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El modelo de evaluacin
y los instrumentos
Mara Paulina Flotts Andrea Abarza
Centro de Medicin MIDE UC
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Este captulo comienza con una breve revisin de los modelos de evaluacin docente ms estudiados
a nivel internacional. Luego, y siguiendo la lnea de una evaluacin basada en estndares, se hace una
descripcin del Marco para la Buena Enseanza y se describe cmo ste se relaciona con los instrumentos
que forman parte del sistema de evaluacin chileno. A continuacin se hace una presentacin detallada
de cada uno de los instrumentos, describiendo sus principales caractersticas y cmo se lleva a cabo su
construccin para garantizar que cumplan con las propiedades mtricas esperadas para llevar adelante
una evaluacin confiable y vlida; ms adelante se aborda el tema del clculo de puntaje en cada
instrumento y la manera en que se informa al docente el resultado de su evaluacin. Finalmente, se
describe cmo el sistema cautela la incorporacin de los elementos contextuales que caracterizan el
quehacer docente, de modo de compatibilizar una evaluacin estandarizada con la posibilidad de dar
cuenta de las particularidades del trabajo que cada profesor lleva a cabo en los distintos contextos y
realidades del pas.
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de mtodos basados en mediciones de logros escolares para evaluar la efectividad de los profesores.
Recientemente el informe de un connotado grupo de expertos en investigacin educacional plante
importantes crticas al uso de este tipo de mtodos, aun cuando se empleen los mtodos estadsticos ms
adecuados para analizar los datos, como los de valor agregado. Estos expertos sealan que los resultados
de los alumnos en mediciones estandarizadas no debieran tener una ponderacin sustantiva en un sistema
de evaluacin docente, en que lo fundamental debe ser el uso de instrumentos que permitan medir el
desempeo docente en forma directa, idealmente en un contexto en que se hayan establecido estndares
para la docencia (Baker et. al., 2010). Otros expertos, en cambio, reconocen las limitaciones de los mtodos
de valor agregado, pero afirman que stos no deben ser descartados, pues aunque aportan evidencia parcial
y limitada acerca de la efectividad de los docentes, su confiabilidad no es inferior a la de metodologas
alternativas (Glazerman, Loeb, Goldhaber, Staiger & Raudenbush, 2010). Estos especialistas recomiendan el
empleo de mtodos de valor agregado, aunque advierten que en el presente no es posible basar decisiones
de contratacin, desvinculacin, incentivos o desarrollo profesional solo a partir de ellos, y en un sistema de
evaluacin docente debieran combinarse con otros antecedentes. Aunque este debate est an en curso (y
ambas partes reconocen la necesidad de perfeccionar las metodologas actualmente en uso), hay razonable
acuerdo en que, si se busca conciliar los propsitos de responsabilizacin y mejoramiento, un sistema de
evaluacin de profesores debe incorporar mltiples instrumentos, perspectivas y fuentes de informacin.
En este marco, no cabe desestimar a priori la incorporacin en el sistema de evaluacin docente chileno, de
una medida de la efectividad del profesor a partir de los resultados de sus alumnos. Los desarrollos actuales
en torno a los modelos de valor agregado debieran dar luz para analizar la conveniencia de incorporar este
tipo de informacin en el futuro, y la mejor forma de hacerlo (por ejemplo, a nivel de escuela en lugar de
individual por docente). Por ahora, es claro que en ese anlisis se deben contemplar algunas condiciones
que pueden limitar el uso de modelos de valor agregado en nuestro medio, atendiendo a la disponibilidad
de mediciones de logro educativo, as como a factores contextuales de nuestro sistema educativo:
a.
Los modelos de valor agregado solo pueden ser empleados en aquellos casos donde existen
mediciones regulares de logro escolar, idealmente espaciadas anualmente. Como es sabido,
en Chile las mediciones del SIMCE solo abarcan algunos mbitos curriculares y no se aplican
anualmente. Aunque est previsto un incremento de estas mediciones, parece improbable llegar
a alcanzar la cobertura y frecuencia que se requerira para analizar la efectividad de los docentes
de todos los sectores de aprendizaje.
b.
c.
Los modelos de valor agregado no son tiles cuando los docentes atienden a grupos pequeos
de estudiantes ni cuando existe alta movilidad de los docentes y sus alumnos. Esto conlleva una
limitacin seria para su aplicacin en contextos donde se producen estas condiciones (como el
sector rural o en zonas con alta movilidad demogrfica).
d.
En el caso chileno, la Evaluacin Docente es fruto de un largo proceso en el que se combinaron negociaciones
entre las partes interesadas, as como desarrollos paralelos en la formacin docente y en el establecimiento
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de un marco de estndares para la docencia (el Marco para la Buena Enseanza)(1). El proceso incluy
un consenso inicial en torno a la necesidad de fundar la evaluacin en esos estndares, construyendo
instrumentos de medicin pertinentes a ellos. El acuerdo, plasmado luego en una ley y reglamento de
evaluacin, enfatiz la necesidad de asegurar un sistema de evaluacin que promueva el mejoramiento
de las prcticas docentes, reconociendo y estimulando a quienes cumplen los estndares, y apoyando
con acciones remediales a quienes estn bajo el estndar. Pero, junto con este propsito formativo, se
identificaron claras implicancias de responsabilizacin, al establecer el sistema altas consecuencias para
los docentes bajo el estndar, especialmente aquellos calificados con el nivel de desempeo ms bajo
(Insatisfactorio). Estos profesores deben reevaluarse en el ao siguiente y abandonar la dotacin docente
si no logran mejorar esa calificacin en tres evaluaciones consecutivas. La Ley 20.501 de Calidad y Equidad
en la Educacin, promulgada en febrero de 2011, endurece las consecuencias de la evaluacin; por ejemplo,
reduce a dos el nmero de evaluaciones consecutivas con resultado Insatisfactorio que conducen a la
desvinculacin del docente.
Aunque el modelo chileno de evaluacin combina mejoramiento con responsabilizacin, su fundamentacin
en un marco de estndares de desempeo docente, lo constituye en un sistema que privilegia la entrega
de retroalimentacin para promover una reflexin personal y orientar decisiones de desarrollo profesional
que permitan mejorar la prctica docente. Este enfoque evaluativo se funda en la conviccin acerca del
rol central que posee el mejoramiento continuo de las prcticas docentes como pilar de las polticas
de mejoramiento en la calidad del proceso educativo y sus logros. En este contexto, se ha privilegiado
un sistema de evaluacin que identifique con precisin y en forma personalizada aquellos aspectos en
que el desempeo profesional se encuentra por encima o por debajo de los estndares acordados. Para
poder obtener informacin pertinente a estos propsitos, se ha recurrido a instrumentos de medicin que
permiten analizar con mayor riqueza y profundidad el desempeo, como son un portafolio (incluyendo la
observacin de una clase filmada), la entrevista de un par y el juicio de los superiores jerrquicos.
El modelo de evaluacin de calidad docente en base a evidencia directa del desempeo que tienen los
docentes ha ganado creciente inters. Un informe reciente que analiza las prcticas internacionales en
materia de evaluacin docente (Isor, 2010), identifica varios ejemplos de sistemas de evaluacin de
profesores que se basan en estndares e incluyen medidas directas de desempeo profesional. El ejemplo
ms estudiado es el del National Board of Professional Teaching Standards en Estados Unidos, al que
se han sumado recientes experiencias en algunos estados de ese pas. En Latinoamrica, adems del
sistema chileno, hay avances en Mxico, Colombia, Per y Ecuador que apuntan a establecer sistemas de
evaluacin de docentes fundados en estndares o prescripciones acerca del desempeo.
Aunque los modelos de evaluacin docente basados en estndares usualmente no incluyen medidas
directas del logro de los estudiantes, la investigacin existente indica que no estn disociadas del logro
escolar. En el caso chileno, el informe nacional de resultados del SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad
de la Educacin) ha incluido desde el ao 2007 a la fecha evidencia acerca del logro de estudiantes segn
el nmero de profesores bien evaluados que han tenido. Dichos informes han documentado en forma
consistente que, a medida que aumenta el nmero de profesores bien evaluados, tambin lo hace el
rendimiento de los alumnos en el SIMCE. Algo similar arrojan otros estudios y anlisis realizados a partir
de los datos del SIMCE y la Evaluacin Docente(2).
La investigacin internacional tambin aporta evidencia favorable acerca de la efectividad de los docentes
que obtienen buenos resultados en evaluaciones de desempeo. Por ejemplo, un informe que resume
la evidencia existente acerca de la efectividad de los profesores certificados con el National Board of
Professional Teaching Standards, concluye que estos docentes tambin son ms efectivos, en trminos
del aprendizaje logrado por sus estudiantes, que sus pares no certificados (Hakel, Koenig & Elliott, 2008).
1
2
Para ms detalles del proceso de construccin del sistema de evaluacin chileno, ver Bonifaz, en este volumen.
Ver Taut, Santelices & Manzi, en este volumen.
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Milanowski, Kimball y Odden (2005) tambin concluyen que profesores con buenos resultados en un
sistema de evaluacin basado en el marco de estndares docentes de Charlotte Danielson, demostraron ser
ms efectivos para promover el aprendizaje de sus estudiantes que sus pares con evaluaciones ms bajas.
Como se sealaba al inicio de este captulo, el modelo chileno se sustenta en una evaluacin basada en
estndares. Este tipo de evaluacin implica contar con un marco explcito que seale lo que se espera
de un buen docente y, junto con ello, disponer de instrumentos de medicin que permitan recoger
evidencia del desempeo de cada profesor. De esa forma es posible trazar la distancia que hay entre
el desempeo esperado y el actual, visibilizando los aspectos mejor logrados y aquellos ms dbiles, es
decir, estableciendo las bases para una evaluacin formativa, que entregue informacin para progresar y
mejorar y que incluso puede orientar los planes de formacin en servicio que directores y sostenedores
planifican para sus colaboradores.
En Chile, la referencia de estndares aspecto esencial del modelo de evaluacin adoptado est dada en
el Marco para la Buena Enseanza, cuyos contenidos y procesos de validacin se presentan a continuacin.
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cumplir a nivel de su escuela y tambin en la comunidad en que se inserta su trabajo. Se trata entonces de
un marco normativo elaborado por expertos y validado en distintas instancias y con diversos actores; no
es un modelo o teora educativa, no explica cmo son los buenos docentes, sino que describe qu debe
hacer un buen docente.
Para dar cuenta de todas estas responsabilidades, el MBE est organizado, segn niveles crecientes de
especificidad, en torno a aquellas destrezas, habilidades y conocimientos que son relevantes para el quehacer
pedaggico y profesional docente. El nivel ms inclusivo se denomina dominios, cada uno de los cuales
agrupa una serie de criterios, y estos, a su vez, incluyen un conjunto de descriptores(3) (ver Figura 1).
Figura 1
Dominios y Criterios del Marco para la Buena Enseanza
Preparacin de la enseanza
A1. Domina los contenidos de las disciplinas que
ensea y el marco curricular nacional.
A2. Conoce las caractersticas, conocimientos y
experiencias de sus estudiantes.
A3. Domina la didctica de las disciplinas que ensea.
A4. Organiza los objetivos y contenidos de
manera coherente con el marco curricular y las
particularidades de sus alumnos.
A5. Las estrategias de evaluacin son coherentes con
los objetivos de aprendizaje, la disciplina que
ensea, el marco curricular nacional y permiten a
todos los alumnos demostrar lo aprendido.
Responsabilidades profesionales
D1. El profesor reflexiona sistemticamente sobre
su prctica.
D2. Construye relaciones profesionales y de equipo
con sus colegas.
D3. Asume responsabilidad en la orientacin de sus
alumnos.
D4. Propicia relaciones de colaboracin y respeto
con los padres y apoderados.
D5. Maneja informacin actualizada sobre su
profesin, el sistema educativo y las polticas
vigentes.
El Marco para la Buena Enseanza incluye 71 descriptores distribuidos en 20 criterios, por lo tanto, se recomienda consultarlo
directamente. Este documento se encuentra disponible en diversos sitios web, entre ellos www.docentemas.cl. Al trmino de esta
seccin se ejemplifica la estructura dominio-criterios-descriptores.
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D5. Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes.
Cada criterio contiene un nmero variable de descriptores. Por ejemplo, el criterio D1. El profesor reflexiona
sistemticamente sobre su prctica, se operacionaliza en tres descriptores, y para cada uno de ellos el MBE
incluye una explicacin o descripcin. A continuacin se ejemplifican estos descriptores:
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Descriptor D.1.1: Evala el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados.
Explicacin: Como parte de sus prcticas regulares, el profesor recoge evidencias de los
aprendizajes de sus estudiantes, a partir de los productos de sus trabajos y de procedimientos
especficos de evaluacin, que le permiten establecer el nivel de logro de los aprendizajes
esperados.
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El MBE aborda entonces las competencias necesarias para una labor docente de calidad. Este documento,
de uso y conocimiento de cada uno de los docentes que participan en el proceso de evaluacin, es
el referente nico y obligatorio para la evaluacin de su desempeo profesional. Debe sealarse, sin
embargo, que no se trata de un modelo de evaluacin, es decir, no indica qu especficamente debe
conocer un profesor, en qu grado debe mostrar una determinada competencia y sus descriptores no
estn planteados como indicadores operacionales y observables; por su parte, los dominios y criterios del
Marco suelen estar formulados de manera tal que combinan distintos elementos y que, para efectos de
evaluacin, requieren ser separados o descompuestos.
Por las razones antes expuestas, el proceso de definicin de indicadores de evaluacin en base a este
referente ha implicado desagregar los diversos descriptores en elementos observables de la prctica
docente, trabajo que ha sido llevado a cabo por expertos en evaluacin de MIDE UC. Tal como se mostrar a
continuacin, todos los instrumentos de evaluacin del Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional
Docente son creados y se evalan en concordancia con lo planteado en este Marco, considerando que se
han generado indicadores de evaluacin como producto intermedio.
La existencia del MBE y la solidez del proceso de construccin y validacin del mismo constituyen un
antecedente clave para sostener un sistema de evaluacin del desempeo profesional docente como el
que existe en Chile(4), y es en base a este Marco que es posible plantear una evaluacin que considera
distintos mbitos del desempeo profesional docente, incluido el trabajo que hace el profesor en el aula.
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informacin actualizada sobre la profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes (criterio D.5). Por
su parte, los instrumentos que forman parte del sistema de evaluacin son tambin muy diversos, en
la medida que recogen distintas perspectivas del desempeo docente: desde la opinin que entrega el
supervisor directo, hasta la evidencia directa del trabajo del profesor en el aula que queda registrada en
la grabacin de una clase (video).
Dado lo anterior, el primer paso en el proceso de elaboracin de los instrumentos es definir un mapeo con
los descriptores del MBE en funcin de la forma esperada de medirlos; este mapeo es una sistematizacin
de la pregunta, dada la naturaleza de este descriptor, con qu instrumento es susceptible de ser
medido?. De esta manera, se genera una matriz de doble entrada en la que se cruzan los descriptores del
Marco y los distintos instrumentos en funcin de la adecuacin de estos ltimos para abordar los primeros.
Para ejemplificar lo anterior, y an sin profundizar en la especificidad de los descriptores, considrese la
naturaleza del Dominio B Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje y el D Responsabilidades
profesionales resulta razonable pensar que ambos son susceptibles de ser evaluados con igual
pertinencia a travs del video? Probablemente no: mientras que en la clase filmada se puede observar
directamente la manera en que el profesor interacta con los estudiantes y cmo genera un ambiente de
confianza, aceptacin, equidad y respeto, es poco probable que en ella se registre evidencia acerca de
asuntos ligados a las responsabilidades profesionales, como la reflexin consciente y sistemtica sobre la
propia prctica, la capacidad de detectar las propias necesidades de aprendizaje o el compromiso con el
proyecto educativo del establecimiento y con las polticas nacionales de educacin. Complementariamente,
es ms factible que el superior jerrquico del profesor tenga ms evidencia sobre este ltimo tipo de
materias que sobre la dinmica especfica de la interaccin profesor alumno que surge al interior de una
sala de clases, por lo que resulta ms razonable que los descriptores del dominio D tengan una mayor
representacin en el Informe de Referencia de Terceros que los descriptores del dominio B (y stos, a su
vez, estn ms representados en la evaluacin del video).
A nivel de descriptores, hay algunos que solo se evalan con un instrumento y otros en dos o ms.
Por ejemplo, considrense los descriptores Conoce las particularidades familiares y culturales de sus
alumnos (A.2.2.) y Conoce las diferentes maneras de aprender de sus estudiantes (A.2.4.). Ambos
son susceptibles de ser evaluados en los Mdulos 1 y 2, pero solo el primero parece adems posible de
ser evaluado por el Director y Jefe de UTP, quienes, a travs de las planificaciones que hace el profesor
pueden tener evidencia para hacer su evaluacin; complementariamente, para saber si el docente conoce
las diferentes maneras de aprender de sus estudiantes se requiere un contacto mucho ms permanente y
constante con la realidad concreta del aula, por lo que podra ser ms difcil de evaluar para los superiores
jerrquicos del profesor. Por esto, en el mapeo ambos descriptores aparecen como pertinentes en el caso
del Portafolio, pero solo el primero lo es para el Informe de Referencia de Terceros.
Solo con el propsito de ilustrar lo anteriormente expuesto, a continuacin se presenta un extracto
del mapeo, que permite apreciar la relacin entre descriptores e instrumentos segn la naturaleza de
ambos, y tambin el que algunos descriptores puedan ser evaluados con un instrumento en particular,
o con dos o ms (ver Figura 2).
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Figura 2
Ejemplo de mapeo de instrumentos y MBE
Dominio A: Preparacin de la enseanza
Criterio A2: Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.
Descriptor
Mdulo 1
Portafolio
Mdulo 2
Portafolio
Informe de
Referencia
de Terceros
Entrevista
Ev. Par
Autoevaluacin
Informe de
Referencia
de Terceros
Entrevista
Ev. Par
Autoevaluacin
Descriptor
Mdulo 1
Portafolio
Este mapeo de descriptores del MBE e instrumentos de evaluacin tiene asociada tambin otra dimensin:
la variabilidad en el tiempo. Es razonable pensar que la cobertura total del Marco (con sus 71 descriptores)
resulta inabordable en un mismo momento, o al menos, resulta desaconsejable desde la perspectiva de la
extensin de cada instrumento y del tiempo que los docentes que participan en el proceso de evaluacin
deben dedicarle. Ante esto, el sistema de evaluacin docente dise un mecanismo de rotacin de los
descriptores que son medidos a travs del tiempo con los distintos instrumentos, cautelando que exista
un nmero de descriptores comunes entre aos. De este modo, parte de los instrumentos vara ao a
ao, lo que permite ir cubriendo la amplia diversidad de descriptores del Marco para Buena Enseanza a
travs del tiempo.
En suma, la cobertura del MBE est garantizada desde dos perspectivas: la distinta naturaleza de
los instrumentos que posibilita abordar cada descriptor desde una forma pertinente de medirlo, y la
posibilidad de ir alternando descriptores en los distintos aos de implementacin del sistema. Por otra
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Instrumentos de evaluacin
Pauta de Autoevaluacin
Se trata de un instrumento que aborda el desempeo docente desde la perspectiva del propio evaluado.
Este instrumento se estructura en una serie de tems (idnticos para todos los docentes) derivados del
MBE y que estn orientados a que cada profesor reflexione acerca de su propia prctica y, a partir de
dicha reflexin, evale su desempeo.
Cada profesor recibe un ejemplar de la Pauta de Autoevaluacin y cuenta con cinco semanas para
completarla. El instrumento contiene, para cada uno de los cuatro dominios del Marco, una pauta
estructurada en base a una rbrica con indicadores cuyo cumplimiento define a qu nivel de desempeo
Destacado, Competente, Bsico e Insatisfactorio corresponde su quehacer profesional. El docente
debe calificar as su propio desempeo usando una de esas categoras.
Dado que la Evaluacin Docente considera la importancia que tienen los factores contextuales en el
trabajo de cada profesor, y asimismo, las vivencias particulares que puedan estar afectando positiva o
negativamente su trabajo durante el perodo de evaluacin, en una ltima seccin de este documento se
solicita al docente detallar situaciones de esta naturaleza si las hubiera, de manera tal que puedan
ser consideradas en su evaluacin final(5).
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Tal como se ver en la parte final de este captulo, esta informacin relativa a consideraciones contextuales es considerada por las
Comisiones Comunales de Evaluacin, instancia local que cierra el proceso de evaluacin de los docentes.
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Este instrumento, tal como se ver ms adelante en el captulo, tuvo en el ao 2010 cambios importantes en su diseo, lo que trajo
consigo cambios a nivel de resultados. A continuacin se describe la versin ms actualizada del instrumento.
Es el caso, por ejemplo de docentes que se desempean en escuelas rurales uni, bi o tridocentes.
Los Evaluadores Pares no pueden entrevistar a docentes o parientes de su mismo establecimiento educacional, entre otras
inhabilidades descritas en el Reglamento sobre Evaluacin Docente.
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pauta de correccin. Una rbrica es un conjunto de pautas que permiten distinguir niveles de desempeo
en las dimensiones que son objeto de evaluacin. La rbrica est compuesta por uno o ms rasgos o
dimensiones que sirven de base para juzgar el desempeo frente a la tarea en este caso, la respuesta
del docente a cada pregunta de la Entrevista; definiciones y ejemplos que clarifican el significado de
cada rasgo o dimensin; y una escala de valores con la que se punta cada dimensin (Goodrich, 1997;
Hart, 1994; Hermann, Aschbacher & Winters, 1992; Tombari & Borich, 1999).
As, cada pregunta se acompaa de una rbrica que identifica cuatro niveles de desempeo para evaluar
la respuesta del docente; todas las rbricas siguen una misma lgica en su proceso de construccin: se
comienza por especificar el desempeo del nivel Competente, tomando para ello lo que el MBE seala
como estndar de calidad en el o los descriptores asociados, y luego se describen los niveles Bsico
e Insatisfactorio; en ltimo lugar se define el desempeo Destacado. Para hacer estas distinciones, se
trabaja sobre la definicin general de cada uno de estos niveles de desempeo:
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Bsico: indica un desempeo profesional que cumple con lo esperado en el indicador evaluado,
pero con cierta irregularidad (ocasionalmente). Esta categora tambin puede usarse cuando
existen algunas debilidades que afectan el desempeo, pero su efecto no es severo ni permanente.
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Desde el ao 2009 cada Evaluador Par debe completar un registro online de las entrevistas aplicadas y
los puntajes obtenidos por cada docente en cada una de las preguntas que componen este instrumento
y as son consideradas en el resultado final de cada evaluado(9). Para este registro online, se utiliza una
herramienta ad hoc del software diseado por el equipo tcnico de MIDE UC.
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Este instrumento permite recoger muestras directas o evidencias concretas del quehacer de cada
docente, posibilitando que ste d cuenta de su desempeo en las acciones profesionales centrales del
trabajo en el aula. Se estructura en dos mdulos: uno en que se presenta informacin referida al diseo,
implementacin y evaluacin de una unidad pedaggica, y otro que consiste en la filmacin de una clase.
En cada mdulo se incluyen determinados productos(10) (ver Figura 3).
Hasta el perodo de evaluacin 2008, los Evaluadores Pares completaban su evaluacin de la entrevista en un formulario que era
luego enviado al equipo tcnico de MIDE UC para su digitacin e ingreso a las bases de datos.
10 Esta estructura de mdulos y productos se ha mantenido estable a lo largo del tiempo, aun cuando los subproductos especficos
que componen cada producto s han experimentado variaciones a travs de los aos.
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Figura 3
Estructura del Portafolio
MODULO 1
MODULO 2
Producto 1
Unidad Pedaggica
Producto 4
Clase grabada
El Mdulo 1 incluye una serie de productos escritos relativos a la implementacin del trabajo pedaggico,
en los que principalmente se solicita al docente describir su trabajo y reflexionar acerca de l. El primer
producto consiste en la descripcin de la implementacin de una unidad pedaggica de ocho horas, y
su anlisis en base a ciertas directrices. Esta unidad pedaggica debe ser desarrollada con alguno de
los cursos que el docente tiene a su cargo, y debe enmarcarse en una de dos opciones de Objetivo
Fundamental Vertical y Contenido Mnimo Obligatorio que cada ao se proponen para la Evaluacin
Docente para cada curso o nivel. Los docentes deben elegir una opcin y en base a ella desarrollar
objetivos para la unidad en su conjunto y para cada una de las clases que la componen. Tambin deben
describir cada una de las clases que implementaron como parte de esta unidad pedaggica, indicando
fecha, duracin, actividades realizadas, recursos utilizados, entre otros aspectos. Luego deben responder
una serie de preguntas orientadas a analizar crticamente la experiencia de implementacin de la unidad
y su propia prctica pedaggica.
El segundo producto del Mdulo 1 consiste en la presentacin de una evaluacin de aprendizaje de los
alumnos en esa unidad pedaggica. El requisito principal de esta evaluacin es que permita obtener
informacin sobre lo que han aprendido los estudiantes en esa unidad en particular, lo cual debe ser
descrito en detalle por el profesor. Si se trat de una prueba escrita, el docente debe enviar una copia de
este instrumento y detallar las respuestas correctas o los criterios utilizados para evaluar cada respuesta
como correcta. Si el docente evalu una ejecucin (de un instrumento musical, de una disertacin, u otros)
debe describir en qu consisti la instancia de evaluacin y transcribir las instrucciones entregadas a los
estudiantes (orales o escritas). Adems, el docente debe presentar la pauta de correccin o lista de cotejo
que utiliz para evaluar a sus estudiantes. Al igual que en el producto anterior, el docente debe tambin
responder a preguntas relacionadas con la experiencia de aplicacin de esta evaluacin, su anlisis y el
uso que dio a esa informacin (retroalimentacin a los alumnos, retroalimentacin para mejorar la propia
prctica, entre otros aspectos).
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Un tercer y ltimo producto del Mdulo 1 consiste en la reflexin sobre el quehacer docente del ltimo
ao. En este producto se solicita al docente que describa experiencias pedaggicas especficas y luego las
analice, o bien que responda a ciertas preguntas que apuntan a situaciones tpicas del quehacer docente.
Por ejemplo, pueden estar referidas a la promocin de valores en los estudiantes, trabajo colaborativo
con docentes de otros subsectores, deteccin de las propias necesidades de aprendizaje, dificultades para
aprender ms comunes en los estudiantes, entre otros.
Por otra parte, el Mdulo 2 del Portafolio contiene solo un producto, que es la filmacin de una clase. En
este producto el docente debe coordinar, a travs del director de su establecimiento, una fecha y hora de
grabacin de una clase de 40 minutos. En esta clase, se espera que el docente d muestras de su trabajo
pedaggico y para ello se le solicita que durante al menos diez minutos explique o ensee un contenido,
procedimiento o habilidad a sus estudiantes. Adems de presentar su clase filmada, el docente debe
completar una breve ficha de descripcin de sta y adjuntar los recursos de aprendizaje fotocopiables que
utiliz (si los hubiera), ya que stos podran no apreciarse con claridad en el video.
Para la presentacin del Portafolio, cada docente recibe un manual que contiene instrucciones muy
especficas para elaborar los productos asociados a cada mdulo, de manera tal que todos los docentes
entreguen lo solicitado siguiendo un formato estandarizado. Este manual contiene instrucciones
generales para la elaboracin del Portafolio y las normas que rigen su elaboracin. Tambin contiene una
especificacin de los descriptores del MBE que sern considerados al evaluar cada producto solicitado, de
manera de hacer explcito al docente los criterios con que ser evaluado en cada uno de ellos. Por su parte,
la filmacin de la clase del Mdulo 2 se encuentra a cargo de un camargrafo acreditado que provee el
Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente y no tiene costo alguno para el profesor; los
camargrafos son capacitados y existen una serie de medidas para asegurar que la filmacin sea audible,
con una adecuada calidad de la imagen, que muestre tanto al profesor como a los alumnos y que refleje
en forma fidedigna lo que sucede en la clase; es decir, se garantiza que la clase filmada sirva para los
propsitos de la evaluacin.
Los mdulos del Portafolio pueden ser elaborados de manera completamente independiente; incluso, el
docente puede optar por desarrollar el Mdulo 1 con uno de los cursos con que trabaja, y el Mdulo 2
con otro curso, siempre y cuando desarrolle ambos en el ciclo y subsector en que le corresponde evaluarse.
Los docentes tienen aproximadamente dos meses para completar los dos mdulos del Portafolio.
La evidencia que entrega el docente en su Portafolio es evaluada por profesores correctores en un
complejo proceso que abarca alrededor de dos meses. La base de esta correccin son las rbricas que
cada ao MIDE UC construye para evaluar esta evidencia. Tal como se seal previamente al describir la
Entrevista, estas rbricas se basan en el Marco para la Buena Enseanza y describen cuatro niveles de
desempeo posibles (Destacado, Competente, Bsico e Insatisfactorio). A modo de ejemplo se presenta
a continuacin la manera de operacionalizar la evaluacin de uno de los descriptores del Marco que se
aborda en el Mdulo 2 del Portafolio (filmacin de una clase):
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Rbrica(11)
O
Si hay alumnos que no participan en las actividades de aprendizaje de la clase, el profesor
realiza acciones para que participen.
Competente
El profesor ofrece espacios de participacin a todos los alumnos, sin privilegiar a uno o
a un grupo de ellos.
Y
Todos los espacios de participacin que ofrece el profesor estn relacionados con los
aprendizajes de la clase.
Bsico
El profesor ofrece espacios de participacin a todos los alumnos, sin privilegiar a uno o
a un grupo de ellos.
Y
La mayora de los espacios de participacin que ofrece el profesor estn relacionados con
los aprendizajes de la clase.
No cumple alguna de las condiciones de Bsico.
O
Insatisfactorio
Casi siempre el profesor est desatento a las intervenciones y preguntas de los alumnos
durante la clase.
Tal como se aprecia en el ejemplo anterior, el nivel Competente de la rbrica recoge la descripcin que el
MBE hace del descriptor en cuestin; el nivel Bsico se basa en el Competente, pero es menos completo,
y el Insatisfactorio representa aquel desempeo que no cumple en modo alguno con lo esperado. Por su
parte, el nivel Destacado va ms all de lo esperable, se trata de un desempeo de alta riqueza pedaggica.
11 Este es un ejemplo de rbrica para ilustrar aquellas efectivamente utilizadas; dado el carcter confidencial de estas ltimas el
ejemplo aqu presentado tiene solo un propsito ilustrativo.
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tratarse de docentes en ejercicio que cumplan con el requisito de poseer ttulo profesional o habilitacin de
MINEDUC para ejercer. Estos docentes, previo a participar en el proceso de correccin de alguno de los dos
mdulos, deben aprobar una serie de pruebas de seleccin y luego demostrar que tienen las competencias
necesarias para un proceso de este tipo, que implica un buen manejo de rbricas de evaluacin.
De acuerdo a la normativa que reglamenta la Evaluacin Docente, la correccin de cada mdulo debe
realizarse de manera tal que se asegure imparcialidad en la aplicacin de la rbrica. Para esto, cada
profesor corrector evala individualmente los mdulos que se le asignan, asignacin que se hace al
azar. Los profesores correctores no tienen acceso a la identidad de los docentes cuyos mdulos evalan,
pero si eventualmente un corrector se percatara de que est evaluando la evidencia enviada por un
docente que conoce (por ejemplo, al verlo en la filmacin de la clase), debe abstenerse de evaluarlo y
ese mdulo es reasignado a otro corrector. Adems, en el proceso de correccin se implementan una
serie de mecanismos para asegurar y monitorear que la evaluacin que realiza cada profesor corrector
est rigurosamente apegada a la pauta de correccin, puesto que la evaluacin de los docentes debe ser
completamente equitativa. Estos procedimientos se detallan ms adelante en este mismo captulo.
Otro aspecto importante de destacar es que el proceso de correccin es confidencial, lo que implica que
los profesores correctores deben guardar estricta reserva tanto sobre las pautas de evaluacin como
respecto a la evidencia que corrigen, tal como establece el Reglamento sobre Evaluacin Docente. Para
dar cumplimiento a este aspecto, el proceso de correccin de Portafolio se realiza bajo estrictas normas
de seguridad, protegiendo de esta forma tanto la confidencialidad como la integridad del material
enviado por cada docente que participa en el proceso de evaluacin; todos quienes participan en el
proceso de correccin firman un Convenio de Confidencialidad, documento legal en que comprometen
resguardar este aspecto hasta por cinco aos luego de terminado su trabajo. Para realizar el proceso
de correccin de cada ao, entre los meses de noviembre y enero distintas facultades universitarias
forman Centros de Correccin de Portafolio. Estos Centros de Correccin se organizan de manera tal
que se encargan de proveer las instalaciones necesarias para el desarrollo del proceso de correccin y se
responsabilizan por el reclutamiento de personas idneas para cada uno de los cargos necesarios. Todos
los Centros de Correccin cuentan con protocolos especficos de trabajo, de manera tal que en cada
uno de ellos se realiza la evaluacin de los mdulos de los docentes siguiendo los mismos parmetros
de rigurosidad, calidad tcnica y eficiencia. Este proceso es dirigido en forma directa y permanente por
el equipo tcnico de MIDE UC, cuyos profesionales supervisan y garantizan la estandarizacin de los
procedimientos en los Centros. Para hacer este trabajo, existe una serie de herramientas y aplicaciones
del software desarrollado por MIDE UC que permiten monitorear el manejo de material, la asignacin
aleatoria de mdulos a los correctores, la calibracin o acuerdo entre ellos y la productividad, por
mencionar los aspectos ms relevantes.
Las etapas de trabajo del Centro de Correccin pueden ser resumidas de la siguiente manera:
52
a.
b.
c.
Marcha Blanca del proceso de correccin: una vez que todos los integrantes del Centro de
Correccin se encuentran preparados para cumplir sus funciones, el Centro completo funciona a
modo de prueba durante una semana completa, de manera de poner a prueba los conocimientos
adquiridos. En esta etapa se llevan a cabo todos los procedimientos de la correccin real, con
la salvedad de que todo lo que se corrige en esta etapa es corregido nuevamente durante el
perodo de correccin definitiva. Si el Centro de Correccin aprueba este proceso, demostrando
el manejo tcnico y rigurosidad necesaria para completar sus tareas, se da paso al proceso de
correccin real y definitiva. En esta etapa se determina si los profesionales que se ha seleccionado
para desempearse como profesores correctores y supervisores de correccin son capaces de
realizar correctamente su trabajo, y por tanto, tambin se decide su continuidad en el proceso.
d.
Correccin definitiva: consiste en el proceso de correccin real de los mdulos del Portafolio.
Se encuentra programada de manera tal que todos los mdulos sean corregidos durante
el mes de enero, y de esta forma, asegurar que los resultados de esta evaluacin siga las
siguientes etapas del proceso, y as todos los docentes reciban sus resultados (que incluyen los
de los otros tres instrumentos, ms la consideracin de sus antecedentes contextuales a nivel
comunal) a fines de marzo.
Tal como ya se mencion, un aspecto crucial de la evaluacin de los mdulos del Portafolio es que se
trate de un proceso objetivo y rigurosamente apegado a las pautas de evaluacin que se generan en
base al MBE. Todo el trabajo que hace un Centro de Correccin busca garantizar que los mdulos sean
corregidos bajo estndares de calidad tcnica, orientados a asegurar una correccin imparcial y confiable.
En el perodo de marcha blanca y en el de correccin definitiva se llevan a cabo los siguientes procesos
orientados a asegurar la imparcialidad y equidad del proceso de correccin:
t
Doble correccin: un 20% al azar de los mdulos de cada subsector es evaluado por dos
correctores distintos. Para asegurar la validez de este proceso, los correctores no saben cul
de los mdulos que se les asigna ser corregido dos veces, y tampoco tienen conocimiento de
quin ser el otro corrector que corregir ese mdulo. Cada da, todos los correctores participan
en este proceso de doble correccin para al menos dos de los mdulos que se les asigna. Si los
correctores aplican rigurosamente la pauta de evaluacin, los puntajes que asignan al mdulo
no debieran diferir entre s, dentro de un cierto rango de tolerancia. Si esta diferencia existe se
da paso al proceso de recalibracin.
t
t
Correcciones grupales: al inicio de cada semana, todos los correctores de un ciclo y subsector
corrigen un mismo mdulo, con el fin de asegurar que todos estn aplicando las pautas
de correccin con los mismos criterios. Esta correccin grupal es dirigida por los profesores
especialistas que elaboraron la pauta de correccin y los supervisores de cada sala de correccin.
Una vez corregido el mdulo grupal, se da paso a una discusin en que los correctores
argumentan la forma en que evaluaron ese mdulo.
MIDE UC
53
ejemplo, en el caso del Portafolio, y tal como ya fue indicado previamente en este captulo, tanto los
productos solicitados al profesor como las rbricas de correccin mantienen cierta estabilidad entre
un ao y otro; adems de la comparabilidad, esto obedece a que hay aspectos muy sustantivos o
relevantes del trabajo pedaggico que siempre deben abordarse (como la capacidad de planificar una
unidad pedaggica, evaluar el aprendizaje de los estudiantes y reflexionar sobre la propia prctica).
Pero junto con ello, los Portafolios y sus rbricas no son idnticos entre aos, se hacen cambios en base
a lo que indican los anlisis de datos de los perodos previos, para dar cuenta de las particularidades
de los distintos subsectores y modalidades que van entrando a la evaluacin y para prevenir la copia o
presentacin falseada de Portafolios de aos anteriores.
En el caso de los otros instrumentos, aquel en que se han implementado ms cambios es el Informe de
Referencia de Terceros. En el ao 2009 se us una escala de 8 puntos en lugar de 4, como un modo de
favorecer mayor variabilidad en las respuestas de los directores y jefes de UTP, dndoles la posibilidad
de hacer distinciones ms finas entre los docentes que evalan; de acuerdo a los resultados obtenidos,
esta medida no fue en la direccin esperada (en general, se tendieron a mantener puntajes en el rango
superior de la escala y con una baja variabilidad). En el ao 2010 se introdujo en este instrumento una
nueva variacin: las preguntas se acompaaron de una rbrica y se pidi una justificacin escrita de
las evaluaciones Destacado; esto implic algunos cambios en los resultados, concordantes con lo
esperado(12). A continuacin, para ilustrar lo anteriormente expuesto, se presenta un extracto de este
instrumento en sus versiones 2009 y 2010 (ver Figuras 4 y 5).
Figura 4
Extracto del Informe de Referencia de Terceros - Versin 2009
54
Figura 5
Extracto del Informe de Referencia de Terceros - Versin 2010
En suma, los instrumentos van experimentando cambios en forma regulada y planificada. Se mantiene una
estructura estable a pesar de que algunas de sus tareas cambian, y esto da cuenta de un sistema flexible, en
constante revisin y que se va perfeccionando a partir de la experiencia y la acumulacin de conocimiento.
Un proceso de construccin de instrumentos como el antes descrito exige la realizacin de una serie de
etapas orientadas a asegurar la validez y pertinencia de las modificaciones que se realizan ao a ao.
Para esto, en cada ciclo de evaluacin se cuenta con la participacin de docentes especialistas en los
subsectores evaluados, quienes conforman comisiones de trabajo donde se revisan las propuestas de
cambios a los instrumentos asegurando que cada modificacin resulte pertinente para la variedad de
docentes que participan en el proceso de evaluacin de ese ao. En forma paralela, cuando un subsector
nuevo se incorpora a la evaluacin, se forman equipos de investigacin en terreno que realizan procesos
de observacin de clases, entrevistas a docentes de aula y revisin de documentos, para estudiar en detalle
las modificaciones que podran ser necesarias para que los instrumentos de evaluacin sean pertinentes
a estos nuevos grupos.
MIDE UC
55
Todos estos procesos de revisin y estudio se traducen en una primera propuesta de cada instrumento.
Estas propuestas son sometidas a estudios pilotos con docentes de aula de los distintos subsectores
evaluados, quienes responden las preguntas o instrucciones nuevas. Esto permite determinar en qu
medida las instrucciones o preguntas se orientan en la direccin esperada, asegurando su claridad
para diversos tipos de docentes, y adems permite asegurar que docentes de diversos mbitos del
aprendizaje puedan estar en condiciones de responder adecuadamente a los productos solicitados. Estos
docentes, al concluir esta etapa de testeo, participan en discusiones grupales donde se proponen nuevas
modificaciones y sugerencias a los instrumentos en desarrollo. Producto de esta etapa, los instrumentos
son escritos en su versin definitiva.
En el caso del Portafolio y la Entrevista por un Evaluador Par, no solo se deben realizar estudios piloto
sobre las preguntas e instrucciones, sino tambin sobre las pautas de evaluacin. Para esto, se realiza
una aplicacin de estos instrumentos a una muestra de docentes de perfil similar al de los docentes
evaluados, y a partir de los productos que stos entregan, se realiza un primer testeo del comportamiento
psicomtrico de las pautas de evaluacin, orientado a asegurar su confiabilidad y su capacidad de distinguir
entre niveles de desempeo. En el caso del Portafolio, una vez que se alcanzan estndares de calidad
tcnica satisfactorios, desde el punto de vista de acuerdo interjueces, consistencia interna y distincin de
niveles de desempeo, se formulan de forma definitiva las rbricas, cuyo comportamiento psicomtrico
sigue siendo monitoreado permanentemente en el proceso de correccin definitivo. Para esto, un equipo
de especialistas realiza anlisis en forma simultnea durante todo el proceso de correccin, lo que permite
detectar seales de riesgo en cuanto a la confiabilidad en la evaluacin de los correctores.
Niveles de desempeo
: Insatisfactorio : Bsico : Competente : Destacado
56
Segn se desprende de la grfica anterior, este docente considera que su desempeo profesional es muy
bueno, y que ste se destaca especialmente en su preparacin para ensear y promover el aprendizaje
de todos sus estudiantes, como asimismo, en el cumplimiento de sus responsabilidades profesionales.
Comparativamente, considera que su capacidad de crear un ambiente propicio para el aprendizaje es de
un buen nivel, ms no sobresaliente.
Para calcular el puntaje final de la Autoevaluacin, la Entrevista y el Informe de Referencia de Terceros, se
calcula un promedio de los puntajes de cada dominio del MBE. Todos los dominios del Marco tienen, por
tanto, el mismo peso en el puntaje final del docente en cada uno de estos instrumentos de evaluacin.
Portafolio
En el caso del Portafolio, los distintos dominios del MBE se operacionalizan en distintas dimensiones
de evaluacin. En total, son ocho dimensiones, cada una de las cuales est asociada a un producto del
Mdulo 1 o al Mdulo 2, segn se indica en la siguiente tabla:
Tabla 1
Productos del Portafolio y dimensiones de evaluacin asociadas
Mdulo 1
Producto 1:
Unidad Pedaggica
Producto 2:
Evaluacin de la unidad pedaggica
Producto 3:
Reflexin pedaggica
Producto 4:
Clase grabada
A continuacin se presentan con mayor detalle las ocho dimensiones evaluadas en el Portafolio:
t
t
Dimensin B: Anlisis de las actividades de las clases. En esta dimensin se evala la capacidad
del docente para disear estrategias que le permitan abordar las dificultades que presentan los
alumnos durante su proceso de aprendizaje. Tambin se considera la capacidad de reconocer las
fortalezas de una unidad pedaggica y cmo stas favorecen el aprendizaje de los alumnos, y
MIDE UC
57
t
t
Dimensin E: Reflexin pedaggica. Evala la capacidad que tiene el docente para reflexionar
sobre distintos aspectos de su prctica, tales como su capacidad para preparar diversas
actividades de enseanza que permiten a alumnos de distintas caractersticas lograr un mismo
objetivo de aprendizaje; identificar factores que desmotivan a los alumnos y disear nuevas
actividades para superarlos; e identificar los factores que dificultan la existencia de un clima
propicio para el aprendizaje y plantear acciones para restablecerlo.
t
t
t
Las ocho dimensiones evaluadas en el Portafolio tienen el mismo peso relativo en el resultado del
docente en este instrumento. A cada docente se informa el puntaje obtenido en cada dimensin, en
trminos de una categora de desempeo, de forma similar a los otros instrumentos. A continuacin se
presenta un ejemplo:
58
Figura 7
Imagen del grfico con resultados en dimensiones del PortafolioVersin 2010
(
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%
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Este perfil de resultados muestra que el mejor desempeo de este docente es en una de las dimensiones
del Mdulo 2, capacidad de generar un buen ambiente de clase, seguida por la dimensin del Mdulo 1
relativa al anlisis de las actividades de las clases; tambin la organizacin de los elementos de la unidad,
la calidad de la evaluacin implementada y la reflexin pedaggica, son reas con un desempeo relativo
ms alto. Complementariamente, el rea con ms debilidades es la interaccin pedaggica. En otras
palabras, no hay un desempeo homogneo en las distintas reas evaluadas, ni tampoco se concentran
fortalezas y debilidades en uno de los mdulos, sino que se observan aspectos mejor logrados que otros
tomando en cuenta las distintas acciones que lleva a cabo un profesor en el ejercicio de su labor.
MIDE UC
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ao para poner a prueba las preguntas, directrices e instrucciones que componen los instrumentos y
estudiando sus propiedades psicomtricas, analizando si algunas de ellas podran beneficiar o perjudicar
a uno o ms grupos de docentes que se desempeen en reas especficas. Finalmente, cabe mencionar
que es una preocupacin constante recoger retroalimentacin de los propios docentes evaluados a travs
del cuestionario complementario y diversos focus groups con profesores y directivos que se llevan a cabo
durante distintos momentos del ao.
Tal como fue sealado previamente, para la inclusin de consideraciones del contexto de trabajo especfico
de cada profesor, el docente que participa en el proceso de evaluacin puede explicitar tanto en la Pauta
de Autoevaluacin como en la Entrevista por un Evaluador Par si considera que durante el ao en que se
lleva a cabo la evaluacin han ocurrido eventos puntuales que podran afectar su desempeo profesional,
o bien, si ste se lleva a cabo bajo ciertas condiciones particulares que es necesario atender. Lo mismo
puede ser indicado por el director del establecimiento y el jefe de la unidad tcnico pedaggica en el
Informe de Referencia de Terceros. La informacin recogida en estos tres instrumentos constituye un
registro que es analizado cuidadosamente por la Comisin Comunal de Evaluacin, instancia colegiada
formada por todos los Evaluadores Pares de la comuna ms el coordinador comunal.
El trabajo de esta comisin consiste, en primer lugar, en un anlisis de los resultados aportados por los
cuatro instrumentos de evaluacin para cada docente de la comuna. El Reglamento sobre Evaluacin
Docente establece que esta comisin tiene la atribucin de ratificar el resultado as obtenido (dado por
la ponderacin de los puntajes de los instrumentos), o bien, modificar esa categora, pudiendo hacerlo
por un nivel de desempeo superior o inferior, de acuerdo a las consideraciones contextuales sometidas
a su consideracin. Para hacer modificaciones, la normativa exige un qurum y acuerdo especfico
entre los integrantes de la Comisin. Adems, en el caso de modificar el resultado del profesor, sta
debe consignar los fundamentos de su decisin, en el informe de resultados que recibir el docente, de
manera de asegurar un proceso de evaluacin transparente. Adems, las Comisiones Comunales tienen
la oportunidad de hacer recomendaciones a los profesores de su comuna (por ejemplo, invitarlos a
cursos de perfeccionamiento que se dictarn ese ao, o incentivarlos a postular a asignaciones por su
buen desempeo).
Consideraciones finales
La Evaluacin Docente se basa en los estndares sealados en el MBE y, desde esa perspectiva, se
fundamenta en lo que de manera consensuada se considera una buena prctica profesional. El que
se trate de una evaluacin referida a criterios posibilita el que los resultados que cada docente obtiene
pueden ser entendidos a la luz de lo que se concibe como un desempeo esperado, ilustrando as de
manera clara cules son los aspectos mejor logrados y cules son aquellos que requieren mejora. Como
se sealaba al comienzo del captulo, esto posibilita que la evaluacin tenga un carcter formativo.
Estos estndares son varios y diversos, tal como el desempeo profesional docente es complejo
y compuesto por mltiples variables y dimensiones. Por eso, es razonable que se plantee un sistema
de evaluacin que aborde el fenmeno de inters desde mltiples perspectivas y a travs de distintos
instrumentos. Cualquier mirada nica que adems se captura por un instrumento particular es, por
definicin en este contexto, parcial e incompleta.
Desde el punto de vista tcnico de la calidad de los instrumentos que forman parte de la Evaluacin
Docente, se ha puesto especial cuidado en cautelar que los procedimientos de construccin y correccin
sigan rigurosamente las recomendaciones y estndares internacionales en procesos de este tipo. Entre
ellas, cabe destacar la validacin con expertos, la realizacin de estudios piloto, la existencia de pautas de
correccin nicas y los procesos de monitoreo de la calibracin de los correctores.
60
En suma, el Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente en Chile es un proceso slido, que
ha sido diseado de forma coherente con el principio formativo que lo gua y que se ha implementado
bajo rigurosos procedimientos que dan garanta de que la informacin que entrega es confiable. Como
sistema de evaluacin, cada uno de sus componentes se encuentra orientado a proveer oportunidades
de aprendizaje a los docentes, retroalimentar y enriquecer su prctica pedaggica, favorecer la reflexin
didctica y, por ltimo, contribuir al reconocimiento de aquellos docentes que ponen sus conocimientos y
capacidades al servicio del mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
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