VARIACIONES

LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05

VARIACIONES
ESCRITOS SOBRE ARTE, FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

LILIANA J. GUZMÁN

© Liliana J. Guzmán, 2005

ISBN 987-43-9864-7
Edición limitada e independiente, en formato CD.

1
 VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05

ÍNDICE

( 3 ) Texturas para un mismo motivo

( 4 ) Devenires, o del país de nuestros hijos
( 12 ) Arte y Conocimiento: posibilidades del sentido del arte
( 17 ) Esa frase que somos
( 19 ) Formación Vital: dialéctica entre cultura y educación
( 27 ) El ángel del teatro
( 31 ) La China, tiempo de espera, resistencia y superación
( 34 ) Escribir-se. La invención de sí mismo en Besos en la frente
( 39 ) La obra de arte en tiempo de búsqueda de identidad (es)
( 42 ) Cine y Filosofía, situaciones filosóficas en Shine
( 49 ) Teatro, filosofía y formación. Apuntes para la enseñanza de
la filosofía en la verdad del arte (con Marcelo Di Gennaro)
( 53 ) ¿Quién (nos) sueña, en Las Aventuras de Dios?

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TEXTURAS PARA UN MISMO MOTIVO

VARIACIONES reúne algunas palabras sobre educación estética, en un

intento de hacer pensamiento (al menos, esbozando preguntas) alrededor
de la experiencia de conocimiento, la experiencia en verdad, que
inaugura en nosotros el cine y el teatro. Así, y siguiendo la ruta
hermenéutica, concibo la experiencia de arte como ese juego que nos
atraviesa en un acontecimiento irrepetible y singular, pero del que a
veces, para sugerir su relación con la experiencia educativa, se hace
necesario poner en palabras para su discusión y debate, y como sentido
de búsqueda sobre cuestiones de formación y transformación, o
experiencia de sí.

No elegí editar estos escritos por vía comercial por decisión estrictamente
personal: es un conjunto disperso de inquietudes, son variaciones de una
pregunta motivadora, tal es ¿qué nos pasa cuándo hacemos arte?, ¿qué nos
pasa cuando nos aproximamos al arte?, ¿qué nos insta a demorarnos en
ese acontecimiento que nos juega en cada encuentro con una obra?
Como desde hace tiempo vengo habitando esa misma pregunta con
diferentes tonalidades, elegí reunirlas según escritos varios que fui
haciendo entre Argentina y España, entre San Luis y Barcelona, durante
mi período de formación doctoral comprendido entre 2004 y 2005. Por
eso el nombre de VARIACIONES, porque supongo que son texturas
diferentes para un mismo motivo que me atraviesa desde la Infancia: la
experiencia del arte. Variaciones que son como esas maletas de viajero: un
conjunto de cosas que, más o menos, van diciendo lo mismo alrededor de
una misma inquietud que, como el viajar, nos obliga a buscar, sin
descanso.

LILIANA J. GUZMÁN
Argentina, Invierno de 2005.

3

DEVENIRES
O DEL PAÍS DE NUESTROS HIJOS
1 un desafío planteado por Eugenio
Todo este universo es un libro
en el que cada uno de nosotros es una
frase.
Ninguno de nosotros, por sí mismo,
propone más que un pequeño sentido…
FERNANDO PESSOA
I ciertas premisas fundamentales, de
Con una expresión del Zaratustra
de Nietzsche, quisiera encontrar un
motivo de pensamiento para
hilvanar algún sentido de porvenir
con relación a la educación en
Latinoamérica. La cita es del tercer
libro de Así habló Zaratustra, del
capítulo que lleva por nombre De
tablas viejas y nuevas, y dice:
El país de vuestros hijos es el
que debéis amar: sea ese
amor vuestra nueva nobleza,
-¡el país no descubierto,
situado en el mar más
remoto!2
1
Ensayo presentado a Concurso “La
educación en escenarios futuros”, Save The
Children (Suecia), ganador en segundo
puesto
(http://www.scslat.org/concurso/index.htm)
2 3
Nietzsche, F. Así habló Zaratustra, Libro III,
Alianza: Madrid, 1998, p. 287
4
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Con estas palabras, acudo ahora a
3
Trías para una filosofía del futuro .
Ése será mi motivo de trabajo en
estas líneas: una interrogación a las
posibilidades de la educación
desde cierta voluntad de filosofía
del futuro. La propuesta de Trías es
generar un espacio al pensamiento,
pero un espacio fecundo, que no
se inmovilice en un pensar estéril,
pragmáticamente determinado y
sistemáticamente anulado en su
decibilidad meramente crítica. La
propuesta de Trías es crear
pensamiento, o generar palabras
para crear pensamiento, y esto a
partir de la puesta en vigencia de
las que yo aquí sólo tomaré dos:
a)la filosofía es reflexión sobre el
presente, y
b) el pensamiento es obra de
recreación (de y para sí) en y
para el devenir del tiempo.
En este sentido, me parece
pertinente recuperar para la
educación, o para un pensamiento
sobre la educación (aquí más
inclinado a su modo de ser como
formación), cierta relación con la
aventura de la filosofía, o mejor
dicho, del filosofar. Aventura que
no necesariamente tiene que
situarse en los mecanismos de
saber de las instituciones
educativas, o al interior de los
límites de esos saberes que
conforman el currículo y con los
Trías, E. Filosofía del futuro, Barcelona:
Destino, 1995.

cuales, desde las instituciones de
enseñanza, damos cierto sentido a
los saberes sobre la cultura. Por
eso es que hablo de formación,
entendiendo por ésta una idea de
proceso educativo en y a través
del cual, alguien va haciendo de sí
sus propios modos de darse una
forma “propia”. Proceso educativo
para el cual es esencial y
constitutivo el ejercicio del
pensamiento, o el filosofar. Pero
así, a estos fines, considero
necesario plantearse dos
preguntas:
1) ¿Por qué pensar acerca de las
posibilidades de un pensamiento
sobre la educación desde una
perspectiva filosófica? (y más aún,
¿por qué hacerlo desde una
perspectiva perspectivista?), y
según eso,
2) ¿Por qué pensar la filosofía
como modo de saber válido y
legítimo en un espacio de
pensamiento sobre escenarios
educativos futuros?
Voy a abordar, en este ensayo, una
esquemática aunque afirmativa
respuesta a ambas preguntas.
Trataré de hacerlo desde las
premisas de Trías señaladas más
arriba, y con la mirada orientada a
configurar cierto sentido que pueda
atreverse a pensar la educación al
margen de las instituciones de
educación normalizadora, y a favor
de apuestas de formación en otros
espacios educativos, contingentes,
transitorios, pero no por eso menos
válidos (me inclino a pensar, a este
5
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respecto, en función de otros
espacios de acción educativa y
cultural: museos, bibliotecas,
asociaciones civiles, agrupaciones,
etc.). Quizás es en este espacio
germinal de lugares intermedios, o
de educación informal y/o no del
todo institucionalizada, donde sea
posible dimensionar con otro valor
el sentido de un pensamiento
fecundo para la educación en
América Latina. Y quizás este valor
pueda proceder desde otro saber,
desde cierta interpretación de la
filosofía para otra educación, para
hoy, y mañana.
II
PENSAR EL PRESENTE
En el tono de una lectura sobre la
experiencia del tiempo en el
devenir del instante como
constitución de sí, un lector de
Bachelard, en un texto sobre el
instante poético-metafísico en el
racionalismo aplicado
bachelardeano, dice: “El hombre es
una decisión. Nuestros valores se
inscriben al término de una acción
mediante la cual hacemos de
nosotros mismos, de los instantes
que vivimos, nuestro tiempo”4. A
esa invención del tiempo que
somos aludiré ahora, desde cierta
idea de filosofía como
pensamiento del presente.
Hay un problema recurrente a la
hora de pensar la educación, al
4
Lescoure, J. “La poética de Bachelard”, en
Bachelard, G. La intuición del instante,
México: FCE, p. 127, 1999.

menos la educación en sus
dimensiones escolarizadas: me
refiero a la escisión que suele
hacerse respecto de la actualidad
de los contenidos, o la escasa
presencia de conciencia respecto
del hoy, el aquí y ahora, con
relación a lo enseñado. Con lo
cual no estoy declamando cierta
apología por “inserción de lo real”
en los ámbitos de enseñanza, sino
más bien, estoy tratando de
considerar la posibilidad de un
pensamiento de actualidad con
relación a los espacios educativos
emergentes. De lo cual infiero que,
de acuerdo con Trías, podríamos
recuperar cierta relación con el
pensamiento pero no desde una
mera abstracción, como tampoco
desde una comprensión historicista
con la vista en el pasado, sino en
la emergencia de un pensamiento
hacia el futuro a partir de la
conciencia del presente. Si lo que
está siendo es presencia5, o
inmediato acontecer de las cosas y
en nuestra relación con las cosas, y
esto es lo que debe ser pensado,
entonces, una filosofía del futuro
orientada a pensar una educación
para crear futuro y pensamiento
del futuro, necesariamente tiene
que recuperar para sí esta
dimensión histórica, temporal y
cultural, de lo que constituye
nuestro (padeciente6) presente.
5
Cfr. con el concepto de parusía, según
Heidegger (Caminos de bosque, Alianza:
Madrid, 2000, especialmente “El concepto de
experiencia en Hegel”), al que Trías alude
para hablar de la filosofía como reflexión en
y sobre el presente, en tanto presencia.
6
Remito con el término “padeciente” a la
idea antigua de pathos, en el uso
6
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Para pensar el presente, hay un
signo que otorga nombre propio al
perspectivismo nietzscheano. Y se
trata del signo del tiempo: el
eterno retorno. Con este nombre,
Nietzsche no sólo acuña una de las
ideas-fuerza de su filosofía sino
que, fundamentalmente, asigna al
concepto de tiempo una fuerza
que quiebra el orden de la
continuidad y la representación
lineal del mundo, de la vida y de
nosotros mismos. Con la idea del
eterno retorno, la filosofía asiste a
la irrupción de una pregunta
condicionada a otra dimensión
humana, demasiado humana, y es
la dimensión del amor: el amor
fati. Amor al instante, amor al
destino, amor a sí mismo. El eterno
retorno es una dimensión de la
temporalidad que recupera en un
instante todo el devenir del
tiempo, pero en su afección a la
voluntad de quien lo padece, y
como posibilidad de constitución
de la conciencia que lo asume
para sí.
El eterno retorno es el tiempo del
juego, el tiempo del niño, el
tiempo de las transformaciones del
espíritu hasta llegar a conquistar su
propio modo de ser y querer. El
tiempo del eterno retorno es el
instante en que la conciencia desea
recuperar una y otra vez esa
experiencia de inmediatez con ese
instante, ese tiempo en que la
nietzscheano de la expresión como
padecimiento, pasión, y fuerza que en tanto
búsqueda de la verdad, da origen al
conocimiento y poder humanos.

pasión se convierte en el motor de
la voluntad y la conciencia
inaugura para sí otra relación con
su propio devenir. Aión y Puer: el
tiempo y el niño, en su estado
primigenio, en condición original.
Y el eterno retorno es la
emergencia de un padecimiento
total de quien pregunta, en un
estado de amor al instante y a la
nueva mirada que de sí mismo
procura ese instante.
Por eso es que la cita que da
nombre a este escrito reivindica
una relación de amor para con el
porvenir de un lugar aún por
venir, aún sin estar aquí y ahora,
pero dispuesto a devenir en tanto
ese tiempo del instante pueda
hacer lugar a ese amor al devenir,
al espíritu de niño que emerge en
cada instante. Así es como esa
frase, tan típicamente
zaratustreana, comienza con ese
desafío: “El país de vuestros hijos es
el que debéis amar…”, como si ya
allí quedara señalado cierto
imperativo indeclinable, o una
suerte de condicional que enuncia
que para recuperar el valor del
tiempo en el cual es posible volver
a sentirse hombre, hay que
atreverse a amar el devenir, y con
él el juego del tiempo que baila
alrededor de esa metáfora: “el país
de vuestros hijos”.
Es en este sentido, quizás, como
una filosofía del futuro señalaría
nuestra educación en el horizonte
de una finalidad sin fin
determinado, que no sea otro que
la recreación de ese sí mismo que
7
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se educa, y en la condición
inaugural de un fundamento sin
fundamento (el eterno retorno es,
en Nietzsche, su “pensamiento más
profundo”, y a su vez, la piedra
angular con la que descoloca toda
otra piedra angular erigida como
principio absoluto o medida de
todo). Y el sentido de ese
señalamiento, en este fragmento
citado, es la condición de
posibilidad hacia un porvenir
redimensionando la categoría del
tiempo, pero a partir de su puesta
en relación con otras dimensiones
temporales de quien padece (con
pasiones y razones) ese instante de
constitución de sí, especialmente
con la posibilidad de recrearse a sí
mismo.
RECREARSE A SÍ MISMO
Porque el tiempo del eterno
retorno no es un mero instante de
repetición de una experiencia
indecible. El tiempo del eterno
retorno es la aurora en la que
amanece un acontecimiento de
recreación: recreación del tiempo,
recreación de otra cosa, recreación
de sí. Si el tiempo del instante
eterno y circularmente vivencial es
el tiempo de emergencia de una
conciencia que quiere (y que se
piensa diferente, se piensa otra a
partir de ese instante), pues ese
tiempo es la condición desde la
que es posible recrearse a sí
mismo. Tal es el mandato de
Zaratustra: atrévete a crearte. A
este propósito, es notoria y
específicamente atinada aquí (a los
fines de un pensar la filosofía

como temporalidad y recreación)
la comprensión de Bachelard
acerca del tiempo del instante
como ese instante de conciencia
que debiéramos vivir y amar una y
otra vez: intuir el instante, padecer
el instante, vivir el instante
poético-metafísico, es despertar a
la conciencia de que ese tiempo
del instante es un tiempo
autosincrónico, un tiempo propio,
que no remite al tiempo de las
cosas, ni al tiempo de los demás,
ni al tiempo de la vida. Es el
tiempo de conciencia y recreación
de esa singularidad que así lo
piensa, y se piensa a sí misma7.
Y entonces, el tiempo es algo más
que una forma del entendimiento,
como señalaba el idealismo
trascendental. El tiempo es algo
más que la inequívoca idea
kantiana como condición de
representación del mundo y de sí
mismo. El tiempo es, en unas
bellas palabras de Tarkovsky, esa
situación en la que el hombre (el
niño) puede esculpir su propio
modo de ser en el devenir del
tiempo. Así, el tiempo es una
situación que cada espíritu creador
puede sellar, puede fijar, puede
configurar para un porvenir y un
destino, en función de la
conciencia y recuperación
apasionada de ese tiempo que fue:
pues “el tiempo que hemos vivido
queda fijado en nuestras almas
como una experiencia forjada en el
7 8
Bachelard, G. La intuición del instante,
México: FCE, 1999.
8
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8
tiempo” . De tal modo que, como
en el cine, que es un arte de
capturar imágenes en el tiempo
para moldear el tiempo en otro
tiempo, el artista de sí mismo es
quien puede esculpir sobre ese
tiempo que fue, en virtud del
tiempo que es y hacia el devenir
de un tiempo que aún no es, pero
que lo señala como diferente.
Allí, en esa constitución de
diferencia a partir de un hacer
espacio al tiempo que deviene en
esa apertura del presente, en ese
desgarro del tiempo, en ese
quiebre vertical y autosincrónico
de experiencia del presente, el
niño (y el hombre) puede hacer
lugar a su propia creación. Eros-
logos-poiésis es la clave señalada
por Platón, y retomada por Trías,
para pensar el futuro. Es la clave y
condición para recrearse en el
tiempo, para asumir el instante
como condición de singularidad y
como experiencia de
transformación. Eros-logos-poiésis
es la clave para hacer del
pensamiento un espacio de amor,
de emergencia de la palabra y, por
su través, de creación de sí a partir
de un trabajo de formación
enunciado aquí, como en Trías,
como recreación. Pero un eros-
logos-poiésis que no desconoce el
presente sino que, por el contrario,
emerge del mismo para constituirlo
en el corazón de ese tiempo
desgarrado en el cual una
singularidad puede inaugurar
Tarkovsky, A. Esculpir en el tiempo, Rialp:
Madrid, 2002.

deseo por conquistar su propia
recreación.
¿Y qué es recrearse? Nada más
alejado aquí que la idea de
recrearse como aquella concepción
corriente sobre “pasar el tiempo”,
o de distraer (y distraerse) dejando
fluir el paso del tiempo. Recrearse
sería un gesto de singularidad y
fingimiento9, o un signo de
variación en el que una
singularidad asume y configura su
propio devenir de sí. En palabras
de Trías, recrearse es lo que
resulta de la puesta en acto de un
10
“principio de variación” , mediado
por ese elemento de la tríada eros-
logos-poiésis tan bellamente
señalada por Platón en Banquete,
como una especie de a priori vital
para el conocimiento de la belleza
y la formación de un hombre
bello. Este “principio de variación”
es el corazón para una filosofía del
futuro. ¿De qué consta? El
“principio de variación” consta,
como en la música, de esa
apropiación de un tema o motivo
de comienzo, a partir de la
diferencia para seguir siendo, esta
vez, de otro modo.
La conquista de ese “singular
propio” es la tarea de una filosofía
del futuro, según Trías. Y quizás
tal sería la tarea educadora (y de
formación) de un pensamiento que
sea capaz de asumirse en su
9
Siguiendo a Nietzsche, entiendo por
“fingimiento” la posibilidad humana de
inaugurar conocimiento construyendo
verdades en sentido extra-moral.
10
Trías, E. ob. cit. pp- 45-63
9
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propia temporalidad, a través de la
constitución de singulares propios,
o modos de ser conquistados
mediante gestos y actos de
recreación. Pues la recreación de
sí es una poiésis de subjetividad,
un acto de constitución de un
“singular propio”, un modo de
recurrencia -en el tiempo- de
ciertas propiedades o rasgos que
conforman (y forman) un estilo
propio, correspondiente a un
estar-siendo-en-el-tiempo. En
función de eso, la formación de sí
es posible con relación a esta
posibilidad de variación: pues “un
ser es singular en la medida misma
en que se recrea (…) lo que le
hace ser singular es la recreación
de sí mismo”11. De este modo, una
singularidad va dibujando en el
tiempo el tejido de sus propias
variaciones, su apropiación del
devenir en virtud de sus
recreaciones de sí: “un ser es tanto
más singular cuanto más es capaz
de recrearse”12.
Así es cómo, a través de
variaciones de sí, mediante un
entramado de gestos de
recreaciones dinámicas, la
singularidad se forma en tanto su
propia obra de arte, en el sentido
perspectivista y zaratustreano de la
expresión. Y aquí es donde
filosofía y arte tienen, tal vez, su
más estrecho punto de encuentro,
en las posibilidades de constituirse
a sí mismo en una obra de sí. O en
la posibilidad de converger en un
pensamiento de formación de sí
11
Ob. cit. p. 49
12
Ibid. p. 50

mismo en la medida de sus más
altas posibilidades por llegar a ser
quien se es.
III
Abordadas las instancias de
temporalidad y recreación como
condiciones de posibilidad para
una reflexión en y sobre el
presente, y para una educación
(formación) como filosofía del
futuro, intentaré abordar los dos
interrogantes sugeridos más arriba
sobre el papel del filosofar para un
pensamiento de la educación
latinoamericana del futuro. Los
tales enuncian una inquietud de
conocimiento vinculada a cierta
apuesta del filosofar para una
educación como formación de sí, y
fueron expresadas en función de
reivindicar cierto valor del
pensamiento como herramienta
filosófica para pensarnos a propio, un sí mismo.
nosotros mismos. Interrogantes
que decían: ¿por qué pensar acerca
de las posibilidades de un
pensamiento sobre la educación
desde una perspectiva filosófica?, y
¿por qué pensar la filosofía como
modo de saber válido y legítimo
en un espacio de pensamiento
sobre escenarios educativos
futuros?
Quizás la respuesta tentativa a
estos interrogantes pueda
pronunciarse a partir de algún
instinto de afirmatividad, y a favor
de una dialéctica entre arte y
filosofía, en tanto son modos de
conocimiento de posibilidad, que
producen señal de apertura tanto
10
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como horizonte trascendental
abierto: pues “constituyen la
perpetua señal de apertura de la
dimensión de futuro de la cultura:
su dimensión creadora”13. Y como
posibilidad de un pensamiento de
y para la educación desde el
filosofar, ambos modos de
conocimiento señalan (en tanto
posibilidades) en dirección a:
a) lo que aún no es pero aspira
a poder-ser, como
inauguración de modos de
estar en el tiempo
constituyendo la facticidad
de un sí mismo, en cada
caso, singular, y
b) el juego dialéctico de
variación y diferencia sin el
cual es imposible pensar, en
efecto, la realización que es
cada recreación, cada modo
de hacer de sí un singular
Ahora bien, si apostamos al
ejercicio del filosofar como modo
de saber válido y necesario para
pensar la educación del futuro,
incorporando la filosofía en los
espacios de enseñanza (y repito,
hablando de espacios sistemáticos
y no sistemáticos, ni
necesariamente normativos) como
actitud de búsqueda y modo de
pensar que genere libertad y
cuidado de sí, tendríamos a la
filosofía como un ámbito que
contribuye a configurar espacios
educativos con instancias de
recreación, que ayuda a generar
13
Ibid. p. 220

espacios de apertura a la otredad y
a la diferencia, desde otra relación
con el presente, que hace de la
educación un gesto filosófico y
artístico y que, como tal, sugiere
posibilidades de intervención en
otros órdenes del conocimiento del
hombre en el mundo (moral, ética,
política, estética).
Pero esto, especialmente, porque
el ejercicio del filosofar va de esta
posibilidad de crear pensamiento
para pensarse de otro modo a sí
mismo. Citando a un filósofo
argentino (pionero en Argentina
sobre el tema de filosofía con
chicos): “la filosofía es la
operación básica de todo
emprendimiento educativo, el
pensamiento eje, la militancia
pedagógica elemental, el cultivo
imprescindible de la propia
mirada, la visión del mundo
gestada y vuelta a parir
14
innumerables veces.”
En este sentido, me ha parecido
que sería una contribución
necesaria y afirmativa una mirada
filosófica para un pensamiento
futuro sobre los espacios
educativos en América Latina. Y
ello en el marco de un
perspectivismo filosófico dialogante
con una “filosofía del no”, y de
una concepción de la educación
para la imaginación creadora,
como apuesta radical a las
14
Rozichtner, A. Diez puntos sobre el
pensamiento, texto publicado en el portal
Educ.ar (www.educ.ar) del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la
República Argentina.
11
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posibilidades de formación en el
horizonte de la temporalidad y la
recreación de sí. Porque, quizás, se
trataría de un filosofar sobre la
educación como formación que
reivindique el valor de la pasión
desde otra mirada de la razón, o
desde una transformación del
espíritu, pues ya bien señaló
Bachelard: “para que el
razonamiento posea toda su
eficacia, es preciso ahora que el
espíritu se transforme. Es necesario
que se transforme de raíz para que
pueda asimilar en sus brotes. Las
propias condiciones de la unidad
de la vida del espíritu imponen
una variación en la vida del
espíritu, una mutación humana
profunda.”15
Para esa transformación del
espíritu, y esa filosofía del futuro
como emergencia del país amado,
el país de nuestros hijos, es
necesario que la educación vuelva
a pensar su tarea educativa como
formación, y como camino de
inquietud para un pensamiento de
sí con deseo de porvenir. Porque tal
camino, aún cuando no existe, es
el tránsito de cada quien en su
propia experiencia del tiempo, o
en la aurora de su modo singular
de elegirse y hacerse quién se es.
Y esa experiencia es, cada vez, un
estar de sí en el mundo,
contingente, singular, como
posibilidad de cada quien de hacer
de sí lo que decía Pessoa en el
15
Bachelard, G. Filosofía del no, Buenos
Aires: Amorrortu, 1993, p. 118

16
epígrafe elegido , y que habla de
cada hombre en tanto su singular
devenir en el mundo: cada quien
como una frase, como un sentido.
APOSTILLA
No voy a indagar en este texto
respecto de un tema que me
parece de particular importancia
para pensar una educación desde
una filosofía del futuro y de la
imaginación creadora. Pero, al
menos, voy a dejar enunciada
cierta inquietud de lo que puede ir
un modo de pensamiento poético
en espacios educativos y de
formación. Me refiero a las
posibilidades del teatro, y más
precisamente, a cierta corriente de
formación en materia teatral, que
puede encontrarse como
“dramática creativa”, por citar un
ejemplo. No indagaré en el tema
porque, además de exceder el
marco de este ensayo, implica un
tiempo de detenimiento y análisis
que no es posible abordar aquí.
Pero cabe señalar el valor del arte
teatral como otro espacio de
conocimiento de sí, del tiempo, y
del mundo, como un saber de
representación que implica la
singularidad en todas sus
dimensiones, y que configura
espacios de actividad simbólica en
los que cada quién, se incorpora
siempre de maneras diferentes, a
ese universo simbólico y cultural
que en cada obra se configura y
recrea mediante el acto teatral.
16
Pessoa, F. Teatro Completo, “La muerte del
príncipe”, edición hispano-portuguesa, 1998.
12
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Desde Aristóteles, y sus premisas
para el arte poético del teatro en la
Grecia del siglo III a. C, hasta
Nietzsche, y sus investigaciones
vitales por la búsqueda del
nacimiento del arte trágico en la
cultural occidental, vemos que el
valor simbólico y de
representación del teatro hace un
aporte de formación de carácter
indiscutiblemente abarcativo de
todas las facetas de la condición
humana. Tanto es así que para
Aristóteles, el teatro es ese saber
poético que contiene acción y
vida, para un conocimiento del
hombre y su modo de estar en el
mundo de maneras cada vez
mejores posibles17.
De la misma manera que para
Nietzsche, el teatro es ese modo
de conocimiento que nos hace
verdaderamente hombres, y que
nos recrea en el tiempo a través de
sus máscaras en el orden de lo
visual y de lo vital18. Y como modo
de conocimiento que abarca desde
la expresión hasta la comunicación
y acción recreativa de sí y del
mundo, el teatro es quizás una
opción que estaría ofreciéndonos
la posibilidad de pensar otra
educación para sus escenarios
futuros, otra educación desde la
recreación de sí y del otro, en la
inauguración de otro tiempo.
Supongo que aún es deuda, y que
su espacio en el terreno educativo
aún, y pese a algunos desarrollos,
17
Aristóteles Poética, Madrid: Alianza, 2004.
18
Nietzsche, F. El nacimiento de la tragedia
en el espíritu de la música, Madrid: Alianza,
2004.
 VARIACIONES
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aún es un universo por explorar y ARTE Y CONOCIMIENTO

descubrir. POSIBILIDADES DEL SENTIDO DEL
19
ARTE EN LA ESCUELA, HOY

Quisiera dejar planteada en este

espacio la pregunta acerca del
sentido del arte en la escuela de
hoy. Y al hablar de “escuela”,
remito a toda institución educativa
en el sentido moderno del término,
entendiendo por ella la escuela de
educación general, media y
superior. Pero también hablo de
“escuela” en el sentido poético del
término, aludiendo al ámbito de
formación específica en el terreno
del arte, donde el “hacer escuela”
es un modo de educar y hacer
lugar a la experiencia de sí de la
subjetividad que elige el camino
del arte para formarse.

Con esta pregunta, ¿qué sentido

tiene el arte en la escuela, hoy?
trataré de remitir a otras preguntas,
que como aquella, también
interpelan el modo de ser del arte
en tanto conocimiento e instancia
de educación. Preguntas derivadas
de la primera y que enuncio como:
19
Presentado al Panel “Sentido del arte en la
escuela” del Coloquio Arte y Educación en el
contexto argentino actual, Instituto de
Formación Docente Continua, Villa
Mercedes, San Luis.

13

a) ¿cuál es el sentido del arte?
b) ¿cuál es el sentido del arte en
su carácter educativo?
c) ¿qué sentido tiene para la
escuela argentina, hoy,
hablar de arte y afectado,
conocimiento?
d) ¿podríamos generar
condiciones de posibilidades
para que los protagonistas de
la educación puedan vivir
experiencias o vivencias por
el camino del arte?
Intentaré responder a algo de estos
interrogantes desde algunas ideas
tomadas de la hermenéutica
filosófica, en una puesta en diálogo
con algunas inquietudes planteadas
por W. Benjamin respecto de la
obra de arte y su actualidad, como
así también con algunas
sugerencias de Raúl Serrano desde
el ámbito de la pedagogía teatral.
Quizás, sólo tentativa y forma, el sentido de arte como
fragmentariamente, algo de estas
aproximaciones nos ayude a
pensar otros sentidos para la tarea
del arte en la escuela, aquí y hoy.
II
Respecto del sentido del arte,
entiendo al arte como juego y
verdad. Si el modo de ser propio
del arte es lo que fluye en su
devenir como un jugar, el arte es el
acontecimiento que inaugura
sentido por obra de ese algo que
juega y el acontecer que despliega
en quien es jugado por ese algo.
Ese algo enigmático que juega en
la obra es la creación de un
14
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
sentido, no como sentido en sí
mismo sino como sentido para
quien es jugado por ese algo de la
obra. El arte hace sentido en tanto
quien de él participa, como actor o
espectador, es conmovido,
atravesado y
transformado por ese algo que
juega, y que lo juega. El sentido
del arte radica, precisamente, en
ese movimiento de “transformación
en construcción”20 que realiza ese
algo que fluye en el jugar de la
obra. En ese jugar de su propia
transformación en devenir, en su ir
siendo, el arte cumple un sentido,
realiza su propio sentido, deviene
en su propio jugar en tanto
acontece. El sentido del arte como
juego es la realización de su modo
21
de ser propio , pero en una
realización tal cuya representación
y presentación pone en obra una
experiencia que modifica a quien
tiene esa experiencia. De esta
juego es realizar y representar su
propio modo de ser a través del
mismo juego y sus jugadores. De
tal suerte que la obra, cualquier
obra de arte, acontece como
tiempo de reconstrucción en
diversos órdenes de su propio
jugar, como un tiempo de juego
donde se pone de manifiesto que:
a) jugar es ser jugado,
b) jugar es jugar-con-otro, y
c) jugar, en la obra, es realizar una
totalidad de sentido.
20
Gadamer, H. Verdad y Método I,
Salamanca: Sígueme, 2003, p. 154
21
Ob. cit. p. 143

Así, el arte como devenir de un
jugar, es el ponerse en acto de la
verdad de la obra, en un acto de
conocer algo más de lo que se
conoce, y conocer-se a través de
ella; como así también reconocer
un cierto algo que juega y nos
juega, y a través de ese jugar,
reconocer-se por obra de la verdad
de obra.
III
¿Cuál es el sentido del arte en su
carácter educativo, o mejor dicho,
educador?
Quizás el sentido educador del arte
radique en su valor formativo. Los
rasgos formativos del arte radican
en primer lugar, en la irrupción de
una novedad: esa novedad que nos
sale al encuentro con la obra, que
nos vuelca y nos transforma a
través de ese algo que (nos) juega.
En segundo lugar, el sentido
educador del arte es ese acontecer
contingente, temporal e intemporal
en que ese algo sucede: en ese
instante festivo en que el arte (nos)
sucede, se inaugura un camino de
experiencia formadora, que
confirma el carácter verdadero de
ese algo que (nos) juega. Y así nos
transforma. Pues el carácter de
novedad y acontecimiento
temporal del arte suceden en el
despliegue de una verdad, una
alétheia, una verdad así vivida por
quien es jugado por ese algo de la
obra. Y verdad que hace una
experiencia que renueva nuestras
relaciones con la tradición, el
lenguaje y un tú, es decir, con lo
15
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
que nos conforma, con lo que nos
habla y con el otro que nos sale al
encuentro en ese enigma del juego
del arte22. Verdad de experiencia, y
experiencia en verdad, que para
que suceda es necesario que quien
juega y es jugado pueda dejarse
hablar, dejarse interpelar, dejarse
conmover y transformar por
aquello que le habla desde la
verdad de la obra. Ese enigma. Y
esa apertura que hace posible el
enigma a partir de su propio
proceso de hacer de sí su
presentación.
IV
Arte y conocimiento. El juego del
arte deviene en su propia verdad, y
se hace verdad en quien es
encontrado por ella, en un instante
en el que esa misma verdad es su
propia actualización: pues en su
acontecer, el arte aúna
simultaneidad (por eso es
celebrativo) y realiza su sólo
presente, así es como “el arte logra
superar la distancia del tiempo en
virtud de la presencia de su propio
sentido”. Y este sentido es,
precisamente, la actualización de
una verdad que deviene sí misma
en tanto quien es jugado por el
arte sea afectado por ella.
En tal sentido, ¿qué sentido tiene el
sentido del arte, en nuestra escuela
de hoy, si no es el de la
actualización viva de una verdad
que, en su presente, convoque a
quien es jugado al propio juego de
22
Ibíd. p. 434

su propia transformación, a una
experiencia de sí?
V experiencia con el arte. Aura y
El arte en la escuela de hoy,
¿puede posibilitar vivencias y
experiencias en quienes son/somos
jugados por la verdad del arte?
Aún cuando W. Benjamin ha
tenido a bien poner de manifiesto
como uno de los rasgos de nuestra
era tecnificada el empobrecimiento
de vivencias23, el mismo Benjamín
se ocupa de enseñarnos las
posibilidades del arte aún a
contracorriente de la cultura de
mercado y de imperio de la razón
instrumental y calculadora.
Benjamin deja abierta la inquietud
sobre el acontecimiento de la obra
en su carácter enigmático, y por
tanto, en su potencial vivencia por
esos sujetos que son atravesados
por ese carácter enigmático.
Tal inquietud benjaminiana lleva el
signo del aura de la obra24: aquella
manifestación irrepetible de una
lejanía… El aura de la obra, ese
ángel indecible pero que nos
envuelve en su enigma
renovándonos, acontece en “el
aquí y ahora de la obra de arte, su
existencia irrepetible en el lugar en
23
Cfr. Benjamin, W. Experiencia y pobreza,
texto de 1929 sobre textos de Proust. Madrid:
Taurus, 1980.
24
Cfr. Benjamín, W. La obra de arte en la
época de su reproductibilidad técnica. Aquí
remito a la traducción de Jesús Aguirre,
Madrid: Taurus, 1973 (según edición de
1936).
16
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
25
que se encuentra” . Y el lugar en
que se encuentra es ése, el lugar
que hace posible o vivencia o
experiencia de vivencia del arte
que, según Benjamín, es plausible
de percibir más en el ámbito del
teatro que en otras manifestaciones
artísticas, en tanto lo que acontece
en la obra lo hace de una manera
única y singular, diferente cada vez
y en directa relación con quienes
son jugados por el arte, en ese
momento de su acontecer.
Quizás convenga precisar qué
entiendo aquí por vivencia, y más
allá de la sugerencia de Benjamin.
Para eso me apoyo en Gadamer,
para quien “lo que vale como
vivencia no es algo que fluya y
desaparezca en la corriente de la
vida de la conciencia: es algo
pensado como unidad y que con
ello gana una nueva manera de ser
uno (…) La vivencia se caracteriza
por una marcada inmediatez que
se sustrae a todo intento de
referirse a su significado. Lo vivido
es siempre vivido por uno mismo,
y forma parte de su significado el
que pertenezca a la unidad de este
‘uno mismo’ y manifieste así una
referencia inconfundible e
insustituible el todo de esta vida
una. (…) Lo que llamamos
vivencia en sentido enfático se
refiere pues a algo inolvidable e
irremplazable, fundamentalmente
inagotable para la determinación
comprensiva de su significado.26”
25
Ibíd.
26
Gadamer, H. ob, cit. pp. 103-104. Las
cursivas son mías.

Quizás en este tenor, el juego del
arte haga posible la rehabilitación
de la experiencia del arte como
condición de posibilidad de una
vivencia. Condición que puede
llevar, o no, el signo del aura o del
ángel o el enigma, pero que señala
en dirección a aquello que (nos)
juega en la verdad del arte y que
hace así, en nosotros, una vía de
conocimiento, a partir de una
vivencia indecible, y única.
En este sentido, es interesante dejar
al menos enunciado el abordaje de
Raúl Serrano sobre teoría y
pedagogía teatral. Su apuesta es
producir una suerte de asociación
entre los conceptos de vivencia y
organicidad27, entendiendo por
ello la posibilidad del juego teatral,
en su acción “aquí y ahora”, para
producir en el tiempo de la
presentación esa vivencia que, en
la misma vida, se apropia de quien
juega en y con la obra. Vivencia u
organicidad que, en términos de
Serrano, pone en juego una
presentación de la verdad, que no
es la verdad de la vida real pero
que sin embargo, es vivida.
Con relación al arte como
experiencia, o a la experiencia del
arte, como experiencia en sí, lleva
el tono de la experiencia en su
doble modo de ser: singular y
general. En tanto singular, la
experiencia es lo que (nos) pasa en
27
Cfr. Serrano, R. “Vivencia u organicidad”,
en Nuevas tesis sobre Stanislavsky.
Fundamentos para una pedagogía teatral,
Buenos Aires: Atuel, 2004
17
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
ese devenir incierto a través del
cual el arte, la verdad del arte, nos
encuentra, nos interpela y nos
transforma. Y en ese rasgo, la
experiencia tiene algo de sabor a
vivencia: aquello que le pasa a
cada quien que es jugado por la
verdad del arte. Así, cada quien es
transformado por el juego
transformativo y formativo de la
verdad del arte. Pero, a su vez, la
experiencia, como experiencia
singular, es posible a partir de un
estado de apertura del sujeto de la
experiencia. Apertura que así
posibilita experiencia, desde el
acontecer actual de cada momento
en que la experiencia ha sucedido:
en efecto, la experiencia sucede en
un integrarse a nuestras
expectativas, acciones y estados
anteriores, pero sucede en ese
movimiento dialéctico de cada
quien sobre sí mismo y la apertura
a otros movimientos plausibles de
suceder, o esperar sin esperar, en
otras experiencias. Experiencia
que, en nuestra condición de
mortales, vivimos como singular e
irrepetible, pero que nos atraviesa
en su conciencia de finitud y
contingencia, algo que aquí y
ahora puede suceder y
transformarnos, pero que nunca
será idéntico otra vez.
VI
Con estos borradores no he
intentado ensayar una apología de
la vivencia del arte ni de la
experiencia del arte, como
tampoco establecer diferencias y
asociaciones entre ambos
 VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05

conceptos, puesto que son ESA FRASE QUE SOMOS

inquietudes en las que elijo
demorarme. Pero que me dan el
pretexto para interrogar el sentido
del arte como experiencia de
verdad, el sentido de la educación
por y para el arte como vías de
transformación para hacer
experiencia de transformación, en
verdad.
Fernando Pessoa, en alguna de sus
Experiencia de sí, la del arte, o de danzas con las palabras de Teatro
quien es jugado por la verdad del Completo, ha escrito:
arte, experiencia del arte que,
como sea el nombre que le demos, Todo este universo es un libro
quizás dota de sentido a nuestros en el que cada uno de
deseos de educar. Para que el nosotros es una frase.
sentido del arte promueva Ninguno de nosotros, por sí
experiencias y vivencias en quien mismo,propone más que un
por él se deja jugar. Para que el pequeño sentido…
sentido del educar promueva otros
A partir de ese pequeño fragmento,
sentidos que hagan del arte una
inabarcable en su decibilidad, me
experiencia de verdad, un juego de
gustaría sugerir alguna inquietud
transformación. Y para que el jugar
para pensar la educación. Y en esa
celebrativo del arte despliegue su
inquietud, la enseñanza de la
sentido (o infinitos sentidos)
filosofía como ejercicio educador de
haciendo verdad, construyendo
seres libres, reflexivos y creativos.
transformaciones y haciendo lugar
Me gustaría pensar la educación
a nuevas experiencias. A
como posibilidad, en tanto “poder
experiencias que acaso no
ser de lo que ya no es pero aún
procuren la revolución a
no”, en ese intermezzo. Y en ese
martillazos literales sobre la escuela
juego del “aún no”, la posibilidad
moderna, pero que sí apuesten a
de la emergencia de la palabra
otros modos de educar, otros
poética, o de otros modos de
modos de crear, de crear verdad,
conocer a través del arte y su
de crear sentido, de crear libertad.
singular manera de convocar al
pensamiento creando sentidos.

Es decir, asumiendo la enseñanza

de la filosofía como ejercicio de
reflexión en y sobre el presente,
me atrevo a pensar la educación (y
el juego del filosofar en la escuela)
como obra de creación y

18

recreación, de reapropiación de
una verdad de y para sí. Por eso he
tratado de dejar resonar el poema
de Pessoa: para pensar sobre esa
frase que somos, ese sentido que
cada uno es, esa manera singular
con la que hacemos mundo, con
ese singular modo de habitar el
mundo en la palabra poética.
I como preguntas e inquietudes a
Acerca del poetizar como propio
de la existencia humana, Heidegger
ha sido muy explícito. Pero como
su propuesta de destrucción de la
metafísica y encuentro con la
verdad poética no es el fin de este
trabajo, entonces me limitaré a
enunciar brevemente las señales
heideggerianas sobre el
manifestarse del poema, o sobre la
verdad (inaugural) de la palabra
poética.
En Hölderlin
28 y la esencia de la
poesía , Heidegger establece cinco
señales sobre la palabra poética
como verdad y fundamento para la
existencia en el mundo. Ellas son:
a) hacer poesía es la tarea más
inocente (y por eso, la más terrible,
en palabras de Rilke);
b) el lenguaje es el más peligroso de
los bienes, porque da testimonio de
lo que el hombre es;
c) somos Palabra-en-diálogo, y por
esa experiencia, podemos oír-nos;
28
Madrid: Anthropos, 1994.
19
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
d) los poetas hacen mundo con las
palabras, y con su obra, dan el
fundamento de lo permanente;
e) aunque el hombre está lleno de
méritos, la poesía es lo que hace
posible habitar la Tierra.
Hay algo de esas señales de
Heidegger que aquí quisiera arrojar
nuestros modos de educar: por
ejemplo, ¿podríamos pensar
nuestras actividades de enseñanza
como ejercicios poéticos y de
construcción creativa? Me inquieta
la idea de pensar la educación y el
filosofar como trabajos poéticos,
como despliegues de figura y
forma para el trazado singular de
una existencia en una cultura, en
un mundo. Y en ese hacerse
haciendo mundo con la palabra
poética, que el hacer de sí mismo
vaya escribiendo y delineando esa
frase que cada uno es en su propio
tiempo, y con la que habita este
libro del mundo.
II
Gadamer: el hombre es palabra.
Pero la palabra es acontecimiento,
y como tal, es “enunciado”. En
tanto “enunciado”, la palabra es un
acontecimiento verdadero, que
hace verdad, que dice algo, y por
ese decir, se hace presente: viene
de sí en lo que dice y con la
presencia de su propia
manifestación. El “enunciado”
como palabra de verdad, es un
“decir hasta el final”, un decir de la
palabra que conduce hasta su

verdadero término y entonces,
acontece diciendo.
También Gadamer vincula las ideas
de Arte y Verdad, o de la palabra
como Verdad y como Arte. La
palabra, ese enunciado que dice
verdad y se hace presencia, es
también arte. La palabra es lugar
de lo bello, pues poesía (y la
palabra poética) es no sólo
imitación sino también un surgir,
un decir, un acontecer. Y como en
los tiempos aristotélicos de la
Poética, la palabra (¡la palabra
poética!) es un hacer lugar a la
verdad pero en un registro de lo
bello (kalón). De tal suerte que la
palabra habla por sí, dice algo,
pero habla mejor por sus oyentes.
De ahí una de las constantes de
Gadamer sobre aquello de que el
interlocutor ideal de esa palabra es
el lector ideal, siendo éste quien se
dispone a oír lo que la palabra
dice.
Pero si eso es lo que acontece, si
lo que acontece es que la palabra
es verdad y arte, entonces la
palabra es obra, tal como
Heidegger señalaba de la obra de
arte: un qué y un ahí, una tensión
bella de juego de la verdad entre
ocultamiento y desocultamiento
(alethéia). Y esto es posible,
precisamente, porque la palabra,
siendo obra, instaura sentido: la
palabra es ese movimiento
pendular entre sonido y sentido,
pues ¿cómo poetiza la palabra?,
mediante el trabajo musical del
ritmo, creando en su manifestarse
20
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
un cuerpo propio de sonido y
sentido. Ahí su musicalidad.
Así es como, mediante ese propio
manifestarse de la palabra como
instauración de sentido, la palabra
de la poesía es su propio
autodesenvolvimiento en el
discurso de la palabra reflexiva.
Ahí su poetizarse, su hacerse en su
decirse y hacerse presente como
tal.
EL JUEGO DE HACER (SE) UNA FRASE
En este juego dinámico de la
palabra y su poetizarse, radica tal
vez alguna posibilidad de pensar la
educación, y el filosofar en la
escuela, en el acontecimiento
singular e inaugural de la palabra
como arte y verdad, y como
resistencia ante la lógica
mercenaria del cálculo y la
inautenticidad. De lo cual no
podría concluir sino apenas
sugiriendo una pregunta. Somos
palabra, somos palabra poética,
con nuestra frase habitamos el
mundo, con nuestro ser poema-en-
diálogo creamos sentido.
Y entonces, desde la escuela,
¿abriremos lugares en el mundo a
esas frases que somos? ¿Podríamos
atrevernos a jugar más con la
emergencia de sentido y verdad
que viene a nuestro presente con
cada acontecimiento de palabra
poética que recrea el pensar? Sólo
pregunto eso, una sugerencia.

FORMACIÓN VITAL:
DIALÉCTICA ENTRE
CULTURA Y EDUCACIÓN
29
La tarea de nuestra reflexión sobre la
cultura
y los medios de comunicación de masas
debería ser no olvidar que la cultura
no es una simple institución,
sino que es algo que necesita cultivo.
Y lo que hay que cultivar y cuidar es
la libertad de juzgar por sí mismo.
H-G. Gadamer
Este trabajo aborda la relación
entre Cultura y Educación, desde
la perspectiva de Lawrence
30
Stenhouse . Perspectiva que,
particularmente, me ha parecido
altamente positiva, alentadora y
dinámicamente integradora de las
dimensiones teórica y práctica de
la educación como proceso de
29
Trabajo presentado al Curso Ámbits
d’intervenció en educació moral del
Programa de Doctorado Educación y
Democracia, Departamento de Teoría e
Historia de la Educación, Universidad de
Barcelona.
30
Cultura y Educación. Sevilla: Publicaciones
MCEP, 1997.
21
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
formación cultural. Sin embargo,
alguna nota de contrapunto sobre
el problema de la formación
cultural voy a añadir al final, desde
otra perspectiva de interpretación.
Pero a los fines de afirmar aún más
el alcance de la mirada de
Stenhouse sobre este tema,
especialmente porque genera no
sólo debate sino, especialmente,
aportes educativos de innovación y
producción de conocimiento y
saber, y no precisamente desde
una visión reduccionista o
meramente pragmática de la teoría
educativa, sino desde el principio
de la cultura y la educación como
procesos simultáneos de la
condición vital de la vida humana.
1.
El autor toma como punto de
partida de su obra el punto de
encuentro en la relación entre
educación y cultura: la primera
como obra de transmisión de
generación en generación,
mediante el papel de las escuelas
como espacios para desarrollar la
cultura. La segunda, como proceso
de interacción social que se
aprende y comparte, y como
actividad en construcción grupal
que es deseable en tanto apoya la
formación de la singularidad y la
dimensión ética de los seres
humanos, puesto que es previa a la
libertad. Función educativa cuyo
eje (la relación entre educación y
cultura) es generar y transmitir una
cultura relevante para la vida.
2.

Para precisar acerca del alcance del
término “cultura”, Stenhouse
aborda la caracterización propia de
la actividad cultural. Entonces
define lo que sería la naturaleza
de la cultura. Los rasgos de esta
naturaleza, estas propiedades de la
actividad cultural, tienen que ver
con algunas actividades humanas
realizadas en grupos o sociedades:
vivir en cultura es comprender las
experiencias de otros, es construir
en cooperación de elementos en
común, es un proceso individual,
grupal y social, que implica ideas
sentimientos, pensamientos. Es,
además, una respuesta
determinadas condiciones de vida
social y colectiva. Se manifiesta en
los objetos materiales
representativos de un grupo social
mediante sus contenidos
significados simbólicos, que ponen
en diálogo a sus miembros entre el
hoy y su ayer. Lo que hace, en
efecto, la educación respecto de
estas características de la cultura, es
transmitir el valor de la cultura,
ajustándose a sus normas sociales y
relaciones de comunicación.
3.
En un tercer capítulo destinado a
“cobertura e individualidad”,
Stenhouse designa las normas,
disciplinas, potenciales
creatividades y posibilidades como
los elementos que interactúan en la
construcción de una cultura. La
cultura moldea a los individuos sin
determinarlos, puesto que es un
medio para que éstos, los
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
miembros de una sociedad, hagan
su propio ser y reconstruyan esos
elementos desde sus aportes e
inventivas personales. Mediante el
arte, la ciencia y el deporte, esos
seres individuales se construyen
como libres y creativos. En eso
estriba la capacidad de estimación
de futuro de que sea capaz una
educación consciente de su papel
de transmisión activa de una
cultura: en su modo de hacer que
sea real la autonomía individual,
tanto por su atención selectiva,
como por su habilidad para
orientar la propia conducta hacia
las posibilidades futuras de sus
a alumnos.
4.
Por otra parte, para que una
y cultura no sea una fuerza causal
sino más bien posibilitadora, los
elementos que conforman esa
cultura pueden ser utilizados como
herramientas para una actitud
creativa del individuo con relación
a su formación cultural. Tales
herramientas son el lenguaje y los
símbolos, recursos ambos que en la
educación formal estarían
fundando los procesos de
socialización. El lenguaje, dice
Stenhouse, posee una doble
función: significante (en relación a
las cosas) y comunicativa (en
relación a los significados públicos
y de entendimiento entre los
individuos). El lenguaje asume, a
su vez, tres modalidades: lenguaje
público o de comunicación en
sociedad, pensamiento engendrado
para los fines del individuo, y
22

lenguaje interior, utilizado por el
pensamiento. Modalidades a través
de las cuales el lenguaje hace
posible la conversión de un acto
creador personal e individual,
siendo comunicado al público, en
una contribución al desarrollo de la
cultura, sea innovadora o crítica.
Asimismo, también la ciencia se
convierte en instancia de recurso
para el pensamiento creador y el
pensamiento crítico, puesto que
ambos nacen a partir de la cultura,
y en dialéctica continua entre lo
presente y lo pasado, dialéctica
cultural de la que la educación
sería una instancia reducida.
5.
Otro capítulo lo integra el
problema de la “cultura de masas”.
El autor opone aquí dos
concepciones de cultura: la que
alimenta la individualidad, y la que
tiende a la cultura de masas. ¿Qué
entiende por “arte de masas”?
Cierto modo de influencias en tres
formas posibles: como conducente
a estudiar ideas, como inductor a
aceptar ideas, y como facilitador de
determinados cursos de acción. Por
tanto, el arte presenta amplios
conjuntos de posibilidades: influye
públicamente, genera una
dialéctica propia de distintas
visiones y perspectivas, y exige
asegurarse una máxima audiencia
posible. De lo que el artista se
convierte en un “experto en la
comunicación de masas”. Lo cual
conlleva algunos riesgos tales
como la generación de
23
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
estereotipos, esos símbolos de
cultura general que dan ideas
comunes a las masas, y el
esnobismo organizado. Riesgos
ante los cuales los trabajos de la
educación a través del arte deben
ser prudentes, en opinión de
Stenhouse, porque actualmente es
el arte de masas el principal
vehículo de experiencia artística
cotidiana para la mayor parte de la
población.
6.
El punto central del libro de
Stenhouse sería, precisamente, el
apartado donde aborda de manera
puntual y específica la relación
entre cultura y educación. Al
respecto, me parece oportuno
destacar una cita que dice: “la
cultura se convierte en recurso del
pensamiento creador, en vez de
determinarlo. Así, la cultura, la
comunicación, el desarrollo de la
personalidad individual y la
creatividad están
inextrincablemente entrelazados.”31
En la propuesta de Stenhouse
destacan dos supuestos acerca de
esta relación:
a) la cultura es una especie de
visión del mundo;
b) la cultura es un proceso
realizado en grupos, que se
realiza a través de la
educación.
De ambos supuestos, derivan
algunos otros: por un lado, en los
31
Ob. cit. p. 85

grupos educativos se transmiten
dos tipos de cultura (ideas sociales
–morales, actitudinales- e ideas del
currículo académico –proceso
social en el que se produce el
aprendizaje, se efectúan los
descubrimientos y los alumnos se
adaptan a la cultura-). Por otro
lado, el fin fundamental de la
educación es transmitir símbolos
que posibiliten la crítica y el
pensamiento creador. Dicho lo
cual, Stenhouse deja entrever que
la cultura se suma, en su proceso
de formación educativa, a los
procesos de comunicación, al
desarrollo personal y a la
creatividad de los individuos. Con
estos componentes, la cultura se
asume como proceso vital y de
compromiso integral del hombre
con su grupo, su medio, su mundo
social.
7.
Otro tema es el de la función del
maestro. En este sentido, el autor
retoma una premisa de J. Stuart
Mill, acerca del educar como
“aquello que supone la conciencia
de que es una experiencia
significativa para el desarrollo
individual de los participantes y la
sociedad”. Por tanto, la educación
sería un tipo de planificación de las
experiencias de otras personas, y
un tipo de control social en el cual
la educación está sujeta a
principios de alfabetización de los
ciudadanos. Lo que hace que su
transmisión cultural sea de
reproducción y creación. Por tanto,
la función del maestro sería
24
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
controlar el sentido, de lo
transmitido, mediante el liderazgo
(preferentemente, el liderazgo
basado en el interés de los
alumnos). Y la clase es considerada
aquí como un “subgrupo cultural”:
un espacio donde los individuos
conforman ideas, valores,
información, técnicas,
interpretación y significados,
compartidos con su grupo de clase
o con otros grupos.
8.
Renglón seguido, Stenhouse se
detiene en las normas en la clase,
como aquellas pautas sociales a
través de las cuales los grupos se
construyen como tales y sus
miembros en miembros de una
sociedad. Normas serían aquí
definidas como “criterios que
subyacen a las pautas consistentes
de juicio de la calidad y valor del
trabajo de la clase”32. En función
del trabajo en y con normas, el
maestro es quien transmite la
cultura según sus modos de
entenderla, ya sea por su historia y
formación, como también por las
normas pautadas y construidas en
situaciones de grupo, en clase.
Stenhouse distingue los tipos de
normas en:
a) de disciplina (modos de actuar
y estar en clase),
b) de resultados (según las
exigencias de las actividades
propuestas),
32
Ob. cit. p. 97

c) de currículo (según contenidos
académicos), y
d) de juicios.
En estas últimas hace especial
hincapié, pues las normas de
juicios son las que posibilitan que
los alumnos evalúen valor y
calidad de su propio trabajo, a
nivel cualitativo y cuantitativo.
Entendiendo el currículo como un
conjunto de saberes discutido y
construido colectivamente,
Stenhouse cree necesario distinguir
entre las diferentes acepciones de
normas derivadas de dos enfoques
antagónicos: para la educación
tradicional y formal, las normas son
objetivas; en cambio para la
educación progresista o creativa,
las normas son subjetivas. Entre
este antagonismo, el autor opta por
atender especialmente a una
concepción del currículum que
recupere la relación entre
educación y cultura desde su
vitalidad y producción social.
9.
Stenhouse no dice nada nuevo
respecto de los debates clásicos
sobre teorías del currículo. Sin
embargo, ofrece su mirada del
mismo a los fines de articular la
importancia de generar currículos
abiertos para una educación
cultural amplia y posibilitadora.
Cito: “tenemos que ocuparnos de
buscar la esencia viva de la cultura
y de indicar cómo puede cerrarse
la red educativa de manera que la
retenga y no se deslice fuera de
ella. Y debemos estar prevenidos
25
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
ante la posibilidad de que
cualquier currículo lleva hacia la
catequesis en vez de al diálogo”33.
Es muy evidente, en esa frase, el
sentido al que Stenhouse atiende
cuando se trata de currículo.
Tradicionalmente, el currículo
académico corre el riesgo de
orientarse a los resultados de los
procesos culturales.
Pero si en lugar de la reproducción
tradicional del currículo atendemos
a otras instancias, como la
interacción social que se produce
en el aula o en el laboratorio, el
currículo se convierte en un medio
esencial de y para la cultura. Los
elementos culturales del currículo
serían: la ciencia y tecnología
(actividad con método e
innovación ajustada a reglas), las
humanidades y artes (saberes que
auspician el diálogo y la
creatividad, como la elaboración
desde la divergencia), las lenguas
extranjeras (en su doble dimensión:
técnica y de formación cultural), y
los saberes prácticos (artesanías, y
saberes de carácter práctico:
música, educación física).
Elementos de todos los cuales se
puede advertir que ningún saber es
del todo control y determinación, y
que en la vida grupal, todos somos
creadores potenciales.
10.
Hasta ahí los desarrollos del autor
respecto de una concepción vital
del currículo para la educación
33
Ob. cit. p. 130
 VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05

general de formación básica, en construcción social en una

niños. En cuanto a la educación educación creativa.
general en la escuela secundaria, la
característica principal que este
teórico inglés señala es la fuerte
orientación profesionalista en el
sistema educativo. Característica
que presenta un problema, una
cuestión de opción entre: ¿la
educación forma ciudadanos de
una cultura?, ¿o la educación forma
individuos especialistas para una
cultura tecnologizada? Según
Stenhouse, la educación
profesional debe aportar dos
fundamentos dirigidos a la
asociación humana:

a) la asociación para la
productividad;
b) el compromiso de un complejo
creciente de ideas en y para una
interacción social y política
general de los ciudadanos.

De lo que concluye que una

educación académica es eficaz
como educación general, y también
como educación profesional. Aquí
distingue entre dos opciones
generales de educación general
tendiente a profesional: la que
ofrece el sector privado, desde su
marco de oportunidades específicas
para grupos selectos, y la de la
grammar school, que en general,
para el común de la población
representa una vía válida de
movilidad social. Se trate de
cualquiera de ambas, el autor
señala que el desafío del currículo
para una educación general de
formación profesional sería la
noción de cultura como

26

11.
Principal interés también observa
Stenhouse en cuestiones relativas a
la educación general del niño: una
“educación general satisfactoria”
debe tender al enriquecimiento de
las experiencias individuales
mediante los procesos de reflexión,
como así también permitir una
comunicación más estimulante y
provechosa. Debido a que entre
individuo y currículo hay que
salvar una distancia teórica, la
cultura representa el currículo
como relevancia para la vida. De lo
cual, el autor infiere que la cultura
del grupo sostiene la creatividad de
los individuos, y a su vez, la
creatividad de los individuos
alimenta la cultura del grupo.
Retomando su contraposición entre
los enfoques principales de la
enseñanza escolar, para la opción
tradicional/formal, el énfasis está
puesto en los métodos de estudio
sistemático y disciplinado y en un
criterio de actitud de distancia en la
transmisión pasiva de los
contenidos. Por el contrario, para
el enfoque progresista/creativo, el
enfoque realiza una reivindicación
de las relaciones humanas, la
reapropiación de la experiencia
individual, el trabajo creativo con
lo aprendido y una idea de
currículo centrado en el niño.
12.
Otro punto de importancia mayor
para este enfoque es el de la
enseñanza de las humanidades. Si
27
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
el papel fundamental de la
educación general primaria es
promover la socialización de los
niños, la función de la educación
general secundaria y profesional es
promover el juicio crítico. Pero allí
se presentan algunos problemas
vinculados a cierta actitud de
responsabilidad con la que el
maestro debiera abordar tales
temas, por tratarse de la necesaria
incorporación al currículo de temas
controvertidos: sexo, guerra, paz,
raza, violencia, justicia social,
cuestiones morales. La cuestión es
que estos temas (su tratamiento
como problema y responsabilidad)
no está muy tratado, dice
Stenhouse, o si lo está, se lo
trivializa. Y a propósito, él prefiere
ofrecer un camino opcional para la
incorporación de tales temas.
Stenhouse señala que una de las
funciones fundamentales del
currículo sería proteger al alumno
del profesor, y esto mediante dos
vías:
1. afrontar la experiencia sobre
estos temas pero según
ejemplos tomados de terceros,
2. dialectizar ideas promoviendo el
debate y evitando el
proselitismo.
Según su propia experiencia de
enseñanza en instituciones
educativas de adolescentes, afirma
que un currículo centrado en los
intereses del alumno y elaborado
mediante el trabajo de las
experiencias, parece producir
situaciones de clase con desarrollos
 VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05

mayores, más provechosos y pueda orientarse al diálogo, entre

fecundos. todos, de saberes y experiencias.

13. 14.

Un último apartado del libro es En acuerdo a esta perspectiva del

dedicado a la formación de los autor para la formación desde una
profesores. Sostiene el autor que la teoría reivindicativa de la
formación profesional es la educación en su dimensión
condición básica para ese trabajo cultural, comparto el interés por la
profesional con el currículo, trabajo concepción fundamental y de
que él concibe como vía hacia una principios acerca del currículo
educación cultural viva y creativa. como fuente de transmisión de
Esta formación profesional debiera, saberes construidos históricamente
al menos, incluir tres componentes por la cultura y reapropiados desde
ineludibles: el dominio (a nivel la incorporación activa de las
universitario) de la materia, el nuevas generaciones en la vida
juicio prudente, y la sensibilidad cultural de sus grupos y
para el trabajo creativo. Para este conformaciones sociales. Sin
tipo de formación profesional, embargo, y sin confrontar con el
Stenhouse considera necesaria un autor pero enunciando un
abordaje de la teoría educativa con señalamiento desde otro
fuertes trabajos respecto del cómo, paradigma, considero necesario
el qué y el para qué de la que la teoría educativa reasuma su
educación, o métodos, contenidos compromiso no sólo con el ámbito
y fines de la educación cultural. La de la formación profesional, como
pregunta que él indica como crítica quisiera Stenhouse, y precisamente
y valorativa para una para reorientar el trabajo y los fines
resignificación de la formación de un currículo posibilitador.
profesional desde la teoría
educativa sería: ¿con qué fin Quizás sea necesario que la teoría
utilizamos nuestros medios? Así, la educativa pueda realizar sobre sí
teoría educativa debiera establecer misma ciertas operaciones de
ese cuadro comprensivo de la revisión y crítica, para no agotar
situación docente, como tarea esfuerzos sólo en la formación
fundamental de los estudiantes (y profesional de maestros, sino
profesores) de educación. Tarea también para orientar su reflexión
que no se produciría en el vacío y pensamiento al terreno de la
sino en el propósito fundamental formación en y a través del
de que el currículum en clase conocimiento. Es decir, una teoría
pueda generar una cultura esencial educativa que se pretenda
a la vida y al pensamiento de los renovadora de un currículo para
alumnos, o para que un currículo una educación cultural de
posibilidades, debiera empezar por

28

revisar sus propios principios y
prácticas respecto de su propio
canon de conocimientos y su
propia manera de transmitir y
construir conocimiento, al interior
de la cultura académica. Porque
una teoría educativa no agota su
alcance en la formación
profesional, también hace teoría
respecto de la formación teórica de
quienes la conforman, respecto de
los paradigmas en vigencia y
reconstrucción permanentes, y
respecto de los modos de
relacionarse de esa teoría educativa
con lo mismo que le ocupa: el
conocimiento acerca de la
educación, especialmente, de una
educación cultural.
En este sentido, quisiera dejar
enunciada una cita de Gadamer, si
bien desde otro paradigma (al que
suscribo) pero pertinente aquí para
señalar algún sentido sobre la
formación cultural. Gadamer
entiende que cultura es algo que
tiene que ver con cultivar, cuidar...
“con un cultivo tanto del campo
como del espíritu”34. Y tomando
como base que la formación es un
proceso que se realiza tanto en el
ámbito personal como en el
cultural e histórico, el
conocimiento (de sí, de la cultura a
la que se pertenece) adquiere un
valor fundamental y esencial
respecto de la construcción y
reflexión de los mismos procesos
de formación.
Pues la formación supone, además
de la esfera productiva y material,
34
Gadamer, H. Acotaciones Hermenéuticas,
Madrid: Trotta, 2002, p. 203
29
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
ese trabajo espiritual atravesado
por la pertenencia a tradiciones
culturales y a la vida colectiva que
se manifiesta en el lenguaje. Y para
ese trabajo, para ese trabajo del
espíritu sobre sí mismo y con
relación al saber que se resignifica
desde esa relación consigo mismo,
para ese trabajo es esencial
comprender la formación espiritual
como esa actividad de cultivo y
cuidado de los hombres por su
propia humanidad, por su tradición
y por la reconstrucción de la
cultura. Para que el conocimiento
no pierda su sentido afirmativo ni
se convierta en el lado oscuro de
un currículo colmado en saberes
técnicos pero vaciado de
conocimiento vital, vivo y para la
vida. Y para que la formación
cultural sea no sólo un proceso de
construcción productiva sino
también, y fundamentalmente, un
lugar de diálogo en el cuidado del
espíritu, orientado a la
comprensión de sí y del otro, y
buscando hacer siempre y cada vez
de la formación una experiencia,
un encuentro con una verdad
siempre renovada y afirmativa. O
para que la formación cultural sea,
siempre y cada vez, esa
experiencia de libertad y cuidado
que enuncia desafiante la cita del
epígrafe: “lo que hay que cultivar y
cuidar es la libertad de juzgar por
sí mismo”35.
35
Gadamer, H. ob. cit. p. 215

EL ANGEL DEL TEATRO
LA METÁFORA DE RILKE
Voy a comenzar recuperando el
36
final del texto de Gadamer , con
una cita de Rilke que dice:
Por encima de nosotros juega
entonces el ángel.
Creo que la cita, y su metáfora,
reúnen lo más representativo de
todo el texto. Para Rilke, la figura
del ángel no es sólo fundamental
en sus poemas, es también el
símbolo de lo que adolece la
existencia humana. Puesto que
existir es caminar en la vida yendo
hacia la muerte y atravesando el
dolor, el amor y el trabajo,
entonces la metáfora del ángel
viene a simbolizar "lo terrible", es
decir, todo lo que pasa en la vida
de una existencia humana y que el
hombre no siempre se lo puede
explicar, mucho menos predecir, y
mucho menos calcular.
Así, la imagen del ángel sería
manifestación de las sombras que
van y vienen, como también figura
de lo bello que nos sale al
encuentro, como también azar y
destino, como también señales en
el camino que a veces podemos
ver, o no. Pero el ángel siempre
está ahí, viene a ser aquello que no
podemos dominar, calcular,
36
Gadamer, H. Estética y Hermenéutica,
Madrid: Tecnos, 1996.
30
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
predecir, prever, aquella figura que
nos excede precisamente por no
ser del todo humana, y que
tampoco podemos conocer, por ser
nosotros humanos. ¿Pero por qué
Gadamer elige la metáfora rilkeana
del ángel para hablar de lo festivo
del teatro?
Primera cuestión. Hoy, en nuestras
sociedades contemporáneas, todo
viaja y viaja rápidamente, la
sociedad moderna es una sociedad
del tráfico, dice Gadamer, todos
usamos medios mecánicos para ir
de un sitio a otro. Nos hemos
convertido en más que viajeros,
vagabundos, y los espacios físicos
del teatro, serían esos techos fijos
bajo los cuales los vagabundos nos
unimos por un momento (el
momento de la obra) y dejamos de
correr. Por tanto, aunque la técnica
moderna ha afectado el arte del
teatro (con la puesta en escena con
ayuda de medios técnicos), en lo
más íntimo de su ámbito vital el
teatro aún conserva esa posibilidad
de reunir a estos vagabundos que
somos. La pregunta de Gadamer
es: ¿cómo es que el teatro aún no
ha perdido su lugar de espacio de
congregación de los humanos, en
este mundo mecanizado de la
planificación técnica y calculada?
Su respuesta es: el teatro conserva
esta posibilidad de congregar los
hombres errantes, y detener sus
prisas con la obra, por su propio
carácter festivo. "El carácter festivo
que, desde siempre, forma parte
esencial del teatro"37.
37
Ob .cit. p. 214

Segundo problema. El teatro es
juego. Como juego, el teatro
produce unificación desde la
distancia, y la diferencia, porque
con la obra todos participan de ese
acontecimiento que la obra hace
en su representación, actores y
espectadores. Unos con la acción,
otros con la mirada, pero todos
participan de la vida que juega en
la obra. Ese juego del teatro es una
forma de celebración cultual, de
congregación de los hombres con
un fin que los supera, los
trasciende, y que es algo nuevo
que nos estremece. Esa es la
relación entre el teatro como juego
y fiesta, y en esa relación se
encuentran:
a) lo que solemniza, lo que se
hace sublime, elevando a los
participantes desde la cotidianeidad
hacia una nueva comunidad
(solidaria) que los une a todos, en
la verdad de la obra;
b) lo que tiene una temporalidad
propia, la temporalidad de la obra
misma, que se pone en juego con
el hacer de los actores para un
público, que a su vez, participa de
ese tiempo de la obra y los actores
suspendiendo el tiempo del que se
viene, el tiempo de la rutina y la
cotidianeidad.
c) lo que siempre regresa: aunque
siempre singular, con cada
representación la obra teatral
siempre regresa en su verdad y
temporalidad, en su propio juego,
y así aunque siempre regresa,
31
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
siempre renueva su modo festivo
de manera diferente, con cada
representación.
Tercer punto. La obra teatral es
tiempo de celebración. No sólo que
el teatro quiebra el nomadismo de
los hombres convocados por la
obra con su propio juego, sino que
ese quiebre se produce en un
tiempo de celebración. La
celebración es un modo de ser de
la fiesta, en la celebración una
comunidad va al encuentro de algo
que la convoca y que merece ser
oído para transformarnos
colectivamente, y tal
acontecimiento transformador
sucede en un instante arrobador
donde se unen recuerdo y
presente. El tiempo de la obra es
un tiempo detenido. Gadamer
contrapone dos modos del tiempo:
a) el tiempo cotidiano: está
encadenado, ligado un momento a
otro por fines de utilidad,
previsión, cálculo y dominio. Es un
tiempo individualizado, donde el
hombre se vale de ese tiempo para
fines específicos con beneficios
puntuales en el mundo
mercantilizado y cuantificado. El
tiempo corriente de todos los días.
b) el tiempo festivo: es un instante
de presente, como el de la obra
teatral, en el que el tiempo
individualizado cede y se eleva
solidariamente en el tiempo (con
otros) de la fiesta. De esta manera,
se produce un autocumplimiento
del instante de modo originario y
ejemplar. Este tiempo festivo y de

celebración es, a su vez, de
contenido positivo, porque es un
momento de creación (creación de
sentido, creación de verdad).
De este modo, tenemos que el
teatro es espacio de juego de la obra
y detenimiento del apresurado
transitar, es tiempo de celebración
y creación. ¿Por qué es creación, si
la obra ya en sí es creación de
quien/es la produce/n? El teatro
hace, por cada función
representada, su modo de creación
en tanto que cada vez, en ese
espacio representativo, resiste a
convertirse en dominio y 1. El momento del teatro antiguo,
mercancía, nuestros signos actuales
de la sociedad. Ese espacio y
tiempo del teatro se convierte en
novedad y transformación porque
la esencia originaria y todavía viva
de la fiesta es, precisamente, la
creación, como el momento de
elevación a un ser transformado
(por la verdad de la obra). En esa
hora de la fiesta, hay un retorno
del “gran momento”. Puesto que
no es la fiesta del mero placer
pasajero, es la fiesta de la gran
celebración, donde el tiempo reúne
a través de la obra su carácter de
festividad en sí mismo, con lo que
se ofrece y se representa con cada
nueva representación y
celebración. Y ese tiempo es, en
esa reunión de fiesta y celebración,
una inversión paradójica del teatro
moderno, porque es (aún con
ayuda de recursos técnicos) una
creación genuina: en él, en
cada función, sale algo configurado
entre nosotros para formarse en
figura delante nuestro, a nuestros
32
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
ojos, una verdad que
experimentamos y reconocemos
como una verdad superior a
nosotros mismos, o un
acontecimiento que eleva su voz
de manera que nos trasciende, nos
hace ser más con su más condición
de ser más.
LA CONTINUIDAD DE ESE ALGO QUE
CELEBRA, DISCONTINUAMENTE
Gadamer distingue tres grandes
momentos del teatro en la historia
humana:
donde la presencia religiosa, o
elevación cultual tenía presencia
indisociable con la manifestación
teatral (las celebraciones
comunitarias de la tragedia griega,
por ejemplo), y en las que el teatro
producía una congregación en la
cual el espectador no era menos
determinante que el actor. Era un
co-jugador, una pieza fundamental
en lo representado. Y en ese juego
colectivo, algo reunía a los
hombres en otro tiempo y con
fines que los superaban, "porque
en el teatro es convocado algo que
flota como un espíritu en todos
nosotros"38.
2. El momento del teatro
permanente (moderno), o de
trascendencia y sublimidad
moral. Aquí el escenario es un gran
conformador del alma moderna y
burguesa, del espíritu que no
quiere ser más que espíritu del
38
Ob .cit. p. 217

entretenimiento a costo
determinado materialmente. Los
grandes elementos de este
momento del teatro, el momento
moderno, serían:
a) el espectador es sólo espectador:
asume la vida (y la vida del arte)
como aquello que vive en la
conciencia de que las cosas
deberían ser propiamente tal y
como ocurren ante ella en el
acontecer humano (lo real, y lo
moral);
b) la repetición de las
representaciones: esta repetición es
una mediación entre presente del
acontecer de la obra, y posesión de
formación y presente históricos.
Con cada función, se representa un
presente siempre actualizado. Lo
magnífico aquí (aún cuando el
espectador ya no juega en la obra
sino sólo para ver, y aún cuando la
obra es fragmento real de un
presente), lo magnífico es sin
embargo, "la potencia de fusión
que posee un presente como
presente cuando consigue elevar lo
pasado a presente39 ".
3. Nuestro teatro presente. Hoy el
teatro está recuperando cierta
unidad entre actor y espectador, y
esa relación hoy tiene un
significado nuevo: el mundo no se
reconoce ya de modo suficiente en
la mera tensión del impulso moral
y realista que la cultura
burguesa reclamaba del arte, sino
que hoy con la obra teatral
39
Ob. cit. p. 219
33
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
acontece un estar-sostenidos todos
por un espíritu común que
sobrepasa a cada individuo (el
“aura de la obra”, según Benjamin).
Y éste es el poder del teatro hoy:
que exhorta a retornar a los
antiguos fundamentos religiosos de
la fiesta cultual, de la creación que
celebra, en su propio y demorado
tiempo.
LA MÁSCARA QUE (NOS) INMEDIATIZA
CON EL TIEMPO DEL ÁNGEL
Y hoy el teatro conserva su acción
de mimesis (imitación), sin
embargo no es una mimesis
reproductiva sino de constante
transformación. El ser-ahí
transformado, que remite a lo que
ha sido transformado en la obra,
nos da (con cada representación)
novedad y crecimiento. Ese acto de
representación en transformación
(o “transformación en
construcción”) es pura inmediatez:
aún hoy, en un mundo tecnificado
e individualizante, el teatro tiene el
enorme y permanente privilegio de
que en la inmediatez de la
comunidad entre actores y
espectadores se está produciendo
continuamente la prueba creadora
en el tiempo sobre esta experiencia
de transformación que viene a
nosotros con la obra. El actor se
interioriza en el espectador con la
verdad y el tiempo del juego de la
obra, y entonces actor y obra
reciben así nuevas posibilidades de
ser que, como el ángel y el aura,
nos sobrepasan, nos exceden.

Misterio de la máscara: la mirada
inquietante de la máscara hace un
volver hacia afuera, produce
extrañeza y llega al corazón
humano donde juegan los grandes
poderes supraindividuales que nos
condicionan, para liberarnos de los
ellos y de nosotros mismos, por
ese instante de inmediatez y
transformación en que la obra
acontece.
Así es como la máscara, ligando
signos en palabra y gesto, es como
hace efectivo en el hombre y por
el mismo hombre lo
específicamente humano: en esa
fusión de transformación e en esa síntesis lúdica y catártica
inmediatez del juego de la máscara
con palabra y gesto, el hombre
sigue (¡hoy!) consiguiendo elevarse
y dejar ser a lo que
es representado ante sus ojos con
toda la celebración que corona al
momento festivo, y ahí radica el
juego festivo y temporal de la
verdad de la obra, y lo
intrínsecamente espiritual del teatro
y su singular y auténtico modo de
convocarnos a la superación del
tiempo encadenado por el tiempo
de la celebración, o del ángel en su
inmediato y siempre nuevo
acontecer.
34
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
LA CHINA
TIEMPO DE ESPERA, O
RESISTENCIA Y SUPERACIÓN
Algo viene a mostrarse en el
acontecer de la obra. ¿Qué nos
viene al encuentro con LA CHINA?
Algo sabemos: el teatro es
manifestación plena de la
condición humana. Así, en tiempos
de la tragedia antigua, la obra era
la escena de representación de la
vida misma: su drama, su absurdo,
su comicidad, su destino, todas las
aristas de la vida humana venían a
hacer de sí su propia manifestación
que las máscaras del teatro tan
bellamente podían mostrar. De ese
modo, la vida misma se instalaba
en el arte y otorgaba al mismo su
propia condición de vitalidad. Así,
el acontecimiento teatral ha llegado
a nosotros con esa singularidad de
ser el devenir en la obra de su
propia verdad, o la vida de la obra
puesta en su palabra y acción
verdaderas.
¿Y qué nos viene en LA CHINA? Nos
viene lo que somos, y somos
tiempo. El tiempo de la vida, el
tiempo del trabajo, el tiempo del
amor, el tiempo de la espera, el
tiempo que se da su forma propia
en ese propio transcurrir de sí.
Pero que en el caso de la obra,
como en la vida, no se trata de una
línea de sucesión continua, sino
del acontecer de sí como sentido
singular, e irrepetible. Y ese
tiempo, en esta obra, es LA CHINA:
el acontecimiento singular de un

tiempo que va de su propio tiempo
de esperar. Los hombres
esperamos. El amor espera. Y el
tiempo de los hombres que aman
es, como tal, tiempo de espera. Pero
de una espera que no se resuelve
ni determina con el paso del
tiempo, sino que es en sí, su
sentido multiplicado y de
resonancia singular e instransferible
en el cuerpo de cada espectador
que, como los actores, ¡esperan!
¿Esperan a “la china”? Quizás.
¿Esperan el tiempo? Tal vez, pero
están en el tiempo, son el tiempo,
hacen de su tiempo una espera de
amor en la que se les va la vida. Y
en la que lo real se funde a la
ilusión, como el arte a la vida,
como la pasión al destino. Si toda
espera es un tiempo de
padecimiento, lo es en este sentido
mostrado en LA CHINA: esperar es
padecer lo bello y terrible del
amor, lo bello y terrible de estar
vivo, lo bello y terrible de saber
que vivimos en un tiempo del que
también morimos. Y en ese
esperar, el amor. Porque esperar es
amar. Y porque amar es este
devenir apasionado que fluye en la
vida como en el tiempo de esta
obra de Guebel y Bizzio: se espera
a quien se ama y se sufre en la
espera. Sin embargo, llegue o no
llegue la mujer que se ama, el
tiempo vivo de la representación
va de ese juego dinámico entre
memoria y olvido, de ese mostrarse
en acto de un amor que,
apasionadamente, espera.
Tarkovsky ha hablado del tiempo
del arte, del tiempo de la obra,
35
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
como de un “tiempo sellado”. Y lo
que queda sellado en la obra es el
mismo fluir del tiempo, más aún,
en el teatro tal tiempo deviene en
el aura de la obra y su
representación siempre singular,
única en cada vez. Para Tarkovsky,
tal tiempo sellado del arte estaría
construyendo un sentido de
memoria, donde el olvido juega
con el recuerdo, y el tiempo es lo
que en la vida y aún más: “el
tiempo y el recuerdo están abiertos
el uno para el otro, son como dos
caras de una sola moneda (…) Con
el tiempo se ha dado al hombre un
regalo amargo y dulce a la vez”.
Ese aún más que se muestra en la
obra, ese aún más que la
representación constituye por cada
vez que se muestra al público, ese
aún más es esa verdad en el
tiempo, esa verdad que aquí –en
LA CHINA- recuerda y olvida el
amor, esa vida que ama, y que
espera. Y que en esa espera, se
manifiesta en su ambiguo sabor:
amargo y dulce. Pero como la obra
de arte es ese ser singular que
juega a construir su propia
transformación, la espera amarga y
dulce de una china amada,
recordada y olvidada, esa espera
arriesga a ser más aún que la
espera misma. Porque el tiempo de
la obra, amén de sellado, también
es lo que, en sí, la obra misma es:
resistencia y superación.
Resistencia y superación. Cuando
Gadamer medita sobre la poesía de
Rilke, ve en ella ambas instancias:
el arte como resistencia y
superación. De tal suerte que el

poema habita una verdad en el
lenguaje, pero que fiel a la medida
del tiempo y de su propio
acontecimiento, resiste con su
propio juego al juego del tiempo.
Y lo supera. El acto poético de la
obra va de ese resistir y superar,
precisamente, aquello de lo que
emana, la vida misma, el tiempo, la
espera, el amor, el desgarro de
saberse vivos en un tiempo que es
padecimiento e ilusión. Porque la
obra hace su ser haciendo su
tiempo, en este caso, un tiempo de
espera apasionado, pero en ese
hacerse, hace su tiempo resistiendo
y superando todo lo que es. Por
eso hace sentido, tejiendo el
tiempo con y sobre otros sentidos.
Y así juega a construir otra verdad.
Pues el arte, como juego y
representación, se constituye
siempre en esa otra verdad, en
tanto lo representado (aquí un
tiempo de espera) se supera (por la
obra) en su propia verdad y
validez. De eso va, precisamente,
su proceso singular de ser la obra
un tiempo de espera, y más: una
verdad que hace su tiempo en el
espacio en que habitan los actores
dialogando, en el espacio
intermedio entre el lugar de la
escena y el oír del oyente, en el
espacio resonante de cada cuerpo
vivo que padece el tiempo, y que
en la morada de la obra mediante
su palabra de amor apasionado
esperando y siempre esperando,
participan de la verdad teatral
convocados por su propio juego:
resistiendo y superando, amando la
espera y, otra vez, esperando ese
algo que acontece en la obra, y
36
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
que siempre en su acontecer, es
más. O ese acontecer que es
tiempo, y aún más, movimiento
vital que fluye y espera, superando
en su propio ser lo que dice
esperar.
ESPERANDO A LA CHINA, PERO ¿QUIÉN
ES ELLA?
“Tú no eres un enigma para mí.”.
Las palabras son de André Breton y
señalan en dirección a lo que una
obra deja vedado: su condición de
enigma o verdad indescifrada a los
ojos. Pero no sólo las obras de arte
tienen el color del enigma, también
es un enigma la mujer. Y de ese
enigma-mujer trata este enigma-
obra que es LA CHINA. Escrita por
Sergio Bizzio y Daniel Guebel
(1994), LA CHINA pone de
manifiesto una de las posibilidades
más propias del teatro: la
posibilidad de representar la
condición humana. Y la condición
humana no es sino el acontecer
trágico del que va el existir y la
vida misma, pues el hombre es lo
que elige ser y, en ese elegirse, se
debate entre el amor y la muerte,
el olvido y el tiempo, el deseo y la
espera, la angustia y el encanto
maravilloso ante lo desconocido.
LA CHINA reúne magia y hastío,
ilusión y rutina cotidiana. Cuando
elijo comenzar estas líneas con la
cita de Breton, lo hago
precisamente porque hay en LA
CHINA una fusión de realidad e
ilusión tal que la figura de esta
mujer allí evocada con deseo y
nostalgia, deviene en la imagen
 VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05

ausente o aún no real de una mantiene vivo, aún en su ausencia?

espera real. Quienes aquí la
esperan, hacen de LA CHINA la
figura ausente de un tiempo que
circula sin retorno y que se
evanesce en las frágiles palabras de
un amor que asfixia sin
corporeidad.
"Tú no eres un enigma para mí",
así escribe Breton para quien
pareciera ser una mujer (Nadja),
y esa expresión enuncia la ficción
de un real, tal es: Ella es misterio.
La China es ausencia. Un cuerpo
deseado y sin rostro presente. Un
nombre recurrente, sugerente y
desesperadamente soñado: LA
CHINA. Pero ¿quién es, " LA CHINA "?,
¿cómo se dibuja, en esta obra, un
personaje de sueño (en la ficción)
que dispone de los tiempos y
estados reales de los otros
personajes reales (pero también de
ficción)?
Quizás la respuesta esté en un
signo aparente: aquel nombre que
enuncia " LA CHINA ". Quién sabe.
Otro autor surrealista, Genbach, ha
escrito a esa mujer ausente y
presente que señala hacia otra
realidad: "Se trata de saber quién es
Ella. A pesar de mis fracasos
sucesivos y las humillantes y
ridículas situaciones en que me he
encontrado, más que nunca pongo
toda mi esperanza en el amor, y no
espero mi verdad sino de la
revelación carnal y psíquica de un
ser que es y no sabría ser sino una
mujer. Pero, ¿quién es Ella? ¿Dónde
está Ella?".
Si el amor tiene cara de mujer, ése
es el juego de esta obra: tratar de
buscarlo en otro nombre y espacio
del tiempo del que va el existir. Y
que espera.

Gesto irónico o tipificación

folklórica de una ausencia vestida
en femenino, " LA CHINA " se
impone como sabor a fruta
prohibida. O sueño inextinguible,
como ilusión de otro real que alivie
la angustia de quien espera en
tiempo real. ¿Y qué es ese esperar,
sino el fluir del río de la vida?
¿Qué, sino el acontecer de lo aún
no conocido y su misterio
ineluctable? Y en el mismo tono,
¿qué rostro trae ese encanto así
llamado "la China"? ¿Quién es Ella?
El tiempo de esta obra teatral va de
jugar a esa pregunta: ¿quién es?,
¿dónde está?, ¿en qué rincón del
tiempo habita su recuerdo y me

37

ESCRIBIR-SE
LA INVENCIÓN DE SÍ MISMO EN
BESOS EN LA FRENTE40
A partir de una producción del
cine argentino, trataré de abordar
su trama como un relato cuyo hilo
no es otro que cierta política de
auto-escritura. Elijo para eso el film
BESOS EN LA FRENTE, de Carlos
Galletini. En tal obra, voy a
apreciar lo que Foucault
denominaría una de las
"tecnologías del yo" y que, en el
relato fílmico, visualizo en tres
planos: primero, en la relación de
un joven con su maestro; segundo,
en el encuentro con la verdad a
través del amor; y tercero, en la
posibilidad de escribir (o escribir-
se) inventándose a sí mismo. Para
dar cuenta de ello, comenzaré por
dibujar alguna reseña del film para
luego abordarlo en tanto "situación
filosófica", usando una expresión
de Alain Badiou, o como texto que
da que pensar a partir de algunas
herramientas de la hermenéutica de
Michel Foucault.
ACERCA DE BESOS EN LA FRENTE
Carlos Galletini (nacido en Buenos
Aires, en 1938) estrenó BESOS EN LA
40
Presentado a V Jornadas Foucault,
Universidad de Mar del Plata, Argentina,
Junio de 2004.
38
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
FRENTE en el año 1996, con un
guión que escribió junto a Jacobo
Langsner a partir de una obra
teatral de éste último, Una
Margarita llamada Mercedes. La
película fue protagonizada por
China Zorrilla y Leonardo Sbaraglia
y, pese a las críticas favorables a
las actuaciones de ambos, su
estreno se vio rodeado de cierta
polémica suscitada en el público a
partir del mismo tema del film: el
amor entre vejez y juventud.
En efecto, el argumento habla de
una historia de amor entre una
viuda octagenaria y un joven
aprendiz de escritor de veintiséis
años. Mercedes es una señora
aristocrática que suele proteger a
escritores que prometen. Así es
como en su casa de Buenos Aires
vive Fabio (Claudio García Satur),
un escritor de la edad de sus hijos
y quien recibe al joven Sebastián
de su viaje desde Montevideo. Lo
cierto es que Mercedes se enamora
de Sebastián en la primera visita de
éste a su casa, encantamiento que
se ilumina del recuerdo de Pedro
Luis, su difunto marido, ante la
bella figura de Sebastián. Así,
Mercedes y Fabio hospedan al
joven en su mansión. En el
crecimiento de las relaciones
humanas, crecen también los
reclamos y demandas de Mercedes,
por lo que Sebastián decide partir y
finalmente escribe su primer libro
para un guión cinematográfico a
partir de lo vivido en su encuentro
con Mercedes.
AMOR Y VERDAD

En las primeras escenas del film,
Sebastián está emigrando desde
Montevideo hacia Buenos Aires. El
muchacho quiere ser escritor, pero
viaja con el eco de su novia en sus
pensamientos: "sos un tipo de mala
suerte, Sebastián". Sebastián
Miguez cruza el río, llega a Buenos
Aires en plena lluvia, y allí se
encuentra con Fabio. Y Mercedes.
Luego del enamoramiento, piano y
recuerdos mediante, Sebastián no
asiste a un almuerzo acordado con
la anciana, motivo por el que ella
va a buscarlo a su triste pensión
luego de un mes. Entretanto,
Mercedes le ha escrito cartas.
En clara expresión de amor, del
amor o deseo de Sebastián por
crear su propia obra, en uno de los
paseos durante su primer
encuentro, él manifiesta a interpretando a los griegos, es un
Mercedes haber llegado a Buenos
Aires con el deseo de escribir el
libro para una película. "El cine es
mi gran amor", le dice. A lo que la
anciana responde: "su gran amor
debiera tener los ojos azules, como
sus ojos... sus ojos son azules,
limpios, francos, como los de
alguien que murió hace mucho
tiempo". Sebastián no tiene ojos
azules sino verdes, lo que sucede
es que Mercedes inventa otra figura
de Sebastián, una más cercana a la
memoria de su amor, y que hará
de Sebastián otro ser, u otro modo
de ser quien ya es.
La pregunta de Foucault (y de
Platón) que viene al caso tomar
sería: "¿qué es el amor, en sí?". Y la
respuesta está en Platón: "no otra
39
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
cosa sino el bien aman los
hombres" (Banquete, 206 e). El
amor es querer el mayor bien para
quien se ama. Y así lo entiende
Foucault, especialmente para
ilustrar una manera de ser y obrar
que deviene en una construcción
de sí, o una creación eto-poética de
sí mismo. El amor no es solamente
de naturaleza intermedia (como
hijo de Abundancia y Carencia, que
bien ilustra el film con las distintas
procedencias socio-económicas de
sus protagonistas). El amor al bien
aspira a lo bello: el querer conocer
y hacer el bien supone la
capacidad de producir y ver lo
bello en sí mismo. Pero el
verdadero amor es lo que emerge
en una relación con la verdad41.
El verdadero amor, dice Foucault
movimiento del ser hacia la
exterioridad para un retorno
reflexivo sobre sí mismo: quien por
gracia del amor va al encuentro de
lo que no es, regresa a sí mismo
transformado y con otras miradas
de sí mismo. Son las imágenes que
el otro ha sabido orientar en un
proceso de exducere, en un
movimiento que lo convierte en vía
de auto-creación de la subjetividad.
Pues el muchacho que se busca a
sí mismo (tal como los antiguos
perseguían su "virtud") establece
una doble relación de amor:
respecto del maestro (sujeto de
41
Foucault, M. Historia de la sexualidad 2,
México: Siglo XXI, 1986, p. 219

amor), y respecto de la sabiduría
42
del maestro (objeto de amor) .
Es en ese camino de búsqueda de
la verdad que el joven transita un
proceso de reconocimiento de su
ser propio a partir de la
construcción de esa doble relación
con la verdad, en tanto deseo y en
tanto objeto. Camino que deviene
en "deseo de verdad". Verdad que
no es otra sino el conocimiento de
sí mismo, ese modo de
conocimiento que parte del
necesario cuidado de sí y que no
es posible sin el cuidado que otro
pueda hacer de este sujeto. En el
film, tal cuidado de sí comienza a
ponerse de manifiesto en el
diálogo de la pensión. Ante la
pregunta de Mercedes por la
tristeza de Sebastián, éste
responde: "lo que escribo no le
gusta a nadie, no debo ser bueno".
Con su característico espíritu
estoico y aguerrido, la anciana le
desafía: "...no debo ser bueno... Mi
corazón que usted tiene una vida
de triunfos por delante. Estarás
pensando '¿qué querrá esta vieja de
mí?' Nada. Yo sólo quiero
cuidarte."
Cuidado de otro para el cuidado sí,
o épiméleia sui, que deja en el
silencio la pregunta que señala: "¿te
ocupas de ti mismo?"43.
ESE ALGUIEN LLAMADO "MAESTRO"
42
Ibíd. p. 220
43
Foucault, M. Hermenéutica del sujeto,
Altamira: La Plata, 1996, p. 35
40
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
En su primera tarde compartida,
Sebastián y Mercedes dialogan
alrededor del piano. Allí Sebastián
le confiesa: "¿Sabe? La quiero
mucho". Y Mercedes sentencia:
"…yo también te quiero mucho...
Te estarás preguntando '¿hasta
dónde querrá llegar esta vieja?' Sólo
hasta tu corazón". Confesión de un
amor que pone en camino hacia
una verdad de sí mismo, el
verdadero amor de Mercedes por
Sebastián es un impulso dirigido al
pensamiento y a cada fibra de la
subjetividad del muchacho. En tal
sentido, la figura de Mercedes
viene a jugar en esta historia el
papel de guía de virtud, o maestro
de verdad, que posibilita ese
movimiento del sujeto hacia la
exterioridad, hacia su formación
como exducere.
En palabras de Foucault, tal guía o
maestro vendría a ser una suerte de
mediador en el proceso de
conversión y transformación del
sujeto con relación a su propia
verdad44. El maestro es "mediador"
en tanto orienta la puesta en
relación del joven con una verdad
propia, con una verdad acerca de
sí mismo. En su hermenéutica de
los clásicos, Foucault habla de la
filosofía como de aquel modo de
pensamiento que produce verdad,
en un efecto del amor, en el sujeto
a quien esa verdad transforma45. Y
si bien BESOS EN LA FRENTE no es un
film filosófico, en sí, ni tampoco es
un relato con la filosofía como una
de sus protagonistas, sí en cambio
44
Ibid. p. 56
45
Ibid. p. 39

ofrece la posibilidad de sugerir el
filosofar como juego del
pensamiento que transita los
derroteros de una verdad propia,
singular, de invención de sí mismo.
Dinámica del pensamiento que, en
esta obra, se muestra al hacer de
una aspiración literaria el deseo
vital por saber quién se es, por
darse una forma y nombre propios.
Dinámica para un conocimiento de
sí que, a modo filosófico, se integra
a la vida cotidiana de los
protagonistas de la historia en el
fluir de la existencia misma,
recuérdese sino los miedos e
inquietudes acerca del tiempo, el
amor y la muerte, esas inquietudes
que tanto preocupan (y ocupan) a
los actores en el film. Dinámica de
un deseo que, buscando verdades,
se proyecta en el ejercicio de la
escritura. Pues Sebastián, a la hora
de escribir su libro, no hará otra
cosa que narrar su experiencia
vivida en el romance con
Mercedes. No escribirá otra historia
que no sea la suya propia.
Sebastián escribe para escribir-se.
Posibilidad que ha nacido de esa
vida que Mercedes ha sabido darle,
pues como ella dice "yo soy vieja,
pero doy vida".
ESCRIBIR-SE
La escritura, dice Foucault, es una
práctica de uno mismo en la que
se constituye una relación consigo
mismo46. La escritura es uno de los
modos de gobierno de sí, o de
constitución de sí, o tecnología del
yo. Una "tecnología del yo" es
46
Ibid. p. 60
41
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
aquella práctica que permite a un
ser efectuar ciertas "operaciones
sobre su cuerpo y su alma,
pensamientos, conducta, o
cualquier forma de ser, obteniendo
así una transformación de sí mismo
con el fin de alcanzar cierto estado
de felicidad, pureza, sabiduría o
inmortalidad"47.
Pese a que el guión
cinematográfico de Langsner y
Galletini no da muestra alguna de
una palabra escrita por ese
aprendiz de escritor que es
Sebastián, la trama hace ver a un
joven que se inventa en su
escritura a partir de esa historia de
amor con la anciana, historia en la
que se inventa a sí, convierte lo
vivido en otro acontecimiento y le
da a su amor un nombre nuevo.
Como si esta tecnología del yo que
es escribirse, o esta experiencia de
sí que es el escribir de sí
escribiéndose de otro modo, fuera
una manera de "política de auto-
escritura"48. En tal política de
escribir-se, o modo de gobierno de
sí o construcción de subjetividad,
el sí mismo se interpreta (o auto-
interpreta) de forma narrativa. Lo
47
Foucault, M. Tecnologías del yo, Barcelona:
Paidós, 1991, p. 48
48
Utilizo aquí la lectura de J. Larrosa, a
propósito del problema de la escritura y la
subjetivación, como modo de "tecnología del
yo". Cfr. La experiencia de la lectura,
Barcelona: Laertes, 1996, p. 477; y Escuela,
poder y subjetivación, Madrid: La Piqueta,
1995, p. 288.

que dota de otras figuras para esa
forma de sí que es la identidad, y a
través de lo cual la verdad narrada
construye sentido acerca de quién
que (se) narra, y lo hace desde
cierta fidelidad a las palabras que,
en su narrar, le constituyen. Tal
política del escribir-se es, en
definitiva, un camino (o rodeo) de
subjetivación, o un modo de
experiencia de sí en la que la meta
no es llegar a saber definitivamente
quién se es sino aprender a danzar
en el movimiento hacia la verdad
de un sí propio, o de un
autoconocimiento.
Sebastián hace manifestar tal
política de auto-escritura como
emergente de otra verdad a partir
de aquel acontecimiento de
verdadero amor vivido tiempo atrás
con Mercedes. Años después y en
ocasión del pre-estreno de su
guión filmado, ante la observación
del director por los leves cambios
producidos en el relato, Sebastián
le tranquiliza diciendo su propia
verdad con relación a la verdad
plasmada en su obra: "fuiste mucho
más respetuoso vos con mi libro
que yo con la realidad".
De esta manera, el mismo
Sebastián se construye a sí mismo
en la construcción de una verdad
acerca de su propia verdad, en una
escritura en la que se inventa, y
reinventa los personajes de la vida
a la luz del efecto transformador de
un amor cuya dinámica espiritual
ha tomado, en lo corporal, toda la
42
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
fuerza de los besos en la frente. O
en la historia de un amor en el
que, para aprender a escribir, ha
sido necesario escribir-se. O
inventarse un personaje en una
historia donde él mismo es su
propio personaje. O ser de otro
modo, y hasta nacer a la vida con
otro nombre.
Así lo expresan ambos actores en
el último diálogo, cuando se
reencuentran por última vez
habiendo pasado tanto tiempo.
Mercedes le señala a su amado
"muchachito" que ella ha sido
alguien muy importante en su vida.
Sebastián le confiesa con gratitud
indecible "gracias a usted, escribí
mi mejor historia". Mercedes
pregunta con avidez: "¿y cómo me
llamo en esa historia?" Tan simple
como una mirada de amor, la
respuesta del joven es, verdadera y
sencillamente, "Margarita".

FICHA TÉCNICA
Besos en la Frente (Argentina, 1996)
Director: Carlos D. Galletini
Productor: Raúl Outeda
Guión: Jacobo Langsner,
Galletini, Luisa I. Ickowickz
Actores: China Zorrilla, Leonardo
Sbaraglia, Carlos García Satur,
Mabel Manzotti, Carolina Papaleo,
Erica Rivas, Alejandra Flechner.
Fragmentos musicales: Mozart,
Verdi, Dvorak, Tchaikovsky, Elgar
Duración: 98 min.
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
LA OBRA DE ARTE EN
TIEMPOS DE BÚSQUEDA DE
IDENTIDAD (ES)49
C.
Estimado Miguel:
Lo que sigue son divagaciones que
me sobrevinieron en tu clase
pasada. He querido alcanzártelas
en palabras, que como verás, no
responden a un criterio de escritura
académica, y no tienen tampoco
otro sitio que no sea el de su
propio interrogarse. Porque son
divagaciones para una pregunta.
Pero son divagaciones que se
llevan en el cuerpo, que a veces he
querido silenciar en mí pero no
puedo, porque son como la sangre
que corre por las venas: fluyen en
mí y las siento circular, pero no
puedo detenerlas ni tampoco
elaborarlas. Están aquí, en mi
cuerpo, y quizás en los cuerpos de
muchos que como yo, sabemos
que nacimos en tiempos negros de
la Argentina, en tiempos donde
nuestros padres se debatían entre
sobrevivir, exiliarse, renunciar o
morir. Y entonces esas
divagaciones que llevamos en la
sangre caminan con nosotros, nos
agobian, nos desnudan, nos
persiguen como sombras de un
49
Carta escrita al Dr. Miguel Morey, en
ocasión de su curso de doctorado L`ull
utopic, Facultad de Filosofía de la
Universidad de Barcelona, abril de 2005.
43

gran espacio vacío llamado
memoria (¿conciencia histórica, tal
vez?), donde sabemos que algo
fuimos o debimos ser pero que no
pudimos ni podemos ser. Y
entonces las divagaciones nos
detonan el cerebro, nos retuercen
las fibras, nos roen el alma. Y
quisiéramos olvidarlas, o al menos
llevarlas a un plano de epokhé...
pero no se puede. Entonces como
no puedo con ellas, decidí que te
las escribo, al menos en alguna
medida, algún trazo.
Quisiera que recibas estas pocas
palabras en gesto de inquietud,
como signo de interrogación
encendido y puesto al descubierto
en la lectura de Benjamin. Pero
también quisiera que las recibas en
gesto de gratitud, porque en esa
lectura me has invitado a un sitio
para el pensamiento vivo con
relación a estas preguntas, y
porque en ese convocar al pensar,
tu sangre de piel roja prende
chispas en la mía, y al chispear
(qué curiosidad) le dan aire de
calma a ciertas zonas del desierto
que he venido atravesando en este
tiempo.
Mi generación ha crecido con una
pregunta en el cuerpo: ¿dónde
están los chicos de nuestra edad
que la última dictadura militar
decidió vender, traficar, o
desaparecer? Pregunta que hace
sonar otra, y también en el cuerpo:
si nosotros no somos todos los que
debiéramos ser, porque faltan
muchos de los nacidos en los 70 y
mediados de los 70, que no saben
44
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
quiénes son, no sabemos donde
están, ni siquiera sabemos si
existen, entonces ¿quiénes somos?
¿Quiénes somos nosotros, los
nacidos en una generación que
sigue buscando identidad y que no
sabemos dónde ni cómo están
algunos de nosotros? ¿¡Quiénes
somos, nosotros, los hijos de una
generación de desaparecidos!?
He tomado esta pregunta porque
nos refleja. Aunque es muy
doloroso enunciarla, da pavor el
sólo hecho de pensar que somos
hijos aún buscando identidad, y
que somos hijos de una generación
con tantos desaparecidos. Da
pavor. Pero hay que preguntarlo:
¿quiénes somos? ¿Quiénes somos,
nosotros, los hijos de una
generación de desaparecidos?
Me he planteado esta pregunta
leyendo un texto de Benjamin en
clase, y si bien das a leer Benjamin
atravesando el texto con otras
múltiples preguntas, viene entre
ellas la pregunta por esa identidad
que tanto buscamos y que no
podemos dejar de plantear. Me lo
planteaba, ante las palabras de
Benjamin, por este tema: ¿cómo es
que nosotros (mi generación
argentina, los nacidos entre los 70
y 80) no podemos hilvanar el
relato de nuestra propia
experiencia? ¿Cómo es que no
podemos dibujar la trama de lo
que somos o queremos ser? ¿Cómo
sabemos que no podemos narrar la
experiencia de la vida que somos
y, a su vez, no podemos dejar de
plantear esta imposibilidad?

Y este problema se vincula, en la
lectura, a otro problema: el cine y
el teatro. La acción del teatro
preserva el aura de la obra, según
el planteo de Benjamín,
preservación que el cine no puede
realizar por su condición técnica de
construcción de la obra por acción
para montaje y su posterior
reproducción masiva. Entonces,
entiendo que el teatro está en
mejores condiciones de convocar a
esa aura como la manifestación
irrepetible de una lejanía, ese aquí
y ahora que sólo existe en el lugar
de su propia y singular acontecer
de la obra50.
En efecto, las actividades y
producciones logradas por esa
corriente llamada
teatroxlaidentidad son de un
alcance muy vasto pero quizás aún
es muy temprano en el tiempo
como para visualizar mejor el
"logro" de las mismas. Suena feo
decir "logro", pero me quiero
referir a la comprensión social e
histórica que de tales producciones
pudiéramos hacer. Quizás esta
corriente teatral está en plena
ebullición, no lo sé. Pero al margen
de su corto transcurrir en el tiempo
(desde hace unos cinco o seis
años), está el tema de cierta
limitación que lleva consigo el
teatro: el problema de su
reproducción masiva. La obra
teatral, tan cuidadosa del aura
como singularmente irrepetible,
50
Benjamín, W. La obra de arte en la época
de su reproductibilidad técnica, 1936. Trad.
de J. Aguirre.
45
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
por sus propias condiciones
materiales, no puede difundirse
con la rapidez y extensión que las
obras de cine. Y esto no excluye
que la obra teatral, también en
teatroxlaidentidad, siga
permaneciendo bajo las alas del
juego del ángel que hace de ese
presente un instante de
celebración, como dice Gadamer.
Sin embargo, el ángel festivo del
teatro no puede viajar a todos los
sitios y con la misma velocidad
(mucho menos en Argentina, por
cuestión de costos en dinero) que
lo pueden hacer las producciones
cinematográficas.
Y entonces me preguntaba por
nuestras propias imposibilidades de
decirnos, de saber quiénes somos,
de saber dónde y con qué nombre
están nuestros coetáneos que no
están, ni donde están los padres
que tampoco están. Ante esa
imposibilidad de construir los
relatos de esas experiencias de no
saber con certeza acerca de nuestra
identidad, es que me venían estas
divagaciones.
También se me ocurría tratar de
ver qué hace el cine con este
problema. Porque sucede que el
cine documental argentino de la
última década, por ejemplo, viene
dejando plasmado en pantalla, aún
sin aura ni ángel, el registro
testimonial de esta pregunta
enunciada social, cultural e
históricamente en el país austral:
¿Quiénes somos, nosotros, los hijos
de una generación de
desaparecidos? Estaba pensando en
 VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05

algunas películas, ya no decirse. Bienvenidas las obras

documentales sino de ficción, pero teatrales y cinematográficas,
que abordan en sus tramas el entonces, que aún no pudiendo
mismo problema, la misma cubrir este vacío de la pregunta por
pregunta por la identidad de la identidad, le dan forma a esta
quienes no saben quienes son. inquietud, construyendo signos
Películas como la opera prima (y para esa búsqueda y, tal vez, lo
hasta hoy, única, bello de buscar quiénes somos sin
desafortunadamente) de Fito Páez, dejar de sentirnos vivos, aún al
Vidas Privadas, donde la muerte límite de nosotros mismos.
generacional atraviesa el cuerpo de
una relación familiar. También
pensaba en Los pasos perdidos, de
Manane Rodríguez, o H.I.J.O.S... Y
tantos, tantos filmes. Innumerable, Liliana.
se podría hacer una investigación Barcelona, 11 de abril de 2005.
sistemática respecto de la cantidad
de filmes de producción argentina
que en los últimos 15 años
abordan esta pregunta por nuestra
identidad que atraviesa a mi
generación. Porque aún no siendo
historias que aborden
específicamente el problema de la
desaparición, aún tratándose de
otros relatos, el problema sigue
apareciendo, y aparece en el
interrogarse de los personajes
cuando tratan de decir quiénes
son, cuando buscan identificar-se,
siempre en esa búsqueda emerge
enunciada en voz alta el problema
de la desaparición.

No sé. Esta pregunta sigue

cosquilleando en mis venas, pues
quizás Galeano tenga razón y
nuestras venas, como dice el título
de su libro, estén abiertas. Abiertas
por esta pregunta que nos
identifica a partir de nuestra propia
desidentificación, o en la
imposibilidad de dotar esa
pregunta de tramas plausibles de

46
 VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05

CINE Y FILOSOFÍA, un espacio abierto a la comunidad

educativa, aunque especialmente
SITUACIONES FILOSÓFICAS EN dedicada a la producción de
SHINE51 conocimiento filosófico desde una
puesta en diálogo de razón y
sensibilidad, pensamiento y
emoción. Hasta el momento, los
ciclos realizados han girado en
torno a los siguientes films:
PLATEA FILOSÓFICA
El dedo en la llaga (A. Lecchi,
Al interior de una propuesta 1996)
pedagógica del Proyecto de
Investigación CyT 41930152 y de El nombre de la rosa (J. Annaud,
una línea de gestión cultural de 1986)
Secretaría de Extensión
Universitaria, acaba de llevarse a Hombre mirando al Sudeste (E.
cabo a lo largo del pasado mes de Subiela, 1986)
marzo el ciclo “Platea Filosófica”53.
De esta manera, este ciclo de cine Wilde (B. Gilbert, 1997)
y filosofía ha querido constituir un
Mary Shelley`s Frankenstein (K.
espacio de innovación y
Brannagh, 1994)
producción de pensamiento a
partir de un acontecimiento de Casas de fuego (J. Stagnaro, 1995)
origen estético. Como tal, en una
continuidad eventual o relativa, Besos en la frente (C: Galettini,
Cine y Filosofía se viene 1996)
construyendo como una iniciativa
sostenida desde una propuesta La vida es bella (R. Benigni, 1997)
desarrollada en el tiempo desde
hace algunos años, especialmente Lugares comunes (A. Aristarain,
desde las actividades de Filosofía y 2001)
Teatro. Esta actividad se ha ido
generando, con el tiempo, como Hamlet (K. Brannagh, 1996)
51
Tomo la expresión “situación filosófica” de El lado oscuro del corazón 2 (E.
A. Badiou, que ha continuado las Subiela, 2001)
investigaciones de G. Deleuze respecto del
cine y la filosofía.
52
Dirigido por V. Guyot, PROICO CyT 419301 Shine (Claroscuro) (S. Hicks, 1996)
FCH/UNSL.
53
Cabe destacar que esta actividad ha sido Las aventuras de Dios (E. Subiela,
posible en virtud de la gestión cultural de
Extensión Universitaria y del apoyo 2000)
incondicional de la Facultad de Ciencias
Físico Matemáticas y Ciencias Naturales de la
UNSL.

47

Estas películas se han constituido
en herramientas para la producción
de indagación filosófica, o en pre-
textos para filosofar con relación a
problemáticas tan cotidianas como
trascendentales: la búsqueda de la
verdad, locura y razón, poesía y
verdad, ciencia y ética, saber y
poder, realidad y belleza, vida y
muerte, tiempo y verdad, tiempo y
existencia, la formación de sí
mismo.
Asumiendo que el cine es un arte
transformador y renovador de la
conciencia54 (M. Morey, 1999), el
mismo (y a los fines del filosofar)
deviene en acontecimiento de
novedad, discontinuidad,
interrogación y representación, en
experiencia estética en virtud de la
cual razón y sensibilidad
interactúan dialécticamente.
Asimismo, suponiendo el cine es el
arte del siglo XX que reúne y pone
en juego todas las demás artes,
podemos inferir que el cine es un
arte de consumación de la
modernidad, o que participa de lo
que G. Vattimo observa de nuestra
época como una “estetización
general de la vida”55.
El cine, entonces, sería un arte que
inventa cultura a partir de cierta
responsabilidad por lo estético
como experiencia, como dimensión
de carácter representativo acerca
de la experiencia humana y de la
54
Morey, M. “La escena de la representación:
el teatro en Nietzsche, el cine en Deleuze”,
en Alternativas vol. 16, ISSN 0328-8064, San
Luis: LAE / UNSL, 1999.
55
Vattimo, G. El fin de la modernidad,
Gedisa: México.
48
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
historia que la atraviesa. Según este
carácter, el cine se convierte en un
arte complejo a través del cual
pensamiento y sensibilidad se
dinamizan e interactúan en una
experiencia intransferible, singular
y de producción de verdad. Por
otra parte, el cine en tanto arte de
contar historias mediante
sucesiones de imágenes, promueve
un modo de experiencia sensible
del mundo y la vida. El cine es una
vía de “creatividad existencial” (J.
Cabrera, 2002) que se hace posible
mediante el juego interactivo entre
la experiencia de los sentidos y el
conocimiento, entre lo emocional y
lo simbólico, interacción en
movimiento que posibilita y genera
condiciones para renovar en la
existencia la experiencia de sí y del
mundo.
A partir de lo señalado, considero
oportuno mencionar algunas
premisas aún tentativas pero que,
sin embargo, orientan lo hasta aquí
realizado y en curso de acción.
Ellas serían:
a) el cine es un arte que interpela
el corazón de la conciencia;
b) el cine es un arte que, quizá en
tanto postmoderno o ya de la era
del vacío, participa de la
estetización general de la vida en
el mundo;
c) el cine produce y crea nuevos
valores estéticos acerca del
hombre, su propia identidad, su
relación con los otros, la realidad y
el mundo;
 VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05

d) el cine construye verdades poema, y que es organizada como

fragmentarias y singulares, y en
cada caso únicas, de la experiencia
de cada quien como existencia,
proyecto y representación;
e) el cine pone en diálogo arte y
pensamiento, en correspondencia
con su condición de emergente (y
generador) de otros modos de
conocer.
Así, el cine sería un arte del tiempo
que, como acontecimiento de
verdad, produce verdad y renueva
la vida en otro tiempo, el tiempo
de su propio acontecer. De tal
modo que, en tanto herramienta de
producción de conocimiento, y si
algo acerca de un film pudiera
decirse, iría por el lado de la
convocatoria de la obra a generar
efectos de verdad, a producir
pensamiento a partir de conceptos-
imágenes56 que un film nos da, en
este caso, a los fines del filosofar.
SHINE
Badiou ha escrito que, si
pudiéramos hablar filosóficamente
de un film, tal posibilidad estaría
construyendo un juicio axiomático
(ni acrítico ni diacrítico, sino como
pregunta por los efectos de verdad
de un film) y estableciendo una
relación del film con una idea
impura (así, un film es la trama de
una idea que es pensamiento-
56
Categoría de Cabrera, J. Cine: 100 años de
Filosofía, Barcelona: Gedisa, 2000.
57
pasaje de lo inmóvil) .
En tal sentido, elijo aquí hablar de
SHINE (S. Hicks, 1996) para sugerir
ideas para su discusión
precisamente por sus efectos de
verdad para pensar la educación y
el arte desde lugares más cercanos
a la otredad, y a la música como
vía de formación de sí mismo, que
a la normalización. Acudo para tal
fin a situar la película como obra
de su director, como hilo de una
trama compleja y testimonialmente
verídica, y como acontecimiento
filosófico.
Scott Hicks
Nació en Uganda en 1953, pero
vivió su infancia en Kenya. Luego
de una etapa en Inglaterra, su
familia se traslada a Adelaida, en
Australia, donde Hicks vive desde
los 14 años. Allí concurrió a la
Universidad de Flinders, donde se
formó en el arte de la
cinematografía, inclinándose
preferentemente por el
expresionismo alemán. Se
especializó luego en el género
documental, por lo que su trabajo
fue reconocido y difundido en
medios como Discovery Channel.
Entre su producción fílmica se
encuentran Down the wind (1975),
Freedom (1982), Call me Mr. Brown
(1986) y Sebastian and the Sparrow
(1989). Su reconocimiento
internacional se produjo,
precisamente, con SHINE (1996),
57
Badiou, A. ¿Se puede hablar de un film?
(1994), conferencia publicada en la red en
L`Art du Cinéma, nro. 6.

49

tras cuyos ecos, Hicks ha
producido Snow failling on cedors
(1999) y Hearts in Atlantis (2001).
Claroscuro (SHINE)
En 1986, Scott Hicks fue
conmovido con un artículo de
Samela Harris publicado un 28 de
mayo en el Advertiser, de Adelaida.
El artículo llevaba por título “Out
of the gloom, a genious reborn” y
contaba cómo David Helfgott, niño
precoz y pianista con una carrera
brillante truncada por una
esquizofrenia en tratamiento de
hacía ya tiempo, renacía a sus 38
años a partir de su reencuentro con
la música y una bella historia de
amor. De hecho, en 1983 David
había recuperado su pasión por el
piano tocando en un restaurante,
sitio donde conoció a Gillian
Murray, astróloga con quien elige
pasar el resto de su vida. Amigo
devoto desde entonces de David y
Gillian, Scott Hicks comienza a
trabajar en el guión y la
producción de un film sobre el
pianista. Así nació SHINE, en 1996,
como un retrato singularmente
verosímil tanto como apasionado
que refleja casi como un espejo el
milagro de una vida bendecida por
el aura de la música. La película
fue galardonada con numerosos
premios internacionales no sólo
por su trama sino también por el
trabajo actoral de Geoffrey Rush
como el pianista (quedando en
segundo plano la brillante
interpretación de Noah Taylor,
como el pianista adolescente).
50
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
David Helfgott
Nació en Australia en 1947, en una
familia de judíos emigrados de
Polonia durante la Segunda Guerra
Mundial. Estudió piano con su
padre hasta que, con el estímulo
de su maestro, participa en
concursos internacionales donde
conoce a figuras destacadas del
universo de concertistas, entre
ellos, a Isaac Stern. Invitado y
becado para estudiar en Estados
Unidos e Inglaterra, David elige
formarse en el británico Royal
Collage of Music.
Siendo adolescente, Helfgott
comienza a padecer de lo que
luego su psiquiatra definiría como
“trastorno esquizoafectivo”, crisis
que se agudiza tiempo después de
una interpretación sublime del
Concierto nro. 1 de Liszt, en 1970
(en el film, Hicks elige el Concierto
nro. 3 de Rachmaninoff, para
ilustrar el comienzo de la locura,
concierto que Helfgott había
interpretado en 1969, antes de su
traumático Lizst). Sobreviene
entonces su enfermedad de origen
nervioso y comienza para David un
largo período de tratamientos y
prolongadas estadías en
instituciones psiquiátricas.
En 1983, Helfgott hace una
aparición musical en el piano de
un restauran con El vuelo del
moscardón, de Rimsky-Korsakov
(tal como Hicks muestra en SHINE).
Allí, entre los nuevos amigos que
le cuidaban, conoció a Gillian
Murray, astróloga divorciada con

quien se casará meses mas tarde.
Desde entonces, Helfgott regresa a
las grandes salas de concierto y
registra sus interpretaciones de
clásicos, como solista y con
orquesta. Sus dos últimos CDs
llevan por nombre Brillantísimo y
Brave New World.
SHINE, DAVID, SHINE
Tal como su nombre lo indica
(shine = brillo), el claroscuro de
Scott Hicks es quizás un
acontecimiento filosófico que,
como tal, se muestra tan abarcativo
como inagotable. Entiendo por
“acontecimiento” aquel gesto
platónico que, en palabras de
Badiou, nace de cuatro condiciones
o procedimientos genéricos: el
mathema (o número), el poema, la
política y el amor. A la vista del
film, el acontecimiento del brillo de
David a lo largo de toda su vida es
un entrecruzamiento del número
(como elemento constitutivo del
arte sonoro), la palabra poética (o
representación simbólica de la vida
como obra de arte), los juegos de
normalización educativos y maestro-discípulo mediado por la
políticos (fuera del canon normal
de enseñanza de la música, y con
la condición de judíos emigrados)
y el milagro del amor (como
encuentro con otro con quien es
posible alterar o redescubrir las
señales de algún destino marcado
por los signos de la música).
Pero también SHINE es un
acontecimiento filosófico. Una obra
que reúne un corpus de obras
musicales. De acuerdo a lo propio
51
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
de la estética, en particular de la
filosofía, en particular de la
filosofía de la música, la música es
un objeto filosófico, el producto
musical constituye una afirmación
filosófica y un modo específico de
organización del tiempo58. Como
acontecimiento filosófico, SHINE
sugiere motivos de musicalidad del
pensamiento. Entre varios, que la
vida es una partitura de creación
propia, que la educación musical
es un enigma atravesado por otros
enigmas, que la música es aquel
devenir evanescente por cuya
magia devenimos otros. Como tal,
sugiere miradas plurales respecto
del problema del tiempo, es una
síntesis de movimientos falsos
(Badiou, 1994) y es un dispositivo
de musicalidad. Con todo ello, este
filme convoca a todo un abanico
de incontables recursos del
pensamiento, o situaciones
filosóficas, de las cuales aquí
apenas me detendré en algunas.
Una de las situaciones filosóficas
de este acontecimiento llamado
SHINE es el vínculo de formación
música. Vínculos de naturaleza
pedagógica que, si bien lo hay en
los años de estudio con su padre,
se configuran como tales con el
descubrimiento que su primer
mentor hace del genio en el niño
David, y el redescubrimiento de sí
mismo que realiza la mano-guía de
Cecil y su brazo ausente: esa guía
espiritual que va desde los
rudimentos técnicos de
58
Rowell, L. Introducción a la filosofía de la
música, Barcelona: Gedisa, 1996, p. 18
 VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05

memorización de las notas para interioridad en el silencio de la

luego su olvido instantáneo al fluir
de la música, hasta romper una
cuerda interpretando una obra,
como si cada única vez fuera la
última. También la escritora rusa es
una protagonista viva,
paradigmática y liberadora, en la
historia de formación de David.
Con relación a la música y ese
espacio de constitución de sí
mismo que David va habitando y
construyendo a lo largo de su
infancia y adolescencia, y luego
con su reencuentro en la adultez,
tal posibilidad se hace
efectivamente real por el papel
fundamental de sus maestros. Son
ellos quienes median entre David y
el lenguaje de la música, en gran
medida, como conocimiento a
partir del cual David forma en su
conciencia imágenes de sí mismo
(bildung). Pero también en ese
proceso formativo está el juego
temporal y esencial de los instantes
de David con la música misma.
Una relación hecha de instantes
evanescentes, eternos, de duración
indecible, unos instantes en los que
David (como subjetividad) vivencia
aquello que T. Adorno llamaría
“estado de encantamiento infantil”
del niño que abriga su tristeza en
la música59. También en esos
instantes, David va al encuentro de
la obra como quien refugia su
59
T. Adorno se refiere a tal estado a
propósito de Ravel, en Reacción y Progreso,
y otros ensayos musicales, Barcelona:
Tusquets, 1984.
60
obra .
Segunda situación filosófica en la
que me detengo: el proceso de
identificación de David consigo
mismo a partir de la diferencia.
Según vengo diciendo, la
formación musical de David y su
relación con sus maestros es lo que
hilvana su modo particular de ir
siendo, de ir configurando a través
de identificaciones y
desidentificaciones (con padres,
maestros, otros) con las que dibuja
su propia identidad. Si tomo la
pregunta de F. González Placer “¿la
diferencia puede ser pensada
como otra cosa distinta a la
identidad?”61, tal pregunta se
responde aquí por su negativa: a
partir de las representaciones del
niño (que resiste a todo
mecanismo normalizador de
educación musical) y del loco (que
resiste a los mecanismos
disciplinarios de vigilancia y
control).
Si tales figuras de la diferencia
(niño, loco, extranjero) son
construcciones sociales, el mismo
David es quien resuelve su
conflicto con una sociedad de
dispositivos normalizadores y de
disciplinamiento logrando una
singular construcción de sí mismo,
una auténtica creación de identidad
en la que se inventa a sí mismo
con una forma propia y lograda a
través de experiencias de sí como
60
Ibíd. P. 33
61
J. Larrosa et. al. Imágenes del Otro,
Barcelona: Virus, 1994

52

modos de gobierno (se narra, se
ve, se oye, se juzga y se gobierna a
sí mismo). Son unos modos de
gobierno de sí y autocreación eto-
poética en los que David configura
su propio sí mismo, su
representación de sí como figura
de lo Otro, de quien hace de su
vida una permanente fuga de todo
dispositivo normalizador.
Otra situación filosófica del film: la
experiencia musical. Este film es,
de comienzo a fin, una trama
musical. Menciono a este fin
algunas proposiciones que
vendrían a sostener esta hipótesis:
a) la música es un objeto filosófico
y pensar acerca de ella tiene un
lugar específico en las
disciplinas filosóficas;
b) la experiencia musical en sí es
un modo de conocimiento y
una forma de buscar la verdad;
c) el producto musical constituye
una afirmación filosófica y se lo
puede leer como tal;
d) las características de la música le
son dadas por su particular
modo de organización del
tiempo;
e) la tarea de la filosofía es la
formulación de preguntas62 y, en
SHINE, toda pregunta está
atravesada de la musicalidad en
su argumento como de la
historia del personaje en todas
sus circunstancias.
Y si la música es, como en los
mitos y sabiduría de la antigüedad
62
Rowell, L. ob. cit. pp. 17-19
53
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
griega, aquel arte por excelencia de
conocimiento del alma y orden del
mundo, David lo asume y conoce
plenamente, y confía su destino a
este modo de saber (por ello el
pedido de amor a Gillian,
“pregúntale a las estrellas”). Así
como también la música es ese
lenguaje de vibraciones y tiempo
que traza bocetos de identidad en
los instantes efímeros y eternos de
su pura evanescencia infinita.
Cuarta situación filosófica: el
problema de la verdad. Presente en
cada vínculo e imagen de
formación, sustantiva para la
construcción de identidad a partir
de la diferencia, y esencial a la
experiencia de la música, la verdad
es en este film una protagonista
jugando a las escondidas entre
bambalinas. La verdad no es aquí
una categoría de lo inmutable y/o
determinado sino su opuesto: lo
posible de un actual, su potencia63.
Como acontecer en el tiempo de
un actual, de lo que está siendo, la
verdad en SHINE tomo el color de la
“potencia de lo falso”. Y aquí,
potencia de lo falso no es sinónimo
de mentira o engaño, en su sentido
moral, sino un efecto de
fingimiento: un invento de sentido
con efectos de verdad, condición
para el conocimiento del mundo y
la existencia humana64.
63
Badiou, A. Deleuze, el clamor del ser,
Buenos Aires: Manantial, 1997, pp. 86-87
64
Cfr. Nietzsche, F. Sobre verdad y mentira
en sentido extramoral, edic. varias

Según Badiou, “las verdades son
65
multiplicaciones actuales” cuyo
valor dionisíaco radica en que en
el juego de la vida somos una
verdad del tiempo, de un tiempo
que realiza sus dimensiones
(pasado, presente y futuro) en el
movimiento vaivén de memoria y
olvido. Este vaivén es presentado
por Hicks, por ejemplo, con
aquellas escenas de las clases de
piano de David con Cecil, vaivén
que afirma una verdad siempre
única e irrepetible, instaurado
como interrupción66. Por este
instante de verdad como
interrupción, el sujeto deviene
sujeto en la afirmación de su
propia verdad, en la íntima
necesidad de recomenzar siempre
por obra de la memoria, o de ese
destino inventado en los tiempos
de los instantes que aquí, en SHINE,
no son otra cosa que un
permanente comienzo, o un eterno
retorno del devenir sí mismo.
FICHA TÉCNICA
Shine (Claroscuro)
Australia, 1996
Director: Scott Hicks
Guión: Jan Sardi – S. Hicks
Protagonistas: Geoffrey Rush, Noah
Taylor, Armin Müller-Stahl
65
Badiou, A. ob. cit. p. 88
66
Ibíd. p. 93
54
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
TEATRO, FILOSOFÍA Y
FORMACIÓN
APUNTES PARA LA ENSEÑANZA DE
LA FILOSOFÍA EN LA VERDAD DEL
67
ARTE
LILIANA J. GUZMÁN – MARCELO DI GENNARO
Exponemos aquí una interpretación
respecto de una experiencia de
articulación entre Filosofía y
Teatro, como propuesta de
enseñanza de la Filosofía en la
Universidad, y como ámbito de
investigación acerca de la
experiencia del arte como modo de
conocimiento y del filosofar como
modo de pensar crítico que articula
pregunta y experiencia en la
subjetividad de quien estudia
filosofía al interior de carreras de
formación humanística y docente.
Tal propuesta busca promover el
pensamiento a partir de la
producción, búsqueda, realización
y participación de los alumnos en
obras teatrales con trabajo de
autores y temas filosóficos. Así, no
sólo estamos hablando de cierto
trabajo de investigación
participativa, sino también de cierto
ejercicio de investigación e
indagación en el orden de la
formación de la subjetividad. Y en
el marco de una experiencia que
genere conocimiento, filosófico,
cultural y estético, y
67
Comunicación presentada a III Jornadas
Universitàries: La Investigació com a proces
de Formació, Facultad d’ Educació de la
Universitat de Vic, España, marzo de 2005.

fundamentalmente, propicie la
disposición en los alumnos no sólo
a filosofar sino también a
expresarse, desarrollar potenciales
intereses artísticos y de diálogo no
solo con el pensamiento sino
también con la cultura tradicional y
comunitaria donde nace, por la
verdad del arte, una experiencia de
sí en un acontecimiento de
encuentro con una verdad singular
y renovada de sí mismo.
1 esbozo de la actividad poética de
Quisiéramos en breve tratar de
sintetizar cierta experiencia -
continua y discontinua- de
enseñanza de la filosofía puesta en
relación con una propuesta teatral.
Para ello haremos un abordaje en
vertical de la exposición (con
algunas reflexiones desde la
filosofía, la poética y la
hermenéutica), tratando de señalar
cómo un procedimiento de
enseñanza de filosofía en la
universidad articula con una
propuesta teórica de incorporación,
en clase de filosofía, de la obra de
arte como modo de conocimiento
y verdad. Las búsquedas que
orientan este trabajo son nuestras
prácticas de intervención
educativo-cultural e investigación
sistemática y de producción en
nuestros respectivos ámbitos de
procedencia institucional: un
Proyecto de Investigación sobre
teorías de la subjetividad68, y el
68
PROICO CyT 419301 FCH / UNSL, dirigido
por V. Guyot, quien inaugura con A. Luppi
el espacio Teatro y Filosofía, también
55
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
Taller de Teatro Universitario de la
Secretaría de Extensión de la
Universidad Nacional de San Luis,
Argentina.
Para hablar acerca de las
posibilidades investigativas que
vamos trabajando en cuanto a la
relación entre Teatro y Filosofía,
haremos una aproximación a la
idea clásica de formación (1),
luego una sugerencia acerca de la
enseñanza de la filosofía (2) y un
la obra de arte como modo de
conocimiento (3). Si bien podemos
dar cuenta de trabajos producidos
tales como adaptaciones de
diálogos platónicos, por ejemplo,
no mostraremos aquí resultados a
modo de datos cuantificados
puesto que, como señalamos al
comienzo, se trata de una
experiencia de conocimiento
filosófico en la que la verdad de la
obra busca hacer experiencia en la
subjetividad del estudiante de
filosofía. Y como tal, como
experiencia de formación, es
indescifrable, más allá de la
producción de conocimiento que
se pueda construir en clase.
2
AQUELLA NOCIÓN DE FORMACIÓN
Aún a conciencia, tal vez, de la
inactualidad del concepto clásico
de formación (bildung), algo de
nuestros trabajos en Filosofía y
Teatro nos aproxima a esta idea,
construido con Alberto Palasí y Gladys Gil
Bräuer.
 VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05

tanto para realizar un ejercicio de sí generación singular de un sentido

en quien produce y representa una estético e histórico, que pone en
obra teatral de contenido filosófico, relación a un ser singular con el
como en quien puede participar de sentido general y comunitario.
ella como espectador activo, o sea,
el alumno. Ese algo es, Y algo de eso hay en la producción
precisamente, el recorrido de una obra teatral de contenido
investigativo que va desde la filosófico, en tanto implica una
producción de una obra teatral, búsqueda por el pensamiento del
hasta la producción de autor para su mejor caracterización,
conocimiento filosófico antes y una situacionalidad histórica para
después de la obra teatral. su mayor comprensión, y un
En este sentido, pueden ayudarnos trabajo con el conocimiento que
algunos ejes de interpretación aborda la obra para su pensar y
señalados por Gadamer acerca de acción.
la palabra misma formación69. Pues
la formación, en la concepción HACER FILOSOFÍA, O EL ARTE DE
humanista del término, es un BUSCAR
proceso en movimiento, un
proceso de constitución histórica Desde siempre, la tradición
en el que se pone en juego ciertas filosófica ha realizado al interior de
imágenes de sí a partir de sí cierto debate acerca de las
imágenes imitadas o modelos, y posibilidades de enseñar y hacer
aquí resuena el concepto de filosofía. Desde la modernidad, y
mimésis, como imitación. Este con el concepto de formación en
proceso se realiza en un el corazón de la preocupación por
atravesamiento histórico o de la enseñanza de la filosofía,
conformación de formas culturales, tenemos algunas premisas u
tradicionales, simbólicas. A su vez, orientaciones respecto de lo que
la formación es un trabajo de supone hacer filosofía o enseñar a
espiritualidad por conquistar la filosofar.
autonomía del sujeto y un sentido
de sí mismo. Es un movimiento de Tales premisas enuncian que
formación práctica (que implica las aprendemos filosofía en un diálogo
dos nociones de práctica como crítico con la filosofía misma,
hacer en Aristóteles, praxis y debatiendo las filosofías de los
poiésis), en tanto articula en el autores, interiorizándonos en sus
sujeto deseo, necesidad y textos y polemizando con ellos.
profesión. También la formación es También sabemos que se aprende
un desenvolvimiento de la Filosofía según un objeto de
sensibilidad y construcción de conocimiento, problematización y
cierto tacto artístico, o la búsqueda de cada quien, al interior
69
de una tradición de pensamiento
Gadamer, H. Verdad y Método I, de la que va nuestra formación de
Salamanca: Sígueme, 2003.

56

sentido general. Por otra parte, se
aprende a filosofar con una
comprensión activa respecto de
dos cosas: qué es eso de filosofía,
y qué es precisamente eso de
filosofar. El aprendizaje filosófico
es también formativo e integral, en
tanto abarca textos, conceptos,
teorías filosóficas y el mismo
ejercicio del filosofar.
Desde luego, aprender a filosofar,
aprender a pensar, reúne pasión y
existencia en el ejercicio crítico de
investigación de materiales de
formación y de constitución de un
pensar propio, o querer y elegir en
función de ese conocimiento que
constituye el pensar afectando a
quién piensa. De tal suerte que
disponer de espacios para aprender
a pensar, o enseñar filosofía es una
práctica polimorfa y multívoca
donde enseñar filosofía es
investigar, es buscar y producir una
práctica filosófica, es construir
sentido en torno a búsquedas e
indagaciones con relación al
conocimiento filosófico y respecto
de una verdad (o muchas) de y
para quien aprende a filosofar.
Y también, algo de eso hay en la
producción de una obra teatral de
contenido filosófico, emergencia de
preguntas frente a la obra,
generación de pensamiento,
problematización de contenidos,
abordaje comprensivo del marco
temporal a que alude la obra y en
el que sucede la misma, y
producción de conocimiento.
57
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
HACER TEATRO INVESTIGANDO
FILOSOFÍA
Las posibilidades del Teatro, desde
la Poética aristotélica y luego en la
interpretación nietzscheana de la
tragedia griega, hacen resonar el
concepto de mimésis, tanto como
imitación de una imagen simbólica
como de un principio de
individuación a través del cual el
hombre observa modelos e
imágenes y adopta para sí lo que
elige. Pero también sucede que el
teatro es una actividad poética, es
un modo de conocer y hacer
dirigido a la mirada y el placer del
espectador, modo de conocer en el
cual el movimiento fundamental es
la puesta en imitación de acción y
vida, para crear sentido mediante la
acción y vida de la obra, y la que
emerja a posteriori de la obra. En
efecto, la tarea de la poética en la
antigüedad era establecer esa
correspondencia múltiple e
indescifrable entre argumento de la
obra y lo que le pasa a cada quién
con esa obra. Correspondencia en
la que actúa un trabajo de
reconocimiento y un trazo delgado
entre lo imposible y verosímil, lo
posible y lo increíble. Y tras lo cual
resuena todo un ejercicio vital de
conocimiento, puesto que algo
debía ser enseñado por la obra y
esto era posible sólo en tanto
hubiera quien pudiera ver y oír ese
qué de la obra desde una
experiencia vital y de relación viva
con la verdad en relación con una
verdad de sí.

Y algo de eso hay en la producción
de una obra teatral de contenido
filosófico, en tanto implica una
investigación respecto del qué de la
obra (tarea realizada antes de su
representación) y una construcción
de sentido (a posteriori de su
puesta en acto), ambos
configurados poéticamente y encuentro
donde lo que cuenta es, en este
caso, la emergencia de preguntas
en el acontecimiento de la obra, y
la experiencia viva de una verdad
singular por mediación de la
verdad de la obra. Y así como
Teatro Universitario es un espacio
de integración y generación de
conocimientos interdisciplinarios,
su apuesta tiende a la producción
de sentido desde una relación viva
con la producción de conocimiento
y la generación de sentido general
y comunitario, como gestión
artístico-cultural y como
acontecimiento de verdad.
3 de la obra teatral que resuena en
De esta manera, nos ha parecido
pertinente mostrar, brevemente, el
uso dinámico y generador que
puede derivar de un espacio de
puesta en relación de arte y
pensamiento, teatro y filosofía,
representación e interrogación,
acción e indagación. Relación
dinámica, y que en un ejercicio de
abordaje teórico y de praxis,
deviene en producción estética,
generación de conocimiento y
filosofar, y que articula
transversalmente formación,
pensamiento y acción teatral, en
una creación colectiva de sentido
58
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
para una apropiación singular de
una verdad a partir de la verdad de
la obra. Y ahí, tal creación de
sentido, además de su valor como
ejercicio de investigación y
producción de conocimiento
filosófico, instaura su modo de
hacer verdad y experiencia en el
con esa verdad
emergente. Porque lo que cuenta
es, precisamente, el acontecimiento
de la verdad que media entre la
obra y el pensamiento, entre el
teatro y las preguntas, o el
acontecimiento de la verdad misma
de la obra que viene a acontecer
en quien, singular y
comunitariamente, participa de esa
verdad del arte como ese espacio
de juego y formación, experiencia
y verdad. O parafraseando a
Gadamer: todo encuentro con la
verdad del arte es encuentro con
un acontecer inconcluso y es, a su
vez, parte de ese acontecer. A ese
acontecer inconcluso, a esa verdad
cada estudiante, en ese horizonte,
se dibuja el sentido del encuentro
vivo entre acción y pensamiento, o
teatro y filosofía.

¿QUIÉN (NOS) SUEÑA,
EN LAS AVENTURAS DE DIOS?
Allegretto. En esa palabra podría
reunirse la infinita paleta de colores
que brotan del alambique de
Eliseo Subiela y que dan tono a
este film así llamado LAS AVENTURAS
DE DIOS, con imágenes inspiradas
en la obra de Cristóbal Toral. El
nombre del segundo movimiento
de la Séptima de Beethoven es un
buen signo para sintetizar tanta
magia y ensoñación. Al menos, es
el nombre que yo elijo. Allegretto:
música jovial de tiempo moderado,
in crescendo. Es muy atrevido de
mi parte escribir sobre tanta magia,
pero vale como intento de gratitud
a un realizador que, y esto hay que
celebrarlo, se atreve a mostrar lo
que quiere, piensa, siente y cree,
más allá de las leyes del mercado.
Como si en ese atrevimiento de
Subiela hubiera una invitación a
quienes le seguimos las huellas. Y
eso nos hace adictos, adictos a su
captación de imágenes poéticas
colmadas de sentidos metafísicos.
Entonces, elijo ese nombre de
Allegretto para indicar una obra tan
sugerente como enigmática, tan
jovial como de tiempos moderados
y quebrados por irrupciones que
tejen discontinuidades en la trama.
¿Somos soñados? ¿Alguien nos
sueña? Borges ha escrito que
"alguien
sueña"... pero ¿quién?, ¿quién nos
sueña? ¿Acaso algún dios dormido
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VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
nos creó para soñarnos? Tal vez,
como en el
film, estamos siendo soñados por
nosotros mismos. O quizás sólo
seamos
un sueño del Infinito, o un
fragmento de sueño de alguna
vibración cósmica indescriptible e
indescifrable. El problema es, al
menos lo que aquí parece, que
alguien (nos) sueña. O somos un
sueño. Si así fuera, si sólo fuéramos
un sueño de Dios o de nosotros
mismos, ¿vale la pena develarlo?,
¿es necesario descifrar los misterios
de este sueño que somos?
Este Allegretto, soñado o ilusorio,
mortal o divino, es el monotema
obstinado con que la exquisita
pluma pictórica subielera me
atraviesa de cuerpo entero y me
sumerge en una de mis más
terribles incertidumbres: ¡¿soy real?!
Por ahí intento responderme con el
signo
del film para ese monotema: un
tiempo pendular a modo de
contrapunto
llamado Allegretto.
1.
Humano-divino. Hombre-Dios.
Hace contrapunto, el monotema.
Hace
contrapunto con el mismo nombre
de la obra: LAS AVENTURAS DE DIOS
indica más un dios de caracteres
griegos que un dios determinado
por el cristianismo
institucionalizado. LAS AVENTURAS DE
DIOS dice el juego de Puer, en su
Infancia eterna con los dados del
 VARIACIONES
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Tiempo, o la danza de Dyonisos, de control, orden medición. Si

que celebra la vida
musicalizándola. Sin embargo, un
personaje central de la obra es
Cristo, una de las personas de la
deidad (Elohim, uno de los
nombres de Dios, designa esta
condición de un Dios en más de
una persona, quizás un Dios
plural). Y es Cristo en esta película
un ser que juega, sonríe y predice,
entre otras cosas. Si no es Puer,
sabe jugar (como un niño, como
Puer) con el niño que llega
vendiendo estampitas para
sobrevivir. Si no es Dyonisos, sabe
celebrar (como Dyonisos) la vida
en sus condiciones actuales, con
sobretodo, jeans, zapatillas y café
con leche. Y quizás, también, sabe
soñar (aunque dice no hacerlo), o
hacernos creer que soñamos.
Entonces, me pregunto cuál es la
pregunta que más actúa en el film,
aún a riesgo de su no-
develamiento. Al menos, se me
ocurre por lo que
en mí resuena, habría las preguntas
que dicen:
a) ¿Somos un sueño de alguien?
b) ¿Somos un sueño de nosotros
mismos?
c) ¿Somos un sueño de Dios?
Cualquiera de los enigmas estaría
implicando el problema del
Tiempo.
Porque si somos (a) el sueño de
alguien, lo somos en un tiempo
que excede nuestras posibilidades
somos (b) un sueño de nosotros
mismos, lo somos en un tiempo en
el que somos conscientes que el
primer error fue "creer en el
tiempo". Si somos (c) un sueño de
Dios, lo somos en un tiempo en el
que el juego el niño y sus dados
escapa a nuestras certezas, cálculos
y previsibilidades.
También cualquiera de los enigmas
estaría implicando todas las
posibilidades que supongan la
novedad de acontecimientos.
Pues, si somos (a) el sueño de
alguien, lo somos en una ilusión o
apariencia de un alguien cuyo
universo no podemos asir,
comprender ni encasillar en el
orden de nuestras estabilidades. Si
somos (b) un sueño de nosotros
mismos, lo somos en una
apariencia fugaz con que
habitamos un mundo y transitamos
una existencia con ilusión de
realidad. Si somos (c) un sueño de
Dios, lo somos en una instancia
indecible de la que nada
podemos saber, ni siquiera
podemos intuir si somos el sueño
de Dios o
si somos la revelación de un
tiempo que anuncia otro tiempo -
como Dios hacía antes de los
profetas: el sueño, en un ser
mortal, revelaba un destino o
acontecimiento cuyo orden y
emergencia excedía los límites y
alcances de la voluntad humana-.
Entonces: ¿hombres que soñamos?,
¿hombres soñados?, o ¿somos
sueño?

60

2.
Segunda variación contrapuntística:
real-irreal. ¿Qué es lo real: la
imagen en gris del hombre que
cierra los ojos y respira profundo?
¿O es real la emergencia, en color,
de un hombre que sube del mar?
Tal vez, lo real no sea una
existencia que mira por la ventana
este mundo cotidiano de trenes,
edificios y procesiones
automovilísticas. Quizás lo real es
tan irreal como lo son estas
imágenes: padecer el deseo en
presencia de la Muerte, llegar a un
hotel plagado en maletas, tener la
más angustiante certeza de la
ausencia de la memoria que
recuerda. Porque, en una secuencia
más próxima a la simultaneidad
que
a la linealidad, quien-sueña-
essoñado confiesa: "todo me trae
recuerdos, pero no tengo certeza
de qué...", y también "me acuerdo
nada, ésa es mi angustia". Pues
quien-sueña-essoñado también
olvida,
con los recuerdos, las propiedades
de reír y llorar. Por eso su pedido:
“enséñeme a hacerlo, Valery.”
¿Y si la realidad fuera irreal?, ¿si
este mundo es sólo apariencia e
ilusión?, ¿si existir fuera una
ilusión? Él lo dice: todo es
apariencia, ilusiones en las que
fingimos creer para no darnos
cuenta
que todo es apariencia: el amor, la
muerte, la patria, el comprender.
Como el artificio del fingimiento,
61
VARIACIONES
LILIANA J. GUZMÁN
SL-BCN 2004/05
en Nietzsche: elegimos inventar
una apariencia con efectos de
verdad para conocer el mundo y
mi condena,
en él, a ser quien soy. Y la primera
ilusión es el Tiempo, ese gran
ausente (¿ausencia de tiempo, u
otro tiempo?) en el hombre que
sueña. Pero también el cuerpo
amado de Valery es una ilusión,
tanto que sólo es visible por el ojo
de la cerradura de una puerta de
hotel. Como es ilusión la
posibilidad de encontrarse con
Cristo tomando un desayuno con
pan y manteca.
Allegretto del Tiempo en el Espejo:
la imagen que ahora no es en el
espejo, va de los tiempos pasados
(y atesorados en la memoria de
quien sueña) a la anticipación de
un amor nacido en la mayor
incertidumbre de un sueño que es
tan real como ilusorio: porque ¿son
reales, los sueños?, ¿o acaso quien
sueña no queda sumergido en la
más sublime
irrealidad? ¿Qué frontera demarca
los sueños respecto de lo real
soñado o la ilusión hecha realidad
en un juego de imaginería
colmada de angustia (y náusea),
desasosiego, olvido e
incertidumbre?
Entonces, ¿qué es real?, ¿quién es
real? ¿No está en pie la posibilidad
de que esta existencia que sueña
no sea más que una ilusión? ¿Seré
una manifestación de entera
irrealidad?

3.
Soñar-ser soñado. "Ayer, en un
sueño, tuve una revelación de lo
que nos está pasando: quizás no
estemos soñando, quizás estamos
siendo soñados por alguien..."
Pero, ¿qué es soñar? ¿Qué es un
sueño? Dice María Zambrano que
la realidad de los sueños consta de
dos dimensiones o estados: un
sueño es fragmento (de pasado) y
horizonte (de
70
futuro) . Y el fluir de la vida va del
sueño al tiempo que pasa y a la
vigilia, al suceso del despertar. En
ese tránsito por el lapso vital de
que va nuestro existir, el Tiempo
hace posible que el sueño se
convierta en experiencia. Sólo así,
luego de una ausencia de Tiempo
en el estado de sueño, quien existe
despierta a la vida y afirma "el
tiempo existe para mí". No es un
tiempo de años, meses y días que
transcurren al ritmo de Cronos. Es
ese tiempo en el que soy enigma y
pregunta, poema y sentido, mi
propia elección.
Los sueños son, dice Zambrano, la
"revelación de una ocultación
espontánea o realizada por el
hombre mismo" (o lo que procede
de un olvido, acaso ese gran olvido
que quien-sueña- essoñado padece
y confiesa en la más agónica de
sus angustias). Son una revelación,
los sueños, y una caída en la que
el Tiempo no-es, pero despertamos
un Tiempo tan singular y propio
como indeterminado. Y los hay de
70
Zambrano, M. Los sueños y el tiempo,
Madrid: Siruela, 1992.
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tres tipos de sueños: los que
suceden como historias, los que se
suceden plenos en imagen-real, y
los que se manifiestan, ni más ni
menos, que como sentidos. Los dos
primeros, plausibles de
interpretaciones múltiples por
saberse con posibilidades de
significación; el tercero, con rasgos
de indescifrable. A cual de estos
modos del soñar, o a ninguno de
ellos, pertenezca el acontecimiento
del film, queda librado
a la experiencia de cada quien-
sueña-essoñado que se disponga a
oír el
Allegretto.
Pero entonces, los sueños son.
Reales o irreales, revelaciones o
ilusiones, pero los sueños están
aquí aguardando para interrumpir
la rutina de nuestro pasar y
detenernos en un misterio abierto y
padeciente. El soñar. Si lo que
deviene de ellos es que puedo
decir "el tiempo existe para mí",
entonces los sueños son el anuncio
de una verdad tan ilusoria como
mía, pero que en todo caso,
inaugura un estado de novedad
luego de un quiebre de conciencia
con esto de que "todo es
apariencia, lo real no existe". De
todos modos, ¿fui mi propio
sueño?, ¿fui el sueño de otro?, ¿o fui
el sueño de un dios que juega a los
dados y arrojó mi destino a orillas
de un río para que lo pudiera
elegir (o elegirme)? Sueño de mí,
de otro, o de Dios mismo, no
tengo otro camino que no sea el de
elegirme.

¿Quién soy? ¿Soy un ser que sueña?
¿Soy un ser soñado?
4.
Recordar-escuchar. Quizás nada
más difícil que escuchar el
recuerdo que somos. El ritmo
alucinante del tren que va con
pasajeros adormecidos y estáticos,
y el ritmo tranquilizador del
trencito que era nuestro mundo de
niño. El tren como la imagen de un
tiempo móvil que fluye, que
deviene, que me hace ser siempre
otra creación de mis ilusiones, otra
apariencia de mí mismo.
Si nos detenemos a escuchar, LAS
AVENTURAS DE DIOS es un film
musical de principio a fin. La
médula de su poética es audible, lo
que se oye
entrelíneas del texto hablado y
para mirar. Lo que suena es todo:
el gotear del agua en una canilla ni
cerrada ni abierta... los fragmentos
incidentales del sueño,
suspenso, el clima... la respiración
de profundis de quien cierra sus
ojos (¿cómo saber si allí comienza
su soñar o su despertar?)... el
arrullo del mar para este hombre
que de él emerge... la ausencia
sonora de relojes, periódicos y
calendarios... la belleza de un
idioma desconocido... el ruido del
mar cada vez que se abre la puerta
("quizás abrí la puerta que no
debía")... el tema de un piano que
alivia la angustia... el abrir y cerrar
de un ojo que viene a la playa y
que ha sido gestado entre miradas
VARIACIONES
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de amor... la magia de un milagro
en el que Cristo devuelve a un
niño a su sonreír a la vida... los
servicios triviales y reales de
gestión telefónica... el cassette que
trae la música del agua que cae de
la canilla... el poliacorde de la
sangre azul que irrumpe en lo
mejor del silencio... los disparos a
cuanto sospechoso de soñar
incurra en el delito de aparecerse...
el instante de coronar mi cabeza
con una corona de espinas... el
baile sin música en el Espejo del
Tiempo... prender fuego a la valija
(y sus objetos de recuerdo) y el
bulto materno al que se llora
mientras comemos sus cenizas...
Cristo vestido de postmoderno y
que hace dedo, descansa en el
sillón de un auto y, otra vez... a
fugarse en auto de la mano del
Allegretto.
¿No será esta aventura de Dios un
modo de fuga de una existencia sin
memoria para renacer (o despertar
de un sueño) haciendo memoria a
el los recuerdos con el fuego? ¿Acaso
soy lo que mis sueños me hacen
olvidar? ¿O soy lo que en sueños
puedo escuchar?
5.
Lugar-NoLugar. ¿Dónde soy? ¿Soy
donde mis sueños me hacen estar?
¿Soy donde me sueño? ¿Soy donde
alguien me sueña? ¿Soy donde Dios
elige soñarme? ¿Cuál es el lugar de
mi soñar?
"¿En qué espacio viven nuestros
sueños?" La pregunta es de Gastón
63

71
Bachelard , quien a sí mismo se
responde con una bella
caracterización del sueño como ese
espacio dinámico del que no
conocemos su destino final. Del
espacio onírico apenas conocemos
las estaciones, dice Bachelard en la
misma dirección de Valery: "usted
sólo conoce una estación de su
destino. La meta no existe". El
espacio de los sueños es, en
Bachelard, el lugar de nacimiento
en el hombre de la voluntad de
transformación. De la misma
manera que para Zambrano los
sueños son la revelación de una
ocultación espontánea o realizada
por el hombre mismo, para
Bachelard el sueño es una verdad
de presentación y ocultamiento,
pues el espacio onírico es el cielo
abierto de una verdad aún no
develada: "velo de Maia... arrojado
sobre nosotros mismos por la
noche bienhechora"72. También este
lugar del soñar es el hacer ugar a
un movimiento de sístole y
diástole, es un corazón.
Soñar sería, entonces, habitar el
espacio de uno mismo, ese espacio
tan propio como el corazón. Y este
espacio en su propio movimiento
del soñar es un espacio formador:
inaugura consciencia y hace lugar a
la pasión por ser otro que ya no
sea el mismo quien-sueña-
essoñado. Este espacio del sueño
es espacio inaugural de una aurora,
la preparación incierta de lo que
71
Bachelard, B. El espacio onírico (1952),
publicado en castellano en El derecho de
soñar, México: FCE, 1997, p. 197
72
Ob. cit. p. 199
64
VARIACIONES
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SL-BCN 2004/05
elijo ser a través de un despertar, o
un estado de nacer a la "pura
posibilidad de todas las formas por
73
crear" .
Retomo inquietudes: ¿soy donde
alguien me sueña? ¿Soy donde Dios
elige soñarme? ¿O soy mi lugar
abierto a mi propio soñar?
6.
Allegretto de un ocultamiento
marcado: imposible distinguir, en
LAS AVENTURAS DE DIOS, entre el
acontecimiento que es sueño y lo
que aparece como real. Quizás el
soñar o saberse soñado sean
modos de abrir la puerta
equivocada. O quizás la angustia
responde a esta imposibilidad de
resolver el enigma: ¿soy un sueño
de mí, de otros o una aventura de
Dios? Como también el juego del
soñar interpela lo posible de lo
real: ¿es tan real, lo real? ¿O es lo
real una mera apariencia? De la
misma manera que el sueño me
hunde en la mayor náusea: en
ausencia de mi memoria, o en el
aprendizaje del ensordecimiento
vano por el cual olvido el
necesario arte del escuchar. Éste
que soy, ¿seré un juego soñado
por Dios en otro tiempo?, ¿o seré la
posibilidad de ese espacio
destinado a mi voluntad de
despertar de un sueño en un
tiempo que ahora hago mío?
¿Podré crear, algún día, el juego de
quien soy en el sueño de otra
realidad? ¿Podré saber quien sueña
este Allegretto soñado que soy?
73
Ob. cit. p. 202
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FICHA TÉCNICA Dirección y Guión: Eliseo Subiela

Las Aventuras de Dios (Argentina, Protagonistas: Pasta Dioguardi,

2000) Florencia Sabatello, Lorenzo
Quinteros.
VARIACIONES. ESCRITOS SOBRE ARTE, FILOSOFÍA Y FORMACIÓN

© Liliana J. Guzmán
ISBN
Imágenes de Portadas: Maletas, de Cristóbal Toral.
Editado en San Luis, Argentina, 2005.
Edición limitada e independiente, en formato CD.

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