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Este documento resume uma dissertação sobre a leitura de imagens sob a perspectiva dos educadores Fayga Ostrower e Alberto Manguel. O documento apresenta:
1) Uma introdução contextualizando a aproximação da autora ao tema da leitura de imagens, suas experiências ensinando o tema e a estruturação do trabalho.
2) Uma síntese biográfica dos autores Fayga Ostrower e Alberto Manguel e os processos que eles usam para ler imagens.
3) Uma análise das rel
Este documento resume uma dissertação sobre a leitura de imagens sob a perspectiva dos educadores Fayga Ostrower e Alberto Manguel. O documento apresenta:
1) Uma introdução contextualizando a aproximação da autora ao tema da leitura de imagens, suas experiências ensinando o tema e a estruturação do trabalho.
2) Uma síntese biográfica dos autores Fayga Ostrower e Alberto Manguel e os processos que eles usam para ler imagens.
3) Uma análise das rel
Este documento resume uma dissertação sobre a leitura de imagens sob a perspectiva dos educadores Fayga Ostrower e Alberto Manguel. O documento apresenta:
1) Uma introdução contextualizando a aproximação da autora ao tema da leitura de imagens, suas experiências ensinando o tema e a estruturação do trabalho.
2) Uma síntese biográfica dos autores Fayga Ostrower e Alberto Manguel e os processos que eles usam para ler imagens.
3) Uma análise das rel
A leitura de imagem: Fayga Ostrower e Alberto Manguel, educadores do olhar
Valria Azambuja Pereira
So Paulo 2009 Valria Azambuja Pereira
A leitura de imagem: Fayga Ostrower e Alberto Manguel, educadores do olhar
So Paulo 2009 Dissertao apresentada ao Programa de Ps -graduao em Educao da Universidade Nove de Julho - UNINOVE, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao sob a orientao do Prof. Dr. Jos Gabriel Periss Madureira.
ii FICHA CATALOGRAFICA
Pereira, Valria Azambuja. A leitura de imagem: Fayga Ostrower e Alberto Manguel, educadores do olhar. / Valria Azambuja Pereira. 2009. 80 f.
Dissertao (mestrado) Centro Universitrio Nove de J ulho - UNI NOVE, So Paulo, 2009. Orientador: Prof. Dr. J os Gabriel Periss Madureira
1. Leitura de imagem. 2. Arte-educao. 3. Fayga Ostrower. 4. Alberto Manguel.
CDU 37
iii A leitura de imagem: Fayga Ostrower e Alberto Manguel, educadores do olhar
Por
Valria Azambuja Pereira
_________________________________________ Presidente: Prof. Dr. Jos Gabriel Periss Madureira.
_________________________________________ Prof. Dr Terezinha Azerdo Rios
_________________________________________ Prof. Dr Mirian Celeste Ferreira Dias Martins
So Paulo, 25 de agosto de 2009. Dissertao apresentada ao Programa de Ps -graduao em Educao da Universidade Nove de Julho - UNINOVE, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao
iv AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, ao Prof. D. Dr. Milton Schwantes, pelo incentivo para o ingresso no mestrado. Por me adotar como parte da famlia.
Aos Colegas e Professores do Programa de Ps Graduao em educao, em especial a colega Isa Stavracas, companheira de alegrias e angustias e ao Prof. Dr. Gabriel Periss pela orientao da pesquisa.
A Universidade Nove de Julho pela oportunidade de continuidade no estudo.
Ao Capes pelo apoio financeiro sem o qual no teria realizado este trabalho.
Em especial ao meu amor Roberto, pelo apoio e empenho para que eu chegasse ao fim deste trabalho.
v
Esta dissertao foi escrita com o apoio do CAPES
vi PEREIRA, Valria Azambuja. A leitura de imagem: Fayga Ostrower e Alberto Manguel, educadores do olhar. So Paulo: Universidade Nove de Julho, 2009
RESUMO
Essa dissertao aborda a leitura de imagem sob a perspectiva dos educadores do olhar Fayga Ostrower e Alberto Manguel. A abordagem do tema comea por situar os caminhos que a leitura de imagem tem percorrido, durante os anos, nas propostas tericas para o ensino da arte. Desde a Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, os conceitos de leitura e releitura apresentados por Analice Dutra Pillar, os processos de leitura de imagem de crianas e adolescentes a partir de pesquisa realizada por Maria Helena Vagner Rossi e os mtodos de leitura de imagem organizados por Edmund Feldmann e Robert Ott. Apresentarei uma sntese biogrfica dos autores e os processos que Fayga Ostrower e Alberto Manguel usam para ler imagens. No obstante esta dissertao apresenta principalmente relaes entre os processos de leitura realizados por Fayga Ostrower e Albert Manguel e como estes processos so fundamentais para a leitura de imagens.
Palavras Chave: Leitura de imagem; arte-educao; Fayga Ostrower; Alberto Manguel
vii PEREIRA, Valria Azambuja. In image reading: sight educators of Fayga Ostrower and Alberto Manguel. So Paulo: Universidade Nove de Julho, 2009
ABSTRACT
This dissertation is about image reading under the perspective of the sight educators of Fayga Ostrower and Alberto Manguel. The approach of the theme starts by situating the ways that image reading has followed during these years in the theoretical proposals for the teaching of art. Since the Triangular Proposal of Ana Mae Barbosa and the concepts of reading and re-reading presented by Analice Dutra Pillar, the processes of image reading for children and teenagers through the research done Maria Helena Vagner Rossi and the methods of image reading organized by Edmund Feldmann and Robert Ott. I will present a biografical synthesis of the authors and the processes wich Fayga Ostrower and Alberto Manguel use to read images. Nevertheless, this dissertation mainly presents relations between the reading processes realized by Fayga Ostrower and Alberto Manguel and how these processes are fundamental in image reading.
Keywords: Image reading; Art Education; Fayga Ostrower; Alberto Manguel
viii SUMRIO DE FIGURAS
Inundacin en el barrio de Juanito fragmento.............................................................. 12 Fayga Ostrower Xilogravura - 1967 ............................................................................. 41 A ltima Ceia - Leonardo da Vinci ................................................................................. 44 A ltima Ceia - Tintoretto ............................................................................................... 45 Mont Saint Victoire - Czanne ........................................................................................ 46 Composio - Mondrian ................................................................................................... 48 Guernica Picasso........................................................................................................... 48 Anunciao - Picasso ...................................................................................................... 53 As meninas - Picasso........................................................................................................ 56 As meninas - Velasquez............................................................................................. 56 As meninas - Picasso........................................................................................................ 56 Dois Pianos - Joan Mitchel ............................................................................................. 63 Mulher Chorando Picasso.............................................................................................. 67
ix Sumrio
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1 - INTRODUO
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Nesta introduo, irei discorrer sobre trs aspectos que considero importantes para esclarecimento e aproximao a esta dissertao. O primeiro refere-se minha aproximao ao tema de leitura de imagens. O segundo aspecto diz respeito a como passei a lidar e a buscar alternativas no ensino da leitura de imagens no contato direto com alunos em salas de aula. E, finalmente, num terceiro ponto, como, a partir deste meu olhar, procurei estruturar este trabalho. Ele fruto dessas minhas experincias e da pesquisa cientfica junto literatura sobre a leitura de imagens.
1.1 - Primeiras aproximaes ao tema
Inicialmente, gostaria de esclarecer como surgiu o meu interesse pelo tema desta dissertao. Comeo a contar a partir do incio da vida acadmica na UFSM, Universidade Federal de Santa Maria, no Rio Grande do Sul. Foi l que tive acesso s produes tericas a respeito da leitura de imagem, e, mais especificamente, como crianas e adolescentes interpretam as imagens e que propostas seriam adequadas para facilitar suas leituras. Tambm, logo pude perceber que o tema da leitura de imagens tornou-se urgente na arte- educao, e se reflete no aumento na produo terica sobre este assunto. E logo havia compreendido que tudo isso me parecia bvio devido invaso de imagens no meio em que vivemos e a consequente necessidade de alfabetizao visual.
Minhas primeiras leituras tericas sobre a leitura de imagens foram de textos de Analice Dutra Pillar e Ana Mae Barbosa, ainda no curso de licenciatura em Desenho e Plstica na UFSM. Depois disso, fiz ainda alguns aprofundamentos durante um curso de extenso realizado na UCS Universidade de Caxias do Sul, onde tive contato com professoras/pesquisadoras da rea como: Mirian Celeste Martins e Maria Helena Wagner
12 Rossi. Naquela ocasio, alm das caractersticas prprias dessas duas educadoras, outros autores e suas teorias foram-me apresentados, como Parsons, Ott, Feldman, Hernandez entre outros.
Depois disso, finalmente, como arte-educadora, em contato direto com crianas e adolescentes, precisei implementar em minhas aulas propostas para a leitura de imagens. Gostaria de registrar aqui uma lembrana que me fez sentir recompensada: a expresso e fala de um dos alunos da 6 srie diante da tela Inundacin en el barrio de Juanito, de Antonio Berni, por ocasio da visita 4 Bienal do Mercosul. Esse aluno assim se expressou: esta a nossa obra. Ele estava se referindo imagem que ele, juntamente com outro colega, usou em sala de aula como objeto de leitura. Foi um exerccio atencioso e envolvente que transformou a obra de Antonio Berni em nossa obra.
Inundacin en el barrio de Juanito fragmento
13 De fato, as imagens fazem parte do cotidiano e passam a ser propriedade de quem as l. Alis, imagens fazem parte do universo cultural humano desde a pr-histria, quando o homem realizava desenhos de animais nas cavernas a fim de aprisionar o esprito do animal e assim facilitar sua caada. Para os egpcios, as imagens tinham fins religiosos; para os gregos, era uma forma de alcanar o belo; para os romanos, um meio de personificar imperadores e registrar batalhas.
No sculo XIX, com o advento da fotografia, as imagens comeam a fazer parte da publicidade. As imagens so amplamente usadas e assumem a funo de formar consumidores. Os anncios publicitrios usam toda sua fora visual para persuadir os consumidores e vender produtos. As imagens adquirem, assim, uma presena em nossas vidas nunca antes imaginada.
H outras lembranas pessoais que me marcaram pela observao da fora de imagens em crianas. Uma primeira diz respeito a uma prima que, aos trs anos de idade, reconhecia e associava o formato das letras aos nomes de familiares. Por exemplo, quando ela via a letra M num pacote de macarro, relacionava a letra com o nome de sua me, Mirian. Obviamente ela no compreendia a palavra escrita macarro. E assim acontecia tambm com outras letras. Uma segunda lembrana diz respeito ao meu sobrinho que, aos cinco anos de idade, identificava a marca do automvel pela logomarca deste. Ele reconhecia cada carro, no pelos designers, ou pelo tamanho, ou pela cor, mas pela leitura que fazia da forma visual da logomarca. Terceiro exemplo. Minha afilhada, j antes de ser alfabetizada, gostava que eu lesse histrias infantis para ela. Enquanto eu virava as pginas do livro, ela se antecipava e me contava o que estava escrito ali naquela pgina. Na verdade, ela lia as ilustraes.
14 1.2 - Eu, como arte-educadora
Sempre que recomeo o trabalho de pesquisa como professora de arte - os planejamentos, as aulas, as avaliaes - uma frase ocupa meu pensamento: primeiro encontre, depois procure. Li essa frase atribuda ao escritor francs Jean Cocteau num artigo no me lembro qual. E esta frase no me sai do pensamento. Porm, de uma coisa lembro bem. Este artigo sugeria que primeiro precisamos encontrar algo, e s assim poderemos procurar outras mais coisas sobre este algo. Confesso que no incio isso tudo me pareceu estranho 1 . Contudo, esta frase fez-me refletir sobre muitas outras que ouvi ao longo dos anos. Como, por exemplo: ser livre. Numa determinada poca, o ensino de arte pregava o desenho livre.
Como podemos ser livres sem conhecer as possibilidades da matria artstica, da linguagem? Ao nos dizer: aqui esto os materiais, usem a criatividade, como seriam estas aulas? Ser livre para este ensino de arte era laissez-faire, deixar fazer. Como assim deixar fazer? Sem orientao alguma? Sem interferir? Sem nada ensinar? Com certeza, grandes gnios dotados de enorme capacidade artstica conseguiro resultados. E os outros? As crianas normais em suas salas de aula? Esto relegadas s frustraes ao dizerem eternamente no sei desenhar?
Como se o desenho, no sentido renascentista, fosse a nica forma de se expressar em arte. Portanto, refletindo sobre minha prtica educativa, percebo que quanto mais ensinamos sobre as qualidades da matria e sobre os elementos da linguagem, bem como
1 O normal no seria procurar e encontrar? Por que encontrar e depois procurar? Lembro-me que certa vez, na poca em que eu vivia na moradia estudantil na Universidade, nos perguntaram: O que falta aqui pra vocs? De fato, eu no sabia o que faltava. Como vou procurar se eu no sei o que posso encontrar? Penso que este o sentido. Quando eu encontro, eu procuro. Quando eu conheo, quero mais. Se eu no souber, o que vou querer, ou precisar? Gilberto Gil bem resumiu isso numa cano (Rep) dizendo: o povo sabe o que quer, mas o povo tambm quer o que no sabe.
15 sobre as motivaes que levam os artistas a realizarem seus trabalhos, mais complexos e elaborados se tornam os trabalhos artsticos dos alunos.
Uma dificuldade, porm, que encontrei no ensino da arte foi para estimular alunos a lerem obras de arte. Buscando seguir a Proposta Triangular 2 , levei os mtodos de leitura de obra de arte para a sala de aula. Senti-me perdida, e meus alunos, as cobaias de experincias frustradas. J tentando utilizar o aprendizado terico dos mtodos de Robert Ott e Edmund Feldman, tambm percebi que no correspondia prtica educativa. Esbarrava j na primeira etapa a descrio. Os alunos recusam-se a descrever obras de arte, imagens em geral. Eles tm grandes dificuldades de relatar o que veem e no conseguem construir um texto articulado que apresente uma breve noo de como a estrutura formal, a composio da obra lida. Lembro de experincias com a 5 srie, quando solicitei, pela primeira vez, que eles descrevessem uma imagem. Fiquei surpresa, pois eles inventavam histrias imaginrias sobre o que estavam vendo. Naquele momento no entendia porque eles fantasiavam sobre a imagem, e no faziam o simples ato de escrever o que estavam vendo. Mais tarde, compreendi isso tudo a partir da proposta de Maria Helena Wagner Rossi 3 . Com turmas de alunos maiores o que dificulta a descrio tanto a falta de vocabulrio sobre o assunto, como tambm saber articular o texto de forma a permitir uma visualizao da imagem. Se a primeira etapa sugerida pelos autores acima, a de descrever a imagem, tornou-se difcil na prtica em sala de aula, as outras etapas tornaram-se impraticveis.
2 A Proposta Triangular, elaborada por Ana Mae Barbosa, onde a leitura da obra de arte uma das trs pontas do ensino de arte, junto com a contextualizao e o fazer artstico. Veja mais detalhes sobre esta proposta no livro Tpicos Utpicos (1998). 3 Passei a compreender isto depois de conhecer a pesquisa da professora Maria Helena Wagner Rossi, que apresenta uma teoria de como as crianas e adolescentes leem imagem, e apresenta as relaes que esses leitores fazem com as imagens.
16 Quando iniciei este projeto de pesquisa procurava caminhos, mtodos, para ajudar os alunos na rdua tarefa de ler imagens. Tarefa rdua porque ainda no conseguia torn-la prazerosa no processo de ensino. Agora que esta pesquisa vai tomando forma definitiva, posso afirmar que ler a leitura 4 que outros autores realizaram sobre determinadas obras de arte foi descoberta mais prazerosa que j tive com a leitura do texto, e que me ajuda na ao de ver e ler imagens, de buscar significados, de refletir sobre elas e assim tornar tambm prazerosa a leitura dos alunos. Posso dizer que encontrei em Albert Manguel e Fayga Perla Ostrower, leitores de arte apaixonados por este fazer. Manguel e Fayga Ostrower nos mostram possibilidades de leituras, processos, caminhos abertos a olhares atentos, olhares com fome de conhecer, descobrir, encontrar respostas.
1.3 - Estruturando a pesquisa
O primeiro captulo desta dissertao nos situa sobre os caminhos que a leitura de imagem tem percorrido, durante os anos, nas propostas tericas para o ensino da arte. Desde a Proposta Triangular de Ana Me Barbosa; os conceitos de leitura e releitura apresentados por Analice Dutra Pillar; os processos de leitura de imagem de crianas e adolescentes a partir de pesquisa realizada por Maria Helena Vagner Rossi; e os mtodos de leitura de imagem organizados por Edmund Feldmann e Robert Ott e amplamente difundidos entre os arte- educadores brasileiros. Este captulo quer apresentar uma viso bastante geral sobre o assunto. Nos dois prximos captulos quero me concentrar mais especificamente sobre os autores que nortearo os fundamentos desta dissertao.
4 A leitura como texto escrito sobre obras de arte, sobre as cores, texturas, linhas, signos, smbolos, composio. No como histria do artista, mas como histria da obra de arte. Compreendi isso tudo na leitura de imagens proposta por Fayga Perla Ostrower.
17 Assim, no segundo captulo apresento Fayga Ostrower, artista plstica e terica de arte. Aqui abordarei alguns de seus livros, Criatividade e processos de criao, Acasos e criao artstica, Universos da arte e A grandeza humana. Busco apresentar os processos que Fayga Ostrower usa para ler imagens. Alm disso, apresento uma sntese biogrfica desta autora, uma anlise da abordagem da leitura de imagem que aparecem em seus livros, e o processo que Fayga Ostrower usa para ler imagens.
J no terceiro captulo apresento uma sntese biogrfica de Alberto Manguel, um escritor apaixonado pela leitura. Tambm fao uma anlise da abordagem da leitura de imagem no seu livro Lendo imagens, buscando compreender o processo que este autor usa para explicitar a leitura de imagens.
No quarto e ltimo captulo estabeleo as relaes entre os processos de leitura realizados por Fayga Ostrower e Albert Manguel. No me preocupa criar uma sistematizao a partir desses processos, pois isso contraria em essncia a proposta desses dois autores.
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2 LEITURA DE IMAGEM
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Livros preenchem o espao de minha mesa numa busca por compreender o que ler. Parafraseando Manguel, estou lendo para compreender. Para comear a entender o que ler, o caminho escolhido a prpria leitura. Uma busca j realizada por outros. Tomei por base outros livros, textos, imagens. Compreender o que ler, ou pelo menos os caminhos que percorremos para realizar uma leitura, uma descoberta de mltiplas possibilidades. Normalmente, temos nos identificado com os leitores de textos e palavras. No entanto, h outros grupos de leitores que leem outros cdigos, outras linguagens. Alberto Manguel, em seu livro Uma Histria da Leitura, descreve diferentes famlias de leitores:
... o arquiteto japons lendo a terra sobre a qual ser erguida uma casa, de modo a proteg-la de foras malignas; o zologo lendo os rastros dos animais na floresta; o jogador lendo os gestos do parceiro antes de jogar uma carta vencedora o pescador havaiano lendo as correntes do oceano ao mergulhar a mo na gua; o agricultor lendo o tempo no cu (MANGUEL, 1997, p. 19).
As diferentes famlias de leitores apresentadas por Manguel no esgotam a diversidade existente. Se existem leitores diferentes, tambm existem diversas linguagens que podem ser decifradas, traduzidas, lidas.
Todo ser humano nasce com a capacidade para ler. Entretanto, s a desenvolver mediante o contato com os cdigos das linguagens, que podem ser: verbal, corporal, gestual, escrita, visual. Cada linguagem comporta um sistema de signos que precisa ser apreendido. E no momento da aprendizagem dos signos, da prpria linguagem, que nos tornarmos leitores. Isso tudo implica em perceber, inferir, julgar, reconhecer, conhecer, experimentar, praticar, ter memria, associar, relacionar.
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A cultura determinante no modo como se aprende a ler e est ligada sociedade em que o indivduo pertence. Pois a cultura que expe os valores coletivos, que constri as hierarquias, que dissemina o conhecimento, que estabelece os mtodos para o aprendizado da leitura. Durante o transcorrer da histria da humanidade o aprendizado da leitura adota funes diversas: instruir, dar prazer, transmitir ideologias, proporcionar o conhecimento. E percebemos que esta cultura faz parte do contexto poltico-social-econmico-histrico- religioso que interfere no desenvolvimento de formas de leitura, e no acesso sua aprendizagem e sua prtica.
Hoje o acesso informao tende a ser globalizado, atingindo os indivduos em todo o mundo. Contudo, esse acesso no realizado em igualdade de condies para todos. E, mesmo que a informao fosse amplamente distribuda de maneira igualitria a todas as pessoas, no h nenhuma garantia de que esta mesma mensagem fosse decifrada por cada uma elas, pois a informao por si s no determinante para a compreenso do mundo. Alm do acesso a ela, fundamental o aprendizado da leitura para a decifrao dos cdigos e a real compreenso dessas informaes.
Analice Dutra Pillar (1999) classifica como pluralidade as diversas leituras que podem ser feitas de uma mesma imagem um leitor pode fazer diferentes leituras em diferentes imagens, e diversos leitores podem fazer diferentes leituras de uma nica imagem. O que possibilita esta pluralidade? O que nos leva a entender um mesmo texto ou uma mesma imagem de formas completamente diferentes? Maria Helena Martins apresenta a seguinte considerao sobre esta questo:
21 Mas ampliar a noo de leitura pressupe transformaes na viso de mundo em geral e na de cultura em particular. Isso porque estamos presos a um conceito de cultura muito ligado produo escrita, geralmente provinda do trabalho de letrados. A realidade, entretanto, nos apresenta inmeras manifestaes culturais originrias das camadas mais ignorantes do povo e cuja fora significativa as tem feito perdurar por sculos. Da a necessidade de se compreender tanto a questo da leitura quanto da cultura para alm dos limites que as instituies impuseram. Seria preciso, ento considerar a leitura como um processo de compreenso de expresses formais e simblicas, no importando por meio de que linguagem. Assim, o ato de ler se refere tanto a algo escrito quanto a outros tipos de expresso do fazer humano, caracterizando-se tambm como acontecimento histrico e estabelecendo uma relao igualmente histrica entre o leitor e o que lido (grifo nosso) (MARTINS. 1982, p. 29-30).
No entanto, a leitura tem uma natureza diferente da simples decodificao. Saber ler muito mais do que saber pronunciar palavras. Para Pillar (2002), leitura o ato de "atribuir sentido. Podemos ler um texto, uma imagem, o prprio mundo no qual vivemos. Mas, precisamos alm de conhecer os cdigos de leitura saber atribuir-lhes significados. Deste modo, a leitura no se d na passividade. Ela um ato no qual interagimos com o objeto lido. Com ela questionamos o mundo e ao mesmo tempo somos questionados. Construmos respostas para antigas interrogaes e ainda criamos outras novas perguntas. Afinal, o ato de ler promove a transformao do indivduo.
Para Pillar a palavra leitura tem sido empregada para denominar o que estamos fazendo ao refletir sobre o que estamos olhando (PILLAR, [in: BARBOSA] 2002, p. 72). Poder-se-ia acrescentar sobre o que estamos tocando, ouvindo, cheirando, saboreando, afinal, lemos com todos os sentidos. Olhar, ouvir, tocar, cheirar, saborear sentidos; amor, dio,
Para melhor entender o processo do ler, recorro a Martins. Ela apresenta duas concepes de leitura: uma na perspectiva behaviorista-skinneriana, que caracterizada como uma decodificao mecnica de signos lingusticos, por meio de aprendizado estabelecido a partir do condicionamento estmulo-resposta (MARTINS, 1982, p. 31); a outra, na perspectiva cognitivo-sociolgica, como um processo de compreenso abrangente, cuja dinmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, bem como culturais, econmicos e polticos (MARTINS, 1982, p. 31). Na concepo behaviorista-skinneriana, a leitura teria como objetivo informar, conduzir o indivduo. Na perspectiva cognitivo-sociolgica, a leitura teria a funo de permitir a compreenso do mundo no qual o indivduo participa. Esta compreenso do mundo ocorre de forma ampla atravs de associaes de ideias, da reflexo, da intuio de todos os meios que podem contribuir para um melhor entendimento do mundo, entre eles, a leitura. Contudo, uma concepo no dispensa a outra. Necessitamos saber decodificar, como tambm interpretar os signos.
Martins destaca ainda a importncia da leitura para a formao global dos indivduos. Afirma que atravs do aprendizado da leitura e tambm do processo da escrita os indivduos estariam aptos a participar ativamente na sociedade, tornando-se cidados. Desse modo, deve ser relevante preocupao com o desenvolvimento de uma pedagogia da leitura tambm de imagem considerando esta como uma linguagem dominante em nosso tempo que potencialize os indivduos para este desafio cidado.
23 Quando os seres humanos comearam a registrar os primeiros smbolos e criaram a escrita, inventaram tanto o escritor como o leitor. O leitor est para a escrita do mesmo modo que o fruidor 5 est para a obra de arte. Sem leitor no h completude do texto, assim como sem fruidor no haver obra de arte. O escritor est para o texto assim como o texto est para o leitor. Leitor e escritor encontram-se no texto que o mediador dos sentimentos, conhecimentos, reflexes, paixes dos mesmos. Ler o texto assim como fruir a arte implica conhecer a si mesmo, a sua cultura e a do outro, como tambm os cdigos da linguagem.
A formao da linguagem ocorre pela criao de signos, smbolos. Os signos 6 so classificados por sua relao com o objeto representado. Chamamos cone quando o signo tem relao de semelhana com o contedo que ele representa, como, por exemplo, cocoric, ou um desenho, uma representao grfica do objeto. Dizemos ndice quando o signo estabelece relao de causa e efeito, como, nuvem ou cho molhado como possvel representativo de chuva. Temos ainda os signos matemticos (+, -, , ), que indicam operaes a se realizar. J a classificao smbolo ocorre quando a relao estabelecida por conveno: a aliana no dedo esquerdo representa, em nossa cultura, o casamento; a cor preta smbolo de luto para muitos povos. Segundo Maria Lucia de Arruda ARANHA e Maria Helena Pires MARTINS(1986), somente o ser humano reconhece e produz smbolos, os animais reconhecem apenas cones e ndices. Essa diferena que determina a denominao de que o ser humano um ser simblico.
5 Fruidor aquele que aprecia na maior profundidade uma obra de arte. Este termo muito usado no meio artstico para definir a pessoa que aprecia a arte com desfrute e gozo. 6 Como elemento de linguagem o signo algo que tem significado e significante. Para aprofundar o conhecimento ver Ferdinand de Saussure (Curso de lingustica geral, 2001) Na Semitica, cincia que estuda todas as formas possveis de linguagem, Charles Sanders Peirce diz um signo intenta representar, em parte pelo menos, um objeto que , portanto, num certo sentido, a causa ou determinante do signo, mesmo se o signo representar seu objeto falsamente. Mas dizer que ele representa seu objeto implica que ele afete uma mente, de tal modo que, de certa maneira, determine naquela mente algo que mediatamente devido ao objeto. Essa determinao da qual a causa imediata ou determinante o signo, e da qual a causa mediata o objeto, pode ser chamada Interpretante. (Charles Sanders PEIRCE in Lucia SANTAELLA. 2003, p. 58)
24 Podemos afirmar, por analogia, que toda expresso artstica uma linguagem que possui suas prprias regras e produz seu prprio repertrio simblico. A linguagem da arte se reinventa a cada perodo, produzindo no campo artstico uma infinidade de possibilidades de leitura: a impresso das mos em negativo realizadas pelos homens pr-histricos; as pinturas; os happenings; as performances; as infogravuras; o vdeo-arte. Do mesmo modo que surgem novas possibilidades de leitura, h tambm a transformao da prpria definio da linguagem artstica. Um exemplo disso so as variaes do termo escultura (e das produes escultricas), usado por muito tempo na arte, e agora substitudo por formas tridimensionais.
Os pensamentos abstrato e conceitual precisam dos smbolos lingusticos para transcender a experincia vivida. As diferenas culturais na construo da lngua determinam nosso olhar para o mundo. Aranha exemplifica bem isso na cultura do povo esquim. Eles utilizam seis nomes diferentes para designar vrios estados da neve (ARANHA, 1986, p.15). A existncia de vrios vocabulrios especficos para tentar expressar diferentes maneiras para o que chamamos aqui de neve demonstra que o povo esquim tem uma percepo mais apurada sobre algo que para eles vital e faz parte do seu cotidiano. Assim, podemos dizer que a estruturao da lngua influncia a percepo da realidade e o nvel de abstrao e generalizao do pensamento (SCHAFF, 1974, p. 252).
As imagens na pr-histria tiveram vrias funes. Serviam como registros de rituais religiosos, formas de transmisso cultural, formas de controle poltico. E quando olhamos para os desenhos rupestres e o prprio nome j diz muitas vezes os identificamos como desenhos. No entanto, so tambm formas de escrita. A escrita pictogrfica tem origem na simplificao dos desenhos. Palavras e imagens se encontram, se fundem, se confundem, se justapem, se completam, partilham muitas vezes os mesmos
25 espaos, compem as mesmas ideias. Palavras e imagens se tornam cmplices da criao do leitor e da leitura. No livro Palavra e imagem: leituras cruzadas, Walty e outros dizem que:
a leitura um processo associativo que promove a interao escrita e imagem em diversos sentidos: a imagem propriamente dita; a que ilustra textos verbais; aquela construda pelo leitor quando l, que tanto pode restringir-se ao momento real de produo de sentido, como pode ser base de outras criaes (WALTY, 2006, p.7).
A leitura realiza-se num processo de interao entre palavra e imagem. A imagem nasce como forma de marcar, lembrar, dar visualidade s palavras. Pois, se os desenhos rupestres eram parte de um ritual 7 , imaginamos que eram ilustraes desse ritual, ou seja, ilustraes da palavra falada. J a escrita um aperfeioamento do desenho, pois esta permitia um registro de dados e informaes mais precisos. Assim a escrita quando se transforma em leitura, produz imagens. E para lermos uma palavra quando este processo torna-se to familiar entre ns no precisamos decodificar seus smbolos, ou seja, letra a letra. Podemos ler a palavra por sua aparncia visual, pela forma, pela imagem da palavra. Este passa a ser um ato rotineiro para qualquer leitor. Num ponto do nibus, mesmo o veculo estando a uma distncia que no conseguimos identificar as letras individualmente no letreiro, compreendemos quando estamos familiarizados como o destino escrito no letreiro do nibus.
A visualidade das palavras permite uma leitura desprovida de decodificao dos smbolos, e apropria-se ao formato como meio de leitura. Estamos falando da configurao
7 Escondidas nas entranhas da terra [] foram executadas para servir a um rito mgico destinado, talvez, a assegurar o xito na caa. [] ao que parece, o homem do Paleoltico no estabelecia uma distino ntida entre as imagens e a realidade. Ao apresentar esses animais pretendia t-los sua merc, e ao "mat-los na imagem acreditava ter matado o sopro vital dos animais em si. Outra possibilidade e que talvez a inteno dos desenhos no fosse matar mas sim criar animais. Esta teoria apresentada por JANSON [H. W. Histria Geral da Arte So Paulo: Martins Fontes] 1993 [p. 41]
26 Gestltica 8 da palavra. Barbosa diz que para uma criana de seis anos difcil estabelecer diferena entre as palavras lata e bola. Essas tm a mesma configurao, uma letra alta e uma baixa. Para crianas desta faixa etria, a forma visual das palavras pode facilitar ou dificultar a leitura.
2.1 - A Leitura de Imagem na Arte-Educao
A preocupao pelo ensino da leitura de imagens surge nos anos 1980, como um movimento da arte-educao que entende a necessidade de preparar o ser humano como algum capaz de fazer perguntas sobre o mundo, e de interpretar situaes da vida. A leitura de imagem passa a compor o currculo escolar aps Barbosa desenvolver a Proposta Triangular. Esta tem como componentes do ensino/aprendizagem a leitura da obra de arte, a contextualizao e o fazer artstico. So trs aes mentalmente e sensorialmente bsicas para o ensino da arte. Barbosa elaborou essa proposta pensando no ensino de arte no Brasil sob a influncia das Escuelas al Aire Libre Mexicanas 9 , o Critical Studies ingls e o Movimento de Apreciao Esttica aliado ao DBAE (Discipline Based Art Education) americano (BARBOSA, 1998, p. 33/34).
A leitura da obra de arte questionamento, busca, descoberta, o despertar da capacidade crtica (BARBOSA, 1998, p. 40). A leitura da obra de arte com este enfoque, abordado por Barbosa, imprime ao ensino da Arte uma funo mais ampla que o
8 A Gestalt, no caso da arte, uma teoria que diz que a forma preexiste a qualquer qualidade esttica que o artista possa imprimir a uma obra de arte. Ela considera o todo, a totalidade das coisas, o conjunto. 9 Para a compreenso da proposta triangular importante entendermos o papel das Escuelas al Aire Libre mexicanas. Elas tiveram como ideal resgatar junto ao povo mexicano a sua histria, sua identidade. Fizeram surgir o movimento muralista mexicano que um marco na conscientizao do povo. As obras do Muralismo so fortes, carregadas de emoo e de contedo histrico. Foi uma forma encontrada pelos artistas de contestar um poder dominante e alienador, que controlava o Mxico. As Escuelas al Aire Libre, mais que educar o povo, promoveram um movimento artstico que ajudou a resgatar a histria e a identidade do povo mexicano.
27 desenvolvimento criativo do indivduo. O ensino da arte se torna uma rea de conhecimento, na qual fundamental a apreciao das produes artsticas da humanidade. lugar de apreciar e de aprender atravs das imagens.
A partir da divulgao e aplicao da Proposta Triangular nas escolas, muitos professores passaram a realizar, com os alunos, cpias dos trabalhos dos artistas, como se estas fossem releituras. Analice Dutra Pillar demonstra um interesse em esclarecer diferenas entre leitura e releitura. Se ler atribuir significado, reler implica transformao, interpretao, criao com base num referencial, num texto visual que pode estar explicito ou implcito na obra final (PILLAR, 1999, p.18). Promover a cpia como se estivssemos estimulando a compreenso da imagem pode se tornar um prejuzo ao aprendizado do aluno. A releitura e a cpia tm funes diferentes por suas prprias caractersticas. Enquanto a releitura requer a interpretao da obra, promovendo aspectos cognitivos (tericos), a cpia estimula o aperfeioamento tcnico especfico. Esta batalha ainda permanece no ensino da arte. Muitos professores incentivam a cpia como se esta fosse uma releitura.
No final dos anos 80 e incio dos anos 90, no Brasil, realizaram-se eventos nos quais o tema da leitura de imagem se fez presente. neste perodo que chegam at ns as teorias de Roberto Ott, Edmund Feldmann, Michel Parsons. Esses tericos trazem mtodos de leitura de imagens que passaram a ser disseminados por arte-educadores brasileiros. Eles aparecem nos livros de Ana Mae Barbosa, Mirian Celeste Martins, Ana Amlia Bueno Buoro, Analice Dutra Pillar, e ainda em pesquisas de Maria Cristina Rizzi. Alm de Ott, Feldman e Parsons, outros nomes aparecem como tericos relacionados leitura de imagem. Entre eles citamos ainda: Abgail Housen, Robert Saunders, Fayga Ostrower, Alberto Manguel, Martyne Joly, Roland Barthes.
28 Existe uma funo pedaggica na imagem que se revela em sua anlise. Comeamos por uma importante afirmao de JOLY: uma das funes primordiais da anlise de imagem sua funo pedaggica (JOLY. 1996, p. 48). Neste autor, encontramos tambm as funes que a anlise de imagem desempenha no observador. A anlise da imagem, inclusive da imagem artstica, pode desempenhar funes to diferentes quanto dar prazer ao analista, aumentar seus conhecimentos, ensinar, permitir ler ou conceber com maior eficcia mensagens visuais (JOLY. 1996, p.47).
Contudo, ler imagens artsticas ainda no um hbito em nossas escolas. Isto se deve ao fato de a leitura de imagem ser uma proposta recente na educao brasileira. Por consequncia, falta tambm preparo para arte-educadores e educadores em geral trabalharem a partir dessas propostas mais recentes. Buoro abre a discusso numa comparao com o futebol. Enquanto que neste esporte todos ns, brasileiros, nos sentimos um pouco conhecedores e passamos a dar palpites tcnicos como se fssemos cada um o prprio tcnico de um time, na arte somos, em geral, apenas um pblico passivo, inseguro, nos sentindo ignorantes para discorrer sobre qualquer coisa relacionada a tal assunto.
No Brasil, nossa facilidade para discutir sobre futebol porque esta arte tema recorrente dentro das famlias, nas rodas de amigos, nos locais de trabalho, etc. Em contrapartida, h uma carncia de debates, seja em qualquer lugar, sobre as expresses artsticas em geral. Temos que concordar que, historicamente, a arte no muito valorizada em nosso pas. Porm a capacidade de argumentao demonstrada quando o tema futebol comprova a capacidade reflexiva da populao brasileira. Ento, quais seriam os motivos que tornam o debate sobre arte algo distante da realidade brasileira?
29 Durante as aulas de arte, com objetivo de diagnosticar o conhecimento dos alunos com relao a arte realizo uma atividade na qual aparece como resultado que a maioria dos alunos conhece um numero limitado de artistas. Entre os brasileiros Tarsila do Amaral, Anita Malfatti e Candido Portinari; e, os estrangeiros, Monet, Picasso, Van Gogh e Leonardo da Vinci. Alguns poucos alunos demonstram conhecem uma variedade maior de artistas, mas apenas em raros casos os alunos demonstram conhecer algum artista contemporneo. Esta reduo do ensino da arte ao conhecimento de poucos artistas limitaria as possibilidades de auto-identificao com a arte. Isto diminui o interesse pelo assunto.
A prtica da anlise de imagem pode aumentar o prazer esttico e comunicativo das obras, pois agua o sentido da observao e o olhar, aumenta os conhecimentos e, desse modo, permite captar mais informaes (no sentido amplo do termo) na recepo espontnea das obras (JOLY. 1996, p.47). Quando promovemos a leitura de imagem em sala de aula, percebemos uma falta de costume por parte dos alunos, neste tipo de situao de aprendizado, tambm a falta de argumentos adequados, e da linguagem prpria da arte. Falta at mesmo a compreenso da funo da leitura de imagem. Exercitar a leitura ajuda na aproximao com a arte, na aquisio de argumentos prprios desta linguagem, bem como no desenvolvimento do prazer esttico.
A leitura da obra de arte/imagem traz o acesso aos cdigos da arte, ao entendimento da sua linguagem que cria um modo prprio de conhecimento, que revela, frequentemente, um sentido das coisas e faz com que um particular fale de modo novo e inesperado, ensina uma nova maneira de olhar e ver a realidade (BARBOSA. 1997, p.25).
30 Martins (1982, p.31) destaca a importncia da leitura para a formao global dos indivduos. Ela diz que atravs do aprendizado da leitura e tambm da escrita os indivduos estariam aptos a participar ativamente na sociedade, tornando-se cidados. Deste modo, relevante a preocupao com o desenvolvimento de uma pedagogia da leitura de imagem, que potencialize os indivduos para este desafio.
Douglas Kellner, pesquisador da cultura da mdia, aponta para a existncia de uma pedagogia da publicidade que ensina os indivduos o que eles precisam e devem desejar, pensar e fazer para serem felizes (KELLNER. 1995, p.112). Esta ao das imagens direcionada ao inconsciente dos indivduos, contribuindo para a sua formao (ou no? Deformao tambm?), criando especificidades de carter e conduta em relao realidade, idealizando mundos. Uma pedagogia da leitura de imagem deveria valorizar a compreenso do mundo, nos ajudar a perceber como nos posicionamos frente ao meio no qual vivemos.
Ao pensarmos em desenvolver uma pedagogia da leitura de imagem necessrio conhecermos o comportamento de crianas e jovens frente s imagens. Neste sentido, Michael Parsons desenvolveu uma pesquisa. Com base no trabalho de Parsons, e adaptando realidade brasileira, Maria Helena Wagner Rossi investigou como as crianas e jovens leem imagens, que relaes eles estabelecem com diferentes imagens em diferentes faixas etrias.
2.2 - Compreendendo a leitura de imagem de crianas e jovens
Maria Helena Wagner Rossi, a partir de pesquisa realizada com alunos da Educao Bsica, estabelece o modo como crianas e adolescentes leem imagens. Esta
31 pesquisa nica no gnero no Brasil e apresentada no livro Imagens que falam: leitura da arte na escola. Neste livro, no captulo intitulado Como os alunos interpretam imagens?, Rossi apresenta as relaes estabelecidas pelos alunos ao ler essas imagens. A rede de relaes de intencionalidades 10 . Nesta rede, a imagem estabelece relaes com o mundo, com o artista que a executa, com o leitor que a observa.
REDE DE RELAO DE INTENCIONALIDADES
As relaes Imagem-Mundo, Imagem-Artista, Imagem-Leitor apresentadas nesta rede possuem uma progresso de complexidades cognitivas, as quais produziro uma maior complexidade de interpretao da imagem. Esta progresso cognitiva vai aumentando de complexidade e profundidade, conforme o leitor avana em sua interpretao da relao imagem-mundo para a compreenso da relao imagem-artista ou imagem-leitor. Vejamos agora as classificaes que Rossi faz da Rede de Relaes de Intencionalidades.
10 No livro Imagens que Falam, Rossi escreve citando Freeman e Sanger, a imagem como um objeto intencional a imagem estabelece relaes com as coisas (o que motiva o reconhecimento da coisa representada), com a mente do produtor (a pessoa que intencionalmente atualiza sua inteno pictrica) e com a mente do leitor (a pessoa que intencionalmente busca a compreenso da imagem). Taiss elementos formam uma rede de relaes de intencionalidade. Rossi 2003, p.37. I Imagem L Leitor A Artista M Mundo
32 A Relao Imagem-Mundo apresentada por Rossi possui trs tipos: tipo 1 a arte se submete realidade; tipo 2 o artista escolhe a realidade; tipo 3 o artista transfere seus sentimentos para a obra. A relao Imagem-Artista possui um tipo existe intencionalidade por parte do artista. E, finalmente, a Relao Imagem-Leitor possui tambm um s tipo existe conscincia de atribuio de sentidos pelo fruidor.
Estas relaes citadas acima so a ordenao das interpretaes dos alunos em relao s imagens. Os educandos podem, na observao de uma imagem, estabelecer vrias relaes diferentes. As relaes no so formas de classificar o pensamento dos alunos. Ao contrrio, so formas de entender a sua maneira de interpretar uma imagem.
O Nvel 1 constitudo pelas relaes Imagem-Mundo tipo 1 e Imagem-Mundo tipo 2. O Nvel 2 constitudo pela relao Imagem-Mundo tipo 3. E o Nvel 3 formado pelas relaes Imagem-Artista e Imagem-Leitor.
O pensamento esttico produzido nos trs Nveis de pensamento explicado por Rossi: O pensamento de Nvel I gera uma leitura realstica (no metafsica), enfocando o real, o concreto, o fisicamente representado na imagem (ROSSI, 2003, p. 124). O pensamento de Nvel 1 caracteriza-se pela concretude. O pensamento de Nvel 2 um pensamento intermedirio, no qual o leitor, ainda vinculado a concretude, esboa o entendimento de que a imagem pode representar algo abstrato, como o sentimento do autor, entretanto este sentimento apenas uma transferncia do que o autor sente para o que ele representa. O pensamento de Nvel 3 o de maior complexidade encontrado por Rossi entre os alunos entrevistados. Neste Nvel, as interpretaes dependem do pensamento abstrato e da conscincia de uma inteno e autonomia tanto do artista como do leitor.
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Rossi aponta o sentido que a imagem tem para os indivduos. As relaes que estabelecemos com as imagens derivam de um grau de conhecimento maior ou menor desta linguagem. Tambm, do grau de estmulo oferecido pela imagem. Diferentes imagens podem levar a diferentes relaes ou uma mesma imagem vista mais de uma vez provocar leituras diferentes a um mesmo leitor. As relaes que estabelecemos com o mundo visual so dadas pelas prprias imagens. Como exemplo, imagens figurativas, muito realistas, quase fotogrficas, produzem uma ideia de representao do mundo, o que leva muitas vezes a uma interpretao neste sentido. Imagens no figurativas, que mostram cores, formas, linhas, planos, manchas so imagens questionadoras dos indivduos, questionam sua viso de mundo, as imagens no figurativas tambm so representao do mundo, todavia, produzem mais dvida do que certezas, mais inquietaes do que respostas. Causam estranhamento. Uma imagem, em geral, na compreenso do espectador, retrata o mundo, e por consequncia as relaes vividas pelos indivduos neste mundo. As imagens criam um mundo imaginrio onde a fico, a simulao, a imitao, muitas vezes, no distinta da realidade.
A proposta de Rossi nos permite compreender as ideias dos alunos em relao leitura de imagens. Pois cada indivduo l diferentemente imagens, no s por fora de suas vivncias, mas tambm por influncia do seu desenvolvimento cognitivo, e pela imagem que lhe dada a ler.
Durante um curso sobre fundamentos estticos do ensino da arte, entrei em contato com esta pesquisa realizada por Rossi. Um desafio foi o de aplicar o mtodo usado por Rossi para determinar o modo como as pessoas leem imagens. Realizei a pesquisa com adultos e, ao analisar as entrevistas, percebi que no existe grande variao de resultados entre
34 a forma pela qual as crianas e jovens leem imagem em comparao com leitura feita pelos dos adultos.
Os indivduos entrevistados, durante a pesquisa, apresentaram em sua interpretao e julgamento critrios semelhantes aos encontrados por Rossi. Contudo, percebi que, para imagens da arte contempornea, as anlises so mais complexas. Essas respostas consideram aspectos plsticos das imagens, cor, textura, volume, linhas, a linguagem em si. Porm, quando usamos imagens figurativas, as observaes ficam por conta da relao da obra com a realidade e no com os aspectos da linguagem.
Esta pesquisa realizada por Rossi contribui para a compreenso de como as crianas e jovens realizam a leitura de imagem. Tambm colabora para compreendermos que as imagens influenciam a sua prpria leitura. Conhecendo as relaes que os alunos estabelecem em diferentes faixas etrias com a arte, e tambm a influncia que as imagens produzem em sua leitura, podemos melhor orientar uma alfabetizao visual.
2.4 Mtodos de leitura de imagem sistematizados
2.4.1 - Image Watching de Robert Ott
O Image Watching objetiva a integrao do pensamento crtico a respeito das obras de arte e da transformao dos conceitos aprendidos dessa forma de crtica artstica voltada produo criativa na aula de artes (OTT in: BARBOSA, 1999. p.130).
35 O Sistema de Image Watching, de Roberto Ott, um sistema que gera conhecimento conceitual e interpretativo a respeito da arte, e que se revela no trabalho plstico. Este sistema possui uma categoria inicial chamada Thought Watching que um perodo de aquecimento, atravs do qual proporciona-se um clima envolvente a fim de despertar o aluno para os processos seguintes de leitura de imagem. Em nmero de cinco, so as outras categorias: descrevendo, analisando, interpretando, fundamentando e revelando.
A categoria Descrevendo o primeiro contato com a obra de arte. Neste momento fazemos um inventrio de tudo o que for perceptvel na obra de arte. Na categoria Analisando momento de investigar como foi executada a obra, que tcnicas foram usadas para sua elaborao. A categoria Interpretando permite a expresso do sentimento do aluno em relao obra. Na categoria Fundamentando, amplia-se o conhecimento do aluno a respeito da obra, atravs de materiais disponveis, textos a respeito da mesma, por exemplo. Na categoria Revelando o aluno cria uma nova obra inspirada nos conhecimentos adquiridos.
2.4.2 - Mtodo Comparativo de Edmund Feldman
Outra proposta para a leitura de imagem o Mtodo Comparativo de Edmund Feldman. Barbosa no livro A imagem no ensino da arte escreve sobre o mtodo de Feldman. Para Feldman aprender a linguagem da arte implica desenvolver tcnica, crtica e criao e, portanto, as dimenses sociais, culturais, criativas, psicolgicas, antropolgicas e histricas do homem (BARBOSA, 2005-A, p.43).
36 Para aprender a linguagem da arte, Feldman apresenta quatro processos: O Observar prestar ateno ao que v; A Anlise, observar o comportamento do que se v; A Interpretao, dar significado obra de arte; O Julgamento, decidir acerca do valor de um objeto de arte. Estes procedimentos so realizados a partir de duas ou mais imagens de arte atravs das quais o estudante aprende por meio da comparao.
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3 LENDO IMAGENS: COM FAYGA OSTROWER.
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3.1 Primeira via de acesso
A primeira aproximao que tive com a obra de Fayga foi com a obra escrita, durante a fase final do bacharelado em desenho e plstica. Neste perodo, precisava criar um trabalho plstico com estilo prprio e sem orientador, o desafio final para a formao de bacharel em Desenho e Plstica. Os livros Criatividade e Processos de Criao e Acasos e Criao Artstica de Fayga foram o apoio terico para o desenvolvimento de meu trabalho criativo.
Acasos e Criao Artstica tornou-se uma espcie de amuleto para mim, sentia ter encontrado nas palavras escritas por Fayga um estmulo para criar, pois como ela diz no h acaso desprovido de ateno. Eu me encontrava atenta, porm sem reconhecer os acasos como possibilidades que visitam o momento de criao artstica 11 . Seu livro no estava em minha mo por acaso, e sim porque eu estava procura, buscando encontrar respostas, estmulos. A preocupao de Fayga com a expresso, com a materialidade da arte, suas formas, com a abstrao como forma de expresso me estimularam a criar.
Em todas as motivaes expressivas, so as tenses que nos levam a sair de ns e a buscar os acasos, nessa abertura atenta a sugestes, que nos permitam dar uma forma a ideias que se esboam na mente. As tentativas podem incluir falsos comeos ou recomeos, ou novos ensaios, at que no final encontremos algo que faa sentido para ns. (OSTROWER, 1995, 21)
11 Tempo depois, vendo O Filme sobre a vida de Jackson Pollock reconheci um acaso, que veio da busca, da ateno. Pollock buscava um modo prprio que viesse de seu interior. Percebeu na tinta que escorria do pincel, enquanto observava a tela que pintava, uma possibilidade de expresso, gestual, orgnica, que valorizava o movimento do corpo no momento da criao plstica. Encontrou por acaso uma possibilidade pictrica para realizar seu trabalho.
39 Faz sentido recorrer obra de Fayga nesta pesquisa sobre leitura de imagem. Ela foi professora, terica de arte, artista plstica. Por minha formao de bacharel e licenciada em Desenho e Plstica, reconheo que mais fcil ensinar arte quando compreendemos os processos da criao artstica e, melhor ainda, quando atuamos artisticamente, produzindo obras de arte. Nosso conhecimento do fazer artstico torna o ensinar mais apaixonante. O fato de Fayga ser uma artista atuante em seu meio contribui para o seu ato de ensinar arte. Meu olhar sobre o trabalho terico de Fayga o de quem busca razes apaixonantes para ensinar arte, ensinar a compreender a arte, sobretudo a pensar sobre arte, a ler imagens. Os livros de Fayga nos apresentam uma professora que conhece profundamente a criao artstica, e para ensinar a criar, ensina a olhar a obra de arte.
3.2 Sntese biogrfica
Fayga Nasceu em 1920 na cidade de Lodz, Polnia. Veio para o Brasil na dcada de 30, fugindo da expanso nazista na Europa. Fez curso de Artes grficas na Fundao Getlio Vargas, no Rio de janeiro. Aprendeu Xilogravura e Gravura em metal. Durante a dcada de 50 viajou pela Europa e Amrica a estudo, realizou varias exposies, ganhou prmios da Bienal de Veneza (1954), da Bienal de So Paulo (1957), Bienal de Florena, Argentina, Venezuela e Mxico, um reconhecimento ao seu trabalho como artista plstica. A partir de 1954 comeou a lecionar a disciplina de Composio e Anlise Crtica no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro at 1970. Fayga Tambm atuou como professora no Spellman College, em Atlanta, EUA; na Slade School da Universidade de Londres, Inglaterra, e, posteriormente, como professora de ps-graduao, em vrias
40 Fayga Ostrower Xilogravura - 1967 1 universidades brasileiras (Instituto Fayga Ostrower). Fayga proferiu muitas palestras e ofereceu cursos de arte a operrios. Suas experincias de artista e de professora contriburam para a publicao dos livros: Criatividade e Processos de Criao (Editora Vozes, RJ); Universos da Arte (Editora Campus, RJ); Acasos e Criao Artstica (Editora Campus, RJ); A Sensibilidade do Intelecto (Editora Campus, RJ - Prmio Literrio Jabuti, em 1999); Goya, Artista Revolucionrio e Humanista (Editora Imaginrio, SP) e A Grandeza Humana: Cinco Sculos, Cinco Gnios da Arte (Editora Campus, RJ). Alm dos livros publicou diversos artigos. Fayga faleceu no Rio de janeiro em 2001.
3.3 Fayga e a leitura de imagem
Procurei nos livros de Fayga reconhecer a leitora de imagens, a fim de perceber os seus processos de leitura de imagem e compreender como esta leitura se constitui. Fayga, em seus livros, nos oferece uma aula sobre os elementos da linguagem artstica, ela apresenta os problemas da criao artstica, bem como os elementos que precisamos conhecer e dominar
41 para realizar um bom trabalho artstico. Trabalho este que oferece uma possibilidade de autoconhecimento, uma forma de olhar para si mesmo.
Compreendemos que todos os processos de criao representam, na origem, tentativas de estruturao, de experimentao e controle, processos produtivos onde o homem se descobre, onde ele prprio se articula medida que passa a identificar-se com a matria. So transferncias simblicas do homem materialidade das coisas e que novamente so transferidas para si. (OSTROWER, 1987, p. 53)
Ao realizarmos um trabalho artstico estamos nos construindo. E ao lermos uma obra de arte, conhecemos no s a obra, como tambm o artista que a realizou, e tambm a ns mesmos.
No livro Criatividade e processos de criao (1 edio 1977) abordar os temas relativos criao plstica, composio, forma, contedo, tambm apresenta temas inerentes formao humana como valores e contextos culturais. Estes ltimos tm tanta influncia no trabalho artstico quanto os primeiros. Os valores participam do nosso dilogo com a vida. Nos possveis relacionamentos que estabelecemos e nas possveis ordenaes dos fenmenos, nas incertezas que inevitavelmente acompanham os opes, decises, aes, nos conflitos que nos possam causar ou nas alegrias, as coisas se definem para ns a partir de avaliaes internas (OSTROWER, 1987, p. 101).
E se isso influencia no processo criativo, para a leitura de uma obra de arte haveremos de considerar a importncia de o leitor conhecer, alm dos elementos da linguagem artstica, os valores e o contexto cultural nos quais a obra de arte foi produzida.
42 Fayga ainda enfatiza que a criatividade , portanto, inerente condio humana (OSTROWER, 1987, pg. 53)
Em Acasos e criao artstica (1 edio, 1990) Fayga discute temas mais subjetivos do fazer artstico: inspirao, expressividade, estilos, o acaso. Para responder as questes que formula, ela l imagens, de diversos artistas, de diversas culturas e pocas. Desde a arte grega e egpcia at a arte indiana, e coreana, como artistas dos sculos XV ao XX, entre eles Matisse, Mondrian, Kurt Schwitters, Picasso, Pollock, Amlcar de Castro, Tiziano e muitos outros. No captulo sobre Percepo: Significados (1995, p. 25-50), Fayga faz comparaes entre obras de arte a fim de demonstrar como podemos perceber, nos elementos da linguagem artstica, contedos distintos, mesmo que o tema abordado, na obra, seja o mesmo. Ela exemplifica isso com as obras A ltima Ceia de Leonardo (1452-1519) e a de Tintoretto (1518-1594). Primeiro enfocando a obra de Leonardo da Vinci.
Na pintura predomina a forma da grande horizontal da mesa com a toalha branca, Cristo ocupando o lugar do centro. nica figura silenciosa e imvel, que no gesticula nem olha para fora, Cristo concentra todas as atenes. Todas as linhas e sequncias levam a ele[]. As horizontais se renovam nas trades de discpulos, agrupados em forma de tringulos, assim como nas sequncias de cabeas, mos, pratos, portas, janelas, as vigas do teto, e atravs de intervalos espaciais em forma de tringulos (virtuais) invertidos, voltam sempre a Figura de Cristo[]. Mas no final, a dramaticidade e absorvida, acalmada e transfigurada em outro contedo: de compreenso e aceitao, sustentado pelo predomnio explcito da horizontalidade em todo desenvolvimento espacial. Da a imagem transmitir um sentimento de ulterior paz transcendental. (OSTROWER, 1995, p. 44-45)
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Em comparao a obra de Leonardo Fayga l Tintoretto.
J em Tintoretto, com o mesmo tema, e numa viso no menos mstica, encontramos outro contedo, totalmente diverso[]. Baseada em assimetrias e movimentos diagonais, a estrutura da Ceia de Tintoretto mostra uma agitao fortssima. Todos os relacionamentos formulam contrastes, tenses, movimentos. A mesa, projetada num espao fundo, que vai escurecendo a medida em que se afasta, a posio de Cristo, dos discpulos, da roda de anjos, ao alto do lado direito, e ainda, inteiramente alheios importncia dos eventos celestes, os seres terrestres ocupados com tarefas domsticas, concentrados no canto inferior direito: tudo e assimtrico. O prprio eixo central da composio, com o ponto de fuga, e deslocado para o lado direito, bem perto da margem, assim encaminhando, e tambm acelerando, os recuos espaciais, os contrastes de magnitude e de claro/escuro. Embora a figura de Cristo se encontre visualmente destacada por um halo e uma rea de maior luminosidade em sua volta, nem assim estabelece um centro ou algum momento de calma maior. Cristo tambm esta sendo absorvido no extraordinrio fluxo de movimentos dramticos. Compreendemos ento, nesta "ltima Ceia" de Tintoretto, que o mesmo motivo pictrico pode levar a formular um contedo de profunda inquietao espiritual em vez de paz e serenidade. (OSTROWER, 1995, p. 44-45) A ltima Ceia - Leonardo da Vinci 1
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Esta leitura que Fayga realiza das imagens aproxima-nos dos contedos contidos na obra de arte. Fayga realiza esta leitura e coloca as imagens para acompanharmos seu pensamento. Percebemos nas imagens que os elementos podem traduzir contedos, dependendo do modo como so organizados. Estas obras, seguidas desta anlise apresentada aqui, tambm esto no livro Universos da Arte e seguidas de desenhos esquemticos que explicitam a organizao formal das obras em questo.
No captulo Formas e expressividade (Fayga, 1995, p. 51-80) Fayga compara as obras de Paul Czzane e de Piet Mondrian. Fayga faz a comparao considerando que os dois artistas tm grande relevncia quanto ao contedo universal de suas obras e quanto ao equilbrio de suas composies. Enquanto Mondrian buscou uma representao ideal, como tambm um mundo ideal, Czanne representou a sensualidade das formas.
Olhando os quadros de Mondrian, observamos o alto grau de idealizao, na sua viso de espao [] (mais ou menos a partir de 1920, quando Mondrian atinge seu estilo de maturidade). O A ltima Ceia - Tintoretto 1
45 espao configurado e caracterizado por formas planas, bidimensionais. Superfcies. Alm de omitir quaisquer indicaes de profundidade espacial, a composio exclui praticamente a dinmica de movimento visual; as sugestes de tempo provindo de certas repeties de linhas semelhantes e de superfcies. No entanto, tais repeties no chegam a ser articuladas em padres rtmicos; ou seja: a temporalidade no recebe uma elaborao equivalente a da espacialidade. E o predomnio do espao. Ha uma serie de diferenciaes espaciais. Ha condensaes, a partir da disposio assimtrica de intervalos maiores ou menores, e ha tenses que resultam do fato lembramos de todos os elementos visuais desempenharem duplas funes formais. Assim as superfcies funcionam ora como "figuras", como reas autnomas, ora como "fundo", como intervalos entre as linhas. E estas, por sua vez, funcionam ora como linhas autnomas, em relao a outras linhas presentes, ora como contornos de superfcies. Este duplo sentido estrutural dos elementos, suas ambivalncias no relacionamento formal fundamentam o carter expressivo da imagem. Sem ambivalncias formais, a imagem se reduziria mera geometria (OSTROWER, 1995, p. 70).
Mont Saint Victoire - Czanne 1
46 Este modo de representar 12 relaciona-se ao seu modo de pensar o mundo, seu estilo artstico era tambm sua filosofia de vida Em sua viso, os seres humanos poderiam, deveriam, participar da harmonia universal, uma vez que se livrassem de seu subjetivismo e de seus conflitos (OSTROWER, 1995, p. 71). Em suas obras de arte retirou todos os detalhes, no usava nuance de cores nas pinturas. Nas obras de Czanne existe uma abertura perante as mltiplas facetas do viver, uma no-sistematizao tanto das vivncias como dos procedimentos, a incluso (no a excluso) de contingncias e incertezas, em suma, uma disponibilidade incondicional s experincias de vida (OSTROWER, 1995, p. 73). Em sua obra tudo dinmico, como a prpria vida. A obra de Czanne em comparao com a de Mondrian menos intelectualizada.
12 Mondrian durante sua vida artstica passou por diferentes estilos entre eles expressionismo, cubismo, porm a anlise apresentada no livro de Fayga(1995) relativa ao perodo do Neoplasticismo (aproximadamente a partir de 1920). Tambm chamado de De Stil este estilo representava as formulaes plsticas a partir da obra de Mondriam. O movimento se organiza, segundo Van Doesburg, em torno da necessidade de "clareza, certeza e ordem" e tem como propsito central encontrar uma nova forma de expresso plstica, liberta de sugestes representativas e composta a partir de elementos mnimos: a linha reta, o retngulo e as cores primrias - azul, vermelho e amarelo -, alm do preto, branco e cinza. (http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_IC/index.cfm?fuseaction=termos_texto&cd_verbete =3812 23/07/2009) Composio - Mondrian 1
47 Guernica - Picasso 1 Ainda no livro Acasos e Criao Artstica Fayga apresenta outros exemplos de como a linguagem expressa os contedos. Fayga ainda salienta a necessidade de se ter pleno domnio dos meios de produo artstica para assim produzirmos arte. Ela diz que pode at ser o caso de uma pessoa muito bem intencionada e de grandeza humana, com os mais altos pensamentos filosficos se no dominar a linguagem artstica, estaremos diante de um grande filsofo mas no diante de um grande artista (OSTROWER, 1995, p. 228). Este comentrio surge em seu livro aps discutir a produo do quadro Guernica de Picasso, quadro o qual Picasso traduz toda a dramaticidade e sofrimento da guerra espanhola, num quadro de beleza esttica indiscutvel. Fazendo uso dos recursos do estilo cubista de representar e dos tons de cinza, branco e preto. Percebemos o drama decorrente da guerra nesta obra de Picasso.
Universos da Arte (1 ed., 1983) foi publicado por Fayga a partir do curso oferecido por ela para operrios de uma fbrica em 1970. No livro, publicado 13 anos aps a realizao do curso, Fayga apresenta o processo que usou para ensinar arte a um pblico pouco familiarizado com o assunto. Ela apresenta as teorias que envolvem o ato criativo
48 atravs de exemplificaes com imagens de arte. No livro aparecem dilogos com os alunos, muitas imagens de arte, como tambm desenhos esquemticos que explicitam a composio de muitas obras, o que ajuda a compreender os elementos da linguagem artstica. Ao mesmo tempo em que Fayga vai explicando os meandros da criao artstica, vai lendo as obras de arte, e retomando-as conforme novos contedos vo sendo discutidos. Este livro tambm traz dilogos, frutos das conversas durante o curso. Ao final de cada encontro Fayga realizava anotaes registrando os fatos mais marcantes.
Embora j conhecendo outros livros de Fayga, os citados acima, esta pesquisa foi iniciada com o livro A grandeza humana. Este livro foi organizado a partir de seminrios que Fayga realizou no Centro Cultural Banco do Brasil no Rio de Janeiro, publicado postumamente. Neste livro, cada artista ganhou um captulo. As obras so analisadas em conjunto.
No primeiro momento da pesquisa, a escolha recaiu sobre o livro A grandeza humana que apresentava a leitura condensada, o que parecia a melhor opo para a pesquisa. Embora eu estivesse procurando processos diferentes de leitura, minha cabea ainda estava procurando uma organizao formal para a leitura. Neste livro de Fayga, temos a leitura de cinco sculos de arte, com cinco gnios da pintura como seu prprio ttulo indica. So eles Leonardo da Vinci, Rembrandt van Rijn, Goya, Paul Czanne, Pablo Picasso. Cada artista ganhou um captulo e suas obras foram analisadas por Fayga. Este livro traz a anlise da obra como conjunto da vida dos artistas.
49 3.3.1 - Leonardo Da Vinci Por Fayga OSTROWER em A grandeza Humana
A apresentao que Fayga faz da arte de Leonardo inicia-se por apresentar as diferenas temporais que nos separam da obra de Leonardo, depois de mais de quinhentos anos. Ele foi um homem de seu tempo e mesmo assim um visionrio, que atravs de sua percepo e imaginao alcanou conhecimentos maiores que qualquer conquista por terra pode trazer. Fayga aborda a seguir alguns traos biogrficos do artista: nasceu em 1452, no pequeno vilarejo de Vinci, perto de Florena. Seus pais foram dois jovens pertencentes a classes sociais bem distintas (OSTROWER. 2003, p. 3). Outro aspecto a concepo cultural histrica Na Itlia do sculo XV, poca da alta Renascena, a ilegitimidade no representava qualquer estigma social (OSTROWER, 2003, p. 4). Tambm houve destaque para os aspectos psicolgicos e fsicos, na leitura de Fayga, talvez o fato de saber-se ilegtimo tenha trazido alguma influncia para a formao de Leonardo. No aspecto fsico era alto, tinha porte elegante.
Outro ponto de referncia so os dons, aptides de Da Vinci. Alm de artista plstico, tinha dons musicais, e boa voz. Sua personalidade tambm aparece como sendo sensvel, delicado, aberto ao mundo, curioso, indefeso, no agressivo seria um anti-heri em tempos ditos hericos, marcados por investidas guerreiras de ousados conquistadores, por homens de ao e arrogantes aventureiros (OSTROWER. 2003, p. 4). Fayga chama a ateno para o hbito que Leonardo cultivava de registrar suas observaes e reflexes em seus Cadernos; isto ele fazia escrevendo de forma invertida. Seus escritos s poderiam ser lidos com o auxlio de um espelho. Fayga transcreve um trecho dos cadernos de Leonardo: Todos os nossos conhecimentos originam-se em nossas percepes (OSTROWER. 2003, p. 5).
50 A histria de Leonardo vai sendo contada de forma cronolgica e isto faz com que Fayga retome aspectos biogrficos ligando-os cultura e a economia da poca em que este viveu. Com a morte do av, em 1468, a famlia de Leonardo muda-se para Florena que esta em apogeu. Sua riqueza econmica era fruto do intenso comrcio de diversos produtos
Como tecidos de l e algodo, rendas, calados, bolsas e outros objetos de couro, cutelaria, armas, punhais e espadas, jias, porcelanas, alem de vinhos e do intercambio de temperos vindos do oriente. O poderio desta extensa atividade econmica e financeira era reforado pela organizao social das diversas categorias de artesos, as guildas, corporaes de grande influencia econmica e cultural (OSTROWER. 2003, p. 6).
O poderio econmico da poca promove a valorizao artstica. Os nobres fazem encomendas de obras de arte para decorar suas casa, palcios, igrejas. Os artistas possuem uma guilda prpria e assim so membros ativos da sociedade. neste perodo que grandes nomes esto em Florena como: Miguel ngelo (1457-1564), Donatello (1386-1466), Fra Anglico (1387-1455) e outros.
At aqui no h ainda relatos sobre as produes artsticas de Leonardo, justamente agora aps Fayga nos situar culturalmente, economicamente, artisticamente, histrica e temporalmente que nasce Leonardo artista. Sua aptido artstica aparece desde a infncia, quando ficava, horas, observando e desenhando os animais e plantas. Seus desenhos surpreendiam pela qualidade, seu pai ento aps instalar-se em Florena Procura um Atelier para que seu filho possa desenvolver seu talento para arte. com Andra Verrocchio que Leonardo aprende a preparar telas, triturar pigmentos, montar chassis, preparar leos, liga de tmpera. Aps comearia a preparar a combinao de cores das pinturas, teria noes de proporo e composio seguindo o estilo do Mestre Pintor, Verrocchio.
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Depois Fayga descrever os fatos relacionados histria de Leonardo que ela ir comear a anlise das imagens, pinturas, produzidas por ele, e cabe aqui adiantar que a analise de Fayga percorre o conjunto da produo plstica de Leonardo. Na primeira pintura, O Batismo de Cristo, executada em conjunto com Verrocchio que Leonardo demonstra um sentido essencialmente pictrico, a fluidez das pinceladas permitindo delicadas transparncias e transies (OSTROWER. 2003, p. 9). Nesta obra Verrocchio, que tambm era escultor, pintou as figuras principais da cena e Leonardo a Figura do anjo. Comparando as figuras da mesma tela, as pintadas por Verrocchio parecem, segundo Fayga, recortadas do quadro, enquanto que o anjo representado por Leonardo parece totalmente integrado ao fundo da figura. O que Fayga no disse sobre esta pintura: Leonardo teria usado uma tcnica diferenciada da de Verrocchio, enquanto toda a pintura foi realizada a tempera o anjo, pintado por Leonardo, foi pintado a leo, uma ousadia para um pintor iniciante. O que tambm influncia na diferena de resultado visual.
Ainda, juntamente, com Verrocchio, mas agora com mais responsabilidades, entre elas a de elaborar a composio, realizado o quadro A Anunciao (1473-1474). na leitura desta obra que aparece mais claramente a descrio, analise-interpretao e comparao realizada por Fayga.
Tradicionalmente, a cena da Anunciao era representada em um ambiente fechado de clausura. Leonardo reformula esta concepo, abrindo o espao e projetando no primeiro plano da imagem um jardim cercado por uma mureta horizontal. Esta mureta, que corre de margem a margem, ir desempenhar diversas funes formais e expressivas. Ao mesmo tempo que separa dois espaos, frente e fundo, dentro e fora portanto, dois mundos implcitos, interior e exterior -, a mureta tambm interliga e une
52 visualmente as figuras do anjo e a Madona. Alm disto, ela dirige nosso olhar para a profundidade do espao, focalizando a paisagem que se v emoldurada pelas fileiras de rvores. Em alguns detalhes, Leonardo ainda preserva os smbolos da iconografia crist; por exemplo, o lrio na mo do anjo representa a pureza da Virgem (OSTROWER, 2003, p. 10).
Outros aspectos apresentados por Fayga so caractersticas gerais da obra, elaborao formal, informaes sobre a localizao das imagens e at mesmo sua disposio no lugar de exposio. Tambm so descritos os processos de elaborao de estudos e projetos. Os temas tambm ganham destaque na leitura. A perspectiva que caracterstica marcante do Renascimento apresentada em seus aspectos tcnicos. A viso de mundo da poca. Fayga tambm faz referncias a outros artistas e compara a arte a outras cincias.
Em A Grandeza Humana outras obras de Leonardo so comentadas, lidas, como a Ultima Ceia, Monalisa, a Virgem Santana e o Menino Jesus, e estas leituras vo sendo sempre acompanhadas da histria de vida de Leonardo.
Anunciao - Picasso 2
53 A leitura de Fayga abrangente, perpassa a pintura de Leonardo e invade aspectos histricos, sociais, econmicos e tcnicos. uma leitura complexa que permite a ns percebemos diversas possibilidades de aprendizado que podem surgir a partir de uma obra de arte. Uma imagem de arte pode nos ensinar alm de seu tema e aparncia formal. Podemos a partir dela fazer descobertas sobre os aspectos intrnsecos ao fazer artstico que intimamente ligado ao viver social e cultural de uma poca ou civilizao.
Fayga faz uma leitura de um conjunto de imagens de Leonardo, sua descrio, analise e interpretaes seguem a cronologia. Ela apresenta concepes culturais da poca em que viveu Leonardo. Tambm descreve seu bitipo fsico e aspectos psicolgicos do artista. Descreve seus dons, aptides, sua personalidade e identidade, bem como seus hbitos.
Fayga tambm apresenta o contexto artstico e tcnico. Descreve o inicio da aprendizagem de Leonardo passo a passo. Destaca conhecimentos que este possua, aspectos gerais da sua obra, entre eles aspectos formais. Localiza a obra na atualidade, onde est exposta. Fala sobre os procedimentos, estudos, projetos de Leonardo. Interpreta suas obras, enfatiza a temtica utilizada, aponta a importncia do desenvolvimento da perspectiva como aspecto tcnico e que, est ligada mudana de viso de mundo da renascena em relao idade Mdia.
3.3.2 - Pablo Picasso por Fayga OSTROWER
A leitura realizada da obra de Picasso comea por apresentar traos biogrficos, Fayga nos conta sobre seu nascimento, os pais, a profisso do pai, as mudanas de cidades, o
54 incio dos estudos. Picasso era muito jovem e j pintava muito bem. Seu pai tambm era pintor. Em Barcelona, onde o pai foi lecionar pintura, Picasso no teve o que aprender, isto aos quatorze anos, ento com dezesseis se matriculou na academia em Madri, no entanto em vez de frequentar o curso foi visitar museus, passear pelas ruas da cidade.
Fayga cita pinturas de Picasso: o quadro Senza y Calidad ela compara ao de outro artista reconhecido na poca, aponta para o quadro de Picasso como tendo mais qualidade pictrica. O retrato da me demonstra preocupao com a pincelada, mais do que com a prpria representao.
Um segundo momento da leitura de Fayga mostra a influncia na obra de Picasso de artistas impressionistas, principalmente de Toulouse-Lautrec. Os temas da obra de Toulouse, as pessoas marginalizadas, e tambm as caractersticas da linguagem da pintura foram absorvidos pela obra de Picasso, o movimento, o nervosismo, a energia. Toulouse pintou personagens de circo, prostitutas, bailarinas, isto ele fez com total liberdade, usando cores anticonvencionais, vibrantes (OSTROWER, 2003, p. 132, 133). As obras de Toulouse no demonstram segundo Fayga, nenhuma idealizao ou condenao. Fayga relaciona as obras de Toulouse aos desenhos chineses. Outras influncias para a obra de Picasso foram Cezanne com seu rigor compositivo. A arte Africana com toda sua ousadia. O Dadasmo com suas colagens. Na obra As Meninas de Velasques, Picasso encontrou inspirao pra a realizao de muitas Pinturas.
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Picasso 1 Velasquez 1 Picasso 2
56 Ainda na abordagem de Fayga sobre a obra de Picasso h um grande destaque para a obra Guernica, realizada aps o bombardeio da cidade de mesmo nome durante a Guerra Espanhola. Picasso realizou muitos estudos at chegar a ideia final do painel. Algumas opes de Picasso determinaram o carter expressivo do Painel. Fayga destaca a escolha pelo preto, branco e tons de cinza, pois a sensualidade e o prazer esttico transmitidos pelas cores seriam uma contradio com o tema do painel (OSTROWER, 2003, 140) tambm o estilo cubista se torna determinante na expressividade do painel por suas caractersticas atomizao, fragmentao do espao, e contrastes dramticos j em si expressivos (OSTROWER, 2003, p. 140). O contedo, da obra Guernica, no precisa ser explicado basta ser visto, segundo Fayga (2003, p. 140).
J no livro Universos da Arte no captulo sobre Elementos Visuais Cor, Fayga L a Obra de Picasso Mendigos a Beira Mar. E nos mostra como a cor compe o significado da obra de arte, porm no deixa de salientar que os estados psicolgicos e/ou fsicos tambm influenciam o fazer artstico.
Na poca em que pintou os quadros da fase azul, Picasso tinha 23 anos. Acabara de se estabelecer em Paris onde, ainda no reconhecido, passou por uma fase de grande pobreza. Talvez no fosse esse o nico motivo, mas pode ter contribudo para o carter melanclico e depressivo da chamada fase azul, cuja temtica (influenciada por Toulouse-Lautrec) focaliza pessoas marginalizadas pela sociedade: mendigos, artistas de circo, cegos. A cor o azul dominante nessas obras e formulada em relaes tonais. Vemos os tons mais claros concentrados no rosto das figuras, destacando a expresso delicada porem mrbida, e marcada por profundas olheiras, enquanto nas roupas e nas poucas indicaes de ambiente predominam tons altos, cromticos. A linearidade do desdobramento da cor refora o carter linear dessas figuras alongadas. A expresso
57 de solido e pattica e (no havendo tenses espaciais equivalentes) beira o sentimental. As pessoas so mostradas debilitadas, magras, angulares, como que deformadas pela vida, passivas e recolhidas em si mesmas, muitas vezes com os olhos fechados, isoladas umas das outras e envoltas por espaos vazios.
- A cor j no e triste? perguntou um rapaz. Ser que Picasso no a escolheu porque estava triste?
Respondi que talvez fosse esse o caso, e Picasso tivesse escolhido o azul por corresponder emocionalmente a sua tristeza. Mesmo assim, h outras consideraes a fazer. Se nessa gama ha tons bastante escuros que podem levar a expressar um estado de depresso, em si a gama de azul tambm pode ser usada para expressar sentimentos de enaltecimento ou ate de felicidade. Depende sempre do que se faz com a cor, como ela esta sendo elaborada formalmente. O fato e que quando Picasso entra na fase rosa, por volta de 1905, os quadros no se tornam mais alegres s por isto.(OSTROWER, 2004, p 106)
A cor compe com outros elementos a imagem e nesta obra de Picasso ela contribui para enfatizar o sentido da imagem, a ressalva de Fayga para o fato de mesmo numa outra fase a rosa as imagens de Picasso no se tornam alegres. Os elementos compe a obra , embora cada elemento sozinho poderia adquirir determinado significado, o sentido da obra s ocorre na leitura do conjunto, no nas suas partes.
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4 LENDO IMAGENS: COM ALBERTO MANGUEL.
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4.1 Primeira via de acesso
Talvez parea estranho, a primeira vista, um no educador ser uma das referencias para uma pesquisa educativa, porm os livros de Manguel educam a percepo, o olhar, despertam em ns, leitores atentos e amantes da leitura. Manguel nos ensina a ler, nos educa.
O primeiro contato com a obra de Manguel foi durante o mestrado, na troca de experincias entre colegas e professores surgiu indicao dos livros Uma histria da leitura e Lendo Imagens. Livros envolventes que nos aproximam da leitura de maneira agradvel. Algo que me atraiu para a obra de Manguel o fato de ele no buscar um mtodo sistematizado para realizar suas leituras de imagens e a maneira clara como escreve, nos colocando dentro do texto, ou da imagem.
No busquei inventar ou descobrir um mtodo sistemtico de ler imagens (como aqueles propostos por grandes historiadores da arte, como Michel Baxandall ou E. H. Gombrich). Minha nica desculpa que no fui guiado por qualquer teoria da arte, mas simplesmente pela curiosidade.(Manguel, 2001, p. 11)
Esta curiosidade de Manguel o levou a ler as imagens como obras nicas com regras prprias e a entender que para ler cada imagem precisamos considerar que suas regras de leitura tambm so nicas, para cada obra uma regra que s se estabelece aps a concluso de cada obra de arte.
60 No sei se possvel algo como um sistema coerente para ler imagens, similar quele que criamos para ler a escrita[], o cdigo que nos habilita para ler uma imagem, conquanto impregnado por nossos conhecimentos anteriores, criado aps a imagem se construir.(Manguel 2001, p. 32,33)
por esta concepo de leitura de imagem (que implcita est uma concepo de arte) que Manguel parte desta pesquisa, por compreender o fazer artstico, e embora no seja um especialista em educao ele nos educa por saber ver.
4.2 Sntese biografia
Manguel nasceu em 1948, em Buenos Aires, Argentina. Seu pai era embaixador com isso Manguel viveu em vrios paises Israel, Itlia, Inglaterra, Taiti. Manguel no chegou a frequentar um curso superior. Porm trabalhou como jornalista na Argentina no la nacion por um ano. E na Europa trabalhava como leitor para editoras de livros. Manguel trabalhou como editor assistente numa editora no Tahiti. Em 1982 comeou a publicar seus livros. Mudou-se para o Canad, naturalizou-se. Atualmente mora na Frana. membro da Unio de Escritores Canadianos, do PEN Canad e da Fundao Guggenheim.
Foi nomeado oficial da Ordem das Artes e das Letras, em Frana.. Manguel escreveu inmeros livros 13 sobre vrios temas e enfoques. Destacamos para esta pesquisa o livro Lendo Imagens.
13 Livros de Manguel: 1985 - Into the Looking-Glass Wood: Essays on Books, Reading, and the World ;1996 - A History of Reading ; 2006 - With Borges; 2006 - A Room Full of Toys: The Magical Characters of Childhood; 2006 - The Library at Night; 2006 - Magic Land of Toys; 2006 - A Reading Diary: A Year of Favourite Books
61 4.3 Manguel e a leitura de imagem
Para exemplificar o processo de leitura de imagem realizada por Manguel no livro Lendo Imagens, escolhi a obra de Joan Mitchell, talvez no estivesse to explicito o porque desta escolha. Porm ao refletir sobre os caminhos que nos levam a fazer algumas escolhas percebi que esta foi uma escolha intuitiva. Que deve ter a ver com o fato dela ser uma artista menos conhecida 14 e assim eu estar mais curiosa. Existem outros artistas no livro de Manguel que tambm tem menos expresso no meio artstico, contudo o trabalho de Mitchell ainda chama minha ateno pela abstrao e pelo sentido que Manguel atribui a ele, o silncio. Penso que a abordagem da obra de Leonardo, pelo vis de Fayga, feita no captulo anterior, no cause dvidas por sua unnime valorizao, um dos maiores gnios da arte mundial. Sigo aqui minha intuio como tambm o fiz ao assumir Manguel como um educador.
Veremos agora a abordagem que Manguel faz sobre a obra Dois Pianos de Joan Mitchell. Manguel inicialmente destaca seu primeiro contato com a imagem Dois Pianos, isto foi em 1984 na galeria Jeu de Paume, onde apreciou uma retrospectiva dos trabalhos de Mitchell,
(2006); Antologias: 1968 - In another Part of the Forest: The Antology of Gay Literature (Com Craig Stephenson); 1984 - The Oxford Book of Canadian Ghost Stories; 1984 - Black Water: The Book of Fantastic Literature; 1985 - Dark Arrows: Stories of Revenge; 1985 - Other Fires: Short Fiction by Latin American Women; 1988 - Evening Games: Stories for Parents and Children; 1990 - Black Water 2: More Tales of the Fantastic; 1991 - White Fire: More Tales of the Fantastic; 1991 - By the light of the Glow-Worm Lamp: Tree Centuries of Reflections on Nature; 1993 - The Gates of Paradise: The Antology of Erotic Literature; 1998 - Fathers and Sons: An Antology; 2006 - The Ecco Book Of Christmas Stories; Novelas: 1980 - The Dictionary of Imaginary Places; 1991 - News from a Foreign Country Came; 2004 - Stevenson Under the Palm Trees; Outros Gneros: 2001 - Reading Pictures: A History of Love and Hate; 1997 - The Bridge of Frankenstein; 1998 - The Ark in the Garden: And Other Fables for our times 14 As escolhas que fazemos refletem valores internalizados, lembro da professora Mirian Celeste Martins falar sobre curadoria educativa. Corresponde a escolha das obras de arte que esto presentes no espao educativo, as imagens que levamos para a aula de arte tem contedo e precisamos ter conscincia disso.
62 eu passava de uma para outra, descobrindo cada quadro nos seus prprios termos, e meu sentimento de assombro com o carter alegre de sua obra no foi depreciado pela quantidade. Tela aps tela, eu me via maravilhado pela pura alegria de tantas cores, de tanta luz, de tanta liberdade enlevada (MANGUEL, 2001, p. 39).
Seu segundo passo descrever a imagem
uma grande pintura a leo em forma de dptico, com quase trs metros de altura e trs e meio de largura. Contra um fundo branco, visvel apenas em trechos isolados, uma tempestade de pinceladas verticais recobre a tela inteira com tonalidades vivas de amarelo e de lils o amarelo se desbota at o limo em certos pontos, o lils se escurece quase at o preto, em outros trechos [] (MANGUEL, 2001, p. 39).
Dois Pianos - Joan Mitchel 1
63 Depois Manguel compara, ele abre um parntese na leitura da obra de Mitchell e passa a ler Pollock, que produziu uma imagem que recusava toda tentativa de narrao, quer em palavras, quer em imagens, que rejeitava todo e qualquer controle, tanto do artista como do espectador (MANGUEL, 2001, p. 41), tinha como inteno responder emocionalmente ao mundo, e no copi-lo ou melhor-lo, nem comunicar alguma coisa sobre ele, mas simplesmente compartilhar o seu impulso criativo, trazendo o artista e o espectador para dentro da prpria pintura (MANGUEL, 2001, p. 42,43). Pollock recusava-se a dar um significado a imagem que produzia. Assim ele criou desenhos destitudos de sentido ou significados. Pontos que aproximam Mitchell e Pollock so: a busca pelo silncio e a linguagem que eles usam em suas obras. Manguel l a obra de Pollock, seu contexto social histrico, e artstico. Apresenta suas ideias, fala do deslocamento dos artistas da Europa para os Estados Unidos. Apresenta novas tcnicas de produzir arte, bem como etapas e transformaes na obra de Pollock.
Em sua obra inicial, Pollock utilizou a mitologia, a sexualidade animal e rituais arcaicos; aps 1948, eliminou todos os sinais convencionais de suas pinturas. O que Pollock criou foi um sistema de signos que ele recusava imbuir de mensagem ou de sentido. O estilo novo tornou-se conhecido como expressionismo abstrato. (MANGUEL, 2001, p. 43).
Manguel retorna leitura da obra de Mitchell, explicando a origem filosfica, religiosa e artstica da busca pelo silncio, e da ausncia de linguagem. A tentativa de comunicar to antiga como a de no comunicar. Os filsofos pr-socrtico j se reacusaram a dialogar; assim como padres no inicio do cristianismo. Por um certo perodo a imagem proibida nos templos, pois o que mais sagrado no podia ser degenerado pela representao pictrica. Este um pensamento iconoclasta. No sculo XX ha uma preocupao com o
64 silencio em contrapartida ao universo no silencioso de nosso tempo, e aqui aparecem artistas de varias reas artsticas para reivindicar o silncio,
o poeta Stphane Mallarm apresenta, em desespero, a pgina em branco, Eugne Ionesco decreta, em suas peas, que o mundo impede que o silncio fale, Beckett pe em cena um ato sem palavras, John Cage compe uma msica chamada Silncio e Pollock pendura na parede de um museu uma tela coberta de espirros mudos (MANGUEL, 2001, p. 43).
Tambm temos acesso biografia de Mitchell, as influncias que ela sofreu. A cor o elemento chave de seu trabalho, por isto Manguel apresenta uma anlise da cor, seu simbolismo. Temos outra comparao, agora com Van Gogh, ou melhor, a comparao formal e cromtica das obras de Dois Pianos com Trigal com Corvos. Manguel aps percorrer todo este percurso nos questiona:
Mas at que ponto essas circunstncias devem afetar nossa leitura de Dois Pianos? Se os fatos da biografia da pintora devem ser levados em conta, o que dizer da biografia das pessoas que a rodeavam? O que dizer da histria dos lugares onde ela morou? O que dizer das tendncias, dos movimentos e das mudanas que afetaram o mundo durante a vida dela ou mesmo antes? Ser tudo isso parte integrante do quadro que vamos ver? E, se for assim, se as circunstncias que cercam todo ato de criao so parte desse ato, poder alguma leitura jamais se considerar definitiva, mesmo que no seja concludente? Poder um quadro ser visto, algum dia em sua integridade contextual? (MANGUEL, 2001, p. 54).
Manguel diz que ao tentarmos ler o ilegvel estamos preenchendo um vazio e assim inventando ou desentranhando sentidos possvel para este. E assim qualquer leitura realizada seria uma dbil reconstruo de nossas impresses por meio de nossa prpria
65 experincia e conhecimento deturpados, enquanto relatamos para ns mesmos narrativas que transmitem [] insinuaes e suposies novas (MANGUEL, 2001, p. 55).
Segundo Manguel para Mitchell ao ficarmos frente uma obra de arte deveramos ficar agradecidos em podermos, com nossos sentidos limitados, ser levados possibilidade do conhecimento.
Mitchell queria representar o nada, o vazio, a ausncia, o silncio. No entanto, a cor se torna smbolo, devido busca do espectador em encontrar significante. Assim, qualquer leitura realizada, de suas obras, seria de responsabilidade do leitor. O leitor seria quem atribui sentidos as imagens de Mitchell. A leitura que Manguel faz, percorre o fazer das obras, suas leis prprias, que nascem em cada obra.
4.2 - Pablo Picasso por Alberto Manguel
Alberto Manguel aborda a obra de Picasso a partir da observao dos retratos que Picasso realizou, Manguel destaca Mulher chorando(1937) e para a leitura desta obra escolhe um enfoque o qual justifica
a relao entre a vida de um artista e a obra que esse artista produz e amplamente estudada pelos socilogos, psiclogos, telogos e escritores de literatura fantstica. Para a maioria de ns os espectadores comuns -, a obra de um artista no pertence apenas vida do artista, mas tambm a nossas prprias vidas (que incluem, sem duvida, certas ideias do que a vida desse artista poderia ter sido). Talvez a nica utilidade desse tipo de informao seja o fato de que s vezes fornece um ponto de partida para a observao, uma orientao
66 (por mais falsa que seja), uma evocao de imagens (por mais fantsticas que sejam), em torno daquilo que as reflexes do espectador sobre a obra podem reunir. Um desses pontos de partida e Paris, 1935. (MANGUEL, 2001, p206)
Mulher Chorando - Picasso 1
67 Manguel vai buscar fatos da vida de Picasso que aconteceram no ano de 1935 para explicar a obra Mulher chorando(1937). A primeira vez que Picasso viu Dora Maar ela estava sentada numa mesa num restaurante Francs com a mo espalmada sobre a mesa fazendo uma brincadeira com canivete que vez por outra a feria, ela tentava cravar o canivete entre os dedos sem os tocar. Picasso ficou impressionado com sua beleza. Alguns dias depois Dora Maar foi apresentada a Picasso e tornou-se sua musa e amante. Maar ficadva a disposio de Picasso , quase no saia de cs, num relacionamento conflituoso, com muitas brigas. Picasso acusava-a de infidelidade, desfazia de seu trabalho, a provocava at v-la chorar. Quando isso acontecia ele puxava seu caderno de notas e o lpis e fazia esboos da mulher chorando.(MANGUEL, 2001, p209) esse relacionamento acontecia em meio ao casamento de Picasso com Olga Koklova, bailarina russa, e a um longo caso com Marie-Thrse Walter, escreve Manguel (2001, p. 209). Os retratos que Picasso fez de Olga e de Marie-Thrse, a maioria, so traados com curvas cheias e suaves (Manguel, 2001, p 209) enquanto que os retratos de Dora mostram uma face devastada, machucada, distorcida, pintadas em cores desarmonizas, despedaada pela tristeza (MANGUEL, 2001, p 209,210). Manguel prossegue sua leitura da obra de Picasso, no mesmo ano da realizao do quadro Mulher chorando que Picasso pinta o Painel Guernica (1937).
Na manh de 28 de abril, avies nazistas atacaram a pequena cidade basca de Guernica, matando 2 mil civis e ferindo muitos mais. Picasso havia encontrado o seu tema ou melhor, o tema o encontrara. Em maio, o primeiro esboo de uma pintura colossal, 7,62 por 3,35 metros, estava completado. Ele decidiu no usar cor: os animais aterrorizados, as mulheres aos gritos pairam sobre o espectador em preto-azuIado e branco-sujo. esquerda, o foco da pintura e uma mulher segurando o filho morto, o rosto convulsionado de dor. A face da mulher nesse pranto sem lgrimas e a de Dora Maar. (MANGUEL, 2001, p 210)
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A leitura de Manguel que Guernica representa a ideia que Picasso tem de sofrimento, e no a sua emoo diante do sofrimento da guerra (MANGUEL, 2001, p210). Ainda segundo Manguel a conjuno de Dora Maar e Guernica prope um novo paradoxo, sugerindo que um ato deliberado de crueldade privada pode ser transformado numa imagem pblica que condena a crueldade (MANGUEL, 2001, p 210).
Ao longo do captulo sobre Picasso, Manguel estabelece outras ligaes para leitura da obra de Picasso, Manguel faz referencias a Mitologia grega. Tambm a outros desenhos, de Picasso, do mesmo perodo que apresentam relaes formais. Manguel descorre sobre a dor feminina representada na arte ocidental, e enfatisa em Guernica, no h homens chorando (MANGUEL, 2001, p 216). E por fim Manguel preocupa-se em mostrar as perturbaes psicolgicas de Maar e como ela foi encaminhada ao auxilio de Jacques Lacan, como tambm Picasso foi de certa forma insensvel ao sofrimento de Maar.
Como o prprio Manguel escreve no inicio da abordagem este um vis para a leitura, escolhido e adotado por ele, a relao de Picasso com sua amante Dora Maar, que renderam muitos desenhos que estampam o sofrimento feminino. Se Manguel tivesse escolhido outro caminho teramos outra leitura para a obra de Picasso.
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5 COMPARANDO OS PROCESSOS DE LEITURA DE IMAGEM DE FAYGA OSTROWER E ALBERTO MANGUEL.
70 Manguel um leitor, indiscutivelmente, primeiro da escrita depois da imagem, e no seu caso a leitura da escrita se tornou fundamental para a leitura da imagem. Quando l imagens cria narrativas, quando lemos imagens de qualquer tipo, sejam pintadas, esculpidas, fotografadas, edificadas ou encenadas -, atribumos a elas o carter temporal da narrativa. Ampliamos o que limitado por uma moldura para um antes e um depois e, por meio da arte de narrar histrias (sejam de amor ou de dio), conferimos imagem imutvel uma vida infinita e inesgotvel.(Manguel, 2001, p27)
Histrias sobre as obras que invadem o universo psicolgico, cultural, social dos artistas. Sua leitura de imagem uma histria, com personagens, cenrio, enredo, com heris, bandidos e mocinhos, com seres estranhos que surgem a partir do olhar para uma imagem.
Percebemos na leitura feita por Manguel que existe um conhecimento profundo sobre cada tema abordado no livro, est presente a familiaridade do leitor com os elementos da linguagem da arte. Mais do que conhecer os elementos visuais, percebi no modo de ler de Manguel que ele compreende o fazer artstico, da mesma forma que Pareyson explica a formao das imagens artsticas fazer e inveno, um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer (PAREYSON. 1997, p. 26). Como cada obra de arte tem sua lei prpria de inventividade, assim, cada obra apontar caminhos possveis para sua leitura. E Manguel aproveita este vis, ele um leitor atento, percebe em cada imagem suas peculiaridades prprias, revela as possibilidades plsticas dos materiais. Cada imagem lida por Manguel apresenta uma funo. Informar, expressar, desvelar e tambm usar a matria plstica sem qualquer inteno comunicativa, querendo apenas usufruir o prazer de criar, sem a preocupao de causar impresses em quem v a imagem.
71 Inicialmente Manguel destaca a importncia de conhecermos o vocabulrio prprio da arte: s podemos ver as coisas para as quais j possumos imagens identificveis, assim como s podemos ler em lngua cuja sintaxe, gramtica e vocabulrio j conhecemos (MANGUEL, 2001, P. 27). Que uma leitura mais complexa acontecer como resultado de um conhecimento aprofundado dos elementos que compem a arte. Ele exemplifica: existe uma lngua no norte do Mxico que no possui nomes distintos para o verde e o azul. Isto implicar em uma falta de objetividade e tambm de subjetividade na leitura de uma imagem com variaes de tons de verde e azul. Quando aprendemos os nomes dos elementos da linguagem da arte, e tambm entendemos a funo de cada elemento como aprender a gramtica da lngua portuguesa, isto nos ajuda na compreenso do texto. Um traado, uma linha diferente pode mudar radicalmente o sentido de uma imagem, assim como a cor usada, ou uma textura.
Manguel expe em suas leituras caminhos nicos, para ele e naquele momento, para cada obra de arte. como se existisse um processo de leitura para cada obra. Foi neste sentido que citei anteriormente Pareyson, que apresentou a lei da formatividade, na qual cada obra de arte tem sua regra prpria de criao, e esta regra se estabelece no prprio momento de criao. uma idia que vai ao encontro da fala de alguns artistas plsticos que dizem que a obra sabe o caminho que tem a percorrer, e ela mostrar este caminho ao seu criador durante sua criao. um caminho incerto, totalmente aberto e repleto de possibilidades.
Assim, como que criando uma obra de arte, que Manguel as l. A cada captulo do livro ele apresenta a leitura da obra de um artista e a relaciona de outros que complementam e ajudam a entender os significados que Manguel atribui s imagens.
72 Quando Manguel l a imagem como o artista no ato criativo. O artista v a tela em branco, observa atento, olha muitas vezes, se afasta, olha novamente, at o momento em que comea a estabelecer relaes. Traa as primeiras linhas, percebe que cores usar, quais formas melhor se ajustam ao fazer. Manguel olha a imagem at que percebe o caminho para a leitura.
Em seu livro Lendo Imagens o caminho escolhido por Manguel para ler imagens construdo captulo a captulo. Para ler Mitchell ele l tambm Pollock e aborda o silncio na representao, para ler Tina Modotti ele apia-se na semitica, para ler Picasso, Manguel apela psicanlise. E para ler Robert Campin ele decifra enigmas. Em A Virgem e o Menino em frente ao guarda-fogo so inmeros os smbolos que Manguel identifica: o seio nu que pode ter vrios significados, entre eles, adoo, erotismo, compaixo. O guarda-fogo em forma circular atrs da cabea um detalhe que simplesmente calha de identificar a santidade do modelo (MANGUEL, 2001, P 71). O banco de trs ps representando a santssima trindade. E ainda o livro aberto, o pnis do menino dentro do tringulo compositivo, ladrilhos negros octogonais, que indicam a circunciso. Se a obra de Mitchel apresentada no corpo desta dissertao procurava o silncio, em oposio esta imagem de Campim sugere uma pintura em que cada elemento um cdigo, um sistema de sinais criado com o propsito declarado de ser traduzido, uma charada para o espectador deslindar (MANGUEL, 2001, p. 83).
Sua leitura realizada com relao a um contedo possvel presente na imagem. Manguel l partindo de um sentido que ele atribui imagem, parte da obra para a leitura. Provocado inicialmente por uma imagem, ao decorrer de sua leitura ela povoada de outras
73 imagens que vo ao encontro do tema tratado, ele busca nas imagens da arte sustentar uma argumentao em torno do sentido atribudo a uma determinada imagem. Quando Manguel faz a escolha do repertorio imagtico para ler, ele apresenta artistas contemporneos a ns e menos conhecidos, entre eles Mariana Gartner, artista canadense que nasceu em 1963 e que continua a produzir arte. Considero esta escolha relevante, pois abre a porta para estes artistas. Ele oportuniza o contato com imagens que fogem das tradicionalmente eleitas para o ensino da arte. Ler as obras de artistas pouco conhecidos demonstra o valor dessas imagens, e desses artistas para Manguel. A escolha de Manguel no recaiu sobre os artistas consagrados no meio artstico. Se considerarmos o gnero dos artistas, e a pouca divulgao do trabalho artstico feminino, Manguel apresenta entre 11 artistas destacados nos ttulos dos captulos 4 mulheres, Joan Mitchel, Lavinia Fontana, Tina Modotti, Mariana Gartner, pode parecer pouco, menos da metade, eu considero relevante. As Mulheres artistas dificilmente esto em destaque nos livros, e por consequncia suas obras no ensino de arte no so as mais ensinadas.
Em Fayga o ponto crucial ensinar o processo de criao artstica. Quando Fayga l imagens com a inteno de mostrar como se concretizam na arte os processos que envolvem a criao artstica. Fayga realiza uma leitura de imagem implcita no contexto geral de seus livros, a leitura no o enfoque principal, porm atravs da leitura de imagens que ela consegue dar visualidade aos contedos artsticos que ela nos ensina. No s os processos tcnicos e prticos que envolvem o fazer, mas tambm aspectos subjetivos como expressividade e intuio que esto implcitos a este fazer. Toda criao intuitiva, mesmo a mais racional, ela intuitiva, so possibilidades, hipteses que o ser humano levanta intuitivamente, instantaneamente, espontaneamente. (OSTROWER, vdeo)
74 Fayga faz leituras a partir dos elementos ou dos conceitos que cercam o fazer artstico. A motivao para a leitura a prpria arte, seus elementos compositivos objetivos ou subjetivos. A forma, a textura, a linha, o ponto, a expressividade, a criatividade, o estilo, o contedo prprio da obra. Em Fayga vemos uma leitura num sentido mais didtico, Fayga l como quem ensina como criar. Precisamos conhecer as linhas, as texturas, os planos, entender o que move o artista. Assim Fayga l revelando a linguagem, cada mancha de tinta, cada cor, cada pincelada se revela comunicativa.
Quanto ao repertrio de imagens que aparecem nos livros de Fayga, percebemos sua opo por artistas consagrados historicamente, Leonardo da Vinci, Rembrandt, Goya, Czanne, Picasso. Estes so alguns dos artistas que aparecem nos livros de Fayga Ostrower, porm Fayga l muitos, muitos outros artistas, obras de civilizaes antigas, indo de imagens pr-histricas arte da dcada de 1960 aproximadamente. Como Fayga apresenta muitas imagens se faz impossvel listar todos os artistas que ela apresenta em seus livros. Contudo, aparecem poucas artistas mulheres e no encontrei referncias a artistas contemporneos.
A leitura de Fayga se baseia na anlise da prpria formao das imagens. Dependendo da elaborao e dos elementos visuais presentes nas imagens, que Fayga produz sua leitura. Fayga vai lendo imagens como forma de exemplificar os contedos que apresenta relativos criao artstica.
Fayga l imagens comparativamente: apresenta duas ou trs imagens, coloca em pauta um elemento da criao artstica e atravs das imagens discute as possibilidades desse elemento. No livro Universos da arte compara obras de Jackson Pollock, Franz Kline e
75 Morris Louis, todos artistas norte-americanos e abstratos, quanto elaborao formal de linhas e de cores. Pollock formula variaes rtmicas. J a composio de Louis apresenta variaes na linha mas contraste na cor[]. Nas composies de Kline predominam os contrastes. As linhas so muito grossas []. De todas sem dvida, pela tenso espacial, a imagem mais dramtica e mais contida.(OSTROWER, 2004, p. 142)
Enquanto que a leitura de Fayga comparativa, a de Manguel cumulativa, diferente de Fayga que apresenta as imagens duas ou trs juntas e prope a discusso. Manguel nos apresenta uma imagem e aborda seus possveis significados, depois vai buscando outras imagens que complementem e contribuam para o entendimento deste significado. No uma comparao, um acmulo de argumentaes.
De certa forma, os dois, Fayga e Manguel, fazem uso da imagem e da leitura de imagem para sustentar ideias, contedos, os quais se propem a discutir. O que quero ensinar com a imagem, que contedo quero ensinar? Fayga quer ensinar arte. Manguel ensina a criar histrias.
Tanto Manguel quanto Fayga demonstram que fundamental conhecer a linguagem artstica para poder realizar uma leitura de imagem. Manguel, ao dizer que precisamos conhecer o vocabulrio prprio da arte, e por suas prprias realizaes de leituras, e Fayga, ao explicar os processos de criao artstica.
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6 CONSIDERAES FINAIS
77 Retomando a Leitura de imagem e assumindo que ler atribuir significados como escreveu Pillar, vimos na leitura de Manguel a atribuio de significados. Podemos tambm associar a leitura de imagens realizada por Manguel teoria da formatividade de Pareyson, na qual a obra de arte tem leis prprias para sua criao, e assim ter leis prprias para sua leitura, mais especificamente cada imagem tem sua prpria lei.
A leitura de imagem se tornou fundamental para o ensino da arte e o modo pelo qual Fayga l imagens nos ensina a ensinar arte, vemos atravs de suas exposies possibilidades educativas.
Quando percebi nas leituras de Manguel a narrativa, associei lembrana das crianas da quinta srie que, ao ler imagens, criavam histrias imaginando cenrios possveis para tirar a imagem da moldura. Manguel cria histrias, com certeza mais coerentes e consistentes que as das crianas, mas a narrativa um ponto a ser mais bem explorado no momento da leitura.
Rossi nos apresenta a leitura que os jovens e crianas fazem da arte; estas so de suma importncia, pois dependendo da faixa etria teremos respostas diferentes para uma mesma obra de arte, fora tudo o que j diferencia a leitura de cada pessoa. Considerando este nvel cognitivo de crianas e jovens tambm devemos saber escolher o que caber ensinar para cada faixa etria. Percebi na leitura realizada por Manguel que, novamente, a imagem contribui para o que iremos dela abordar. Em Joan Mitchel Manguel abordou a cor como elemento fundamental, Em Campim a simbologia, e em Picasso a dor, o sofrimento advindo da expressividade da pintura.
78 Isto apresentado no Mtodo de Leitura de imagem de Feldman. Enquanto que o Mtodo de Ott apresenta a categoria Revelando, que um recriar a obra lida, isso pressupe o domnio da linguagem artstica. E assim o seu ensino.
Ensinar a ler alfabetizar na linguagem artstica. No d pra ensinar a ler sem ensinar sobre os elementos que compem a linguagem artstica.
As contribuies para o ensino da leitura de imagem que Manguel e Fayga trazem para a educao so:
Fayga olhar para a arte como ela prpria criadora de sentidos, olhar para a arte para entender o mundo, mas com a arte como personagem principal, olhar a arte e ver a arte. perceber os elementos da linguagem artstica, que fundamental ensin-los. Ao contemplar isso ver o mundo. Pois as relaes que estabelecemos com a arte so reflexos de nossas relaes com o mundo.
Manguel um curioso, conhecedor de arte, e um experiente contador de histrias. Sua leitura de imagens uma complexa narrativa que entende a obra de arte como algo nico e imutvel, mas que suscita em cada ser humano um contador de histrias possveis em relao a cada imagem.
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SUMRIO 1 - INTRODUO ................................................................................................................. 10 1.1 - Primeiras aproximaes ao tema .................................................................................. 11 1.2 - Eu, como arte-educadora .............................................................................................. 14 1.3 - Estruturando a pesquisa ................................................................................................ 16 2 LEITURA DE IMAGEM................................................................................................... 18 2.1 - A Leitura de Imagem na Arte-Educao ...................................................................... 26 2.2 - Compreendendo a leitura de imagem de crianas e jovens .......................................... 30 2.4 Mtodos de leitura de imagem sistematizados ............................................................ 34 2.4.1 - Image Watching de Robert Ott .............................................................................. 34 2.4.2 - Mtodo Comparativo de Edmund Feldman .......................................................... 35 3 LENDO IMAGENS: ......................................................................................................... 37 COM FAYGA OSTROWER. ................................................................................................ 37 3.1 Primeira via de acesso ................................................................................................. 38 3.2 Sntese biogrfica ........................................................................................................ 39 3.3 Fayga e a leitura de imagem ........................................................................................ 40 3.3.1 - Leonardo Da Vinci Por Fayga OSTROWER em A grandeza Humana ................ 49 3.3.2 - Pablo Picasso por Fayga OSTROWER ................................................................. 53 4 LENDO IMAGENS: ......................................................................................................... 58 COM ALBERTO MANGUEL. ............................................................................................... 58 4.1 Primeira via de acesso ................................................................................................. 59 4.2 Sntese biografia .......................................................................................................... 60 4.3 Manguel e a leitura de imagem.................................................................................... 61 4.2 - Pablo Picasso por Alberto Manguel ............................................................................. 65 5 COMPARANDO OS PROCESSOS ............................................................................. 69 DE LEITURA DE IMAGEM DE ............................................................................................ 69 FAYGA OSTROWER E ........................................................................................................ 69 ALBERTO MANGUEL. ......................................................................................................... 69 6 CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... 76 7- BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................. 79