PRINCIPII DIDACTICE

Delimitări necesare
În limba latină, termenul principium, -ii, înseamnă fie început, fie bază (fundament), fie imperativ
(comandament). În demersul de faţă vom avea în vedere acestă din urmă accepţiune menţionată. Aşadar,
principii didactice, adică imperative care guvernează (sub aspect “tehnic”) procesul de predare-învăţare.
Principiile la care ne referim s-au constituit treptat, pornind de la simple aluzii şi ajungînd de-a
lungul mai multor secole, la formulări clare şi categorice. Trebuie să admitem că actul de consacrare şi
închegarea lor într-un sistem se datorează lui Comenius (J.A. Komensky). Autorul citat formula, este
drept, un număr mult prea mare de astfel de imperative (vezi Didactica magna), dar la fel de adevărat este
că fără intervenţia lui, ar fi fost greu să fie integrate într-un ansamblu coerent.
Cât despre motivarea lor, ea s-a făcut iniţial pe baza fie a bunului simţ, fie a concepţiei filosofice
specifice fiecărui autor. Treptat, însă, această motivare a translat spre psihologie (psihologia cunoaşterii în
general şi a învăţării în special), statornicindu-se, azi, definitiv în acest perimetru.
Mai trebuie notat că, de la Comenius până la noi, şi intitularea şi numărul efectiv al principiilor
didactice au cunoscut nişte ajustări continue. Iată, în linii mari, aceste ajustări. Între alţii (fără să fi fost
primul) Şt.Bârsănescu (cf.1935), numără numai şapte, adică: principiul exactităţii (cu referire la dialogul
educator-educat); principiul solidităţii cunoştinţelor; principiul totalităţii (vizând întregul
personalităţii elevului); principiul individualizării; principiul activităţii; patria ca principiu;
principiul socializării. Acelaşi autor, peste câţiva ani, (1946) menţiona zece astfel de principii, respectiv:
principiul intuiţiei; principiul psihologic; principiul interesului; principiul învăţământului activ;
principiul învăţământului educativ; principiul învăţământului practic, principiul învăţământului
durabil; principiul învăţământului temeinic; principiul individualizării; principiul socializării. Mai
târziu (vezi Şt. Stoian - coord., 1961) numărul imperativelor în cauză apărea din nou micşorat, rezultând:
principiul intuiţiei; principiul participării conştiente şi active; principiul legăturii teoriei cu practica;
principiul sistematizării; principiul însuşirii temeinice; principiul accesibilităţii.
Oscilaţia numărului se oprea aici; titulatura, de asemenea. Excepţia era totuşi ilustrată şi ea printr-
o abatere minimă. Aceasta consta din apariţia unui principiu izvorât din conformitatea cu ideologia epocii
de dominare comunistă (principiul orientării ideologice “juste”). Inoportunitatea lui este la fel de evidentă
ca şi a unora dintre cele formulate în perioada interbelică sau mai devreme. Fiindcă principiile didactice
trebuie să orienteze activitatea şcolară din perspectivă strict tehnică, nu ideologică, filosofică etc. Este
ceea ce justifică acceptarea, azi, numai acelor şase menţionate mai sus, aşa cum apăreau în sursa citată ,
din 1961. Drept urmare, pe acestea le vom prezenta succint, în rândurile de mai jos.

1. Principiul intuiţiei pretinde ca învăţarea în genere să înceapă prin intuiţie (adică prin
cunoaştere directă, prin simţuri). Motivaţia acestei orientări este nuanţată după situaţia în care se află
subiecţii care învaţă:
a. pentru cei de vârstă şcolară mică, lipsa posibilităţii de a utiliza, de la începutul învăţării, mecanismele
gândirii abstracte;
b. pentru aceiaşi dar şi pentru cei de vârste mai mari, lipsa totală a reprezentărilor în orice domeniu nou
abordat spre cunoaştere;
c. însuşi domeniul de cunoaştere poate fi un motiv al acestei procedări; fiindcă sunt materii de
învăţământ, care, prin natura lor pretind mai întâi formarea unor imagini amănunţite despre realităţile
propuse spre studiere (vezi toate materiile aparţinând biologiei, geologiei, geografiei fizice etc.).
În toate aceste situaţii, cunoaşterea intuitivă are cel puţin un triplu avantaj: este mai accesibilă;
este mai convingătoare, graţie evidenţei rezultatelor ei; este mai durabilă, tot datorită simplităţii şi
clarităţii de care beneficiază.
Aşa ne explicăm de ce, în clasele mici, studiul mai fiecărei materii şcolare se începe pe cale intuitivă:
număratul şi calculul, prin utilizarea bilelor, beţişoarelor, rigletelor; studiul geografiei, prin observarea
orizontului local; studiul mediului înconjurător, prin observare directă; muzica, prin intonarea cântecelor,
în afara oricărei teorii; gramatica, prin formularea exemplelor de propoziţii, din care să fie separate
cuvintele, silabele, sunetele, în vederea formării deprinderilor de citit şi scriere etc. Aşa putem înţelege de
ce chiar şi în clasele mai mari studiul limbilor străine începe prin abordarea unor situaţii concrete de viaţă,
redate prin texte elaborate ad-hoc sau prin conversaţii imaginate, tot ad-hoc. Şi tot aşa se justifică
utilizarea, pe tot parcursul şcolarităţii, a materialelor intuitive (de felul planşelor, mulajelor, machetelor,
hărţilor, proiecţiilor, experimentelor de laborator), sau a desenului didactic, în studiul materiilor de felul
botanicii, zoologiei, anatomiei, geometriei, geologiei, fizicii.
În toate aceste cazuri, rezultatul va fi, pe de o parte, constituirea fondului iniţial de reprezentări.
Respectivul fond este strict necesar, el condiţionând însăşi închegarea treptată a raţionamentelor specifice
fiecărui domeniu menţionat, aşadar fiind premisa obligatorie a cunoaşterii ulterioare, pe baza gândirii
abstracte. Pe de altă parte, va rezulta, de asemenea, necesarul spirit de observaţie, adevărat pilon de primă
mărime pentru cunoaştere în general.
Intuiţia nu trebuie să constituie, însă, un scop în sine. Ea va fi doar puntea începutului, care de la
un anumit punct trebuie să treptat locul predominant gândirii abstracte. Motivarea acestei mutaţii este
simplă. Esenţial rămâne faptul că, în genere, conţinuturile de învăţat sunt prea întinse, deci nu ne îngăduie
să zăbovim la infinit asupra lor, prin cunoaştere directă. De aici, recurgerea crescândă la cunoaşterea
verbal-abstractă sau pe calea imaginării. Realizarea acestui deziderat (care permite scurtarea drumului
cunoaşterii) este perfect posibilă, graţie dotării unice a omului cu aceste mecanisme ale reflectării, bazate
esenţial pe gândire şi limbaj articulat.
Adevărurile prezentate mai sus ne sugerează argumente chiar şi în favoarea formulării propuse
actualmente pentru titlul mai potrivit acestui principiu: adică principiul unităţii dialectice dintre
senzorial şi raţional; în loc de numele originar de principiul intuiţiei (A. Dancsuly, 1979; I.Nicola,
1994).

2. Principiul legăturii dintre teorie şi practică. Ne avertizează că, deşi învăţarea trebuie să se
ridice la forme abstracte, concentrate în idei, simbolizate, ea nu se poate opri aici. Altfel spus, încheierea
cunoaşterii odată cu ajungerea la generalizări şi sistematizări, sub forma definiţiilor, legilor, formulelor de
tot felul, ar însemna realizarea învăţării doar pe jumătate. Continuarea firească, atât în beneficiul clarităţii
cât şi al temeiniciei, ar trebui să fie aplicarea acestor concluzii abstracte, la situaţii particulare,
concrete, incluse în entitatea denumită generic practică. Susţinerea acestei procedări devenise deja loc
comun încă din vremea când Comenius şi, respectiv, Herbart propuneau o structură orientativă pentru
lecţie, conform etapelor: expositio-explicatio-aplicatio, potrivit lui Comenius (cf. 1975), respectiv,
claritatea-asocierea-sistemul-metoda, după Herbart (cf. 1976) pentru amândoi ultima etapă fiind
consacrată chiar transpunerii în situaţii concrete.
Motivaţiile esenţiale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel:
a. aplicarea asigură înţelegerea completă a conţinuturilor învăţate, fie ele transpuse în cele mai variate
contexte: să ne gândim, de pildă, că multiplele pronunţii ale literelor (sunetelor) sau grupurilor de litere
(sunete) ale limbii engleze nu ar putea fi înţelese şi reţinute decât în contexte practice (ca să ne limităm la
un singur exemplu);
b. tot ea asigură transformarea instrumentală a oricăror conţinuturi învăţate: deprinderile de calcul se
însuşesc numai după ce regulile au fost puse în aplicare în felurite situaţii; deprinderile şi capacităţile de
rezolvare de probleme, de măsurare, de experimentare în fizică, sau chimie, sau biologie, deprinderile de
analiză gramaticală sau literară etc. nu pot să se însuşească decât tot prin situarea elevului în situaţii
concrete de lămurit şi rezolvat.
Dar ce trebuie înţeles prin practică? Ne interesează faptul de a depăşi concluzia reducţionistă,
împărtăşită frecvent, că practica propriu-zisă s-ar axa pe actul producerii bunurilor materiale. Fără să
negăm importanţa acestei laturi a noţiunii, vom opta, însă, pentru cuprinderea şi a altor nuanţe în acelaşi
concept: o practică a vieţii cotidiene (sociale, culturale); o practică a vieţii ştiinţifice, adică a cercetării;
chiar şi o practică didactică, adică destinată special învăţării.
Toate aceste faţete ale practicii trebuie să beneficieze de oglindirea ce li se cuvine, prin acţiuni
specifice fiecăreia: practica didactică, fie pe calea exemplificărilor ce urmează enunţului fiecărei
definiţii, fie prin rezolvarea de exerciţii, probleme, situaţii de viaţă aferente fiecărui demers teoretic, din
cadrul diverselor materii de învăţământ; practica vieţii sociale şi culturale, prin antrenarea elevilor în
acţiuni concrete ce aparţin acestei sfere (de pildă, după predarea teoretică a normelor convieţuirii sociale,
este normal ca elevului să i se atribuie responsabilitatea practică în microsocietatea pe care o reprezintă
deja şcoala; practica ştiinţei, prin continuarea, în laborator sau cabinet de specialitate, a investigării
teoretice din clasă, sau chiar predarea sistematică în acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei
etc.); practica producerii bunurilor materiale, prin activitatea concretă din cadrul atelierului şcolar.
 3. Principiul participării active şi conştiente, se referă la necesitatea mobilizării elevului, în
sensul de a lua parte, şi el, în mod efectiv la abordarea, desluşirea, dezbaterea, rezolvarea situaţiilor ce i se
prezintă spre învăţare. Formulat cu multă vreme în urmă, el şi-a găsit susţinere sistematică în lucrările
pedagogilor clasici (Comenius), dar mai ales în doctrina curentului “şcoala activă”, dominată, din acest
unghi de vedere, mai ales de John Dewey, susţinător fervent al formulei “learning by doing” (a învăţa
făcând).
Sunt implicate în acest principiu două aspecte care trebuie să fie reţinute: a) elevul să participe,
să fie activ; b) elevul să fie conştient. A participa înseamnă angajarea prin depunerea unui efort, care se
doreşte a fi din ce în ce mai accentuat şi mai eficient. Elevul să nu se complacă în postura de recipient
impasibil. Nu este suficient, de pildă, să se limiteze la auzit şi văzut, ci să se şi angajeze în activitate
alături de profesor, odată cu propunerea de către acesta din urmă a feluritelor conţinuturi de învăţat, în
funcţie de fiecare materie şcolară. Cercetările efectuate în domeniul comunicării scot la iveală indicatori
de mare interes sub acest aspect. Chiar dacă nu ar fi absolut exact ce spune R. Mucchielli (1982, p. 57 şi
urm.) cum că am reţine doar 10% din ceea ce vedem şi auzim, iar reţinerea s-ar ridica la 90% dacă acel
conţinut îl rostim şi operăm cu el, superioritatea celui de-al doilea mod de a recepta, în timpul lecţiei, este
un lucru de maximă credibilitate. Îndreptăţirea unei atitudini active se poate sprijini şi pe însăşi
constatarea cotidiană că omul se formează cel mai repede şi în acelaşi timp temeinic, prin cercetare şi
acţiune proprie.
Cât priveşte al doilea aspect implicat în principiul de faţă, respectiv necesitatea învăţării conştiente, el se
rezumă, pentru mai toţi autorii, la ideea că înainte de a încerca să reţină, elevul trebuie să înţeleagă bine,
înţelegerea reprezentând pârghia esenţială pentru o învăţare durabilă şi operantă. Pe alocuri (vezi I.Roman
şi colab., 1970) se susţine că participarea conştientă are şi o conotaţie morală, în sensul că elevul trebuie
determinat şi să-şi formeze o atitudine responsabilă faţă de învăţare. Respectiva atitudine va reprezenta un
sprijin cert, atât pentru consecvenţa învăţării, cât şi pentru eficienţa procesului.
Realizarea practică a principiului se bazează mai ales pe câteva procedee cu valoare orientativă,
cum ar fi:
1. să fie folosite, în mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare înţelegerii complete de către elevi
(planşe, desene, proiecţii, formulări simple şi clare);
2. să fie urmărită sistematic mimica elevilor , pe tot parcursul lecţiei, aceasta furnizând profesorului
informaţia necesară despre calitatea propriei comunicări şi claritatea receptării ei de către elevi; în
funcţie de aceasta, se poate recurge la replierea, după caz, a modalităţilor de predare;
3. chiar şi sub aspect formal, lecţiile să fie concepute în aşa fel încât să suscite interesul elevilor pe tot
parcursul ; menţionăm câteva formulări de acest fel: “Iată un procedeu care poate fi implicat în
calculul oricărei arii” (geometrie plană); “Cum credeţi că ar trebui procedat în cazurile….?”; “Să
încercăm să punem în formulă rezolvarea problemelor de tipul….”;
4. să fie utilizate, cât mai frecvent, întrebările de sondaj, pe parcursul lecţiei; ele stimulează elevii şi
conving profesorul dacă aceştia participă la lecţie conştient sau nu;
5. să fie utilizate pe scară crescândă metodele active, ele reprezentând o veritabilă ucenicie pentru elevi,
în perspectiva educaţiei continue.

4. Principiul învăţării sistematice şi continue cuprinde în sine, şi el, două imperative concrete:
a. proiectarea, predarea, învăţarea să fie concepute strict sistematic (acesta fiind, după opinia noastră, cel
mai reprezentativ atribut al procesului didactic şi, totodată, piatra de încercare şi coloana vertebrală a
profesiei didactice);
b. procesul de predare-învăţare să aibă caracter continuu.
Între aceste două note caracteristice (sistematizare-continuitate) există foarte strânse corelaţii, în bună
măsură ele suprapunându-se.
Predarea şi învăţarea sistematică face trimitere la desfăşurarea procesului în aşa fel încât rezultatul
să fie un ansamblu coerent, susţinut pe legături vizibile şi semnificative între elementele lui alcătuitoare.
Este însuşirea diametral opusă însumării prin simplă juxtapunere a conţinuturilor predate. Motivarea
imperativului sistematizării se poate concepe în cel puţin două feluri. Primul ţine de ideea cauzalităţii,
susţinută în mod egal de ştiinţă şi de bunul simţ. Potrivit ei, realitatea care ne înconjoară se constituie ea
însăşi într-un sistem (sau mai multe) de obiecte şi fenomene, care se întrepătrund şi se intercondiţionează.
Se înţelege, în consecinţă, că transpunerea ei în procesul didactic trebuie să fie tot sistematică, organizată,
infuzată după reguli precise. Al doilea mod de motivare este de ordin psihologic: intelectul uman, fiind şi
el constituit tot sistematic, manifestă deschidere numai pentru conţinuturile organizate sistematic,
respectiv repulsie pentru cele prezentate în dezordine.
Cum se poate realiza acest imperativ ?
Răspunsul vizează două nivele ale realizării necesare: un nivel general, cel al organizării
conţinuturilor pe ansamblu; altul, de amănunt, în limitele fiecărei lecţii. Înfăptuirea pe ansamblu trebuie
promovată în alcătuirea programelor şi manualelor, mergând până la încercarea de a corela
conţinuturile pe grupe de materii, în vederea închegării edificiului complet al conţinuturilor. La rândul ei,
oglindirea sistematizării în fiecare lecţie se axează pe câteva cerinţe, care devin esenţiale:
a. titlul lecţiei să redea cu precizie întregul conţinut al lecţiei;
b. câteva idei principale clare, să defalce şi reconstituie titlul la fel de riguros;
c. un număr de idei de detaliu, să explice fiecare idee principală;
d. în dreptul fiecărei explicaţii de detaliu, să figureze, după necesitate, exemplificările de rigoare.
Semnul care atestă reuşita sistematizării în lecţie constă din posibilitatea de rezumare inteligibilă a ei.
Imperativul continuităţii se difuzează, în principiu, în două conotaţii:
a. una logică (implicabilă în măsură egală şi în sistematizare) pretinde ca fiecare idee nouă să aibă
drumul deschis de cele anterioare şi să-l deschidă firesc celor următoare;
b. una temporală, potrivit căreia învăţarea să aibă un mers fluent în timp, prevenind apariţia golurilor
semnificative în pregătirea elevului.
Cea mai convingătoare motivare a continuităţii se poate formula prin apel la psihologie. Concret,
vom accepta ideea că, şi cantitativ şi calitativ, intelectul uman se dezvoltă treptat, fără salturi bruşte
alternate cu hiatus-uri semnificative. A nu-i crea această posibilitate înseamnă a-i prejudicia modalitatea
normală de evoluţie. Respectarea dezideratului predării şi învăţării treptate se impune o dată în plus, dacă
vom lua în considerare şi particularităţile individuale de temperament (vezi tipurile inerte sau cele slabe)
sau de inteligenţă.
Ca procedee de conformare la exigenţele continuităţii, majoritatea autorilor le admit pe
următoarele:
a. determinarea elevului să frecventeze şcoala cu regularitate;
b. determinarea lui să înveţe ritmic;
c. conceperea şi expunerea lecţiilor în aşa fel încât legăturile logice dintre conţinuturile mai vechi şi mai
noi să devină evidente pentru elev; în acest sens, se pot cita formulări ca: “după cum am văzut în
lecţiile anterioare”; “Cum vom stabili într-una din lecţiile care urmează”; “…ceea ce am mai explicat
şi în cadrul temei…” etc.

5. Principiul însuşirii temeinice pledează pentru asigurarea unei baze solide pentru actul
învăţării, în scopul păstrării pe o durată suficient de îndelungată, în vederea valorificării efective a celor
învăţate. Motivarea lui se poate formula, în esenţă, prin următoarele judecăţi:
1. Temeinicia învăţării este garanţia unui progres sigur al învăţării, însăşi claritatea activităţii elevului
având de câştigat. A devenit de mult un loc comun judecata potrivit căreia cu cât ştii mai bine lecţiile
anterioare, le vei înţelege mai uşor şi mai bine pe cele care urmează;
2. O reală pregătire pentru viaţă se obţine numai pe această cale, ştiut fiind că achiziţiile rezultate din
învăţarea şcolară sunt, în principiu, necesare şi aplicabile pe parcursul întregii vieţi; este adevărul
condensat în străvechiul adagiu latin “Non scholae des vitae discimus”.
Dovezile învăţării temeinice au fost şi ele semnalate de multă vreme. Psihologia actuală a învăţării
le-a confirmat şi le-a pus în ordine mai ales pe următoarele:
a. posibilitatea elevului de a reproduce în forme variate, în manieră şi cu cuvinte proprii, conţinuturile
învăţate;
b. posibilitatea aplicării precise şi în condiţii variabile a acestor conţinuturi;
c. posibilitatea prelucrării critice de către elev, a propriului fond informaţional.
Nerespectarea principiului are ca semn şi ca efect imediat pregătirea doar formală a elevului în
vederea unui eveniment deosebit, considerat “trecător” (cum ar fi un examen), iar în timp, rămânerea în
urmă la învăţătură.
Literatura didactică menţionează ca procedee proprii promovării acestui principiu pe următoarele:
1. determinarea elevului să-şi propună, de la început, o durată cât mai mare a rezultatelor propriei
învăţări; psihologii susţin că s-a dovedit experimental efectul benefic al acestei conştientizări asupra
duratei rezultatelor (cf. A. Cosmovici, 1998);
2. organizarea strictă a recapitulărilor în vederea fixării şi sistematizării, la intervalele considerate
optime, adică înainte de instalarea uitării masive; tradiţia şcolară susţine, iar psihologia învăţării
confirmă, că aceste recapitulări trebuie să se producă diferenţiat, potrivit cu natura materiei de
învăţământ şi cu vârsta elevilor;
3. practicarea în mod frecvent, împreună cu elevii, a lucrărilor de sinteză, în care să fie valorificate
posibilităţile de îmbinare a conţinuturilor mai vechi cu cele predate mai recent.

6. Principiul accesibilităţii. Ipostazele în care apar dezideratele cuprinse în acest principiu sunt
cel puţin două. În cea dintâi, accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a unei suite de
reguli ale învăţării eficiente, cum ar fi: să se procedeze de la apropiat la depărtat, de la mai concret la
mai abstract, de la mai simplu la mai complicat, respectându-se cerinţa procedării treptate. Respectivele
reguli sunt plasate mai ales în subordinea principiului sistematizării şi continuităţii (vezi Roman şi
colaboratorii, 1970). În cea de-a doua ipostază, aceste reguli sunt integrate în contextul particularităţilor
de vârstă şi individuale ale elevilor. Potrivit acestei ipostaze se formulează imperativul ca învăţarea să fie
adaptată pe de o parte la însuşirile de ordin psihic ale grupului (adică ale clasei de elevi, corespunzătoare
anului de studiu), pe de alta, la însuşirile psihice ale fiecărui individ. Particularităţile vârstei sunt
reprezentate de acea medie a însuşirilor prezente, în principiu, la toţi indivizii incluşi într-o perioadă de
vârstă. Aşadar, se poate vorbi despre particularităţile vârstei şcolare mici, ale celei mijlocii, ale celei mari.
Incidenţa principiului reiese prin referire cu deosebire la procesele de cunoaştere, la fiecare din cele trei
vârste. De pildă, dată fiind predominarea cunoaşterii senzoriale, la vârsta şcolară mică; echilibrul dintre
cele două modalităţi de cunoaştere, la vârsta şcolară mijlocie; predominarea cunoaşterii abstract-logice, la
vârsta şcolară mare, procesul de predare învăţare trebuie să îmbrace forma cea mai convenabilă: să fie
bazat mai mult pe intuiţie în prima vârstă menţionată; axat pe echilibrul citat în cea mijlocie şi pe
recurgerea la forma “prescurtată” a comunicării verbale, în vârsta mare. Dată fiind, apoi, posibilitatea de
concentrare şi menţinere a atenţiei voluntare, mai mică în prima vârstă şi treptat crescândă în fiecare
dintre celelalte două, durata activităţilor de acelaşi fel în cadrul predării va trebui să difere între cele trei
vârste: de la câteva minute (4-5) în cadrul celei mici, până la acoperirea aproximativă a întregii lecţii în
vârsta mare. În fine, se pot pune în relief interesele dominante, în planul cunoaşterii: interes pentru
cunoaşterea tabloului faptic concret al lumii, în vârsta şcolară mică; pentru cunoaşterea tabloului dinamic-
cauzal, în cea mijlocie; pentru cunoaşterea tabloului “dialectic” al realităţii în cadrul celei mari. De aici şi
necesitatea procedării în manieră caracteristică în cadrul predării la fiecare grup de clase: prin accentuarea
pe aspectul factologic, în clasele mici; pe reliefarea relaţiilor cauzale, la clasele mijlocii; pe extinderea
dezbaterii asupra diverselor moduri de interpretare, la clasele mari (vezi I. Nicola, 1994, p.290 urm.;
I.Roman şi colab., 1970 p.256. urm.).
Mai trebuie notat că potrivit acestei “medii” de particularităţi, dificultatea implicată în predare
trebuie să fie una tot medie, prin raportare la întregul grup (clasa de elevi) căruia ne adresăm.
Particularităţile individuale sunt însuşiri care se manifestă în interiorul celor ale vârstei şi
diferenţiază fiecare om de toţi ceilalţi. Adică, în limitele acelei “medii”de însuşiri specifice uneia sau
alteia dintre vârste, pot apărea şi însuşiri net diferite de la om la om. De pildă, fiecare poate beneficia de
un QI strict individual, fiecare poate avea interes mai accentuat şi înclinaţii spre abilitate pentru altceva,
fiecare poate aparţine unui tip temperamental, indiferent de vârstă şi experienţă de viaţă, fiecare poate să-
şi fi format, în măsură diferită faţă de ceilalţi nişte anume capacităţi etc. Toate acestea îl vor face pe
fiecare deschis pentru “altfel” de influenţe, mai eficient în “alte” activităţi, mai motivat pentru altele etc.
Particularităţile individuale pot fi luate în considerare prin raportare la două situaţii: pe de o parte
în cadrul lecţiei, pe de altă parte în afara lecţiei. În lecţie, respectarea lor se poate înfăptui în limite destul
de restrânse. Se poate admite, de pildă, modelarea întrebărilor după posibilitatea de receptare şi a elevilor
mai slabi, după cum se poate concepe formularea unor dificultăţi deosebite, în scopul exersării la nivel
maxim a celor foarte buni etc., dar prioritară rămâne tot procedarea la nivel mediu, potrivit cerinţelor
vârstei. În afara lecţiei, însă, posibilităţile de diferenţiere sunt mult mai mari, teoretic chiar nelimitate:
consultaţii, meditaţii, activităţi în cercuri, exerciţii diferenţiate. Se pune însă întrebarea până unde trebuie
să meargă individualizarea, fie în lecţie, fie în afara ei. Răspunsul de principiu indică drept limită punctul
în care este ameninţat scopul general al educaţiei, adică realizarea la nivel optim a formării complete a
fiecărui elev.
În finalul tratării acestei teme, amintim că principiile didactice funcţionează într-un sistem,
întrepătrunzându-se reciproc. Aceasta ne arată că nu putem să le delimităm în mod absolut, nici să le
aplicăm izolat unele de altele. De pildă, se înţelege că învăţarea temeinică este favorizată şi de intuiţie,
şi de accesibilitate, şi de sistematizare etc., după cum considerarea particularităţilor de vârstă şi principiul
intuiţiei se presupun reciproc.
Trebuie menţionat, de asemenea, că unii autori enumeră şi alte principii considerate tot didactice:
un anume principiu al conexiunii inverse (vezi I. Grigoraş, 1994; I. Neacşu, 1990), sau altele trei,
respectiv: principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei (sic!);
principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale; principiul stimulării şi
dezvoltării motivaţiei pentru învăţare (cf. V. Preda, 1995, p.59-81), toate fiind mai puţin cunoscute şi
încă în curs de implementare în teoria şi practica didactică.