Las condiciones del aprendizaje de la

lengua escrita
LILIANA TOLCHINSKY E ISABEL SOL
Universidad de Barcelona
Resumen
La comprensin de las condiciones que influyen en el aprendizaje de la lengua escrita constituye un asunto de
crucial inters cientfico, educativo y social. En este artculo, presentacin del monogrfico, las autoras reflexio-
nan acerca de los distintos aspectos involucrados en este mbito a partir de la respuesta obtenida a la invitacin
de participar con trabajos sobre dicho asunto. El anlisis realizado permite detectar y discutir algunas prefe-
rencias en la investigacin sobre las condiciones del aprendizaje de la lengua escrita, entre ellas: nfasis en los
momentos iniciales del aprendizaje ms que en el desarrollo posterior; centracin en factores cognitivos por enci-
ma de factores afectivos o ecolgicos; utilizacin de tareas estructuradas para la obtencin de datos ms que
observacin etnogrfica, foco en aspectos de escritura ms que en comprensin lectora o en las interacciones entre
lectura y escritura. Se argumenta la necesidad de considerar problemas y variables del aprendizaje de la lengua
escrita actualmente poco atendidos para disponer de una perspectiva ms comprensiva sobre la lectura y la escri-
tura como herramientas para la transformacin del conocimiento que se desarrollan a lo largo de toda la vida.
Palabras clave: Aprendizaje de lengua escrita, tendencias en investigacin, factores y variables
intervinientes.
The conditions for written language
learning
Abstract
A thorough understanding of the conditions for successful learning of written language is of crucial
scientific, educational and social interest. Analysing the response to the call for papers on which the present
monograph is based, this introductory article argues about current conceptions of literacy and writing and the
different factors involved in their learning. This analysis enables us to discuss some preferences that were
detected in the extant research on this topic. Research tend to focus on the initial moments of learning to read
and write, rather than on later developments; it centres attention on cognitive over emotional or ecological
factors; it uses structured tasks for obtaining data rather than ethnographic observations; it concentrates on
aspects of writing rather than on reading comprehension and/or on the interplay between reading and writing.
It is argued for the need to consider problems and variables related to learning of written language that were
not taken care of enough in order to get a more comprehensive view on reading and writing as tools for
knowledge transformation that evolve throughout the life span.
Keywords: Learning of written language, trends in research, intervening factors and variables.
Correspondencia con las autoras: Liliana Tolchinsky. Departamento de Lingstica. Universidad de Barcelona.
Gran Va 585, 08007 Barcelona. Telfono: 93 403 46 97. E-mail: ltolchinsky@ub.edu
2009 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), 131-140
01. TOLCHINSKY 31/3/09 11:11 Pgina 131
El aprendizaje de la lengua escrita constituye un asunto de crucial importan-
cia psicolingstica, educativa y social. Es un tema que por motivos diversos y
con intensidad diferente ocupa la atencin de investigadores de diversas discipli-
nas, responsables de polticas educativas de gobiernos y organizaciones suprana-
cionales, docentes de todos los niveles educativos y de la opinin pblica en
general. En las ltimas dcadas hemos asistido a un cambio profundo en la con-
ceptualizacin de la lectura y de la escritura, as como a una diversificacin de las
capacidades que se consideran implicadas en su dominio; ello conduce a su vez a
reconsiderar las condiciones y variables involucradas en el aprendizaje de estas
herramientas intelectuales. Las perspectivas que histricamente han atribuido
un carcter estrictamente instrumental a la lectura y a la escritura han perdido
posiciones frente a enfoques que enfatizan el carcter epistmico de ambas, ins-
trumentos que permiten no slo acceder a la informacin, sino transformar sta
en conocimiento. Sin embargo, an persisten tradiciones psicolingsticas y edu-
cativas muy afincadas que consideran a la escritura como mera transcripcin del
lenguaje oral, ven en la lectura un recurso para decir lo que est escrito y su
aprendizaje como aprendizaje de habilidades bsicas. Por ello, los intentos de
reflejar una conceptualizacin ms amplia de la lectura y la escritura en los diver-
sos planos social, educativo, cientfico en los que las representaciones sobre la
lengua escrita toman cuerpo: en las polticas concretas, en las propuestas educati-
vas o en las investigaciones que sobre el tema se realizan, no estn exentos de
controversia.
Las expectativas que socialmente albergamos respecto de lo que supone ser
lector y escritor son muy elevadas: ya no basta con saber leer y escribir para estar
alfabetizado; los ciudadanos deben poder utilizar estas competencias para resol-
ver situaciones cotidianas que las implican, para poder informarse y aprender.
Esperamos adems que puedan usarlas especialmente la lectura como medio
de enculturacin, y aspiramos a una sociedad cada vez ms alfabetizada, ms
letrada, en la que los ciudadanos puedan manejarse con textos muy diversos,
independientemente del formato en que aparezcan. Estas aspiraciones por una
alfabetizacin en sentido amplio, en todos sus niveles (Freebody y Luke, 1990) se
ven peridicamente frustradas por las evaluaciones internacionales cuyos resulta-
dos se toman para establecer comparaciones ms o menos hirientes, para arreme-
ter contra el sistema educativo en su conjunto o contra alguno de sus componen-
tes y para encontrar imaginativos argumentos justificativos de una situacin que
merecera anlisis ms serios (Snchez y Garca-Rodicio, 2006). Sea como sea, las
alarmas se encienden repentinamente y durante algunos das nos aturden para
extinguirse hasta que otro informe venga a desestabilizarnos de nuevo. Cabe pre-
guntarse hasta qu punto los indicadores que se desprenden de estos informes
son utilizados para valorar la coherencia entre unas expectativas que apuntan a la
alfabetizacin ms amplia de una poblacin cada vez ms diversa y los recursos
(humanos, materiales y formativos) que destinamos a lograrlas. A pesar de los
numerosos problemas que plantean las evaluaciones externas, PISA
1
, PIRLS o las
evaluaciones que lleva a cabo el Instituto de Evaluacin (Ministerio de Educa-
cin, Poltica Social y Deporte), ofrecen valiosas informaciones no slo para esta-
blecer un diagnstico de la situacin que contemple todas las variables en juego,
sino tambin para abrir caminos a la investigacin y a la intervencin educativa.
Las expectativas sociales a que hemos aludido depositan en la educacin for-
mal una enorme responsabilidad en la formacin de ciudadanos que sepan leer y
escribir en una amplia acepcin. Por ello no es sorprendente que sea en el plano
educativo donde las polmicas y controversias que se tejen en torno a la alfabeti-
zacin cuyo origen cabe buscar en la confrontacin entre opciones ideolgicas y
especialmente entre perspectivas tericas distintas desde las que se aborda se
Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 131-140 132
01. TOLCHINSKY 31/3/09 11:11 Pgina 132
manifiesten con mayor frecuencia. A la tradicional querella entre posturas didc-
ticas que enfatizan uno u otro tipo de aproximacin a la enseanza inicial de la
lengua escrita se superponen actualmente otros debates, entre ellos los ocasiona-
dos por las nuevas condiciones planteadas por una escuela en la que conviven
cada vez ms lenguas y ms culturas; por la manifiesta voluntad social de apren-
der lenguas extranjeras de forma intensiva y desde muy temprana edad as como
por la necesidad de tomarse en serio la promocin de una alfabetizacin digital.
Los objetivos sociales en torno a la alfabetizacin y el conocimiento cientfico
obligan a desterrar, por inadecuada y obsoleta la idea segn la cual se aprende a
leer y a escribir en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria. Se enfatiza el
carcter transversal de la lectura y la escritura en tanto que herramienta de
aprendizaje de todos los contenidos curriculares y se reconoce la fundamental
importancia de manejar de manera eficiente los textos propios de cada disciplina
(Alexander y Jetton, 2000; Bean, 2000). Esta transversalidad exige propuestas
educativas especficas a lo largo de las distintas etapas (primaria, secundaria, uni-
versitaria) (Carlino, 2005; Tolchinsky y Sim, 2001). El debate abarca todos los
niveles educativos (incluido el universitario) y todas las reas y disciplinas; el
aprendizaje de la lengua escrita no es cuestin exclusiva del ciclo inicial, de la
Educacin Primaria o del rea de lengua, sino de todas aquellas situaciones en
que se gestiona conocimiento a travs de textos escritos. Y se plantea de este
modo porque la cuestin restrictiva que suele plantearse en las escuelas (cmo
se ensean a leer y a escribir?) se reformula en unos trminos mucho ms abarca-
dores pero al mismo tiempo mucho ms socialmente situados (qu implica la
alfabetizacin en el tipo de sociedad en la cual vivimos, qu conocimientos se
requiere para participar activamente es esa sociedad, para qu tipo de participa-
cin capacitar, quin tiene la responsabilidad de hacerlo, cul es la mejor manera
de hacerlo, cmo debe evaluarse su consecucin). Es urgente que conocimien-
tos bien establecidos por la investigacin en torno a algunos de los interrogantes
formulados sean tomados en cuenta en el plano educativo (en lo que ocurre en las
escuelas y en el diseo de polticas curriculares y de formacin de docentes) de
modo que dejemos de preguntarnos recurrentemente acerca de lo que ya sabe-
mos y podamos dirigir nuestra atencin a los problemas emergentes.
La respuesta obtenida: contribuciones en torno a la condiciones del
aprendizaje de la lengua escrita
Fueron diversos los trabajos recibidos en la redaccin de Infancia y Aprendizaje
en respuesta a la invitacin abierta dirigida a la comunidad cientfica (Infancia y
Aprendizaje, 2007, 30/3, p. 475). Seis de ellos configuran el nmero que el lector
tiene en sus manos, y que presentamos brevemente a continuacin.
La contribucin de Olson, Education and literacy, que abre el nmero mono-
grfico, propone tres acercamientos a cual ms abarcador, sobre las competencias
requeridas y en muchos casos conseguidas en una alfabetizacin avanzada o en
sentido amplio contrastndola con una alfabetizacin inicial o restringida. La
propuesta obliga a ir ms all de las competencias o logros individuales para
incluir las adecuaciones necesarias a una diversidad de gneros y discursos socia-
les y a los requerimientos institucionales de una sociedad basada no solamente en
la creacin sino tambin en la documentacin del conocimiento. El artculo
transmite cierto escepticismo respecto a las posibilidades de alcanzar una alfabe-
tizacin avanzada por el camino de la pedagoga y previene contra el riesgo de
convertir lo que debera ser un material de reflexin en un listado de requisitos
acadmicos. Teniendo en cuenta esta prevencin, pensamos que el artculo de
Olson ofrece un horizonte de expectativas de ese constructo que denominamos
133 Las condiciones del aprendizaje de la lengua escrita / L. Tolchinsky e I. Sol
01. TOLCHINSKY 31/3/09 11:11 Pgina 133
aprendizaje de la lengua escrita y cuyas condiciones ptimas de realizacin
aspiramos a comprender.
Pese a sus evidentes diferencias, las aportaciones de Villaln y Mateos, Concep-
ciones del alumnado de secundaria y universidad sobre la escritura acadmica, y de Gon-
zlez, Buisn y Snchez, Las prcticas docentes para ensear a leer y a escribir, se
encuadran en una de las temticas que fueron sealadas como prioritarias en la
invitacin: el anlisis de las representaciones de docentes y/o de los alumnos
sobre los procesos de enseanza y aprendizaje que la toman como objeto de estu-
dio. Ambos estudios exploran las preferencias autodeclaradas de los participantes
pero lo hacen en distintas poblaciones y con distintos propsitos. El trabajo de
Villaln y Mateos constituye un eslabn ms en el anlisis de las concepciones
sobre la tarea y de su influencia en la conducta, problemtica central en la psico-
loga cognitiva actual. A partir de una conceptualizacin de la escritura como
instrumento epistmico, el artculo investiga la distancia entre sta y la que se
infiere de las formulaciones verbales de estudiantes de niveles secundario y uni-
versitario. La hiptesis de las autoras es que la manera de redactar se ver influida
por las concepciones ms epistmicas o ms reproductivas con que se aborde la
escritura. De ah la importancia de conocer estas concepciones para entender
mejor los procesos de produccin y los textos resultantes.
Gonzlez, Buisn y Snchez exponen los resultados de un amplio estudio en
el que indagan las prcticas educativas que docentes de educacin infantil y de
primer curso de educacin primaria afirman llevar a cabo en relacin a la ense-
anza de la lengua escrita. El trabajo realizado permite detectar perfiles diferen-
ciados de prcticas que conforman distintos contextos de alfabetizacin inicial y
que posibilitaran observar cmo aprenden los alumnos en contextos contrastan-
tes. Aunque ambos estudios indagan preferencias individuales, el punto de mira
difiere. En el primero se trata de verificar cmo influyen esas preferencias indivi-
duales en la produccin propia, en tanto que en el segundo se trata de ver cmo
influyen en los procesos de aprendizaje de otros, en este caso los nios que
comienzan la instruccin formal.
Otras aportaciones han respondido a la convocatoria centrndose en el estudio
del impacto de algn factor que pueda suponerse involucrado en el aprendizaje,
aunque escogiendo factores distintos. Soler y Kandel, en Factores lingsticos en la
programacin del trazo en la escritura infantil: importancia de la estructura silbica,
analizan la manera como nios de 1 de Primaria copiaron palabras sobre una
tableta digitalizadora que permite registrar informacin sobre el movimiento y
la presin ejercidos al escribir. Su estudio ilustra la incidencia de lo lingstico
hasta en los aspectos aparentemente ms mecnicos de la escritura y una va de
acceso a las representaciones implcitas del aprendiz a traves del proceso de pro-
duccin en tiempo real. El estudio de Soler y Kandel es un ejemplo ms de una
fructfera vi de abordaje a los procesos de produccin en tiempo real. Contamos
en esta lnea con los trabajo pioneros de Flower y Hayes (1980) sobre anlisis de
prtocolos en voz alta, es decir, anlisis de la produccin verbal mientras escriben,
de escritores ms o menos avezados, los programas ms sofisticados que registran
las pausas durante la produccin y revisin de textos (por ejemplo, Scriptlog), los
que registran la conducta del lector mientras lee y resuelve tareas vinculadas al
texto (Reading & Writing, Vidal Abarca y Martnez, 2002) o los estudios que uti-
lizan Eye tracker para controlar los avances y retrocesos de la mirada al leer y al
escribir, todos ellos intentando capturar la relacin entre procedimientos que
muchas veces escapan al control de los sujetos y resultados textuales.
El artculo de Aram y Besser, Early literacy interventions: Which activities to
include? At what age to start? And who will implement?, se cuestiona sobre la
influencia de un conjunto definido de aspectos educativos: (1) los diferentes
Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 131-140 134
01. TOLCHINSKY 31/3/09 11:11 Pgina 134
componentes de un programa de intervencin (lectura de cuentos e instruccin
explicita de letras y correspondencias alfabticas) en jardin de infantes y preesco-
lar, (2) la edad de comienzo de la intervencin y (3) los diferentes agentes que lo
aplican (el maestro o un estudiante) en un conjunto de habilidades cognitivas y
psicolingsticas supuestamente relacionadas con el aprendizaje de la lengua
escrita. Las habilidades cognitivas y psicolingsticas surgen de trabajos anterio-
res que han mostrado su influencia en el aprendizaje de la lectura y los factores
cuyo impacto se evala son elementos educativos muy concretos que deben
tenerse en cuenta a la hora de decidir una intervencin. El estudio constituye un
paso importante en el intento de conjugar factores del sujeto con factores socioe-
ducativos y seguramente servir para orientar futuras intervenciones.
Teberosky y Seplveda en su artculo El texto en la alfabetizacin inicial tam-
bin consideran una actividad concreta la lectura en voz alta pero se cuestio-
nan sobre su efecto en las caractersticas de los textos que nios de 1 y 2 curso
de primaria reescriben. En este caso la evaluacin se realiza comparando los tex-
tos punto de partida con los textos producidos despus de la lectura. Los
hallazgos del estudio se aaden al de otros anteriores para resaltar las aportacio-
nes de una actividad aparentemente sencilla la lectura en voz alta pero movili-
zadora de aspectos afectivos, lingsticos y cognitivos.
Al considerar la totalidad de los trabajos publicados percibimos los distintos
puntos de mira sobre el tema comn que nos ocupa. El trabajo de Olson se sita
desde las representaciones sociales e institucionales; dos de las contribuciones la
de Villaln y Mateos y la de Soler y Kandel, se ubican en las representaciones
individuales, otras tres se acercan ms a aspectos de intervencin educativa
(Aram y Besser) actividades de clase (Teberosky y Seplveda) o prcticas pedag-
gicas (Gonzlez, Buisn y Snchez), aunque sea en el plano de la declaracin ver-
bal). Sin embargo, ninguno de los estudios enfoca situaciones naturales o analiza
cualitativamente procesos de enseanza y aprendizaje habituales.
En el plano metodolgico todos los trabajos presentados y el conjunto de los
que se recibieron, excepto uno (una reflexin terica) se inclinan por recoger
datos a partir de tareas estructuradas y por analizarlos, sobre todo, cuantitativa-
mente. Esta inclinacin puede ser interpretada como indicador de las tendencias
vigentes en la investigacin cientfica en general y en psicologa en particular en
las cuales los modelos de investigacin experimental y cuasi experimental y el
anlisis cuantitativo de datos aparecen como predominantes
2
. Aun aceptando la
adecuacin de dichos modelos para indagar determinados problemas en el mbi-
to que nos ocupa, es necesario considerar que factores y variables que sabemos
inciden en el aprendizaje de la lengua escrita exigen ser investigados en contexto
natural, mediante estrategias de investigacin cualitativa contrastadas y riguro-
sas. La decantacin por determinados mtodos de investigacin podra llevar a
desatender problemas interesantes cuyo abordaje se resiste a las exigencias que
aquellos mtodos plantean.
Las ausencias: las contribuciones que no llegaron
Los artculos que configuran este nmero representan una seleccin acotada
de la multiplicidad de aspectos que abarcan las condiciones del aprendizaje de
la lengua escrita. Esta seleccin nos permite identificar preferencias en la inves-
tigacin sobre lengua escrita. Pero, en una convocatoria de este tipo, tambin la
ausencia de propuestas sobre determinados temas puede ser informativa. Por
supuesto que el azar y la casualidad pueden haber influido en la presentacin de
trabajos; incluso una interpretacin restrictiva del trmino lengua escrita, que
la asimila a escritura ms que a lectura y escritura a pesar de que en la invi-
135 Las condiciones del aprendizaje de la lengua escrita / L. Tolchinsky e I. Sol
01. TOLCHINSKY 31/3/09 11:11 Pgina 135
tacin (Infancia y Aprendizaje 30/3) se nombran reiteradamente ambos procesos
podra contribuir a explicar por qu se presentaron determinadas investigaciones
y no otras. Aceptando estos componentes, y an a riesgo de sobreinterpretar, las
ausencias pueden aludir asimismo a ciertos huecos en el estado de la cuestin en
nuestro mbito, cuya consideracin podra servir para orientar investigaciones
futuras.
A pesar de que muchas de las dificultades y demandas del sistema educativo
se centran en niveles educativos superiores, y del auge de la investigacin sobre
alfabetizacin acadmica en enseanzas medias y superior durante los ltimos
aos (Castell, 2007; Sol et al., 2005) la investigacin psicopedaggica escoge
los comienzos. Con la excepcin del artculo de Villaln y Mateos, que se centra
en las concepciones de alumnado de secundaria y educacin superior, la mayora
de los estudios presentados en el monogrfico as como de los recibidos aunque
no publicados ha seleccionado como momento de aprendizaje los primeros nive-
les de la escolaridad. Esta seleccin puede deberse a la demostrada influencia de
los aprendizajes iniciales en el fracaso escolar y en todos los correlatos que este
conlleva (Adams, 1991).
En efecto, uno de los abordajes ms frecuentes para entender las condiciones
de aprendizaje de la lengua escrita consiste en definirlas en trminos de posibles
factores que puedan incidir en su aprendizaje inicial. Una ingente cantidad de
estudios en diversas lenguas y sistemas de escritura se han dedicado a desmenu-
zar el valor predictivo de los factores cognitivos en el aprendizaje lector, enten-
diendo por ello aquellas capacidades, habilidades o conocimientos del sujeto que
pueden explicar tanto la mayor o menor facilidad en el proceso de aprendizaje
como los diferentes tipos de dificultades o deficiencias. Estos incluyeron aspectos
cognitivos generales como memoria de trabajo o inteligencia; habilidades psico-
lingsticas como velocidad para nombrar colores, nmeros, dibujos o letras
(Cornwall, 1992; Guzmn et al., 2004); conciencia metafonolgica (Defior,
2008; Geudens, Sandra y van den Broeck, 2004), vocabulario expresivo o cono-
cimientos relacionados con la escritura como nombre de las letras, conciencia
ortogrfica y una larga lista. En realidad la lista de factores candidatos a explicar
el xito en el aprendizaje aumenta y vara constantemente. Sin embargo, sigue
siendo un problema abierto el valor explicativo de cada uno de ellos y la manera
como su peso explicativo cambia con la edad (o con la escolaridad). Algunos fac-
tores, por ejemplo la conciencia metafonolgica, parecen tener un peso explicati-
vo importante en los primeros aos de escolaridad que disminuye notablemente
ms all de la adquisicin inicial de la lectura cuando el mayor peso explicativo
pasa a la comprensin oral (Catts, Hogan y Adlof, 2005).
Tampoco est resuelta la relacin entre los factores cognitivos y los as llama-
dos ecolgicos y psicolgicos (Joshi y Aaron, 2000), entendiendo por stos los facto-
res relacionados con las prcticas familiares, el valor social de la lectura y la escri-
tura, aspectos motivacionales y afectivos, la identificacin personal con el rol de
lector o las expectativas de la comunidad y de los adultos directamente implica-
dos en la enseanza. Los estudios sobre prcticas familiares y comunitarias de los
aos 80 (Heath, 1983; Lahire, 1985) as como los realizados sobre la influencia
de procesos identitarios en el aprendizaje lector (Ogbu, 1990) siguen teniendo
vigencia y en los ltimos aos es posible detectar inters por aspectos afectivos y
motivacionales (Guthrie y Wigfield, 2000; Hidi y Boscolo, 2006; Lavelle y
Zuercher, 2001; Pajares y Valiante, 2006). Sin embargo, hay muy pocos trabajos
que atiendan simultneamente a la interaccin de variables personales y contex-
tuales. El artculo de Aram y Besser representa una incursin en este sentido al
tratar de determinar la relativa influencia de actividades instruccionales, agentes
educativos y momento de intervencin en las capacidades iniciales de los apren-
Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 131-140 136
01. TOLCHINSKY 31/3/09 11:11 Pgina 136
dices en un grupo sociocultural desfavorecido. Se trata, tal vez, de una incursin
acotada, pero da pistas interesantes para adentrarse en una trama compleja con
mltiples matices. Sucede que muchos de los aspectos ecolgicos y psicolgicos
involucrados resisten la cuantificacin y hasta la definicin precisa; sabemos que
contar la cantidad de libros que hay en las casas no resulta de mucha ayuda para
caracterizar las prcticas familiares y que las diferencias pueden ser tan sutiles
que requieren un acercamiento en profundidad Pero, dada la relevancia de estos
factores en los proceso de aprendizaje sobre todo en situaciones de lenguas y cul-
turas en contacto, vale la pena el esfuerzo.
Aunque coincidimos con la importancia de los aprendizajes iniciales, seala-
mos la necesidad de investigaciones sobre los aspectos mencionados en niveles
educativos posteriores ya sea en situacin natural, para describir sus caractersti-
cas en funcin de determinados parmetros, ya sea para estudiar el impacto de
entornos particulares por ejemplo, entornos digitales en el aprendizaje de con-
tenidos o habilidades involucrados en la lectura y la escritura ms all de la alfa-
betizacin inicial. Es fundamental entender, por ejemplo, cmo los alumnos
organizan y elaboran informacin partiendo de distintas fuentes, cmo com-
prenden textos de todo tipo, cmo resumen, toman notas o planifican (Castell y
Guasch, 2002), as como conocer como se ensean y evalan estos contenidos.
En los ltimos aos han sido diversos los autores que se han interesado, desde
diversas perspectivas, por las llamadas tareas hbridas (Braten y Stromso, 2003;
Segev-Miller, 2004; Spivey y King, 1989; Tierney y Shanahan, 1996), tareas
cuyo objetivo es producir un texto (un resumen, un ensayo, una sntesis, un
informe...) a partir de la lectura de fuentes documentales diversas, en general con
la finalidad de aprender determinados contenidos. El potencial epistmico de
estas tareas, que se explica por el doble rol de lector y escritor que se asume
durante su ejecucin, las hace particularmente atractivas, especialmente en las
etapas de educacin secundaria y en la universidad, en las que los estudiantes
reciben con mayor frecuencia la demanda de resolverlas que las ayudas para reali-
zarlas. Pese a que se trata de un mbito emergente, y en el que trabajan numero-
sos investigadores en nuestro pas (Cerdn y Vidal Abarca, 2008; Mateos y Sol,
en prensa; Mateos, Villaln, de Dios y Martn, 2007; Miras, Sol y Castells,
2008), no se encuentra representado en este volumen ni fue considerado en el
conjunto de trabajos recibidos (publicados o no).
El estudio que presentan Teberosky y Seplveda es un primer paso en la
exploracin de la relacin entre lectura y produccin escrita en los niveles inicia-
les, ya que las autoras se detienen en el anlisis de las producciones textuales que
resultan a partir de una lectura en voz alta. Ms all de esta aproximacin inicial
sera muy til considerar de manera sistemtica la relacin entre lectura y escri-
tura como se ha comenzado a llevar a cabo en otros medios (Delaney, 2008; Paro-
di, 2007) y, sobre todo entre maneras de leer, comprensin lectora y produccin
escrita. Disponemos de una riqusima informacin proveniente de los estudios
antropolgicos sobre prcticas letradas de las distintas maneras de leer segn cual
sean los propsitos, la cantidad de material escrito disponible o las caractersticas
del lector pero no contamos con trabajos que hayan investigado la relacin entre
estas maneras de leer, los productos y los procesos de redaccin.
Otra eleccin concierne al aspecto de la lengua escrita sobre el cual los investi-
gadores realizaron sus estudios. Tres de ellos se centran en escritura: concepcio-
nes sobre la escritura (Villaln y Mateos); la programacin del trazo en la escritu-
ra de palabras (Soler y Kandel) y la re-escritura de textos narrativos (Teberosky y
Seplveda). Resaltan por su ausencia los estudios sobre comprensin lectora.
Esta ausencia refleja de alguna manera una situacin generalizada en la biblio-
grafa especializada de los ltimos cinco aos que parece mucho ms centrada en
137 Las condiciones del aprendizaje de la lengua escrita / L. Tolchinsky e I. Sol
01. TOLCHINSKY 31/3/09 11:11 Pgina 137
estudios sobre procesos bsicos en adquisicin inicial que en comprensin lectora
y mucho menos en actividades o propuestas de intervencin
3
. An as, determi-
nados aspectos continan reclamando la atencin de los investigadores, como
ocurre, por ejemplo, con los procesos de supervisin y control (Dunlosky y Raw-
son, 2005; Eme, Puustinen y Coutelet, 2006; Pressley y Gaskins, 2006), la eva-
luacin estandarizada de la comprensin (Martnez, Vidal Abarca, Selles y Gila-
bert, 2008; Titres y McGroarty, 2005); y con la enseanza de estrategias de com-
prensin en el aula (Snchez, Garca, de Sixte, Castellano y Rosales, 2008). No
hay duda de que el estudio de los procesos de comprensin implica un reto
mayor que el estudio de los procesos de decodificacin. No son directamente
accesibles, su definicin es ms escurridiza y han de ser explorados con mltiples
tipos de texto ya que interactan con las caractersticas de stos. Dado el recono-
cimiento unnime de que el propsito del aprendizaje lector es la comprensin,
llama la atencin la falta de propuestas sobre el tema en este volumen. No ser
posible entender de forma acabada las condiciones de aprendizaje de la lengua
escrita hasta tanto no hayamos profundizado en los factores del sujeto que inci-
den en la comprensin lectora, en la interaccin entre estos y los entornos de
enseanza, en la relacin entre comprender un texto y ser capaz de utilizar la
informacin que de l se obtiene.
Finalmente, hemos de notar la ausencia de estudios sobre condiciones de
aprendizaje en entornos digitales, asunto de indudable relevancia en funcin de
las expectativas sociales que mencionamos al principio y que genera procesos de
lectura y escritura peculiares para cuya comprensin no basta aplicar lo que ya
sabemos sobre procesos de produccin y comprensin con material impreso tra-
dicional (Holmqvist, Johansson, Strmqvist y Wengelin, 2002). Tampoco reci-
bimos estudios sobre poblaciones atpicas, lo que no deja de ser llamativo tenien-
do en cuenta que los procesos de alfabetizacin se dirigen a estudiantes muy
diversos; y tampoco hemos podido incluir estudios que tomen en cuenta contex-
tos distintos de los proporcionados por la educacin formal.
Entre presencias y ausencias, un mbito pujante
La resea de las aportaciones que constituyen este volumen, as como la enu-
meracin de algunos de los temas no incluidos en el mismo, dan cuenta de la
amplitud y complejidad del mbito que hemos denominado condiciones del
aprendizaje de la lengua escrita. En el confluyen y se cruzan aspectos individua-
les habilidades cognitivas, motivacin, afectos, estilos de aprendizaje, conoci-
mientos especficos y lo social lugar, tipo de prcticas, expectativas, promo-
cin institucional ; su estudio requiere de la investigacin bsica y la investiga-
cin aplicada; del anlisis terico y conceptual que proporcionan disciplinas
diversas y de una cuidadosa reflexin sobre la prctica de enseanza, por sealar
slo lo ms evidente. Dicha confluencia genera, inevitablemente, tensiones entre
las miradas disciplinares que resaltan uno u otro tema: las que se centran en los
aspectos sociales, relativizando la importancia de las habilidades cognitivas, por
ejemplo; o las que enfatizan los aspectos individuales prescindiendo de conside-
raciones sobre la enseanza. Comprender las condiciones del aprendizaje de la
lengua escrita exige estudiar detalladamente los factores y variables que presu-
miblemente tienen un impacto en los procesos que conducen a adquirirla. Pero
requiere tambin postular y contrastar nuevas relaciones entre el conocimiento
as adquirido, reorganizarlo y reelaborarlo, de forma que podamos avanzar en el
logro de una visin de conjunto cada vez ms articulada y completa. Los artcu-
los que configuran este nmero son otras tantas aportaciones al ininterrumpido
proceso de construccin de conocimiento cientfico que tiene como objetivo
Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 131-140 138
01. TOLCHINSKY 31/3/09 11:11 Pgina 138
explicar estas fascinantes capacidades humanas que nos permiten leer y escribir,
aprender y pensar; comprender como ellas evolucionan y se engarzan con las
representaciones sociales predominantes acerca de lo que significa alfabetizar; y
detectar las claves que permitan optimizar su enseanza.
139 Las condiciones del aprendizaje de la lengua escrita / L. Tolchinsky e I. Sol
Notas
1
Pueden consultarse, entre otros, los siguientes documentos: OCDE (2004) Marcos tericos de PISA 2003: la medida de los cono-
cimientos y destrezas en matemticas, lectura, ciencias y resolucin de problemas. Madrid: MEC, INECSE. http:
//www.ince.mec.es/pub/marcoteoricopisa2003.pdf.. INECSE (2005) Evaluacin de la Educacin Primaria. Datos bsicos 2003.
Madrid: INECSE-MEC.
2
Un ejemplo de esta tendencia lo constituye el trabajo reciente de McGuinnes (2004). A partir de un anlisis preliminar de
100.000 investigaciones sobre lectura, la autora considera que slo 38 de ellas se ajustan a los criterios de la investigacin
cientfica que en su opinin son los siguientes: diseo experimental o casi-experimental; uso de estadsticos que permitan
calcular el tamao del efecto; asignacin aleatoria de los sujetos a los grupos; y medicin de los efectos de los programas de
intervecin mediante tests estandarizados.
1
En una perspectiva mucho ms amplia y general, puede consultarse el interesante Debate: Psicologa en crisis. Metodologa
dogmtica. Encuentros y desencuentros (Anuario de Psicologa, 37/ 1-2, 2006), en el que colateralmente se alude a la tenden-
cia sealada.
3
Sirva como ilustracin que, desde principios del 2005 hasta finales del 2008, sobre 147 artculos publicados en Reading and
Writing, una revista especializada referencia central para este tema, solamente 15 estudios estn directamente relacionados
con comprensin lectora.
1
Durante el mismo perodo, Infancia y Aprendizaje que no est especializada en la temtica, pero es un buen referente para
detectar los temas que atraen a los investigadores en nuestro pas public 115 artculos. De ellos, solamente cuatro estn
relacionados con la comprensin lectora (uno exclusivamente, mientras que los tres restantes investigaron la comprensin
asociada a tareas de escritura). Cinco artculos, en el perodo analizado, tenan como foco habilidades implicadas en la alfabe-
tizacin inicial.
Referencias
ADAMS, M. (1991). Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. Cambridge, MA: MIT Press.
ALEXANDER, P. A. & JETTON, T. L. (2000). Learning from Text: A Multidimensional and Developmental Perspective. En M.
L. Kamil, P. B., Mosenthal, P. D., Pearson & R. Barr, (Eds.), Handbook of Reading Research (Vol. II, pp. 285-310). Nueva
York: Longman.
BEAN, TH. W. (2000). Reading in the Content Areas: Social Constructivist Dimensions. En M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P.
D. Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of Reading Research (Vol. III, pp. 629-644). Nueva York: Longman.
BRATEN, I. & STROMSO, H. (2003). A longitudinal think-aloud study of spontaneous strategic processing during the reading
of multiple expository texts. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 16, 195-218.
CARLINO, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires. Fondo
de Cultura Econmica.
CASTELL, M. (Ed.) (2007). Escribir y Comunicarse en contextos cientficos y acadmicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona: Gra.
CASTELL, M. & GUASCH, T. (2002). Aproximacin a la enseanza de la toma de apuntes en la Educacin Secundaria Obliga-
toria. Un estudio descriptivo. Infancia y Aprendizaje, 25 (2), 169-182.
CATTS, H., HOGAN, T. & ADLOF, S. (2005). Developmental Changes in Reading and Reading disabilities. En H. Catts, & A.
Kamhi, (Eds.), The Connection between Language and reading Disabilities (pp. 25-40). Makwah: Lawrence Erlbaum.
CERDN, R. & VIDAL ABARCA, E. (2008). The effects of tasks on integrating information from multiple documents. Journal of
Educational Psychology, 100 (1), 209-222.
CORNWALL, A. (1992). The relationship of phonological awareness, rapid naming, and verbal memory to severe reading and
spelling disability. Journal of Learning Disabilities, 25, 532-538.
DEFIOR, S. (2008). Cmo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel de las habilidades fonolgicas. Infancia y
Aprendizaje, 31 (3), 333-346.
DELANEY, Y. A. (2008). Investigating the Reading-to-Write Construct Journal of English for Academic Purposes, 7 (3), 140-
150.
DUNLOSKY, J. & RAWSON, K. A. (2005). Why does rereading improve metacomprehension accuracy? Evaluating the levels-
of-disruption hypothesis for the rereading effect. Discourse Processes, 40 (1), 37-55.
EME, E., PUUSTINEN, M. & COUTELET, B. (2006). Individual and developmental differences in reading monitoring: When
and how do children evaluate their comprehension? European Journal of Psychology of Education, 21 (1), 91-115.
FLOWER, L. S. & HAYES, J. R. (1980). The dynamics of composing: Making plans and juggling constraints. En L. W. Gregg
& E. R. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing: An interdisciplary approach (pp. 31-55). Hillsdale, NJ: Lawrence Erl-
baum.
FREEBODY, P. & LUKE, A. (1990). Literacies programs: debates and demands in cultural context. Prospect, 5, 7-16.
GEUDENS, A., SANDRA, D. & VAN DEN BROECK, W. (2004). Segmenting two-phoneme syllables: Developmental differences
in relation with early skills. Brain and Language, 90, 338-352.
GUTHRIE, J. T. & WIGFIELD, A. (2000). Engagement and Motivation in Reading. En M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D.
Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of Reading Research (Vol 3, pp. 403-422). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
GUZMN, R., JIMNEZ, J. E., ORTIZ, M. R., HERNNDEZ-VALLE, I., ESTVEZ, A. RODRIGO, M., GARCA, E., DAZ, A. & HER-
NNDEZ, S. (2004). Evaluacin de la velocidad de nombrar en las dificultades de aprendizaje de la lectura. Psicothema, 16
(3), 442-44.
01. TOLCHINSKY 31/3/09 11:11 Pgina 139
HEATH, S. B. (1983). Ways with words: Language, life and work in communities and classrooms. Cambridge, MA: Harvard Univer-
sity Press.
HIDI S. & BOSCOLO, P. (2006). Motivation and Writing. En C. A. McArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of
Writing Research (pp. 144-157). Nueva York: Guilford Press.
HOLMQVIST, K., JOHANSSON, V., STRMQVIST, S. & WENGELIN, . (2002). Analysing reading and writing online. En S.
Strmqvist (Ed.), The Diversity of Languages and Language Learning (pp. 107-130). Lund: Centre for languages and literatu-
ra.
JOSHI, M. & AARON, P. G. (2000). The component model of reading: Simple view of reading made a little more complex.
Reading Psychology, 21, 85-97.
LAHIRE, B. (1985). Tableaux de Famille. Pars: De Seuil.
LAVELLE E. & ZUERCHER, N. (2001). The writing approaches of university students. Higher Education, 42, 373-391.
MARTNEZ, T., VIDAL ABARCA, E., SELLES, P. & GILABERT, R. (2008). Evaluacin de las estrategias y procesos de comprensin:
el Test de Procesos de Comprensin. Infancia y Aprendizaje, 31 (3), 319-332.
MATEOS, M. & SOL, I. (en prensa). Synthesising information from various texts: a study of procedures and products at diffe-
rent educational levels. European Journal of Psychology of Education.
MATEOS, M., VILLALN, R., DE DIOS, M. J. & MARTN, E. (2007). Reading-And-Writing Tasks On Different University
Degree Courses: What Do The Students Say They Do? Studies in Higher Education, 32, 489-510.
MCGUINNES, D. (2004). Early Reading Instruction. What Science Really Tells Us about How to Teach Reading. Bradford Book.
Cambridge, MA: MIT Press
MIRAS, M., SOL, I. & CASTELLS, N. (2008). The impact of writing on learning: the effect of students conceptions on their written products
and learning results. Comunicacin presentada en 11th International Conference of the EARLI SIG Writing 2008, Special
Interest Group on Writing. Lund (Suecia).
OGBU, J. V. (1990). Cultural models, identity and literacy. En J. W. Stiegler, R. A. Shweder & G. Herdt (Eds.), Cultural psy-
chology (pp. 520-541). Cambridge, MA: Harvard University Press.
PAJARES, F. & VALIANTE, G. (2006). Self.Efficacy Beliefs and Motivation in Writing Development. En C. A. McArthur, S.
Graham & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of Writing Research (pp. 158-170). Nueva York: Guilford Press.
PARODI, G. (2007). Reading-Writing Connections: Discourse-Oriented Research. Reading and Writing: An Interdisciplinary
Journal, 20 (3), 225-250.
PRESSLEY, M. & GASKINS, I. W. (2006). Metacognitively competent reading comprehension is constructively responsive rea-
ding: how can such reading be developed in students? Metacognition Learning, 1, 99113.
SNCHEZ, E., GARCA, R. J., DE SIXTE, R., CASTELLANO, N. & ROSALES, J. (2008). El anlisis de la prctica educativa y las pro-
puestas instruccionales: integracin y enriquecimiento mutuo. Infancia y Aprendizaje, 31 (2), 233-258.
SNCHEZ, E. & GARCA-RODICIO, J. (2006). Re-lectura del estudio PISA: qu y cmo se evala e interpreta el rendimiento de
los alumnos en la lectura. Revista de Educacin, nmero extraordinario, 195-226.
SEGEV-MILLER, R. (2004). Writing from sources: the effect of explicit instruction on college students processes and products.
Educational Studies in Language and Literature, 4, 5-33.
SOL, I., MATEOS, M., MIRAS, M., MARTN, E., CASTELLS, N., CUEVAS, I. & GRCIA, M. (2005). Lectura, escritura y adquisi-
cin de conocimientos en Educacin Secundaria y Educacin Universitaria. Infancia y Aprendizaje, 28 (3), 329-347.
SPIVEY, N. N. & KING, J. R. (1989). Readers as Writers Composing from Sources. Reading Research Quarterly, 24, 7-26.
TIERNEY, R. J. & SHANAHAN, T. (1996). Research on the reading-writing relationship: Interactions, transactions, and outco-
mes. En R. Barr, M. L. Kamil, P. B. Mosenthal & P. D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 2, pp. 246-280).
Nueva York: Longman.
TOLCHINSKY, L. & SIM, R. (2001). Escribir y leer a travs del curriculum. Barcelona: ICE/Horsori.
TRITES, L. & MCGROARTY, M. (2005). Reading to learn and Reading to integrate: new tasks por Reading comprehension
tests? Language Testing, 22, 174-210
VIDAL ABARCA, E. & MARTNEZ, T. (2002). Read&Answer: A software to study on-line text learning and comprehension process. Com-
prehension and Learning from text Research Group. Valencia: University of Valencia.
Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 131-140 140
01. TOLCHINSKY 31/3/09 11:11 Pgina 140