Calanda 2014

CALANDA
REVISTA DIDCTICA
DE LA ACCIN EDUCATIVA
ESPAOLA EN FRANCIA
9/2014
Ministerio
de Educacin, Cultura
y Deporte
Imagen de cubierta: M. Jos Sola. Feria del libro en el Colegio espaol Federico Garca Lorca
Contraportada: foto: Jos Luis Ruiz Miguel. Journe de l'Espagne en el CIDJ (Pars)
Calanda
Revista didctica de la accin educativa espaola en Francia
Numro 9 - 2uJ4
Catlogo de publicaciones del Ministerio: mecd.gob.es/
Catlogo general de publicaciones ofciales: publicacionesofciales.boe.es
CALANDA
Revista didctica de la accin educativa espaola en Francia
Direccin:
Jos Miguel Rivas Rbago, director del Liceo espaol Luis Buuel
Direccin adjunta:
Jos Luis Ruiz Miguel, asesor tcnico de la Consejera de Educacin
Consejo de redaccin:
Juan Barriga Rubio, Juan Fernndez-Mayoralas Palomeque, Margarita Gonzlez Monje, Francisco Jimnez Martnez, Petra Secundino Lucas y
Mara Jos Sola Ziga
Comit asesor:
Jess Barbero Barbero (ALCE de Lyon), Constantino Bandn Barreiro (ALCE de Pars), Mara Enedina Rodrguez Fernndez
(Seccin internacional Espaola de Brest), Pilar Marin Gutirrez (S. I. E. de Burdeos), Pedro ngel Jimnez Manzorro (S. I. E. de Estrasburgo),
Mara Mediavilla Mediavilla (S. I. E. de Ferney-Voltaire), Elvira Gonzlez Comesaa (S. I. E. de Grenoble), Mara Dolores Prez Pea (S. I. E. de Lyon),
Nicols Guitarte Goi (S. I. E. de Marsella), M Esther de la Roz Gonzlez (S. I. E. de Montpellier), Juan Barriga Rubio (S. I. E. de Pars),
Juan Fernndez-Mayoralas Palomeque (S. I. E. de Saint-Germain-en-Laye), Albina Helguera Dez (S. I. E. de San Juan de Luz),
Mara Teresa Toca Aldalur (S. I. E. de Toulouse), Amrica Lpez de la Riva (S. I. E. de Valbonne-Niza), Domingo Gutirrez Gutirrez,
Matilde Osorio Rodrguez, Margarita Segarra Torres (Asesores tcnicos).
Nmero 9, julio de 2014
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA
Y DEPORTE
Subsecretara
Subdireccin General de Cooperacin Internacional
Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccin General
de Documentacin y Publicaciones
Embajada de Espaa en Francia
Edicin: junio de 2014
NIPO: 030-14-134-6
ISSN: 1962-4956
Depsito Legal: Biblioteca Nacional de Francia, a su aparicin
Preimpresin: Antonio Ramos
Imprime: Origen Grfco, S.L.
NDICE
Misiones Comerciales............................................................................................................................................................................ 7
Jos Miguel Rivas Rbago
Profesor del Liceo espaol Luis Buuel, Neuilly-sur-Seine
El programa europeo Comenius y la accin educativa espaola en el exterior:
una sinergia interesante...................................................................................................................................................................... 15
Silvia Elices Tom e Isabel Alonso Dvila
Profesoras del Liceo espaol Luis Buuel, Neuilly-sur-Seine
Trabajando en equipo en Matemticas. Una experiencia con la Estadstica ..................................................... 27
Clara Ogando Penela
Liceo espaol Luis Buuel, Neuilly-sur-Seine
Ciencia y docencia en el siglo XVIII: un viaje de estudio a Pars a travs de las cartas de
Fernndez Solano..................................................................................................................................................................................... 41
ngel Cabello de Alba Hernndez
Profesor de Historia y Geografa, Seccin internacional espaola de Pars
Francisco Amors y Ondiano y la emigracin poltica. Devenir parisino de un afrancesado,
pedagogo y demiurgo de la educacin fsica moderna................................................................................................... 49
Francisco Javier Lacueva Used
Profesor del IES ngel Sanz Briz, Casetas, Zaragoza
Enseanza presencial y semipresencial en las ALCE: un proceso, un debate .................................................. 59
Rosa Mara Vila Gimeno
Maestra de la Agrupacin de Lengua y Cultura espaola de Pars
La danza de las palabras ..................................................................................................................................................................... 67
Gloria Lpez Nomdedeu
Profesora del Colegio espaol Federico Garca Lorca, Pars
Cuentos de todos los colores............................................................................................................................................................ 79
M Jos Sola Ziga
Maestra del Colegio espaol Federico Garca Lorca, Pars
La enseanza del espaol a inmigrantes a travs de las nuevas tecnologas:
el proyecto InmigraMob...................................................................................................................................................................... 89
Carolina Gracia Moreno
Auxiliar de conversacin en la Academia de Versalles, 2010-2011
Reseas
Los surcos del azar, de Paco Roca, reivindicacin ntima de la memoria.......................................................... 100
Juan Barriga Rubio
Profesor de la Seccin internacional espaola de Pars
J.M.G. Le Clzio, Premio Nobel de Literatura: viajes y descubrimientos ........................................................... 102
Francisco Jimnez Martnez
La banda Picasso.................................................................................................................................................................................... 104
Margarita Gonzlez Monje
7
La Unin Europea
ha optado por la
homologacin
frente a la
unicacin de los
ttulos educativos
y profesionales
Resumen
En el presente artculo se expone la
experiencia de desarrollo de Misiones
Comerciales que estamos implementan-
do en el Liceo espaol Luis Buuel. Tras
encuadrar la cuestin, se explica el objeto
y funcionalidad de las Misiones Comer-
ciales, se informa sobre su aplicacin en
el BTS de Commerce International y se
sugiere cmo adaptarlo a nuestro ciclo
formativo equivalente concluyendo el
artculo con un repaso a nuestra expe-
riencia.
Preliminares
En los albores de le creacin de la
Comunidad Econmica Europea, actual
Unin Europea, los representantes edu-
cativos de los pases miembros se plan-
tearon qu hacer con respecto a los ttu-
los acadmicos. Bsicamente eran dos
las posibilidades que se les planteaban,
unicarlos u homologarlos. Dadas las
notables diferencias existentes entre los
ttulos educativos de los pases, sus dife-
rentes tradiciones acadmicas y la acen-
tuada percepcin (en algunos estados
cuasi chovinista) respecto a la bondad de
sus sistemas educativos, frente a los de
los otros estados miembros, la discusin
se decant rpidamente por la va de la
homologacin, de tal forma que cada
estado mantiene sus ttulos propios pero
reconoce, en la mayora de los casos sin
ningn trmite adicional, los ttulos equi-
valentes emitidos por los otros estados
miembros.
No obstante, ha habido intentos de
superar la situacin actual y avanzar
mediante la creacin de nuevos ttulos
acadmicos conjuntos promovidos por
varios estados de la Unin Europea.
Tal es el caso del Rfrentiel Euro-
pen Commun del ttulo de Comercio
Internacional elaborado conjuntamen-
te por las representantes de las autori-
dades competentes de Francia, Grecia,
Italia, Portugal, Pases Bajos, Eslovenia,
Rumania, Suiza y Espaa, aunque suje-
Misiones Comerciales
Jos Miguel Rivas Rbago
Innovar es ver lo que todos ven, pensar lo que algunos
piensan y hacer lo que nadie hace
HERNN BUCARINI
Jos Mara Rivas Rbago
8
Buenas prcticas
(benchmarking)
en el mbito del
ttulo de comercio
internacional
to a las especicidades de cada estado
participante. Este documento fue fruto
del trabajo previo elaborado al amparo
del proyecto COMINTER (Programa Leo-
nardo da Vinci) que tena como objeti-
vo fundamental la creacin y puesta en
funcionamiento de un diploma profesio-
nal comn europeo en el dominio del
comercio internacional, contribuyendo
con ello a la transparencia de cualica-
ciones a escala europea y al proceso de
modernizacin del sistema de formacin
profesional europea.
En el caso de Francia el acuerdo ha
sido transpuesto mediante la aprobacin
del Arrt modi portant dnition et
xant les conditions de dlivrance du
brevet de technicien suprieur commer-
ce international rfrentiel commun
europen ESRS0760610A y en el caso de
Espaa mediante la aprobacin del Real
Decreto 1574/2011, de 4 de noviembre,
por el que se establece el Ttulo de Tc-
nico Superior en Comercio Internacional
y se jan sus enseanzas mnimas.
Mirando al vecino,
sin complejos, para mejorar
Al ttulo espaol de Tcnico Superior
en Comercio Internacional en vigor, nota-
blemente actualizado y mejorado con res-
pecto al anterior ttulo derivado de la Ley
de Ordenacin General del Sistema Edu-
cativo y comparndolo con el Rfrentiel
Europen Commun, considero que se le
pueden formular varias apreciaciones cr-
ticas y/o para la reexin que, de aplicar-
se, revalorizaran y mejoraran la forma-
cin que recibe nuestro alumnado:
1. Por un afn, parcialmente com-
prensible, de facilitar la obtencin
de varios ttulos de tcnico supe-
rior, o de cambiar de titulacin a
mitad de estudios, se han concen-
trado todos los mdulos comunes
a varios ttulos de tcnico superior
en el primer curso del ciclo, des-
deando que una de las fuentes
del currculo es la epistemolgica
y que al igual que a nadie se le
hubiera ocurrido incluir las inte-
grales en un curso previo a las
derivadas o stas sin introducir
previamente el concepto de lmite,
tampoco tiene sentido incluir en el
primer curso del ciclo de comer-
cio internacional un mdulo como
el de gestin administrativa del
comercio internacional que nece-
sita de contenidos que se imparten
en el segundo curso.
2. El sesgo excesivamente adminis-
trativista quizs fruto del origina-
rio ttulo de Formacin Profesional
de Segundo Grado de Comercio
Exterior y Transportes que fue
concebido pensando, bsicamen-
te, en las agencias de aduanas de
Irn frente al carcter mucho ms
orientado al mbito comercial y a
las ventas exteriores que presentan
el Rfrentiel Europen Commun
o ttulos como el del BTS francs
de Commerce International.
3. Tambin podra ser objeto de
reexin, desde el sistema educati-
vo espaol, la responsabilidad que
recae en el alumnado a la hora
de gestionar los stages obligato-
rios (en nuestra terminologa la
formacin en centros de trabajo).
As sealaremos que en el sistema
francs el alumnado de Brevet de
Technicien Suprieur (BTS), equi-
valente a nuestro Ciclo Formativo
de Grado Superior de Comercio
Internacional, realiza dos stages
en empresas durante su periodo
de formacin, una en Francia y
otro en un pas extranjero, siendo
de su incumbencia la bsqueda de
las empresas en las que desarrolla-
r sus prcticas. Aun reconocien-
do que el empresariado francs es
ms proclive que el espaol a la
colaboracin con los centros edu-
cativos (aunque sin alcanzar los
9
El aprendizaje
en el lugar de
trabajo permite
desarrollar
competencias
duras y blandas
niveles del excesivamente idea-
lizado? sistema dual alemn), el
alumnado francs se debe enfren-
tar a la complicada bsqueda de
una empresa que lo admita para
realizar su stage. Ante esta eviden-
cia la pregunta que surge es si no
deberamos practicar, o al menos
incentivar, este tipo de polticas
que estimulan la autonoma perso-
nal de nuestro alumnado.
4. El nfasis que se pone sobre la
enseanza de lenguas y cultu-
ras extranjeras es muy escaso en
nuestro ttulo. As, nuestro diplo-
ma de comercio internacional
prev la enseanza de una sola
lengua extranjera, el ingls, y la
imparticin de algunos mdulos
en la misma lengua. Frente a esta
situacin, el diploma francs esta-
blece como mdulos formativos
del ttulo, los siguientes:
longua oxtranjora A
longua oxtranjora B
longua oxtranjora C (optativa)
Comunicacin y management
interculturales
Cultura gonoral y oxprosin
Nogociacin vonta on longua
Viva Extranjera
5. Hasta el momento presente el
reconocimiento del ttulo de Tc-
nico Suporior on Comorcio lntor-
nacional, a efectos universitarios,
es muy desigual, pero en el mejor
de los casos las facultades espao-
las convalidan un mximo de 60
E.C.T.S., aunguo la carga doconto
del ttulo es de 120 crditos. Fren-
te a esta situacin, en Francia se
convalida el total de crditos, de
tal torma guo ol alumnado do BTS
(o ol do nuostro ttulo guo siguo
estudios en Francia) accede a ter-
cor ano do liconco y, dado guo
aqu el diploma de grado consta
de 3 cursos, con un solo curso adi-
cional obtienen el ttulo de grado
universitario. Es lugar comn, des-
de tiempo inmemorial, repetir el
mantra de que hay que potenciar y
dignicar la formacin profesional
en Espaa. Se le ocurre a alguien
una actuacin ms ecaz y econ-
mica, para conseguir dicho objeti-
vo, que aplicar en Espaa lo que
ya se hace en Francia a este nivel?
En otro orden de cosas, debo sea-
lar que a lo largo de los ltimos 6 aos
on ol licoo ospanol luis Bunuol llovamos
desarrollando una experiencia de cola-
boracin entre nuestro centro y la cole
Nationalo do Commorco do Bossiros, guo
nos ha llevado a un mejor conocimiento
de nuestros sistemas educativos, de nues-
tras experiencias y de nuestras fuerzas y
debilidades, planteado desde una pers-
pectiva de igualdad y de la idea de que
todos podemos aprender de todos para
mejorar nuestra prctica educativa.
Desde esta perspectiva de buenas
prcticas o benchmarking hemos cono-
cido la oxporioncia do Visionos Comor-
ciales que desarrollan nuestros colegas y
que intento transponer a nuestro ciclo de
comercio internacional.
Por qu son tiles, para
el aprendizaje, las misiones
comerciales?
las misionos comorcialos, utilizadas
desde el mbito educativo, tienen la vir-
tualidad de establecer conexiones entre
el mundo acadmico y el laboral, tal
como hace el mdulo de formacin en
centros de trabajo.
En este sentido, tal como remarcaba
Andreas Schleicher en un reciente artcu-
lo lajo ol ttulo Elovar la Calidad do la
Educacin
1
, hemos de tener en cuenta
que:
1
Publicado en el diario El Pas el 10 de octubre de 2013
con el subttulo El director del programa PISA revisa el
resultado de Espaa y sugiere soluciones.
10
Preparacin,
acciones sobre
el terreno y
seguimiento de la
Misin Comercial
Los pases que obtienen buenos resul-
tados en la encuesta tambin han
desarrollado fuertes vnculos entre el
mundo de la educacin y el del tra-
bajo. El desarrollo de competencias
puede ser ms apropiado y ecaz si se
vinculan ambas esferas. El aprendi-
zaje en el lugar de trabajo permite a
los jvenes desarrollar competencias
duras, utilizando equipos modernos,
y competencias blandas, tales como
el trabajo en equipo, la comunica-
cin y la negociacin, a travs de la
experiencia en el mundo real. La for-
macin prctica en el lugar de tra-
bajo tambin puede ayudar a moti-
var a aquellos jvenes que se hayan
desconectado del sistema educativo a
permanecer o volver a comprometer-
se con el mismo y a hacer ms suave
la transicin entre la educacin y el
mercado laboral.
A pesar de que los pases no puedan
cambiar el pasado, las polticas dise-
adas para brindar oportunidades
para el aprendizaje a lo largo de la
vida de alta calidad pueden contri-
buir a asegurar que los adultos del
futuro mantengan su nivel de com-
petencias. Esto requiere un compro-
miso acordado por todas las partes
implicadas: los Gobiernos, emplea-
dores, empleados, padres y alumnos
necesitan establecer mecanismos e-
caces y equitativos sobre quin paga,
para qu, cundo y cmo.
Dada la estructura de nuestros nue-
vos ttulos de grado superior, estimo que
lo lgico sera incluir las misiones comer-
ciales o dentro del mdulo de Negocia-
cin Internacional que se imparte en el
segundo curso del ciclo o dentro del
mbito del mdulo de proyecto. El enca-
je en dichos mdulos no es sencillo pero
considero que, partiendo del principio
de autonoma pedaggica de los centros
y formulando un anlisis coste-benecio
de las aportaciones positivas que la pre-
paracin e implementacin de misiones
comerciales tendra para nuestro alum-
nado, merece la pena su inclusin.
Pero qu son las Misiones
Comerciales?
Las misiones comerciales son una
visita colectiva concertada, realizada de
acuerdo a un plan, que un grupo de
representantes de empresas de un pas
organiza para aumentar su comercio
con otro. Demuestra inters por aumen-
tar el comercio entre el pas de origen
y el pas de destino. En general, las
misiones comerciales tienen como obje-
tivo ampliar los mercados exteriores,
fomentando las posibilidades de venta
y el establecimiento de sucursales y/o
agencias, o bien reunir informacin de la
que se derive un benecio para futuras
exportaciones.
En el mbito educativo la idea consis-
te en proponer a una pequea o media-
na empresa (empresa patrocinadora),
que disponga de un producto exportable
y que no exporte (al menos al mercado
que se elija como destino), la oportunidad
de que alumnado del segundo curso del
ciclo de comercio internacional prepare
e implemente (en base a la informacin
que se le suministre desde la empresa)
en representacin de la empresa patroci-
nadora, una misin comercial al merca-
do de destino. Los objetivos fundamen-
tales de la misin comercial consisten en
estudiar las posibilidades de exportar los
productos de la empresa patrocinadora
al mercado objetivo, dar a conocer sus
productos en dicho mercado y contactar
con posibles clientes o distribuidores de
sus productos.
La empresa patrocinadora se obliga
a suministrar toda la informacin real
necesaria para que la misin se pueda
desarrollar con posibilidades de xito.
Aunque no estara de ms, no es obli-
gatoria la colaboracin de la empresa
patrocinadora en la nanciacin de los
gastos de la misin. La eleccin del mer-
11
El Liceo espaol
Luis Buuel y sus
circunstancias,
en relacin a la
implementacin
de las Misiones
Comerciales
cado de destino corresponde al equipo
educativo y la bsqueda de la empresa
patrocinadora al alumnado.
Cmo se desarrollan las
en un BTS de
Commerce International?
A continuacin voy a esquematizar
las actividades habituales que desarro-
lla el alumnado de un Brevet de Tech-
nicien Suprieur en Commerce Interna-
tional del sistema educativo francs en
la preparacin e implementacin de una
Misin Comercial a un pas extranjero.
La accin se desarrolla en tres fases: la
preparacin de la misin, las acciones a
desarrollar sobre el terreno y el segui-
miento de la misin.
Preparacin de la
misin
Bsqueda de oportunidades para las empresas francesas
en el pas elegido: identicacin de los sectores de acti-
vidad con mejores perspectivas; nichos de mercado a
explorar Realizar un estudio pas para conocer bien el
mercado, informarse sobre las posibilidades del mercado, sus
restricciones, el grado de penetracin en el mercado de las
empresas francesas, la competencia extrajera Realizar
estudios sectoriales utilizar las fuentes de informacin
del comercio internacional.
Bsqueda de una empresa patrocinadora Anuarios
profesionales Salones internacionales
Fijacin de
objetivos y de
contenidos
Planicacin
de acciones y de
contenidos
Bsqueda de
ayudas
disponibles
Eventualmente, preparar la visita de un saln profesional
ldonticar/Buscar salonos a visitar
Concolir tarjotas do visita
Concolir modolos do chas do cliontos
Concolir cuostionario
Planicar la accin de prospeccin
Proparar ol dosplazamionto al oxtranjoro (viajo y ostan-
cia) ocina de turismo bsqueda en Internet
agencia de viajes procurarse plano de la ciudad de
destino
Evontualmonto, proparar la visita do un saln comorcial
en la ciudad de destino
Elalorar chas do cliontos
Concolir chas do cliontos adaptadas
Organizar un programa do rounionos con los contactos
establecidos localizar clientes a visitar en el mapa de
la ciudad elegida
Enviar un mailing antos do salir
Provor oncuontros on dostino con institucionos localos
(organizaciones econmicas locales: cmara de comer-
cio e industria local; otras organizaciones profesionales)
localizarlas en el mapa de la ciudad
12
Proparar las rounionos con los cliontos integrar las
diferencias culturales (preparar dossier al respecto)
Proparar una documontacin do laso solro la omprosa
patrocinadora, sus productos (catlogos, chas de pro-
ductos, seleccin de documentos a llevar) eventualmen-
te preparacin de muestras preparar un argumentario
de los productos
Evontualmonto concolir una documontacin on la lon-
gua del cliente o, al menos, en lengua inglesa
Elalorar propuostas do procios tarifas de exportacin
estar en disposicin de proponer a los clientes una
oferta de precio EXW y si es posible, una oferta que
incluya el transporte de las mercancas
Proparar oncuostas solro ol torrono (visita do puntos
de venta bsqueda de detallistas locales con el n
de recopilar el mximo de datos sobre los agentes del
mercado)
Concolir cha do visita al punto do vonta
ACCIONES SOBRE
EL TERRENO
Visitas a instituciones, sindicatos, organizaciones profesio-
nales
Reunin con el responsable sectorial de la Pequea y
Mediana Empresa local
Conrmar reuniones con los clientes a la llegada
Desarrollar las reuniones con los clientes
Eventualmente, visita de un saln profesional
Observar: encuestar (visita de los puntos de venta, toma
de notas, reportaje fotogrco); leer la prensa local; frecuen-
tar kioscos locales en bsqueda de revistas o peridicos que
pudieran resultar tiles para la empresa
Hacer cada tarde balance de las informaciones recopila-
das, los contactos establecidos (completar chas, consignar
por escrito los contactos establecidos, nuestras valoraciones)
Frecuentar una biblioteca local, precisar sobre el terreno
las informaciones generales obtenidas a travs del estudio
elaborado sobre el mercado de destino
Mantener el contacto con la empresa patrocinadora
SEGUIMIENTO DE
LA MISIN
Balance
Explotacin de los
resultados
Propuestas de
soluciones;
acciones
complementarias
Eventualmente asegurar el seguimiento de un saln
Explotar los datos recopilados Redactar un informe de
la misin comercial
Comunicar las informaciones obtenidas a la empresa
patrocinadora
Enviar cartas de agradecimiento (agradecer por correo a
los clientes por su acogida)
De acuerdo con la empresa patrocinadora, remitir a los
clientes las peticiones formuladas (envo de documentacin,
de presupuestos)
13
Misiones Comerciales en el
Liceo espaol Luis Buuel
et pourquoi pas?
Haciendo una valoracin previa posi-
tiva de los costes y benecios que podra
conllevar su implantacin, a lo largo del
presente curso acadmico, 2013/2014,
en el Liceo espaol Luis Buuel, estamos
intentando trasponer la realizacin de
Misiones Comerciales.
Como en nuestro centro an no est
plenamente implantado el ttulo derivado
de la L.O.E., por ello le hemos buscado
acomodo dentro del Mdulo de Gestin
Administrativa del Comercio Internacio-
nal que se imparte en el segundo curso
del ttulo anterior (L.O.G.S.E.).
Participan en la experiencia los diez
alumnos/as que integran el grupo. Dadas
las caractersticas peculiares de nuestro
centro, est ubicado en Neuilly-sur-Seine
(Francia), la mayora de nuestro alum-
nado es bilinge y teniendo en cuenta
que Francia es el primer socio comercial
de Espaa y que el hinterland de Pars
acoge a unos 14 millones de personas,
se decidi que el mercado de destino
de las misiones propuestas se localiza-
ra en dicha rea geogrca. Por tanto,
en nuestro caso no es necesario realizar
un desplazamiento, se simplica la orga-
nizacin y se abaratan los gastos de su
puesta en funcionamiento.
Contactamos con la Ocina Econ-
mica y Comercial de la Embajada de
Espaa en Francia para solicitar su cola-
boracin en la preparacin de nuestro
alumnado, mediante la realizacin de
charlas formativas, dirigidas a la organi-
zacin de las misiones comerciales.
Respecto a la bsqueda de empresas
patrocinadoras, por razones organizativas
y teniendo en cuenta el reconocimiento
que tienen en Francia buena parte de
nuestros productos y nuestra gastrono-
ma, decidimos concentrarlo en el mbi-
to del sector agroalimentario. El criterio
de seleccin fue el antes mencionado:
micro, pequeas o medianas empresas,
que ofrecen un producto exportable y
que no exportan sus productos a Francia
(o dentro de Francia, no exportan a la
regin de le de France).
Las empresas contactadas han sido
las siguientes: una empresa del sector
arrocero, una empresa olecola (que
tiene dos lneas de productos, una ali-
mentaria y otra dedicada a artculos de
belleza corporal fabricados con aceite
de oliva), una destilera artesanal y una
empresa de charcutera ibrica.
Geogrcamente hablando, tres de
las empresas patrocinadoras se encuen-
tran ubicadas en el Pas Valenciano (dos
en la provincia de Castelln y una en la
de Valencia) y la restante en la comu-
nidad de Castilla y Len (provincia de
Salamanca).
Respecto al grado de colaboracin de
las empresas, este no ha sido uniforme.
Todas han facilitado informacin sobre
la empresa y sus productos, han man-
tenido conversaciones uidas y resuelto
las dudas que les planteaba el alumnado,
la mayora nos han suministrado mues-
tras y alguna se ha trasladado a Francia
para desarrollar las entrevistas programa-
das con los potenciales clientes, junto a
nuestro alumnado. Obviamente, en fun-
cin del grado de colaboracin mostrado
por cada empresa, los objetivos plantea-
dos para la misin comercial han sido
ms o menos ambiciosos.
Cuando se redacta este artculo an
se encuentra en desarrollo la experien-
cia, por lo que no ha sido posible una
evaluacin completa de la misma. No
obstante, el ambiente de trabajo en clase,
el inters del alumnado y la opinin de
las empresas que colaboran en la imple-
mentacin de la Misin Comercial nos
permiten hacer un primer balance positi-
vo de la experiencia. Evidentemente, no
se trata de la panacea pedaggica, hay
que pulir aspectos de su puesta en fun-
cionamiento, habra que implicar a otras
instituciones (como Cmaras de Comer-
cio, Industria y Navegacin, Asociacio-
nes Empresariales, agentes sociales),
14
la nanciacin puede ser un problema
Pero, en conclusin, la valoracin gene-
ral es que los aspectos positivos superan
a las dicultades encontradas.
Bibliografa
Arrt modi portant dnition et xant
les conditions de dlivrance du bre-
vet de technicien suprieur commer-
ce international rfrentiel commun
europen ESRS0760610A. http://
www2.cndp.fr/archivage/valid/bro-
chadmin/bouton/c094/c094a.pdf
Real Decreto 1574/2011, de 4 de noviem-
bre, por el que se establece el Ttu-
lo de Tcnico Superior en Comercio
Internacional y se jan sus ensea-
zas mnimas. http://www.boe.es/
boe/dias/2011/12/13/pdfs/BOE-
A-2011-19439.pdf
Elevar la calidad de la Educacin. El direc-
tor del programa PISA revisa el resul-
tado de Espaa y sugiere soluciones,
diario El Pas 10 de octubre de 2013.
http://elpais.com/elpais/2013/10/09/
opinion/1381337142_906167.html
15
Resumen
En este artculo pretendemos trans-
mitir algunas reexiones sobre las posi-
bilidades que ofrece el programa Come-
nius para las distintas acciones educati-
vas de Espaa en el exterior. Reexiones
que las autoras hemos ido compartien-
do durante tres aos de trabajo en dos
Asociaciones Multilaterales Comenius,
coordinadas por el Liceo espaol Luis
Buuel, y en la organizacin de movili-
dades individuales del mismo programa
europeo.
El programa europeo Comenius y
la accin educativa espaola en el
exterior: una sinergia
1
interesante
Silvia Elices Tom
2
e Isabel Alonso Dvila
3
1
Sinergia: (del griego , cooperacin) quiere
decir literalmente trabajando en conjunto. El vocablo
fue acuado por el diseador, arquitecto, visionario e
inventor Richard Buckminster Fuller, para referirse al
fenmeno en el cual el efecto de la inuencia o trabajo
de dos o ms agentes, actuando en conjunto, es mayor
al esperado considerando la suma de las acciones de
los agentes por separado. (Wikipedia).
2
Silvia Elices Tom es Jefa del Departamento de Orien-
tacin del Liceo espaol Luis Buuel y coordinadora de
la Asociacin Multilateral Comenius Viajeras y viajeros,
traductores y traductoras: Rutas y caminos que constru-
yen Europa, adems de tutora de movilidad individual
Comenius.
3
Isabel Alonso Dvila es Jefa del Departamento de Geo-
grafa e Historia del Liceo espaol Luis Buuel y fue
coordinadora de la Asociacin Multilateral Comenius
No me llames extranjero: textos que borran fronteras,
adems de profesora de contacto de movilidad indivi-
dual Comenius.
16
J. Algunos notos sobr l
programa europeo Comenius
J
El programa europeo Comenius est
destinado a reforzar la dimensin euro-
pea en el campo de la educacin infan-
til, primaria y secundaria, promoviendo
la movilidad y la cooperacin entre cen-
tros educativos. Para lograrlo, subven-
ciona diversas acciones, gestionadas de
forma descentralizada por las distintas
agencias nacionales, en el caso de Espa-
a el OAPEE (Organismo Autnomo de
Programas Educativos Europeos). Entre
las diversas acciones que contempla este
programa, el Liceo espaol Luis Buuel
ha participado en tres asociaciones esco-
lares multilaterales entre centros educati-
vos y ha iniciado durante este curso aca-
dmico la movilidad individual del alum-
nado. Por ello, vamos a presentar muy
brevemente estas dos lneas de accin
Comenius.
Respecto a las asociaciones esco-
lares, debemos sealar que tienen por
objeto promover actividades de coope-
racin entre centros educativos en Euro-
pa. Los proyectos ofrecen al alumnado
y al profesorado de los diferentes pa-
ses la oportunidad de trabajar juntos en
uno o ms campos temticos de inters
mutuo. Algunos proyectos se centran
ms en la participacin activa del alum-
nado, mientras que otros se concentran
en cuestiones pedaggicas o de gestin
e implican principalmente al profesora-
do y al personal administrativo. Las aso-
ciaciones escolares Comenius tambin
pueden orientarse hacia la mejora de la
competencia lingstica y el aprendizaje
1
Comenius es el nombre latino de Jan Komensky (1592-
1670): telogo, lsofo y pedagogo nacido en Moravia,
actual Repblica Checa, que particip en las reformas
educativas de varios pases europeos (Moravia, Polonia,
Suecia e Inglaterra). Se le considera uno de los funda-
dores de la pedagoga moderna: ensear todo a todos
resume su concepto de la enseanza. Informacin reco-
gida en la pgina web del OAPEE. Es tambin de esta
pgina web de donde hemos extrado la informacin
para este punto del artculo.
de idiomas, por ejemplo, ofreciendo la
posibilidad al alumnado de aprender la
lengua de un pas de la asociacin. Estas
asociaciones ayudan al alumnado y al
profesorado a mejorar sus competencias,
no slo en el tema o rea principal en
la que se centra el proyecto, sino tam-
bin en trminos de trabajo en equipo,
relaciones sociales, planicacin y acti-
vidades de participacin en proyectos,
adems de en la utilizacin de las TIC.
Participar en una asociacin con centros
educativos de diferentes pases tambin
ofrece, tanto al alumnado como al pro-
fesorado, la oportunidad de practicar
idiomas y aumentar su motivacin por el
aprendizaje de lenguas.
Hay dos tipos de asociaciones
escolares: Las asociaciones multilatera-
les, que deben incluir centros educativos
de al menos tres pases participantes en
el PAP
2
, debiendo ser al menos uno de
ellos miembro de la UE
3
, y las asocia-
ciones bilaterales, que slo son posibles
con un claro enfoque lingstico. Estas
ltimas pretenden promover la diversi-
dad lingstica en Europa fomentando el
uso de todas las lenguas ociales de la
Unin Europea. Los temas de estas aso-
ciaciones pueden vincularse, por ejem-
plo, a la comprensin multilinge o al
aprendizaje integrado de contenidos y
2
El PAP (Programa de Aprendizaje Permanente) es el
principal mecanismo de nanciacin europeo en el
campo de la educacin y de la formacin. Por primera
vez, un nico programa se ocupa del aprendizaje desde
la infancia hasta la edad madura. El PAP ha abarcado
el perodo 2007-2013 y sustituy en su momento a los
programas Scrates, Leonardo da Vinci y eLearning.
Ha nanciado proyectos y actividades que estimulasen
el intercambio, la cooperacin y la movilidad entre los
sistemas de educacin y formacin dentro de la UE,
con el n de convertirlos en una referencia de calidad
mundial. El PAP ha comprendido entre 2007 y 2013 cua-
tro programas principales (Erasmus, Leonardo da Vinci
y Grundtvig) as como un programa transversal. Todos
estos programas se englobarn en el nuevo Erasmus +,
que abarcar el periodo 2014-2020.
3
Es importante sealar que no puede haber dos centros
educativos del mismo pas y que los centros espaoles
en el exterior participan en estas asociaciones como
Espaa, lo cual tiene su importancia de cara a lo que
vamos a desarrollar ms adelante.
El programa europeo Comenius y la accin educativa espaola en el exterior: una sinergia interesante
17
lenguas extranjeras (AICLE). A travs de
estos proyectos, el alumnado tambin
aprende una lengua que no gura en su
plan de estudios. Tanto las Asociaciones
multilaterales como las bilaterales tie-
nen una duracin de dos aos. Como ya
hemos sealado, el Liceo espaol Luis
Buuel se ha implicado a lo largo de los
ltimos aos en tres asociaciones esco-
lares multilaterales Comenius
4
, aspecto
este que desarrollaremos ms adelante.
Respecto a la accin de movilidad
individual del alumnado, que se pue-
de realizar solamente entre centros que
hayan participado en una asociacin
Comenius, debemos sealar que preten-
de permitir que el alumnado de educa-
cin secundaria pueda estudiar durante
un perodo de entre tres y diez meses en
un centro educativo de otro pas euro-
peo, viviendo con una familia. Por nues-
tra experiencia durante este curso, pode-
mos decir que esta vivencia es apasio-
nante para el alumnado participante y,
adems, puede convertirse en una valio-
sa experiencia pedaggica internacional
para los docentes que intervienen en la
organizacin y aplicacin de la movili-
dad, aspecto este que tambin retomare-
mos ms adelante.
Una vez presentados brevemente los
dos tipos de acciones en los que ha acu-
mulado experiencia el Liceo Luis Buuel,
debemos sealar que justamente durante
este curso se han empezado a producir
cambios en el programa. Erasmus+ es el
nombre del nuevo programa de la Unin
Europea para la educacin, la formacin,
la juventud y el deporte, que abarcar
4
El Liceo Luis Buuel ha participado adems en el pro-
grama Erasmus desde el curso 2010-2011. A lo largo de
estos aos se le han concedido un nmero variable de
becas de movilidad para el alumnado del Ciclo Formati-
vo en Comercio Internacional (seis este curso). Gracias
a ello, el alumnado ha podido realizar la Formacin en
Centros de Trabajo en empresas situadas en el extran-
jero. En este caso, el Liceo es un centro dependiente de
la Agencia Nacional francesa, al estar situado en territo-
rio francs, por lo que el alumnado dotado con la beca
puede realizar sus prcticas en Espaa, adems de en
cualquier otro pas europeo (excepto la propia Francia).
desde el ao 2014 hasta el ao 2020
5
.
Erasmus+ incluir todas las actuales
acciones del Programa de Aprendizaje
Permanente. Por lo tanto, es en este nue-
vo marco donde gurarn tanto las Aso-
ciaciones como la Movilidad Individual
Comenius. De todas maneras, no cree-
mos que estos cambios puedan invalidar
las reexiones que queremos transmitir a
travs de este artculo.
2. los xprlnclos Comnlus
acumuladas por el
Liceo espaol Luis Buuel
Como ya hemos sealado, el Liceo
espaol Luis Buuel ha participado en
tres asociaciones multilaterales Comenius
y, recientemente, en la organizacin de
movilidades individuales. Durante estas
experiencias, hemos ido viendo cmo
la implicacin del Liceo en este tipo
de acciones no ha tenido simplemente
un valor en s misma, sino que tambin
nos ha permitido enriquecer y ampliar
las posibilidades de relacin con otros
centros educativos franceses cercanos a
nuestro entorno geogrco. Adems, a la
hora de encontrar centros educativos de
otros pases de la Unin Europea para
ser nuestros socios, hemos podido com-
probar lo til y facilitador que ha sido la
utilizacin de los contactos establecidos
con otros centros precisamente por estar
ligados a los diversos programas de la
accin educativa espaola en el exterior.
La asociacin multilateral con la
que se inici nuestro centro educativo
en el trabajo dentro del programa euro-
peo Comenius llevaba por ttulo ONU/
ONG: Los Talleres de la Paz. El proyec-
to se desarroll a lo largo de los cur-
sos 2006-07, 2007-08 y 2008-09. As apa-
rece presentada esta asociacin en la
pgina web de nuestro Liceo: El pro-
yecto ONU/ONG: Los Talleres de la Paz
5
La informacin actual sobre Erasmus+ se puede consul-
tar en la pgina web del OAPEE.
18
El Liceo espaol
Luis Buuel se
ha implicado a
lo largo de los
ltimos aos en
tres asociaciones
escolares
multilaterales
Comenius y dos
movilidades
individuales
(del que el Liceo espaol Luis Buuel
es centro coordinador desde el curso
2007-2008) se enmarca en una temti-
ca de la paz en el mundo, sobre la que
se realizan trabajos con nes educativos
en cada uno de los pases miembros de
este proyecto escolar (Italia
6
, Francia
7
y
Espaa). Tambin colabora con ONGs
y se trabaja a travs de los currculos de
las asignaturas como Geografa e Histo-
ria en 3 de ESO y tica en 4 de ESO,
sin olvidar la presencia en otras tantas
asignaturas que, desde una perspectiva
intercurricular introducen en sus progra-
maciones elementos como la educacin
para la paz, la tolerancia y el respeto de
la diferencia. A nivel internacional, los
centros escolares explican el papel de la
ONU y el mantenimiento de la paz
8
. En
cada pas, los centros trabajan sobre la
temtica de la paz en colaboracin con
una agencia de la ONU o una ONG. A
nivel local, en cada centro participan-
te, el equipo pedaggico del proyecto
trabaja estos temas a travs de talleres
especcos, incluyndolo en las progra-
maciones didcticas correspondientes.
As mismo en la propia Programacin
General Anual del Centro y en el Plan
6
El centro italiano participante fue el Liceo Statale I.A.
Rosmini, Grosseto (Toscana).
7
El centro francs participante fue el Collge J. Jaurs
de Levallois-Peret.
8
http://www.educacion.gob.es/exterior/centros/luisbu-
nuel/es/departamentos/actividadesextraescolares/
proy_comen.shtml.
de Accin Tutorial se recogen aspectos
temticos y de objetivos coincidentes
con los que se proponen en el presen-
te proyecto. Al ser esta una asociacin
que desarroll su trabajo con anteriori-
dad a la llegada de las dos autoras de
este artculo al Liceo Luis Buuel, slo la
traemos aqu como aquella que puso la
semilla de las futuras asociaciones y, por
lo tanto, centraremos nuestras reexio-
nes en las dos en las que hemos partici-
pado directamente.
La segunda experiencia Comenius
del Liceo espaol Luis Buuel fue la
Asociacin Multilateral No me llames
extranjero: Textos que borran fronte-
ras, desarrollada a lo largo de los cursos
2011-12 y 2012-13. Esta asociacin nos
permiti realizar trabajos conjuntos con
otros tres centros educativos de cuatro
pases miembros de la Unin Europea:
junto al Liceo espaol Luis Buuel de
Neuilly-sur-Seine (Espaa) y al Collge
Saint Pierre Saint Jean de Neuilly-sur-
Seine (Francia), trabajamos con el Liceo
Francesca Capece de Maglie (Italia) y el
Instituto Bilinge Miguel de Cervantes
de Sofa (Bulgaria). Gracias a esta aso-
ciacin de centros educativos europeos,
hemos creado vnculos estables entre
nuestras instituciones, contando con la
implicacin de todos los agentes educa-
tivos. La seleccin y utilizacin de tex-
tos que trascendieran los lmites de las
fronteras y que pudieran pertenecer al
acervo comn de cualquier ciudadano
europeo fue una de nuestras actividades
principales. Nos propusimos encontrar
textos que pudieran ser representativos
de las culturas de los pases y transna-
cionales al mismo tiempo y que ejem-
plicaran valores que fueran ms all
de los localismos y transmitieran senti-
mientos positivos respecto a la apertura
a nuevas realidades humanas. El proyec-
to comprenda actividades para los cur-
sos de 3 y 4 de ESO durante el primer
ao (curso 2011-12) y para 4 de ESO y
1 de Bachillerato en el segundo (curso
2012-13).
19
La segunda
xprlnclo
Comenius del
Liceo Luis Buuel
fue la Asociacin
Multilateral
No me llames
extranjero:
Textos que
borran fronteras,
desarrollada a lo
largo de los
cursos 2uJJ-J2 y
2uJ2-J3
Es importante sealar aqu, de cara
a ir introduciendo las reexiones nales
que cerrarn este artculo, cmo surgie-
ron los contactos que hicieron posible
esta asociacin entre los centros educati-
vos participantes. El impulso inicial den-
tro de nuestro centro parti del entonces
director del Liceo Luis Buuel
9
, que pro-
cur los contactos con el Collge Saint
Pierre Saint Jean, conocido por l a tra-
vs de las reuniones de directores de los
centros educativos del municipio en el
que se encuentra nuestro Liceo, Neui-
lly-sur-Seine. Fue tambin este director
quien procur los contactos con el Ins-
tituto Bilinge Miguel de Cervantes de
Sofa (Bulgaria) gracias a la colaboracin
de la Consejera de Educacin de Espaa
en Bulgaria, ya que la Consejera de Edu-
cacin
10
haba sido la anterior directora
del Liceo espaol Luis Buuel. En el caso
del Liceo Francesca Capece, fue una de
las autoras de este artculo, que haba
estado en comisin de servicios en ese
centro educativo al contar el mismo con
una seccin internacional espaola, la
que lanz la propuesta de participacin
a este centro. Como podemos ver, los
contactos personales fueron fundamen-
tales a la hora de articular esta asocia-
cin, pero casi todos estos contactos se
haban producido dentro de la dinmica
de participacin del profesorado en dis-
tintos programas de la Accin Educativa
en el Exterior. Es as como podemos ver
que tres de los cuatro centros participan-
tes en esta asociacin multilateral tienen
relacin con esta accin: El Liceo espa-
ol Luis Buuel es un centro de titula-
ridad del Estado Espaol en el exterior,
el Liceo Francesca Capece de Maglie
cuenta con una seccin internacional
espaola y el Instituto Bilinge Miguel
de Cervantes de Sofa (Bulgaria) per-
tenece a la red de centros bilinges en
9
Era director del Liceo Luis Buuel en aquel momento
Vicente Lpez Brea.
10
Era Consejera de Educacin en Bulgaria en aquel
momento Celia Arana Rezola.
los pases de Europa Central y del Este.
Fue precisamente este engarce de cen-
tros con un importante punto comn, la
enseanza del espaol, lo que permiti
tambin que la lengua de trabajo de la
asociacin pudiera ser el espaol, con lo
que ello signica de comodidad para el
profesorado espaol participante, pero,
sobre todo, de promocin del espaol
como lengua de relacin para un trabajo
conjunto del profesorado de cuatro pa-
ses europeos: Espaa, Francia, Italia y
Bulgaria. Esta posibilidad, evidentemen-
te, est relacionada con el aumento del
estudio del espaol como lengua extran-
jera que se ha producido en Europa en
los ltimos aos
11
.
Tambin interesa sealar que duran-
te el periodo de trabajo de esta Asocia-
cin fue tomando mucha importancia
la relacin con el Instituto Cervantes,
la institucin espaola encargada de la
difusin del espaol en el mundo no his-
panohablante. Esta intensa colaboracin
se articul en torno a las Rutas Cervantes
en Pars, elaboradas por el Instituto Cer-
vantes de Pars y publicadas en su pgina
web
12
. La importancia de las Rutas lleg
a su punto culminante en el Encuentro
Final de la asociacin, celebrado en Pars
entre los das 29 de mayo y 2 de junio
de 2013. En torno a las rutas, y gracias a
la permanente colaboracin del Instituto
Cervantes, articulamos la principal activi-
dad ofrecida por el alumnado del Liceo
Luis Buuel a nuestros centros invitados:
El recorrer Pars siguiendo los pasos de
escritores, cineastas, polticos, soldados
antifascistas, etc., que compartan con
nosotros el uso de una lengua comn,
nos permiti conocer Pars de otra mane-
11
Para la redaccin de este artculo hemos realizado una
consulta al OAPEE sobre las lenguas de trabajo ms fre-
cuentes en las asociaciones escolares Comenius, pero
no hemos recibido respuesta. Imaginamos que ser el
ingls la ms extendida.
12
http://paris.rutascervantes.es/. La colaboracin de los
dos directores del Instituto Cervantes de Pars, Enrique
Camacho y Juan Manuel Bonet, as como de la gestora
cultural de esta institucin, Raquel Caleya, han sido fun-
damentales.
20
La sinergia
producida por la
colaboracin con
estas instituciones
dio resultados
interesantes tanto
para nuestro
centro educativo
y su Comenius,
como tambin
para las
instituciones
a las que nos
acercamos
ra y mostrarles a los dems una ciudad
que ha acogido durante mucho tiempo y
en muchas situaciones distintas a innu-
merables hablantes de la lengua caste-
llana. Fruto de esta colaboracin fue
tambin la publicacin conjunta Instituto
Cervantes/Liceo Luis Buuel de la agen-
da escolar del curso 2013/14, dedicada
precisamente a Rutas que borran fronte-
ras. A estas Rutas Cervantes se aadie-
ron otras tres elaboradas por el profeso-
rado de nuestro Liceo: La ruta del meri-
diano de Pars
13
, la ruta por el Pars de los
Acuerdos Internacionales
14
y la ruta por
las corresponsalas de prensa espaola
en la ciudad
15
, que en el caso de esta lti-
ma fue posible gracias a la colaboracin
del corresponsal de Radio Nacional de
Espaa en Francia
16
, miembro de nues-
tra comunidad educativa como padre de
una alumna, el corres-
ponsal de la cadena
SER en Pars
17
, tambin
miembro de nuestra
comunidad educati-
va como padre de un
alumno, y el corres-
ponsal de Televisin
Espaola
18
, contactado
en un acto en la Emba-
jada de Espaa. Tam-
bin pudimos incluir
la visita a la agencia de
noticias France Press
gracias a los lazos que
nos unen en la difusin
de la cultura espao-
13
La ruta del meridiano de Pars fue desarrollada por Cla-
ra Ogando Penela, Jefa del Departamento de Matem-
ticas del Liceo espaol Luis Buuel.
14
La ruta de los Acuerdos Internacionales de Pars fue
desarrollada por Antonio Simn, profesor de Economa
del Liceo espaol Luis Buuel.
15
La ruta de las corresponsalas de prensa espaolas en
la ciudad de Pars fue desarrollada por Isabel Alonso
Dvila, con la colaboracin de Silvia Elices Tom, coau-
toras de este artculo.
16
Luis Miguel beda es el corresponsal de Radio Nacio-
nal de Espaa en Francia.
17
Jos Mara Patio era el corresponsal de la Cadena Ser.
18
David Picazo es el corresponsal de TVE.
la a la asociacin Espagnolas en Pars,
que se dedica a la promocin del cine
espaol en Francia
19
. Queremos sealar
que la sinergia producida por la colabo-
racin con este conjunto de instituciones
ha sido fecunda no slo para nuestro
centro educativo y la asociacin escolar
Comenius, sino tambin para las institu-
ciones a las que nos acercamos en busca
de colaboracin. El Instituto Cervantes
dio a conocer sus rutas entre un pblico
muy joven, que quizs de otra manera
no se hubiera acercado a ellas, y aumen-
t el nmero de sus usuarios; las corres-
ponsalas de los medios de comunica-
cin fueron visitadas por alumnado de
varios pases; el servicio didctico de la
Agencia France Press ofreci una visita a
nuestro alumnado y, por ltimo, los lms
para pblico escolar programados por la
asociacin Espagnolas en Pars empeza-
ron a contar con un grupo de escolares,
que vean estas pelculas en sesin mati-
nal en presencia de sus directores y acto-
res protagonistas, y cuya presencia no ha
hecho ms que aumentar, al abrirse ms
adelante tambin a otros centros educa-
tivos parisinos donde se ensea espaol
como lengua extranjera.
El trabajo de esta asociacin favore-
ci tambin la ampliacin de los contac-
tos con el municipio de Neuilly-sur-Seine
y su ayuntamiento, gracias a la colabora-
cin del otro centro educativo de nues-
tra ciudad, el Collge Saint Pierre Saint
Jean. El profesorado de la asociacin
fue recibido por la Teniente de Alcalde
del Ayuntamiento y pudo realizar una
visita guiada por su jefa de documenta-
cin. Fueron tambin actividades ligadas
a esta asociacin Comenius las que nos
llevaron a aceptar la propuesta del Cen-
tro de Recursos de la Consejera de Edu-
cacin
20
, de participar en el Festival de
19
Fue el periodista Jos Mara Riba el que nos puso en
contacto con France Press.
20
Fue Margarita Segarra la asesora tcnica de la Conse-
jera de Educacin que promovi nuestra participacin.
21
Esta nueva
asociacin parte
de la idea de
que el viaje y la
traduccin
siempre
conducen a la
interculturalidad,
a conocer al otro
e interesarse por
su diversidad
y su proxlmldod
Teatro Escolar en Espaol. A travs de
esta participacin, contactamos con otros
centros franceses en donde se ensea el
espaol. Es decir, que la sinergia que
hemos puesto en nuestro ttulo no para-
ba de aumentar y el contacto con todas
estas instituciones abri nuestro Liceo a
su entorno ms inmediato y a otras ins-
tituciones clave de la presencia espaola
en el exterior, adems de a otros progra-
mas de la accin educativa espaola en
el exterior.
La tercera experiencia de asociacin
multilateral Comenius es la que est en
marcha en estos momentos, ya que com-
prende los cursos 2013-14 y 2014-15.
Su ttulo es Viajeras y viajeros, traduc-
tores y traductoras. Esta nueva asocia-
cin Comenius parte de la idea de que
el viaje y la traduccin siempre condu-
cen a la interculturalidad y a conocer
al otro e interesarse por su diversidad
y su proximidad. Adems, la traduccin
contribuye al aprendizaje de las lenguas
como vehculo para acercarse a la cultu-
ra del otro. Centrarnos en la traduccin
nos puede llevar tambin a estudiar el
proceso de traduccin tcnica, proceso
que a su vez nos pone en contacto con
las herramientas informticas de traduc-
cin (automtica y asistida) a travs de
programas como SDL International o
Lionbridge. Creemos, por tanto, que el
viaje y la traduccin pueden ser buenos
antdotos contra la xenofobia. Por eso,
queremos trabajar tambin las diversas
maneras de recoger y transmitir el viaje:
leer el viaje del otro o de la otra, escri-
bir los propios viajes, ver fotos del via-
je de los dems, fotograar los propios
viajes, ver pelculas de viajes, lmar los
propios viajes, traducir viajes de otros,
utilizar guas de viaje, elaborar guas de
viaje en formato escrito o audiovisual,
etc. Alrededor del viaje y la traduccin,
vamos tambin a contactar con empresas
ligadas a viajes: agencias de viajes, tan-
to virtuales como fsicas, y otro tipo de
instituciones ligadas a los viajes como,
por ejemplo, las ocinas de promocin
turstica de los pases participantes en la
asociacin. En torno al viaje se ha vuel-
to a generar una rica colaboracin con
el Instituto Cervantes, en concreto con
su Biblioteca Octavio Paz de Pars, a tra-
vs de una sesin de formacin sobre
la utilizacin de la pgina web del Cer-
22
vantes para la localizacin de informa-
cin y bibliografa sobre la literatura de
viajes en espaol
21
. Tambin contactare-
mos con empresas e instituciones liga-
das a la traduccin: centros culturales de
otros pases, editoriales, corresponsalas
extranjeras como lugares de viaje perma-
nente y de traduccin de la actualidad de
otros pases, agencias internacionales de
noticias, ONGs (como Mdicos sin Fron-
teras, Reporteros sin Fronteras).
Los centros participantes en esta
nueva asociacin son los mismos que
en la asociacin anterior pero con un
cambio importante: sale de la asocia-
21
Consuelo lvarez Sols, Jefa de la Biblioteca, fue la
encargada de transmitirnos esta informacin en una
enriquecedora sesin de trabajo con el profesorado
Comenius de los cuatro pases participantes.
cin el Collge Saint Pierre Saint Jean de
Neuilly-sur-Seine y entra el Lyce Albert
Camus de Colombes (Francia). Y claro,
aqu interesa tambin recoger cmo se
ha producido el contacto con este ltimo
centro, contacto que tiene su origen en
el hecho de que el Lyce Albert Camus
de Colombes es uno de los centros
franceses que participa en el programa
Bachibac.
El programa Bachibac tiene sus ante-
cedentes en el acuerdo rmado el 16
de mayo de 2005 entre el Gobierno del
Reino de Espaa y el Gobierno de la
Repblica Francesa, relativo a programas
educativos, lingsticos y culturales en
los centros escolares de los dos Estados.
En este acuerdo se hace referencia a la
integracin de los currculos respectivos
de ambos pases en un currculo mixto,
23
con el objeto de poder otorgar una doble
titulacin en un nmero de centros esco-
lares de ambos pases. Tres aos ms tar-
de, se rma el Acuerdo entre el Gobier-
no del Reino de Espaa y el Gobierno
de la Repblica Francesa relativo a la
doble titulacin de Bachiller y de Bac-
calaurat
22
. De este acuerdo nace el Pro-
grama de doble titulacin Bachiller-
Baccalaurat. El programa Bachibac
brinda al alumnado la posibilidad de
alcanzar simultneamente los dos ttu-
los nacionales al trmino de los estudios
secundarios, en los centros escolares
que oferten currculos mixtos, abriendo
as a los poseedores de esta doble titula-
cin, tanto en Espaa como en Francia,
el acceso a los estudios superiores, a la
formacin y a la actividad profesional.
El programa se implant en el ao aca-
dmico 2010-2011 en las Comunidades
Autnomas de Catalua y Regin de
Murcia, incorporndose al mismo un
total de siete centros educativos. Desde
entonces, ha seguido creciendo de for-
ma continuada a lo largo de los cursos
siguientes. As, durante el ao acadmico
2011-2012, tras la incorporacin de las
Comunidades Autnomas de Andalu-
ca, con cinco centros, Castilla y Len,
con cuatro, Madrid, con tres, y el Liceo
espaol Luis Buuel, dependiente de la
Consejera de Educacin de la Embajada
de Espaa en Francia, se imparti ya en
veintisiete centros educativos espaoles.
A estos se sumaron en el curso 2012-
2013 dos centros ms, dependientes de
la Comunidad Autnoma de Canarias.
En el curso 2013-2014 comienzan con
el primer curso acadmico la Comuni-
dad Foral de Navarra, con dos centros,
la Comunidad Autnoma de las Illes
Balears, con dos y la Comunidad Aut-
noma de Castilla-La Mancha con tres
23
.
En junio de 2012 tuvo lugar, por primera
22
Hecho ad referendum en Pars el 10 de enero de
2008.
23
El programa cuenta actualmente con 44 centros en
Espaa y 58 en Francia.
vez, la prueba externa, pre-
vista en la normativa, para
conseguir la doble titula-
cin. Un 90% del alumnado
consigui el ttulo de Bac-
calaurat. La prueba se ha
efectuado, por segunda vez,
en el curso 2012-2013, en
centros pertenecientes a seis
administraciones educativas,
y el porcentaje de alumnado
que la ha aprobado supera
el 95%
24
.
As es como el contac-
to del Liceo espaol Luis
Buuel con el Lyce Albert
Camus de Colombes se
enmarca en este contexto de
puesta en marcha del pro-
grama Bachibac, puesto que
una profesora de Historia
25
del Albert Camus acude al
entonces director de nues-
tro centro educativo
26
, para
contactar con el profesorado
de Historia del mismo. Este
contacto se articula con el
Departamento de Historia y
fundamentalmente con el profesor de
Historia encargado de dar la materia en
francs de Historia de Espaa y Francia
en nuestro Liceo
27
. Este primer contac-
to, a la bsqueda de materiales de His-
toria en espaol, llevar a la realizacin
de actividades conjuntas con este Liceo,
entre la que podemos destacar la lleva-
da a cabo con el alumnado de Premire
y 1 de Bachibac sobre fuentes literarias
para el estudio del Imperialismo. Una
vez probado el inters de los dos centros
en la realizacin conjunta de actividades
tanto para el profesorado como para el
alumnado, era lgico que se convirtiera
en uno de los centros invitados a parti-
cipar en la nueva asociacin Comenius.
24
Tomado de http://w3.recursostic.edu.es/bachillerato/
bachibac/web/es/.
25
Se trataba de la profesora Christine Langlois.
26
El director era entonces Vicente Lpez-Brea.
27
Fue el profesor Csar Quelle Vidal.
24
Adems de esta actividad conjunta, cabe
sealar el inicio de un grupo de trabajo
sobre el programa Bachibac. El grupo se
reuni en diversas ocasiones a lo largo
del curso 2011-12. En el marco de este
grupo se desarrollaron diversas sesiones
de trabajo a cargo del profesorado parti-
cipante y de algn otro ponente externo.
Nuevamente, en este grupo participaba
profesorado del Liceo espaol, de dos
diferentes Lyces franceses que oferta-
ban el programa Bachibac desde el siste-
ma francs, profesorado de Historia de la
seccin espaola de Saint-Germain-en-
Laye y un profesor francs del Servicio
Educativo de los Archives Nationales de
Francia.
Por lo tanto, volvemos a ver cmo los
distintos programas de la accin educa-
tiva espaola se convierten en un eje de
relaciones posibles de cara a la bsque-
da de socios de las asociaciones Come-
nius, al mismo tiempo que favorecen los
intercambios entre dos centros educati-
vos, uno espaol y otro francs, que han
incorporado el Bachibac.
Para terminar con este punto del art-
culo, debemos referirnos a la movilidad
individual. Respecto a este tema, hay
que decir que nuestro centro la ha orga-
nizado en el curso actual con la Seccin
Espaola del Liceo Francesca Capece
de Maglie. La puesta en marcha de este
tipo de movilidad ha supuesto un estre-
cho trabajo conjunto entre ambos cen-
tros, puesto que no slo ha implicado
a la tutora y profesora de contacto de
movilidad individual, sino a los equipos
docentes en su conjunto de 1 de Bachi-
bac del Liceo Luis Buuel y del 4 curso
del Liceo Francesca Capece. Esto ha teni-
do que ser as puesto que esta movilidad
individual implica la elaboracin de un
acuerdo de estudios entre los dos cen-
tros, que suponga el reconocimiento de
los estudios realizados durante el despla-
zamiento y que, por lo tanto, contem-
ple el anlisis de qu asignaturas tiene
el curso en cuestin, cules pueden ser
asimilables entre los dos centros, en qu
lenguas se imparten y qu aspectos con-
cretos incluyen las programaciones de
las diferentes asignaturas en el periodo
de movilidad en ambos centros educati-
vos. Como se puede ver por este listado,
el trabajo en comn tiene que llegar a
altas cotas de conocimiento y a una ele-
vada capacidad de pactar y negociar las
asignaturas obligatorias para el alumna-
do y su reconocimiento. La elaboracin
del Europass individual de este alumna-
do y la redaccin de un informe nal,
al terminar la movilidad, pensamos que
supondr, de nuevo, un intenso trabajo
conjunto entre los centros, puesto que la
documentacin que exigen las agencias
nacionales incluye aspectos que deben
ser rellenados por el centro de origen,
otros por el centro de acogida y otros
por el propio alumnado participante en
la movilidad. El programa de movilidad
individual nos ha servido, por tanto, para
aanzar lazos y para ampliar la visibili-
dad del programa Comenius, dado que
la estancia simultnea de dos alumnas
italianas en nuestro centro y de un alum-
25
no y una alumna del Liceo Espaol en
el Liceo Capece, durante tres meses,
ha supuesto un contacto entre nuestro
alumnado de mucha mayor duracin
que el que se produce en las asociacio-
nes multilaterales. La experiencia para
el alumnado participante ha resultado
tambin muy positiva. Ha mejorado su
competencia lingstica, tanto del alum-
no y la alumna que hemos enviado a
Italia como de las dos que hemos reci-
bido en nuestro Liceo, y se ha trabajado
la capacidad de adaptacin a situaciones
nuevas y tambin a distintos sistemas
educativos.
3. Concluslons nnols sobr lo
sinergia que se produce
Queremos recoger en este punto los
aspectos que nos parecen ms importan-
tes de cara a una posible generalizacin
de esta experiencia.
Para empezar, volvemos a recordar
que, al representar a Espaa dentro de
la Asociacin Comenius, aunque geo-
grcamente estn ubicados en suelo
extranjero, los centros de titularidad del
Estado Espaol pueden buscar socios en
el pas donde se hallen ubicados y, as,
articular relaciones con otros centros del
pas. Esto permite evitar el posible ais-
lamiento de estos centros respecto a su
entorno geogrco ms prximo. Ade-
ms, esta circunstancia de proximidad
permite desarrollar formas de trabajo
que construirn una relacin ms pro-
funda entre, al menos, dos de los centros
asociados, ya que ser posible realizar
ms actividades conjuntas con el alum-
nado del centro vecino. Esto multiplica
el efecto de las movilidades y genera una
sinergia amplicadora del efecto Come-
nius, que incluir ms intensamente a
un mayor nmero de alumnos, dado que
en las movilidades se mueve un nme-
ro pequeo de alumnos por ejemplo,
doce en cada encuentro mientras que
las actividades conjuntas entre centros
prximos pueden implicar a todo el
alumnado del grupo clase.
Por otra parte, queremos subrayar
que la relacin, al establecerse entre
centros de diferentes pases pero que
forman parte de diversos programas de
la Accin Educativa Espaola en el Exte-
rior, puede permitir que la lengua de tra-
bajo de la asociacin sea el espaol. De
hecho, como ya hemos explicado en el
punto anterior, la lengua de trabajo de
las dos asociaciones Comenius en las
que ha participado en los ltimos tres
aos, y participa actualmente, el Liceo
Luis Buuel es el espaol. En relacin
con esto, nos interesa destacar aqu tres
puntos:
1. Al ejercer el Liceo como centro
coordinador, trabajar en espaol
permite ampliar la vocacin del
centro como uno de los focos de
expansin de la lengua y cultura
espaola, uno de los objetivos de
la accin educativa espaola en el
exterior. Al estar el Liceo localizado
en Pars, en los encuentros se pro-
duce una riqusima combinacin
entre la lengua y cultura espao-
las y la lengua y cultura francesas,
un cruce de caminos que permite
mestizajes y encuentros variados y
sorprendentes.
2. Adems, el hecho de que la rela-
cin de trabajo entre los socios sea
en espaol aporta una gran como-
didad para el profesorado espaol
participante y una promocin del
uso de la lengua espaola entre
el alumnado que estudia espaol,
adems de basarse en una realidad
objetiva, el inters en alza por su
estudio entre el alumnado de los
distintos sistemas educativos euro-
peos.
3. Existe ya en cada pas una red
de centros que, desde distintos
mbitos y titularidades, estn inte-
resados en Espaa y lo espaol.
A travs del programa Comenius
26
El programa
de movilidad
individual nos
ha servido para
aanzar lazos
y para ampliar
la visibilidad
del programa
Comenius
y valindonos de las actividades
contempladas en los proyectos
hemos ido contactando con otras
instituciones que, sin pertenecer
al programa Comenius o incluso
al sistema educativo, nos han per-
mitido multiplicar la visibilidad del
Liceo: es el caso de los Archives
Nationales de Francia y de las ins-
tituciones que hemos mencionado
en el punto anterior.
Por ltimo, el programa Bachibac ha
acercado al Liceo Espaol a otro centro
francs, por lo que creemos que la red
de centros Bachibac puede convertir-
se en una plataforma muy aprovecha-
ble para desarrollar acciones Comenius
como las Asociaciones y las movilidades
individuales.
4. Algunos propustos
Creemos que las distintas institucio-
nes que forman parte de la Accin Edu-
cativa Espaola en el Exterior pueden
intervenir para dinamizar las relaciones
entre los centros de los distintos progra-
mas, de cara a la constitucin de aso-
ciaciones Comenius, al aprovechamiento
de las mismas y a la optimizacin de las
posibilidades que ofrecen. Cmo?
Poniendo en contacto, a travs de
las Asesoras Tcnicas de las Conse-
jeras de Educacin, a distintos cen-
tros educativos relacionados con la
enseanza del espaol a travs de
listas de correo, encuentros infor-
males, etc.
Ofreciendo formacin especca
sobre programas europeos e inclu-
yendo en la misma una presentacin
de los centros de la Accin Educati-
va en el Exterior que estn implica-
dos en programas europeos, entre
ellos en el programa Comenius.
Difundiendo las acciones que ya
estn puestas en marcha (en forma
de protocolos claros de accin) e
invitando a los centros a incorpo-
rarse a ellas con vistas, en concreto,
a ampliar las movilidades individua-
les entre centros extranjeros donde
se ensee espaol y centros educa-
tivos espaoles.
Instando a los equipos directivos a
que contemplen periodos de dedi-
cacin a los programas europeos en
los horarios del profesorado, tal y
como se sealaba en el formulario
de solicitud de la movilidad indivi-
dual Comenius.
Estas son algunas ideas que creemos
que pueden ser tiles para el alumnado
y el profesorado de los centros y para
aumentar la presencia del espaol en
estos programas, pero seguro que en el
camino pueden ir apareciendo muchas
ms.
Fuentes
Pgina web del OAPEE (Organismo
autnomo de Programas Educativos
Europeos).
http://www.educacion.gob.es/exterior/
centros/luisbunuel/es/departamen-
tos/actividadesextraescolares/proy_
comen.shtml
http://paris.cervantes.es/ y http://paris.
rutascervantes.es/
http://w3.recursostic.edu.es/bachillera-
to/bachibac/web/es/
Las fotografas son de Silvia Elices Tom
y la imagen del logo de Iria Rodil
Villabrille.
27
Resumen
Aprender matemticas es aprender
a interpretar el mundo. Una pequea
parcela, cercana a los alumnos de 3 de
ESO, es la que se muestra en este trabajo
de estadstica, un trabajo serio y riguroso
en el que los alumnos han compartido
datos, conocimientos y trabajo. Han asu-
mido el reto de trabajar en equipo y han
quedado satisfechos con el resultado.
La alumna media del Liceo es una
chica que todos los das llega a clase
37 minutos despus de salir de casa y
usando 2 medios de transporte. Ayuda
en diversas tareas del hogar, lo mismo
que sus compaeros varones, aunque a
ellos les toca ms cocinar, mientras ellas
arreglan la habitacin. Dedica casi 11
horas semanales a navegar por Internet y
en el tiempo libre que le queda, despus
de esta navegacin, est con los cascos
puestos escuchando 7 horas de msica,
sobre todo pop. Pero no nos asustemos,
porque tambin tiene tiempo para el
deporte, unas 4 horas a la semana; sabe-
mos adems que sus compaeros juegan
mayoritariamente al ftbol mientras ella
hace un deporte que desconocemos cul
es y que se engloba en un otros general.
Por ltimo, lee otras 2 horas a la semana,
sobre todo las lecturas obligatorias de
clase, un poco menos que el tiempo que
dedica a ayudar en las tareas de casa.
Este sera el alumno medio, segn
las conclusiones del trabajo realizado
por el alumnado de 3 de ESO del cur-
so 2013-2014 en clase de Matemticas.
Podemos pensar que un trabajo escolar
no es able porque no est hecho con
rigor, pero no es el caso del que pre-
sentamos aqu. La intencin era que los
alumnos comprendiesen los conceptos
estadsticos que entran en el programa
del curso y para ello nada mejor que lle-
varlo a la prctica, pero con toda la serie-
dad que el tema requera. Creemos que
el resultado tiene bastante ms abilidad
que las mltiples encuestas publicadas,
con muestras autoseleccionadas que no
Trabajando en equipo en Matemticas.
Una experiencia con la Estadstica
Clara Ogando Penela
Profesora del Liceo espaol Luis Buuel, Neuilly-sur-Seine
Para los anumricos especialmente, unas pocas
predicciones o coincidencias vividas tienen a menudo ms
peso que una evidencia estadstica que, aunque mucho
menos impresionante, es ms concluyente.
El hombre anumrico. JOHN ALLEN PAULOS
Clara Ogando Penela
28
Interesaba
que no solo
se quedasen
con el aparato
matemtico
sino que
aprendiesen
a interpretar
los resultados
obtenidos
nos dan ms informacin que una lis-
ta de predicciones correctas hechas por
alguien que supuestamente tiene poderes
psquicos
1
.
Interesaba que no solo se queda-
sen con el aparato matemtico sino que
aprendiesen a interpretar los resultados
obtenidos; para ello era necesario que
todos construyesen grcas, pero eran
muchas preguntas y esto alargara inne-
cesariamente el trabajo sin aportar nada
nuevo, por eso dividimos las preguntas
y cada uno haca las de un tema: msi-
ca, lectura Para no perder el tiempo
en farragosas operaciones se haca nece-
sario el uso de programas informticos,
pero no saban manejarlos y hubo que
explicar cmo calcular medias, desvia-
ciones e insertar grcos y funciones
como Contar si. Aqu la ayuda entre
compaeros fue fundamental y funcion
de maravilla, a pesar de que 30 alumnos
en una clase de informtica son difciles
de gestionar.
Un trabajo de este calibre con alum-
nos tan pequeos y que no estn habi-
tuados a realizar este tipo de tarea, que
requiere algo ms que la bsqueda en
Internet, debe estar muy organizado, tie-
ne que tener un guin frreo para que
no nos perdamos y llegada la presenta-
cin nal no resulten trabajos dispersos
de los que no podemos extraer ninguna
conclusin interesante. Es cierto que no
siempre se consiguen tan buenos resul-
tados como el que hoy presentamos.
Todos los aos hay un trabajo brillante
y muchos hechos a toda prisa. En este
curso todos los alumnos cumplieron su
trabajo con inters y pudimos llegar a la
elaboracin nal extrayendo partes de
todos los alumnos del curso.
El punto de partida era un grupo de
alumnos interesados, un tercio del alum-
nado con un buen nivel de matemticas
y en conjunto muy colaboradores unos
con otros. Les gustaba trabajar en grupo
y tenan una cierta prctica. Todos par-
1
John Allen Paulos.
ticiparon en la elaboracin de las pre-
guntas, todos hicieron las mismas tareas
generales, todos sacaron sus conclusio-
nes. Evidentemente, no solo hubo dis-
cusin sobre el tema a elegir y la elabo-
racin de las preguntas, sino que tam-
bin discutimos sobre la eleccin de la
muestra, a cuntos alumnos entrevistar?,
cmo elegirlos?, seran o no represen-
tativos? La poblacin objeto de su estu-
dio eran 149 alumnos, entre ESO y 1
de Bachillerato, la muestra elegida de
36 alumnos es un 24% de la poblacin,
es decir que cada alumno entrevistado
representa a cuatro alumnos, lo que nos
ha parecido suciente para poder sacar
conclusiones. Tenamos el precedente de
una encuesta realizada hace dos aos en
la que se haca la misma pregunta rela-
tiva al transporte y que poda servir de
testigo ya que para los alumnos es fcil
conocer cunto tiempo les lleva llegar al
Liceo. En aquel caso la poblacin eran
96 alumnos y la muestra era de 50 alum-
nos, lo que representa un porcentaje del
52%, es decir, uno de cada dos. Una vez
comparadas las dos encuestas, los resul-
tados son prcticamente iguales.
Una vez que cada alumno tena su
trabajo acabado y presentado, una par-
te del alumnado, aquellos que no tenan
que recuperar la asignatura al nal de
curso, revis todos los trabajos de los
compaeros, escogi las grcas que le
parecieron ms claras, y con las conclu-
siones particulares de cada alumno ela-
boraron las conclusiones generales y un
trabajo nico que es el que se presenta
aqu.
Podemos pensar que un trabajo
escolar no tiene importancia y que sus
resultados no son signicativos, pero
leamos este con atencin y veamos que,
como ellos, podemos sacar conclusiones
e incluso romper determinados estereo-
tipos.
* * *
Trabajando en equipo en Matemticas. Una experiencia con la Estadstica
29
La alumna media
del Liceo es una
chica que ayuda
en diversas
tareas del hogar,
lo mismo que
sus compaeros
varones, aunque a
ellos les toca ms
cocinar mientras
ellas arreglan la
habitacin
Uso del tiempo libre del
alumnado del Liceo Luis Buuel
Introduccin
En la clase de Matemticas de 3 de
ESO estamos realizando un trabajo esta-
dstico sobre las actividades y el tiem-
po libre del alumnado del centro Luis
Buuel. Para ello hemos realizado una
encuesta que debern rellenar 6 alum-
nos de cada clase, entre 1 de ESO y 1
de bachillerato incluidos. Los 6 alum-
nos han sido seleccionados al azar, pero
respetando un porcentaje de chicos y
chicas proporcional al nmero de alum-
nos de cada clase, esto quiere decir que
si en una clase el 50% de los alumnos
son varones y el otro 50% son mujeres,
sern seleccionados tres varones y tres
mujeres. El objetivo de estos trabajos es
aprender a usar las herramientas estads-
ticas mediante una encuesta a los alum-
nos del liceo.
Planicacin del trabajo
El tema que tenamos que elegir tena
que adaptarse a los contenidos del curso,
por lo tanto deba incluir los siguientes
aspectos:
Variables
Cuantitativa: El dato ha de ser
numrico, es decir, debe estar com-
puesto por cifras. Hay dos tipos de
variables cuantitativas.
Discreta: El dato es un nme-
ro entero (Ej.: n de profesores
de matemticas en un pas).
Continua: El dato es un nme-
ro real (Ej.: horas que se ve la
tele al da).
Cualitativa: el dato es una cuali-
dad (Ej.: medio de transporte).
Eleccin del tema y elaboracin de
la encuesta
Lo siguiente fue elegir el tema de la
encuesta de manera justa y diplomtica,
por votacin. Y una vez elegido Activi-
dades y tiempo libre, hemos realizado
un Brain storm o Tormenta de ideas
para escoger las preguntas con las que
la encuesta contara. Las preguntas que
decidimos incluir son las que se indican
a continuacin:
Curso Hombre Mujer
Qu medio de transporte utilizas para venir al Liceo?
Andando RER Metro Coche Tren
Autobs Otros
Cunto tiempo tardas en llegar desde tu casa al Liceo?
Ayudas en las tareas de casa? S No
Qu tipo de tareas realizas?
Limpiar y ordenar la habitacin Poner y quitar la mesa Cocinar
Poner la lavadora y el lavavajillas Tirar la basura Otras
Cunto tiempo a la semana dedicas a estas tareas?
Qu actividades realizas en tu tiempo libre?
Ver la tele Salir con amigos Navegacin en Internet
Ir al cine Lectura Escuchar msica Deportes
Otras
Clara Ogando Penela
30
Un 89% de los
alumnos ayudan
en casa,
pero en muchos
casos solo con
pequeas
ayudas bsicas
Cuntas veces vas al cine al mes?
Qu deportes realizas?
Ftbol Baloncesto Rugby Natacin
Tenis Artes marciales Baile Otros
Cunto tiempo dedicas al deporte cada semana?
Qu gnero de msica escuchas?
Rock Pop Rap Reggaeton
Clsica Electro Punk Otras
Cunto tiempo dedicas a escuchar msica cada semana?
Qu lees?
Novela fantstica o de terror Ciencia-Ficcin Policaca
Novela de aventuras Novela romntica Poesa
Solo lecturas obligatorias Diarios y revistas Otras
Cunto tiempo dedicas a leer cada semana?
Qu redes sociales utilizas?
Facebook Twitter Tuenti Google talk
Skype Viber WhatsApp Otras
Cunto tiempo dedicas a internet cada semana?
Poblacin y muestra
Poblacin. La poblacin es el con-
junto que se va a estudiar, en este
caso, los alumnos del liceo.
Muestra. Son las personas a las
que vamos a estudiar a fondo y,
sobre ellas, tomar los datos genera-
les. Aqu, elegimos a 6 personas de
cada clase, segn sean hombre o
mujer segn el porcentaje de cada
curso. Para esto elaboramos la
tabla que se pone a continuacin.
luogo, homos hallado ol porcon-
taje de chicos y chicas que corres-
ponda a cada clase y entre todos
hemos dicho al azar nmeros de
las listas de alumnos para escoger
cules realizaran la encuesta. Gra-
cias al estudio de la probabilidad,
a la hora de la eleccin al azar, los
chicos y chicas salieron casi per-
fectamente en la encuesta con tan
solo 2 errores.
31
Hemos descubierto
que los chicos
tienen lecturas
ms variadas
que las chicas,
que solo leen
3 grandes gneros:
aventuras,
romnticas y
fantsticas
De esos nmeros se sacan las perso-
nas a las que se les aplica la encuesta, ya
que esos nmeros pertenecen a la lista
de alumnos ordenados alfabticamente
segn su apellido.
Recogida de datos
Cuando tuvimos la encuesta escri-
ta, la profesora encarg a 10 alumnos,
escogidos por ser los alumnos con las
mejores notas de la clase. Estos 10 alum-
nos tenan que hacer 5 grupos de 2 que
fueran de clase en clase para entregar las
encuestas a los alumnos escogidos para
que ellos lo rellenaran. Haba que tener
mucho cuidado por preservar el anoni-
mato en las respuestas.
Tratamiento de los datos
Una vez las encuestas estuvieran
rellenas por los alumnos elegidos, se
entregaron a la profesora, la cual vaci
los datos en una hoja de clculo para
que los alumnos pudieran comenzar a
realizar el trabajo en la sala de ordena-
dores. Ayudndonos con la hoja de cl-
culo, realizamos los grcos que luego
nos servirn para sacar las conclusiones
del estudio.
Grcos y tablas con variable
discreta
Elaboramos distintos tipos de gr-
cos, eligiendo en cada caso el ms apro-
piado y justicando esta eleccin.
En este grco se muestran el nme-
ro de hombres y mujeres que forman
la muestra. No son iguales porque hay
mayor nmero de chicas que de chicos.
Hemos elegido este tipo de grca por-
que muestra un total de 100% y en ella
se ve claramente la ligera diferencia de
cantidades.
Curso
Total
alumnos
curso
%
Chicas
%
Chicos
N
Chicas
N
Chicos
Alumnos
escogidos
1 ESO 77% 23% 5 1 7,14,9,6,15,8
2 ESO 56% 44% 3 3 2,13,24,12,16,10
3 ESO 42% 58% 3 3 1,12,3,25,20,21
4 ESO 63% 37% 4 2 8,9,27,16,21,11
1 BACH
Ciencias
89% 41% 4 2 15,35,12,17,8
1 BACH
Letras
58% 42% 3 3 18,4,10,8,1,7
Clara Ogando Penela
32
Hay gente que
parece estar
conectada a la
msica todo el da
1. Este grco nos muestra los medios de transporte que empleamos para venir al
Liceo. Vemos que la gente utiliza ms de un medio de transporte, lo sabemos
porque suma ms de 36, que son los alumnos encuestados, y por esto hemos
elegido una grca de barras y no uno de sectores como en el caso anterior.
2. En este grco se muestra el porcentaje de gente que ayuda o no en casa.
Hombres 16
Mujeres 20
33
El trabajo de
probabilidad y
estadstica nos
ha enseado
que a travs de
estos mtodos
matemticos
se entienden
mejor los
comportamientos,
costumbres y
actividades de los
alumnos
Hemos hecho dos grcos diferentes para los chicos y para las chicas para poder
comparar y ver si se dan tipos de comportamiento diferenciados.
3. Resulta que el 80% de las lecturas del conjunto de los alumnos est dividido
en cinco grandes tipos de lecturas: Aventura, diarios, fantstica, romntica y
ciencia-ccin.
Una nueva segmentacin puede resultar ms precisa por tipo de poblacin sepa-
rando los resultados de los chicos y de las chicas.
Clara Ogando Penela
34
Todos van a
necesitar las
matemticas en
algn momento,
pero no todos
van a necesitar
ni las mismas
matemticas, ni el
mismo grado de
conocimiento
Si anamos este resultado vemos que es an ms marcado con las chicas, pues
casi un 90% de sus lecturas est repartido entre cuatro tipos de lecturas, mientras que
los chicos tienen unas lecturas ms diversicadas y el 80% de sus lecturas est repar-
tido entre seis categoras.
4. Este grco nos muestra los deportes que realizan los alumnos:
Vamos a volver a separar la muestra de los chicos de la de las chicas.
35
La mayor parte
tendr que
aprender a
trabajar en
colaboracin con
otras personas,
formando
equipos y eso
tambin se
aprende en clase
de Matemticas
Grcos y tablas con variable continua
Uso de Internet (semanal)
Media: 3,98 horas. Desviacin tpica: 2,98
Intervalo Marca de clase (x
i
) Frecuencia (f
i
) f
i
.x
i
(0-10) 5 18 90
(10-20) 15 11 165
(20-30) 25 3 75
(30-40) 35 0 0
(40-50) 45 1 45
Prctica de deportes (semanal)
Media: 3,98 horas. Desviacin tpica: 2,98
Clara Ogando Penela
36
Tiempo de transporte casa/liceo (diario)
Media: 37,71 mn. Desviacin tpica: 16,86
Tiempo de lectura (semanal)
Media: 2,12 horas. Desviacin tpica: 1,52 horas
Tiempo para escuchar msica (semanal)
37
Ayuda en casa (semanal)
Conclusin
De este trabajo se pueden sacar
muchas conclusiones, tanto sobre el pla-
no personal como de conocimiento de
nuestros hbitos de tiempo libre. Las que
nos han parecido ms interesantes son
las siguientes:
Un dato guo ha inuido lastanto
en estas es el mayor nmero de
chicas (56%) que de chicos (44%)
de la muestra (y, por lo tanto, del
liceo).
Solro la utilizacin do los transpor-
tes, se puede ver que la mayora
de los alumnos vienen en metro o
bus, signo de que muchos alum-
nos viven lejos del liceo.
Solro las ayudas on casa so puodo
ver que un 89% ayudan en casa,
pero en muchos casos solo con
pequeas ayudas bsicas. Hemos
estudiado un poco ms en profun-
didad el tema y hemos descubierto
que los hombres ayudan en casa
tanto como las mujeres y que rea-
lizan el mismo tipo de actividades.
Homos ologido, como toma para
profundizar, las lecturas: podemos
ver que en general las lecturas son
muy variadas, aunque sobresalen
algunas como las de aventuras
o los diarios. Pero segmentando
la poblacin hemos descubierto
que los chicos tienen lecturas ms
variadas que las chicas, que solo
leen 3 grandes grupo (aventuras,
romnticas y fantsticas).
Tamlin homos docidido dosa-
rrollar los deportes, puesto que,
habiendo una mayora de chicas,
se dan ms deportes como nata-
cin, baile u otros (como el bd-
minton). Y, justamente, hemos vis-
to que ninguna de las chicas prac-
tica rugby o baloncesto, pero que
hay una enorme mayora de otros
lo que nos lleva a pensar que las
opciones que dbamos no estaban
bien elegidas.
Los tiempos empleados en cada acti-
vidad fueron objeto de estudio detallado,
ya que hemos hecho una grca para
cada una de ellas:
loctura: Homos visto guo aunguo
la media sea bastante alta (2,12
horas), es a la actividad que menos
tiempo se le dedica, incluso es ms
baja que el tiempo que se dedica
a ayudar en casa y, por supuesto,
mucho menos tiempo que el que
se dedica a internet.
Clara Ogando Penela
38
Escuchar msica: Homos com-
probado con esta grca que los
alumnos escuchan mucha msica,
media de 7,91 horas a la semana,
debido principalmente a su escu-
cha en transporte. La desviacin
tpica tambin es muy alta, lo que
indica que hay gente que parece
estar conectada a la msica todo el
da y otros que casi no escuchan.
Doportos: Podomos vor, gracias a
la media obtenida (4 horas) que la
gente suele dedicar bastante tiem-
po por semana al deporte. Una de
las razones de esto es la duracin
ja (normalmente 1 o 2 horas) de
las actividades deportivas, que
obligan a los alumnos a hacer
tiempos jos y medianamente lar-
gos de deporte a la semana.
lntornot: En ol uso do intornot so
puede ver que los alumnos usan de
media unas 10 horas a la semana
de internet, y una desviacin tpica
de 11 horas (lo que signica que
hay grandes utilizadores o gente
que nunca lo usa), conrmando la
tendencia de que los jvenes usan
mucho este medio.
Transporto: so puodo conrmar
con la media de 37 minutos al
da que los alumnos viven bastan-
te lejos del liceo, aunque la des-
viacin tpica de 16 minutos nos
ensea que hay de todo (gente
que vive muy lejos y gente que
vive ms cerca).
Taroas do casa: Podomos vor, con
la media de 2,6 horas, que, aunque
mucha gente se dedica a ayudar en
casa, casi nadie lo hace ms de lo
necesario, aunque, como en casi
todas las otras grcas de tiempos,
la desviacin tpica nos muestra
que se da de todo.
Valoracin del mtodo de trabajo
El trabajo de probabilidad y estads-
tica nos ha enseado que a travs de
estos mtodos matemticos se entienden
mejor los comportamientos, costumbres
y actividades de los alumnos.
Estos mtodos se podran utilizar
para muchas otras cosas en particular,
para estudiar estadsticas de comporta-
miento y costumbres de grupos de per-
sonas.
En nuestro trabajo sobre los alumnos
del liceo algunos datos nos han hecho
reexionar. Aunque algunas de las ten-
dencias principales no son sorprenden-
tes, s lo son otras como el nmero de
horas que pasamos usando internet, que
parecen desproporcionadas comparadas
con el tiempo que dedicamos a otras
actividades. Este tipo de dato, una vez
presentado junto con el resto, resulta
muy llamativo.
Posiblemente esto sea propio de
nuestra generacin, aunque en internet
se aprenden y se pueden hacer un mon-
tn de cosas, otras generaciones o nios
sin internet posiblemente pasen mucho
ms tiempo con sus amigos o leyendo,
haciendo deporte deberamos reexio-
nar sobre ello.
Tambin, adems de los mtodos
matemticos, hemos aprendido el uso de
Excel, que nos parece una herramienta
muy buena para procesar y presentar los
datos.
En resumen, tanto el contenido, los
datos y las conclusiones que podemos
sacar, como el mtodo matemtico y las
herramientas informticas nos han pare-
cido muy interesantes. Nos gustara usar
este tipo de trabajos como mtodo para
aprender cosas nuevas en el futuro.
* * *
Hasta aqu el trabajo de los alumnos
que, como ya he dicho antes, es un tra-
bajo serio, pero no deja de ser un tra-
bajo escolar. Por mi parte, haciendo una
evaluacin de todo el proceso, extraigo
tambin mis propias conclusiones. La
primera es que los alumnos/as lo han
pasado bien trabajando y se han sentido
importantes haciendo algo que les pare-
39
ca que iba ms all de los problemas de
matemticas diarios. Cuando se les han
pasado las encuestas de valoracin de la
asignatura muchos citaban la Estadstica
como la parte que ms les haba intere-
sado.
Decimos en la programacin del
departamento de Matemticas que con
nuestra asignatura desarrollamos todas
las competencias, y trabajos como este
son una buena muestra de ello.
Primero necesitamos ponernos de
acuerdo en lo que queremos estudiar,
lo que implica expresar opiniones, argu-
mentar la importancia del tema o de un
aspecto concreto del mismo, escuchar
las ideas de los otros y llegar a consen-
sos integradores para que todos sinta-
mos que el resultado nal va a ser algo
nuestro. Se aceptan en principio todas
las ideas, incluso las ms descabelladas,
entre ellas, con o sin modicaciones
puede estar la resolucin del problema
2
.
Al principio las ideas de unos y otros
estn muy distanciadas, unos quieren
conocer qu deportes se hacen, a otros
les interesa el comedor del Liceo. Ade-
ms, no podemos perder de vista que lo
que estudiamos forma parte del temario
de la asignatura, por lo tanto tenemos
que introducir variables que nos permi-
tan calcular medias y desviaciones y, por
ltimo, para darle unidad buscamos un
hilo vertebrador y por n a alguien se
le ocurre como tal el tiempo libre, enten-
dido como el tiempo que se pasa fuera
del Liceo.
Una vez elaborada la encuesta hay
que organizar la recogida de datos, ase-
gurar la condencialidad de las respues-
tas, planicar el trabajo en la clase de
informtica, distribuir las grcas que
va a hacer cada uno, para que cubra-
mos todas las preguntas, ayudarse unos
a otros cuando la grca no nos sale o
no se entiende cmo hacer la media
La planicacin es un elemento funda-
mental del aprendizaje, pero tambin lo
2
Miguel de Guzmn.
es analizar los resultados y el proceso
seguido y ellos tambin han evaluado
como prueba el prrafo y justamente
hemos visto que ninguna chica practica
rugby o baloncesto, pero hay una enor-
me mayora de otros lo que nos lleva a
pensar que las opciones que dbamos no
estaban bien elegidas. Cabe preguntar-
se Quizs las chicas no han participado
tanto como los chicos al elaborar las pre-
guntas de deportes? Es que ellas hacen
deportes ms variados y s fueron pro-
puestos pero los eliminamos para que
no fuesen tantas opciones?
Luego hay que presentar el traba-
jo, comunicar los resultados, disear la
pgina, buscar una portada, expresar las
conclusiones con un lenguaje ajustado.
En el trabajo no hay una unidad de estilo
en los grcos, pero hay que recordar
que estn extrados de alumnos distintos
y se quera que esa idea se reejase en
el resultado nal, hay muchas manos y
queramos que se notase.
Cuando tenemos que escribir y comu-
nicar se empieza a reexionar y entonces
descubren que la Estadstica les ha ser-
vido para conocerse un poco ms y lo
dicen con palabras ingenuas pero muy
claras el nmero de horas que pasa-
mos usando internet, que parecen des-
proporcionadas comparadas con tiempo
que dedicamos a otras actividades. Este
tipo de dato, una vez presentado junto
con el resto, resulta muy llamativo.
En Matemticas trabajamos con una
materia muy abstracta, difcil para buena
parte del alumnado, que no llega a com-
prender para qu sirven los conceptos y
los procedimientos matemticos o qu es
lo que signican, por eso hay que apro-
vechar las partes como la Estadstica o la
Geometra para conectar con la realidad
y que, verdaderamente, comprendan
que cualquier ciencia tiene necesidad
de un aparato matemtico que hay que
ir adquiriendo desde pequeo. Todos
van a necesitar las Matemticas en algn
momento, pero no todos van a necesitar
ni las mismas Matemticas, ni el mismo
Clara Ogando Penela
40
grado de conocimiento, pero lo que es
seguro es que la mayor parte tendr que
aprender a trabajar en colaboracin con
otras personas, formando equipos, y eso
tambin se aprende en clase de Mate-
mticas. Lo que acabamos de presentar
es un trabajo colectivo que, a imitacin
de los trabajos cientcos, tiene muchos
rmantes, y me gustara acabar con una
cita: Todo el mundo implicado en una
colaboracin debe aportar algo til. No
tiene que hacer la misma cantidad de
trabajo; una persona puede ser la nica
que sepa cmo hacer un gran clculo o
escribir un programa complicado para
el ordenador, mientras que otra puede
aportar una idea crucial que acaba en
forma de dos lneas en medio de una
demostracin. Mientras todos aporten
algo esencial, ser justo
3
.
Bibliografa
DE GUZMN, MIGUEL (2011): Para pensar
mejor: desarrollo de la creatividad a
travs de los procesos matemticos.
Madrid, Pirmide.
PAULOS, JOHN ALLEN (1990): El hombre
anumrico. Barcelona, Tusquets.
STEWART, IAN (2006): Cartas a una joven
matemtica. Barcelona, Crtica.
3
Ian Stewart.
41
Resumen
Durante el siglo XVIII, en el contex-
to de una mayor apertura cultural hacia
Europa, numerosos cientcos, maestros
y estudiantes realizaron viajes de estu-
dios a Pars y a otras ciudades europeas
como complemento de su formacin,
contribuyendo de este modo a elevar
sustancialmente el nivel de la ciencia
ilustrada en Espaa. El presente artculo
rememora, a travs de cartas inditas de
Antonio Fernndez Solano, el realizado a
Pars entre los aos 1783 y 1784 por un
grupo de catedrticos.
La ciencia espaola se haba man-
tenido en un nefasto aislamiento de las
corrientes europeas desde la segunda
mitad del siglo XVI, cuando una prag-
mtica dictada por Felipe II
1
estableci la
censura en las publicaciones y prohiba
la salida de las fronteras nacionales para
aprender, ensear o estudiar en otros
pases.
Con la llegada de la Dinasta Borbn
y la aplicacin de una poltica europei-
zante, esta situacin comenz a cambiar.
Las numerosas becas, pensiones y viajes
de estudios, patrocinadas por socieda-
des particulares o por el propio Estado,
permitirn a numerosos cientcos y tc-
nicos espaoles completar su formacin
en centros extranjeros
2
. Esta apertura a
las corrientes europeas y, particularmen-
te, la salida de profesores y alumnos a
las universidades de Francia, Inglaterra,
1
Nueva Recopilacin, edic. 1723, Lib. I, Tt. VII, Ley 25; Feli-
pe II, Aranjuez 22-XI-1559; pub. en Toledo 25-XI-1559.
2
VERNET, J. (1975) pp 142-144.
Ciencia y docencia en el siglo XVIII:
un viaje de estudio a Pars a travs de
las cartas de Fernndez Solano
Profesor de Historia y Geografa, Seccin internacional espaola de Pars
42
Pars fue uno de los
grandes centros
receptores de
viajes de estudios
en la Europa del
siglo XVIII por el
xclnt nlvl d
sus universidades
y academias
Pases Bajos o Italia es, sin duda, una
de la claves que explican la renovacin
de la ciencia ilustrada en Espaa. Des-
de mediados de siglo XVIII estas salidas
para aumentar conocimientos y expe-
riencia se harn habituales.
Por Real Orden de 29 de Junio de
1783, Carlos III dispone el establecimien-
to de un Colegio de Ciruga en Madrid
bajo la proteccin de su Consejo. En esta
Orden se resolva que los seis maestros,
el director, y el ynstrumentista (sic), han
de pasar desde luego con las instruccio-
nes que les darn Gimbernat y Rivas en
Pars y Londres, por dos aos para pro-
curar y estender (sic) sus conocimientos
y han de conservar los sueldos de los des-
tinos que ahora sirven
3
.
El catedrtico montillano Fernndez
Solano fue elegido para ocupar el puesto
de secretario y profesor de Fisiologa en
este Colegio de S. Carlos, cuya apertura
no se llevara a cabo hasta 1787. En el
periodo comprendido entre su salida de
los Reales Estudios de S. Isidro donde
ocupaba la ctedra de Fsica, y su incor-
poracin al nuevo centro, Solano, junto
con otros catedrticos de esta institu-
cin, realiz un viaje de estudios a Pars
y Londres para actualizar conocimientos
antes de la puesta en marcha del colegio
madrileo
4
.
El viaje se inicia en agosto de 1783.
Un pasaporte expedido por el Conde
de Floridablanca autorizaba la salida del
Reino del grupo de maestros
5
y les facul-
taba para desplazarse con dos criados,
su equipage (sic) y armas necesarias
para su defensa, solicitando a los Jus-
ticias, Corregidores y Dependientes de
Rentas Reales no poner impedimento al
3
RIERA, J. (1976). Pg 173.
4
RIERA, J (1976) pp. 170-174.
5
Por cuanto Don Antonio Solano, Don Joseph Queralt,
Don Diego Rodrguez y Don Ignacio Lacaba, catedrti-
cos del Colegio de Ciruga que se ha de establecer en
Madrid, van a Pars a adelantar en su facultad interin se
prepara el edicio, y lleva cada uno cien doblones que
les ha librado el Rey de ayuda de costa para los gastos
de viaje. Pasaporte impreso con rma autgrafa del
conde de Floridablanca. Biblioteca Manuel Ruiz Luque.
viaje. La peticin qued expresada de
nuevo en el reverso del salvoconducto
por el encargado de aduanas de Vito-
ria, a donde llegan el cuatro de septiem-
bre. Los catorce das de trayecto entre
esta ciudad y Madrid, as como la auto-
rizacin explcita de portar armas, dan
muestra del estado y la peligrosidad de
los caminos
6
.
A comienzos de octubre, Fernndez
Solano escribe a los directores del Cole-
gio para informar de la llegada del grupo
a Pars la noche del 30 de septiembre.
Al da siguiente, fueron recibidos por el
embajador de Espaa en la capital fran-
cesa Conde de Aranda, que les anun-
cia la llegada de otros dos miembros de
la expedicin procedentes de Barcelona
Sarraiz y Respau, junto al instrumentis-
ta Maseras
7
.
6
Para establecer itinerarios, jornadas de viaje, bsqueda
de posadas, etc. uno de los libros ms utilizados en la
2 mitad de siglo XVIII fue el de ESCRIVANO, J.M. Itine-
rario espaol. Tambin, PONZ, A. Viage de Espaa. Su
libro es el modelo ms acabado de viaje por Espaa en
poca ilustrada; en l se encuentran abundantes refe-
rencias al estado de los caminos y la seguridad en los
mismos.
7
Carta de Fernndez Solano a Gimbernat de 18 de Octu-
bre de 1783. Biblioteca M.R.L
Ciencia y docencia en el siglo XVIII: un viaje de estudio a Pars a travs de las cartas de Fernndez Solano
43
El grupo de
catedrticos
espaoles
tuvo contacto
con grandes
personalidades
de la ciencia
francesa como
Desault, Lalande o
Lavoisier
Ante la imposibilidad de encontrar
un alojamiento conjunto, el grupo qued
dividido en dos tros. El primero, forma-
do por Sarraiz, Respau y Lacaba, qued
hospedado en el Hotel de Londres, ubica-
do en el barrio latino, rue de la Harpe. El
otro, integrado por Queralt, Rodrguez
del Pino y el propio Solano, en el Picar-
die, que se encontraba a pocos metros
de distancia.
Pasados unos das, el cnsul gene-
ral de Espaa concert, por mandato del
embajador, un encuentro del grupo de
catedrticos con el afamado M. Desault
8
,
cirujano jefe del Hpital de la Charit con
quien se acord organizar visitas indivi-
duales para establecer con cada maes-
tro, de forma personalizada, el programa
ms apropiado para el cumplimiento de
sus obligaciones.
Fernndez Solano, que ejerca la
direccin del colectivo, asumi el papel
de portavoz del mismo ante los directo-
res del Colegio e informaba a estos tanto
de las cuestiones de intendencia como
del desarrollo de las actividades que
cada maestro llevaba a cabo.
Las primeras cartas enviadas a Madrid
reejan la preocupacin por la falta de
pago de las pensiones, ya que la orden
del Banco Nacional de S. Carlos funda-
do el ao anterior, se retrasaba injus-
ticadamente. Tras la creacin de este
Banco por Carlos III en 1782, los pagos
fuera del reino dejaron de ser realizados
por la Tesorera del Giro, lo que provoc
cierta disfuncin administrativa. Un mes
ms tarde, la situacin nanciera del gru-
po era ya delicada, y Solano apremia a
sus superiores para acelerar los trmites
de cobro, pues hace falta dinero en la
Compaa a la que habra sido preciso
empear su crdito en Pars, si el venir yo
prevenido con algunos reales no hubiera
8
Pierre Joseph Desault (1744-1795) se encarg de orga-
nizar el programa de clases y actividades del grupo de
pensionados espaoles. Cirujano jefe del Hospital de la
Charit, haba entablado amistad con Gimbernat duran-
te el viaje de estudios que este realiz a Pars diez aos
antes.
facilitado acudir con ellos a la urgencia
de los Amigos
9
.
Todo el grupo asisti desde octubre
al Curso de Anatoma de M. Desault y a
las operaciones que este realizaba en el
Hpital de la Charit. Adems, cada uno
acuda de manera individual a las leccio-
nes especcas de su disciplina: D. Jaime
Respau acuda a casa de M. Baudelock,
profesor de Partos; D. Diego Rodrguez
y D. Ignacio Lacaba, a las clases de M.
Sabatier y Sue en las escuelas de Ciruga;
D. Raimundo Sarraiz, al Curso de Fsi-
ca de M. Brisson y al de Qumica de M.
Mitouard; D. Jos Queralt, al de anato-
ma de M. Desault y al de M. Mitouard y
D. Juan de Navas al de Mineraloga en la
casa de la moneda y a los cursos de Qu-
mica de M. Arret y M. Mitouard.
Pars era en el siglo XVIII uno de los
centros de referencia de la ciruga en
Europa. Los pensionados espaoles no
solo asistan a la enseanza universitaria,
sino que a ttulo privado compartan la
amistad de sus instructores, asistiendo a
los llamados colegios congregados en
torno al maestro, muchas veces incluso,
en el domicilio particular de este.
Las observaciones en las cartas de
Solano sobre las actividades que l mis-
mo desarrollaba son escasas. Se conser-
va, sin embargo, una biografa manuscri-
ta realizada por Alejandro de Palma, uno
de sus discpulos, que complementa esas
informaciones
10
. En ella se cita a relevan-
tes cientcos franceses como Lalan-
de o Lavoisier, a los que Solano tuvo
oportunidad de conocer. Conferenci en
varias ocasiones con este ltimo y asista
regularmente a las demostraciones que
realizaba en la Academia de las Ciencias
de Pars.
En este escrito se recoge cierta con-
troversia intelectual que Fernndez Sola-
no mantuvo a comienzos de la dcada
de los ochenta con Jean Paul Marat, ms
9
Carta de Fernndez Solano a Gimbernat de 17 de
Noviembre de 1783. Biblioteca M.R.L
10
DE PALMA, ALEJANDRO.
44
Fernndez Solano
regres a Espaa
sin culminar en
Londres el viaje
de estudios junto
a sus compaeros
debido a la
persistencia de su
enfermedad
conocido por su faceta revo-
lucionaria que por su activi-
dad como mdico y cient-
co. Desde 1778 sus activida-
des se haban centrado en el
estudio de la Fsica, particu-
larmente de la ptica, la luz
y la electricidad, publicando
diversos trabajos
11
que le
permitieron alcanzar cierta
notoriedad en los crculos
cientcos europeos. Marat
se haba postulado como
aspirante a la presidencia de
la Real Academia de Ciencias
de Madrid y, ante su inminen-
te apertura, envi a Espaa
en 1783 a uno de sus cola-
boradores Roume de Saint
Laurent, para tramitar ante
Floridablanca su candidatura
a la Presidencia de la Aca-
demia. Floridablanca solicit
informes al conde de Aran-
da embajador en Pars,
producindose en los meses
siguientes un intercambio de
cartas a tres bandas, del que
pueden inferirse dos cosas:
las dudas de Aranda respec-
to a este nombramiento; y la
peticin de Marat de 24.000
libras como justa remuneracin si este se
haca efectivo
12
.
Marat sostena en sus obras una
teora que contradeca abiertamente las
ideas de Newton respecto del nme-
ro de colores del espectro y, al parecer,
su discpulo realiz en Madrid algunas
demostraciones que fueron refutadas por
Fernndez Solano. Segn De Palma, el
cientco francs emplaz a este a con-
ferenciar con su maestro en Pars. Este
encuentro se producir nalmente cuan-
do Solano llega a la capital francesa en
11
Dcouvertes sur la lumire constates par une suite
dexperiences nouvelles (1780); Recherches physiques
sur Lelectricit (1782) o Notions lmentaires doptique
(1784).
12
BARN FERNNDEZ, J. (1974).
septiembre de 1783. En carta fechada el
6 de noviembre de ese ao, Marat escri-
be a Roume de Saint Laurent: Jai vu
M. Solano plusieurs fois. Il a vu mes Exp-
riences fondamentales et na rien objec-
ter. Au reste, je ne sais sil est convaincu
des erreurs de Newton en optique: il me
parait aussi rserv quaimable. Peut-tre
souvrira-t-il moi lorsque nous serons
plus lis
13
.
13
He estado con el Sr. Solano varias veces. Ha visto
mis experimentos y no tiene nada en que oponerse.
Por lo dems, no s si est convencido de los errores
de Newton en ptica. Me parece tan reservado como
amable. Quiz hablemos ms cuando nos conozca-
mos mejor. La correspondance de Marat. Recueillie et
annote par CHARLES VELLAT. Llite de la Rvolution.
Pars, 1908. Carta XXI. Pg 23.
45
El relato de De Palma, que insiste
en la refutacin que hace Solano de los
experimentos de Marat, y la carta de este
a Saint Laurent narrando el encuentro
entre ambos, son muy divergentes. En
todo caso, el atrevimiento de Marat al
rechazar los principios de la fsica new-
toniana le cerr las puertas de la Acade-
mie Royale des Sciencies, afrenta esta que
l nunca olvidara, y a la que responde-
ra aos ms tarde al encumbrarse en el
poder, con el cierre de la misma
14
.
Como portavoz del grupo de maes-
tros, Solano transmita a Gimbernat las
peticiones y sugerencias de sus com-
paeros. Lacaba propuso la compra de
guras de cera y tambin un juego com-
pleto de 38 lminas anatmicas que se
halla de venta, iguales a las que hay en
el trnsito del Colegio de Cdiz, quatro
de cuerpo entero de altura natural, y
las restantes menores, acompaando a
cada una su respectiva explicacin en
francs
15
. Otros maestros sugeran la
compra para la biblioteca del Colegio
de algunas obras bien enteras o parte
de ellas, de las que dejaban al morir
profesores franceses de prestigio, como
recientemente haba sucedido con las de
Sorry y La Martinire.
En sus cartas, Gimbernat agradeca
el empeo y observancia que todos los
maestros demostraban en sus misiones y
explicaba con detalle las gestiones que
realizaba en la Corte para satisfacer sus
peticiones de instrumentos y material
bibliogrco: con el mayor gusto veo
la ocupacin de todos los compaeros y
desempeo del instrumentista [] tengo
ya hablado a Campomanes la compra
de algunas de esas libreras para el Cole-
gio, a su ilustrsima le ha parecido muy
bien
16
.
14
CEREZO, J.A. (2013) en Montillanos en la memoria, ciclo
de conferencias 2011-2012. Pg. 205.
15
Carta de Fernndez Solano a Gimbernat de 17 de
Noviembre de 1783. Biblioteca M.R.L.
16
Carta de Gimbernat a Fernndez Solano de 8 de
diciembre de 1783. Biblioteca M.R.L.
De enero a marzo de 1784 Fernn-
dez Solano interrumpe la correspon-
dencia con Espaa al caer gravemente
enfermo. Ya en primavera, escribe al
Marqus de Valdecarzana para transmi-
tirle el psame por la muerte de su to,
el Exmo. Sr. Duque de Losada, y felici-
tarle al mismo tiempo, en su nombre, y
en el de mis compaeros en esta pere-
grinacin, por su designacin como
nuevo Sumiller de Corps del Rey. Dado
que la muerte del Duque se haba pro-
ducido cinco meses antes, Solano acha-
ca su tardanza en escribir al decaden-
te estado de su salud, provocado por
una estacin invernal tan larga como
rigurosa
17
.
A partir de esta fecha, son varias
las cartas en que relata con detalle sus
padecimientos: sigo acosado de mi
estmago y vientre que no acaban de
sosegarse. La diarrea vuelve cuando se
le antoja, y actualmente me mortica,
despus que los dolores de estmago y
vientre me han perseguido y aun conti-
nan. Va para tres meses que no levanto
cabeza, y lo peor es que si la estacin
sigue como hasta ahora, pocas espe-
ranzas puedo fundar de restablecerme
presto. Paciencia que as me convendr.
Demos treguas a ver si mi naturaleza tie-
ne correa para aguantar a que el buen
tiempo ayude, y si con l me repongo;
quando no, pedir permiso para resti-
tuirme a Espaa si me hallase en estado
de emprender el viage
18
.
Llegado el mes de julio, su estado de
salud no mejora y Gimbernat le comuni-
ca las gestiones que est realizando para
acelerar su regreso a Espaa, algo le
dice, que debera haber hecho antes,
incluso sin esperar orden al respecto. En
carta de 22 de Julio, Gimbernat sugiere
a Solano que emprenda el retorno por
el camino de Languedoc y Catalua, por
17
Carta de Fernndez Solano al Marqus de Valdecarza-
na de 1 de marzo de 1784. Biblioteca M.R.L.
18
Carta de Fernndez Solano a Gimbernat de 9 de abril
de 1784. Biblioteca M.R.L.
46
ser esta tierra muy tem-
plada y ms deliciosa
19
.
A comienzos de
agosto, los maestros
pensionados remiten un
ocio a la Corte solici-
tando los permisos para
iniciar el traslado a Lon-
dres, ya que la estancia
del grupo en Pars se
da por concluida. Fer-
nndez Solano, que no
se ha restablecido de su
enfermedad, ultima en
estos das el regreso a
Madrid
20
.
En ese mismo escri-
to todos ellos gestionan
el envo de sus libros a
Espaa, tanto los com-
prados en Pars como
los que llevaban consigo
al iniciar el viaje, des-
cartando la posibilidad
de llevarlos a Inglaterra
por el alto coste que
supondra
21
. Para evi-
tar cualquier fraude en
las aduanas todos los
equipajes iban acom-
paados con listas de
las respectivas biblio-
tecas. El propio Solano inclua en
sus maletas algunos instrumentos
22
,
entre ellos varios telescopios del cons-
tructor ingls J. Short y dos microscopios
de J. Cuff, y numerosos libros adquiri-
19
Carta de Gimbernat a Fernndez Solano de 22 de julio
de 1784.
20
Curiosamente, LASO, F.J en su Oracin inaugural que
en sesin pblica Cdiz, 1828. Pg 39, asegura que
tambin Fernndez Solano particip en el viaje a Lon-
dres. El profesor Riera probablemente siguiendo esta
fuente, mantiene esta misma opinin en Ciruga ilus-
trada espaola y su comunicacin con Europa, Valla-
dolid, 1976. Pg 173. Evidentemente, las cartas de Fer-
nndez Solano y las licencias por enfermedad que le
fueron concedidas demuestran que no fue as.
21
Ocio de Fernndez Solano de 6 de agosto de 1784.
Biblioteca M.R.L.
22
LPEZ PIERO, J.M; GLICK, T.F; NAVARRO BROTONS,
V; PORTELA MARCO, E. (1983): pg. 339.
dos en Pars, en los que gast gran parte
de sus ahorros.
La partida de Solano hacia Madrid
se produce el 25 de agosto siguiendo la
ruta Pars-Lyon, tal y como aconsejaba
Gimbernat, por el camino de Catalua.
Previamente, las autoridades francesas
le haban entregado dos salvoconductos
con fecha de 9 y 21 de ese mes, autori-
zando su salida del reino en compaa
de un criado. En estos pasaportes, que
tenan validez mxima de dos meses, se
peda a los matres de postes que faci-
litaran los caballos necesarios para el
viaje
23
.
23
Salvoconducto expedido por las autoridades francesas
en nombre de Luis XVI. Biblioteca M.R.L.
47
Ya iniciado el retorno, Solano se des-
viar hasta Dijon casi seis leguas, para
comprar una obra, recin publicada,
relativa al uso de la jeringa neumtica
y el fuelle pulmonar. Tambin un nue-
vo instrumento mdico el respirador
de Mudge, sobre cuyo uso realizara,
aos ms tarde, una aportacin en las
Juntas Literarias realizadas los jueves en
el Colegio, cuando ya era catedrtico de
Fisiologa en San Carlos
24
.
24
Reexiones sobre los medios a perfeccionar y exten-
der los usos del Respirador de Mudge. Fernndez
Solano, Antonio (Censura: Rodrguez del Pino, Diego),
en Otros materiales utilizados para la enseanza de
la Medicina en el Real Colegio de Ciruga de San Car-
los de Madrid (1788-1826). DA COSTA CARBALLO, C.M.
Rev. Asclepio Vol LV-1-2003. Pg. 46.
La vuelta se prolon-
gara durante casi dos
meses, de los cuales Fer-
nndez Solano se man-
tuvo al menos tres sema-
nas en Catalua, en el
benigno temple de Bar-
celona. Ya en Madrid,
permanecer en la Corte
desde nales de octubre
hasta los primeros das
de Enero, en que solicita
un nuevo pasaporte que
autorice su traslado a
Montilla para completar
su recuperacin.
En cuanto a sus
compaeros de peregri-
nacin, la estancia de
estos en Londres se pro-
long hasta 1786 como
atestigua la peticin de
los directores del Cole-
gio dirigida al Consejo
de Castilla el 5 de julio
de 1786 exponiendo que
en atencin a que los
catedrticos del Colegio
de Ciruga que se haba
de establecer en Madrid
haban terminado los
cursos facultativos en
Londres, se diesen las rdenes convenien-
tes a n de que volviesen a esta Corte,
peticin esta que, una vez aprobada, dis-
puso la vuelta de los pensionados. Con-
clua de esta forma una de las grandes
empresas de apertura y comunicacin
entre la ciruga espaola y la europea del
siglo XVIII
25
.
Bibliografa
BARN FERNNDEZ, J. (1974): Juan Pablo
Marat y la proyectada Academia de
Ciencias de Madrid en 1783, segn
los documentos conservados en
Simancas. En Rev. Medicina e Histo-
ria n 34.
25
RIERA, J (1976) Ob. cit., pp. 173-174.
48
CEREZO, J. A y otros (2013); Montilla-
nos en la memoria. Ciclo de Confe-
rencias 2011-2012. Montilla, Casino
Montillano.
FERRER, D. (1964): Noticia sobre la vida y
obra de Antonio Gimbernat. En Rev.
Medicina e Historia n 4.
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za privada. Crdoba 1 de marzo
de 1831. Copiado en mayo de 1852
por F. de B. P. del borrador original
rubricado por su autor. Manuscrito
sin numerar. Biblioteca Manuel Ruiz
Luque.
FERNNDEZ SOLANO, ANTONIO. Correspon-
dencia privada. Cartas inditas.
Biblioteca Manuel Ruiz Luque.
49
Proemio
El fenmeno de las migraciones es
tan polidrico y se da en contextos tan
diversos que resulta complejo ya no solo
explicarlo, sino encuadrarlo en un campo
que le otorgue singularidad. De hecho,
tal y como arma Arango,
1
las migra-
ciones son conceptualmente complejas y
difciles de medir. En cualquier caso, y
aun siendo conscientes de las aportacio-
nes que las teoras existentes al respecto
han ofrecido posiblemente hubiera que
comenzar por la neoclsica, quiz sea
la idea de red migratoria la que permita
entender con nitidez el papel desempe-
ado por las relaciones interpersonales
entre los inmigrantes. Dichas relaciones
reducen, y de qu forma, la incertidum-
bre de los implicados.
Este breve introito ayuda a situar al
lector en las coordenadas espacio-tem-
porales de la Espaa contempornea
1
Arango, J. (1985).
y pretende orientar posteriormente su
atencin a las primeras dcadas del siglo
XIX, siempre en el campo temtico moti-
vo de este trabajo. Emigracin, Amors,
Educacin Fsica y Pars son las guas
para adentrarse en l.
|. no lorgo trodlclon mlgrotorlo
Efectivamente, Espaa expuls o
forz a salir de su solar a muchos de
sus ciudadanos en poca contempor-
nea. Este hecho no resultaba novedo-
so, ya que las migraciones polticas y
religiosas haban proliferado en las cen-
turias pasadas, como lo atestiguan las
biografas judas, moriscas, jesuitas, pro-
testantes o austracistas. Y as se veric;
este listado fue aumentando su nmina
con los afrancesados, liberales, realis-
tas, carlistas, progresistas, republicanos,
monrquicos, Por otro lado, interesa
subrayar que la migracin poltica cono-
ci todos los signos ideolgicos, no solo
Francisco Amors y Ondiano y la
emigracin poltica. Devenir parisino de
un afrancesado, pedagogo y demiurgo
de la educacin fsica moderna
Profesor del IES ngel Sanz Briz, Casetas, Zaragoza
50
La migracin
poltica conoci
todos los signos
ideolgicos
".nos J2 uuu
espaoles
oproxlmodomnt
se refugiaron en
Francia a partir
d J8J3"
el progresista, para desterrar viejos pre-
juicios. De este modo, no fue extrao
ver por las calles de Londres o de Pars a
Sagasta, Isabel II, Ruiz Zorrilla, Victoria
Kent, Don Carlos o Unamuno. Estas ciu-
dades ofrecan anonimato al emigrado,
a la vez que este poda aprovecharse de
esas redes a las que se ha aludido ante-
riormente. Y fue Pars de forma especial
la que, proyectando la gura de hombres
como Gambetta, Vctor Hugo, Lamartine
o Jean Jaurs,
2
sinnimos todas ellas
de aires de libertad, la Marsellesa o el
14 de julio, capt de forma especial la
atencin de la emigracin afrancesada.
En este sentido, resulta interesante men-
cionar la claricacin conceptual que
Jean-Ren Aymes reclama al aludir a los
afrancesados.
3
El autor galo diferencia
entre los contemporneos de Carlos III,
que vean la Francia de Luis XIV y Luis
XV como un modelo intelectual, ilustra-
dos para los que Pars era la arcadia,
4
y
los afrancesados, a los que no tema el
rgimen instaurado por Napolen. Estos
no siempre vean un Pars oreciente.
Sea como fuere, unos 12 000 espao-
les aproximadamente se refugiaron en
Francia a partir de 1813. Tal y como
apunta el profesor Salas, las centurias
de la modernidad en Espaa dieron fe
del paso de un constante ujo de pobla-
cin francesa, que vea en el solar his-
pano una fuente de cambio; la primera
centuria de la contemporaneidad expo-
na un ujo humano en sentido contra-
rio, pero aliado igualmente al sentido
de la emigracin.
5
En cualquier caso,
se maniesta una tendencia muy ntida
2
Todos ellos en el Panten parisino.
3
El afamado historiador francs tiene un interesantsimo
trabajo referido a los afrancesados en Pars entre 1750 y
1850. VID Aymes, J. R., Los afrancesados en Pars (1750-
1850), en Martnez, Fernando y otros, Pars, ciudad de
acogida. El exilio espaol durante los siglos XIX y XX.
Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales, Mar-
cial Pons Historia, 2010.
4
Ignacio Luzn, autor de Las memorias literarias de Pars,
llegar a decir: Pars es el centro de las ciencias y artes,
de las bellas letras, de la delicadeza y del buen gusto.
5
Salas, Jos A. (2003) pp. 141-165.
entre los personajes ms relevantes de
este ujo migratorio afrancesado: Pars
es su horizonte. Antiguos ministros,
consejeros de Estado
6
y altos funciona-
rios buscaron la relacin y el plcet del
poder central, as como la connivencia
con el mundo de la cultura y el favor
econmico. Los exconsejeros de Estado
como Francisco Amors y Ondiano o el
conde de Guzmn tuvieron una pensin
mensual de 400 francos y los exminis-
tros josenos como OFarril o Urquijo
llegaron a percibir hasta mil francos al
mes, prueba palmaria de esta situacin.
Pero tambin es cierto que Francia pre-
fera que el gobierno fernandino amnis-
tiara a estos afrancesados porque a n
de cuentas no todos tenan un perl
interesante para el imperio. Este es el
6
Tal es el caso de Francisco Amors y Ondiano, el perso-
naje aqu prosopograado.
Maniesto de los Persas, germen de la restauracin del
Absolutismo en Espaa. Publicado el 12 de abril de 1814.
Francisco Amors y Ondiano y la emigracin poltica. Devenir parisino de un afrancesado, pedagogo y demiurgo de la educacin fsica moderna
51
En Francia
xlstio n st
momento una
gran preocupacin
con el papel que
desempeaban los
refugiados liberales
considerados
agitadores
En este momento
tan convulso y
apasionado, a
partes iguales, es
donde se sita
Francisco Amors
y Ondiano, hombre
polifactico,
amante del Estado
y de la pedagoga
motivo por el que el embajador francs
propuso en 1815 en Madrid que se les
amnistiara. No tuvo xito su intencin.
En Francia exista en este momento una
gran preocupacin con el papel que
desempeaban los refugiados liberales
considerados agitadores y los refugia-
dos afrancesados que no inspiran pre-
ocupacin. Se constata este hecho al
comprobar en 1816 que las autoridades
francesas de los departamentos del sur
proponan enviar al norte a estos con-
tingentes.
En cuanto a la trayectoria existen-
cial de los refugiados afrancesados,
penetrando ya en el plano personal de
la migracin poltica, se aprecia que es
muy dispar, en funcin de las medidas
de amnista de 1817 y 1821 emanadas
del poder fernandino. Por este motivo,
los emigrados que prolongaron su estan-
cia en Francia perdieron su estatus de
refugiado. Cabe apuntar que Francisco
Amors y Ondiano obtuvo la nacionali-
dad francesa tempranamente. Es intere-
sante destacar, en esta lnea del tiempo
que se est diseando en torno a la idea
de la emigracin poltica de los afran-
cesados, que entre 1823-1824 lleg un
nuevo ujo de emigrantes liberales espa-
oles huidos de los Cien Mil Hijos de San
Luis. La polica francesa los confunda a
menudo con los emigrados en la dcada
anterior, lo que creaba ms de un con-
icto de orden. A esta circunstancia se
referir Eugenio de Ochoa en su obra
Los espaoles pintados por s mismos,
editada en Madrid en 1843. Se refera a
ellos como emigrados de muy pocos
recursos. Al margen de estas circunstan-
cias, unos y otros gozaron de las tertulias
hispanas, costumbre que llegar hasta
las pocas ms recientes. Todos ellos
difundieron la moda espaola y disfru-
taron de los placeres parisinos pero
solo unos pocos pudieron hacerlo en el
ms amplio sentido del trmino, dado el
alto coste del nivel de vida de la capi-
tal francesa. En este deambular conjunto
naci una literatura afrancesada, escrita
por estos emigrados polticos, que sirvi
para que explicaran con carcter auto-
biogrco el porqu de su colaboracin
con los josenos. En cualquier caso, no
se puede establecer una nica catego-
ra para aquellos que, como Orla, Sor
o Amors se convirtieron en personajes
singulares como tendremos oportunidad
de analizar a continuacin.
7
Es imposible
disear un perl de afrancesado parisi-
no, incluso en aquellos casos en los que
las trayectorias fueron poco edicantes,
que las hubo. Cabe pensar tan solo en
el banquero Aguado o en Javier de Bur-
gos. Quiz merezca mencin especial el
primero, de gran fama en Pars junto a
Amors, Orla y Sor, y de dudosa repu-
tacin. Bas su xito en la publicacin
de una obra sobre la Inquisicin hizo
de la necesidad una virtud, apuntalada
por su propia experiencia como comisa-
rio inquisitorial.
||. |ronclsco Amoros. blogroio
de un afrancesado
En este momento tan convulso y
apasionante, a partes iguales, es donde
se sita Francisco Amors y Ondiano,
hombre polifactico, amante del Estado
y de la pedagoga, quiz tambin de for-
ma simtrica, que fue admirado y vili-
pendiado en la Espaa nisecular de una
centuria de las Luces que se apagaba por
momentos; ensalzado y denostado en
la Francia de los albores del siglo XIX;
y que se le considera padre de la Edu-
cacin Fsica moderna, propuesta igual-
mente compartida por ambos pases.
Conocer su trayectoria vital es funda-
mental para entender su prolca tarea,
tanto en el campo de la poltica como
en el de la pedagoga de la Educacin
7
Fernando Sor, al igual que Orla, se pone al servicio de
un arte sin fronteras. En 1830 edit un mtodo de guita-
rra (Mtodo Sor). Fue una autoridad en toda Europa. El
caso de Mateo Orla quiz sea ms relevante todava,
dada su extraordinaria consideracin en la comunidad
cientca de este momento.
52
Amors empez a
ser muy conocido
en Francia, tanto
por sus virtudes
diplomticas
como por su vida
amorosa
Fsica, y tambin para profundizar en el
conocimiento de este momento histrico
de la Espaa de principios del siglo XIX.
Nacido y bautizado en Valencia en 1770,
comenz su carrera militar de forma pre-
matura a los 18 aos y se le vio ya con
20 aos participando en la campaa de
Orn,
8
dos aos ms tarde instruyendo
en Cdiz a la tropa que se dirigira a los
Pirineos para luchar contra los franceses,
al ao siguiente peleando en el Roselln
durante la Guerra de la Convencin fran-
cesa, hasta que con 32 aos se convir-
ti en secretario particular de Carlos IV.
Toda una carrera. Pero tan solo era el
inicio. Su incursin en la carrera diplo-
mtica le hizo asumir la misin secreta
encomendada por Godoy para colonizar
Marruecos y no pas mucho tiempo has-
ta que asumi una de las misiones ms
apreciadas por l mismo en su amplsi-
ma trayectoria: la direccin econmica y
militar del que sera Real Instituto Militar
Pestalozziano en 1806, hecho en el que
se incidir ms tarde en este comenta-
rio. La intitulacin real la adquiri este
innovador centro un ao ms tarde. En
dicho acto, Amors ley un ilustrado
discurso en el que defendi, entre otras
vertientes educativas, la importancia de
la actividad fsica en la formacin de las
nuevas generaciones. El acontecimien-
to, porque eso es lo que fue, concluy
con una demostracin gimnstico-militar
pblica y tuvo como fondo el escudo
de armas de la institucin, pintado por
Francisco de Goya, en donde aparecan
retratados los dos hijos de Amors. Este
encumbramiento le sirvi para que Car-
los IV y Mara Luisa de Parma le nom-
brasen preceptor del infante Francisco
de Paula, para que le instruyera segn
el mtodo pestalozziano. En agosto de
1807 fue nombrado coronel de Infan-
tera por todos sus logros. Pero faltaba
8
Este hecho le marcar sobremanera, ya que a resultas
de una herida en la cabeza perder la posibilidad de
conciliar el sueo durante ms de cuatro horas, situa-
cin que le convertir en un vido lector, segn su pro-
pio testimonio.
una dilatada y apasionante biografa por
llegar todava, especialmente a partir de
1808. Efectivamente, en este ao Amors
fue nombrado por Carlos IV ministro de
capa y espada del Consejo Supremo de
Indias, particip en la Junta espaola de
Bayona, donde jur delidad al rey Jos
I, y fue nombrado gobernador de San-
tander. Se vio implicado tambin en el
Motn de Aranjuez y en 1812 entr en la
logia Santa Julia. En julio de 1813 lleg
a Pars, en un viaje sin retorno, y obtu-
vo licencia de Napolen fue uno de los
pocos afrancesados que lo consigui-
para poder jar su residencia en la capi-
tal. En 1814 escribi La Representacin a
Fernando VII, texto en edicin bilinge
y de 150 pginas, que sirvi para rear-
marse en sus creencias, lejos de mostrar
ningn tipo de arrepentimiento, manifes-
tacin que abander un buen nmero de
emigrados. En 1816 adquiri la naciona-
lidad francesa, tan solo despus de estar
tres aos residiendo en la capital, lo que
supuso su desvinculacin denitiva de la
que denomin patria infame dirigida por
un rey infame tambin. La cuestin es
que a pesar de haber apoyado al Empe-
rador durante los Cien Das, pudo man-
tener el favor de Luis XVIII, posiblemen-
te por el talento que el monarca vio en
l. Desde ese momento, Amors empez
a ser muy conocido en Francia, tanto por
sus virtudes diplomticas como por su
vida amorosa, que le condujo, por cierto,
a ser protagonista de un escndalo que
lleg a ser recogido por la prensa parisi-
na. Tras este suceso, centr sus activida-
des e intereses en la actividad pedag-
gica de la educacin fsica y entr a for-
mar parte de la prestigiosa Socit pour
lamlioration de linstruction lmentai-
re, gracias al apoyo de Luis XVIII. A par-
tir de este instante, propuso un mode-
lo de educacin fsica que combinaba
lo fsico con lo moral y mental. Por n,
logr las subvenciones necesarias para
poder crear una escuela central de edu-
cacin fsica en Pars, el Gymnase nor-
mal militaire et civil. Amors hizo todo
53
Francisco Amors
fue heredero de
una tradicin liberal
gestada en el
Siglo de las Luces
espaol por guras
como Jernimo
Feijoo o Gaspar de
Jovellanos
lo posible para elaborar un sistema de
educacin fsica que resultara atractivo
y til al gobierno francs. Su propsito
fue dar a conocer un mtodo innovador,
que se basaba en la intencin de alcan-
zar una educacin integral. Pretenda
dotar de aspectos morales, patriticos y
fsicos, obviamente, a todo el currculum
que imparta. Aqu es donde estriba su
aportacin tremendamente novedosa.
9
Las instituciones gimnsticas que Amo-
rs dirigi en Pars fueron las nicas
ociales durante los reinados de Luis
XVIII y Carlos X y gozaron de un gran
prestigio en Europa. Es preciso tener en
cuenta que Amors bebi, ideolgica y
9
El mtodo amorosiano, tal era conocido por sus coe-
tneos, es preciso analizarlo con la mentalidad de una
poca que despierta, tras la pesadilla napolenica. El
adoctrinamiento moral y patritico que rodeaba la activi-
dad fsica en s debe de entenderse como una novedad
pedaggica de difcil comprensin hoy en da, pero tre-
mendamente atractiva en el momento en el que nace.
pedaggicamente hablando, de las fuen-
tes francesas, que emanaron un espritu
liberal en la Pennsula Ibrica durante el
primer decenio del siglo XIX.
10
Esta for-
macin marc toda su trayectoria en su
estatus de inmigrante poltico. En 1819
escribi Recueil de cantiques gymnasti-
ques, un manual que tuvo gran difusin
en los centros educativos y que marcaba
claramente su dictado pedaggico. Cin-
co aos ms tarde fue nombrado direc-
tor del gimnasio que llevar su nombre.
All instaur un curso de ortopedia, en
el que colaboraron dos mdicos muy
prestigiosos: Bgir y Broussair. Fue nom-
brado inspector de gimnasios de Pars y
public Manuel dducation physique,
gymnastique et morale, obra cumbre en
su trayectoria, que fue dedicada tanto a
la poblacin civil como a la militar. El
estado francs le pidi a Amors que
entrenara a las tropas que iban a Arge-
lia, una muestra ms de la conanza que
se depositaba en el coronel valenciano.
Estaba en su verdadero cenit profesional,
aun cuando en 1833 la Ley Guizot con-
verta en opcional la Educacin Fsica
en la enseanza primaria, hecho que le
privaba de opciones. Pero continu su
excelente trayectoria pedaggica y abri
su propio gimnasio en los Campos El-
seos. El gobierno espaol era conocedor
de las innovaciones de Amors y de su
mtodo y realiz visitas a sus gimnasios,
al igual que hicieran otras delegaciones
extranjeras. En 1839 visit Valencia, don-
de fue homenajeado y recibi el ttulo de
marqus de Sotelo. Sera su nico viaje a
Espaa desde que iniciara su emigracin
en 1813. Muri en 1848 y su obra, a pesar
de recibir ataques en ciertos momentos,
sigue siendo considerada, tanto en Fran-
cia como en Espaa, un hito en el campo
de la pedagoga de la educacin fsica.
10
Desde Feijoo hasta Olavide, pasando por el ministro
Mayns, se fue tejiendo un espritu pedaggico que
culmin en las constituciones de Bayona (1808) y Cdiz
(1812). Amors fue un producto de ese momento. Capi-
tn, Alfonso (2002) pp. 153-213).
Escudo de Armas del Instituto Pestalozziano de Madrid
(1807). Pintado por Francisco de Goya.
54
III. Su etapa espaola. El real
instituto militar pestalozziano
En este breve ensayo interesan sobre-
manera dos momentos cruciales en la
trayectoria vital de Amors, especialmen-
te la referida a su trasfondo pedaggico
por el legado que ha dejado, tanto en el
instituto pestalozziano de Madrid como
en los gimnasios y escuelas parisinos. En
ellos se pone el acento.
Francisco Amors fue heredero de
una tradicin liberal gestada en el Siglo
de las Luces espaol por guras como
Benito Jernimo Feijoo (1676-1764) o
Gaspar de Jovellanos (1744-1811), que
proponan una utopa para la poca:
enseanza pblica, gratuita y univer-
sal, que se cimentara en la idea de la
educacin integral del ciudadano y que
mirara a los postulados defendidos por
Rousseau, Kant y Locke, en los que el
tratamiento y educacin del cuerpo y la
atencin a la naturaleza se converta en
esencia de la teora.
11
Jovellanos se refe-
11
Tanto Kant como Rousseau deenden la idea de la aten-
cin fsica del cuerpo, lo que incluye tambin, segn los
postulados del momento, la educacin integral del nio.
Capitn, Alonso (1984) pp. 620-621.
ra as a una idea tan sumamente actual
como es la de la educacin integral:
Si el hombre solo es educable porque
es la nica criatura instruible, y si
toda instruccin debe dirigirse a la
perfeccin de su ser, siendo este com-
puesto de dos sustancias diferentes, y
dotado de facultades fsicas e intelec-
tuales, su perfeccin solo podr con-
sistir en el desenvolvimiento de estas
facultades ().
A la tarea de Jovellanos se uni con
tremenda lucidez otro liberal afrance-
sado, Francisco Cabarrs (1752-1810),
que se reri tambin a la importancia
que tena, dentro de los principios de
educacin pblica y laica, la educacin
fsica. Defenda el inters de la activi-
dad fsica como un recurso educativo de
mxima importancia. Pues bien, en este
clima intelectual se desenvolvi Francis-
co Amors y en este momento es en el
que se inaugur el Real Instituto Militar
Pestalozziano de Madrid (1806).
12
Fran-
12
Segn la profesora M Eugenia Martnez Garroo, fue
uno de los primeros centros en Europa en los que la
preparacin del alumno daba preponderancia al plano
fsico. En Martnez Gorroo, M Eugenia y otros.
Gimnasio amorosiano en Pars.
55
cisco Amors fue su promotor y consi-
gui de Carlos IV una cantidad de dinero
extraordinaria para la poca (un milln
de francos). El instituto fue reconocido
muy pronto y alcanz gran prestigio por
sus postulados renovadores y liberales.
En 1807 Amors asumi la direccin y
el compromiso de formar tambin a los
futuros maestros. La labor del Instituto
sigui la estela de otros centros euro-
peos que basaban sus programas en
un sustento ilustrado, en el que el tra-
tamiento de la educacin fsica adqui-
ra un protagonismo inslito hasta ese
momento. En este ambiente, Francisco
Amors dio a luz sus mtodos educa-
tivos y dise su sistema de Educacin
Fsica, Gimnstica y Moral, que hubie-
ra sido modelo en Espaa de no haber
ocurrido el desastre poltico derivado
del ascenso al trono de Fernando VII.
Dicho mtodo se gest paralelamente,
pero de forma independiente, al mto-
do de Johann F. Guts Muts (1778-1839),
en Alemania, y al de Pehr Ling (1776-
1839) en Suecia, pilares de la educacin
fsica moderna, en una Europa sobre-
saltada por las revoluciones de 1830 y
1848. Es importante subrayar la idea de
independiente, ya que durante bastan-
te tiempo se pens que su mtodo era
rplica de los dos anteriormente citados,
y se obvi su originalidad. Esta circuns-
tancia fue promovida por los gobiernos
espaoles una vez que Amors, ya con
44 aos, emigr a Pars, en una clara
maniobra poltica de desprestigio. Lo
cierto es que los mtodos presentan
similitudes porque responden a socie-
dades, especialmente la alemana y la
sueca del momento, que estaban expe-
rimentando un desarrollo econmico
importante, al albur de una burguesa
naciente. Sea como fuere, cimentaron
los principios de una pedagoga progre-
sista y moderna. Francisco Amors, en
palabras de Fernndez Sirvent, puede
ser considerado Alma Mater del Ins-
tituto Pestalozziano, creado en Madrid
con la intencin de introducir y difundir
en Espaa el novedoso mtodo educati-
vo del pedagogo suizo Pestalozzi.
13
13
Rafael Fernndez Sirvent es profesor de la Universidad
de Alicante y ha escrito un obra imprescindible sobre
Francisco Amors titulada Francisco Amors y los ini-
cios de la educacin fsica moderna. Biografa de un
funcionario al servicio de Espaa y Francia, Universi-
dad de Alicante, Alicante, 2005.
Gimnasio amorosiano en Pars.
56
Su memoria
permaneci viva,
especialmente
en el ideario
acadmico de las
generaciones de
franceses
|V. |ronclsco Amoros n Poris.
Su labor pedaggica en la
educacin fsica
La tarea pedaggica de Amors con-
tinu en tierras galas al asentarse en
Pars. Tuvo detractores como Lachaise,
Thibault o el pedagogo suizo Clias, pero
tambin un sinfn de seguidores, tanto en
el campo de la poltica (Mesonero Roma-
nos), como en la literatura ( Jos Mara
Blanco White) o en la monarqua (Carlos
IV, Luis XVIII o Carlos X). Al margen de
esta realidad, trat de plasmar sus teo-
ras pedaggicas de manera convincen-
te. Por este motivo, resulta interesante,
tal y como propone Fernndez Sirvent,
conocer los gustos literarios del persona-
je prosopograado para entender mejor
su pensamiento. El problema que se
presenta en este sentido es que solo se
conoce la biblioteca parisina de Amors,
ya que los libros que tena en Espaa
los perdi al conscarle todos sus bienes
Fernando VII. El propio Amors dijo:
Mi casa era ya citada como un
centro donde se reuna el buen gusto,
donde hallaban acogida apreciable
las ciencias y las artes () Posea
una biblioteca considerable y muy
selecta, un gabinete de fsica, otro
de Historia Natural, un monetario;
muchas pinturas y grabados, ()
una coleccin preciosa de modelos
de instrumentos tiles, trados de
Inglaterra, Alemania, que V.M.
mismo [Fernando VII] vio alguna vez
en el cuarto del Seor Don Francis-
co de Paula, cuando tuve el honor de
ensearle, siguiendo el mtodo, jus-
tamente celebrado, del insigne suizo
Pestalozzi.
14
Se desprende de sus propios comen-
tarios que conoca muy bien a los clsi-
cos grecolatinos, de los que se imbuy
en ideales como la gimnstica, la msica
14
Fernndez Sirvent, Rafael (2002) p. 9.
o la instruccin del ciudadano. As que
Tcito, Cicern, Plutarco, Aristfanes o
Juvenal (de ste tomo la frase Mens sana
in corpore sano, que utiliz como ins-
cripcin en la fachada de su gimnasio de
los Campos Elseos) no le resultaron aje-
nos. Tampoco faltaban en sus anaqueles
Montaigne, Comenio, Bacon, Locke, ni
mucho menos Montesquieu, Rousseau,
Voltaire o Pestalozzi. Pero de entre todas
sus obras siempre destacaba Emilio, del
suizo Rousseau, base, sin duda, del mto-
do postulado por Pestalozzi. Amors, que
haba adquirido todas las obras del peda-
gogo suizo, senta especial predileccin
por las propuestas tendentes a universa-
lizar la educacin primaria y a integrar
a nios ricos y pobres. En su visin de
tardoilustrado, fue el a su idea y la desa-
rroll siempre que le fue posible. Los mis-
mos ideales procur aplicarlos en los 35
aos que pas en Pars, tras su salida de
Espaa. En la capital francesa proyect
su experiencia pedaggica pestalozziana,
ya puesta en prctica en Madrid. Cont
con la consideracin bonapartista y tam-
bin con el apoyo de Luis XVIII y Carlos
X, como ya se ha comentado, pero tuvo
que superar momentos personales muy
difciles, sobre todo en los primeros ins-
tantes de su salida de Espaa, cuando fue
consciente de que haba perdido todos
sus bienes.
15
A pesar de ser acogido, en
un primer momento tuvo que dedicar-
se a dar clases de educacin fsica y de
esgrima en una institucin privada de la
Rue DOrleans, ya que la pensin que
le ofreca el gobierno bonapartista era
ridcula, como as lo manifest en algu-
na ocasin. Tambin tuvo que esforzar-
se para conseguir fondos que le permi-
tieran desarrollar sus planes educativos.
Es preciso tener en cuenta que Amors
15
El Real Decreto expedido por Fernando VII el 30 de
mayo de 1814 desterraba y expropiaba a todos los mili-
tares (de rango superior a capitn) que haban apoyado
a Jos Bonaparte. Este hecho le supuso la prdida de
cuatro casas, viedos y olivos en Zaragoza, una casa
en Cdiz y propiedades en Amrica. Fernndez Sirvent
(2002) p. 24.
57
fue de los pocos afrancesados que se
enfrent directamente con Fernando VII
y le reproch su vil actitud con las fami-
lias de estos, que haban quedado des-
validas en Espaa. Contrapona la gura
de Luis XVIII a la del monarca Borbn,
como ejemplo de persona piadosa, que
haba olvidado los hechos ocurridos
desde 1789. El da 10 de mayo se crea-
ba en Pars la Socit pour lamlioration
de lenseignement lmentaire y para la
ocasin Amors escribi una obra apo-
logtica sobre Pestalozzi, titulada Mmoi-
re lue a la Socit pour linstruction El-
mentaire de Paris, en donde destac los
logros alcanzados en Madrid y subray
las bonanzas del mtodo pestalozzia-
no como va para alcanzar una educa-
cin ciudadana integral y construir un
estado moderno. Siempre propugn el
desarrollo simultneo del cuerpo y del
espritu, por lo que haba que acompa-
ar con cnticos y msica todas las sesio-
nes didcticas. Por este motivo, escribi
Cantiques religieux et moraux, obra que
obtuvo un gran xito. Pero el trabajo que
mayor prestigio le otorg fue el recogi-
do en el ttulo Manuel dducation phy-
sique, gymnastique et morale, escrito en
1830, y que constaba de dos tomos (mil
pginas) y un atlas de 53 lminas, que
recoga ejercicios gimnsticos y aparatos
especcos para realizar ejercicio fsico.
Esta obra fue premiada por el gobierno
galo con 3 000 francos y se introdujo en
todas las escuelas de primaria y secunda-
ria en Francia. Amors haba alcanzado
su gloria personal. Ya se ha comentado
anteriormente que, siguiendo esta estela
triunfal de reconocimiento, dirigi varios
gimnasios en Pars y, cuando perdi el
favor de Carlos X, construy su propio
gimnasio en los Campos Elseos. Su labor
fue prolca y est jalonada por ensayos,
escritos, memorias, recomendaciones
y tratados, al margen de los citados, lo
que le convierten en un verdadero ade-
lantado a su poca. Su memoria perma-
neci viva, especialmente en el ideario
acadmico de las generaciones de fran-
ceses que supieron valorar su profundi-
dad pedaggica. l redact su epitao,
texto que condensa el talante de este
librepensador. Fondateur de la gymnas-
tique en France, mort avec le regret de
ne pas avoir assez fait pour elle cause
Cubierta de la obra que ms prestigio otorg a Francisco Amors y Ondiano, publicada en Pars en 1830.
58
des obstacles quon lui a toujours opposs
(Testament).
16
Eptome
Luis Barbastro Gil ha escrito:
El exilio de los afrancesados ha veni-
do a ser, ironas del destino, el ensayo
ms perfecto y triste precedente de suce-
sivos y ms prolongados destierros de
carcter poltico a lo largo del siglo XIX.
17
Al analizar la nmina de emigrados
polticos es irremediable pensar en la
gran prdida de capital humano que tuvo
que padecer la Espaa de los albores del
siglo XIX. En este ensayo se ha analizado
la gura de Francisco Amors y Ondia-
no por su relevancia poltica y educativa,
pero tambin se poda haber hablado de
Fernndez de Moratn, de Melndez Val-
ds o de Sor y Garca. Estas biografas
hubieran servido igualmente para dejar
en evidencia la gura de Fernando VII
y su falta de visin como hombre de
estado. Luis XVIII no dud en atraerse a
antiguos seguidores de Napolen, si se
trataba de personajes que podan ofrecer
a Francia una aportacin cultural consi-
derable. Ah estrib la habilidad de uno
y la torpeza del otro, pero la gran damni-
cada de esta situacin fue Espaa, que
perdi una gran oportunidad de disear
un camino jalonado por el progreso y las
libertades. Amors fue solamente un hito
en el camino de la estulticia marcado por
el absolutismo fernandino.
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durante los siglos XIX y XX, Madrid,
16
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17
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cacin, Madrid, Alianza Editorial.
59
El curso 2013-14, sin lugar a dudas,
marcar un antes y un despus en la
prctica docente de las Agrupaciones de
Lengua y Cultura Espaolas, ALCE, debi-
do a la implantacin de la enseanza
semipresencial, que ha sido el resultado
de un proceso que se ha ido gestando
aos atrs. Rosario Belda, profesora en
Suiza y colaboradora infatigable, en el
ltimo curso de formacin relacionado
con esta enseanza, que tuvo lugar el
6 y 7 de octubre de 2013, en el Liceo
Luis Buuel de Neuilly, nos recordaba,
muy brevemente ya que no era este el
objetivo del curso, el camino andado
desde 2008 hasta hoy. Retomaremos esas
breves pinceladas que nos servirn para
explicar cmo surgi la idea, a travs de
qu medios se ha hecho posible y en
qu punto nos encontramos hoy.
Los inicios: uso de Moodle
como recurso educativo
Los inicios de nuestra enseanza
no presencial se remontan pues al cur-
so 2008-2009, cuando la inquietud de
algunos profesores de Alemania y de
la Consejera de este pas hace que se
planteen el uso de Moodle como recur-
so educativo. Jorge Vzquez, profesor
en Mannheim y pionero de estas expe-
riencias, explica en su presentacin
Competencia digital para la enseanza
del espaol el porqu de la eleccin de
Moodle:
Se trata de un gestor de cursos, con
diferentes mdulos, adaptables a las
necesidades. Es un recurso esttico
(etiquetas, archivos, directorios)
que permite realizar actividades
con un contenido interactivo (base
de datos, chat, consulta, cuestiona-
rio, encuesta, foro, glosario, leccin,
scorm, taller, tareas, wiki,); aunque
Enseanza presencial y semipresencial
en las ALCE: un proceso, un debate
Maestra de la Agrupacin de Lengua y Cultura espaola de Pars
60
Aula Internacional
espacio virtual
que sirve de
plataforma para el
trabajo, formacin
e intercambio
de informacin
y materiales del
profesorado,
complementa las
clases presenciales
con los alumnos;
es un espacio
colaborativo
para los padres y
madres, ms all
de la limitacin de
los centros
no es sistema de gestin educativa,
nos permite seguir el aprendizaje y
la evaluacin de los alumnos. Tiene
la ventaja de ser un software libre, es
decir, sin costo en cuanto a las licen-
cias de uso, modicable, plurilinge,
cuenta con una comuna que lo man-
tiene y adems se integra fcilmente
con otras plataformas y programas
de creacin de contenidos. No es
un sustitutivo de la enseanza pre-
sencial, sera un grave error contem-
plarlo as, ms bien la complementa,
tanto dentro como fuera del aula y
aporta materiales suplementarios. Es
un entorno cooperativo que parte de
una pedagoga constructivista.
Contando con Moodle como gestor
de contenidos, se necesitaba una plata-
forma.
La creacin de la plataforma
Aulo lntrnoclonol.
El curso siguiente (2009/2010), la
UNED realiz un taller de formacin de
Moodle y se ensayaron unidades didc-
ticas creadas por expertos; se cre ade-
ms la plataforma Aula Internacional.
Vzquez, en el documento que acaba-
mos de citar, la describa como un espa-
cio virtual que sirve de plataforma para
el trabajo, formacin e intercambio de
informacin y materiales del profesora-
do, complementa las clases presenciales
con los alumnos; es un espacio colabo-
rativo para los padres y madres, ms all
de la limitacin de los centros. Se con-
taba ya con un servidor del Ministerio de
Educacin.
A lo largo del curso se redact el
borrador de un nuevo currculo para las
ALCE que tom forma denitiva en el
Boletn Ocial del Estado del 3 diciembre
de 2010, en el que se public la Orden
EDU/3122/2010, de 23 de noviembre, por
la que se regulan las enseanzas comple-
mentarias de Lengua y Cultura espao-
las en el exterior y, por esta va se esta-
bleci tambin el nuevo currculo de las
mismas. Era el marco legal necesario.
Dicha Orden se justicaba desde el
texto inicial, fundamentalmente, por tres
razones:
1. Por el nuevo perl sociocultural
de los residentes espaoles en el
exterior.
2. Porque la consolidacin del Marco
Comn Europeo de Referencia
para las Lenguas haca necesaria
una equivalencia de los niveles
curriculares.
3. Por la incorporacin de las TIC
(Tecnologa de la Informacin y
de la Comunicacin) en la evolu-
cin de la prctica pedaggica.
El artculo primero de la Orden de-
ne las enseanzas como aquellas que se
orientarn a adquirir el adecuado nivel
de competencia lingstica, a conocer la
realidad sociocultural espaola y al enri-
quecimiento intercultural, pero la nueva
modalidad de enseanza queda reejada
en el artculo 17, en el tercer y cuarto
punto; en ellos se prev el agrupamiento
y la atencin del alumnado:
3. Los alumnos recibirn tres horas
semanales de clase, de las que al
menos la mitad debern ser presen-
ciales. Otras formas organizativas
debern ser expresamente autoriza-
das por la Subdireccin General de
Cooperacin Internacional.
4. El profesor programar las activi-
dades de aprendizaje presenciales y,
en su caso, no presenciales que debe-
rn desarrollar los alumnos y que
sern objeto de seguimiento a travs
de los procedimientos que se determi-
nen.
Tambin el artculo 20, en su primer
punto, plantea la evaluacin del alumna-
do presencial y no presencial:
Enseanza presencial y semipresencial en las ALCE: un proceso, un debate.
61
El 3 de diciembre
d 2uJu s
public la Orden
LL/3J22/2uJu,
d 23 d
noviembre, por
la que se regulan
las enseanzas
complementarias
de Lengua y
Cultura espaolas
n l xtrlor, y
por esta va se
estableci tambin
el nuevo currculo
de las mismas
1. La valoracin del rendimiento
de los alumnos de lengua y cultura
espaolas se basar en la evalua-
cin continua a lo largo de su pro-
ceso formativo a travs de la observa-
cin directa del desenvolvimiento del
alumno en la clase y, cuando proce-
da, de la informacin obtenida en
las actividades no presenciales, as
como en el anlisis de los ejercicios
que se le propongan y la valoracin
de las pruebas escritas y orales cuya
realizacin y contenido se determi-
narn oportunamente.
Elaboracin de las unidades
didcticas
Aprobado el nuevo currculo, los
profesores de las ALCE se encargaron
durante el curso 2010/2011, en un tiem-
po rcord, de elaborar unidades didc-
ticas para los cinco niveles docentes,
desarrollados en los diez aos escolares
A1, A2 (A2.1, A2.2), B1 (B1.1, B1.2), B2
(B2.1, B2.2) y C1 (C1.1, C1.2 y C1.3),
previstos en el nuevo currculo.
A cada Agrupacin se le asign la
realizacin de un nmero determinado
de unidades, enmarcadas estas en niveles
concretos, con el n de cubrirlos todos.
La tarea previa a la elaboracin de
dichas unidades consisti en extraer del
currculo los contenidos que se iban a
trabajar. A continuacin, haba que pen-
sar en un tema que hiciera de hilo con-
ductor de los ejercicios, que fuera moti-
vador para los alumnos y que permitie-
ra idear las tareas adecuadas. Tambin
deban contener enlaces de internet que
remitieran a canciones, cuentos, juegos,
pasatiempos, pginas web, y as incluir
elementos audiovisuales, en gran medida
ldicos, que ayudaran tanto a consolidar
los objetivos planteados como a iniciar a
los alumnos en el manejo de las nuevas
tecnologas.
Cada unidad didctica planteaba ini-
cialmente una tarea nal; esta aparente
paradoja no resultaba tal, puesto que la
secuencia de actividades que el alumno
tendra que ir realizando le otorgara las
competencias necesarias para ejecutar,
sin problema, el cometido nal.
Ahora vena la ardua bsqueda de
actividades que cubrieran todas las com-
petencias y aspectos lingsticos: com-
prensin y expresin oral y escrita, gra-
mtica, lxico
Una vez nalizado y maquetado el
cuaderno del alumno, realizamos una
gua didctica para el profesor (en ella
constaban los referentes curriculares, la
explotacin didctica de las actividades,
la temporalizacin sesiones necesarias,
los materiales fotocopiables de refuerzo
y ampliacin y el solucionario).
Este curso supuso para los profeso-
res de las ALCE un gran reto; adems del
desempeo de nuestras funciones habi-
tuales, nos vimos involucrados en una
tarea editorial sin precedentes y nos con-
vertimos en usuarios habituales de nue-
vas tecnologas con una desigual y, en
cualquier caso, escasa preparacin, que
suplimos con muchas horas de dedica-
cin y mucho esfuerzo.
Respetuosos de todos los ocios,
sabemos que ser usuarios informticos
no es lo mismo que ser programadores,
ni ser buenos profesionales y docentes
experimentados supone dominar los
entresijos del mundo editorial. Si bien
una buena cantidad de nuestro tiempo
lo empleamos en conocer las novedades
que las editoriales van ofreciendo, actua-
lizando, completando y modernizando
nuestros materiales, para adecuarnos as
a las necesidades de esta compleja ense-
anza que son las ALCE, no nos dedi-
camos, sino en contadas excepciones, a
estos menesteres.
Compleja, deca, por la idiosincrasia
del alumnado que encontramos en las
aulas, cuyas edades pueden oscilar entre
los 7 y los 17 aos. Hay quien podra
argumentar que este era el caso de las
antiguas unitarias, algunas reconver-
tidas hoy en CRAES (Colegios Rurales
62
Los profesores
de las ALCE
se encargaron
durante el curso
2uJu/2uJJ d
elaborar unidades
didcticas para
los cinco niveles
docentes,
desarrollados
en los diez aos
escolares previstos
en el nuevo
currculo
Las unidades
didcticas
elaboradas son un
material precioso
que, sin duda
pueden y deben
ser utilizadas en
las aulas pero no
podr ser el nico
material de base
Agrupados). Ciertamente podra aseme-
jarse pero debemos aadir un segundo
punto que aumenta en gran medida dicha
complejidad: el dominio de la lengua
espaola de estos alumnos es tan hete-
rogneo que, desde el primer ao en la
Agrupacin, suponiendo que un nio/a
empiece en A1, con 7 aos (lo cual es
mucho suponer porque tambin empie-
zan a los 8, 9, 10 aos) algunos pre-
sentan un nivel de espaol equivalente
al de un alumno matriculado en primero
de primaria en Espaa, porque esa es
la lengua vehicular en casa estadstica-
mente se ha comprobado que suele dar-
se en los casos en los que ambos padres
son espaoles o, al menos, la madre;
otros, en cambio, lo entienden pero se
expresan muy rudimentariamente; y el
peor de los escenarios, no por ello infre-
cuente, lo conforman aquellos alumnos
cuyo primer contacto con la lengua se
produce en los primeros das del curso.
Todo lo anteriormente descrito nos lle-
va a que la preparacin de cada clase
requiere contemplar todos los casos, de
manera que los que ms saben no se
aburran y los que menos, puedan seguir-
la e ir progresando a su ritmo; esto nos
obliga a integrar a aquellos que empie-
zan aos despus de cumplidos los 7 y
que deben quedarse en el primer nivel
por carecer de conocimientos previos.
Demanda pues actividades que unan a
todo el grupo y otras que individualicen
el aprendizaje para llegar a cada alumno
en su singularidad.
Las unidades didcticas elaboradas
son un material precioso que, sin duda
pueden y deben ser utilizadas en las
aulas pero que, salvo en el caso de que
la clase presente un alumnado sucien-
temente homogneo, no podr ser el
nico material de base. Y, no sindolo,
distintas edades, niveles de lengua y uni-
dades didcticas constituye un plato con
demasiados ingredientes, nada fcil de
cocinar.
Durante el ao escolar 2011-2012 un
equipo revis las unidades creadas, dn-
63
La implantacin
de la enseanza
del espaol en
el doble mbito
es un hecho
que empieza a
materializarse a
partir del mes de
octubre
doles un formato uniforme. Se elabora-
ron pruebas de nivel y exmenes. Jorge
Vzquez y un equipo de coordinadoras
fueron los encargados de la realizacin
de un Taller en Aula Internacional para
dar a conocer su uso.
lo os xprlmntol
El curso siguiente (2012/2013) se
experiment en el ALCE de Nueva York
con el nivel A1. Se llev a cabo la crea-
cin de materiales en lnea para Unidades
Didcticas de nivel A. En la primavera
de 2013, concretamente el 31 de mayo,
se publicaron unas Nuevas Instrucciones
Complementarias para la Planicacin
del Curso 2013-14 que anulaban unas
primeras del 13 de marzo. En ellas se
anunciaba que las experiencias puntua-
les que se haban estado desarrollando
en Aula Internacional se iban a extender
en el siguiente curso a todas las ALCE,
gracias a los materiales elaborados por
los profesores. Precisaba tambin que
los primeros alumnos en recibir este
tipo de enseanza fueran los correspon-
dientes al nivel A. De este modo, el 50%
de la enseanza sera presencial, en el
aula, y el otro 50%, no presencial (lo
que supone una hora y media de cada
modalidad), en internet, en la platafor-
ma de Aula Internacional. Para facilitar
la correspondencia entre ambas, aade
el comunicado, se utilizarn materiales
anes: las unidades didcticas del Aula
Internacional para el primer caso y los
cursos en lnea, elaborados a partir de
estas para la parte no presencial.
Las primeras voces crticas respecto
a las instrucciones del 13 de marzo ya
dieron como respuesta las nuevas ins-
trucciones del 31 de mayo y estas lti-
mas tambin recibieron contestaciones
durante el verano por parte de distintos
sectores relacionados con las ALCE.
Implantacin de la enseanza
smlprsnclol [2uJ3/2uJ4j
La implantacin de la enseanza del
espaol en el doble mbito es un hecho
que empieza a materializarse a partir del
mes de octubre. Previamente, los profe-
sores que bamos a impartir enseanza
no presencial realizamos un taller en
lnea para, de la mejor manera posible,
hacer frente a la nueva demanda educati-
va. Ms tarde se realiz presencialmente
el curso-taller que se menciona al princi-
pio de este escrito, en Neuilly.
Las familias con hijos inscritos en el
nivel A fueron convocadas a una reunin
extraordinaria para explicarles cmo
encarar el nuevo curso y los aspectos
tcnicos (como los requisitos que deban
reunir sus ordenadores: navegador
Mozilla, permitir un par de cookies,)
que facilitaran el trabajo. Se les entreg
una gua informativa para que, en sopor-
te papel, los padres ayudaran a sus hijos
y de este modo pudieran ir siguiendo los
pasos necesarios para realizar las tareas
no presenciales. Disponan ya de una
pgina de acceso y de una contrasea
para entrar.
Fue un mes complicado, como lo
son siempre los inicios. Dada la necesi-
dad de un gran espacio, sucientemen-
te amplio para albergar los cursos en
lnea, se requiri de una nueva platafor-
ma, ubicada actualmente en el CIDEAD
(Centro para la Innovacin y Desarrollo
de la Educacin a Distancia). El nombre
de la pgina dada a las familias en el
folleto informativo cambi y se les faci-
lit un nombre de usuario y una nueva
contrasea.
Tres tutoras, correspondientes a los
tres niveles que se trabajarn este ao, se
encargan de resolver problemas pedag-
gicos. Los problemas tcnicos se resuel-
ven desde Madrid mediante el soporte
alceonline. Los foros permiten intercam-
biar experiencias, plantear y resolver
dudas, establecer comunicacin entre las
64
Todos los
consultados estn
de acuerdo en
armar que el
uso de las nuevas
tecnologas,
presentes en los
ms diversos
mbitos de nuestra
vida, no puede
quedar fuera del
marco educativo
y que las TIC son
muy tiles
Los procesos de
cambio siempre
son controvertidos,
pero creemos que
la enseanza del
espaol en las
Agrupaciones tiene
toda su vigencia en
el presente
familias y los profesores por un lado y
entre los profesores por otro.
En las clases presenciales, los profeso-
res trabajamos con Unidades Didcticas.
En las clases en lnea, los profesores no-
presenciales proponemos a los alumnos
una serie de actividades semanales sobre
el tema que se est trabajando en el aula.
As se refuerza y completa el aprendizaje.
Muchos alumnos y alumnas mues-
tran inters, curiosidad y un buen nimo.
A aquellos que por razones de diversa
ndole no hayan podido iniciar el curso
les animamos a que lo sigan intentando.
Cada da se resuelven un mayor nme-
ro de incidencias y, esperemos que en
breve estn todas o casi todas resueltas.
Y aunque existen problemas, la mayora
tcnicos, seguimos adelante intentando
cada da integrar a la totalidad de estu-
diantes del nivel A en la plataforma, con
la colaboracin y ayuda de unas dedi-
cadas tutoras, encargadas de solucionar
los problemas pedaggicos y un soporte
tcnico que desde Madrid se encarga de
otorgar las contraseas a los alumnos, de
resolver los problemas de ndole tcnica
y de supervisar nuestra labor.
Las reacciones de las familias siguen
siendo diversas: unas muestran su opti-
mismo ante los cambios y su voluntad
de apoyar el curso de espaol de su/s
hijo/s; otras, ms escpticas, dudan de
los benecios de una divisin horaria tan
salomnica y de este nuevo modelo de
enseanza.
Entre las reacciones iniciales se mani-
fest tambin el temor a que la reduc-
cin horaria y la disminucin de horas
presenciales de los alumnos fueran, ms
adelante, mermando su nmero y con-
dujeran al progresivo cierre de aulas y
al desmantelamiento de las ALCE. Estos
sentimientos parecan reforzarse ante los
reajustes que llevados a cabo en algunas
agrupaciones, con especial mencin en
Francia, Suiza y Alemania.
Todos los consultados estn de
acuerdo en armar que el uso de las
nuevas tecnologas, presentes en los ms
diversos mbitos de nuestra vida, no
puede quedar fuera del marco educati-
vo y que las TIC son muy tiles: refuer-
zan y consolidan el aprendizaje, suelen
ser un buen estmulo para los alumnos,
ms familiarizados con este mundo que
muchos adultos.
Entre las crticas que se han realiza-
do en este proceso de implantacin de
la modalidad semipresencial destaca el
hecho de haberla iniciado con los ms
pequeos, porque la falta de autonoma
en el trabajo en lnea lleva aparejada
la implicacin familiar. Familias que no
siempre encuentran una hora y media
que aadir a las que ya emplean para
dedicar a las tareas de la escuela obliga-
toria de sus hijos, y si tienen varios hijos
en el nivel A, el horario se multiplica.
Los alumnos mayores, en general, menos
dependientes en el uso de las nuevas
tecnologas, quiz podran haber abierto
el camino con mayor facilidad y en algu-
nos casos servido de ayuda a hermanos
menores. Sin embargo, los ms peque-
os suponen, por una parte, el cimiento
del edicio de las ALCE por el que debe
empezarse su renovacin y, por otra par-
te, cuanto ms pequeos son los nios,
ms adaptables a las nuevas tecnologas.
Otro tipo de dicultades que han
afectado a un pequeo nmero de alum-
nos surgen con la dispersin geogrca
de las aulas. Los alumnos que viven en
la ciudad o en las inmediaciones cuen-
tan con ms medios que los que acuden
desde espacios rurales a un aula en algu-
na ciudad cercana: algunos no disponen
de ordenador (los padres lo tienen en
el trabajo y les basta para su quehacer
cotidiano), otros, aunque estn conecta-
dos, reciben una seal deciente.
Recogiendo buena parte del descon-
tento por el modo en que se implant
la enseanza semipresencial y por los
temores anteriormente mencionados, el
6 de octubre de 2013 se constituy la
Plataforma REALCE, integrada por sin-
dicatos, asociaciones de padres y de emi-
grantes de Reino Unido, Francia y Suiza.
65
La enseanza
presencial es
insustituible para
las clases de
lengua espaola
y la enseanza
semipresencial
puede
complementarla
El primer punto del maniesto de esta
plataforma se presenta as:
El nico objetivo de esta plataforma
es la defensa, mantenimiento y mejo-
ra del programa ALCE en el exterior,
con independencia de la ideologa
de las organizaciones, asociaciones
y ciudadanos que la integren o pue-
dan adherirse a ella en el futuro.
Los siguientes 7 puntos de dicho
maniesto expresan sus principales
reivindicaciones, que brevemente son
las siguientes: unas clases de lengua y
cultura espaolas de calidad, totalmen-
te presenciales, desarrolladas en loca-
les dignos que propicien el aprendizaje.
Estas clases deben ser totalmente gra-
tuitas, impartidas por profesorado de la
enseanza pblica. Asimismo como
recoge Espaa Exterior el 11 de octubre
de 2013 se rechaza la imposicin de un
material didctico concreto y se estima
que debe ser cada profesor quien pue-
da emplear el que considere oportuno;
de la misma manera se reclama que los
nietos de espaoles puedan participar en
este programa. Otra de sus demandas es
que cualquier modicacin sustancial
que el Ministerio pretenda llevar a cabo
en el programa ALCE sea previamen-
te negociada y consensuada con todos
los sectores implicados. En denitiva, la
Plataforma se plantea como objetivo fun-
damental la negociacin de una nueva
orden para las ALCE que sea resultado
del consenso de todos los sectores impli-
cados.
Con todo, hay algo indiscutible: los
procesos de cambio siempre son con-
trovertidos, pero creemos que la ense-
anza del espaol en las Agrupaciones
tiene toda su vigencia en el presente, en
especial en estos tiempos de crisis en
los que tantos jvenes y familias estn
emigrando; y esta debe ofrecerse de un
modo digno: la calidad de enseanza no
se puede improvisar y adems necesita
recursos para implementarla. La ense-
anza presencial es insustituible para las
clases de lengua espaola y la enseanza
semipresencial puede complementarla;
los profesores de ALCE no hemos esca-
timado ni escatimaremos esfuerzos que
conduzcan a nuestra formacin perma-
nente siempre que se den unas mnimas
condiciones para ello; procuramos hacer
frente a todas las adversidades que sur-
gen con mucho empeo y dedicacin.
Nos importan nuestros alumnos y las
familias de nuestros alumnos. Ellos son,
adems, la razn de nuestro trabajo.
Bibliografa
BELDA, ROSARIO (2013): Curso-Taller Aula
Internacional. Neuilly-sur-Seine.
INSTRUCCIONES para regular la planicacin,
la organizacin, el funcionamiento
y las actividades de nalizacin del
curso de las enseanzas complemen-
tarias de Lengua y Cultura espaolas.
31 de mayo de 2013.
ORDEN EDU/3122/2010, de 23 de
noviembre, B.O.E. 3 de diciembre de
2010, por la que se regulan las ense-
anzas complementarias de Lengua y
Cultura espaolas en el exterior.
VZQUEZ CALLEJO, JORGE (2012).
Competencia digital para la ensean-
za del espaol. Consejera de Blgica.
ht t ps: //www. mecd. gob. es/franci a/
dms/consejerias-exteriores/francia/
estudiar/Resolucion-Instrucciones-
ALCE-2013/RESOLUCI%C3%93N%20
INSTRUCCIONES%20ALCE%202013.
pdf
ht t p: //www. boe. es/di ari o_boe/t xt .
php?id=BOE-A-2010-18555
http://www.slideshare.net/jvcallejo/
moodle-y-aula-internacional-progra-
mas-complementarios.
67
Resumen
Los cuentos fantsticos o maravillo-
sos siguen ejerciendo su extrao hechi-
zo. El Proyecto La Danza de las Pala-
bras, estructurado siguiendo orientacio-
nes del Anlisis Institucional, se interesa
en el psicoanlisis de los cuentos en la
Danza Clsica, centrndose en la inquie-
tante extraeza freudiana, que ellos
vehiculan, y en lo Real lacaniano, como
elementos singulares para el estudio y
aprendizaje de una lengua.
Introduccin
Los cuentos clsicos fascinan a nios
y adultos. Vehiculan un sentido oculto
que responde a los grandes interrogan-
tes que se plantea el ser humano. El nio
encuentra en ellos una forma de resolver
los problemas que no es capaz de verba-
lizar. El estudio de los cuentos con Msi-
ca y Danza proporciona la posibilidad
del aprendizaje concreto de una lengua
y la exploracin profunda del lenguaje,
que construye la realidad de cada ser.
El Proyecto LA DANZA DE LAS PALA-
BRAS integra conocimientos, procedi-
mientos, actitudes y valores a travs de
la Literatura, la Msica y la Danza. El eje
del Proyecto lo constituye la aplicacin
de hiptesis tericas estudiadas en traba-
jos anteriores (20, 21)
1
:
1. La inquietante extraeza freudiana
emana de los Cuentos que tienen
msica y que han sido llevados a
la Danza Clsica, lo que nos permi-
te no cerrar los ojos, como deca
Sigmund FREUD (1856-1939) (3,
p. 263), a ese tipo de angustia e
identicar los temas que la presen-
tican.
1
En todo el texto, los nmeros, entre parntesis, se ree-
ren a las fuentes bibliogrcas, al nal del artculo. Se
indican tambin las pginas de referencia.
La danza de las palabras
Proyecto pedaggico: literatura-msica-danza.
Un enfoque psicoanaltico
Profesora del Colegio espaol Federico Garca Lorca, Pars
68
Los cuentos
clsicos vehiculan
un sentido oculto,
que responde
a los grandes
interrogantes que
se plantea el ser
humono. Ll nlo
encuentra, en
ellos, una forma
de resolver sus
problemas
2. El psicoanlisis, considerado en
medio escolar, tiene algo que
decir sobre la esttica y la belleza,
contrariamente a lo que pensaba
FREUD (5, p. 26) de lo que provo-
ca el miedo, la angustia, incluso el
horror, cuando se dirige una mira-
da diferente.
Creemos que los cuentos, fantsticos
o de hadas, pueden provocar la inquie-
tante extraeza, en todas sus manifesta-
ciones: Literatura, Msica y Danza, tan-
to en los nios como en los adultos, y
que aquellos que perduran son los que
contienen algunos de los elementos sus-
ceptibles de producir ese tipo de afec-
to. Pensamos tambin que, a travs del
cuento y los elementos inquietantes que
encierra, el alumno encuentra la posibi-
lidad de profundizar la estructura de la
lengua, sus aportaciones artsticas y lite-
rarias e inventar sus propias soluciones a
problemas universales.
|. La inquietante extraeza y la
creacin artstica
En 1919, FREUD public el art-
culo Das Unheimliche, La inquietante
extraeza. Lo inquietante es el afecto,
la emocin que se experimenta ante la
aparicin de un objeto, una situacin,
que fueron en otro tiempo familiares y
que se han transformado en extraos, no
familiares, angustiosos, aunque origina-
riamente podan serlo o no serlo.
Ese tipo de sensaciones es similar a
los fenmenos estudiados por FREUD de
lo ya visto ya vivido (1), as como a
temas que tratar en Ms all del princi-
pio de placer (4), como la compulsin
de repeticin. FREUD establece relacio-
nes con el arte y la creacin artstica,
donde se unen realidad y ccin.
Cuando FREUD habla de ccin se
reere a la creacin literaria. La inquie-
tante extraeza puede aparecer al entrar
en contacto con cualquier obra de arte.
FREUD pensaba que el escritor encuen-
tra, en s mismo, las leyes a las que obe-
dece la actividad del inconsciente, plas-
mndolas en sus creaciones (2, pp. 243-
244).
Jacques LACAN (1901-1981), en el
Seminario X (8, pp. 55-68) insiste sobre
el hecho de que esta forma de angus-
tia es fugitiva e infrecuente en la vida
cotidiana, pero aparece de forma ms
estable en la ccin y permite acceder
al fantasma.
Jacques-Alain MILLER (1944) con-
sidera el Seminario X casi como una
creacin literaria (22, p. 64), ya que
LACAN y FREUD convergen en su elogio
de la ccin literaria, a propsito de la
inquietante extraeza.
Para ilustrar su concepto de inquie-
tante extraeza FREUD utiliza los cuen-
tos fantsticos de E.T.A. HOFFMANN
(1776-1822), pero diferencia el cuento
fantstico y los Mrchen, cuentos de
hadas, que aplica a los cuentos popu-
lares, como los de Charles PERRAULT
(1628-1703) o de los Hermanos GRIMM
( Jakob /1785-1863/, Wilhelm /1786-
1859/). Para FREUD el mundo del cuen-
to adhiere al animismo y no produce un
sentimiento inquietante. Nosotros pensa-
mos que ambos tipos de cuento pueden
suscitar la inquietante extraeza. El pro-
yecto que presentamos, y sus diferentes
acciones y dispositivos, permite conr-
mar las hiptesis expuestas y ofrece in-
nitas posibilidades de investigacin en
los medios educativos.
||. Apllcoclon proctlco proycto-
A) Anlisis situacional-
contextualizacin
El Proyecto se ha desarrollado en el
Colegio espaol Federico Garca Lorca
de Pars (Francia), desde el Ao Aca-
dmico 2008-2009, continuando en el
actual 2013-2014. En l participan alum-
nos de los tres ciclos de enseanza Pri-
69
maria, con una colaboracin artstica y
literaria entre niveles y ciclos. Siempre
se desarrolla a lo largo de todo el ao
acadmico.
B) Anlisis pedaggico-organizativo
1. Alumnado-enseanza-
aprendizaje
La experiencia est orientada a alum-
nos de los diferentes ciclos de educacin
Primaria del sistema educativo espaol,
con una especial incidencia en los del
tercer ciclo. Se prioriza un enfoque fun-
cional, integrando aspectos gramaticales,
literarios, socioculturales y artsticos de
Plstica, Msica y Danza.
2. Principios metodolgicos-ideas-
fuerza
El desarrollo del proyecto se fun-
damenta en principios metodolgicos
en los que se tiene en cuenta la etapa
de desarrollo operatorio ( Jean PIAGET
/1896-1980/, 1969) (24) en la que se
encuentra el alumno y sus conocimien-
tos previos, intentando que aprenda a
aprender y favoreciendo las estrategias
de exploracin, descubrimiento, plani-
cacin y regulacin de la propia acti-
vidad. Al mismo tiempo, se asegura la
construccin de aprendizajes signicati-
vos (David Paul AUSUBEL /1918-2008/
1973, 1976, 2002) (13) para que sea fun-
cional, y se hace progresar al alumno
(Lev VYGOTSKI /1896-1934/, 1979) (27),
mediante actividades que favorezcan tra-
bajos cooperativos, relaciones de tipo
tutorial, alumno-alumno y el papel edu-
cativo de los errores.
C) Plan operativo.
Dimensiones: sistmicas lgica y
sustantiva. Acciones: Justicativa-
Discreta-Factual-Crtico-
Evaluativa
1. Accin justicativa
Los alumnos presentan, a lo largo de
su escolaridad, caractersticas signica-
tivas en su evolucin afectiva y social,
ya que mejoran el control emocional,
desarrollan los sentimientos y aanzan
su proceso de socializacin. En el aspec-
to cognitivo se encuentran en el estadio
evolutivo-madurativo intelectual, que
abarca desde las operaciones concretas
hasta el comienzo del desarrollo de las
funciones realmente abstractas. El per-
feccionamiento del lenguaje determinar
la estructuracin de su pensamiento. La
progresiva consolidacin de su autoesti-
ma y ecacia contribuye al desarrollo de
la personalidad.
El hecho de que los nios encuentren
estimulante el mundo de lo imaginario:
cuentos, relatos, fbulas, mitos, hacen
del cuento un tema ideal para el desarro-
llo de la comunicacin oral y escrita, de
la creacin artstica y del conocimiento
de s mismos y sus problemas, a partir de
los elementos inconscientes que vehicu-
lan y del anlisis de la inquietante extra-
eza que pueden suscitar.
70
El estudio de
los cuentos con
Msica y Danza
proporciona la
posibilidad del
aprendizaje de
una lengua y
lo xploroclon
profunda del
lenguaje, que
construye la
realidad de
cada ser
2. Accin discreta
Comprende el ncleo fundamental
del Proyecto, que determina su calidad,
as como el impacto que pueda tener en
los alumnos a los que va dirigido.
2.1. Objetivos-Taxonoma
a) Objetivos generales
Se trata de contribuir al mejor apren-
dizaje y profundizacin de la lengua
espaola, desarrollando la creatividad
artstica en Literatura, Msica y Danza
y aprendiendo a analizar los diferentes
elementos que aparecen en los cuentos
y que pueden tener una resonancia en la
vida de los alumnos.
b) Objetivos especcos
La determinacin de acciones que
toman como punto de referencia los
cuentos y los cuentos que tienen msi-
ca y danza contribuye a profundizar el
aprendizaje del espaol, investigando
aspectos literarios, musicales y de ballet
clsico de los cuentos tradicionales. Los
alumnos realizan producciones artsticas
propias alcanzando una mayor compe-
tencia en lengua espaola, en arte y en
cultura. La interrelacin con la comuni-
dad educativa se concretiza el Da de los
Cuentos del Club Amantes de los Libros,
creado para comunicar y estimular la lec-
tura de estos relatos. La presentacin de
un espectculo de danza basado en uno
de los cuentos estudiados, en los que se
han analizado, entre otros, los elementos
susceptibles de provocar la inquietante
extraeza, representa la culminacin de
todos los trabajos realizados.
2.2. Contenidos
En la organizacin de los conteni-
dos en lengua y literatura, en espaol
se considera tanto la expresin como la
comprensin oral y escrita, teniendo en
cuenta conceptos y conocimientos de
msica y danza, necesarios para el desa-
rrollo del proyecto.
a) Conceptos
Las nociones funcionales, gramati-
cales y temticas esenciales, en lengua,
sirven de apoyo para adquisiciones ms
elaboradas y contribuyen a la compren-
sin y estudio literario de los Cuentos,
facilitando el trabajo de sntesis e inter-
pretacin. Los elementos bsicos de
msica y danza: notacin musical, audi-
cin de melodas, creacin de coreogra-
fas y utilizacin de la coreologa, conso-
lidan el armazn conceptual necesario al
proyecto.
b) Procedimientos
Los alumnos buscan y seleccionan
informacin, empleando medios con-
vencionales y tecnolgicos, que les per-
mita crear cuentos fantsticos, investigar
narraciones antiguas del mundo y de
Espaa y descubrir relatos para musicali-
zar (16). La tradicin familiar representa
un tesoro literario signicativo y contri-
buye a enriquecer las producciones que
se exponen oralmente.
71
c) Actitudes
Los conceptos asimilados y los pro-
cedimientos empleados contribuyen al
desarrollo, en el alumnado, de actitudes
de aprecio y valoracin de la creacin
artstica. Los aprendizajes, investigacio-
nes y creaciones realizados fomentan el
inters por las tradiciones literarias de
las diferentes culturas y de la literatura
popular espaola. El estudio de los dife-
rentes afectos, sentimientos y actitudes
que aparecen en los cuentos, as como
de los elementos de inquietante extra-
eza que contribuyen a su alcance, difu-
sin y universalidad, favorecen el espri-
tu analtico.
2.3. Competencias Bsicas
Para integrar los diferentes aprendi-
zajes formales, informales y no formales,
se prioriza la adquisicin de las compe-
tencias bsicas propuestas por la Unin
Europea. En el caso del aprendizaje del
espaol la competencia en comunica-
cin lingstica es fundamental, pero las
otras siete competencias se desarrollan
como complemento de la lingstica y
como referente esencial de progreso en
la adquisicin de la lengua. El centro de
inters propuesto ofrece la oportunidad
del tratamiento de todas las competen-
cias bsicas a travs de los diferentes
conceptos, procedimientos y actitudes
indicados
2
.
2.4. Ejes Transversales
Los cuentos como base para el apren-
dizaje del espaol ofrecen la posibilidad
de tratar temas relacionados con la lite-
ratura, la cultura, el arte, la msica y la
danza. Representan un tema paradig-
mtico de encuentro de diferentes ejes
transversales que pueden ser tratados en
el aspecto social, cvico y tico, al hilo
2
LEY ORGNICA 2/2006 / 3-mayo Educacin REAL
DECRETO 1513/2006 / 7-diciembre Enseanzas mni-
mas de la Educacin Primaria ORDEN ECI/2211/2007 /
12-julio Currculo y ordenacin de la Educacin prima-
ria.
de las lecturas, producciones y presen-
taciones.
3. Accin factual
3.1. Actividades
A partir de Los cuentos y Cuentos que
tienen msica, los alumnos realizan acti-
vidades de iniciacin, refuerzo, amplia-
cin y atencin a la diversidad, relacio-
nadas con los contenidos, conceptos,
procedimientos y actitudes programa-
dos. De esta forma se trata la compren-
sin, gramtica, vocabulario, construc-
cin de frases y produccin de textos en
el aspecto oral y escrito. Se ha escogido
y estudiado el siguiente corpus
3
, suscep-
tible de ser considerado o ampliado con
una cierta exibilidad:
los tros lallots dol compositor ruso
Piotr Ilitch TCHAIKOVSKY (1840-
1893):
El Lago de los Cisnes (1877)
Leyenda alemana.
La Bella Durmiente del Bosque
(1890) Cuento de PERRAULT (23,
pp. 179-200).
Cascanueces (1892) Cuento fan-
tstico de HOFFMANN (18).
los dos lallots dol compositor ruso
Igor Fidorovich STRAVINSKY
(1882-1971):
El Pjaro de Fuego (1910) Leyen-
da del folklore ruso.
Petrouchka (1911) Libreto de
STRAVINSKY.
El lallot dol compositor trancs
Lo DELIBES (1836-1891):
Coppelia o la Muchacha de los ojos
de esmalte (1870) Argumento
que procede del cuento de HOFF-
MANN El hombre de arena (19).
3
Los ballets de TCHAIKOVSKY, STRAVINSKY, DELIBES y
PROKFIEV, se han trabajado en las versiones de los
DVDs de la Editorial Planeta-DeAgostini, S.A. - Colec-
cin Lo mejor del ballet. La obra de referencia, para la
parte literaria de los citados ballets, est en la biblio-
grafa (25).
72
La inquietante
extraeza es el
afecto que se
xprlmnto ont
la aparicin de
un objeto, una
situacin, que
fueron en otro
tiempo familiares
y que se han
transformado en
xtroos
El lallot dol compositor ruso Sor-
gue Serguevitch PROKFIEV
(1891-1953):
Cenicienta (1944) Inspirado en
los cuentos de PERRAULT (23,
pp. 255-284) y de los Hermanos
GRIMM (17).
El lallot dol compositor ruso Ana-
toli LIADOV (1855-1914):
Cuentos Rusos (1917) (14), que
incluye tres ballets, correspon-
dientes a tres cuentos rusos:
Kikimora (1916) La Princesa-
Cisne (1917) Baba Yaga (1917)
4
.
El lallot dol compositor ingls
Brian EASDALE (1909-1995):
Las Zapatillas Rojas (1948)
5
Ins-
pirado en el cuento del escritor
dans Hans Christian ANDERSEN
(1805-1875) titulado Los zapatos
rojos (1845) (12) Forma parte de
la pelcula inglesa, de 1948, The
Red Shoes, dirigida por el cineas-
ta ingls Michael POWELL (1905-
1990) y el cineasta hngaro Eme-
ric PRESSBURGER (1902-1988).
3.2. Dispositivos inductores de creacin,
anlisis e interpretacin
Se han ido creando, diferentes dis-
positivos pedaggicos y metodolgicos,
capaces de producir efectos energticos
desde un punto de vista de la creacin,
el anlisis y la interpretacin. Enumera-
mos estos dispositivos.
a) Club Amantes de los libros
Los alumnos asisten semanalmente
a la biblioteca y realizan chas de lec-
tura. Han creado un Museo pedaggico
con aportaciones de cuentos fantsticos,
originales y facsmiles, tebeos y cuen-
4
Los cuentos en los que se inspira el ballet Baba Yaga
son los siguientes: (10) La Baba Yaga (I) (70) (pp. 127-
129) La Baba Yaga (II) (74) (pp. 136-139) Vassilissa la
Belle (75) (pp. 140-146).
5
EASDALE (Brian). Las Zapatillas Rojas (The Red
Shoes) (1948).- En el lm de Michael POWELL y Emeric
PRESSBURGER. Filmax Home Video / Rank Film Distri-
butors (Grandes Directores).
tos de hadas originales. La organizacin
de exposiciones temporales, abiertas a
padres y alumnos de otros niveles, ha
tenido un gran xito, as como el encuen-
tro con la escritora Nuria TORRELL IB-
EZ.
b) Tertulia literaria El ARCE
La tertulia es un espacio privilegia-
do en que los alumnos pueden leer sus
propias producciones literarias, as como
los cuentos presentados al concurso
del Colegio. Es un lugar de anlisis y
reexin en el que se comentan leyen-
das, poemas, romanceros y se realiza la
lectura de cuentos bilinges espaol-
ingls, muy resumidos, para que apren-
dan a sintetizar un relato extrayendo el
mensaje que se quiere transmitir.
c) Grupo de investigacin de literatura
fantstica (GILF)
En este Grupo se trabajan obras lite-
rarias fantsticas de diferentes autores,
espaoles y extranjeros, as como los
Cuentos que tienen msica, ya relacio-
nados.
d) Concurso de cuentos-conmemora-
cin del Da del libro
Siempre ha llamado la atencin la
calidad y originalidad de los cuentos
presentados en las cuatro ediciones ya
convocadas del Concurso. Se propone
a los participantes, de diferentes nive-
les y ciclos, escribir un cuento, con un
tema libre y una extensin mxima de
tres folios y mnima de uno. El gran pre-
mio consiste en una exposicin de todos
los cuentos, abierta a toda la comunidad
educativa, y en la lectura pblica de los
relatos ganadores, en un acto acadmico
de entrega de premios y diplomas, duran-
te la Semana cultural y Da del libro del
Colegio espaol Federico Garca Lorca.
e) Grupo de diseo programas de los
ballets de n de curso
Un grupo de alumnos concibe y
realiza los programas de los diferentes
73
ballets presentados por el Joven ballet de
cmara en la esta de n de curso del
Colegio.
f) Joven ballet de cmara de Pars
del Colegio espaol
Federico Garca Lorca
Creado en el Ao Acadmico 2008-
2009, el Joven ballet ha llevado a cabo las
siguientes actividades:
Visitas guiadas a la Opra National
de Paris - Palais Garnier, al Museo
de la pera y al cementerio de
Montmartre, para ver las tumbas
de las grandes guras de la danza,
como Marie TAGLIONI y Vaslav NIJ-
INSKY.
Asistencia a ballets clsicos y con-
temporneos del programa Jeu-
ne Public de la Opra National de
Paris - Opra Bastille, as como al
espectculo presentado por los
alumnos de Danza, en la cole de
Danse de lOpra National de Paris
- Nanterre.
Realizacin de dos Stage de danse
en el Centre PEP de Clairoix-Com-
pigne, durante cinco das, en una
salida de larga duracin.
Participacin en diferentes confe-
rencias impartidas en el Colegio por
profesionales, sobre ballet clsico,
creacin literaria y nutricin salu-
dable.
Presentacin, en la Fiesta de carna-
val y la esta de n de curso, de los
diferentes Cuentos que tienen msi-
ca y que han sido llevados a la dan-
za, estudiados, analizados e inter-
pretados: Blancanieves, Coppelia,
El Lago de los Cisnes, Cascanueces,
Las Zapatillas Rojas y Baba Yaga.
3.3. Colaboraciones
El Proyecto necesita la colaboracin
de muchas personas. Adems de la inten-
sa participacin de padres y alumnos, se
ha podido contar con las siguientes cola-
boraciones:
Artsticas Cristina MONTELLANO
LPEZ, bailarina clsica, licenciada en
Danza Clsica, mster en Artes Escnicas
y Svetlana Danielle DEON, bailarina cl-
sica y escritora. Han pronunciado con-
ferencias sobre danza clsica, enseado
y preparado coreografas para los festi-
vales.
Margarita GONZLEZ MONJE,
directora y profesora de Educacin Fsi-
ca del Colegio espaol Federico Garca
Lorca.
Profesorado de Msica del Colegio.
Literarias Nuria TORRELL IBEZ,
escritora. Conferencia: El creador litera-
rio entre la inspiracin y el proceso crea-
tivo.
Sanitarias Dra. Mara Teresa LEDO
VARELA, mdico especialista en Nutri-
cin, investigadora en la OCDE de Pars.
Conferencia: Alimentacin sana y equi-
librada.
Piscoanalticas Seccin clnica del
departamento de Psicoanlisis de la Uni-
versidad de Paris VIII, representada por
74
El hecho de
que los nios
encuentren
estimulante el
mundo de lo
imaginario hace
del cuento un
tema ideal para el
desarrollo de la
comunicacin oral
y escrita
la doctora en Psicoanlisis Dalila ARPIN,
con la colaboracin de la realizadora del
Proyecto, Gloria LPEZ NOMDEDEU,
mster en Psicoanlisis. Conferencia: El
signicado oculto de los cuentos para
nios.
3.4. Metodologa
Para poder integrar los contenidos
funcionales, gramaticales, temticos y
culturales, la metodologa es, en todo
momento, activa, participativa, situacio-
nal. Se propone al alumno estudiar y
vivir la lengua en diferentes situaciones,
partiendo de los cuentos ledos, comen-
tados, interpretados, utilizando un enfo-
que globalizador en el que las activida-
des acadmicas de lectura y escritura
estn acompaadas de juego, msica,
actividad psquica y fsica.
Se emplean materiales convenciona-
les: impresos, imgenes, fragmentos de
cuentos, lminas de dibujos y los medios
audiovisuales e informticos disponibles
en DVD, CD y TIC. Las actividades se
realizan a lo largo de todo el curso aca-
dmico, en la institucin, en salidas, en
la Biblioteca y en el aula. El Proyecto cul-
mina con la preparacin del ballet para
la Fiesta de n de curso y la realizacin
de programa por el Grupo de Diseo.
4. Accin crtico-evaluativa
Con objeto de motivar el aprendizaje
e implicacin de los alumnos se efecta
un control continuo en el que se contem-
plan tres tipos de evaluaciones: inicial
(de diagnstico), formativa y sumativa.
75
III. Una ilustracin de
la inquietante extraeza
en los cuentos de los mejores
ballets del mundo
Hay tres ballets que ponen de mani-
esto aspectos relevantes de la inquie-
tante extraeza, y que ayudan al nio,
desde un punto de vista psicolgico, a
enfrentarse a sus propios miedos y, des-
de un punto de vista pedaggico, a loca-
lizar elementos literarios que encierran
una gran riqueza expresiva. Esos tres
ballets son los siguientes:
Coppelia o La Muchacha de los
ojos de esmalte (1870).
La angustia de castracin y el retor-
no de lo reprimido.
El Lago de los Cisnes (1877).
El amor imposible y la muerte.
Las Zapatillas Rojas (1948).
La compulsin de repeticin y la
pulsin de muerte.
Vamos a presentar brevemente Las
zapatillas rojas, uno de los preferidos de
los nios, ya que les gusta mucho leer
el cuento, ver el ballet y representarlo.
El Joven ballet de cmara lo interpret
adaptando el relato y combinando en
la danza fragmentos de msica clsica y
moderna.
Las zapatillas rojas (The Red
Shoes) (1948)
La compulsin de repeticin y la
pulsin de muerte
En el ballet, una joven se deja tentar
por un zapatero diablico que le ofre-
ce unas zapatillas embrujadas. Las zapa-
tillas bailan solas y la joven muere. En
la pelcula hay tres historias que se van
tejiendo: la cinematogrca, el ballet y el
cuento, en espejo las unas con las otras.
Las tres historias producen la inquietan-
te extraeza que se encuentra frente al
doble, a lo ya visto, a un destino inexo-
rable. El ballet sirve para mostrar el para-
lelismo entre la ccin y la vida de la
bailarina que la interpreta. Ambas prota-
gonistas no pueden dejar de bailar y esta
pasin las destruye. Se puede observar,
en todos los relatos, el trabajo de la pul-
sin de muerte y de la compulsin de la
repeticin.
La muerte est muy presente en
las tres historias. Mueren la madre
de Karen, la protagonista del cuen-
to, la anciana que la recoge y ella
misma, mutilada, disminuida a
causa de los zapatos embrujados.
En el ballet aparece, adems, la
escena de los muertos vivientes
del cementerio. La protagonista de
la pelcula muere tambin de for-
ma espectacular.
La compulsin de repeticin. Las
tres jvenes reproducen a lo lar-
go de su vida los mismos errores.
El egocentrismo, el narcisismo, la
obsesin por correr tras el objeto
causa del deseo, les hacen caer en
las mismas trampas del abandono
y de la falta de amor. La pulsin de
muerte est en el centro de esas
historias. Las tres jvenes van ms
all del principio de placer hacia
un goce mortfero, buscando un
imposible que resulta ser la propia
muerte.
El destino. Las tres protagonis-
tas parecen predestinadas a un
n trgico, marcadas por un sino
al que no pueden escapar: Karen
por su abandono, la bailarina por
su pasin devoradora por la dan-
za y la joven del ballet a causa del
embrujo de las zapatillas rojas.
En las tres historias hay otros temas
que provocan la inquietante extraeza
y que hacen que las protagonistas se
encuentren frente a lo Real, descarnado
y poderoso. Identicamos la brujera y
la magia; la gura del doble; el presenti-
miento; el silencio, la soledad y la obscu-
76
La Danza de
las Palabras
proporciona a
los alumnos la
posibilidad de
aprender una
lengua y de
llegar al mejor
conocimiento de
s mismos y de los
problemas que
les preocupan
ridad; la desaparicin de la frontera entre
fantasa y realidad; las fuerzas ocultas;
los fantasmas; la animacin de lo inani-
mado; los miembros separados del cuer-
po; la angustia de castracin y la locura.
Conclusin
La danza de las palabras propor-
ciona a los alumnos la posibilidad de
aprender (o profundizar) una lengua a
travs de leyendas, cuentos fantsticos
y cuentos de hadas; y de iniciarse, por
medio del anlisis de los cuentos y de
los elementos de la inquietante extrae-
za que encierran, al mejor conocimiento
de s mismos, de su propio entorno y de
los problemas que les preocupan. Nues-
tros alumnos, nuevos y originales Pul-
garcitos, consideran los cuentos como
puntos de referencia literarios y vitales,
pequeas piedras blancas, que canalizan
el saber que ya poseen, sobre s mismos
y sobre el mundo, y que hay que saber
respetar. La experiencia les proporciona
conocimientos y estrategias de apren-
dizaje signicativo, una orientacin sin-
gular de s mismos, de su seguridad, un
lenitivo frente a la realidad y lo Real y
una forma de localizar y cubrir lo inquie-
tante por medio de objetos de desplaza-
miento.
El Proyecto, con una estructura ori-
ginal, dentro de un cuadro conceptual
de Anlisis Institucional (26), engloba
las tres funciones principales que indi-
ca el psiclogo infantil Bruno BETTEL-
HEIM (1903-1990) (15): familiarizar al
nio con el contenido del inconsciente,
77
darle una cierta seguridad y liberar de
presiones inconscientes. En el cuento
podemos identicar los tres registros de
Jacques LACAN, lo Real, lo Simblico y
lo Imaginario (RSI) (9) que l conside-
ra esenciales de la realidad humana. En
la medida en que hablamos, aparece un
abismo entre el ser humano y el resto de
la naturaleza y la ccin, en general, y el
cuento, en particular, permite al adulto
y al nio orientarse en los tres planos
en los que se produce este desajuste:
el cuerpo, el mundo fsico y los otros.
Los cuentos de la Danza Clsica son los
que encierran la belleza de la inquie-
tante extraeza. Hay en ellos un encan-
to nico que comienza por las palabras
del relato, interpretadas en los ballets.
La danza clsica podra denirse como
palabras que bailan, signicantes que,
en su esttico movimiento, llegan hasta
lo ms profundo de nuestro ser.
La realizacin del Proyecto presen-
tado nos ha permitido conrmar nues-
tras hiptesis sobre lo inquietante que se
desprende de estos cuentos, la esttica y
belleza que encierran, el enigma de la
sombra (11, p. 288)
6
y la universalidad
e impacto que alcanzan, gracias a los
elementos de inquietante extraeza que
contienen, acentuados y potenciados,
por la Msica y la Danza. Todo ello hace
de estos cuentos relatos ideales para
atraer e incitar a una lectura analtica de
la creacin literaria porque el lector, el
espectador, el auditor, nio o adulto, est
leyendo, viendo o escuchando el entra-
mado de su propia vida.
Bibliografa
I. OBRAS DE SIGMUND FREUD
1. (1901) La psychopathologie de la vie
quotidienne (Sur loublie, le lapsus,
le geste manqu, la superstition et
6
Como seala Marcela ALMANZA, al hablar de la obra
de Junichir TANIZAKI Eloge de lombre, sobre la est-
tica tradicional japonesa. Pensamos que el enigma de
la sombra puede muy bien aplicarse al sentimiento
de inquietante extraeza y la especial belleza que lo
acompaa.
lerreur). Traduit de lallemand par
Denis MESSIER. Paris, Gallimard,
1997.
2. (1907): Le dlire et les rves dans
la Gradiva de W. Jensen. Traduit de
lallemand par Paule ARBEX et Rose-
Marie ZEITLIN en Le dlire et les
rves dans la Gradiva de W. Jensen
prcd de Gradiva fantaisie pom-
pienne par Wilhelm Jensen (Traduit
de lallemand par Jean BELLEMIN-
NOL). Paris, Gallimard, 2009, pp.
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3. (1919): Linquitante tranget en
Linquitante tranget et autres
essais (1906-1927). Traduit de
lallemand par Bertrand FERON. di-
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4. (1920): Au-del du principe de
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LAPLANCHE en Essais de psycha-
nalyse (1915-1923). Traduit de
lallemand, sous la responsabili-
t dAndr BOURGUIGNON, par
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A, BOURGUIGNON, O, CHERKI, A,
COTET, P, LAPLANCHE, J, PONTALIS,
J.-B., RAUZY, A. Paris, Payot, 1981,
pp. 47-128.
5. (1929): Le malaise dans la cultu-
re. Traduit de lallemand par Pierre
COTET, Ren LAIN et Johanna STU-
TE-CADIOT. Paris, Quadrige / Pres-
ses Universitaires de France (PUF),
2007.
II. OBRAS DE JACQUES LACAN
6. (1955-1956): Le Sminaire. Livre III.
Les psychoses. Texte tabli par Jac-
ques-Alain MILLER. Paris, ditions du
Seuil, 1981.
7. (1956-1957): Le Sminaire. Livre IV.
La relation dobjet. Texte tabli par
Jacques-Alain MILLER. Paris, ditions
du Seuil, mars 1994.
8. (1962-1963): Le Sminaire. Livre X.
Langoisse. Texte tabli par Jacques-
Alain MILLER. Paris, ditions du
Seuil, mai 2004.
9. (1974-1975): Le Sminaire. Livre XII.
R.S.I. (Rel et symbolique et imagi-
naire). (Indito).
III. OTRAS OBRAS
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res russes. Tome I. Traduit du russe
et prsent par Lise GRUEL-APERT.
Paris, ditions Imago.
11. ALMANZA, MARCELA (2013):
Regard en Un rel pour le XXIe sicle.
Vers le IX Congrs de lAssociation
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Sous la direction de Jacques-Alain
MILLER. cole de la Cause freudien-
ne, Paris, pp. 287-289.
12. ANDERSEN, HANS CHRISTIAN
(2008): Les souliers rouges en Contes
choisis. Prsentation dAlain FAUDE-
MAY (pp. 7-32). Paris, ditions Galli-
mard, pp. 203-210.
13. AUSUBEL, DAVID (2002): Adquisi-
cin y retencin del conocimiento:
una perspectiva cognitiva. Barcelona,
Paids Ibrica.
14. BEAUMONT, CYRIL WILLIAM (1919):
Childrens Tales. Decorated by Michel
SEVIER. London, C.W. Beaumont.
15. BETTELHEIM, BRUNO (1976):
Psychanalyse des contes de fes. Paris,
Robert Laffont.
16. CALLEJA, SATURNINO (2008): Los
Cuentos de Calleja. Edicin facsmil
de los Cuentos de la Casa Editorial
Calleja, Barcelona, RBA Colecciona-
bles.
17. GRIMM (1976): Cendrillon en Con-
tes. Choix, traduction et prface de
Marthe ROBERT. Paris, Editions Galli-
mard, pp. 96-106.
18. HOFFMANN E.T.A. (2001): El Casca-
nueces y el rey de los ratones en
El puchero de oro. El Cascanueces y
el rey de los ratones. Madrid, Espasa
Calpe, pp. 111-194.
19. HOFFMANN (1980): LHomme au
Sable en Contes fantastiques II. Paris,
Garnier-Flammarion, pp. 219-254.
20. LPEZ NOMDEDEU, GLORIA
(2011): Linquitante tranget dans
les contes des plus beaux ballets clas-
siques du monde. Mmoire Master
I de Psychanalyse. Option Recher-
che. Domaine: Sciences Humaines
et Sciences Sociales. cole Doctora-
le Pratiques et Thories du Sens.
Directeur de Recherches Grard
WAJCMAN. Universit de Paris 8,
Vincennes-Saint-Denis, Dpartement
de Psychanalyse, Paris.
21. LPEZ NOMDEDEU, GLORIA (2012):
Le mal et la pulsion de mort dans les
contes des plus beaux ballets classi-
ques du monde. Mmoire Master II
de Psychanalyse. Option Recher-
che. Domaine: Sciences Humaines
et Sciences Sociales. cole Doctora-
le Pratiques et Thories du Sens.
Directeur de Recherches Grard
WAJCMAN. Universit de Paris 8,
Vincennes-Saint-Denis, Dpartement
de Psychanalyse, Paris.
22. MILLER, JACQUES ALAIN (2004):
Introduction la lecture du Sminai-
re de Langoisse de Jacques Lacan.
La Cause freudienne / Nouvelle Revue
de Psychanalyse. Paris, Navarin di-
teur, pp. 61-100.
23. PERRAULT, CHARLES (2006): Con-
tes. Introduction, notices et notes de
Catherine MAGNIE. Illustrations de
Gustave Dor. Paris, Librairie Gn-
rale Franaise.
24. PIAGET, JEAN (1998): La naissance
de lintelligence chez lenfant. Neu-
chtel-Paris, ditions Delachaud et
Niestl (9
e
dition).
25. SUSAETA EDICIONES (1990): Los
Cuentos de los mejores ballets. Madrid,
Susaeta.
26. VILLE, PATRICE (Directeur de la
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II. Les IrrAiductibles. Revue inter-
culturelle et plantaire danalyse ins-
titutionnelle, n 7. Dpartement des
sciences de lducation. Universit de
Paris 8.
27. VYGOTSKI, LEV S. (2009): El desa-
rrollo de los procesos psicolgicos supe-
riores. Barcelona, Crtica.
79
Resumen
En esta experiencia se cuenta cmo
se puede relacionar el aprendizaje de la
lectura y la escritura con el estudio de
otras culturas y desde diversas reas o
materias. Aprovechando distintos recur-
sos que ofrece la Ciudad de Pars, tanto
materiales y espaciales como los perso-
nales emanados de la comunidad escolar
y de las ofertas culturales, emprendemos
un viaje por el continente africano a tra-
vs de sus cuentos y leyendas.
Nuestra identidad tiene dos caras,
por un lado lo que realmente somos y por
otro lo que la mundializacin cultural
hace de nosotros, es decir, seres tejidos
con hilos de todos los colores (Amin Maa-
louf, Identidades Asesinas).
Introduccin
Empieza este proyecto al mismo
tiempo que los nios y nias comienzan
la Educacin Primaria, una puerta nue-
va se abra tanto a nivel de etapa esco-
lar, como a nivel metafrico, Un mapa
de FRICA que cubra por completo la
puerta de entrada a la clase nos daba la
bienvenida a la nueva etapa y nos con-
ducira al estudio del continente a travs
de sus cuentos y leyendas.
En nuestro viaje nos acompaaran
dos grupos de Primer Ciclo, durante ese
curso, y otros dos ms en los dos aos
siguientes; hasta completar el estudio
de FRICA, AMRICA Y ASIA. Pero en
este artculo nos ceiremos a ese primer
ao, por ser el que ms fascin a nios,
nias y maestras; y no desarrollaremos el
resto por tener una estructura parecida,
aunque un tratamiento de los contenidos
acorde con los distintos niveles.
Empezaba el curso y entre el equipo
de docentes del Primer Ciclo se plantea
Cuentos de todos los colores
M Jos Sola Ziga
M Jos Sola Ziga
80
El gusto por
leer y escribir se
relaciona con las
oportunidades
brindadas, tanto a
nivel de variedad
de espacios y
tiempos
otorgados, como
de diversidad
temtica y de
txtos
el trabajar sobre un proyecto simultneo
a la utilizacin de los libros de texto. Este
proyecto deba estar especialmente rela-
cionado con el aprendizaje de la lectu-
ra y escritura y con el estudio de otras
culturas, para poder entender mejor
el mundo que nos rodea, tanto en la
escuela como en el barrio y ciudad don-
de vivimos.
Por otro lado pensamos que la lec-
tura y la escritura son aprendizajes que
deberan estar subordinados a la vida.
En ambos actos se ve implicada toda la
complejidad del ser humano como ser
cognitivo, social y emocional. Debera-
mos convertir los sentimientos, las emo-
ciones y los valores en uno de los ejes de
nuestras programaciones, mientras que
las instrumentales tendran que pasar a
ser las tcnicas para dominar el mundo,
para expresarnos y comunicarnos.
El aprendizaje siempre est ligado al
plano afectivo. Crear en nuestro alum-
nado el deseo de descubrir el complejo
mundo de lo escrito no est provocado
por los signos que representan las letras,
sino por lo que hay detrs de ellas y el
objeto que representan. De ah que si
no somos capaces de crear ese deseo,
las posibilidades de aprendizaje se vern
reducidas. Por tanto los prerrequisitos
catalogados para el aprendizaje de la
lectura y escritura no son solamente cog-
nitivos sino tambin afectivos y sociales.
En este proceso, el trabajo de la memo-
ria, la atencin no ser suciente si no
se tienen en cuenta los otros. El creci-
miento intelectual del sujeto y su com-
petencia lingstica, su formacin social
y afectiva colaborarn en abrir el camino
hacia conocimientos que interesan, que
motivan, pero que tambin pueden rela-
cionarse y organizarse, ayudando a tener
diferentes perspectivas del mundo.
Como decan Teresa Colomer y Anna
Camps:
La condicin bsica y fundamental
para una buena enseanza de la lec-
tura en la escuela es la de restituirle
su sentido de prctica social y cultu-
ral, de tal manera que los alumnos
entiendan su aprendizaje como un
medio para ampliar sus posibilida-
des de comunicacin de placer y de
aprendizaje y se impliquen en el inte-
rs por aprender el mensaje escrito.
El papel central de la lectura no es
leer, sino leer por un claro inters por
saber lo que dice el texto para algn
propsito bien denido.
Teniendo en cuenta estas premisas
se puso en marcha el proyecto lector
Cuentos de todos los colores y partamos
de frica, por esa imagen mgica que
nos provoca, porque la literatura africana
es muy rica en cuentos, mitos, leyendas
y manifestaciones artsticas tanto escri-
tas como orales, pero lamentablemente
poco conocidas o difundidas, y tambin
por desmiticar la idea del imaginario
popular a la que el cantante senegals
Youssou Ndour respondera:
frica no es solo pobreza, guerra y sida,
es tambin felicidad
Bases tericas
Ensear a leer y escribir es una tarea
que, desde las etapas iniciales, corres-
ponde bsicamente a la escuela. La for-
ma en que el docente la afronta variar
segn la postura o perspectiva educativa
que ste asuma. Ser la produccin de
textos de uso social en el aula lo que
formar autores de textos de calidad.
Decidir qu y cmo decir por escri-
to lo que se desea es la tarea primor-
dial y ms compleja que encara el autor
de un texto, regida por la reexin, el
anlisis y la seleccin de opciones; sope-
sando, contrastando, priorizando, revi-
sando, realizando cambios que van a
perlar los criterios que determinan su
texto. Estas estrategias de pensamiento
utilizadas tendremos que analizarlas los
docentes para hacer conscientes de ellas
81
a nuestros alumnos y alumnas y seguir
avanzando en el proceso de aprendizaje.
En suma, una tarea de metacognicin.
Asumimos la idea expresada por
algunos autores, (Hymes, 1972) de que
la comunicacin es saber cundo, dn-
de, de qu, cmo hay que hablar y escri-
bir, siendo conscientes de que el objetivo
de la lectura y escritura es que el alum-
nado tome conciencia de su funcionali-
dad y utilidad, del poder que otorga su
dominio y del placer que se puede sentir
leyendo o escribiendo un texto. Pensa-
mos que ensear a escribir es ensear
a producir textos en situaciones reales y
saber escribir es tener una estrategia de
produccin de textos.
Pero el abordaje por parte del docen-
te de temas diferentes o de aquellos que
forman parte del currculo no son los
nicos posibles para la promocin de
la lectura, sino que se requiere buscar
mecanismos para que el alumno se inte-
rese por cosas nuevas ampliando de este
modo su horizonte cognitivo y emocio-
nal. El papel del docente adquiere una
nueva dimensin, pues es a la vez el
de informante, proveedor de materia-
les, gua y facilitador de reelaboraciones,
pero busca tambin caminos para des-
pertar otros hacia nuevos asuntos, y des-
de all va elaborando secuencias didc-
ticas que faciliten su comprensin. Para
ello ofrecer material variado que des-
pierte inquietudes, haga conocer otras
realidades, otros hombres y otras pers-
pectivas y culturas, desarrollando de for-
ma propicia la competencia lingstica.
Estas convicciones tericas las unire-
mos al hecho de que podramos situar a
la mayora de los nios y nias que
comienzan la educacin primaria en el
tercer nivel o el de la fonetizacin de la
representacin escrita, ltimo subnivel:
la hiptesis alfabtica, (niveles denidos
por Emilia Ferreiro en su psicognesis
del desarrollo de la alfabetizacin). No
corresponde aqu desarrollar la teora
de esta autora, pero s explicar algunos
aspectos que fundamentarn el cmo se
analizan los textos producidos en clase
y su revisin conjunta nios/as-maestra.
Cuando en el proceso de la escritu-
ra los alumnos llegan al tercer subnivel
la hiptesis alfabtica ya han entendi-
do la naturaleza intrnseca del sistema
pero an no manejan los rasgos orto-
grcos como los signos de puntuacin,
separacin de palabras, poligrafa de
los mismos fonemas, maysculas Nos
encontramos en el momento de asumir
las irregularidades de la ortografa y sus
particularidades segn las reglas de cada
lengua. En nuestro caso, se hace aun
ms compleja la tarea, teniendo en cuen-
ta que partimos de una enseanza bilin-
ge espaol-francs.
M Jos Sola Ziga
82
Cuando la maestra
se convierte en
modelo lector,
est dando la
oportunidad a los
nios y nias de
establecer esa
especie de amor
hacia los mundos
desconocidos
que se esconden
detrs de los
txtos
Este ser nuestro punto de partida, el
nivel alfabtico en las dos lenguas, que
ocasionar conictos cognitivos nece-
sarios para seguir en la larga andadura
de la alfabetizacin, porque como deca
Antonio Machado: Caminante no hay
camino, se hace camino al andar.
A esta manera de concebir la ense-
anza de la lectura y escritura se la deno-
mina Enfoque Didctico Comunicati-
vo y al que nos suscribimos plenamente
a la hora de disear el proyecto Cuentos
de todos los colores.
Nos puede ayudar a comprender
mejor el enfoque o paradigma que sub-
yace a esta prctica el siguiente declogo:
1. Leer no es descifrar ni oralizar.
Leer es comprender, interpretar y
utilizar textos.
2. Escribir no es dibujar letras, ni
slabas. Escribir es construir tex-
tos.
3. Construir textos completos y rea-
les, no letras y palabras. Textos
que permitan comunicar, que res-
pondan a unas intenciones segn
los contextos e interlocutores.
4. A leer y a escribir solo se aprende
leyendo y escribiendo en situa-
ciones funcionales en las que los
nios y nias puedan participar
activamente.
5. El lenguaje escrito no es una
transcripcin grca del lenguaje
oral. La escritura es una represen-
tacin del lenguaje.
6. No existe el error, los nios no
se equivocan. Las diferentes res-
puestas que elaboran son etapas
aproximadas y progresivas en la
construccin del lenguaje escrito.
El error es sntoma de avance en
el aprendizaje.
7. Se considera el leer y escribir tan-
to una actividad individual como
un producto de la interaccin
grupal.
8. Crear un ambiente donde la len-
gua escrita est presente y en el
que actuaremos como modelos
de lector y escritor es importante
para conseguir una relacin posi-
tiva ante el lenguaje escrito.
9. No hay ningn momento ideal
para comenzar a leer y escribir.
Los nios/as cuando llegan a la
escuela ya saben cosas acerca
de la escritura. Es un proceso de
aprendizaje que no se acaba nun-
ca.
10. Es necesario conocer las hipte-
sis que los nios/as tiene sobre el
uso y funcionamiento de la escri-
tura y las estrategias que utilizan
ante determinadas situaciones,
sus intereses y motivaciones para
llevarlos a lo que no saben.
Estos principios nos ayudarn a com-
prender el porqu de las actividades rea-
lizadas, siguiendo en la misma lnea que
nuestros alumnos y alumnas ya haban
trabajado en Educacin Infantil.
Secuencia didctica
La secuencia didctica comienza con
el descubrimiento del gran mapa de fri-
ca que nos esperaba a la entrada de la
clase, el primer da de la llegada de los
nios y nias a la etapa de Primaria. Este
hecho servir de motivacin inicial para
construir el resto y ser objeto de estudio
durante todo el curso escolar.
Qu queremos conocer y saber
sobre frica
Presentada frica, corresponde pre-
guntarnos qu queremos saber sobre
ella. De este debate saldrn interrogantes
como: Cmo viven los africanos (Pau-
line), cmo son sus bosques (Juliette),
cmo cocinan (Iago), cmo es su msi-
ca (Zoe), cmo escriben (Estela), cmo
viven los animales (lvaro), cmo van
al cole los nios africanos (Lucas), o el
TODO de Diego.
83
A partir de aqu habr que ir dando
respuesta a estas cuestiones y a otras que
irn surgiendo en el camino.
Creacin del rincn de frica
Una vez que se han pintado los oca-
nos y mares que rodean el continente,
previo estudio del mapa mundi, nos dis-
ponemos a crear un espacio en el aula
que se llamar Rincn de frica y don-
de se dispondrn todos los textos, obje-
tos que el grupo ir aportando y que
utilizaremos como referentes y material
de consulta en nuestra andadura en el
conocimiento del continente. La varie-
dad de tipos de textos, libros, folletos,
peridicos, revistas, mapas proporcio-
narn un nuevo elemento motivador y
real.
La creacin de este espacio permiti-
r incentivar la lectura, generar lectores
ms fructferos, ya que se ir constru-
yendo desde el sentir y desde el conoci-
miento de lo que se pretende lograr. Los
datos sensoriales que suministrarn los
distintos tipos de textos, debidos a sus
particularidades estructurales y de conte-
nido, favorecern que el lector indague,
prevea, reconozca formatos, anticipe y
construya hiptesis a partir de su mani-
pulacin.
Lectura en grupo del cuento
Lo ms importante era que nos leye-
ra en voz alta! La conanza que pona de
entrada en nuestro deseo de aprender
El hombre que lee en voz alta nos eleva a
la altura del libro (Daniel Pennac, Como
una novela).
M Jos Sola Ziga
84
La lectura y la
escritura son
aprendizajes que
deberan estar
subordinados a
la vida, en ambos
actos se ve
implicada toda la
complejidad del ser
humano como ser
cognitivo, social y
emocional
Partimos de la premisa de que leer
es una actividad placentera y que por
tanto los nios y maestras deben estar
motivados antes de entrar en materia. Es
muy difcil que alguien que no encuen-
tre gusto por la lectura sepa transmitirlo
a sus oyentes. Esta motivacin y placer
estn estrechamente relacionados con
las relaciones afectivas que los alumnos
van estableciendo con la lengua escri-
ta y, por tanto, el rol que adquiere la
maestra como Modelo Lector ser deter-
minante.
Lo primero era mostrar a los nios
y nias el recopilatorio de Cuentos de
todos los Colores, Recopilacin de rela-
tos tradicionales de todos los rincones
del mundo. J.M. Hernndez Ripoll y
Aro Sinz de la Maza, libro dedicado a
cuentos y leyendas de pases de todo
el mundo, y que se convertir en nues-
tro principal recurso. Seleccionamos los
que corresponden al continente africano
en el ndice y localizamos los pases en
nuestro Gran Mapa. Poco a poco iremos
coloreando estos territorios con los colo-
res de las banderas que los representan,
aadiendo el ttulo del cuento trabajado;
as el inmenso puzzle inicial ir cobran-
do sentido.
Isabel Sol sealaba que leer es un
proceso de interaccin entre el lector y
el texto, proceso mediante el cual el pri-
mero intenta satisfacer los objetivos que
guan su lectura, por tanto la interpre-
tacin que nuestros lectores realizarn
depender de este objetivo. En nuestro
caso, escuchar al adulto que lee, seguir
las imgenes fantsticas que suscitan sus
palabras, el hilo de la aventura, los lugares
y los personajes que esas pginas contie-
nen, es una experiencia probablemente
fundamental para crear futuros lectores.
Mientras se escucha la lectura, estamos
formulando preguntas constantemente y
en la medida que estas preguntas sean
contestadas y nuestra incertidumbre se
reduzca, estamos comprendiendo.
Despus de la lectura del cuento,
la intervencin docente se convierte en
fundamental: Qu dice el texto? En qu
se basa? Est claro, se entiende? Qu
preguntas nos sugiere? Dnde buscar
las respuestas? Qu hemos sentido al
escuchar la lectura? Cul es el escena-
rio? Personajes? Tienen algn problema,
cul? Cmo se resuelve? Qu mensaje
puede extraerse de esta historia?
Ayudar a los alumnos a jarse en
determinados aspectos del texto y a su
organizacin interna activar su cono-
cimiento previo, as como favorecer la
exposicin de sus conocimientos sobre
el tema.
Parte de estas respuestas se plasma-
rn en la Ficha de Lectura y el Cuadro
resumen.
85
La lectura de los cuentos y la infor-
macin que proporcionan irn dando
respuesta a los interrogantes del princi-
pio, as como temticas para trabajar en
el rea de plstica: Pintamos animales
africanos observando sus rplicas en
plstico y madera; o en geografa: Loca-
lizamos y dibujamos los ros que atravie-
sa el pueblo Bokamba hasta llegar a su
destino.
Talleres derivados
Desde la etapa de Educacin Infantil,
los nios y nias estaban acostumbrados
a dedicar algunos meses a participar en
Talleres una tarde a la semana. Para ello
se haba reservado la tarde de los mar-
tes, que todo el ciclo contemplaba en su
horario, y que permitira la organizacin
de estos con la ayuda de madres colabo-
radoras. As, se forman los distintos gru-
pos, mezclando nios/as de las tres cla-
ses, y se distribuyen los horarios y luga-
res donde tendrn lugar estos talleres.
Durante tres meses, una tarde a la
semana, cada alumno/a asistir de forma
rotatoria a los diferentes espacios:
Taller de mscaras africanas.
Taller de cocina africana.
Taller de maquillaje de animales
africanos.
Taller de marionetas africanas.
Cada uno de ellos permiti poner en
prctica lo aprendido y descubrir de una
forma activa otros aprendizajes.
Mostramos nuestro proyecto
A lo largo del curso se nos ofrecern
varias ocasiones para mostrar al resto de
compaeros y compaeras nuestro tra-
bajo y hacerlos partcipes de nuestros
aprendizajes en diversos campos.
La primera ser la preparacin de las
Postales Navideas, tanto las que presen-
taremos en el concurso del centro, como
con las que felicitaremos al personal de
la cantina y al grupo de 6. En su ela-
boracin utilizaremos diversas tcnicas
pictricas y de collage para plasmar lo
aprendido.
La segunda ser El carnaval, donde
nos disfrazamos de africanos y africanas
con las mscaras confeccionadas en el
Taller de mscaras.
La tercera ser la Semana cultural,
en la que se presentar el cuento de
Rafara en formato de teatro de sombras,
cuyos personajes y dems preparativos
se realizan y trabajan en clase de francs.
La cuarta ser la Fiesta n de curso,
donde bailaremos una danza keniata,
Acuna matata, vestidos con trajes, escu-
dos y lanzas elaborados en clase.
El blog http://africab.blogspot.
fr/2010_09_01_archive.html sera nues-
tro principal testigo del proceso llevado
a cabo desde el comienzo de este pro-
yecto.
Visitas a museos y exposiciones
Pars ofrece una gran cantidad de
espacios y actividades culturales que se
M Jos Sola Ziga
86
A leer y a
escribir solo se
aprende leyendo
y escribiendo
en situaciones
funcionales
en las que los
nios y nias
puedan participar
activamente
tuvieron en cuenta para la organizacin
de las salidas y visitas.
Preparamos la primera visita al
Muse du Quai Branly. Para ello locali-
zamos en el plano de la ciudad dnde se
encuentra y cmo podemos llegar. Una
vez situados, nos concentramos en la
interpretacin del plano del museo, sus
diferentes secciones y especialmente la
que se reere a frica, su color y pro-
porcin dentro del espacio expositivo.
Comprobamos que en ese momento hay
una exposicin sobre El mundo dogn y
aunque nuestra visita en principio sera
un recorrido por el continente a travs
de sus cuentos y leyendas de la mano
de nuestro gua Mamadou; aprovechare-
mos la ocasin para detenernos con ms
atencin en la cultura dogn.
Esta cultura y el pas donde se loca-
liza, Mali, la trabajaremos de forma espe-
cial, visionando un reportaje de fotos que
despertar el inters por la realizacin de
un gran mural colectivo que tambin for-
mar parte de la decoracin del pasillo
y que se titular Impresiones sobre Mali.
La segunda visita la realizaremos al
Muse Dapper, exposicin Angola, gu-
res de pouvoir. En ella descubriremos
las diferentes etnias que habitan en este
pas, sus guras y mscaras relacionadas
con el poder poltico, religioso y espi-
ritual y que dar como resultado textos
como el que vemos en la imagen, pro-
porcionando una vez ms la ocasin de
escribir para contar algo vivido.
La tercera visita ser la realizacin de
un Atelier de musique bantu, de nuevo
87
en el Muse du Quai Branly. En l se
observaron, manipularon y tocaron ins-
trumentos que esta etnia utiliza en sus
estas y tradiciones, consiguiendo con la
variedad de instrumentos de percusin
disponibles crear una composicin musi-
cal nica y nuestra.
Tarea nal
Llegbamos al nal del curso y del
proyecto, y haba que recopilar lo tra-
bajado y aprendido en un soporte que
nos hiciera a la vez reexionar y guar-
dar para recordar. Con todos los trabajos
se confeccion un libro titulado FRI-
CA que llevaremos a casa y que cada
vez que lo mostremos nos har revivir
momentos y revisiones de situaciones
de aprendizaje.
Conclusin
A lo largo de este trabajo hemos
abordado aspectos relativos a la ense-
anza de la lectura y escritura como
procesos complejos, cargados de xitos
y tambin de dicultades, y su justi-
cacin pretende sealar la importancia
relevante de una adquisicin en la cual
estn implicados todos los niveles del
sistema Educativo. Nosotros nos hemos
ceido al corto periodo que abarca el
primer ao de escolaridad obligatoria.
Un ao en muchos casos duro para
los nios y nias que proceden de la
etapa de Educacin Infantil, donde
los tiempos, espacios y materias estn
menos reglados. Hemos intentado que
ese paso fuese menos traumtico, plan-
teando proyectos como el descrito en
este artculo, donde continuaran con el
proceso de aprendizaje de la lectura y
escritura ya iniciado bajo un paradigma
similar. Todo esto partiendo de un cen-
tro de inters muy motivador para ellos
y ellas.
Evaluando la experiencia desde todos
los agentes implicados, alumnos, maes-
tras y familias; todos llegamos al mismo
punto: Hemos aprendido un montn de
cosas y adems nos hemos divertido.
Y llegado este momento, se me ocu-
rre que tengo una obligacin pendien-
te: el trabajar este texto con el grupo de
nios y nias protagonistas y contras-
tar si lo que yo he expuesto fue lo que
realmente pas, as como una vez ms
continuar el camino de la alfabetizacin
a partir del trabajo de diferentes textos
sociales, en este caso artculo para una
revista de educacin.
M Jos Sola Ziga
88
Bibliografa
CASSANY, DANIEL (2003): Ensear a escri-
bir en el siglo XXI. Cuadernos de
Pedagoga, n 330 (p. 51-55).
COLOMER, TERESA y CAMPS, ANNA (1996):
Ensear a leer, ensear a aprender.
Madrid, Celeste Ediciones.
FERREIRO, EMILIA (1991): Desarrollo de la
alfabetizacin: psicognesis. Buenos
Aires, Yetta Goodman.
GMEZ MAYORGA, CRISTBAL (2001): Dele-
trear el deseo de leer y escribir.
Cuadernos de Pedagoga n 302 (p.
23-26).
HYMES, D.H. (1972): Communicative
Competence en J.B. Pride y J. Hol-
mes (eds.). Sociolinguistics. Selected
Readings, Harmondsworth (p. 269-
293).
NEMIROVSKY, MYRIAM (2003): Otras formas
de aprender a leer y escribir. Cua-
dernos de Pedagoga (p. 69-72).
NEMIROVSKY, MYRIAM (2004): Escribimos
en el aula, segn en qu aula. AULA
de infantil n 18 (p. 5-9).
PENNAC, DANIEL (1993): Como una novela.
Barcelona, Anagrama.
SOL, ISABEL (1992): Estrategias de lectura.
Barcelona, Gra.
TONUCCI, FRANCESCO (1988): El nacimiento
del lector. Cuadernos de literatura
infantil y juvenil n 5 (p. 8-13).
Anexo: cuentos trabajados y pases
1. Johari y su amigo Kilonzo (Kenia).
2. El hijo que reneg de su familia
(Camern).
3. Rhmbe, el animal que salv al
pueblo Ndwe (Guinea Ecuato-
rial).
4. El pajarito y la hiena (Senegal).
5. El len y los conejos (Marruecos).
6. El oso y los monos (Tnez).
7. Los Woojums (Zimbabue).
8. Zoglogol (Costa de Marl).
9. Logoz (Benn).
10. El imitador (Ghana).
89
Resumen
Los docentes experimentan constan-
temente la escasa asistencia a clase de
la poblacin inmigrante. Los horarios de
trabajo y la continua movilidad de los
estudiantes dicultan que puedan asistir
a clases de espaol con regularidad. El
presente artculo ofrece una experiencia
innovadora gracias al uso de las nuevas
tecnologas para dar solucin a esta rea-
lidad.
Introduccin
La inmigracin es un factor multi-
causal. No obstante, la migracin laboral
ocupa un lugar destacado en las agendas
polticas de muchos pases, tal como ree-
ja el ltimo Informe sobre las Migraciones
en el Mundo
1
. Concretamente en Espaa,
existe un xodo migratorio notable con
1
Organizacin Internacional para las Migraciones, 2013.
motivo de la reciente situacin de desem-
pleo. Mientras que en el ao 2012 entra-
ban 5 millones de inmigrantes en Espaa,
los informes del Instituto Nacional de
Estadstica
2
sobre el primer trimestre del
ao 2013 indican que la emigracin fuera
de Espaa super a la inmigracin en un
1,25%.
La integracin de los inmigrantes en
el pas de acogida es fundamental para
conseguir su autonoma
3
, tanto a nivel
personal como laboral o social. Emigrar
supone, en la mayora de ocasiones,
aprender el idioma del pas de destino.
Ir a clase no es fcil para aquellos que
estn en movilidad continua, que no
cuentan con un horario jo en su recien-
te llegada.
Con el n de apoyar a los inmigran-
tes que llegan a Espaa, en el ao 2011
la Consejera de Inmigracin y Coope-
2
http://www.ine.es/jaxi/menu.do?type=pcaxis&path=/t20/
p277/prov/e01&le=pcaxis&L=0.
3
La enseanza de espaol a inmigrantes y refugiados
adultos, 2000.
La enseanza del espaol a
inmigrantes a travs de las nuevas
tecnologas: el proyecto InmigraMob
Doctoranda en Ciencias de la Informacin y de la Comunicacin
Universit de Poitiers (Laboratorio TECHNE, EA6316)
(Auxiliar de conversacin en la Academia de Versalles, 2010-2011)
90
La integracin de
los inmigrantes en
el pas de acogida
es fundamental
para conseguir su
autonoma, tanto
a nivel personal
como laboral o
social
InmigraMob
consiste en una
aplicacin mvil
y una plataforma
online donde
los estudiantes
pueden realizar
las tareas de clase
en diferentes
dispositivos,
cuando estos no
pueden asistir
a clase
racin de la Comunidad de Madrid pro-
puso la Certicacin del examen LETRA
(Lengua Espaola para Trabajadores
Inmigrantes
4
), con la que los inmigran-
tes pueden demostrar su nivel de com-
prensin y manejo de la lengua en un
nivel A2 segn el MCER
5
. Siguiendo esta
lnea, en el ao 2013 naci el proyecto
InmigraMob, con el objetivo de facili-
tar la integracin de los inmigrantes en
Espaa mediante la enseanza del espa-
ol a travs de las nuevas tecnologas.
InmigraMob consiste en una aplicacin
mvil
6
y una plataforma online
7
don-
de los estudiantes pueden realizar las
tareas de clase en diferentes dispositivos,
cuando estos no pueden asistir a cla-
se. InmigraMob est dividido en varios
niveles, uno de los cuales es el nivel
Medio-bajo (A2), que est dividido en los
6 temas de la programacin LETRA. El
estudiante tiene la oportunidad de pre-
sentarse al examen tras haber alternado
clases presenciales y a distancia durante
al menos una formacin de 80h.
El uso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC)
ayuda a resolver la problemtica de
espacio-tiempo que tienen los estudian-
tes para asistir a las clases de espaol.
Hace casi dos dcadas, Castells
8
ya plan-
teaba la posibilidad de explorar el alcan-
ce de las tecnologas digitales cuando
existe una importante cultura de migra-
cin. Las investigaciones recientes
9
han
identicado el papel crucial que juegan
los telfonos mviles para los inmigran-
tes, ya que estn presentes tanto en su
comunicacin con el exterior como en
situaciones de emergencia y en su edu-
cacin.
4
www.diplomaletra.com.
5
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas.
6
http://inmigramob.com/imob/.
7
www.inmigramob.com.
8
1996.
9
Mobile services for immigrant people: learning, informa-
tion, and community building for employment and inte-
gration, 2012.
Un caso prctico: el proyecto
InmigraMob
Contextualizacin
Las personas se movilizan constante-
mente de acuerdo con el orden del mer-
cado y de las necesidades creadas por
una sociedad globalizada
10
. A pesar de
que los inmigrantes deben contar con
la documentacin en regla a la hora de
atravesar la frontera, la realidad es que la
inmigracin irregular sigue estando pre-
sente en muchos pases europeos, entre
los que se incluye Espaa. Son especial-
mente los inmigrantes irregulares los
que tienen mayores dicultades para su
integracin en el pas de acogida. Segn
las necesidades bsicas de Maslow, las
prioridades del ser humano son en pri-
mer lugar poder alimentarse y tener una
seguridad de empleo y familiar, para
despus satisfacer otro tipo de necesida-
des (aliacin, reconocimiento, autorrea-
lizacin). Cuando los inmigrantes llegan
a Espaa sin hablar el idioma, la bsque-
da de alimentos o trabajo se ve directa-
mente relacionada con la comunicacin,
por lo que hablar espaol se convierte
en una necesidad primaria. A pesar de
esto, el horario de trabajo y la residen-
cia del estudiante inmigrante es lo que
determinar que pueda asistir a clase.
Este debe hacer lo posible por combinar
su modo de vida con las clases presen-
ciales. El proyecto InmigraMob ofrece la
posibilidad de alternar las clases presen-
ciales a travs de dispositivos diferentes
(telfono mvil, ordenador, documentos
en .pdf, CD, etc.).
El perl de los estudiantes que hacen
uso de los materiales InmigraMob coinci-
de con el perl de inmigrantes que estn
en una situacin de irregularidad y nece-
sitan el apoyo de terceros (asistencia
social, lingstica, laboral,). Cuando los
inmigrantes irregulares llegan a las cos-
tas espaolas, estos son destinados a un
10
Inmigracin y lenguaje: responder a las necesidades
del inmigrante pobre.
La enseanza del espaol a inmigrantes a travs de las nuevas tecnologas: el proyecto InmigraMob
91
El uso de las
Tecnologas de la
Informacin y la
Comunicacin (TIC)
ayuda a resolver
la problemtica de
spoclo-tlmpo
que tienen los
estudiantes para
asistir a las clases
de espaol
Las personas
se movilizan
constantemente
de acuerdo con
el orden del
mercado y de
las necesidades
creadas por
una sociedad
"globalizada"
Centro de Acogida y Refugiados (CAR)
regional durante un periodo de 6 meses.
En este tiempo, los inmigrantes reciben
clases de espaol obligatorias. El proble-
ma surge en el momento en el que estos
abandonan el CAR y se enfrentan a los
retos socio-lingsticos y administrativo-
laborales de la sociedad de acogida. La
bsqueda de empleo se convierte en una
necesidad, al igual que lo es dominar el
idioma del pas de acogida. La colabo-
racin de LETRA con algunas ONG y
centros de apoyo al inmigrante permi-
te que estos pueden asistir a clases de
espaol tras su estancia en los Centros
de Acogida. Una de las ONG que cola-
bora con LETRA y favorece la integracin
lingstica del inmigrante es ASILIM, en
Madrid. Esta ONG colabora tambin con
el proyecto InmigraMob, que imparte
clases en el CAR de Sevilla y el Centro
Cultural de Montequinto.
La mayora de los estudiantes de los
centros anteriormente citados tienen
entre 18 y 45 aos, una gran parte pro-
ceden de frica y un nmero ms redu-
cido procede de Asia y pases de Europa
del este. Es frecuente encontrar alumnos
que no han recibido ningn tipo de edu-
cacin en su pas de origen, motivo por
el que deben ser alfabetizados y deben
adaptarse a la cultura de asistir a clase.
Cmo funciona InmigraMob?
InmigraMob es un proyecto parcial-
mente nanciado por Telefnica, a travs
del programa ThinkBig. Est centrado en
la creacin de materiales digitales educa-
tivos dirigidos a inmigrantes para favore-
cer su integracin en el pas de acogida.
El proyecto est integrado por profeso-
res de espaol, informticos, ingenieros
de tecnologa educativa, diseadores y
expertos en comunicacin. El trabajo es
colaborativo y voluntario, de modo que
los materiales creados sean gratuitos
para los inmigrantes sin recursos.
Al contrario que muchos centros de
integracin lingstica para el inmigrante,
InmigraMob tambin alfabetiza digital-
mente a los estudiantes, a travs de una
combinacin de clases de espaol y de
informtica aplicada. Las tecnologas en
Espaa estn cada vez ms integradas en
el mbito social, econmico y educativo.
Es por ello que la enseanza del espa-
ol a inmigrantes, ligado a la enseanza
digital, favorece enormemente su inte-
gracin y autonoma. InmigraMob tiene
en cuenta el uso que hacen del telfo-
no mvil, razn por la que se ha puesto
a su disposicin una aplicacin mvil
11
,
por niveles, que puede utilizarse en tel-
fonos de gama baja y sin necesidad de
estar conectado a internet. Adems de
la aplicacin mvil, la plataforma digi-
tal permite al estudiante profundizar sus
conocimientos sobre la lengua espaola.
Los materiales de espaol creados en
InmigraMob siguen un enfoque comuni-
cativo por tareas. Este enfoque permite
detectar las necesidades e intereses de
los estudiantes para que el aprendizaje
se produzca lo ms cerca posible de su
zona de desarrollo prximo
12
. Se presen-
tan situaciones comunicativas reales por
las que podran pasar los inmigrantes en
el pas de acogida. Este enfoque no atri-
buye tanta importancia a la correccin
gramatical como a la comunicacin en
s. Teniendo en cuenta que gran parte
de los estudiantes inmigrantes adultos de
espaol no tienen conocimientos grama-
ticales sobre la lengua, el enfoque comu-
nicativo les permite expresarse sin nece-
sidad de recurrir a niveles superiores de
la lengua. Las actividades de InmigraMob
tienen un contenido socio-laboral y estn
divididas en niveles: A1, A2, B1
13
.
11
Versin online en www.inmigramob.com/imob. Puede
solicitarse en info@inmigramob.com.
12
Vygotski, 1978.
13
La versin que corresponde a la Certicacin LETRA es
el nivel A2, disponible en www.inmigramob.com.
92
La mayora de
los estudiantes
de los centros
anteriormente
citados tienen
ntr J8 y 45 oos,
una gran parte
proceden de frica
y un nmero ms
reducido procede
de Asia y pases
de Europa del este
Las tecnologas en
Espaa estn cada
vez ms integradas
en el mbito
social, econmico
y ducotlvo.
Es por ello que
la enseanza
del espaol a
inmigrantes, ligada
a la enseanza
digital, favorece
enormemente
su integracin y
autonoma
Metodologa
La metodologa que se ha segui-
do para la creacin de los materiales
InmigraMob ha estado basada en el
modelo de Diseo Instruccional (DI)
ADDIE (Analysis, Design, Development,
Implementation, Evaluation). El Diseo
Instruccional permite organizar el cono-
cimiento, los materiales didcticos y los
recursos, teniendo en cuenta elemen-
tos psicopedaggicos que favorecen
el aprendizaje de los estudiantes. En la
educacin a distancia, como ocurre en
gran parte del proyecto InmigraMob, los
materiales deben ser cuidadosamente
desarrollados, implementados y evalua-
dos; en la educacin a distancia deben
existir respuestas inmediatas y no se
aceptan las improvisaciones tpicas de
una situacin de enseanza tradicional.
En esto consiste el DI ADDIE, que se
divide en las siguientes etapas: anlisis,
diseo, desarrollo, implementacin, eva-
luacin.
Fases del proyecto
14
1. Fase de anlisis
En la fase de anlisis se pretende
conocer a los usuarios que participan en
el curso, as como las posibilidades de
implementar la secuencia didctica, la
cronologa de la propuesta y las carac-
tersticas pedaggicas. Para la prueba
piloto se determin el nivel de espaol
de los estudiantes en un A1-A2 segn el
Marco Comn Europeo de Referencia
para las lenguas (MCER). Se aplic un
cuestionario
15
que ayud a determinar
las competencias digitales de los estu-
diantes (ordenador, mvil e Internet).
Se evalu el nivel de aprendizaje de los
estudiantes, as como su motivacin por
el idioma espaol y el uso de las TIC. Se
tuvieron en cuenta las posibilidades que
ofrece el centro ASILIM para poder apli-
car la propuesta.
14
El proyecto piloto se inici en la plataforma www.porta-
lele.com, que ms tarde desemboc en www.inmigra-
mob.com.
15
http://inmigramob.com/investigacion/cuestionario1.pdf.
93
Los materiales de
espaol creados
en InmigraMob
siguen un enfoque
comunicativo
por toros. Lst
enfoque permite
detectar las
necesidades e
intereses de los
estudiantes para
que el aprendizaje
se produzca lo
ms cerca posible
de su zona de
desarrollo
proxlmo
El Diseo
Instruccional
permite organizar
el conocimiento,
los materiales
didcticos y
los recursos,
teniendo en
cuenta elementos
psicopedaggicos
que favorecen el
aprendizaje de los
estudiantes
Consideraciones Descripcin
Caractersticas de
los estudiantes
Nivel A1-A2 de espaol segn el MCER
Altalotizacin digital variada (dosdo conocimiontos insu-
cientes hasta nivel experto)
Motivacin de los
estudiantes
Alta motivacin por el uso de las TIC
Votivacin modio-alta por ol aprondizajo dol ospanol
Estilo de
aprendizaje de los
estudiantes
16
Destaca el estilo auditivo, seguido del visual
Opciones de
implementacin
Algunos estudiantes no tienen ordenador
Todos los ostudiantos tionon mvil
El contro ASlllV prosta sus rocursos (ordonador) para
llevar a cabo el programa
Consideraciones
pedaggicas
Gua para el profesor de Diploma LETRA
Aprondizajo cooporativo
Espanol con nos laloralos
Tooras solro la onsonanza do una E/l2
Entoguo por taroas comunicativas
Rotoroncias dol Plan Curricular dol lnstituto Corvantos
(PCIC) desde la perspectiva del alumno
Centro de
enseanza
ASILIM
Otroco sus rocursos: pizarra, mosas, sillas, ordonador,
Internet
Cronologa del
proyecto piloto
(Portalele)
soptiomlro 2012-onoro 2013
Creacin de
InmigraMob
tolroro 2013
Puesta en prctica
de los materiales
17
octubre 2013
2. Fase de diseo
La fase de diseo busca presentar
una mayor estructuracin de la secuen-
cia didctica que se pretende desarrollar,
de acuerdo con los resultados de la fase
anterior.
En esta fase se han especicado los
objetivos de aprendizaje, los instrumen-
tos de evaluacin nales, las unidades
que componen la secuencia didctica,
as como el contenido de las actividades
en cada unidad. Tambin se ha tenido
en cuenta el diseo de la interfaz que se
esperaba desarrollar tanto para la plata-
forma como para el mvil.
16
Estilos de aprendizaje de Kolb, citado en Alonso, C. et
al., 1994.
17
Los materiales InmigraMob comenzaron a ponerse en
prctica desde la creacin de la ONG AIMPI, que se
inaugur con este n.
94
En la fase de
anlisis se
pretende conocer
a los usuarios que
participan en el
curso, as como
las posibilidades
de implementar
la secuencia
didctica, la
cronologa de la
propuesta y las
caractersticas
pedaggicas
La fase de diseo
busca presentar
una mayor
estructuracin
de la secuencia
didctica que
se pretende
desarrollar, de
acuerdo a los
resultados de la
fase anterior
Consideraciones Descripcin
Objetivos Consultar http://inmigramob.com/investigacion/
secuenciadidactica.pdf
Instrumentos de
evaluacin
Actividados prcticas para la pruola do usalilidad
Cuostionarios
18
Entrovistas y/o Grupos tocalos
Olsorvacin participanto
Planeacin de la
secuencia didctica
la socuoncia didctica dol nivol A2 ost dividida on 6
unidades
Planeacin de las
unidades
Cada unidad intogra las 4 dostrozas nocosarias para
adquirir el nivel A2 del MCER: auditiva, oral, lectora y
escrita
Diseo de las
actividades de la
plataforma
Coloros vivos guo inciton a la accin do los ostudiantos
para realizar las actividades
Tipo do lotra logillo para ostudiantos guo han sido
alfabetizados recientemente
Diseo de la App
mvil para el
profesor
Disono adaptado a protosoros guo no ostn halituados
a usar las TIC
Opcin do agrogar toxto/imagon/audio, guardarlo y
exportarlo para el alumno
Diseo de la App
mvil para el
alumno
Disono adaptado a ostudiantos guo no ostn halituados
a usar las TIC
Opcin do oloccin do rospuosta corrocta a) l) c)
Opcin do insortar la rospuosta corrocta y voricarla,
con feedback
Opcin do rovisar la toora
Contenido de la
plataforma
Inicio http://inmigramob.com
Blog http://inmigramob.com/index.php/blog
Inscrbete http://inmigramob.com/index.php/inscribete
Niveles http://inmigramob.com/index.php/niveles
Profesores http://inmigramob.com/index.php/
profesores
Contacto http://inmigramob.com/index.php/contacto
Contenido del mvil
para el alumno
19
y el profesor
20
Instrucciones
Actividades
Qu he aprendido?
Teora
Juegos
Canciones
Integracin
Crditos
Salir
18
http://inmigramob.com/investigacion/cuestionario1.pdf.
19
www.inmigramob.com/imob.
20
www.inmigramob.com/imobadmin.
95
En esta fase
se muestra el
conjunto de
materiales creados
para la secuencia
didctica que se
propone
3. Fase de desarrollo
En esta fase se muestra el conjunto
de materiales creados para la secuencia
didctica que se propone.
Plataforma: la secuencia didctica
est disponible en la pgina prin-
cipal de www.inmigramob.com. El
estudiante no tiene que registrar-
se para acceder a las actividades.
Esto evita que se sientan desmo-
tivados cuando no recuerdan su
contrasea o nombre de usuario,
por falta de costumbre en el uso
de las TIC. Los temas que corres-
ponden al nivel A2 son: Quin
soy?, Qu necesito para trabajar?,
Cmo encuentro trabajo?, Qu
necesito para la entrevista de tra-
bajo?, Cul es mi trabajo?, Qu he
aprendido?
Mvil: los contenidos de la secuen-
cia didctica se han organizado de
la siguiente manera: Actividades
integra las actividades corres-
pondientes a los temas 1-5 de la
secuencia didctica, con una moda-
lidad de respuesta a)b)c). Qu he
aprendido? corresponde al tema 6
de la secuencia didctica, con una
modalidad de respuesta abierta, en
la que el estudiante puede vericar
su respuesta con el feedback del
profesor. Los aspectos gramaticales
que se tratan en las unidades de
la secuencia didctica estn inte-
grados en el apartado Teora. Por
ltimo, existe el apartado Juegos,
Canciones e Integracin, con los
que se pretenden apoyar al estu-
diante en aspectos socio-culturales
en Espaa.
Plataforma:
16 17 1819
Actividades nivel Medio - bajo (A2):
Mvil:
16
17
18
19
96
Para el alumno:
Para el profesor:
97
En la fase de
implementacin
se ha utilizado
el Lenguaje de
modelizacin
unicado (UML,
Unied Modeling
Language) para
describir la
metodologa que
se utiliz para
la aplicacin del
curso, enfocada
a una enseanza
hbrida
(blended-learning)
4. Fase de implementacin
20
En la fase de implementacin se
ha utilizado el Lenguaje de modeliza-
cin unicado (UML, Unied Modeling
Language) para describir la metodolo-
ga que se utiliz para la aplicacin del
curso, enfocada a una enseanza hbrida
(blended-learning).
La fase de implementacin se ha
dividido en 4 actos:
Acto 1: inicio del escenario en pre-
sencial e introduccin del nivel
Medio-bajo (A2).
Acto 2: actividades a distancia.
Acto 3: tarea nal en presencial.
Acto 4: tarea nal a distancia.
Como puede verse en http://inmi-
gramob.com/investigacion/secuenciadi-
dactica.pdf, la secuencia didctica piloto
est estructurada en 8 sesiones presen-
ciales y 2 virtuales, en las que se abordan
objetivos por tareas como los siguientes:
asistir a una entrevista de trabajo, con-
formar una solicitud de empleo, sumer-
girme en la cultura administrativo-laboral
en Espaa, etc.
Los actos 1 y 3 integran actividades
realizadas en el aula, donde el profesor
utiliza las TIC para guiar al estudiante en
la realizacin de actividades digitalizadas
y le da instrucciones para su posterior
realizacin a distancia. Los actos 2 y 4
integran las actividades a distancia, que
se realizan a travs de Skype, la platafor-
ma www.inmigramob.com y el telfono
mvil (llamadas y aplicacin). Los obje-
tivos de los actos pueden resumirse en:
Acto 1: Conocer la metodologa que
se seguir durante el mdulo; conformar
una solicitud de empleo; sumergirme
en la cultura administrativo-laboral en
Espaa; informarme sobre los aspectos
laborales en Espaa
Acto 2: Conocer el nivel de espaol
mediante una actividad virtual; conocer
el dominio de las TIC a distancia
20
http://inmigramob.com/investigacion/UML.pdf.
Acto 3: Asistir a una entrevista de tra-
bajo en modo presencial
Acto 4: Asistir a una entrevista de tra-
bajo en modo virtual
Ya que el mdulo est compuesto
por un total de 10 sesiones, el profesor
alterna las primeras 6 sesiones entre el
acto 1 y 2, para luego pasar al acto 3 en
la sesin 7 y 8, y al acto 4 en la sesin
9 y 10.
5. Fase de evaluacin
La fase de evaluacin es fundamental
para valorar todo el trabajo realizado y
encontrar estrategias para mejorarlo para
el futuro. Se ha evaluado la usabilidad
de la plataforma y de la aplicacin mvil
a travs de cuestionarios, entrevistas y
observacin del participante.
InmigraMob en ASILIM (Madrid)
y el Centro de Acogida y
Refugiados (Sevilla)
Desde septiembre del ao 2012 has-
ta enero del ao 2013, los materiales
InmigraMob han sido evaluados a travs
de la plataforma http://www.portalele.
com. Esta evaluacin se ha realizado en
las instalaciones de ASILIM, en el mar-
co del Mster europeo en Ingeniera de
Medios para la Educacin EUROMIME
21
.
La evaluacin de los materiales forma
parte del proceso de creacin de mate-
riales digitales que explicamos en la
Metodologa del presente artculo. Una
vez evaluados los materiales, se consoli-
d el proyecto InmigraMob en la plata-
forma www.inmigramob.com. En el ao
2013 naci la ONG para la Integracin y
la Movilidad de la Poblacin Inmigrante
AIMPI, con el objetivo de poner en
prctica los materiales creados por
InmigraMob. En la actualidad se estn
impartiendo clases a distancia a estu-
diantes de ASILIM (Madrid) y presencia-
les en el CAR de Sevilla Este.
21
www.euromime.org.
98
A pesar de la
xlstnclo d stos
herramientas,
el proceso de
apropiacin
rqulr un tlmpo.
Su uso depende
de las necesidades
que surgen
diariamente
A continuacin, se van a citar los
aspectos ms relevantes del uso de los
materiales InmigraMob en ASILIM y en
el CAR de Sevilla:
los ostudiantos no ostn acos-
tumbrados a realizar tipologas de
actividades variadas. Vale la pena
centrarse en una tipologa deter-
minada de actividades para evitar
que pierdan el foco.
las actividados do oxprosin oscri-
ta presentan mayor dicultad que
las de expresin oral. Se recomien-
da aprovechar las ventajas de las
TIC para practicar por escrito en
un entorno distendido y familiar;
redes sociales, email.
Cuando ol protosor da tutoras a
un grupo de estudiantes a distan-
cia, estos sienten que pierden el
tiempo. El profesor a distancia tie-
ne ms dicultad para observar la
motivacin y participacin de los
estudiantes. Al mismo tiempo, los
estudiantes agradecen las clases
a distancia ya que les permite ser
ms autnomos en su experimen-
tacin con las TIC.
los ostudiantos no conocon dic-
cionarios en lnea, ni otros recur-
sos lingsticos online que ayu-
den en su aprendizaje en lengua
espaola. Los recursos que ofrece
InmigraMob les brinda la posibi-
lidad de descubrir nuevas herra-
mientas gratuitas a las que no
podran acceder tan fcilmente
en papel (diccionarios, gramtica,
vdeos, ).
los ostudiantos con un nivol odu-
cativo superior muestran mayor
motivacin en clase.
El oxcoso do horas do tralajo inu-
ye negativamente en la motivacin
y ecacia de los estudiantes; algu-
nos trabajan una media de 11h dia-
rias.
Cuando los ostudiantos dolon
ingresar su nombre de usuario/
contrasea en la plataforma, se des-
motivan al no recordarlo y aban-
donan rpidamente. Se ha puesto a
disposicin de los estudiantes una
plataforma de libre acceso, que no
precisa estar registrado.
El uso dol toltono mvil os nota-
blemente superior al uso del orde-
nador; todos los estudiantes tienen
un mvil pero no todos tienen
ordenador.
Los datos que acaban de enumerarse
pertenecen a una investigacin llevada a
cabo durante 2011-2013. Los estudiantes
que participaron en la investigacin pro-
ceden de frica y Asia, tienen entre 18 y
30 aos y su lengua segunda es el fran-
cs o el ingls.
Conclusiones
La creacin de materiales digitales
para el aprendizaje de idiomas abre la
posibilidad de que los estudiantes que
lo necesiten, puedan acceder a las clases
desde diferentes dispositivos, eliminando
la barrera tiempo-espacio.
A pesar de la existencia de estas
herramientas, el proceso de apropiacin
requiere un tiempo. Su uso depende de
las necesidades que surgen diariamente.
Durante la investigacin se observaron
diferencias notables en la percepcin que
tenan los estudiantes antes y despus
del uso de los materiales InmigraMob.
Actualmente, los estudiantes siguen con-
tactando a los profesores para continuar
las clases semipresenciales. Esto indica
que la necesidad sigue existiendo.
Futuras lneas de desarrollo
Las necesidades comunicativas que
tienen los inmigrantes en el contexto
espaol son transversales a cualquier
inmigrante de cualquier nacin, tal como
dene Noyau. Estas necesidades tienen
99
Las necesidades
comunicativas
que tienen los
inmigrantes en el
contxto spool
son transversales
a cualquier
inmigrante de
cualquier nacin,
tal como dene
Noyau
que ver con la llegada, el alojamiento,
el trabajo, los derechos, la salud, etc. El
desarrollo de los materiales InmigraMob
ayuda a favorecer la integracin de los
inmigrantes en el contexto espaol. Ya
que las necesidades son similares en
otros contextos, se plantea la adaptacin
de los materiales a otros idiomas, como
pueden ser el francs y/o el ingls.
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100
Juan Barriga Rubio
Los surcos del azar
Paco Roca
Reivindicacin ntima de la memoria
PACO ROCA, 2013, Los surcos del azar,
Astiberri, Bilbao.
Paco Roca, 2014, La nueve, ditions
Delcourt. (version franaise). Prface
de Anne Hidalgo.
Contar la historia de la Nueve, la
compaa integrada en la divisin Le-
clerc que fue la primera en entrar en Pa-
rs el 24 de agosto de 1944, no es una
tarea fcil. Sin embargo, al leer Los surcos
del azar nos damos cuenta de que, para
Paco Roca, era una necesidad.
Los peligros que le acechaban sin
embargo eran muchos. Por un lado, po-
dra haber escrito otra historia sobre la
Guerra Civil, de la que parece que el
pblico espaol se quiere olvidar ahora,
harto de revisiones y de revisiones de las
revisiones. Tambin podra haber conta-
do una simple historia de batallitas, en
la que se narraran ancdotas ms o me-
nos emocionantes que ilustraran grandes
momentos de guerra. O, incluso, podra
haber construido una narracin revan-
chista, que arreglara las cuentas al pa-
sado.
Afortunadamente para todos noso-
tros, Paco Roca no ha hecho nada de
eso. O no exactamente as.
Esta novela grca se centra en la -
gura de Miguel Ruiz, un miliciano citado
en las memorias del capitn Dronne, jefe
de la compaa, y lo acompaa desde
que dej el puerto de Alicante los das
previos al nal de la Guerra Civil hasta
la entrada triunfal de De Gaulle en Pa-
rs, pasando por los campos de trabajo
de Argelia, el campamento en Inglaterra
o el desembarco de Normanda. Paco
Roca asume el punto de vista de Miguel
Ruiz, y este hecho es fundamental para
la novela.
La manera como Roca introduce al
miliciano tiene que ver con esa corriente
autobiogrca, o pseudo-autobiogrca,
que han utilizado Javier Cercas, Rosa
Montero o Muoz Molina en Espaa, o
Beigbeder, Binet o Foenkinos en Francia.
El propio Roca, como personaje, apare-
ce buscando a Miguel Ruiz en un pue-
blecito francs, y lo convence para que
le cuente sus recuerdos, a pesar de la
reticencia inicial del ya anciano comba-
tiente, que ha llevado una vida discreta,
alejada de todo punto de la reivindica-
cin de su papel de hroe. Al hilo de
sus conversaciones, Paco Roca, el autor,
va ilustrando los diferentes hechos que
le cuenta Miguel, utilizando siempre sus
recuerdos.
Desde el punto de vista formal, las
conversaciones y la ilustracin de los re-
cuerdos se diferencian por un tratamien-
to distinto del dibujo y de la narracin.
Todo lo que tiene que ver con las entre-
vistas adopta un punto de vista externo,
con un encuadre neutro que presenta a
los personajes de una manera objetiva.
El dibujo es sencillo, casi siempre en un
plano medio, y, adems, en blanco y ne-
gro, de manera que el color no introduz-
101
ca ninguna emocin que nos haga olvi-
dar lo verdaderamente importante.
Porque lo importante, en efecto, es
la historia que cuenta Miguel. Paco Roca
utiliza, por tanto, para esa narracin el
color, aunque con una paleta siempre
cercana al ocre y al gris que nos da un
sabor a pelcula antigua. Con este trata-
miento del color el autor parece recor-
darnos que esta historia est a punto de
perderse, que los protagonistas se van
muriendo, que tenemos que estar alerta
para no perder esa memoria, porque, de
otro modo, nuestro presente y nuestro
futuro sern en blanco y negro. El en-
cuadre de las escenas, al contrario del
color, aparece muy vvido y variado: los
grandes planos, retratos, contrapicados
nos hacen ponernos en los ojos del pro-
tagonista, dndonos la impresin de que
estamos presentes nosotros tambin en
los acontecimientos, pues Roca adopta
para narrar los hechos solo lo que los
militares de la Nueve pudieron ver, sin
intentar darle una visin general y cien-
tca al relato, pero sin dejar de ser por
ello completamente veraz.
Con este planteamiento de la obra
nos encontramos, pues, ante lo que
podra haber sido otra historia sobre la
Guerra Civil, pero convertida en la his-
toria personal de Miguel Ruiz, que luch
por nuestras libertades en la Europa del
S XX; nos cuenta batallitas, s, pero en
las que, gracias al punto de vista, partici-
pamos, identicndonos con los milicia-
nos, por lo que no son batallas antiguas
dignas de olvido, sino que nos afectan,
llegando a emocionarnos en muchas
ocasiones; y, nalmente, no es un relato
revanchista, porque la gura de Miguel
est tratada con mucho respeto, casi con
mimo, y el miliciano ha perdonado, aun-
que no haya olvidado.
La historia de los espaoles de la
Nueve ha sido a menudo olvidada y mi-
nimizada en Francia. Los surcos del azar
reivindica esa memoria y, de la forma
que lo hace, consigue mucho ms. No
solo nos da a conocer esos episodios
fundamentales de nuestra historia con-
tempornea, sino que nos hace vivirlos
desde la cercana a la intimidad de Mi-
guel Ruiz. La manera como el personaje
de Paco Roca se acerca a Miguel Ruiz,
viejo hroe olvidado, nos hace entender
el respeto que todos hoy en da debe-
mos a esos combatientes, y de qu ma-
nera tenemos que tenerlos presentes.
Como el dibujante Paco Roca nos ilus-
tra sus acciones de aquellos tiempos nos
alerta sobre la necesidad de recuperar la
memoria y de vivirla. Para no repetir esa
parte de la historia.
JUAN BARRIGA RUBIO
Profesor de la Seccin
internacional espaola de Pars
102
Francisco Jimnez Martnez
J.M.G. l Clzlo,
Premio Nobel de Literatura:
viajes y descubrimientos
Mara Jos Sueza Espejo y
Mara Manuela Merino Garca,
editoras
Zaragoza: Libros Prtico, 2013
213 pg. 22,00
La produccin editorial espaola no
se prodiga demasiado en dar a conocer
las novedades literarias francesas y no
son demasiados los autores de ese pas
bien conocidos o ampliamente traduci-
dos en el nuestro.
En esa reducida nmina no se encon-
traba el novelista J.M.G. Le Clzio (Niza,
1940) antes de obtener el premio Nobel
de Literatura en 2008. Hasta esa fecha,
son muy pocas las traducciones al espa-
ol de algunas de sus obras y slo una
en Espaa: La guerre (1970): La guerra,
Barcelona, Barral, 1972.
El resto se publica en Amrica: Voya-
ges de lautre ct (1975): Viajes del otro
lado, Montevideo, Trilce, 1995; Mondo
et autres histories (1978): Mondo y otras
historias, Buenos Aires, Eudeba, 1997;
Trois villes saintes (1980):
Tres ciudades santas,
Mxico, UNAM, 1980; Le
Rve mexicain ou la pen-
se interrompue (1988):
El sueo mexicano o el
pensamiento interrum-
pido, Mxico, FCE, 1992;
Ourania (2006): Ura-
nia, Buenos Aires, El
cuenco de plata, 2007.
Su obra comenz a
ser conocida en Espa-
a solamente a partir
de 2008 y por prime-
ra vez se tradujeron
al castellano algunas
de sus obras ms
importantes: Le Pro-
cs-verbal (1963):
El atestado, Madrid,
Ctedra, 2008; Le
Dluge (1966): El diluvio, Barcelona,
Seix-Barral, 2008; Dsert (1980): Desier-
to, Barcelona, Tusquets, 2008; Relation
de Michoacn (1984): La conquista divi-
na de Michoacn, Mxico, FCE, 2008; Le
Chercheur dOr (1985): El buscador de
oro, Barcelona, La otra orilla, 2008; Voya-
ge Rodrigues (1986): Viaje a Rodrigues,
Barcelona, La otra orilla, 2008; Rvolu-
tions (2003): Revoluciones, AH Edicio-
nes, Madrid / Buenos Aires, 2013; Onits-
ha (1991): Onitsha, Barcelona, Tusquets,
2008; Diego et Frida (1994): Diego y Frida,
Madrid, Temas de hoy, 2008; La Quaran-
taine (1995): La cuarentena, Barcelona,
Tusquets, 2008; Le Poisson dor (1997): El
pez dorado, Barcelona, Tusquets, 2008;
LAfricain (2004): El africano, Buenos
Aires, Adriana Hidalgo, 2008; Ritournelle
de la faim (2008): La msica del hambre,
Barcelona, Tusquets, 2009.
Sin embargo, el desconocimiento
del novelista por parte del pblico lec-
tor de Espaa hasta 2008 contrasta con
un intenso trabajo investigador llevado a
cabo en el mbito acadmico de la lolo-
ga francesa de nuestro pas. Ya en 1989,
el departamento de estos estudios de la
Universidad de Valencia acogi un Con-
greso Internacional sobre Le Clzio, cele-
brado en Benidorm (Alicante) y dirigido
por Elena Real, cuyas actas se publicaron
en 1992 por los servicios editoriales de la
universidad valenciana.
Por otra parte tambin, las revistas de
Estudios Franceses Anales de Filologa
Francesa, dille o las actas de los colo-
quios que la Asociacin de profesores
de lologa francesa de la universidad
espaola celebra anualmente desde su
creacin en 1991, han visto publicados
numerosos artculos donde se analiza la
obra del escritor francs.
En la primera dcada del siglo, se
leen en distintas universidades espaolas
varias tesis doctorales que abordan des-
de sus particulares opciones metodol-
gicas el estudio de la obra de Le Clzio.
Es el caso de tres de los autores de este
libro: Arrez Llobregat (Filosofa y van-
103
guardia en la obra literaria de J.M.G.L.C.,
Universidad de Alicante), Cantn Rodr-
guez (Anlisis de la obra narrativa de
J.M.G.L.C.: Onitsha y toile errante, Uni-
versidad de Granada), Alonso Sutil (El
tema del viaje en la narrativa francesa
contempornea: J.M.G. Le Clzio y Jean
Echenoz, Universidad Complutense). La
otra autora, ngela Flores (Universidad
de Salamanca) tambin ha dedicado una
parte de su trayectoria investigadora a
este escritor.
En esta obra, publicada en edicin
bilinge, la universidad espaola aporta
al mundo de la lectura una visin crtica
de calidad sobre un novelista del que,
como decimos, se desconoca casi todo
y sobre el cual la lologa francesa en
Espaa haba desarrollado durante casi
dos dcadas un amplio despliegue inves-
tigador.
Los cuatro captulos del libro surgen
de un ciclo de conferencias dirigidas a
estudiantes y otros profesores llevado a
cabo en la Universidad de Jan a lo largo
del ao 2009. Las organizadoras de estos
encuentros, Mara Jos Sueza y Manuela
Merino, se convierten a la sazn en edi-
toras de un volumen que trata de buscar
un sentido unitario en torno al propsito
didctico con que nacieron estos textos:
ser explicacin y experiencia compartida
de lectura y anlisis, facilitando el acceso
a los textos literarios a un amplio pblico
lector de nuestro pas.
El hecho de aparecer este volumen
en versin bilinge surge de la intencin
de reejar su voluntad pedaggica y
divulgativa, de establecer vnculos entre
ambas lenguas y literaturas y de refor-
zar la presencia del escritor francs en
el panorama lector del mbito hispnico.
El autor del primer captulo, Jos Luis
Arrez, analiza las inuencias del nou-
veau roman en la primera parte de su
produccin novelstica, ofrece detalles
sobre las caractersticas de las races lo-
scas y de los rasgos poticos ms rele-
vantes que dotan de una personalidad
propia a los textos leclezianos.
Loreto Cantn, en el segundo captu-
lo, aborda el anlisis del descubrimiento
de la imagen del otro intercultural a par-
tir de la temtica viajera. El estudio tiene
como origen un recordatorio de la propia
biografa del escritor y a continuacin el
anlisis de la proyeccin del yo del autor
trasvasado a la voz narrativa, a travs de
un rasgo muy peculiar en el autor, como
es su condicin de exiliado voluntario.
Cantn asocia en la categora espacial al
tiempo y al viaje. La gura del otro apa-
rece vinculada a un espacio mtico, que
aora mediante recursos intertextuales.
Mara Cruz Alonso, por su parte, ofre-
ce en su anlisis los pormenores del no
lugar en la obra lecleziana, poblado de
personajes errantes, ligados al movimien-
to y a los lugares de trnsito, a los encuen-
tros y a los desencuentros, centrndose
en un dptico novelstico, Onitsha y toile
errante, una de las grandes cimas de la
produccin literaria del escritor.
Finalmente, ngela Flores Garca
enfoca el acercamiento al escritor hacia
su condicin de escritor viajero. La escri-
tura se acerca a otros mundos y se enri-
quece en esta experiencia. Cambia la
forma de percibir la realidad y el ser, se
desprende del individualismo occidental
y ahonda en un viaje a travs del tiempo
y de los mitos.
Cuatro acercamientos al Nobel de
Literatura de 2008 que conforman, en
suma, un volumen nico, dirigido al
pblico lector de novelas contempo-
rneas de nuestro pas, interesado en
conocer algo ms de la gura de este
escritor singular, y una muestra palpable,
subsidiariamente, de que un investiga-
dor acadmico, si se lo propone, puede
y debe analizar textos literarios con clari-
dad y llaneza, con la intencin de animar
a su lectura y ensanchar los caminos de
su comprensin.
FRANCISCO JIMNEZ MARTNEZ
Profesor del Liceo espaol Luis Buuel
Neuilly-sur-Seine
104
Margarita Gonzlez Monje
La banda Picasso
Pelcula: La banda Picasso (2012)
Escrita y dirigida por Fernando Colomo
Tanto el guin como la direccin vie-
nen rmados por un Fernando Colomo
que ha hecho pelculas como Rosa Rosae
(1993), Alegre ma non troppo (galardona-
da con el premio a la mejor pelcula en
el Festival de Cine de Pars en 1994), la
divertidsima El efecto mariposa (1995) o
Al sur de Granada (2002). En todas ellas
encontramos un estilo irnico y cmico
muy particular que se plasma en casi
todas sus obras.
Sin tener nada que ver con cualquier
otra pelcula, documental o informe que
se haya hecho de un gran maestro de
la pintura, La banda Picasso nos sita
divertidamente en un bohemio Pars
donde nuestro genio espaol dio a luz
al Cubismo. Poco a poco esta corrien-
te, al principio no muy bien recibida, se
va introduciendo en las retinas de todos
aquellos que saben mirar sus obras y nos
va deslumbrando con sus revolucionarias
formas hasta el punto de convertirse en
una nueva concepcin del arte pictrico.
La puesta en escena, es decir, el
hecho real que sucedi en 1911 (el robo
105
de la Gioconda), es ms bien una excusa
para contarnos las relaciones interper-
sonales entre Picasso y el resto de sus
extravagantes y revolucionarios (igual
que l) amigos. As, se nos ofrece un
retrato de pintores, literatos y artistas
de diversa ndole como George Braque,
Guillaume Apollinaire, Henri Matisse,
Gertrud Stein, Max Jacob, Marie Lauren-
cin, Manolo Hugu, Alice B. Toklas
que giran en torno a dos cuadros, tan
protagonistas como ellos: La Gioconda
y Las seoritas de Avignon, siendo ste
ltimo el que le sirvi de inspiracin cla-
ve en este nuevo movimiento.
Se ahonda con singularidad en el
personaje de Apollinaire, que cautiva
incluso ms que Picasso, y podemos
observar de forma meticulosa las conse-
cuencias de la opcin tomada por el pin-
tor malagueo, al elegir el arte en lugar
de la amistad.
No es que sea una pelcula de una
intensidad trepidante, pero nos ofrece
un ajustado retrato heterodoxo e incon-
formista de todos los compaeros de
fatigas de nuestro Picasso, pudiendo des-
tacar unas merecidas nominaciones a los
premios Goya 2013 al mejor diseo de
vestuario y a la mejor cancin.
La pelcula puede servir y, de hecho,
ha servido como colofn pedaggico y
didctico a un proyecto longitudinal de
aplicabilidad universal, realizado en el
Colegio espaol Federico Garca Lorca,
partiendo de un conocimiento intenso,
por trabajado, estudiado, visitado y crea-
do, a travs del cual el alumnado ha ido
descubriendo las etapas pictricas, los
autores, el momento histrico De esta
forma, la pelcula nos muestra, al verlo
con ojos de nio (y de adulto tambin,
por qu no), obras que ya conocemos y
que solo por familiares ya nos resultan
atractivas; los personajes, tan bien encar-
nados en actores como Ignacio Mateos,
que da vida a un Picasso bastante creble
y ms humano que como acostumbra a
encontrarse en los libros de arte; la rela-
cin especial que marc un cambio en
la historia del cubismo, entre Braque y
Picasso; etc.
Imaginad por un momento lo que
puede suponer ver La banda Picasso si
antes del visionado has trabajado todo
lo que se ha citado anteriormente y si,
adems, has tenido la oportunidad de
visitar, en el Grand Palais de Pars, la
exposicin Matisse, Czanne, Picasso
Laventure des Stein Evidentemente,
esta pelcula resulta un lujo de aprendi-
zaje, un paseo por caminos conocidos
y, justamente por ello, ms confortantes,
signicativos y valiosos.
Personalmente, considero que el
paseo artstico sobrepasa, y con creces,
a la calidad lmogrca, no especial-
mente destacable, sobre todo en la ver-
sin espaola, estando ms elaborada y
acertada la versin francesa que, curiosa-
mente, es la original.
MARGARITA GONZLEZ MONJE
Maestra del Colegio espaol
Federico Garca Lorca

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