DIRECCIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN HUMANIDADES, LENGUA CASTELLANA E INGLS

TALLER DE LITERATURA
MDULO EN REVISIN
CORPORACIN
UNIVERSITARIA DEL CARIBE-
CECAR
DMSIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA
MODULO
TALLER DE LITERATURA
COMPILADOR
HERNANDO JOS TEJADA MENDOZA
LICENCIADO EM ESPAOL Y LITERATURA
PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA
CON NFASIS EN HUMANIDADES, LENGUA
CASTELLANA A DISTANCIA
SINCELEJO
-
SUCRE
TABI-A DE CONTENIDO
INTRODUCCIN
INSTRUCCIONES DE MANEJO
PRIMEM UNIDAD
Presentacin de la unidad
Obje{ivos
Atrvete a Opinar
Dinmica
para
construir el conocimento
CONTEXTO TERCO: LA FANTASA UNA PUERTA AL MUNDO INTERIOR
La fantasa como base para la expresin
Cmo utilizar la fantasa en el aula
RESUMEN DE LA UNIDAO
Lectura complementaria
Taller
SEGUNDA UNIDAD
Presentacin de la unidad
Objetivos
Atrvete a Opinar
o
7
Ps.
o
10
11
12
13
15
20
21
22
23
??
I
1.
1.1
1.2
34
35
37
Dinmica para
consiruir el conocimiento
2. NUEVE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA 40
UTERARIA
2.1 Estrategia uno: El binomio fantstico
4O
2.2 Estrategia dos: Las hiptesis fantsticas
42
2.3 Elrategia tres: Confusin de cuenios
43
2.4 Estrategia cuatro: Fbulas en clave obligada
45
2.5 Estrategia cinco: Ef prefrjo
arbitrario
47
2.6 Estrategia seis: La mezcla de titulares de perifuicos
49
2.7 Estrategia siete: Eljuego de papeleta para
@mponer argumentos g1
2.8 Estratega ocho: Cuestionario para
un personaje
disparatado
s2
2.9 Estrategia nueva: Cuentos para jugar
g3
RESUMEN DE LA UNIOAD
55
Leclura complementaria
A7
Taller
60
TERCERA UNIDAD
Presentacin de la unidad
Objetivos
Atrvete a Opinar
Dinmica para
construir el conocimiento
3.
MTODO DE ESCRITUM COLECTIVA
3.1 Primera Fase: Eleccin del tema y su lector
3.2
Segunda fase: Acumulacin de deas
3.3
Tercera fase: Clasificacin de papeletas
.--1,
4
be
q1
12
o['
64
6P
6F
^t
ot
o
-r
3.4 Cuarta fase: Organizacin
de ideas
3.5 Quinta fase: Aporte al conjunto de ideas
3.6 Sexta
fase: La unidad inlema del texto:
3.7 Sptima fase: Perfeccionamiento
del texto
3.8 Oclava fase: Revisn del escrito
RESUMEN DE I UNIDAD
Leciura comPlemeraria
Taller
Bibliografa
69
TU
70
71
71
72
74
80
81
NTRODUCCIN
El mdulo Taller de Literatura ha sido diseado para que
ef futuro maestro
disponga de unas henamientas
tericas y
didcticas que
le permitan,
no slo
desarrollar Ia competencia literaria, las habilidades de pensamiento y
de expresin
de sus estudiantes, sino desbordar
sus
propias
hablidades de enseanza.
por
esta razn, el mdulo e ha pensado
no slo para
leerse, sno fundamentalmente,
para
ser llevado a la
prciica.
Esto significa que
durante las sesiones,
el maestro
en formacin debe realizar cada una de las actividades programadas
en las
distintas unidades.
En esencia son tres las unidades. La primera, presenta
una conceptualizacin
de
la fantasa que
sirve de fundamentacin
terica a las actividades
trazadas. La iclea
que
se persgue
es la de
proponer
un taller de literatura en el que
el estudiante
aprenda a ser creativo sin el peso
de la exigencia academicista y
rutinaria.
En la segunda, se desanollan nueve estrategias para
desanollar la competencia
literaria de los estudiantes.
Razn por
la cual, cada actividad ofrece un nivel de
exigencia mayor en la medida que
se desarrollan los ejercicios propuestos.
En la ultima, se
propone
ta aplicacin de un mtodo colectivo para
la produccin
de textos literarios. Esta composicin requiere que
todos los estudiantes
realicen
sus aportes-ideas que
luego se van hilvanando hasta configurar
el
producto
textual.
Finalmente,
despus de cada unidad, el estudiante hallar
un taller, el cual deber
rcalizar, no slo
para
cimentar de mejor manera
el aprendzaje temtico,
sino
para
aclarar ideas,
conceptos y procedimientos
de trabajo diddico.
INSTRUCCIONES DE MANEJO
Algunas recomendaciones
puntuales para abordar el mdulo se
presentan
en las
siguientes
pautas:
1'. Antes de iniciar la lectura de cada unidad, usted debe centrar su atencin en la
comprensin de los objetivos
que
se han
propuestos para
ellas. Atencin que
se
debe entender como el
primer paso para delimitar el sentido explicativo de las
temticas dadas en el mdulo. Recuerde
que los objetivos le indican el alcance
de aprehensin conceptual.
2". Realice una lectura de acercamiento conceptual de la unidad conespondiente
con el fin de
que
se haga a una idea
general acerca de su contenido' Esta
actividad le
permiti
identificar el rea o campo de conocimiento en el cual va a
centrar su aprendizaje.
3'. Haga una relectura de la unidad tratando de analizar los mnceptos bsicos,
sus categoras, las relaciones
que stas contraen entre s. Este
paso le ayudar,
no slo a resolver de mejor manera las actividades
que
se
proponen
al final de
cada unidad, sino a lograr un aprendizaje ms concreto.
4'. En el mdulo se recoge una temtica relativamente
nueva para
usted, la que
por
estar redactada en un lenguaje cientfco,
probablemente no todos los trminos
puedan ser de su conocimiento. Por lo tanto, se sugiere el uso de un diccionario
adecuado con el cual
pueda
acompaar el
proceso de comprensin.
5'. Para la realizacin de las actividades
que
aparecen al final de cada unidad,
usted necesita de la comprensin local
y global de la temtica
precedente.
Recuerde oue las actividades tiene como funcin didctica aclarar, apoyar
y
facilitar el
proceso
de aprendizaje.
6"- De igual manera, la relacin y
asociacin que
usted haga del texto con otros ya
vistos y
debidamente
hermanado por la temtica, ser un ejercicio valioso y
de
gran
utilidad para
entender cmo se integran y
complementan los saberes.
PRIMERA UNIDAD
CONTEXTO TERICO
LA FANTASA,
UNA PUERTA AL MUNDo INTERIoR
_----j-."-,,
t0
PRESENTACION DE I-A UNIDAD
La primera
unidad est dedicada a la
presentacin
del contexto terico en el que
se fundamenta cada una de las actividades. Es decir. se refere a la
conceptualizacin de la fantasa, no slo como instrumento para
el desarrollo de la
creatividad a travs del lenguaje o como dispositvo
para generar
confianza en el
trabajo del estudiante, sino para procurarle un ambiente de aprendizaje dinmico y
motvante que
lo aproxime a una formacin para la enseanza contextual.
La unidad explica la funcin creatva de la fantasa
y
de su aplicabilidad en la
mejora de las habilidades bsicas de comunicacin de los estudiantes, as como
proporcionar
un trabajo renovado y
novedoso
que posibilite
hacer cosas con las
palabras
en un contexto de interaccin con la realidad.
ll
OBJETIVOS
- Reconocer en los tialleres de literatura un espacio acadmico, creativo y
dinmico
para
el desarollo de la imaginacin
y
la mejora de las habilidades comunicativas
bsicas de los estudiantes.
- Asumir la enseanza y
el aprendizaje de la fantasa como la base fundamental
para
fomentar en el aula el desanollo de la creatividad, la confianza en el trabajo
autnomo y
descubrir en el mundo interior nuevas formas para
representar la
realidad.
- Comprender que
ensear a fantasear
para
aprender
y
aprender a fantasear son
dos
procesos
cualitativamente recprocos en los
que
la escuela y
el maestro
deben hacer descansar el aprendizaje de la ciencia
y la literatura.
l2
ATREVETE
A OPINAR
Esta seccin ha sido pensada
para que
usted pruebe
sus saberes.
por
ro tanto,
antes de leer er contenido
de esta unidad, responda,
desde su perspectiva
personal,
las preguntas que
a connuacin
se le hacen.
cules
deben ser los propsitos
de formacin
de los tarferes de literatura?
Podra
creerse que
ra fantasa
como henamienta
de creatividad
constituye
una
de las bases para
la implementacin
de talleres
de literatura?
sustente
su
respuesa
con ejemplos que permitan
apreciar sus argumentos
a favor
o en contra
de este intenogante.
En
qu
medida
es posibre
articurar
ra ciencia con er arte?
contribuye
ra fantasa
al desanollo
de la ciencia?
Cul
es su
punto
de vista?
l3
DINMICA PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO
Para obtener aprendizajes verdaderamente sgnifcativos de la lec{ura de la unidad
se invita al estudiante a considerar las siguientes sugerencias:
1". Realice una lectura cuidadosa.
Esto significa
que
debe apropiarse del
contenido fundamental
que
sirve de soporte terico a todas las actividades
programadas.
2". Se recomienda
que durante el proceso de lectura de la unidad construya
mapas conceptuales,
pequeas
sntesis o esquemas
que le permitan interpreiar el
sentido conecto de la informacin. No se conforme con realizar una lectura
pasiva
y
superficial.
3". Asuma una actitud crtica
y
reflexiva frente a lo que lee. Cuestione los
argumentos
para
asegurarse de lo esencial;
procure que lo ledo ha sido
verdaderamente asimilado
y
comprendido.
4". Elabore un mapa conceptual, cuadro sinptico o esquema del tema
y
confrntelo con los de sus compaeros de CIPAS, discuta las diferencias,
argumenten sus apreciaciones
y
corrijan
las inconsistencias.
5.. Realice la lectura complementaria
y establezca las relaciones
que a su
juicio
se dan con la temtica de la unidad.
6'. Es imporiante
que la temtica sea leda dos o ms veces; ello le entrega la
posibilidad
de alcanzar niveles de formacin significativos
y pertinentes. Es
necesario
que
se apoye en oiros textos
y
autores.
t4
7". si despus
de rearizadas
todas estas aclividades
-indviduar
o en
grupo-
su
autoevaluacin
le ndica que
hay aspectos del tema que
an no
comprende, por
favor,
revise con ms cuidado aquellos contenidos que
requieren
mayor atencin
de aprendizaje.
l5
PRIMERA UNIDAD
1. CONTEXTO TEORICO:
LA FANTASIA, UNA PUERTA AL MUNDO INTERIOR
El taller de literatura se concibe como un espacio escolar
(en la adualidad est
muy difundido en el marco interactivo del ciberespacio) dedicado al desanollo de
la creatividad literaria, la construccin de
pensamiento
autnomo, mejora de los
procesos
interpretativos y, por
consiguiente, como instrumento para
alcanzar el
dominio de las habildades comunicativas bsicas.
De modo
que,
desde la
perspec{iva
de nuestra formacin de educadores, el taller
de literatura es una herramienta acadmica destinada al trabajo ntelectual,
para
lo
cual es necesario el uso de los sgnos del lenguaje, tanto en su dimensin de
representacin
de la realidad como de aquella
que permtte
el desarrollo de fa
creatividad y
la imaginacin. Por eso, ms que
una simple actividad, el taller de
literatura constituye un
proceso para
explorar ese mundo fantstico y
subjevo del
alumno en el que
est impreso formas distintas y poco
comunes de percibir el
entorno
que
le rodea.
Con el
propsito
de hacer ms agradable el
proceso
de formacin
Ff,\
y despenderlo un tanto de ese academcsno rtnaro en el
que
a
ri
!:,:
-L
veces se endaustra, a continuacin se presenta una artcrlacin
W
entre la fantasa y la funcin de los talleres de literatura.
Y;-l
Fantasearl es algo
que
todos hacemos, pero que relativamente pocas personas
utilizan. Esta distincin tiene su importancia. Es la diferencia entre un visitante
poco grato, que
charla
y
nos distrae,
y
un colega imaginativo que
contribuye a
nuestros esfuezos. Puesto
que la nica forma de fantasa que generalmente
se
t
VERLEE WlLLlAAtS, Lindo. Aprender con todo el cerebro. Bogor, Editoriol Plonero S.d 1999.
I6
cuela en un aula es el vsitante que
ncmoda, pocos
alumnos descubren
que
pueden
utlizar la fantasa como un instrumento, y
todavfa son menos los que
aprenden a controlar su imaginacin
a fin de
que
trabaje
para
ellos- La
investigacin en la resolucin de problemas y la creatividad indica que
esta
perdida
es gmve, puesto que
los adultos efec{ivos y
creavos hacen un uso
ftecuente de la fantasa para
numerosas finalidades.
En esta perspectiva,
se
puede
afirmar
que
el taller de literatura ene
un ahanoe Foriarde
en d
rtsarrnllo
de b fanlasa y
b creatividad,
puesto que
despierta en los estudiantes la
posibilidad
de recrear
scnarios reals a travs de mbilos imaginarios y. pocribles,
sin que
con ello se
pierda
la esencia natural de la realidad. Adems,
aprede
a vabrar la fataa
como una opdon rle y
transformacin personal.
El maestro y
la escuela estn comprometidos
en esta apasionante
tarea: ersefur a fantasear pa
apfendef y
aprerder a fatasear
como dos procesos
cualitativamente
recprocos. En la enseanza de
aula, la investigacin
formava, los laboratorios
de ciencias, los
enc entros y
bs talleres (de
literatr.na, de ciencias o los
gtras
disciplinas)
la fantasa como proceso
de creatvidad
y
transformacin
debe ser el tenmetro regulador
de estas adiviCaded.
La fantasa
es una puerta
a nuestro mundo interior, ese reino
mgico donde la imaginacin
crea sus propias
realidades
sin que
Ia obstaculcen
las limitaciones
con las que
topamos en el mundo
exterior. El tempo y
ef espacio no plantean
ningn obstcufo
a fa
rnente. Dentro de efla pdemos
viaiar ha*a China, soto @n una
sugesn
de esta palabB
o reducimos
al tarna,o de un torno
para
explorar mundos
microscpicos.
puede
permirnos
ser todo
Io que
la propia
mente puede
concebir.
La esencia de los talleres de literatura
no es slo un espacio para
el
desandlo
de tas habilidades
cornunhativas
bsicas,
sino
iara
et
progreso
de los ms complejos y
exigentes procesos
cte
comprensin.
De ah que,
la fantasa se convierta en un instrumento
2
ENZR,
Somuel. Ledor iotol. Mxico: REA. 2OO4.
17
fundamential para vivenciar el saber
y manipularlo desde los
prmsc perxivoo. y
enter# b cssin.rcr r
y
cornprerxtlon dd
conocimiento desde una concepcin
poco comn".
Una ventaja obvia de la fantasa es
que puede
llevamos a lugares
que
no
podemos
alcanzar
por
ningn otro medio. Usted no
puede efectuar un viaje al
interior de una
petunia, pero
una fantasa
guiada puede permitir
a los alumnos
imaginarse a s mismos viajando a travs de la planta y
conferirles con ello una
experiencia directa,
personalmente
significava, apaz de transformar una dase
de botnica en una aventura apasionante. La fantasa
puede
estimular la
implicacin y
mn ello aumentar la motivacin de los alumnos
para
aprender.
Puede ofrecedes un nuevo
punto
de vista y un nuevo medio
para
recordar
informacin, y puede producir una @mprensin mucho ms profunda, a nivel
interior, que
recordar durante ms tiempo
que
la
presentacin verbal de un texto o
una conferencia; la fantasa tiene el
poder
de ayudar a ciertos alumnos a asimilar
y
utilizar una informacin
que permanece inaccesible,
ya
sea
por
su complejidad o
presentacin.
La ciencia
y
el arte se combinan en una unidad indisoluble. La
creatividad cientfica es la expresiol ns intelectuat de ta fantasa-
De igual modo, la
presencia de sta en la ciencia es la expresin
ms ella de la crealivid a
y el arte. En ambos
procesos flt"e el
conocimiento
pero en diferentes
perspectivas experienciales.
acercarlas es una de las fnalidades de la enseanza
y, para ello se
reguiee qrre
el
nnestro basBase bs lronteas de la fcrmasdad
instruccionala.
Si bien la fantasa es un valioso instrumento de la enseanza, es tambin una
habilidad del
pensamiento que
todo alumno debe aprender a emplear. Adems de
ser una experiencia
placentera y motivadora, la capacidad de trascender
limitaciones fsicas a travs de la mente, de
proyectarse
a s mismo en algo
y
explorarlo mentalmente, o imaginarse a uno mismo convirtindose en la cosa en
cuestin, es una habilidad extremadamente
importante
para la resolucin de
r
ENZR, Somuel. Lector iotol. lAxico: REA. 20O4. pg. l8

ldern, p9.
35.
t8
problemas y
otras tareas creativas. Uno de los ejemplos ms notables del
poder
de este tipo de
pensamiento
-la
fantasa de Albert Einstein, que
le
permiti
verse a
s mismo cabalgando en un rayo de luz- desempe un papel importante en el
descubrimiento de la teora de la relatvidad. Toda leccin que
emplee fantasa
busca como mnmo dos objevos docentes: el dominio del tema en cuestin
y
el
dominio de una importante facultad del
pensamiento.
De hecho que
los ialleres de literatura tienden a toqar espritus
t*i\rs y
Fa$orn*es a travs dd erndeo de hgsne de fa
lengua. Sin embargo, son muchas las experiencias cientficas que
han conoborado la excepcional ventaja de los estudiosos creativos
en el progreso y e4[rcacin de to Enerrc que
tas cielcias
tienen por
objeto. Einstein, Kekul slo son una muestra de ellosr.
El
poder
de la fantasa consiste en ofrecer los frutos del
pensamenfo
del hemisferio derecho,
y
con elfo faciltamos los
"ecursos de ambos lados del erebro. Si
pide
usted a los
alumne que pi{xrsn
en un nombre, respondern @n
informacin procedente
del hemisferio izquierdo. Si les
pide que
se conviertan en nombre y
digan qu
sensacin experimentan,
buscarn las percepciones
del hemisferio derecho.
Debido a
que
la fantrasa es una funcin del hemisferio derecho, el
proceso
de
fantasear se siente como muy diferente de los procesos
del hemisferio izquierdo.
La cognicin del hemisferio izquierdo es activa; la mente manipula
conscientemente ideas. El pensamiento
del hemisferio derecho tiene lugar sin un
conocimiento verbal y, por
consiguiente, somos menos conscientes de 1. En la
fantasa, recibimos imgenes del hemisferio derecho; es un
pro@so
algo
parecido
al de ver una pelcula.
Desde luego, en una
pelcula
el especlador no tene control
de las imgenes, en tanto
que en la fantasa toda
persona puede
manipular y
dirigir la experiencia. El grado
de control que
uno ejerce
y la manera de ejercerlo
tiene importancia. No es
posible
forzar una fantasa, e intentarlo con excesivo
s
VERIEE
WlLtlAA{S.
Lindo, Aprender con todo el cerebro. Bogotr Editoriql Plonero S,A. 1999.
19
empeo bloquear el flujo de imgenes,
pero
s se
pueden crear las condiciones
que permiten
a las imgenes del hemisferio izquierdo llegar fcilmente a la
concr'enca.
La mente debe estar en un estado de atencin relajada, alerta y
receptva a la
imaginera interior. Ese estado receptivo es la clave de la fantasa. Se hace una
sugerencia
('Ests
dentro de una flor' o
"Convirtete
en una semilla'),
y
la mente
espera
que
surja una imagen o una serie de imgenes. Las imgenes
pueden
ser
percibidas
visualmente o bien a travs de otros sentidos, o
pueden
ser reducidas a
una palabra
o ftase e,on anta rapidez que
las recibimos como un mensaje verbal,
pero
mientras que
las imgenes
y
nuestra manera de experimentarlas varan
segn el individuo, el estado receptivo es constante. Usted no
piensa
en una flor o
en un nombre; se imagina a s mismo experimentando la cosa o convirtindose en
ella.
El punto
de vista
que
asuma durante una fantasa ejerce un impacto considerable
en la experiencia. Puede usted imaginarse a s mismo @mo un observador, o bien
puede
identificarse
@n el sujeto de la fantasa y
convertirse en la
propia
cosa
imaginada. En un caso, se imagina a s mismo dentro de. crlrazn humano; en el
otro, se convierte en el corazn. Convertirse en Ia cosa
que
se est estudiando
representa
un reto algo ms importante que
el de observada, pero
la identificacin
estimula una implicacin ms
profunda y
ms personal.
Aunque ambas formas de
fantasa generan
imgenes sensoriales intemas, la identificacin
produce
las
dimensiones adicionales a la experiencia cinestsica y
la respuesta emocional. En
vez de observar el funcionamiento del eraz6n, los alumnos notan las
contrarciones del corazn en sus msculos e imaginan lo que
sera mover la
sangre a travs de s mismo. Incluso pueden
experimentar emociones, tales como
orgullo de su importancia o fastidio ante ese trabajo interminable. Al establecer
una conexin entre el sujeto de la fantasa y
sus propios
cuerpos, los alumnos
utilizan pensamiento
metafrico al tiempo
que
sensorial.
20
El grado
de implicacin que
experimentan los alumnos durante una fantasa es, en
gran parte,
funcin de la presentacin que
de la misma haga el
profesor.
Con
ciertas fnalidades, cabe
que
usted desee introducir fantasa en una leccin
normal, con
pocos
cambios en su desanollo. Con otros fines, cabe que
usted
quiera que
los alumnos se refejen y
se suman en una fantasa algo ms profunda,
en la cual pueda
usted orientar algunas de sus imgenes. En este caso, no
necesia lomar medidas especiales, pero
debe saber e)ctamente lo que piensa
decir
para
evocar la experiencia de la fantasa.
I.1 I..A FANTASA COMO BASE PARA LA EXPRESIT.G
Con frecuencia, los alumnos se
quejan
de que
no saben sobre qu
han de escribir,
o de
que
escribir es abunido. En realidad, lo que
a menudo dicen es
que
no saben
cmo conseguir un acceso a su imaginacin. Para estos alumnos la fantasa
puede
aportarles ese a@eso. Con experiencias repetidas que
les alienten a utilizar
sus imaginaciones, no slo pueden
mejorar la calidad de sus trabajos
por
escrito,
sino tambin conseguir la habilidad y
facilidad en el uso consciente de sus mundo
intemos. La imaginacin, como un msculo fsico, se toma ms fuerte y presenta
una coordinacin mejor cuanto ms se la emplea.
Una fantasa para
estimular la escritura
puede
ser tan simple o tan compleja como
usted quiera.
En general, la direccin
que
usted asuma en este aspecto ser muy
inferior
a la necesaria cuando ensea un tema determinado. Le interesar
conceder la mayor margen posible
a los alumnos
para que
ellos fabriquen sus
propias
fantasas. Es importante abstenerse de todo tema o situacin que pueda
asustiar a los alumnos.
" VERLEE
WllllA^ S, Lindo. Aprendcr con rodo el cerebro. Bogor: Edhoriol Ploneto S.A. 1999.
2l
i.2 cMo unLrzAR LA FANTAS|a e er AUI-A7
La fantiasa resulta ms fcil cuanto ms se utiliza. Con experiencia, mejoran tanto
la capacidad para generar
imgenes como la confianza en este
proceso.
Sin
embargo, muchos
pofesores
se muestran intranquilos acerca de la introduccion
de la fantasa en sus clases. Les interesan las
posibilidades que
ella oftece,
pero
siente aprensin al
pensar
en las reacciones de sus alumnos. Como ocune con
todas las nuevas experiencias, es
posibles que las primeras veces la cosa resulte
un tanto difcil.
Siempre es importante considerar los efectos que una fantasa
pueda
ejercer en
los alumnos. Las fantasas implican unas imgenes muy personales y
usted no
sabe
qu
respuesta pueden evoclr sus
palabras.
Una fantasa sobre el
nacimiento, que pueda
aparecer de lo ms inofensivo,
podra
tener unos efectos
devastadores para
una chica
que
hubiera
pasado por
un aborto. A causa de su
poder,
la fantasa debe ser utilizada con sumo cuidado, y
las experiencias han de
estructurarse de modo que
resulten postivas.
Puede usted evitar
problemas
abstenindose de emplear imgenes negativas y
temas con una carga emocional,
y
tambin mostrndose muy sensible ante las reacciones de los alumnos durante
y
despus de la fanlasa.
Para trabajar en el aula se recomienda
que
el rnaestro utilice
fantasas cortas, que permitan
los comentarios
y preguntas. Un
fargo relato de fantasa puede
dsipar el inters y la impfcacin
que
lraya usted creado. Si ulifiza la tantasa
pra
*{nwalar la
escitura re'd.rzca a un mnirno ta darla
y
oriente hs energas
de los estud'rantes hacia su tare Dor escrito.
t
VeRtEf Wttt l,ts, Lindo. Aprender con todo el cerebro. Bogot: Ediroriol
plonetq
S.A. 1999.
22
RESUMEN
Si bien la fantasa es un valioso instrumento de la enseanza, es tambin una
habilidad del pensamiento que
todo alumno debe aprender a emplear. Toda
leccin que
emplee fantasa busca corno mnimo, dos objetivos docentes: el
dominio del tema en cuestin
y
el dominio de una imporante facultad del
pensamiento.
Debido a
que
la fantasa es una funcin dei hemisferio derecho, el
proceso
de
fantasear se siente como muy diferente de los procesos
del hemisferio izquierdo.
La cognicin del hemisferio izquierdo es activa; la mente manipula
conscentemente ideas. En la fantasa, recibimos imgenes del hemisferio
derecho; es un
proceso
algo parecido
al de ver una pelcula.
Desde luego, en una
pelcula
el especlador no tiene control de las imgenes, en tarto
que
en la fantasa
toda persona puede
manipular y
dirigir la experiencia. Ese estado recepvo es la
clave de la fantasa.
El punto
de vista que
asuma durante una fantasa ejerce un impacto consderable
en la experiencia. Aunque ambas formas de fantasa
generan
imgenes
sensoriales
internas, la identificacin produce
las dimensiones adicionales a la
experiencia cinestsica y
la respuesla emocional. Al establecer una conexin entre
el sujeto de la fantasa y
sus
propios
cuerpos, los alumnos utilizan
pensamiento
metafrico
al tiempo que
sensorial.
El grado
de implicacin que
experimentan los alumnos durante una fantasa es, en
gran parte,
funcin de la presentacin que
de la misma haga el
profesor.
Con
ciertas finaldades, cabe
que
usted desee introducir fantasa en una leccin
normal,
con
pocos
cambios en su desanollo.
)
LECTURA COMPLEMENTARIA
LOS TALLERES DE LITERATURA COIIO ALTERNATMA
DIDACTICA
BENIGNO DELMIRO COTO
Pocos asentimientos hay tan unnimes entre los docentes de todas las disciplinas
como cuando se plantea
la necesidad de
que
nuestros alumnos
y
alumnas
dominen los recursos de la expresin escrita en
grado
suficiente
para que,
al
menos, podamos
leer con claridad sus ejercicios. En ocasione! tales, nunca falta
la mirada intencionada hacia los profesores
de Lengua y Literatura en busca de
explicaciones sobre lo que
est ocuniendo. Y el caso es que,
desde una aparente
posicin
de
partida
comn slo
podemos
ofrecer una disparidad de criterios
notable en la seleccin de lo
que
enseamos, en el nfasis sobre esto o aquello,
en el enfoque, en el mtodo, en las aclividades, en la interaccin con los alumnos
y
hasta en la manera de evaluar.
Y lo que
es ms relevante: pocos
llevan a cabo su actividad docente convencidos
de la validez -aunque siempre sea revisable- de su "modelo"
de actuain. Los
modos de ensear recibidos en herencia, pensados para
un bachillerato
propedutico,
ya
no satisfacen -por intiles- a casi nadie, cuando ha cambiado tan
radicalmente la composicin del alumnado, sus motivaciones y hasta su vida
cotidiana.
- BAJO EL SIGNO DE LA PERPLEJIDAD
Por otra parte,
las alternativas todava se perciben
demasiado ligeras de equipaje
pedagogico
o faltas de
justificacin
terica; en los casos mejores, estn marcadas
por
la profusin
de documentos baados en el eclec{icismo. Si buscamos en los
decretos
alguna luz que
aclare tanta
perplejidad,
nos topamos con un grado
de
coherencia
aceptable, nicamente en lo referido al enfoque del rea
y
a los
24
objetivos de la misma,
pronto
contradicha en la redaccin de los bloques de
contenido
y
en los criterios de evaluacin de todo lo
que
afec*a a la Literatura:
"Lo literario se aborda bsicamente, bajo un
prsma
historicista
{conp
}Csia b bs peidc y
loe
9Er6
ilerare) gre
seda
la mano con un anlisis puramente
formal de los textos y
evitra,
por
el
contrario, un tratamiento educavo de loe valores pragmticos
de las
obrs Sterarie, de la plurincionalklad
dd &arso Bbrario, b
aspectos como los rebridos a la recepcin esttica, a la
produccin
de sentido o a los factores socioculturales que
condicionan la
prorlucrin y
recepCin literarias&-
A VUELTAS CON t.A ESCRITURA
Esta situacin de disparidad de presupuestos, presente
entre nosotros, cortrasta
vivamente con lo que
ocurre en otros pases,
fundamentalmente los de lengua
anglosajona, donde existe una tradicin consolidada de estudios y prclica
de la
escritura en las escuelas, desde los niveles elementales, que
distingue entre una
forma de escibir en relacin con "lo literario" -creative
writing- y
otra, ms general
preocupada
de la exposicin de opiniones y
argumentos -expository writing-. En
nuestro pas
la ejercitacin de manera intensiva en la escritura ha caminado -con
frecuencia- en
paralelo
a la enseanza oficial
(universidades populara",
t"ll"r.,
literarios, ms recientes en el tiempo, dirigdos
por
escritores afamados siguiendo
modelos estadounidenses...); salvedad hecha de los maestros renovadores,
desperdigados aqu o all, atentos a las propuestas, principalmente, procedentes
del ingenio de Freinet, Rodari o de sus seguidores y
de actividades integradoras
como las de Rincon y
Snchez Enciso, las cuales supusieron, desCe los aos
ochenta, un revulsivo para
la enseanza de la Literatura en el Bachilterato.
EL QUEHACER DIARIO
Entre nuestras exigencias diarias lo habtual sigue siendo la
preponderancia
de las
cuestiones
gramaticales,
la informacin sobre la estructura de los libros espigados
I
[OA\AS, Corlos. Cmo hocer coo: con los
polobror.
Eorcelono. 199.
por
la tradcn o el comentario de fragmentos, pasados por
el amz de las pocas
histrico-literarias, a
quenes
aqullos sirven. Todo ello se adoba con la lec{ura
ms o menos obligatoria de alguna obra acorde con el periodo que tr:atamos y
con
encargos de escritos (casi
siempre hechos o completados fuera del aula) con el
nimo de influir en la coneccin del nivel ortogrfico o con
pretensiones
indeterminadas. El resultado constatable, una y otra vez, es esa difcultad -
creciente?-
que
nuestros alumnos
y
alumnas tienen
para
dominar mnimamente
los rudimentos de la expresin escrita. Para colmo, la institucin escolar, a medida
que
se asciende en las etapas educativas, define al alumnado @n notas
obtenidas, a partir
de un
gnero
de texto'escrito especico -el examen
para
entendemos- y
la falta o deficiencia en el manejo de la redaccin conlleva ms
tarde altas cotas de marginacin social.
ESCRITURA Y FORMACIN DEL PROFESORADO
Y es que
el aprendizaje especfico de la escritura, entendida como una destreza
mejorable por parte
de todos los alumnos, nunca se ha
programado
e integrado
rigurosamente
en el currculo. Nadie se ha
preocupado
de
preparar
a los futuros
profesores
de enseanza secundaria para
eso. Nuestra formacin terica
(marcada por
la gramtica,
el formalismo y
el historicismo) entorpece un prc{ica
didctica que
supere el nivel morfosintctico, anclado en la frase como referencia
unitaria (Antn
Kaifer,
'l992).
Por lo dems, la concepcin {emasiado rgida- de la
literatura como un conjunto sucsivo de textos, acrisolados por la tradicin, con
marcas formales bien denidas, impide su contemplacin -ms all del
formalismo-
como un uso determinado de cualquier tipo de discurso en
circunstancias
de comunicacin especfica (Eagleton,
'1988.
T.Van Dk, 1980).
Entendida la literatura tambin de ese modo -semiolgico- podramos
ensear a
nuestros
alumnos a ser capaces de interaduar
con los textos -ms
o menos
"cannicos"- que
tengan delante, a valorar la trascendencia cullural de sus
significados en el momento h istrico de su aparicin,
y
el sentido -y
manejo
ideolgico- que
siguen teniendo en nuestra vida cotidiana. Estaramos en buenas
condlciones para
hacer entender
que
los autores
mejor considerados en la historia
26
literaria configuraban sus textos a
partir
de otros
ya
establecidos, replicaban a
modelos existentes, recreaban lo ya fijado por
otros, inventaban gneros
hbridos... En suma, los acercaramos
a la literatura desde el lado de
quienes
la
producan
como un texto mucho ms despreocupado de su
pervivencia
historica
que
dotado de intencin expresiva y
de
guios
dirigidos a despertar en la
conciencia del receptor nuevos sentidos.
eu
HAcEMos EN Los DEPARTAMENToS DtDcncos?
Colocados ante la evidente necesidad de.un replanteamiento profundo
de la
enseanza de la composicin escrita, surge de inmedhto, en los departamentos
didcticos, lo que parece
una sorda polmica que puede resumirse,
a
grandes
trazos, de la manera siguiente:
a) Los que
siguen una orientacin ms tradicional, fundamentada en la imitacin
de los autores consagrados por
ta tradicin literaria y
en bateras de ejercicios
pretenden
el aprendizaje sistemtico de la gramtica y
del lico, atravesado todo
ello
por
cierta obsesin ortogrfica.
b) Casi como reaccin (desencadenada
desde los "textos libres', de Freinet y,
ms
tarde
y
masivamente
en la ensean za pnmana,
Gianni Rodari con su "G:amica'
de la fantasa", si bien la fundamentacin
de estas prcticas
hay
que
ir a buscarla
a los movimientos vanguardistas
de
principios
de siglo), surgieron quienes
confan
en la imaginacin y
creatividad innatas de los alumnos
y
alumnas que
los capacita,
sin ms, para
expresar sus sentimientos,
sus razonamientos e ideas a poco que
el
profesor
les facilite la comunicacin, desvinculndose, entre otras cosas, las
tareas de escritura de las de examen, notas, castigos y
otras imposiciones propias
de la institucin educativa.
c) Ms recientemente -a instancias de teoricos anglosajones-, han ganado
protagonismo
los que conciben el texto como resultado de un largo proceso
de
planificacin,
ordenacin de las ideas, produccin y
revisin del mismo a pasos
27
contados
y
rgurosos. A@an
por
un
profesor preocupado
por
cmo se encarga,
se conige
y
evala,
puntillosamente, toda la
produccin textual de sus alumnos.
FALSAS POLEMICAS
Y PRIMEROS PASOS DE LOS ESCRITOS
se trata. en realidad, de una falsa
polmica que, en el
primer caso, olvida
que los
aspectos relacionados con la ortografa, la morfologa
y la sintaxis no son ms
importantes
que la contextualizacin o
punto de
partida del texlo, la coherencia,
la
adecuacin o el desanollo de las ideas,
y que
la
gramtica es utilsima' ms tarde'
en la coneccin de los escritos
ya
conseguidos,
pero poco
o nada ayuda en su
concepcin
y
composicin
gradual. En los dos casos restantes,
no se barajan, al
menos, dos clases de criterios. Por un |ado, debemos disnguir
entre los distntos
tipos de escrito
(Mara Teresa Serafini, 1985) segn:
- Gnero: monlogo, dilogo, diario, carta, informe, esbozo, crnica,
resumen, regbmto,
ley, definicim'
poesia, cuento, ensrl),o, come*rio'
proverbio, chiste,
guin, etc.
- Tipo: descripcin, narracn, exposicin
y argumentacin'
-
Frncist: exprsva, ifonnativa,
potca y
de ofiniu.
Por otro, hay
que
atender a las diferentes fases del
proceso de composicin:
- contextualizacin
(quin produce el te)<to
y
en
qu clase de enunciador se
constituye, espacio
y
tiempo en los
que
se
genera, eleccin del tema, destinatario,
gnero, tipo de texto, situacin de comunicacin,
finalidad o efectos
que pretende
conseguir, etc.).
- lnventio
(planificacin, creacin de ideas' coherencia...)'
- Dsposto
{estrucluraciut...).
- Elocutio
(produccin, redaccin, cohesin...).
- Revisin completa.
Pues bien. en la fase inicial de
la composicin de cualquier
gnero
o tipo de
escrito,
justo
cuando es esencial
lograr un ambiente emotivo adecuado
que
embarque a todos los alumnos en el
proceso
de escritura
(momento que, mal
enfocado o
poco
motivado, es la causa
de numerosos ejercicios naufragados
y
de
clases hundidas),
primaremos las
propuestas de la "serie Freinet-Rodari",
las
28
'sugerencias
fantsticas" al modo de Gianni Rodari (1979),
los'juegos
creavos'
al eslo de D. samoilovch
(1979)
o los talleres de escritura
que
utilizan el mtodo
basado en la 'consigna'
[Grafein
(1981),
Silvia Adeta Cohan (199r y 1992), etc.l,
con el objetivo de conseguir textos donde predomine
la funcin expresiva:
saber
dar nombre a las cosas, construr trases simples, describir, saber transcribir o
adaptar al papel
trozos de lenguaje oral, etc.. Conene insistir, antes de seguir
adelante, en la importancia
de estos primeros pasos
en la composicin
de un
escrito: ese momento crucial en el que
los alumnos
y
alumnas tienen que
supeEr
el encuentro con la hoja en blanco, cuando de nada vale la invitacin a la
coherencia o a la coneccin. Por lo dems, s aconseja dedicar bastante tiempo a
este tipo de activdades que
utilizan lo que
@emos
ltamar
.va
baja de
produccin' (que
es aquella aracienzada por
utilizar estrategas pximas
a las
del lenguaje oral). Aqu ser, como decimos, especialmente util esta 'serie Freinet-
Rodari"; y,
mucho ms, cuando hagamos que
compongan textos en los que
predomine
la funcin esttica o
pctica,
muy recomendable para
aproximarse a lo
literario: saber
jugar
con las
palabras
saliendo de esquemas
preestablecidos,
c'rac,'enzar personajes,
inventar
o recrear historias, saber expresarse @n un
lenguaje desacostumbrado,
etc. Teniendo en consideracin especial
que
todo lo
que
atae al
"arte
de contar historias ("contai'en
el sentido de "dar cuenta de",
ms bien que
en el estricto sentido de "narrar,') es un @nstructo cultural de gran
rendimiento
didctico, en especial en los aos de iniciadn al mundo de los
adultos. una historia bien contada es un
potente
instrumento de comprensin y
de
interpretacin
del mundo (...).
cuando reflexionamos -y hacemos reflexionar a
nuestros alumnos y
nueskas alumnas- sobre los modos de contar historias,
estamos reflexionando sobre nuestro modo de entender el mundo, y
estamos
tambin aprendiendo algo sobre nosotros mismos y
sobre nuestra relacin con la
realidad" (E.
Garca Domnguez, 1993).
La nanacin es, sin duda, el tipo textual tratado con ms mimo e imaginacin en
todas las actividades de los talleres literarios- Existen propuestas
muy diversas,
desde las talleristas (Rincon-S.
Enciso,1982; Kohan-Rivadeneira, 1991),
o bien,
29
desde otras perspedivas que
contemplan la composicin escrita
(E.
Garca
Domnguez, 1987).
ESTABLECIDA tA CONFIANZA, PODREMOS CONTINUAR
Una vez conseguida la confianza en sus
propias
fuerzas y en posesin
de un filtro
afeciivo" adecuado
['El
filtro afec{ivo es como una pantalla
o tamiz que,
en
determinadas condiciones, impide que
el input llegue en estado puro
al
organizador (...).
Cuando el aprendiz no est motivado, cuando no le interesa el
cdigo escrito ni se identica con sus usuarios, el filtro abctivo selecciona la
entrada de input,
de forma que
el organizador no dispone de todos los datos
para
inducir el sistema del codigo." (Cassany,
1989), aparece el momento
oe
aventurarse por
otras clases de escritos donde predominen
diferentes funciones, a
saber: las funciones informativa (saber
secuenciar, sintetizar, definir, explicar,
documentarse) y de opinin (saber
defender una tesis u opinin, determinar las
relaciones causa-efecto, saber confrontar y
clasificar).
y
parece
evidente que,
cuando se trate de la redaccin de textos en los que
destaquen la exposicin y
la
opinin, el proceso
de escritura ha de medirse paso
a
paso,
adoptando estrategias
que
tengan en cuenta cada una de las fases de la composicin. Digamos, oe
pasada, que paa
conseguir textos argumentativos (y
de otros pos,
particularmente
la crnica viajera), el mtodo de "escritura colecliva", diseado
con frmula de taller literario en la Escuela de Barbiana por Lorenzo Milani, resulta
francamente
recomendable, por
demostrar -entre otras cosas-
que
hasta los textos
argumentativos pueden
concebirse en sus primeros
estadios a partir
actividaoes
que
se apoyan en una dinmica de
grupo
muy
participativa (Cozo,
1993).
I-A INTEGRACIN
DE CONTENIDOS, LECTURA Y ESCRITUM
La composicin escrita, donde resalten las funciones
expresiva
y
esttica, no slo
es el paso primero y
obligado
para
iniciar y
consolidar aciitudes
positivas
oe
nuestros
alumnos como escritores
-cada
uno a su ritmo-, sino que
deviene
fundamental,
tambin, para potenciar la motivacin y
afucto
por la rectura. He aqu
otra
de las cuestiones
cruciales para
la enseanza de nuestra disciplina y
de
30
percepcn
enmaraada y
desigual
por parte
de los docentes. No habr mejora
sustancial en la forma de escribir de los alumnos, si stos no leen; y no hay lectura
eficaz
para
conseguir este fin si no leen placenteramente (al
respecto parece
obligado remitir en la actualidad al libro de Daniel Pennac -1992-,
Gomo una
novela). De aceptar el anterior aserto, la controversia sobre s, en los objetivos de
la educacin literaria -en la Educacin Secundaria Obligatoria-, debemos formar
lestores antes
que
escritores, estara, ftancamente, de ms. Y no est solo
Pennac. Desde otros ngulos se insiste en lo mismo: la lectura es clave
para
cimentar el nivel prorndo
de la lengua que nos permite automatizar las reglas
bsicas de la ortografa, morfologa, sintaxis
y
lxico
y
nos da alas como lectores y
escrtores
para
fijamos en el contenido y la comprensin de los textos, evitando
perder
demasiado tiempo en los aspectos formales. Se deduce, fcilmente, que
estamos faltos de una metodologa que programe contenidos (desde la
perspecliva
histrica, temtica o
por gneros),
lectura
y
escritura de manera
integradora. Al respecto, el modelo de taller de literatura de Esperanza Ortega
(1986)
-sobremanera su concepcin y justificacin
de lo literario- resulta
paradigmtico y merece mayor difusin
y
conocimiento
por parte
de los
departamentos didcticos.
EL LUGAR DEL PROFESOR
Las tareas y posicin
del
profesor y
sus alumnos en el aula deben variar -en
algunos casos radicalmente-. Con una dinmica de la clase basada en la
transmisin de contenidos (organizados
de manera acumulativa, sin apenas
posibilidad por parte
del alumnado de interpretacin o cuestionamiento
personal) y
un
profesor
convertido en
protagonista
nico
y
obligado -que propone,
dispone,
corrige, evala
y
sanciona-, hay pocas posibilidades
de afrontar seriamente la
mejora del trabajo escrito de los alumnos. Por lo dems, ni siquiera resulta factible,
pues pocas veces en el mes podremos
llevarnos
para
casa un
promedio
de ciento
cuarenta redacciones. Si, adems, resulta que la correccin, separada en el
tiempo del momento de la confecin del texto, sirve de muy
poco para que
los
JI
errores anotados se asuman y
modifiquen por parte
de los alumnos
y
de las
alumnas, el
panorama que
se
perfila
no puede
ser ms desalentador.
Esto puede
empezar a removerse si caminamos hacia una interaccin maelro-
alumno basada en la colaboracin mutua. Maestro que
se converte en pieza
esencial para
conseguir
ese ambente afectivo que
empuje -en la fase
previa
o de
contextualizacin- de modo natural a la consecucin de los
primeros
escritos.
y
solo
pod
lograrlo si consideramos et aula como un escenario en el
que
un grupo
de aprendizaje toma conciencia de s mismo @mo enunciador, perfila
un
destinatario (que
ni siquiera tiene que
ser: real), se frja en la intencin que
persigue,
reflexiona
sobre el marco escolar -an mnimamente- para
distinguir el
escrito en soledad del escrito entre las paredes
de un aula, selecciona ideas,
planifica'
estructura, redacta sucesivos bonadores y
conige. un maestro que
motve el aprendizaje, enfalizando sobre la importancia social
y
cuftural de una
destreza -como
es la
escritura- aninconada, necesariamente, por
los medios
de
comunicacin
audiovisual y
utilizada en el marco escolar -y ms a medida que
van
ganando
etapas- como elemento sancionador y
clasificador social. Esos primeros
textos de los alumnos y
alumnas han de considerarse como pruebas
susceptibles
de ser corregidas
tantas cuantas veces sea necesario, escritos variados que
respondan
a multitud de
planteamientos
y
ejerciten gneros,
tipos y
funciones
diversas: nica manera de mejorar la competencia comunicativa, si entendemos
sta como el conjunto de
procesos y
conocimientos de diverso tipo que
el escritor-
lector pone
en marcha para producir
escritos adecuados a la situacin,
al con-
texto de comunicacin y al grado
de formalizacin rquerido (Lomas,
osoro y
Tuson' 1993).
Escritura de toda la clase que
se lee en comn y
se conige en su
mayora en el aula. La coneccin, por
tantc, ha de acoplarse a la composicin.
El
juego
de bonadores y
ra confeccin de cada
pnafo
devienen as asuntos
fundamentales.
An ms, una vez conseguidos
los textos, llega el momento
de
contemplarlos, de una parte,
a la luz de la programacin
de los contenidos; y,
de
otra -algo decisivo-, reflexionar
sobre los mecanismos
de la construccin social del
sentido: cmo amplan la visin del mundo,
desarrollan la capacidad de anlisis y
se conectan con una
tradicin cultural determinada
en la que
cobran valor
o
32
desmerecen. Y todava no acaba ahf la funcin del
proGsoc
el
proceso
se cierna
@n una evaluacin que
atierda a las
diferentes capacidades de los aprendices, y
se ponga
en rehcin on la finalidad
asignada al texto, con su
6nero
y
con el tipo
de estmulo o situacion de partida que
lo origin.
JJ
TALLER DE T-A PRIMERA UNIDAD
1". Explique
por qu
es importante desde le
punto de vista didctico fundamentar
los talleres de literatura con una conceptualizacin
de la fantasa.
2..
Por
qu
se afrma
que la fantasa es una
puerta al mundo interior? D tres
rvones.
3..
Qu
ventajas ofece la fantasa al desanollo de la competencia literaria
y la
expresin escrita?
4'. Presente dos argumentos
que permitan sustentar articular la fantasa con la
cenca.
5'. Explique dos razones
que permitan emplear la fantasa en el aula'
6'. Realice un mapa conceplual de la lectura recomendada.
7'. Conftonte con sus compaeros de CIPAS Sus respuestas
y
adare las dudas
que puedan
surgir de esa discusin.
34
SEGUNDA
UNIDAD
NUEVE
ESTRATEGIAS
PARA DESARROLLAR
LA
COMPETENCIA
LITERARTA
J)
PRESENTACION DE 1-A UNIDAD
En esta unidad usted encontrar nueves estrategias
para
desarrollar la
creatividad. Son nueve formas distintas de hacer dinmico
y
agradable el taller de
literatura; cada actividad propende por
el desarrollo de la fantasa, la creatividad y
la mejora de las habilidades de pensamiento.
Las ac{ividades estn diseadas de tal manera
que
el docente encuentra en ellas
qu
debe haceq es decir, las
pautas
u orientaciones
para
dirigir el taller. De igual
forma, se describen las indicaciones que
el estudiante debe seguir, a fin de
posibilitar
una mejor comprensin del
proceso
de formacin-
36
OBJETIVOS
- Implementar
estrategias para
desarrollar la creavidad literaria en el marco de
una formacin
eminentemente
vivencial: aprender desde el hacer literario.
-
Reconocer los procedimientos
metodolgicos
sugeridos como
pautas
de
aprendizaje y
altemativas para
la ensea nza de la literatura.
- Asumir el proceso
de formacin
de ra literatura como una opcin pedagogica
dirigida al desanollo
del pensamiento
y
a la mejora de las habilidades
bsicas de
comunicactn.
)I
ATRVETE A OPINAR
Esta seccin ha sido pensada para que
usted
pruebe sus conocimientos. Por lo
tanto, antes de leer el contenido de esta unidad, responda, desde su
perspecliva
personal,
las
preguntas que
a connuacin se le hacen.
- Explique al menos dos opciones de trabajo experimentadas
por
usted en el
bachillerato
que le hayan servido
para desanollar su @mpetencia literaria. Cuente
su experiencia, mximo en dos
pginas.
- A travs de un esquema o sntesis
proponga
una alternativa de trabajo
para
tratar de desanollar en sus futuros alumnos la competencia literaria. Tan pronto
como haya ledo la unidad revise lo
que propuso, mejrela
y
convirtala en una
estrategia de formacin.
38
DINAUICA PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO
Para obtener aprendizajes verdaderamente significativos de la lectura de la unidad
se invita al estudante a considear las siguientes sugerencias:
1o. Realice una lectura cudadosa. Esto significa
que
debe apropiarse del
contenido fundamental que
sirve de soporte terico a todas las actividades
programadas.
2". Se recomienda que
durante el proceso
de lectura de la unidad construya
mapas conceptuales, pequeas
sntesis o esquemas que le permitan
interpretar el
sentido conecto de la informacin. No se conforme con realizar una lectura
pasva.
3'. Asuma una actitud crtica y
reflexiva frente a lo
que
lee. Cuestione los
argumentos para
asegurarse de lo esencial; procure que
lo ledo ha sido
verdaderamente
asimilado y
comprendido.
4". Elabore un mapa conceptual, cuadro sinptico o esquema del tema y
confrntelo con los de sus compaeros de CIPAS, discuta las diferencias,
argumenten sus apreciaciones y
conijan las inconsistencias.
5'. Realice la lectura complementaria y
establezca las relaciones que
a su
juicio
se dan con la temtica de la unidad.
6". Es importante que
la temtica sea leda dos o ms veces; ello le entrega la
posibilidad
de alcanzar niveles de formacin significativos y pertinentes.
Es
necesario que
se apoye en otros textos
y
autores.
39
7". Si despus de realizadas todas estas actividades
-individual
o en
grupo-
su
autoevaluacrn le indica que
hay aspectos del tema
gue
an no comprende,
por
favor, revise con ms cuidado aquellos temas
que requieren mayor atencin de
aprendizaje.
40
SEGUNDA
UNIDAD
2. NUEVE
ESTRATEGIAS
PARA DESARROLLAR
LA
COMPETENCIA
LITERARIA
se enende
la crase de Tailer de Literatura
como un espacio en er
que
se hacen
cosas. De ra reccin
magistrar
como base, se pasa
a ra redaccin personar
de
textos
"omo
objetivo.
La diarctica
de tailer es una artemava
de trabajo en crase.
Y ya
sabes cmo
se trabaja
en un tailer.. Te dan unos instrumentos,
unas
explicaciones
mnimas de como funcionan, er croquis de ro que
tenes que
hacer y,
al
trabajo!
un trabajo donde se tantea mucho y
no siempre
se acierta.
Donde se
tira la pieza
mal hecha y
se comienza
de nuevo, hasta que
se cromrna ra t;nica de
su construccin.
Donde ra prueba
finar de aprovechamiento
no
es saber muchas
cosas
de memoria,
sino un objeto sobre er
que
se ha.
trabajado
todo er ao.
perfectamente
acabado.
un trabajo duro y
continuo
es er propsito
de esta unidact.
Esta unidad
-y la que
sigue- est diseada para que
tanto el
estudiante
como
el tutor realicen
el ejercicio de cada una de
fas actvdades
conlendas
en fas nueve
eslralegias.
por
lo
tanto,
no se trta de sinpfernente
de leeias,
sino de
aprehenderlas
a travs de hacer
en case tas actividades
programadas
para
cada estrategia.
Esto supone que
los
maestros
en formacin
estarn
obligados
a vivenciar
las
estrategiaS y, por
ende a socializar
sus productos.
2.1 ESTRATEGIA
UNO: EL BINOMIO
FANTSTICO
El objetivo
de este
ejercicio consiste en que
el estudiante
debe crear una historia
o
poema
a partr
de dos parabras
extraas, ro sufcientemente
distantes
la una de Ia
otra para que
ro insrito ras una, riberndoras
de sus referentes
cotidianos.
4l
QU
DEBE HACER EL MAESTRO?
1". El maestro debe explicar en
qu consste el ejercicio
y qu se
pretende con l;
adems. sugerirles a los estudiantes
que pueden elegir entre hacer un cuento. Sin
ms
pistas.
"El ejercicio consiste en
que cada estudiante debe construr una
historia de la edensin
qre
dtos deeen. batardo de rdrionar.
enlazar o conectar las dos
palabras de tal modo
que no estn
prcsernes
b caraderis{ie <b b obirs.
acrix|es
o cualidede
expresadas en los trminos escogidos.
Esto signifca
que los
e*uOUr*es terdn
que inverar coredones o rdrciones efits? los
trminos,
pensando siempre en la
posibilidad de hallar otras
vai# o raiantes pqbles erge dlos.--'
"El objetivo
primordial del ejercicio es el de favorecer el desanollo de
la credivid a
partk
de
prec bntSicos
que permitan la
recreacin de la realidad a travs de relaciones nunca antes
imaginadas".
2" . El maestro selecciona las
parejas de
palabras
extrafias. Puede decid( una
pareia para todo ef cijrso o
entregarle a cada alumno o absnnas una
par$a d|lser*e.
Por ejempto: "Luz-Zapatos";'Aonra-Sabod;'Hdas-
Fuego",
"Cristial-llusin", etc.
QU
DEBE HACER EL ESTUDIANTE?
1.. Reconocer las caracterscas
de los objetos representadas en las palabras
dadas
para
eliminarlas
de su narracin'
2". Vivenciar mentalmente
la relacin de los trminos dados. Esto es,
procurar que
la mente
y
todo su cuerpo experimenten
sensaciones agradables, desagradables,
distantes o lejanas, sabores, olores,
formas, etc. Esta experiencia le
permitir
reconstruir el objeto
que
estudia
para conocerlo de otra manera, slo a
partir de
42
esta nueva
concepcin pod
hallar las relaciones que
necesta para
su trabajo
nanavo.
3". Reescribir por lo menos dos veces el texto despus der
primer
borrador.
4". Leer ante sus compaeros y
compaeras
el texto producido.
NorA:
se recomienda
'a
ros docentes que junto
a los estudiantes,
tambin
realicen
el ejercicio,
esto genera
empata y
confianza
con l
y
entre grupo.
2.2 ESTRATEGIA
DOS: LAS
HIPTESIS
FANTSTICAS
En esta actividad
de pensamiento
er estudiante
busca, crea, ensaya
o
justific,a
respuestas
a sltuaciones
en las que
l es el encargado
de daf soluciones.
Las
situaciones que
se presentan
rompen
con ra rgica
de ras cosas o fenmenos
del
mundo naturar
o sociar, ro que
imprica que
ras soruciones
deben pensarse
desde
perspectivas
verdaderamente
creavas.
Todas
las hiptesis
fantsticas
son der tipo
eu
pasara
si...?
para
empezar
puede
ensayar
las siguientes:
l''
Qu
pasara
si recibieses por
@freo un nio enratado
de siete aos?
2".
Qu
pasara
si Gregoro, mendigo
de la esquina,
se
pusiese
a levitar
sn
haberlo
deseado previamente?
3".
Qu
pasara
si un arquitecto
decide
construir
un edificio
de rosas
rojas
inmarchitables?
4".
Qu
pasara
si te convirtieras
en un grburo
rojo y
recorrieras
tu propio
sistema
circulatorio?
43
5".
Qu
pasara
si Juan, estudiante de ingeniera
de sistema, decidiera ser un
antivirus y penetrara
en su computadora?
6".
Qu
pasara
si fueras una gota
de agua en el centro de un huran?
7'.
Qu
pasara
si te transformaras en un sonido musical?
8".
Qu
pasara
si fueras un colonizador del sol?
9'.
Qu
pasara
si experimentas la sensacin de ser a cada segundo
que
vives
ms pequeo?
10'.
Qu
pasara
si maana te levantas convertido en un lpiz?
2.3 ESTRATEGIA TRES: CONFUSN DE CUENTOS
El propsito
de esta tcnica consiste en representar los cuentos desde un
punto
de vista nuevo, buscando efectos pardicos-
As pueden
equivocarse las historias
(Caperucita
es mala
y
el lobo, bueno - Caperucita azul, de lgnacio Mar); ontinuar
la historia despus del final conocido del cuento,
qu
sucede despus, mezclar las
fbulas conocidas (Caperucita
encuentra en el bosque a
pulgarcito
y juntos
descubren a La Bella Durmiente).
OUE
DEBE HACER EL MAESTRO?
l'. Lea
junto
con sus estudiantes varios cuentos infantiles
{mnirno
dos y, otal de su regin o lcra,li@).
44
2"- Divda el curso en dos
grupos.
propngale
a un
grupo que
escriba su historia
por
el inicio de uno de los
cuentos ledos. At otro,
plantele que inicie
su cuento
por
las acciones finales y
djelo que juegue
con su imaginacin.
3'. Propngales que
elaboren un plan
a desarrollo.
por
ejemplo, para
los que
escribirn el cuento partiendo por
el inicio de uno de los textos ledos, debern
establecer qu
acciones contemplan
en el desanollo y qu
acciones tendrn en
cuenta para
el final. Para los que
escribirn basados en el final del orento (que
para
ellos significar el inicio) qu
acciones tendn en consideracin para
el
desanollo y
final de nuevo cuento.
4'. Arquese
a los nios
io
jvenes)
y
sugirates ideas extraas
o
poco
@munes.
OUE
DEBE HACER EL ESTUDIANTE?
l'. Elegir una de las sugerencias dadas por
el maestro. Es decir, es@ger entre el
inicio o final de uno de los cuentos ledos para que
le sirva de
punto
de
partida
de
su produccin.
2". Elabora el plan
de accin para
el desarrollo de su cuento.
3'. Elaborar el plan
de accin
para
el final de su cuento.
4". Escribir el cuento.
5'. Lectura y
anlisis de los textos
producidos.
2.4 ESTRATEGIA CUATRO: FABUI-AS EN
45
cl_,AvE
OBLIGADA
Esta tcnica consiste en
que
el maestro le
propone
unas condiciones o claves al
estudiante para
ste sigas las instrucciones al momento de escribir la fbula. Es
una prctica
de maor exigencia,
puesto que
el alumno debe cumplir con todas y
cada una de las sugerencias, por lo tanto, reclama de mayor tiempo y
habilidad de
pensamiento.
Por ejemplo:
Su estructura es la siguiente: un
primer
verso indica el
protagonsta (un nio de nombre Perico); el segundo verso
contiene alguna caracterstr'ca (de
obs azules
y
cara de mico);
ef tercero y
a.larrto expresan el ericzdo
ftena
en las maros
uo
gcri
abanbo con el
que
haca aie a su mufu drbo); en
el quinlo
verso se inserta et extravagante epteto final (el
ventolero Perico de cara de mico).
QU
DEBE HACER EL MAESTRO?
1". Establecer las claves finales de cada verso.
puede
ser
por grupos
o
para
todo
el curso:
verso I : : la suave almohada del camino
:
junto
a un animal canino
: sabe cantar ligero
:
parece
un extranjero
verso 4:
verso 5: :
quiero
la almohada del camino
Moraleja:
verso 2:_
verso 3:
verso 1 :
verso 2:
:se poso
una manposa
: en el filo de una rosa
46
verso 3:
verso 4:
: la quiso
besar el roco
: mariposa y rosa en amoro
verso 5: : nadie desune una esposa
Moraleja:
Ahora es usted quien
escoge las claves:
verso I :
verso 2:
verso 3:
verso 4:
verso 5:
Moraleja:
verso 1 :
verso 2:
verso 3:
verso 4:
verso 5:
Moraleja:
verso 1 :
verso 2:
verso 3:
verso 4:
verso 5:
Moraleja:
2'. Explique que
cada terminacin debe ser antecedida con aquellos elementos
que
el estudiante crea o inventa.
3'. Presnteles
un ejemplo
47
QUE
DEBEN HACER LOS ESTUDIANTES?
1'. Seguir las instrucciones dadas.
2..construirlasfbu|as,pensando|amaneracmovaaconectarcadaunode|os
versos, de tal modo que
logre la coherencia y guarde
el sentido de la historia.
3". Pensar en una moraleja, sta se debe desprender del contenido de la historia
creada.
4'. Revisar su
produccn.
5'. Compartir su texto con el resto del
grupo.
2.5 ESTRATEGIA
CINCO: EL PREFTJO
ARBTTRARTO
una manera de hacer productivas
las palabras -en
sendo fantstico-, es
deformndolas.
se hace habitualmente para
divertirse en muchos chistes (los
"aminoguanas"), pero
tiene un sentido ms serio cuando ponemos
el ejiccio en
relacin
con la composicin
de los diccionarios.
por
ejemplo, todos los elementos
en negritas, son prefijos.
"trigato",
"bicicuta", "bistiena,,,,'vicegato,,,,'archihuesos,,,
QU
DEBE HACER EL MAESTRo?
I'. Entregue al grupo
un listado de prefrjos.
por
ejemplo:
AD., DES-, IN-,INTER,INFRA-,
PER-,
SUB-, SUPER-, TRANS-,
EtC.
48
Uso en oalabras normales:
adjunto, deshonra, exponer, inapaz,
interponer, infraoctava, perdurable,
subdicono,
superfino,
transpirenaico.
2'. Debe explicarle a los estudiantes que
la tcnica del prefijo
arbtraro puede
apfcarse de ran'as maneras. tJna, para
clcrf,e,r drrbnawfantdi:oe.
EnBe$re a foe eetrdantes t'rt
listado de
pdabr*
en orden alfabko per gue
dbs antepongan
d pefiio
e
imaginen el significado. Por
gernplo:
Academia:
Alameda:
Azotea:
Beso:
Bistec:
Blanco:
Gabeza:
Caracol:
3". Explique la
ejemplo.
Academia:
Alameda:
Azotea:
Beso:
Bistec:
Blanco:
Cabeza:
Caracol:
manera como ellos deben crear las
palabras
fantsticas.
por
preacademia:
subalameda:
superazotea:
exbeso:
interbistec:
bisblanco:
subcabeza:
transcaracol
49
El segundo
paso
consiste en dejar
que los estudantes escojan las palabras gue
ellos deseen,
pero
siempre
guardando
el orden alfabtico.
QU
DEBEN HACER LOS ESTUDIANTES?
1". Para el primer
caso, es decir, el maestro a entregado la fsta
de pla/lr*,
loe ecfudiantes, de nranera irldri"tdLrd,Vcce.derra
crear las nuevas palabras,
anteponiendo el
prefrjo que
ellos decidan.
2". Luego,
proceden
a inventar el significado de las
palabras
creadas.
3"- Para el segundo caso
(los
alumnos escogen las palabras)
tienen la libertad de
seleccionar las palabras que ms les llame la atencin. Recomiende que
esas
palabras
deben ser lo ms raras posibles.
4". Los estudiantes deben conocer cules son las palabras que
sus compaeros
han elegido para que
no se repita ninguna. Esto
permitir, posteriormente,
disear
el diccionario fantstico de la escuela.
2.6 ESTRATEGIA
SEIS: LA MEZCLA DE TITUL"ARES DE
PERIDICOS
La idea central de esta actividad es la de combinar una serie de titulares de
peridicos para
crear noticias absurdas, complejas, inconcebibles o, simplemente,
extraordinarias. Por ejemplo: "La cpula de San Pedro" "Herida por
arma blanca'
'Huye
a Suiza con todo el dinero". En este ejemplo tres son las noticias que
consttuyen la mezcla de titulares
(aparecen
entre comillas).
QU
DEBE HACER EL MAESTRo?
1". Explicar el objetivo de la actividad. Por ejemplo:
50
La mezcla de titulares de periodicos pretende que
el estudiante
desarolb la
c
Faeidad
de asa*cln o rdacior a
partir
de eryerbs
que
han hecho noticia en la ciudad, la regin, el
pas
o el mundo.
La asociacin se entiende como el
proceso
mental mediante el cual
se bsca que
dc o rs sa'aonec, enedos, atecimbrtos u
objetos se puedan
articular, relacionar, acoplar de acuerdo con un
patrn (implcito
o explcito) previamente pensado.
De esta manera, la mezcla de titulares debe entenderse como un
ir.Ego
de ragenes en d
qle
se brsca h 6gca e*acional de los
eventos o situaciones, a fin de crear una nueva imagen ms
cornp,bja. la
qal
debe edar alejada de la realidad nicilrnerte
percibda
en los titulares originales.
2" . Llevar elaborado un ejemplo
parr que los estudiantes comprendan mejor la
idea
y, por
tanto, la actividad.
3'. Es importante
que
el maestro solicite a los estudiantes
peridcos
o revstas para que puedan
realzar su acvdad en
dase.
QU
DEBEN HACER LOS ESTUDIANTES?
'l'-
Llevar tijeras, goma, periodicos y
revistas. Llevar una cartulina
para pegar
en
ella la mezcla de titulares.
2'. Recortar los titulares en los que
se incluya la dea completa.
3'- Mezclar los titulares con el fin de crear la nueva imagen.
4'. Socializar por grupo
la ac{ividad realizada. Esta socializacin implica que
el
estudiante explique la idea que
ha
querido
armar.
5l
2.7 ESTRATEGIA SIETE: EL JUEGO DE PAPELETAS
PARA COMPONER ARGUMENTOS
Es una ac{ividad
que requiere mucho ingenio y recursividad
por parte
del
estudiante,
pues,
las
preguntas
deben responderse de tal manera
que
se va
consolidando una historia coherente; al final los estudiantes construyen
nanaciones breves.
Las preguntas que
deben aparecer en las papeletas son:
quin
era?
Dnde
estaba?
Qu
haca?
Qu
dijo?
Qu
contest la gente?
Cmo
acabo todo? Si
el maestro considera
prudente, puede
agregar otras, segn las exigencias de las
circunstancias.
OU
DEBE HACER EL MAESTRO?
1'. Disear una
papeleta por pregunta.
2". Haer tantas
papeletas
como estudiantes haya en el curso.
AUE
DEBEN
3". Explicar a los estudiantes que
deben responder las
preguntas
segn el orden en
que las van recibiendo,-
tratando
siempre que
las respuestas se relacionen unas con otras,
para
que
al final de la activdad
pueda
aparecer la hstonla.
4"- Permir que
los eshdentes reviseri el
poducto
final; de es{a
manera, es
posible que la historia ofrqn unidad temporal y
espacial, dilogos,
personajes
interactuando, etc.
HACER LOS ESTUDIANTES?
1". Al momento de recibir las preguntas
en las papeletas,
tratar de responderlas
de
manera tal que la respuesta siguiente se relacione con la anterior y
as hasta el
final de todas las
preguntas.
52
2"- Responder individualmente
las preguntas; por
eso, se necesita
una
papeleta
para
cada estudiante.
3". Llevar la secuencia de las accione, dilogos, personajes,
etc, para que
al final
de la actividad, se
pueda
construir la hisloria.
4". Responder todas las preguntas.
5". Escribir la historia. (Primer
bonador).
6". Revisar la coherencia de la historia. (Historia
final).
2.8 ESTRATEGIA
OGHO: CUESTTONARTO
PARA
UN
PERSONAJE
DISPARATADO
Esta actividad consiste en que
cada estudiante debe realizar una entrevista a un
personaje
famoso pero
fantstico.
por
ejemplo a una mujer de cristal; un nio de
papel;
un sol de hielo; un helado de fuego.
QU
DEBE HACER EL MAESTRO?
1". Entregarle
al
grupo
un rstado de personajes
famosos e imaginarios para que,
los estudiantes
escojan el
que
deseen.
- Una princesa
de agua.
-
Un chofer de chocolate.
- Una reina de aroma.
-
Un pap
Noel de
plastilina.
- Un cientfico de aluminio.
2'. Explicar
a los estudiantes que ellos deben crear el ambiente y
el cuestionario
a
aplicar.
3'. Ayudar a los estudiantes en caso de tener inconvenentes al
preparar
el
cuestionario.
ou
DEBEN HACER LOS ESTUDIANTES?
l'. Escoger un
personaje famoso e imaginario del listado dado.
2". Preparar el ambiente
y
el cuestionario.
3". Aplicar al
personaje
el cuestionario. Es decir, hacer la entrevista imaginaria.
4o. Leer en voz alta el texto
producido.
2.9 ESTRATEGIA NUEVE: CUENTOS PARA JUGAR
En esta actividad el maestro lleva a clase tres cuentos breves
para que
los
estudiantes construyan tres finales distintos
para cada uno.
QU
DEBE HACER EL MAESTRO?
'1".
Escoger tres cuentos breves.
2'. Leer en voz alta los tres cuentos.
3'. Explicar a los estudiantes
que por cada cuento deben escribir tres finales
diferentes y justificar por qu.
QU
DEBEN HACER LOS ESTUDIANTES?
1'. Escuchar atentamente la lectura de los cuentos.
54
2". Pensar tres finales para
el
primer
cuento, tres
par:a
el segundo y
tres
para
el
ltimo.
3'. Explicar el por qu
de los tres finales para
cada cuento.
55
RESUMEN
Se enende la clase de Taller de Literatura como un espacio en el
que
se hacen
cosas. Es decir. el maestro te facilita y
o<ptica unos elementos mnimos para que
a
partr
de ellos realices n te)'fo literario
perfectamente
acabado.
As, el objetivo de la
estrategia binomio fantstico
consiste en
que
el estudiante
debe crear una historia o
poema
a
partir
de dos
palabras
efraas, lo
sucientemente distantes la una de la otra para que
lo inslito las una,
liberndolas
de sus referentes cotidianos.
La actividad relacionada con las hipotesis fantsticas busca que
el estudiante
justifique
respuestas a situaciones en las que
l es el encargado de dar
soluciones.
a
Por parte,
en la estrategia confusin de cuentos consiste en representar
los
cuentos desde un
punto
de vista nuevo, buscando efectos pardicos.
As pueden
equvocarse las historias (caperucita
es mala y
el lobo, bueno y,
continuar la
historia despus del fnal conocido del cuento, qu
sucede despus,
mezclar las
fbulas conocidas, etc.
La fbula en claves es una estrategia en la que
el maestro le
propone
unas
condiciones o claves al estudiante para
ste sigas las instrucciones
al momento
de
escribir la fbula.
En la actividad del prefijo
aitrario, se pretende
hacer productivas
las palabras
deformndolas
en su sentido.
56
La mezcla
de titulares de
peridicos
es una estrategia que
consiste en combinar
una sere de titulares para
crear noticias
absurdas, complejas, inconcebibles
o,
simplemente,
ext raordinarias.
Por su parte
el
juego
de paperetas
con preguntas y
respuestas para
componer
argumentos y
respuestas con estructura
elemenal es una actividad que
requiere
mucho ingenio y
recursividad por parte
del estudiante, pues,
las preguntas
deben
responderse
de tal manera que
se va consolidando
una historia
coherente:
al final
los estudiantes
construyen narraciones
breves.
La estrategia
cuestionario para
un personaje
disparatado consiste
en que
cada
estudiante
debe rearizar una entrevista
a un personaje
famoso pero
hntstico.
por
ejemplo
a una mujer de cristal; un nio de papel;
un sol de hielo; un helado de
fuego.
Y finalmente,
la novena estrategia,
cuentos para jugar,
er maestro
eva a crase
tres cuentos
breves para que
ros
estudiantes
construyan
tres finares
distintos para
cada uno.
57
LECTURA COMPLEMENTARIA
POR
QU
ESCRIBE EL ESCRITOR?
CMO
ESCRBE EL
ESCRITOR?
PARAQU
ESCRIBE EL ESCRITOR?
Creo
que habra tantas rcspuestas a h
prirnera pregunta corno escritotes cteslinados
fnya
porqr.e
cada o.al lierre su
propa etQlba(ion confome a su visiorl
personal de su
papel
en el mundo. Ls llamados escritores
'cornpronetidoo", encuenfan su razl de
ser en la obl(ac6n de
palhipar en las transformaciores
que corsideran indispensables
para
un desarollo armonico
y
iusto
de la sociedad en
que vivimo.
Los
que
se adscriben a la teora del
"arte' entienden
que escriben slo para crear
belleza
y provocar un
placer esttico en los dems'
Pero, no importa en
que posicin ideolgica se hallen ubcados, todos,
absolutamente todos, coinciden en un aspecto: escriben
por compulsin, escriben
porque
estn obligados a hacerlo,
porque no pueden evitarlo,
porque
una fueQa
inesstible sobre la
que
no tienen ningn control
los impulsa a anojar sobre un
papel
en blanm ideas
que lo angustian
y torturan
y de las
que
debe desprenderse
a toda costa. El escritor escribe,
pues porque tiene
que liberarse de sus
propios
fantasmas.
Y esto nos lleva a un terreno
particularmente movedizo
y es de cuestionarnos Si el
escritor es libre o no de escoger Sus temas,
planear sus nanaciones
y desangllar
su obra creativa con absoluto control de todos sus
pofmenores. Yo
personalmente, no lo creo. De igual modo
que el escritor
no elige su vocacin sino
que
sta se le impone, tampoco es el amo
y
seor absoluto de lo
que crea, sno
que
de algn modo su obra tambin se le impone. Vargas Llosa, el famoso escritor
peruano contemporneo,
dijo una vez"
"Yo
no escojo mis temas, stos me
escogen a m", expresando
grficamente esa misma idea'
58
Los antiguos hablaban de'la inspiracin' para
explcarse este fenmeno mediante
el cual las creaciones de los poetas y
escritores parecan
tener un origen
misterioso
ajeno a la voluntad de sus autores. Hoy en da, con los avances de las
ciencias psicolgicas,
apelamos a la teora freudiana del subconsciente para
tatar
de comprender esa enigmtica situacin del escritor, que
a veces escribe lo que
no ha deseado conscientemente
escribir, o no lo ha hecho en la forma que
haba
escogido volitivamerfe para
hacerlo.
Ahora llega el momento de formulamos la segunda
pregunta:
cmo
se escribe?
Es decir
qu
requisitos debe llenar lo que'se
escribe
para que
el
propsito
de
comunicacin que persigue
el escritor se alcance en la brma ms efediva
posible?
Tratemos de encontrar una respuesta a esa
pregunta.
Antiguamente
el escritor de obras nanativas intervena constantemente
en el
curso de sus relatos explicndole al lector la razn de los actos
que
realizaban sus
personajes,
describiendo el carcter de sus hroes
y
heronas y
regodendose en
largas
descripciones de los lugares donde ocunan los hechos que
relataba.
La modema literaria ha sobrepasado esa etapa
porque
la obra literaria
del
presente
es una labor de doble va que
demanda la participacin
activa del lector.
Al escritor de hoy no le est permitido
llevar como antes de la mano a su lector.
Por el contrario, debe limitarse a poner
a actuar los personajes
de sus historias,
dejar que
ellos obren por
s mismos y
todo lo
que
el escritor quiera
expresar debe
hacerlo por
conducto de ellos, a travs de lo que
ellos hagan, digan o
piensen.
Esta norma hace tal vez ms difcil la tarea del escritor,
pero
sin duda hace ms
interesante la del lector.
Y ahora a la tercera
y
ltima
pregunta: 'Para qu
escribe et escrito,,. Gabrief
Garca Mrquez, el ms popular
escritor contemporneo de la lengua castellana,
cuestionado por
una periodista
hace algunos aos, respondi as a esa
pregunta:
"Escribo
para que
mis amigos me quieran
ms". Yo creo que
en esa frase,
59
aparentemente risuea y
superficial, est concentrada la respuesta profunda y
fundamental de la pregunta.
En efec'to, todo creador literario posee
una cualidad que
le es indispensable y
sin !
la cual su vocacin no podra
existir. Esa condicin es la sensibilidad. Es dec'r, la
propensin
a senr vivamente, profundamente,
los estmulos exteriores: la
capacidad de sentir --como
si lo padeciese
en came propia-
el dolor que
suften
los dems; la necesidad de rebelarse contra la injusticia aunque uno no sea su
vctima directa. Dije una vez y quiero
repetirlo ahora, que
esa ac{itud ante la vida
no es otra cosa que
el reflejo de un amoi muy alto, muy extraordinario,
muy
privilegiado
de amar y
el escritor, cuando difunde su obra, busca secretamente
que
ese amor que
siente por
los dems le sea conespondido.
Dentro de las limitaciones impuestas por
el tiempo y por
la modesta capacdad
de
quien
les habla, hemos hecho un esfuezo para
dar nuestra respuesta a las tres
preguntas
bsicas que
nos formulamos. ojal hayamos aportado algo para
el
'
conocimiento
de ustedes sobre las motivaciones intimas de ese extrao sestor de
la raza humana que,
como escritor, ejerce una vocacin que
no ha escogido, ra
desanolla sin estar muy seguro de lo que hace y que,
como si esto fuera. poco,
no
proporciona
los medios econmicos para
vivir de ella.
60
TALLER DE I.A SEGUNDA UNIDAD
. Despus de realizar las aciividades de las estrategias
propuestas,
responda con
sinceridad los siguientes ntenogantes:
't'.
Qu
experiencia creativetextual le produjo la esfategia el binomio fantsco?
Relate su experiencia en una
pgina.
2'. Cuando realiz el ejercicio de las hipotesis fantsticas, las soluciones dadas
fluyeron sin dificultades o le cost
pensarlas. Cuente su experiencia.
3'. Explique cmo emple la fantasa
para
desanollar la estrategia de fbulas en
clave obligada.
4'. Con base en la vivencia creativa de los ejercicios sobre el
prefijo
arbitrario,
explique cmo deform el sentido de una de las
palabras
estudiadas.
5'. Describa brevemente las ventajas didcticas de la estrategia cuestionario para
un
personaje
disparatado.
6'.
Qu
otros aprendizaje, aparte de los
que
le sugiri la temtica de esta unidad,
asimil durante la realizacin de estas estrategias.
7'. En un
pagina realice un resumen de la lectura recomendada.
8'. Renase con sus compaeros de CIPAS
y
socialice sus respuestas. Destaque
las diferencias
que pudieron surgir entre ustedes.
61
TERCERA UNDAD
METODO DE ESCRITURA COLECTIVA
62
PRESENTACION
DE LA UNIDAD
En esta undad se
propone
mtodo de escritura colectiva como una estrategia de
mayor exigencia creativa. Es decir, desde la aportacin de ideas individuales se va
hilvanando un texto a
partir
de un tema escogido por
el
grupo,
hasta generar
un
tefo con unidad irema.
Las fases por las que
se
pasa
van eigindote al
grupo
concentracin,
atencin e
ilacin nanativa; de lo contrario, el
producto
final no atendera el objetivo de la
estrategia.
63
OBJETIVOS
- Participar coleclivamente en la creacin de un texto literario a
partir
de la
aportacin de ideas individuales.
- Establecer secuencias narrativas
que permitan
estructurar un texto con unidad
intema.
- Establecer asociaciones ideativas orientadas a organzar un todo literario
aprovechando la imagineria de los compaeros.
64
ATREVETE
A OPINAR
Esta seccin
ha sido pensada
par. que
usted pruebe
sus presaberes. por
ro tanto,
antes de reer
er contenido
de cada unidad,
responda
ras preguntas
que
se re
hagan,
slo desde su
personal
visin.
1'.
Qu
ventajas
considerara
usted, aportara ra creacin
de un tefo corectivo?
Justfique
su respuesta.
2" .
De
qu
modo es posibre
hacer que
todo un grupo
de estudiantes
aporte ideas
para
organizar
un refo riterario
con coherencia?
Recomiende pautas para
eilo.
3'' Adems
de ra riteraria,
qu
otras competencias podran
desanoilarse
en un
trabajo
colectivo?
4'' fmagine y
escriba
una secuencia
de aciividaoes para
rearizar
un texro
colectivo.
65
DNMrcA
PARA
CONSTRUIR
EL CONOCIMIENTO
Para obtener resultados
ms ftuctferos
de la leclura de la unidad se recomienda
tener en cuenta las siguientes
sugerencias:
1". Realice una lectura lenta
y
cuidadosa.
Debe tener claro
que con el contenido
deestaunidadsepretendequeusteda|canceacomprender|oscontextos
histricos en los que surgen
los
paradigmas de investigacin'
2". A medida
que vaya leyendo,
elabore
pequeos esquemas
sobre el contenido
de la unidad, a manera cte resumen
personal
y que abarque
los aspectos bsicos
de la temtica.
3". Asuma una actitud crtica
y reffexiva
frente a lo
que lee' no se conforme
con
realizar una lectura
Pasiva-
4'. Elabore un mapa conceptual,
cuadro
sinptico
o esquema
del tema
y
confrnte|ocon|oodesuscompaerosdeC|PAS,discutan|asdiferencias'
argumenten
sus apreciaciones
y conijan
las inconsistencias'
5". Realice la lectura complementaria
y establezca
las relaciones
que a su
juicio
se dan con la temtica
de la unidad'
6".Esimportanteque|atemticasea|edadosomsveces;el|oleentregala
posibilidad de alcanzar niveles
de formacin
significativos
y pertinente Es
necesario
que se apoye en otros textos
y autores'
T..Sidespusderea|izadastodasesiasactividades_individua|oengrupo.Su
autoevaluacin
le indica
que hay aspectos
del tema
que an no comprende'
por
66
favor, revise con ms
cuidado aquellos temas
que
requieren mayor
atencin oe
aprendizaje.
8". se recomienda
realizar, a manera de ejercicio de comprensin, todas las fases
del taller colectivo.
67
TERCERA UNIDAD
3. MTODO DE ESCRTTURA COLECTIVA
Tal como se indic en la unidad anterior, la idea central de la temtica no es slo
leerla sino hacer el ejercicio de todas las actividades. Es decir, ealizar cada fase
del mtodo de escritura colec{va es,
qui, una de las formas ms creativas
para
aprender
y
ensear a vivenciar de otro modo, el mundo literario.
La
presente estrategia requere de la
participacin
de los
estudiantes del curso, de su cuidadosa atencin
para que
la concatenacn de fas ideas
guarde @herenoa, de su
ingenio
para a$oar Iw p*ies, las relaacl;es
y las
situacione
que
van apareciendo en d trascrrso de la
experiencia.
cada una de las fases est dirigida a un trabajo creativo diferente
y, por
tanto, a
un nivel de exigencia mayor,
por lo
que se recomienda, disponer de tiempo
sufciente
para que la cnstruccin del cuento mleclivo sea
posible.
3.1 PRIMERA FASE: ELECCIN
DEL TEMA Y SU LECTOR
El
grupo no debe
ponerse a escribir sin hacerse antes consciente de
que tiene
algo importante
y til que
decir. Del tema escogido
no interesa tanto la
"novedad"
como su capacidad
para
interesar a todos
los alumnos
y
alumnas. El destinatario
puede ser real o imaginario, singular o colectivo
(por
ejemplo,
puede
escribirse a
los alumnos de su centro dentro de diez aos; a un extra-tenestre
recin llegado;
al sindicato de estudiantes...),
pero tengamos
presente que no es condicin
indispensable
que llegue siempre al destinatario elegido,
que no se publique o
que
68
apenas lo lea nadie, lo fundamental
es
que
se haya conseguido la comunicacin
del
grupo
entre s,
que
se haya
sentido
partcipe
cada alumno del texto colectivo.
En un
principio,
el
gnero
epistolar (cartas) parece
el ms adecuado -puede haber
otros-, por
aquello de ser una actividad cotidiana de la sociedad en general y
ms
cecana, por
tanto, a la realidad de los estudiantes.
Para la ac{ividad otrguele a. los estudiantes un
tiempo de cinco minutos para
elegr el tema de trabab
y
ef lector a guien
va igido el iexto a rla&lalr.
$era que
tod-os ecriban d b& en sr breta de
apuntes.
3.2 SEGUNDA FASE: ACUMULACN DE IDEAS
consiste en reunir el mayor nmero posible
de aportaciones que puedan
hacer los
alumnos y
alumnas sobre el tema elegido (afirmaciones,
negaciones,
observaciones,
ancdolas breves,
juicios
de valor...). ldeas sueltas que
han de
disponerse
en
papeletas y
ser legibles de una en una. Creavidad, espontaneidad,
respeto por
todas las colaboraciones, claridad y concisin, son las claves de este
momento.
El mtodo
en esta fase es variable y
depende en
gran
medida de la cantidad de
contribuciones que
el
grupo pueda generar.
El moderador recoger en
pizana
cada propuesta
manteniendo una conversacin en
gran grupo.
Pueden grabarse
todos los aportes y
ser seleccionados posteriormente
en
grupos
de trabajo o, tal
vez lo ms aconsejable, que
cada alumno rellene una papeleta
cn cada mensaje.
Conviene, si se ha decidido utilizar papeletas,
frjar de antemano la extensin de
los escritos, el tamao de la papeleta y
hacer algn ejercicio de descomposicin
del contenido de un texto en sus componentes mnimos dejando muy claro lo
que
se
pretende.
69
3.3 TERCERA FASE: CLASIFICACIN DE PAPELETAS
Hay que
agrupar todas las
papeletavidea
relacionadas
entre s o
qe
se reftenn a un mismo aspecto del asc,
de rmrera gue,
6{ nal de eda tar, dispongarnos de
diversc bloques de idec, cada uno con ur ttulo
que
representan aspeclos diversos del tema.
El mtodo admite dos posibilidades.
La primera que
exige una mayor capacidad
de abstraccin y puede
realizarse en
pequeos grupos-,
leer en voz alta todos los
papeles y
colocarlos en montones por
afinidad. Pueden @menzar a eliminarse.
con mucha cautela para
no desperdiciar matices, los repedos y,
a medida que
se
va desarrollando este trabajo, caeremos en la cuenta de
que
es fcil poner
ttulo a
cada montn (si
alguno es de difcil denominacin, por
tener
poco
contenido o
por
abarcar demasiado, conviene deshacerlo y
discutir al final dnde puede
encajar
mejor)- La segunda posibilidad
consiste en leer en voz alta una cuantas papeletas
y
escribir -con la ayuda inexcusable,
entonces, del maestro- en la pizana
los
ttulos de los diferentes
bloques, fuego se reparten las papeletas -individualmente,
si se prefiere- y
todos las van agrupando ms fcilmente.
3.4 CUARTA FASE: ORGANIZACN
DE LAS IDEAS
se convierte
cada montn de papeletas
con ideas sueltas en un texto seguido y
armnico,
lo que
supone: ordenar con lgica una tras otra las ideas del grupo;
hilvanarlas
entre s mediante partculas y nuevas palabras
adecuadas, que
respeten,
ncluso, las contradicciones; eliminar las repeticiones que queden;
unificar los tiempos verbales, el nmero, etc. Al final ha de
poder
leerse
seguido
como si fuera
el texto de un nico autor.
El mtodo que
se
propone
consiste en trabajar
en pequeos grupos
con todas ras
papeletas
que
tratamos de ordenar. cada alumno utiliza una hoja, la divide en oos
columnas y
va colocando en ra derecha todas ras frases, cada una en un rengrn,
70
elmina las repeticones, numem y
ordena a su
gusto.
El
pegueo grupo
discuti
cada modificacin e ir
poni{ndose
de acuerdo en nuevas frases que
aparecern
hilvanadas en la columna de la izquierda. En esta fase desaparece el criterio de
fidelidad a lo trascrito en la papeleta y,
aun traando de ser fieles a los maces de
su contenido, el grupo ha de sentirse ya
autor del texto que resulte.
3.5
QUINTA FASE: APORTE AL CONJUNTO l.AS IDEAS
Se trata ahora de
que
cada
grupo presente
como un texto
seguido y
coherente el conjunto de idea+papeletas del bloque
que
se le haba asignado y
del
que haba partdo.
Todos
aparn af dctado o se les
Wsar
anxtcodsfa ef texto enterc
-brrnado
por
el onlunto de he escilos de
r^-la grupo--
A sbs
alturas, tras haber manipulado tantas
papeletas
llenas de ideas
y,
tras leer o escuchar completos todos los captulos, es normal
que
surja en fa mente de muchos el contendo fundamental del
texto.
3.6 SEXTA FASE: l-A UNIDAD INTERNA DEL TEXTO
consiste en asegurarse de que
el texto largo y seguido que
tenemos delante es
realmente
una unidad, cuyas partes,
estn organizadas y
dispuestas en funcin de
lo que queremos
decirle al lector, que
no falta ni,
principalmente,
sobra nada.
para
lo cual trataremos de detectar an: posibles
repeticiones de palabras
o de ideas
reiteradas
excesiva-mente; descolocacin o exceso de
pnafos que
no vienen al
caso; y
lagunas o ausencias de elementos que
l texto debera tener. Al final de
esta fase, el criterio ha de estar
pendiente
solo de correcciones de estilo, o sea, de
claridad.
Para concluir bien esta fase es
preciso
aqu fijar la intencin del texto, expresar lo
que pretendemos
con 1. Con la intencin de todos clara, habr
que
releer el teno
sugiriendo eliminaciones, traslados, aadidos. etc.
1l
3.7 SEPTIMA FASE: PERFECCIONAMIENTO DEL TEXTO
Se proorra
eliminar todo lo
que
haga al texto menos transparente
y
aclarar cuanto
sea necesario para
ser comprendido hasta en sus matices ms oomplicados. Para
ello hay
que
observar: mentiras o inexactitudes que falseen las cosas; palabras
raras que no estn al alcance de la gente
sencilla o no se le erplican
suficientemente. El texto ha de estar acabado y
listo para su entrega o lec.tura a
personas
hasta ahora ajenas al mismo.
3.8 OCTAVA FASE: REUSIN DEL ESCRITO
Consiste en dejarlo leer y lerselo a personas que no han
participado
en el
proceso
de escritura y
recoger sus opiniones, sus malentendidos, sus crticas, etc.
Luego, de nuevo solos, discutirlas y
decidir si el tefo se retoct o no por
ltima
vez.
72
RESUMEN
La ltima unidad
propone
una estrategia de trabajo en la
que
la construccin de un
texto literario requiere que
todos los estudiantes participen,
segn las exigencias
de cada una de las fases propuestas.
Estas fases tienen propsitos
dfferentes y,
en la medida en que
se pasa
de una a
otra el nivel de exigencia creativo es mayor. Por ejemplo, la eleccin del tema y
el
lector debe estar motivada por
los intereses del
grupo.
En la fuse, aomulacion de ideas, los estudiantes aportan ideas sueltas relacionadas
on
el tema elegido. Esas ideas se disponen en
papeletas.
Luego se agrupan todas las
papeleta+idea
relacionadas enfe s o
que
se refieran a un mismo aspcto del asunto, de
manera que,
al final de esta tarea, dspongamos de diversos bloques de ideas, cada uno
con un ttulo que
representan aspectos diversos del tema.
seguidamente,
se le entrega a cada grupo
de estudante una serie de
papetetas pana
que
hilvane ideas o pasajes.
se
posigue
con la ledura de texto entero. A estas alturas,
tras haber manipulado tantas papeletas
llenas de ideas y,
tras leer o eso:cfrar comple{c
todos los captulos, es normal que
surja en la mente de muchos el contendo
fundamenial
del texto. Esto permite
aseguE que
lo que
tenemos delante es realmente
una unidad, cuyas partes,
estn organizadas y
dispuestas en funcin de lo oue
queremos
decirle al lector, que
no fulta ni, principalmente,
sobra nada.
para
lo
qjal
trataremos
de detectar an: posibles
repeticiones
de palabras
o de ideas reiteraoas
excesiva+nerte;
descolocacin o exceso de parrafos que
no v'renen al caso; y lagunas
o
ausencias de elementos que
el texto debera tener. Al final de esta fase, el citerio ha de
estar pendiente
solo de conecciones de estilo. o sea. de claridad.
en otra fase se
procura
eliminar todo lo que
haga al texto menos transparente y
aclarar cuanto sea necesario para
ser comprendido
hasta en sus matices ms
t)
complicados. El tefo ha de estar acabado y listo para
su entrega o lectura
a
personas
hasta ahora ajenas al mismo.
1t
LECTURA COMPLEMENTARIA
CMO
SE PUEDE ENSENAR UTERATURA?
(L. Padron)
Obsrvese que
el ttulo de este apartado va entre signos de ntenogacn, ya que
mis ideas no estn todo lo claras
que
me
gustara.
Precsamente, este trabajo es un
intento de encontrar algn po de contestradn a esa
preguntia.
Con el fn de
poner
un
poco
de orden en mis ideas, voy a tratar de resumir lo
que yo
creo
que
es
pciica
usual en las ocasiones en las
que
se ensea litentun en
cualquiera de sus acepoones,
para
despts
procurar
aportrar mis propias ideas, si
es
que
consigo clarifcarlas lo suficiente.
(1) Lo que (creo que) se hace en las clases de literatura
que yo
@nozco
(p.ej., las
que yo he tenido a lo largo de mi canera) es realmente:
A) Mostrar informacn:
'1.
Sobre los nombres, argumentos, clasificaciones, etc. de las obras
que
una cultura
determinada considera literarias
y
sobre sus autores. Ms
que
ensear literatura, en
estas clases se ensea historia literaria.
2. Sobre las ideas
(estticas y
no-tan-estticas)
que
segn
parece
alentaban a estos
autores literarios a escribr lo
que
escribieron. Este enfoque tiene un
problema
evidente: Las ideas de los autores no siempre estn claramente expresadas
por
ellos
(al
fin
y
al cabo, algunos autores literarios no se creen flsofos de arte)
y, por
tanto, hay que
sacar esas ideas al interprctar sus obras. Esto
plantea la cuestin de
quin
es
quien tiene esas ideas realmente: El autor? El lectot? Ms que ensear
literatura, en este tipo de clase, si se ensea algo, se ensea filosofa de la literatura.
3. Lo ms comn es mostrar informacin sobre los efectos oue la lectura causa en
75
el/la enseante. Estos efectos
provienen, de la conjuncin de esa lectura s/)ra con
sus ideas sobre la historia literaria, retrica
y filosofrra de la literatura- Como oqne
en casi todas las rarnas de los estudios humansticos, esa inbrmacin es sobre la
representaciones indiduales del
proesor
o la profesora, pero
se muesan @rno si
fueran reales
y
autoevidentes. Algo
que
& ahl fuera, separado de la mente deUla
enseante. Realmente esto es crca literaria
que, por lo
que
acabo de eponer,
y
salvando las diferencias, se me antoja como la pretensin de ensear hs cuatro
reglas aritmcas, mostrando sus resultados y no el fundonamiento de la mismas.
Es obvio que puede
haber una mezcla de estos tipos de estudio e, incluso, aadir
alguno ms sutil
que
ahora se me escapa. Mi refleion ante los tres apartados es
que
no son aceptables, desde el punto de vista cientfco,
poque
no llegan ni al nivel
ms bsico
que
debe cumplir un anlisis cientfico: al nivel observacional, es decir,
cul es el objeto
(o
evento)
que
se ntenta moshar/ensr,ar. Es decir, la litentun
NO es:
(a) Ni la historia de las obras literarias (y
sus autores/as).
(b)
Ni las ideas que
alguien pueda
sacar de las obras literaras (o
de declqraciones
de loVlas autoreVas).
(c) Ni los recr.rrsos estilscos
que pueden
rastrearse en los textos de las obras
literarias y que
se
pongan
en relacin con algunas de las ides extradas en
(b).
B) Ensear esa inficrmacin supone intentar
que
se mantenga de manera ms
permanente
de lo que
se mantendra al mostrarla. Para ello, se recurre a:
1) Presentarla
de forma ms o menos esquemtica y
coherente con un
plan pre.
establecido por
la persona que
va a ensear esta informacin. (Lo que,
genricamente,
se llama
"programa
de la asignatura" en nuestra cultura). Con ello
se pretende
encajar la informacin en un esquema que
se almacene de manera
76
ms efciente en la mente del
posible
aprendiz
2) Por si dichos esquemas no funcionaran del todo, se recune a sihaciones en
donde los aprendces ntenten recuperar esas infurmaciones de su almacn de
representaciones privadas (de
su memoria)
y
las expongan como representaciones
pblicas que
sean semejantes a las representaciones
pblicas que las personas
enseantes creen que
comunicaron. Aparte de otras cuestiones
que
intentar
comentiar luego, quiero
ahora apuntar a lo complejo de este po de ntercambio.
Podramos dMdirlo en distintos niveles:
(a) La persona
enseante tiene una serie de representaciones
privadas que
intenta
hacer
pblicas
mediante sus dotes comunietivas.
(b) Para ello, en algunos casos, tnata de refozat su comunicacin con los fexfos
literarios
que
le han
producido
esas representaciones
privadas.
En este caso, no es
cierto al cien
por
cien
que
esos textos
produzcan las mismas representiacones
privadas
en lectores distintos,
por
lo que
su ntroduccin en el
proceso
comunicavo
por parte
de los/las enseantes
podra
ser negativo en este aspeclo. Para que no lo
sea, el aprendiz debe acoplar su interpretacin
privada a la que
l cree
que
pblicamente
ha
querido
comunicar el/la
profesor/a.
(c)
El ltimo
pnafo del apartado de aniba es tambin aplicable al caso en
que
slo
se presente la interpretrac.in
pblica de la
persona enseante, sin apoyo de textos.
El aprendiz tend
que esfozarse en captar dicha representacin
pblica de la
misma manera
(o
al menos, de manera semeiante\ a @mo la irtent el4a
enseante, lo cual no siempre es
posible.
(d)
Sin embargo, si como ocune normalmente, la persona enseante es la que
decide cundo se ha fijado conectamente la representacin en un aprendiz
(es
decir, de manen sernejante a la representacin
privada
de la
persona enseante),
este tipo de traspaso de informacin se vuelve doblemente complicado:
77
Hay que
saber al 100% si la informacin procesada
se conesponde con la emitida
(a
veces es imposible logrado en una
primera intentona)
Hay que
intentar insertar en la mente una estruc-tura de represenaciones
que
no es
propia,
sino impuasta por
la situacin de la enseanza.
(2)
Lo
que
creo
que
se podra/debera
hacer
para
mostrar/ensear la literafun:
A) Si se acepa que
literatura es un evento que
resulta de la onjuncin del
procesamiento
de un todo y
del placer que
ello
produce
en el/la
procesad
orla, tabr
que
ntentar mostrar/ensear
ese evento. Para ello, se tend que
determinar qu
tipo de
proceso
se quiere
mostraq si el creador de texto, o el nterpretador de teldo.
1) Proceso creador del texto. Qui
puede
ensearse tratando de elicitar
placer
en
la construccin de textos popios.
sin embargo, al ser la comunicacin @nseguida
una fuente de placer
automca, es muy dudoso
que podamos
"ensear,'ese placer
a nadie (como
no se
puede
ensear el
placer que
se tiene al comer cuando se tiene
hambre, o beber cuando se ene sed). A veces, sin embargo, se
puede
ensear a
gozar
ms realizando
un ac{o de por
s
placentero,
incrementando los medios con
los que
conseguir ese placer
natural (pinsese, por
ejemplo, en los medios que
aporta el Kama sutn para
incrementar
el
placer
sexual). Desde esta
perspectiva,
por
tanto, habra que
indagar en estos medios y
en su posible
enseanza. lgnoro si
existe este tipo de enfoque.
2) Proceso interpretador
del texto. Es muy posible que
este sea el nico
proceso
que,
hoy por
hoy, se haya intentado mostrar o ensear. sera interesante
averiguar
el
por qu.
Sea como
fuere, este proceso
interpretador es un proceso
individuar y nadie puede
mostrar
ms que
sus efecros en una determinada
mente (que,
aceptaremos
sea ra
de la persona
que pretende
ensear titeratura).
Es decir, no se
puede
ensear
78
literatura (al menos si se admile la desoipcion
que
he aportado) mostrando los
eftctos de un
proceso.
Lo que
se debera hacer, ms tien, es aportar loe medios
pana
entender el tipo de proceso que
cada uno
(de lodlas estudiartes) rfiliza para
interpretar y
enriquecer las estructuras de representaciones mentiales que puedan
jugar
un papel
en dcha interpretacin. Aqu s que
es importante, instaurar hs
representaciones de la poca histrica, de las opiniones sobre las obras, de los
mtodos retricos, etc. a los
que
aludimos antes. De hecho, al ensearlos como si
fueran literatun en la aclralidad, funcionan, a veces, como este tipo de hipotesis
que
se utilizan como apoyos pam la interpretacion personal polerior.
Y son, no
solo admidos, sino agradecidos
por
ciertos studiantes
que
se dan crenta de los
efeclos benecosos
que
enen sobre ellos.
B) Si se acepta que el efecfo pincipal
de la literafura es
producir
un
placer que
he ffiado
de describir como el de h tensin enhe la acfitud indirecta
y
la superdirecia al recjbir
informacion, es eviderte
que
la insistencia en solo la actitud indirecb -no slo en la
rnanera esquemca
y prqamtica
de
presentar
cierta inbrmacin, como antes alud,
sino
y
sobre todo en la manera de intentar elicitarla
(a
base de emenes)- no sdo no
consigue ensear/mostrar ese
placer,
sino
que
induso acaba con el
posible placer
indiredo que
se podra haber conseguido con dicha infurmacin unilateral, .como he
dcho en el apartado anteior.
EN RESUMEN
1) Qui sea
posible
ensear literatura,
pero
alterando radicalmente los
planteamientos
actuales.
2\ Para empezar, no se
pueden
confundir las representaciones
pblicas
de los
textos
y las que
de sus representaciones privadas de sus lecturas hacen lodlas
profesoreVas
con la lteratura,
3) La literatura es un
proceso personal
e individual
y
ensearlo supone mostrar,
primero,
cmo funciona o
puede
funcionar en una mente humana
para,
despus,
79
lograr que
losfas aprendices sean ms o menos conscientes de sus
propias
posibilidades
de
procesar.
4) Las posibles
represenaciones
son solamente una ayuda par:a
conseguir ese
proceso
individual. Nunca (reito
NUNCA) el objetivo de h enseanza.
:
5) Por tanto, es enoneo y
conkaproducente examinar de esas representaciones.
Enneo porque
no sn la litentun sino algunos de los resultados (y
no los ms
importantes)
de ese proceso;
contraproducente porque
inciden muy negativamente
en el
posible placer que puede
aportar un buen
irrocesamiento
literario.
80
TALLER DE LA TERCERA UNIDAD
1'.
Qu
ventajas didcticas se
pueden
desprender del modo de escritura
colectiva? Sustente su respuesta.
2'.
Qu
importanca ene
para
el desanollo de la competencia
literaria la fase de
acumulacin de ideas?
3'. Adems de desanollar la competencia literaria
y las habilidades de
pensamiento,
qu
otros aspec{os de la
persona enfan en
juego
con la aplicacin del ntodo de
escritura colecliva? Justifique su respuesta.
4".
De
qu
manera resolvi el
grupo la unidad intema del texto? Cuente su
expen?no-a.
5". Destaque los elementos,
prosos o didclicas
que propone el autor de la lectura
'Cmo ensear literatura'.
8t
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