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A Importncia de Saber como os Docentes Aprendem
Fernando Hernndez
Ningum duvida que a formao docente um fator essencial na qualidade da
educao. Os problemas surgem quando se avalia se houve transposio didtica
(ou no). Ou, em outras palavras, em que medida a formao docente produz,
com segurana, uma mudana nas prticas de ensino. Isso ocorre, entre outros
motivos, porque, como indica Hargreaves (1997), os benefcios da formao
quase nunca so integrados na prtica da sala de aula, j que os profissionais que
freqentam um curso voltam s escolas e encontram colegas pouco
entusiasmados e pouco compreensivos, que no dividiram com eles a
aprendizagem realizada durante a formao. Mas seria necessrio que
analisssemos outras questes para respondermos qual "o impacto" e "os
benefcios" da formao docente.
Um aspecto que chama a ateno que, apesar da importncia que se confere
formao, que se supe ser feita para favorecer a aprendizagem dos docentes, de
forma a melhorar a qualidade do ensino e da educao dos alunos, o que ocorre,
como manifestei em outro trabalho (Hernndez, 1996-97), que se d mais
importncia s propostas de formao do que maneira como os professores
aprendem (ou no), o que me leva a colocar o que entendo por aprendizagem:
algum aprende quando est em condies de transferir a uma nova situao (por
exemplo, prtica docente) o que conheceu em uma situao de formao, seja
de maneira institucionalizada, nas trocas com os colegas, em situaes no-
formais e em experincias da vida diria.
A preocupao sobre a maneira como os docentes aprendem no um tema
secundrio se observarmos o investimento pblico que representa a formao
permanente e o nmero de professores que, mais ou menos preocupados com o
aperfeioamento didtico e a renovao, participam a cada ano de seminrios e
grupos de capacitao.

Algumas atitudes dos professores diante da formao
Aps destacar a necessidade de analisar a maneira como os docentes aprendem,
farei algumas observaes sobre as atitudes que tenho observado durante a
minha experincia como formador. Apresento estas constataes sem a inteno
de generaliz-las, e sim como ponto de partida para vincul-las s consideraes
sobre a aprendizagem docente, a qual abordarei na segunda parte deste artigo.

a. refgio no impossvel. Esta atitude ocorre quando dizemos que o que
escutamos est certo, que vlido, mas utpico, pois exige tempo para
elabor-lo e refleti-lo, e os docentes no dispem de tempo. Esta mesma
linha de atitude argumenta que no possvel realiz-lo com tantos alunos
ou nas circunstncias em que se trabalha. Trata-se de uma argumentao
que mostra tambm uma faceta contraditria, pois, ao mesmo tempo em
que se pedem exemplos sobre como agir (atitudes prticas), estas prticas
no so adotadas nem adaptadas, porque se considera, de antemo, que
no iro se adequar situao especfica de cada um.
b. desconforto de aprender. O fato de reconhecer que no se sabe algo no
desperta a um desejo de aprender, mas sim a um bloqueio diante do que
novo. Alega-se que aprender exige muito esforo, provoca desconforto e
que somos tratados como se fssemos uma criana, muitas vezes pelo
simples fato de que o que est sendo colocado a possibilidade de
aprender.
c. A reviso da prtica no resolve os problemas. Quando a prpria prtica
usada como base para a aprendizagem, manifesta-se que a reflexo e a
reviso do prprio trabalho so uma perda de tempo. Insinua-se, ento, que
o conveniente dizer o que preciso fazer. Assim, tem-se novamente a
desculpa para no aprender, pois passa-se situao descrita no item a.
Inclusive, com freqncia, h desconforto devido ao sentimento de que no
se est fazendo as coisas corretamente ou que poderamos faz-lo de outra
maneira.
d. Aprender ameaa a identidade. Neste momento da profisso, o docente
est desenvolvendo a sua identidade de pessoa que ensina. Talvez por
isso considere que algo que o leve a mudar seja um atentado contra a sua
experincia, o seu esforo e os seus conhecimentos. Tal fato ocorre
quando se exige uma proposta de formao para implantar uma inovao
(por exemplo, os agrupamentos flexveis), inspirada na idia de que os
alunos so capazes de transferir os contedos presentes nos exerccios por
meio dos quais foram treinados. Quando se comprova que no isso o que
ocorre, manifesta-se o fato de que no se quer continuar com a
colaborao para no perder todo o esforo realizado para preparar esses
exerccios escolares.
e. A separao entre a fundamentao e a prtica. A idia de que o professor
principalmente um prtico vai adquirindo fora com o tempo. Por isso,
relacionar o trabalho com uma atitude investigadora que revise as
suposies, que questione como o aluno compreende aquilo que se
pretende ensinar, em vez de ser considerado um elemento necessrio,
visto como uma interferncia estranha: tal aspecto deve ser pesquisado
pela universidade, que ento nos dir o que devemos fazer. Volta-se,
assim, situao indicada no item a, com a qual negamos a ns mesmos a
possibilidade de aprender.

Em outras palavras, no momento de planejar os programas de formao, seria
necessrio que os docentes encontrassem respostas para problemas
selecionados ou sugeridos por eles mesmos, ou que usassem estratgias de
formao que os vinculassem com as diferentes formas de aprendizagem dos
docentes.
Talvez essa estratgia possa facilitar a sua aprendizagem, mas nunca ir garanti-
la totalmente, pois, como diz Prawat (1989), para poder construir novos
conhecimentos necessrio: (a) um conhecimento-base (que inclui tanto os
saberes disciplinares como as experincias pessoais), (b) as estratgias para
continuar aprendendo e (c) a disponibilidade para a aprendizagem. Relacionar
essas trs caractersticas com a pesquisa sobre a aprendizagem dos docentes
pode ser uma via de estudo promissora, embora possa ser tambm a descoberta
de evidncias pouco satisfatrias e pouco esperanosas.

Os enfoques na formao e na aprendizagem dos docentes
A atitude de resistncia dos professores em relao aprendizagem no se deve
somente sua trajetria biogrfica pessoal e profissional. A conceituao que
receberam sobre a sua tarefa (como prticos no ensino de 1 grau, como
especialistas de uma disciplina no 2 grau), a considerao social da sua profisso
e a formao que receberam tambm so importantes fatores de primeira ordem
para explicar as atitudes de reao mencionadas. Por isso, seria interessante
revisar a maneira como a formao recebida afeta a aprendizagem.
Durante muitos anos um exemplo marcante foi o plano de formao para o
ensino de cincias nos Estados Unidos, no incio dos anos 60 o docente era
considerado como um implementador das reformas e inovaes projetadas pelos
especialistas e estimuladas pelos polticos. Quando comeou-se a avaliar a
presena destas propostas na prtica (o que havia sido aprendido), descobriu-se
que os docentes no seguiam as pautas apresentadas na formao e nos
materiais, mas que, na verdade, adaptavam-nas, reorientando e transformando as
propostas recebidas, inclusive aquelas consideradas " prova" de professores.
Surgiu, ento, a necessidade de explicar o fracasso das polticas de formao e o
pequeno retorno dos investimentos nesta rea como favorecedores de inovao.
A pergunta era por que os docentes no aprendiam o que se pretendia ensinar-
lhes. Para isso, foram elaboradas duas linhas de pesquisa, as quais estabeleciam
duas hipteses para a aprendizagem docente:

a. A primeira considera que os professores possuem concepes sobre a sua
tarefa (aprendidas na prtica e nas suas experincias como aprendizes)
que servem para guiar a sua ao e que no se modificam somente pela
formao. Essa, para produzir aprendizagem entre os docentes, deveria
partir de tal experincia. A perspectiva de pesquisa sobre o pensamento
dos professores procura analisar tais concepes (sobre diferentes
aspectos da ao dos docentes), para assim redefinir as propostas de
formao e, acredita-se, para contribuir no sentido de as inovaes serem
melhor aceitas e utilizadas pelos docentes.
b. A segunda tem relao com a anterior, mas privilegia a importncia de
conhecer a prtica docente, a tarefa do professor, para inferir o papel das
concepes na prtica e no seu processo de tomada de decises. Uma
ampla srie de estudos etnogrficos tem procurado adequar esse interesse
para descobrir o que o docente faz em sua sala de aula e como a vida
nas escolas para estabelecer, ento, alternativas de aperfeioamento.

Em ambos os casos se procurava no tratar o docente como algum que aprende
no vazio. Com essa viso, substitua-se um modelo de aprendizagem baseado
nos princpios instrucionais de base condutivista, devido a que as expectativas de
mudana (de aprendizagem) geradas pela abordagem transmissiva no eram
cumpridas na prtica.
Assim, comea a ser colocada em prtica uma nova tendncia de formao, que
mostra uma nova concepo do docente, considerando-o um profissional
competente, reflexivo e aberto colaborao com seus colegas. Essa
conceituao pode ter trs implicaes para o planejamento da formao:

considerar que os docentes no partem do zero, pois possuem uma
formao e uma experincia durante a qual adquiriram crenas, teorias
pedaggicas e esquemas de trabalho;
conceituar a prtica da formao a partir das experincias concretas e a
sua anlise, reflexo e crtica;
considerar a formao a partir da comparao e do questionamento da
prpria prtica e em relao a outros colegas. Isso exige, na formao, um
componente de coordenao e colaborao.

Tal proposta, a sua colocao em prtica e as observaes sobre a mesma
levaram a duas importantes concluses, que tm repercusso na explicao da
maneira como os docentes aprendem e o que influencia a sua aprendizagem:

a importncia de conhecer como pensam os docentes, que teorias
pedaggicas e psicolgicas orientam a sua prtica; qual o papel da
biografia como aprendiz e como docente nestas concepes e como tudo
isso influencia de maneira decisiva no como ocorre a aprendizagem, ou
seja, como so compreendidas e interpretadas as novas abordagens e
propostas;
que nem sempre as concepes orientam a ao de uma maneira
organizada e compreensiva entre outros motivos, porque essas no so
apresentadas de maneira compacta e coerente. E tambm porque
reconhecer as prprias concepes no significa substitu-las por outras
novas somente pelo fato de ter entrado em contato com elas.

No entanto, observou-se tambm que os docentes, quando aprendem, no
tendem a faz-lo em termos de teorias, mas sim vinculando a aprendizagem sua
prtica em sala de aula, e que esse fato constitui um fator da sua identidade
profissional em funo da tradio que os "apresenta" principalmente como
prticos.
Talvez seja esse o motivo pelo qual o professorado se pergunte, diante da
formao que recebe: o que poder usar, dentro daquilo que est sendo dito, no
seu trabalho, e at que ponto isso ser til para solucionar seus problemas na
prtica. O corpo docente no pergunta se h contradies nas propostas que
escuta para agir de forma conseqente.
Surge, assim, um aspecto da aprendizagem docente que vale a pena analisar e
que se refere aos provveis impedimentos para a aprendizagem dos docentes ou
o que pode lev-los a aprender de maneira incompleta e fragmentada.
Por um lado, os professores, assim como os alunos ou qualquer ser humano,
tendem a adaptar a situao que recebem situao na qual se encontram: se
esta se encaixar e no criar conflito ou se incidir em um aspecto especfico, mas
no alterar totalmente a sua ao, ser assumida; do contrrio, ser rejeitada ou
adotada de forma fragmentria e freqentemente inadequada.

As estratgias de aprendizagem docente como problemas de pesquisa
Do exposto anteriormente, depreende-se que, alm da importncia de conhecer
as resistncias formao dos docentes, quando esta entra em choque com a
sua identidade de prticos ou os exclui do prprio processo de formao,
importante conhecer como ocorre a aprendizagem dos docentes.
As caractersticas que mencionaremos a seguir foram tomadas de inmeras
experincias de formao das quais participei e que tive a oportunidade de
compartilhar com outros colegas. Devem ser consideradas principalmente como
hipteses de trabalho e analisadas na pesquisa sobre a aprendizagem docente.
professorado situa-se diante da informao e das novas situaes de
maneira fragmentria, na qual as partes se confundem com o todo, o
exerccio com o problema, a lio com o contedo relevante. difcil situar
as novas situaes em termos de sistema e de globalidade, e tende-se a
reduzi-las a aspectos casusticos. Como exemplo disso cito o que ocorreu
durante a visita de um grupo de docentes experincia de educao infantil
de Regio Emilia (Itlia). Depois de dividir com os educadores italianos o
contexto poltico e pedaggico do seu trabalho e as referncias psicolgicas
que o sustentavam, ao retornar s nossas escolas, o reflexo da visita foi a
colocao de papis transparentes nos vidros das janelas das salas de
aula. Toda uma complexa problemtica educacional foi reduzida a um
fragmento e a um fato totalmente irrelevante.
Os docentes tm uma viso prtica da sua ao e do seu conhecimento (o
que devo fazer, a atividade que devo programar). Nesse sentido, os
professores constroem saberes e prticas ao longo de sua trajetria
profissional que so subvalorizados pelos formadores e pelos meios de
comunicao, mas que, no entanto, constituem os fundamentos de sua
prtica e competncia profissional. Entretanto, a prtica sem contexto, sem
explicao e sem referncias que a sustentem no tem mais sentido do que
a simples atividade, pois deixa de lado as dimenses educacionais e
sociais da ao docente.
Os professores possuem uma perspectiva funcional (o que se aprende
deve servir para algo) na formao profissional. Isso faz com que a maior
parte dos conhecimentos que os docentes recebem nos cursos de
formao, embora possam estar mais ou menos legitimados
academicamente, ao no serem produzidos nem legitimados pela prtica
docente, passam a ter pouca relevncia na sua aprendizagem. No entanto,
os docentes no podem garantir a funcionalidade daquilo que ensinam, no
podem responder sobre a utilidade que ter para os alunos, devido s
mutaes das condies de vida na sociedade contempornea.
professorado possui uma viso dicotmica da teoria e da prtica e entre o
que faz o ensino e o que o fundamenta. Resolver essa separao implicaria
considerar que a prtica sempre deriva das teorias o que uma
contradio em relao s colocaes anteriores , mas tambm
significaria tirar legitimidade de uma separao que envolve uma hierarquia
entre aqueles que conhecem e aqueles que aplicam. Significaria desfazer
todo um sistema reprodutivo do saber.
Os docentes possuem uma viso generalizadora das prticas e, por isso,
quando aprendem um esquema de ao, procuram aplic-lo, inclusive em
circunstncias que exigem outro tipo de estratgia. Por exemplo, um grupo
de professores em um curso de formao havia colocado em prtica a
maneira de interpretar o contedo de uma conversa de sala de aula a partir
de focos de interesse. Quando foi sugerida uma nova atividade na qual
precisavam estabelecer categorias e ordens em uma srie de respostas,
tiveram dificuldades para faz-lo, pois tentavam resolv-la usando a
estratgia anterior.
Finalmente, e como algo independente destas consideraes sobre os
problemas de aprendizagem dos docentes, seria necessrio colocar que
eles tendem a basear as suas aes na prpria experincia e em
argumentaes do senso comum, o que dificulta a sua interpretao do que
ocorre em sala de aula e do contexto social da aprendizagem dos alunos.
Quando se pede aos docentes que expliquem como acreditam que os seus
alunos aprendem ou por que tomaram uma deciso entre outras possveis,
eles, ou ficam bloqueados, ou usam argumentos baseados no contraste
com situaes semelhantes. Muito raramente tentam encontrar
interpretaes alternativas ou com base em uma intuio psicopedaggica.

Como abordar a problemtica da pesquisa sobre a aprendizagem dos
professores
Fernndez Cruz (1995, p. 177) fala sobre a necessidade de se abordar a
aprendizagem dos docentes a partir da compreenso de como chegaram a
pensar, agir e aprender da maneira como o fazem. Isso pode ser alcanado por
uma abordagem autobiogrfica, da histria da vida e da prtica dos professores,
por meio da qual poderia ser revelada a complexa interao entre biografia,
crenas, prtica e aprendizagem. Com isso seria possvel comear a compreender
como os docentes aprendem, alm de confirmar, como mostra a pesquisa de
Salgueiro (1995) sobre o conhecimento docente de uma professora, que eles
aprendem principalmente com a prtica e com a interao com outros colegas.
Alm dessa perspectiva, pode-se analisar como (em que contextos, seguindo
quais modelos de formao) os docentes consideram que aprendem melhor. O
que permitiria avaliar o que se considera uma "boa formao", alm de aspectos
relacionados apropriao, relao e transferncia entre o seu conhecimento
prtico e as situaes apresentadas ou refletidas em contextos de formao. Do
mesmo modo, e seguindo a estratgia explorada por Schn, pode-se coletar
experincias de atividade docente por meio de registros de observao de campo
e com vdeo, tentando reconstruir com eles e elas as estratgias utilizadas em
suas decises e na prtica, a fim de construrem seu conhecimento profissional.
Este material seria considerado como processo de formao.
Entretanto, tambm importante abordar a forma como aprendem os formadores,
j que quase nunca se considera que eles e elas tambm so (somos) pessoas
que ensinam, e tambm temos dificuldades para aprender - entre outros motivos,
porque se considera que j sabem quase tudo e que dificilmente podem aprender
com os outros, e muito menos com as situaes de formao e com as
experincias dos docentes que trabalham em outras instituies do sistema
educacional.
Deixei para o final a terceira das condies destacadas por Prawat para facilitar a
construo dos conhecimentos. Refiro-me disposio para aprender. Quando
escutamos os professores dizendo "Isso eu no posso fazer", "O que voc diz
exige muito esforo", "No sei se vale a pena mudar aps tantos anos", parece-
nos que o desejo de aprender vai adormecendo pouco a pouco, at chegar a uma
letargia irrecupervel. Ento, pensamos que uma grande responsabilidade que
ns que nos dedicamos a ensinar a outros renunciemos e deixemos de aprender,
e que esqueamos que preparar para o futuro significa preparar para continuar
aprendendo por toda a vida.

Referncias Bibliogrficas
FERNANDEZ CRUZ, M. Ciclos de vida profesional de los professores. Revista de
Educacin. n 303, pp. 153-203, 1995.
HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata, 1996.
HERNANDEZ, F. Cmo aprenden los docentes? Kikirik. Cooperacin Educativa,
n 42-43, pp. 120-127, 1996-97.
PRAWAT, R. S. Promoting access to knowledge, strategy and disposition in
students: a research synthesis. Review of Educational Research, v. 59, n 1, 1-
41pp., 1989.
SALGUEIRO, A. M. La construccin del saber profesional de una maestra.
Barcelan: Universidad de Barcelona, 1994. (Tese de doutorado no-publicada.)

Fernando Hernndez professor titular da Faculdade de Belas Artes da
Universidade de Barcelona

Fonte:
HERNANDEZ, Fernando. A importncia de saber como os docentes aprendem.
Ptio Revista Pedaggica. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul., fev/abr 1998.