INSTITUTO TECNOLGICO SUPERIOR DEL OCCIDENTE DEL ESTADO DE HIDALGO

Principales Aspectos del

Proceso de Planeacin y
Evaluacin basado en
Competencias
Profesionales
Diplomado de Competencias Profesionales del
Sistema Nacional de Educacin Superior
Tecnolgica

LI. CLAUDIA AURORA SOTO RODRGUEZ LI. CLAUDIA AURORA SOTO RODRGUEZ LI. CLAUDIA AURORA SOTO RODRGUEZ LI. CLAUDIA AURORA SOTO RODRGUEZ





01/07/2011 01/07/2011 01/07/2011 01/07/2011


Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales


Introduccin Introduccin Introduccin Introduccin
La finalidad central del Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica es
promover procesos de desarrollo profesional, crecimiento intelectual y cultural en el
estudiante, que impliquen la construccin y apropiacin de conocimientos, el
desarrollo de competencias profesionales y actitudes ticas, desde una perspectiva
social y personal.

En este sentido el sistema educativo a partir del ciclo escolar Agosto 2010 asume este
compromiso estableciendo acciones para una nueva reforma educativa que permita
enfrentar un entorno social y productivo ms demandante, ms cambiante, y
competitivo; estas nuevas formas de actuacin personal, grupal, colectiva,
organizacional y social implica el desarrollo de competencias profesionales donde el
aprender a aprender, aprender a obtener informacin aprender a colaborar aprender a
aplicar conocimientos y aprender a resolver problemas se constituyen en
competencias profesionales imprescindibles. El concepto de competencia ms all de
lo cognitivo y lo laboral, se centra en la definicin y comprensin del ser competente
como una forma de vida, en formar competencias para la vida.

De tal manera que en el presente documento se hace una recopilacin de la principal
informacin de los Mdulos 2. Planeacin del proceso de aprendizaje, 3.- Estrategias
didcticas para el desarrollo de competencias y 4. Evaluacin del Aprendizaje basado
en competencias profesionales del diplomado del Sistema de Nacional de Educacin
Superior Tecnolgica, el cual pretende mostrar de manera resumida las actividades
que se desarrollaron encaminados a fortalecer el proceso de implementacin del
nuevo modelo acadmico.
En este contexto se plantea los siguientes aspectos:
1. Proporcionar al docente la informacin para que se disee un plan basado en
competencias para el proceso de aprendizaje efectivo para sus estudiantes.
Transformar el programa sinttico o analtico en una gua para la
instrumentacin didctica de un programa de estudios para la formacin y
desarrollo de competencias, que garantice y facilite el aprendizaje de sus
estudiantes.
2. Reconocer los conceptos bsicos en el campo de la evaluacin del aprendizaje
de sus alumnos y su aplicacin en sus prcticas de evaluacin.
3. Explicacin con argumentos slidos, cuales son las caractersticas esenciales
de la evaluacin del aprendizaje por competencias y planeacin de la
evaluacin de una unidad de aprendizaje, incluida en una asignatura que
imparta, aplicando metodologa de evaluacin por competencia.
4. Propuesta de la integracin del portafolio de evidencias de una asignatura
especfica y matrices de valoracin de las actividades de aprendizaje.
Esperando que los ejemplos integrados en el presente documento sirvan de base para
la realizacin de las actividades de planificacin y evaluacin. Estas propuestas que
brinda la DGEST debern de revisarse en el seno de las academias para su aplicacin
y mejora.
Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales


Contenido Contenido Contenido Contenido

Pg. Pg. Pg. Pg.
PLANEACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE ............................................................................................................................. 1
MOMENTOS DE APRENDIZAJE ...................................................................................................................................................... 1
El contexto y Ambiente de Aprendizaje........................................................................................................................................ 3
Evaluacin del Aprendizaje por Competencias ............................................................................................................................ 9
Los objetivos del proceso de evaluacin ...................................................................................................................................... 9
Qu se puede Evaluar? .............................................................................................................................................................. 10
Los contenidos educativos. .......................................................................................................................................................... 10
Contenidos Conceptuales ............................................................................................................................................................ 10
Contenidos Procedimentales: ..................................................................................................................................................... 11
Contenidos Actitudinales: ............................................................................................................................................................ 11
Implicaciones del Proceso de Enseanza-Aprendizaje: ............................................................................................................. 12
Qu es la evaluacin de las competencias? ............................................................................................................................. 14
1.QU EVALUAR? ........................................................................................................................................................................ 15
2. Para qu Evaluar? ................................................................................................................................................................... 16
3. Con qu criterios? .................................................................................................................................................................. 16
4. CON QU PRUEBAS?, 5. CMO DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE ..................................................................... 19
6. En qu momento se evala? Al inicio, durante y al final del proceso ................................................................................ 21
7. Con qu estrategia evaluar? .................................................................................................................................................. 23
Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin ...................................................................................................................................... 26
Algunos ejemplos de Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin .................................................................................................. 27
Paso 8: Cmo informar? Se retroalimenta con base en el nivel de aprendizaje alcanzado, los logros y los aspectos a
mejorar. ................................................................................................................................................................................... 31
Propuesta de Matrices o Rbricas de Evaluacin ...................................................................................................................... 30
Una Propuesta Metodolgica ...................................................................................................................................................... 32






Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales

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PLANEACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE PLANEACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE PLANEACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE PLANEACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
La prctica educativa es una actividad conjunta, continua y compleja del profesor y del
estudiante, en la que el docente propicia ambientes y escenarios de aprendizaje,
domina estrategias que le permiten trabajar con los contenidos educativos propuestos,
alcanzar los objetivos y evaluar el desempeo acadmico del estudiante. Y ste, a
travs de su participacin acadmica, desarrolla una apropiacin progresiva de los
contenidos de la ciencia, la tecnologa y las humanidades; construye conocimientos,
desarrolla capacidades y asume actitudes, de tal forma que la funcin docente
requiere de su atencin para definir nuevas formas de enseanza que le permitan de
manera organizada, sistematiza y participativa la construccin del conocimiento de los
participantes del proceso de enseanza-aprendizaje. Asimismo, en este apartado se
pretende sintetizar los pasos que implica el proceso de planificacin del aprendizaje
con base a los lineamientos establecidos en el diplomado de competencias
instrumentado por la Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica (CIIDET).

MOMENTOS DE APRENDIZAJE MOMENTOS DE APRENDIZAJE MOMENTOS DE APRENDIZAJE MOMENTOS DE APRENDIZAJE
Activacin del Aprendizaje Activacin del Aprendizaje Activacin del Aprendizaje Activacin del Aprendizaje

El proceso de asimilacin de las acciones mentales es un mtodo de exploracin para
identificar cmo se da en los estudiantes el trnsito entre las acciones materiales o
externas a las mentales o internas, las cuales constituiran propiamente el proceso de
aprendizaje.

Etapa motivacional, preparar condiciones favorables para que el estudiante se
interese por el conocimiento que se pretende ensear, las acciones corresponden
esencialmente al profesor.

Adquisicin y Adquisicin y Adquisicin y Adquisicin y Prctica Prctica Prctica Prctica del Aprendizaje del Aprendizaje del Aprendizaje del Aprendizaje

Etapa Etapa Etapa Etapa Base Orientadora de la Accin (BOA) Base Orientadora de la Accin (BOA) Base Orientadora de la Accin (BOA) Base Orientadora de la Accin (BOA)(Apertura) (Apertura) (Apertura) (Apertura). Es un momento en el cual el
profesor debe indicar con la mayor claridad posible las caractersticas de las tareas
que deben cumplir los estudiantes, as tambin explicar, con el apoyo de lecturas,
medios audiovisuales, modelos, etc., los contenidos de aprendizaje (conocimientos,
habilidades, valores) que los estudiantes deben asimilar. Adems debe sealar los
productos esperados de la actividad que se indica.

En la medida en que las explicaciones del profesor sean claras y precisas durante la
etapa instruccional, los estudiantes se formarn una representacin clara o imagen
anticipada de las tareas que deben realizar, cmo realizarlas y el resultado que
obtendrn. Es importante tomar en cuenta que, al seleccionar los recursos didcticos
que se presentarn como refuerzo de los temas, stos contemplen los diversos estilos
de aprendizaje que concurren en los grupos.



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Etapa Etapa Etapa Etapa de de de de accin materializada accin materializada accin materializada accin materializada (Desarrollo) (Desarrollo) (Desarrollo) (Desarrollo). . . . Es un momento en el que los estudiantes,
siempre bajo la orientacin del profesor, establecen relacin con los contenidos de
aprendizaje (el tema o subtemas del curso) de forma externa o material, y comienzan a
trabajar por su cuenta.

Las acciones materializadas con los objetos propician que el estudiante se apoye en el
lenguaje oral para comentar sobre los contenidos que asimila y cmo los asimila. Es
una etapa en la que predomina el uso del lenguaje externo. Es decir, la accin consiste
principalmente en el uso del lenguaje oral. Mediante la verbalizacin preguntan,
expresan sus dudas, hacen aclaraciones o dan explicaciones que dirigen hacia sus
compaeros o al profesor para confirmar un conocimiento, la forma de realizar una
tarea o para compartir su particular asimilacin de los contenidos.

Al hablar con sus compaeros o con el profesor acerca de sus dudas o sus
interpretaciones de los temas, les permite pasar a una nueva etapa en la cual se da
otra forma de comunicacin, es la etapa del lenguaje interno. Ahora la comunicacin
externa se sustituye por un habla para si. Las acciones que inicialmente se realizaban
en forma externa, concreta o prctica ahora se realizan en forma mental.


Aplicacin de lo aprendido Aplicacin de lo aprendido Aplicacin de lo aprendido Aplicacin de lo aprendido

Es necesario enfatizar que, en tanto este proceso de asimilacin se desarrolla de
acuerdo con una planificacin docente, se generan condiciones para que los
estudiantes sean capaces de generalizar sus aprendizajes hacia nuevas situaciones.
Es cuando ponen en prctica los conocimientos y habilidades en nuevas y distintas
situaciones y en problemas que requieran de aplicar lo asimilado. En la medida en que
el estudiante logra el dominio de los contenidos educativos, ser capaz de
automatizarlos y generalizarlos hacia situaciones de distinta naturaleza.

Evaluacin Evaluacin Evaluacin Evaluacin

La evaluacin, es un momento que propiamente no se considera de aprendizaje, pero
que necesariamente es resultado de la trayectoria del estudiante a travs de dicho
proceso.

La accin de evaluar lo realizado, requiere, por parte del estudiante, del desarrollo de
un criterio suficiente para analizar, valorar y mejorar o corregir lo que para l no es
satisfactorio. Requiere de poner en prctica procesos meta cognitivos de reflexin
acerca del proceso de aprendizaje del cual es protagonista. Para ello, es necesaria
tambin la ayuda del docente para acordar y construir conjuntamente los criterios o
indicadores que servirn de gua para dicha evaluacin.






EL CONTEXTO Y AMBIEN EL CONTEXTO Y AMBIEN EL CONTEXTO Y AMBIEN EL CONTEXTO Y AMBIENTE DE APRENDIZAJE TE DE APRENDIZAJE TE DE APRENDIZAJE TE DE APRENDIZAJE
Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg. 3

Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, se define como
ambiente al compendio de valores sociales, naturales y culturales existentes en un
lugar y un momento determinados que influye en la vida material y psicolgica del
hombre. Un ambiente de aprendizaje debe estar compuesto por aspectos materiales
como el lugar, equipamiento y los aspectos subjetivos, como la afectividad, la
interactividad la cultura y la intencionalidad institucional que se explcita en el
curriculum
1
.

El entorno fsico, el tiempo y el curriculum son los aspectos que conforman el ambiente
de aprendizaje, es deseable la instalacin arquitectnica y el ambiente dispuesto en la
que se mueven los participantes en un proceso educativo. Los tiempos normados con
la pretensin de que los aprendizajes sucedan en los momentos y ritmos establecidos.
El curriculum que lo conforma los contenidos de aprendizaje propuestos
institucionalmente, pero ms all de estos los que surgen de las necesidades y deseos
de aprender de los estudiantes.

Los valores que debern de predominar en un ambiente aprendizaje, libertad,
solidaridad y verdad, en una enseanza formal, en una enseanza informal deber
predominar ciertos principios confianza, comunicacin, creatividad, apertura,
diversidad, colaboracin y autonoma.

Estilos de aprendizaje Estilos de aprendizaje Estilos de aprendizaje Estilos de aprendizaje
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utilizasu
propio mtodo o estrategias para aprender.

Seleccionar el modelo de estilos de aprendizaje depender del anlisis y estudio para
identificar la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan
conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de
representacin, etc.

En el cuadro 1. Se desglosa los modelos existentes proporcionando las principales
caractersticas y manera sinttica la pedagoga a utilizar en cada clasificacin
2
:

1
Moreno Castaeda Manuel (Sin FECHA). El Desarrollo de Ambientes de Aprendizaje a Distancia (sin editorial).
2
DGB SEP. (2004). Material Autoinstruccional para docentes y orientadores educativos.
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Cuadro No. 1. Cuadro No. 1. Cuadro No. 1. Cuadro No. 1. Principales Caractersticas de Modelos de Estilos de Aprendizaje

MODELOS DE MODELOS DE MODELOS DE MODELOS DE
ESTILOS DE ESTILOS DE ESTILOS DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE
CARACTERSTICAS CARACTERSTICAS CARACTERSTICAS CARACTERSTICAS ASPECTOS IMPORTANTES ASPECTOS IMPORTANTES ASPECTOS IMPORTANTES ASPECTOS IMPORTANTES QU PEDAGOGA UTILIZAR EN LOS ALUMNOS QU PEDAGOGA UTILIZAR EN LOS ALUMNOS QU PEDAGOGA UTILIZAR EN LOS ALUMNOS QU PEDAGOGA UTILIZAR EN LOS ALUMNOS
Cuadrantes
cerebrales de
Herrmann
Se inspira en los conocimientos del
funcionamiento cerebral, se hace una
analoga de nuestro cerebro con el globo
terrestre con sus cuatro puntos
cardinales.
Cortinal Izquierdo
Lmbico izquierdo
Lmbico derecho
Cortical Derecho
Representan las cuatro formas distintas
de operar, de pensar, de crear, de
aprender y, en suma, de convivir con el
mundo.
1) Cortical Izquierdo 1) Cortical Izquierdo 1) Cortical Izquierdo 1) Cortical Izquierdo
Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz
elaborada; intelectualmente brillante; evala, critica;
irnico; le gustan las citas; competitivo; individualista.
2) Lmbico izquierdo 2) Lmbico izquierdo 2) Lmbico izquierdo 2) Lmbico izquierdo
Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado;
minucioso, manitico; monologa; le gustan las frmulas;
conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la
experiencia, ama el poder.
3) Lmbico Derecho 3) Lmbico Derecho 3) Lmbico Derecho 3) Lmbico Derecho
Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontneo;
gesticulador; ldico; hablador; idealista, espiritual; busca
aquiescencia; reacciona mal a las crticas.
4) Cortical Derecho 4) Cortical Derecho 4) Cortical Derecho 4) Cortical Derecho
Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo;
espacial; simultneo; le gustan las discusiones; futurista;
salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente.
Utilizar con l una pedagoga racional que d prioridad al
contenido.
Utilizar con l una pedagoga organizada, estructurada en
un clima de seguridad. Proporcionarle una pedagoga
emotiva y concreta: Crear un ambiente clido y acogedor.
Proporcionarle una pedagoga imprevisible, original,
imaginativa y concreta: Poner ejemplos concretos y visibles.
Utilizar soportes visuales.
MODELOS DE
ESTILOS DE
APRENDIZAJE
CARACTERSTICAS ASPECTOS IMPORTANTES QU PEDAGOGA UTILIZAR EN LOS ALUMNOS
Felder y Silverman Clasifica los estilos de aprendizaje a
partir decinco dimensiones, las cuales
estn relacionadas con las respuestas
que sepuedan obtener a las siguientes
preguntas:
Qu tipo
deInformacinpercibenpreferentemente
losestudiantes?
A travs de qumodalidad sensoriales
msefectivamentepercibida
lainformacincognitiva?
Con qu tipo deorganizacin de la
informacin estms cmodo el
estudiante a la horade trabajar?
Cmo progresa elestudiante en su
aprendizaje?
Cmo prefiere elestudiante procesarla
informacin?
a) Sensitivos-intuitivos.Dimensin relativa al tipo
deinformacin: concretos, prcticos,
conceptuales, orientados a las teoras y
significados.
b) Visuales verbales. Dimensin relativa al tipo
deestmulos preferenciales.
c) Inductivos-deductivos. Dimensin relativa a la
forma de organizar la informacin.
d) Secuenciales-globales, dimensin relativa a la
forma de procesar y comprensin de la
informacin.
e) Activos-Reflexivos.Dimensin relativa a la forma
de trabajar con la informacin.



1.- Planteamiento de Problemas, practicas en laboratorio,
teoras conceptuales, abstracciones y formulaciones.
2.-Prefieren representaciones visuales, diagramas de
flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.
Obtener la informacin en forma escrita o hablada;
recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen.
3.-Aplicar casos prcticos o resolucin de problemas
concretos y reales.
4.- Aterrizar planteamiento de problemas de manera
detallada y solucionarlo esquemticamente e innovadora,
dejar que descubran nuevas soluciones.
5.-Trabajar en actividades que les permita a discutir,
aplicar y reflexionar y compartir informacin.
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MODELOS DE
ESTILOS DE
APRENDIZAJE
CARACTERSTICAS ASPECTOS IMPORTANTES QU PEDAGOGA UTILIZAR EN LOS ALUMNOS
De Kolb Supone que para aprender algo
debemos trabajar o procesar la
informacin que recibimos. Se debe
partir de:
a) Una experiencia directa y concreta:
alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta,
que es la que tenemos cuando leemos
acerca de algo o cuando alguien nos lo
cuenta: alumno terico.
Las experiencias que tengamos,
concretas o abstractas, se transforman
en
conocimiento cuando las elaboramos
de alguna de estas dos formas:
a) Reflexionando y pensando sobre
ellas: alumno reflexivo.
b) Experimentando de forma activa con
la informacin recibida:
alumnopragmtico.

Un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la
informacin en cuatro fases:
Actuar (alumno activo)
Reflexionar (alumno reflexivo)
Teorizar (alumno terico)
Experimentar (alumno pragmtico)

Es necesario trabajar en las cuatro fases de la rueda
de kolb para garantizar la realizacin de las actividades
y facilitar el aprendizaje de todos los alumnos.
ALUMNOS ACTIVOS:
Asignar una actividad que les presente un desafo.
Actividades cortas que de resultado inmediato.

ALUMNOS REFLEXIVOS:
Es observador, realiza la bsqueda, anlisis y reflexin
de informacin antes de definir una conclusin.

ALUMNOS TERICOS:
Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema
de valores premia la lgica y la racionalidad.

ALUMNOSPRAGMTICOS.
Asignar actividades que relacin en la teora y la
prctica.
Asignar prcticas de lo que han aprendido.




MODELOS DE
ESTILOS DE
APRENDIZAJE
CARACTERSTICAS ASPECTOS IMPORTANTES QU PEDAGOGA UTILIZAR EN LOS ALUMNOS
Programacin
Neurolingstica de
Bandler y
Grinder
tambin llamado
visual-auditivo-
kinestsico












Clasifica en tres grandes sistemas para
representar mentalmente la
informacin,
el visual, el auditivo y el kinestsico.
Utilizamos el sistema de representacin
visualsiempre que recordamos
imgenes abstractas (como letras y
nmeros) yconcretas.
Sistema de representacin auditivo es
el que nos permite or ennuestra mente
voces, sonidos, msica.
Sistema de representacinkinestsico
recordando el sabor de nuestracomida
favorita, o lo que sentimos alescuchar
una cancin estamos utilizando.
Visual.- Aprenden mejor cuando leen o ven la
informacin de alguna manera.

Auditivo.- Aprenden mejor cuando reciben las
explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y
explicar esa informacin a otra persona, recuerda de
manera secuencial y ordenada.

Kinestsico. Asocia las sensaciones y movimientos
del cuerpo, este proceso es lento a diferencia de los
otros dos sistemas y profundose aprende a travs de la
memoria muscular es muy difcil que se olvide necesita
moverse y obtener sensaciones, necesitan tener ms
tiempo que los dems, esa lentitudno tiene nada que
ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta
manera deaprender.
Visual.-Ver, mirar, imaginar, leer, pelculas, dibujos,
videos, mapas, carteles, diagramas, fotos,
caricaturas,diapositivas, pinturas,exposiciones,
tarjetas,telescopios, microscopios,bocetos.
Auditivo.-Escuchar, or, cantar, ritmo,debates,
discusiones, cintasaudio, lecturas, hablar enpblico,
telefonear, grupospequeos, entrevistas.
Kinestsico.- Tocar, mover, sentir, trabajode campo,
pintar, dibujar,bailar, laboratorio, hacer
cosas, mostrar, reparar
cosas.

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MODELOS DE
ESTILOS DE
APRENDIZAJE
CARACTERSTICAS ASPECTOS IMPORTANTES QU PEDAGOGA UTILIZAR EN LOS ALUMNOS
De los hemisferios
cerebrales
Cada hemisferio es el responsable de
la mitad del cuerpo situada en el lado
opuesto: es decir, el hemisferio
derecho dirige la parte izquierda del
cuerpo, mientras que el hemisferio
izquierdo dirige la parte derecha15.
Cada hemisferio presenta
especializaciones que le permite
hacerse cargo de tareas determinadas.
El hemisferio izquierdo est ms
especializado en el manejo de los
smbolos de cualquier tipo: lenguaje,
lgebra, smbolos qumicos, partituras
musicales. Es ms analtico y lineal,
procede de forma lgica.
El hemisferio derecho es ms
efectivo en la percepcin del espacio,
es ms global, sinttico e intuitivo. Es
imaginativo y emocional.
La idea de que cada hemisferio est
especializado en una modalidad
Cada hemisferio procesa la informacin que recibe
dedistintamanera, es decir, hay distintas formas de
pensamiento asociadas concada hemisferio.

No pensamos con un hemisferio o con otro,ambos
estn implicados en procesos cognoscitivos ms altos.
Juntas, palabras eimgenes, comunican con ms
claridad que unas u otras por s solas

Hemisferio izquierdo:
Palabras
Blanco y Negro
Memoria repetitiva
Nmeros
Pensamiento
Partes
Racional
Secuencial
Deductivo

Hemisferio derecho:
Imgenes
Colores
Memoria Asociativa
Pautas
Emocin
Conjuntos
Metafrico
Simultneo
Imaginativo
De las Inteligencias
Mltiples de
Gardner
Garner, sugiri que la inteligencia tiene
ms que ver con la capacidad
pararesolver problemas y crear
productos en un ambiente que
represente un ricocontexto y de
actividad natural.
Segn el anlisis de las siete
inteligencias todos somos capaces de
conocer el mundo a travs del
lenguaje, del anlisis lgico-
matemtico, de larepresentacin
espacial, del pensamiento musical, del
uso del cuerpo pararesolver problemas
o hacer cosas, de una comprensin de
los dems individuos yde una
comprensin de nosotros mismos.
Existen factores que pueden o no
afectar el desarrollo de las
inteligencias: Dotacin biolgica,
Historia de vida personal, antecedente
cultural e histrico.
1)Inteligencia lingstica: capacidad para usar palabras de
manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita.
2)Inteligencia lgico matemtica:la capacidad para usar los
nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente.
3)Inteligencia corporal-kintica:la capacidad para usar todo
el cuerpo para expresar ideas y sentimientos.
4)Inteligencia espacial:la habilidad para percibir de manera
exacta el mundo visual-espacial.
5) La inteligencia musical:la capacidad de percibir,
discriminar, transformar y expresarlas formas musicales. Esta
inteligencia incluye la sensibilidad al
ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza
musical.
6)Inteligencia interpersonal: capacidad de percibir y
establecer distinciones en los estados de nimo, las
intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras
personas.
7)Inteligencia intrapersonal: el conocimiento de s mismo y la
habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir
de ese conocimiento.
8) Naturalista.-Capacidad de distinguir, clasificar yutilizar
elementos del medioambiente, objetos, animales o
plantas. Tanto del ambienteurbano como suburbano o rural.
1) Incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados
del lenguaje o usos prcticos del lenguaje.
2) Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las
afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las
funciones y las abstracciones.
3) Tocando,movindose,procesandoinformacin a travsde
sensaciones
Corporales
4) Incluye la sensibilidad
al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen
entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de
representar de manera grfica ideas visuales o espaciales.
5) Incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o
el color tonal de una pieza musical.
6)Compartiendo,comparando,
relacionando,entrevistando,cooperando.
7)Trabajando solo,haciendo proyectosa su propio ritmo,teniendo
espacio,reflexionando.
8) Incluye las habilidades deobservacin,
experimentacin,reflexin y cuestionamiento denuestro entorno.
Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg. 7


En el contexto de la DGEST, se aplica el siguiente formato de Gua Didctica e Gua Didctica e Gua Didctica e Gua Didctica e
Instrumentacin Didctica Instrumentacin Didctica Instrumentacin Didctica Instrumentacin Didctica, la gua tiene el objetivo definir la planeacin por unidad de
aprendizaje de la asignatura debindose especificar los momentos de aprendizaje,
evidencias de cada criterio de evaluacin, estrategias y tcnicas. En la instrumentacin
didctica se establece la planeacin general de la asignatura.




GUA DIDCTICA
Nombre de la asignatura:

Nmero de la unidad:

Nombre de la unidad:
Competencia especfica de la asignatura:

Competencia especfica de la unidad elegida:

saber Saber hacer Saber ser


Momento
De
Aprendizaje
Estrategia Tcnica Evidencia Tiempo
programad
o

Apertura



Desarrollo



Cierre

Apoyos didcticos




Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.8







Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.9


EVALUACIN DEL APREN EVALUACIN DEL APREN EVALUACIN DEL APREN EVALUACIN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENC DIZAJE POR COMPETENC DIZAJE POR COMPETENC DIZAJE POR COMPETENCIAS IAS IAS IAS

Los objetivos del proceso de evaluacin Los objetivos del proceso de evaluacin Los objetivos del proceso de evaluacin Los objetivos del proceso de evaluacin

Evaluacin educativa
3
: Proceso de verificar en qu medida los objetivos escolares se
han alcanzado. Medir y valorar son dos aspectos de la evaluacin educativa.
Objetivos
Participacin Integral-Completa Continua
Promover la comunicacin con
los alumnos en los diversos
momentos del aprendizaje, la
efectividad del proceso de
participacin es responsabilidad
del profesor, compartir la
responsabilidad con sus
alumnos.
Debe abarcar todos los
aspectos importantes del
proceso de enseanza-
aprendizaje, tanto los de fondo
(objetivos, contenidos,
metodologa, bibliografa,
etctera.) como los de forma
(manera de trabajar,
organizacin grupal, acceso a
bibliografa de apoyo, etctera).
En este mismo sentido, la
evaluacin comprende tanto los
aprendizajes logrados como el
proceso seguido para
obtenerlos.

No dejar la evaluacin al final,
se pierde la posibilidad de
corregir el proceso sobre la
marcha; cuando se detecten las
fallas, ya no habr tiempo para
corregirla, recomendable hacer
evaluaciones peridicas. En
este sentido, la primera
evaluacin es la ms
importante, ya que permitir
detectar fallas, errores,
omisiones u obstculos a
tiempo y corregirlos para el
resto del curso escolar.

Evaluar, desde nuestro punto de vista, implica seis aspectos centrales (Jorba y
Casellas, 1997; Miras y Sol, 1990; Santos; 1993; Wolf, 1988):

1. La demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se ha de evaluar:
identificacin de los objetos de evaluacin. Cada aspecto en particular que se desee
evaluar (por ejemplo, los aprendizajes de los alumnos) habr que considerar ciertos
objetos de evaluacin, lo que se refiere indudablemente a qu queremos evaluar.

2. El uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin. Estos criterios
deben tomar como fuente principal las intenciones educativas predefinidas en la
programacin del plan de clase, del programa y/o del currculo en cuestin. Existen
dos tipos de criterios: de realizacin (nombran los actos concretos que se esperan de
los alumnos) y de resultados (contemplan aspectos tales como: pertinencia, precisin,
originalidad, volumen de conocimientos utilizados, etctera). Conocer en que medida
el objeto de evaluacin establecido permite identificar los conocimientos alcanzados y
en qu grado.

3. Una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la informacin.
La sistematizacin se consigue mediante la aplicacin de las diversas tcnicas,
procedimientos e instrumentos evaluativos que hagan emerger los indicadores en el
objeto de evaluacin, segn sea el caso y su pertinencia. Es claro que la seleccin y el

3
Modelo educativo EMSAD. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. (Video) s/r. Recuperado desde:
http://www.youtube.com/watch?v=zzUai8VRrkw, el 25 de octubre de 2010. Primera parte
Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.10

uso de los instrumentos nos aproxima de lleno a la pregunta de con qu vamos a
evaluar.

4. A partir de la obtencin de la informacin y mediante la aplicacin de las tcnicas
ser posible construir una representacin lo ms fidedigna posible del objeto de
evaluacin. Esta comprensin ser ms rica si se toma en cuenta un mayor nmero de
elementos y fuentes para construirla.

5. La emisin de juicios. Con base en los puntos anteriores ser posible elaborar un
juicio de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos evaluado. Tras la
confrontacin entre los criterios predefinidos en las intenciones educativas y los
indicadores emerger este juicio valorativo que constituye la esencia de la evaluacin.
La elaboracin del juicio nos permite realizar una interpretacin sobre cmo y qu
tanto han sido satisfechos los criterios de nuestro inters.

6. La toma de decisiones. La toma de decisiones realizada a partir del juicio construido
constituye sin duda el porqu y para qu de la evaluacin. Las decisiones que se
tomen en la evaluacin pueden ser de dos tipos: de carcter estrictamente pedaggico
(para lograr ajustes y mejoras necesarias de la situacin de aprendizaje y/o de
enseanza) y de carcter social (las cuales tienen que ver con asuntos como la
acreditacin, la promocin, etctera).
4



QU SE PUEDE EVALUA QU SE PUEDE EVALUA QU SE PUEDE EVALUA QU SE PUEDE EVALUAR? R? R? R?

Los contenidos educativos. Los contenidos educativos. Los contenidos educativos. Los contenidos educativos.

Los contenidos educativos de carcter conceptual, procedimental y actitudinal, deben
ser un cuerpo complejo y coherente de conceptos, categoras, leyes, principios,
procedimientos, mtodos, tcnicas, postulados, teoremas, procesos, modelos y
criterios que, al ser organizados en programas de estudio, constituyen un conjunto
significativo y estructurado de acuerdo a relaciones lgicas y a un perfil profesional.

Contenidos Conceptuales Contenidos Conceptuales Contenidos Conceptuales Contenidos Conceptuales
Son definidos en el mbito de la ciencia, la tecnologa y las humanidades y deben ser
relacionados con el ejercicio de la profesin, las tareas profesionales que
sedesarrollan, las condiciones de trabajo, los procesos de produccin, la evolucin
ytrascendencia de la profesin. Estos contenidos implican por parte del estudiante la
obtencin de informacin y su tratamiento intelectual. As como el desarrollo de
competencias intelectuales y lingsticas.

Para que los datos y los hechos cobren significado, se requieren conceptos (Coll,
1992), pruebas normativas y criteriales.

4
Daz Barriga, Frida y Hernndez Rojas Gerardo (2010) Estrategias docentes para unaprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista, 3 edicin. Mxico:Mc Graw Hill. p.p. 308-311.
Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.11


Contenidos Procedimentales: Contenidos Procedimentales: Contenidos Procedimentales: Contenidos Procedimentales:
Son capacidades relacionadas con el dominio y uso de distintos lenguajes, algoritmos,
heursticos y estrategias de pensamiento y accin; con el desarrollo de procesos de
creacin y diseo de aparatos, mquinas y objetos tecnolgicos engeneral; con la
planificacin, establecimiento y organizacin de procesos de distinta ndole; con la
solucin a problemas productivos tecnolgicos; con la seleccin y uso de materiales,
mquinas yherramientas; con el montaje de aparatos e instalaciones, a manera
deejemplo. Estos contenidos implican por parte del estudiante el desarrollode
estrategias y competencias instrumentales, interpersonales,sistmicas y especficas.

Conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta (Coll, et
al., 1992), (tcnicas, estrategias, habilidades).Estrategias algortmicas y heursticas.
Aplicacin del Mtodo Cientfico.

Contenidos Actitudinales Contenidos Actitudinales Contenidos Actitudinales Contenidos Actitudinales: :: :
Son actitudes y normas que deben contemplarse y desarrollarse en forma paralela a
los contenidos conceptuales y procedimentales, las Actitudes son tendencias o
disposiciones adquiridas y relativamente duraderas- a evaluar de un modo
determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con
dicha evaluacin (Coll, et al., 1992). Valores: principios ticos con respecto a los cuales
las personas tienen un fuerte compromiso, y que emplean para juzgar las conductas
(VanderZanden, 1990). Normas: pautas o patrones de conducta conformadas por
leyes, reglas, acuerdos o compromisos, compartidos por los miembros de un grupo
social (Lpez Fras, 2001).

Medicin de Actitudes: Teoras sobre las actitudes, Actitud: constructo hipottico. Es
posible evaluarla a travs de sus manifestaciones. Existen tipos de mtodos:
observacin directa, escalas (Likert, comparativas, jerarqua) y diferencial semntico.
Ejemplo:

Unidad temtica: usos y abusos del agua.
Parte del contenido de la Unidad.

Parte del contenido
conceptual
El agua como elemento que configura el paisaje natural.
El ciclo del agua.
Los usos del agua: consumo, higiene, ocio...
El agua como vehculo de comunicacin y transporte
Parte del contenido
procedimental
Observaciones dirigidas a la localizacin de lugares donde
hay agua.
Realizacin de experimentos que producen precipitaciones.
Elaboracin de encuestas...
Parte del contenido
actitudinal
Valoracin de la importancia del agua.
Sensibilidad por la precisin y rigor de las observaciones
sobre el agua

Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.12



IMPLICACIONES DEL PR IMPLICACIONES DEL PR IMPLICACIONES DEL PR IMPLICACIONES DEL PROCESO DE ENSEANZA OCESO DE ENSEANZA OCESO DE ENSEANZA OCESO DE ENSEANZA- -- -APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE
5 55 5
: :: :

El concepto competencias El concepto competencias El concepto competencias El concepto competencias
Implica Implica Implica Implica
Consecuencias para la Consecuencias para la Consecuencias para la Consecuencias para la
e ee e- -- -a y la evaluacin a y la evaluacin a y la evaluacin a y la evaluacin
Posibles instrumentos Posibles instrumentos Posibles instrumentos Posibles instrumentos
1. INTEGRAR INTEGRAR INTEGRAR INTEGRAR
conocimientos, habilidades
y actitudes
Oportunidades de exhibir
estaintegracin.
Proyecto final
Practicum
2. Realizar EJECUCIONES EJECUCIONES EJECUCIONES EJECUCIONES Evaluar
ejecuciones(performance-
based
Assessment)
Tablas de observacin
(check-list,
escalas,)
3. Actuar de
formaCONTEXTUAL CONTEXTUAL CONTEXTUAL CONTEXTUAL
Evaluar el conocimiento
decundo y cmo aplicar
losconocimientos
disponibles
Simulaciones
4. Entenderlo de forma
DINMICA DINMICA DINMICA DINMICA (no se es o
no se es)
Evaluar el desarrollo Rbricas
Evaluacin a lo largo del
tiempo
(diagnstica)
5. Actuar conAUTONOMA AUTONOMA AUTONOMA AUTONOMA,
corresponsabilizndose del
aprendizaje (LLL)
Evaluar la capacidad
deautorreflexin
Portafolios
Mecanismos
autorregulacin


Anlisis de las implicaciones de modo separado:

1. La integracin de conocimientos puede hacerse de modo especialmente
interesante en los proyectos finales o en las experiencias de prcticum o prcticas
externas (de titulacin). El prcticumconstituye un escenario privilegiado para que
el alumnado integre y aplique conocimientos (Tejada, 2005).

2. Las ejecuciones debern evaluarse, en su proceso y como producto. Por ello la
observacin, acompaada tanto de registros cerrados (listas de control, escalas de
valoracin, rbricas) como de registros abiertos (diarios, registros anecdticos,
registros observacionales sistemticos) (Padilla, 2002), puede ser una estrategia
de recogida de informacin indispensable para la evaluacin de ciertas
competencias.

3. El hecho de que la competencia sea contextual, implica que se promuevan
resoluciones en diversos contextos (Villardn, 2006). Las empresas simuladas, las
simulaciones con la ayuda de la tecnologa (e incluso, en algunos casos, con la
ayuda de actores), la resolucin de casos, el aprendizaje por resolucin de
problemas, pueden ubicarnos en escenarios diferentes y ayudarnos a proyectar
nuestros conocimientos y a mostrar, en consecuencia, nuestro grado de
competencia.

5
La evaluacin por competencias en la educacin superior, Competencesassessment in highereducation,M Elena
Cano Garca Universitat de Barcelon, E-mail: ecano@ub.edu.
Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.13


4. La competencia est en constante evolucin, se actualiza constantemente. Lo que
importa es, pues, progresar en su desarrollo. Habr personas que, por su
capacidad innata o por su experiencia laboral o personal ya posean ciertas
competencias en mayor grado. Quiz un reto que tengamos las universidades sea
el de acreditar las competencias adquiridas por vas no acadmicas, como ya
sucede en otros pases. Como la evaluacin de competencias es difcil que pueda
evaluarse nicamente con pruebas escritas (requerira observacin, toma de
muestras de ejecuciones del alumnado,), quiz la evaluacin diagnstica deba
hacerse, sobre todo, a travs de procesos de autoevaluacin (Brown y Glasner,
2003).

5. La competencia requiere actuar con criterio, revisando los procesos a cada paso y
mejorando constantemente nuestro trabajo. A lo largo de la vida necesitaremos
aprender (y desaprender) constantemente.

Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.14



QU ES LA EVALUACI QU ES LA EVALUACI QU ES LA EVALUACI QU ES LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIA N DE LAS COMPETENCIA N DE LAS COMPETENCIA N DE LAS COMPETENCIAS? S? S? S?

Es el proceso proceso proceso proceso mediante el cual se recopilan evidencias evidencias evidencias evidencias y se realiza un juicio juicio juicio juicio o dictamen
de esasevidencias teniendo en cuenta criterios criterios criterios criterios preestablecidos, para dar finalmente
una retroinformacin etroinformacin etroinformacin etroinformacin que busque mejorar la idoneidad idoneidad idoneidad idoneidad.

Principios Esenciales del Proceso de Evaluacin Principios Esenciales del Proceso de Evaluacin Principios Esenciales del Proceso de Evaluacin Principios Esenciales del Proceso de Evaluacin

Pasos Pasos Pasos Pasos de la Metodologa del de la Metodologa del de la Metodologa del de la Metodologa del Proceso de Evaluacin Proceso de Evaluacin Proceso de Evaluacin Proceso de Evaluacin
6 66 6
: :: :

1 2 3 4 5 6 7 8
Qu Qu Qu Qu
evaluar? evaluar? evaluar? evaluar?
Para qu Para qu Para qu Para qu
evaluar? evaluar? evaluar? evaluar?
Con qu Con qu Con qu Con qu
criterios? criterios? criterios? criterios?
Con qu Con qu Con qu Con qu
pruebas? pruebas? pruebas? pruebas?
Cmo Cmo Cmo Cmo
determinar el determinar el determinar el determinar el
nivel de nivel de nivel de nivel de
aprendizaje? aprendizaje? aprendizaje? aprendizaje?
En qu En qu En qu En qu
momentos momentos momentos momentos
evaluar? evaluar? evaluar? evaluar?
Con qu Con qu Con qu Con qu
estrategias? estrategias? estrategias? estrategias?
Cmo Cmo Cmo Cmo
informar? informar? informar? informar?
Saberes
de la
competen
cia
(saber,
saber
hacer,
saber
ser).
Para
formar y
valorar la
idoneidad.
Logros
esperados
en
la
competencia
Evidencias
concretas
de
aprendizaje.
Matrices de
evaluacin.
Diagnstico,
Formativa,
Promocin y
Acreditacin.
Pruebas,
portafolio,
observacin,
simulaciones,
etc.
Logros,
aspectos a
mejorar y
nivel de
aprendizaje.




6
Tobn, Sergio (2006). Formacin basada en competencias. Bogot: Ecoe.

PRINCIPIO 1: La evaluacin de las
competencias es un proceso metacognitivo
PRINCIPIO 2: La evaluacin se basa en criterios
pertinentes al desempeo en el contexto
PRINCIPIO 3: La evaluacin busca articular lo
cualitativo y lo cuantitativo
PRINCIPIO 4: La evaluacin se centra en los
aspectos esenciales del aprendizaje
PRINCIPIO 4: La retroalimentacin motiva al
mejoramiento continuo
PRINCIPIO 5: La evaluacin es intersubjetiva,
dialgica y tiene control de calidad
Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.15



1. 1. 1. 1. QU EVALUAR? QU EVALUAR? QU EVALUAR? QU EVALUAR?

SABER SABER SABER SABER CONOCER CONOCER CONOCER CONOCER
Medir el aprendizaje es cuantificar la adquisicin de contenidos cognoscitivos,
ccomprensin.

SABER SER SABER SER SABER SER SABER SER

Fomentar la aplicacin de actitudes y valores.


SABER HACER SABER HACER SABER HACER SABER HACER
Valorar el desempeo es tomar en cuenta los aspectos alrededor, del aprendizaje,
Procedimientos, Tcnicas






Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.16


2. 2. 2. 2. PARA QU EVALUAR? PARA QU EVALUAR? PARA QU EVALUAR? PARA QU EVALUAR?

Competencias especficas y genricas establecidas en los Programas de Estudio
Ejemplo: Competencia de Emprendimiento



3. 3. 3. 3. CON QU CRITERIOS? CON QU CRITERIOS? CON QU CRITERIOS? CON QU CRITERIOS?
Pautas para establecer los criterios:





Saberes Los criterios deben abordar
los diferentes saberes de la
competencia en lo posible
Comparacin Los criterios deben comparar
un qu con una condicin de
referencia
Claridad Los criterios deben ser
fcilmente comprensibles y
claros
Pertinencia Los criterios deben ser
pertinentes al desempeo
profesional idneo
Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.17


Ejemplo: Ejemplo: Ejemplo: Ejemplo:


Se pude indicar las siguientes preguntas respecto a los criterios establecidos para Se pude indicar las siguientes preguntas respecto a los criterios establecidos para Se pude indicar las siguientes preguntas respecto a los criterios establecidos para Se pude indicar las siguientes preguntas respecto a los criterios establecidos para
realizar la evaluacin realizar la evaluacin realizar la evaluacin realizar la evaluacin
7 77 7
: :: :

1. Se han cumplido los objetivos de aprendizaje planteados hasta el momento, tanto
los informativos como los formativos? Hemos aprendido lo que se esperaba?
Qu s y qu no?

Un indicador importante para responder esta pregunta son los resultados de los
exmenes, as como las tareas y trabajos entregados por los alumnos y revisados
por el profesor.

2. A qu se debe lo anterior? Cules son las causas?
Se trata de encontrar tanto los factores o variables que hayan ayudado y favorecido
el aprendizaje como aquellos que lo hayan frenado uobstaculizado.

3. Qu medidas correctivas podemos tomar para incrementar la efectividad del
proceso de enseanza-aprendizaje?
Estas medidas se podrn referir a los alumnos, al profesor, a la metodologa de
trabajo, a los materiales de apoyo o a cualquier otro factor que intervenga de
manera decisiva en el proceso.

Respecto de los momentos y procedimientos ms adecuados para realizar la
evaluacin, podemos indicar los siguientes:

a) Al trmino de cada unidad temtica. En este caso el procedimiento ms
adecuado es plantear al grupo, en sesin plenaria, las tres preguntas expuestas
anteriormente. Si se aplic ya un examen, o se encargaron y revisaron tareas o

7
Carlos ZarzarCharur, Diseo de actividades de evaluacin de los aprendizajes, en Habilidades
bsicas para la docencia, Editorial Patria, 1993, pp. 61-68
Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.18

trabajos, se recomienda analizar sus resultados con los alumnos (como
respuesta a la primera pregunta), para de ah pasar al anlisis de las causas y a
laspropuestas de solucin.
b) En cualquier momento en que el profesor detecte que sucede algo que ponga
en peligro el logro de los objetivos de aprendizaje. En este caso no es
conveniente seguir las tres preguntas anotadas sino simplemente sealar al
grupo que se ha detectado una situacin que entorpece el proceso de
aprendizaje, y hacer un anlisis de la misma, con el grupo en pleno para decidir
cmo superarla.
c) En la ltima sesin del curso. En este caso, el procedimiento ms conveniente
es pedir a los alumnos que respondan, por escrito, las tres preguntas
planteadas anteriormente, indicndoles que sus observaciones servirn para
mejorar el curso en los prximos semestres. Algunos profesores acostumbran
solicitar a los alumnos que no anoten su nombre en la hoja en que respondan,
con el fin de facilitar que expresen libremente su opinin, sin temor a posibles
represalias.

4. Al trmino del curso, despus de haber obtenido las calificaciones finales del
grupo, y como una reflexin personal del profesor, que servir para redisear o
reestructurar su curso para el siguiente semestre. Es en este punto cuando el
profesor se cuestiona si funcion o no la planeacin didctica que diseo antes de
empezar el curso. Este ltimo momento de la evaluacin es de vital importancia
para el mejoramiento continuo de nuestra prctica docente. Para hacer este
anlisis, el profesor cuenta con un gran nmero de indicadores: resultados
obtenidos en los exmenes (si un gran nmero de alumnos reprob, es que no se
consigui el objetivo fundamental: aprender); los reportes, tareas y trabajos
entregados por los alumnos; la evaluacin que les pidi en la ltima sesin de
trabajo y, por ltimo, su propia experiencia y sentimiento a lo largo del semestre o
curso escolar.

5. Existe un quinto momento para la evaluacin, que se sale del mbito del trabajo
del profesor tomando a ttulo individual; pero, debido a su importancia.
Consideramos necesario incluirlo aqu. Evaluacin del programa de estudios
institucional de la materia, la cual se realiza en el seno de la academia de
profesores o en la coordinacin de la carrera o del rea, o cuando menos entre los
profesores que imparten la misma materia. En esta evaluacin, el cuestionamiento
est dirigido a la importancia de la materia para la carrera de la que forma parte, a
la pertinencia y actualidad de los contenidos que se incluyen en el programa, a la
lgica con que estn estructurados, a la importancia y factibilidad de los objetivos
de aprendizaje que se plantearon, etctera.

6. Para realizar esta evaluacin institucional del programa de estudios, el
procedimiento ms adecuado es tener una reunin convocada exclusivamente
para tratar este asunto, en la que participen todos los profesores que imparten la
misma materia, junto con los coordinadores o responsables institucionales. De esta
reunin de trabajo debe resultar un programa de estudios institucionales ms
actualizados y mejor estructurados, as como acuerdos bsicos o lineamientos
generales que deben seguir los profesores de esa materia.

Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.19

Si se da la evaluacin tal como se plante en los prrafos anteriores, y si el profesor
tiene una actitud abierta al cambio, estaremos en un proceso de mejoramiento
continuo y de bsqueda de la excelencia acadmica.

4. 4. 4. 4. CON QU PRUEBAS?, 5. CON QU PRUEBAS?, 5. CON QU PRUEBAS?, 5. CON QU PRUEBAS?, 5. CMO DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE CMO DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE CMO DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE CMO DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE


TIPOS TIPOS TIPOS TIPOS DE EVIDENCIAS DE EVIDENCIAS DE EVIDENCIAS DE EVIDENCIAS EJEMPLOS EJEMPLOS EJEMPLOS EJEMPLOS
Evidencia de conocimiento conocimiento conocimiento conocimiento Pruebas escritas abiertas
Pruebas escritas cerradas
Pruebas orales
Ensayos
Evidencias de hacer hacer hacer hacer Audios y videos
Testimonios
Registro de observaciones
Evidencias del ser ser ser ser Registro de actitudes
Pruebas de actitudes
Autovaloracin
Sociodramas
Evidencias de producto producto producto producto
Evidencias de producto producto producto producto Documentos de productos
Proyectos
Informes finales
Objetos
Creaciones
Servicios prestados

Ejemplo de evidencias en la competencia de emprendimiento: Ejemplo de evidencias en la competencia de emprendimiento: Ejemplo de evidencias en la competencia de emprendimiento: Ejemplo de evidencias en la competencia de emprendimiento:

Criterios Criterios Criterios Criterios Evidencias Evidencias Evidencias Evidencias Ponderacin Ponderacin Ponderacin Ponderacin
1.1 Tiene retos personales
en campo
delemprendimiento,los
cuales son coherentes con
sus valores, las
oportunidades del medio y
suproyecto tico de vida.
Informe de
planeacin
delproyecto tico de
vida.
10%
1.2 Argumenta de forma
clara y coherente suidea
de proyecto, y sabe
ofrecerlo a las personasy
organizaciones a travs de
una estrategiapertinente.
Registro del proceso
deargumentacin
oral en pblico.
10%


Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.20

Componentes de las Matrices de evaluacin Componentes de las Matrices de evaluacin Componentes de las Matrices de evaluacin Componentes de las Matrices de evaluacin
Componente Componente Componente Componente Descripcin Descripcin Descripcin Descripcin
Competencia Accin a evaluar
Criterios Consideraciones a tomar en cuenta en el
proceso.
Evidencias, son las pruebas a tener en
cuenta.

Niveles de logro dan cuenta de niveles
de aprendizaje por criterio.

Puntos o porcentaje

Indican la cuantificacin de cada criterio
yde cada nivel de logro.



Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.21


6 66 6. .. . EN QU MOMENTO SE E EN QU MOMENTO SE E EN QU MOMENTO SE E EN QU MOMENTO SE EVALA? AL INICIO, DU VALA? AL INICIO, DU VALA? AL INICIO, DU VALA? AL INICIO, DURANTE Y AL FINAL DEL RANTE Y AL FINAL DEL RANTE Y AL FINAL DEL RANTE Y AL FINAL DEL PROCESO PROCESO PROCESO PROCESO







Existe una tipologa de la evaluacin, que se clasifica de acuerdo a su funcionalidad,
normotipo, temporalizacin y sus agentes, que a continuacin se describen los
conceptos principales
8
.

Segn su Funcionalidad
Formativa.-Continuo, paralelo y
simultneo. Permite hacer ajustes y
adaptaciones. Determina la
incorporacin de nuevas
Sumativa.- Integra un balance de los
conocimientos adquiridos, emite juicios
de acreditacin acadmica y permite
comparar grupos, determina el grado del

8
Casanova. M. A. (1998), La evaluacin educativa, Mxico, Biblioteca para la Actualizacin del
Maestro, SEP-Muralla, (pp.67-102).
Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.22

estrategias/principios/mtodos para la
mejora continua.
alcance de los objetivos previstos.
Segn su Normotipo
Nomottica.- Estas se caracterizan por
clasificarse en normativa y criterial,
mediante la aplicacin de pruebas
estndar proponen la fijacin de criterios
externos, bien formulados, concretos y
claros.
Idiogrfica.- Se centra totalmente en
cada sujeto y valora, sobre todo, su
esfuerzo, la voluntad que pone en
aprender y formarse, evala las
actitudes.

Segn su temporalizacin
Evaluacin inicia/Diagnstica.- Cumple
una funcin reguladora, pronostica o
diagnstica para identificar las
caractersticas y conocimientos de los
estudiantes, que permite disear o
redisear los contenidos con base a los
estilos de aprendizaje.
Evaluacin procesual.- Valoracin
continua del aprendizaje del alumnado y
de la enseanza del profesor, obtencin
sistemtica de datos, anlisis y toma de
decisiones oportunas mientras tiene
lugar el propio proceso. Es formativa,
permite la adopcin de decisiones sobre
la marcha.
Evaluacin final.- Se realiza al terminar un proceso, aunque ste sea parcial, puede
estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero tambin al trmino del
desarrollo de una unidad didctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre.
Supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo
establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.
Por sus agentes: Quin debe evaluar?
Autoevaluacin se produce cuando el
sujeto evala sus propias actuaciones, el
agente de la evaluacin y su objeto se
identifican.
Coevaluacin: Consiste en la evaluacin
mutua, conjunta, de una actividad o un
trabajo determinado realizado entre
varios.
La heteroevaluacinconsiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su
trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a
cabo el profesor con los alumnos.


Consideraciones finales: La tipologa de la evaluacin expuesta es vlida para
presentar claramente las virtualidades que ofrece la evaluacin desde diferentes
enfoques o perspectivas, pero en la prctica, en su aplicacin al quehacer diario
pueden darse mezclados algunos de los tipos descritos y, sobre todo, se conjuga su
funcionalidad para conseguir la meta comn: la mejor formacin del alumnado.

As, tanto la evaluacin inicial como la final pueden ser, a la vez, formativas o
sumativas -segn la funcionalidad con la que se apliquen-; lo mismo ocurre con la
autoevaluacin o coevaluacin, que, adems, pueden ser iniciales.


Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.23

7. 7. 7. 7. CON QU ESTRATEGIA CON QU ESTRATEGIA CON QU ESTRATEGIA CON QU ESTRATEGIA EVALUAR? EVALUAR? EVALUAR? EVALUAR?
Cuadro Comparativo de Estrategias Educativas Cuadro Comparativo de Estrategias Educativas Cuadro Comparativo de Estrategias Educativas Cuadro Comparativo de Estrategias Educativas

ESTRATEGAS/ ESTRATEGAS/ ESTRATEGAS/ ESTRATEGAS/
TCNICAS TCNICAS TCNICAS TCNICAS

CONCEPTOS CONCEPTOS CONCEPTOS CONCEPTOS

ESTRATEGAS/ ESTRATEGAS/ ESTRATEGAS/ ESTRATEGAS/
TCNICAS TCNICAS TCNICAS TCNICAS

CONCEPTOS CONCEPTOS CONCEPTOS CONCEPTOS
Estrategias de
Aprendizaje
Involucrados en la promocin de aprendizajes
significativos a partir de los contenidos
escolares, esta recae directamente en el
aprendiz.

Constituyen actividades conscientes e
intencionales y controlables o conjunto de
procedimientos que guan las acciones para
alcanzar determinadas metas de aprendizaje.

Son procesos de toma de decisiones que el
alumno elige de manera coordinada o de una
determinada demanda u objetivo, dependiendo
de las caractersticas de la situacin educativa
en que se produce la accin.

Suma de acciones intencionadas y
reflexionadas, dirigidas al fomento de las
competencias con sus cuatro mbitos de
evidencia, conocimiento actitud, desempeo y
producto dentro de un escenario educativo.

Se definen dos clasificaciones: en una de ellas
se analizan las estrategias segn el tipo de
proceso cognitivo; en la otra se agrupan las
estrategias segn su efectividad para
determinados materiales de aprendizaje.

Caractersticas:
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones
o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: el
aprendizaje y la solucin de problemas
acadmicos y/o aquellos otros aspectos
vinculados con ellos.
Estrategias de
enseanza
Involucrados en la promocin de aprendizajes
significativos a partir de los contenidos escolares,
el diseo recae en el docente.

Son los procedimientos o recursos utilizados por
el agente de enseanza para promover
aprendizajes significativos.

Pueden incluirse antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o despus
(posinstruccionales) de un contenido curricular
especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del
trabajo docente.
Se enfocan al diseo, programacin, elaboracin y
realizacin de los contenidos a aprender por va
oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o
de un docente).

Diseo y empleo de objetivos e intenciones de
enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones,
modos de respuesta, organizadores anticipados,
redes semnticas, mapas conceptuales y
esquemas de estructuracin de textos.

Ejemplos:
Objetivos o propsitos del aprendizaje
Resmenes
Ilustraciones
Organizadores previos
Preguntas intercaladas
Pistas topogrficas y discursivas
Analogas
Mapas conceptuales y redes semnticas
Uso de estructuras textuales

Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.24

Son ms que los "hbitos de estudio
porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas
(privadas).
Son instrumentos socioculturales
aprendidos en contextos de interaccin con
alguien que sabe ms.
Facilitan la adquisicin y almacenamiento
y/o utilizacin de la informacin.
Relacionadas con la metacognicin o
conocimiento de los propios procesos
mentales.
Uso colectivo de los recursos y capacidades
disponibles.
Facilitan la adquisicin del conocimiento,
directa e indirectamente manipulable y que
tengan un carcter intencional y
propositivo.
Orientadas para estimular, orientar o
conceptualizar la competencia prevista en
un curso.
Se ha enfocado en el diseo de modelos de
intervencin cuyo propsito es dotar a los
alumnos de estrategias efectivas para el
mejoramiento en reas y dominios determinados
(comprensin de textos acadmicos, composicin
de textos, solucin de problemas, etctera). As,
se ha trabajado con estrategias como la
imaginera, la elaboracin verbal y conceptual, la
elaboracin de resmenes autogenerados, la
deteccin de conceptos clave e ideas tpico y de
manera reciente con estrategias metacognitivas y
autorreguladoras que permiten al alumno
reflexionar y regular su proceso de aprendizaje
Tcnicas de
aprendizaje
Son los procedimientos especficos incluidos en
la estrategia para conseguir la meta de
aprendizaje.

Implica accin, motivos, planes, decisiones que
acaban exigiendo destrezas.

Puesta en accin de destrezas o habilidades
que el alumno posee.

Eleccin de determinados mtodos.

Constituye un elemento de la estrategia en
marcada por un escenario general que define
un estilo de ambiente educativo.
Tcnicas de
enseanza.
Es un tipo de accin concreta, planificada por el
docente y llevada a cabo por el propio docente y/o
sus estudiantes con la finalidad de alcanzar
objetivos de aprendizaje concretos.
.
Clasificacin de Tcnicas:
1- Cdigo auditivo (canciones, poemas,
discursos, entrevistas, etc.)
2- Cdigo audiovisual ( cine, televisin,
sociodramas, etc.).
3- Cdigo visual (pantomima, fotografa, dibujo,
texto escritos).
4- Cdigo vivencial (dinmica de grupo,
ejercicios de comunicacin, juegos
concientizadores).
Mtodo Mtodo Mtodo Mtodo
Es el planeamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en
vista determinadas metas.
Ejemplos,
Modelado
Planteamiento de preguntas
Debates
Aprendizaje cooperativo
Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
Pg.25

Mtodos y Mtodos y Mtodos y Mtodos y tcnicas tcnicas tcnicas tcnicas de de de de enseanza enseanza enseanza enseanza: :: : constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los
vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas
tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser
elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los
ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos.

Metacognicin (desarrollo de la
conciencia y control de nuestros propios
procesos de reflexin.
Mtodo mnemotcnicos como las siglas,
frases, relatos, Mtodo Peg, Mtodo
LOCI,
Tomar notas, palabras claves,
constituyen tcnicas para la elaboracin.



Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales
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TCNICAS E INSTRUMEN TCNICAS E INSTRUMEN TCNICAS E INSTRUMEN TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN TOS DE EVALUACIN TOS DE EVALUACIN TOS DE EVALUACIN
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Evaluacin Tcnica. Evaluacin Tcnica. Evaluacin Tcnica. Evaluacin Tcnica.
Documental.- Uso de instrumentos que no requieren de la observacin directa en los
alumnos, verifican el aprendizaje del alumno de manera escrita, el alumno evidencia el
aprendizaje a travs de la elaboracin de documentos.
Observacin/campo.- Instrumento de observacin, documenta para el avance del
alumno.
Discursiva.- Uso del tiempo, facilita el curso del tiempo, retroalimentacin oral, los
alumnos se autoevalan, el docente puede elegir una prueba representativa,
retroalimentacin indirecta.


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Daz-Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. McGrawHill. Mxico
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ALGUNOS E ALGUNOS E ALGUNOS E ALGUNOS EJEMPLOS DE TCNICAS JEMPLOS DE TCNICAS JEMPLOS DE TCNICAS JEMPLOS DE TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EV E INSTRUMENTOS DE EV E INSTRUMENTOS DE EV E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ALUACIN ALUACIN ALUACIN



Observacin: Observacin: Observacin: Observacin:

Es una tcnica que se utiliza para darnos cuenta cuando los alumnos aprenden, de lo que dicen o
hacen.
Puede ser en forma incidental o intencional Asistemtica o sistemtica, abierta o focalizada, en
contextos naturales o creados especialmente.

Instrumentos Instrumentos Instrumentos Instrumentos:
Registros anecdticos
Listas de control
Diarios de clase

Preguntas formuladas: Preguntas formuladas: Preguntas formuladas: Preguntas formuladas:

Se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre el tema que se esta
trabajando.

Dar tiempo para que los alumnos puedan reflexionar y elaboren una respuesta.

Las preguntas que elabora el profesor es importante tomar en cuenta:

1. Las intenciones u objetivos de clase, o el tema que se esta tratando.
2. Que sean pertinentes con lo que se esta trabajando.
3. Que contribuyan a explorar y profundizar el tema que se esta tratando.


Trabajos y ejercicios elaborados en clase Trabajos y ejercicios elaborados en clase Trabajos y ejercicios elaborados en clase Trabajos y ejercicios elaborados en clase:

Son una serie de actividades que se realizan en clase con el fin de valorar el nivel de comprensin o
ejecucin por parte de los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Es importante que tengan coherencia con los objetivos de aprendizaje.

Evaluacin del desempeo Evaluacin del desempeo Evaluacin del desempeo Evaluacin del desempeo:

Consisten en el diseo de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas
ante tareas genuinas tales como aplicar una tcnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo,
ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, solucionar problemas matemticos, entre otros (P.
387).Es decir que nos interesa medir el nivel de comprensin o significatividad de los aprendizajes
logrados por los alumnos. til para la evaluacin de contenidos procedimentales.

L LL La evaluacin de portafolios: a evaluacin de portafolios: a evaluacin de portafolios: a evaluacin de portafolios:
Consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos, tales como ensayos, anlisis de textos,
composiciones escritas, problemas matemticos resueltos, dibujos, proyectos, reflexiones,
grabaciones, etc.
As como instrumentos o tcnicas evaluativas, tales como cuestionarios, mapas conceptuales,
exmenes, entre otros.
Los cuales el estudiante realizan durante un perodo de tiempo o ciclo educativo. Pueden elaborarse
portafolios digitalizados.

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Mapas mentales Mapas mentales Mapas mentales Mapas mentales
Son una estrategia fcil de desarrollar, siempre y cuando se tenga claro el proceso de generacin de la
misma. Permite la memorizacin, organizacin y representacin de la informacin con el propsito de
facilitar los procesos de aprendizaje.
Recomendaciones:
Utilizar el mnimo de palabras posibles, solo imgenes.
Jerarquizar las ideas o subtemas y su conexin, utilizar colores para diferenciar temas, utilizar flechas,
conos o cualquier elemento visual
Divertirse!
Mapa Conceptual Mapa Conceptual Mapa Conceptual Mapa Conceptual

Es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual,
formada pro conceptos, proposiciones y palabras de enlace.
Caractersticas:
Concatenacin de ideas/conceptos
Ordenamiento de lo general a lo especfico;
Sntesis de informacin;
Visin global;
Creatividad, Jerarquizacin de contenidos.

Registro anecdtico Registro anecdtico Registro anecdtico Registro anecdtico
Consiste en registrar un suceso imprevisto del sujeto a evaluar (alumno).
No es previamente preparado, sino eventual
Este registro se realiza en la mayora de los casos en forma individual

Registro descriptivo Registro descriptivo Registro descriptivo Registro descriptivo
Este registro puede realizarse en forma individual o por grupos de tres a cinco alumnos.
Recaba informacin de competencias observables y determinadas a travs de criterios especficos
Consiste en describir el comportamiento del sujeto a evaluar (alumno).


Mtodo de Casos: Mtodo de Casos: Mtodo de Casos: Mtodo de Casos:
Caractersticas:

Planteamiento de la instrumentacin de la solucin.
Justificacin decisin de acuerdo con la teora

Toma de decisiones:
formulacin de recomendaciones
Suposiciones: lgicas, plausibles
Planteamiento del problema Bsqueda de soluciones
Comparacin y anlisis de opciones: ventajas, desventajas, opciones, consecuencias, valores

Mtodo de Mtodo de Mtodo de Mtodo de Proyecto Proyecto Proyecto Proyectos ss s: :: :

Comparacin y anlisis de opciones: ventajas, desventajas, opciones, consecuencias, valores, obtener
informacin, organizarla de acuerdo con un objetivo planteado con claridad.
Se debe definir antes de elaborar un proyecto, alcance en cuanto a duracin, complejidad, recursos y
apoyo. La autonoma en la determinacin de las actividades, productos, tiempo y avances.

Aspectos a evaluar:

Claridad de la presentacin
Profundidad de la comprensin de los principios y mecanismos.
Permite al alumno ser gestor del conocimiento, dentro de un ambiente de trabajo.
La profundidad de la comprensin depende de cada alumno, del esfuerzo invertido, de su motivacin.
Determina su propsito y lo encamina hacia el logro de sus objetivos.
Se evala con los criterios internacionales, lo que le permite ubicarse en la realidad.
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Las condiciones de su realizacin son claras.
Fomenta el trabajo en equipo (aprendizaje cooperativo).
Debate: Debate: Debate: Debate:

Argumentar sobre un tema con base en el conocimiento adquirido, con sensibilidadpara la escucha y
respeto hacia los puntos de vista diversos, para compartir conocimientos y experiencias y enriquecerse
de las de otros.

Modalidades:
En parejas y despus en grupo.
Dos equipos.
Evaluar:Habilidad para discutir documentadamente; persuasin, tolerancia, respeto
Recomendaciones:
Supervisin contina para evitar salirse de control.

Ensayo: Ensayo: Ensayo: Ensayo:

Un ensayo es el escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas.
Se emplea cuando se pretende que el alumno revise una unidad temtica (el alumno se centra
generalmente, en un nico objeto de estudio: problema, rea problemtica, autor, concepto, campo de
conceptos, proceso, mbitos de procesos, u otro).

La estructura interna bsica de un ensayo: Apertura, Desarrollo, Cierre o conclusin.

Competencia:
Redactar un tema especfico con base en informacin confiable, con apego a los
lineamientos de calidad.

Criterios para evaluar ensayos:

Holstico (impresin global; relativo (calidad comparada con sus pares) o absoluto(contra un
estndar).Preparar escalas con puntajes asociados a definiciones de calidad.

Analtico: ponderacin de elementos (introduccin, planteamiento, desarrollo, conclusiones,
bibliografa).





Nota: Nota: Nota: Nota:

RubiStar RubiStar RubiStar RubiStar es una herramienta gratuita que ayuda a los educadores a crear rbricas de
calidad. Podemos encontrar un conjunto de Matrices de Valoracin organizados en
diferentes contenidos por ejemplo: arte, matemtica, ciencias, msica, multimedia,
etc. Todas ellas pueden ser modificadas de
acuerdo a sus necesidades.
http://rubistar.4teachers.org


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Propuesta de Matrices o Rbricas de Evaluacin

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PASO PASO PASO PASO 8: CMO INFORMAR? S 8: CMO INFORMAR? S 8: CMO INFORMAR? S 8: CMO INFORMAR? SE RETROALIMENTA CON E RETROALIMENTA CON E RETROALIMENTA CON E RETROALIMENTA CON BASE EN EL NIVEL DE BASE EN EL NIVEL DE BASE EN EL NIVEL DE BASE EN EL NIVEL DE
APRENDIZAJE ALCANZAD APRENDIZAJE ALCANZAD APRENDIZAJE ALCANZAD APRENDIZAJE ALCANZADO, LOS LOGROS Y LOS O, LOS LOGROS Y LOS O, LOS LOGROS Y LOS O, LOS LOGROS Y LOS ASPECTOS A MEJORAR. ASPECTOS A MEJORAR. ASPECTOS A MEJORAR. ASPECTOS A MEJORAR.


Ejemplo de Competencia de Ejemplo de Competencia de Ejemplo de Competencia de Ejemplo de Competencia de emprendimiento emprendimiento emprendimiento emprendimiento


NIVEL DE
APRENDIZAJE
LOGROS ASPECTOS A
MEJORAR
Nivel alcanzado a
partir de la
matriz de
evaluacin
Logros
obtenidos
teniendo como
base la Matriz de
Evaluacin
Aspectos en los
cuales debe
mejorar la
persona
Estudiante: Carlos Ocampo
NIVEL DE
APRENDIZAJE
LOGROS ASPECTOS A
MEJORAR
Nivel IV de la
competencia
Porcentaje de
logro: 80%
Nota: 8.0
Proyecto
creativo de
emprendimiento
Planear de forma
ms organizada
los recursos del
proyecto de
emprendimiento
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UNA PROPUESTA METODO UNA PROPUESTA METODO UNA PROPUESTA METODO UNA PROPUESTA METODOLGICA LGICA LGICA LGICA
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Para articular un sistema de evaluacin del aprendizaje, recuperamos seis
cuestionamientos esenciales cuya interrelacin permite construir una propuesta slida
y coherente de acuerdo al enfoque de las competencias. Es el modelo del hexgono,
tal como se muestra enseguida; la sugerencia es que se elaboren tres hexgonos, uno
para cada tipo de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa). Los
cuestionamientos esenciales se definen as:

Objeto de la Evaluacin

Qu?: Qu?: Qu?: Qu?: refiere al objeto de evaluacin, es decir, lo que vamos a evaluar. Aqu habr
que pensar en dos componentes bsicos: por una parte, la evidencia, segn la
clasificacin propuesta con anterioridad, y los llamados criterios, que caracterizan
dicho objeto y que proponen un referente para poder establecer comparaciones,
adems de especificar con mayor precisin justamente qu es lo que se pretende
evaluar.

Para qu?: Para qu?: Para qu?: Para qu?: este es un cuestionamiento que busca darle sentido a las acciones de
evaluacin; funciona tambin como filtro para que, a travs de un proceso reflexivo,
definamos objetos que en efecto guarden relacin con los propsitos del programa y
con las competencias a desarrollar.

Tcnicas e Instrumentos

Cmo?: Cmo?: Cmo?: Cmo?: una vez teniendo claro qu vamos a evaluar y su sentido, debemos pensar en
trminos metodolgicos, es decir, en la tcnica ms adecuada para llevar a cabo el
proceso de evaluacin; ms que recuperar tcnicas preestablecidas, consideramos
que se debe buscar la creacin de estrategias pertinentes. De lo que se tratara,
entonces, es de definir el proceso o los pasos que vamos a seguir, de acuerdo a un
enfoque ya sea cualitativo, cuantitativo o una combinacin de ambos.

Con qu?: Con qu?: Con qu?: Con qu?: aqu nos referimos a los instrumentos que se utilizarn para llevar a cabo
el proceso. Ubicamos dos clases de instrumento: los de aplicacin, que sirven para
recuperar la informacin sobre las evidencias de los estudiantes, y los de
sistematizacin, que nos permiten organizar la informacin recuperada y tomar
decisiones al respecto.

Momentos y Agentes

Cundo?: Cundo?: Cundo?: Cundo?: entendida como una serie de acciones sistematizadas, conviene
determinar los momentos en que se llevar a cabo cada evaluacin, empezando por la
diagnstica e insertando las formativa y sumaria, segn las necesidades del propio
diseo. Es aqu donde cobra importancia la nocin de que los procesos de la

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EVALUACIN BASADA ENCOMPETENCIASDIPLOMADOEN FORMACIN DOCENTEBASADA
ENCOMPETENCIAS, Manual del Participante, Centro de Asesora Educativa.
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evaluacin no son independientes a la planeacin del programa en su conjunto; es
necesario reconceptualizar a la evaluacin para invertir tiempo en ella, ms all de las
revisiones extractase que podamos realizar.


Quin?: Quin?: Quin?: Quin?: se refiere al agente evaluador que bien puede ser el propio docente o un
externo, ya sea un colega, una institucin, una empresa donde se realiz alguna
prctica o algunos potenciales usuarios de los productos.

Ejemplo de la Metodologa de un Taller de evaluacin para docentes:


Evaluacin Diagnstica Evaluacin Diagnstica Evaluacin Diagnstica Evaluacin Diagnstica





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Evaluacin Formativa Evaluacin Formativa Evaluacin Formativa Evaluacin Formativa






Evaluacin formativa Taller
de evaluacin
para docentes.
a) Identificar niveles de
comprensin y determinar
nuevas rutas de aprendizaje.
b) Realizar ajustes y mejoras al
sistema.
c) Concientizacin propia y
retroalimentacin para el
facilitador.
a) Aplicacin de un
cuestionario y anlisis grupal
de las respuestas.
b) Presentaciones de los
avances y retroalimentacin
grupal.
c) Ejercicio Crculo de mejora
conjunta.
d) Sistematizacin y
devolucin.
En dos momentos: una vez
transcurrido el 40% del curso y
al momento de cubrir el 80%.
El facilitador del programa
(Htero evaluacin).
Los propios alumnos (
Coevaluacin y
autoevaluacin).
QUE?
PARA
QUE?
COMO?
CON QU?
CUNDO?
QUIN?
a) Comprensin de los
conceptos analizados.
b) Avances del diseo del
sistema de evaluacin para la
materia.
c) Desempeo propio y apoyo
del facilitador.
a) Cuestionario de
preguntas abiertas.
b) Rbrica de criterios.
c) Registro de campo.
d) Matrices de
sistematizacin.