamiento 2
Observe que cada participante ha estado en todos los tratamientos y que cada uno de
ha estado una vez en cada orden. .
Hay 12 posibles cuadrados latinos para una tabla como la anterior, de tres por tres; de-
jar a los escpticos que los por s mismos. De ser menester adiciona-
les, puede asignarse un orden a pUlticipames extra para completar los nivdes de la YI al.
obtcner un cuadrado latino nuevo para cada tro de sujetos. Por ello, cuando hay tres trata-
mientos, se precisa de ms de 36 personas antes que haya que usar de nuevo cualquier cua-
drado latino. Quienes deseen leer ms acerca de tales cuadrados p'ueden consuhar a Myers
y Well (1991), quienes dedican un captulo completo al tema.
E.kclos de acarreo. Si la participacin en un nivel de una Yl deja un residuo, se !e denQmi-
na e/ecto de I1carreo conservado. Por ejemplo, cuando se prueba a los participantes en dos
ocasiones con la misma versin de una prueba. Es probable que recuerden durante un tiem-
po, despus de tomarla por primera vez, algunos reactivos y cleltaS seguRdo
ejemplo sera cuando se ha ingerido una sustancia romo el alcohol y sus efe,tos .estn pre-
sentes WI tiempo despues que s tom cualquier medicin. .
Una manera de evitar los efectos de acarreo consiste en utilizar una pausa ms larga
entre los diferentes niveles de la VI. Sin embargo, ello no siempre puede realizarse porque
los residuos podran ser permanentes; por ejemplo, una vez que un niGo aprcl1de a leer'con
un mtodo, no puede borrarse la habilidad para capacitarse con un nltodo distlllto.
Otra manera de sortear los efectos (y una solucin ms para efectos de orden)
consiste en utilizar diferentes participantes para los diversos niveles de la YI. EJl.o cierra el
crculo, de regreso a un diseo intersujetos o alguna forma de formacin ue bloques (igua-
lamiento) con ms de un participante en cada uno ue stos.
",-
Diseos de investigacin y su validez interna 53
En cuasi experimentos, los investigadores tendrn control limitado sobre la
de los participantes a tratamientos; en este caso, hay amenazas pOlenciales para la validez
interna del diseo.
Un aspecto adicional de los diseos se presenta cuando cada nivel dc una VI com-
bina con cada nivel de todas las dems YI. Si lo est, el diseo se denomina cruzado; en el
caso contrario, anidado:.
Diseos cruzados
'Los cruzados son aquellos donde cada nivel de una YI se combina con cada nivel
de los fle otra. Por ejemplo, en un experimento sobre velocidad de reconocimiento de ros-
tros se:tendra tal diseo de incluir ste todas las combinaciones posibles de los niveles de
las vd orientacin y familiaridad: caras conocidas puestas de cabeza, desconocidas de ca-
beza, conocidas orientadas correctamente y desconocidas colocadas correctamente. Estos
;ermitell investigar interacciones entre las YI; es decir, cmo se combinan alltbas
vHriables para afectar la YO. (Las interacciones se explican en el captul(; 17.)
Un ejemplo de diseo cruzado es el diseo intrasujetos estndar: sc cruza a los parti-
cipantes con la o las VI; cada uno de stos toma parte de cada condicin.

Diseos anidados
Una desventaja de los diseos cruzados puede estribar en que necesitcn una pmeba cxhaus-
'tiva de cada combinacin posible de los niveles de las YI, lo cual significa que la tarea to-
mar ms tiempo a los participantes en un diseo intrasujetos o que el cstudio rcquerir II1S
pnicipantes en un diseo intersujetos. Un enloque alterno consistc cn incluir d anidamiento
q! una wriable en otra, es decir. evitar que se CnlCC cada nivel de una \'ariabll! inckpcndicntc
con los de otra. En realidad, los d:sefios entre sujetos tienen participalllcs anidados en los ni-
. .
veles de la o las V!.
Algunos cuasiexperimentos pueden torzar el uso de diseilos anidatbs. PUl' cjclllplo. si
los desean comparar uos enfoques de enseanza de las IIJ:lIl!mticas (funnal
y nuevo), quiz deban probar nios en scuelas que han adoptado 11110 CS0S cnfoques.
Por tanto, los colegios se anidarn en los enfoques. Los diseos que incluyen el allidadu
una variable en otra se denominanjeirquicos. Una desventaja de cstos disciios radica en
que no permiten la interaccin cntre Y,I (en este caso, la escuela y el enfoque de cn-
seanza). Por consiguiente, el anidamiento jerrquico debe adoptarse ,'lo .:uando el inves-
tigador est obligado a hacerlo o si no se sospecha interaccin alguna.
_____________ ________________ __
Diseos equilibrados
Siempre que se usen diseos entre sujetos o mixtos, es 'aconsejable tener nmeros iguales
de participantes en cada nivel de cada VI. Ello produce lo que se denomina diseo bien
equilihrado y resulta mucho ms fcil analizarlo e interpretarlo que uno mal equilibrado ..
En el resto del captulo se describen versiones especficas de los primeros cuatro dise-
os identificados unas pginas antes. Como menciono en la introduccin, recomiendo ms
tratar este apartado como referencia que leerlo en una sentada.
Ejemplos especficos de diseos de investigacin
Diseos con variable de un nivel
/: El eS/lidio de caso de l/na vez. Este tipo de diseo puede revestir varias formas; cada
una que se derive una medicin una vez, ya sea de un individuo o de un grupo.
Permite que los investigadores comparen la medicin tomada del individuo o del grupo con
la de un conjunto ms amplio. As, yo podra comparar el desempeo de un individuo que
presenta lesin cerebral con el de quienes no la tienen para ver si sus habilidades son me-
nores en tareas especificas.
1.1: PIII//lIacil/ Inica de un individiio. Un ejemplo de tal diseo seria medir ellQ (i/l/e-
lligt'nce q/IIJ/iel//. coeficiente de inteligencia) de un paciente de apopleja.
,
Figura 4.1. Estudio de caso de una sola vez que incluye medicin nica de una persona.
/.2a: PUI/{I/acil/ promrdio de L!I/a persona. Un ejemplo consiste ep presertar a un indi-
viduo varios rompecabezas lgicos similares, croryometrar el tiempo que tarda elT resolver-
los y anotar luego el tiempo promedio tomado.
Figura 4.2. Estudio de caso de una sola vez con estadstica de resumen de una persona.
, .
i:
, .
. ' '
..
:1 :
.
"J.
1..-
.
.o. ".
______________ c-___ __________
/.2b: Estudio de de una sola vez con estadstica de resumen de un grupo. Puede ser
unaversin replicada del diseo 1.1, donde se anota el IQ promedio de un grupo, o del
l.2a. en el se apupta para un grupo el tiempo promedio tomado para resolver los
rompecabezas lgicos.
Figura 4.3. Estudio de caso de una sola vez con estadstica de resumen de un grupo.
Los diseos referidos son tiles sobre todo para describir a un individuo o a un grupo. Por
ejemplo, en una enClesta entre esl11diantes se pregunta si fuman y se anotan los porcenta-
jes de los que s lo hacen y de los que no. Como alternativa, tales diseos pueden utilizar-
se para detectar si un individllo o un grupo difiere de la poblacin &eneral. Por ejemplo, los
investigadores Pl1cden comparar los IQ de un conjunto de estudiantes maduros con las pun-
111ucioncs que otros investigadores han encontra<;lo para la poblacin general a fin de ver si
aqullos tienen IQ inusual mente altos o bajos.
,1:20: Sri/o posprueba: con 1111 grupo. Este tipo de diseo puede suponer la intervencin o
manipulacin de los investigadores; por ejemplo, si a un grupo de delincuentes se diera un
programa diseado para evitar que reincidan .
..
Intervencin tnter/enen
Figura 4.4. Diseo de slo posprueba, con un grupo.
____________ ______________ ___
No hay problema de validez interna con este tipo de diseo porque no tiene sentido usarlo
para tratar de establecer relaciones causales. Incluso en el ejemplo del programa para delin-
cuentes, como un estudio en s mismo, no hay base para valorar su eficacia. encon-
tremos que el grupo comete menos actos ilcitos que los delincuentes en general, no sabemos
si habra reincidido menos sin la intervencin. Para responder a ello, los investigadores ten-
dran que comparar los resultados del programa con los de otros y con un grupo control.
hacerlo, emplearan otro tipo de diseo ..
Diseos con una variable
independiente de dos niveles
Diseos entre sujetos
2.1a. Diseo transversal con dos grupos. Dos grupos se tratan como niveles de una VI y.
sus miembros se miden en una sola variable. Es probable que ambos conjuntos difieran en
alguna manera inherente, digamos en el gnero; en este caso, el diseo puede describirse
como comparaci6n de gmpo esttico o de grupo /lO equivalente. Ejemplos de 'cstc .diseo
se presentan cuando los investigadores preguntan a una muestra de hombres y a una de mu-
jeres si fuman o si prueban sus habilidades en matemticas.
G'bservacin
Figura 4.5, transversal con dos grupos,
El diseo de referencia puede incluir tiempo como variable presupuesta al tomar diferen-
tes participantes en distintas etapas de un proceso, pero medido simultneamente. Por
ejemplo, si los investigadores quieren estudiar difer.encias en IQ con la edad, podran pro-
bar los IQ de dos gnlpOS de edad distintos (a los 20 y a los 50 aos). Tal diseo padece de
los problemas de la historia: si los criterios educativos cambiaron con el tiempo, las dife-
rencias de lQ entre los gmpos podran ser consecuencia de ste, que un cambio en los
individuos. Una manera de sortear el inconveniente consiste en utilizar lJI diseo longitu-
dinal donde la misma gente se mide en va(ias edades, lo cual representara un ejemplo de:;l
diseo de panel que se ofrece ms adelante en este captulo.
".r

.'
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1'; .
Diseos de investigacin y su validez i._nt_e_rn_a______ _ 57
2.1 b: Dos grupos, slo posprueba. Se forman dos grupos y cada uno se trata de manera
diferente; luego se toma una medicin. Como alternativa, uno de ellos podra ser un grupo
control. Un ejemplo de un estudio que utiliza tal diseo es cuando se comparan dos mtl1-
'dos de capacitacin para que los radilogos reconozcan tumores con rayos X. La ventaja de
un gmpo control estriba en que ayuda a establecer una lnea base para comparar los
dos de capacitacin. Si no se encuentran diferencias entre los grupos que han recibido ca-
pacitacin, sin un gmpo cQntrol no podra saberse si alguna de las capacitaciones result
benfica; quiz ambas redituaron las mismas ventajas, o ninguna las ofreci. Sin cmbargo,
si quienes estn en los gmpos de capacitacin no son mejores que los controles. se habr
fracasado en demostrar algn beneficio de aqulla.
Intervencin
1
'-..-.
Intervencin
2


Figura 4:6, Diseo de dos grupos, slo posprueba.
, '
()
Cuando se utilizan gmpos formados de manera natural, en lugar dI! panicipar.tcs asiblJados
al azar, los diseJios 2.1h tambin pueden describirse como de comparacin de grupo,\' ('.\'-
ttico.I' (J no equivalentes. Pueden estar sujetos a seleccin como una amenaza para la vall-
dez interna,
2.1c: ClIasipanel. Un propsito de diseo es medir a los antes de un e\'cnto y luego
tratar de evaluar el efecto de ste. Por ejemplo, podra tomarse una muestra de estudiantes ue
:a,tro previa a su asistencia a un curso en esa materia y medir su cxtraversin. Despucs
ct;el primer ao de curso, se tomara otra muestra de la misma poblacin. que podra incluir
alg"mas de las personas probadas originalmente, y medir su extra\wsin. Adems de la se-
la maduracin y la seleccin por maduracin representan amenazas posihles a la
V1\lidez interna, como lo sera la instmmentacin.
---,
58 _____________ ______________ __
Tiempo 1
"
Tiempo 2
Figura 4.7. El diseo de cuasipanel.
Participantes igualados
2.211: Dos gmpos igualados, slo pospl1leba. Este diseo compara dos niveles de una VI
o un tratamiento con un grupo control.
Grupo igualado ,

Figura 4.8. Diseo de slo posprueba con dos grupos igualados.
, '
..
.:.....:: .. ....
m
" '
,j'
__ ________ ______ ________
Diseos intrasujetos
2.2b: Diseo de panel simple, Por ejemplo, se da a los participantes dos tipos de rompe-
cabezas lgicos para que los annen y luego se anota el tiempo utilizado para cada tipo. Aqu,
el tipo de rornpecabezas lgico es la, VI con dos niveles; el tiempo tomado, la VD.
, Figura 4.9.. Diseo de panel simple.
Hay diversas variantes de este diseo. Si se midi a los participantes en una ocasin y stos
recibieron lVego un tratamiento tras el cual se les midi de nuevo, esto podra denominar-
, se pospnleba de UIl grupo; por las mediciones pueden tomarse
an'tes ,de una yapacitacin en alguna habilidad y despus de ella. Como alternativa, podra
ocurrir un solo tratamiento (como pedir que se aprenda una lista, tras lo que se prueba a los
participantes luego de una duracin inicial y tras un periodo ms largo).
El diseo de referencia podra estar sujeto a varias crticas. Primera, como no se inclu-
y grupo control alguno ne proteccin contra la maduracin y la historia, sobre
todo si hay tna pausa notoria entre los tiempos en que se tomaron ambas mediciones; ne
sabemos si 'cualquier diferencia entre las dos ocasiones podra darse incluso sin capacita-
cin. Segunda, debemos tener cuidado de que cualquier diferencia que se detecte no se de-
ba a efectos de instrumentacin, mortalidad, orden o acarreo.
Otra variante de este diseo es cuando el tiempo se introduce como ulla variable, re-
trospcctivam'ente; al medir a los participantes despus de un evento y luego hacer que
recuerden crryo I)ran antes (diseo de panel retrospectivo). Por ejemplo, podra pedirse a
estudiantes que califiquen su pericia con las computadoras tras asistir a un curso de compu-
tacin y luego indi'crseles que califiquen cmo eran sus habilidades ames del curso. Un
problema con los diseps retrospectivos radica en que dependen de la memoria falible de
la gente.
____________ __________________ _
Diseos con VI de ms de dos niveles
Los diseos siguientes son simples extensiones de los d'escritos en la seccin anterior, pe-
ro vale la pena describirlos porque la manera de analizarlos resulta distinta, Proporcionar,
slo ejemplos con tres niveles de la VI, mas el principio es el mismo para cualquier nme-
ro de niveles. Sobra decir que cada diseo muestra el mismo problema que su equivalente'
con dos niveles de una VI.
Diseos entre sujetos
3.1 a: Transversal con varios grupos (esttico o 110 equivalente). Se trata de un diseo cu.a-
siexperimental cuyos participantes se encuentran en tres grupos (como tres niveles de una
VI) y se miden en una VD. Por ejemplo, se evala el collocimiento de las pal1es cuer,
po de nios de tres grupos de edad.
Figura 4.10, Diseo transversal con varios grupos,
3.1 h: Varios grupos, slo pos prueba. Se da a cada grupo un tratamiento diferente y lue-
go se toma UIla medicin. Por ejemplo, se coloca a los nios en tres grupos, Su tarea con:
siste .;il una pieza de arcilla tun gfJllJ.: lvlli0 una barra de chocolate se ko
ha mostrado. Antes de formular el juicio se evita que un grupo coma durante seis horas.
procura que otro no coma duninte tres horas, rnicl!tras que al grupo final se alimenta ju,to
antes de la prueba. Aqu, el tiempo sin bocado alguno es la VI, con tres niveles; el peso de
la arcilla, la VD. La ventaja de eS\e diseo sobre el equivalente con slo dos niveles ele lInll
VI consiste en que uno de los niveles de la VI poelra ser un grupo control. As, es posible
comparar dos tratamientos entre s y con un grupo control.
3.1 e: Varios grupos, cuasi panel. Es una extensin dd diseo del cuasipanel de dos grupos
(2.1c) donde se toman tres muestras de en diferentes momentos para saber
si han ocurrido cambios. Imagine que se thiden los niveles ele extraversin de una tercera
muestra de estudiantes de teatro despus dril segunclo ao del curso.

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j:
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1 i


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Diseos de investigacin y su validez interna

Figura 4.11. Diseo de varios grupos, slo posprueba.
Tiempo 1
Tiempo 2
Tiempo 3
, .
Grupo
1
Grupo
2
\
Grupo
3
( Ob,eCiacin
'0
Figura 4.12. Diseo de varios grupos, cuasipanel.
61
o
-----1
62 1 InVestigacin cuantitativa en psicologa
Diseos de [JGrticipantes igualados
],2(/: Varios gntpos. igl/alados. slo pospnteba. Este diseo es el equivalente del lIb.
pero cada uno de los tres grupos igualados se trata de manera diferente y luego se toma una
medicin. Una vez ms, un grupo puede ser control.
Grupo igualado
1
Grupo igualado
2
Intervencin
2
Grupo igualado
3
Intervencin
3
Figura 4.13. Diseo de varios grupos, igualados, slo posprueba.
Diseos intrasujetos
.l'. }h: El panel con ms de do.l" niveles de l/na VI Cada participante proporciona una medi-
cin de tres condiciones. Por ejemplo, se pide a cada sujeto de un grupo calificar la fisica, la
sllciologa y la psicologa en una escala que va de "muy cientfica" a "no muy cientfica".
Figura 4.14. Diseo de panel con ms de dos mediciones tomadas.
..
__________________ ________
3.2c: Serie de tiempo interl1lmpida. Se trata de \Ina extensin del diseo de un grupo, pre-
prueba;' posprueba que puede ayudar a proteger de la instrumentacin y, en cierta medida,
la y la historia. Una serie de tiempo interrumpida es un diseo donde las me-
diciones se toman en varios puntos. Por ejemplo, podra llevarse a cabo un estudio de ca-
pacitacin diseado para ayudar a quienes padecen Alzheimer a realizar mejor las tareas
bsicas ..
Intervencin '>
Figura 4.15. de serie de tiempo interrumpida.
Los efectos graduales de la historia y la maduracin deben mostrarse como tendencia; los
de la intervencin, como un cambio de sta. Una ventaja adicional de tomar mediciones en
varias ocasiones despus de la intervencin es que ayudan a monitorear los efectos de lar-
go plazo de sta. El diseo puede realizarse retrospectivamente cuando se mantengan re-
gistros apropiados. Sin embargo, si la intervencin no se encuentra sujeta al control de los
investigadores y no se toman registros con regularidad, los investigadores habrn de saber
desde luego acerca del cambio inminente, con anticipacin, para empezar a tomar las me-
diciones.
64 Investigacin cuantitativa en psicologa
Diseos con ms de una VI y slo una VD
En los ejemplos siguientes se presentarn diseos con dps VI a lo sumo; los que tienen ms
de dos son simples extensiones de stos. Adems, la mayora de los casos expuestos mues-
tran slo dos o tres niveles de una VI debido a razones de simplicidad en los
porque haya tal lmite. .
Diseos entre sujetos
4./a: Completamente factorial. En el diseo completamente factorial se coloca a cada par-
ticipante en una sola condicin; es decir, una combinac'in de los niveles de an1bas VI. Por
ejemplo, una VI cOITesponde a fotograt1as de caras con los niveles conocido y desconoci-
do; la otra, a la orientacin en que se presenta lri foto, con los niveles de cabeza y
La velocidad con que se dice el nombre de la persona sera la VD. Por lo general, se indi,
ca e/nmero de \'1 en un diseo: un diseo de una va tiene una VI, uno de dos vas pos'ce
dos VI, etctera.
VI1
Nivel 1
l


/V11
y
Grupo 3
VI1
Nivel 2
Grupo 4
VI1

<,/N
VI2
Nivel 1
T '1
Obser
vacin
Obser-
vacin
Figura 4.16. Diseo completamente factorial de dos vas_
' ,
Diseos de investigacin y su validez interna 65
4.1b: Dos I'as conformacin de bloques en l/na Vi. Por ejemplo, en un estudio sobl\: los
efectos de la nemotecnia puede considerarse que la edad es un factor por controlar. Se co-
loca a los participantes en tres bloques segn su edad. Los sujetos de cada bloque se fonnan
'en dos subgrupos; a uno de stos simplemente se dice que repita una lista de parcs de n-
meros, mientras que al otro se le pide formar una imagen de una fecha relacionada con cada
par de nmeros (por ejemplo, 45 produce una imagen del final de la Segunda Guerra Mun-
dial).:As, las VI son la edad (cOh tres niveles) y la nemotecnia (con dos). La VD corres-
ponde al nmero de pares recordado de manera correcta.
Los cuasi experimentos y las encuestas o experimentos que suponen varios niveles ue
las VI, pero tienen un nmero limitado de participantes, pueden obligar a los invesligado-
res a usar un diseo menos exhau"tivo. Uno jerrquico con una variable anidada conslilu-
ye otro tipo de tales diseos.
4.2: Anidamielllo. tn un ejemplo anterior, donde el enfoque de enseanza de l11atemli-
cas se anid[j en la escuela, imagine que hay dos enfoques en comparacin: formal y basado
en el tema. Imagine tambin que participan cuatro instituciones: dos que adoptan un enfo-
que y dos el otro. Este diseo requiere dos VI: el colegio y el enfoque de ensclianza; los
planteles (y los nios) estarn anidados en los enfoques de enseanza.
Vil
Nivel 1
V11)
",-Nivel 2
Figura Diseo con una VI anidada en otra .
. :
.
,
VI1
Nivel 1
Vil
Nivel 2
66-1 ______ _.:.ln'-ve'-'s'-tig""a"-ci-"'n'-c'-'u-'-anc..:t.c::ita:..ct_iv_a"-en-'-p'-s.c::ic"-ol"-og"-a ________ _
Diseos mixtos (trazo dividido)
4.3a: El experimento clsico o de dos gnlpOS, preprueba, posprueba. En este diseno se
forman dos grupos y (como el nombre lo sugiere) cada uno se prueba antes de la interven-
cin. Luego se trata a cada uno de manera diferente y se vuelve a probar. Un grupo puede
de control. Por ejemplo, se asignan aleatoriamente los participantes a dos grupos. Se
miden sus niveles de tensin. A un grupo se capacita de maneras individual y colectiva pa-
ra relajamiento en una clnica. A los del segundo no se da tratamiento. Al cabo de dos me-
se mide otra vez cl nivel de tensin de cada sujeto.
Grupo 1 Grupo 2
VI nivel 1
/.
VI nivel 2
..
Figura 4.18. Diseo de dos grupos, preprueba, posprueba.
__ ____ ___
Ob, Mixto o mezclado de dos vas. Una variacin del diseo mixto supone dos VI, pe-
ro una como variableintrasujetos y la otra entre sujetos. Por ejemplo, cuando en el estudio
de de rostros se mide a ciertos participantes con (familiares y
no familiares),Puestas de cabeza, y.a otros, slo con caras presentadas de manera conven-
cional. $
, VI.l pivell
VI2 nivel 1 VI 2 nivel 1 VI2 nivel 2
Figura 4.19.. Diseo mixto que incluye dos VI.
Otro caso de lo anterior ocurre cuando una VI es un bloque, y los bloques se han formado
en orden para contrarrestar los efectos del orden. Por ejemplo, cuando en un experimento
relacionado con la memoria una VI es la pausa antes de recordar, con dos niveles (despus
de 5 y de 20 segundos), un bloque de participantes har los niveles en el orden de 5 segun-
dos y luego t:n.el de 20, mientras que el otro bloque lo har en el orden de 20 segundos y
luego en el de 5.
. l!na variante ms es el diseo de cuadrados latinos con diferente orden de tratamiento
.. el)tre participantes.
, . Bl tiempo puede integrarse en el dis'eo de la misma manera que en los diseos con una
sola VI, retrospectivamente o como parte de una serie de tiempo; de nuevo, la inclusin de
un grupo control mejorar la validez interna. Sin embargo, una vez ms, si los pmticipan-
tes no estn asignados de modo aleatorio a los grupos (grupos no equivalentes), podran
ocurrir proble.mas de seleccin.
____________ ______________
4.4: Cuatro gmpos de S%moll. Un diseo ljue trata de controlar varias amenazas par,a la
validez interna es el de cuatro grupos de Saloman, Combina dos diseos ya mencionados.
Como con el diseo 2.1 b, se utiliza en situaciones donde se comparan dos niveles de UJ,la
VI o donde se emplean un grupo control y uno experimental. Sin embargo, como el di-
seo 4,Ja, a alguno de los grupos se realizan pruebas previas y posteriores. Ello pennfte a
los investigadores identificar efectos de prueba.
Un ejemplo de dicho diseo es cuando los investigadores desean probar el efecto del
condicionamiento en el gusto de pequeos por cierta comIda. Se probara el gusto por la co-
mida de dos grupos, UllO experimental y otro control, y luego el primcro experimentara una
intervencin donde los encargados trataran de condicionar a los nios para ljue asocie!)
tal ingestin con Ulla experiencia placentera; durante esta fase los grupos control ingeriran el
alimento en condiciones ncutmlcs. Ms adelante, a todos se aplicara una posprueba para
medir su gusto por la comiJa.
Ese diseo es particlllanncnte gravoso cn cuanto al nmero de 'participantes, el doble
de los necesarios en los diseos 2.lb o 4.3a para realizar las mismas comparaciones.
VI nivel 1
Obser-
vacin
Obser
vacin
EJ
I

(
Obser
vacin
Figura 4.20. Diseo de cuatro grupos dE' Saloman en que se comparan dos tratamientos.
. ,
,!
i .
'! i
..
...
Diseos de investigacin y su validez interna 69
4.5: Una serie de tiempo replicada, inlernllllpida. El diseo del ttulo es una modifica-
. cin de la 'de tiempo interrumpida ya mencionada. Aqulla requiere un grupo de com-
paracin adicional; puede ser un grupo controlo uno en que la intervencin ocurre en un
plUltO diferente de donde 10 hace en el grupo original.

, '
J


Figura 4.21. Serie de tiempo replicada, interrumpida.
Hay,que repelido: d estudio puede ser ulla capacitacin discllada p,lra ayudar a su-
fren de Alzheimer.
diseo debe ser incluso mejor ljue el de la serie de tiempo interrumpida para delec-
tar can)bios ocasionados por la maduracin o por la historia como los que han de Illostrar-
se en 'ambos grupos, mientras que los efectos de una intervcncin aparecern slo como
Ulla dis.continuidad del punto relevante.
11
701 Investigacin cuantitativa en psicologa L-__________ ______________ _
Diseos intrasujetos
4.6. Diseo mll/livas inlraslljelos. Si el ejemplo de velocidad de reconocimiento requiri
que a cada participante se presentaran rostros conocidos y desconocidos, de cabeza o en
posicin convencional, ste sera un diseo de dos vas intrasujetos.
Vil nivel 1 Vil nivelZ
VIZ nivel 1 VIZ nivelZ VIZ nivel 1 VIZ nivelZ
Figura 4.22. Diseo de dos vas, intrasujetos.
Para oblener ms detalles acerca de los diseos, consulte Myers y Well (1991), Cochran y
Cm ( 1957) o Winer, Brown y Michels (1991).
Resumen
I.os discrios pueden c1asificarse'de acuerdo con su nmero de VI y de VD, as como con el
objetivo de la investigacin. Pueden incluir los msmos participantes en ms de una condi-
cillll II empicar sujetos distintos en diferentes condiciones. Los diseos tambin se distinguen
por el grado en que miden a los participantes en varias etapas de un. proceso. Si bien resulta
lilctiblc elevar al mximo la validez interna de un diseo en experimentos de laboratorio,
gran partc de la investigacin se realiza tiJera de ste. En tal caso, los investigadores ele-
girn diseo con mayor validez intcm;1 a su disposicin en esas circunstancias. Ningn
es perfecto, pero algunos se ant:Jjan ms apropiados que otros para responder una
pregullta dc invcstigacin concreta.
',1
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.
, .
,
,..
Diseos de investigacin y su validez interna 71
Los detalles para usar un mtodo experimental se encuentran en los primeros cuatro ca-
ptulos del libro. Otros mtodos cuantitativos necesitan explicacin adicional. En los tres
captulos siguientes se describe cmo los investigadores utilizan diferentes mt()dos: los re-
lacionados con-el plapteamiento de preguntas y los mtodos de observacin.
5
Planteamiento de preguntas 1:
entrevistas y encuestas
Introduccin
En el capitulo se describen los temas que pueden abarcarse en preguntas y los for-
matos de stas, los cuales van de lo infonnal a lo formal. Luego se abordan los modelos ms
sobrios de cuestionamiento y se estudian los medios en que pueden realizarse las entrevis-
tas y las encuestas. Se consideran tanto la redaccin y el orden de las preguntas como el di-
seo del cuestionario. Por ltimo, se remarca la importancia de efectuar un estuaio piloto
al disear un cuestionario.
Temas pnra preguntas
Los tipos de pregulltas que pueden plantearse se agrupan en ttes 11lbros: demQgrafia, coi1J,-
portamiento y lo que se denomina indistintamente opiniolles, creencias o actitudes.
Preguntas demogrficas
Son preguntas para obtener descripciones de personas, como su edad, gnero, ingresos. y
lugar de residencia.
,:
.;.'
Preguntas sobre comportamiento
Este tipo de preguntas puede incluir las relativas a si los consultados fuman o beben y
cunto.
721
L
_____________________ __
Planteamiento de preguntas 1: entrevistas y encuestas 73
Preguntas acerca de opfniones, creencias y actitudes
Esto incluirla preguntas sobre lo que los encuestados consideran cierto; por ejemplo, si to-
dos los polticos son corruptos. Tambin puede inquirirse acerca de lo que creen que debe
ciertp; por decir algo; si ha de penuitirse a los tener un segundo empleo. En el
capnllo siguiente se destaca la manera de idear sistemas de medicin de opiniones,
cias .; tudes.
,
Los fonnatos para plantear preguntas
"
Hay por lo menos tres fonuatos para plantear preguntas; van de lo fonual' a lo informal.
Entrevistas/ cuestionarios estructurados
El formato ms fonual es un cuestionario. La redaccitn exacta de las preguntas se seleccio-
na de antemano y se plantea a cada participante la misma interrogante en orden idntico. Pa-
ra este fonllato, el participante y el investigador no tienen que intervenir en una
,
semiestructuradas
t'a. entrevista semi estructurada es menos fomlal qUL el cuestionario, Aqu, ste ticm' una
(un tema especfico sobre el que se inquiere y un conjunto de preguntas por respon-
der). Sin embargo, la redaccin exacta de las interrogantes no se considera crtica y el ol'l.kn
en'que se plantean no es fijo. Ello penuite que la entrevista fluya de manera ms parecida
a la conversacin. No obstante, el investigador encauzar la charla al tema respectivo y
. rificar que se contesten las preguntas.
Entrevistas libres o no estructuradas
Las entrevistas libres no necesitan, como su nombre lo indica, agenda ni preguntas OI'!iI-
nizadas Puede penuitirse que la conversacin tome el rumbo que los par
ticipantes encuentren de mayor inters. Sin embargo, en -:1 contexto del estudio 'lui el
investigador tenga ideas preliminares que guen al menos las interrogantes iniciales, pnn
, .
no restringir la conversacin.
Eleccin entre formatos
La eleccin del fonuato depende de tres factores. En primer lugar, el objetivo de la ctapa
particular de la investigacin guiara la seleccin. Si el rea que estudia ya se encu\!ntra blcn
explorada o si tiene una idea clara respecto a las preguntas que quiere plantear, tal vez JSL'
Cooliean, H. (2005). Mtodos de
JOL'i(NAL Of HEArtl1 PS\'CfIOI.OC;,{ 7(6)
investigacin y estadstica en r
. pSicologa, Mxico: Manual Moderno.
mas de comportamienlo y el apoyo social, al igual que por la sus dienles y sentan que su salud .but:al estaba bajo 'amenaza
forl"leza de la amenaza. los informanles luchaban enlre su si no lenan xito en ;alis(acer las expeclativas relacionadas.
!l'lllor denlal \' la amenala para su res pelo propio y biene;lar. con eSlo.. '. . ,
Berggren (1984) sugiri que los pacientes con lemor den Estudios anterires han moslrado que el:impaC1o 11egativo'
lal. se> frecuentemente.-atrapad.os, en un crculo .vi-. ilet ienior .dentalsobre la \'ida .dlar.ia es ms'pronunciado" enlre
cioso; dnde el lemor y la evilaciri pueden resuhar en una 'Ios pacientes lemerosos que presentan evitacin a 13(go plazo
condicin bucal deierirada_ la incapacidad para sonietcrse de la atencin dental, as corno uha dentadura deteriorada. (en
"llrlarnienlo dental puede dar corno r"suhado adicional'erno, senlido ;eal o percibido) .(Berggren, 1993; Moore:et .. ",.1
ci(",es negativas lcomo vergenza, 'culpa 'e inferiorid,.ul que .Eslo apoyo parcial del p'resente eSludio, aunque no Se ',. .'; _ .
de manera subsecuente refuerzan el temor y'conducen a una .. realizar,On detales. C(ln viracion a ,;",
. 'm.;'or ansiedad' y: (ondveta de eviiacin. largo 'plaio), "saIUd segn. SU,PIQ'pia ,_".;:.; ::."
p.arcialmente Japerspecva .vicioso". . Cin un rango .de irnpaC1qs Mgativos .. ' ':*1
..
-
I\SPECros TICOS
JNVESTIGAClN ,-PSICOLGICA ..
.' . o'.. .. '.', .
la m<il'oria 'de ls' informanteS. desciibieron 'que la' decisin de en' su yida es decir; .en sus llleracciones con olras p'er:' .. '. \1'., ." .
la en un3'lcdircciri a corto' en '0'1 'JraQajo .. em9cione ... ' , ; . .,' ... '. .. sn .ef11bargo, de' alivio' .. '. un 'l1'1pak\o ms pro- .. ':.. l' . '. ,', .
.'
er.an iel1lpora1rs"Y 'se de' culpa "y . .nul1ciildo en 'sus, vidk .diarias,,. especial";e mencion 'Con '.
'v<:rg(icnza 1,,"10 hacia el de.od.Ontlogos ,como,,h<lcia s. .' froiueOOa: y la .capaC:jdad: para mAoce, '. . i' ' .. mismoi" l)Js entrei'isiados.describan la manera el1 que' su te-.. '. a lIueyas parejs, lo constituir una de I.asprint::ip'a' .
mor, cutpa' y ater1ln p'ara quscar fratamhinto' dentaLrios' in:
con la eyitaci6n,.a1 igual .. que la', 'poro til respelo., furi,\antes per.cib'fan raha de. apyo y .. comprensin
'. I'ropil> y, el 9i'ene""r: .... .' , .... '., <,st,i se' repOll' cpnlo' una. razn ,pa'ra una m3)'9r evita.ci" y.: .
.V"ssend 099jj sugiri ql;" es.posiblctj\re los itrdiviJuos' pn ,e! .relraim.ierr!o social, cori,;e"Cuerrcas:r .. ..
(:un ilnsiedadhacia'eI irafamienio dentl y 'lut-visitan' regula; .' resppto pr.oplo y: bien.s\ar: '. '. .'. .'
.l11r"'lo',;1 .;Ientista feng"r; a . .su disposicin eilrat,gios ad,'c'ua: ., . l<)s tnferkuidal e(;m esperialnienle hota-'
, das de aironlamienlo, 'l'ue de' acuerdo' con- r;ormai bies enlre los Es que eSlorefleje
'"lial.es qu.-'.ti",wn un 'i,npat10 n"s que.la <l. . diferenciaS en la. nianera en Cue. y mujeres pcrcil>n
el'il"r t:I.lralamienli.>, ', "",bos; Est.! sllgl'reru:ia fl'lre. ",dbii SI' .Iemor denlal, y el grado en quro> [uscan' "yuda y apoyo 'so:
afloyo <le nueslros:rciultirdos .. "qu,;lIos'pacie}Ut'" ci"l'p"ra ll'l temor dental:.
inlurnian .SiSl en regvlarldad:a la dental Se .hu ,'rKprllr"do sobre la di;!!ia .
n,ron ge la a("enaza fa sallJd bucillera. un aspecto signi. en parl'enles .:on puia.den.tal so'p 5ignifidlivilmenle ms pro-
riC,llivu de temor dental, iJscomo"la .principal' razn' nuilciLluos los varonps (Blggren, 19YJ). En ntiestro l'SIUa .
l'us,ar Ir"lamient,) dicho ternar, la d" .la. alen . dio, aqlJeUos entrevislados qiie hablaban de apoyo sodal .
cin delltal no ser una allernatil'a dispOnible jJara eslris pur parte de reportarQn menos eirlociones negati-'
pacienles, aunque denlal era P.<'rcibido cuma vas, a pesar de qlle perciban'qlJe su salud blrcal .
slnnament" Describieron 'que .sen lan fuertes de )' limilaba $':' vida sOcial. As, el apoyo s9cial parece reducir
mandas para salisfacer las expectativas de lasnormas sociales I"s emociones produddas por el
y que se imponan fuertes exigencias a s mismos, en cuanlu a mor dent.'ll. Existe una (aha de estudios qUe describan la rela-
"hacer lo oor"'Clo",pero que tambin'lenfan el temor de des. cin entre el apoyo social y la expresin del temor ,denlal; eslo
lIollar conducta de evitacin en el futuro, Asr, el aspecto requiere atencin adicional. _' .
importan le debe ser la idenlificacin de los pacientes temero-, A menudo se describe al afrontamiento cenlrado en pro-
sos qlle lieneh h;bilos regulares de atencin dentaly alivi su ulemas y al afronlamiento enfocado en emociones como'"po-
ansiedad, para prevenir problemas 'adicionales y conducta de. silivo )' negativo" y como funcihes indepen.
evilacin 'IMilgrom el af" 1995), .
dientes. Segn lalarus 1200U), e5 engaoso separar estas dos
los informanles en nuestro estudio describieron que la funcit.mes del afronlamiento y comparar su fficacia, amb;!s es-
('vitilcln se traJlsf('ra l lodo lo que les su temor trlllegii1s son interdependientes y funcionan en conjunto'den.
denlal; por ejemplo, programas de televisin o anuncios publi. tro del' proceso general de afrontamiento. Nueslros resuJtados
cilarios. Las diicullades para llevar acabo procedimienlos de sugieren que los informantes .oscilan entrv diferentes estute-
bucal lambin eran comunes, Berggten IBerggren, gias: la ms deseable)' la que se la mejr en
Mel'ne't, 1984' sugirieron que es posible el temor, el dolor un momenlo particular, Sin embargo, para disminuir la amena-
)' los senlimienlos de culpa e inferioridad impidan los buenos la para (,1 respeto propio y el bienestar, la btencin a la salud
honilos de higiene bucal, al igual que el tratamiento, En con bucal es d,'seable y benfica, be modo es importante iden.
Irlt!'It:' esto} en un estudio cualitativo realizadQ por Cohell)' lifiGH alm ms}' fortalec:er .los que contribuyen i1 una
colaboradores 12000), se enconlr6 que la ansiedad mejoria en la alencin da salud bucal entre los'padentes que
na LJII impacto pos-ilivo en las .prClicas de higiene bUCil1. En temor dental. Nuestros indican qUE' los
nueslr.o ."udio, la mayoda de los entrevistados perciban recursos personales para el afroolamiento con la salud b'ucal,
el rg,?,en (le higiene era realmente difcil, aunque se .1 que el 'I presencia. de. un prestildor de
unpoman tUCl1es demandas l sfmismos e-n cuanto a-cuidar d( servicios iillt'rt'sauo, ,son tales factores significativos.
b&Q&&ZiI
..;
l
.t'
. .1 ..
,,1
"
':::'
...---......,.".
. 'lidades principales t)en.eD}os sea
su 'trabajo apliGido' u a la investlga-

. 06n';' , . . .' ,',,' '. .' .
primer 'lugar; lOs ps!clogostienen
sabilidad, '(omo orriunida'd 1!@'lnv.esllqaClon,de ,
. publicar slo
mentad"os con sustento abiertos al
anlisis ck! colegasJambin deben
.atencin a'los posjbles los re'
.sultadosde la investigadn Y evaluarlos en la at-
msfera moraly plltica prevaleciente.'. ,
: En segundoJugr;es traba-
jarcon participantes sigan ticos .es-
trictos'ideados tanto por la Bntlsh Psychologlcal
sOcieiy como por la American Psychological.
Association, jncluido el reconocimiento y la pro-
mocin de la igualdad de oportunidades, Entre
. ellos estn los siguientes: confidencialidad (de
los resultados y de qulenes los generaron), ano-
nimato, privacidad, engao (que dis.minuye la
INTRODUCCiN
Tanto la British l'sychological Society (BPS) como la
American Psychological Association (APA) han acor-
dado directrices sobre aspectos ticos
con las investigaciones psicolgicas, La BPS pub!.".
anualmente un folleto de declaraciones (2000)1 que
cubren diversos aspenos, incluid" el Coo.e of
(1993). En 1992, la BPS adopt los fUtic"l Pnnnpl<,s
413
, 'pblka en la'inveitigacin
.cal:enevista d-e.salida (una en la que se mIar
ina alas 'pafticipaines y se desea le<resartes a
, su est'ado previo a la prueba).tenliones menta
Y. fisias e reconO(imiento dc
.'105 derechos de los participantes a .letllarlr, el
.. poderespecial del problcmas
,con la pariicipaci6n e intervenClon
Tambin 101 estudiantes necesitan realizarlOS
investigacione's legn CItos principios. [xiSltll
divrsas tCllicas que pueden emplearse para ob
tener informacionque garantice la piivacidad )'
la confidencialidad, Y le han propuesto varias
para evitar la necesidad de engaar, pero la psi
colOgia la peculiar caracteriltKa de Que 111
formar a'la gente lo que le elta evaluando altera
su posible comportamiento natural.
En este capitulo tambin le lelumen los argu
mentos en favor y en contra de las inveltigacio
nes con animales,
fOf COJldUl'ling Res,'arch \I'jlh IIW1Wl I'ani,i!"",!.'
En este <.:aso, 10 impor\alltc. la \ I{"'n
del trmino qUl' H,(t1lJ'lail.:l a "\uw
toS" V la nocin de investigar con \','Z d,' ",'n"I",
(no se trata de ,'nmiendas tririak,; \'\',."
la pgina 15).
l' Disponiblt> en: \lk/J\" ..
doedownI9ad3.cfm?catesor,.Jl)o 1, &J,,, ",,,,'nULk l.'.
ME DE y ESTADISTICA EN PSICOLOGIA,
1:'th;cIII'rinriples n(l'sychO!ogisrs y el Cod,'
,1 (""dIJce- .1,> la ArA constituyen un documento
que prpporciona seis
P":s d,: hacia "los id"ales
nI! s ,le la pSlcologla ; tienen que I'et con la
,integridad, respon'r,hilidad profesional'
tle'.Hlfll'a, respeto a los derechos y la dignidad. de
las personas, mt,'rcs por d bienestar de los dem;i
r' L 'I'd d '1 ., h s y
lsponS"nl' a S"',., ram irn presenta una lisia de
nor",,, pnrmcnonzadas en ;imhitos de la
.. que, a de los genera.
h son oollgatoms, El, rtiblico en gerieral: ioede
d c.omit tica que funge'
u'moMh,tro, 1:1 pSlcologo en cuestin pede ser re:
rr,'nd,d". oerrip!az.do para qlJe'modifi-'
'\Iromr
orta
mlcnto o 'se capacite '
IJ '''r''ltll ,le , ..SIOs y' Pode, disciplinario-
,0'/1<,/"" 1., ap'ca,cion:mucho amplia de la'psico.'.
como'Consuniidoren-EUK'
La mayor parte de l'ls 'principios aplicados," ' or- ' ,
1.I/1I"S:"," Slm":tr,'s los que rigen en la
Illl'dJUJ .\' ....
, I ,os de .fa Cle' 1 f!92 ios
t:'ntrt'"vista' de saJ.
Ja: un.'in\cshgariR, c<>nfidencialidad, :
proteccllm d,' los poitidpanies,
".'\'"o{)n"I, ascsoria. (a, loS' p.rtiei, . nteS):
"On J" ('1\ lo prof.sin, La se,'ciI1 7 el' I
prll"il'lOs ,iue Ikvan d'oJ,[ic;ti\,o
In SI.L:lIlt.'nt .. ..
En CUllqwer cirqlJnstancia, invesligadores
oon con,Slderar on su i,nvesligacin. 'las
ncs PSrcolgicas y consecuencias lieas para los
El pcincipio esencial es'que la invesii.
gaclon debe Considerarse desde arpunlo de
do lodos los parlieipanlas: deben eliminarse las
amanaz.1S preVIsibles a su bienes lar psicolgico.
salud, valores o dignidad, Los invesligadores deben
reCO<loce, Que. en nueslra sociedad muhieu/tural y
multJelruca. y clJando las investigaciones supongan
a inlV<:Juos de edades. sexo. gnero y anteceden.
lOS sociales diferontes, los investigadores
monfe no cuenten con los conocimientos suficientes
soo,.e las repercusiones que cualquier investigacin
podtia. lener en eUos. Debe tenerse en mente que
Jos me/ores lueces de si una investigacin ser ofen-
sIva o no. SO<l miembros de la poblacin de la que
50 e.'(l
r
ao a los parliclpanles para la i"vestigacin.
(t992.7)
r.lnto los rrin(iplOS hrit:tnic.os romo t"'stildouniden-
!-I"., \Uhr;1yan quC' las 1O'(\stigacionrs psicolgicas
bf'l\ ( 'nduur a un;) mejor compfl'nsin de uno mismo
\ ;11 IlIrnramicnto <!t: la (ondicin humana vel fo.
m,'",,, d,1 hi,.n,'l.1f humano, Amoos hacerr h;ncan'e'
c', 1, i I l' ,1
l') .. ",,, ,.,,, a, ,,' 'I u,. exista una atmosfera para la
11Ft' Ind:q{;)ciII. ,1 fll) de el conjunto mas
. tn ..""\"'\. 11";1
amplio y vlido de conocimientos. Pero ambos
bien que esta atmsfera de libertad eige
comprOmiso responsabilidad por parte .oel
.,k,ompetencia, objeti\'idad v
blenes!ar de partICipantes en las im'estiga,iones:
Desde se haenrpendado la ctl"la real de
la BPS, en cierta fonna hacia el modelo
descrito. L BPS marrtiene ahora
cruciales con el acalorado debate en torno
al grado de heredabilidad de la "inteligencia" (a me-
nudo limitad. al estrecho cqnstruct de! el [coefi-
ciente de inteligencia n. l"s repercusiones politic:is
" de esie deliate son 'profttndas. Por,"ejemplo, es nece . .'
sario educar y proporcionar un apoyo compensato-
rio a quienes se desarrollan "con lentitud"? Acaso
otra posibilidad'es simplemente ,acejtar que las dife
rencias inte,lec'tuales reflejan en, gran varia
ciones genhkas inalterables den1:ro de la sociedad y,
:cnsecuencia; tomar p'or:ejemplo, brin-
un registro de P:'iclogos colegiados", Se trata de
la psicologia en su 'capaCidad'
"apllCad.a.o Los miembros dl,re i" ': .".
tro t,ltll.,zan eI.tltulo fonnal "e Psyi:hol";y es
prohib!r1es e!erclCl() de su profesin por nianifs.
lar PO,C!) y,: es-
.cblno, profeSional'; ,
que 'el pbiico'en:
dando diferentes "niveles" educativos?" '"
'-t. " . ,. ,'EJ.'debate
,? ' ,'", ", 'con la:papa ms 'de todas: diferencias [aeia ' ,
ncra!. y'en quienes ccofie "',' '
.'. 29\ l? may.or ..
que reall,zan . ."ct,lvldades de investig.Gin psi.:
ya, o cr:ddoi u"h .cQniit de
et,,;a, para !as propues.!as de' investi".Ci''','
(del dQcerite,y los'est0dian\cs) en .
, dele,s '
ambltos que se (nnsld,eran .' contimiacii,:' ,
. .. ...", . . .' I
PUBLICACIN." ".'
y ACCESO ALOSDATS
".
Antes de y'proteccin de
tlclpantes en lo mdivldual,. COnsidere la, manera en
.se espera, los psiclogos'Se comp'rOlJletan.1 'in.' :
dar .mformaCln accesible y abierta en con'
Sus n,vestigaci(nes. En general, el psiclogo no debe
mformar que ha demos:rado mi efecto y luego negar '
105 naturales o la mformacinsobre los proce.
d,m,entos y las Il]uestras que utiliz. A quienes ha-
esto suele charlatanes. Si bien los'
, estn preparados -como sucede con la
mayona de c1los- para abr,ir completamente S<JS
datos al escnltihio, no deben permitir que 105 supi,cs,
tos resultados de Sil afecten I'.vida de las per-
sonas, antes de que, siempre que
sea pOSible, la comumd,ad investigadora hava \'erifi.
cado. el'aluado y replicado completamente os,resul.
tados. En Suma"no deberian "precipitarse a publicar",
. " De hecho"hay' ocasiones en que cualquier cien.
tlflCO que la publicaCin de resultados e;
Perjudicial o hasta peligrosa, (ReCller.
de a los Clentlficos que cobraron condencia inicial-
mente del espantoso poder del de fisin
En estos casos, cabe esperar que el inves.
tlgador busque la ,opinin de "colegase:iperimenta_,
dos)' desinteresados"; opcin
vcces por la llPS al c(),!siderar diversos dilemas po.
tenClales" " ,
En el capitulo 4. se'seal que,existen numero .
50S inCIden les en lo, que no se Jan a conocer datos
. ,
.r.
I '
'l.'
+ '.
.; :.
: " ': ks (1969)
.' :y.'r.eanuda:da eri forma inis porJ1M'istein'y
Ml!fray (1994)'. eSte. A

'.
1
E

. "e
:. :;<lbero, apo, ",,'
: yo de pSlclogPs "expertos" en sus p\lliiicas, 'Los, ,
'os d Bliit, bievementeenJa pagina <158;.
propt:'ipn,oil
la furici6p en la,s: intelec.tuales
Jillrna'nas.l,os primeros dcsempe,fron ,u1,> " '
funciry ,importante ,en e1:debate,politico que rf<ld,
jo el examen britt\icQ '-:plus" y el de edu
cadt\set'uildariade dos ryivdes (originalinente tres),'
, en el '40% de los n'ios que aprobaron
'el exam.:recibieron education'graintica-escolar: No
deceso'de Burtque LeonKnmin'
(1 9.77l istableci ll:i de,t,oda duda los da,
: tos d,; aq'eI eran en un grado inacep-'
table y'quiz hastirfmudulentos, I\amin demostr'que
. Burt fue. persistentemente vago respecto a las prue,
. bas,exacta;que se i,(ilizllron y no facilit en absoluto
la verificadn de 'sus datqs en bruto, El culto al "gran
experto;' tambin'inhibi la investigacin del trabajo
de Burt pOi' parte de investigallores "mucho meno
res"; aunque su trbajo general se rehabilit hasta cier
to punto en la psicologia estahledda durante. el
decenio de l 990.9p, su postura y datos sobre el el y
la herencia permanecer:in como inaceptables y con
troverdos (p, ej" Yase Joynson. 2003). "
Sin embrgo, los datos de Burt esta n lejos de ser
e! nico problema en este mbito. Parece una coin
cidencia poco probable que, en esta misma de
dcha te, Kamin exrerimentara tambin decadas de
resistenCia por par,te de Jensen a proporcionar los
daios rereridos en capitulo 1, y se top con la re;is-
tencia completa de louchar,d y colaboradores (1990),
arimlaban 'fue hab,a semejanzas asomo rosas
entre los gemelos idnticos "educados por separado
desde el nacimient0", tema que fue mas all de la
im'esdgacin psicok,gica formal a participantes en la
investigacin que tt;nianagentes, :amplia cobertura
de 105 medios de wmunicacin, y manufactura de
pelculas 'en Hollywood. 'Kamin pone en elitr<,di'cho'
,que Ins gemelos "separados:' realmente no
ni conocieran nada unos de otros, pero Bouchard se
neg consistcntemente a ofrecer historiales porme
norizados.
Los investigadores psicolgicos, y la ciencia
general, no pucden darse el lujo de trabaja.' con,
, tipo de resistencia a la verificacin pblica; por e:
gracia; e! pblico en general,no siempre es tan ast;
ni se interesa tanto por la Integridad: el drama de
'gemelos idnticos empantana las. su(czas acadl
cas; el atractivo de' comprar vitaminas para ,meje
la inteligencia de sus hijos ciega a los padres ante
,d\ldas de ,los psiclogos que se oponen a e,sta id
Los..il)vestisadores la
pqmorslial,'O.ehonrar la labor dentifca po,
'. cima cie'los avactivop dda exposjcipJl.medilicil :
: fama. .'.' , .
" ' La; deben" ejefc,er:la hitel
na jilnd publfc;an.'BHlig'{1919) gener' evi.d,
,das de que vinculo,s (:bro.seinre ciertas pul
caciones {en as qU,e los'psi'cl'1g05 diflllldieron
pedodo. Gull)1iriante del qebate
bre 'el .cl.tacial) y: opiniones 'y activIdades nic.is
, extr.!'ril,aS, minnei,
',solire, The,Mankiryd Quilrterl.\i,cuyp'consej ",di
induy .(l' CA,Itdl, J"nscn' I..y'nn. a' esto' ltil
'l'nio"epitOI, y. RichardS'.( 1f)97) cO'i!!rm, esta,;n".
,.tigCin .de, Billig., Tucke.r confi"
q"ue existen conexioi1cs CXtr(!1l1:1
adara' qu,e,la publicaci"n desd,e h:
, mucho, directa O indirectamente, por ,el Pioncer FUI
una organizacin de supremada blanca en,F;UA y
tenido ,lmi sucesin de ,editores de extremnlerec
y asociaciones estrechas ,con' mieinbros de organi:
dones neonazis (Iiase Tucker, I 994). ,('{mtc'
dos se han concentrado en articulas que s,\Jbrayan
diferencias "raciales", e,n ocasiones 'increiblemcl
generales, cnld.1s y pobres (vase Lynn, J991h). I
dio, los psiclogos del Reino Unido deberi;n ,on
derar el conflicto,que se genera entre su comprom
con los principios multiculturales y de igualdad
oportunidades de la British Psychological
el "p'oyo de una revista -,-<:tHli,do esta publica arti,
los ,fe eJlos- COIl motiVAciones tan contrarias" la
preceptos.
Los hallazgos sobre las diferencias
ej., en la inteligencia o la personalidad) casi siemr
despiertnn controversia, lo cual dificilmente sorp"
de. Por tal razn, algunos psiclogos han llegad,
afirmar que deberia declararse una moratoria a
publicacin. Sostienen que, dado que la "raza" si el
pre est ligada inextricablemente a la cultura v
posicin socioeconmica. casi'todo inves,igador r.
ponsable anunciaria sus resultados con (,'randes
servas. Sin emhargo, no pueden impedir posteri.
mente que el lego racista o el lector ignorante util'
la informacin' no c.lificada en practicas discrimil
torias o abusivas.
Los psiclogos han argum'mlado
, los investigadores profesionales de la psicologia (
, ben ejercer'la integridad sobre Jos fllentes de
fjnanciamiento, que, provienen cada vez mas pro)
blemente de la industria u otras organizaciones q
tienen tln interes en el uso no acadcmico de los I
llnzgos, Se supone que el Pioneer Fund, por ejemplo,
directamente o a travs de organizaciones interme
diarias, ha financiado a Jensen, ShoclJey, Rushton,
Hans Eysenck y Lynn, a todos con sumas de por lo
menos cifras (ConnolIy, 1994; Richards, 1997;
Tu'cker, .
REALIZACiN
DE INVESTIGACIONES .. ' .
CON PARTICIPANTES HUMANS'
" 6NFIDENCIALlDAD,ANNI.MATO
. _,j!:Ly ',- '.
,Consideie "hu;"i'trmleltO v las goritias :que
, los inveStigadores los Adems de .
,cualquier.consideracin je'orden hay, un
merit!) puramente Pragmtko garantizar ,d ano:
'ni'rnato 'de los pai1icipants en ,
Si 105 psiclogos pul:ili<;a'r;lIl laddeillichdes ,J'" los , '
resultados de
,Ciones; el pblito .en oNe,
o no ,-accedera, a participa'r. erl
...... .
Un iilvestigadoT.puede ptometei elAj\jONIMA-
'1'0 garantizando que lo jdentidad dd part'cip.llIe
, 1\0 se al publicarSe los datos. Esto deb"
" p<'nsarse <;le m(1)era cuidadosa cun,do los detalles .,j(,
la'persona, aun cuando no mencione su ilOnlbre;
. de'quin so'trata (p. en un-proxec, '
. \0 aplicado en una compailia pequea). Los investi
gadores tambin pueden's'plidtar 'autorizacin para
identificar a los inclividuos; tal quit'
ocurra el uso de gr.baciones en vdeo, COliJO
en de Obedience toAu[}oity. Los
participantes en una investigacin (y de hecho en cual-
quier otro caso) que se sientan gravemente enga.dos
tienen el derecho a ser testigos de la destruccin dl'
cualquiera de esos registros que no deseen que se pre-
serven. Si los registros son conservados, los participan
tes tienen el derecho a suponer que slo el equipo de
investigadores d,'bidamente identificado los salvaguar
dara y utilizar COIllO datos annimos.
Aqui es preciso distinguir entre 8.I10nimato y
CONFIDENCJALlDAD. Una vez que"los resulta-
dos (p. ej., de entrevistas) son publicados dejan de
. ser confidenciales, pero sin duda siguen siendo on
"il]lOS. De hecho, mantener la confidencialidad de
los datos no seri. de gran utilidad para la causa de la
investigacin cuando otros invf'stigadorl's necesitan
acceder a ellos. La confidencialidad, entonces, es um
caracteristica Illas de la prctica psicolgica (Illante-
ner la confidencialidad de lo,s datos. de los
yue de la i1westigacin y la publicacin. .
, Existen circunstalllias muy t,speciales enl"s que'
un mvestigador podri. contravenir la regla del anoni.
mato, a saber, .cuandola vid" humana e;t c1ar"lllll'
.:'!.
te en peligro. El investigador que'observa a un pani-
cipante en un estudio sobre la vida de las pandillas,
tendria la obligacin ineluclible de romper la confi-
dencialidad cuando est a punto de cometerse un
delito grave; cuando el de unpsiquiatra pla.
nea quitarse ta vida? quitrsela a uncompaiiere de
'habitacin, el psiquiatra debe informarlo. Los princi-
pios ticosasociados c,on estos por enci-
ma de aquellos .que supone la realizacin de .una
investigacin cientifira., ",
.' ,El' participante
:privaidad, y los ,procecliinientos no' deben planearie
de inodo. que la, inydan ditectamentesin'antes d, '.
ve'rlo. C\Jando,un procedilnient.oeS potenCialmente '
.n.iimo,yerg9nzOSQ o.sensible, debe al.par- '. :'.
, no,c\QconpeeF la ' :
. fonilacirJ' o tmunci:ir a s colaboraci!:".Es i!1clisperi; .
'. sable eX\ferilarcuidads, por ejemplo, cuando se pre,
,gun'ta'sobre 'acliiudes O. cmxinanilentonexu'ah a.
'- . los partiCipantes,. ' , . ' . :.
. 'EI tn:incipio' dda.prlvacdadest)i(icil de'respe- .. ':
, tar. cliando se hacen de los' ..
,.-. pari.ic'p.iites:y;de.hecho, ha'n'-surjitlo criticas 'serias a' .
qui.eiles.usan. este m,todo sob'retalesbases' e
'ejemp,l siguiente de Hump.hrJs 1197J), En estos
CaSOS tambin es dificll'rC\'isa( la yersh'>.n' luial'de lbs'
,inforines, t31'a' verillcargue''se.
haya hecho un recuel1to'Pfeeiso ,:
:.: .. MILGRAM,' EL ciAslcO .
lo' PARA DEBATE trICO, ... .. ..
Cualquier de los 'priJ;cipios ';icos eh la in"
ve,tigacin las,
famosas' que hiciera. Mlgraj-l de la
oberucllcia que tuvieron lugar muy al p'icipio del
desarrollo de los procedimientos. Hay varios aspec-
tos ticos inlplicados en este estudio, asi que perm-,
tame describirlo brevemente y luego pedirle a uS1etl
que piense cuales son stos. Es casi seguro que el lec
tor yo,haya oido del experimento y, por ejemplo, en
Gross (2001t se presentan mayores detalles. .
En este experimento, present a los volunta-
rios con otro "participante", quien en realidad era
cmplice del' experimentador. El v.oluntario deba
fungir.como "maestro" y se le picli que aplicara des-
cargas elctricas, aumentando las en 15 voltios por
cada error que cometiera el cmplice; 375 voltios se
defini com6 "Peligro: descarga grovc". Una cinta en
,la que se grabaron'lo.s gritos y red13zu, hicieron peno
sar al participante-maestro d cmplice estaba
gran dolor y qeria que se termino-
r:I la sesin: Al participante maestro se le presion
para que continuar.a m,edi.ante "recordatorios".por
p'arte del experimentador como "El experimento
exige que usted cOhtil!'io",y "N tien.e opcin
'Obr. publicada on poi Editorial El JIlanUal Mo-
derno, S, A, ,le C. V. . ' .
,':'
"1. :'
ms que seguir adelante". Para sorpresa de Milgram,
65% de los participantes apltcaron descargas hasta el
fmal de la escala (450 voltios), aun cuando el
plice hubiera dejado de responder a los 315:voluos.
. Milgram consultado .a ':colegas expenmenta:
dos y sin inters' en el expenmento,. qutem,s pro
-nosticaron que al fmal no obedeceria.rns de ?1%.
El participante-maestro sola. .anSledad
extn!ma; uno incluso: u,n a este.
respecto,im observador escnbllo
.. . Obse'rv 'homDr8 de negocls maduro e
inlcialmente'sereno irl laboratorio
.. doy .cOnfiado. Al' abO de2? niinutos; pBri'Cla .un .
.. 'nilullago temblanQo y que e.staba .
, "punto ..
'., ,tanie'merite 'ell6bulo de 'la. oreja )/ retorela, las '. .
, . Encfarto momento: se: c9n el puo la ..
, trenie ..y mascull "iOh, Oios,mlo, paren e8)01"., .
. , .'
, .' . . .
. se para .
'arguin,ntar que c.omunes son ca,
.. 'paGei .de manera.
. que eri refrospecth',a es, co,:,o
. atrocidaaes no- son .realizadas p,or
. 'personase - ' ..
; de Ids aspclos-
:'considere' carenles de tica: L-a Invesbgacln no .debl
, . bal>eise realizado? l<is fines (cientllics y los
: tos sorprendentes) justllican los medios? . ,
':. " -. . . . .
.;(; ENGAO'
A los en d'-Milgra.m
les enga terriblemente. No so!o .crey:ron que esta-
ban aplicando descargas a una vlctlma 1Il0cent .. que
sta su fria de manera horrible, sino que tamb,en. se
clistorsion por completo todo el propsito de la 1Il-
verogacin en10 concerniente a los efectos ,del castt-
go en el aprendizaje. '. ' "
El ENGAO o, por lo menos, el hecho re
comunicar la informacin, es excesivamente comun
en los experimentos psicolgicos, Men?es (1973) re-
vis cerca de 1 000 estudios estadouOldenses y des-
cubri que 80% suponian dar a los participantes Illfor-
mocin; al menos, incompleta. Slo en 3% de los es-
tudios se les daba informacin completa sobre la va-
riable independiente, Y la que se de lo
variable dependiente era incompleta en /5% de ellos.
Orunann y Hertwig (1997) sostenianque, con base
en los principios (-ticos de la APA y
mento drstico en el empleo del engano,los
gos profesionales deberian apoyar un.
completa a su uso; Broeder (1998) Y Kirnme 1
refutan tal postura en de, n,? sofocar comp
tamente la investlgaclOn psrcologrca, pero pa,rte d I
, este debate depende de Ulla definicin prwsa e
trmillo "engao". Ortmann Y Hertwig (1998), por
t'jempll\ nu ind\lyerun t'n ti (I..mu.'p.tll dI..' "l']'J)!.IIJ"
los casos en que al sCllolbllH'nt< 11\' ".
le dice el propsito del experimento,
Cierto tipo d" cngai"lo
. inocuo. A .algunos ,J,le que un
beb rs varn, otroS que l"S mUJl'r, y .11)
sus descripciones acerca'de d; a quienes, ItaJ,1 . n U11,'
tarea sensoriomotriz, en la que d verd.J,'ro ob)c
l
1\'1'
consiste en registrar el efecto de un ohsef\'ador elt ,,1
desempeo se les dice que ste se halla present<' I'"ra
aprecyar '1.0; detalles del
zado en cuestin; a I.os mnoS'Sc les pIde <Ut no JU.'
guen con cierto perteneCt'. a
que est6.ellla puerta C(JI1tlgua; a los sr 1,.
informa que $US ratas experimentales son brdl.\Il'
fes". 'i'nclso el empleo d,' pbcchos ptu.'d,'collsU\\IU
particlpa'nks ,'xphqu<,
. '<Ie posiblemente se uno. .
, .Extste cil.ftq tipo. de 'le e' lilas J
al!IJOos',partici'pan\t'S se ks ha dkho
'dos de las pf\lebas' demuesttnn quc tlenelt un al,,,,I<
.detkie,rite; aJas,partiap.ntes mujeres se 1 ... ha "'l/,,'
alilnentado didi'ndoles los hotnbr"s <JU(' 1,1' .. n'
'ps"trrionnente
poco Bramcl { 19b2) dio a klS 1<>
un l'Studio una.re,w3IinWItI;lCi"1t 1,'11'" ,,',
. bre sus antt" dt,
. hombres"de modo sUSrl'spuestn, daban la IInl"""
sin (Ir estar relaciOnadas con la hlllllll>eXlr,)J,!;td: h"
oarticipantes en los ,'xperin:ntoHle ';I:mi' y ilarlc:-
(1976) que cstah:Ul ,',cur!J:mdo UII a\"'1
u
,' "!'"
li'ptico autntico y I."ariable d<'l'."n.o"IIt\, ,.,. b \'\'1("
duad o indclcnci. 'de <,on '1u, In mh,nmh:m,
, Entonces, qUl" dd')l' hal"eT (1 \',1 ;1
, Ulilizar el l'ng'ailo? En prin'll'r lll!'l lk
la BPS de' )992 fl'comilll"lan '1 Ul', '11'1)]1"" '1"", "',o
posible, Jd'l' il quc 1..J.\:nr-
al

tan los antecedentes social," y ,'"II"r:tl", .1" 1", 1'''''
ticipantt's. En segundo, Jd)t' un:!
de salida pOITl1(noril.ada ("('3sl,;la SI KllIl'nlt' l h'n 1
Un tercer punto es que..' cm algunos (j,!.O$.
obtener autorizacin para utilizar el engallo, al",
voluntarios lU,'de pcdirsd,'S 4"" e1ij'l1 ,1 ti!''' ,1.- 111'
\'C'stigacin en <..)\1(' eMarian para panl\" l'
par, por ejemplo:
investigacin sobre reconocimil'nto dl' PHI\hh \\1;-
comerciales
sohre sC'g\JriJ,ad ",lt'
investiga(in en la q\l\' no Sl' rl,:",,!t d l'fI''l';-lh
l
hasta dospu".
in\'('sligadn en la qUl' h:'y:1 PIt.'g\lI)\;1;- \(lhl" ,1\ ti

ENTREVISTA DE SALIDA
En todos los d b 1"'1'1 '11'
sabilidaJ de realizal un" ENTREVlST:\ DI:
DA con el participanll', El Prt1\",(\:-.il" \' 10.... "h,,'lI',',"

MfiVf,()S DE rNVESTiGAClON y ESTADIS.TI;:.A EN
Icrdadcros dd estudio dehen revelors,' y es preciso
hacer todo el "fuerzo qm' sea necesario para asegu
"rsr de que los participantes se sientan igual ,,1 irse
qIH,,,uando En el expcrim('nto de John,ston
Dan:,. (19!)i; d,'scrito en l'i capirulo 4): por cjem .
rlo,-Io, reconocieron que la dnta con
noticias J\t'gativas podria resultar emocionalmente
Jwrturb.dora; de modo que pidieron o los partici
pantes l'n "s a condkin que escucharan durante dos -
minutos \Jna cinta de en un estreo perso-
nal ;ntes de ",ntarles todo sobre eJ eslldio v darles-
sus honorarios. . .
. .
CU;lndo se ha ieriamen.te a los partici- -..
pante', el invt'stiga<lor \ie:nl' la' responsabilidad. de .
ha,,,r tJn.,,,,fuerzo sUstancial por recOnfortados y ttan- .,
quilizarlos. P<ir otra parte, laentrevista.de salida eoSi_
vei:impJiqut> un poco.mils dC' engao,. cilan.
. d" J los nill:' se 1"5 dici que "se efee-
ti,am,'nte muy bien':, el est;hidar real de
su desl'rTipt',ill,.)' cUllOdo n<;,.so les cOllwnica.la sospe-
cha dI' 'lile ,:" re-alidad.ticncn un "ajuste ddiciente" ...
. E,; 1,,; t'xp"rimontosde Milgr.m, alo. participartte .
'1ll<' Ikgaro/l hasta d final de .Ia escala St' les dijo que
p,"sOnas habi'lnsuminisradci l'se grado de
"muy Ja'dea"era ilyuqar;.1:
quieries obedecirmn. a percibrr sli propia dispo,;i(jbn
i proceder as y la amieda<l'que expcrimt'ntaban .en
t,'rminos favorables al contraSl.1r1a con la actitud de
participa!llCsficticios "':Milgrom hl;nca inform
"lglrn panicipa_nrc.procediera
so con esta comparacin, por lo menos 26 de 40 par-
ticip;,"tc. s.bian, al marcharse, l)uecrancapaces, bajo
presin, de infligir Jolor extrcmo e incluso la muerte
a un ser humano inocente. Resulta dificil pensar qOe
,'stJ.' pl'rsonas pudil.,.an abandonar ellabonrtorio sin-
tindose igual que como se sentan antes de elllrar.
Funciona la entrevista de salida?
?\filgr:lm t-nvi un cuestionario a sus participantes
de,pu,'s ,1<-1 estudio y 84% de dios dijo que le colO
plaria haner inteJwnido, mientras que slo 1% lo la-
mento, (" n'Sto milnifrst sentimientos neutros. En
lOtal consider llue debian realizarse mas ;nlcs
como las de Milgram, en tanto que ;r
h ,"p,'rieneia le ,,'sultana significativa )' alltorrel'ela
dora. Algllnos alltores tacharon !'sta t'!"v"da propor
(Jt\n d" ,'orncJ1tarins t'!()giosos (' iluminilJor("s (On1(\
\In dr ... por iustifirar un in
a< ql!ahl,' desde .. 1 rlln\() de I'ista tico.
RlIlg, W.JlSIOII y C;"rey (1970) decidieron l'la
Itw las UlIlSl'(IICn"as para el participantc "n un ,'s-
tudln l'll ti ol.1I,:-.i h,m 11)5 5(" mostraron
(rit",,, haCia Idilgram, no slo inrluye,,>n los en-
p,;", del ">ludro original, sino 1'/\ el que tamhil'n Sl'
1IIIltm Ulla pnOl\'f' entft'l'ist. de salida dl'Shonest;i
:11\11"'''; dr un;) !'c;\lnda hOl)rsta. Demos'traron quC' una
1I\o,i.1 "III[('"i't,1 dI' ,.lida supcrfici.1 reduce dr:isti
:l1n .... ntc- (ualquit'f ('valuacin nr,l:!3tiva de' los pilrti
l'll';)rltt'!o. rt':\Pt'cto a lil Sin t;1m
bin descubrieron que una tercera parte los parti-
cipantes manifestaba ira y decepcin reSiduales con
ellos mismos, incluso despus de una entre-
vista de salida cOl1)pleta. El hecho de q\l inclusa al-
gunos participantes abrigaran sentimientos .cri exti-e-'
mo"negativos consigo mis/llos mucho despusdel
experiniento y que gran .cantidad de eUos sesintle-
ran sumamente !"ol.estos durante ste; ha hecho que'
muchos adopten In de que ese'
y estres tan extremOs s6n, desde el PU110 de
.vhta .. . _ '. .-., ' ..
. . AdemM de la tiq, imp\t,deote. que
incwran en deniaSiadoS eigaos. Los
-estudian$es a,menudo goces falsa!a
ciiiplic;acion ge un estudi en.
, Rrn8 y ..
:rol\.qe .50.% .participalltenfiN!l.aron .que se-.
_ ... rian.ms. y 195 experimentos __
psicolgico( el) e).-futufo, Como dijrao Reason .. y '.
"Ynahuena in.vest.gacin
a .usted .. ....
et1gi!ia puede,hacer?
Variqs aqliieries les,-esult3ba- inacep:
table el tipo de engaiio de Asch (vase'el copitu!04)
o el qe lvIi(gnim, han tec.urTdoarroli,,[.,ying o Ia
sinjuladll. Eri el 5 se preselt3 una
dn de haUazgosexjrosos deillixon (1974r en eM
sentido,.quieh design a -su obra. tal cual el .titulo
est secdn,
.
Riljg Y (1970)se .hall?ban en-tre
IEls partidarios del role playing, en.tanto que Ar.onson.
y (1968) sostenial1 que se' el rea-
lismo esencial. Hora,viti y Rot:hschild (1970) reaJi:
zaron un. rplica del diseo de Asch (1956) recu
rriendo a. un grupo "advertido", al que si bien se le
dijo que el era liria imitacin, se le pi-
di que interpretara el rol de participante ingenuo, y
a un grupo "previamente informado" que conocia"
detalladamente eI. objetivo experimental. El grupo
"advertido" se "adecu" a un pivel similar al del gru-
po al que tradicionalmente se le engaa en otros es-
tudios, en tanto que quienes estaban cabalmente
informados no se adecuaron en absoluto. Estos lti-
mos participantes parecian comportarse de acuerdo
con lo que la mayoria de la gente considera que ocu-
rria realmente enel diseo de Asch; despus de todo,
esa es la razn p(lr la cuallos estudiantes de psieolo-
gia conocen, les apasiona y recuerdan tan bien el e.
tudio de Asch: eL sentido comn, De modo
que 31 parecer no es tan bueno el pronstico el
role play, con base en estas evidenciasycon lafinali
dad de demostrar estos efectos contraintuitivos. Sin
embargo, liI capacidad de los estudia.ntes normales
. para manifestar un autoritarismo agresivo y. una su-
misin ciega drante el rol" play, qued demostrada
en forma convincente y en contra de la prediCcin
dd estudio clsico de Zimbardo (1972), el cual se
descrioe Inils adelante.
, Esto no signinca que el engao de la intensidad
de Milgram sea, por tan\o, aceptable desde una pers-
pectiva tica. Tanto la BI'S la APA
dan;'1 investigadJ:>r seguro drseno de
su investigacin sino queuusque la opmlort, .u:!a vez.
ms, de"colegas. experimentados Y srn. \Oteres el
e,.perimento, que no estn
tement con la hiptesis y metodo propuesto que ..
. haya.'elegido el ' . . .
.:.
Los investigadores tienen la obligacin n'
de Uevar a cabo la entrevista de salrda, srno tar
de tratar de eliminar incluso los negat
largo plazo de los procedimientos
psicolgico. Un ao despus, \'" ex,
a 40 de los participantes delcxpenmento de MI
e iflform que ninguno habia sufdodao psrc
. cOP9r la experiencia. Los principios de Ia Bl
1992 exhortan a los investigadores a tnFormar
. partidpantes de p.ara contac
. cuando. ocurra t,po de per
. despusde partiCipadn.: ..
,nsic\t
.. '. principio de que, '
qu,'enesrc-'Zan:lllvestlg-a"oqes pSJ.<;ol(>g,ps .. debep.. .... ... , .. ' .. ;. ..... ': -.:: .. '.. l': tten:eo var
'"
(, ..'M\lCh6s experimCT1tos.p'CO oglcQs. _. .... .
'garantiiarli uesuS :>atticipantes, J: ql!C .cs. ..: ... por ejemplo, en.
.. hacer tdo 10 pOSIble por prQtegerll)s- . _e1Wicas,. de rurdo .excesrvo, prrvac."lO. d
dao O la ineoinodiClad. La dificultad dl ..... ._ -ment;'y', sueo, pr<\ducen
:.cl'e q!Je tipo de estrs<1 incomoqldnd, fsrca 0- .,
bl L h tas y otrQs po- . et.c.. . .'.. . .' ._.. - - .
mental,: \!S jnacepta_ .e,. IIm."n".. . . .... . :.-: W'tSn.i
Rayner(1920}, CS
\lrian arg(;!rque calquier investlgaCJon experunen, hicieron que el ':pequrrio Albert, un rllM dt
.tal tradicional sopre "sujetos:: constituye u.na.afrr.nta : edad, mal\ife.tarl . d hacia IIna'rat;; blo",
contra la digllld.ad.htimana. En una 'postura ?l
en
,?s preYiamente habia acari-ciado con gran akg"e,
extrema, valIOSO el .. duciendo- para cllo linrl\;!o 0"rte. yperturl
to experimental con seres humanos han .1m hacia;aparentemente,Albert_ fu e_ rel
a por anres de (cxertir e1proceso de e
demasiado.lej6s.
donamiento. Tal. procedimiento cormrno
. '.
'coildicinarniento-3versivo", (ue-licne Roro
menill .
c1ieotes a ello, algun
portamknto indeseable.o .. _ . _
. Ya pres.entaion ;cui ej"empios .
. Uevan un grado susta"cia!. de-estres- mentaL En el de
Laiari '1 Darley U 976), conUr;van un deterroro de la
'imagen .. de I,a per.sdna o. el estres de senllrse ..
de sus actos; atto ejemplo, q!17 c.re<:o -des
es aquel en .eJ que se prdro a un nu;o que
. cUidara a la mascota del experimentador, un hamster,
que luego se retir de la jaula en la que estaba por un
orificio en el piso cuando e1l)'lenor estaba dlStr.rdo.
No fodas las mentaIes emanan del en-
gao. Quiz a losparticipantes se les expo.ngo a se-
, cueAcias de peliclas pomogrfKas Los
participantes de un estudio .rncomo-
didad psicolgica extrema, a ele y alu;,
,. ,. nes' en el que sufrieron pnvaclOn sensorral crnadO ,
.. ') I (al privrseles de sonido, contacto o vrsron ,a ta gra-
do que a menudo daban por termrnada el'perren-
da al cabo de tres dias (vase J?lyon, 1962).( d
La simulacili <lue hiciera Zrmbardo (1)72) e
la autoridad v la obediencia tuvo que lue-
gode 6 dias de los 14 que supone que durarra. Los
estudiantes interpretaron el rol de dema-
srado bien, tomndose agresivos, s.drcos y brutaleS.
Sus "prisioneros" (otros estudiantes) _se tornaron su-
mamente pasivos y. dependientes. cabo de dos dlas,
,1 n'os dras desl'us hubo quelrberar:> los partrCl- ) gu ' -' d . d I t . ue manifestan o rn Icros (e ras-
pantes, ya q' , _ (11 tornos es Y psicologlC?S g:aves anta
incontrolahle Y gritos) y uno maOlfesto mcluso una
erupcin nerviosa.
. EJ. tnnino "dispuesto provoca.drfrcult"de
los casos en Ios: que se ha sometido a -una te
. aversiva a varones se ha argumcr
que el poco -tico, ya que 1
bres a una estnlctura normatrva {("
cional que tr.U su preferencia sexual corno
indeseable "enfermo". En el trabajO ,le. \lIVe,
cin general, un participante "dispuesto" pucd
tuar bajo presin SOCial; tal vez qUIera
imagen de "hombre rear, o "golpear.' .
como sus qlllza SIenta que esta .'
nando el experimento () defraudando al expen
tador, (El poder especial del investigador se ar
ms adelante.) Por estas razones, el \l\vestlgado
ne una serie de obligaciones hacra los partiCrp
de asegurarse de que no sufran ele manera excel
innecesaria. Tales obligaciones se en
guiente seccin. En ClI;llquier inw,trgacron en 1,
pudiera on'icip.rse Incomodrdad, se esp:ra
vestigador busque la oprOlon y el consejO ele ce
profesionales antes de seguir addante.
EL DERECHO A NO PARTICIPAR;
.', NECESIDAD DEL CONSENTIMIENTO
En toda investigacin que supone la rartrcir
individual. el investigador rsta oblrgado a:
1, Ofrecer al participante infonnaein completa res.
pecto al probable nivel de incomodidad y subra.
yar la ndole voluntaria del ejercicio y el derecho
que tiene a retirarse en cualquier momento,
. 2"Recordar al participante este derecho a retirarse
en cualquier momet:lto dcl c\}an. '
do pareZCa que la incomodidad es mayor de lo'
que se haba anticipado, ' , " "
3, Dar por terminado' el procedimiento cuando los
niveles de incomodidad sean sustancialmente ma.
yores a lo y el participante est pertur.
,hado qe modo evidente en un nivdina'c('pta ble, 'o
'1mq:.JS ..' '.": . . . ..
1",1 el contexto exporimental unilateralmente contro.
lado es en si slo cierto tipo de contexto social de
naturaleza politicarnente autoritaria, No debe SOr.
prender que algunos de sus hallazgos ms espec.
tacularmente bien concebidos coneiernan a las res.
puestas de 'las personas -al autorharismo,
, ,(1981.144) ,
" ,
Un'; .dirional a este' poders';ge .uando
se coilsiderB 'la posicin comn de los estudiantes ,de
' ,licenciatura en psicologa 'el! 'EUA, quienes cn fre-
, cu:ehda enfrentan 13 ,participacin obligatoria en un
pioye'cto 'investigacih, incluso Ilunqu,e poedan
elegir elJ cuL: Normalmenie'seofrece
' los ' dio eonlleyaun de,nl1 de c,ur- '
, . tidos gel' <:studici, d Mlgr:I\it"En l ,estaba : que,hce ql!e ,I.a opcin sea m.saparen
te
1],:,e: '.
' : delexperimeilt'il'doi' sobrt>: el,par " " ,.' ',' ',':, ',', "", ',', .',.. ,', ,', " '_
' ticipiinte; su' en forina', ' ,- : .speio di! l-quietjdtica ha 'sido la ,', 'c'
recia coja o ebria "se desplom" en un subter:.
neo; en una de las el actor mO,rdlo una
sula que le produjo un hIlo de un hqoulo ,ro)17.0
'parecido a sangre en su barbilla, C?mo se habla pre
dicho, la persona "cojl' !l!UVO la ebna;
la condkin con "sangre tamblen surt.lo
, efecto en la prestaos.. El estullo de )'
, colaboradores, de }.echo,' contraviene, los ,
de pertura (no engao), eYita,i6n del,estres, y con-
, Sentimiento informado mtes de la p,articlpaClOn, '
. , Doob y uemorarqn a con9uctor,es
,eri un ,
.. , con' uno viejo de poslC!0n Los eTectoS', _
,: fueron pr-edclbles, en C)1anto a ,que , ,
' , . ,", res les. llev tocar!e .1 c1axCln al ,
,-g''IIlte, Si 'rQs\ilta,doplo
, acllsO no:poddac
blemas cticos en la ,eleccin lil' un pUpl' pal" t,,\'.'
miellto especial. " I
Cuando la intt"["\'l'ncin S\<I P:.JI;' 11lh'!- \ ,_o
investigacin y supone la generacin de \.
consideradas socialmente inaceptablt-s, los pnn,II''''''
ticos demaOllan una cClIlsidcracin ,'lllJad,.",
Leyens, Camino,.parke y 19 l, por <'.l('f1):
plo, elevaron los niveles de en ,unos
mostrndoles una seIle de pehculas vlol,< ntas, S, , t
rv qUe fueron ms agresivos en las actl\'1dades COt!,
,se , d t 1 ,,1
, dianas en comparacin con un grupo ,e COI1 '" "
e, I ... mostraron dichas,in\as, Resulta 11I1l1' ..1"
'queno,s ,', " ' . 1,
flcil,ver cmo la mero entrevista de sahd. PI" n,1, ,.
Jar alos,chicos t'n,c1ondt- esuban ante' dl' 'lUI' ,,' 1111,
, tiara el estudio, '
.. ticiprites que acceden qu " . " "., , , ",
'" ',: 'INVESTIGACIONES ,CON ANIMALES
, ta?-Funcionana poo y" :: ' ,'"
", lps tres principios, I y BPS sUbia, ,,: tica,'de recumr o pacientes psiquitricos" ,
"yai:t ahura,la :obligacin de espetar el J'erechq del',' 'para experlmentdes:estresimts, e!)' los' qu
" participante, a retirrse' y" recordarle prertogati' ' . :' los incentivos -,<-omo p'aquetes,de 'cigarrillos
,',
" .Ya, a, estp;'eh efe$dJo de);'lilgrimi, y, tal "ola ,telnpral'de rutinas diarias::" sOP 'mi.'
'vez 'una ,po, Dlenos, hum,anista, a. cada, pmici ' , ,nimos y normalmente no la 'participa'
'pante que. deseaba, detenerse se le Qrgenaba 'con , Cin de h PriO-,
'tinuaieli pos de! p'ograma,de ihveStigaCion: La con ti, , dpjos de la BPS'd 1992 hacen partjcolar en '
lluid,ad era el partiripante "la fe!mo 'en que' debe pnsenti1l1iento
,"no tena .otra elecCin ms que seguir'.':La NA y la' ,de,personas detenidas,: y tainoiit en las circunsta'n. :
BPS aestacan'ahoraJa vigilancia especial que ' 'das especiles d,e loS 'yadulios di/).: '
debe darse,Citando el inveStigador ,esd en una p.osi' de 'comprensin o (omunicacin,
'dn de j)odeI: al'partiCipante, mism.a que, . '" . . . '. . . . _
por ,supuesto, fue ja explotada y examinada
, convincentemente e,n el ,estudie de Milgram, , ,
' Es c()mn obtener el CONSENTlMIENTO 'IN.
,FORMADO de quienes partIcipan ,en las investiga.
ciones, Cumo se vera ms adelante, ,esto ro siempre
es posible antes Je la investigadn, aunque
en el caso de los ex'perinientos de laboratorio siem'
,pre cabe la posibilidad de conseguir dicho consenti.
miento n.o necesariamente informado por <:ompleto,
En las investigaciones con nios primero debe lograrse
el consen\inliento iJformado oe lDs padres; por ob.
vias razones, no debe someterse a los menores a gran
tensin; incluso en el caso poco 'probable de que
padres accedan (como hiciera la madre del pequeo
Albert), Dos factores que operan en contra del con.
sentimiento infoffilado sen la necesidad del investi.
gador de engaar en algunas ocasiones y el pod,'r
significativo que se liga a su funcin como tal,. '
PODER ESPECIAL DEL INVESTIGADOR
En general, el investigador est obligado a
abierta la posibilidad de que el participante no
colabore si asi lo desea, tanto antes como durante el
procl'dimiento experimental,. En contraste .con ellD,
Como se acaba de explkar, opera la posicin de in.
prestigio' y poder del investigador, Sobre este
particular, Torbert comenta lo sigu,iente:
:En los estu'di\,s de de'pardpal;tes 'yen
la observa'cln naturalista (enctibierta),IRs personas
bservadas ,muy 'no .c.'Stan 'al' tanto de su
Participacin, Esto parece bastante inobjetable cuan-
'do se realiza una observacin completamente disere.
t. y cada persona observada es slo una en un conleo
de frecuencias (p, ej" cuando se observa los
paradeteffilinat si son ms 'los hombres o las
mujeres que se detienen en una seal de "alto" en la
caUe), , '
En la observacin de particip'antes es posible Ile.
gar a invadir la vida privada de as' personas, Hum.
phreys (1970) investig el cemportamiento de indi.,
viduos homosexuales dispuestos actuar COmo ''',nii'
rn" en baos pblices; las perSOllas observadas'
ignoraban por que se estaba llevando a cabo
el estudio y el hecho de que se registraban las na-
trirulas de sus automviles para obtener ms inlor.
macin sobre antecedentes mediante
posteriures, '
Algunos estudios dt, .campo realizados
biente pblico Suponen manipulacion ...s que inter.
fieren en la vida de las personas, Una encuesta callejera
retrasa obviamente a cada entrevistado, ,pero aqui
siempre se busca, primero el consentimiento, En los'
estudios de Pilia"in, Rodin y Piliavin (1969) sobre la
intervencin de los transentes, una persona pa.
1,
I
I
i
, un cuestional?,o,y no
por
ind,ependitintesd e.stuqi.aotes s?o,re sI. le el,
.claxon a' uno' \1 blro ,auto, etran9,ocu.
" ";6 'slo entre dijeron no le
cLixop a ningno de los dos: de SeIS , '
, 'tocaran: el claxon al atom6vil de.bala ."
sCial vilrories Y' los .dnco.que 110 19 han.an a!lle
el auto elegi\.nte. 'll1ujeres, Los ,ball .. de.la
'''simuladn'' fueron. tari diferentes ,
miento real, que ,al p:u:ecer l.os partidanos de la 10'
,vestigacin de confirmado su '
de' que hubiera datos mas Sin, embargo, en
, 19'9; seide una ,si
mll
lad6n por:computadora-: la
l'l131 produjo resultado.s que,confIrmaron Jos hallaz .
'g'os' originales, .' , , '.. " , '
INTERVENCIN'
Ya han abordado alguhos aspectos de la INTER
VENCIN breve con parti<:ipantes que desconocen
los objetivos del estudio (ingenuos), Vanos estudIOS
han supuesto la interVencin a m?yor escala, en
los cuales la participacin ha SIdo voluntarIa, Por
, , ejemplo las psiclogos han trabajado con padres
'i hijos en' sus casas en un esfuerzo por demostrar los
i efectos benficos, de la estimuladn paterna el
); aprendizaje y e! desempeo.intelectual de los hIlOS,
g en ellos' es neceSario' un grupo control para hacer
! de linea de base, los
con nuevos frm'acos quese realIzan en
f ' " ,les; los ensoyos se interrumpen c,uando e,l :xno es ,
" evidente, sobre la base de que peco etlco rete-
'ner el nuevo frmaco cOII')O tratamIento a los
placebo y control. P.or desgracia, en las ,
nes de psicolgica, aun cuando el e,xltD
sea e';idente, nermalmente no'hayel
v los recursos'para aplicar d"'tratamlento a todas las'
'amiliasdesfavoreddas, En'consecuenCla, surgL'n fro.
r
o
un ,kb,'\"IlI,'
'enc ....;ddo <'ntre estudiantt'",(, 'I"II' l., ,
. discusin dl" si {"'s .I.:n
allnnalts indefcnsos, \ mutho, estu,lliantl's 1", IIhll["
nan emQdotl:11mente ms.las .l'l),n ::'111'
males qUe algunos dl', los estudios mas l Ul'st.on"b":,
con seres humanos, sobr!, la ha,,' .1(' '1'''' ,.,,\l" 1'\1<,'
. den 'negarse- a' participar, ('n tll"lto 411l..: illum;lk,
na posibilidad, '
Uno nI.) oculta informacin,:J :lnlnl;tlL":- U,IIl\!
a lus humanos, pero si, ,,- les pu,'J,' "'ngan,,,
T:npoco (,-'S posihlr ohtl-nt'r su (('ln$l.,'ntIl11ll'nttl 111
foonado, hacerles un.3 l'ntn.'vis.t.1 d,l' {' .\
que pIdan que el procwimkn\o t"rI1l1lll", JUIUIUl' ",k>
'el experimentador ms crudl1lcnll' IOhumallll
raria'd sufrimiento grave. Sin t:S (()I1HIII
se sometA a los animales a e:..:plot:1cin, t:\tI,',
mos dl' dolor fisiw )' tensin I1Il'nt.1. ,
Muchos a costa suy;, ,h,,!!).,
parte de un ensayo .sob,rt.' etictl t'1l
'colgica a analizar las dlflcultad,-, lh-l".I11,' ::
con animales, aunqueMIlgram sll'mp" ,'er,' un, ,lh
que dl" atencin l'rtttndo r\,\:I!I.;\f h:,
innumerabh
3
s ekmplos J\,. \'1\ !olhl,Illtllh ....
lastimosas en de i!1V\'sti)?;J\'illll p!-.I ......
giC3, Basl3 nm una lista \k lIJ"\ ,1\,
, tuadoJ1l"s:
privarin
privil(n s(\cial g,rav(' a (Omplt'la
extirp3(in O ll"!-lin dl' ,kl !Wr",'IP"\'
O (orpoal<" , 1,
uso dt' l"StimuIos
'das descnrgas ruido,
'\'tnrnosas 0, l'n toJo
t't csiiJdo lh animo o \",1 um11'0rU!1l1llltt.
inanicin
,Por a los psiclogos les ha resultado til o necr-
s.mo ('mpk)( m'todo.,?
ARGUMENTOS EN FAVOR DEIAS .
" INVESTlGAC/ONES CON ANIMALES
,. 1'I",d,' recurrirs,' los animales cuando no e.s posi-
hle hdumanos. Por ejemplo,
pn\'arsr s. e a ma re o crirseles en completa' .
oscundad. Este aspecto, por stipliesto, nace d,' lado'
. por completo la cuestin de si esto.prOcedimien_
tos son . . '...., .
.pjerrer gran las "aria.bles.
A los alunJ:ilcs puede.hacrscles comer po . .
1'10, a ':. ' . r.ee.m: ..
PlIt,d(."> t::iars'(> ., \'ar!a.s cuondo las es"
p<nes tlrnen periodos de. y madura,' .'
ron.US, ::..to cs. lIlil ,,1 estudiar los
." tamhlen'ofrece la po..ibilidad de' observarcl ej_ .
:'0 d,' desarrullo completo. '. - ...... .
1.1.1 <'l.', to dl'mO'lr"do o eI,onllClm,ento adqmndo'
1'\tW..l10s con aniolales, aunql!t:' no sea aph-
Lahl, a los seres humanos, p,iede aar
IlIgar " teonas frese"s y feCllrid"s sobre el compor-
lamlCnto humano Los estuclios COn aOlmales, por' .
elcmple, h:m aportado ideas al sobre los. .
'lI1eulos l'nln.' II1f'''HCS y adultos ,; la s,'-
p.lr;Klon rnatl'rn.1. , "
5. La, n1mp",a<,ioncs Ia l'lIogC.n&tic; son
\,,110.<"5 para demostrar lo que los seres humanos
no han hecho () no pueden hacer (que vez se
h"ya t'\'oluwlI1ad en sentido contrario a partir
Ik') La comparacin resul\a invaluabl" par.a desa-
rrollar un marro para d anlisis del cerebro basa-
do en b historia Una parte que parece
o ""stlca del sistema nervioso quiz desem-
p,'n<" n 1,,1 ,,'z lo hizo en el pasado, una funcin
que solo se re\'eI" mediante el descubrimiento de
d(tual en otras especies"
ti. Ln un nivel fisiolgico muy elemental. los anima-
y los sen\s humonos tienen cosas en comn, La
de la sinapsis, las conexiones y la trans-
m,s,on neurales, por ejemplo, son simil",,'s entre
los primates superiores, '
i. Skinn"r sl>stenia que las unidadas elementales del
aprendlzajl' ,'on similares entre casi to<las
J;, l'51lt'cies sup,'ri",,'s. Por tanto, utilizao .. princi-
I'almenl". rata" y p"lomas como sujt'tos en' sus tra-
h:1'05 dI' 1J1I'l'sl,gaCJn, arguyendo que los patro-
nl', .1" rontmgl'nnas d,' estimulos y respuestas, los
I'ft\I:!,rMTl;S dl' n.'fnrzamiento, cte., podan gener,i)-
IlZars,' al mlJndo dd comrortamienlo humano.
ARGUMENTOS EN CONTRA DE LAS
INVESTIGACIONES CON ANIMALES
." ,CCAPlrU.LQ .

re algunas por las que dicha Se
ve como maprop,ada.
. 1. S.eligmin (1 abogaba en favor del toncepto
d.e preparaCIn, et cual consiste en que, graeias
CIertos procesos evolutivos, algunos-animales na- .
cen especialmente para aprender de-
. patr0rte.de comportamiento que tie-
nen ,un valor para la supervivencia d. la especie
modo"algunos p'atn?nes son , ... ..' I
ImposlQles de (el -animal est contrapre.-'-"'.
parado), que la entre una ,:'.'i!'
peligrosa, !nasann ':/1-
human.os )'anunales" .' ....' :.' .. ' . '1,.
. 2. l! To;simiq16 qlle de- :- ... , ..
'::': - "'.
. t:o.1) una' reorganiza_ ' ., ,' .. -:
'"
uno .. prdblem'as de
:r.ahllqs chinOS---:, si;;ruospueden hacer 1'){luc"
. os hUrn.a1l0Hlnduda hacen, entonces pareo'
.. ce :mqdt>lo conduclista
" tradclOnal transferido al ser humano
. nD 'c'rmj>Trl'O 'ni"d d:'
.. dlScemlruent. .. .
.3. Los ct!ogoS'hah demostrado 'q;lc com-
.pOrtamlcntOs, ujetos a variacin 'cultural v Icnto
.durante el desarrollo en los se;cs h\I'
manos, son 'en 'los an'-males demo'stia- .
.dos como dti accin' fija",
d.c y.la defensa territorial eSt.in.or-
forfOa muy.'rigida en muchas espc-'
,.,cs, aunque son muy 'en la amplia.di,'er-
"dad de cult\lras' humanas: . .
4,Los etlogos, entre otros; tamhin han c.uestiona- '
do la validez de hacer que los animales realicen.
cosas anormales en el laboratorio y se han concen-
en el comportamiento que se presenta en el
amb,ente nat\lral, evaluando en el laboratorio slo
con vanantes de los estimulo.. que se encontrarian'
norrnalmenteJuera de l:
S. El lenguaje, definido cuidadosamente en trminos
de sintaxis y smbolos, al parecer es nico de los
seres humanos. Es el medio de transmisin de va-
lores culturales, significados y la construccin so-
mi el individuo hace la realidad. Muchas
investigaCIones psicolgicas, de manera conscien-
te o no, que estos valores y significados
son esenCIales para la conciencia humana. La com-
casi todos los a.nimales parece n,;uv
deb,l aqUl, fuera de las habilidades rudimentari;s
que 10S.'imios pueden desarrollar con mucho en.
trenamlento, Observe 'que la gran mayoria de los
seres humanos en realidad. no necesita entrena-
mIento para hablar y entender ei lenguaje. .
Los aspectos anteriores tienen por objeto re-
chazar las investigaciones con. animales sobre ba-
ses practicas. Se arguye que estos estudios in-
dicaran lo que se desea saber. Hay otros argumen-
. ':. "
t.
1 I

tos en los que se adopta un punto de vista moral o
humanista.
CONCLUSIN
6. sostienen que es categricamente err-
neo infringir dolor y cualquier cria- En general, parece dificil realizar muchas investi
.ura vivente.-. _ _ ciones sin toparse con -problemas' de o'rden tico,
7, Un.argllmnto ms prqfundo es_que-el dda, paree-e imposible proceder con algo antes
del a la Qaturaleza tipifica el mo- . considerar las posibles objeCiones tieas,"pero a.s
.delo "controlador" de la especie. humana que se como debe ser, Otros cientificos tambinUeJltan I
. aS\leia' con el psiClogo como cientiflco duro, obje, y 'comits que toman en' cueri'ta la I
tivo; peulral y Esta !magcndelcientiflco.. poisabilidad social en las investi"gaciones
actualrilen\e es .no slo por 'los psic'lo- ... ,' Oiscuten q\le p6<!ria.drsel:a
.. : gos otros, tam.bij por '. . _' . Q: las organizadoR,es de la.s que: 00 'seria prune
'. denu'f'cos de diversas disciplill"as que de:" . '. acepta!: Consideran el prqJiable-impa
.. ; . ,sean "proYecbr un' riloaelo'de c.uidado:anibiental: .' . de su 'trabajo' enla .sociedad .en su.conjunfo,. ...
: '. .:... .. - "."". '... , . ..: : .. : _. _. Deigual_1110doj lapsicologia
no e; ' ..... tas"consideraciones, Sin 'embargo, dado. que 'Ios.se
'necesario privar 3'los gatos e' la experienda. visi(at . '. su cjidad de fndivid"os en la socled
"para eStud.i?",Hem: le. 1,; y el) ". ,." ' .. el'punto d
.la (?ercep'oon. ';os sohre runqs que' . ........ dlmente s<?rpre,!de que la CPm.o S.OCle(
_ desaf9rt!Inaclame.nte .han ,estado privados .d.e ella.se, :. . . irivest,lgadora, teriga.que mucho ID"Y a
'. y ticos.:oe igual rtiodo;" .. : la:. .prkti,as. inde.bidas;-e
no se requiere alos monoi la coti)pai\r., dt> . consideracin 1. de Si los
sUi:nadre; !l1\ichCls' nios c.nre,en _aeel) .. : El gran .' n'o quieren que las personas den un' paso hacia ,Il
.'. bate en 'la eora'del apego.na.sido sbre la y . " ". '. en Y' dlgal)-coS;ts c;onlo'''apuesl<i ? que es
. 'calidad, de los . .'ineulos necesarios para el. desarrollo' .' o es parte de un expcrim.errtr.
'infantil iptil'[\o, y aqu; los esltdis sobre mon,os difi" necesitan: asegurar constantemente uf pblico q
dlinenteplieden.ser.de ai'l.lda. .. '. . .'. . ... iirgunos el\cesos del pueden suceder ah,
- . Cualquiera 'que s:a el de los estu- .- _ . y .que el en re.alidad s,lo se utiliza cuando
dios con ahimales, o las.objeciones y opa- .necesarin,. . . .
ionadas, parece probable que c.onti.nuaran realizan-. . Los humanistas y 'cualit:ni,:os
dose como'comple'm'ento de las itlvestigadones psi- parecer ganaron 'Ia batalla moral.en estos temas (
colgicas,'aungue tal vez nO con su antigua frecuen- cos, no slo porque anteponen la dignid'ld,la- han
cia.e intensidad. Lis britnicas se reali- tidad y la. hunianidad, siho porque consideran q
.zan segiin las pautas parla BPS (2000). sus mtodos particjpativos o no.directivos wn el n
en se los .,spectos:. ". carilino .hada la infrmacin genuina' y sin coacc
Para obtener concmientos debe el pro-
cedimiento; no es recomendable realizar investiga-
ciones trivia.les, pe.ro si recurrir a mtodos alternos.
Debe'utilizarse la menor cantidad posible de ani-
males.' ..
No deben miembros de especies en peligro.
Debe. evaluarse el enjaulamiento, la privacin de
. alimento, los pro<;edimientos que generan incomo-
didad o dolor en relacin con las especies estudia-
das, procedimiento relativamente, ligero para
una puede resultar devastador para otra,
o Los estudios nat\Jralistas son preferibles a los de
laboratorio, pero a los anin,;ales slo deoe pertur-
barse.en su hhitilt en el menor grado posible.
Los experimentadores deben familiarizarse coillos
. aspectos tcnicos de. la anestesia, los compuestos
farmacj)lgict:ls, etc.; deben realizarse revisiones
mdica6" posoper:liorias.
Tales tambin remiten a los psiclogos. a
'Ias leyes pertinentt's de conformiaad con las cuales
se realiz$ la con y a la necesi-
dad que tienen de obtener diversas licendas sus
estudios. " .
nes, Seg';ln Reason y Rowan (198 L xviii), Masl,
dijo: "si pa'lpas a las personas como si fueran cosas,
te permitirn conocerlas'.
y usted, qu piensa de todo eslo? Probablemente discl
ta de manera acalorada COJ1 sus condiscpulos o cole9'
Ios pros y co'ntras de realizar ciertos experimentos. Yo r
puedo hacer de lado el hecho de que la informaciQn d
Ira bajo de Milgram es sumamenle valiosa, Sin duda mir
los E'stereotipos que y tena, desde hacia mucho liamp
sobre cu"uras enteras que lendan a la obedienc'la o qL
eran capaces de lastimar a los dems. Pero lampoco pUl
do dejar de pensar en todos aquellos parlicipanles.
guiei, puede estar seguro de que formaria parte de e
35% de quienes se detuvieron? No todos ellos parare
tan pronio'como'la'victima estaba claramenie en probl,
mas. Cmo. se sentira uno el resto de su vidq? Se inl
gira una prdida de dignidad asi en. los demas? No
. tomado decisin f.inal sobre este tema, como tar
. poco sobre muchos otros debates psicolgicos' y dilem
. lilQs61icos; afortunadamente no estoy en la posicin (
lener qlill'votar 'sobre ellos. Pero, y tlsled, qu piensa?
. ',',
Ito, S.M.E. y Vargas, N.B.l. (200s)l
Investigacin cualitativa para
psiclogos. De la idea al reporte.
Mxico: Porra.
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de la investigacin' .
" "
- ...... .
-- - - .: --
..
. ..
, -
Si no puedo dibujorlo, es no lo entiendo_
ALBERT EINSTEIN
.1 Siema
. ..' .. . :es' y 'qhaGer?, y cmo: 16 .
. . , ... ', '",L" .......
. . .: [:. . .... :: que se:ha elegido .. ' :'.' .
: -.-. . .... -.. '. " .. - - .' --:- -: :".:." '.' ' -. . -. '. _. . . -.: .. , -.- . _ '.:; -.' -. _ .... - _. '. . . . .
. <. '. :. aja: pflmera; pregunta,' se: require pl.ante-ar cl es el'
'1 qUe
' .. . '.' .'esfas
.. '-1:" tarites SchoEmfeld', 1979).:: ....
.. . la .
. :qei enfoque .. : .
. te Kerlii'gei'y que .e'eifoque te6dco es espe- .
-;:
;( ciai y sistemtica del pensamiento que se asocia a- unarrianera especfica'
de prQblema. . . .. '. .
A continuacin; se presentan, como ejeinplos,aJgunos de los supues-
tos generales tres enfoques teriCos, dentro del campo de la psicologa .
. Estos son: concluc:tismo, pSicoanlisis y el enfoque sistmico ..
El conductismoparte principalmente deL supuesto de que: el psiclo-
go estudia la con.duela en su relaci6n con el ambiente. Aqu; el estmulo
. tiene cierto control sobre la respuesta. Se define al estmulo como. una
. parte o el cambio en una parte del medioambiente y a la respuesta, como
una parte o un cambio de una parte de la conducta; se analiza.la relacin
especfica stmulo-re-8puesta (Keller y Schoenfeld, 1979).
Con respecto a la teora psicoanaltica, est basada en la. mo!iva,cin
humana y se apoya en tres hiptesis fundamentales: el determinismo' psqui-
l .
.... !
;
'1
.i
. '.
"," : "
-'l!



l

co. la existencia de procesos mentales inconscientes y la compulsin a la Proyecto de la investigacin
desde el punto de vista cualitativo
psiquico pcopone que ciertas a1te,aciones del funcio- :} Como ya se mencion, es mdispe",mble cont", con un ma,co te,ico que
namiento mental de algunos actos. estn determinados por motivos-cono- .0 perrrta definir y objeto de estudio y su problematizacin.
cidos pOLla conciencia o por motiv'2s que se'origmaron por procesos " bl I . I t t . t " d la al;le
. men dellnconsc'lente. e'X!'stencl'q de. estos rnerfi'al, .-e. s -afe;t.a '. ,t.J., , . A"p9rtir de ellq. es pos.i . e p antear a es r a egy,. a r !3-
v
es.
e
cu ..
Q ;, abordar el problema de investigaci6n .. Esta. se. conoce ,
la conducta y produce en el individuo .!'icciones y "Sueos. La compulsin " l . proyecto de y contiene los pasos ,que se van a llevar a
.a la re.peticin, es la del. a ;ctuar'<::0l1d1Jctas tod.oel proceso.,'. '. ..'. . . . '. : .
, :gicas(Gohzlez Nz, .. '. .... '.:'. t., ..... Eh 'la o planteamiento .debeser
.,", : ." . 'r no __ '-,.' .: '. : ..... :', , . Mediante ei ...
.. :' >: . :"-:- .: .'
':. ve cOrno' ll:n' :es. .Y se .... _ '. .. : ". :que permitir.m:.al:c-h.zqret propuesto .m,eJ,or:
.. :., .' 1 ' .. '. :. '.:: '.'. :.:> .. ' ... >: ,;,::. '.: .. '. ,,> ... : ... ' " ....... '., .. <'" .'
, todo J Is as como 'eilas y : , .. : .' ... , . pi6neadn ::,' : ,':-
una a:s ?arte's .. . r ',' : '. . de' (Ort . .-.. .en '. .
.. ' ma esffeirmado.yr partes .. :o.0Y . ...... ' ".' .. ' '. Delgado t .Gtiriez;. 1995)'. Es decii. dado que objetivos_ ..
: k.::l. de: 'se . l " . ; 'los .
. , (O'Cnnor:J' 1998), As: yen.a la fa,m
ilia
comQ '. .' r. y acopi lrifOrm.ci9ri1 'd de
ma endonde .. es d'edr, cada rrliml::1I"9 .. rnterrelaionad,? .' '; .1-. '.' :ia .' ..' .
.' CoMo ls 'Peir consig0iente. a'la familia un. todo, p.ara. g. . . ... En carihtativa en cambio .. se. slg)le ..
. ' entende; el comportamiento de sus' ", y 'se' eya"h:la enqU:.rried\da alcanz b no. objetivo.. '. . .
. 'lneasarriba: no se pitende r!?aliz.ar descrip-' . . . ,r posible, ;aque el enfOque ..
in 'completa de esfos" tericos," solmente '!itativo es abierto, tato en'lo qu concierne,a lasefeccin de participantes-
caractersticas generales, hacer las cqmparaciones pertinentes Y!' en laproducci6n del contexto situacional (redes de relaciones
facilitar la comprensin acerca de la importancia de' la seleccin de un sociaJes) as como en lo CJ1,le se refiere a la interpretacin y anlisis, Tam-
. enfoque terico antes de plantear el problema de J bin. porque caracteriza por. la invencir (innovacin. cuestionamien-
Se puede observar. dependiendo de lentes que uno se ponga lo de "verdades aceptadas"). porque da cabida siempre alo inesperado.
cambiar' la manera de ver las cosas. Cada uno de los enfoques ejem" . . ;a que toma en cuenta que la realidad siempre es cambiante. Porejem- .
plificados tiene una perspectva muy particular de ver las cosas y dar una . f plo. en la composicin de Jos grupos que intervienen, los criterios de
explicacin. De ah que se haga' nfasis en la importancia de basarse en ; que se emplean. son Criterios de comprensin. de pertinencia,
un enfoque terico para poder dar una explicacin al problema cjue:se ! . y no de reprsentatividad-estadstica. es decir. se busca incluir a todos los
va a estudiar. ) . que resultan necE:isarios para lograr el objetivo. Al seleccio-
1 Maro Ernlly Suglyo'rna
E' Blanca Ins Vargas' 0nez
,


".1
,
'1'
,
"'1
Planteamiento ' i
. '. de la Inv";st!gaCln'
l
!' .
nar a los participantes. no es relevante la cantidad, sino la composicin
de los grupos, ya que una mayor cantidad no supone ms informacin -en
el sentido de novedad, de conocimientos nuevos sino que se observa una.
redundancia (repeticin de la informacin y.a obtenidalJDelgado
.y Gutirr,ez, 1.995: 77).
.
requiriendo u observando. Aqu. cada elemento del diseo est vincu-
lado estrechamente con los dems y ninguno es ms o menos importante
que el resto.
Morse (1994, citado en Valles, 2000: 79) sugiere varias fases y tareas
que se siguen en .el procesa de la investigacin cualitativa .
. - .' . . - - .
. CUADRO 2
SECUENA DE FASE.S YTAREAS EN EL. DISEO y. REALIZACIN
. . .' , :DEUNEStOO.cU.AUTATWO '.
'.' .' ' .. ' : ' .. ' '. . .-,
.:, ... ,
. tomar a lo "largo de il' de ", t;;
. . todas las Algunas se a!:principi, va ,,:- : . '. - >: '.' .. " .... :. ,"- ','
, '. :e1::' ':.' .. :' "'_." '" '.' .. <
:coritext0:delestudio;Ot!,as.decisiorres.se 't6mar$n:err ...., ':' ,'" , i."Fase ," ':" '.-- . '.
proC8,SQ'l'otras,' al'firiaJ ;'.:. ",:' .. " .".' '. : .... '. :-:')t .. .
. . ".,. ',. .,.:, . i,2.
.. d tre:s '.' '., . - . : . . '. .: 2.(). ...... : . '.; .. :.: ' .. '. . .. .
i' '1 j" 2.4. Es.ceituro '.
a o.s pasos que se siguen en e. plimt.eainiEil}.to iiwestigaqion: El). el' .. :.' '-"" 3:. FOse.d.e enra<:Jp... .. : .. ' . . . . .'
. cuadfOl: se declsions, de:. ".J ' .. '
'modelo iniciar: .. "",
o:previo. sio que 'se va. rr:odificO:ooo de ':.
- . . ' .. ';,i'
3.1, 'Seleccin-de lnfbrrnantes y cosos... .
; de jds Pllmeras
4.:Foseoe l:xOductiva y.anltslsprelimir1pr: . .
.. ' 5: desandc;:i-del cp'mpa .. ' " ..
, '.-. '.. de ...... '.. . .
fuente: "lOdO de Morse. 1994, 2000,
. .'
. >'
. ..' .. , .. ;.: .. '.f,:. ....
Al principio del estudio Durante el estudio Al final del estudio '
'Valles (.2000: 82.) disef:o en donde se cohjuntan las pro-
pue'stas Janesick y la de Morse . .En la figura. se observan los diferen-
l. Formulacin del problema. l. Reajuste del de
2. Seleccin de casos y contexios. dctividades.
3. Acceso al campo. 2. Observaciones y entrevistas
4. Marco temporal. a aadir o anular.
5. Seleccin de la(s) estrategia(s) 3. MOdificacin de protacolos
metodolgica(s) de observacin y de guiones de
6. Relacin con la teora. entrevista. .
7, Deteccin de sesgos e ideolo", 4. Generacin y comprobacin
ga del investigador: de .
8. Aspectos ticos.
fuente: Tomodo de Jonesick. 1994. en Volles. 2000.
'._.'... Ernily Itp SUQiyor:no
. Blanca Ins ,Vor'gas Nez
! . '. .
l. Decisi.ones sobre el momento
.y 'manera de abandono. del
campo ..
2. finales de anlisis.
3. Decisiones de presentacir'l y
escritura del estudio.
tes elementos a tomarse en cuenta en el diseo en la investigacin
cualitativa.
. . .
En este diseo. estn presentes os' siguierltes elem.entos glObales:
l. Formu,lacin del prblerria.
.2. Decisiones muestrales (seleccin de contex:tos, casos y fechas).
. 3. de estrategias de obtencin, anlisis y presentacin de
la informacin.'
planteorni,ento
.s.
de.lo investigacin,
. i
!'
j:
I
!
i
:,j:
_ :.'
. i . .
, '1
EL DISEO EN LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
Circunstancias: I I
, Culturales I J
Investigador
Socio polticas 1I
Objetivos. recursos, tiempos I ! I
L-I -,------..1
,J
I
I
Diseo 'de estudio.cualiiativo
. o
" .
Formacin:
, Virtudes
, Pecados


1
;1
,}"
La formulacin del' problema se refiere a. todo un proceso que va
desde la idea inicial a investigar (ya sea la propia o de alguien ms) has-
ta la conversin de la idea en un problema investigable. desde cualquier
punto de las ciencias sociales (Valles. 2000: 83).
Strauss y Corbin (1990. citados en Valles. 2000: 84) indican dos pre-
guntas se .plantea toda persona .se inicia 'en I.a investigacin:
. - - - -'. " - .
'. i. Cmo problema'
2. que1)Ueda:
.. . >1 . ,en'''''pe"" 'ji>
. . . r .. ....;..'---" ....... "l'" .......
, 0, . :. , '. . Go.!abQrar d:in alQri)flVestigador; por iniciativa- propia o como'
de ideritifica;'}os . -,.-\ "
I
" . ,,' . Efopade (eNeXin '. ,e " " , .. '
",
1 y
metodolgiCa:. .' ' 'l, ' !. de presehlabnf .
"'De 'seleccin de, "1'; De.ojuste,enlbstcnicClsde
contexto; fechas, " ''. 'recogida,.. " ,', .'
" De fOrmulacin del problema, , , .' del camo,
1" De archivo y' preli-
f -. .

, . Etapa de solid: ahllsis n;;/ '
1
, '. .' . . .:
.. Toreas' . .' .'.
.'.' o
.- _ del oampo. . . .
, Oe'anlisis,intenso final,
. " De,redaq:in y'presentacin . ".
. del informe:' ..
REAL,IDAD so C I A L
" fuente: Tomado de Valles, 2000,
Forrnulacin del problema
Como ya se coment. es necesario tener unq interrogante y definir clara-
mente el problerncia ya que de ste van a depender otras
decisiones de diseo fundamentales.
Mario ErTllly It? SugiyorTlo
:!G '1 Blanca Var90s N<;ez
......
-', .; .
pr<?bl.erriasque. .. : . . '. . . . '
'. b} '-de materia:! pu-
. En se:
, div{Jgaci6n entfiCa; reporfadas
,'.: que se ante SUf? ojos ii;l gampde,
, prbbiemaseshIdiad:s y eri .. ,
.se y' .caso d' tenga el tema .. poder .
p!ofundizillen']a informacin para su estudiO,
c) La eXperiencia y indica que
"aun os estudios sociolgicos ms distanciados acaban teniendo ma-
tiz de autopiografa". Las experiencias personales (directas o indirec-,
tasi y profesionales. pueden ser causa del inters que ponga en mqr-
cha un proyecto que 'intrigue al investigador. lo apasione y consiga
aproximarse mejor a las realidades que se viven en las situaciones
humanas estudiadas.
Con respecto a la segunda pregunta. sobre la concrecin de un prG-
blema investigable hasta hacerio manejable; Strauss y Corbin (1990. cita-
Plan1eamlento
. de l Inves11gacln l. _.
" I
l
.11
,
'.2
, .
',r .
. .:.'.
lf
'1
dos en Valles, 2000: 86) indican que la mejor respuesta es plantear pre- I el sentido de novedad, de conocimientos nuevos, sino que se observa una
guntas de investigacin, y que stas ayuden a decidir qu aspectos del ;. mayor redundancia o saturacin (repeticin de la informacin ya recaba-
problema se van a tomar en cuenta y cules no. Estas preguntas, en el '. da) (Delgado y Gutirrez, 1995: 77).
enfoque cualitativo, deben conjugar la amplitud del tema (sin pretender . Fechas. Periodos. o acontecimientos de inters. Aqu. es conveniente
:,'
abarcar todo) con la !ocaliza.cin (sirrtetiz9r). _ .:;<1, especificar los tiemp.os, momentos o fechas, del tra.bajo de campo, en que
, Strauss' y Corbin (1990) indican' que "necesitamos una' . l van -a las 'observaciones: entrevistas o de datos' ya
peguntas ,de investigacin: quenas den la. y. libertad ' J, que, de acuerdo con' los objetivos: ser pertinente volver aentrevis-
explorar un ferimenoen.proh.mclidad 1, ".110. pregunta'. '-l' los sujek,s alcjunos despus: .seleccionar mmentosespecficos, .
. iniciar va estrechtidose Y, foc..lizai1dose '" . ' . ..' . cbmo liestq' del snt6 patronO.o est:udianies ' , .
, al ir'descub:iehdnq de. ':.> dl'ciclo', ;. :,,: ': " .".:..',' ....''
, ,los siiS , :. . ...... ," . :' . '. . ':k ' " ',..."
_. - 'de' mi '.' J--: :jh;b /0: > __ ' '.
enfoqu'e su atenCin en 'm fen,fueno': ,en de ,'.' . J', ' ',' .de jo. ".': . >..,
investlgacin!' ma'reo: . ' .. "" . : . '. ' ...... '. " , .: ..:.... .'" __ . .0'. '.: ' .
'., , .' . ,', . .' :"':'.' .<f; ':'.' ,El slguieile pasO.s)a: deteri-nii1adh,delas.t*ni(;('is y
, " . ",.,.> :....... ..: .'. ...: .' ': l'. ,'. deI.prposit9d-elestUdid y
"Eleccj6"nde.'dSOS. ", . _ , ':
tarea esia. Se' aborckin:la,': . l . dal obtenidos,' .. .' '.. ' .."..'. . . . .
(lugares a . ", .. del de' la: hayunagrah
. . , '. l. .' sidad de Mc;'cas y de Ej-la:s siguientes lneas se
' (pe'iGdos.Q 'd: inters). '.... :" '
. '.' .., . . '. '-l de ,autores: . . . "
. Seleccin de loscoritextos relevantes' . . .. " '.
.. '. . '. . " -Mars. h,all y Rossman (1989, dtados en Valles, 2000: 97) pres.entan una
Puede.n s'er escuelas .. barrios, colonias organizaclories,
. . . .. '. . . lista de ciIlco estrategias':'
'nidades, etctera..! .
Participantes. Se selecCionan los casos (petsonas,grupos, colectivos),
tratando d que tengan se consideren
Por ejemplo, se pueden seleccionar dos colonias para comparar la formp-.i
que se da paso de la vida juvenil al a laadulh:iz. Se pue- . I
den elegir aquellas en' las que el investigador tenga un fa'cHacceso y, que
no les queden muy lejos. En la composicin de los grupos se toma en cuen" . J
la el criterio de seleccin de comprensin. de no de repre- .
sentatividadestadstica, Como ya se coment. al seleccionar a Io.s parti-
cipantes, no es relevante la cantidad de personas sino la composicin de
los grupos, ya que una,mayor cantidad no sQPone rnsinformel(:n -en
. i '.. .Moa Emily Ito Sugiyorno _
. ..
'1, Anlisis de informacin de archivo,
. 2. Historia.
3. Estudio de cas.s,
4, EstUdios de campo.
5, Etnogrl.fa.
. . Delgado y Gutirrez (1995) presentan las siguientes tcnicas:
l. La observacin.
2. An.\isis de contenido,
Planteamiento
de lo investigacin I ."-
I

3. La entrevista psicolgica.
4. Historias de vida e historia oral.
5. Grupos de discusin.
6. Grupos familiares.
Valles (2000) habla.
. l. de observacin':pirtripacin,
..
;j
a
(1980, en Deyhle, Hess y LeCompte, 1992) en cinco teoras de conducta
moral:



it
1 a) tica teleolgica .. Toda accin o actividad debe estar orientada
'! hacia la meta. Como la fillalidad. de toda investigacin es llegar a la
.. -
(' verdad, es decir al y el conocimiento es un bien, no
. . 8. u u!). qu no sea un bien en'
. : . . . . .
s mismo. '.' . ..... .
. . b) base en se q.su-
. -.... . . '. . .' .... ... ..
'. " .' '.. .' . I .. -' .qt8salCaric .
. . , ':.' ....... '.': .:. .. .. .-... !.C
n
u
o
' .. sfui.n.nd::'d. a' d: " ... ' . . ..... ".' :1 ' .. ']' 'y' or riryor depem!Oha's .. ' . .'
... . .
: ...... : ... ' '.: ." ...... ' ...... ' : .... ' .. ' " ..' ", " .. ' '. . .. .. :-- .. .... :.: ...... ' ......... '.: .... .:.:: ....:.: .. ::.: . < . .'.._...::: .. .1\i.'" .. .... ".:.'., .'
. --:. " .. : .. .. . . r. : p6r
. '. tri os. SiglilEmtes captuios.abo'r;rarer'tiQs.aIgtina& CleJjs tilsu'&uales:::' :. '. J '.. _ .. se IJeduft. '" .:: .... ... ",. . . . .... .:.'
.:. .... ' .. : .. :. ...:...... ...... '.'''':''' ',,:.':: ' ... : .... ' ;
ticas' . '. '. '. " . .<:.'. '.-' '. . -.' ",
. . ." . " .. " . .'. .'. e )'Etica :por Se acta con base- en un .pactado.
'. :' 'en : ". - l ' .. ' .: p.or las que' .
. . : '. altraqajar CD hUrP'cm6s: . . .1'. ticanpor: adelaritadb. lGii a. que se cibliga lantoel
'. Eri.elenfbque . .. ' . .'. ." . . . .
... 'idenlifi'cSidq '. , . '.
guas y hormas personas'que ... ' .. . . . :. :. Par!=, (1'99'?J'los implical1 un. equilibrio
. ticipan' en el estudio. Por ejemplo .. la Sodedad . entre dos valo.res:' la 'bsqueda y los
(SMP) .indica: "Los se' y 'trabajanpara' mitigar las . . tanto de las en el estudio como del
causas dei sufrimiento humSino. Cuando realizan investigacin, se esfuer- . sociedad.
z.a
n
por. hacer progresar el bienestar humano y la. Ciencia de la psicolo- . . Ms adelate. este autor plantea los dilemas que aparecen cuando se
ga" (1997: 4; 2004). .; . evalan las acciones. del investigador con base en dos ejes: lo moral y lo
Dentro del enfoque cualitativo. se considera que las ticas no . p; . le.gal. Pa.ra que el comportamiento sea calificado com? tico. debe ser
li
tanto moral legal. Sin embargo.: eXisten situaciones que pueqen
ti
ser calificadas como legales mas no como ticas o; a la inversa, como ti-
pero no legales.' Esios dos casos, aunados a aqullos no. ticos
.. . . . y no legales, resultan en la. investigacinpsicologica.

deben ser impuestas al psiclogo "desde fU.era:', sino que el comporta-
miento tico debe ser inherente a su actuar.
Las diversas modalidades en las que se puede m'a'nifestar la posicin
tica del' investigador' en el campo. se clasifican. de' acuerdo con Mal'

i
.(i
' ...
...
J
. . Morfo Ernlly Ito $ugly'orna
. " I Blanca .Ins N!?ez
Planteamiento
. de lo. 1 ..

...... -
Podemos realizar una distincin entre tipos de bienestar buscado me-
diante la. investigacin y el paradigma cientfico subyacente a la actividad
del investi9ador (Neuman, 1997, 466):
r
11.



ili

:1

a) Paradigma explicativo .. El conocimiento de las Ciencias sociales deber
dar lugar a !a tc0os. 'Nos permite' I.a .. .
Garantizar la privacidad, confidencialidad y anonimato.
No humillar o coercer a las personas participantes.
Evit,,!-r en lo posible, el informar parcialmente el objetivo de la investi-
gacin.
Usar l mtodci investigacin.q\.le sea apropiado al tem'a a inves-
tigar:" . " , , " . . . . .
en que podemos modificareirriuildo para mejorarlo. Oiro de los . .
. ficio que seQ,portan elementos de juici'opara ayudara la tOma de' . .1, . Detecta: y eliminar c;:onsecuncias p3.ra los 'sujetosa
'cjecisione de rQ8 ", " . ' .. : '. : ", ' ... : investigar.
hl P';,ad,imainieip,etii.,'oLos h"Jla,gp; de "",el.riCio; """;'i,,, ;'0 ... .1. ..> . "heia
.o)'.;d .. . ..:L,f.na. .. ... dpUaCr."'a
s
:> .J.' '. ':"'.. .' . k:lentificar a ,parroci19.clo'tes investigacin, ". _.
r, ",,'" 1, ..... ". --"
.ebrrentanias .: del.dise
0
.. : .' '..',,: .' ,
':a" .' '. '.' . .... ex.ce1el!:tes. y manejarlos e,on '.'
los gtuPQsm.argir'i.ados. de la . . .. '. . . . ..' ." . .'. . . .No hace'rinvestig aciones ocultas 9' s"ecrE;tas. . . .'
; 'r .. '. . '.' ." ...
. . ' . EJemplo A ....
y Es . decir, .' r.
. es la nejor defensa c'ontra las c6nqlictas no' tica's,
. pUsdelestUdio: el investigador tiene la cip'rtunidad'Y la qli<ja,cin de '. r
.consultarcon otr?s colegas y refleXionar acerca 'de los' valores' que sus- . i .
ten tan su accin. '. . .'
PrinCipios. ticos bslcos
en la investigacin social
(Neurnan 7 (97)
Este autor nos mesira algunos principios ticos a ser considerados:
La responsabilidad tica: descansa en el investigador. .
No explotar a las personas y/o estudiantes, paragananciasperso-
nales. . .
"l. . Mo!o Ernlly Ite Suglyomo
i BIOf")co Ins Vargas Nez
!
,[
1



1;

t"
G
.;
'. y
.. '-efectos sobre lo 'salud mentol en amos de c'osd
. con trabojo asalariado y no asalori6do
2
. ::
Este'trabajo los siguientes prop6sitos: a) cmo. se asignan las .
tareasqomsticas en hogares donde el ama de casa de manera
reJ:TIurterada y aqullos en donde se dedica de manera exclusiva al ho-
gar, b) Conocer 'la percepcin que tienen las amas. de casa de dicha
. asignacin de tareas, c) el grado de o ii1satisfaccingue les
genera las de cambio en relacin.adicha asignacin de
tarei!-s, y d) .conocer los. posibles efectos de lo .anterior, particularmente en
lo que se refiere a la presEmcia. de malestar en' las mujeres ..
. . '. ... ..
2 Rosario. Torres, Z.)vI.: 1998, tesis maestra, Facultad de Psicologa, UNAM.
Plnteamlento . .., ....
. .. ,lo
1

(i.
i de casa se dedican exclusivamente al hogar y en aqullos en donde
. 1":.'. stas trabajan remuneradamente.
Planteamiento del problema
Los antecedentes presentados son elementos generales de una proble-
Explorar los sentimientos que genera en las amas de casa la actual
mtica muy compleja y profunda, que debe ser contemplada con el deta-'4 divisin del trabajo el hogar, y cmo repercuten esos sentiJ!lientos
lle que amerita. Nos enfrentamos, por un. lado, a la realidad de mujeres que f en la presentacin de .malestar en las mujeres. . '.
trabaj:m delhogar '(representando un papel muyimportaJ:l
te
en la .. Coboced delas rujeresrespecto ,de suror en el hogar, ..
'familar), :que con su rol de ama de '. en la. prctica? (rol cul debe ser deacuer-
casa; y.porel otro, a que se exchisivarriente q.1 .. . -con normas.' (rol pres6rito)', cul piensa ella debe "ge las tg,reas En ambos Clsos,se observon . . .... ' .. i;r:.'. ...... _. .... l" oo'" .' )' .' . '.,. . ., , . . .
.
.
. . . ....
. ser?:(ro Sjetivo .... : .' cusiones" en s"u" iD.eIT\al. Em . .J0.qJ.!e. se refiere' a r.!anfestacin 'de
. . '.' ' ..
.. es.el punlQ ita.bajo;' . ' .. .
. . . '" " - . ". '.'
. .. . . .... .. . . . . .... :.,': . : '.' -. ". Al n,aQio- . ,.
:el c:ua:lse a"partir'i;l:e l<!-s siguientes .. '. . : " -:. , . ' . .' - " . .' - ' .
.. '. ..' " -." .... '. ,",'. - .. ,..... '. -".: . ,,' , ste ::iu'eden:estar af.cta:tPo o fI?ic
q' :::.: ' .. " i '. '.: .. dejas: es nece.sf:t" :. - ' .. '.
parti2pa..ci6no de ia mujer 'en' . : .. : . "[ :-'. .'. ria nQ.se estudio, .sino, . . f6gar?? ' .. ," -....... : .. : . " ' .. '. ,:. '. .. . f - . ... .. .
-. .
.
..'
.' es. esta. asicj?-c:in de, tare,as. COD '4. ::.--' partiendo . .-del
.. a n. la 'Ii1Uer .s.eermarca.e
' .. -.. de: no -. '. . :"1"." cOn. efmecllo,.es medio sodaL. ... . de eflo .' ..' .. .. : . . . . ,.
- - . .'. .- . '. . -
f"
, '..
. . .. ' .', , Instrumentos' ' .
. . Pata respori.9-era. estas se explor: de . '., '.' .
guientes objetivos:" . . . '. '. . h
Conocer enque se asignan las tareq.s
mien:bros de la familia nuclear, en hogares eri donde las amas
3 Asignacin de rafes.: esto se refiere a las actividades que correspdnden a cada -uno. de
miembros de la familia nuclear (madre. padre e hijos) ya la forma en 'que se clecide dicha corres,
pondencia. Eri este sentido se consideraron las diferencilll por gnero y posicin que ocupan en
la jerarqua familiar.
4 Expectativa sobre el desempeo de roles: en este caso. se hace referencia a lo que las amas
de casa' esperan impliqe su rol en el hogar. es decir. deberes y derechos.
. 'Percepcin subjetiva de molestar: Esto apunta al reconociniiento (a iravs-del discurso) de .
de de las amas de casa con elementos asociados' a la
de roles . .En este sentido se hace referencia a eXpresiones verbales de insatisfaccin: lenguaje no .
verbal y present.acin de malestares fsicos de fOrma recurrente. .
Morfa Emlly ,Ite Suglyarno
.. ..:.:':.

.1-
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f.
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J
t -
I
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r
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,
!": '.,:,
sobre datos demogrficos.
6
ste cumpli con el'siguien,
te propsito:
. -Verificar que las participantes cumplieran con las caractersticas
requeridas el estudio. .
-Proporcionar informacin til para el anlisis -sobre su estatus familiar
y el'} el caso de las que trabajan, sobre caractersticas del trab\'l.jo.
. 6 El fue desarrollado en Argentiria. por lo que fue necesario adaptar algunas
palabras, para ser utilizado en Mxico.
Planteom.iento
de la "nvestigocir;l:
1
: j .
."
, ..
. '. .
Gua temtica, que contena los temas a tratar en la sesin de grupo,
Cuestionario de actividades domsticas, para facilitar la discusin y
obtener una, idea ms clara sobre la asig,!-acin de tareas desarrolladas
en el hogar,'
0, Gua de' registro aef relator, c-onsisti copia la. gya '
temtica" con-espaCios entre caaa un.o, de lOs tema.s a tratar en las sesio-
nes, donde el relator tomar de respuestas
. as(como de a la conducta' nO
. , '
,Ejemplo. B,
,Le televisincbmo instanCia la'
, de
-:".- -
'.
, "

'Civo .la 'que'," , ,:'
fo.i-rhan.lo$ p;r 'un, papelimportdlite .'
, en peisbnas j1.!zgari- .. '
dad que les a prop6rcionan .c6mline;de
, _ los
nicacin masiva cumplen un papel iqeqfgico en cuanto de
:.seritacin' de 'la
televisin pcisee ung;an npact6 en la so'ciedad, estamos exp\jes- .
tos/as a ella: desd terrtprana edad y contribuye a permear nuestra con-
cepcin del mundo,
Adicionalmente, al con<;:entrarse la mayora de la poblacin en las
grandes ciudades, se_ha favorecido que la televisin da.un
papel ms importante en la vida de los(as) nios(as), puesto que el mbi-
to urbano impone un ritmo de vida sumamente vertiginoso, en donde la
interaccin cara a cara resulta cada vez ms escasa y, al registrarse ndi-
ces de inseguridad los(as) nios(as)se ven orillados a orgarlizar
L Paz oimado, 1998, ,tesis de iicencatura, Facultad de PSicologa,uNAH,
-j Moro Ernily Itb SugiYarno
;-: ! Blanco insVargOS,N'ez -
cada vez ms su concepcin del mundo no a partir de sus propias expe-
riencias, sino a travs de la mediacin simblica de la televisin, .
De esta manera, se pone de manifiesto que latelevisin juega UJ?- papel
ml!y importante en la vida de los(as) l1ios(as). al un medi.ador
junto ,con y'las dems so;:ializadoras:,
I.acci,nstruccinde su propia re?-Iidad: En este sentiBo, diver-
sa.s investigaciones sobre la opinin
: : ' .. , , __ '
, cmo' instanCi'a muyirn- "
.. ............
.,' "de' ',a.pegadas a los.
. y os rn,s .
. ' : Tambifur 'se' base er:( ur:i lon9ihidiY)aj" .... ". .'
, : mas : _ ._
, ... ',:' _. '" ': . '.' .,', ..
, ": 'le:{ hac,e a- .
,
'. ofrecetles formaS' de perisarren!o, de :ccion y, de, identifi-,
, con 'y Esto,da lugar. a la ge'neraci6n
de para,l6s m\lieres: la represen-:
' facinde'la de gnero se crea dentro de1-l:n ocano 'de mgenes .,.
, muchas de las cuales son por la teleYisin,
Alrespecto,se realiz unainvestigacin para analizar cmo se constru-
yen nocin de gnero en los(as)nios(as) y evaluar la influencia- de la '
televisin sobre dicha construccin,
. , Los instrumentOs' utilizados en esta investigacin fueron:
o) Un coesiionario para evaluar los hbitos de exposicin a la televi-
sin y algunos' datos soCiodemogrficos, , " .
b) Juego: de empleando entrevistas semiestrUcluradas basa-
dasen el de Piaget. usando ilustraciones de 15
. Plor)tearniento
d lo I ..
'L
......
'1
das. En los casos, el diseo de la muestra debe ser flexible, y por
lo general. se va modificando para responder a las necesidades que se
van planteando conforme la investigacin avanza.
Decisiones muestrales
,i { .
. : I
1) De oportunidad. Aprovechando la o aparicin de lo ines-
perado.
m) Propositivo al azar. Eligiendo aleatoriamente, dentro de la muestra
escogida previamente, cuando sta es demasiado grande para ser
. estud.iada en su totalidad. No permite la estadstica de
los datos.
. ,
.
i
1;

ji!
d
'1
;:
i:"
:i i . n) Casbspolc,amEmte importantes: Paia llamar la atencin sobre la
, . que se realiza .. Sise eligen c<asos ?e poca importanCia. ,t .. '.0) Casos extremos. TOIpar.las del fen- se. 6bf:):enE?e,'resuUado'op
u
e
s
to;' esde:;ir,.e.sms probable que " "
Lasestrategias' de -iuestreoque propone 1994; 38-'40) : '
:, ,.,. . ,':. :", . '. " .... : : ..... ':' .,'. pase '. .:. ',' ", ,.' .'
. b)Cass . morcados 61ntE'so,s; de' casc)s. que' . { .'... ' .' . ' .' .'. ,', ".. ' ."., .,'.., ,. w'
. .' .. '. .' .', '. '" .' ;.0) Esttategias.mixtos:d.e.nti-,o,dE<Un. !I1ismo esfuqi'Q:, ;' "Ir -
.. pero ' .... ..... ' , '. . " ..... '. ,...'. '.' , ",' . "'el" . ,':','1":,
., .. .. , .'
.' .. :.' .;
las :.... : ' . ." '"""" ,' ..... ' .. '. ...,'.
el npcos-. par.a ih1stri'lr la situaCin tpica'- o promedio: . ';.. . ,..:.' '. . , . . - . '.:' " .:' '., .
:1) estra/icooo'. Para iluEltrar laS 'de : ' . .' .. " ... :; d .
pos t'acpi6'!g Gomparacin entre " . . . seguir una. de seeUeI!ci.aI, '.
g) Cososcrt9bs :'. iinpor-- '. '.' : . ' . decir .. dlsefa,das.para ar1flHsis .
" tantes o dramticos, ros son .. : :' .
, 'y de estrategia de trabajo da'lugar a un proceso',
h) Boja denive: Localizar urio o dos informantes y' soiioitarles ". i eiqui:! se a lo
que contacto' otros de su' grupo. Es" .' rO. Lds formas que
til cuando se trabaja con poblaciones "ocultas", tales '. proponen son:
dores de drogas, delincuentes u'otros grupos manjinales.
i)Por criterio. Tomando los casos que cumplan los ciiterios
j) Basado en Jateora: que manifiesten los indicadores constructo " . "
terico de inters.
k) Casos confirmatorios y desconfirmatorios. Para elaborar y profun-
dizar sobre los <:-nlisisiniciales, buscando y. .
Jos rangos de variacin .. ,
Mara Emily Ite Suglyorno
I Blanco Ins VqTgas
i
"' ;"
a) SeJeccin de casos negativos. Buscar aqullos que representan la
"excepcin ala regla", para determinar si carecen de los atributos o
adolecen de las condiciones que dan lugar a la emergencia del fen-
,
'.
meno en estudio.
b) Selecci;m de casos discrepantes. Q}..le son aqullos que. a pesar de
'poseer' las identifcadas para la emergencia 'del fen-
meno, no lo, presentan. El estudio de esto; casos modificar,
Acercamiento 01 campo.
,
. ... ;
.'
rl.

ji:
!

perfeccionar o elaborar las categoras o constructos que se utilizarn
en el anlisis.
e) Muestreo terico. Buscar los casos que representen mejor las carac-
tersticas definidas por la teora que sirve como punto de partida' para
la
"d) "Seleccin y'comparacion de para la pn:leba, de irriplicacio-.
... nestericas., Se trata de ir buscando Casos espeCficos Clle' permitan
.
lisis'de hastaerri6mero'- ' .... .... .
.... "
':.: ,"
" :: ,
.... " . '.. '. tes e'
..
. Con
: '. '. . ... ':. - .' - -. _.' ,': .'.
" ";,'
'encuentran 'la,s' 'con las' q\.;"'e rBalizauha
nie;. . por jos.
comLmjdad, .grupo permi-
. !ir al Conocer .l'lugar. dctiVidades:y 'horatids .'

J
. cia y ocupadn;' ala. vez, ser el medio por el GuaI 'har'presente
la com).lDidad o grupo., ,
Parano generar sospechas' o interpretaciones de'-sl,l .
cia, se evitar tomar notas, aunque es deseable comenzar a establecer
contcto con la gente haciendo preguntas casuales, tales como pedir que
se indique en dnde se encuentra alguna oficina, edificio pblico o lugar
histQrico; el horario de servido de algn establecimientoci la ruta del
transporte pblico.
Una vez terminado el recorrido, es importante comenzar a escribir en
el diario de campo, la observ,,?-cin realizaqa y las impresiones,que este
produjo en el investigador.
Inmediatamente despus,esirrportante presentarse ante quienes se
desea sean los informantes de la investigacin. Debe indicarse quines
Moda Emily Ito Sugiyorno
"e I Blanca Ins Vargas Nez.
somos, de dnde venimos y cul es el motivo de nuestra estancia en ese
lugar. Una vez explicado el objetivo, se invita a las personas a formar
parte de la investigacin cuidando de informarles en qu consistir su
yartidpacin.
,Para '(aylor y Bogdan'( 1992: 65), establecer el rapport con lOs infotman-, -
tes es 'una que dbe desarroiJarse a lo largo de toda lainvE;'sti"
gacin de cam'po. Para facilitar la: es contar cori. ei
,;: 'auxilio, de o personas deJgrupo o comun:!,ad" quecqnozc;an la .
. '. ' .. ' del .1\.1'ga'ry god::ndei. y conoclJniento:de ls
. ': ,;:. .Esta que la ..
: ,': ,',' ,': ", ,T-as y Estos .
", ,',: namlr,la.:hist0ria-de[ y los 8Onoci,mien-
, 'tos cUcl1d,o'frio,se
.- . . 'serife': Y )9B2; f32l:- ,::'. ...... '.' . . .". .'
. ... :. ' ,',' ',La' eclcid', .;1 'y otros faqtores' d la. identidad
.::, :. " " --,' p\.iede':i poqerosC\sobr.e elmocl6 en q0e los"
" :--: ' : 'Teacc;;ioner1" s.nte el "('Narre!) y, Ras'mussen, ,r977
e,: - .' , ,.
'. . " AlgunaS del,as tcti9as que , .
,:: . . . .'. .'
"
''-, .,.
',1,
'. a) Actuar ingenuO'. Presentar(3e 'como extraos ingenuos, pero
un de 'obtener 'Es
no suponer que se que la gente quiere dedr. En caso de
duda, es preferible solictar que se ample la explicacin para evitar
malqs entendidos.
.
b) Estar en el lugar Cidecuardo en el momento oportuno.' El lnvestiga-
dor puede "pegarse a los talones" de la aprovechar invitaciones
para ir a algn lugar o ver cosas, o. "aparecer inesperadamente" en lu-
. gares o eventos que 'sean de inters para la investigacin
9
SEs 'ser inlrusivo ni la intimidad dela gente. Pata mayor referencia.
consultar el de t,ica de esta obra.
AcercamlenfO 01 campo. - ... i
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Yo no enseo a quen no
se esfuerzo por comprender.
CONFUCIO
lalaeeemwica de la,inv.,tigaeiones. es inWspen'
." . .. . dtertniTlcu.'en.drldeY.GoTl qUinesseva:arealzar el estudio:' .
. : ..... tonGe - J,
: : '. '. :' 'nE) '. .' : .. : ......
'. sitati\Tas deJa: En estos.casos, ,un-pequeo nmero' '., "
Oe:ugaresod ,:' '.' . :,
')994).. ...... . 1 :
. ... .'
. Para: el lugar en dori.de. se llev9,r."a cabo.lai';vestigacin,
. '. Hudelson (1994: 39-40). recmniej1da un' p)Ceso de'
. ..' . . .".' ". . ..
gresiva:
'. a) el. rea dOnde las .obj'etivos de la:
gacin resulten relevantes .
. b) Considerar la heterogeneidad. de la poblacin potencial de estudio
y elegir los lugares o comunidades que representan el rango de varia-
. cin de las caraCtersticas centrales a considerar en la .investigacin.
c) La eleccin final depender tanto de las caractersticas de lascomu-
nidades como de la aceptacin de los pobladores para participar en
el estudio.
-
La seleccin de los participantes depender . del propsito del estudio
y de las tcnicas de recoleccin de informacin que vayan a ser utiliza-
I
.
,1,
; .
-$: .
objetos (clasificadas previamente por 18 jueces, cinco como asociadas
con las mujeres o con nias -p.ej. flores, vestido, trastecitos-, cinco con
los hombres o nios -p.ej. cochecito, corbata, pistola- y otros cinco de
carcter neutro -p.ej. telfono, reloj, televisin).
. .l
c) El juicio a la televisin (Herrriosilla, 1987)8 que-estimula a las per-
. -sonas -a expresarse' y refle.donar un tema-determinado.
. dl I)etedandoestereotipos de medios (Hermosilla, 1987)' que propor- :; ..
ciona 'sobiela manera. de pensar y sentir .; ...
. ca de ciertos rolE;s. y .. ,-: ...
. ,o:.
- -; ..
. ',,',
'.: .. ' ..... , .. .
. .
..... ',
", '.-'
.. ':--.......
-'. - " ". , . '.. '. .:
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F. El instrumento lo dise Hermosilla y lo presenta en su trabajo "Explorando la recepcin
televisiva" de 1987, publicado por CENEcAeri Santiago de Chile. .
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: .... ', ..... ::
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r ',.
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. ''
:_'
; .,'
Acercamiento al campo
c) Formular preguntas no directivos. Al inicio del estudio. este tipo de
preguntas permiten que la gente responda a su manera y con su pro-
pia perspectiva.
d) Saber qu preguntar y qu no debe preguntarse. Las preguntas inade-
cuadas ,Pueden ser interpretadas como de. que el investigador
es un delator o que reprueha las prcticas .del grupo ..
e) Familiarizarse. . jas .y locales" Se. debe
ci 'la premisa de que las palabras y smbolos utilizados puecleI?tel1er
.. y ysos e.nel. mun9,o qelos fn.fcirrpantes. '.
," ....
.: .. .' debe ... ci:irdal e todo..
",,":.";": ' .'
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-oo. ".
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." ".
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. nii)d i)(:'::tra 'v'ivi
rt9
n,k/:;:li/$lO . .... : ...... , ..
. ", realIz .en:" .
. del'nio e.h.la cillle': de;16s (epOrtes : '.
. la' gran .maYora ele r:iOS de' de
que sufren pobreza y adems a Jamilial:l .. '
y c6nproblemas de aic?hcilsmo. drogadicci y/o
'dea.lgn familiar.. .' . . .' , .
Las preguntas que s'e plante la investigadora fueron: por qu.exis- '
tantos pobres y marginados, no todos encuentran en la calle
un refugio y una opcin? por qu si los problemas de violencia inlrafa-
miliar. desintegracin famiiiar.alcoholismoy drogadiccin no son
deJas poblaciones ppbres y marginadas. en su mayora los nirfos
que huyen de estas dinmicas familiars y que hacen de la ca!le su hbi-
tat pertenecen a estos sectores de la pobl?cin? son realmente estos
lOMA de la Rosa Reyes: 1997 .. de maestra en Psicologa Social. Facultadde,Psrcci .
logia. UNAM. '
1
Mesuro Ernlb( Ita Suglyomo
I Blanca
factores la causa de que los nios se vayan a la calle? por qu. entnces.
hay nios que tambin viven bajo esquemas violentos de relacin y/o en
situaciones crticas de pobreza y marginacin y no abandonan su casa?
cmo se vuelve la calle una opcin de vida?
Para dar respuesta a estas interrogantes. se injci con, un estudio
. .
exp!qratorio que ofreciera algunas. oriel)taciones pam :des'arrollar el traba- ,
jo .. ste una amplia revisin bibliohemerogr-
adems, del desarrollo de grupos focales. II Dos de estos 'se'
.: .. trab?-j3ion cn dfartiia.en '
. ", .... de eligio ya
. - una d.e privada se desarrollando un
, ,". ,: '.' trabal:o' ..
:'. : ..: ..
.,' ' . ", " .." . ' "
.'. .- ....... indagaiy de la
. . '; de persii.lf s.6dal "
. .' "
.' la. y, 'a
. , ser
9
a. ... ,.' ," '..' ..,.. . . '.
,La: eJ:::'in del' esce'riar'o estuvo tas relaciones qu -
'se cilgu'i!as 'organzaCiones .trabaja.: "
, ,bah'con ni9s Se elapoyo de. un. de un,aONG'
,que 'sido' tfa 13' de de los muchachos dei grpo eh el
. II Un grupo focal consiste en una discusin cuidadosamente planeada. en donde participan
un nmero pequeo de personas (entre 4 y 12) pata obtener percepciones acerca de, un tema
o rea especficos. en un ambiente permisivo y no amenazador. La discusin es guiada y con ,
ducida por un entrevistador experto .(R.A. Krueger. '1998. Focus Groups. A Practical Guide lor
Applied Reseaich. Newbury Park: Sage. p. 18). '
:2 La elnografa es un mtodo desarrollado y usado por los antroplogos. Consiste en convi
vir el grupo' o cultura en estudio "lo indispensabl es que el investigador viva la vida dei
otro con el otro" .(L.J. Galindo :Etnografa. El oficio de la mirada y el sentido"; en
Tcnicas de investigacin en sociedad. cultura y comunicacin. Mxico: Consejo Nacional para'
la Cultura y las ArtesAddison Wesley Longman. p. 354).
INombre con el que se designa a losvolurilarios que se desempean como educadores
de calle y que colaboran con las instituciones de asistencia a nios callejeros,
al-campo
,
..J
,
. \
Ir-
se llev a cabo la investigacin, el cual funcion como portero (Taylor y
Bogdan, ] 992),
, El trabajo de campo se realiz con una comunidad de nios que habi-
ta)::Jan en una vieja casona abandonada (a la que ellos llamaban el bal-
do o?l tem;no) ubicada en una. colonia cntrica de la ciudad de Mxico,
al lugar ua :vez por semana durante '1 r meses" L?s
no limitaron a recoger informacin y a sino - .
_ la- sedto' atravesdel papel de. t , realizan- .
. _do . .crrio ;pait1e::ipai :. '
_ ..- ctividades_de pelo. el Ia?Oli-._ _
- - ---_ - y '-'_.
-"- -._ -- ':. -.' - -, - _
..', .... ,Las .. ....'.: ',',
'1_ m:
9
rlO.s_"d'. --;,
-qu :de-Ia- vida :cricit6n- __ -,
: -con eUQS sin
--Aunque tenid_o diversas expe!ienc;ias. trabajo con gr)lpqs
_ linea ten1()
-'liOs fa clle, Por lo tanto, fa,mbin fue_importnte. ir
. sistenci. -as Circunstancias que se _ enfren-tabari: -verlos- drogarse;_-.el-
ol6r de' la -mugre -de
y -de fa insalubridad donde habitaban;-eI.
tipo.-de historias qlle contaban; s.ber que las cosas-que intehtahan'veh-
der eran robadas; saberse-en medio de un grupo de muchachos con
tas caractersticas sobre las que ri se comparta el
social, pero que en ocasiones, por prejuicios arraigados, su .compaa
producl. inseguridad:
. A pesar de esta. actitud cauteio-saen esas priJneras Vistas, fue -posible
establecer buen japport con algunos chavos desde el primer contactq
con ellos,
"1. o,, M'arlO $JTll1y Ite SLlg,IYOrrl o
" Blanca Ins Yrgos
I -
I
. I
I
'. ", . " ......
", ;","
' .. '
. .'. -' . ,'-',
"
'.: o'
- --
'.- ,"
.. . :,'0 o"
'-, .: -
La observaCIn
.'
Introduccin a la investigacin cualitativa 60
Flick, U. (2004). Introduccin la
investigacin cualitativa. Espana:
La investigacin
gacin slo
de pasos empmcos,
ra 4.1., de la pg. 5 Morata.
gacin cualitativa. Se
ceso cuando se tomJ
se utilizan aisladam
o
lIiayOl oe 5e1l5101- cuenta del principi? teodas como ver-
lidad que en los dlsenos Inea e .
i ne en cuenta con ms seriedad la
siones de! La parte.central reser-
construcclon
. .
( m arado con su recogida o la cons-
vada para la cuenta el hecho de que el texto
ltima para desarrollar la teora.
Bibliografa recomendada
. . l' tigacin cualitativa se res u-
Las posiciones episte!TI0loglcas de s versiones tanto clsicas men en el texto
d
, mi de la investigacin de teoria
como ms recientes e mo e o
fundamentada.
. . R ch" en R JESSOR A. COLBY
BECKER, H. S. (1996): "The ChiCago: Univer-
y R. A. SHWEDER ,nog .
sity 01 Chicago The Discovery of Grounded Theory: Strategies for
GLASER, B. G. Y STRAUSS, ., '.
Oualitative Research. Nueva YOArk: Social Scientists. Cambridge: Cambridge
STRAUSS, A. L. (1987): Oual1tattve naysls 'o
University PresS.
I
!
i
)
I
"L
....,Jo.. ........ _ ..... ____ __ J.. ____ ..:.."_.
CAPTULO V
Preguntas de investigacin
Un paso central, y que determina esencialmente el xito en la investigacin cllalitativa p.:ro tiende a ser ignorado en la mayora de las presentaciones de mtodos " es cmo formular la pregunta o preguntas de investigacin. El investi- gador se entrenta a este problema no slo al principio, cuando el estudio o el pro- yecto se conceptualiza, sino en varias fases del proceso: al conceptualizar el diseo de investigacin, al entrar en el campo, al seleccionar los casos y al reco- ger los datos. Particularmente en la decisin sobre el mtodo o mtodos de reco- gida de datos, al conceptualizar no slo los inventarios de entrevista, sino tambin
la interpretacin; es decir, el mtodo utilizado y el material seleccionado, la refle-
xin sobre la pregunta de investigacin y su reformulacin son puntos centrales d!3 referencia para evaluar la conveniencia de las decisiones tomadas. La formu-
lacin de las preguntas de investigacin en trminos concretos se gua por el propsito de clarificar lo que revelarn los contactos con el campo. Cuanta menor
sea la claridad con la que se formule una pregunta de investigacin, mayor es el peligro de que los investigadores se encuentren al final ante montaas de datos
intentando en vano interpretarlos (vase Sdmersen, 1983). Aunque el "principio de apertura" citado cuestiona la formulacin de antemano de las hiptesis (Hoff-
rrian-Riem, 1980), no supone en modo alguno que los investigadores deban abandonar los intentos de definir y formular preguntas de investigacin. Es impor- tante que el investigador desarrolle una idea clara de su pregunta, pero se man- tenga abierto a resultados nuevos y quiz sorprendentes. Se necesitan tambin
ideas cla'ras sobre la naturaleza de las preguntas que se busca responder, para comprobar la conveniencia de las decisiones metodolgicas en los aspectos
siguientes: Qu mtodos son necesarios para responder a las preguntas? Es posible estudiar la pregunta de investigacin con los mtodos elegidos? Es la
1 Casi ningn manual dedica un capitulo separado a este asunto. En la mayoria de ndices de
materias, uno busca en vano. Se pueden encontrar excepciones en Silverman (1985, Capitulo 1;
1993), Slrauss (1987, pg. 17) Y Strauss y Corbin (1990, pgs. 37-40).
Ediciones Morala, S. L.
.!
I
l'

,,,l,.:
---_ ......... --------------_._ ..
, Introduccin a la investigacin cualitativa
62
. d d para responder a estas preguri-
investigacin de investigacin en el proceso de
tas?2 En genera, a e . 1
se puede caracterizar en la Figura 5. .
Formulacin de la pregunta global
,
Formulacin de preguntas
de investigacin especficas
,
Formulacin de conceptos
sensibilizadores
,
Seleccin de grupos de investigacin
con los que estudiar la pregunta
,
Seleccin de los diseos
y mtodos apropiados
,
Evaluacin Y reformulacin de I,as preguntas
de investigacin especificas
,
Recogida de datos
,
Evaluacin Y reformulacin de la.s preguntas
de investigacin especificas
,
Anlisis de datos
,
Generalizacin Y evaluacin
de los anlisis
,
Formulacin de los hallazgos
L
ntas de
investigacin en el proceso de investigacin.
FIGURA 5.1: as pregu
. . _ . n 'n un esludio lleva implicila o explcilamente a la determinacin
'2 Si IZi preqllnla OB u ' ..... ' .. ,II,lu"":! '. no wlo !)on rnd.-.') apropiadoS SinO, en
ele ',-j' t".,
Preguntas de investigacin 63
Hacer preguntas del tamao deseado
Las preguntas de investigacin no provienen del aire. En muchos casos, su
origen est en la biografa personal del investigador y. su contexto social. La deci-
sin sobre una pregunta especfica depende sobre todo de los intereses prcticos
del investigador y su implicacin en ciertos contextos sociales e histricos. Tanto
los contextos cotidianos como cientficos desempean un papel aqu. Investiga-
ciones recientes que estudiab; 1 los procesos cientficos han demostrado repeti-
damente cunto influyen las tradiciones y los estilos de pensamiento (Fleck,
1935) en la formulacin de las preguntas de investigacin en los laboratorios
cientficos y en los grupos de trabajo en las ciencias sociales (para panormicas
generales, vase Knorr-Cetina, 1981; Knorr-Cetina y MUlkay, 1983).
Decidir una pregunta de investigacin concreta se vincula siempre con redu-
cir la variedad y, as, con reestructurar el campo en estudio: algunos aspectos se
traen a primer plano, otros se consideran como menos importantes y (al menos
por ahora) se dejan en segundo plano o se excluyen, Esta decisin es particular-
mente crucial cuando se utilizan entrevistas nicas (vanse los Captulos VIII
a X), por ejemplo, al recoger datos. Sin embargo, si stos se recogen a modo de
proceso,'como por ejemplo en la investigacin participante (vase el Captulo XII)
o con entrevist<ls repetidas, las consecuencias de esta decisin se pueden cam-
biar con mayor facilidad,
Especificar un rea de inters y delimitar el problema
. El resultado de formular preguntas de investigacin es que se circunscribe un
rea especfica de un campo ms o menos complejo, lo que se considera como
esencial, aunque el campo permitira varias definiciones de investigacin de esta
clase, Por ejemplo, para estudiar la situacin de "orientacin" uno podra especi-
ficar como de inters cualquiera de las siguientes reas:
los procesos interactivos entre el consejero y el cliente:
la organizacin de la administracin de los clientes como "casos";
la organizacin y el mantenimiento de una identidad profesional especfica
(por ejemplo, ser una persona que ayuda en circunstancias desfavorables);
las manifestaciones subjetivas u objetivas de la "carrera" del paciente.
Todas estas reas son aspectos pertinentes de la complejidad de la vida coti-
diana en una institucin (el servicio de orientacin, el servicio sociopsiquitrico).
Cada una de estas reas podra centrar la atencin de un estudio y tomar cuerpo
en una pregunta de investigacin, Por ejemplo, el investigador podra acercarse a
un campo complejo (por ejemplo, el institucional) con el propsito de centrarse en
comprender el punto de vista de una persona o de varias que actan en ese cam-
po (Bergold y Flick, 1987). Se podra centrar en describir un mundo vital (vase
Hitzler y Eberle, 2004). Del mismo modo, podra dedicarse a reconstruir las razo-
nes subjetivas (Holzkamp, 1986) u objetivas (Oevermann,; 1983) para las activi-
dades, y as a explicar el comportamiento humano. Alternativamente, se podra
Ediciones Morata. S. lo
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64
Introduccin a la investigacin cualitativa
concentrar en la relacin entre las interpretaciones subjetivas y los rasgos estruc-
turales de los ambientes de actividad que se pueden describir objetivamente.
Slo en casos muy infrecuentes; en la investigacin cualitativa tiene sentido y es
realista incluir esta multitud de aspectos. Por el contrario, es crucial que el campo
y la pregunta de investigacin se definan de tal manera que sta ltima se pueda
responder con los recursos disponibles y quepa derivar un diseo de investiga-
cin slido. Esto requiere tambin la formulacin de una pregunta de investi-
gacin de tal manera que no plantee implcitamente muchas otras preguntas al
mismo tiempo, lo que se traducira en una orientacin demasiado poco diferen-
ciada hacia las actividades empricas.
Conceptos clave y la triangulacin de perspectivas
.
, El investigador se enfrenta al problema de qu aspectos incluir (lo esencial, lo
manejable, la perspectiva pertinente, etc.) y cules excluir (lo secundario, lo me-
nos pertinente, etc.). Cmo se debera dar forma a esta decisin para asegurar
la menor "prdida por rozamiento" posible, es decir, asegurar que la prdida de
autenticidad sea limitada y justificable por un aceptable (grado de) descuido al-
gunos aspectos?
Por una parte, los conceptos clave que dan acceso a un espectro lo ms
amplio posible de procesos pertinentes en un campo pueden ser el punto de par-
tida de la investigacin. Glaser y Strauss los llaman "conceptos analticos y sen-
sibilizadores" (1967, pg. 38). Por ejemplo, al estudiar la vida cotidiana institucio-
nal de la orientacin, se ha demostrado que es til un concepto como "confianza".
Este concepto se puede aplicar, por ejemplo, a aspectos de las interacciones
entre el consejero y el cliente, as como de la tarea, a la impresin del cliente de
la institucin y su percepcin de la competencia del consejero, a los problemas
de cmo convertir una conversacin en una consulta, etc., (Flick, 1989).
Por otra parte, la prdida por rozamiento en las decisiones entre perspecti-
vas de investigacin se puede reducir por el enfoque de triangulacin sistemti-
ca de perspectivas (Flick, 1992a). Esto se refiere a la combinacin de perspec-
tivas de investigacin apropiadas y mtodos que sean idneos para tomar en
consideracin el mayor nmero posible de aspectos diferentes de un problema.
Un ejemplo de esto sera la combinacin de los intentos de comprender el pun-
to de vista de una persona con los intentos de describir el mundo vital en el que
acta. Segn Fielding y Fielding (1986, pg. 34), los aspectos estructurales de
un problema se deben asociar con la reconstruccin de su significado para las
personas implicadas (vase el Captulo XVIII para la triangulacin). En el ejem-
plo 'anterior, se podra realizar esto enlazando la reconstruccin de las teoras
subjetivas de los consejeros sobre la confianza con una descripcin del proce-
so de producir confianza en una conversacin en el mundo especial de la "orien-
tacin".
El uso de conceptos clave para tener acceso a los procesos relevantes, y la
utilizacin de la triangulacin de perspectivas para revelar el mayor nmero posi-
ble de aspectos diferentes aumentan el grado de proximidad del objeto en la for-
ma de explorar los casos y los campos. Este proceso puede permitir tambin la
apertura de nuevos campos de conocimiento.
(9 EdiCiones Morala. S L.
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Preguntas de investigacin
65
. en trminos generales, la formulacin precisa de la pregunta de
Investlgaclon es un paso central al conceptualizarr el diseo de investigacin. Las
preguntas d,e investigacin se deberan examinar crticamente en cuanto a sus
orgenes (qu ha llevado a la pregunta de investigacin actual?). Son un punto
de referencia para comprobar la solidez del diseo de investigacin y la conve-
niencia de los mtodos utilizados para recoger e interpretar los datos. Esto es
relevante para evaluar cualquier generalizacin: el nivel de generalizacin que es
apropiado y que se puede conseguir depende de las preguntas de investigacin
que deben responderse.
Tipos de preguntas de investigacin
Hay tres tipos diferentes de preguntas de investigacin, que se pueden situar
en un esquema que comprende (segn Lofland y Lofland, 1984, pg. 94) los com-
ponentes mostrados en la Tabla 5.1. Hay tambin vnculos con el "paradigma de
codificacin" que Strauss (1987, pg. 27) propone para formular preguntas sobre
el texto que se va a interpretar (para ms detalles, vase el Captulo XV).
Hablando en general, podemos diferenciar entre las preguntas de investiga-
cin orientadas a definir estados y las que describen procesos (Sude, 1995). En
el, primer caso, debera detallarse cmo se ha producido (causas, estrategias)
cierto estado (qu tipo, con qu frecuencia) y cmo este estado se mantiene
(estructura). En el segundo caso, el propsito es explicar cmo algo se desarrolla
o cambia (causas, procesos, consecuencias, estrategias).
La descripcin de los estados y la descripcin de los procesos, como los
dos tipos principales de pregunta de investigacin, se pueden clasificar en fun-
cin de "unidades" cada vez ms complejas (Lofland y Lofland, 1984) en la
columna izquierda de la Tabla 5.1. Es posible utilizar este esquema para situar
las preguntas de investigacin en este espacio de posibilidades y tambin para
buscar las, preguntas adicionales que plantea el interrogante de investigacin
seleccionado.
Por ltimo, las preguntas de investigacin se pueden evaluar o clasificar
teniendo en cuenta hasta qu punto son idneas para confirmar supuestos exis-
tentes (como hiptesis) o hasta qu pnto pretenden descubrir supuestos nue-
vos, o al menos permitir esto. Strauss llama a estas ltimas "preguntas genera-
doras" y las define como sigue: "Preguntas que estimulan la lnea de investigacin
en direcciones provechosas; llevan a hiptesis, comparaciones tiles, la recogida
de ciertas clases de datos, incluso a lneas generales de ataque sobre problemas
potencialmente importantes" (1987, pg. 22).
Las preguntas de investigacin son como una puerta al campo de investiga-
cin que est en estudio. Que las actividades empricas investigadas produzcan
respuestas o no depende de la formulacin de estas preguntas. Tambin depen-
de de esto la decisin sobre qu mtodos son apropiados y quines (es decir,
qu personas, grupos o instituciones) o qu (es decir, qu procesos, actividades,
estilos de vida) se deberan incluir en el estudio. Los criterios esenciales para
evaluar las preguntas de investigacin incluyen su solidez y claridad, pero tam-
bin si se pueden responder en el marco de recursos dados y limitados (tiempo,
dinero, etc.).
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Preguntas de investigacin
67
Bibliogrfa recomendada
los dos primeros textos se ocupan de enlazar las perspectivas en las
preguntas de investigacin con cierto detalle, mientras que los otros dos
dan informacin clsica y ms elaborada sobre cmo enfrentarse a las pre-
guntas de investigacin en la investigacin cualitativa. '
FIELDING, N. G. Y FIELDING, J. L. (1986): Linking Data. Berverly Hills, CA: Sage.
FUCK, U. (1992a): "Triangulation Revisited: Strategy olor Alternative to Validation 01 Qua.
litative Data". Journalfor the Theory_of Social Behaviour, 22, pgs. 175197.
LOFLAND, J. y LOFLAND, L. H. (1984): Analyzing Social Settings (2." ed.). Belmont, CA:
Wadsworth.
STAAUSS, A. L. (1987): Qualitative Analysis for Social Scientists. Cambridge: Cambridge
University Press .
Ediciones Morata, S. L.
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CAPTULO VI
La entrada en el campo
Las demandas de la investigacin cualitativa
y el problema del acceso
La pregunta de cmo conseguir acceso al campo en estudio es ms crucial
en la investigacin cualitativa que en la cuantitativa. Aqu, el contacto que bus-
can los investigadores es ms cercano o ms intenso, y esto se puede demos-
trar brevemente en los problemas a los que se enfrentan algunos de los mtodos
cualitativos actuales. Por ejemplo, las entrevistas abiertas requieren que la per-
sona entrevistada y el investigador se impliquen ms estrechamente de lo que
sera necesario para la simple entrega de un cuestionario. Los participantes aso-
cian la grabacin de conversaciones frecuentes con un grado de revelacin de
su propia vida cotidiana que ellos no pueden controlar fcilmente de antemano.
En condiciones normales, los observadores participantes acuden al campo
durante periodos ms largos. Desde un punto de vista metodolgico, la investi-
gacin hace ms justicia a su objeto por medio de estos procedimientos. Desde
la perspectiva de la factibilidad cotidiana, llevan a demandas mucho ms amplias
sobre las personas implicadas. Por esta razn, la cuestin de cmo conseguir
acceso a un campo y a las personas y procesos de inters que estn en l me-
rece atencin especial. El trmino general "campo" puede significar una cierta
institucin, una subcultura, una familia, un grupo especfico de "portadores de
biografa" (Schtze, 1983), las personas que toman las decisiones en las admi-
nistraciones o las empresas, etc. En cada uno de estos casos, uno se enfrenta a
los mismos problemas: Cmo se asegura el investigador la colaboracin de sus
participantes potenciales en el estudio? Cmo logra no slo que se exprese un
consentimiento, sino que esto lleve tambin a entrevistas concretas u otros
datos?
La entrada en el campo
69
Definiciones de rol 8' .-:--:, , ... en un campo abierto
la cu.alitativa, la persona del investigador tiene una impor-
tancia especial. Los Investigadores y sus competencias comunicativas son el "ins-
trumento" principal de recogida de datos y de cognicin. A causa de esto, no pue-
den adoptar un rol neutral en el campo y en sus contactos con las personas a las
que van a entrevistar u observar. Por el contrario, tienen que asumir o recibir la
asignacin ,de roles y puestos, a veces de forma vicaria, a disgusto o ambas
cosas. A qu informacin tenga acceso un investigador y de cul quede excluido
del. xito. en la asuncin de un rol o puesto apropiado.
Asumir un rol o reCibir la aSignacin de uno se debera ver como un proceso de
negociacin entre el investigador y los participantes, que pasa por varios esta-
dios. "Participantes" se refiere aqu a las personas a las que se va a entrevistar u
La las instituciones, se refiere tambin a aquellos que
tienen que autorizar o faCilitar el acceso. La comprensin cada vez mayor de la
importancia del proceso interactivo de negociacin y asignacin de roles a los
investigadores en el campo encuentra su expresin en las metforas utilizadas
para describirlo.
Utilizando el ejemplo de la observacin participante en la investigacin de
campo etnogrfica (vase el Captulo XII), Adler y Adler (1987) han presentado
un sistema de roles de pertenencia en el campo (vase la Figura 6.1). Muestran
que este problema se ha tratado de modo diferente en la historia de la investiga-
cin cualitativa. En un polo, sitan los estudios de la Escuela de Chicago (vase
el Captulo Primero) y su uso de la observacin pura de los miembros en un cam-
po, de la interaccin abierta y bien dirigida con ellos y de la participacin activa en
vid! cotidiana. El dilema de la participacin y la observacin adquiere relevan-
cia en las cuestiones del distanciamiento necesario (cunta participacin se
necesita para Llna buena observacin?, cunta participacin es permisible en el
contexto del distanciamiento cientfico?). Para la "SOCiologa existencial" de Dou-
glas (1976), en una posicin intermedia, Adler y Adler ven la solucin del proble-
ma en que la participacin se dirija a revelar los secretos del campo. En el otro
polo, el inters de la etnometodologa reciente (vase el Captulo 11) est en des-
cribir los mtodos de los miembros en lugar de sus perspectivas para describir
Observar a los miembros
Interactuar con los' miembros
Participar con los miembros
Participacin investigadora
Roles de pertenencia:
miembro perifrico
miembro activo
miembro completo
Pertenencia de buena fe
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---- Escuela de Chicago
---- Sociologa existencial
---- Etnometodologfa
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FIGURA 6.1: Roles de pertenencia en el campo (Adler y Adler, pg. 33).
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Introduccin a la investigacin cualitativa
desde dentro el proceso en estudio. El problema del acceso se maneja aqu por
la inmersin en el proceso de trabajo observado y por la pertenencia al campo
investigado.
Para Adler y Adler, el manejo de la Escuela de Chicago de este problema est
demasiado comprometido con el distanciamiento cientfico del "objeto" de la
investigacin. Por otra parte, son bastante crticos hacia los tipos de acceso obte-
nidos por la etnometodologa, lo mismo que por la sociologa existencial (aunque
situados en polos diferentes en su sistemtica): En ambos casos, el acceso se
obtiene fundindose completamente con el objeto de investigacin. A Adler y
Adler les parece que su concepto de los roles de pertenencia es una solucin
ms realista situada entre estos dos polos. Elaboran los tipos de "roles de perte-
nencia: el perifrico, el activo y el participante completo". Para estudiar campos
sensibles (en su caso, los traficantes de drogas) proponen una combinacin de
"roles al descubierto y encubiertos" (1987, pg. 21). Esto significa que ellos no
revelan su rol real (como investigadores) a todos los participantes en un campo,
para hacerse ideas que sean lo ms abiertas posible.
Acceso a las instituciones
Al investigar instituciones (por ejemplo, los servicios de orientacin), este pro-
blema se hace ms complicado. En general, en la regulacin del acceso estn
implicados niveles diferentes. En primer lugar, est el nivel de las personas res-
ponsables de autorizar la investigacin: en caso de dificultades, son autoridades
externas quienes las consideran responsables de esa al:Jtorizacin. En segundo
lugar, encontramos el nivel de aquellos a los que se va a entrevistar u observar,
que invertirn su tiempo y buena voluntad.
Para la investigacin en las administraciones, Lau y Wolff (1983, pg. 419) han
resumido el proceso como sigue. En una institucin como la administracin social,
los investigadores con su inters de investigacin se definen como clientes. Como
cliente, el investigador tiene que hacer su peticin en trminos formales. Esta peti-
cin, sus implicaciones (la pregunta de investigacin, los mtodos, el tiempo nece-
sario) y la persona del investigador tienen que pasar por un "examen oficial". El tra-
tamiento de la peticin de un investigador se "preestructura" por el hecho de que a
ste lo han enviado otras autoridades. Por una parte, esto significa que la autoriza-
cin o apoyo para la peticin por una autoridad superior puede producir en primer
lugar desconfianza en la persona que va a ser entrevistada (por qu esa autoridad
superior est a favor de esta investigacin?). Por otra parte, el respaldo de otras
personas (por ejemplo, colegas de otra institucin) facilita el acceso. Al final, la peti-
cin del investigador se puede encajar en las rutinas administrativas y tratarse utili-
zando procedimientos familiares institucionalmente. Este proceso, denominado
"trabajo de acuerdo", es un "producto conjunto, en algunos casos un problema ope-
rativo explcito para ambas partes". Por ejemplo, la tarea principal es la negociacin
de las reglas lingsticas comunes entre los investigadores y los profesionales prc-
ticos. El anlisis de esta entrada como un proceso constructivo y, lo que es ms
importante, el anlisis de los fracasos en este proceso (vase Kroner y Wolff, 1986),
permiten al investigador revelar de una manera ejemplar los procesos centrales de
negociacin y conversin en rutina en el campo (por ejemplo, con clientes "reales").
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.
la entrada en el campo
71
Wolff (2004) resume los problemas de la entrada en las instituciones como
campo de investigacin como sigue:
1. La investigacin es siempre una intervencin en un sistema social.
2. La investigaci?n es un perturbador para el sistema que se va a estudiar,
frente al que este reacciona de manera defensiva.
3. una entre el proyecto de investigacin y el sistema
social que se va a Investigar.
4. un conjunto de informacin al entrar en el campo de inves-
tigacin no reduce la opacidad. Ms bien lleva a un aumento de la complejidad
en el proceso de acuerdo y puede favorecer el desarollo de "reacciones inmu-
nes". Se producen por ambas partes mitos alimentados por el aumento de
intercambio de informacin.
5. En lugar de una comprensin mutua en el momento de la entrada, uno debe
esforzarse por la llegada a un acuerdo como un proceso.
6. La proteccin de los datos es necesaria, pero puede contribuir a un aumento
de la complejidad en el proceso de acuerdo.
7. El se manifiesta cuando el proyecto de investigacin entra en escena,
por ejemplo, se perciben los lmites de un sistema social.
8. El proyecto de investigacin no puede ofrecer nada al sistema social. En el
mejor de los casos, puede ser funcional. El investigador deberia tener cuidado
dIJ no hacer promesas sobre la utilidad de la investigacin para el sistema
social.
9. Hsistema social no tiene razones reales para rechazar la investigacin.
. Est?s nueve puntos contienen ya dentro de sr mismos varias razones para
fracaso en el acuerdo respecto al propsito y la necesidad de la
investigacin. Un proyecto de investigacin es una intrusin en la vida de la ins-
titu.cin q!1e se La .investigacin es una perturbacin,.y perturba
Sin inmediato ni a largo plazo perceptible para la institucin y
sus La Inves.tigaci.n .agita a la institucin con tres implicaciones: que
los limites de sus propias actiVidades se revelarn; que los motivos ulteriores
de son poco claros y quedan poco claros para la institucin, y
por ultimo, que no hay razones slidas para negarse a las solicitudes de inves-
es razones y mantenerlas si se ha de impedir la
Investl9acln. Se sltua aqul el papel que la irracionalidad desempea en el pro-
ceso de acuerdo en marcha. Por ltimo, proporcionar ms informacin sobre los
antecedentes, intenciones, procedimientos y resultados de la investigacin pla-
nea?a no produce ms claridad, sino que ms bien puede con-
d.uclr a mas confUSin y lo opuesto a la comprensin. Es decir, nego-
la en una Institucin es menos un problema de proporcionar
informaCin que de establecer una relacin. En esta relacin se debe desarro-
Irar en los investigadores como personas, y en su peticin,
para que .I? -a pesar de todas las reservas- se implique en la
Sin embargo, es necesario subrayar que, en principio, las discre-
pancias de tntereses y perspectivas entre los investigadores y las instituciones
en estudio no se pueden eliminar. No obstante, es posible minimizarlas desa-
rrollando confianza suficiente para forjar una alianza operativa en la que se
haga posible la investigacin. .
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72
, Introduccin a la investigacin cualitativa
Acceso a los individuos
Cuando el investigador ha tenido acceso al campo o la institucin en general,
se enfrenta al problema de cmo llegar a las personas dentro de l, que son lo
ms interesante (vase el Captulo VII), Por ejemplo, cmo se puede seleccio-
nar a consejeros experimentados y en ejercicio para la participacin en el estudio
y no simplemente a profesionales en formacin sin experiencia prctica a quienes
no se permite todava trabajar con los casos pertinentes, pero tienen -por esa
razn- ms tiempo para participar en la investigacin? Cmo se puede acce-
der a las figuras centrales en un entorno y no simplemente a las marginales? De
nuevo aqu los procesos de negociacin, las estrategias de referencia en el sen-
tido de correrla voz y sobre todo las competencias en el establecimiento de rela-
ciones desempean un papel importante. A menudo, las reservas en el campo
causadas por algunos mtodos son diferentes en cada caso. Esto se puede
demostrar examinando diversos mtodos usados para estudiar la cuestin de la
confianza en la orientacin. En este caso, se utilizaron entrevistas y anlisis de
conversaciones. Se contact con el orientador individual con dos peticiones: que
concediera permiso para ser entrevistado durante una a dos horas y que permi-
tiera grabar una o ms consultas con los clientes (que haban accedido antes).
Despus de haber dado su consentimiento general a participar en el estudio,
algunos de los consejeros tenan reservas acerca de ser entrevistados (el tiempo,
el temor a preguntas "indiscretas"), mientras que vean la grabacin de una
sesin de orientacin como habitual. Otros consejeros no tenan problema con
ser entrevistados, pero albergaban grandes reservas respecto a permitir que al-
guien ahondara en su trabajo concreto con los clientes. Las precauciones que
garantizan el anonimato pueden despejar estas reservas slo hasta cierto punto.
Este ejemplo muestra que diversos mtodos pueden producir problemas, sospe-
chas y temores diferentes en personas distintas.
Con respecto al acceso a las personas en instituciones y situaciones espec-
ficas, el investigador se enfrenta sobre todo al problema del consentimiento. Sin
embargo, en cuanto al acceso a los individuos, el problema de cmo encontrarlos
resulta ser igualmente difcil. En el marco del estudio de individuos con quienes .
no se puede contactar como empleados o clientes en una institucin o por estar
inmersos en un entorno particular, el problema principal es cmo encontrarlos.
Podemos tomar el estudio biogrfico del curso y la evaluacin subjetiva de las
carreras profesionales como ejemplo. En un anlisis de esta ndole, por ejemplo,
sera necesario entrevistar a hombres que vivieran solos despus de la jubilacin.
La cuestin entonces es cmo y dnde encontrarlos. Las estrategias podran ser
utili,zar los medios de comunicacin (anuncios en los peridicos, en programas de
radio) o carteles en las instituciones (centros educativos, puntos de encuentro)
que estas personas puedan frecuentar. Otro camino para acceder a los entrevis-
tados es correr la voz de un caso al siguiente. Utilizando esta estrategia, se esco-
gen a menudo amigos de amigos y, asi, personas de nuestro entorno ms amplio.
Hildenbrand advierte de los problemas asociados a esta estrategia:
Aunque a menudo se supone que el acceso al campo se facilitara estudiando a
personilS q'H! ,'1 in ... t!';II(j.Hior t:onore bIen y de acuerdo con ello. encontrando casos
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La entrada en el campo
73
cuanto ms extrao sea el campo, ms fcilmente los investigadores pueden apare-
cer como extraos a quienes las personas en el estudio tienen algo que decir que es
nuevo para el investigador.
(1995, pg. 258,)
Extraeza y familiaridad
La cuestin de conseguir acceso (a personas, instituciones o campos) plan-
tea un problema que se puede expresar por la metfora del investigador como
extrao profesional (Agar, 1980) (Cuadro 6.1). Por una parte, la necesidad de
orientarse uno mismo en el campo y de encontrar el propio camino en l da al
investigador una visin momentnea de las rutinas y de lo evidente. Los miem-
bros se han familiarizado con ellas durante mucho tiempo y las han convertido en
rutinas como "no cuestionadas y dadas por supuestas" (Schtz, 1962). Los indi-
viduosno reflexionan ya sobre estas rutinas, porque a menudo ya no son accesi-
bles para ellos. Una manera potencial de obtener conocimiento adicional es asu-
mir y (al menos temporalmente) mantener la perspectiva de alguien de fuera: la
"actitud de dudar por principio de lo evidente socialmente" (Hitzler, 1988, pg. 19).
Esta categora de extrao se puede diferenciar -dependiendo de la estrategia de
la investigacin....!... en los roles de "visitante" e "iniciado". El "visitante" aparece en
el campo -en.el caso extremo- slo una vez para una nica entrevista, pero
puede recibir conocimiento preguntando por las rutinas antes mencionadas. En el
caso del iniciado, lo fructfero es precisamente el proceso de abandonar paso por
paso la perspectiva de alguien de fuera en el curso de la observacin partiCipan-
te. Sobre todo, la descripcin detallada de este proceso desde la perspectiva sub-
jetiva del investigador se puede convertir en una fuente provechosa de conoci-
miento. Lau y Wolff (1983) describen la entrada en el campo como un proceso
sociolgico de aprendizaje.
CUADRO 6.1: Roles en el campo
Extrao
Visitante
Iniciado
Alguien de dentro
Por otra parte, algunas actividades en el campo permanecen ocultas a la vis-
ta del investigador en calidad de extrao. En el contexto de los grupos sociales,
Adler y Adler mencionan "dos conjuntos de realidades sobre sus actividades: una
presentada a los de fuera y la otra reservada para los de dentro" (1987, pg. 21).
En condiciones normales, la investigacin cualitativa no se interesa simplemente
por la presentacin exterior de los grupos sociales. Por el contrario, "uno desea
implicarse en un mundo o subcultura diferente y primero comprender lo ms posi-
ble, a partir de su propia accin, las ideas directrices" (Wahl y cols., 1982, pgi-
na 77). Una fuente de conocimiento en este contexto es asumir gradualmente la
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IntroOllccin a la Investlgaci6n cualllatllla
perspectiva de alguien de dentro: comprender el punto de vista dellncllvlduo o los
prlnoiplos organlzativos de los grupos sociales desde la perspectiva de un parti-
cipante. Los lmites de esta estrategia adquieren relevancia en el ejemplo de
Adler y Adler (1 9S7) mencionado anteriormente: el trfico de drogas. Aqu, aspec-
tos de la realidad permanElcen ocultos y no se revela,n II los Investigadores, aun
cuando stos se Integren en el campo y el grupo como personas. Estas reas
sern accesibles slo si los investigadores ocultan a algunos mlembro.e en el
ClmpO 'su rol C0l110 tales. Los temores de las pElrsonas IIwestlgadas a qar infor-
macin y a las sanciones negativas por terceras partes, asl como los problemas
tlco$ en el contacto con la$ personas en estudio SEl revelar.t aqur oustlcamente.
Pero desempean un papal en toda ilwestigacin. En este caso. se plantean pro-
blemas de cmo proteger la confianza y los Intereses de los investigados, de la
proteccin de los datos y de cmo los Investigadores se oCUpan de sus propios
objetivos.
En resumen el investgl,dor se enfrenta al problema de negociar la proximi-
dad y' la distancia en relacin con la persona o personas estudiadas. Los proble-
Illas de la revelacin, la transparencia y la negoclacl6n de las expectativas
mutuas, los propsitos y el inters son relevant(ils tampin. Por ltimo. debe. de-
cidirse entre adoptar la perspectiva de alguien de dentro o de alguien de fuera con
rlaspecto al objeto de Investigacin. Ser alguien de dentro, alguien de fuera, o
::1mbas cosaS con respacto al campo de investigacin se puede analizar desda el
punto de vista de la extraeza y la familiaridad del investigador. Dnde fi9 siten
los Investigadores en esta rea de conflicto entre la extra'leza y la familiaridad
determinar en la continuacin de la investigacin qu mtodos concretos se
escogen y tambin qU parte del campo en estudio ser accesible y cullnaoce-
sible al investigador. Los temores en parte Inconcientes (segn DevereL!x, 1967)
que impiden al investigador entrometerse en un cierto campo desemp$l'ian de
huevo un papel especIfico. Para el investigador, lo instructivas que sean las des-
cripciones de los caSos y hasta dnde el conocimiento obtenido se limite a con-
firmar lo que se sabIa de antemano depende de la forma de acceso que el cam-
plO permita y de la propia pensonalidad del Investigador.
recomendada
Estos textos se ocupan de problemas conoretos y ejemplOS de 11'1 entra-
da en un campo y la de U'1 rol y un puesto en l. El articulo de
SchOt:l es Una buena descripcin sOCiol6gioa de las cualidades de ser un
EllCtrao, que permite Ideas de lo que es familiar para lQ$ mlembro$
de un campo.
IIOLt=R, p, A, Y P. (1987): Membership Rofes in Field Researah. Beverly HUle, CA.:
Sage. ,
lCHil, A, (1962): "The Slranger', en A. SCHrz, Col/eeled Papers, vol. I\. DEJn Haag: Nijhoff.
\NOLFF, S, (2004): "Ways into tl1e Fleld ahd their Variants", en U. FUCK, E. v. KAAPOFlFF e
1. STEINKE (Comps.), A Companion lo Qualilatlve Research, Londres: Sage, pgs. 195-
202,
CAPfTULOVII
Estrategias de muestreo
Decisionf/ls de muestreo en el proceso de Investigacin
La cuestin del muestreo aparece en puntos diferentes en el proceso de
Investigacin (Tabla 7,1). r::n un I)studio da entrevista, se relaciona con la deci-
sin sobre qu personas entrevistar (el muestreo de los casos) y de qu grupos
deben provenir (el muestreo de los grupos da casos). Surge adem.s junto a la
decisin sobre oul da las entrevistas debe recibir ,un tralamiento ms minucio-
so, es decir, cul se ha de transcribir e Interpretar (el muestreo del material).
Durante la interpretacin de los dalos, la cuestin se presenta de nuevo unida a
la dec\sin sobre las partes de un texl0 qua deben seleccionarse para la Inter-
pretacin en general y para Interpretaciones detalladas partioulares (el muestreo
dentro del malerlal). Por ltimo, surge al presentar los hallazgos: qu casos o
partes del texto es mejor utilizar para demostrar los hallazgos {el muestreo para
la presentaGln}?
En las publioaciones, se han efectuado vartas propuestas para el problema
del muestreo, pero se sitan sin, ambigedad alguna en do!;> polos: en los criterios
ms o menos abstractos o en los criterios ms o menos concretos.
TABLA 7.1: Deplslones de muestreo en el proceso de InvestigaCin

EstadiO en la Investigacin Mtodos de muestreo

Mientras se recogen los datos Muestreo de casos
Mlen.tras se interpretan los datos
Mientras se presentan los hallazgos
Muestreo de grupos de casos
Muestreo de material
Muestreo dentro del material
Muestreo para la presentacin
EdiclMes Morata. s. L,
I
I
I
I
Captulo U ca investigacin cualitativa como produccin terica: una aproximacin diferente
son apenas inductores para provocar la expresin del sujeto estudiado, quien en
su trnsito por los diferentes instrumentos siempre tendr al investigador Como
tnterlocutor ilnaginatio. Es por esto que los instrumentos, con independencia de
su carcter, son susceptibles de mltiples desdoblamientos conversacionales.
.;
f
,ri
.'
Gonzlez, R.F.l. (2007) Investigacin cualitativa
y subjetividad. Mxico: Me Graw-Hill.
Diferentes moment9s'del proceso
de investigacin cualitativa y sus
exigencias metodol,gicas
111.1 La investigacin cualitativa como proceso
Cuando $C en inveStigacin clentillca muchos acadmicos y alumnos, sobre todo
en el campo ele lns :hmdas piellsQn en las exigencias fOnlla1es de un
proyecto con un acabado perfecto, que implica una sede de etapas organiz3das en. una
secuencia regular e invariable. ste ha sido el modelo de proyecto dominante ell la In-
. vestigac!6n hipQt}ico,dedllctlvu, en 1,1 que se atribuye al proyecto un papel rector de
la de im'estgacin, 'lUC en rcalidad la inl'flS\igac!n permite seguir.
Como ha sealado muya!O:ertadamente l. Del1tscher (1993): "La descripcin del pro-
ceso como l aparece escti!d (SI! refiere al proceso de inVestlbracin) es muy diferente
de la fQtma en q\le el proces<;l ocurre actualmente. Esto proporciona nuestro primer
ejemplo de problellla geel'al al que se dirige este libro: la forma en que ls persotlas
hacen la no es siempre la mi.SOla de como eUas dicen que la hacen [, .. j, El
proceso no fue planeado aUllque pueQa ser reponado en el estilotradiciooal como si
fuera pl'Ocedimient(l slstetllltico diseado antes de la Investigacin" (pgs. 6'-7).
La cito. de Deutscher nos remite a una cuestin muy real, el culto a los aspectos
formales y planeados de la investigacin es tan fuerte, que el investigador, a veces has-
ta sin tener una plena condencia de ello, falsea 1.0 que hizo o lo que plane, poniendo
lo WIO en funcin de lo otro segn el CISO, lo cual no constituye un objeto de reflexin
para l. La falta de inters epistemolgico que histricamente ha caracterizado a las
ciencius antroposQciales dificulta la reflexin de los investigadores sobre el proceso
de irlvestigacin. E$ como-si la metodologla fuera intocable, ella es la indiscutida de
clificar lo que se llUce como ciencia. Este COncepto de cientificidad asociado a la acep-
tacinde un orden estandarizado de todo proyecto cient(fico, que debe ser seguido
estridamente en el curSQ de la investigaci6l\, es una expresin del culto al orden y a la
form dentro del paradigma cientfico ms tradicional.
El proyecto de investigacin dentro del modelo hipottico-deductivo es parte del
instrumentalismo que hemos criticado en el captulo anterior, El proyecto representa
en sus exigencias un conjunto de reglas y procedimientos paTa orientar la illvestiga-
cin, que implica la exclusin del investigador de su posicin de gua activo del proceso.
El proyecto representa una gua despersonalizada y .esttica de un proceso que es
C'

. ,
..
Captulo 111 Diferentes momentos del proceso de investigacin cualitativa y sus exigencias metodolgicas
necesariamente humano y dinmico. Esta concepcin dominante sobre el proyecto de
investigacin es totalmente congruente con los principios epistemolgicos que orien-
tan ese modelo y que fueron objeto de crtica en los captulos anteriores.
El proyecto en la investigacin emprica tradicional asla el "objeto" que pretende
estudiar, objeto que no representa un modelo de significacin sobre el problema es-
tudiado, sino una hiptesis representada por algunas variables en relacin, que tienen
por detrs apenas alguna idea general de investigador sobre la forma que esta rehcin debe
tomar, sin ningn tipo de inquietud sobre la organizacin: compleja de lo estudiado.
Este tipo de objeto esttico, en relacin c?n el cual el investigador no se alimenta
de nada nuevo en el curso de la investigacin, orienndos slo a la medicin de las
variables que definen la relacin explicitada en la hiptesis, exige, de hecho, un ritual
ordenado de momentos en el cual las ideas del investig:idor no tienen ningn sentido.
Este tipo de proyecto orientado al estudio de unobjeto artificial definido por variables
arbitrarias que no responden a ninguna construcciJ' terica abstrae el objeto de su
contexto, y convierte la investigacin en un rituill de procdimientos estandarizados
aplicados de forma totalmente mecica.. .
La investigacin "hipottico-emprico-inductiva" que realmente ha sido la que
impera en el campo de las ciencias en la cl!JlI ni siquiera queda espa-
cio para la deduccin enlos marcos limitados que es usada de'ntro del modelo hipottico
deductivo, de hecho elimin el concepto de campo como escenario de la accin crea-
tiva y libre, del investigador, y de los mltiples p'rocesos de relacin dentro de los que
'se desarrollan los diversos instrumentos de la investigacin. Como eXpresa P. Bourdieu
(L003): "La nocin de campo, es, eJ) cierto sentido, una escenografa onceptual de un
modo de ;onstrucin del" objeto que va a comandar -u orientar- todas las opciones
practicas la investigacin" (pg. 27). Es dentro del campo que se.definen los dife-
rentes de la investigacin en una procesalidad imposible ser controlada
por ningn tipo de regla definida a priori. .
La investigacin cualitativa que proponemos representa un proceso
dentro del cual se van definiendo y Fedefiniendo de forma constante todas las deci-
siones i opciones metodolgicas en el- del propio proceso de investigain. El
proceso de investigacin enriqece de forma constante la representacin teria sobre
el modelo teriCo en desarrollo que gua los diferentes momentos de la investigacin,
y que define ia necesidad de introducir nuevos instrumentos'y momentos en este pro-
ceso, en dependencia de las ideas y hechos nuevos que generan nuevas necesidades en
el desarrollo del modelo terico.
La investigacin cualitativa implica la inmersin del investigador en el campo de
investigacin, considerando ste como el escenario social en que tiene lugar el fenmeno
estudiado dentro de todo el conjunto de elementos que lo constituyen y q!le, a su vez, es-
tn constituidos por l. El investigador va construyendo de forma progresiva, y sin seguir
ningn otro criterio que o sea el de su propia reflexin terica,los diferentes elementos
relevantes que se irn configurando en el modelo sobre el problema estudiado. Es preci-
samente a este proceso que le Uam lgica configuracional (Gonzlez Rey 1999, 2002). La
cientificidad de una construccin est definida por su capacidad para inaugurar zonas
de sentido que crecen y se desarrollan ante los desafos del avance del modelo terico
en cuestin, sus diferentes confrontaciones con elmomento emprico, en el curso
de una lnea de inveStigacin. Ei oncepto de se separar, de una

111.2 El proyecto en la investigacin cualitativa
vez y por todas, de la representacin de la investigacin como conjunto de momentos
ordenados en una relacin secuencial, invariable y rgidamente estructurada. Como
nos recuerda P. Bourdieu (2000): "La verdadera ciencia, la mayor parte de las veces
tiene mala apariencia y, para hacer avanzar la ciencia es necesario, frecuentemente,
correr el riesgo. de no tener las seales exteriores de cientificidad (se olvida que es
fcil simularlos)" (pg: 42). '" .
Hacer ciencia es mantener el desafo de desarrollo de nuestros pensamientos en
relacin con el modelo terico en construccin, que nos permite significar aspectos
diferentes del problema estudiado, lo que ocurre en un proceso que de forma per-
manente desafa la creatividad del investigador. Intentar seguir un criterio externo a
las propias necesidades de este proceso constructivo, donde el investigador ocupa el
centro, puede implicar la paralizacin de la investigacin.
En la lgica instrumental dominante en el campo de la investigacin cientfica el pro-
yecto ya defina los diferentes momentos del proceso de investigacin, cuyas opera-
ciones centrales la definicin de las variables, de los instrumentos que las miden y
el anlisis .de los resultados de estos instrumentos, la mayora de las veces a travs de
recursos estadsticos. Este proceso !leva a resultados en que las ideas del investigador
no han tenido prcticamente ningn valor. La investigacin vista de esta forma parte
de un objeto invariable que ya es! de que el proceso de investigacin
acontezca; Los objetos definidos de esta forma o -son objetos a ser construidos, sino
a ser estudiados en sus diferentes comportamientqs ante eventos de diferente natl\:-
raleza los afectn. Por tanto, de hecho, la inyestigacin toma un. carcter instro-
mental-comportartlental, en ta.nto sus objetivos esenciales se definen por la medicin
de comportamientos a travs del uso de instrumentos.
El personas investigadas, su ilT\plicacin con la'investigacin, los con-
textos en que los estudiamos, naca de eso tiene tingn valor, pues se supone que
los instrumentos orientados. a mediciones objetivas que estn ms all de estas
cuestiones. La investigacin termina' prestando una mayor atencin al rigor con
qJle se cumplen 105 actos especficos planeados en el proyecto, que a la calidad de la
informacil prodcda.. . . ','
El investigador, o el equipo de investigacin, estn ante un camino singular cuando
emprenden el desarroUo de una investigacin. La tentacin de guiarse por reglas exter-
nas 'f estandarizadas, que le den seguridad, representa el mayor peligro de que la inves-
tigacin no conduzca a ningn conocinento significativo. La recuperacin de la confianza
del investigador de que Vella es capaz de producir conocimiento sigrficativo es algo
esencial para dediarse a la investigacin cientfica. Los rituales constrictores que la aC,a-
demia y la institucin cientfica colocan con frecuencia como criterios de cientificidad
no pasan de una maniobra de poder para mantener subordinada la creatividad de los
discpulos, y que sta nunca cuestione la mediocridad que caracteriza con frecuencia
muchos de los grupsculos cerrados y sectarios que en estas instituciones.
111.2 El proyecto en la investigacin cualitativa
El proyecto en la investigacin cualitativa est orientado a valorar la representacin
que el investigador tiene sobre lo que va a estudiar y la forma en que- l pretende tener
_ Captulo 111 Diferentes momentos del proceso de investigacin cualitativa y sus exigencias metodolgicas
acceso a las personas que van a ser estudiadas. El proyecto tambin debe explicar e!
inicio de la ruta crtica metodolgica que el investigador emplear. Ms que una se-
cuencia rgida de etapas, en que una es condicin de la otra, el proyecto representa un
instrumento prctico de orientacin para facilitar el comienzo de la investigacin, la
cual, una vez que ha echado a andar, se separa de todo control externo y se convierte
en un proceso guiado por el investigador, cuyos momentos ms significativos se defi-
nen en el propio curso de la investigacin.
La ruptura con la lgica instrumental dominante en las investigaciones antroposo-
ciales conduce a descentrar el foco de la investigacin de los instrumentos a los sujetos
que van a ser investigados, a los contextos en que actan y'a las relaciones que carac-
terizarn e! proceso de investigacin. La investigacln comprendida como un proceso
social y subjetivo modifica las prioridades establecidas!desde una representacin ob-
jetivo-instrumental. .
En esta perspectiva sobre la investigacin cualitat/{ra, que se inspira en otras bases
epistemolgicas, concedemos una gran importancia a una nueva etapa en este proceso,
que hemos definido como la construccin de!. escenario de investigacin. Entende-
mos por escenario de investigacin la fundacin de aquel espacio social que caracteri-
zar el desarrollo de la investigacin y que est orientado a lograr la implicacin de los
participantes en la investigacin. Es precisamente- en el proceso de creacin de este
_ escenario que las personas tomarn la decisin de participar o no en ella.
La investigacin cualitativa recupera en todas sus consecuencias a los sujetos de!
proceso de investigacin, tanto al investigador tomo a los participantes, lo que impli-
ca la adhesin a la investigacin como personal. Sin embargo, ninguna decisin
personal se produce sin inters personal, sil! !J Sentido implicalo en la decisin. La
construccin de! escenario de investigacin pretende la presentacin de la .investi-
:gcion para los posibles sujetos que irn a participar en ella, y su funcin principal
es lograr la emergencia de sentidos subjetivos de los participantes en el tema de la
investigacin. _
. En-.nuestras investigaqones comenzamos a trabajar de forma intuitiva con el esce-
nario de investigacin mucho antes de haberlo definido tericamente. As, por ejem-
plo, nuestra investigacin sobre laS representaciones y valores de los estudiantes uni-
versitarios cubanos sobre Cuba, y el proyecto poltico-social del pas, la cpmenzamos
con una conferencia con el tema "Cuba: contradicciones y desafos actuales", en donde
presentamos de forma honesta y abierta nuestras consideraciones sobre la situacin
del pas, fuera del discurso oficial dominante, lo que fue un elemento de credibilidad
y que despert el inters de los estudiantes_ participantes.
Un vez terminada la conferencia, abrimos un espacio para discusin, que fue
muy activo e implic vehementemente a los participantes, quienes implicados por
la forma en que el tema fue presentado, hablaron cosas que pocas veces se expre-
saban en espacios pblicos. La discusin no terminaba, lo que me llev a cerrar
el debate por razones de tiempo, situacin que aprovech para informar que estaba
desarrollando una investigacin sobre el tema, para la cual invitaba a todos aquellos
que quisieran participar, lo que les dara a todos mltiples opciones para continuar
el intercambio sobre el tema. De aquella reunin qued formado el grupo que nos
acompa en la investigacin y que tuvo una profunda implicacin a lo largo de
todo el proceso.
o;.
111.2 El proyecto en la investigacin cualitativa
El escenario de investigacin es la presentacin de la investigacin a travs de la
creacin de un clima de comunicacin y participacin que facilita la implicacin de
las personas. La presentacin de la investigacin debe ser, en adultos, un momento
reflexivo y dialgi<;o para e! cual podemos usar diferentes vas, la exhibicin de un-
filme, una conferencia, una mesa redonda, etctera, segn sea e! caso, actividades
que siempre deben implicar una discusin que involucre a los participntes en una
reflexin desde sus preocupaciones y necesidades fundamentales.
Al igual que los instrumentos, la creacin del escenario de investigacin representa una
iniciativa creativa del investigador, quien en funcin de la poblacin y del problema que
quiere estudiar debe organizar el primer encuentro con el grupo que aspira a convertir
en grupo de investigacin.
La creacin del escenario de investigacin es tambin una necesidad de! trabajo
con sujetos individuales, quiens deben ser informados sobre la investigacin y consul-
tados en relacin con su disponibilidad para los diferentes momentos e instrumentos
que sern usados en la investigacin. Esto es una necesidad muy especial cuando se
trata de personas que estn implicadas en una prctica profesional del investigador, ya
sea en psicoterapia o en cualquier otra.
La actividad empleada para la -creacin del escenario de investigacin constitu"
ye, de hecho, el primer momento de la.investigadn, en el que ya pueden aparecer -
informaciones significativas sobre el problema que estudiamos: La creacin de este
escenario se debe caracterizar por su autenticidad y por el carcterparticipativo de ra
actividad:EI investigador decide atravs de qu tipo de contenido desPierta la aten-
cin y el inters de los participantes. _ - _
En e! caso de Jos nios, el escenario se crea con e! tipo de actividad inicial emplea" _
da para e! desarrollo de la investigacin. Es el atractivo de la actividad lo que define el -
inters de los nios en participar. Las situaciones de tteres, las infantiles y-
los juegos representan vas para la formacin de UQ. grupo infantil el que se
-pretende trabajar de forma estable por algjn tiempo. _-
UJ\3 de lasbractersticas de la investigacin cualitativa es su atceso a-teinasntimos
y muy sensibles para. las personas investigadas, como pueden ser. el abuso sexual. \;i
droga, la violencia familiar, la identidad de los enfermos crnicosientre muchos otros.
Este temas necesitan, en un mayor grado, la creacin del vnculo-con el investi-
gador como condicin para e! desarrollo de la investigacin. La mejor forma de ganar
confianza y seguridad en la relacin con los participantes es, en este caso, el desarrollo
de un _dilogo que permita a los sujetos experimentar Ia-necesidad de paiticipar.
A veces los grupos que aceptan ser parte de una investigacin no tienen la partici-
pacin esperada en un primer momento. Las personas y grupos en ocasiones necesitan
tiempo para madurar su expresin dentro del espacio de investigacin. As, por ejem-
plo, en una investigacin que asesoramos en la Universidad Catlica de Goiania sobre -
el consumo de drogas en alump.os universitarios (Gonzlez Rey, Morseli y Soares,
2003-2004), se formaron seis grupos de dos alumnos cada uno, quienes llevaran el
trabajo de campo. El escenario de investigacin se desarroll a travs de la visita de
los investigadores a salas en que los profesores se dispusieron a ayudar y conceder un
tiempo para explicar ellos la investigacin. En estas visitas, los alumnos presentaban el tema
e invitaban a un dilogo, usando argumentos polmicos sobre ,el consumo de drogas,
que motivara a los estudiantes.
,'" ..... \
!
- !
."
..
Captulo 111 Diferentes momentos del proceso de investigacin cualitativa y sus exigencias metodolgicas
La participacin de los alumnos en la investigacin fue un proceso muy intere-
sante, pues acudieron tanto alumnos con un inters terico sobre la cuestin, que se
explica porque eran estudiantes de psicologa, como alumnos que se confesaron
usuarios y que aceptaban de forma directa la confrontacin con los investigadores,
cuyo inters principal era la defensa de su posicin. La aparicin de fuentes di-
versas, con posiciones e intereses diferentes en relacin con el problerfl3, permite
la definicin de mltiples y distintos elementos comprometidos con sentidos sub-
jetivos, tambin diferentes, que perniiten comprender y construir la dimensin
subjetiva del consumo de drogas en los jvenes. Esta aproximacin al problema
permite una representacin compleja de esta cue#in qe integra la diversidad de
su constitucin subjetiva y se aleja de frmulas estereotipadas en el conocimiento
del problema. .<
En nuestra lnea de investigaciones sobre Iqs aspectos subjetivos del cncer, con-
versamos con las perS9nas, de forma individual o ctIectiv3, sobre la importancia de
la subjetividad en la- calidad de vida y' en la evolucin de hi enfermedad. Traemos a la
representacin de las personas el referente 'de la salud y no de la enfermedad, e in-
sistimos en lo que significa mantener los proyectos de vida y una posicin activa
en las diferentes reas que definen el sentido de. la '{ida personal. Este tema es objeto de
reflexin y debate, y lleva a muchos qe los 'partidRantes a tomar la decisin de ser
parte de la investigacin. . . ,. - - , '.
En estos grupos de investigacin en temas tan sensibles, la confianza de las perso-
nasy el desarrollo del clima social para la eS un proceso que se va'
consolidando en la medIda en que la persona va generando sentidos subjetivos imp,9r:._
tantes para ella en el curso de la investigacin. Ayudan mucho en la constitucin de
estos escenarios 'personas que, por tener una forma diferente de asumir el problema,
son capaces de expresarse de forma abierta, problematizando y cuestionando las posi-
ciones dominantes en grupo. Estasp.ersonas son muy)mportantes para el
de la investigacin, que no se quief3f\ convertir en su centro, lo cual es una de
las que debemos encarar como momento natural de la investiga-
cin, en tanto procesu 1\Umap.o.
En estos momentos concedemos a la explicacin del escenario de investigacin una
significacin importante en el proyecto de investigacin, pues sin l, el investigador
no tendr idea de cmo aproximarse a los sujetos que desea investigar, lo cual puede
dificultar mucho la integracin del grupo de investigacin. En la investigacin cualita-
tiva, a diferencia de la cuantitativa, el grupo no es apenas una suma de individuos, sino
un espacio de reflexin colectiva que necesita de la constitucin de la subjetividad
grupaL
La creacin del escenario de investigacin no representa un momento rgido que
siempre debe llevar a un resultado feliz. La constitucin del escenario de investigacin
es un momento de comunicacin que puede tomar diferentes sentidos para los parti-
cipantes, y que no siempre garantiza lo que se espera de ellos. El Xito de los momentos
y las operaciones metodolgicas de una investigacin no es algo que surge a priori, sino
que se constituye en el propio proceso vivo de la investigacin. Toda investigacin es
un proceso vivo en que se van presentando diversas dificultades para las que el inves-
tigador debe estar preparado, y frente a las cuales debe tomar decisiones que pueden
alterar el eurso de la investigacin. .
111.2 El proyecto en la investigacin cualitativa $3'{;
.'..\I.;;-...,J",',
111.2.1 La definicin del problema de investigacin
La definicin del problema de investigacin se establec.e en la mayor parte de los libros
de ni.etodologa como el primer momento en la planeacin de una investigacin. Esto
es cierto, aunque el problema ya implica una representacin sobre lo que ser inves-
tigado, que slo 'aparecer cuando el sujeto tiene una base de lectura y 'de madurez
personal sobre lo ledo que le permite la representacin del problema. En su avance
hacia la formulacin del problema, el sujeto debe pensar tambin en las posibilidades
reales de su investigacin, lo que debe implicar su representacin sobre la creacin
del escenario de investigacin. Realmente, contrario a lo que se ha enfatizado histri-
Jali.teratura sobre el tema, la formulacin del problema de investigacin
no es un momento formal, sino el desarroIlo progresivo de una representacin, que no
ser, ni debe ser perfecU, y que va a orientar el proceso de organizacin inicial de la
investigacin, el cual ser susceptible de modificacin en el curso del
A diferencia de la investigacin tradicional, en que la formulacin del problema est
investida de la liturgia formal que caracteriza la elaboracin del proyecto de inves-
tigacin, en la investigacin cualitativa .el problema representa la primera aproximacin
del sujeto a lo que .quiere estudiar, representacin que estar alimentada de dudas,
reflexiones e !ncertezas. Es muy interesante el hecho de que los alumnos de posgrado
se preocupan por tener listo el problema, como si representara una tarea que debe ser
- .'. - cuando en realidad la e!:boracin del. problema inicia un proceso de proble-
matizacin qtie acompaar todo el proceso de la investigacin y en relacin con el cul
el investigador no va a estar tranquilo nunca, ni siquiera despus que la investigacin
f
haya finalizado. .
La representacin sobre la formulacin del problema en la investigacin emprica
tradicional considera al problema como el primer momento de una delimitacin anal-
tica, que llevar a nuevos momentos de en -relacin con los tipos de variables.
que sern'objeto dei'elacinen las hiptesis formuladas por el investigador. De aqu la
insistente preocupacin sobre la concrecin del problema que se expresa en ese tipo
de investigacin. En la base-def problema de' .invstigacin'estl preo-upacin sub- .
con la precisiII yel control que se derivan del imaginario cuantitativo que
las cara!=teriza y-que las orienta todo I. ttempo a conceptos' exactos, que son los con-
ceptos que_caracterizaron durante mucho tiempo al pensamiento matemtico, pero
que, a partir del siglo anterior, no lo caracterizan ms.
, L definicin del problema en la investigacin tradicional constituye un acto de
sirnplificacin del que parten todos los momentos ulteriores del proceso y cuya con-
crecin garantiza la concrecin de los otros momentos. No hay nada que perturbe ms
a los idelogos del tecnicismo investigativo que la transgresin del orden y el control.
Los momentos de la investigacin se definen por funciones especficas precisas que es-
tablecen lo que debe ser realizado en cada momento de la investigacin, en una rutina
que excluye, tras el mito de la neutralidad, cualquier aporte creativo del investigador.
que la investigaCin cuantitativa tradicional trabaja sobre elementos y so-
bre.sus relaciones evidentes. Por tanto, el problema est orientado por los elementos
hipotticos que el investigador considera que pueden ser significativos en relacin con
un fenmeno. De ah las pretensiones' de concrecin que ya se ponen en este primer
momento de la investigacin, que por lo contrario, debera considerarse un momento
--. -.,._..l
Captulo 111 Diferentes momentos del proceso de investigacin cualitativa y sus exigencias metodolgicas
borroso que permita al investigador la entrada al campo de investigacin de la forma
ms abierta y flexible posible.
La investigacin es un proceso que tiene que comenzar con la incerteza y el de
safo, y no con el objetivo de verificar una certeza definida a priori. Las necesi-
dades de orden, precisin y certeza que caracterizan la ideologa dominante de la
sociedad occidental se termin imponiendo tambin en el campo de la investigacin
cientfica. Como nos dice P.Boudieu (2000): "De aqu resultan los problemas de
estrategia que encontramos siempre fque se presentarn de forma constante en
nuestras discusiones sobre proyectos de investigacin: ser 'q!le vale ms estudiar
extensivamente el conjunto de elementos pertinentes pl'9bjto construido o antes estu-
diar en forma intensiva un fragmento limitado de este co'njunto terico que est des
provisto de justificacin cientfica? La opcin ils aprobada, en nombre
de una idea ingenuamente positivista de ,precisin yde 'seriedad' es la de 'estudiar a.
fondo un objeto mucho ms preciso, bien circl:lnscr{'o' dicen los orientadores
de"tesis (sera bastante fcil mostrar como virtudes de 'pruden '
cia', de 'seriedad', de 'honestidad', etctera; que podran ejercerse en la gestin de
una cont,abilidad comerc,ial o en un empleo administrativo, se convierten aqu en
'mtodo cientfico')"(pag, 31).
El problema concreto, preciso, responde a un tipo de investigacin cuyos objetivos
son diferentes a los de la investigacin calitativa. La inVestigacin que exige la precisin
y el recoite a prori del problema para poder deliinitar los elementos a ser considerados
en .ella es la investigacin extensiva orientada a la descripcin de elementos ordena- '
dos de forma horizontal y que busca definir relaciones Significativas entre la,.;
estudiadas, ya sea por estadsticos u observacionales. Se . .tbta de una'
investigacin orientada al campo las evidencias, incluso de aquellas que deben
provocadas por el experimento, pero que una vez verificadas entran .en el espacio. ob-.
seflkcional.
,En la investigacin cualitativa que present;mos, el objetiv9 central es la .-
de modelos tericos comprensIvos y.con V'alor explicativo sobre complejos'
cuya organizacin sistmica es inaccesiBle a la observacin, sea, sta natural o provocada.
La explicacin a que nos referimos no es a la explicacin causal que ha sido ampliamente
criticada en la literatura sobre el tema, crtica que compartimos, sino ,a la explicacin 'como
sistema de argumentaciones sobre la organizacin del sistema ,estudiado. En realidad se
trata de.dos tipos de investigaciones que parten de dos definiciones Olltolgicas clara-
mente diferenciadas, una de base descriptivo'comportamental, apoyada 'en relaciones -
entre elementos visibles, otra de base subjetivo.interpretativa, a la que slo tenemos acceso
a travs de modelos tericos que nos proporcionen una visibilidad progresiva sobre el
sistema estudiado, pero que nunca lo agotan.
Cada una de estas definiciones ontolgicas est asociada a una epistemologa dife-
rente, que estar en la base de las opciones metodolgicas que definirn los procesos,
estrategias y operaciones concretas que caracterizan el proceso de investigacin de
ambas realidades. Estas diferentes metodologas representan en realidad dos sistemas
completamente diferentes que, aunque puedan tener algn momento definido en tr-
minos semejantes como puede ser la propia definicin del problema, ste ser esen-
cialmente diferente, y slo podr ser comprendido dentro del sistema metodolgico
al que pertenece.
..
111.2 El proyecto en la investigacin cualitativa
La investigacin cuantitativa tradicional puede organizarse en investigaciones par
Ciales concretas y finitas, que aspiran a un resultado verificable alli.nal del proceso,
en tanto tienen como objetivo la demostracin de relaciones entre variables, mientras
que la investigacin cualitativa siempre se presenta como una lnea de investigacin,
pues su objetivo es la creacin de l'IIQdelos tericos sobre la realidad estudiada. Cada
investigacin concreta es siempre un nuevo momento en la construccin del modelo,
aunque ste nunca ser verificable en relacin. con el tipo de realidad que representa.
La relacin entre la realidad y el modelo es una relacin de viabilidad que se va desarro-
llando en cada nuevo momento de la investigacin hasta el infinito.
El problema es la primera representacin sistmica que el investigador desarrolla
sobre lo que quiere investigar y que le permite, como hemos dicho antes, la primera
aproximacin a la investigacin. En este sentido, la idea dominante del problema como
pregunta bien formulada carece de sentido, en tanto el problema es la delimitacin
de lo que se quiere investigar dentro de la complejidad en que el sujeto es capaz de
concebirlo en el momento inicial de su investigacin. Es esta complejidad la que l
debe proyectar en sus diferentes operaciones de investigacin, sin lo cual tendr que
simplificar su pen:samiento a priori.
. As, por una persona que quiere in.vestigar el proceso de configuracin
'sJ:ijeti\ia'ael canter de mal!la en mujeres no tendr que definir el problema en trmi-
nos de "cules son las caractersticas psicolgicas del cncer. de.mama?", que sera el
prol?lema exigido en la perspectiva ms tradicionll( sio-cju'e pu'dira expliear las cues-
tiones singulares que le inquietan, y sobre las que quisiera producir de
uria forma menos organizada y ms problematizada por su pensamiento, como po,
dra ser: "Las condiciones socioeconmicas de la mujer son responsables de sentidos
, subjetivos diferentes en relacin con el cncer de mama. Esos sentidos podran definir
. representaciones,'dominantes distintas que, en la medida en que ms se apartan de las'
representaciones sociales dominantes, facilitan posiciones ms activas de la mujer ante,
la enfermedad, pues estn menos afectadas por los prejuicios ms caractersticos de la
subjetividad social, o ser, por el contrario, que en la medida e!1 que la mujer-se
ms excluida socialmente, tendr una tendencia a la produccin de sentidos subjetivos
que la hagan sentir cada vez ms inferior, y en este sentido la enfermedap contribu,
ye a la representacin asumida del estigma. Como son las de sentido
que, transitando en las diferencias individuales, delimitan espacios de
social diferentes, que aparecen,co!\'Stituidos en las supjetividades de las personas en
estos diferentes estratos econricos." Este tipo de problema, ms que una
simple es una problematizacin abierta que puede desdoblarse en muchas alternativas
diferentes, pero que no necesariamente tiene que ser simplificado l' clarificado en
trminos formales para convertirse en problema. Esta construccin es, en s misma,
. un problema. .
El problema no puede 'ser una camisa de fuerza, sino, por el contrarip,
sentacin que puede convertirse en el primer momento del modelo terico que seir
desarrollando en el curso de la investigacin. El problema tiene como funcin metodo'
l2.gica principal organizar de forma sistmica el conjunto de aspectos que van a de-
finir el proceso de investigacin. A travs de! problema, el investigador no consigue apenas
una representaci6n terica orientadora de la investigacin, sino que tambin es capaz
de ubicar esta representacin en un contexto, pensarla en trminos del escenario de
'\
I
{
..
Captulo 111 Diferentes momentos del proceso de investigadn cualitativa y sus exigencias metodolgicas
investigacin, as como de las alternativas instrumentales que guiaran la produCCin de
una informacin re!eva,nte en el tema investigado. Unido a esto, en la construccin
del problema ya pueden aparecer categoras que vayan ampliando su significado a
travs de nuevas ideas y construcciones del investigador las que, en e! curso de la inves-
tigacia, podran pasar a ser parte de! modelo terico sobre la cuestin investigada ..
Como han sealado Alves Massotti y C'ewandznajder (2001): "El hecho de que
en la investigacin cualitativa e! detallamiento previo exigido es menor, no debe llevar
a la conclusin de que e! planteamiento de! problema Se convierte en una tarea tri-
vial. En realidad, sta es la: etapa ms difcil de! planeamiento de una investigacin,
exigiendo de! investigador mucha lectura y tanto, una vez definido el foco
inicial, la decisin sobre los dems aspectos de la investigacin quedaextremadamen-
te facilitada (pg. 150). .<
El problema ir de hecho evolucionando enla medida en que e! proceso de inves-
tigacin avanza y que e! modelo resultante de este se va organizando, lo que
permite e! trnsito de! investigador a representaciones muchos-ms complejas sobre lo
que investiga, las que pueden resultar tanto. en la evolucin del problema como en .
sY_ transformacin en otro conjunto de representaciones orientadoras de! proceso de
investigacin en ss nuevos momentos. "" "
En "esta etapa inicial pueden existir muchos aspectos sobre los que e! investigador
no tienel:i c[n<foia-itecesaria para integrarlos en su problema de investigacin, los que
continuarn madurando en la medida en que 'el investiga<!.or se impli(;,e"n. campo
de la investigacin, articularse en!ll1 momentoposterforenel foco de la in-
vestigacin. Existen inn1.\merables elementos de sentido que estn por detrs de las
que se explicitan en un momento concreto en re!acincon el foco
de la investigacin y que, en forma progresiva, pueden" pasar a ser aspectos esenciales de!"
foco "
El problema no es una ibstraccin del campo; por el contrario, representa el desarrollo
de una representacin que implica, junto con la lectura y la reflexin, una inmersin
en el campo dentro de! cual se realizar la investigacin. Es por esto que el problema se
" facilita en pefsonas con aos de prctica profesional en una determinada reayque
mantienen" su sensibilidad de problematizar su prctica. La investigacin e y ser
siempre una tarea para personas que se asumen a s mismas como sujetos de.la.pro-
duccin de conocimientos.
A pesar de la importancia que atribuimos al problema y que ya fundamentamos
antes, su elaboracin no es una obligacin foimal. Hay personas que se van implican
do en la construccin de conocimiento dentro de que van apareciendo en su .
prctica profesional y que construyen el problema como un momento de un proceso
de conocimiento ya en marcha, de lo cual han existido muchos ejemplos en la litera-
tura, como el propio Freud. Sin embargo, para la persona que llega a un posgradoo
a cualquier institucin cientfica con el objetivo de investigar, la definicin del problema
representa una necesidad, pues a -diferencia de aquella persona, que como Freud,
estaba inmerso en una prctica, quien va a comenzar la investigacin necesita la creacin
del campo en que ella tendr lugar, lo cual es imposible sin tener una representa-
cin alrededor de la cual organizar el campo de investigacin.
Para los investigadores que" trabajan desde el interior de su prctica profesional, el
escenario de investigacin ya est construido en los marcos de su propia prctica; sin
';'.
111.2 El proyecto en la investigacin cualitativa i]S
embargo, quien comienza necesita construir este escenario que definir el campo den-
tro del cual desarrollar su investigacin. El nivel de elaboracin del investigador sobre
e! problema es un elemento necesario en la produccin de! escenario de investigacin.
111.2.2 Los otros momentos a ser explicados en el proyecto
de investigacin cualitativa
Los momentos del proyecto de investigacin a los que nos referimos anteriormente
no siguen una secuencia rgida entre s en la medida en que se est elaborando el pro-
blema de investigaCin, el investigador va desarrollando sus primeras ideas sobre la
proyeccin de! escenario y, avanzando en ste, puede tener nuevas ideas sobre el proble.
ma. El investigador dentro de esta perspectiva no se orienta por la representacin
de momentos analticos separados, sino por un sistema de pensmiento cuyos diferentes
momentos se afectan de forma recproca.
En la e!aboracin de! proyecto de investigacin, junto a una introduccin que per-
mita conocer brevemente la fundamentacin de lo que se quiere investigar, en la cual el
investiga<;lor nos presentar una sntesis de su experiencia y de sus lecturas sobre el tema,
se debe explicar y fundamentar el problema, as como la creacin de! escenario de
ste e's e! ncleo de los aspectos que deben aparecer de forma explcita
en el proyecto de investigacin. Junto a estos aspectos se debe presentar una prime-
ra versin de los instrumentos que sern utilizados, as como e! diseo de las sesiones
en que se emplearn, lo que implicar la presentacin de las 'primeras sesiones de
investigacin, en las que se explicarn los primeroS"instrumentos a ser usados. Esto
es una exigencia no slo de la vida acadmica, sino tambin "ti_e "las. !lstituciones y de las
personas a quienes el proyecto va a" implicar en su ejecucin ...
La elaborciQn cM .;ronograma con el diseo de las sesiones permitir el'3luar en
mayor profundioad-Ia representacin delproblema a investigar, como las posibles
- implicaciones de la investigacin para quienes participan en ella. Por otra parte, el
cronograma permitir discutir, desde un p'unto de vista tcnico, las opciones de la pro-
'puesta la programacin de-'as primeras puede ser de" gran va-
lor para los investigadores que comienzan, toda vez que facilitan la organizacin de sus
primers pasos en la investigacin y, a su vez, ayudan en la supervisin del proyecto"
Una sesin programada de un cronograma, puede estar formulada, por ejemplo,
de la siguiente forma:
Sesin 1. Aplicacin de cuestionario inicial a los jvenes sobre su proyecto
profesional
Se comenzar la sesin retomando la cuestin ampliamente discutida en la actividad
dedicada a la creacin del escenario de investigacin, sobre el carcter personal
de la eleccin profesional de los jvenes. El investigador, a partir de algunas de las
cuestiones ms discutidas en aque! primer momento, intentar retomar el debate,
" que servir como facilitador de la disposicin de los jvenes para responder al cues-
tionario, ya que se intentar involucrarlos en el sentido subjetivo que el tema tiene
para l, aprovechndose el clima creado para introducir el cuestionario.
" Se [es explicar, una vez"que el clima 10 facilite, que el cuestionario pretende la
expresin personal de ellos sobre el problema, de forma que se pueda organizar en
1'" .. '-1
I
Captulo 111 Diferentes momentos del proceso de investigacin cualitativa y sus exigencias metodolgicas
torno a esta cuestin lo que cada uno de ellos puede aportar a partir de su experien-
cia vivida, y se les consultar si estn en disposicin de responderlo. Se
tambin que, si lo desean, pueden durante su expresin en el cuestiOnano abnr
algn terna a discusin. En lugar del nombre, debern colocar un nmero que los
identifique como sujetos de la investigacin, pues as cada uno sabr cundo se
est hablando de ellos y podrn organizar svs respuestas en los diferentes momentos
inter;ctivos de la investigacin, evitndose dar un ,carcter personal a los debates.
Este recurso tambin permite a los participantes situarse de forma crtica y tran-
quila frente a sus propias construcciones.
Al finalizar, los cuestionarios sern distribtjdos entre. los para
realizar una dinmica de discusin sobre el tema, favorecida no solo por las res-
puestas de cada uno, sino por la lectura de lo que "i:ro consider sobre las mismas
cuestiones, Con esto terminar la primera sesin Je trabajo.
Como se puede observar, el objetivo de describir las primeras sesiones de la forma ms
explcita posible en el cronograma es el acompaamiento de los momentos metodo-
lgicos iniciales del proyecto, con vistas a sugerencias y recomendaciones que puedan
enriquecer la proyeccin actual del investigador. Las sesiones programadas en este cro-
nograma deben ser las tres o cinco primeras, lo cual no signific.a que sern cumplidas,
al pie de la letra, pues una vez que la investigacin comience, sern las propias '
sidades que se frn generando en este I"roceso las que indiquen el curso de las nuevas,
actividades. El cronograma tieneia misma funcin que los otros aspectos del proyecto:
favrecer la proyeccin y la organizacin del investigador sobre la actividad. En ningn
caso representa una gua rgida de lo se debe realizar, lo que negarla el lugar central
que otorgamos al investigador en la la investigacin. .
Los momentos que indicamos en la construCClon del proyecto son esenCiales en las
personas l:ue comienzan su carrera cientfica. Los.investigadores ms
trabajan.de formas my diversas y, con frecuencia, no sienten del
De todas forl1).as, el proyecto ser simpre _una necesidad de la institucionalizaCin de '
la- investigacin. - -
Desafortunadamente muchas de las agenci:r.; e instituciones encargadas del finan-
ciamiento de las mantienen exigencias para la definicin de proyectos
basadas en el modelo de investigacin tradicional, lo que debe cambiar de forma ra-
dical en los prximos aos, en tanto que la investigacin cualitativa ya ha sido oficial-
mente reconocida e institucionalizada en las principales universidades y centros de
investigacin del mundo.
111.2.3 Otros momentos importantes en la organizacin
de la investigacin
Algo importante, a lo que no se prest atencin en el modelo tradiciona!, es la formacin
del investigador en relacin con los desafos que tendr que enfrentar en el curso del
trabajo. Debido aja importancia que atribuimos a la comunicacin y a! dilogo en este tipo
de investigacin, preparar a los investigadores para este proceso, pues el ima-
ginario dominante de la lgica estmulo-respuesta enla metodologa lleva al investigador ":
..
111.2 El proyecto en la investigacin cualitativa
1
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a esperar del otro la expresin inmediata sobre el tema de su inters. Sin embargo, la
participacin del otro no es siempre un proceso inmediato, sino un proceso gradual que
va avanzando en la medida en que los participantes se van integrando en la dinmica
conunicativa, en cuya creacin el investigador tendr un importante papel.
Desde el punto de vista tcnico, la exige cada vez ms las mismas
habilidades de cualquier prctica profesional en relacin con la creacin de campos de
comunicacin. Los participantes detma investigacin, en la medida en que se tornan
sujetos del proceso en que participan, se irn a expresar slo desde campos de comu-
nicacin que tengan sentido para ellos. Desde el momento que convocamos al otro
como sujeto, proceso que comienza con la propia apelacin a su voluntariedad para
participaren la investigacin, de hecho estamos cambiando el sentido subjetivo de
esta participacin, al romper la lgica autoritaria desde la que se inician con frecuencia
las il1vestigaciones tradicionales.
El hecho de situar la responsabilidad de participar en el sujeto le coloca de forma
diferente en relacin con su propia expresin en este proceso. -El proceso no conduce
a los participantes a respuestas obligatorias frente a los instrumentos aplicados por el in-
vestigador, sino a su expresin espontnea e implicada en relacin con el tema en curso,
lo de la creacin de un clima, cuyo irimer momento es el escenario
de la mvestigadn. - - _
Hay temas de investigacin que, sin embargo, no faciJ.ita.n la c;reaciij del escenario
de -investigacin, y que deben presentarse en lo 'menos formales posibles y
qu sean propicias para el objetivo de la investigacin. Como es, por ejemplo, la
tin.del"consumo de drogas entre estudiantes universitarios, tema que nos ocupa en la,
investigacin en curso en la Universidad Catlica de Goiania. Este tema, adems de
'dificultar la creacin escenario de investigacin, dificulta tambin la organi-
zaci6n de los grupos, pues aunque se abra la posibilidad de la participacin en
persona, es un tema que implica una actividad ilegal, fuertemente estigmatizada por
la sociedad. Por tanto, apelar a la voluntariedad de participacin es mucho ms difcil
ante problemas de esta naturaleza, sobre todo cuando, como en este- caso, la cnvca-'
toria es realizada desde una institucin en que el usuario no legitima su identidad.
La investigacin, como ya fue dicho, se desarroll a partir de cuatro grupos.de in-
vestigadores, divididos en grupos de a dos, quienes a su vez eran alumnos de semestres
superiores del curso de psicologa. La investigacin nos mostr en todas sus implicaciones
la importancia de la formacin de los investIgadores. Se dise de forma entre
profesores y alumnos participantes, la presentacin de la investigacin en los diferentes se-
mestres escogidos para realizar el trabajo, as como el comienzo de las sesiones de trabajo
con cada grupo. Algo muy interesante fue que cada grupo present caractersticas diferen-
tes desde su inicio, lo que marc el curso diferente que tomaron las sesiones en cada uno
de ellos. Esto contribuy con la el!lergencia de aspectos muy diferentes del problema.
La preparacin del equipo fue un periodo muy interesante, donde los propios'alum-
nos tuvieron que desarrollar su identidad como investigadores y apropiarse de su pen-
samiento y sus iniciativas ante las demandas que se iban presentando en el proceso, Al
comienzo, un momento muy especifico sobre el cual tuvimos que trabajar mucho, hubo
poca incorporacin de alumnos a los grupos, los que se compusieron con una participacin
que oscilaba entre tres y seis participantes. Esto, que para m era un gran logro, para
algunos de los investigadores, sin erribargo, fue muy desalentador. La situacin nos
Captulo 111 Diferentes momentos del proceso de investigacin cualitativa y sus exigencias metodolgicas
llev a discutir la importancia de haber conseguido abrir los grupos en circunstancias tan
difciles y a enfatizar que la cuestin no era la cantidad de personas, sino la calidad de
las dinmicas que se pudiesen desarrollar. ste es uno de los aspectos importantes a ser
enfatizados en la preparacin de los investigadores: la importancia del aspecto cualitati-
vo sobre las diferentes exigencias cuantitativas que histricamente han hegemonizado e!
imaginario metodolgico de las ciencias sociales, imaginario que se expresa en todo, desde
el nmero de personas que se consideran idneas para participar en la investigacin,
hasta e! nmero de preguntas que un cuestionario debe tener para ser considerado como
legtimo, lo que de forma constante remite a la discusin y p,rofundizacin de los princi-
pios diferentes que estn en la base de ambos investigaciones.
La preparacin de los investigadores, a pesar de contar con una parte terica que con-
templa exposiciones y lecturas sobre los aspectos y principios ms generales de este tipo de
investigacin, remite, de forma constante, incl\lsiveen los momentos ms "prcticos"
de la investigacin, a discusiones tericas y que permiten la apro-
piacin gradual del marco de trabajo asumido. La investigacin es algo que no puede
ser enseado apenas de forma terica, se necesita implicar al alumno en los procesos
mismos de su prctica, como momento indispensable para e! dominio terico y meto-
dolgico de la posicin asumida. ,
En investigaciones como la que estamos narrando, desarrollada dentro de una ins-
titucin en que cada persona concreta tiene diferentes redes de comunicacin, en la
medida en que los participantes en los grupos 'se iinplican en la investigacin, se van
convirtiendo en vectores de promocin que, en detC':rminadas condiciones, pue-
den actuar de forma activa para traer ms personas al grupo. Digo en determinadas
condiciones, pues a veces el grupo se cohesiona la actividad, Sl,ue prfiere
no integrar miembros nuevos.
Algo !uUj' que ocurri en la referida investigacin y que nos muestra la
importacia-de que las personas y grupos se expresen de espontnea a travs de
su singularidad, es que cada grupo fue produciendo focos especficos en su discusin so-
bre e! tema, aportando ncleos diferentes para la construccin terica de! problema.
Se present dde uIT grupo en que los participantes eran usuarios' asumidos, intere-
sados en la confrontacin abierta de sus puntos de vista, hasta un grupo donde nadie
'haba consumido, o al menos no asuman haberlo hecho. Cuando el investigador im-
pone de forma estandarizada sus instrumentos al grupo estudiado, la construccin de
la informacin avanza con un fuerte componente comparativo-descriptivo, mientras
que el estmulo de sistemas diferenciados de expresin, por e! contrario, nos obliga a
un proceso constructivo-interpretativo, donde la diversidad favorece la aparicin de
sentidos subjetivos ocultos en los focos narrativos explcitos.
El proceso de preparacin de! equipo de investigadores, o de investigadores indivi-
duales en un tema,debe llevar unas ocho semanas antes del inicio de la investigacin, .
en las 'cuales se debaten cuestiones tericas, metodolgicas y epistemolgicas. En este
periodo se enfatiza la necesidad de! investigador de convertirse en sujeto de su pensa-
miento. Los alumnos de pregrado tienen que cambiar la orientacin pasivo-reproduc-
tiva que muchos todava mantienen, y son convocados a exponer sobre los materiales
ledos y a construir sus propias versiones de las discusiones.
El problema, sus diferentes variantes, la creacin de! escenario de pesquisa, los instru-
mentos a ser usados, la planificacin de las primeraS sesiones de trabajo, y los ms diversos
..
'L' :
; ,
;. ;.

",' ..
111.2 El proyecto en la investigacin
detalles de! proyecto, son discutidos colectivamente, estimulndose la reflexin de
todos los participantes. Por todas las vas, se estimula e! pensamiento crtico y diver-
gente en e! interior del grupo. Un aspecto central a trabajar en las primeras sesiones de
la investigacin es e! nimo y la conviccin 'de los investigadores, pues las primeras
limitaciones que se presentan, Como pueden ser la no incorporacin de personas a la
investigacin, o la baja participacin de las incorporadas, con frecuencia pueden susci-
tar desnimo en los estado que puede conspirar contra la constitucin
del grupo investigado. '
El trabajo en equipo implica el acompaamiento, tanto de las sesiones de trabajo,
en relacin con las dificultades, dudas y contribuciones que stas traen, como en la
discusin colectiva de los relatos de, investigacin, de forma talque se enriquezca
la produccin de informaCin en todos los lliomentos del trabajo. Este proceso' de
formacin de los investigadores est a que ellos se asullian como sujetos
de la investigacin, lo que no es tarea fcil teniendo en cuenta la fuerte orientacin a
la ejecucin ms que a la produccin y el segilimiento mimtico de teoras trlldicio-
nales en los cursos de psicologa. Convertirse sujetos de la investiga,cin implica
la valoracin de sus propias ideas y la capacidad para seguirlas en el proceso de cons-
tr!lccin de inforrvacin.
Dada la importancia queototgamos al dilogo en la investigacin, la preparacin
para dialogar y [os diferentes recursos que pueden.ser utilizados en la estimulacin de
este proceso es uno de los focos en la formacin de 'los investigadores. central
qtle histricamente tuvo e1 investigador en el, control de la investigacin,' en la ap\;a-
dnde los instrumento,s y en la direccin de las entrevistas, donde estos procesos se
estructuran con frecuencia antes de:ser implementados, determina las dificultades que los
investigadores sienten para ser activos dentro de los impasses que, como todo proceso,
-aparecen tambin en el de una investigacin. .
El trnsito de la pregunta a posiciones que incentivan el dilogo, co.mo .las re-
flexiones, los cuestionamientos y los .comentarios abiertos en el curso de la conversa-
cin, no resulta fcil para quienes se acostumbraron con la lgica de la aplicacin'
de los instrumentos, en 'Ia cual la paSividad es condicin de la neutralidad El
anlisis pormenorizado de los trechQs de informacin de las sesiones y de las contra-
dicciones y dificultades xperimeniadas por los investigadores es un aspecto esencial
a lo.largo del proceso de preparacin y apoyo. '
Otro de los prejuicios muy arraigados en la institucin acadmica es el de que los
alumnos de pregrado deben actuar ms como aplicadores de instrumentos que como
miembros activos del equipo de trabajo. La experiencia que relatamos antes; as
como la de los equipos de alumnos que desarrollamos en Cuba en el estudio de la salud
y del desarrollo van totalmente en contra de esta posicin. Hoy en el Brasil existen mu-
chos grupos de alumnos de pregrado implicados en investigaciones de campo complejas,
entre las que podra ejemplificar las de los profesores R. Guzzo y S. Wechs[er, en Cam-
pinas; P. Guareschi, en Porto Alegre; W Junqueira, en San Pablo; A. Mitjans, en Brasilia, y
V. Leal y M. Cupolillo, en Goiania, para referirme slo a algunos ejemplos que conozco
personahnente.
La preparacin y superacin de los. investigadores es un proceso permanente que
implca e! trabajo colectivo y estable del eqtiipo,deinvestigacin durante todo el desa-
rrollo de la investigacin.
t. .. __ ,
!
:::72' Captulo 111 Diferentes momentos del proceso de investigacin cualitativa y sus exigencias metodolgicas
111.3 Los procesos implicados con el desarrollo
de la investigacin
El desarrollo de la investigacin se ha asociado tradicionalmente con la recogida o re-
coleccin de datos y la interpretacin de la informacin,momentos que muchas veces
representan ms una clasificacin despersonalizada, que una interpretacin .. Por
esta forma de comprenderlos diferentes momentos del proceso de lnVestlgaclOn
se mantiene, en la investigacin tradicional, la misma tendencia que ya habamos cr.i-
ticado en la construccin del prQyecto: la investigacin cama una se-
cuencia.de momentos ordenados e invariables, que aparecen ms como una exigencia
formal, que como respuesta a las demandas reales del proceso de investigacin.
La oientacin hacia e! dato y la descripcin nQes algo casual en el modelo de inves-
tigacin emprica que se institucionaliz como domina\1te en las ciencias sociales, sino
que es una expresin del carcter atomizado sobre e! que se apoya toda su definicin
metodolgica. Como ha expresado C. Ratner "Los soportes del positivismo me-
todolgico pueden ser llamados el atomismo, la cuantificacin ye! operacionalismo"
(pg. 14). Estos fundamentos, como tamb\n indica, tienen una connotacin
. ontolgica que condiciona 1-proxlmciin metodQlgica: comprender la psique como
conjunto de elementos discretos sin articulacin con ningn sistema que lo' . -
dado, como aquello que es susceptble a partir de ta observaCin
y de los aiferentes instrumentos usados. Es en esta posicin que se legitima la llamada
recogida o recoleccin de datos, y desde la cual se coloca el dato como la unidad central
del procedimiento metodolgico. Esta consideracin del lugar de! dato en realidad es
una posicin epistemolgica que gua,' a partir de los presupuestos ontolgicos asumidos,
los 'diferentes momentQs y requisitos de .la metodologa empleada. ,
. tanto, el dato, ms que una expresin de respeto a la realidad, tal y como ella
es, arguf!1ento con el que han apoyado los autores positivistas la legitimidad cie! carcter
cientfico' de .la investigacill, representa, en realidad, la primera gran evidencia de.
que cualquier aproximacion a la realidad es, inevitablemente, una expresin del concep-
to de realidad que precede y organiza esa aproximacin. Por tanto, fuera de la definicin
. ontolgica y epistemolgica en que el concepto de dato defini su valor, no tiene
ningn sentido continuar definiendo la recogida de datos como una etapa de la inves-
tigacin; en primer lugar, porque realmente los datos no se recogen, sino que_se pro-
ducen y, en segundo lugar, porque el dato es inseparable del proceso de
terica dentro del cual gana legitimidad.
Cuando partimos de los principios epistemolgicos diferenciados que caracterizan
la investigacin cualitativa y que constituyen su diferencia esencial con la investigacin
cuantitativa tradicional, el dato es inseparable del sistema terico en proceso dentro
del cual toma sentido, lo que, a su vez, representa una de las diferencias epistemo-
lgicas centrales entre ambos tipos de investigacin; mientras que en la investiga-
cin cuantitativa de base positivista, el dato es un fin en s mismo, que est asociado
a una variable operacionalmente definida y que encuentra su visibilidad en formas
concretas de comportamiento, en la investigacin cualitativa el valor de cualquier
elemento no proviene de su objetividad en abstracto,_sino del significado que se
le atribuye dentro de un sistema. El dato adquiere su significacin como un momento
111.3 Los procesos implicados con el desarrollo de la investigacin
de tensin de un pensamiento que se desdobla a travs de l, en un proceso que siempre se
acompaa de mltiples ideas e informaciones en relacin con un modelo en desarrollo
por parte del investigador.
As, por ejemplo, en un trabajo de W Granetto, alumno de posgrado de mi ctedra
de Metodologa de investigacin en psicologa en la Pontificia Universidad Catlica de
Campinas, ped como trabajo final del curso la presentacin de un sistema conversa-
cional con un joven farmacodependiente. U no de los ejes de construccin terica de
la informacin brindada por el joven estudiado en la Conversacin era la desatencin
de los padres y la falta de lmites y reglas en su comportamiento, sobre lo cual apa-
recan diversas evidencias en el curso de la conversacin sostenida. Sin embrago, algo
que el joven dijo; y que el autor usa como un elemento ms de la falta de monitora y
de atencin de los padres, es que a l le molestaba mucho que su padre nunca fuera
a verlo jugar futbo!, actividad que en una poca tuvo mucha significacin para l; sin
embargo, en una ocasin, motivado por el comentario de un amigo en relacin a lo
bien que l jugaba, e! padre le organiz un juego que servira como test para su
en un time de la liga menor de futbo!' Antes de esa situacin, l se puso tan nervioso
que la noche anterior bebi y no amaneca bien el dia del juego, lo que influy en su
mal rendimiento en el juego, lo cual fue seguido de insultos del padre que tuvieron un
impacto tan fuerte en l, que nunca ms consigui jugar ftbol.
Ese relato en realidad no es un dato; piles la posibilidad de describir lo que en l se
explicita no lleva de forma directa a la comprensin de ninguna hiptesis sobre e! impacto
subjetivo que esto tuvo para el joven, lo que implica la necesidad de hiptesis -tericas
que no estn explcitas en la informacin, que orienten la bsqueda de 'lluevas infor-
maciones capaces de facilitar la construccin de los procesos asociados a la 'cofigura-
cin subjetiva del uso de indicado por las hiptesis iniciales. En este' caso, mi
hiptesis sobre el trecho comentado es que, la nica actividad que el joven'organiz de
forma independiente, en relacin a la cual mantena un comportamiento disciplinado
y organizado, en tanto entrenaba o se relacionaba con otras personas, era capaz de
mantenerse en un proyecto toleGtivQy que; a su vez, le 'llevaba a desarrollar proyectos'
de futum era el futbol.'Sin embargo, el comportamiento del padre, que era tan signi-
'ficativo para l y de nunca tuvo aprobacin ni afecto, le gener tal vergenza y
malestar que ie llev a abandonar la nica va posible que, en aquel momento, poda
representar una posibilidad de desarrollo para !. El sentido subjetivo de esta situacin
en la vida de un joven, puede ser uno de los elementos significativo para la elaboracin de
posibles modelos tericos de las configuraciones subjetivas asociadas al consumo
de drogas. Sin embargo, esta posibilidad terica es construida sobre la iRformacin,
no est dada en la informacin.
Por tanto, legitimar un momento de recoleccin de datos que est fuera .de la
dimensin interpretativa es, de hecho, una forma de mantener la dicotoma entre
lo emprico y lo terico que ha caracterizado el carcter aterico de la investigacin
cientfica en las ciencias sociales y que, ya en 1991, intentbamos superar al definir lo
emprico como un momento de lo terico, y no como su espacio de legitimacin
del conocimiento (Gonzlez Rey 1991).
Sera un error, a partir de lo anterior, deducir que la realidad no tiene ninguna sig-
nificacin para la investigacin y que privilegiamos la especulacin a la demostracin.
Esto, que ha sido un argumento usado para oponerse al punto de vista que defiendo,
"
I
..
184 Investigacin cualitativa en educacin
La etnometodologa aborda la cuestin de cmo las personas constmyen la realidad
sodal en y a travs de procesos interactivos, y se centra en el estudio de los mtodos
empleados por aqullas para dar sentido a sus prcticas sociales cotaianas. Los etnome-
todlogo
s
aceptan la importancia de las cOllstrucciones de significado, pero no se inte-
resan tanto por las actividades mentales de la persona cual1to en la aCcin y en la in-
teraccin procedentes de dichas actlvidadea (Caballero Romero, 1991). Se centra en el
anlisis cuaHtativo detallado de las pautas de interaccin social, la manera en que las
personas crean y construyen sus formas de vida, el orden y las reglas sociales.
Se puedel1 ide.ntificar distintos tipos de investigacin realizados [os pl't!supues
tos de [a etnotlltltodolog( (Cabllero Romero, 1991): los iniciales "experimenlos dlsrup"
ipos" de Harold Oarfiokcl;el enfoque del (llIdlisis convel'sm:io/lal por Har-
vey Sacks; el e/troque r:ogtlitivo h\spirado ell las cdticas de, AU/n Cicourel hacia el
eRtructumllsmo, y los trapajos de Don Zimmerrnan, D. L. Wie.der y Melvn Pollner desde
el enfoque sltuacional. El anlisis CVlIVlIr,\'aci(J/a1 configura Ulll1 de las tendettclas de
investigacin ms slida de la etllotnetodologll y que muyor cuerpo de estudios ha pro-
ducido. W
Rodrfguf,!l Gmez el al. (1996) enumeran diversos estudios realizados' desde ltl ctno-
metodologa en el nmbito de 111 etluead6n y q\le se agrupan en tOl1ll) a dos lel\ltj(:as
fundmentales: a) la orgMizaciltl social de as chlses, y b) los estudios sobre los slsteh:las
de tunlil-de-palabra yla convcrScjonal de \IS lecciones en chlse.
Aunqne la mayora de los estudios etl1ornetodolgicos se han desanollado a travs de
procesos etnogrficos, prestan una especial atenchn a la interaccin, a los nspectos dis-
cursi vos de los cot1te: .. . ,
ea, tle ia' ll\ten;d:in I
fundl1menl, el1 las coI'
produce el orden soci
Sandn, E.M.P. (2003). La
investigacin cualitativa en la
educacin. Mxico: .McGraw-Hill
' .. "
CAPTULO 8
El rigor cientfico
en la investigacin cualitativa
=
-
8. El. RiGOR CIENTFICO EN LA INVESTIGACIN
CUAl,lTATIVA 1 . .
8.1. De la objetividad. a la
Los criterios de rigor. ciel1tmeo en la lnvestiguc.itl cualitativa hall ido evolucionando
de,st,le .propuestns vinculadlls a planteamientos positivistas. pas\ndo POl' el estahkeinento
d. criterios propios su re;onceptul!izacin de8de el pensamiento pllsestrnclllral. El
ob.letlvl) de este trabajO es presentar \lila panormica gelleral de las diversas y
subrayar los aspectos nus !'elevantes que en la aCtlHllldad emergen en relncin ti In validez
de l.os trubajos desarrnlllldol! desde tilla perspectiva cualilav,l. Como veremos. la con-
plejlc!c! de \l valid.acin ,de los estu!iQs cualitativos requier lu idulalr,t del
mtodo. pues cuestiones Hoz y Mafokoli, 1997f'Y illO rn les
model!m su desarrollo. "
, No es posible separar los "objetos" de la investigaci6n de la estruclura (contenido,
torllla y desum}l1o) de la misma: It relacionaljdad del proceso y cuestiones <'titas im-
pregnan el qllehcer de los investigadores educativos.
El concepto de solidaridad, el conocimiemo entendido en trminos prcticos y mo-
rllles, frente d objetividad; reguh\ In ,Ictividad investigadora (Rorty, 1996; Smith.,
1992).
8.2. La legitimidad de la investigacin cualitativa
Aunque In investigacin cualtativa posee una dilatada historia en el seno de la:s discipli-
nas sociales. en las dos ltimas dcadas ha tenido que luchar no t,\llto por abrir espacios
I El presente captulo ha sido publicado anteriormente en Revis/(I de Illveslgacill EdllclItil'a (2000),
vol. 18, n." 1, pp. 223-242.
185
186 Investigacin cualitativa en educacin
de indagacin y reflexin que admitieran otras formas de acercamiento a la realidad
cuanto por el reconocimiento de su legitimidad.
En la actualidad, los discursos explcitos sobre cuestiones epistemolgicas y metodo-
lgicas relacionadas con la investigacin estn alejados de la defensa de la primaca
positivista y parecen discurrir por vas de reconocimiento, reconciliacin e integracin de
mtodos (Bericat, 1998; Delgado y Gutirrez, 1995; Dendaluce, 1988a).
Sin embargo, la cuestin an no resuelta de cmo valorar la credibilidad de los
estudios desarrollados en un marco interpretativo oscurece sus aportaciones. Howe y
Eisenhart (1993: 174) describen acertadamente. esta situacin: '
inicialmente, el debate sobre la legitimidad de la investigacin cualitativa en educacin
se estableci en trminos de una eleccin decidida, aunque vagamente destrita, entre una
metodologa bien pertrechada y un recin llegado sumamente soS>echoso.
.<
Desde que irrumpi en el campo de la investigacin, el "recin llegado" ha desarro-
llado una identidad propia. Al tiempo que maduraba y reflexiona17a sobre cuestiones
ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas, ha ido adaptando, generanQo y .
diversas propuestas sobre los criterios ms adecuados para valorar sus aportaciones (An-
gulo Rasco, 1990; Cajide, 1992). .
Los criterios de validez de la investigacin social, yen particular de la investigacin
cualitativa, han estado y siguen en constante revisin:
al intentar reconstruir una realidad, desentraar sus redes de significado y, en definitiva,
comprenderla en toda su profundidad, nos hacen falta indicadres de credibilidad: "Es esa
la realidad? Est quizs deformada por los instrumentos que se han empleado, por la' prisa
con que se ha trabajado, por la subjetividad de los informantes, por la arbitrariedad de la
informacin ... Guerra,. 1990: 162). '
En realidad, los investigadores del mbito educativo debemos aceptar convivir con
una "Iesser form of knowledge" (Labaree, 1998), que supone determinados benefIcios y
tambin limitaciones y que nos lleva a"reconstruir constantemente las bases de la disci-
plina al tiempo' que re interpretar las cuestiones ms fundamentales de nuestro campo ..
Particularmente, la investigacin cualitativa en el posmodernismo afronta una doble crisis
de repre.sentaoin y legitimacin (Denzin y Lincoln" 1994a). La. primera htce referencia
a la imposibilicfad de aprehender directamente la realidad. sta s construye primero a
travs de la aplicacin de nuestros propios esquemas sobre ella y despus se reconstruye
en los textos producidos. En el posestructuralismo, el texto, el lenguaje, la narracin,
cobra un papel fundamental (Richardson, 1994a). La crisis de legitimacin supoue una -
mirada crtica hacia la utilidad de los tradicionales criterios de rigor cientfico en el
contexto de la investigacin cualitativa.
Ciertamente, la- palabra clave en todo este entramado es la de intelpretacin. Los _
investigadores cualitativos abordan fundamentalmente cuestiones relacionadas con accio-
nes y no con actos. Justamente, ese es el reto que constituye nuestro trabajo; de hecho,
el foco de '. investigacin social y educativa, la interpretacin del significado de acciones
humanas y sociales. Pero dnde reside'el "significado"? La pregunta nos dirigira a los
diversos enfoques hermenuticos (hermenutica de validacin u objetiva, crtica y filos-
fica), pues:
cada posicin tiene implicaciones para la comprensin de lo que los investigadores cua-
litativos hacen cuando investigan y para el "status" de las interpretaciones ofrecidas como
resultado de sus estudios (Smith, 1993: 190).
Captulo 8. El rigor cientfico en la investigacin cualitativa 187
8_3. Los "significados" del concepto de validez
Cuando hablamos de la calidad de un estudio, solemos referimos a su rigor cientfico, fia-
bilidad, veracidad, confiabilidad, plausibilidad, adecuacin metodolgica, credibilidad,
congruencia, etc. Pero quiz el trmino ms utilizado sea el de "validez". Una investiga-
cin no vlida no es verdadera. Una investigacin no vlida no es una buena investigacin,
no tiene credibilidad. Si los.,estudios no pueden ofrecer resultados vlidos, entonces, las
decisiones polticas, educativas, curriculares, etc., no pueden basarse en ellos.
La validez ha constituido siempre una preocupacin en la investigacin educativa; las
cuestiones sobre la validez han emergido histricamente en el contexto de la fnvestiga-
cin experimental, y ah por tanto surgieron las primeras respuestas. Es un trmino que
aunque reelaborado desde diversas perspectivas, se ha mantenido como elemento funda-
mental para la valoracin de la calidad o rigor cientfico de los estudios en las ciencias
sociales, a pesar de que algunos autores cuestionan su protagonismo en los estudios
cualitativos (Wolcott, 1990). La validez, como sinnimo de verdad, como verdad cons-
truida, como verdad interpretada, consensuada, signifique lo que signifique, se convierte
en la lnea divisoria,. el criterio lmite que establece la legitimidad, aceptacin o confia-
bilidad de los trabajos de investigacin (Scheurich, 1996). .
En el amplio mbito de la investigacin cualitativa, el signIficado tradicional del
concepto de validez ha sido reformulado, fundamentalmente, en trminos de construccin
social del conocimiento, otorgando un nuevo nfasis a la interpretaci;,
. -'- --:--Mrshief (1990: 419) seala que en la investigacin "inquiry-guided" el concepto de
validacion es ms relevante que el de !a .validacipn es el proceso(s) a travs del
cual realizamos afirmaciones y evaluamoS la oredibilidad de' observaciones, interpretacio-
nes y generalizaciones. El criterio esencial para dichas valoraciones es el grado en que
podemos basarnos en los conceptos, mtodos e inferencias de un estudio como base para
nuestra propia teorizacin e investigacin emprica. Con esta la cuestin
esencial.de validez se 'convierte en si la comunidad cientfica los resultados como
suficientemnte confiables para basar en ellos su trabajo, aspecto que tambin reconoce
Cutcliffe (1999). En la propuesta de Mishler no se acepta el establecimiento de un grupo
de criterios estndar para valorar la investigacin; por el contrario, se -sugiere la confi-
, guracin de una coleccin de ejemplos relevantes que muestren cmo deben realizarse los
estudios.
Segn Maxwell (1992), la postura de Mishler es representativa de los.enfoques de .
validez basados en ejemplos (modelo sintagmtico de frente a aquellos basado?
en tipologas (modelo paradigmtico de validez). Maxwell es partidario de la cqmplemen-' .
tariedad de anlbas perspectivas y seala que la comprensin es n concepto mucho ms
importante que el de validez.
As, nos presenta cinco tipos de validez relacionados con las formas de comprensin
inherentes a la investigacin cualitativa:
La validez descriptiva hace referencia a la precisin o exactitud con que los hechos
son recogidos en los textos o informes sin ser distorsionados por el propio inves-
tigador.
Adems de proporcionar una descripcin vlida de objetos, acontecimientos y con-
ductas, el investigador trata de comprender, validez illterpretativa, qu significado
tienen para las personas esos objetos, acontecimientos y conductas.
La validez terica se relaciona con las construcciones tericas que el investigador
aporta o desarrolla durante el estudio; nos situamos en la explicacin, ms all de
188
Investigacin cualitativa en educacin
la descripcin y la interpretacin, en la validez de un informe como teora de un
fenmeno .
Tambin nos remite a cuestiones relacionadas con la generalizacin; particular-
mente, hace referencia a la posibilidad de generalizacin interna dentro de una
comunidad, grupo o institucin hacia personas, acontecimientos y lugares que no
han sido directamente observados o entrevistados. Por otra parte, la generalizacin
externa se relaciona con la transferencia de los resultados a otras comunidades,
grupos o instituciones.
.
Finalmente, la validez evaluativa conlleva reconocer y considerar los. marcos evalua-
tivos a travs de los cuales se atribuye un significado a los hechos observados.
Un aspecto importante de las ideas de Maxwell es que la validllZ se relaciona funda-
mentalmente con los textos y no con los datos o los mtodos. La validez es relativa a
propsitos y circunstancias. De hecho, tal y como se ver a lo largo de esta exposicin,
en el marco del pensamiento posestructuralista, el protagonismQ.que adquieren los relatos
de investio-acin cualitativa traslada el nfasis del establecimiento deJlun isomorfismo con
la realidad estudiada hacia el nivel de suficiencia de evidencia que aportan los textos en
relacin a las afirmaciones que en ellos se realizan. .
La narracin en s misma es objeto de valoracin, y as aparecen voces sobre, por
ejemplo, la calidad de la lflll1scripcin de datos como un aspecto del rigor. en la inves-
tigacin cualitativa (Poland, 1995); cules son los procedimientos ms adecuados para
evaluar e interpretar documentos y textos (Manning y Cullum-Swan, 1994); la conside-
racin de su claboracin como n mtodo de investigacin s mismo (Richardson,
1994), Y discusiones acerca de formas de representacin y comunicacin alternativas en
la investigacin 1997; Sandelowski, 1998). .
Impregnados por los postulados posestr.ucturalists actuales, Altheide y Johnson
(1994: 485) as la cuestin acerca de la validez:
Cmo deberan las metodologas interpretativas ser juzgadas por aquellos que comp.arten
la idea ,ie que la perspectiva sobre cmo el conocim,iento es adquirido, organizado e
interpretado est relacionado con qu afirmaciones se . .realizan'?.
Tras anal.izar diversas posturas actuales acerca de la yalidez y c.uestiones afines, los
'. autores sosticnen que los 'pnncipales significados al trmino son 'los
Validez como cultura. Se reconoce que el investigador refleja, impone, reproduce,
escribe y lee d<:sde su propio bagaje cultural.
Validez como ideoJloga. Similar al anterior, incide fundamentalmente en aspectos
culturdes especficos relacionados con el poder social,Ja legitimacin y cuestiones
relacionadas con la estructura social.
Validez como gnero. Remite a asunciones subyacentes al proceso de recogida
de datos y de elaboracin conceptual relacionadas con cuestiones acerca del poder
y la dominacin en la interaccin social.
Validez coma lenguaje/texto. Reconoce cmo categoras culturales y visin del
mundo particulares que estn presentes en el lenguaje y los discursos conducen,
limitan, una determinada construccin de la realidad.
Validez como aplicabilidad/ayuda. Subraya la utilidad y "empowerment" de la
investigacin para beneficiar grupos cesfavorecidos; validez como estndares: las
afirmaciones sobre la verdad son mltiples, y por tanto debemos evadir formas
autoritarias de legitimacin.
Captulo 8. El rigor cientfico en la investigacin cualitativa 189
En resumen, estos autores sostienen que es posible elaborar informes claros y co-
herentes que puedan estar abiertos a la ambigedad y la incertidumbre, Reconociendo
que no se debe privilegiar un formato cultural de comunicacin, anticipan que prxi-
mos debates aparecern acerca de la utilidad del anlisis del discurso, la semitica, la
deconstruccin y otros mtodos para analizar smbolos culturales e indicadores de la
vida social. .
Wolcott (1990), desde una postura ms radical y en el marco /te la investigacin
etnogrfica, rechaza el concepto de validez. Preguntarnos acerca de la validez de un
estudio es hacer una pregunta equivocada. Es un trmino absurdo, dice, puesto que no
existe una correcta y nica interpretacin de la realidad y prefiere hablar simplemente de
comprensin: el poder de hacer inteligible la experiencia aplicando conceptos y cateo-o-
ras (p. 146),
<>
Aunque no descarta la necesidad del establecimiento de procedimientos rio-urosos en
el desarrollo de los estudios (de hecho, presenta una serie de estrategias procedimentales
a considerar), sugiere que una preocupacin excesiva por cuestiones de validez es ms
una distraccin que una ayuda, y que, en cualquier caso, cun vlido es suficientemente
vlido? (p. 149). .
.
Algunos autores (Cherryholmes, 1988) abordan el significado que se otorga a la
v.alidez de constructo, aquella que sustenta el tpico a investigar, desde diversas perspec-
tIvas (fenomenologa, teora crtica, investigacin etnogrfica, anlisis posestructuralis-
tas) y sostienen que este tipo de validez de carcter discursivo es central en la investi-
gacin, pues las actividades de losivestigadores"tenen lugar en el contexto de una
ideologa e intereses determinados. As, por ejemplo, en la perspectiva posestructuralista. -
se suplanta el trmino validez por el de autoridad y las formas de legitimacin aaopt'ari .
una visin poltica (Denzin y Lincoln, 1 994a): .
el pensamiento' pos-esuctural se asienta sobre la conviccin de que se debe separar
cualquier texto de sus pretensiones externas hacia la autoridad. 'Cada texto debe ser acep-
tado en sus propios trminos. Se renuncia al deseo :de producir un texto vlido y auwri-
zado. Si la validez gesaparece, ent<;lI1ces los valores y la poltica, no una epistemologa
objetiva, gobiernan la ciencia (p. 298):
Scheurlch (1996), en.lm.il1teresante artculo en el que realiza una deconstruccin de
los procesos a travs de los cuales se' han ido construyendo los diversos discursos sobre
la validez (pospositivismo. feminismo ... ), sostiene la hiptesis de que las numerosas y
aparentes construcciones .distintas de la validez son simplemente mscaras que esconden
una similitud subyacente, un propsito o funcin que transciende las supuestas diferen-
cias inconmensurables o lmites que' separan las distintas epistemologas de
cin (p. 4:9). El objetivQ fundamental de su trabajo es mostrar esta similitud, que en
esencia remite a la funcin de poder de la validez, a una prctica poltica que construye
una lnea divisoria ideolgica, un criterio lmite que establece la legitimidad o aceptacin
de lo verdadero. Y su propuesta nos remite a un desafo que consiste en identificar formas
de validez que no construyan al "otro" a travs de esquemas propios.
8.4. Criterios de validez en la investigacin cualitativa
Fundamentalmente, podramos sealar cuatro posiciones ante el establecimiento y uso de
criterios para evaluar la investigacin cualitativa:
..
190
Investigacin cualitativa en educacin
Aplicacin de criterios convencionales.
Aplicacin de criterios paralelos o cuasifundacionales.
Aplicacin de criterios propios.
Nuevos criterios para un mundo posmoderno.
8.4.1. Apl icacin criterios convencionales
Los criterios tradicionales para valorar la adecuacin y calidad de la investigacin son los
ya conocidos de validez interna, validez externa, fiabilidad y objetividad., .Algunos.
res sostienen que los estudios cualitativos deben ser juzgados usan!o los mIsmos cntenos
que aquellos utilizados en la .'". ,
Uno de los primeros intentos de Importar y aphcar la termlllologla pOSItivIsta al
mbito de la irrvestigacin cualitativa lo encontramos en Kirk y Miller (1986) en su obra
Reliability and validity ill qualitative research. A esta temtic;i estuvo dedicado el primer
volumen de la. serie sobre "Mtodos de investigacin cualitativa", publicado por la preso
ticriosa editorial Sage, lo que po.ne de manifiesto la preo.cupacin y deseo de la co.munidad
investicracfores cualitativos po.r defender y asegurar la legitimidad de sus aportaciones.
Otro ampliamente difundido en la literatura lo constituye el trabajo. de Go.etz
y LeCo.mpte (1988), quienes desarrollan lo.s criterios antes mencionados al
mtodo etnogrfico. Sin enbargo, cabe sealar que estas autoras en los ultlmos an.os,
aunque continan terminologa que en se Ido.
alejando, de una visin excesivamente apegada a los patrones POSltlVlstas,. .
entre .otros aspectos, el papel fundamental de las distintas audiencias .. en el de
desarrollo y evaluacin de las investigaciones (LeCompte ':1 Preissle, 1993).
Desde esta postura, podra defenderse que debe dirigirse la atencin hacia las parti
cularidades especficas de las distintas metodologas de investigacin ms que hacia
cuestiones <;le tipo epistemolgico, pudindose elaborar unos criterios generales de valo
racin para las investigacione's en las ciencias sociales (Howe y Eisenhart, 1993; Swan
born, 1996). Otros autores" por el contrario, sostienen que no es que constituya una
errnea utilizar los criterios tradicionales de rigor cientf.ico v.a,lo.rar la
tigacin de tipo. cu'alitativo; sino que incluso en el marco de la lllvestlgaclOn cuantltatlva
'son inadecuads' (Harnmersley, 1992).
8.4.2. Aplicacin de criterios paralelos o cuasifundacionales
Se defiende que los estudios deben ser valorados a partir oe criterios generados po.r y
desde dentro erel propio paradigma cualitativo, pues no es legtimo artiCl,llarlos contra un
teln de fondo epistemolgico positivista. Se pretende pues, a la luz de la tesis kuhniana
sobre la inconmensurabilidad paradigmtica, generar normas propias que se adecuen a los
postulados esenciales que regulan el enfoque cualitativo de investigacin.
ste sostiene concepcio.nes alternativas acerca de qu es la realidad, cmo se puede
conocer, cul es el objetivo de la investigacin social, por qu y para qu investigar, y
po.r tanto deben elaborarse estndares de calidad propios ..
Este argumento va tomando cuerpo y fuerza a partir de que "el intruso" que sealaban
Eisenhart y Howe se instala con firmeza en el mbito de la investigacin social desarro
lIando progresivamente su identidad: se asume una ontologa relativista, existen mltiples
Captulo 8. El rigor cientfico en la investigacin cualitativa 191
realidades, una epistemologa subjetivista, comprensin versus explicacin, y un conjunto
de procedimientos metodolgicos naturalistas.
El trabajo ms representativo de esta postura, ya conocido, es la obra de Guba y
Lincoln (Guba, 1989; Guba y Lincoln, 1985), en la que los autores proponen cuatro
trminos alternativos para valorar los procesos de investigacin desarrollados en el marco
de lo que ellos denominan inve'stigacin naturalista. Para referirse de forma creneral a
la calidad de la investigacin utilizan el trmino "trustworthiness"; la cuestin clave
es la reconstruccin de las perspectivas de las personas estudiadas y la demostracin de
que la interpretacin del investigador es creble para aqullas.
Durante mucho tiempo, el trabajo de Guba y Lincoln ha constituido el referente
esencial para valorar los estudios interpretativos. Basndose fundamentalmente en su
aportacin, otros autores como Miles y Huberman (1994) han desarrollado propues
tas similares al presentar un patrn alternativo a los criterios de rigor convencionales
(Tabla 8.1).
Sin embargo, estas posturas han sido cuestionadas, pues se argumenta que simple
mente se han trasladado o transportado las preocupaciones, regulaciones o afirmaciones
de verdad de la ciencia positivista al mbito de la investigacin naturalista. As, los
esquemas propuestos se mantienen conceptualmente muy cercanos a los criterios conven'
cionales, al tiempo. que se intenta ajustar o sustituir la ontologa y epistemologa positi
vistas por la constructivista.
Scheurich (1996) alude a esta situacin, reconociendo en la dispora pospositivista a
un emigrante que ha llevado consigo la cultura de su lugar de nacimiento, el enfoque
convencional, teniendo como resultado una mezcla de viejas y nuevas metforas.
8.4.3. Aplicacin de criterios propios.
Como hemos visto, el establecimiento de trminos paralelos.. no.ha logrado alcanzar 'el
objetivo de articular los supuestos del enfoque cualitativo de y los criterios
.de validacin Guba y Lincoln, en posteriores trabajos, han reconocido
que los criterios por ellos 'propuestos son al fin y al cabo parah:ls a los co.nvencionales,
. pues tienen sus orgenes y races en asunciones positivistas.
. Tabla 8.1. de 'rigor cientfico en la in\"estigacin cualit'aiiva
f y'alternativos de'critedos,de '.:',
" 'el" , ", ",',e,n la investigacin cualitativa '
Valor .de verdad
Aplicabilidad
COl1sMericia
Neutralidad
...
. ..
" ': <". <_ .
, Validez

Generalizacin
Fiablldad' -
.' Objetividad .
..:. ,.1.'. ':' . : ":.' -.: '."
. Guba y LinCQln
;Gu,ba, (19*9) . . . ,(1994), . .
.Credibilidad Autenticidad
Transferibilidd ."Fittingness"
Dependencia "Auditabiliiy"
ConJirhlabilldad
192 Investigacin cualitativa en educacin
y proponen cinco nuevos criterios para la valoracin de lo que ellos denominan la
"Fourth Generation Evaluation", los criterios de autenticidad, que emanan directamente
de los supuestos constructivistas y que, segn los autores, podran haber sido sugeridos
por una persona que nunca hubiera odo hablar del positivismo o de sus afirmaciones de
rigor (Guba, 1990a, 1990b; Lincoln, 1995).
Los criterios de autenticidad propuestos son:
Equidad o justicia (''fairness''). Presentacin de los puntos de vista sostenidos por
las diversas personas.
Autenticidad ontolgica. Se refiere al grado en que las construciones micas, la
conciencia acerca de determinadas cuestiones de las personas, son mejoradas, ma-
duradas y reelaboradas en la evaluacin.
'
Autenticidad educativa. Supone ir ms all de las propias e{aboraciones y contras-
tarlas con otras diferentes para conocer cpmo sistemas de v'alores alternativos
evocan soluciones diversas.
Autenticidad cataltica. Se define como el grado en que unapaccin es estimulada
y facilitada por los procesos de evaluacitn-, y por ltiino,
.
Autenticidad tctica. Sugiere el "empowerment" de los participantes hacia la
accin.
En el mbito especfico de la investigacin etnogrfica, Hammersley descri-
be las propuestas de varios autores y sintetiza sus aportaciones lOA criterios
(p. 64):
.
El grado en el que se produce teora formal/genrica.
El grado, de desarrollo de la teora.
La novedad de las afirmaciones.
La consistencia entre afirnlaciones y observaciones empricas e inclusin de ejem-
plos representativos de stas en el informe. " ' , '
La credibilidad del informe para los lectores y/o para las' personas investigadas.
El grado en que los resultados son transferibles a otros contextos. .
La reflexividad del informe: el grado en el que. se valoran los efectos del investi-
gador y de las estrategias dI< recogida de sobre los resultados y/o la
. cantidad de informaCin sobre' el proceso ,de iiIVestigacin que 'se proporciona a los
. lectores.
Para Hammersley, uno de los errores ms comunes en cuanto al establecimiento de
estndares para valorar los resultados de la investigacin social es que no se realiza una
clara distincin entre criterios y los medios o evidencias a travs de los cuales se juzga
si aqullos han sido logrados.. .
Segn el autor, los criterios que deben gobernar en las ciencias sociales son la validez
o verdad y la relevancia. Hammersley alude a la verdad, trmino que segn l parece
haberse convertido en una palabra tab para muchos cientficos sociales, asumiendo una
teora de correspondencia de la verdad, que supone una representacin selectiva ms que
una reproduccin de la realidad.
'
Reconoce que no es posible conocer con certeza el grado en que un relato es verda-
dero; por lo tanto, debemos juzgar la validez de las afirmaciones a partir de la adecuacin
de la evidencia presentada para apoyarlas.
Para decidir acerca de la suficiencia de evidencia debemos considerar tres aspectos:
si la exposicin es suficientemente plausible, dado el cuerpo existente de conocimientos;
Captulo 8. El rigor cientfico en la investigacin cualitativa 193
si la afirmacin es central al argumento presentado por el investigador, reclamar ms
evidencia que si es marginal; el nivel de suficiencia depender del tipo de afirmacin
realizada: definicin, descripcin, explicacin, teora. Por otra parte, cabe preguntarnos
por la relevancia de una investigacin en trminos de su relacin con algn tpico de
inters, considerando adems las audiencias.
8.4.4. Nuevos criterios para un mundo posmoderno
En el enfoque posmoderno se promulga que el carcter de la investigacin cualitativa
implica que no pueden existir criterios especficos para juzgar sus productos. Dado un
mundo de mltiples realidades construidas, cmo es posible discernir entre una versin
verdadera y otra que no lo es?
En un interesante artculo, Smith (1984) desgrana los argumentos de Guba acerca de
la idiosincrasia del paradigma naturalista y va descubriendo las inconsistencias que atra-
viesan su discurso debido a la aplicacin de criterios fundacionales a supuestos antifun-
dacionales. Hammersley (1992) acepta en parte la pos.tura de Smith, especficamente que
no es razonable elaborar uns criterios fijos y verdaderos cuya aplicacin algortmica nos
diga qu es y qu no es verdadero con absoluta precisin, pero sugiere que la extensin
sus argumentos nos llevara a un cierto relativismo. Para Hammersley,
cualquier criterio debe ser heurstico, su aplicacin debe basarse en asunciones tcitas y
sie.lIl.pli y dicha aplicacin por consiguiente debe estar sujeta a una posible
. dlscosi .(p. 60).
Desde el pensamiento ppsestructuralista se defiende que debe elaborarse un nuevo
grupo de criterios divorciados de las tradiciones positivista y pospositivista.
Esta reivindicacin surge, sobre todo desde "voces" hasta ahora olvidadas o silenciadas
que configuran nuevas epist,emologas y ofrecen su visiQn pa(tieular acerca de la& cuestio
nes relacionadas con la representacin y legitimidad de la investigacin cualitativa, que hoy,
ms que nunca, muestra su gran plifona: feminismo, estudios tnicos, culturales, marxis-
tas ... As, clase, raza, gnero -y etnicidad perfilan el proceso de investigacin. ,
Las nuevas sensibilidades posmoderas incorporan al debate sol:ite la representacin
y legitimidad de l: investigacin cualitativa cuestiones clave para evaluar su trabajo,
como la verosimilitud . emocianalidad, responsabidad personal, tica del cuidado (Me-
dina, 1999), prctica poltica, dilogos con los participantes.
En este marco, la investigacin cientfica se enfrenta a tres nuevos compromisos: en
primerJugar, a nuevas y emergentes relaciones con los participantes; segundo, a posicio-
namientos profesionales, personales y polticos hacia el uso de la investigacin y su
potencialidad para promover la accin, y finalmente a una visin de la investigacin que
posibilite y fomente la justicia social, la diversidad y el discurso crtico (Lincoln, 1995).
En definitiva, siguiendo'a esta autora, cualquier debate sobre estndares significa un
cambio radical sobre qu es la investigacin, para qu se investiga y quin debera tener
acceso a ella.
Lincoln seala que un meta anlisis de los criterios actuales mostrara que prctica-
mente todos ellos son claramente relacionales. esto es, reconocen y validan las relaciones
entre el investigador y las personas que participan en la investigacin.
y nos presenta lo que ella denomina criterios emergentes de calidad, acerca de los
que realiza algunas matizaciones:
194 Investigacin cualitativa en educacin
.. Algunos criterios pueden aplicarse a tipos o clases de
Para algunos estudios pueden poseer una utilidad o aphcablhdad . ,
.. Algunos criterios pueden ser aplicables en determinadas etapas de la
y ser menos apropiados en otras. ." .
.. La mayora de los criterios son relacionales. El conOCimiento valido es una cues-
tin de relacin entre el investigador y aquello que se desea conocer.
.. No existe un lmite claro entre las cuestiones de rigor y ticas.
Los criterios propuestos son (Lincoln, 1995):
Estndares para juzgar la calidad establecidos en la
A moao de ejemplo, la autora nos remite a la propuesta de Ell,lOtt .et al. publicada
en su versin definitiva en 1999 y sobre la que mas adelante. Aunque
reconoce la aportacin, es especialmente crtica a
puede suponer sobre el establecimiento .del estatus del Segun
Lincoln, estos estndares se han constrUIdo sobre practicas de. poder y realizan una
funcin le"itimadora de exclusin. JI
epistemolgica. Existe un grupo de de con
cuestiones epistemolgicas que suponen el reconoclml!!nto y expllCltaClOn parte
del investiaador de su postura frente a aqullas. Desde el posestructucturallsmo, se
reconoce ;ue no es posible representar una nica cualq.uier texto
es parcial e incompleto y se elabora desde una perspectiva SOCial, cultural, hlsto-
rica racial y de gnero particular. Los textos deben mostrar estas posturas de
que se reconoce que la imparcialidad y del autor limitan la
calidad de la investigacin. . .
La comunidad como rbitro de calidad. Aparece un grupo de criterios que ponen
de manifiesto la naturaleza comunitaria de la investigacin. Si Jos estudios tienen
lugar. en y estn dirigidos a una comunidad, se la investigacin
debera repercutir en la misma, y no slo servir .a proposltos y de
cin de conocimiento, a travs del establecimiento de un basado en el
. razonamiento moral y consideraciones sobre la prctica. .'
Voz. La voz, quin babia: quin, desde que propsitos construye una
realidad. Mltiples y alternativas voces deben los tex.tos. mvestl-
gacin cualitativa. Voces hasta ahora ignoradas, repnmldas o InvlSlblhzadasen
discurses pretendidar.nente y obje,tivos. .'. . .
SlI:.bjetividad crtica. Diversos trminos se utilizan para refenrse
emergente: supjetividad crtica, subjetividad Y reflexlV1dad cntlca.
En eseocia, se 'refiere al reconocimiento de que el investigador no es una figura
aislada del contexto, grupo, cultura ... que intenta comprender y representar, sino
que forma parte de l. . .
Reciprocidad. Constituye uno de los estndares de calidad .debld.o
a la indisoluble relacin entre investigador y personas participantes en la Investl-
"acin en los trabajos de carcter interpretativo, que implica un profundo sentido
de confianza, comprensin, acuerdo, sensibilidad.
"Sacredlless". La experiencia humana y el conocimiento se refleja.en una profunda
preocupacin por la dignidad humana, la justicia .y el respeto interpersonal. Los
investigadores que conciben la ciencia en este sentido se preocupan por las conse-
cuencias sociales de la investigacin cientfica.
Compartir privilegios. La autora describe dos investigaciones en las que los auto-
res comparten con las personas investigadas los "beneficios" que aporta la realiza-
Captulo 8. El rigor cientfico en la investigacin cualitativa 195
cin del estudio; por ejemplo, en un caso, econmicos. Constituye este un criterio
sobre el que la comunidad investigadora debe reflexionar. Aun abordadas desde
una postura respetuosa, a quin "pertenecen" las vidas sobre las que investiga-
mos?, se pregunta la autora. Es ms, imaginemos, contina, un mundo acadmico
en el que se juzgara nuc;:stro mrito y promocin acadmica a partir de nuestra
implicacin con las personas que participan en la investigacin ms que sobre una
supuesta distancia objetiva. '
8.5. Estndares de valoracin aplicables a la investigacin
cuantitativa y cualitativa
Howe y Eisenhart (1993) sostienen que la cuestin de los criterios para valorar la inves-
tigacin debe abordarse desde la "lgica en uso", asociada a diversas metodologas de
investigacin:
dada la imposibilidad de que existan criterios absolutamente independientes' de los jui-
cios, los propsitos y los valores humanos y, del mismo modo, dada la imposibilidad de
una unidad monoltica del mtodo cientfico (la que surgira de los sueos del positivismo)
los criterios deben anclarse dentro del proceso de investigacin (p. 177).
Un aspecto crucial de la posicin de los autores es su articulacin entre estndares de
validez generales y especficos de diseo.
Segn los autores, los estndares de validez cumplen tres funciones principales:
a) permiten economa de pensamiento a la hora de disear y evaluar studios educativos;
b) proporcionan. el punto de partida para la reflexin y mejora de la investigain edu-
. cativa; e) sirven como vehculo de comunicacin dentro y entre las tradiciones de inves-
tigacin y para orientar a las personas que se inician en ella. As, proponen cinco criterios
generales para valorar la investigacin educativa, cuantitativa y cualitativa; y ejemplifi-
can a travs de la valoracin de un estudio etnogrfico cmo los estndares generales
debyn relacionarse y analizarse a la luz de las asunciones subyacentes y tcnicas meto-
dolgicas asociadas con un diseo especfico.
. Punch (1998) presenta !ma propuesta de criterios evaluativ<;ls que abord<l' desde la
asunciR de que existen similariaades' en la lgica de investigacin que subyace a'los'
enfoques cuantitativos y cualitativos, sugiriendo la combinacin de mtodos. Los crite-
rios que el autor propone se' construyen sobre el concepto de "disciplined inquiry", to-
mado de Cronbach y Suppes (1969) y Shulman (1988), y la importancia del ajuste entre
las partes que componen un proyecto de investigacin, subrayando la articulacin entre
la naturilleza de las cuestiones que orientan el estudio y los mtodos y enfoque que lo
desarrollan. Aunque los criterios se presentan para la valoracin. de proyectos' de in ves-
tigacin finalizados, con pequeas modificaciones, pueden aplicarse tanto a propuestas
como a informes de investigacin.
Elliott, Fischer y Rennie (1999) han presentado tambin recientemente una propuesta
de criterios para valorar la posible publicacin de estudios desarrollados desde un enfo-
que cualitativo en psicologa y mbitos afines.
Han elaborado una gua aplicable tanto a estudios cuantitativos y cualitativos y un
grupo de criterios especficos para la investigacin cualitativa. Segn los autores, este
trabajo sirve a cuatro funciones: a) contribuir al proceso de legitimacin de la investiga-
cin cualitativa; b) proporcionar una forma de revisin cientficamente vlida y apropiada
196 Investigacin cualitativa en educacin
Tabla 8.2. Directrices para la valoracin de estudios cualitativos para su publicacin
(Elliott et al., 1999)
..... : ..... de los manu$critos, artculos, tesinas y tesis cualitativos; e) fomentar un mejor control de
la calidad de la investigacin cualitati\La. travs ge una 'auto yhetero supervisin, y
d) promover nuevos desarrollos en 'enfoqu y' mtodo. .
. El trabajo, que rios presentan es el resultado de varios. aos de recopilacin, anlisis
y metaevaluacin de diversas propuestas de validacin en.el mbito de la investigacin
cualitativa, a travs del consenso y acuerdo entre diversos autores relevantes en este
campo 2 (Tabl 8.2).
8.6. Estndares especficos de validacin en 'Ios diversos
enfoques de investigacin.
A pesar d_e los esfuerzos por elaborar criterios de aplicables a ambas ll)etodolo
gas, recorlOcemos con Creswell (1998) la especificaad de criterios de calidad i:e de
mandaran las diversas tradiciones de investigacin, dada la amplitud de procedimientos
insertos bajo el amplio paraguas de la investigacin cualitativa.
De hecho, este aserto se encuentra tambin en ya presentados, como los de
Howe y Eisenhart (1993) o Goetz y LeCompte (1988). Creswell nos presenta un anlisis
, A partir de un anlisis cluster de 40 estndares, los autores formularon 1 t principios para su uso
en la valoracin de artculos. Este grupo de criterios fueron presentados en el ao 1993 en un seminario
de la Society. for Psychotherapy and Research para su discusin. El resultado del trabajo conjunto
realizado fue enviado a 23 de las personas participames, quienes, a su vez, realizaron nuevas modifi
caciones y aportaciones que fueron introducidas. La nueva propuesta fue enviada a 12 prestigiosos
investigadores cualitativos de diversas posiciones tericas. Adems, fue presentada en 1994 en un
simposio del encuemro anual de la American Psychological Association. El resultado de todo este
proceso ha sido la publicacin en 1999 de las Evolving Guidelines for Publication of Qualitatil'e
Research Studies in Psychology and Related Fields (Ellion et al., 1999).
Captulo 8. El rigor cientfico en la investigacin cualitativa
197
de las propuestas de diversos autores sobre la credibilidad en el contexto de cinco tradi-
ciones de investigacin: estudios biogrficos, fenomenologa, teora fundamentada, etno-
grafa y estudio de casos (Tabla 8.3).
Creswell no incluye la investigacin accin en su clasificacin, y sin embargo no
olvidemos, la mejor manera de conocer la realidad es intentar transformarla (Bartolom
1992: 33). ' . ,
. La investigacin-accin asume muchos de los postulados del paradigma constructi-
VIsta, pero va ms all de l, reconociendo la necesidad de la transformacin educativa
a travs de una indagacin autorreflexiva de la propia prctica. Waterman (1998) reco.
utilidad de, las formas de validez asociadas con la investigacin cualitativa, pero
retvmdlca otras mas relevantes y pertinentes a la naturaleza de los procesos de investi-
gacin-accin:
la validez dialctica (en relacin a tensiones que aparecen al articular la prctica
la investigacin y la teora); ,
la validez critica (responsabilidad moral: intenciones, acciones, implicaciones ti.
cas y consecuencias de acciones y teoras), y
la validez reflexiva (exploracin, reconocimiento y explicitacin de la perspectiva
del investigador).
8.7. Procedimientos de verificacin ms utilizados
Finalmente, tras revisar 'aportaciones sobre los criterios de validez en la inves ..
tigacin presentamos una serie de procedimientos verificacin que parecen
ser los ms en este mbito. Al fin y al cabo, las posiciones e ideas deben ser
trasladadas a la prctica: . . .,
<<los principales esfuerzos del investigador se dan en la primera lnea de la actividad
investigadora eu medio de constantes decisiones. Es all donde las filosofas, teoras y
son aplicadas, probadas, aceptadas, adaptadas;o rechazadas (LeCompte
y Prelssle, 1993: 316).
. /{. partir de na de los principales criteriqs de verificacin, trmno que
al para designar la especificidad y legtima aportacin de la.
mvestlgaclOn cualitatIva, Creswell (1998) identifica los ms abordados en la-literatura.
Encontramos en Johnson (1997), aunque con algunas modificaciones terminolgicas'res.
pecto a la revisin anterior, una recopilacin similar. . .
En la Tabla 8.4 se presentan sus portaciones.
Vemos que los procedimientos ms utilizados son los que bsicamente introdujeron
Guba y Lincoln en sus primeros trabajos, aunque una lectura atenta a las aportaciones que
en la actualidad se realizan desde la investigacin, por ejemplo feminista, y desde una
perspectiva posestructural en general, descubre el intento de generar e introducir nuevas
vas de validacin y construccin del conocimiento.
Desde este enfoque, uno de los procedimientos que con ms fuerza est apareciendo e
inundando los discursos sobre la validacin de los estudios cualitativos es la reflexividad.
Ms all de su tradicional consideracin metodolgica, la reflexividad se convierte en
una cuestin ideolgica acerca de dimensiones ticas, polticas, sociales y personales
relacionadas con la investigacin, y concretamente, se refiere a la conciencia y autocrtica
reflexiva que el investigador realiza sobre s mismo en relacin a sus predisposiciones y
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Investigacin cualitativa en educacin
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Captulo 8, El rigor cientfico en la investigacin cualitativa
199
Tabla 8.4. Procedimientos para establecer la calidad de los estudios cualitativos
2, Trabaje de campo extenso .
. <iescriptores de,. baja ,
. .
, d .Jueces, terica. . .
. ,: 5: los. piuticipantes.
.. Revisin jueces.
7. Busqiday "anlisis d casos. negativos.
8. Reflexividad.
. 9: ES,dlbiecimiento de patrones.
o,' ..
.',,"',; ..
2. Triangulacin.
3. Rexis.in jueces.. .'C'
.. 4. \l\isis (le CSOS negativos, ....
. 5; Clarficllcin de los' sesgosc\el
investigador. ....
6'. Confirmacin con los participantes.
7: Descripc6n densa:
8. Auditora externa.
. los pQsibles sesgos que puedan afectar al proceso de investigacin y los resultados.
- - --:- 'Marcus -( 1994), P9r ejemplo, aborda este tema en el marco de la investigacin etnogrfica
y nos presenta cuatro estilos de reHexiyidad, Rarr,y el al. (1999) sugieren que la reHexi-
vidad no' es slo una actividad indiviaual,- 'sino ill1a' estrategia prioritaria en las investi-
gaciones cualitativas que' se desarrollan en grupo, porque fomenta la calidad y el rigor de
los estudios .
Por el contrario, el tan aclamado procedimiento de triangulacin se enfrenta a voces
crticas que cuestionan su relevancia y posibilidad de garantizar la credibilidad de los
resultads. Aunque tambin se pone en duda la necesidad de la triangulacin de mtodos
(8100r, t 999), quiz es la validacin desde los participante,s la estrategia ms discutida
(8100r, 1999; Cutcliffe y McKenna. 1999; Smith, 1984; Swanborrf, 1996): En primer
lugar, supondra la existencia de fenmenos inalterables.
Por otro lado, los investigadores modifican la realidad a' validar al 'facilitar una
explicacin de la misma, pues las personas reinterpr.etan su pasado y.su presente in-
Huidos por dicha informacin. Asimismo, es posible .que las personas participane.s
comprendan los constructos elaborados por los investigadorr"s?; adems, no todas ellas
pueden ofrecer su opinin: nitios/as, personas discapacitadas, que no conocen el idioma,
etctera; debe el investigador verificar :>us conclusiones con lodas y cada una de las
personas?; debe intentar contrastar todos los conceptos, categoras o teoras, o slo una
parte de ellas?
y en cualquier caso, finalmente, lo que conseguiramos es el co.nsenso; no la
verdad:
aqu la moraleja es simplemente que es importante llegar a un consenso sobre la obra de.
uno, pero una vez que lo tenemos, no se debera pensar que hemos acaparado la verdad.
Lo que se ha acaparado es el acuerdo (Eisner, 1998: 76).
200 Investigacin cualitativa en educacin
8.8. Consideraciones finales
Como se ha presentando a lo largo de este trabajo, las distintas posturas relativas a la
elaboracin de conocimiento cientfico se articulan alrededor de dos cuestiones funda-
mentales, a las que Eisner (1998) denomina, basndose en la distincin realizada por
Newell (1986), objetividad ontolgica y objetividad de procedimiento.
La primera hace referencia a la voluntad de establecer una versin verdadera, podra-
mos decir objetiva, de la realidad:
en el mejor de todos los mundos, buscamos la verificabilidad tanto en la percepcin como
en el entendimiento. Lo que deseamos ver y saber no es un mundo subjetivo, hecho de
creencias a travs de la fantasa, la ideologa o el deseo, sino.l\o que est realmente ah
fuera (p. 59).
,!"
Por otro lado, los distintos autores proponen una forma .partcplar de objetividad de
procedimiento, es decir, '.
el desarrollo y utilizacin de un mtodo que elimina, o aspira a eliminar, la incumbencia
del juicio personal en la descripcin y valoracin de un estado de hechos (p. 60).
Eisner propone una alternativa a la dicotoma objetividad/subjetividad y sostiene que
la experiencia humana es una "transaccin", es el resultado de la interaccin entre dos
entidades postuladas, lo objetrvo y lo subjetivo:
"ninguna objetividad pristina ni ninguna subjetividad pur son posibles ( ... ) toda "experien-
_ cia que se derive del texto es transactiva (p. 71) ..
En relaciqn" a la generacin de conocimiento cientfico, cabe destacar la importancia
que algunos. autores otorgan a la aportacin de la cualitativa al desarrollo
terico. 0t< hecho, sta debe afrontar el reto y la responsabilidad de contribuir a la
ampliacin y desarrollo del corpus de conocimiento xistente. Por ejemplo, en trabajos
como los de Bartolom y Anguera (l990), en el marco de la investigacin cooperativa, .
y BartolOlu el al. (1997) qesde un enfoque etnogrfico. se muestr\l que es posible extraer.
conocimiento a nivel de interpretacin y metaanlisis.
Oesde esta perspectiva, Morse (l997), despus de realizar una comparaci.n de lal!"
caractersticas de la teora derivada de estudios cuantitativos, cualitativos y prcticos,
sugiere que, ms all de los tradicionales criterios metodolgicos de cretlibilidad en la
investigacin cualitativa, debemos extender y ampliar el anlisis juzgando el nivel de
teora que se deriva de los resultados de trabajos cualitativos. Siguiendo este enfoque,
y sin despreciar los trabajos de investigacin que se desarrollan en contextos especficos,
debemos atender a las tendencias internacionales de investigacin (por ejemplo, "Fifth
Framework Programme, 1998-2002") que apuestan por la realizacin de estudios compa-
rativos en diversos pases, el establecimiento de indicadores comunes y el metaanlisis
terico. .
Asimismo, el nfasis que los diversos autores atribuyen a la validez como accin,
utilidad o "empowerment", nos recuerda la estrecha relacin entre investigacin e inter-
vencin, entre pensamiento y decisin (Tejedor, 1995). En ese sentido, recordemos la
importancia de la transfornzacin como criterio de validez en los procesos de investiga-
cin-accin, as como de la "cristalizacin del cambio" como indicador del nivel de
incidencia e impacto del proceso.
Captulo 8. El rigor cientfico en la investigacin cualitativa 201
En resumen, la panormica presentada es una muestra de la densidad de los debates
acerca de los criterios de valoracin de los estudios cualitativos en el mbito de las
ciencias sociales, que pone de manifiesto la complejidad del campo y que nos invita a
reflexionar acerca de nuevas responsabilidades personales y profesionales, polticas, so-
ciales y ticas relacionadas la investigacin educativa. Justamente, esta ltima dimen-
sin es la que abordamos en el siguiente captulo.
..
..
I
CAPTULO 9
La tica en la investigacin
cualitativa: ms all del mtodo
9. LA TICA EN LA INVESTIGACIN CUALITATIVA:
MS ALL DEL MTODO
9.1. Introduccin
Los estudios cualitativos suponen, en mayor o menor grado; duracin e intensidad, una
interaccin, dilogo, presencia y contacto con las personas. participantes en los mismos ..
Las cuestiones ticas que surgen en estos procesos son a menudo menos visibies y ms
sutiles que las que aparecen en otras metodologas. El enfoque cualitativo de investiga-
cin construye lH1 contexto de Ielaciones, compromisos, cont1ictos. colabora-
ciones, escuchas ... , que suponen un nivel adicional de consideraciones ticas que apare-
cen en torno a las intenciones de los agentes, los fines que persiguen. los resultados que,
de forola intencionada o no, se producen., y los y valores de las personas.
, .. En este cilpnilo realizamos una brev aproximacion histrica a la aparicin de los
-cdigos ticos profesionales y a las cuestiones ms relevantes que implican en la prctica
de la investigacin cualitativa.
9.2. El desarrollo de cdigos ticos en las actividades
profesionales
(as profesiones, los colectivos disciplinares, desarrollan estatutos ticos que son aplica-
dos a la conducta y procedimientos profesionales de sus miembros.
Estos cdigos tienen dos funciones: la primera, identificar el estatus profesional de
la categora de trabajo, estableciendo sus obligaciones, funciones, prcticas, etc.; en se-
gundo lugar, los cdigos de tica constituyen un intento de explicitar que el ejercicio de
la profesin tiene un compromiso hacia el bienestar de la osma y de las personas a las
cuales se dirige, por encima de cualquier otra consideracin.
203
204 Investigacin cualitativa en educacin
Diversas profesiones y disciplinas han ido desarrollando sus cdigos ticos. La
American Sociological Association elabor a principios de los aos ochenta su cdigo de
tica que ha sido revisado en momentos posteriores l. Tambin el "Code of Ethics of the
American Anthropological Association" ha sido reelaborado desde su primera versin en
1973. Orientaciones de tipo tico para los profesionales de la psicologa aparecieron en
1981 en la American Psychological Association, y tras varias revisiones, constituyen los
"Ethical Principies of Psychologists and Code of Conduct" 2; la versin publicada en
1999 puede consultarse en Pryzwansky y Wendt (1999). Por su parte, la American Nur-
ses' Association desarroll los "Human Rights Guidelines for Nurses in Clinical and
Other Research" (1975). En el mbito de la enfermela se han producido y se siguen
desarrollando numerosos trabajos y reflexiones en torno a los dilemas ticos que enfrenta
la profesin; muestra de ello puede ser, por ejemplo, la publicatin Nursing Ethics. En
Espaa se han desarrollado cdigos deontolgicos para la psicolog'l,. que pueden consul-
tarse en Wadeley y Blasco (1995). Otra obra sobre la tica y la psicologa es la de Fran;a-
Tarrag (1999) .. Si nos situamos en el mbito educativo propiamente dicho, Hammack
(1997) recopila algunos trabajos relacionados con la tica yla m8ral en el mbito de la
enseanza. Tambin es posible consultar publicllciones relacionadas on la tica y la'
evaluacin educativa (Strike, 1997), por ejemplo, y sobre I.a profesin docente (Wanjiru
Gichure, 1995). En Rodrguez (1999) encontramos una descripcin del trabajo realizado
en torno a la tica de la profesin del educador social. Tambin se ha desarrollado en el
mbito de la orientacin y la psicopedagoga un proceso reflexiyo en cuantqal sentido
tico de la actuacin del psicopedagogo. Aunque no especTIilITfente dirigi-.
dos a las implicaciones ticas de la investigacin educativ',!, pero en relacion con ella,
encontramos diversos trabajos que sintetizan los presupuestos ticos y los' cdigos
deontolgicos de la actividad psicopedaggica (Lzaro, 1998, 1999; Manzano, 1995;
Rodriguez Espinar, 1981). Finalmente, que la preocupacin de los profe-
sionales de la educacin por todas estas cuestiones ha llevado al Consejo General de
Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados (1997) a abordar la de un
"Cdigo Deontolgico"3. . . . .
Como hemos visto, se han ensayado cdigos' ticos en torno a la educacin y el
profesorado, pero los asuntos relacionados con la i/ll!.estigacin' en' educacin no han
recibido hasta el momento la misma atencin. Podemos sealar, sin embargo, algu-
as importantes aportaciones, como ia realizada e '1992 par la' American Educational
Research Association (AERA) al desarrollar los "Ethical Stimdards of the American
Educational Research Association", que aparecen publicados en ese mismo ao en la
revista Educational Researcher, y en los que se hace referencia explcita a la investiga-
cin educativa 4. Tambin se han producido algunos hitos histricos y acciones a nivel
institucional, fundamentalmente en el rea de la biotica, que han sentado las bases para
la elaboracin de cdigos ticos en .las investigaciones que tienen como objeto a seres
humanos. Algunos de los presupuestos asumidos en estos modelos son hoy da extrapo-
lados a la investigacin en ciencias humanas y sociales.
I http://www.asanetorg/members/ecoderev.html
2 http://www.apa.org/ethics/
l http://www.uv.es/aidipe/CongVirtuaI2/deonto.htm
4 http://www.aera.net/about/policy/ethics.htm
Captulo 9. La tica en la investigacin cualitativa: ms all del mtodo
9.3. Los orgenes de cdigos ticos en la actuacin
con seres humanos; el Cdigo de Nremberg,
la Declaracin de Helsinki y el Informe Belmont
205
Antes de los aos sesenta, pocas leyes regulaban los procesos de investigacin. Tras el
descubrimiento y exposicin pblica de los experimentos realizados por los nazis durante
la Segunda Guerra Mundial, se estableci en 1949 el "Nuremberg Code,,5 que estableca
distintos principios sobre la investigacin .con seres humanos, y entre ellos, uno de los
ms relevantes, que los sujetos deben consentir de manera voluntaria su participacin en
el estudio.
Este cdigo tico 6 se constituy en la base de la "Declaracin de Helsinki" de 1964
adoptada por la XVIII Asamblea General de la Organizacin Mundial de la Salud y re-
visada en sucesivas ocasiones 7. El Cdigo de Nuremberg priorizaba la proteccin de los
sujetos a travs del consentimiento informado; por su parte, la Declaracin de Helsinki se
centra en la preservacin del rigor cientfico de los procesos de investigacin, su autorre-
gulacin tica y cientfica a travs de protoj::olos formulados y aplicados por los investi-
gadores. .
En 1974 se estableci en Estados Unidos la National Commission for the Protection
of Human Subjects in Biomedical and Behavioral Research, con el fin de identificar los
principios ticos bsicos de la experimentacin con seres humanos y establecer sistemas
para su cumplimiento. Dicha Comisin emiti en 1978 su informe final, el conocido
"Informe Belront" 8, el que se sealaban tres principios ticos generales que consti-
tua los- estnoares morales para la investigacin: respeto, beneficencia y justicia. El
respeto significa tener en consideracin 'Ia autonoma de las personas, y adems se subra-
, El Cdigo de Nuremberg ha sido el modelo de todos los cdigos de tica de la experimentacin
con seres humanos aparecidos mS tarde .. A partir de lo que posteriorn;ente ser percibido como insu-
ficiencias en su formulacin, los criterios de calidad tica y cientlfica de. la experimentacin con sujetos
humanos fueron refinndose en cada uno de los cdigos posteriores de los que fue modelo, al tiempo
que iban definindose nuevas reas de preocupacin tica. como el consentimiento informado de los
individuos con competencia o libenad disminuidas (personas con retraso mental, nios, embriones,
presos, individuos en estado vegetativo persistente, enfermos' terminalesi:minoras .discriminadas), la
distincin entre experimentacin teraputica y no teraputica; la eventual oposicin o superposicin de
tratamiento e investigacin, los criterios de reclutamiento de voluntarios para la experimentacin, etc.
(Cascais, F.). http://usets.rcri.coinlicps/Medico/MEDIC098tJUNEllaetica.htmI
6
Tambin fue adoptado poda American Medical Association (1966) en sus "Ethical Guidelines for
Clinical Investigation". La Declaracin de Helsinki establece los siguientes principios bsicos: la eva-
luacin ge la calidad cientfica de los protocolos de investigacin biomdica; su ponderacin, hasta
entonces inexistente, en trminos.de riesgos y beneficios, as como la determinacin de su valor poten-
cial' para el paciente, en caso de experimentos diagnsticos o teraputicos, o para la ciencia y la
sociedad, en caso de experimentos realizados por otras razones; la prioridad del bienestar del individuo
en todos los casos. La obtencin del consentimiento informado es un requisito indispensables para la
validacin de cualquier experimento sin fines teraputicos (Cascais, E). http://users.rcn.comlicps/Me-
dico/MEDIC098/JUNEllaetica.html
7 Tokio (1975); Venecia (1983); Hong-Kong (1989); Somerset West, Sudfrica, (1996) y Edimbur-
go (2000).
, Seala Hammack (1997) que dicho infonne se ha elaborado basndose en un modelo tradicional
de investigacin, y fundamentalmente mdico, que necesita iluminarse bajo las asunciones que plantean
otros enfoques, como por ejemplo la investigacin-accin o la investigacin feminista. Cassell (1982)
nos muestra cmo diferentes mtodos de investigacin pueden suponer implicaciones ticas diferen-
ciales.
206 Investigacin cualitativa en educacin
ya que las personas con autonoma disminuida deben ser protegidas proporcionalmente
a su incapacidad; el principio de beneficiencia supone evitar cualquier sufrimiento inne-
cesario, injuria o cualquier otro perjuicio y conseguir el mximo bienestar; el de justicia
supone la distribucin equitativa de costes y beneficios sociales (Sieber, 1982a). Los
procedimientos asociados a estos principios que se incluyen en el "Title 45 Code 01
Federal Regulation Part 46, Protection of Human Subjects" 9 especifican aquellos aspec-
tos que deben garantizar y cumplir las investigaciones que a travs de subvenciones del
gobierno desarrollan estudios con seres humanos. En el caso del consentimiento -informa-
do, el Informe Belmont se ocupa de los criterios de evaluacin de la calidad y la cantidad
de la informacin suministrada, del.grado de comprensin de la misma por parte de las
personas y de la inteligibilidad de los formularios de consentimiento informado.
I
9.4. La institucionalizacin de normas ticas
Jj
En las dcadas de los aos ochenta y noventa ha existido umi creciente preocupacin por
la tica de la investigacin, que se ha visto respaldada por algunas actuaciones a nivel
institucional, como la creacin de comisiones especficas, cuyo objetivo es velar por el
planteamiento, desarrollo y difusin tica de la' investigacin.
En 1989, situados en el contexto norteamericano, tras la aprobacin de la NIH
Revitalization Act y el. esta15lecimiento de la Commission on Research Integrity, se au-
toriz la creacin de los Institutional Review Boards (lRB), entidades creadas segn
regulaciones gubernamentales en instituciones en las que se desarrolla la investigacin
.' -- Ios principales cdigos ticos 10. Toda universidad u organizacin que
desarrolle investigacin biomdica o sobre la conducta humana con fondos "ubernamen-
tales debe, por ley, poseer un lRB .. Estas comisiones tienen la de revisar
la adecuacin de los proyectos de investigacin desde el punto de vista de su validez tica
y especialmente del cumplimiento del criterio del consentimiento informado 11, valorando, ".
entre otros aspectos, la- respo.nsabilidad del investigado.r (o grupo investigador) de infor- _ ..
mar a los participantes acerca de los riegos y tambin flosib1es beneficios que se derivan
de su participacin 'en el est.udio. El\. la actualidad, los IRB han ampliado sus funciones
y se responsabilizan tambin de valorar la adecuacin metodolgica de los proyectos 11.
En Espaa.no se ha la ,instituciolalizacin .de los cdigos ticos en inves- .
tigacln' educativa al modo en qe se ha desarroilacto in 'y tambin e'n
algunos pases .. Se vivencia, no o)Jstante, una preocupacin e inters por las
implicaciones tits y polticas de la i!,vestigacin educativa y su impacto social, prctico
y cultural (Cols, 1997d; Orden Hoz y Mafokozi, 1999). Podemos citar, como ejemplos,
el Seminario Permanente sobre "La Responsabilitat Social dels Cientfics", organizado
9 Estos cdigos pueden solicitarse a U.S. Department of Healh and Human Services. Office for
Protection from Research Risks. National Institutes of Health, Bethesda. IvlD 20892.
IIJ En Estados Unidos. muchas universidades cuentan con una oticina responsable del cumplimiento
de los acuerdos, en relacin a la proteccin de los sujetos, eDlre la escuela y el Department of Health
and Human Services: otras disponen de departamentos cuya responsabilidad es valorar en qu medida
los protocolos de investigacin cumplen los criterios ticos (Hammack, 1997).
11 Tanke y Tanke (1982) sealan que, por ejemplo. en la Universidad de Tennessee se ha estimado
que el 75% de las discusiones entre los miembros del comit de IRB giran en torno al consentimiento
informado.
12 Tanke y Tanke (1982) presentan una visin crtica de las funciones de los IRB.
Captulo 9. La tica en la investigacin cualitativa: ms all del mtodo 207
por la Fundaci Catalana per a la Recerca y que se celebr por primera vez en 1995 en
Ms recientemente, y con carcter nacional, la celebracin del II Congreso
Virtual de AIDIPE (16-21 de octubre de 2000), que se organiz en torno al tema "tica
e investigacin evaluativa" 13, y la ponencia de Buenda (2001) sobre "La tica en la
investigacin educativa" 14.
9.5. El rigor cientfico y la tica en la investigacin
cualitativa .
o:ro hemos avanzado que en la investigacin cualitativa el abordaje de los
cntenos relaCIOnados con la validez y credibilidad de sus estudios nos conduce inevita-
blemente a tomar en consideraCin las implicaciones ticas particulares que esta metodo-
loga de investigacin supone (Sandn, 2000).
,U?a lectura .atenta a algunos de estos criterios y a las prcticas, meto-
dologlcas y SOCIales, entre otras, que se derivan nos alerta sobre la intensa relacin e
interaccin entre los aspect?s de cientificidad y ticos en la investigacin cualitativa. Por
ejemplo, los criterios emergentes de rigor cientfico, derivados del enfoque constructivis
ta presentado por Lincoln (1995), confirman, fundamentalmente, el carcter relacional
cara. a interacin ... ) de los procesos de in-
v.estlgaclOn cuaht.atlva. Y p,or este motivo especialmente, los procedimientos que se de-
para garantizar la cahdad de los estudios cualitativos pivotan alrededor de dimen-
sIones tanto de rigor como ticas, porque dichos procedimientos no s610 implican
decisiones de carcter tcnico, actuaciones "neutras",. sino relaciones entre personas.
Muchas de las cuestiones ticas que impregnan el quehacer de las investi"aciones
en el. mbito -educativo aparecen en ocasiones de forma imprevista ;n el da
a de las tareas de investigacin. El investigador se ve obligado a tomar decisiones que
reqUieren un posicionamiento tico, y sin embargo en muchas ocasiones dichas opciones
no se .a?ordan desde este punto de vista, sino como m.:didas prcticas, metodolgicas o
acerca del proc,:so de investigacin. Ms tarde, tras un perodo de reflexin,
son Identificadas como elecciones (Deyhle et al., 1992).
Una de las caractersticas esenciales de la investigacin cualitativa queJe confier!
. esta especial consideracin de las cuestiones ticas 'es la .inexiStencia de un instrumento'
mediador entre el investigador y la realidad. La tan aludida frase en los manuales me
todolgicos del "yo como instrumento" no hace ms' que recordarnos la intensa relacin
y "sujeto investigado". Asimismo, y aunque el investigador
cuahtatlvo utlhza dIversas estrategias de recogida de informacin, la observacin par
ticipante es quiz la ms exten.dida en los estudios cualitativos 1;. Es as que el inves-
I J http://www.uv.es/aidipe/CongVirtuaI2/debate.htmL
" Ponencia del Congreso Internacional PEDAGOGA DE LA DIVERSIDAD: CREANDO UNA
CULTURA DE celebrado en la UNED entre los das 10 y 14 de septiembre de 2001. Puede
consultarse en la pgina virtual de la Sociedad Espaola de Pedagoga, http://www.uv.es/soespe/
documentos.htm.
" En la actualidad, y en el marco de un pluralismo integrador, tambin es utilizada en procesos de
investigacin. digamos convencionales, que incluyen la estrategia de la observacin apelando al criterio
de triangulacin metodolgica. As pues, deben atenderse las derivaciones tanto prcticas como ticas
que supone en cualquier tipo de diseo o modelo investigativo.
208 Investigacin cualitativa en educacin
tigador se relaciona de una manera ms o menos intensa con los participantes en la
investigacin; realiza estancias de trabajo, por lo general prolongadas, y establece lazos
no slo profesionales, sino tambin personales, que le obligan a realizar ese difcil
ejercicio de malabarismo al intentar equilibrar su rol como "investigador" y al tiempo
como persona cercana y sensible hacia la realidad que intenta conocer, comprender o
transformar .
Prcticamente tojilas las obras que abordan el mtodo etnogrfico en educacin y la
estrategia de la observacin, en sus diversas modalidades, incluyen una serie de princi-
pios regulativos o pautas que orientan la actuacin del investigador a lo Jargo del trabajo
de campo, por ejemplo Lipson (1994), Taylor y Bogdan (1987) o Wittrock (1989b).
El denominado "acceso al escenario", el establecimiento de las de entrada
a utilizar, el contacto con las fuentes de informacin, la presentacipn de la propia inves-
tigacin, la identificacin de informantes clave, la adopcin de un rol, el grado de par-
ticipacin, el abandono del escenario, son todas ellas cuestiones. que/en un momento u
otro del proceso el investigador debe abordar, posicionarse y. actuar.
Todas ellas, en mayor o menor grado, suponen opciones I!0 solatnente tcnicas, sino
ticas, que giran en torno a la proteccin y grado de autonoma de las personas implica-
das en la investigacin, el control poltico y las obligaciones y derechos' individuales, y
desvelan la falsa visin del proceso de investigacin como algo neutral y no problemtico
(Punch, 1994). Como apunta Eisner (1998), si el problema fuera tan simple como la
aplicacin de unas reglas, no libros, captulos libros y artculos acadmicos
... -_.- .-.. - dedicados a esta cuestin.
Existen principios, conceptos, consideraciones y autnticos dilemas. Dicen Leino-
Kilpi y Tuomaala (1989) que al!I}qtie.las aspeCtos ticos se pueaan abordar desde diversos
enfoques, la cuestin bsica o fundamental es la misma: qu es corre.cto y qu no lo es,
qu es bueno y iqu es malo. En la Tabla 9.1 se recogen las principales_cuestiones ticas
abordadas por di versos autores.
Punch (1994: 89) nos lleva a una serie de dilemas, como seala Eisner, que emergen
de I<?s planteamientos hasta aqu sealados: . .
La bsqueda de conocimiento justifica los medios cientficos?
Qu se considera pblico y qu privado?
Cundo podemos decir que el investigador est perjudicando o daando a las
personas investigadas? . . .. . _. . .
Disfruta el investigador de alguna inmunidad legal cuando'decide no desvelar
determinado tipo de informacin?
En qu medida se pueden institucionalizar las normas ticas pa:ra asegurar la
responsabilidad en el uso y control de informacin sobre las personas?
En qu medida la traicin de la confianza, el engao y la invasin de la privaci-
dad perjudican las en el campo. convierten al investigador en cnico y
enrevesado, despiertan la ira en los participantes en la investigacin, daan
la reputacin de la investigacin social y conducen a la negligencia profesional?
Estos autores insisten en que las cuestiones ticas no deben ser abordadas nicamente
por las persunas involucradas en procesos de investigacin concretos, sino tambin por
la comunidad cientfica. por las personas que utilizan los resultados producidos por los
investigadores, y por la sociedad en general.
Captulo 9. La tica en la investigacin cualitativa: ms all del mtodo
Tabla 9.1. Principales cuestiones ticas relacionadas con el proceso
de investigacin cualitativa
9 .6. ticas relacionadas
con el proceso de investigacin cualitativa
9.6.1. Consentimiento informado
209
El consentimiente informado es uri cdigo tico desarrollado Inicial ment en el campo
biomdico y que surge a partir del cuestionamiento acerca de la informacin que debe
darse a los pacientes ante un posible tratamiento; fue concebido para prevenir prcticas
experimentales en dicho campo que pudieran violar los derechos individuales. En las dos
ltimas dcadas, este concepto ha sido incorporado al mbito de la investigacin social,
aunque algunos autores como Eisner (1998) se preguntan por su adecuacin y significado
en este mbito. -
El consentimiento informado implica que los sujetos de la investigacin tienen el
derecho a ser infonuados de que van a ser estudiados, el derecho a conocer la naturaleza
de la investigacin y las posibles consecuencias de los estudios en los cuales se involu-
cran (Punch, 1994). En el caso de menores o personas mentalmente discapacitadas, el
consentimiento debe ser obtenido de la persona o agencia autorizada legalmente para
representar los intereses de la misma.
El consentimiento informado responde a una tica kantiana que sostiene que los seres
humanos deben ser tratados como un fin en s mismos y nunca como un medio para
conseguir algo, o dicho de otra forma, debemos considerar a los dems como personas
autnomas (Wax, 1982).
210 Investigacin cualitativa en educacin
Consistente con un compromiso hacia la autonoma individual, este procedimiento
supone dos consideraciones necesarias (Christians, 2000): los sujetos deben aceptar de
forma voluntaria su participacin, sin coercin fsica ni psicolgica. Adems, su acepta-
cin debe estar basada en una informacin completa y abierta sobre el alcance, proceso
de la investigacin y posibles implicaciones que pueda . . .
Sin embargo, el concepto de consentimiento informado Implica que el lfivestlgador
conoce antes el hecho que se va a observar y que es capaz de prever la direccin y los
acontecimientos que surgirn en el desarrollo de la investigacin y los cuales t!enen
que estar informados aquellos que van a ser Esta plantea
inconvenientes, debido a la propia naturaleza de la reahdad que es objeto de .estudlO en
la investicracin cualitativa y de las caractersticas de los procesos que a traves de estra-
tecrias an:lticas recursivas redefinen constantemente tanto la dirt'Jlcin de la investiga-
cin como los focos de inters. .
El procedimiento del consentimiento informado nos conduce a algunos dilemas en el
mbito de la investicracin educativa. Es usual en este contexto que, el alumnado forme
parte de un estudio partir de la aceptacin del proyecto por partt de la direccin y/o
algn profesor/a: deben saber que estn siendo observados formn parte de una
investigacin?, qu edad deberan tener para ser SI que deben ser pre-
"untados?' . es correcto observar a los nios subrepticiamente (por ejemplo, en aulas con
de una sola cara), pero no a sus tienen los adultos ms
derechos que les otorgan ms proteccin que a los nios? (Elsner, 1998).
9.6.2. Privacidad y idad
Los cdi cros de tica insisten 'en la seguridad y proteccin de la identidad de las personas
que en la' investigacin. La es el
principal procedimiento para la pnvacldad y.la lfitlmldad de las Por
otra parte, ninguna .persona debe sufrir dao ni como ?el
desarrollo de la investigacin, desde su planteamIento ImcIl!1 hasta la elaboraclOn de
informes y posibles .publicaciones. '. . .. .'
En ocasiones, algunas personas que han cooperado en lfiveStlgaclon pueden sentir-
se heridas cuando son expuestos y divulgados los Entre motivos, y como
seala Christians (2000), porque a pesar de acordar, e lficluso firmar un .acuerdo de
ompromiso ntre las panes acerca de la proteccin ,de la priv:c.idad, es prac- "
ticar una confidencialidad y anonimato hermticos. Los pseudommos y las descnpclOnes
"camufladas" son a menudo reconocidas por los participantes; lo que el investigador
considera inocente puede ser percibido como una conclusin err?ea o u?a trai-
cin; lo que parece neutral en el papel, a veces supone un conflicto en la
Eisner (1998) nos plantea algunos dilemas que aparecere.n amblto la
investi"acin educativa en relacin a nuestro compromiso de confidencialidad a traves de
divers;s ejemplos que nos revelan la complejidad de esta cuestin 16.
16 "Consideremos la siguiente escena. Un investigador hace las siguientes promesas a un profesor
al que ha solicitado observar: primero, que sus observaciones segund?,
que si se escribiera un informe, cuando esto suceda, sus tan nadIe
ser capaz de decir quin era el observado. El observador Imcla una vla de observaclOn y un.dla nota
que el profesor, un hombre de treinta y ocho aos, acaricia afectuosamente a una de sus estudla?tes de
siete aos. Qu debera hacer el investigador? Debera mantener su promesa al profesor y no dIvulgar
Captulo 9, La tica en la investigacin cualitatiVa: ms al/ del mtodo 211
Por su parte, Shulman (1990) denuncia que aunque algunos manuales metodolgicos
consideran el procedimiento de garantizar el anonimato, sQn pocos los que abordan la
cuestin tica acerca del deseo de algunos informantes a ser reconocidos e identificados
en los trabajos de investigacin, Pueden surgir ciertos inconvenientes cuando, por ejem-
plo, algunos profesores desean aparecer y otros no, y cuando a travs del reconocimiento
de stos, se pueden identificar tambin fuentes contextuales ms amplias (centros, ba-
rrios, distritos) que no desean ser visibles,
Para nosotros, la prctica de la investigacin cualitativa, y de hecho, de cualquier tipo
de investigacin en el campo de las ciencias humanas y sociales, o ef/ las que el ser
humano se halle presente, supone una dimensin tica y moral que supera a los condi-
cionantes tcnicos o requerimientos instrumentales que modelan y perfilan su desanollo.
Entendemos que ningn objetivo acadmico-cientfico se puede priorizar sobre el bien-
estar de las personas.
9.6.3. La estancia en el campo
Muchas de las decisiones-prcticas que debe abordar el investigador, que, como estamos
viendo, presentan a su vez cuestiones y dilemas de carcter tico, conciernen al proceso
de negociacin de entrada al campo o "entrada al escenario", tal y como se denomina
tradicionalmente en los estudios etnogrficos, al rol o identidad que adopta el investiga-
dor en el mismo, y tambin al tipo de relaciones que estblece con determinadas
y grupos, , ,,_ ,_ ,_" , , ,
El "ingreso" es un problema comn en etnografa (Taylor y Bogdan, 1987), El inves-
tgador se enfrent,! al problema de cmo acceder a las .fuentes de informacin y j! llis,
personas que pueden garantizar o faciitar su acceso al campo. Debe decidir con quin
entablar contacto, cmo hacerlo y cmo mantenerlo. En el acceso a escenarios jerarqui-
zados como la institU(;in escolar, debe. vigilar cmo se negocia el acceso con las dife-
rentes partes, puesto que, por ejemplo, el. visto bueno de la direccin puede garantizar la
entrada pero no la colaboracin sincera i voluntaria de! profesorado.
Dos de las cuestiones fl,mdamentales- relacionadas Co la estancia del investigador en
el campo son de. gran relevancia en los estudios etnogrficos o en aquellos que utilizan
la observacin como principaJ estrategiade recogida de informacin: la primera se refiere
a adecisin' de adoptar unimocjalidad de observacin abierta o encubierta; la segunda,
a la identidad o "presentacin" del propio investigador a las personas y/o grupos parti-
cipantes en la investigacin. La no explicitacin de nuestra intencin de realizar un
estudio observacional puede adems suponer el uso de dispositivos encubiertos para el
registro de la informacin.
lo que ha visto; o debera ir eMeguida al director para informarle'? Aqu la respuesta parece clara, Se
ha cometido un delito, y la obligacin de informar de un delito desbanca una promesa hecha a quien
lo perpetr. Pero supongamos que lo que se observa no es tan notorio o flagrante y que no es un delito.
Supongamos que un investigador observa a un profesor incompetente ( ... ) Cun mala necesita ser una
enseanza antes de que el observador diga algo al director? O el investigador nunca dir nada a nadie,
si l o ella ha hecho la promesa de no divulgar a otros lo que se ha observado? Quizs el director sabe
que el profesor es un incompetente, pero no hace o no puede hacer nada al respe<:to. Cul es la
responsabilidad del investigador? Qu pasa si un investigador observa a un profesor racialmente fa,
ntico, animando de manera sutil a los nios a ser fanticos? Debera el investigador decirlo a alguien
y romper la promesa de confidencialidad? Es la bsqueda del saber tan importante que invalida los
intereses inmediatos de los nios? (Eisner, 1998: 252-253).
212 Investigacin cualitativa en educacin
Actu hemos sealado algunas cuestiones acerca de los procedimientos tradicional-
mente asociados con los estudios etnogrficos; sin embargo, hemos de decir que emergen
determinadas situaciones y tpicos especficos en relacin a otros mtodos, como por
ejemplo la investigacin-accin, la investigacin evaluativa o los estudios feministas. No
es posible aqu abordarlos, pero podemos nombrar la obra editada por Burguess (1989)
The ethics of educational research, dedicada ntegramente a las cuestiones ticas que
impregnan los diversos mtodos de investigacin en educacin.

9.7. Cuando el docente investiga: cuestiones ticas
del profesor-investigador . I
Aun brevemente, queremos sealar algunas cuestiones relacionadas n{slo con la tica
de la investigacin, sino tambin con la tica de la enseanza,. que emergen cuando el
profesor/a asume al mismo tiempo un rol de investigador/a.. Ji
Aun cuando el rol de "profesor investigador" ha sido reivindicado desBe hace varios
aos (Cochran-Smith y Lytle, 1990; Forner, 1991; Houser, 1.990; Stenho.use, 1987b) y se
asume la importancia y potencialidad de los de )a educacin en la produc-
cin de conocimiento (Lampert, 2000), debemos considerar, no obstante, algunas dimen-
siones o aspectos que emergen fruto de esta doble "identidad" .
. ' Harnmack (1997), en su art:culo "Ethical issues in teacher research", va desgranando
las- posibles. dilemas, o conflictos de rol, a los que se enfrenta el docente investigador
ejemplificados con las palabras de que han experimentado estas contra-
dicCiones en su propia labor. Srgindo'a este 'autor, los movimientos que han potenciado
la participacin del' profesorado en procesos de investigacin provienen de la crisis de la
investigacin acadmica que haba definido los problema.s. educativos al margen de
la prctica rel. Sin embargo, participar o desarrollar una investigacin puede situar al
profesor en un rol para el que no est completamente formado y que adems puede .
suponer un conflicto con su funcin docente. Particularmente, se' destacan los potenal;s' " ,j,
dilemas o cuestiones ticas que pueden aparecer debido a que los docentes establecen una .
relacin dual con sus estudiantes. Este autor no est en contra 'de las metodologas par-
ticipativas y colaborativas, pero reclama una reflexin ,en, torno a la de que
el docente asuma los dos roles antes comentados sin un perjuicio hacia los estudiantes. '
Las principales cuestiones asociadas a este planteamiento son: qu es prctica y qu
es investigacin?; cul es la naturaleza del compromiso' de!" docente-investigadbr en una
situacin de doble rol?; en qu medida el servicio hacia los estudiantes se ve alterado
por las necesidades que impone la investigacin?; en qu medida un profesor/a cumple
o debe cumplir con' el criterio de consentimiento informado?
Algunos artculos en los que los mismos docentes/investigadores exponen las tensio-
nes a las que se han enfrentado al desarrollar en sus propias aulas procesos de inves-
tigacin son, por ejemplo, Baumann (1996), Wong (1995a; 1995b) y Wilson (1995).
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