Mapas Conceituais

11
Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007

OS MAPAS DE CONCEITOS: REPRESENTAES DO
CONHECIMENTO DO PROFESSOR DE HISTRIA
1
Maria do Cu de Melo
*
Amlia Samaro,
Ana Grudzinski,
Cludia Amaral,
Graa Sanches,
Hugo Martins
Jos Dias,
Manuela Cunha,
Ricardo Silva,
Sandra Rodrigues
**
Resumo: Este texto pretende discutir o papel dos mapas de conceitos
como representaes grficas do conhecimento do professor de histria,
quando do desenho de um trajecto didctico especfico. Identificar-se-o as
dificuldades inerentes sua construo assim como possveis modos de
utilizao na sala de aula do Ensino Bsico.
Palavras-Chave: Mapas de Conceitos. Professores de Histria.
Conhecimento
Abstract: This text intends to discuss the role of conceptual maps as graphic
representations of history teachers knowledge, when they draw a didactic
plan. We aim also to identify the problems teachers faced during the maps
construction, and as well to point out possible ways to use them in 2
nd
and
3
rd
cycle history classrooms
Keywords: Conceptual Maps. History Teachers. Knowledge
1
Este texto adota mltiplas autorias. Notar-se- que algumas das reflexes sobre o trabalho
desenvolvido pelas co-autoras (os professores/mestrandos) pertencem primeira autora,
adotando assim uma postura meta-compreensiva do processo por elas desenvolvida.
*
Universidade do Minho, Instituto de Educao e Psicologia, doutorada em Educao Histrica,
Universidade Londres.
**
Professoras de Histria /alunas do Mestrado em Educao da Universidade do Minho,
Superviso Pedaggica em Ensino da Histria
12
Introduo
Os mapas de conceitos tm sido encarados como estratgia de construo
e explicitao do conhecimento pelos alunos, mas mais recentemente tm sido
utilizados com outros fins, nomeadamente como instrumento de recolha do
conhecimento tcito dos alunos, como forma grfica de apresentar um trajecto
didctico (plano de aula) ou to s como representao do conhecimento curricular
dos professores. Com base na definio proposta por Novak
2
, os mapas so
representaes grficas dos conceitos e das suas relaes que eles estabelecem
entre si que um determinado fenmeno ou tema convoca. Assume-se assim,
que um conceito uma entidade lingustica que contm em si um determinado
tipo de conhecimentos, objectos, acontecimentos, etc. A construo do mapa
de conceitos explicita assim no apenas o tipo de conhecimento que foi
compreendido, mas tambm o trajecto cognitivo que o informou. Assim, podemos
nele, e em primeiro lugar, identificar o conhecimento declarativo j que traduz
uma narrativa sobre os modos como pensamos os acontecimentos, as idias,
etc. e que relevncia lhes atribumos. Em segundo lugar, ele indicia as estratgias
que usamos na sua construo sendo da possvel cartografar os conhecimentos
procedimentais. Finalmente, como representao das relaes entre conceitos
na memria de longa durao, ele apresenta-nos um conhecimento estrutural j
que na sua feitura so expostas as relaes (e tipos) entre os conceitos eleitos e
considerados relevantes para a compreenso do tema em estudo. Esta
caracterstica permite que se utilize como sinnimo (ou pelo prximo) do conceito
de redes semnticas. Todas elas permitem que os mapas de conceitos possam
ser pensados como uma estratgia grfico-lingustica da organizao de elementos
de informao que se norteiam pela natureza epistemolgica do saber especfico.
Os mapas de conceitos tm por base dois princpios: a significncia dos
conceitos assenta em grande parte nas relaes com outros conceitos, e a
estrutura de organizao e inter-relao entre conceitos uma importante varivel
na aprendizagem. Esta estrutura no dever reflectir relaes meramente
enumerativas, mas de ordem cronolgica, causais, etc.
Envolvendo a identificao dos principais conceitos de um dado domnio ou
tpico de conhecimento e a sua organizao num arranjo hierrquico do mais
geral para o mais especfico os mapas de conceitos contm quatro componentes
principais: os conceitos; -as relaes entre conceitos expressas graficamente
atravs de setas; a hierarquia; e as ligaes cruzadas entre diferentes ramos da
estrutura hierrquica.
2
NOVAK, J. D. & GOWIN, D. B.. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge Academic
Press, 1984.
13
Os mapas de conceitos representam a organizao cognitiva perceptvel de
uma unidade de saber num dado momento, o que determina as suas
caractersticas de fluidez e provisoriedade. Assim, tm que ser vistos como uma
ponte cognitiva do conhecimento em aco, proporcionando uma anlise da forma
como novos conceitos se incorporam na organizao j existente num continuum
de (re)construo. Esta dimenso permitir a procura pelo professor de novas e
posteriores estratgias que promovam consequentemente no apenas a formao
de novas relaes entre conceitos, mas tambm a incluso de novos conceitos,
sendo assim aconselhvel a sua utilizao frequente na sala de aula. So tambm
instrumentos indicados para a deteco de idias tcitas dos alunos e reveladores
para os prprios alunos da importncia do estabelecimento de ligaes entre o
novo conhecimento e o prvio. Neste trajecto de mudana, os mapas de conceitos
so pois recomendados como organizadores conceptuais aps a apresentao
ou a descoberta da informao atravs da utilizao de vrias estratgias.
Se os mapas de conceitos tm sido objecto de reflexo enquanto estratgia
a ser utilizada pelos alunos, poucos e raros tm sido os estudos cujos sujeitos
construtores sejam os professores. Como j referido, alguns professores tm-
nos usado como representao grfica de planificao didctica.
Neste estudo, os mapas de conceitos foram especificamente usados como
estratgia de representao do seu conhecimento. Este pode ser definido como
um conjunto de enunciados declarativos, procedimentais e estruturais de natureza
substantiva simultaneamente pedaggica e histrica. Assim, contempla o
conhecimento histrico (historiogrfico) propriamente dito e o conhecimento
histrico didctico, ambos sujeitos ao crivo de critrios que permitam a sua
compreenso pelos alunos (a filosofia educativa, o currculo e os programas, o
perfil de aprendizagem dos alunos, o contexto social da escola e a sua cultura,
os manuais escolares, etc.). Alguns destes critrios so exgenos ao professor,
que no entanto, os interioriza e aceita como seus, com um maior ou menor grau
de adeso. So, pois, da sua responsabilidade e espelham-se nos dilemas
prticos que enfrentam e tentam resolver, e nas tomadas de deciso sobre os
seus comportamentos quotidianos em sala de aula.
O estudo
Este estudo teve como objecto os mapas de conceitos como representaes
do conhecimento didctico do professor de Histria. A construo dos mapas e
a sua discusso foram contaminadas pelo critrio de didacticidade dos conceitos
eleitos e das relaes possveis que esse constrangimento determina. Eles so,
pois, fruto de um compromisso entre o conhecimento histrico acadmico que
os professores tm sobre este tema e o conhecimento histrico considerado
suficiente e relevante para os alunos do 7 ano de escolaridade (12-14 anos).
14
Privilegiou-se o trabalho colaborativo e autnomo em todos os momentos deste
trabalho. De todos os professores envolvidos apenas dois tinham j construdo
mapas de conceitos, tendo conhecimento sobre a teoria que a eles subjaz e o
seu modo de construo, estando todos inscritos num curso de ps-graduao.
Eles so os co-autores deste texto.
Este estudo foi desenvolvido em trs momentos. O 1 consubstanciou-se
na construo de um Mapa de Conceitos por 3 grupos, sobre o tema do Neoltico,
tendo como referncia os contedos advogados oficialmente para o 7 ano de
escolaridade do Ensino Bsico. A tcnica de montagem foi a construo tipo
puzzle, e s depois de considerado pronto, se utilizou a tcnica de colagem.
Assim, foi dado aos professores um envelope com rectngulos (cores diferentes
para cada grupo) onde estavam inscritos os seguintes conceitos: Neoltico,
Economia de Produo, Domesticao dos Animais, Agricultura, Sedentarizao,
Aldeias, Roda, Fogo, Metalurgia, Cestaria, Tecelagem, Cermica, Diviso do
Trabalho, Cl, Tribo, Culto da Me Natureza, Culto dos Mortos, Dlmens,
Alinhamentos, Cromeleques, Menhires, Nomadismo, Caa, Pesca, Pastorcia,
Economia de Recoleco, Paleoltico, Instrumentos. Foram colocados
intencionalmente alguns conceitos referentes temtica imediatamente anterior,
o Paleoltico, de modo a que os professores se desejassem (ou achassem
relevante), estabelecessem relaes entre estes dois momentos da Pr-Histria.
Esta lista podia ser alterada, adicionando mais conceitos, e ou no utilizando
todos os propostos. Como apoio terico, foi dado um pequeno texto (v. Anexo 1)
que foi discutido em grande grupo previamente construo do mapa. Num 2
momento, aos professores foi dado um guio de trabalho cujo objectivo era servir
de apoio no s anlise crtica dos mapas de conceitos, como tambm reflectir
sobre toda a experincia (v. Anexo 2). Ambos os momentos foram feitos
autonomamente. Aps a leitura do guio, decidiu-se construir colectivamente o
quadro de Anlise Crtica dos Mapas de Conceitos, convocando as contribuies
de Moni
3
(v. Anexo 3), com o qual cada grupo analisou o mapa de conceitos de
outro grupo. No 3 momento discutiu-se em grande grupo todo o trabalho realizado
de modo a redigir algumas concluses.
A anlise centrar-se- nas tarefas do 2 momento e na discusso em grande
grupo. Assim sero eleitos os seguintes objectos e respectivas fontes de
informao: as narrativas construdas a partir dos mapas de conceitos: Guio de
Trabalho, n 1; o olhar crtico sobre os mapas de conceitos: Guio de Trabalho,
n 4; as dimenses de anlise: Guio de Trabalho, n 2 e 3; as virtualidades e
3
MONI, R. W., EILEN, Beswick and KAREN, B. Moni. Using students feedback to construct an
assessment rubric for a concept map in physiology. Advances in Physiology Education 29,
p. 197-203, 2005.
15
as dificuldades: Guio de Trabalho, n 5 e as concluses dos professores:
Discusso em Grande Grupo. Em todas estas subseces, apresentar-se-o as
respostas inteiras ou parcelares dos professores acompanhadas de comentrios
da primeira autora, que em vrios momentos se distanciou do processo de trabalho
grupal.
As narrativas construdas a partir dos mapas de conceitos
Esta seco abordar as narrativas construdas pelos grupos a partir dos
mapas dos seus colegas. Os itlicos correspondem aos reais conectores (ou
aproximaes) neles presentes. 1 tarefa do Guio de Trabalho: Faa uma
narrativa que explicite a leitura do mapa de conceitos eis aquela que foi feita
pelo Grupo 1 sobre o mapa de conceitos C:
Este mapa de conceitos cria um paralelismo entre o Paleoltico e o Neoltico.
Caracteriza o primeiro como um perodo em que o nomadismo o modo de
vida predominante do cl. O nomadismo deve-se economia de recoleco
em que so praticadas a pesca, a caa e a apanha de frutos e razes.
Relativamente s inovaes estas comunidades descobriram o fogo e
inventaram a roda. O Neoltico caracteriza-se pela sedentarizao durante
a qual se organizaram as aldeias e a tribo, as quais se devem economia
de produo que por sua vez conduziu diviso do trabalho. Como
consequncia desta diviso as comunidades praticavam a tecelagem, a
cestaria, a cermica, bem como a agricultura e a pastorcia, sendo esta
ltima favorecida pela domesticao de animais. Relativamente s inovaes
as comunidades do Neoltico produzem novos instrumentos como enxadas,
foucinhas, etc. As manifestaes religiosas do Paleoltico traduzem-se pelo
culto dos mortos e no Neoltico pelo culto da Me Natureza (Gr.1).
A narrativa criada respeita a organizao dos conceitos e as relaes
apresentadas no mapa, particularmente na seco esquerda do mapa, referente
ao Paleoltico. J no que diz respeito seco da direita que focaliza o Neoltico,
este grupo apresenta expresses que no so da autoria do grupo que construiu
o mapa. de referir o uso da palavra consequncia, que eles colocam como
espelhando a ligao entre a diviso e trabalho e as actividades a que as
comunidades se dedicavam, j que o grupo no tinha feito. Quanto aos outros
conectores usados so aqueles que naturalmente se tm de usar quando da
construo lingustica de uma qualquer narrativa com sentido, excepto a primeira
frase que um comentrio da autoria do grupo.
O Grupo 2 construiu a seguinte narrativa a partir da leitura do mapa de
conceitos B:
16
O Paleoltico caracteriza-se pelo Nomadismo devido prtica da Economia
de Recoleco destes Homens que viviam em Cls e se dedicavam Caa,
Pesca e Recoleco de frutos e razes. Esta realidade coexiste com a
realidade do Neoltico que se caracteriza pela Sedentarizao que se originou
a partir da Economia de Produo destes Homens que se organizavam em
Aldeias que originavam a formao de Tribos. A Economia de Produo
possibilitou a Diviso do Trabalho onde surgiu a Agricultura, a Pastorcia e
o Desenvolvimento de Tcnicas, na Tecelagem, na Cermica, na Metalurgia
e na Cestaria (Gr.2).
Esta narrativa manteve-se mais perto do mapa, j que este tinha tambm
explicitado todas as relaes entre os conceitos, usando conectores verbais
que facilitaram esta construo. de realar que a narrativa construda por este
grupo teve dois momentos: a primeira consistiu na leitura logo escrita da seco
esquerda do mapa dedicada ao Paleoltico, e uma segunda, a da direita, que se
centrou no Neoltico. A nica relao entre estes dois momentos explicitado na
palavra coexiste entre os conceitos de Nomadismo e Sedentarizao, no a
realando no que se refere aos outros dois: economia de recoleco e economia
de produo, facto que os autores do mapa fizeram. Retomaremos esta situao
mais tarde nas reflexes finais.
O Grupo 3 criou a seguinte narrativa a partir do mapa de conceitos A:
No Neoltico, os homens praticavam a agricultura e a domesticao de
animais. Estas actividades do origem a novas tcnicas, tais como, novos
instrumentos (enxada, m, foice), a roda, a tecelagem, a metalurgia, o fogo,
a cermica e a cestaria. Estas tcnicas resultam na diviso do trabalho, na
organizao e diferenciao social. Por sua vez, resultam em economia de
produo. Porm, estas condicionam a diviso do trabalho e a organizao
social. A Economia de Produo conduziu Sedentarizao que, por sua
vez, tambm proporcionou um maior desenvolvimento na Economia de
Produo. A Sedentarizao propiciou uma organizao em tribos que
praticavam o culto da Me Natureza, representado por Vnus/cones da
Fertilidade, Alinhamentos, Cromeleques e Menires. O Culto dos Mortos era
feito nos Dlmens (Gr.3).
Neste caso, e como visvel, a ausncia de conectores verbais provocou a
necessidade a este grupo de cri-los. Ao colmatar as ausncias usou assim
uma liberdade que permitisse a construo de uma narrativa, que passou a ser
em grande parte da autoria do grupo 3 e no do grupo que criou este mapa. de
notar que na seco da direita do mapa, este grupo no considerou o conector
interdependncia entre o conceito de Economia de Produo e a Sedentarizao
usando em alternativa o conduziu e proporcionou, que no respeita a relao
17
inicial. Esta opo baseou-se na no compreenso do significado especfico que
o grupo tinha atribudo a essa palavra. Este grupo tambm no contemplou a
relao mesmo que no explicitada entre o Culto dos Mortos e os Alinhamentos,
Cromeleques e Menires, j que a considerou incorrecta. Para terminar, de
realar que este grupo usou o tempo verbal do passado, corrigindo o tempo do
presente do indicativo usado no mapa de conceitos. Na seco seguinte ser
possvel verificar se os professores salientaram ou no as ausncias e ou
imprecises que dificultaram a realizao desta tarefa.
O olhar crtico sobre os mapas de conceitos
A anlise crtica foi, como j referido, orientada pelas dimenses propostas
(v. Anexo 3). Adoptar-se- nesta sub - seco, a mesma metodologia, ou seja,
apresentando algumas das crticas e tecendo sobre elas alguns comentrios.
A anlise do grupo 1 focou o mapa C, adoptando como critrio de anlise as
regras propostas pelo Novak
4
. Assim, menciona o no respeito pelas relaes
hierrquicas entre os dois conceitos principais:
Atendendo a que no estabelecida uma relao entre o Paleoltico e o
Neoltico, analisaremos a organizao conceptual de cada um destes
perodos separadamente. Relativamente ao primeiro, os conceitos foram
organizados de acordo com o princpio defendido pelos tericos, isto ,
partindo do mais geral e inclusivo (Gr.1).
Este grupo preferiu no criticar o no estabelecimento de relaes entre os
dois momentos histricos. A primeira frase desta citao uma aceitao
estratgica desse facto, no questionando sequer a existncia simblica de
uma linha na perpendicular que os divide. Esta opo poderia (deveria ter sido)
ser objecto de uma reflexo no apenas sobre a sua correco histrica, mas
tambm sobre as implicaes desta organizao no ensino e no tipo de
compreenso que ela promoveria junto s crianas. Como visvel na citao
seguinte, coexistem argumentos de natureza diversa que no se traduzem numa
clarificao do que seria para eles mais correcto:
No caso do Neoltico, contudo, a relao hierrquica com os seguintes
conceitos, no seguiu este princpio na medida em que o Nomadismo aparece
numa posio hierrquica superior ao da Economia de Recoleco,
considerando ns que este ltimo mais geral do que o anterior, j que de
4
Press, 1984.
18
acordo com diversos estudos, por exemplo, relativos s comunidades que
viviam no litoral, o nomadismo era sazonal, ou no era habitualmente praticado
(Gr.1).
Por um lado, h a defesa explcita de que o conceito de economia de
recoleco mais amplo do que nomadismo, o que se poderia aceitar se
convocado o conhecimento histrico, e ou se considerarmos como importante e
desejvel que na leitura horizontal os conceitos que nela existem sejam do mesmo
tipo de inclusividade. No entanto, o argumento justificador no explica essa
atribuio, convocando sim, conhecimento que permitiria a presena de um novo
ndulo especfico de conceitos e suas relaes no apenas na seco do mapa
referente ao Paleoltico, mas que estabelecesse pontes com as caractersticas
do Neoltico. Assim, seria de defender que nesse novo ndulo fosse mapeada a
situao especfica de comunidades do paleoltico sitiadas em zonas do litoral.
O mesmo argumento de natureza hierrquica apresentado para os conceitos
correspondentes no Neoltico:
O Neoltico apresenta tambm uma relao hierrquica de conceitos, que
no se orienta pelo princpio anteriormente referido, na medida em que
consideramos que a Sedentarizao mais especfica do que a Economia
de Produo; verificando-se mais uma vez a situao, da representao
grfica contradizer a relao hierrquica entre os conceitos (Gr.1).
Tambm as ligaes e a ausncia de conectores entre os conceitos so
objecto de crtica, assim como a escolha dos conectores verbais, no
apresentando argumentos que a sustentem. Essa dificuldade faz com que os
professores no proponham exemplos alternativos, que nos permitissem entender
as razes da sua adjectivao:
Por fim, as Inovaes surgem a um nvel inferior dos dois anteriores perodos
/conceitos, ligadas a uma linha vertical, no sendo estabelecida qualquer
relao destes conceitos com os do domnio a que se referem; () Existe
uma certa impreciso em alguns casos nas expresses que ligam os
conceitos, como por exemplo quando se estabelece que a Economia de
Produo conduz Diviso do trabalho, e esta praticam, ou que a
Pastorcia favorecida pela Domesticao de animais (Gr.1).
A escolha dos conectores verbais ser reconhecida como problemtica por
todos os grupos, da ser abordada nas concluses.
A anlise do grupo 2 focou o mapa B, e tendo presentes as dimenses
propostas, e no que diz respeito dimenso Conceitos /Contedos (CC), este
19
grupo convocou para o seu comentrio os critrios hierrquicos de Novak
5
,
formulando uma adjectivao com eles concordante:
Na representao grfica do mapa de conceitos B os conceitos ganham
significncia, pois assentam nas relaes e inter-relaes com outros
conceitos de forma estruturada e organizada. Esta estrutura organizativa
reflecte uma ordem cronolgica, o que toma ou favorece a aprendizagem
significativa na perspectiva de Ausubel. Esta ordem cronolgica e lgica
aparece no mapa de conceitos dos colegas, representada do mais geral e
inclusivo (Neoltico, Paleoltico) para o mais especfico (cermica,
tecelagem,...). Os colegas representaram o mesmo tema segundo vrias
dimenses identificando os principais conceitos que nos foram comumente
apresentados, acrescentando, para alm desses (apresentados) um outro,
a seu modo considerado por ns pertinente (recoleco de frutos e razes)
() (Gr.2).
Fica por esclarecer o que queriam significar com a expresso ordem
cronolgica, podendo ns apenas inferir que talvez desejariam salientar a
sequencialidade do trajecto da prtica lectiva. O mesmo tipo de enunciados
positivos ocorre, quando consideram as dimenses Apresentao/Legibilidade
(AL) e a Lgica/Compreenso (LC):
Assim, a existncia de conceitos previamente dados visualmente evidente,
bem como as relaes expressas graficamente entre eles atravs das setas
recomendadas, tambm elas presentes, visveis e colocadas de forma e
sentido pertinente. Ao nvel da hierarquia h uma gradao do mais
abrangente para o mais restrito. Percebemos ainda as ligaes cruzadas
entre os diferentes ramos da estrutura hierrquica, por exemplo, entre um
mapa relativo ao Neoltico e um outro paralelo fazendo a este ligao, o do
Paleoltico, formando um s sentido figurativo, e, mais do que isso,
comparativo, na medida em que oferece a possibilidade (no s visual) de
comparar semel hanas e di ferenas (por exempl o: Nomadi smo e
Sedentarismo) (Gr.2).
No entanto, e ainda sobre estas dimenses, este grupo questiona a
correco de um dos conectores usados, levantando a possibilidade de uma
interpretao polissmica, que provocaria, segundo eles, uma representao
errnea do conceito operatrio tempo, ou mais especificamente, da noo de
simultaneidade temporal:
5
Ibidem.
20
Relativamente s expresses que acompanham as setas de ligao, estas
parecem-nos sintticas e claras, contudo, a escolha do vocbulo coexistem
para estabel ecer vi a seta cogni ti va a l i gao entre Nomadi smo/
Sedentarizao e Economia de recoleco/Economia de produo, no
nos parece a mai s perti nente, uma vez que transmi te a i di a de
simultaneidade temporal, coexistncia, sugeramos antes em oposio a
(Gr.2).
de realar esta proposta, que reproduz a viso proposta pelos manuais
escolares, que induz nos alunos a crena de que houve uma mudana radical
nas prticas de vida dos tempos do paleoltico para os do neoltico. Da advogar
o uso da expresso: em oposio. Esta viso confirma a leitura do conceito de
Revoluo Neoltica como uma mudana radical e brusca, o que contestado
pela historiografia. Ela tem alimentado muitas das idias tcitas dos alunos no
apenas sobre o conceito substantivo revoluo, reforando como sinnimo nico
o de uma transformao radical, rpida e dicotmica, mas tambm sobre o
conceito operatrio de mudana. Alis, o mapa B o nico que at graficamente
no expressa essa viso simplista e generalizadora, assumindo mesmo o conector
coexiste como o determinante qualificativo das relaes entre esses dois
momentos histricos relevando a permanncia de algumas das suas
caractersticas.
Este grupo termina a sua apreciao crtica retomando a dimenso
Apresentao/Legibilidade (AL), valorizando uma vez a estratgia grfica escolhida
que permite ao leitor estabelecer um paralelismo entre os conceitos dos dois
perodos (Neoltico e Paleoltico) atravs de uma leitura horizontal da esquerda
para a direita. Esta opo grfica e os conectores verbais escolhidos permitem
assim, e segundo este grupo, que a compreenso histrica seja correcta, j que
ocorre no apenas uma abordagem fragmentada de cada um dos perodos, mas
tambm a relao entre ambos:
Para esta mesma leitura, contribui como uma mais valia a representao
conceptual de dois conceitos paralelamente Paleoltico e Neoltico,
fomentando a compreenso pela comparao, salientando por esta via as
especificidades ou particularidades de cada um dos perodos histricos, o
que, quanto a ns, proporciona uma anlise, compreenso e reteno mais
perceptvel, organizada, organizativa e incorporada (Gr.2).
O grupo 3 analisou o mapa A, adoptando uma postura muito atenta aos
pormenores. Em primeiro lugar no questionou a ausncia de conceitos referentes
ao Paleoltico, crendo-se que aceitou a opo dos colegas de se limitar aos
conceitos dados como legtima. A ddiva inicial de alguns conceitos, poucos,
21
referentes ao Paleoltico partiu do pressuposto da autora que eles tinham sentido
histrica e pedagogicamente. Permitiu-se intencionalmente que os professores
decidissem o que era mais relevante, podendo estes contemplar os que eram
dados ou no, e ou acrescentar novos conceitos. Este grupo questiona
determinados aspectos de natureza factual, que podem ser extrados da leitura
do mapa em questo, e apontam mesmo algumas imprecises, justificando os
seus juzos:
Ainda em termos de conhecimento histrico, o mapa apresenta o Fogo
como uma nova tcnica quando, na realidade, ele uma descoberta do
perodo histrico anterior, o Paleoltico. Por sua vez, as novas tcnicas no
apresentam conexes entre si quando entre algumas delas se supe haver
como, por exemplo, a Roda que conduziu ao desenvolvimento da Tecelagem,
da Metalurgia e da Cermica e o Fogo, (descoberta do Paleoltico), conduziu
ao desenvolvimento da Metalurgia (novos instrumentos enxada, m e foucinha
de metal) (Gr.3); () Outro equvoco detectado foi relativo ao Culto dos
Mortos que, segundo o mapa, seria feito em Alinhamentos, Cromeleques e
Menires quando, na realidade, estes serviriam apenas para o Culto da Me
Natureza (Gr.3).
A dimenso Legibilidade /Apresentao foi tambm contemplada, j que o
grupo 3 considera que neste mapa a inexistncia de conectores, visuais e verbais,
pode promover uma leitura e uma construo imprecisa ou mesmo errnea do
conhecimento histrico:
Consideramos, tambm, que as conexes nem sempre do uma idia clara
da hierarquia que os conceitos deveriam ter: segundo o mapa de conceitos,
as novas tcnicas resultam em Diviso do Trabalho e Organizao Social.
Porm, neste mesmo mapa, estas no tm nenhuma ligao directa com a
Sedentarizao. Por sua vez, a Economia de Produo cria interdependncia
com Sedentarizao, mas a seta no apresenta sentido duplo. Nos
conectores entre Economia de Produo e Sedentarizao, a seta s
apresenta um sentido, o que impede de fazer uma leitura correcta porque
estes esto em interdependncia. Entretanto, acerca do indicador AL,
observa-se, tambm, que entre os conceitos h falta de conectores verbais
impedindo uma compreenso histrica porque a sua ausncia pode conduzir
a interpretaes vagas (Gr.3).
Como veremos na seco das concluses realizadas pelos professores, as
crticas interpares dominaram parte das concluses ento proferidas e que sero
tambm objectos de reflexo.
22
As dimenses de anlise
Apesar de, como atrs referido, se terem construdo colectivamente os
indicadores para a anlise dos mapas de conceitos a partir da leitura do artigo
referenciado, decidiu-se manter a tarefa 2, permitindo assim que os professores
pudessem acrescentar novas contribuies no momento da discusso em grande
grupo. De um modo geral, as contribuies focam as dimenses j contempladas
no quadro, utilizando apenas outras terminologias. Assim, o quadro de anlise
contempla j estas novas contribuies de natureza lingustica.
No que diz respeito s virtualidades e s dificuldades, o grupo 1, ao responder
s tarefas 6 e 7, elencou vrias virtualidades e dificuldades da construo dos
mapas de conceitos. Cabe realar que a maior parte dos enunciados, tenham
sido eles considerados simultaneamente como virtualidades ou dificuldades,
focalizam a dimenso colaborativa da construo do saber.
_ Debate de diversas perspectivas da Histria de acordo com as diferentes
formaes histricas e pedaggicas dos intervenientes; negociao/
consenso e construo/ representao do conhecimento por parte do grupo;
reconstruo do conhecimento individual de cada um dos elementos, a
partir da representao do conhecimento elaborada pelo grupo; lidar com o
confronto de diferentes opinies ou perspectivas do conhecimento e da
construo/ representao do conhecimento (Gr.1).
Alis, foi ntida a discusso acesa que ocorreu na sala ao longo da
construo do mapa. Neste grupo, para alm das diferenas de idades existentes
entre os seus elementos, a sua formao universitria era tambm diversa, o
que justificou a necessidade de como pr-requisito construir uma linguagem
comum no apenas histrica mas tambm pedaggica.
Amoretti
6
tambm reflectiu sobre este aspecto, focalizando a dificuldade de
manter a autoria de determinada configurao visual:
No momento de interagir para a construo do mapa de um mapa conceptual
colectivo, surgiram desafios, por parte dos alunos, que experimentaram
certa resistncia em abdicar das suas identidades em prol de uma autoria
colectiva. A identidade aqui entendida como o desejo simultneo de
diferena e de permanncia do aluno. Na elaborao colectiva do mapa, as
individualidades tendem a ficar diludas em uma instncia superior _ a
6
AMORETTI, S. Prottipos e esteretipos: aprendizagem de conceitos. Mapas Conceituais:
experincia em educao a Distncia. Revista Informtica na Educao: Teoria e Prtica.
V. 4 (2), p. 49-55, 2001. p. 51.
23
identidade de grupo (). muito interessante observar que, em grupos
com fraca similaridade ideolgica ou com a presena de um elemento
caracterizador do desvio cognitivo (a palavra desvio empregada aqui sem
nenhuma conotao negativa de valor), o esforo de cooperao e de
colaborao , necessariamente, maior e mais complexo.
Como dificuldades, referem duas que se atm prpria construo do mapa.
No entanto, estas referncias no versam apenas problemas de natureza grfica,
mas mais os modos de dar ao fio condutor da narrativa histrica do professor
uma sequncia discursiva que explicite as relaes entre os vrios conceitos.
Este grupo salienta, assim, a dificuldade de encontrar expresses ou verbos que
traduzissem conceitos operatrios, tais como, tempo, mudana, causa,
consequncia, condio, motivo, etc. A preocupao de respeitar os quadros
histricos legitimados pela historiografia e a sua adequabilidade /viabilidade
pedaggica preocupa tambm este grupo. Da que proponham as seguintes
questes para a discusso final:
_Ser mais vantajoso em termos pedaggicos partir dos aspectos gerais
(conceitos abstractos) para os especficos (conceitos experienciais ou da
realidade) ou o inverso? Como organizar a informao tendo em conta o
contexto de aplicao? Poder o mapa de conceitos constituir uma espcie
de guio/ instrumento didctico? (Gr.1).
Apesar desta seco versar as virtualidades e dificuldades, no poderamos
deixar de comentar estas propostas, que veremos ser retomadas na discusso
em grande grupo. As duas primeiras questes questionam de novo as orientaes
dadas por Novak
7
. explcito, apesar de formulado sob a forma de pergunta, que
equacionam critrios de natureza psicolgica e didctica sobre a natureza
cientfica do saber, propondo para discusso a inverso da construo do mapa,
colocando no centro das decises do professor as vivncias concretas
contemporneas dos alunos. Esta posio foi sustentada ao longo da construo
do mapa, pois este tema histrico especfico e a maior parte dos conceitos
arrolados permitiam essa hiptese. Se a eles atentarmos, verificaremos que
muitos deles so pertena do universo vivencial e vocabular dos alunos. Mais
este argumento pedaggico se sustenta, se considerar-se que o mapa de
conceitos (pode ou deve ser), como eles mesmo dizem, uma espcie de
guio didctico que norteie as prticas discursivas e as actividades na sala de
aula.
7
Press, 1984.
24
O grupo 2 elenca como virtualidades as caractersticas grficas discursivas
dos mapas de conceitos e a sua explicitude lgica: visualmente eficaz; estrutura
organizada lgica e cronologicamente; identifica conceitos relevantes seguindo
vrias dimenses. Mencionam apenas uma dificuldade, e esta relacionada com
o mapa especfico analisado: Na compreenso do vocbulo de conexo
coexistem`.
O grupo 3 retoma algumas das virtualidades j mencionadas pelos outros
grupos. Realou, como alis fez o grupo 1, as potencialidades dos mapas de
conceitos para a construo colaborativa do saber histrico: ajuda a praticar o
pensamento reflexivo. (Esforo de equipa no desporto de pensar); compartilhar
idias e conhecimentos entre os estudantes; fomentar a cooperao entre o
estudante e o professor (Gr.3). Pensando, cremos, no contexto especfico da
sala de aula e nos alunos, eles defendem que os mapas podem reforar a
compreenso; identificar conceitos mal compreendidos e avaliar a aprendizagem
do aluno. No entanto, no escamoteiam as dificuldades apresentando as
seguintes: se as conexes no estiverem correctas no se faz uma leitura
adequada do conhecimento histrico: as ligaes devem ser claras; falta de
palavras indicadoras; quando do pouco domnio do conhecimento, leva
construo de mapas de conceitos com lacunas e, obviamente, a uma leitura
incorrecta (Gr.3). Terminam, fazendo uma apreciao geral pedaggica da
importncia dos mapas de conceitos:
Em concluso, com base na concepo construtivista do ensino, e tendo
em conta que o processo de construo do conhecimento, bem como a
percepo e experincia adquiridas, so o mais importante no processo de
ensino e aprendizagem, o mapa conceptual um boa estratgia para a
explicitao do conhecimento histrico, visto que proporciona a relao
entre conceitos. Possibilita uma aprendizagem significativa porque quem
trabalha com esta estratgia pode conjugar os seus conhecimentos tcitos
com os novos conhecimentos adquiridos construindo, assim, o prprio
conhecimento histrico. Para alm disso, o mapa permite detectar lacunas
pelo uso de conceitos de forma equvoca (Gr.3).
Este grupo o nico que convoca explicitamente a abordagem construtivista,
onde o mapa de conceitos pode exercer todas as suas potencialidades
pedaggicas.
As concluses dos professores
Este terceiro momento teve como objectivo discutir todo o processo de
construo dos mapas de conceitos e a sua presena no quotidiano da sala de
25
aula de Histria. Cada grupo teve acesso prvio s narrativas e s crticas dos
colegas sobre os seus mapas, assim como a uma listagem com alguns dos
problemas que tinham sido entretanto levantados. As concluses citadas em
seguida foram recolhidas In loco das intervenes e depois sancionadas por
todo o grupo de professores. Para viabilizar os comentrios que so da primeira
autora, elas foram seccionadas, sendo que a numerao tem apenas o objectivo
de identificar a sua sequncia narrativa.
1. A primeira problemtica situou-se na existncia de uma pluralidade de
interpretaes historiogrficas, e que implicaes elas provocam na construo
dos mapas de conceitos pelos professores. Se a colocarmos num contexto de
trabalho interpares (professores), admitiu-se que o processo de negociao
necessrio construo colectiva de mapas conceptuais e relevante para o
tecer de um esprito de colaborao. Este pargrafo foi cuidadosamente redigido
como forma diplomtica de diluir as crticas feitas ao conhecimento histrico
expresso nos mapas de conceitos. Um dos professores colocou, alis, como
sugesto a criao de um novo mapa de conceitos aps a leitura das crticas
feitas pelos seus pares, proposta que no foi avante. Estas palavras no deixam,
no entanto, de chamar a ateno para a natureza provisria e plural dos discursos
historiogrficos, que no muito contemplada nas prticas dos professores,
estando mesmo quase ausente quer no texto principal quer nas actividades dos
manuais escolares de Histria. Estas caractersticas do saber historiogrfico
so apenas referidas na introduo dos programas oficiais do Ensino Secundrio,
ou subentendidos na formulao das competncias adstritas ao tratamento das
fontes. Como j referido, as imprecises e os erros encontrados pelos professores
nos mapas dos seus pares foram aqui escamoteados delicadamente, passando
a prevalecer um discurso informado por argumentos e critrios pedaggicos (nvel
de compreenso dos alunos), questionando implicitamente a existncia de um
discurso generalista e simplificado sobre estes perodos da Histria. Esta postura
confirmar-se- no enunciado seguinte.
2. No entanto, defendeu-se que o espao da sala de aula um espao de
responsabilidade individual, da que cada professor deve assumir as suas inter-
subjectividades que podem contaminar a sua prestao didctica. No entanto,
essa subjectividade deve ser ponderada de modo a evitar um discurso ideolgico
especfico. Advoga-se assim que o professor traduza a pluralidade interpretativa
historiogrfica em prticas didcticas que desenvolvam nos alunos a conscincia
de que o saber histrico provisrio, e que existem multiperspectivas, dependendo
dos pressupostos tericos e das perguntas que o historiador elege como
relevantes e das fontes disponveis. Essa conscincia deve ser paulatinamente
promovida atravs de actividades que coloquem os alunos em confrontos com
esses discursos (ou fontes) vrios. O desenvolvimento da compreenso destas
caractersticas inerentes natureza do saber histrico deve considerar o perfil
26
cogni ti vo dos al unos, evi tando a ocorrnci a destes adj ecti varem
infundamentadamente as vrias explicaes em certo e errado (postura dicotmica
primria) ou cair no extremo de um relativismo que leva aceitao de todas
mesmo que no fundamentadas em fontes. Retomando a apreciao anterior,
os professores deram antes mais relevncia s possveis consequncias de um
discurso nico histrico na compreenso da Histria, passando a valorizar as
subjectividades (suas e dos historiadores) como caracterstica da narrativa
histrica que deve ser objecto de estudo pelos alunos. H neste enunciado uma
clara postura simultaneamente epistemolgica e pedaggica, fruto da sua
formao inicial e ps graduada, mas tambm j sustentada pelas orientaes
ministeriais para o ensino da Histria.
3. Considerou-se tambm que a deciso de um professor eleger uma certa
narrativa explicativa em detrimento de outra pode tambm ser determinada por
critrios pessoais de atribuio de significncia histrica ou pedaggica, e no
necessariamente legitimados ou gerados pela sua adeso a esta ou quela
corrente hi stori ogrfi ca. Este argumento demonstra (e assume) a
consciencializao de factores de natureza pessoal. Recorrendo s notas escritas
durante a discusso, ela deriva do acesso destes professores a novas
contribuies investigativas feitas sobre significncia (Ferreira
8
). Neste estudo,
esta investigadora chegou concluso de que a maior parte das decises
didcticas dos professores foram no tanto determinadas por critrios de natureza
histrica (Cercadillo
9
: Contemporaneidade; Pessoal; Causal; Padro; Simblico;
Profundidade/Durao; Passado/Presente/Futuro), mas sim de significncia
pedaggica, tais como as vivncias e caractersticas pessoais, a cultural escolar,
e nesta as prticas e crenas adotadas no grupo disciplinar de escola, os perfis
de aprendizagem dos alunos e o manual escolar. Este ltimo foi, confirmando
estudos, uma vez mais reconhecido como um instrumento uniformizador no
apenas de um discurso histrico, mas tambm da sua didctica.
4. Uma segunda questo refere-se escolha dos conectores verbais, quando
construdos pelos professores com a funo de serem uma representao /sntese
de um determinado tema. Identificou-se a dificuldade dos professores de
encontrarem verbos, palavras e proposies que estejam adequadas ao grau de
literacia dos alunos, e conciliar esta limitao com o rigor histrico dessas mesmas
8
FERREIRA, A. Ideias de Significncia Histrica e Pedaggica em contexto de interaco: um
estudo com professores estagirios. Tese de Mestrado em Educao/ Especialidade em
Superviso Pedaggica em Ensino da Histria. Instituto de Educao e Psicologia. Universidade
do Minho, 2005.
9
CERCADILLO, L. Significance in History: Students ideas in England and Spain. Paper for
Creating knowledge in the 21st century: insights from multiple perspectives. American
Educational Research Association Conference. New Orleans, 2000.
27
relaes. Ainda no que diz respeito a este problema de legibilidade, considerou-
se que devem ser limitados os temas/assuntos dos mapas de conceitos, de
modo a evitar que eles se tornem enormes, apresentando assim uma
complexidade grfica e consequente deficiente leitura e compreenso. O
problema dos conectores verbais esteve presente em todas as crticas, mas
parte do pressuposto de que a construo do mapa tinha como finalidade ser um
modelo, ou um recurso para leitura e compreenso pelos alunos. Apesar de ter
sido dito que a construo do mapa de conceitos tinha como objectivo a
explicitao do conhecimento histrico dos professores, esta leitura (e prtica)
desviante mostra que os professores mesmo em situao de resolver uma tarefa
como esta, pensam prioritariamente nos seus discentes. Uma vez mais, podemos
inferir que o conhecimento histrico didactizado prevalece sobre o acadmico,
encontrando aqueles argumentos legitimadores nas suas teorias prticas oriundas
do quotidiano escolar. S perante confrontos que evoquem os novos contributos
da historiografia, que os professores se sentem obrigados a evocar enunciados
de natureza epistemolgica.
No entanto, no de desvalorizar a dificuldade de encontrar conectores
verbais que explicitem as relaes histricas, tais como as causais, explicativas,
exemplificativas, temporais, espaciais, etc. Britt
10
e Parente
11
, nos seus estudos
sobre as narrativas escritas verbais que os alunos constroem aps a leitura de
textos histricos, identificam essa dificuldade, considerando a sua presena
como indicador de um raciocnio mais sofisticado. No presente caso, essa
dificuldade ainda mais saliente, j que essas narrativas cognitivas tm que se
consubstanciar em unidades lingusticas como verbos, palavras e ou expresses
mnimas. Da que, diante da tarefa de construrem uma narrativa a partir dos
mapas dos colegas, os professores alterem ou colmatem as suas insuficincias
verbais de modo a dar uma coerncia substantiva e lingustica aos seus textos.
Podemos tambm colocar a hiptese dos professores terem adoptado a
linguagem especfica e normalizada presente nos documentos oficiais (que se
no questiona), e no se disponibilizarem para um retorno a uma linguagem
mais acessvel aos alunos reais, tendo em considerao o seu grau de literacia
lingustica. Este facto muito visvel nas aulas dadas pelos professores
estagirios, sendo uma dimenso que se trabalha sistematicamente ao longo do
seu ano de formao profissional. Procura-se, e como o enunciado acima citado,
10
BRITT, M. A. Learning from History texts: from causal analysis to argument model. In:
LEINHARDT, G.; BECK, I. L. & STAINTON, C. Teaching and Learning in History. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, p. 47-84, 1994.
11
PARENTE, R. A Narrativa na Aula de Histria. Tese de Mestrado em Educao/ Especialidade
em Superviso Pedaggica em Ensino da Histria. Instituto de Educao e Psicologia,
Universidade do Minho, 2004.
28
que eles consigam conciliar o rigor da linguagem histrica e a sua adequabilidade
aos alunos, tendo simultaneamente presente o objectivo de promover um
crescendo de sofisticao nos seus discursos quer orais quer escritos.
Em estudos feitos sobre os mapas de conceitos construdos por alunos
alerta-se assim para o facto de que Os mapas no apresentam apenas uma
imagem de um processo num espao plano, ou palavras secas, mas so uma
histria pessoal de escrita e funcionam como passos no seu processo (Brunk-
Chavez & Martin
12
). Para melhor entender este processo, so necessrios mais
estudos sobre os discursos dos professores em contextos dialgicos
(Karasavvidis
13
).
Para o segundo problema legibilidade grfica advoga-se a fragmentao
do tema histrico em unidades mais restritas evitando uma cacofonia visual
(densidade informativa). Esta preocupao ser transformada numa hiptese de
trabalho no enunciado 8, ento com outra razo mais de natureza pedaggica.
Dado o carcter idiossincrtico dos mapas e dos seus processos de construo,
os possveis critrios que se poderiam aduzir para adjectivar um mapa como
tendo uma boa legibilidade grfica devem ser da autoria dos seus criadores.
possvel, no entanto, evocar alguns aspectos que podem ser objecto de
aprendizagem progressiva. Assim, os conceitos devem ser posicionados no
espao da pgina (e no seu espao relativo) de modo a clarificar a sua pertena
ao mesmo ndulo semntico. Esta pertena pode tambm ser explicitada usando
estratgias grficas como o formato, tamanho ou cores. Assim, guia-se o leitor
nos seus actos perceptivos e cognitivos dando uma coerncia e homogeneidade
ao conjunto total da informao e no a cada um dos seus elementos. Permitir-
se- assim no apenas uma maior brevidade na leitura e interpretao, mas uma
possvel deteco e reconstruo dos erros, das imprecises e da incompletude
dos mapas. Essa coerncia e homogeneidade devem estar tambm presente
nos conectores, tendo em considerao as experincias do leitor/construtor que
permitam que eles cumpram a sua funo semntica evitando a estranheza.
5. Um terceiro aspecto discutido centrou-se na necessidade ou no de
respeitar a hierarquia de conceitos segundo o seu grau de inclusividade ou
exclusividade. A discusso defendeu mais a valorizao do estabelecimento das
relaes do que propriamente a sua hierarquizao. Cremos que a defesa acima
apresentada traduz a dificuldade sentida por todos os professores em respeitar
12
BRUNK-CHAVEZ, Beth & MARTIN, Janette. The Journey Out: Conceptual Mapping and writing
Process. Academic Exchange Quarterly, Fall, Vol.6, issue ., 2002.
13
KARASAVIDIS, Illias. The concept map as a cognitive tool in the teaching and learning of
History. Aspect of appropriation and resistance. Disponvel em: www.ece.uth.gr/papers/
Karasavidis4_1.pdf, 2004.
29
esse critrio proposto por Novak
14
. O problema foi identificar o grau de inclusividade
e exclusividade que cada conceito tem em relao a outros. As narrativas histricas
podem ser mltiplas, informando diferentemente a posio e a subordinao
relativas de uns conceitos em relao aos outros, servindo-se dos conectores
para estabelecer as respectivas relaes que, por vezes no so hierrquicas,
mas situam-se num mesmo plano, podendo assumir, simultaneamente, o papel
de causa e consequncia de determinado acontecimento. No entanto, ocorreram
algumas crticas sobre a no presena deste critrio nos mapas construdos,
mas, cremos, na sua traduo espacial, ou seja, advogaram que os conceitos
que se apresentam numa determinada linha horizontal de leitura sejam da mesma
natureza (v. Anexo 5: M. C. 2). A defesa da valorizao preferencial das relaes
est de acordo com Novak
15
quando define os mapas como um conhecimento
organizado semanticamente, apresentando-se assim como um mediador de
explicitao do processo de compreenso de um determinado tema. Assim,
quanto maior for o nmero de relaes que os sujeitos estabelecerem entre os
vrios conceitos e seus ndulos, mais prximos estaro da compreenso da
narrativa histrica enquanto um discurso que contempla ligaes causais e
explicativas entre pessoas, actos, motivos, acontecimentos, crenas, artefactos
e idias que num determinado tempo e espao foram vida.
6. A ltima questo debruou-se sobre possveis hipteses de metodologias
de implementao de mapas de conceitos. Foi consensual a necessidade de
iniciar os alunos na prtica de construo dos mapas, tendo o cuidado de no
apresentar modelos visuais nicos, mas sim sublinhar o processo. Defende-se
pois que os professores explicitem no apenas a dimenso tcnica da construo,
mas tambm a finalidade da mesma e as expectativas pedaggicas que se
esperam com esta estratgia. Este enunciado explicita a defesa da transparncia
como princpio que subjaz a uma viso de uma pedagogia para a autonomia.
Nele defende-se que a aco pedaggica deve nortear-se pela explicitao dos
pressupostos e finalidades, da natureza da metodologia seguida, e do dos
processos/percursos de aprendizagem e dos parmetros de avaliao adoptados.
Assim, estaremos a desenvolver atitudes e capacidades de reflexo e auto-
regulao/avaliao da aprendizagem, a autodeterminao de planos de trabalho
independente, o sentido de auto-estima e de autoconfiana.
7. Uma hiptese aventada consistiu na construo do mapa a partir de um
texto, construdo pelo professor e ou do manual escolar. Os alunos teriam que
dele retirar os conceitos mais relevantes e da construir o seu mapa. Poder-se-ia
14
Press, 1984.
15
Ibidem.
30
nesse caso, o professor adicionar um conceito no expresso, que provocasse
um conflito. Neste caso, o mapa teria a funo de traduzir graficamente a leitura,
denunciando o grau de compreenso da mesma. Alm disso, poder-se-ia
compreender os modos como os alunos reestruturam o seu pensamento com a
introduo de um dado novo que tenha a funo de desestabilizar uma narrativa
(enquanto raciocnio e enquanto texto grfico) prvia. Uma 2 hiptese teria como
objectivo analisar o trajecto de compreenso de um determinado assunto,
utilizando a construo de vrios mapas medida que se desenvolvesse a
aprendizagem. Assim, teramos uma sequncia de mapas 1, 2, 3, onde o
mapa 2 conteria o 1 ou excertos dele, e assim sucessivamente. Esta hiptese
permitiria no apenas ao professor mas tambm ao aluno ter um registo que
facilitasse ao primeiro avaliar a sua prtica docente e a aprendizagem dos seus
alunos, e a estes desenvolverem a auto-regulao da sua aprendizagem. Neste
longo excerto, so propostas claramente duas hipteses de aplicao dos mapas
de conceitos. A ltima proposta, que alguns autores chamam de roteiros de
aprendizagem, indicia que o processo de construo de um mapa de conceitos
sobre um determinado tema histrico pode ser paulatinamente construdo,
medida que a prpria leccionao for acontecendo, adoptando ento
simultaneamente a funo de estratgia de aprendizagem e de instrumento de
auto-regulao dessa mesma aprendizagem pelos alunos. Naturalmente, eles
so tambm para o professor um poderoso instrumento de avaliao no apenas
dos seus alunos, mas tambm da sua prpria prestao didctica. Apesar de
no referido explicitamente, os mapas de conceitos so um bom instrumento de
explicitao dos conhecimentos tcitos dos alunos (Melo
16
).
Palavras finais
Apesar de ser j longa a linha de investigao sobre os mapas de conceitos
foi apenas no ano de 2004 que se realizou a 1 Conferncia Internacional
17
.
Estiveram nela presentes poucos estudos na rea das Humanidades e nenhum
na disciplina da Histria. Com este estudo pretendeu-se iniciar um novo domnio
de investigao, sendo expressas ao longo do texto algumas reflexes sobre os
mapas de conceitos como instrumento de explicitao do conhecimento do
professor. Neste momento final preferimos apresentar algumas palavras que
perspectivem objectos e prticas investigativas futuras.
16
MELO, M. C.. O conhecimento tcito histrico dos adolescentes. Braga: Centro de Investigao
em Educao e Psicologia. Universidade do Minho, 2003.
17
FIRST INTERNATIONAL CONFERENCE on Concept Mapping, 2004, Pamplona, Spain. Disponvel
em: http://cmc.ihmc/1st%20Concept%20Mapping%20Conference.html
31
Em primeiro lugar, e mantendo os momentos deste estudo, cremos que
ser aconselhvel gravar a interaco colaborativa ocorrida entre os elementos
do grupo no decorrer da construo do mapa de conceitos. O protocolo da gravao
permitiria analisar no apenas os argumentos que nortearam as escolhas, mas
tambm o tipo de negociao que foi feita entre os vrios elementos de cada
grupo ao longo de todo o processo. Como muitos estudos j salientaram, os
sujeitos (professores e alunos) apresentam um discurso mais relevante (e
frequentemente mais sofisticado) na oralidade do que na escrita. Da advogar-se
que a anlise do discurso a mais adequada, quando desejamos compreender
as representaes e ou processos de raciocnios subjacentes a um processo de
aprendizagem.
Uma outra medida que advogaramos seria criar um momento onde cada
grupo de professores, com base nas narrativas e nas crticas feitas pelos colegas
a partir dos seus mapas, pudesse reformular os mapas e as narrativas. Estas
novas verses seriam posteriormente objectos de discusso entre os dois grupos
envolvidos (os criadores e os crticos) e ou em grande grupo. As limitaes de
tempo deste contexto de formao (mestrado) no permitiram esta hiptese,
mas ela , de facto, uma estratgia mais consentnea com a pedagogia
colaborativa que nos rege.
Como referido no incio do estudo, a autora principal que escolheu o tema
histrico e ofereceu uma listagem de conceitos. Mesmo dizendo que ela poderia
ser alterada, o facto que a introduo de novos conceitos foi diminuta. No
futuro, de atribuir a deciso sobre o tema ao grande grupo, e a listagem a cada
grupo. Esta atribuio permitir com mais clareza cartografar possveis similitudes
ou diferenas entre grupos, e se for possvel, perceber se a formao acadmica
inicial dos sujeitos, tem uma influncia determinante ou no. Uma hiptese de
trabalho interessante seria estudar os mapas de conceitos como planos de aulas,
analisando a sua traduo didctica nas decises dos professores sobre o
privilegiar (ou no) esta ou aquela competncia histrica, os contedos, os
documentos e as estratgias de aprendizagem. Poder-se-ia (in) confirmar se o
mapa de conceitos como guio da docncia permite ao professor um
comportamento mais flexvel em contraponto aos planos de aulas mais narrativos.
Muitas outras sugestes poderiam ser adicionadas se os nossos sujeitos
fossem os alunos, mas este texto assume-se como uma obra aberta, logo
incompleta e provisria.
Referncias:
AMORETTI, S. Prottipos e esteretipos: aprendizagem de conceitos. Mapas
Conceituais: experincia em educao Distncia. Revista Informtica na
Educao: Teoria e Prtica. V. 4 (2), p. 49-55, 2001.
32
BRITT, M. A. Learning from History texts: from causal analysis to argument model.
In: LEINHARDT, G.; BECK, I. L. & STAINTON, C. Teaching and Learning in
History. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, p. 47-84, 1994.
BRUNK-CHAVEZ, Beth & MARTIN, Janette. The Journey Out: Conceptual Mapping
and writing Process. Academic Exchange Quarterly, Fall, Vol.6, issue ., 2002.
CERCADILLO, L. Significance in History: Students ideas in England and Spain.
Paper for Creating knowledge in the 21st century: insights from multiple
perspectives. American Educational Research Association Conference. New
Orleans, 2000.
FERREIRA, A. Ideias de Significncia Histrica e Pedaggica em contexto de
interaco: um estudo com professores estagirios. Tese de Mestrado em
Educao/ Especialidade em Superviso Pedaggica em Ensino da Histria.
Instituto de Educao e Psicologia. Universidade do Minho, 2005.
FIRST INTERNATIONAL CONFERENCE on Concept Mapping, 2004, Pamplona, Spain.
Disponvel em: http://cmc.ihmc/1st%20Concept%20Mapping%20Conference.html
GREENE, S. Students as authors in the study of History. In: LEINHARDT, G.;
BECK, I. L. & STAINTON, C. Teaching and Learning in History. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, p. 137-170, 1994.
KARASAVIDIS, Illias. The concept map as a cognitive tool in the teaching and
learning of History. Aspect of appropriation and resistance. Disponvel em:
www.ece.uth.gr/papers/Karasavidis4_1.pdf, 2004.
MELO, M. C.. O conhecimento tcito histrico dos adolescentes. Braga: Centro
de Investigao em Educao e Psicologia. Universidade do Minho, 2003.
MONI, R. W., EILEN, Beswick and KAREN, B. Moni. Using students feedback
to construct an assessment rubric for a concept map in physiology. Advances
in Physiology Education 29, p. 197-203, 2005.
NOVAK, J. D. & GOWIN, D. B.. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge
Academic Press, 1984.
PARENTE, R. A Narrativa na Aula de Histria. Tese de Mestrado em Educao/
Especialidade em Superviso Pedaggica em Ensino da Histria. Instituto de
Educao e Psicologia, Universidade do Minho. 2004.
33
Anexo 1: Os Mapas de Conceitos: Este documento de apoio apresentava mais
ou menos os mesmos contedos expressos na primeira seco deste texto.
Anexo 2: Guio de Trabalho
1. Faa uma narrativa que explicite a leitura do mapa de conceitos
2. Que aspectos ou dimenses podem ser analisados numa tarefa de construo
de mapas de conceitos?
3. No quadro seguinte propem-se trs dimenses de anlise. Redija indicadores
que orientem a anlise crtica do mapa de conceitos
4. Utilizando estas dimenses analise criticamente o mapa de conceitos que lhe
foi entregue
5. Faa um elenco sinttico das virtualidades e das dificuldades encontradas/
sentidas ao longo do processo de construo e anlise do mapa de conceitos
6. Outros comentrios/propostas para a discusso interpares
Anexo 3: Quadro de Anlise dos Mapas de Conceitos*
* Adapt. de Moni, R. W., Eilen Beswick and Karen B. Moni (2005)
Dimenses Indicadores
Conceitos /
Contedos (CC)
Lgica /
Compreenso
(LC)
Apresentao/
Legibilidade
(AL)
Considerar se os conceitos histricos apresentados so
suficientes e relevantes para a explicitao do conhecimento
histrico especfico
Considerar se as conexes estabelecidas tm uma
correco factual e se os conectores visuais e verbais
escol hi dos traduzem cl aramente essas rel aes
simultaneamente de natureza histrica. Elas devem tambm
explicitar as estratgias cognitivas necessrias a
compreenso dessas relaes
Considerar se o mapa de conceitos legvel e claro, usando
adequadamente as estratgias visuais, permitindo assim
que ele cumpra a sua funo de conversao (organizao
e gesto do espao, setas, cores, tamanho de letras, etc.)
34

Do origem
Domesticao
dos animais
Novas tcnicas
Praticam
Novos instrumentos
Enxada, M, Foucinhas
Neoltico
Roda
Tecelagem
Metalurgia
Fogo
Cermica
Cestaria
R
E
S
U
L
T
A
M

E
M
Resultam
Agricultura
Resultam
Organizao/
Diferenciao social
Interdependncia
Economia
De
Produo
Diviso do trabalho
Organizao
Tribo
Praticam
Culto da Me
Natureza
Culto dos Mortos
Vnus, cones de
fertilidade
Alinhamentos
Cromeleques
Menires
Dlmens
Sedentarizao
Anexo 4: Mapa de conceitos A
35
Anexo 5: Mapa de conceitos B

Viviam
em
Devido
Caa Pesca Recoleco
de frutos
e razes
Dedicavam-se
NEOLTICO
Coexiste
Caracteriza-se por
PALEOLTICO
Organizavam-se em
Originavam
Tribos
Aldeias
Sedentarizao
Possibilitou
Agricultura
Pastorcia
Surgiu Surgiu Surgiu
Cermica
Metalurgia Cestaria
Tecelagem
Na
Desenvolvimento
de tcnicas
Diviso do trabalho
Coexiste
Economia de Recoleco
Originou
Nomadismo
Economia de Produo
Cls
36
Anexo 6: Mapa de conceitos C

37
A PESQUISA E O ENSINO DE HISTRIA:
a crnica e a leitura do cotidiano
Regma Maria dos Santos
*
Edna Maria Pereira da Silva Nascimento
**
Resumo: Propomos, nesse artigo, pensar a crnica no ensino de Histria
como uma nova possibilidade de anlise da produo de uma memria
tecida cotidianamente nas pginas dos jornais. Pretendemos relacionar a
escrita e a leitura da crnica com a percepo da importncia da histria e
da memria nas obras de autores como Carlos Heitor Cony.
Palavras-Chave: Crnica. Memria. Ensino de Histria.
Abstract: In this paper we propose to think of the chronicle in the teaching
of History as a new possibility of analysis of a memory production which is
daily woven in newspapers. We intend to relate chronicles writing and reading
with the perception of the importance of history and memory in authors
works such as Carlos Heitor Cony.
Keywords: Chronicle. Memory. Teaching of History.
O ensino de Histria tem ampliado suas dimenses com relao sua
prtica, seja desenvolvendo atividades de pesquisa de coleta de documento
alargando as concepes de objetos e temas, seja redimensionando os
paradigmas de construo do conhecimento histria.
A crnica insere-se, nessa perspectiva, como uma nova possibilidade de
anlise da produo de uma memria tecida cotidianamente nas pginas dos
jornais. O que justifica nossa proposta relacionar a escrita e a leitura da crnica
com a percepo da importncia da histria e da memria nas obras de autores
como Lima Barreto, Drummond e Carlos Heitor Cony. Nesse primeiro projeto que
aqui apresentaremos, o cronista escolhido foi Carlos Heitor Cony.
Ao pesquisarmos a crnica importante considerar alguns aspectos, como
*
Professora Dra. do Curso de Histria do CAC/UFG e coordenadora do Projeto: A leitura e a
produo de crnicas no ensino de Histria financiado pelo PROLICEN.
**
Aluna do Curso de graduao em Histria do CAC/UFG. Bolsista PROLICEN.
38
sua relao direta com o jornal, o que a caracteriza aparentemente como breve
e fugaz.
Para alm da crtica que separa a prtica literria da prtica jornalstica,
Silvia Helena Simes Borelli localiza nesse embate a falsa dicotomia entre os
produtos culturais de extrao culta e erudita e os produtos originados da produo
industrializada da cultura, rotulados, muitas vezes, de cultura padronizada,
vulgarizada e popularesca. Segundo a autora, retoma-se pela crnica, a
segmentao entre cultura de massa, cultura erudita e cultura popular.
1
Borelli questiona sobre quem define essas fronteiras, que equivocadamente
exilam os cronistas para fora do campo literrio e apontam o mercado como
ltima sada. Diante disso, refuta sublinhando que os cronistas so narradores,
que, com sua escritura, resgatam tradies e matrizes culturais originrias. Na
crnica, tradies e rupturas, articuladas, tornam-se visveis e falam, pela voz do
cronista, historiador, intrprete, contador de histrias na modernidade.
2
A questo da crnica pertencer ao gnero literrio ou ao gnero jornalstico
deixa de ser primordial quando compreendemos, conforme analisa Haroldo de
Campos, o surgimento dos chamados gneros hbridos, a partir das articulaes
entre a grande imprensa e a literatura, e de seu particular efeito na Amrica
Latina.
Segundo Campos, o hibridismo dos gneros passa a confundir-se a partir
do sculo XIX, com o prprio hibridismo dos media. Desta forma, o jornal ser o
desaguadouro natural de uma linguagem descontnua, alternativa. Ainda conforme
Haroldo de Campos, McLuhan sustenta que o hibridismo uma tcnica de
descoberta criativa, ressaltando a influncia da imprensa popular sobre Mallarm
e Joyce e atribuindo a Edgar Allan Poe o pioneirismo nesse campo.
3
As caractersticas ambguas da crnica, todavia, longe de revelarem sua
fragilidade, expressam sua potencialidade. Retomando o aspecto cultural, como
enfatiza Borelli; na crnica esto presentes elementos hbridos que expem a
capacidade de dilogo do escritor com seu tempo e seu pblico.
Apesar de ser escrita, a crnica no contm elementos meramente
pertencentes cultura letrada, mas relaciona-se e permeada pelo que h de
mais popular, que a tradio oral, e ainda, veiculada por um meio de massa.
Nesse sentido, no podemos esquecer de destacar suas mltiplas apropriaes
pela TV, pelo rdio, que inventaram, cada qual, sua forma de divulg-la.
1
BORELLI, Silvia Helena Simes. Ao, suspense e emoo: literatura e cultura de massa no
Brasil. SoPaulo: Educ/Estao Liberdade, 1996, p. 81.
2
Ibidem, p.84
3
CAMPOS, Haroldo de. Ruptura dos gneros na literatura Latino-Americana. In: MORENO,
Csar Fernandes. Amrica Latina em sua literatura. So Paulo: Ed.Perspectiva, 1979.
39
Borelli, observa ainda que o cronista revela o atual, por isso, a crnica o
prprio fato moderno, cujo consumo imediato. O cronista possui a necessidade
de captar esse instante potico e transform-lo em narrativa, sendo to gil
como o tempo que passa. Para alm disso:
A crnica, escrita no jornal, em pleno sculo XX, o lugar privilegiado do
entrecruzamento do fato cotidiano e do acontecimento. Em uma sociedade
da rapidez, que acopla elementos de formao cultural de diversas origens,
dentre esses, os processos miditicos, a narrao do cotidiano transforma-
se potencialmente em memria e histria.
4
Nesse sentido propomos ampliar o estudo que vem sendo desenvolvido do
ponto de vista terico para a prtica didtico-pedaggica, ou seja, utilizar a crnica
como documento de anlise histrica em oficinas a serem desenvolvidas nas
escolas, procurando, numa perspectiva interdisciplinar aliar o conhecimento
histrico produo literria.
Propomos ento selecionar crnicas dos autores acima citados tendo como
referncias as pesquisas desenvolvidas sobre os mesmos, e trabalh-las com
os alunos da rede pblica do ensino mdio, abordando o contexto de sua
produo, os temas por elas tratados, as concepes ideolgicas dos autores.
Num segundo momento, estaremos propondo que os prprios alunos
escrevam crnicas abordando suas experincias pessoais, familiares e do grupo
social ao qual pertencem. Esse exerccio pretende, duplamente, despertar o
interesse pela leitura e pela escrita, como tambm ampliar a percepo sobre a
importncia da memria e da histria.
A prtica da pesquisa e do ensino de Histria por meio das crnicas de
Cony
Ao iniciar o projeto partimos da percepo de que preciso valorizar o
conhecimento histrico, para que se tenha uma compreenso melhor dos sujeitos
histricos, e de suas relaes construdas no cotidiano entre os grupos humanos
em diferentes tempos e espaos.
Bittencourt prope ento que a Histria do Brasil no pode ser um apndice
da Histria Geral, mas exige que, a partir das problemticas do presente se
possa pensar os contedos a serem analisados:
4
SANTOS, Regma Maria dos Santos. Memrias de um Plumitivo: Impresses cotidianas e
histria nas crnicas de Lycidio Paes. Uberlndia: ASPPECTUS/FUNAPE-UFG, 2005, p. 108
40
O conhecimento sobre o Brasil atual exige o domnio da Histria do presente,
ou do entendimento do presente como Histria, e dos mtodos de abord-
la. A identificao dos problemas vividos ou prximos dos alunos torna possvel
estabelecer os objetos de estudo significativos que ordenaro os contedos
a serem trabalhados, tanto no tempo como no espao.
5
Para o desenvolvimento do projeto selecionamos alunos que esto cursando
do 1 ao 3 ano no Colgio Me de Deus, com dois encontros semanais, com a
durao de uma hora e meia para cada encontro.
Decidimos escolher as crnicas de Carlos Heitor Cony por sua histria
jornalstica que comeou logo aps o golpe militar de 1964, por ter sido o primeiro
jornalista a se manifestar contra o regime ditatorial o que lhe rendeu seis prises.
Em sua histria de vida destaca-se o fato de que quando pequeno tinha um
problema de fala, o que o fez querer muitas vezes largar a escola. Foi para o
seminrio, abandonou e hoje Cony escreve para a Folha de S.Paulo. Suas
crnicas mantm sempre uma clareza e consagrado um dos jornalistas polticos
mais importantes do Brasil.
Cony um cronista poltico que escreve com humor, faz seus desabafos,
compara fatos histricos com acontecimentos atuais utilizando suas crnicas
para criticar o governo, cobrar, ironizar, fazendo uso de vrias formas de expresso
e tendo uma linguagem de fcil compreenso.
Escolhemos algumas crnicas por apresentarem aspectos relevantes da
nossa sociedade, e, sobretudo aquelas que, por seu carter poltico, chamavam
mais ateno dos alunos, em funo do rico e conturbado contexto vivenciado
por todos ns. Selecionamos crnicas publicadas em 2004 e 2005 no jornal
Folha de So Paulo, dentre essas: A paz e a guerra, Regra de Trs, Lavagem
cerebral, O melhor verso, Corrigindo a histria, O mdico e o monstro, Machado
e Johnny Bravo, Grandeza e Misria, O ch das peruas, Tomada de conscincia,
A crueldade de agosto, Gregos e Troianos, Herzog e a cruz, A moa e a viagem,
Pensamentos repetidos, Aqui e agora, FHC e a academia, Fernando Sabino,
Paixo segundo Sabino, O lobo no est velho.
Aps a leitura e a discusso das crnicas os alunos eram instigados a
pesquisar na biblioteca, ou a trazer de casa, outras informaes que auxiliassem
a melhor compreenso das mesmas. Finalmente, os alunos redigiam suas
prprias crnicas apresentando suas consideraes sobre temas definidos pelo
grupo.
5
BITTENCOURT, Circe. Identidade nacional e ensino de Histria do Brasil. In: KARNAL,
Leandro.(org.) Histria na sala de aula: conceitos ,prticas e propostas.2. ed. So Paulo:
Contexto, 2004, p. 201.
41
Nos reunimos com os alunos em oficina duas vezes por semana, entre os
meses de setembro e outubro, em um total de doze encontros. Procuramos
mostrar para os alunos como possvel inovar o ensino de histria utilizando a
crnica para fazer esse entrecruzamento.
As crnicas foram lidas, uma por encontro, procurando observar os detalhes
sobre o cotidiano do autor e as variedades de assuntos relacionados com o
passado e o presente.
Procuramos fazer uma relao do hoje e do ontem, e como o cotidiano est
presente na vida do autor. Levamos os alunos a buscarem mais informaes nos
jornais, incentivando a leitura e a escrita , observando que outros detalhes da
histria no foram notados.
Na primeira crnica apresentada aos alunos A paz e a guerra, Cony inicia o
texto fazendo um comentrio sobre o seu cotidiano, relacionando-o aos
acontecimentos polticos pelos quais passou o pas:
Passei o fim de semana mexendo, no arquivo de uma revista que no existe
mais. Procurava uma foto antiga, para ilustrar artigo que estou escrevendo
para um jornal espanhol.
6
Cony comeou expondo um fato do seu dia-a-dia pessoal, depois que releu
alguns arquivos, relembrou do golpe de 64, do AI-5 dos anos de intrigas. Num
curto espao o cronista retrata acontecimentos desde o Presidente JK at a
morte de Tancredo e os planos econmicos, o impeachment de Collor. E no final
escreve que Acredito que nunca tivemos um perodo to tranqilo como o dos
ltimos governos, e por fim conjectura: ...Nem por isso devemos suspirar por
novas guerras.
7
Procuramos, junto com os alunos, analisar cada fato histrico que Cony
citou em sua crnica, falamos sobre os presidentes, o que cada um representou
para o Brasil, bem como tambm percebemos as variedades de assuntos polticos
em uma crnica, que a partir de um fato corriqueiro permitiu ao autor relembrar o
passado da nao, e eventos como o golpe de 1964, que lembra suas seis
prises. O autor cita cada presidente, suas vitrias e derrotas. Como JK que
construiu a capital do nosso pas, Jnio que renunciou, a morte de Tancredo que
abalou o pas; e Collor, que trouxe com o seu impeachment, o movimento dos
jovens caras pintadas.
So apenas alguns detalhes que foram observados pelos alunos, levando-
os a um questionamento sobre o hoje e o nosso momento poltico, um ano
6
CONY, Carlos Heitor. A paz e a guerra. In: Folha de So Paulo. 06/09/2004, p.2.
7
Ibidem
42
depois da publicao dessa crnica. Para os alunos sempre atravessamos
momentos polticos marcantes, hoje a vez do chamado mensalo, que de
certa forma, rompe com a paz e a tranqilidade exposta por Cony no decorrer da
crnica. Na verdade, a tese do mensalo o incio de uma nova guerra, da
disputa eleitoral de 2006.
Foi possvel atravs dessa crnica fazer com que os alunos percebessem
sua realidade em relao ao passado, adaptando as diversas realidades do aluno
com o seu cotidiano, valorizando mais sua oralidade, e principalmente a sua
construo de texto, que poder servir de documento, a ser estudado.
Procuramos ento fazer com que nessa dimenso do conhecimento histrico
o aluno possa ter um olhar a mais para os fatos do seu cotidiano e os fatos
histricos. Desta forma os alunos puderam perceber como se trabalha com um
documento, e de que maneira a crnica driblou o tempo e capaz de mostrar
alm de outros olhares. Depois da leitura e interpretao oral da crnica, cada
aluno produziu sua prpria crnica, com tema livre.
A partir das crnicas produzidas pelos alunos pudemos perceber melhor
qual sua percepo da relao do seu cotidiano da relao da sua escrita e a
leitura com sua oralidade.
As primeiras crnicas escritas pelos alunos em setembro de 2005, no
podiam deixar de tratar de mais uma crise poltica que assola o pas, mas com
certa ironia. Percebemos que os alunos esto tendo uma percepo histrica
que no existe nos livros didticos, adotando uma viso mais ampla e ao mesmo
tempo crtica, uma vez que a crnica possibilita esse desabafo pessoal, fazendo
com que desperte no aluno o interesse em poder escrever sem medo, e poder ler
observando outros fatores que esto no nosso cotidiano e tambm dentro da
histria.
Essa interdisciplinaridade permite-nos tambm perceber que um conjunto
de preocupaes sobre o conhecimento histrico e suas relaes com o ensino
vivenciado na escola nos leva valorizao de atitudes e valores para entendermos
melhor o nosso exerccio de cidadania, ou seja, valorizao de si mesmo como
sujeito responsvel da histria, respeitando as diferenas culturais, tnicas,
religiosas, polticas e evitando qualquer tipo de discriminao.
preciso pensar a Histria do Brasil na escola com maior compromisso
poltico e cultural, em que os critrios metodolgicos tenham uma fundamentao
terica, tanto no que se refere historiografia quanto pedagogia. justamente
este entrecruzamento de olhares que possibilita a interdisciplinaridade, os alunos
ao escreverem as crnicas, esto ampliando seu olhar. O passado serve de
contraponto para fazer uma reflexo sobre o presente, possibilitando ainda uma
mistura de vrios gneros.
A crnica apresenta linguagens metafricas, antteses, metonmia,
eufemismo, ironia, diminutivos, aumentativos, buscando aproximar o autor do
43
leitor, mas ao mesmo tempo exige uma reflexo permanente. Ou seja, o autor da
crnica pode fazer crticas de filmes, de teatro ou de livro, fazer da escrita um
poderoso veculo capaz de transformar o banal em algo importante, e capaz de
levar para os alunos um incentivo a mais para seus conhecimentos.
Observamos que os alunos comearam a assistir os jornais dirios na
televiso, foram buscar em outros jornais como cada um trata da notcia, foram
buscar na sua sala de aula o que acontece. Despertar esse interesse nos alunos
j foi um grande passo, uma vez que comearam a perceber de que modo em
que momentos e lugares diferentes os homens foram capazes de perceber a si
prprios e ao mundo construindo um sistema de idias e imagens do mundo e
do seu cotidiano.
O mais importante poder mostrar aos alunos que a crnica tem uma
ligao constante com o cotidiano, retratando esse cotidiano que no para e
est sempre em movimento.
Abordando exatamente a transversalidade dentro desta proposta que tende
a ultrapassar a fragmentao dos contedos e disciplinas, cujo conhecimento
possa ser construdo em funo dos temas e propostas, as crnicas de Cony
permitem-nos trabalhar vrios assuntos tendo um contedo escolar voltado para
sua realidade e seu mundo cotidiano. Com base nos temas transversais propostos
e na necessidade de cada realidade escolar, o professor deve aproximar seus
contedos e sua prtica escolar para o desenvolvimento da capacidade do aluno
ler e interpretar a realidade, contextualizando e aprendendo a aprender.
8
importante destacar que os ttulos das crnicas escritas pelos alunos
revelam a leitura que fazem da realidade presente, de suas prticas de convivncia
social, mas exprimem tambm seus desejos. Eis alguns ttulos: Honra, A
tormenta que nunca acaba, Intenes, Sucesses, Anos 60, Tentando tapar o
sol com a peneira, Sthefnia, A aventura do cotidiano, Febre aftosa sim, gripe
do frango, no, Nada, Independncia ou dependncia?, Voltando aos tempos de
criana, Referendo? q. nada., Notcia de jornal, O estrangeirismo no Brasil, Seja
voc, Amigos, Barriga de anjo, Vida, Festa do Rosrio, A crise econmica, Nas
pginas de um livro, Meus quase 16 anos.
Alm dos temas polticos, destacam a gravidez na adolescncia, a festa
religiosa, as comemoraes de aniversrio, o comportamento dos jovens, dentre
outros temas, tais como a escolha futura de cursos superiores, o vestibular, o
acesso ao ensino superior.
O objetivo do projeto foi alcanado uma vez que conseguimos estimular a
8
FREITAS NETO, Jos Alves de. A transversalidade e a renovao no ensino de Histria. In:
KARNAL, Leandro.(org.) Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas.2. ed.
So Paulo: Contexto,2004, p. 62.
44
prtica da leitura assim como a construo de crnicas por parte dos alunos.
Muitos perceberam a relao interdisciplinar entre a literatura e a histria.
Desta forma, os alunos puderam pensar a crnica como um gnero literrio
e que pode ser utilizada como documento e mais como uma fonte de produo
do conhecimento histrico, percebendo que a crnica integrada ao jornal acaba
sendo um lugar de memria.
Referncias:
FONTES
CONY, Carlos Heitor Cony. Aqui e agora. In: Folha de So Paulo. 28/04/2004,
p.2.
___. Gregos e troianos. In: Folha de So Paulo. 12/06/2004, p.2.
___. Lavagem cerebral. In: Folha de So Paulo. 06/07/2004, p.2.
___. A paz e a guerra. In: Folha de So Paulo. 06/09/2004, p.2.
___. A crueldade de agosto. In: Folha de So Paulo. 17/08/2004, p.2.
___. O melhor verso. In: Folha de So Paulo. 07/09/2004, p.2.
___. Regra de trs. In: Folha de So Paulo. 12/09/2004, p.2.
___. Tomada de conscincia. In: Folha de So Paulo. 23/09/2004, p.2.
___. Corrigindo a histria. In: Folha de So Paulo. 30/09/2004, p.2.
___. A moa e a viagem. In: Folha de So Paulo. 09/10/2004, p.2.
___. Fernando Sabino. In: Folha de So Paulo. 13/10/2004, p.2.
___. Machado e Johnny Bravo. In: Folha de So Paulo. 16/10/2004, p.2.
___. Grandeza e Misria. In: Folha de So Paulo. 17/10/2004, p.2.
___. Paixo segundo Sabino. In: Folha de So Paulo. 20/10/2004, p.2.
___. Herzog e a cruz. In: Folha de So Paulo. 31/10/2004, p.2.
45
___. O lobo no est velho. In: Folha de So Paulo, 07/11, 2004, p. 2.
___. O ch de peruas. In: Folha de So Paulo. 11/11/2004, p.2.
___. FHC e a academia. In: Folha de So Paulo. 27/11/2004, p.2.
___. Pensamentos repetidos. In: Folha de So Paulo. 28/11/2004, p.2.
___. O mdico e o monstro. In: Folha de So Paulo. 09/12/2004, p.2.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BITTENCOURT, Circe. Identidade nacional e ensino de Histria do Brasil. In:
KARNAL, Leandro. (org.) Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas.
2. ed. So Paulo: Contexto, 2004.
FREITAS NETO, Jos Alves de. A transversalidade e a renovao no ensino de
Histria. In: KARNAL, Leandro.(org.) Histria na sala de aula: conceitos, prticas
e propostas. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2004.
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SOUZA, Leonardo de Oliveira. Jornalismo e literatura: memria e histria na obra
O Ato e o Fato de Carlos Heitor Cony. Relatrio de Iniciao Cientfica. PIBIC/
CNPq.

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Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007

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