LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO COMENTARIOS EN TORNO A SU USO EN

LOS CONTEXTOS ESCOLARES 1

Gerardo Hernndez Rojas!
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En este artculo se analiza el concepto de zona de desarrollo prximo (zdp) y sus
usos en los contextos educativos. Se discuten algunas de las interpretaciones que
se han hecho del concepto en las ltimas dcadas para explicar los procesos de
aprendiza!e dentro de situaciones di"dicas (cuidador-in#ante) y en contextos de
educacin in#ormal. $osteriormente se pro%lematiza su potencialidad heurstica en
los contextos genuinamente escolares. Se a%ordan dos usos de la zdp en dichos
contextos& ') su papel en la explicacin de los procesos y mecanismos de
construccin con!unta de los signi#icados curriculares mediante el discurso
educativo empleado y () la idea de una zdp colectiva como elemento clave para la
constitucin de comunidades de practicantes-aprendices en las que se distri%uya
el sa%er entre los participantes y los arte#actos) en el proceso de co-construccin
del conocimiento.
In this article, the author analyses the concept of near development area (NDA)
and its uses in educational contexts. He argues about some of the interpretations
that have been made of the concept during the last decades in order to explain the
learning processes ithin diadic situations (childminder!infant) and in informal
education contexts" afterards he #uestions its heuristic potentiality in genuine
school contexts. $he article deals ith to uses of the near development area in
these contexts% &) the role it plays in the explanation of the processes and
mechanisms of curriculum meanings combined construction by means of the
educational discourse that is used and ') the idea of a collective near development
area as a (ey element for the setting up of practicing!apprentices communities in
hich (noledge is allocated beteen members and devices, in the co!
construction process of (noledge.


"n a#er#a$%en&o a' #on#e(&o
*a zona de desarrollo prximo (zdp) es en la actualidad uno de los conceptos m"s
utilizados del paradigma vigots+iano en la educacin. Su atractivo) desde el
redescu%rimiento de la o%ra de ,igots+y
(
en -ccidente) se ha expresado durante
las dos dcadas recientes en diversos tra%a!os de investigacin) aplicacin y
re#lexin.
.a%e tener presente que la zdp #ue #ormulada por ,igots+y en los ltimos a/os de
su o%ra escrita como una m"s de sus magn#icas genialidades0 en este sentido) se
dice que es un concepto tardo del paradigma sociocultural. Se introdu!o dentro de
sus o%ras
1
aproximadamente en los inicios de los treinta (vase especialmente
)ensamiento y lengua*e en '213 y +l desarrollo de los procesos psicol,gicos
superiores, escrito a principios de la dcada de los treinta)) el cual como se sa%e
#ue muy cercano al momento de su muerte. El concepto #ue expresado
esencialmente como un constructo terico que) sin em%argo) qued %osque!ado
en sus trazos m"s generales sin ser investigado y pro%lematizado con detalle en
todas sus implicaciones) pero sin por ello de!ar de ser toral dentro la teora
sociocultural y) para los interesados en el estudio de las relaciones entre lo
psicolgico y la cultura o entre lo psicolgico y los procesos educativos) un tpico
provocativo y de gran inspiracin heurstica.
Si analizamos la zdp podemos encontrar gran continuidad con algunos conceptos
previamente introducidos en el esquema terico-conceptual vigots+iano) aunque
tam%in cierta discon --tinuidad porque en dicho concepto se plantean nuevas
pro%lem"ticas y dimensiones antes poco consideradas) o al menos no
en#atizadas
3
(vase 4inic+) '2560 4oll) '221).
Es posi%le considerar al concepto como una met"#ora en un do%le sentido.
$rimero) porque aglutina tesis centrales de la teora sociocultural que ,igots+y
asumi en varios de sus escritos anteriores (4oll) '221) y segundo) porque
resume su planteamiento relativo a las relaciones entre cultura) educacin y
desarrollo psicolgico.
7especto al primer sentido) en la zona quedan claramente integradas y
consolidadas sus ideas relativas a& las relaciones entre aprendiza!e y desarrollo0
las cuestiones re#eridas a la #ormacin de las #unciones psicolgicas superiores0
su concepcin so%re la internalizacin de #unciones psicolgicas) y por ltimo) su
crtica al dualismo entre lo individual y lo social (existente en varias posturas
psicolgicas severamente cuestionadas en su momento por l). ,ale la pena
exponer el signi#icado del concepto de zdp) antes de presentar algunos
se/alamientos #undamentales so%re estas ideas y argumentar so%re cmo se
derivan de aqul.
8 partir de la de#inicin que ,igots+y propone de la zdp (vase ,igots+y) '262)) en
el contexto de su crtica a la evaluacin est"tica que prevaleca 9y prevalece en
los instrumentos de medicin usados por los psiclogos9) podramos se/alar que
este concepto esta%lece una distancia o intervalo cognitivo entre lo que el
su!eto:aprendiz puede hacer por sus propios medios e instrumentos cognitivos
como producto de su desarrollo (lo que sera el nivel de desarrollo real o) me!or
dicho) nivel de de-sarrollo actual o alcanzado& nda) que es en lo que se centra toda
evaluacin est"tica) y lo que ste puede conseguir aprender) gracias a las
aportaciones y la ayuda de otros m"s experimentados:aculturados que l (en el
nivel de desarrollo m"s prximo o potencial ndp). 8s puede constatarse en su ya
cl"sica declaracin de#initoria que hace de la zona&
No es otra cosa #ue la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a trav-s de la resoluci,n de un problema ba*o la gu.a de un
adulto o en colaboraci,n con otro compa/ero m0s capa1 (,igots+y) '262) p. '110
cursivas en el original).
En estas lneas escritas por el propio ,igots+y saltan a la vista algunas
implicaciones importantes que tam%in hay que poner de relieve. En primer
trmino) se plantea implcitamente que la mente del ni/o no es de ningn mo-do
#i!a o est"tica sino) en cierto modo) el"stica en tanto que el desarrollo cognitivo
puede verse impulsado hacia distintas direcciones) dependiendo del contexto y las
pr"cticas socioculturales en que ste se encuentre) en interaccin con otros m"s
aculturados (Smagorins+y) '22;). En segundo lugar) no o%stante la a#irmacin
anterior) se de%e reconocer en dicha de#inicin que la zona no pertenece en
sentido estricto al su!eto:aprendiz como una caracterstica exclusivamente suya o
personal) sino que es una realidad creada en construccin con!unta con el otro u
otros (especialmente en lo que se re#iere al nivel de desarrollo potencial) dentro de
dos planos& comunicativo y social (4er --cer) '22<0 4oll) '22=). $or ltimo) a partir
de dicha de#inicin podra deducirse que la zona) para su posi%le operativizacin
dirigida a la instruccin) plantea cuatro momentos %"sicos& ') esta%lecer una
actividad con un nivel de di#icultad intermedia para el su!eto) mediante la cual se
mani#ieste el nivel actual (e!ecucin en solitario)) pero so%re todo el nivel de
desarrollo m"s prximo o potencial (e!ecucin asistida por una o m"s personas
m"s competentes en dicha actividad)0 () con %ase en ello se puede esta%lecer una
comparacin entre los niveles de desarrollo actual y potencial) e identi#icar en qu
consisten las di#erencias0 1) o#recer diversas ayudas o apoyos para asistir la
e!ecucin del su!eto (heterorregulacin o exorregulacin)) esto es) e!ercer una
mediacin social y semitica especialmente dirigida a me!orar su e!ecucin hacia
el nivel identi#icado de desarrollo potencial) y 3) valorar la accin independiente del
ni/o) tiempo despus del momento de proporcionar las ayudas) para identi#icar el
grado de autorregulacin conseguido gracias a la internalizacin de las mismas
(vase 4oll) '22=).
En la siguiente cita) no menos co-nocida) ,igots+y hace un apunte adicional que
tiene a su vez otras impli-caciones para el concepto que nos ocupa relativas al
"m%ito educativo&
*a investigacin muestra sin lugar a dudas que lo #ue se halla en la 1ona de
desarrollo pr,ximo en un estadio determinado >...? se reali1a y pasa en el estadio
siguiente al nivel de desarrollo actual. .on otras pala%ras) lo que el ni/o es capaz
de hacer hoy en cola%oracin ser" capaz de hacerlo por s mismo ma/ana >...? *as
posi%ilidades de la instruccin las determina la zona de desarrollo prximo
(,igots+y) '221) pp. (3' y (3(0 las cursivas son mas).
@ay aqu una leccin esencial) en el sentido pedaggico advertido& dicha
di#erencia entre los niveles de competencia del su!eto expresados por el nda y el
ndp se insina reduci%le gracias a los aportes de la mediacin cultural de que se
puede echar mano cuando se participa con otros en cierto tipo de actividades
socialmente determinadas (como las educativas)) lo cual nos introduce de lleno en
la esencia de toda pro%lem"tica educativa& A.mo conseguir 9por medio de qu
medios socioculturales y de qu tipo de interacciones9 que el otro llegue a ser o a
hacer lo que an no es o puede hacer cuando acta por s solo (con sus propios
medios cognitivos)B
8 partir de tales a#irmaciones) es evidente que en la zdp no es posi%le asumir que
el aprendiza!e est a expensas o completamente determinado por el desarrollo) o
%ien que ste ltimo sea el resultado de simples acumulaciones asociativas) como
ya lo han sostenido sendas interpretaciones organicistas y am%ientalistas en la
psicologa. Slo es posi%le) en cam%io) asumir una postura alternativa en la que se
reconozca el importante papel que el aprendiza!e) en con!uncin con la ense/anza
(recurdese que la expresin en ruso obuchenie utilizada por ,igots+y signi#ica a
la vez& aprendiza!e y ense/anza) y encarnado dentro de pr"cticas socioculturales
determinadas) desempe/a en la orientacin que adquiere el desarrollo psicolgico
de los miem%ros de una cultura. En este sentido) ,igots+y se/ala en otra cita) de
suyo esclarecedora) lo siguiente& --2a instrucci,n 3nicamente es v0lida cuando
precede al desarrollo. +ntonces despierta y engendra toda una serie de funciones
#ue se hallaban en estado de maduraci,n y permanec.an en la 1ona de desarrollo
pr,ximo (,igots+y) '221) p. (310 cursivas en el original).
Ce este modo) se de%e destacar que en la zdp) ,igots+y apuntala la idea de que
entre aprendiza!e y desarrollo puede existir una in#luencia que podra !uzgarse
recproca y no slo unidireccional) de unidad dialctica si se quiere) pero en la que
el aprendiza!e #incado en la creacin de zdp) es decir) en el contexto de
cola%oracin con los otros (lo cual sera un autntico co-aprendiza!e) desempe/a
un papel crucial. 8s) el aprendiza!e) dentro del esquema sociocultural) asume
caractersticas que lo hacen di#erente a otras aproximaciones tericas) a sa%er& ')
es un proceso social y cultural (involucra la mediacin de otros y el uso de
arte#actos culturales)) () un proceso en donde se posi%ilita el conocimiento
distri%uido y 1) un proceso que ocurre dentro de contextos y pr"cticas
socioculturales (Dohn-Steiner y 4ahn) '22<).
Eam%in la zona de desarrollo prximo desempe/ara un importante papel en la
constitucin progresiva de las #unciones psicolgicas superiores. $ara la
explicacin de la #orma en que se construyen estas #unciones) ,igots+y apel a la
ley de desarrollo cultural que propusiera el psiclogo #rancs $. Danet) la cual #ue
replanteada por l sustancialmente (vase *aFrence y ,alsiner) '221). Segn
,igots+y) toda #uncin psicolgica aparece dos veces en la ontognesis& en un
primer momento en el plano interpsicolgico) es decir) gracias a las ayudas
proporcionadas por otros (situacin que consiste esencialmente en una
heterorregulacin) y en un segundo momento en el plano intrapsicolgico) cuando
dichas ayudas se han logrado internalizar a partir del plano anterior (posi%ilitando
as la situacin de regulacin independiente o autorregulacin). ,olviendo al
esquema de la zdp) es evidente que tam%in esta nocin puede utilizarse como
re#erente poderoso para contri%uir a la explicacin de la constitucin de dichas
#unciones.
8 su vez) el concepto mismo de internalizacin invocado en el p"rra#o anterior
tam%in est" #uertemente involucrado dentro de dicho proceso. Si %ien una visin
super#icial de la zona podra dar la idea de que los aprendiza!es) y por extensin
los productos del desarrollo) son copias o reproducciones de lo externo para
convertirse en realidades internas) es necesario precisar que esta idea de ningn
modo #ue sostenida por ,igost+y) quien parece ser que entenda el proceso de
internalizacin como un acto de reconstruccin:trans#ormacin de lo externo) en
donde lo internalizado es cualitativamente di#erente y no constituye una simple
copia de lo aparecido externamente en el plano externo interpsicolgico (*aFrence
y ,alsiner) '221). En pocas pala%ras) internalizar es trans#ormar y reconstruir
personalmente lo ocurrido (compartido) interpsicolgicamente. En este sentido)
algunos autores como ,alsiner ('22<) llegan a se/alar que internalizar es) en
e#ecto) co-construir.
$or ltimo) como ya se ha sugerido) en el concepto de zdp se asume una visin en
la que el individuo est" estrechamente vinculado con los otros y con --las pr"cticas
sociales. En ella se suscri%e que existe una completa indisolu%ilidad entre
individuo y sociedad) entre mente y cultura. 8s) se sostiene un genuino
coprotagonismo entre el individuo-aprendiz y el medio sociocultural) y no una
disociacin o un simple dualismo:paralelismo) tal como otras posturas psicolgicas
lo consideran.
.reo que la zdp tam%in puede entenderse como una met"#ora) y con esto me
re#iero al segundo sentido) del planteamiento general so%re la pro%lem"tica
cultura-educacin-desarrollo en los escritos vigots+ianos. $or medio de ellos se
de!a ver algo as como el se/alamiento de una va de poderosa vala heurstica
por todo lo que aporta y a la vez critica. Segn este planteamiento general)
expuesto en varios tra%a!os) la educacin entendida en su sentido m"s amplio se
encuentra estrechamente entrelazada con la cultura y) al mismo tiempo)
desempe/a un papel rector:trans#ormador en el desarrollo psicolgico (in#luye
tanto en los productos como en los procesos de que ste se con#orma). 8s) la
cultura es el entorno hasta cierto punto GnaturalG en el que se hace posi%le el
hecho educativo y) parad!icamente) de modo simult"neo gracias a ste) aquella
tiene su origen) puede duplicarse y so%re todo trans#ormarse. 4e parece que esta
relacin comple!a entre los procesos culturales) educativos y psicolgicos queda
expresada por ,igots+y ('22;) en el siguiente extracto textual&
El educador empieza a comprender ahora que cuando el ni/o se adentra en la
cultura, no s,lo toma algo de ella, no s,lo asimila y se enri#uece con lo #ue est0
fuera de -l, sino #ue la propia cultura reelabora en profundidad la composici,n
natural de su conducta y da una orientaci,n completamente nueva a todo el curso
de su desarrollo. *a di#erencia entre los dos planos de desarrollo del
comportamiento 9el natural y el cultural9 se convierte en un punto de partida
para la nueva teora de la educacin (p. 1=;0 cursivas a/adidas).
Siguiendo las implicaciones de estas lneas) la teora vigots+iana del desarrollo
psicolgico de%e considerarse al mismo tiempo como una autntica teora de la
educacin (Hruner) '2<() cit. por 4oll) '221). Ina teora tal se encuentra
esencialmente construida so%re la explicacin acerca de cmo la cultura se va
entrete!iendo 9con y por medio de la educacin9 con los procesos psicolgicos
de los individuos en un telar de in#luencia mutua (.ole) '25;). $ro#undizando un
poco m"s en ello) Hruner ('255) ha se/alado que uno de los vehculos esenciales
mediante el cual la cultura es interpretada) recreada y negociada por los miem%ros
que la componen) es precisamente la educacin. Ce este modo) Hruner entiende a
la educacin) en concordancia con las ideas anteriores) como un #oro cultural
donde ocurren) o como l mismo lo dice) de%ieran ocurrir precisamente esos
di"logos entre e intra generaciones con la cultura en la que viven) para incluso
poder no slo compartirla o recrearla) sino re%asarla (vase 4edina) '22;). En
pala%ras de Hruner&
Ina cultura es m"s %ien un foro para negociar y renegociar el signi#icado y
explicar la accin) como un con!unto de reglas o especi#icaciones para la accin.
En realidad) toda cultura mantiene instituciones u ocasiones especializadas para
intensi#icar esa caracterstica de #oro >...? *a educacin es) o de%e ser) --uno de los
#oros principales para realizar esta #uncin) aunque suele ser vacilante en
asumirla. Es este aspecto de #oro de una cultura lo que da a sus participantes un
papel constante en hacer y rehacer la cultura >...? (Hruner) '255) p. '(5).
$ero al mismo tiempo) como lo declara ,alsiner ('22<)) reconocer el origen social
de las #unciones psicolgicas o el origen social de los procesos educativos no
de%e considerarse como una postura antittica respecto a la actividad constructiva
de los miem%ros de una cultura. En la propuesta sociocultural) no se acepta un
modelo de transmisin cultural unidireccional (la que e#ectivamente se sostiene en
los modelos de internalizacin como copia-transmisin)) sino otro que podramos
caracterizar como %idireccional0 es decir) de interdependencia mutua entre lo
cultural-social y el desarrollo psicolgico. En este sentido) la idea de la educacin
como #oro de negociacin y de comparticin de signi#icados culturales entre los
miem%ros de un grupo cultural o sociedad) tam%in puede ser compati%le con una
conceptuacin de los participantes no como meros recep- t"culos pasivos) sino
como agentes que pueden e!ercer procesos compensatorios) de a!uste) de
redi#inicin su%!etiva y de reconstruccin personal de lo que la cultura) por medio
de los otros y las pr"cticas socioculturalmente organizadas) les provee.
En general) toda esta postura) tal como se desprende de los escritos vigots+ianos)
no tiene ningn parecido con cualquier otra desarrollada en algn paradigma o
teora psicolgica ha%ida o existente) las cuales generalmente proponen
explicaciones tericas so%re algn aspecto de la realidad psicolgica en la que
escasamente se hace intervenir a lo educativo y lo cultural como categoras de
importancia causal) lo que por ende les provoca gran di#icultad al momento de
transportarlas al contexto educativo para derivar de ellas posi%les aplicaciones o
implicaciones (vase @ern"ndez) '225).
*as interpretaciones de la zdp en los contextos educativos
.omo ya hemos dicho) la zdp ha producido un considera%le atractivo y ha sido
#uente inspiradora de ideas en los psiclogos de la educacin en particular y en los
pro#esionales de la educacin en general desde hace un par de dcadas en
-ccidente) y se ha intentado encontrar en ella un soporte terico para posi%les
innovaciones educativas (vase al respecto el interesante texto compilado por 4oll
en '22= en ingls 9pu%licado al espa/ol en '2219) en el que se recopilan varios
artculos que a%ordan el uso de conceptos vigots+ianos dentro de contextos y
pro%lem"ticas educativas) entre los que so%resale) por supuesto) el de zdp).
So%re estos posi%les acercamientos) sin em%argo) tam%in pueden identi#icarse
varias di#erencias. Cichas di#erencias se han querido explicar por medio de tres
argumentos& a) los diversos momentos en que han aparecido las lecturas del
paradigma las cuales) dicho sea de paso) ya tienen en su ha%er poco m"s de dos
dcadas) %) los distintos escritos vigots+ianos en los que stas se han %asado y c)
de%ido a los sesgos que imprimen los propios intrpretes que al parecer re#le!an
m"s de sus propias ideas que de las ideas --vigots+ianas mismas (vase Haquero)
'225). $ero tam%in es menester se/alar) por qu no) que otra razn para explicar
tal diversidad puede o%edecer a que la enunciacin del concepto en los escritos
vigots+ianos o#rece pocas orientaciones o directrices concretas so%re la situacin
de ense/anza (Jal%raith) van Easell y Kells) '226)) lleg"ndose a a#irmar incluso
que el concepto careci de un tratamiento propiamente educativo y #ue erigido con
%ase en estudios que esencialmente eran de tipo experimental (4ercer) '22<0
Kertsch) '255).
Ce cualquier modo) puede intentarse una descripcin somera de alguna de estas
interpretaciones en lo que resta de este artculo. En ellas se mani#iestan distintos
modos del uso posi%le del concepto de zdp) gracias a las cuales podremos
esta%lecer !uicios y orientaciones acerca de su potencialidad heurstica) explicativa
y pedaggico-pr"ctica.
En primer trmino tendramos que reconocer la interpretacin y uso de la zona en
las investigaciones hechas so%re las relaciones di"dicas entre cuidador y ni/o
(particularmente resaltan las investigaciones entre madre e hi!o peque/o) en
distintos "m%itos) entre los que destacan la adquisicin del lengua!e y la solucin
de pro%lemas sencillos. Cesde la ltima mitad de la dcada de los setenta y
durante los principios de los ochenta) aparecieron varias investigaciones que
utiliza%an el concepto vigots+iano como re#erente terico esencial) dentro de las
cuales podramos mencionar) a ttulo de e!emplo) las e#ectuadas por D. Kertsch y
su grupo (Kertsch) '255)) y los tra%a!os emprendidos por D. Hruner) C. Kood y
cola%oradores (vase *inaza) '253).
En todos estos tra%a!os (como los de D. Kertsch)) el concepto demostr su poder
explicativo para dar cuenta de los procesos de creacin de intersu%!etividad
necesaria entre el gua-cuidador (generalmente madres). Segn Kertsch) en este
proceso de creacin de la intersu%!etividad (la dimensin intepsicolgica)) !uega un
papel esencial la de#inicin compartida de la situacin o la tarea por ser aprendida)
para que so%re esta %ase ocurra la comparticin con!unta de ha%ilidades y
conocimientos requeridos en las actividades involucradas en ella y posteriormente)
con %ase en ello) se consiga el traspaso y control paulatino de la realizacin de la
tarea por parte del ni/o (la dimensin intrapsicolgica).
En sus tra%a!os) Kertsch ('255) identi#ic cuatro niveles de intersu%!etividad en
este proceso& ') un nivel inicial en que hay ausencia de procesos comunicativos
entre el cuidador y el ni/o) de%ido a las di#erencias marcadas entre am%os
respecto a la de#inicin de la tarea0 () un segundo nivel en que hay una tendencia
creciente de la participacin del ni/o en la tarea) a pesar de existir todava en l
una comprensin limitada de los #ines y de la tarea) la cual no coincide
completamente con la del adulto0 1) un tercer nivel en el que existe ya un puente
intersu%!etivo genuino %asado en la sintonizacin alcanzada en la de#inicin de la
tarea y los o%!etivos que persigue el cuidador) gracias al cual las regulaciones de
parte del adulto hacia el ni/o re#eridas a la solucin de la tarea son #acti%les) y 3)
un nivel superior en el que la participacin del ni/o llega a ser autorregulada en la
solucin de la tarea (mediante) por e!emplo) el uso del ha%la egocntrica).
--Jracias a estas investigaciones) Kertsch identi#ic tam%in algunos mecanismos
semiticos usados por el gua-cuidador de #orma estratgica para que el ni/o se
percatara de la de#inicin de la tarea desde la perspectiva adulta y para que se
lograse tanto el proceso de negociacin de la intersu%!etividad y de la actividad
con!unta compartida) como el traspaso progresivo del control externo al autnomo
en el ni/o. Ce entre estos mecanismos semiticos se encuentran& la perspectiva
re#erencial (necesaria para tomar parte en el #uncionamiento interpsicolgico) y la
a%reviacin (esencial para la transicin hacia el #uncionamiento intrapsicolgico)
(vase Kertsch) '253) '255).
8simismo) dentro de esta lnea de investigaciones en situaciones di"dicas)
emergi una de las ideas m"s #uertemente asociadas al concepto vigots+iano.
Cicha nocin) propuesta por Hruner) se re#iere a la creacin de situaciones de
Gandamia!eG para el traspaso de lo interpsicolgico a lo intra-psicolgico. El
concepto de andamia!e #ue uno de los recursos m"s utilizados y validados en las
investigaciones de estas situaciones di"dicas y en otras que les siguieron. $ronto)
dicha nocin #ue conceptuada como GlaG herramienta para explicar el modo de
ense/ar creando zdp.
Segn esta idea) el ense/ante-tutor) en su intento por transmitir determinados
sa%eres o contenidos (generalmente procedimientos o ha%ilidades)) propone un
sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el traspaso del control de
dichos contenidos por parte del aprendiz-novato0 es decir) en el proceso interactivo
y dialogante en que se %asa la ense/anza) el ense/ante-tutor tiende
estratgicamente un con!unto de andamios por medio de los cuales el aprendiz va
ela%orando las construcciones necesarias para aprender dichos contenidos. El
andamia!e creado por el ense/ante tiene tres caractersticas esenciales (vase
Haquero) '22<)&
'. Ce%e ser a!usta%le a las necesi- dades de aprendiza!e del alumno participante.
El nivel y tipo de ayudas y de apoyos (p. e!. explicaciones) modelamientos) guas)
etc.) que el experto dispensar" al novato:aprendiz tendr"n que adecuarse en lo
m"s posi%le a su nivel de e!ecucin y progreso demostrados durante el proceso de
aprendiza!e de cualquier tipo de sa%er (concepto) ha%ilidad) destreza) etc.). 8s)
mientras que algunos aprendices requerir"n de cierto tipo de apoyos o de apoyos
m"s simples para la solucin de la tarea) otros necesitar"n de otro tipo (p. e!. de
mayor o menor comple!idad) dependiendo) por e!emplo) del nivel de competencia
inicial y de la me!ora progresiva que mani#iesten los novatos respecto al sa%er por
ser aprendido.
(. Ce%e ser transitorio o temporal. Esto quiere decir que cuando los aprendices ya
no requieran del sistema de apoyos o ayudas propuesto por el ense/ante para el
aprendiza!e y dominio de los contenidos) de%ido a que su me!ora en el control y
mane!o de los mismos ha sido su#iciente) de%er" removerse en #orma pro- gresiva
hasta desaparecer por completo en el momento en que ocurra un nivel de
desempe/o que se !uzgue ptimo del contenido (p. e!. el --desempe/o
autorregulado del concepto) destreza) ha%ilidad) etc.) que de%e ser aprendido por
parte de aprendiz.
1. Ce%e ser explicitado (audi%le y visi%le) y tematiza%le. Esto es) que el
novato:aprendiz tome conciencia de que en la realizacin y me!ora de su
aprendiza!e ha ocurrido un proceso de asistencia y de apoyos prestados
estratgicamente por el ense/ante:experto) para que a partir de esto pueda
derivar criterios que le sirvan para la posterior supervisin y evaluacin de su
e!ecucin.
Cesde entonces) el concepto de andamia!e ha sido utilizado pro#usamente como
un instrumento interpretativo en muchos otros "m%itos y dominios (primero so%re
todo extraescolares y luego tam%in escolares dentro de diversos dominios de
conocimiento)) en los que esencialmente se ha%la de relaciones di"dicas entre un
adulto (cuidador:experto:ense/ante) y un aprendiz (ni/o:novato:alumno)) o
relaciones entre un adulto y varios aprendices.
$or otro lado) tam%in se encuentran aquellos tra%a!os en los que el concepto de
zdp se ha utilizado dentro de contextos de ense/anza in#ormal y que podramos
denominar de corte culturalista.
;
8qu podemos incluir los %rillantes tra%a!os
desarrollados por autores interesados en investigar el aprendiza!e de diversos
tipos de ha%ilidades dentro de escenarios tales como talleres de sastrera) de
te!ido) etc. (vanse .ole) '25;0 *ave y Kenger) '22'0 7ogo##) '22(). Ina de las
ideas vinculadas con estos tra%a!os es la de ense/anza prolptica. En pala%ras de
HroFn y 7eeve&
Jran parte de las situaciones examinadas por quienes se interesan por la zona de
desarrollo prximo son situaciones in#ormales de aprendiza!e en las que la #uncin
de la ense/anza es una parte menor de la actividad >...? $rolptica signi#ica Gen
anticipacin de la competenciaG y en un contexto de ense/anza se re#iere a
situaciones en las que se anima a los novatos a participar en las actividades del
grupo antes de que puedan desempe/ar esa actividad sin ayuda) el contexto
social da soporte al es#uerzo del individuo ('256) p. '5().
*acasa ('223) ha resumido las caractersticas de la ense/anza prolptica en los
siguientes puntos& a) todo el grupo mantiene la responsa%ilidad de la tarea) b) los
ni/os reci%en poca presin de los adultos y realizan la tarea nicamente hasta el
nivel en el que son competentes) c) los errores apenas son permitidos porque
resultan costosos para la produccin) d) los adultos modelan las conductas y
ocasionalmente guan explcitamente a los ni/os) permitindoles mayor
participacin) e) es di#cil medir la participacin del ni/o porque todos participan
simult"neamente) f) el apoyo que el adulto presta al ni/o va decreciendo
progresivamente en #uncin del incremento o me!ora de su competencia.
Este tipo de ense/anza est" %asado en lo que 7ommetveit (vase Kertsch) '255)
ha llamado prolepsis que) para el caso educativo) consistira en que los aprendices
de un cierto dominio llegan a desempe/ar un importante y activo papel en la
constante interpretacin de implcitos que el ense/ante va de!ando en diversos
momentos de la ense/anza in#ormal) para a partir de ah me!orar su desempe/o
dentro de las tareas que el grupo realiza. 4"s adelante veremos --que desde esta
lnea culturalista) se han desprendido otros conceptos y vetas tericas) originando
sendas implicaciones y propuestas pedaggicas) como es el caso de los
conceptos de Gapprentice!ship4 (aprendiz de o#icio)) Gcognicin y aprendiza!e
situadoG y Gcomunidades de practicantes o de aprendiza!eG.
*o que resulta evidente es que estas dos interpretaciones de la zdp) como
andamia!e y como prolepsis) engendran concepciones di#erentes de ense/anza.
En la interpretacin de la ense/anza como andamia!e) m"s caracterstica de
situaciones de demostracin e instruccin explcita) hay un n#asis claro respecto
a la direccionalidad e intencionalidad de la ayuda a!ustada y necesaria por parte
del ense/ante para lograr los propsitos educativos0 mientras que) en el caso de la
ense/anza prolptica) el n#asis est" puesto m"s %ien en las interpretaciones del
aprendiz) quien se es#uerza activamente por dar sentido e in#erir los propsitos)
expectativas y acciones del ense/ante) los cuales suelen tener un %a!o nivel de
explicitacin (vase Lorman) '252). Esto es) el primero es m"s propio de una
ense/anza explcita y directa (aunque no necesariamente escolar) y el segundo de
otra ense/anza m"s implcita y tpica de escenarios GnaturalesG.
@asta aqu) pueden hacerse algunos comentarios so%re los usos del concepto zdp
en uno y otro de los dos casos prototpicos mencionados. Muiz" algunas de las
mltiples aplicaciones hechas a partir de stos dependan m"s de la situacin
misma en que se han aplicado que de las potencialidades de aplicacin del
concepto) pero vale la pena que los expongamos aqu.
So%re la explicacin de la ense/anza %asada en el andamia!e que pretende crear
zdp) se ha criticado que el concepto as interpretado se encuentra muy asociado a
una situacin di"dica interactiva en la que parece operar muy %ien) pero que para
ser extendido a una situacin "ulica genuina con al menos m"s de treinta
alumnos)
<
en el me!or de los casos) y en el que las interacciones di"dicas entre
pro#esor-alumno son m"s la excepcin que la regla) puede en#rentar nuevos
pro%lemas de%ido a que resulta una pr"ctica en apariencia m"s di#cil y de menor
utilidad para el ense/ante.
Ce igual #orma) se ha cuestionado que esta propuesta puede promover una
pr"ctica educativa en esencia teleologista y demasiado direccionada al logro de
metas pre#i!adas) en#atizando los aspectos transmisionistas del conocimiento y
de!ando poco margen a la participacin activa de los alumnos y a la
multidireccionalidad (caracterstica) por cierto) esencial de todo hecho que se
precie de ser educativo) que el proceso pueda tomar (vase @atano) '221) cit. por
Haquero) '225). Esto es) se critica que supuestamente hay un descuido de los
aspectos m"s constructivistas y creativos) tanto de la ense/anza como del
aprendiza!e.
-tro comentario crtico que se ha esgrimido so%re la situacin de andamia!e)
aduce que dicho concepto se asocia en varias experiencias y tra%a!os con la
ense/anza de ha%ilidades discretas o #ragmentadas) algo que) para autores como
*. 4oll) se arguye incompati%le con una visin genuina de la zdp en la que m"s
%ien de%e prevalecer una intencin holista de tra%a!ar con actividades completas o
integrales) cualesquiera que stas sean) sin hacer --parcelaciones ar%itrarias que
luego desem%oquen en la ense/anza acumulada de ha%ilidades puntuales (vase
4oll) '22' y '221).
7especto a las situaciones %asadas en contextos de educacin in#ormal) se ha
pretendido hacer extensiva la aplicacin de varios principios derivados de estas
investigaciones al caso de la ense/anza escolar (vase m"s adelante). So%re este
tpico) existen voces encontradas) dado que si %ien algunos sostienen la
posi%ilidad de hacer este acercamiento y sacar implicaciones o esta%lecer una
continuidad entre los primeros y los segundos) otros han cuestionado que las
pr"cticas de educacin in#ormal (como las situaciones de los talleres artesanales y
de o#icios) responden a otras caractersticas que no son pro-pias de la
escolarizacin y que quiz"s haran di#cil y limitada su aplicacin.
6
Estos ltimos
autores) por e!emplo) arguyen que el %a!o nivel de direccionalidad) las normas y
construcciones implcitas propias de los contextos in#ormales) #uncionan %ien en
estos contextos donde los participantes suelen ser pocos y donde se tiene la
posi%ilidad de un alto grado de interaccin y participacin constantemente
retroalimentada) situaciones que parecen ser muy di#erentes a las encontradas en
los escenarios escolares.
8s) quedan dos caminos y una gran interrogante. *a situacin disyuntiva que
origina los dos caminos es la siguiente& o de%emos proceder redimensionando los
conceptos de zdp y de andamia!e en #uncin de las caractersticas que tienen las
aulas genuinas) o %ien tenemos que trans#ormar las aulas y volverlas seme!antes
a las situaciones di"dicas o de ense/anza in#ormal para que stas #uncionen
me!or) tal como parecen demostrarlo las investigaciones realizadas en dichos
contextos. N la gran pregunta es la siguiente& Ano ser" acaso que la propia nocin
de zdp es en s misma un poco limitada para la situacin del aula de clase porque
esencialmente #ue desarrollada para contextos de interaccin di"dica o
interpersonal y no grupalB
.reo que so%re las dos posi%ilidades se/aladas ciertos autores ya han es%ozado
algunos comentarios de donde podemos partir para responder a las parado!as
anteriores. $or e!emplo) autores como 4ercer ('226) sostienen que el concepto de
andamia!e de%e ser readaptado o reinterpretado para utilizarlo en las aulas) sin
que tengamos que desterrarlo en a%soluto de ellas. Segn l) la readaptacin
supondra) primero) considerar que gran parte de lo que se aprende en la escuela
no es precisamente Gmanipular rompeca%ezasG o Gte!er ropaG) sino principalmente
aprender nuevas #ormas de discurso (so%resale el discurso cient#ico de cada
disciplina) y sa%er cmo usarlo(s) adecuadamente (4ercer) '226) p. 56). *uego
entonces) sera menester identi#icar qu tipo de estrategias discursivas se usan
para construir el sistema de apoyo andamiador en el aula que posi%ilite ense/ar
ciertas #ormas de uso del lengua!e relacionadas con el aprendiza!e de contenidos
curriculares.
8 mi entender) esto ha constituido toda una nueva lnea vigorosa de tra%a!o
desarrollada en la dcada de los ochenta so%re el an"lisis del discurso y la
interactividad en el aula (4ercer) '22<))
5
en la que se insertan) aunque con
di#erencias so%re ciertos re#erentes y recursos metodolgicos) autores tales
--como EdFards y 4ercer ('2550 4ercer) '226)) .azden ('22')) as como una
experiencia que nos es m"s cercana) la de .. .oll y su grupo en Harcelona (.oll)
.olomina) -nru%ia y 7ochera) '22;)) por citar slo algunos de los grupos m"s
representativos de esta lnea de investigacin.
8 ttulo de e!emplo) intentar exponer en #orma %reve algunas de las ideas
centrales de las investigaciones realizadas por el grupo de .. .oll para ilustrar las
posi%ilidades de la lnea de tra%a!o so%re el an"lisis del discurso y la interactividad
en el aula.
Ina idea central de la que parte su tra%a!o sostiene que el proceso de ense/anza
y aprendiza!e es en esencia comunicativo y social) en el que un ense/ante presta
diversas ayudas plani#icadas e intencionadas para que otros 9los alumnos9 se
%ene#icien de ellas y puedan hacer una reconstruccin de los sa%eres o
contenidos curriculares en el sentido socioculturalmente valorado. Cichos
procesos de ayuda constituyen lo que ellos llaman los mecanismos de in#luencia
educativa) entre los que !uega un papel esencial el lengua!e. En sus tra%a!os de
investigacin hay un marcado inters hacia la interaccin del %inomio Gdiscurso
utilizado en claseG y Gproceso de construccin de signi#i- cadosG) lo cual es 9
expresado en trminos vigots+ianos9 la relacin mi-nuciosa entre lo
interpsicolgico (en que el discurso !uega un papel esencial como poderoso
instrumento mediador) y lo intrapsicolgico (la cognicin construida) en el proceso
de ense/anza y aprendiza!e.
El tra%a!o de .. .oll y su grupo se ha dirigido a desenmara/ar concienzudamente
los mecanismos de in#luencia educativa so%re lo que los pro#esores y alumnos
hacen y dicen en las aulas mediante un an"lisis que contempla dos niveles& un
nivel GmacroG dirigido al estudio de la estructuracin de los patrones de
interactividad que ocurren en la situacin educativa durante una secuencia
did"ctica) y un nivel GmicroG que apunta al estudio y comprensin de los
mecanismos semiticos que hacen posi%le la comparticin y:o construccin
con!unta de signi#icados entre pro#esor y alumnos (a partir de los contenidos
curriculares) en la misma secuencia did"ctica.
En gran medida el grupo de .. .oll ha querido encontrar en sus tra%a!os el
sistema de andamia!e en los dos niveles de an"lisis y) ciertamente) sus resultados
parecen apuntar en dicha direccin. Es decir) en trminos generales) al principio
de las secuencias did"cticas) por e!emplo) se suele encontrar un marco pautado y
controlado por el ense/ante en el que los alumnos son invitados) de diversas
maneras) a participar en la realizacin de las tareas (las cuales en esos momentos
se encuentran por encima de sus competencias)) para posteriormente) con el
avance de las sesiones y en la medida que se constata la creciente comparticin
de las ha%ilidades involucradas en la tarea) dar ca%ida al progresivo traspaso (del
ense/ante hacia los alumnos) del control y responsa%ilidad de las actividades y la
realizacin de las tareas. Ce Jispert y -nru%ia ('226) p. '=6) han mencionado
que este traspaso de la cesin y la responsa%ilidad se mani#iesta mediante varios
indicadores) entre los que podemos mencionar los siguientes&
O *a variacin en el grado de control que el pro#esor mantiene en las #ormas de
organizacin de la actividad con!unta que se construyen en la interaccin.
O *a propuesta por parte del pro#esor de tareas progresivamente m"s a%iertas y
con m"s opciones para los alumnos.
O El retiro progresivo de apoyos 9ayudas o soportes9 por parte del pro#esor en la
realizacin de determinadas tareas.
O El aumento del tiempo dedicado a ciertos tipos de tareas y la disminucin del
dedicado a otras.
O *a modi#icacin en las #ormas de ayuda o#recidas por el pro#esor en #uncin de
las di#icultades de los alumnos) desde la resolucin directa de la di#icultad por
parte del pro#esor) al o#recimiento de pistas o claves al alumno) o la GdevolucinG al
alumno de la di#icultad para que intente resolverla de manera autnoma.
O El o#recimiento de ayudas espec#icas y personalizadas a alumnos distintos en
algunos momentos del proceso.
O *a asuncin o no por parte del pro#esor de que ciertos conocimientos son ya
conocidos por los alumnos y el tratamiento de determinada in#ormacin como
nueva o dada.
Eal proceso estructurador del traspaso suele ir acompa/ado tam%in de diversos
mecanismos de mediacin semitica utilizados estratgicamente por el ense/ante)
para apoyar el proceso de traspaso de control y responsa%ilidad mencionado y el
logro de la construccin de signi#icados compartidos con los alumnos. .omo
se/ala .oll ('222)) a pesar de que todava no se cuenta con un conocimiento
satis#actorio de tales #ormas o mecanismos de mediacin semitica) a partir de
varios tra%a!os e#ectuados por diversos grupos de investigacin (p. e!. .oll y cols.)
'22(0 .oll y -nru%ia) '2210 EdFards y 4ercer) '2550 *em+e) '2260 4ercer) '226)
se han podido identi#icar algunos de tales macanismos que desempe/an un papel
esencial en dicho proceso de construccin compartido. 8 decir de .oll ('222) p.
13)) algunos de ellos son los siguientes&
O El recurso a ciertos ncleos de experiencia) escolar o extraescolar) que se
suponen conocidos y compartidos por los alumnos) como apoyo para la
introduccin de in#ormaciones nuevas.
O El recurso) en un sentido similar) a elementos presentes en el contexto
extralingPstico inmediato y) por tanto) m"s #"cilmente Gcompati%lesG por parte de
los alumnos.
O *a con#irmacin) rechazo) repeticin) ela%oracin o re#ormulacin de las
representaciones aportadas por los alumnos.
O El uso de #rmulas para su%rayar la relevancia de determinados aspectos del
conocimiento y su car"cter compartido.
O *a presentacin sucesiva de los o%!etos) acontecimientos o situaciones desde
distintas Gperspectivas re#erencialesG.
O El tratamiento di#erencial de determinadas in#ormaciones como GnuevasG (no
conocidas) o como GdadasG (ya conocidas).
O *as recapitulaciones constructivas de las actividades realizadas.
O *a Ga%reviacinG o reduccin de la representacin lingPstica explcita de
determinadas consignas u rdenes. --Sin intentar hacer a#irmaciones de#initivas
que pretendan en modo alguno descri%ir el estado actual de su lnea de
investigacin) al parecer han pasado de un momento descriptivo-explicativo de la
caracterizacin de los mecanismos de in#luencia educativa) hacia la %squeda de
implicaciones educativas para el an"lisis minucioso de pr"cticas educativas) la
propuesta de la intervencin psicopedaggica y el desarrollo de acciones para la
#ormacin del pro#esorado (vase 4auri y Jmez) '226).
$or otro lado) tam%in ha ha%ido importantes desarrollos en la postura con
antecedentes claros en la investigacin de campo en escenarios de educacin
in#ormal) lo que se caracteriz lneas arri%a como culturalista. Ce ella se han
desprendido otras ideas muy interesantes que han empezado a mostrar su
in#luencia ya desde #inales de los a/os ochenta) y so%re todo durante los noventa
en el "m%ito del discurso educativo terico y pr"ctico neovigots+iano.
En esencia) como hemos dicho) gran parte del inters de estos es#uerzos ha
consistido en intentar una equiparacin entre las situaciones instruccionales de
dentro de las escuelas y la cognicin cotidiana que ocurre #uera de las mismas.
8s parecen demostrarlo las propuestas de la met"#ora del Gaprendiz de o#icioG y
de la Gcognicin situadaG) cuyos principales impulsores han sido D. S. HroFn y sus
colegas (vanse HroFn) .ollins y Cuguid) '2520 .ollins) HroFn y QeFman) '252)
y) especialmente) D. *ave a partir de sus conocidos tra%a!os %asados en la
o%servacin de distintas situaciones de ense/anza in#ormal) tales como los
emprendidos en talleres de sastrera en *i%eria) con parteras en Nucat"n o con los
participantes en las comunidades de los alcohlicos annimos (vase *ave y
Kenger) '22').
D. S. HroFn y cols.) en su interesante propuesta so%re el apprenticeship cognitivo)
llegan a sostener que los o#icios manuales) las disciplinas acadmicas y las
pro#esiones pueden ser entendidas como autnticas comunidades o culturas
(HroFn et al., '2520 @edeggard) '225). Ce este modo) los aprendices de dichas
disciplinas) pro#esiones o actividades) para desarrollar el uso #uncional y
contextual de los conceptos e instrumentos que los investiran como practicantes
verdaderos) tendran que involucrarse directamente en las comunidades
correspondientes y aprender) mediante las pr"cticas sociales que las con#orman)
el uso apropiado de los mismos (.ollins et al., '252). El conocimiento y el
aprendiza!e est"n situados dentro de espacios socioculturalmente de#inidos)
2
y el
instrumental #sico y cognitivo utilizado en ellos no puede ser aprendido
genuinamente) a menos que se participe dentro de las comunidades de
practicantes.
Cesde el punto de vista de *ave y Kenger ('22')) una comunidad de practicantes
sera lo siguiente&
un con!unto de relaciones entre personas) la actividad y el mundo a travs del
tiempo y en relacin con otras comunidades de pr"ctica cercanas entre las que se
encu%re. Ina comunidad de practicantes es una condicin intrnseca para que
ocurra el conocimiento >...? *a participacin en la pr"ctica cultural en la que se
produce cualquier conocimiento es un principio epistemolgico de aprendiza!e
(*ave y Kenger) '22') p. 25). --Segn *ave y Kenger ('22')) los aprendices
dentro de sus grupos o comunidades logran aprender por un proceso que
denominan Gparticipacin peri#rica legtimaG. 8 los aprendices se les permite
participar) aunque al principio peri#ricamente) en las actividades reales que los
grupos desarrollan) reconocindoles su papel legtimo de aprendices.
$rogresivamente) ellos acceden a la cultura que el grupo social (como un taller de
algn o#icio) mane!a) mediante una constante o%servacin de los practicantes
expertos) una gradual introduccin en las actividades de produccin y una
paulatina asuncin de papeles con mayor responsa%ilidad y compromiso dentro
del grupo social.
En este sentido) se arguye que la descontextuacin del sa%er) algo que ocurre
comnmente en las escuelas) produce cierta parcializacin y reduccionismo que) a
su vez) provoca un conocimiento a%stracto e inerte en quienes lo aprenden y que
ocasiona gran di#icultad de comprensin y) so%retodo) %a!os niveles de
trans#erencia a situaciones cotidianas. $or esta razn) HroFn et al. ('252) hacen la
recomendacin de estructurar las situaciones pedaggicas procurando no
descontextuar los sa%eres que se requiere ense/ar) utilizando pr"cticas y
pro%lemas autnticos) tal y como stos ocurren en las situaciones naturales dentro
de tareas que tienen sentido y no sustituirlas) como suele suceder) por situaciones
arti#iciales o #icticias.
Segn HroFn y cols. (HroFn et al.) '2520 .ollins) et al.) '252)) hay algunas
experiencias pedaggicas escolares que han logrado desarrollar una aproximacin
de aprendiz cognitivo (apprentice!ship cognitive) tales como& la propuesta de
$alincsar y HroFn de la ense/anza recproca para el caso de la comprensin de
lectura0 la experiencia de Hereiter y Scardamalia para la ense/anza de la
composicin escrita comple!a) y las propuestas de Schoen#eld y de *ampert para
el caso de la solucin de pro%lemas matem"ticos. Eodas ellas se aseme!an) segn
los autores) porque proporcionan espacios apropiados para el modelamiento)
GcoucheoG (coaching) y apoyo decreciente (fading) situados. Es decir) primero
mediante el modelamiento a los aprendices) hacen visi%le y explcito ante ellos el
conocimiento y estrategias adquiridas por los practicantes-expertos (los cuales
generalmente quedan ocultos o t"citos en sus e!ecuciones) ante tareas o
situaciones autnticas0 posteriormente) proporcionan oportunidades a los
aprendices para realizar e!ecuciones de sus ha%ilidades y conceptos aprendidos
ante tareas reales) pero con una continua supervisin y apoyo necesario para
guiarles y proporcionarles retroalimentacin) y tercero) dan oportunidad a los
aprendices para que realicen una e!ecucin independiente y autorregulada. En
estas propuestas) adem"s se otorga un lugar esencial a la interaccin social) la
construccin social del conocimiento y la cola%oracin (especialmente aquella que
ocurre entre iguales).
zdp) cognicin distri%uida y comunidades de aprendiza!e
Ce vuelta a la pregunta en torno a las posi%les limitaciones del concepto de zdp)
para su usos en contextos donde participan aprendices-alumnos de manera no
di"dica) sino colectiva o grupal) tam%in existen pronunciamientos --de algunos
autores que ha%lan de la necesidad de interpretar el concepto %a!o otras
dimensiones) lo cual ha producido tam%in nuevas re#lexiones) an"lisis e incluso
propuestas.
,arios autores arguyen la necesidad de comenzar a ha%lar de una 1ona de
desarrollo pr,ximo colectiva (vase Jal%ra-ith) van Easell y Kells) '2260 @atano)
'221 y 4oll) '221 citados por *acasa) .osano y 7eina) '226)) y se/alan varias
venta!as respecto a las interpretaciones %asadas en concepciones anteriores que
rayan en lo individualista y con sesgos adultocntricos.
En primer lugar) se en#atiza en ellas la nocin de construccin con!unta)
desarrollada no slo gracias a las actuaciones) discursos y arreglos did"cticos
dirigidos por el ense/ante) sino tam%in como consecuencia de las aportaciones
hechas a partir de los conocimientos previos de los alumnos y de las
construcciones emergentes) resultado de la interaccin y de los di"logos
suscitados entre todos los participantes en el aula de clase. .omo se ver") cam%ia
la unidad de an"lisis del individuo o de la dada hacia el sistema sociocultural
participante& el colectivo) que participa y cola%ora de una o de otra #orma usando
los instrumentos que tiene a su disposicin) dentro de los cuales so%resale el
lengua!e.
Esta idea concuerda con la propuesta de crear 1onas de construcci,n del
conocimiento con los aprendices) como lo proponen QeFman) Jri##in y .ole
('22'). 7ecordemos que) segn estos autores) se considera que toda situacin de
ense/anza %asada en la creacin de zonas de construccin de%e interpretarse
como un espacio din"mico de negociacin de signi#icados y comprensiones
mutuas entre los participantes en el que) al mismo tiempo) hay cierta
indeterminacin y no un slo arreglo preesta%lecido de ayudas y apoyos por parte
del ense/ante) acept"ndose as que puede ocurrir una in#luencia mutua entre los
ense/antes y los participantes-aprendices durante el proceso mismo. En este
sentido) podra decirse que el pro#esor al inicio del episodio educativo emplea)
para originarlo) una especie de guin o marco a%ierto y #lexi%le para negociar y
crear situaciones %"sicas de intersu%!etividad) es decir) para constituir un terreno
comn con el #in de lograr comprensin y entendimiento) para luego) so%re la
marcha y a veces por rum%os no esperados) dadas las in#luencias personales
tanto del ense/ante como de los aprendices y del contexto intersu%!etivo que
construyen) limitarse a orientar y guiar la situacin posterior de ense/anza.
.omo se/ala *ave ('221) cit. por *acasa) .osano y 7eina) '226)) lo ver-
daderamente nuevo) lo que se va a aprender) llega a ser lo construido
con!untamente por los dilemas que se van presentando o por la necesidad de
cam%io sentida) y de este modo) de!a de ser potestad exclusiva de lo que el
pro#esor lleva plani#icado a la clase y que luego intenta apoyar. En torno a esta
idea) Jal%raith) van Easell y Kells ('226) han llegado a a#irmar que en esta zona
de construccin colectiva se relativiza el papel del ense/ante en cuanto
transmisor) a%riendo la posi%ilidad para aprender en colectivo (ense/ante-alumno-
compa/eros)) donde todos los participantes cola%oran) y se pueda aprender
incluso de otros so%re la tem"tica en cuestin. En este sentido) la pala%ra esencial
de una propuesta edu --cativa de este tipo de!a de ser la de transmisin) para dar
paso a otras como las de negociacin y comparticin.
8 guisa de e!emplo) %aste recordar la propuesta de la llamada ense/anza
recproca) la cual est" dise/ada con el #in de proponer a los aprendices) en
situaciones de grupos peque/os) un contexto apropiado para aprender ha%ilidades
cognitivas o contenidos curriculares. *a ense/anza recproca est" %asada en
actividades dialgicas en las que se promueve un aprendiza!e compartido entre el
ense/ante-gua y los aprendices) a partir de situaciones de participacin guiada y
cooperativa (vanse HroFn y $alincsar) '2520 7o!as-Crummond) @ern"ndez)
,lez y ,illagr"n) '225). En cuanto al ense/ante o los iguales que sa%en m"s
cuando se trata del aprendiza!e en contextos cola%orativos) se considera que
tam%in pueden aprender de quienes sa%en menos) o que pueden aprender ya
sea al proporcionar la ayuda dispensada o gracias a las aportaciones construidas
con!untamente en el proceso interactivo-comunicativo.
En segundo lugar) cam%ia tam%in la idea de que la zona de desarrollo slo
concierne a los individuos hacia otra en la que se acepta que depende en gran
medida de los arte#actos culturales (primarios) secundarios y terciarios0 vase
.ole) '226) que se encuentran a su alcance y que le a#ectan.
'=
En el aula) nos
re#erimos a los instrumentos socioculturales tales como el lengua!e) la escritura)
los textos) los videos) las estrategias cognitivas) las computadoras) las historietas)
los microscopios) el discurso cient#ico) etc. El propio 4oll ('226) p. 3=) ha
comentado) en esta direccin) que quiz"s la aportacin vigots+iana m"s
importante a la educacin sera la de orientarnos a reconocer el inaprecia%le valor
de los recursos culturales) #acilitados por las distintas pr"cticas sociales) en la
#ormacin y desarrollo del pensamiento (las #unciones psicolgicas superiores)
dentro y #uera de la situacin escolar.
En este tenor) varios autores est"n de acuerdo en se/alar que la cognicin en los
escenarios y sistemas culturales) tales como la escuela y en particular el aula) no
se encuentra restringida a los Glmites de la ca%ezaG de los su!etos (pro#esores y
alumnos)) sino que en realidad se encuentra distri%uida #sica y socioculturalmente
con los arte#actos que se utilizan y con los otros con quienes se comparten
(vanse .ole y EngenstrRm) '2210 4oll) '2260 $ea) '221 y $er+ins) '22;). $ea
('221) se/ala cmo se de%e entender la expresin inteligencia o cognicin
distri%uida& G.uando ha%lo de inteligencia distri%uida me re#iero a los recursos que
son empleados en el mundo) o que se hacen presentes con!untamente en el uso)
para con#ormar y dirigir la posi%le actividad que emerge del deseoG (p. 32).
Esta perspectiva) que podramos de#inir como del Gpensador con el entornoG) tiene
dos principios&
'. El entorno 9recursos o arte#actos #sicos) sim%licos) tecnolgicos) etc.9 no
slo es una #uente de suministro de la in#ormacin y ayuda) sino tam%in un medio
para realizar y trans#ormar las actividades cognitivas.
(. El producto del aprendiza!e) como consecuencia del vnculo persona-entorno)
se distri%uye socialmente con los otros y en el entorno en #orma de arte#actos
sim%licos y #sicos. --Estas dos ideas) la construccin compartida del
conocimiento y la cognicin distri%uida) derivadas en gran medida de la emergente
concepcin de la zdp colectiva) aunque tam%in de otros conceptos vigots+ianos y
de otras posturas tericas) nos conducen a la propuesta de las aulas como
comunidades de aprendiza!e postulada) en los ltimos diez a/os) por varios
autores neovigots+ianos (como HroFn) '2260 *ave y Kenger) '22'0 7ogo##) '223).
H. 7ogo##) una de las autoras que m"s ha tra%a!ado so%re esta idea) declara lo
siguiente so%re las comunidades de aprendices&
*as escuelas estructuradas como una comunidad de aprendices contrastan con la
organizacin tradicional adultocntrica de las escuelas porque estructuran las
actividades en las que los ni/os se involucran en la #orma en que a ellos les
interesa y les permite participar con la comprensin del propsito de la actividad.
En una comunidad de aprendices) los alumnos no realizan partes de una actividad
sin conectarlas con toda la actividad completa y su propsito (HroFn y .ampione)
'22=). El discurso instruccional es conversacional m"s all" del #ormato de
preguntas-respuestas dirigido por el pro#esor (4ehan) '2620 Eharp y Jallimore)
'255). El papel de los adultos es de apoyo y de proveer gua) m"s que de
controlar todas las interacciones en el aula (7ogo##) '223) p. ('3).
Segn 7ogo## ('223)) en la propuesta de las comunidades de aprendiza!e hay
sendas di#erencias respecto al modelo tradicional de ense/anza que predomina
an en -ccidente. En el modelo tradicional se asumen& una concepcin del
aprendiza!e como mera recepcin) acumulacin y devolucin posterior de
conocimientos) y una idea de la ense/anza como acto de transmisin de
conocimientos #ragmentados que corre a cargo de los adultos:pro#esores) quienes
la plani#ican y la controlan. $or el contrario) en la propuesta de las comunidades
de aprendices %asada en lo que 7ogo## llama Gla trans#ormacin de la
participacinG (porque cuando participan los aprendices en las situaciones
educativas se trans#orman en cuanto a) por e!emplo) sus responsa%ilidades) los
papeles desempe/ados) las ha%ilidades y sa%eres adquiridos) en un proceso que
a su vez denomina Gapropiacin participativaG)
''
los estudiantes van aprendiendo la
in#ormacin cuando cola%oran o comparten) ya sea con el ense/ante o con sus
iguales.
*os estudiantes toman un papel activo al mane!ar su aprendiza!e0 los ense/antes
apoyan y contri%uyen en la direccin de las actividades) y puede decirse que
existe una continua cola%oracin en el dise/o de actividades. 8simismo) estas
actividades que se e#ectan en una comunidad de aprendices son aquellas cuyos
propsitos se encuentran relacionados con las pr"cticas vigentes e histricas de la
comunidad a la que pertenecen (7ogo##) '223) p. ('1). Eanto el ense/ante como
los aprendices participan activamente en todo momento y tienen
responsa%ilidades relativas (a veces m"s) en otras menos) para aprender y para
tomar decisiones (7ogo##) 4atusov y Khite) '22<).
-tra autora que ha sido pionera en el desarrollo de esta idea de las comunidades
de aprendiza!e dentro de las aulas es 8. *. HroFn. Ella sostiene que dicha
propuesta engendra mltiples zdp so%re la %ase de las interacciones y di"logos
compartidos) y ha resumido en los puntos siguientes las caractersticas esenciales
de las comunidades de aprendiza!e&
a) Existe una atms#era de responsa%ilidad individual !unto al sentimiento de que
algo est" siendo compartido.
b) *os participantes-aprendices van aprendiendo a participar en un sistema social)
lo cual signi#ica que pueden escuchar a los otros y ser escuchados.
c) Se esta%lece una comunidad de discurso en la que existen discusiones
constructivas0 las preguntas y las crticas son lo ha%itual) m"s que la excepcin.
d) *os estudiantes son responsa%les de su propio aprendiza!e y el papel del
maestro es introducir nuevas cuestiones o reconceptuar el tema (HroFn y cols.)
'221) cit. por *acasa) .osano y 7eina) '226).
El propio Hruner ('226)) quien visit las aulas en las que HroFn ('226) dise/ y
aplic su lnea de investigacin llamada $romocin de .omunidades de
8prendiza!e) identi#ica cuatro ideas cruciales que se #omentan en ellas&
*a primera de ellas es la idea de agencia& tomar m"s control so%re la propia
actividad mental. *a segunda es la reflexi,n& no Gaprender en crudoG sin m"s) sino
hacer que lo que se aprende tenga sentido) entenderlo. *a tercera es la
colaboraci,n& compartir los recursos de una mezcla de seres humanos implicados
en la ense/anza y el aprendiza!e 9la mente est" dentro de la ca%eza) pero
tam%in est" con otros9. N la cuarta es la cultura) la #orma de vida y pensamiento
que construimos) negociamos) institucionalizamos y) #inalmente (despus de que
todo se ha hecho)) terminamos llamando GrealidadG para recon#ortarnos >...? Esos
chavales de -a+land aprendieron mucho m"s que la #orma de pensar so%re un
entorno& aprendieron #ormas capacitadoras de la mente) incluyendo cmo usar la
tecnologa para extender sus capacidades& aprendieron a re#lexionar so%re lo que
sa%an y a hacerse con un somero esquema para ense/"rselo a otros y para
usarlo m"s ellos mismos. N adquirieron una idea viva de lo que puede ser una
cultura de aprendiza!e (Hruner) '226) pp. '=; y '=<0 cursivas en el original).
.omo se puede #"cilmente deducir) la propuesta de las comunidades de
aprendiza!e tiene un antecedente directo en la lnea de investigacin so%re
comunidades de practicantes en escenarios naturales o de educacin in#ormal
(vase seccin anterior). 7ogo## advierte que las comunidades de practicantes
pueden existir en escenarios escolares o extraescolares. 8l respecto) 7ogo##
('223) p. ('1 y ('3) menciona que sin em%argo existen di#erencias entre ellas.
*as m"s importantes son las dos siguientes& ') en las comunidades de
aprendiza!e que ocurren en las aulas existe mayor grado de intencionalidad y de
es#uerzo consciente por producir un aprendiza!e en los estudiantes y hay un
n#asis menor en realizar actividades comunitarias productivas) y () en las
comunidades de aprendiza!e in#ormal los aprendices pueden participar
directamente en actividades valiosas para la comunidad a la que pertenecen con
el apoyo de los adultos) mientras que en las escolares esta situacin se ve
restringida y la #inalidad se centra m"s %ien en desarrollar la comunidad a partir de
los intereses de los estudiantes en #ormas que los vinculen con actividades
signi#icativas y que a su vez se relacionen con ha%ilidades y valores de la
comunidad. --Estas son algunas de las posi%ilidades que est" a%riendo la lnea de
tra%a!o que considera la zdp como un autntico proceso colectivo. Es muy
temprano para hacer una valoracin de esta interpretacin cuando apenas en los
ltimos a/os aca%an de aparecer algunos tra%a!os en donde ya se han aplicado
ideas derivadas de esta conceptuacin (vanse .ole) '2260 *acasa) .osano y
7eina) '2260 7ogo##) '223).
Sin duda) quedan muchas cosas por investigar) re#lexionar y discutir a partir de las
interpretaciones del concepto. .reo que de ningn modo las cuestiones a%ordadas
aqu son de#initivas segn la versin que he presentado. *a investigacin so%re el
concepto es muy reciente y est" le!os de verse agotada. Na ha demostrado que
constituye una promesa y un desa#o heurstico por lo que puede aportar) y que es
una crtica provocadora para los est"ndares de la ense/anza tradicional (y de
otros dominios que no he a%ordado aqu) como podra ser el de la psicologa
evolutiva y del tpico de la evaluacin)) en lo que se re#iere a las estructuras de
participacin) as como de la situacin pedaggica y curricular.
.onclusiones generales
8 poco m"s de veinte a/os despus de la pu%licacin en ingls del li%ro 5ind in
society (tal vez el texto m"s in#luyente so%re el concepto de marras) en -ccidente)
en el que se incluyeron algunos captulos que hacan re#erencia al concepto de
zdp y temas asociados) ya han aparecido mltiples intentos de acercamiento del
mismo a las pro%lem"ticas educativas (vase $alincsar) '225). .onsidero que el
concepto en los escritos de ,igots+y demuestra 9como muchos otros de su
in#luyente o%ra9 que es una genialidad) pero una genialidad incompleta que) por
su misma presentacin demasiado general sin orientaciones pr"cticas ad!untas
so%re sus usos en la ense/anza) ha dado lugar a distintos intentos por completarlo
a veces insatis#actorios) pero que sin em%argo ya han contri%uido a consolidar
lneas de investigacin a partir de las cuales podemos o%tener diversas
conclusiones y aprendiza!es&
'. *os usos m"s adecuados de la zdp han emergido en la medida que tam%in
han aparecido p%licamente m"s escritos de ,igots+y (especialmente en
-ccidente) y me!ores traducciones de los mismos) y porque los lectores de la
teora han desarrollado un nivel de comprensin m"s so#isticado) gracias a la
aparicin de excelentes resmenes y revisiones crticas de la teora) as como de
las cada vez m"s numerosas investigaciones) re#lexiones) etc.) so%re el concepto
y otros asociados) que han o#recido me!ores elementos para su asimilacin crtica
dentro de los contextos educativos escolares y extraescolares.
(. El concepto de zdp en su interpretacin individualista (esto es) que depende
exclusivamente del aprendiz)) al menos en lo que se re#iere al campo de la
ense/anza) hoy es o%!eto de duras crticas. El concepto es pro#unda y
esencialmente interactivo 9o colectivo9 y para su correcta pro%lematizacin
exige la comprensin y la participacin intensa de dos o m"s agentes
socioculturales en donde el conocimiento se comparte y se distri%uye. Sin lugar a
dudas) lo que tal vez --quede m"s claro dentro del concepto es lo que se re#iere al
entendimiento de la dimensin interpsicolgica en la situacin di"dica (sin quedar
totalmente explicado) y colectiva) pero lo que an no queda claramente
esta%lecido 9quiz" porque dentro del programa vigots+iano se ha en#atizado
demasiado la categora de lo social en la explicacin de lo psicolgico)
asumindose de hecho que el lugar del conocimiento no est" en el individuo) sino
en el colectivo9 es la dimensin intrapsicolgica0 es decir) el cmo ocurren los
procesos de internalizacin-construccin en la ca%eza del alumno y cmo y cu"les
son sus din"micas y procesos involucrados que se desarrollan como
consecuencia de la situacin intersu%!etiva propia de la zdp y el contexto
sociocultural donde ocurra. Muiz"s pueda decirse) como ya lo han hecho algunos)
que el o%!eto o nivel de an"lisis de lo psicolgico cam%ia en la investigacin
sociocultural) desplaz"ndose del individuo a lo interindividual o colectivo) pero de
cualquier manera queda esa laguna en la explicacin de lo estrictamente
intrapsicolgico (sus mecanismos propios) as como su relacin con lo
interpsicolgico) que sigue como asignatura pendiente.
1. .reo que son inadecuadas las crticas que se/alan que el concepto de zdp est"
asociado con ciertas posturas transmisionistas en la ense/anza) reproduccionistas
en el aprendiza!e y adultocntricas en cuanto a la estructura de participacin)
como lo han mani#estado algunos autores. En principio) porque el concepto
vigots+iano est" en de#initiva mucho m"s emparentado 9como lo hemos
comentado en lneas anteriores9 con aquella veta pedaggica que sostiene una
visin m"s participativa del alumno en la educacin) sin llegar a caer en las
propuestas individualistas del aprendiza!e activo o por descu%rimiento)
reconociendo al mismo tiempo el importante papel del agente) que participa en y
desde la colectividad) que sa%e m"s y que gua y orienta los procesos de
recreacin y reconstruccin de los sa%eres culturales. 8dem"s) la propuesta
pedaggica que puede deducirse de la idea de zdp 9especialmente la re#erida a
la construccin con!unta del conocimiento (como en el caso de las propuestas de
las comunidades de aprendiza!e y de la ense/anza recproca)9 es distinta a las
dos posturas se/aladas) en cuanto a la #orma de participacin y de organizacin
del tra%a!o en el aula) en las que el conocimiento se distri%uye socialmente (vase
7ogo##) '223). .reo que) en ese sentido) la zdp ha venido a re#rescar el
pensamiento psicopedaggico y evolutivo contempor"neos) dando lugar a
propuestas pedaggicas que vayan m"s all" de las vie!as querellas entre
ense/anza transmisionista vs. ense/anza activa y que proponen la co-
construccin guiada (o construccin con otros) sea un ense/ante) los pares o
am%os) como elemento central en donde tienen lugar el intercam%io) la
negociacin) la distri%ucin y la comparticin de sa%eres (vase 7ogo##) 4atusov y
Khite) '22<).
-tra idea que tam%in parece relevante desde esta propuesta) y que la distingue
de las anteriores) es su n#asis puesto en el reconocimiento de --la relacin entre
la escuela como escenario cultural y el contexto cultural m"s amplio que lo
englo%a) cuestin que) por cierto) si %ien es reconocida) en los prximos a/os
ha%r" de ser m"s investigada en toda su comple!idad y diversidad.
3. Ina de las consa%idas di#icultades de cualquier concepto que no ha sido
engendrado en el contexto educativo-escolar) sino en cualquier otro) es su
necesidad de adecuarlo y rea!ustarlo para su utilizacin. 8 mi entender eso est"
pasando) como ya vimos) con el concepto de andamia!e y con el de zdp) a pesar
de que el planteamiento vigots+iano sostiene la necesidad de una estrecha
vinculacin entre los procesos evolutivos y los culturales-educativos. Sin lugar a
dudas) estos rea!ustes provendr"n tanto de los resultados de las mismas
investigaciones del paradigma sociocultural en y para escenarios educativos)
como de las aportaciones de otros esquemas tericos cercanos y quiz"s
complementarios (p. e!. el llamado Gconstruccionismo socialG como corriente
epistemolgica y vertiente en la psicologa social).
;. $or ltimo) la utilizacin tanto explicativa como aplicativa del concepto zdp
requiere todo un comple!o entramado conceptual vigots+iano del que sin lugar a
dudas ste no se puede desprender tan #"cilmente (vase Dohn-Steiner y 4ahn)
'22<). Cicho entramado conceptual) en particular el discurso ling6.stico,
desempe/a un papel esencial) especialmente en lo que se re#iere a su dimensin
mediacional y semitica) respecto a su importante in#luencia en los procesos
involucrados en la construccin del conocimiento socioculturalmente valorado
(vase tam%ien $alincsar) '225). 4e parece que la lnea de an"lisis del discurso y
de la interactividad en el aula as lo han puesto de mani#iesto) pero an se
requiere de an"lisis m"s minuciosos que in --tenten dar cuenta de estos y otros
pro%lemas) retomando al mismo tiempo las peculiaridades del aula como
escenario social) con una epistemologa propia) especialmente dise/ada para que
ocurran los procesos de ense/anza y aprendiza!e.


-Notas
&.

Agrade1co los atinados y esclarecedores comentarios de 7rida D.a1!8arriga y
+nri#ue 9lvare1 al presente art.culo.
'.

:e emplea en este escrito (exceptuando la bibliograf.a, la cual se ha respetado
seg3n los caracteres elegidos por los autores de las referencias) la graf.a ,igots+y)
considerando #ue es la forma ortogr0fica m0s correcta de escribir en espa/ol
dicho apellido, de acuerdo con las recomendaciones #ue hacen al respecto
;astorina et al. (&<<=). Aun cuando tiende a prevalecer en la actualidad la graf.a
,ygots+y usada por los autores angloparlantes, se considera #ue -sta es
inadecuada por#ue no distingue entre los dos fonemas voc0licos inicial y final del
apellido, #ue ciertamente existen y se distinguen en el original ruso.
>.

+l concepto en las obras de ?igots(y nos lleg, al espa/ol primero, a trav-s de
su magistral $ensamiento y lengua!e (&<>@ en ruso y aparecido en ingl-s Aen su
primera versi,nA en &<=', a partir de la cual se elabor, la traducci,n al espa/ol
publicada en &<B> por una editorial argentina). )osteriormente, por medio de la
influyente compilaci,n hecha en ingl-s de varios escritos del autor bielorruso,
todos elaborados a partir de &<>C y editados por 5. ;ole y cols. con el t.tulo 4ind
in society (&<BD) (obra traducida al espa/ol como El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores) en &<B<), lo #ue constituy, la principal fuente para su
divulgaci,n tanto en los pa.ses angloparlantes como en nuestro contexto
latinoamericano. )or 3ltimo, mediante la traducci,n espa/ola (editorial ?isor) de
las -%ras escogidas (no obstante aparecidas en ruso desde hace varios a/os).
@. 5oll (&<<>) por e*emplo afirma #ue la 1dp denota una extensi,n de los estudios
experimentales pioneros de la actividad semi,tica instrumental dentro de la teor.a
sociocultural (desarrollados en investigaciones previas a la introducci,n del
concepto en los escritos vigots(ianos, p. e*. utili1ando el m-todo del estudio del
significado), pero tambi-n expresa el intento de se/alar una nueva propuesta para
el aborda*e de la actividad mediada no s,lo en lo #ue se refiere a la dimensi,n
semi,tica sino, sobre todo, a la dimensi,n social. $al cuesti,n resulta esencial
para los procesos educativos, #ue son esencialmente comunicativos, interactivos
y sociales (v-ase tambi-n 5inic(, &<DB). Aun#ue, como se/ala Eertsch (&<<>), en
los escritos de ?igots(y se mostr, una clara tendencia a estudiar lo interindividual,
m0s #ue lo genuinamente social, tambi-n --existen firmes indicios en sus 3ltimas
obras de su progresivo inter-s por explorar las relaciones entre el psi#uismo y el
contexto sociocultural (hist,rico, institucional, etc.) espec.fico (p. e*. su inter-s por
estudiar la relaci,n entre el desarrollo conceptual y las instituciones formales de
educaci,n).
F. +stas l.neas de traba*o y otras (por e*emplo las propuestas te,ricas
neovigots(ianas de% la cognici,n en contextos culturales, como 5. ;ole, :.
:cribner, 8. Gogoff" del aprendi1a*e y de la cognici,n situada, como H. 2ave, H. :.
8ron, y de la cognici,n distribuida, como +. Hutchins, I. :alomon y G. )ea,
v-ase m0s adelante en este traba*o) han generado un aut-ntico movimiento
culturalista dentro de la psicolog.a y la psicolog.a de la educaci,n (8runer, &<<B),
#ue algunos incluso la denominan 4la revoluci,n sociocultural4 ()alincsar, &<<D),
en realidad no s,lo han tomado inspiraci,n de los escritos vigots(ianos, sino
tambi-n de tradiciones de investigaci,n establecidas dentro de la disciplina
antropol,gica (v-ase al respecto Hedegaard, &<<D" ?alsiner, &<<=).
=. Adem0s de la diferencia importante #ue existe entre las aulas y las diadas
respecto a la cantidad de participantes, tal ve1 la diferencia m0s importante
existente entre ambas sea producto de #ue no parecen constituir escenarios
educativos similares desde el punto de vista de su intencionalidad, formalidad y
modo en #ue se comparten los saberes (m0s adelante se ofrecen elementos para
su discusi,n, aun#ue -sta todav.a est0 su*eta a amplios debates, precisamente
por las aportaciones logradas desde distintas disciplinas Aantropolog.a,
sociolog.a, etc.A incluida la psicolog.a de la educaci,n).
B. Gesnic( (&<DB), por e*emplo, ha distinguido varias diferencias entre lo #ue ella
llama el 4conocimiento instruido4 (el impartido en las escuelas) y 4el conocimiento
en uso4 (el desarrollado en escenarios informales). +stas diferencias son% &) en las
escuelas y en la mayor parte de otros escenarios instruccionales, la gente espera
aprender y e*ecutar individualmente, mientras #ue en los escenarios cotidianos la
mayor.a de las actividades son e*ecutadas en situaciones compartidas y
distribuidas" ') en las situaciones instruccionales formales las actividades son
predominantemente mentales, en contraste, fuera de la escuela son
esencialmente manipulativas" >) en la escuela la actividad simb,lica Ael
pensamiento y ra1onamiento descontextuadosA *uega un papel protag,nico,
mientras #ue fuera de ella las actividades son esencialmente procedimentales
(manipulativas)" @) la escuela pretende ense/ar principios y habilidades de
car0cter general y abstracto (te,rico)" a diferencia de ello, en los escenarios
informales se ense/an habilidades y competencias espec.ficas. $ambi-n, por
e*emplo, varios autores como Arnay (&<<B), 2acasa (&<<B) y Godrigo (&<<B)
discuten #ue la diferencia radica en #ue son escenarios culturales o comunidades
de pr0ctica distintas en las #ue habr.a #ue reconocer primero sus peculiaridades
para despu-s poder valorar ya sea la posibilidad de tender puentes entre ellas o
generar propuestas educativas diferenciadas.
D. 5ercer (&<<=) se/ala #ue la investigaci,n del discurso en el aula ha sido
estudiada desde los a/os sesenta por varias l.neas de traba*o independientes% a)
la corriente de la observaci,n sistem0tica (#ue utili1a sistemas de categor.as
prefi*adas y aplica un an0lisis de tipo cuantitativo), %) el an0lisis ling6.stico del
discurso (#ue, como su nombre lo indica, efect3an un estudio sist-mico de la
estructura del discurso en clase, descuidando aspectos relativos a la interacci,n
social y a los contenidos semi,ticos) y c) la investigaci,n etnogr0fica (la aplicaci,n
de la metodolog.a antropol,gica en clase, introducida por los microsoci,logos de
la educaci,n, basada esencialmente en un an0lisis cualitativo e interpretativo). A
*uicio de 5ercer (op cit.) todas estas l.neas, con ciertas diferencias y
modificaciones en algunos casos, contin3an desarroll0ndose en forma paralela a
las investigaciones de corte sociocultural.
<.

+ngenstrJm (&<<>, cit. por 2acasa, &<<B) ha profundi1ado sobre estas ideas al
se/alar #ue los contextos socioculturales son sistemas de actividad #ue integran
en un todo al su*eto, los ob*etos y los instrumentos (materiales y simb,licos), por
lo #ue cual#uier actividad humana debe ser considerada como inseparable del
contexto #ue la sit3a, la origina y de hecho le da sentido.
&C. $anto Kinchen(o (&<DF) como Eertsch (&<DD y &<<>) coinciden en se/alar #ue
la unidad de an0lisis m0s apropiada para el estudio del funcionamiento psicol,gico
en la teor.a sociocultural vigots(iana es 4la acci,n mediada por los instrumentos4,
a pesar de #ue el propio ?igots(y se/alara #ue se trataba del 4significado de la
palabra4. --&&. Hay #ue se/alar de paso #ue 8. Gogoff (&<<B) ha propuesto
recientemente este concepto como una explicaci,n alternativa a la de
internali1aci,n prevaleciente en la literatura. +lla se/ala #ue el concepto de
apropiaci,n participativa (seg3n Gogoff, derivado de las ideas de 8a*t.n) es
superior al de internali1aci,n y al de algunas interpretaciones del mismo concepto
de apropiaci,n (como el empleado por Neman, Iriffin y ;ole, &<<&) #ue en el
fondo se aseme*an al primero. :eg3n Gogoff, en el concepto de internali1aci,n
est0n implicadas varias cuestiones criticables% &) se sostiene #ue algo est0tico es
transportado o transmitido desde lo exterior hasta lo interior" ') denota una
separaci,n entre persona y contexto social" >) impl.citamente, se asume #ue el
su*eto tiene un mero papel de reproductor pasivo #ue internali1a lo exterior, y @)
diversas suposiciones del concepto tiempo en parcelaciones arbitrarias de antes,
durante y despu-s. +n oposici,n, con el concepto de apropiaci,n participativa
Gogoff sostiene, en relaci,n con cada uno de los puntos anteriores, #ue% &) lo
importante es la actividad compartida entre el aprendi1 y el contexto, #ue -sta es
algo din0mico en la #ue se participa y #ue, por ello, se apropia in situ e incluso en
ella se puede contribuir activamente a #ue los otros tambi-n aprendan" ') denota
una unidad entre persona!aprendi1 y contexto social" >) se asume un papel activo
del participante, el cual no s,lo es un su*eto #ue se 4apropia participando4, sino
#ue de hecho crea situaciones y saberes, y @) no se aceptan suposiciones sobre
parcelaciones arbitrarias del tiempo, dado #ue 4el tiempo es inherente a los
acontecimientos L...M cual#uier acontecimiento actual es una extensi,n de
acontecimientos exteriores y se dirige a metas #ue todav.a no han sido
alcan1adas4 (Gogoff, &<<B, p. &''). Gogoff se/ala #ue la apropiaci,n participativa
es en gran medida similar a la internali1aci,n de ?igots(y (v-ase l.neas arriba y
c#r. tambi-n con 2arence y ?alsiner, &<<>), aun#ue tambi-n se/ala algunas
diferencias respecto a -l. )ersonalmente creo #ue es una extensi,n de la idea
vigots(iana de internali1aci,n, #ue se acerca a las posturas Ade hecho lo esA
del constructivismo y construccionismo social, pero #ue de*a a3n pendiente lo #ue
ocurre en el interior del su*eto.


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Y )rofesor en el posgrado de la 7acultad de 7ilosof.a y 2etras de la Pniversidad
Aut,noma de Nuevo 2e,n.



http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/perfiles/85-86-html/Frm.htm
Perfiles Educativos nm. 85-86 !!!