los jvenes. Lic. Aldo Mosca De Mori Lic. Carina Santiviago 4 Colaboraron activamente en la produccin de este material los docentes del equipo del Programa de Respaldo al Aprendizaje de la Comisin Sectorial de Enseanza de la Universidad de la Repblica:
Asist. Lic. Alejandra Arias. Asist. Lic. Alejandro Bouz. Ay. Lic. Florencia Capurro. Ay. Lic. Fabiana De Len. Ay. Lic. Vanessa Lujambio. Ay. Lic. Sofa Ramos. Ay. Lic. Virginia Rubio. Ay. Lic. Gastn Mndez (Becario del Centro de Informacin de la Universidad de la Repblica). 5 I Palabras preliminares Desde el ao 2006 el Instituto Nacional de la Juventud del Ministerio de Desarrollo Social y el Servicio de Orientacin Vocacional Ocupacional de la Facultad de Psicologa de la Universi- dad de la Repblica, vienen realizando acciones en conjunto con los adolescentes y jvenes de nuestro pas, en el marco de un acuerdo entre ambas instituciones, con el objetivo de aportar a los procesos de eleccin vocacional ocupacional de los mismos. En el ao 2007 se integra un tercer actor, el Programa de Apoyo y Seguimiento a las Genera- ciones de Ingreso a la Universidad (actualmente Programa de Respaldo al Aprendizaje) de la Comisin Sectorial de Enseanza, que fortalece an ms la alianza original, trabajando en pos de la educacin - derecho humano inherente como un eje vertebrador de proyectos susten- tables de nuestros jvenes a lo largo de sus vidas. En este marco, construimos este material que tiene por objetivo aportar algunas opciones para trabajar el amplio y complejo campo del Proyecto de vida y sus componentes vocacionales y ocupacionales. Su complejidad, se vincula con mltiples aspectos que hacen entre otros a los lmites disciplinares, a la posicin terica desde donde se interviene y a los dispositivos adecua- dos para el logro de los objetivos. En ese sentido, es importante tener claro que abordar la construccin de Proyectos de vida des- de la orientacin, no es patrimonio de una disciplina sino que es intrnsecamente interdiscipli- nar y multidisciplinar. Siguiendo a Bourdieu, la entendemos como un campo, defnido como un conjunto de practicas especifcas en el que actan teoras, modos de comprender y hacer vinculados a reas disciplinares diversas (psicologa, pedagoga, sociologa, etc). Cada mirada pondr el nfasis en sus aspectos particulares sin desconocer y sustituir a otros, dndole senti- do y valor en s mismo, al tiempo que aportarn y enriquecern a otros posibles encares. Consideramos que las elecciones vocacionales es necesario ir construyndolas con antelacin al momento mismo de tener que decidir, sabemos que esto no ocurre. En la mayora de los ca- sos, los jvenes se ven presionados por personas o instituciones y principalmente por nuestro sistema educativo, que los enfrenta al tiempo de elegir, sin reparar en si estn o no preparados, ni si es su tiempo interno, lo cual genera situaciones de mucha ansiedad. Por eso se hace im- prescindible sostener y acompaar el proceso de eleccin, aportando segn el vnculo, la ins- cripcin y el rol desde diversos ngulos, no para realizar elecciones correctas, sino para que sean tomadas con la mayor responsabilidad y autonoma posible. Nuestro trabajo tanto en Montevideo como en el interior nos ha llevado a encontrarnos con muchos actores que desde diferentes roles y desempeos colaboran positivamente, en forma explicita o implcita, en la orientacin de los jvenes. Nos proponemos con este material brindar una serie de herramientas y conceptos psicolgicos, que posibiliten aportar sobre la temtica vocacional a formadores de diferentes perfles disci- plinares, que interactan con jvenes y les preocupa impulsar la construccin de sus proyectos de vida. 6 Mas all de la demanda explcita respecto al tema, estos jvenes por accin u omisin, van a terminar tomando decisiones que determinaran quienes sern y que harn en el futuro, parte de nuestra tarea (y con nuestra nos referimos a todo el universo de actores que trabajamos en este campo), ser colaborar para que estas decisiones sean resueltas de la mejor forma posi- ble.
Haremos hincapi principalmente en los aspectos informativos y grupales del trabajo de orien- tacin, sabiendo que es slo uno de los recortes posibles. Los conceptos y tcnicas desarrolladas en los apartados, tienen como objetivo principal facili- tar, promover la discusin, el anlisis y la refexin, sobre el tema, en forma colectiva o indivi- dual, en cualquier marco institucional o no, que albergue grupos de jvenes. No son recetas ni soluciones, simplemente disparadores que aportan a la refexin y el anlisis de la vocacin, a la espera de que sean motivadores para continuar formndose. A todos los actores que desde su insercin han colaborado, nuestros agradecimientos. A la Prof. Adj. Ps. Ana Mara Rodrguez, pionera en la formacin universitaria en orientacin vocacional, con quien compartimos muchos aos de formacin y trabajo en equipo. Al INJU- MIDES, el trabajo conjunto en todos estos aos ha posibilitado que la OVO hoy sea una realidad instalada a nivel nacional, en particular nuestro reconocimiento y agradecimiento al Dr. Ricardo Amorn cuyo aporte ha sido esencial.
Nuestro agradecimiento tambin, al Sr Gonzalo Arias y la Lic. TS Rina Piana, particularmente en todo lo relativo a la creacin y desarrollo de las Expo Educa. No debemos dejar de mencionar, a la Lic. Ximena Lpez que a lo largo de muchos aos par- ticip y colabor activamente en nuestro Servicio, primero como estudiante y luego como docente. Y a todos aquellos docentes, estudiantes, educadores y operadores sociales que directa o indi- rectamente aportaron y aportan para que la construccin de proyectos de vida sustentables sea una posibilidad para todos los uruguayos.
Carina Santiviago Coord. SOVO y PROGRESA. Universidad de la Repblica II Material de soporte para promotores locales en orientacin vocacional 7 En agosto de 2010 se da inicio al ao Internacional de la Juventud, lo que supone asumir los desafos sociales existentes. Es all, en la sinergia de las intervenciones que se fortalecen los logros, en la retroalimentacin intergeneracional y social. Esta celebracin no constituye un momento puntal, sino mojones que adquieren sentido en una lnea de trabajo que se viene y contina desarrollando desde el Ministerio de Desarrollo Social desde una mirada integral y estratgica. Este momento de oportunidad para los y las jvenes y las polticas de juventud, nos desafa en trminos de planifcacin, articulacin y coordinacin interinstitucional, para ello el proceso de elaboracin de las Bases Hacia un Plan Nacional de Juventudes y el actual diseo de un Plan Nacional de Juventudes, pretenden ser esfuerzos en ese sentido. En el presente ao, desde el Instituto Nacional de la Juventud-Ministerio de Desarrollo Social y el Servicio de Orientacin Vocacional de la Universidad de la Repblica comenzamos a generar instancias de formacin para promotores locales en orientacin vocacional. Instancias sucesi- vas y de constante retroalimentacin: capacitaciones, momentos de encuentro con diversos sa- beres, de bsqueda de estrategias, de encuentro de instituciones y las personas que conforman dichas instituciones y se ponen en dilogo. Partimos de la base que los encuentros son fundamentales para tejer redes, es decir, para produ- cir coordinaciones efcaces. Las instituciones, y las personas que las encarnan deben contar con un espacio de encuentro, que potencien y den cuerpo a los lineamientos de trabajo conjunto. Proponemos entonces instancias de lectura, refexin, diseo y ejecucin. Apostamos a un saber local-territorial que aporte a cimentar nuevas capacidades locales, un saber que se agencia en la academia y el territorio, en el punto de interseccin y bifurcacin. El desafo es generar capacidad instalada en la localidad fortaleciendo los recursos existentes en territorio, para que los referentes que trabajan con jvenes (docentes, talleristas, educadores, psi- clogos, trabajadores sociales, etc) puedan contar con herramientas concretas para orientar par- ticularmente en lo referido a la oferta educativa, requisitos y posibilidades reales de insercin. Esta iniciativa se inscribe en el fortalecimiento de la descentralizacin, que ya no se limita a generar desde las capacidades centrales talleres donde vamos, desarrollamos el taller y nos retiramos; sino que pretendemos instalar recursos locales que funcionen como referencia, faci- litando el acceso a dichos recursos que ahora sern ms cercanos, permitiendo un acompaa- miento y seguimiento ms efcaz en los procesos de las y los jvenes. Esperamos que esta iniciativa constituya un aporte signifcativo para el trabajo que co- tidianamente realizan desde cada localidad, centros educativos y espacios comunitarios. Buen trabajo!
Matas Rodrguez Director INJU - MIDES 8 9 INDICE I. Palabras preliminares .................................................................................................... 5 II. Material de soporte para promotores locales ............................................................. 7 III. De qu hablamos cuando hablamos de orientacin, vocacin y ocupacin .........11 IV. Algunos aspectos bsicos ...........................................................................................17 a. El rol del coordinador b. El lugar de la informacin vocacional ocupacional c. Respecto al lugar donde se desarrolle la intervencin y el tipo de demanda c. 1. Espacios estructurados c. 2. Espacios no estructurados c. 2. 1. Los espacios materiales c. 2. 2. Jornadas, Fuentes Vivas. V. El o los encuentros con grupos ................................................................................... 27 VI. El Taller ........................................................................................................................31 a. Etimologa. b. Aproximacin al concepto de taller. c. Bases para su desarrollo. d. El encuadre e. La coordinacin. VII. Tcnicas ................................................................................................................... 37 a. Caldeamiento. b. Tcnicas basadas en la discusin grupal. b. 1. Debate dirigido. b. 2. Foro. b. 3. Juicio al estudio. b. 4. Phillips 66. b. 5. Torbellino de ideas. b. 6. Role Playing. c. El acrstico. d. Narrativas: El trabajo con historias e. El rbol f. La balanza vocacional g. Visin de futuro h. Dramatizaciones sobre la situacin de elegir i. Frases incompletas j. Mi recorrido k. Eleccin vocacional l. La silueta m. Sobre los alambres n. La foto 10 o. Valija de viaje p. Tcnicas y dispositivos para trabajar la informacin p. 1. Fuentes vivas de la informacin p. 2. Mapa informativo p. 3. Entrevista a quien admiras p. 4. Qu conocemos de....? p. 5. Investigando sobre carreras p. 6. Dispositivos p. 6. 1. Dispositivo Tutoras entre pares p. 6. 2. Dispositivo La previa VIII. Juegos adaptados para el trabajo en O.V.O. .......................................................... 73 a. El acertijo b. Twister vocacional c. Al lmite d. El espejo IX. Bibliografa ................................................................................................................. 81 X. Anexos .......................................................................................................................... 87 a. Anexo N 1: Materiales para trabajar con jvenes b. Anexo N 2: Glosario c. Anexo N 3: Datos cuantitativos respecto a los jvenes uruguayos d. Anexo N 4: Recursos gratuitos para jvenes a nivel nacional De qu hablamos cuando hablamos de orientacin, vocacin y ocupacin 12 No pretendemos dar una defnicin de vocacin, ni de orientacin, sino simplemente acer- carnos a aspectos esenciales de los conceptos ya que van a condicionar nuestra visin, nuestra metodologa y nuestras estrategias de intervencin. Qu entendemos por orientar? La orientacin es un vnculo conversacional en el que una persona recibe apoyo para poder en- contrar alternativas y tomar decisiones, de manera consciente voluntaria y comprometida 1 . Esta defnicin extrada de la Gua confeccionada por el Programa Nacional de Salud Ado- lescente, plantea ideas que atraviesan a cualquier orientacin en general y no necesariamente referida a la orientacin vocacional como la pensamos desde la psicologa. No obstante nos parece apropiado utilizarla, ya que este material esta destinado a personas con diferentes for- maciones. Tomemos las palabras clave: Vinculo, para orientar es necesario establecer vnculos positivos que permitan procesos de refexin y anlisis. Para establecer un vnculo con estas caractersticas se hacen necesarias determinadas condiciones de confanza, empata, respeto y escucha. Apoyo, es brindar sostn. Consideramos que en los momentos en que hay que tomar deci- siones, de cualquier tipo que sean, traen aparejado un monto importante de ansiedad. En el caso de la vocacin se ve particularmente reforzado, ya que elegir qu se va a hacer en el futuro, tiene un peso importante en la vida de las personas y genera presiones en los mbitos de refe- rencia (familia, instituciones, etc.). En trminos generales, estas elecciones se deben realizar en edades cronolgicas y personales que se encuentran atravesadas por otros factores que no necesariamente operan en esta direccin. Elegir implica tomar una opcin y dejar otras y esto conlleva diversos temores, a equivocarse, a defraudar a la familia, a uno mismo....cuanto ms apoyo, mejor. Consciente, en este marco lo podemos equiparar a responsable, elegir despus de haber tran- sitado por las etapas necesarias, elegir despus de darse el tiempo sufciente, elegir despus de estar informado, elegir como resultado del anlisis y la refexionar. Voluntaria, lo pensamos vinculado a los mandatos que operan en forma consciente o in- consciente a la hora de defnir la vocacin, por la voluntad de uno mismo y no por la de otros factores que puedan estar infuyendo. Comprometida solo con los deseos y expectativas propias, o sea elegir en forma autnoma. Orientar es acompaar, sostener y promover mejores condiciones para que uno o varios suje- tos puedan elegir opciones para su futuro vocacional ocupacional. 1 Gua para el abordaje de la salud integral de los adolescentes en el primer nivel de atencin. Ministerio de Salud Pblica. Tomo 1. Ao 2009. De qu hablamos cuando hablamos de orientacin, vocacin y ocupacin III 13 Cmo? Promoviendo mayor conocimiento sobre s mismo y el medio en el que se maneja. Vincularse con los recursos y deseos personales, mas all de cualquier determinante contextual, es un paso imprescindible para poder decidir. Conocer el medio en el que se est inserto, aporta elementos a veces defnitorios, a veces condicionantes en las elecciones. Articular lo personal con los recursos y posibilidades del entorno, promueve elecciones sustentables. Aportando informacin actualizada, como se desarrolla en prrafos posteriores, la informa- cin es el insumo bsico en cualquier decisin. A travs de dispositivos mviles, fexibles y adaptables a distintas personas grupos y circuns- tancias. Mviles en oposicin a sedentarios, (Rodrguez Nebot, 2004) se puede orientar en mu- chos escenarios y no siempre hay que esperar a que los sujetos vengan a orientarse, se puede ir a orientar. Flexibles, consideramos que la orientacin si bien tiene momentos de mayor inten- sidad como lo son todas las transiciones, es necesaria a lo largo de toda la vida. La fexibilidad y la adaptacin, referen al hecho de poder trabajar con edades y etapas diferentes pero tambin con realidades socioculturales muy distintas, que obligan a una necesaria reorganizacin de los dispositivos tradicionalmente utilizados. Qu entendemos por vocacin? La vocacin tiene su origen en la religin, en la palabra vocatio que signifca ser llamado, mas concretamente ser llamado por dios para alguna misin especial, en general de carcter religioso. Si bien hoy estamos muy lejos de este origen es interesante ver como an persiste en el lenguaje, cuantas veces escuchamos tal carrera no me llama. Destacamos que en esta defnicin el llamado es de afuera, externo completamente al sujeto. Posteriormente el concepto de vocacin aparece muy ligado al de destino, como algo que se trae, de lo cual a pesar de que el sujeto quiera no va a poder librarse. Como algo fjo e inmuta- ble, inherente al individuo. La vocacin est y es nica, es necesario descubrirla, para ello se recurre a algo externo, a un experto, a los tests, o al mercado como soluciones al enigma. Nosotros pensamos la vocacin como una construccin permanente, como un constante jue- go dialctico entre la subjetividad y el contexto. Comienza a formarse en los primeros aos de vida y conforme con los diferentes modelos identifcatorios y espacios de socializacin, va tomando distintos nombres que en un momento determinado podrn o no constituirse en una carrera u ofcio, en aquello a lo cual nos queremos dedicar. 14 Es una construccin que no tiene fn, donde participan varios factores vinculados a una di- mensin inconsciente, que es posible trabajar solo desde la psicologa. Pero no es la nica. Intervienen tambin otros aspectos: Aspectos subjetivos como los intereses, las aptitudes, los gustos, la autopercep- cin. Aspectos interpersonales como la infuencia de los ideales, los referentes y la familia. Aspectos sociales relacionados con la valoracin y el lugar que nuestra sociedad asigna a las diferentes carreras y ofcios y las posibilidades laborales, entre otros. La vocacin es el camino del deseo, un camino que construimos en funcin a un recorrido vital, cuyo eje pasa tambin por el ensayo y el error y no solo por una intuicin certera, hace- mos camino al andar. Qu entendemos por ocupacin? Nos remitimos al origen etimolgico del trmino ocupar, el cual, segn la Real Academia Espaola, puede hacer acepcin a una variedad muy amplia de signifcados, entre los que des- tacamos el siguiente: Obtener, gozar un empleo, dignidad, mayorazgo, etc. Podemos entonces, continuar abordando, otros trminos concernientes a este, llegamos as a la defnicin de ocupacional como adjetivo: Perteneciente o relativo a la ocupacin laboral, defnido as por la Real Academia Espaola. La (OIT) 2 defne ocupacional como: Agrupacin de cargos con caractersticas semejantes. Est constituido por puestos cuyas tareas presentan una gran similitud. Es un aspecto importante del trabajo que introducira el concepto de rol. La ocupacin hara referencia a la actividad que realiza una persona para obtener una fuente de ingresos y que de- termina su posicin social, su rol social identifcable y con signifcado tanto para el ocupante de ese rol como para las dems personas que interactan con l. Hall (1986). Entendemos lo ocupacional como el correlato prctico de la vida cotidiana, esto incluye el estudio, lo laboral, el tiempo libre, lo familiar, lo social, etc. Siempre pensando desde la accin concreta, aquellas actividades que hacemos todos los das, en defnitiva, cmo y en qu ocupa- mos nuestro tiempo de vida 3 . Nos parece pertinente esbozar algunos conceptos que comnmente se utilizan como sinni- mos de ocupacin, cuando en realidad tienen aspectos diferenciales, como por ejemplo tra- bajo y empleo. El trabajo siempre ser un ejercicio metablico entre el hombre y el medio y por eso, el hom- bre realiza en el mundo su trascendencia y se realiza en s mismo por las mismas vas, se con- forma en la medida en que transforma al universo, se confrma en la medida en que se ejerce. 2 Organizacin Internacional del Trabajo. 3 Mosca, A. (2003) Los nombres del futuro. En VI Jornadas de Psicologa Universitaria. Facultad de Psicologa. Universidad de la Repblica. De qu hablamos cuando hablamos de orientacin, vocacin y ocupacin III 15 El empleo es una relacin que vincula el trabajo de una persona con una organizacin dentro de un marco institucional y jurdico, que est defnido independientemente de aquella, y que se constituyo antes de su ingreso en la empresa.....Se puede trabajar y no tener empleo, como es el caso de una madre de familia que no percibe remuneracin por las tareas domesticas que realiza. Es tambin el caso del trabajo voluntario. (...) Estos tipos de trabajo se hacen sin remuneracin monetaria 4 . Qu es el trabajo? El concepto de trabajo toma la forma dominante y excluye a cualquier otra. Defnir trabajo se muestra como una tarea ardua exactamente gracias a su omnipresencia, porque el trabajo siempre estuvo donde cualquier sociedad humana est. Comenzaremos por lo que el trabajo no es. No es mercanca. La forma de mercanca es la forma universal que el tra- bajo adquiri cuando el capitalismo se hizo universal, lo cual implica el carcter histrico por excelencia, cmo podra ser defnido sin recurrir a la historia? No es empleo. Nunca lo fue y cada vez menos lo ser. El trabajo no puede ser confundido con el empleo. Siendo defnido este ltimo como: relacin contractual, no importando lo que se hace, sino que est articulado en un contrato. Implica un vnculo formal, en el cual, lo remunerativo adquiere un valor fundamental. Trabajo es una relacin de doble transformacin entre el hombre y la na- turaleza, generadora de signifcado, de forma mas sinttica. El trabajo es el acto de transmitir signifcado a la naturaleza. El trabajo es fundamental en la construccin de identidad. Podemos decir que es una actividad orientada a lograr o producir algo en torno a la cual organizamos nuestro proyecto de vida 4 dem 2. 16 Algunos aspectos bsicos 18 Para intervenir en orientacin vocacional ocupacional, se deben contemplar algunos tems: a. El rol del coordinador. b. El lugar de la informacin vocacional. c. Caractersticas del lugar de la intervencin y la demanda. a. El rol del coordinador: El rol del coordinador tiene que ser acorde a sus particularidades y estilo personal, as como al lugar donde se desarrolla la intervencin y las caractersticas del grupo en el que se interviene. Nuestra experiencia y el campo en que desarrollamos nuestro trabajo, nos seala que el coor- dinador debe estar siempre atento a que su actitud sea la de promover la refexin, generar preguntas dirigidas, principalmente a cuestionar supuestos que desde la implicancia personal, puedan darse por verdades incuestionables y transformarlas en instrumentos de anlisis y trabajo. Es especialmente relevante, que se encuentre informado y actualizado respecto a las ofertas que existen en nuestro medio o mejor dicho, dado que todo es inabarcable, que conozca meca- nismos efcientes de acceso a la misma. Asimismo, es importante tener en cuenta tanto la formacin especfca, como el estilo per- sonal a la hora de disear la propuesta de trabajo que se va a desarrollar. Con este ltimo, hacemos referencia a que cada uno trabaje desde sus fortalezas e identifcando sus propias debilidades, sin intentar repetir estilos de otro. Hay que saber tambin que el estilo personal se va construyendo y que parte importante de esa construccin, tiene que ver con el desarrollo prctico, o sea con la experiencia. De acuerdo al perfl se optar por tcnicas que prioricen aspectos ldicos, refexivos o escritos. Existen con relacin al rol, algunos riesgos que todo aquel que desempee esta tarea debe tener presente, pensarlo y repensarlo constantemente: Tener en cuenta que todos tenemos mitos y prejuicios propios, con relacin tanto al tema vo- cacional, as como hacia las diferentes carreras y ofcios, que es necesario visualizar para que no tian la intervencin. Uno de los riesgos mas frecuentes, es caer en el consejo, en la direccionalidad, es imprescindi- ble manejarse desde una postura tica que, como dice R. Bohoslavsky (1984) 5 la tica surge del hecho de considerar al hombre sujeto de elecciones. Consideraremos que la eleccin del futuro es algo que le pertenece, y que ningn profesional por capacitado que est, tiene derecho a expropiar. 5 Bohoslavsky, R (1984).Orientacin vocacional. Estrategia clnica. Nueva Visin. Bs. As. Argentina. Algunos aspectos bsicos IV 19 El joven la mayora de las veces ubica al orientador en el lugar del saber, espera que ste le diga quin es y qu es lo que ser, hay que entender qu se pide y desde dnde se pide, si es que el sujeto quiere madurar y emprender la marcha hacia el futuro, o si nos est colocando en lugares de arcaicas representaciones de las fguras parentales que todo lo resuelven, y que no quieren que se separen de su lado. Es por ello que no debe darse respuesta automtica a la demanda manifesta, dado que al sa- tisfacerla, lejos de ayudar al otro a crecer y a elegir, seguiramos encubrindolo; envolviendo al joven en la incomparable seduccin del paternalismo, y por tanto en la omnipotencia del tcnico. En caso de trabajar con jvenes que conocemos a priori, debemos cuidarnos de la percepcin que nosotros tenemos de ellos. Es fcil dejarse llevar por lo veo para tal o cual actividad. Por ltimo es importante discernir las particularidades de la orientacin, en caso de que exista superposicin de roles. Por ejemplo, que sea un docente del grupo el que desarrolle alguna propuesta de taller relacionado a la temtica vocacional. Es imprescindible discrimi- nar las especifcidades y alcances de cada una de las tareas, lo cual debe explicitarse en la consigna inicial. Apoyamos, sostenemos y brindamos herramientas que aporten a que sea el sujeto mismo, el que tome las decisiones en forma autnoma y responsable. Procuramos mejorar las condicio- nes para la eleccin, en cuanto a promover un mayor conocimiento de s y del medio. b. El lugar de la informacin vocacional ocupacional: La informacin sobre las posibilidades educativas y ocupacionales, es fundamental para tomar cualquier decisin respecto al futuro vocacional. Es la materia prima para pensar y decidir so- bre las diferentes opciones de futuro. Parece evidente que sin informacin no se puede elegir, lo que es claro tambin, es que la informacin es necesaria, es la etapa bsica por la que se debe transitar, pero no es sufciente en un proceso de eleccin vocacional. Esta afrmacin nos lleva de lleno al problema de la informacin, que tiene que ver con la ac- cesibilidad por un lado y con lo metodolgico por otro. A simple vista nos enfrentamos a una gran paradoja ya que desde muchas posiciones cientfcas, se defne a la sociedad actual como la sociedad de las tecnologas de informacin y comuni- cacin. Consideramos que las nuevas tecnologas son un importante avance con relacin a la comunicacin y la informacin. No obstante, sabemos que los dispositivos relacionados a ellas, son en trminos globales patrimonio de pocos. Por lo tanto la informacin, no es siempre demo- crtica, y esa falta de democracia es, como en muchos otros aspectos de la vida en detrimento de los sectores ms desfavorecidos que por su condicin de tal, tienen menos acceso a las mismas. Promover la accesibilidad de la informacin es una tarea prioritaria para cualquier orientador, trabajarla de forma pertinente tambin. Es un derecho para el pleno desarrollo de las personas. 20 La informacin entonces debe ser accesible y actualizada, pero con eso no basta. Considera- mos que trabajar la informacin no es trasmitirla, sino que lo que debemos hacer es pro- mover la bsqueda y el inters. Generar la inquietud como para que sea el sujeto mismo quien, desde una posicin activa, realice la pregunta sobre tal o cual carrera. Instalar y construir la necesidad y el deseo de saber, de lo contrario existe el riesgo de que no haya la menor recepti- vidad y cualquier esfuerzo sea en vano. Cuando hablamos de informacin vocacional hacemos referencia a dos componentes bsicos. Por un lado, los datos duros, aos de duracin, lugar de estudio, materias, rol, etc. Por otro, al vnculo entre stos y la subjetividad de cada quien, siempre existe una idea previa, cierto ima- ginario sobre la carrera u ofcio. Este imaginario se construye, entre otros aspectos, a partir de diferentes referentes y modelos identifcatorios, reales o fantaseados, que pasan por la vida de cada uno y generan tanto idealizaciones como rechazos hacia algunas opciones vocacionales, pero basadas no siempre en la realidad. De no ser trabajado en forma adecuada condiciona tanto la bsqueda de la informacin como la eleccin vocacional. Gadamer (1992) 6 nos seala que la interpretacin de la informacin la hace un sujeto con- creto en un contexto particular, desde su historia personal y desde estructuras previas de comprensin: El sujeto de la comprensin no parte pues de cero, ni se enfrenta al proceso de comprensin a partir de una tabla rasa, sino que tiene detrs suyo toda la historia. Bohoslavsky (1984) 7 , en referencia al proceso de informacin, explica que en general los jve- nes tienen dfcit o distorsiones que se deben no solo a la falta de informacin, sino a otros factores entre los que menciona: Factores intrapersonales. La edad particular por la que atraviesan, factores afectivos propios de esta etapa de la vida 8 . Interpersonales, referido principalmente a la identifcacin con otros sig- nifcativos, referentes, modelos etc. Transpersonales o culturales, vinculado a la valoracin de la sociedad por tales o cuales profesiones u ofcios (status, poder, saber, etc.). Es importante entonces vincular el conocimiento previo (mitos, prejuicios, conceptos distor- sionados o no) con la informacin a trabajar y de ah producir un nuevo conocimiento, que incluya la informacin real y la opinin personal. As como existen mitos respecto a las diferentes opciones tambin los hay en relacin a la in- formacin, muchas veces los jvenes o sus familias, e incluso operadores que trabajan con ellos desde otras perspectivas, creen que basta con tener una gua completa y actual, para poder ayudar a decidir y elegir. Es necesario indagar y analizar algunos elementos que conforman los mitos sobre las carreras. 6 Gadamer, H.G. (1992).Verdad y mtodo. Editorial Sgueme. Salamanca. 7 dem. 5 8 Hace referencia fundamentalmente a los adolescentes y sus vnculos con el mundo adulto. Algunos aspectos bsicos IV 21 Entre los mas frecuentes encontramos: carreras difciles en oposicin a fciles, masculinas versus femeninas, redituables econmicamente o no es posible vivir de ella, entre muchos otros. De la confrontacin y anlisis de las informaciones se espera elaborar una visin ms certera de las mismas. El coordinador deber promover la bsqueda de nueva informacin por parte del joven, pro- piciando una actitud activa, no solo apuntando a instalar y construir preguntas, sino acompa- ando, sosteniendo al joven, en la ansiedad que esta bsqueda genera. Haciendo referencia al prrafo anterior, puede considerarse pertinente introducir el concepto zona de desarrollo prximo, de Vigostky (1989) 9 , quien afrmaba que el desarrollo de la inte- ligencia, de las funciones psicolgicas superiores (como son el lenguaje, la atencin, la percep- cin, el pensamiento, la memoria, etc.) y el desarrollo mental, se van produciendo en el inter- cambio con Otros. La gua de los adultos o colaboracin de pares ms capacitados- propicia una zona que permite el despliegue del desarrollo potencial del los sujetos, en este caso adoles- centes y jvenes. La colaboracin y el apoyo de Otros son determinantes. Es necesario recordar que no existe limitantes o dfcit biolgicos en el desarrollo neuropsicolgico de las personas. Nacemos con la posibilidad de desarrollar al mismo, sin importar el sector social al que repre- sentemos. Es la situacin de pobreza, la escasez de oportunidades y de estmulos, as como el trauma acumulativo que la pobreza conlleva, la que ponen en riesgo el desarrollo integral de las personas. En tal sentido, el contexto socio cultural y la interaccin con los Otros, juegan un papel importante en el desarrollo de las personas. La informacin y la participacin cobran una importancia signifcativa. De esta manera, lo que hoy se realiz con asistencia de un sujeto ms experto en el dominio en juego, en un futuro podr realizarse con autonoma. Otro punto que es importante aclarar, es que hablamos de proceso de informacin ya que no se realiza en un solo acto, sino que requiere de tiempo, para la apertura, para procesarla y para aprehenderla. En trminos generales podemos decir, que la experiencia nos lleva a sostener que el proceso de informacin, deber ser gradual y progresivo. Lo ideal es que tenga forma de embudo, es decir, comenzando con lo ms general, para poco a poco, ir acercndose a dos o tres nombres cuando no a uno. La mayora de las veces se presentan varias opciones que a medida que las vamos trabajando, se reducen en nmero y se incrementa en la profundidad de la informacin. La progresividad refere tambin a la pertinencia sobre qu informar y en qu momento, gran cantidad de informacin en un momento inadecuado no va a ser apre- hendida por quien la recibe, incluso puede provocar el efecto contrario generando rechazo a lo recibido. Tanto el contenido como la profundidad de la informacin estn relacionados tambin con los participantes y su situacin. Por ejemplo: El cmo manejar la informacin, debera como decamos en prrafos anteriores, respetar el criterio del embudo. Este transita por tres etapas consecutivas: 1. La informacin amplia y general referida principalmente a los datos duros 9 Vygotsky, L (1989).El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Editorial Crtica. Grupo editorial Grijalbo. Barcelona. 22 y ms generales: agrupados por rea, por recursos locales, por institucin u otros. Centrado en datos bsicos como aos de duracin de la carrera, lugar donde se estudia, ttulo que se expide, ttulo intermedio si lo tiene. En esta etapa el insumo fundamental son las guas. 2. La informacin especfca y ms profunda que incluye: requisitos de in- greso, currcula en detalle, materias y modos de abordaje, roles, posibles inserciones laborales, etc. En esta etapa es importante la comparacin con otras propuestas seleccionadas, si es que se opt por ms de una. Es nece- sario, adems de las guas, acceder a las pginas web y recabar materiales especfcos y actualizados realizados por las instituciones en juego. 3. La personal, tomar contacto con estudiantes o personas que ejerzan la ocu- pacin elegida. El contacto puede ser a travs de un encuentro, va mail o telfono. Incluye tambin la visita a los lugares de estudio. En este caso el coordinador puede aportar el acceso a informantes califcados y promover que el joven disee preguntas para el encuentro y posterior anlisis con- junto. Para el proceso de informacin es fundamental contar con materiales grfcos, paginas web, fuentes vivas y apelar a la creatividad de los coordinadores para trabajar con estos insu- mos. En sntesis, los objetivos del proceso de informacin, pueden resumirse en: Aportar elementos para mejorar las condiciones en las que se elige. Diferenciar ideas previas, fantasas y prejuicios de los componentes rea- les de la informacin. Estimular preguntas ms que trasmitir respuestas de forma de promover una bsqueda activa. Estimular la incorporacin de nueva informacin que aporte en la pro- duccin de un nuevo conocimiento. Trabajar las ansiedades que provoca el proceso de informacin. c- Respecto al lugar donde se desarrolle la intervencin y el tipo de demanda: El primer elemento a tomar en cuenta, es que es posible trabajar la temtica en diferentes m- bitos, que el lugar se construye con el grupo. Desde nuestra experiencia podemos diferenciar bsicamente dos espacios. c. 1. Espacio Estructurado. Se caracterizan fundamentalmente por tener un encuadre fjo, un lugar, un tiempo y un grupo determinado. Algunos aspectos bsicos IV 23 Hacemos referencia a aquellos espacios donde existe a priori de nuestra intervencin un grupo formado, que en algn momento y proveniente de alguna demanda, se nos solicita trabajar con l, este tema. Tambin puede ocurrir, que el grupo se forme por aquellos integrantes que estn interesados en la temtica. En el primer caso podemos poner como ejemplo un grupo clase al que concurrimos como in- vitados, un grupo aula de alguna institucin educativa o un grupo de jvenes, con los cuales se este trabajando otro tipo de actividad (deportiva, recreativa o temtica) y en algn momento surja la inquietud sobre la eleccin vocacional. En el segundo caso se realiza una propuesta a la institucin o grupo para trabajar en un taller o jornada de orientacin vocacional. Los espacios estructurados, se caracterizan por tener un lugar predeterminado y en gene- ral un tiempo de duracin del encuentro, aspectos a los cuales deberemos adaptar nuestra intervencin. Para defnir nuestra estrategia, es necesario tener claro de donde proviene esta inquietud, quien o quienes estn involucrados en la demanda. Si esta parte de los propios jvenes inte- grantes del grupo, es una demanda directa, quiere decir que hay una necesidad respecto al tema, lo cual implica al menos cierto grado de inters y atencin para el trabajo. Ocurre frecuentemente que la demanda puede provenir de otros actores cercanos al grupo de jvenes: por ejemplo las familias o en el caso de las instituciones educativas, el director, los adscriptos o docentes. En este caso hablamos de una demanda indirecta vehiculizada por terceros, lo que puede signifcar que los jvenes no tengan inters en abordarla. Las estrategias son diferentes, en el ltimo caso debemos realizar un trabajo previo para des- pertar entusiasmo e inquietud para trabajar el tema, logrando instalar la pregunta. En los espacios estructurados, se trabaja en general en modalidad de taller. El mismo es con- cebido como una modalidad de abordaje grupal, que jerarquiza sobretodo la interaccin y produccin de sus integrantes. Se interviene desde los saberes y recursos de todos los partici- pantes, promoviendo la explicitacin de los mismos en relacin a la temtica abordada. En esta misma direccin, consideramos que el trabajo en grupo de pares es especialmente p- timo para la temtica. Permite el intercambio de miradas opiniones y refexiones. El compartir con otros que pasan por experiencias similares, ofcia como antdoto contra la ansiedad y la angustia que genera encontrarse en situacin de elegir, sin saber qu hacer. Si bien los talleres son esencialmente colectivos, nos parece pertinente incluir algunas instan- cias de refexin o elaboracin personal o en pequeos grupos, que facilite el insight, el contac- to con los aspectos personales, con la experiencia propia y con el momento actual de eleccin, contemplando la personalidad y caractersticas de cada integrante. 24 Algunas de las tcnicas que exponemos mas adelante, as lo posibilitan. c. 2. Espacio no estructurado El siguiente concepto hace referencia a aquellos espacios que se encuentran en el entre, en los inter-espacios, que en general no estn delimitados por paredes de un saln, como por ejemplo los pasillos, la instancia de los recreos, la puerta del liceo, la cantina, la esquina, etc. Son escenarios conformados a partir de la sola presencia de los jvenes. Espacios privilegiados que permiten un vinculo particular entre quienes circulan, no mediatizado por los roles, ni por la autoridad. En general habilitan a dilogos de mayor horizontalidad y posibilitan vncu- los diferentes a los del aula. Son espacios que tambin desarrollan y construyen subjetividad. Sumamente ricos para trabajar la informacin vocacional en forma masiva, fundamentalmen- te a travs de dos estrategias: los espacios materiales y las fuentes vivas. Es importante sealar que slo es posible su desarrollo, en caso de que exista respaldo y com- promiso institucional. En todos los casos, es interesante apostar a las redes locales, tanto que abarquen a las familias de los jvenes como a otras fuerzas vivas del barrio o de la localidad (comerciantes, pequeas empresas, instituciones sanitarias, profesionales de la zona, etc) lo cual ampla el objetivo central de brindar informacin hacia la construccin de redes sociales, en torno al futuro de los jvenes. c. 2. 1. Los espacios materiales Buscan brindar informacin sobre las carreras u ofcios de forma que sea accesible al conjunto de jvenes de una institucin y que logre captar la atencin de todos sus integrantes. Los espacios materiales en este sentido son complementarios de las guas o carteleras informa- tivas. Buscan despertar el inters a travs de propuestas tridimensionales, artsticas, plsticas o vivenciales, que capten la atencin.
Nuestra experiencia nos indica que colocar carteleras con informacin, aunque se pongan en lugares de pasaje y se pueda ir renovndolas peridicamente, no despierta demasiado inters. A veces se logra captarlo, pero slo al principio, cuando recin son colocadas. Poco a poco las empiezan a incorporar como parte del paisaje regular y por tanto dejan de acercarse a las mismas. Proponemos buscar nuevas formas que nos permitan cumplir con los objetivos. Es necesa- rio como decamos anteriormente trabajar en equipos, de docentes, educadores, talleristas y jvenes, que cada uno desde sus habilidades o saber disciplinar, aporte a la construccin del mismo. Cuando se logra involucrar a los jvenes los resultados son mejores, en algunos casos se propone como olimpiadas y en otros como competencia. Qu grupo realiza la mejor instalacin vocacional, tomando criterios como por ejemplo: la creatividad, la claridad de la transmisin del contenido y el nivel de receptividad, entre otros. Algunos aspectos bsicos IV 25 A modo de ejemplo, algunas propuestas que hemos desarrollado: En una de las oportunidades, se coloca en el patio central de un liceo, estructuras de pvc y lona negra que simulaban un laberinto, el que a medida que los jvenes ingresantes iban atra- vesando, de acuerdo a las pistas que le brindaban otros jvenes estudiantes ms avanzados de la misma institucin, iban informndolos de las opciones de bachillerato sobre las que tenan inters. En otra ocasin, con el docente de plstica construimos un mueco de espuma plast simulan- do una persona, al que todas las semanas una clase se comprometa a colocarle un atuendo caracterstico de una profesin u ofcio sobre el que se quiere informar, acompaado de los accesorios correspondientes y cartelera. As, el maniqu transit las diversas profesiones y ofcios: mecnico, peluquera, mdico, entre otros. Si se cuenta con recursos, provenientes de APAL, o donaciones de alguna institucin se rea- lizan juegos multitudinarios al estilo Twister, rayuela o ruleta acompaado de tarjetas con preguntas, el equipo que consiga primero la informacin gana. Otras opciones que instrumentamos fueron tteres, un juego con una brjula gigante, una carpa gitana, todos cumplan con los objetivos planteados inicialmente. Al estilo representacin: Una especie de bola de cristal y alumnos disfrazados de brujas, con escoba incluida, bajo un gran cartel que dice: No podemos adivinar tu futuro, pero S ayudarte a construirlo. Y tener guas e informacin bsica. Con el docente de msica se prepararon pequeos jingles para cantar en un recreo que tuvie- ran como tema lo vocacional. c. 2. 2. Jornadas - Fuentes Vivas Parten del concepto de Fuentes Vivas promovido por Graciela Canessa (1994). Toma de la historia, el concepto de fuente, como ir al origen de algo que se quiere saber y lo cruza con el testimonio, las fuentes testimoniales en este caso orales. De esta forma quienes relatan la in- formacin no son guas o materiales, sino las personas mismas, que eligieron tal o cual carrera u ofcio y van a dar cuenta de diferentes aspectos de ese proceso. Las Fuentes Vivas, tienen diversas formas de operativizacin que pueden involucrar tanto a grupos pequeos como jornadas masivas. En grupos pequeos, se puede organizar una mesa, un panel, con personas que tengan las carreras u ofcios sobre las que los jvenes estn inte- resados. Las jornadas masivas pueden involucrar una o ms instituciones y organizarse por reas de conocimiento, con mesas simultneas, charlas centrales, etc. 26 En ambos casos nos parece importante destacar cuatro aspectos: 1. Involucrar a los jvenes destinatarios de la informacin en la bsqueda de los representantes de ofcios o profesiones, de tal forma que sean tambin protagonistas del proceso, promoviendo una actitud activa al involucrarse en la bsqueda. Que sean ellos mismos los que aporten posibles invitados, a travs de conocidos personales o que se organicen para reclutarlos. Por ejemplo, que concurran a solicitar una entrevista con el director de un hospital, le expliquen la propuesta y le pidan nombres de profesionales a los cuales contactar. Que se organicen para tener un cronograma y un criterio de invitacin, por reas, por familias de ofcios, por horarios y una pauta que regule mnimamente el relato de los invitados. 2. Apostar a los recursos locales o barriales, es decir invitar a que den su re- lato tanto a familiares de los jvenes como a los vecinos. Realizarlo de esta forma, brinda otras posibilidades adems de la de informar; permite que se generen vnculos ms all de la intervencin en particular, que queden contactados para continuar preguntando a travs de correos electrnicos, telfonos o el conocimiento de la persona en su mbito laboral. Puede ge- nerar tambin inters en el tema por parte de los invitados, e incluso po- sibilita que los mismos vean a los jvenes, desde otra perspectiva que no siempre es la habitual. 3. Siempre debemos de tener en cuenta que la informacin no puede ser pre- sentada de una manera objetiva, debemos ser concientes que no podemos librarnos de nuestros sistemas de valores. Cuando se relata o se escucha una informacin, se lo hace desde la propia subjetividad, sobredetermi- nados por la coyuntura socio-cultural en la que nos encontramos. Esto puede ser un aspecto de anlisis, en conjunto con los jvenes. 4. Por ltimo consideramos que el mejor momento para este tipo de activi- dad es como cierre del proceso de informacin, cualesquiera que hayan sido sus caractersticas. Las preguntas e inquietudes y el provecho que se pueda sacar al invitado siempre es mejor, despus de haberse familiarizado con algunos datos duros como los aos de duracin, dnde se estudia, el perfl y las caractersticas del trabajo. Es interesante promover que los j- venes preparen con antelacin, las preguntas e inquietudes que les gustara compartir con el o los invitados. El o los encuentros con grupos 28 Si indagamos en la etimologa de la palabra grupo, el vocablo francs grupo proviene del ita- liano groppo o gruppo, trmino tcnico de las bellas artes, que designa a varios individuos, pintados o esculpidos, formando un tema. En un primer momento el sentido del italiano Gruppo antes de convertirse en reunin ha- ca alusin al nudo. Los lingistas lo han relacionado con el antiguo provenzal grop nudo, y presumen deriva del germano occidental kruppa = masa redondeada, con forma circular. Anzieu (2007) 10 , entiende que la etimologa proporciona dos ideas que han estado presente a lo largo de la refexin sobre los grupos y son el concepto de nudo y el de crculo. El concepto de crculo hace referencia a las formas de distribucin que las personas adoptan generalmente en las reuniones grupales, es decir, a la distribucin en el espacio. Esta forma circular hace pensar en una posicin equidistante de todos los miembros y a su vez, en la creacin de un espacio contorneado por ellos. Mientras que el concepto nudo, pone de relieve el grado de cohesin del entramado vincular que se despliega en los procesos grupales. Siguiendo a Pichn Rivire (1985) 11 entendemos que todo conjunto de personas ligadas entre s por constantes de tiempo y espacio y articuladas por sur mutua representacin interna con- fgura una situacin grupal. Dicha situacin, estar sustentada por una red de motivaciones y en ella, interaccionarn entre s por medio de mecanismos de asuncin y adjudicacin de roles Es en este proceso, donde deber surgir el reconocimiento de s y del otro, en el dilogo e intercambio permanente. Necesariamente, para aprender a pensar, el individuo necesita del otro, sea con su presencia, su discurso, su dilogo, u otras formas de expresin posibles. Cuando hablamos de grupo hacemos referencia a una red interconectada, a un conjunto articulado a travs del cual circulan fantasas, percepciones, opiniones, afectos y roles que determinan el proceso. Los grupos pueden tener diversos efectos en sus integrantes, no es una suma de miembros, es una estructura que emerge de la interaccin de los individuos y que induce cambios en estos. En este sentido, podemos afrmar que el comportamiento de un individuo en grupo, est siem- pre determinado por la estructura de la situacin presente Retomando el trabajo con los grupos, como mencionamos en el tem anterior, nuestra inter- vencin puede ser tanto con un grupo que est previamente constituido, donde el coordinador sea el factor nuevo, o con un grupo que se constituye a tales efectos. En el primer caso el coordinador deber legitimarse, presentarse y pautar algunos acuerdos bsicos de funcionamiento. Por ejemplo, los objetivos centrales, la duracin del encuentro, las posibles responsabilidades, formas de evaluacin, as como un espacio para sugerencias o modifcaciones propuestas por los participantes. En el segundo, adems de la presentacin y las pautas que regirn el encuentro, quizs sea necesario promover alguna tcnica de integracin, que facilite el conocimiento de los partici- 10 Anzieu, D; Martin J.- Y (2007) La dinmica de los grupos pequeos. Biblioteca Nueva.Espaa. 11 Pichn Rivire, E (1985) El proceso grupal. Nueva Visin Buenos Aires. El o los encuentros con grupos V 29 pantes y que genere una confanza bsica entre ellos, que les permita trabajar cmodamente. En todos los grupos apuntamos como objetivo explcito o implcito promover la participa- cin de los integrantes, impulsar una actitud activa, respetando las caractersticas persona- les, los roles y los objetivos manifestos. Las estrategias del coordinador debern ir en esta direccin. Tres momentos por los que atraviesa un grupo: - Pretarea En esta etapa el coordinador debe comenzar a plantear la temtica, o las propuestas a discutir con su equipo.
Se trata de encontrar el punto de coincidencia entre lo que deseamos llevar a cabo y el o los deseos expresados por los participantes. Es el momento de analizar los miedos o ansiedades que el tema y la situacin nueva generan, el vnculo que comienza a establecerse entre los par- ticipantes y entre ellos y las propuestas. Cuando los participantes ya tienen una historia previa compartida, por ejemplo que compar- tan un espacio de trabajo, de formacin, etc., es necesario estar atentos a las adjudicaciones y asunciones de roles. Si el grupo no tiene historia, no se ha vinculado anteriormente, es tiempo de presentaciones que generen acercamientos. A medida que el grupo, en el cual se interviene, comienza a sentir pertenencia y pertinencia de la tarea, es cuando debe observarse lo relacionado a los roles adjudicados y asumidos por los participantes (saboteador, portavoz y chivo emisario). Si estos se dan de modo funcional y rotativo, se est en presencia de un grupo que tiende al crecimiento. - Realizacin o tarea En esta etapa se requiere un grado de esfuerzo y de constancia en la bsqueda de realizacio- nes, momento en el cual, el coordinador y los participantes mantienen un nivel de apertura y disponibilidad hacia el campo de lo creativo, hacia el cambio. La comunicacin entre los participantes, se hace ms fuida, y es el momento en el que decaen las tcnicas defensivas, dando paso a la creacin. A partir de la tarea se opera. En la interaccin entre los participantes y entre stos y el tema o tarea que los convoca, no dejan de surgir confictos, resistencias, etc., y frente a esto, las inter- venciones del coordinador y an de los mismos participantes, debern promover la explicita- cin de lo que acontece. 30 - Conclusin y nuevos proyectos Se ref lexiona sobre ese algo en lo que se trabaj, y se conceptual izan logros y des- cubrimientos. Este momento permite el mirar hacia atrs, dando pasaje a la crtica, identifcando aciertos y errores. En esta etapa, los miembros del grupo se plantean nuevos proyectos, otras propuestas de aprendizaje, los reencuentros. Se anticipa y se trabaja sobre la separacin y el duelo por la prdida del grupo, de ese tiempo espacio vivido, por haber o no haber logrado alcanzar la satisfaccin esperada. El taller 32 Consideramos pertinente realizar una aproximacin al concepto de taller ya que es uno de nuestros dispositivos de intervencin privilegiado. Hablar de taller, implica siempre un desafo, que conduce a un trabajo en el que se prioriza la bsqueda del vnculo, el saber popular y lo cotidiano como punto de partida del saber cient- fco, lo que lleva a descubrir el desarrollo del potencial creativo del hombre. a. Etimologa La palabra taller proviene del francs atelier, y signifca estudio, obrador, obraje, ofcina. Tambin defne una escuela o seminario de ciencias donde asisten los estudiantes. 12 Nace en la Edad Media, poca en la cual los gremios de artesanos pasaron a ocupar el lugar, de los mercaderes. Esta organizacin de trabajadores continu hasta el siglo XIX. El lenguaje cotidiano habla de atelier para designar el lugar de trabajo o el estudio de pinto- res, ceramistas, escultores y otros artistas. b. Aproximacin al concepto de taller. El taller puede defnirse como una modalidad de enseanza aprendizaje, como tiempo y espa- cio para la vivencia, la refexin y la conceptualizacin, como sntesis del pensar, el sentir y el hacer. Como el lugar para la participacin, el aprendizaje, el autoaprendizaje y la autonoma a travs del interjuego de los participantes. El taller es un dispositivo de intervencin especialmente apto para el abordaje de mltiples temticas, en escenarios diversos y con poblaciones variadas. Es apropiado para desarrollarse en un aula, un saln, o en espacios no estructurados. Pero hay que tener presente que no toda actividad desarrollada en grupo es un taller, ya que este tiene sus particularidades, las que se expondrn a continuacin. Se apoya en el principio de aprendizaje formulado por Froebel (1826): Aprender una cosa vindola y hacindola es algo mucho mas formador, cultivador y vigorizan- te que aprender simplemente por comunicacin verbal de ideas. Esta propuesta de aprendizaje tiene por objetivos reducir la separacin entre lo que es la teora y la practica, muchas veces presentadas casi como saberes aislados. Es una apuesta a la pro- duccin grupal, al proceso desarrollado por el mismo, donde no existe un sujeto que sabe y otros que escuchan, sino que desde cada singularidad, con su saber y experiencia, se realiza la produccin. Dicha produccin esta en el marco del trabajo colectivo, lo que implica crear y re- crear constantemente los contenidos en oposicin a la trasmisin de los mismos. Es necesario trabajar en base a preguntas, a la problematizacin de los contenidos para desde all producir un nuevo conocimiento. 12 M. Moliner (1983) Diccionario de uso del espaol. Editorial Grades. Madrid. VI El taller 33 El taller tiene como supuesto esencial la participacin activa de sus integrantes, donde cada uno sea protagonista del proceso y aporte a la construccin del grupo y su tarea. La participa- cin activa, se ensea y aprende a travs de una experiencia realizada conjuntamente, en el que todos estn implicados. La participacin es un proceso de aprendizaje, que se aprende- valga la redundancia- en la practica, participando. Es un dispositivo en el que se privilegia la vivencia, la experiencia y la produccin. Se parte del conocimiento previo, de las dudas y expectativas, propias de cada integrante y el saber cir- cula entre los mismos sin estar limitado por jerarquas. Lo central entonces es la experiencia refexiva el intercambio de ideas, la aproximacin a la realidad y la produccin de un nuevo acercamiento o relacionamiento consigo mismo y el contexto, lo que trae implcito cambios. Es privilegiado para desarrollar procesos de ovo por las caractersticas anteriormente mencio- nadas que estn en consonancia con nuestra conceptualizacin terica acerca de la vocacin. Es precisamente en el marco de un taller, dnde podemos trabajar la vocacin como resultado de un intercambio dialctico entre la subjetividad y el contexto. La vocacin o mejor dicho el o los nombres de los objetos vocacionales, son a construir por cada integrante y en el intercam- bio entre ellos, la informacin y el coordinador. Promueve mejores condiciones para decidir ya que entre otras cosas el compartir con otros experiencias similares tiene efectos tranquili- zadores que permiten realizar el proceso sin tanta ansiedad o angustia y por tanto dar paso a procesos refexivos positivos. Trabajar con esta metodologa nos permite articular la experiencia previa de cada integrante con la concepcin terica de la vocacin desde la que nos situamos, con los afectos, y las fan- tasas para desde all desarrollar el proceso.
c. Bases para su desarrollo. Hay que prever la organizacin interna, el cmo, cundo y de qu manera se podr operar. Ninguna metodologa de intervencin que se interese por ser efcaz y operativa, debe dejar de considerar la situacin y circunstancias concretas en que se aplica. De all que es importante tomar en cuenta ciertos aspectos: El espacio. El mbito ideal para la realizacin de un taller es un lugar destinado especialmente para ello, en lo posible en forma permanente durante todo el proceso. Deber contar con el espacio sufciente, como para que el nmero total de integrantes se encuentre cmodo realizando cualquier tipo de tarea, es decir, que posibilite el movimiento pero que tambin contemple espacios sufcientes para cada uno de los integrantes. La iluminacin, la temperatura, la co- modidad de las sillas y las mesas, el aislamiento sonoro, son aspectos que aportan al proceso de trabajo. Este podra constituir el espacio ideal que en general, en nuestra realidad no exis- te. Es lo que cada uno espera como lugar apropiado para trabajar, pero no debe constituirse en obstculo para poder hacerlo. Realizar un taller en otras condiciones tambin es posible, 34 aunque diferente, desde la referencia ideal es necesario tener la sufciente plasticidad para habitar la realidad que se nos presenta. Se pueden construir otras alternativas que posibiliten el desarrollo del proceso y que tengan como uno de sus analizadores las condiciones fsicas en las que se despliega el trabajo 13 . El tiempo. En cuanto al tiempo cabe aclarar algunas consideraciones a tener en cuenta, tanto en lo referi- do a la extensin de cada encuentro de trabajo, como a la duracin del proceso en total. De acuerdo a la particularidad del mismo se realiza la planifcacin y se organizan los objeti- vos. Una jornada para trabajar la temtica vocacional tiene objetivos y metodologas particu- lares que la diferencian de, por ejemplo, un proceso de ocho talleres. Por otra parte el tiempo de duracin de cada instancia enmarca lo que pretendemos realizar all y marca tambin tiempos subjetivos para el despliegue del trabajo. La composicin del grupo. La situacin que resulta ms tranquilizadora para el coordinador es aquella que nos permite conocer con anterioridad al desarrollo del proceso las caractersticas del grupo: Qu son? Quines son? En qu condiciones se encuentran? En este caso ocurre lo mismo que con el espacio fsico, conocer con anterioridad es mejor, pero muchas veces no es posible o surgen imprevistos que cambian el nmero de partici- pantes. Esto no debe ser un obstculo para desarrollar igualmente el trabajo. Se requieren dos condiciones: Tener siempre ms de una propuesta que contemple diversos grupos, gran- des o chicos, homogneos o heterogneos as como diferentes espacios. Plasticidad del coordinador, capacidad de manejarse en situaciones impre- vistas apostando tambin a promover la creatividad de los integrantes del grupo en la bsqueda de posibles soluciones. Es adecuado analizar el nmero mnimo y mximo de participantes conveniente para realizar el proyecto, de acuerdo con el tipo de propuesta, el espacio y los materiales disponibles. d. El encuadre.
Si bien los puntos a, b y c, forman parte de el encuadre, nos referiremos al encuadre pro- piamente de trabajo en el taller. Es necesario establecer un acuerdo formal o contrato, que defna el marco que regular la tarea, el tiempo y espacio a utilizar. El mismo, al comienzo, podr ser revisado, reajustado en la medida que sea necesario para el cumplimiento de los ob- jetivos planteados. Otro aspecto importante, es consignar si los grupos permanecern abiertos 13 M. Moliner (1983) Diccionario de uso del espaol. Editorial Grades. Madrid. VI El taller 35 o cerrados, si los integrantes pueden darle continuidad al proceso del taller, en relacin a las posibilidades de asistir no a ms de un encuentro. Si en el momento de realizar la convocatoria, para hacer el taller, no se explicit la existencia de requisitos formales (inscripcin, asistencia, promocin, evaluacin), debe aclararse al esta- blecer el encuadre. El encuadre sienta las bases para la pertenencia y la pertinencia. La actividad podr incluir momentos de accin y vivencia, de refexin y conceptualizacin, alternativamente durante cada una de las reuniones. La duracin de cada encuentro depender de las caractersticas del grupo, de la propuesta y de las posibilidades que ofrezca el contexto. e. La coordinacin
Previo a defnir el rol de coordinador, es necesario diferenciar coordinacin grupal, de lide- razgo y autoridad. El lder infuye sobre los dems, por encima de lo que es infuido por ellos. Si hay un lder en el grupo este debe ser la tarea (Pichn- Rivire.) Esta propuesta ser origi- nal en la medida en que se transfera el anlisis de la persona a la tarea, colocando a esta como causa fundamental y razn de ser del grupo 14 Llamamos tarea al factor por el cual el grupo se ha reunido para apropiarse de l y luego accionar con l. En otras palabras, tarea es el tema, ocupacin o titulo que hace converger sobre l, todo el funcionar de la reunin.... Una vez establecida la tarea, el grupo se ubica en un presente continuo, (tiempo vivido), en el cual va adquiriendo signifcado lo pensado y lo sentido en l. 15 El coordinador es un facilitador de la comunicacin y el aprendizaje, participa con el grupo en la produccin de nuevos conocimientos como resultado del trabajo con la informacin, las vivencias, las refexiones e interpretaciones que all se despliegan. Es importante para desa- rrollar una buena coordinacin la capacidad de dilogo, de apertura y de escucha activa, en oposicin a actitudes dogmticas o pasivas. El coordinador deber promover el vnculo entre los integrantes y con la tarea, facilitar la ex- presin y discusin de los mismos. La tarea en s, se basa en la realizacin de una lectura de los emergentes grupales (qu se dice, de qu se habla, cmo se hace lo que se hace, qu no se dice ni se hace). Intenta desocultar lo que desean no, lo que saben y lo que esperan, discrimina los momentos de incomunicacin de los silencios, los bullicios de momentos de produccin, etc. Esta atento y respeta los tiempos grupales. 14 Santoyo S. (1981) Algunas refexiones sobre la coordinacin en los grupos de aprendizaje. En Revista de perfles educativos Nmero 11 Mxico. Pp.13 15 Bauleo, A. (1969) El Grupo Operativo. Cuadernos de Psicologa concreta. Numero1 Pp. 47 36 El rol se vuelve activo cuando seala al grupo lo que est ocurriendo, cuando explicita lo que los participantes por estar viviendo el momento no pueden percibir, cuando realiza seala- mientos e impresiones que operan hacia nuevas formas de pensar. El coordinador, est o no acompaado de un observador, observa, registra y da cuenta al grupo de cmo se acercan y abordan la tarea No enjuicia, slo realimenta el trabajo desde sus sealamientos y devolucio- nes. No capitaliza ni el poder ni la informacin, se aleja conscientemente del lugar del supues- to saber. Facilita la exploracin de s mismo y su relacin con la temtica con el objetivo de generar nuevos enlaces entre lo vivencial lo afectivo y lo conceptual que derive en la construc- cin de nuevas preguntas y o respuestas. En el caso de los procesos de orientacin vocacional es relevante adems, una slida formacin en la especifcidad, momentos de co visin con otro u otros profesionales sobre el proceso y el anlisis de la implicancia personal. Se opera desde el convencimiento de que el otro es un sujeto activo y que solo desde su historia pasada y presente, con el aporte del grupo y la coor- dinacin podr desarrollar una eleccin autnoma y responsable.
Otra tarea del coordinador es elegir las tcnicas apropiadas, se hace absolutamente necesario para que las potencialidades del trabajo en grupo, se hagan realidad. Hablamos de tcnicas grupales y no de dinmicas de grupos, porque mientras la tcnica de dinmica de grupos, tiene por objetivo ayudar al conocimiento de los procesos y fenmenos psico sociales que se producen en el interior del grupo, con el fn de abordar y resolver los problemas internos, las tcnicas grupales, son un conjunto de medios y procedimientos que, utilizados en situacin de grupo, atienden simultneamente a la productividad grupal y a la gratifcacin. El sentido de las tcnicas tiene que ver con el marco de trabajo y los objetivos. Por ejemplo, el collage puede en determinados procesos ser una tcnica fundamentalmente proyectiva y en otros ser utilizada para promover la comunicacin o la integracin grupal, as como para levantar emergentes sobre determinado tema. El sentido de la tcnica entonces depende de la oportunidad de su aplicacin. Posteriormente presentaremos diferentes propuestas de talleres que ejemplifican las posibilidades descriptas. Tcnicas 38 Consideramos necesario desarrollar los conceptos de tcnica y de dinmica de grupos. Entendemos que para comprender el trabajo con los grupos, se hace pertinente distinguir las diferencias entre el cuerpo de conocimientos bsicos y la tecnologa que del mismo se deriva. Kurt Lewin (1890-1947), psiclogo alemn emigrado a los Estados Unidos, fue el primero en utilizar la expresin dinmica de grupos, para referirse a ciertos fenmenos que tienen lugar en la vida de un grupo. La dinmica de grupo refere a las fuerzas que actan en cada grupo a lo largo de su existen- cia y que lo hacen comportarse en la forma en que se comporta 16 . Con este concepto, se designan las fuerzas desplegadas por el grupo, las cuales ejercen una in- fuencia tanto hacia adentro como hacia afuera del mismo, constituyendo el aspecto dinmico del grupo: movimiento, accin, cambio, interaccin, reaccin, transformacin, etc. Adentrmonos ahora en la defnicin de tcnica: Etimolgicamente el trmino tcnica ha tenido sus vicisitudes histricas y sus mltiples cam- bios de signifcacin a lo largo de la historia. Segn Ferrater Mora (1994), tcnica viene de la palabra Griega llamada Tecne, el trmino hace referencia a una manera de hacer algo, cual- quier tipo de procedimiento destinado a producir algo. Paulatinamente va adquiriendo el sig- nifcado de habilidad o especialidad para hacer, comenzando a surgir la idea de un procedi- miento reglado, descriptible, repetible, que cumple ciertas normas de actuacin. Al referirnos a las tcnicas grupales, estamos haciendo referencia al cmo del trabajo grupal, es decir, tanto al instrumental desarrollado por el conocimiento, como a la habilidad requeri- da para poner en prctica un cierto instrumental. Como cualquier otro mtodo, las tcnicas tendrn siempre el valor de ser vivifcadas por el espritu creador de quien las maneje; su efcacia depender en alto grado de su habilidad personal, de su buen sentido de la oportunidad, de su capacidad creadora e imaginativa para adecuar en cada caso, las normas a las circunstancias y conveniencias del momento (aqu y ahora grupal). Debemos tener en cuenta que las tcnicas son simplemente herramientas, no solucionan ni resuelven por s mismas. Existen imaginarios respecto a las mismas, como aquello que nos puede dar la solucin para trabajar con tal o cual grupo determinados temas, como aquello que puede aportar a que los participantes presten atencin, que puede promover la produccin grupal, etc. Cabe advertir sobre el riesgo de considerar el uso de una tcnica por si sola para obtener el xi- to deseado, stas tendrn siempre el valor que sepan transmitirle las personas que la utilizan. 16 Knowles, M (1962) Introduccin a la dinmica de Grupo. Editorial Letras. Mxico. VII Tcnicas 39 Cmo elegir la tcnica adecuada: No hay tcnicas privilegiadas sino que todas estn en funcin de los objetivos y la ta- rea. Para seleccionar la tcnica ms conveniente, habr que tomar en consideracin los siguientes factores: Segn los objetivos que se persigan. Las tcnicas grupales varan en su estructura de acuerdo a los objetivos que pretenden alcan- zar. Hay tcnicas que promueven el intercambio de ideas y opiniones, otras, que favorecen el aprendizaje de conocimientos, que facilitan la comprensin vivencial de situaciones, que promueven la participacin total y que tratan de desarrollar el pensamiento creador, y la ca- pacidad de anlisis. Segn el tamao del grupo. El comportamiento del grupo depende en gran medida de su tamao. En los grupos pequeos (15 20 personas), se da una mayor cohesin e interaccin. En los grupos grandes (+ de 20 per- sonas), la interaccin de los participantes puede verse comprometida, lo que exige una mayor capacidad y experiencia por parte del coordinador. Segn el ambiente fsico y el tiempo: Cuando elegimos una tcnica debemos tener en cuenta las posibilidades reales del local y de tiempo. Ciertas tcnicas requieren de un espacio amplio que permita la actuacin de un grupo numeroso, o el trabajo simultneo de varios grupos pequeos. Segn las caractersticas de los miembros. Los grupos varan de acuerdo a las caractersticas de sus miembros: edades, nivel de instruc- cin, intereses, expectativas, predisposicin, experiencias, etc. a. Caldeamiento A continuacin, haremos referencia al concepto de caldeamiento, el cual es entendido como una instancia previa y necesaria a la realizacin de cualquier actividad grupal, prepara el am- biente para el trabajo a realizar, genera los climas, anima y despierta expectativas. Por ambiente nos referimos no slo al espacio fsico, al orden y organizacin dentro del mis- mo, a la distribucin de los participantes, los cuerpos, sino tambin a las subjetividades, a los diferentes momentos del encuentro. En Adolescencia con derecho a participar 17 lo que sus autores nos proponen para motivar determinados climas y promover cambios en el estado colectivo, generar situaciones diferentes 17 UNICEF (2004): Adolescencia con derecho a participar. Uruguay 40 que los despojen de sus resistencias y defensas, como por ejemplo: Usar colores, imgenes o sonidos distintos a los de siempre. Disponer el ambiente de otra forma, cambiar bancos, oscurecer el ambiente. Variar la forma de ingreso, por ternas, individual, etc. Proponer traer un material u objeto personal, que luego puede ser utilizado en alguna tcnica. El caldeamiento que se elige tiene que estar vinculado directamente a la temtica. La gene- racin de un clima, debe estar en consonancia con los objetivos planteados y el momento del grupo. Es necesario tambin, tener en cuenta la temporalidad del trabajo, es decir si es solo un encuentro o contamos con varios. En el segundo caso, en los procesos con un mismo grupo, este puede variar en intensidad, tiempo y tipo segn vaya transcurriendo. Podemos distinguir dos grandes formas: el caldeamiento verbal y el caldeamiento fsico o la combinacin de ambos. El caldeamiento verbal jerarquiza el dilogo como elemento principal. Es a travs de este, que el coordinador va a ir generando un ambiente de trabajo. El mismo no necesariamente debe estar organizado en relacin directa con el contenido del taller, sino que puede nutrirse de los ms diversos temas, cuyo material puede surgir de las particularidades de los participantes. El coordinador, debe estar atento a elementos que puedan ser compartidos por el colectivo y desde ah promover el intercambio intra grupo, de tal forma de ir generando un espritu comn. De la misma manera debe prestar especial atencin, a las particularidades de los inte- grantes, a sus estilos y formas, cuidando no herir sensibilidades. Esto implica ir despacio en el manejo y contenido de los dilogos. Tomando como supuesto, que el tiempo de acomodacin de los integrantes del grupo no es homogneo, sino que es dismil y progresivo, el coordinador debe registrar las posturas de los integrantes, ya que puede generar un efecto de repliegue y una reaccin contraria a la esperada. No hay que olvidar que el objetivo principal del caldea- miento, es lograr un aqu y ahora de los integrantes del grupo desde sus singularidades, la grupalidad de las singularidades. El caldeamiento fsico jerarquiza el uso del cuerpo como elemento principal. A diferencia de lo verbal, el uso del cuerpo no es lo esperado en determinados eventos. Por lo tanto se debe ser muy cuidadoso con este recurso ya que es proclive a generar resistencias o desbordes, que hay que ser capaz de canalizar positivamente. Es muy movilizante, por lo tanto es bueno ir de a poco, observando atentamente la reaccin de los participantes. Viendo como adhieren a la propuesta, estimulando lentamente la participacin de todos los integrantes, recordando que no todos responden de la misma manera y al mismo tiempo. En este entendido, es conveniente proponer el movimiento y el contacto en forma progresiva. Por ejemplo se le puede pedir al grupo que camine en forma desorganizada en un pequeo espacio, que lo hagan cmoda- VII Tcnicas 41 mente, sin miedo, sabiendo que va a haber contacto entre ellos, tambin se puede promover el contacto pidiendo que rocen sus manos, etc. Esto hasta que se vaya logrando un clima de comodidad y de confanza. Es importante estar atento a las diversas reacciones, que muchas veces se producen por la situacin de ansiedad que esto despierta, como risas desmedidas, o comentarios en voz alta ridiculizando la accin. En estos casos el coordinador, debe tranquili- zar al grupo y proponer silencio. Este tipo de reacciones son esperables y remiten rpidamente, cuando el coordinador interviene. b. Tcnicas basadas en la discusin grupal. Comnmente se conocen como intercambio de ideas, tienen algunas pautas a seguir. Si bien cada una de estas tcnicas tiene objetivos particulares, las basadas en la discusin gru- pal cumplen con algunos objetivos comunes, buscando promover la participacin del grupo en relacin a una temtica dada y aportar informacin sobre la misma. La tarea del coordinador ser estimular la participacin, la comunicacin y el intercambio. b. 1. Debate dirigido. Consiste simplemente en la participacin ordenada y pautada de todos los integrantes del gru- po, en relacin a un tema central, con la ayuda activa y estimulante de un coordinador. Es una tcnica de fcil y provechosa aplicacin, dnde se genera un intercambio informal de ideas e informacin sobre la temtica planteada. Es importante tener en cuenta que la temtica a debatir debe ser cuestionable, pasible de diver- sos enfoques o interpretaciones, de lo contrario se generara solamente respuestas formales. Objetivos: Permitir y promover la participacin activa de los miembros del grupo. Conocer las opiniones del grupo en un tiempo breve, en relacin al pro- blema en cuestin Desarrollo: El coordinador estipula la consigna, el tiempo de uso de la palabra y a travs de algunas inter- venciones promueve la participacin. Si bien no interviene en el debate del tema, su funcin es la de conducir, guiar y estimular el mismo. Puede haber un secretario, que lleve la lista de oradores y vaya resumiendo posibles acuerdos o conclusiones a las que arriba el grupo. b. 2. Foro. 42 El nombre foro remite a las grandes asambleas romanas. Aqu tienen la oportunidad de parti- cipar todos los presentes en una reunin, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. Generalmente suele utilizarse a continuacin de una actividad de inters general observada en un grupo: proyeccin de una pelcula, representacin teatral, conferencia, etc. Tambin puede constituir la parte fnal de un role playing y otras tcnicas grupales. Objetivos: Promover la libre expresin de ideas y opiniones, de todos los integrantes de un grupo. Incrementar la informacin de los participantes a travs de aportes mltiples. Desarrollar la participacin. Desarrollo: El coordinador estipula la consigna, el tiempo de uso de la palabra y a travs de algunas inter- venciones, promueve la participacin. No interviene en el debate del tema, su funcin es la de conducir, guiar y estimular el mismo. Puede haber un secretario, que lleve la lista de oradores y vaya resumiendo posibles acuerdos o conclusiones a las que arriba el grupo. b. 3. Juicio al estudio. El mismo puede defnirse como un espacio de debate, en el cual en particular, la presencia de insumos materiales no es un determinante para su desarrollo, ya que puede efectuarse efcaz- mente sin los mismos. Como punto fundamental a destacar, es la defnicin y distribucin de los roles de los parti- cipantes. Hay que defnir quienes ofcian como defensores, acusadores, moderador y juez del debate. Objetivo: Promover la refexin grupal respecto a la importancia de la inclusin del estudio en el proyecto de vida. Por ejemplo puede plantearse el siguiente tpico: Importancia de la continuidad de los estu- dios, una vez fnalizado el liceo. Se puede desarrollar tanto en instituciones educativas (aula, patios, etc.) como en espacios que as lo habiliten, espacios no estructurados o como campamentos. El nmero de participantes puede oscilar entre 30 y 40, distribuidos en dos equipos. VII Tcnicas 43 Desarrollo: El coordinador debe brindar al grupo la informacin sobre los roles que pueden desempear, y aclarar cantidad de integrantes que se necesitan para cada uno de stos. Por ejemplo, se necesitan: defensores, acusadores, un moderador, un juez. Los defensores son quienes presen- tan argumentos en defensa del tpico planteado, por otro lado, se encuentran los acusadores, quienes deben presentar sus argumentos en oposicin al mismo. Quien represente el rol del moderador, es quien determina y controla el tiempo de exposicin de ambos (defensores y acusadores), habitualmente se maneja que cada equipo exponga duran- te 5 minutos, una vez que termina, presenta sus argumentos el opuesto y as sucesivamente. Finalmente, el juez, es quien determina el fallo fnal, sancionando a favor de unos u otros, presentando aquellos argumentos que lo llevaron a esa conclusin. En este juego es fundamental marcar fsicamente el lugar de los participantes, es recomenda- ble que acusadores y defensores se sienten frente a frente, en caso de que se realice en el aula, el escritorio del docente puede ofciar como el lugar del juez y del moderador. Si se realiza en espacios no estructurados como un campamento o un patio, los participantes pueden sentarse en el piso, pero siempre manteniendo la ubicacin, de acuerdo al rol que de- sarrollen. En caso de contar con accesorios, se recomienda que los jueces vistan togas, pelucas, martillo y estn en un atril. El moderador debe contar con un cronmetro o reloj. b. 4. Phillips 66 Esta tcnica proporciona un tiempo para que participen todos los integrantes de un grupo y provee el blanco, para la discusin por medio de una pregunta especfca cuidadosamente preparada. Es un procedimiento fexible, que puede ser aplicado en diversas circunstancias y con diversos propsitos. Objetivos: Permitir y promover la participacin activa de los miembros del grupo. Obtener las opiniones del grupo en un tiempo breve, en relacin al proble- ma en cuestin. Desarrollo: Se plantea la temtica general a todo el grupo. Esta puede ser prevista con anticipacin o surgir dentro del desarrollo de la reunin grupal. El coordinador plantea la subdivisin en subgrupos de seis personas, que discutirn el tema 44 durante seis minutos. A su vez cada subgrupo debe designar un coordinador. Este deber promover el debate y ser el ltimo en hablar, exponiendo su opinin y lo que resume de lo trabajado. Se pasa a plenario donde cada coordinador expone lo surgido en su subgrupo, realizando un intercambio. b. 5. Torbellino de ideas. (BrainsTorming) Al igual que la tcnica de visin de futuro, que se trata ms adelante, consiste en desarrollar y ejercitar la imaginacin creadora, fuente de innovaciones, descubrimientos o nuevas solu- ciones. Entendemos por imaginacin creadora, a la capacidad de establecer nuevas relaciones entre hechos, o integrarlos de una manera distinta. Esta tcnica parte del supuesto bsico de que dejamos a las personas actuar en un clima to- talmente informal y con absoluta libertad, para expresar lo que se les ocurra, sea razonable o extravagante, real o imaginario, existe la posibilidad de que, entre la variedad de ideas impo- sibles o disparatadas se pueda construir conceptos, percepciones u opiniones relevantes para el grupo. Objetivos: Crear un clima informal despreocupado y sin crticas. Libre de tensiones. Estimular el libre vuelo de la imaginacin, hasta cierto punto irracional. Desarrollar la capacidad para la elaboracin de ideas originales. Promover la bsqueda de soluciones distintas. Desarrollo Previo a dejar interactuar a los integrantes del grupo libremente se debe defnir la temtica. El grupo debe conocer el tema sobre el cual se va a trabajar, con el fn de informarse y pensar sobre l. El coordinador deber tomar todas y cada una de las ideas expresadas sin censuras, criticas o cuestionamientos. No se discute la factibilidad de las ideas, debe evitarse todo tipo de manifes- tacin que coarte o inhiba la espontaneidad. Surgen as conceptos, ideas, fantasas que estarn en estrecha vinculacin con el tema y otros que no tanto. Ambos son importantes de relevar. Finalizado el plazo previsto para la lluvia de ideas, se pasa a considerar, ahora con sentido cr- tico, la viabilidad o practicidad de las propuestas .Esta parte consiste en la discusin de todas las ideas surgidas y buscar posibles asociaciones, semejanzas, diferencias, causalidades etc. Finaliza con una sntesis y de ser posible conclusiones. VII Tcnicas 45 b. 6. Role - Playing. Se trata de escenifcar una confictiva o situacin determinada, por parte de algunos de los integrantes del grupo. Dos o ms personas representan una situacin de la vida real asumien- do los roles del caso, con la fnalidad de que pueda ser mejor comprendida y tratada por el grupo. Objetivos: Despertar el inters motivando la participacin espontnea del grupo. Promover la refexin respecto a la vivencia que el grupo tiene de la tem- tica trabajada. Desarrollo: En principio se defne la situacin claramente y se pasa a describir todos los factores que hay en juego en la misma. El problema o situacin, puede ser previsto de antemano o surgir en un momento dado de la reunin grupal. Los miembros aportan los datos para describir y enriquecer la escena a representar, imaginan- do la situacin, el momento, la conducta de los personajes, etc. Esto ayudar al encuadre de la escena, y servir como material para que los intrpretes improvisen. El grupo elige a los intr- pretes, estos podrn reunirse unos minutos para pensar cmo desarrollar la escena propuesta y los roles de cada uno. Una vez completada esta etapa, los intrpretes dan comienzo y desarrollan la escena. El de- sarrollo de la accin no debe ser interferido, por el resto del grupo. El mismo mantendr una atmsfera propicia, siguiendo la accin con inters y participando en ella emocionalmente. La ltima etapa consiste en el intercambio de percepciones, cmo se sintieron los actores, los espectadores, qu piensan y opinan sobre la situacin interpretada, etc. c. El Acrstico Acrstico proviene de la composicin potica en donde las letras iniciales, medias o fnales de los versos forman un vocablo o una frase. El poeta escriba verticalmente a travs del en- cuentro de los versos con el signifcante, que al mismo tiempo organizaba el signifcado de los mismos. Los versos pretenden transmitir la idea que sobre la cuestin tiene el autor, hay una clara intencin de comunicar y de opinar.
Es con ese sentido que proponemos signifcantes para que se permita la comunicacin y la opi- nin sobre cuestiones que se relacionen con los objetivos planteados a investigar o refexionar. Estas palabras o frases llaves, las escribimos en forma vertical y luego se pide al grupo que inserte una palabra o frase en cada una de las letras, de tal modo que stas puedan quedar 46 ubicadas en cualquier parte de la palabra llave.
Se pretende que la palabra o frase llave propuesta originalmente, acte como disparador de asociaciones, que encuentren en la palabra inserta en cada una de sus letras un correlato escri- to de las mismas. Para que esto ocurra, es muy importante el trabajo previo a la aplicacin de la tcnica. Hay que recordar que la misma pretende actuar como dinamizador, facilitador de la comunicacin y la opinin que sobre los diferentes puntos tienen los participantes; no tiene un valor en s misma fuera del contexto en el que se desarrolla. Por eso es importante generar un clima que posibilite la participacin activa de los integrantes del grupo, dentro de una propuesta de trabajo que debe ser transmitida en forma clara en sus objetivos. El acrstico es una tcnica muy usada en el campo de la psicologa con objetivos e interpreta- ciones propias de la disciplina. Lo que vamos a proponer es una adaptacin de la misma como tcnica posible de ser trabajada por diversos operadores sociales, docentes, educadores, en forma individual o grupal. Es una tcnica especialmente apta para utilizar en los comienzos del trabajo grupal: 1. Puede ofciar como una suerte de caldeamiento, para la interaccin e inte- gracin de los participantes. Sea que se aplique en pequeos grupos como en uno nico y grande. 2. Es lo sufcientemente estructurada como para no generar ni rechazo ni repliegue entre los integrantes, no compromete fuertes exposiciones ya que cada uno participa simplemente a travs de la escritura de una palabra. 3. Es posible tambin utilizarla en el marco de una clase curricular, cmo forma de relevar el conocimiento previo sobre un tema, o en caso de previa lectura del mismo, la produccin del concepto. 4. Permite a quin ofcie de coordinador tener una idea de las caractersticas del grupo: Participativo, colaborador, competitivo. Si se organizan o no para el trabajo colectivo. As como visualizar algunos roles, el o los liderazgos, los tmidos, los graciosos etc. Este primer panorama es importante porque es el insumo para delinear la estrategia para siguientes en- cuentros. Objetivos: El acrstico busca promover y explicitar opiniones, percepciones y valoraciones sobre el tema objetivo del encuentro. Lo que estructura las diferentes valoraciones son las palabras llave o disparadores que enmarcan al resto en sus signifcaciones, sea por que hacen referencia directa o porque no. En este sentido importa la capacidad del coordinador para ir seleccionando los emergentes ms signifcativos del universo presentado, sabiendo que el mismo representa al VII Tcnicas 47 grupo. Cada uno de lo integrantes debe sentirse parte de la produccin. Una vez que estn todas las palabras comienza el trabajo con ellas. Es importante no tenerle miedo a las palabras y poder tomarlas como herramienta de trabajo. Se vinculan, se asocian, se forman categoras complementarias, opuestas, para ir poco a poco seleccionando los prin- cipales conceptos, percepciones u opiniones del grupo sobre el tema objetivo. El coordinador debe estimular al grupo de tal forma que este vaya construyendo frases y ora- ciones surgidas del conjunto. Para esto puede el mismo ir proponiendo algunas, como for- ma de promover que el grupo contine. La eleccin debe ir en la direccin de los objetivos planteados lo que requiere que el coordinador vaya marcando la direccin y el sentido de lo propuesto. Puede ocurrir que algunas palabras queden como desajustadas tanto de la consigna como de las palabras llaves, en ese caso una posibilidad es invitar a quien la escribi a que le de sentido o al grupo en general a ver como la integra dentro del tema en juego. Por eso es importante que la consigna quede bien clara. Cuando esto es as sea cual sea la pa- labra en juego en algn lado, a travs de alguna cadena de signifcantes, encaja con el sentido general. Materiales: (Acepta diversas opciones) Un pizarrn, unas cartulinas o papelgrafos en caso de ser realizado al grupo como unidad. Varias cartulinas o papelografos si se va a realizar en pequeos grupos. Consigna: Hay que elegir tres palabras que por algn motivo, refejen la temtica sobre la que vamos a trabajar. A las que se debera llegar por accin directa del caldeamiento. Tambin puede ser el coordinador el que defna tres palabras que surjan como emergentes del caldeamiento o que considere pertinente trabajar con tal grupo en particular. Una vez defnidas las palabras llave se despliega la consigna: Djense llevar por todo aquello que les sugieran las palabras, que consideren que tengan que ver o no con el tema... Desarrollo: En caso de trabajar al grupo como una unidad., cada uno de los integrantes va a pasar al piza- rrn a escribir una palabra. Es muy importante promover la participacin de todos, de modo 48 que todos se sientan protagonistas de lo que se va a trabajar, se sientan parte del resultado de lo que queda escrito. La produccin refeja al grupo. Una vez completado, se lee la palabra llave y todas las que la misma suscito, se observa con detenimiento lo plasmado y se buscan diferentes sentidos que puedan estar sugeridos en el conjunto de las palabras o que formen una frase. Para ello es posible leerlas con la continuidad que se presentan o alterar el orden de forma de crear nuevas frases, nuevos signifcados. Armar categoras con dos o tres palabras por parecido o diferencia, se puede combinar con otras de las palabras llaves. En este sentido importa la capacidad del coordinador para ir seleccionando los emergentes ms signifcativos del universo presentado, sabiendo que el mismo representa al grupo. Es importante no tenerle miedo a las palabras y poder tomarlas como herramienta de trabajo. Se vinculan, se asociacin se forman parejas, tros, complementarios, opuestos, para ir poco a poco seleccionando los principales conceptos, percepciones u opiniones del grupo sobre el tema objetivo. La tarea del coordinador es proponer y promover diversos sentidos en relacin a la temtica buscada. Es posible tambin invitar a los participantes, una vez fnalizada la escritura que expliciten el porqu de tal o cual palabra en la bsqueda tambin de sentidos a trabajar. Es posible realizar- lo tanto con palabras que representen el tema como con aquellas que a primera vista no tengan demasiada relacin con el mismo. Asimismo, es interesante trabajar las palabras a travs del armado, por parte del grupo de frases o prrafos que incluyan las expuestas en el acrstico. Si se trabaja en pequeos grupos el desarrollo es similar que en el caso anterior, generando luego una instancia en donde se exponen todas las producciones en forma de plenario. Muchas veces esto enriquece las posibilidades del tema ya que aparecen diferentes miradas respecto al mismo. Cierre: El cierre del acrstico es levantar y problematizar los aspectos mas relevantes surgidos en el trabajo conjunto. Puede ser, si as lo posibilita la produccin grupal, realizar una suerte de cie- rre con los ejes que surgieron y que abren posibilidades para continuar analizando. En caso de haberse trabajado en pequeos grupos cada uno de ellos despus de debatir sobre las palabras del acrstico debe organizarse para trasmitir al resto del grupo lo trabajado. Pue- de ser en el mismo taller o en el siguiente. VII Tcnicas 49 d. Narrativas El trabajo con historias La historia, en trminos generales es una tcnica que habilita a profundizar ciertas temticas propuestas por el coordinador. Puede utilizarse como una nica tcnica o como complemento de otras, por ejemplo luego de un acrstico, camino de la vida u otros. Es posible de ser desarrollada en forma individual o grupal. En este ltimo caso, su aplicacin podr ser tanto en subgrupos como individualmente. El objetivo es profundizar sobre diversos aspectos, ejes o conceptos que hayan surgido en los primeros encuentros, o como punto de partida de alguna tcnica introductoria. Cuando trabajamos sobre lo vocacional, la construccin de historias lleva a los integrantes del grupo, a proyectarse sobre diversas situaciones que se vinculan con el tema. El tipo de pro- yeccin, depende de las caractersticas del grupo o de la persona, as como de los disparadores para construir la historia. Nos podemos encontrar con historias esencialmente fantsticas, protagonizadas por personajes imaginarios poco reales, o con el contrario, historias protago- nizadas por los propios participantes. En cualquiera de sus presentaciones, la elaboracin de historias aporta elementos que el coor- dinador tendr que poner en juego a travs de preguntas o sealamientos. Se pueden pedir relatos, historias, noticias o historietas, o explicitar estas posibilidades y que el grupo elija la que mejor le parece. La consigna admite diversas posibilidades en lo que hace al contenido, ya que se encuentra en ntima relacin con la situacin por la que atraviesen los integrantes del grupo y el proceso que se viene desarrollando con el mismo, debiendo ser el coordinador quien la determina. sta debe incluir la nominacin del/los protagonistas, as como los tiempos a utilizarse, a modo de ejemplo: Relatar una historia de uno o varios personajes que se encuentren.... La misma puede incluir pasado, presente y futuro. Como complemento a la consigna, se podrn incluir otros aspectos vinculados a la situacin en la que se encuentra/n el/los personaje/s, como ser: decidiendo sus opciones vocacionales. en situacin de elegir. pensando en su futuro. por ingresar a una nueva institucin. En caso de ser utilizada a continuacin de otra tcnica, la consigna hara alusin a la utiliza- cin de elementos trabajados en la misma: Relatar una historia en forma de.... de uno o varios personajes que se encuentren en tal situacin, utilizando por lo menos dos o tres elementos de la tcnica anterior 50 En el caso de los acrsticos, se propone utilizar palabras del mismo para el armado de la historia, en el del camino de la vida y del rbol, tomar algunas imgenes o elementos de los mismos. Si las historias son producidas en pequeos grupos, al momento de realizar la puesta en co- mn de las mismas, el coordinador podr sugerir a los grupos cmo trasmitir las historias: En forma narrada. A travs de alguna forma plstica. En forma de dramatizacin a travs de una escena representativa. A travs de una cancin, poema, etc. El cierre en este caso, consiste en el debate de todo el grupo sobre los ejes ms signifcativos. La duracin siempre se encuentra condicionada y relacionada a la cantidad y caractersticas de los integrantes del grupo, pero podemos hablar de entre cuarenta minutos y una hora. Los materiales para la primer parte de esta tcnica consisten en hoja y lpiz. Para colectivizar la produccin de pequeos grupos, el coordinador deber de prever posibles materiales acor- des a las formas de trasmisin que plantee. Otra variante posible la constituyen las historias desarrolladas mediante cuentos por relevos. En este caso, se les propone a los participantes dividirse en subgrupos. Una vez realizada esta accin, se sientan en crculo, y elaboran un cuento por relevos. Cada participante dice una frase del relato, y el siguiente contina tomando en cuenta lo que se haya dicho hasta que in- terviene. Una persona va escribiendo la narracin, hasta que la consideren fnalizada. En la puesta en comn, cada grupo lee su produccin. El coordinador deber abordar las refexiones que surgen del relato, llevando al grupo a pensar y debatir sobre cules son las problemticas del protagonista, y cmo las enfrenta. e. El rbol Esta tcnica propone que cada participante, a travs del dibujo de un rbol realizado en for- ma individual, intente plasmar en el mismo cules han sido hasta el momento, los pasos, las elecciones, las decisiones y aquellas experiencias por las que han transitado, en relacin a la temtica vocacional-ocupacional. Tiene como objetivo promover que cada participante identifque cules han sido hasta el mo- mento sus itinerarios educativos, ocupacionales, y su proyeccin en relacin a ambos. Para dar comienzo a la tarea, el coordinador invita a los jvenes a compartir en el grupo, a tra- vs de un dilogo, sus aspiraciones en relacin al futuro, cmo se imaginan en algunos aos, etc. Se puede desplegar a travs de ejemplos de situaciones de los propios jvenes, centrndose en aquellos aspectos que conectan y conduzcan en determinadas direcciones. VII Tcnicas 51 Luego se distribuyen los materiales (papelgrafos, marcadores lpices de colores, goma) y se da la siguiente consigna: Dibuja un rbol que represente el itinerario de tu vida con las activi- dades realizadas y los proyectos a futuro Cada rbol deber tener: Races, Tronco, Ramas, Frutos y Brotes Nuevos En las Races escrib: aquellas cosas que aprendiste en forma natural pero que forman parte de lo que sabes y podran constituir una suerte de of- cio, hobby o carrera (el tiempo que jugaste algn deporte, habilidades con las plantas, cuando ayudabas a un familiar a realizar una tarea, inters por algn rea de conocimiento en particular, etc.) En el Tronco: todo lo que aprendiste en espacios de formacin. (Aprendi- zajes formales, cursos particulares, talleres, actividades recreativas, traba- jos desempeados anteriormente). En las Ramas: lo que ests haciendo hoy y lo que piensas hacer a corto pla- zo para alcanzar metas personales: los cursos, las posibles orientaciones, cursos complementarios, distintas actividades, algn trabajo, etc. En los Frutos: aquellas metas a mediano plazo que quieres alcanzar. Lo que puedas visualizar hoy de tu futuro. En los Brotes nuevos: lo que todava debes seguir pensando, lo que falta por decidir. Una vez que todos hayan fnalizado su produccin, el coordinador los invita a compartir sus rboles, centrando en el intercambio, los aportes que consideran les ha brindado dicha tarea. Compartir los rboles de los otros integrantes del grupo, les muestra cmo todos llegan a esta instancia habiendo recorrido diversos caminos, que muchas veces distan de propios y en otras ocasiones se asemejan o se encuentran. Les brinda a su vez, la posibilidad de colectivizar y pensar en conjunto en relacin al futuro que cada uno proyecta. El desarrollo de esta tcnica requiere que el coordinador trabaje las resistencias iniciales que los jvenes tienen frente al hecho de dibujarse, y enfatizar que no se califcar dicha pro- duccin, como linda o fea, bien o mal lo importante es que cada uno dibuje como le salga. f . La balanza vocacional 18
Esta tcnica tiene como objetivo que los participantes tomen contacto con los elementos tanto personales como del medio que inciden en la construccin de su proceso de eleccin vocacio- nal, a travs de una balanza que contempla algunos de estos factores. Se puede realizar con grupos numerosos, distribuidos en subgrupos. Su duracin se estima en una hora aproximadamente. 18 Tcnica desarrollada por el Lic. A. Bouz y. Lic.M. Merli. 52 En relacin a los materiales, se requiere para su aplicacin, la hoja de trabajo personal: La ba- lanza y frases incompletas. El desarrollo consta de cuatro momentos: Primer momento: Se distribuye a cada participante una lista con frases incompletas que ha- cen referencia a diferentes mbitos de la vida. Debern completarla de manera individual, en funcin de las infuencias que consideran que estos mbitos ejercen o ejercieron en la cons- truccin de su vocacin. Segundo momento: Segn la infuencia que estas situaciones tienen para l, las colocar en los platos de la Balanza Vocacional Tercer momento: Se comparte lo trabajado en pequeos grupos, discutiendo con los compae- ros e intentando elaborar una balanza que los identifque a todos. Cuarto momento: Puesta en comn.
A continuacin se adjunta el formato de Balanza y de frases incompletas, propuestos para el desarrollo de la presente tcnica. LA BALANZA VOCACIONAL VII Tcnicas 53 QU COSAS INFLUYEN: De mi familia ......................................................................................................................................................................... De lo que quiero ......................................................................................................................................................................... Desde lo econmico ......................................................................................................................................................................... De mis amigos. ......................................................................................................................................................................... De mis profesores ......................................................................................................................................................................... De la realidad en que vivimos ......................................................................................................................................................................... De mis sueos. ......................................................................................................................................................................... De las posibilidades laborales ......................................................................................................................................................................... De mis capacidades ......................................................................................................................................................................... g - Visin de futuro 19 Esta tcnica prospectiva, propone indagar algunas fantasas con respecto al futuro voca- cional ocupacional, promoviendo el fantaseo de los participantes acerca de los elemen- tos que conforman la identidad vocacional y las preferencias laborales, como si fuese un ensueo diurno. Posibilita imaginar un futuro de manera tal que queden en evidencia alguna de las situaciones ms deseadas, as como las ms temidas. Objetivos: Explorar aspectos de la identidad en trminos ocupacionales, especial- mente la imagen de s mismo proyectada al futuro. Analizar temores, preferencias y defensas ante los cambios. Para el desarrollo de esta tcnica se requiere como materiales: hoja y lpiz. Previo a la realizacin de sta tcnica, es fundamental generar una suerte de relajacin, que favorezca una actitud introspectiva, el mirar hacia adentro. El coordinador deber invitar a los participantes a sentarse cmodamente, cerrar los ojos, hablando en voz suave y pausada. La consigna es la siguiente: Ahora se van a trasladar en el tiempo hacia el futuro. Cada uno 19 Tcnica desarrollada por Lic. S. Gelvan 54 se va a imaginar dentro de 10 aos trabajando en algo. Dnde se encuentran, cmo es el lu- gar, qu actividades estn realizando, estn solos o hay otras personas, cmo se sienten, etc. El coordinador deber guiar la escena fantaseada, favoreciendo la visualizacin de detalles y elementos concretos. Para ellos, es fundamental permitir un tiempo sufciente para desarro- llar la escena fantaseada. Luego que termine esta primera fase, se les solicita a los integrantes, que escriban en una hoja, todo aquello que imaginaron.
Otras variantes en relacin al desarrollo de esta tcnica pueden ser: Trata de imaginarte por un momento una escena de tu futuro dentro de aos. Una vez que se ha realizado el ejercicio de visualizacin, puede pe- drseles que lo dibujen y relaten la imagen representada. Los invitamos a imaginarse que dos de ustedes se encuentran casualmente en la calle, dentro de 10 aos, no se han visto desde entonces, se reconocen y empiezan a charlar. Luego se les pide que redacten o dramaticen la escena visualizada. En todos los casos, a continuacin se realiza un intercambio a nivel grupal de las produccio- nes, y cada uno comenta cmo ve lo que el otro ha explicitado, quien puede ampliar o rectifcar la apreciacin que recibe de su compaero, mientras el coordinador interviene para promover la participacin de todo el grupo y evitar situaciones negativas en la dinmica grupal. El tiempo en el que habrn de proyectarse puede variar de acuerdo a la edad de los participan- tes y al proceso grupal. En el trabajo con adolescentes puede resultar til trabajar la visin a futuro a 10 aos, ya que es un tiempo sufciente para que se proyecten culminando sus estu- dios secundarios y terciarios. h-Dramatizaciones sobre la situacin de elegir Esta tcnica tiene como objetivo refexionar en forma grupal sobre cmo elegimos y por qu nos cuesta elegir. Requiere como paso previo, el desarrollo de alguna tcnica de caldeamiento que permita el abordaje de las dramatizaciones por parte de los integrantes. Puede ser desa- rrollada como tcnica en s misma o como continuacin de otra, como ser: acrstico, historias, etc. El desarrollo consiste en proponer a los participantes pensar y dramatizar una situacin en donde aparezca la difcultad de elegir. La consigna es la siguiente: Les proponemos armar una escena que contenga uno o ms perso- najes que se enfrenta/n a la situacin de eleccin 20 Tcnica desarrollada por Lic. R. Bohoslavsky VII Tcnicas 55 Es importante apuntar a que los jvenes no slo puedan pensar la escena, sino tambin el di- logo que se establece en la misma. El coordinador deber ser quien lleva adelante el caldeamiento previo y luego durante el de- sarrollo de las dramatizaciones, estimular el intercambio tanto entre los subgrupos como dentro de los mismos, as como la produccin de dramatizaciones creativas y su posterior refexin. i - Frases incompletas 20 Esta tcnica tiene como objetivo explorar e indagar mltiples aspectos de la identidad vocacio- nal, tales como: los valores predominantes, el nivel de dependencia del proyecto familiar, las actitudes frente a la eleccin , los valores del grupo de pares , los vnculos que establecen con el mundo adulto y con el sistema educativo, la propia valoracin respecto a sus capacidades en general y su capacidad de decisin en particular, los temores predominantes frente al futuro, la propia capacidad de insight frente a sus limitaciones, entre otros. La consigna es la siguiente: Completa estas frases incompletas con lo primero que se te ocurra. Cuando la aplicamos en forma individual en el trabajo con grupos, podemos pedir a los inte- grantes que no pongan su nombre a las hojas, lo que posibilitar que una vez completadas pue- dan ser redistribuidas entre los distintos integrantes, fomentando as un mayor intercambio y una lectura cruzada de las mismas. Esto favorece la posibilidad de adivinar quin las ha completado y permite trabajar la mutua representacin interna, que el grupo tiene de cada uno de los participantes. Es importante tomar en cuenta aquellas frases que no se completan, pues generalmente permi- ten percibir algunos puntos que pueden resultar confictivos en reas especfcas. Muchos ado- lescentes no pueden completar frases como siempre quise.pero nunca lo podr hacer, porque exigen en cierta manera aceptar las propias limitaciones. El protocolo que se distribuye es el siguiente y contiene 20 frases incompletas. 1.Siempre me gust ----------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 2.Pienso que cuando sea mayor ---------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3.En el liceo siempre ----------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 56 4.Mis padres quieren que yo -------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5.Los muchachos de mi edad preferen -------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 6.Cuando yo era chico/a ------------------------------------------------------------------------------ ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 7.Lo ms importante en la vida es -------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 8.Las/os chicas/os de mi edad preferen -------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 9.En esta sociedad vale ms la pena ----------------------------------------------------------------- que ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 10.Los profesores piensan que yo --------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11.Mi capacidad --------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 12.Cuando dudo entre dos cosas --------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 13.El mayor cambio en mi vida fue ------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 14.Si fuera ----------------------------------------------------------------------------------------- podra -------------------------------------------------------------------------------------------------- 15.Siempre quise ------------------------------------------------------------------------------------- pero nunca lo podr hacer --------------------------------------------------------------------------- 16.Mi familia ------------------------------------------------------------------------------------------ ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 17.El recuerdo ms ------------------------------------------------------------------------------------ ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 18.Mis compaeros creen que yo --------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 21 Tcnica desarrollada por el Lic. A. Bouz y Lic.M. Merli. VII Tcnicas 57 19.Estoy seguro/a de que ------------------------------------------------------------------------------ --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 20.Los adultos ----------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 21.Yo ---------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------- j - Mi recorrido 21 Esta tcnica se encuentra dirigida a aquellos participantes que ya hayan realizado algn tipo de eleccin vocacional. Tiene como objetivo realizar una revisin por parte de los participantes del camino recorrido- transitado, y problematizar las fantasas y expectativas respecto a una posible nueva eleccin. Se puede realizar tanto en grupos pequeos como numerosos, mediante el trabajo en subgru- pos. Respecto a la duracin, oscila entre 40 minutos y una hora. Los materiales requeridos para su aplicacin son: lpiz, hoja Mi Recorrido para trabajar en forma personal e historietas para el trabajo en subgrupos. El desarrollo consta de cuatro momentos: Primer momento: Cada joven recibe la hoja de Mi Recorrido, la cual completar de forma individual basndose en sus experiencias y expectativas personales. Segundo momento: Se trabajar en pequeos grupos (puede ser divididos por la orientacin) compartiendo el recorrido personal y profundizando en el tema de las expectativas, teniendo presente la segunda eleccin. Tercer momento: Lo trabajado en el segundo momento se explicitar a travs de la construc- cin de una tira de historietas (Mafalda por ejemplo) donde refejarn las conclusiones de lo trabajado. Cuarto momento: Puesta en comn y manejo de la informacin. 58 A continuacin, presentamos la propuesta con el formato a utilizar para el recorrido. k. Eleccin vocacional 22
Esta tcnica permite que, a travs de un juego conocido, el/los participante/s pueda/n tomar contacto y problematizar algunos de los factores que inciden en la eleccin vocacional. En forma indirecta, se trabajar con la situacin de eleccin, al seleccionar los factores que mayor infuencia tienen en l/ellos. Puede ser utilizada para el trabajo con grupos tanto pequeos como numerosos. Los materiales requeridos para su aplicacin, consisten en: Tarjetas con frases alusivas a los factores que infuyen en el proceso de eleccin vocacional. Hoja personal: Mis factores.
22 Tcnica desarrollada por el Lic. A. Bouz y Lic. M. Merli. VII Tcnicas 59 60 VII Tcnicas 61 62 Respecto a la duracin, la misma es de aproximadamente una hora, distribuida en dos mo- mentos, el primero de 20 minutos y el segundo de 40 minutos. Primer momento: Se reparten cuatro tarjetas de factores a cada uno, se explica que en las cartas podrn encontrar frases que sugieren diferentes factores y/o situaciones que estn infuyendo en su eleccin. La tarea de cada participante deber ser seleccionar las 4 tarjetas que tengan los factores que considera ms lo infuyen, para luego escribirlos en orden de importancia en la hoja personal Mis factores. As como en el conocido juego de cartas el chancho los participantes se irn pasando las cartas de a una y en forma dinmica, descartando as aquellos factores con los cuales no se identifcan tanto. Cuando un participante logra seleccionar las 4 tarjetas que considera constituyen sus factores, llevar la mano al centro gritando VOCACIN, todos los dems debern poner su mano sobre la de l, el ltimo perder un turno para la prxima vuelta de descarte. El jugador que completa sus cuatro factores personales se retira del juego para la siguiente ronda. Otra variante consiste en que un jugador intente hacer perder un turno a otros participantes, llevando al centro la mano, pero gritando ELECCIN, en este caso quienes lleven su mano al centro de la mesa perdern un turno, si ninguno lo hace quien pierde el turno es el partici- pante que grito ELECCIN. VII Tcnicas 63 Segundo momento: Luego de que cada participante tiene completa la hoja Mis factores, se habilita la discusin y refexin grupal de las situaciones a las que se alude. Es conveniente que si el grupo es muy numeroso, se divida para la discusin promoviendo la participacin de todos. A continuacin se adjunta un listado de factores. 1________________________________________ 2________________________________________ 3________________________________________ 4________________________________________ 5________________________________________ 6________________________________________ l - La silueta. Esta tcnica tiene como objetivo fomentar el conocimiento, la integracin y confanza de los participantes, as como promover la refexin y problematizacin de las ideas, sentimientos y acciones de los participantes, en relacin a sus proyectos de vida. Puede ser aplicada en forma individual, grupal o subgrupal. Los materiales requeridos para la misma son: fotocopias con la imagen a trabajar (silueta), lpiz, pizarra, papelgrafos. Desarrollo: Cada participante recibe una fotocopia con una silueta humana que com- pletar de acuerdo a la siguiente consigna: Pensando en tu proyecto de vida: escribe en la imagen a la altura de la cabeza, ideas de las que ests convencido. A la altura del corazn senti- mientos. En las manos y en los pies, acciones que consideres necesarias realizar Una vez realizada esta etapa, puede pedrsele a los participantes juntarse en pareja y proponerles la siguiente consigna: intercambia con tu compaero, las imgenes, para poder hacer pregun- tas y comentarios sobre lo que escribieron. En este intercambio suele ser pertinente invitar a buscar coincidencias en ideas, acciones y sentimientos. 64 En caso de ser un grupo numeroso, esta instancia puede realizarse sub grupalmente. Se colectiviza la informacin y se ordena en la pizarra o papelgrafo. Es fundamental que los jvenes puedan intercambiar comentarios entre s y realizarse pregun- tas. Puede pasar que en grupos ms inhibidos, los jvenes solamente intercambien imgenes, sin realizarse preguntas, en ste caso es recomendable que el coordinador los anime a pregun- tar y en caso de poco xito, realizar l mismo, alguna pregunta para romper el hielo. Las temticas pueden estar restringidas a qu piensan, sienten, y hacen en torno a temas pun- tuales, a modo de ejemplo: su tiempo libre, su familia, el barrio o su centro de estudios. m. Sobre los alambres Esta tcnica tiene como objetivos detectar intereses de los participantes en el marco de un pro- ceso, y trabajar sobre algunos de los factores que inciden en la eleccin vocacional. Generar un espacio de discusin y refexin en relacin a temas que se han detectado como relevantes en encuentros anteriores, desarrollando dilogos y aportando informacin sobre las cuestiones a tratar. Puede ser desarrollada tanto en forma individual como en subgrupos. Los materiales consisten en: piola o lana, hojas, lpices e imgenes de jvenes estudiando, via- jando, trabajando, con la familia, con el grupo de pares, con la pareja, disfrutando del tiempo libre, etc. Es decir, todo tipo de imgenes que el coordinador considere que aportan al tema en cuestin. Tambin pueden escribirse frases como a m me gusta pero no me dejan, desea- ra..., mi familia cree..., yo pienso que..., as como palabras sueltas. Desarrollo: Se cuelgan las piolas o lanas, simulando un tendedero en el sa- ln. A la vez se colocan las imgenes seleccionadas en el suelo. Consigna: sin hablar, van a recorrer el saln y dejarse llevar por las im- genes y palabras que all se encuentren, eligiendo aquellas que por algn motivo les llame la atencin Una vez fnalizada la primera etapa, se les pide que cuelguen las im- genes elegidas en las piolas y se introduce la segunda consigna: Recorran y registren lo que perciban a travs de los sentidos, anoten qu les sugieren las imgenes y los distintos materiales colgados Una vez que todos han recorrido el saln y visualizado, el coordinador les pide que se renan en subgrupos para compartir lo escrito. Luego, se realiza una puesta en comn, donde se plantean interrogantes, a modo de ejemplo: qu les sugieren/sugirieron las imgenes, etc. Nota: se les pude solicitar previamente los materiales a los propios participantes, en el encuentro anterior. VII Tcnicas 65 n. La Foto Esta tcnica tiene como objetivo lograr que los participantes puedan expresar cmo vivencian su proceso de eleccin vocacional, a travs de una representacin. Permite visualizar algunos prejuicios y valores del entorno, de lo social, que infuyen en las elecciones vocacionales. Posibilita detectar con mayor precisin posibles obstculos que desde lo familiar- cultural se aade a la crisis vocacional personal, elementos necesarios a detectar para poder analizarlos y refexionar en torno a ellos. Para la realizacin de esta dinmica, los participantes debern conformar al menos tres subgrupos, de manera de producir un intercambio ms enriquecedor.
La consigna es la siguiente: piensen en la construccin de una foto o estatua, para la cual uti- lizarn sus cuerpos. La foto debe refejar el proceso de eleccin vocacional. Una vez que cada grupo haya representado su foto, se pasa a plenario, donde se trabajarn las vivencias del grupo respecto a la consigna y a lo surgido en las diversas producciones subgru- pales. o. Valija de Viaje Esta puede ser una tcnica muy til para utilizar hacia el fnal de un proceso grupal, permi- tiendo el rescate y la valoracin de los contenidos y las vivencias grupales, generadoras de nuevos aprendizajes. A su vez, permite trabajar desde la refexin grupal sobre las elecciones. Desarrollo: se conforman varios equipos. Cada uno, ante la fnalizacin del encuentro o no, elige qu objeto desea llevarse, puede ser un elemento simblico o cualidades que consideran les harn falta de aqu en ms. Consigna: Imaginemos que vamos a emprender un viaje, pero para esto, cada grupo va a pen- sar, qu considera necesario poner en la valija para el desarrollo de la travesa. Luego se realiza una puesta en comn, donde el rol del coordinador apuntar a trabajar con los participantes el porqu de cada elemento incluido en la valija. p. Tcnicas y dispositivos para trabajar la informacin vocacional ocupacional: Para trabajar la informacin vocacional ocupacional debemos, como plantea Susana Cibeira 23 , tener en cuenta tres aspectos fundamentales: La presencia o no de informacin, si hay o no y de qu tipo. 66 La manera en la que los participantes se acercaron a ella. Las estrategias a implementar que posibiliten un acercamiento y apropia- cin crtica a la misma. Partimos de la subjetividad de la informacin, en tanto no existe informacin objetiva, ya que siempre va a ser decodifcada desde una singularidad que posee ciertas representaciones. Lo importante es poder explicitarlas, vencer resistencias a posibles cambios en nuestras repre- sentaciones, relacionados a la nueva informacin, y transformarlas en aportes positivos para futuras elecciones. Algunas tcnicas para trabajar la informacin vocacional ocupacional: p. 1. Fuentes vivas de la informacin 24 p. 2. Mapa informativo A partir de esta tcnica, se propone la utilizacin de la gua informativa, realizando una car- tografa de las posibles carreras u ofcios. Tiene como objetivo promover la visualizacin grfca del lugar que ocupan en lo personal, ciertas carreras u ofcios. Desarrollo: Se coloca en el centro de una cartulina o pizarra el nombre de la persona y en cada ngulo las siguientes inscripciones: cinco carreras que me gustan, cinco que no me gustan, cinco que me veo y cinco que no conozco. Se distribuyen las guas y se les propone a los participantes que, solamente mirando el ndice, construyan el mapa, a partir de los diversos tems: Cinco que no me gusten A travs de este tem, identifcamos posibles aspectos negativos que hacen a la eleccin, pueden ser referidos: Al rol, por ejemplo: no me gusta el tipo de trabajo, es muy de ofcina A los referentes identifcatorios: conoc uno y tena muy mala onda... A la carrera propiamente dicha: es muy larga.... A prejuicios: de eso no pods vivir... A las habilidades: no me gusta, porque tens que ser muy habilidoso manualmente... Cinco que no sepas lo que son. Le permite al joven interiorizarse con la gua, registrando qu opciones tiene, promoviendo 23 Cibeira, S. (2009) Los jvenes y la informacin. Estrategias de orientacin a la salida de la escuela media. En Jvenes y saberes. Coleccin conjunciones. Noveduc. Buenos Aires. VII Tcnicas 67 la bsqueda de ocupaciones o carreras que de otra forma, ni se lo hubiera planteado, precisa- mente por desconocerlas. Cinco que me gusten. En este tem podemos visualizar motivos de eleccin positivos, la otra cara de lo descrito para el tem que no me gusten. Una de las fortalezas de este tem es vincularlo con el siguiente: Cinco en las que me veo. A travs de la comparacin entre ambas podemos dotar a las carreras u ofcios de criterio de realidad, o sea vincularlas con la subjetividad de cada uno. Me puede gustar pero no me veo, por mis propias caractersticas personales o por las del contexto.
En todos los casos el orientador deber preguntar por qu eligi esta, por qu no esta otra, por qu fue colocada bajo tal o cual inscripcin e ir anotando al costado los principales elementos verbalizados. Lo importante de esta dinmica, es estar atento a los movimientos que se producen a medida que se profundiza, por ejemplo: Una carrera que aparece en no conozco, pasa a no me gusta, otra que no me gusta en realidad es que no me veo, y as con cada una. El orientador marcar los movimientos a travs de fechas. Una vez terminado, se re-mapea colocando a cada una en los nuevos lugares en los que se ubic. Luego se procede a comparar ambos mapas, resaltando los aspectos ms relevantes. Los materiales requeridos son: Hoja o pizarrn y gua de informacin con la oferta educativa. p. 3. Entrevista a quien admiras. En esta tcnica se les pide a los participantes que busquen a alguien de su entorno (amigo, ve- cino, familiar, etc.) por el que sientan cierta admiracin en cuanto a su trayectoria profesional. Puede ser cualquier persona a la que tengan acceso y sea valorada por su trabajo. Entre todo el grupo, se elaborar una lista de preguntas. Algunas ejemplos seran: te gusta el trabajo que realizas?, cules son las mayores satisfacciones de tu quehacer diario?, qu obst- culos has ido encontrando a lo largo de tu recorrido profesional?, en qu medida lo que estu- diaste te ayud o sirvi para realizar con efcacia tu trabajo?, cmo supiste que era el trabajo de tu vida?, qu cualidades personales ha de tener un profesional que se dedique a tu sector?, qu estudios te han hecho falta para llegar a dnde ests?, qu otras actividades profesionales podras desempear relacionadas con la tuya?, etc. 24 Tcnica desarrollada en el captulo nmero IV apartado c.c3. 68 Una vez que se ha estructurado la entrevista, cada joven ha de grabar el encuentro para des- pus transcribirlo y redactar las conclusiones o enseanzas que considera ha obtenido. A con- tinuacin, en forma individual expondrn al grupo el perfl de cada trabajador entrevistado, dejando que el resto de compaeros planteen las dudas que hayan surgido con respecto a las distintas profesiones. p. 4. Qu conocemos de? Esta tcnica tiene como objetivo conocer las distintas funciones y competencias de una serie variada de ofcios y profesiones, as como evidenciar prejuicios, estereotipos y/o falsas creen- cias sobre los mismos. Para el desarrollo, se introducen en una bolsa papeles doblados con nombres de las diferentes profesiones, y papeles con las actividades asignadas a ellas. Se conforman subgrupos, quienes al azar debern tomar un papel de la bolsa y ten- drn que adivinar a qu profesin corresponde cada actividad, o qu tareas se asignan a cada profesin. El coordinador deber promover la refexin y aportar informacin que permita al grupo es- clarecer las posibles distorsiones de la informacin. p. 5. Investigando sobre carreras. Esta tcnica est diseada para ser utilizada hacia el fnal de un proceso en relacin al trabajo de la informacin, una vez que los participantes se han planteado algunas actividades que puedan motivarles o interesarles. Por intermedio de esta tcnica, se busca profundizar en relacin a qu estudios son necesarios realizar, para acceder a las ocupaciones previamente surgidas en el trabajo con el grupo. Se puede aplicar tambin en el marco de un proceso individual. Se dividen en grupos de 3 con una funcin encomendada: recopilar informacin acerca de una carrera o estudio concreto. Para ello, cada equipo se encargar de ir a las facultades o centros de formacin correspondientes y hacerse del plan de estudios para conocer las asignaturas, la duracin de los cursos, los requisitos de ingreso, etc. p. 6. Dispositivos Previo al desarrollo de esta lnea de intervencin, consideramos necesario mencionar la def- nicin de Mara Ins Masco 25 , quien nos plantea que dispositivo proviene de latn dispositus y refere a un mecanismo o artifcio dispuesto para producir una accin, implica la disposicin y organizacin para acometerla ubicando los lugares en orden y situacin convenientes. VII Tcnicas 69 p. 6. 1. Tutora entre pares Cuando hablamos de tutoras entre pares, hacemos referencia al vnculo entre jvenes que se encuentran estudiando. En trminos generales, podemos defnir al tutor como un gua, un apoyo, un orientador. La tutora entre pares es un proceso de aprendizaje promovido por estudiantes para estudian- tes, donde el tutor por su cercana etaria y por su condicin de estudiante, se posiciona en un mismo canal de comunicacin con su/s tutorado/s. De acuerdo a las caractersticas de la propuesta puede tener diversos objetivos, entre ellos: Promover un modelo de aprendizaje activo, basado en la cooperacin y la solidaridad entre estudiantes, que los convierte en protagonistas de su propio proceso de formacin. Apuntar al logro de un mejor desempao curricular tanto para el tutor como para el tutorado. Contribuir a la insercin activa de los estudiantes en la institucin educativa. Promover modelos de identifcacin positivos y reales que potencien la validez del estudio y las posibilidades de realizarlo. Promover un vnculo entre tutor y tutorado, donde en el encuentro se produce un aprendizaje bidireccional. Partimos de la premisa de que se aprende enseando, que existe un aprendizaje adicional ayudando a aprender a otros. Canalizar la vocacin y formacin de potenciales docentes a travs de la fgura del tutor. Si bien existen diversos tipos de tutoras, como ser aquellas de corte acadmico o curricular, nuestra propuesta es la denominada tutora de vida 26 . La misma consiste en trasmitir la ex- periencia por ejemplo de un estudiante de secundaria avanzado a otro que recin ingresa al liceo. La tutora de vida incluye trabajar con el otro sobre aquellos aspectos personales que infu- yen en la eleccin, los perodos de adaptacin, los recursos personales con los que se cuenta, y los que se van adquiriendo para poder iniciar y transitar una nueva etapa. Otro aspecto a abordar, se basa en la informacin acerca de los diferentes recursos institucio- nales con los que se cuenta, por ejemplo su funcionamiento, sus reglas explicitas o implcitas, las opciones curriculares o de otro tipo. Incluye tambin la promocin de los vnculos con otros integrantes del lugar, facilitando la insercin e integracin a la institucin. En cuanto al rol del coordinador, pueden mencionarse varios aspectos, entre ellos: 25 Masco, M. I. (2009): La prctica en OVO. El dispositivo. Sus variaciones y usos. En Jvenes. Crisis y Saberes. Bs. As. 70 Coordinar con los diversos actores institucionales que estn implicados en la propuesta, apun- tando a que habiliten y posibiliten el desarrollo de la misma. Realizacin de convocatoria para ambas partes (tutor y tutorado) y difusin de la propuesta. Acondicionar un espacio fsico para el desarrollo de la tarea, el cual permita una buena comu- nicacin entre ambos. Acompaar el proceso en espacios de refexin, donde los tutores puedan transmitir sus experiencias. Realizar una evaluacin continua, que se constituya como un insumo para futuras intervenciones. p. 6. 2. La Previa La Previa se constituye como un dispositivo de informacin, que se utiliza en la etapa anterior al momento en el cual se precipita la eleccin y decisin de los jvenes, en relacin a su futuro educativo. El mismo conjuga las fuentes vivas, la construccin de redes sociales y la partici- pacin activa de los jvenes. Como mencionamos anteriormente, las fuentes vivas de la informacin son personas que tienen determinadas profesiones u ofcios, y asumen el rol de informar o ms bien relatar su experiencia en esta rea de la vida. En este caso en particular, lo importante es la transmisin de la experiencia como estudiante, no se requiere necesariamente haber egresado, sino estar inserto en el sistema educativo, promoviendo e incentivando la continuidad de los estudios, en diversas reas de inters. En la Universidad de la Repblica, esta experiencia se lleva adelante a travs de las tutoras entre pares, que en una de sus versiones puede ofciar como una modalidad de orientacin, la cual consiste en organizar grupos de jvenes que vayan a informar a otros que cursan aos o niveles inferiores, sobre su experiencia actual. En particular La Previa en la Universidad, est dirigida a secundaria, concretamente a los sextos aos. En dichos encuentros, se realiza un intercambio de experiencias por parte de estudiantes uni- versitarios agrupados segn bachillerato, y estudiantes del liceo prximo a egresar y potencia- les ingresantes a la UdelaR. Es importante complementar con materiales informativos, prepa- rados incluso por los propios jvenes, como parte de lo que dejan al otro. En el caso de la implementacin de este dispositivo en el interior, se promueve que quienes transmitan su experiencia sean del lugar donde se desarrolla la experiencia. En algunos casos, esta actividad es coordinada y desarrollada en conjunto con residentes de los hogares estu- diantiles en Montevideo. 26 Ver dispositivo La previa VII Tcnicas 71 Para llevar adelante este tipo de propuestas, es fundamental tener en cuenta que las redes sociales forman parte del dispositivo, en tanto que para poder desarrollarse es necesario que se logren conectar, visualizar, construir y reconstruir vnculos personales e institucionales. Personales, porque los equipos de trabajo que se constituyen posibilitan el dilogo y la comu- nicacin en forma personalizada. Institucionales, porque los jvenes informantes pertenecen en general a otra institucin que los jvenes a los que se va a informar. Esto lleva a coordinaciones y acuerdos de trabajo entre las mismas. Consideramos que son variadas las fortalezas de este dispositivo: Fomenta el protagonismo y la participacin juvenil. La fortaleza de este dispositivo reside en la participacin activa, en dos direcciones, por un lado, los jvenes informantes claramente en un rol activo, que implica pensarse y organizar su itinerario para poder compartirlo. Esto trae implcito un aprendizaje, una refexin sobre s mismo y una apropiacin de la forma en que se elige. Por otro lado, de los jvenes que van a ser informados, quienes tienen tambin un papel, activo en tanto proponen posibles informantes, organizan las preguntas y trabajan posteriormente en la refexin y el anlisis de la experiencia. Al ser una experiencia entre jvenes, se genera un vnculo particular que hace a su proximidad etaria, entablndose un mismo lenguaje, intereses similares y el relato de una experiencia an fresca. El fuerte componente afectivo vivencial. Se construyen, reconstruyen y fortalecen redes vinculares. Es una experiencia formativa, tanto para los que informan como para quienes son informados. Por ltimo, nos parece importante resaltar, como ya ha sido mencionado, que este dispositivo debido a su plasticidad, puede ser adaptado y aplicado en otras etapas de transicin educativa, por ejemplo: Alumnos de liceo, visitan a los grupos de sexto ao de escuela. Alumnos de bachillerato de secundaria o UTU, visitan a los que cursan tercero de Ciclo Bsico. Estudiantes de la universidad o de la UTU visitan a los sextos de bachille- rato. El rol del orientador es fundamentalmente el de organizar el equipo, pautar el relato que se va a trasmitir o las preguntas que se van a realizar, segn el grupo del que se trate. 72 Juegos adaptados para el trabajo en O.V.O. 74 Algunas de las tcnicas son esencialmente ldicas. Para la elaboracin de las mismas, con- sideramos importante tomar como marco referencial la teora desarrollada por Donald Winnicott 27 , quien manifiesta que el juego es universal y promotor de salud. Jugar es la capacidad que desarrolla libremente el rea intermedia donde el adentro y el afuera se confunden en la experiencia vivencial. Es vivir creativa, saludable y enriquecedo- ramente consigo mismo y con el entorno. Signifca recrearse, divertirse, genera ilusin y ofrecimiento. El escenario del juego es el espacio potencial. El jugar y la experiencia cultural son experien- cias vinculadas al pasado, al presente y al futuro que ocupan un espacio y un tiempo, y pasan del ser al hacer. Los juegos operan como disparadores que, por un lado, habilitan a los participantes a formular preguntas en cuanto a la oferta educativa, y por otro brindan la informacin correspondiente. En funcin de la experiencia desarrollada en los ltimos quince aos, hemos podido compro- bar, la pertinencia de estas actividades ldicas en nuestras intervenciones. Es un dispositivo complementario, a las formas tradicionales de trabajar la orientacin vocacional ocupacional. A continuacin presentaremos algunas propuestas ldicas: El Acertijo, Twister Vocacional, al Lmite, el Espejo y Mi Vocacin. Si bien cada una se desarrolla con una modalidad diferente, tienen un ncleo comn y persiguen los mismos objetivos, que desglosamos a continuacin: Objetivo General: Promover la Inclusin de la educacin en los proyectos de vida de nios y jvenes. Objetivos Especfcos: Generar un espacio de refexin sobre temas vinculados a la O.V.O. Promover la participacin activa de los jvenes, en relacin a su proceso de formacin. Brindar informacin sobre oferta educativa existente en nuestro pas, tan- to a nivel pblico como privado. a-El Acertijo Descripcin: Consta de una lona de 2 x 2 mts. (en caso de trabajar con ella a nivel de piso) lonas o car- tulinas de 50 x 50 cms. (en caso de trabajar a nivel de mesa), con una impresin en colores, de 27 Winnicott, D. (1971): Realidad y juego. Gedisa, Barcelona VIII Juegos adaptados para el trabajo en O.V.O. 75 casilleros conteniendo diversas consignas (preguntas, adivinanzas, descubre-palabra, descr- balo con mmica, prendas). La disposicin de los casilleros deber a su vez incluir uno de que indique la Salida y la Llegada. A su vez, consta de dos dados y cinco fchas de colores por lona, y tarjetas con las consignas del juego. Puede ser utilizado con nios o jvenes, adaptando las consignas a la poblacin objetivo, se pueden desarrollar tanto en instituciones educativas, como en espacios que as lo habiliten, menos estructurados, como patios, veredas, etc.
El nmero de participantes en caso de realizarlo a nivel de piso, puede oscilar entre 40 y 50 participantes. En el caso del juego de mesa, por lona, podran participar entre 8 y 10 integrantes. Reglas: Cada equipo participante debe elegir un nombre o seudnimo que lo represente. Para dar co- mienzo al juego, se utiliza alguna tcnica, para determinar qu equipo empieza, por ej.: piedra, papel o tijera; tirar una moneda, el equipo que obtenga mayor numero al tirar el dado. Pueden participar 5 equipos como mximo. Cada equipo elige una fcha de color que lo iden- tifque. El que comienza tira el dado, un integrante del mismo, mueve la fcha del color que le corresponde a su equipo, avanza segn el nmero que indique el dado. El coordinador del juego, saca una tarjeta correspondiente al casillero donde queda posicio- nada la fcha (mmica, preguntas, descubre-palabra, adivinanzas, etc.) e indica la consigna al equipo, pudiendo participar cualquiera de los integrantes. 28
Si realizan correctamente la tarea indicada (pregunta, mmica, prenda, etc.), puede per- manecer la ficha del equipo en el casillero. Si no realizan correctamente la tarea, deben retroceder al casillero en el que estaban anteriormente. Luego de realizar la tarea indicada, correcta o incorrectamente, ceden el turno al equipo siguiente. Gana el juego aquel equipo cuya fcha termina primero en el casillero que indica Llegada. Algunas de las consignas se realizan a travs de: Adivinanzas: Ejemplo: Es aquel que realiza prtesis dentales, piezas dentarias y dems materiales de ortodoncia (mecnico dental) 28 Aclaracin: en el caso de descrbalo con mmica y descubre-palabra, el coordinador muestra la tarjeta slo a un integrante del equipo, el cual deber lograr que su equipo descubra una palabra correspondiente a una profesin o ofcio. 76 Preguntas: Ejemplo: Cules son los requisitos para ingresar a Segundo Ciclo? A. Tercero totalmente aprobado B. Tres materias de tercero aprobadas C. Tercero aprobado con mximo de tres previas Descrbalo con mmica: Ejemplos: mozo, carpintero, odontlogo, director de orquesta, etc. Descubre-palabra: Ejemplo: Descubrir la palabra fotgrafo sin mencionar: fotografa, cmara, fash e imagen Prendas: Ejemplos: Nombrar los pases limtrofes del Uruguay, cantar el estribillo de una cancin que conozcan, etc. b-Twister Vocacional Descripcin: Consta de una lona de 4 x 4 mts. Con la impresin de un diseo de twister, con fguras de colores (rojo, azul, amarillo, naranja, verde y violeta) o pintado en el piso. A su vez, un cubo, cada cara con un color determinado. Los colores del mismo se corresponden con las fguras de la lona y tarjetas con preguntas, con los mismos colores. Se puede utilizar con nios o jvenes, adaptando las consignas a la poblacin objetivo, se pueden desarrollar tanto en instituciones educativas, como en espacios que as lo habiliten, espacios no estructurados, como patios, veredas, etc. El nmero de participantes puede oscilar entre 40 y 50, distribuidos en dos o cuatro equipos. Reglas:
Cada equipo participante debe elegir un nombre o seudnimo que lo represente. Para dar co- mienzo al juego, se utiliza alguna tcnica para determinar qu equipo empieza, por ej.: piedra, papel o tijera, tirar una moneda. VIII Juegos adaptados para el trabajo en O.V.O. 77 El equipo que comienza tira el cubo. El coordinador designa una parte del cuerpo (pie dere- cho, codo izquierdo, etc.) e indica al equipo que un integrante del mismo, debe apoyar esa parte del cuerpo, sobre una fgura del color que haya indicado el cubo. El coordinador del juego, hace una pregunta de una tarjeta del color correspondiente, debiendo responder a la misma cualquiera de sus compaeros de equipo, menos quien est sobre la lona. Si la respuesta es correcta, el integrante que se encuentra sobre la lona, libera aquella parte de su cuerpo que corresponda a dicha pregunta y vuelve a integrar el grupo. Si la respuesta es incorrecta, el integrante que se encuentra sobre la lona, deber permanecer en la posicin que se le haba indicado, hasta el fnal del juego, sin poder responder a las preguntas formuladas a su equipo. Cuando sea nuevamente el turno del equipo, otro compaero debe pasar a la lona. Aunque la respuesta sea correcta o incorrecta, se da paso al siguiente equipo, se repite el pro- cedimiento (tirar el cubo, designar parte del cuerpo que debe apoyarse, responder preguntas) y as sucesivamente alternando los equipos. Cuando el juego termina, habr ganado aquel equipo que tenga menos participantes sobre la lona, es decir, el que tenga a lo largo del mismo la mayor cantidad de respuestas correctas. Se pueden realizar preguntas abiertas o mltiple opcin. Algunas posibles temticas exploradas a travs de preguntas: Ejemplos: Un talabartero es alguien que se dedica a: a) talar rboles; b) trabajar con cuero; c) lavar telas Dnde se estudia Licenciatura en Educacin Fsica? (ISEF- Instituto Superior de Educacin Fsica) c-Al Lmite Descripcin: Este juego consta de: 1 tablero con casilleros, cartas (situaciones), tarjetas de respuestas (A, B, C, D), y fchas. Puede ser aplicado en poblacin de nios o adolescentes, adaptando las consig- nas a la poblacin objetivo y a la temtica a desarrollar. Se puede utilizar tanto en instituciones educativas (aula, patios, etc.) como en espacios menos estructurados que as lo habiliten, etc. Este juego pretende cuestionar, refexionar y compartir entre pares aquellas situaciones que suelen presentarse, en los jvenes en aspectos relacionados a sus trayectorias educativas. Asi- mismo, a travs de esta actividad se busca compartir en forma grupal, las distintas posibilida- des de resolver las diferentes situaciones a las que se enfrentan los participantes. 78 Consiste en plantear una situacin a un equipo de jugadores, quienes optan por una, y los otros equipos intentarn adivinar cul de las cuatro opciones (A, B, C o D) de respuesta eligieron. El nmero de participantes oscilar entre 30 y 40, distribuidos en equipos de 10 aproximada- mente cada uno. Reglas: Se coloca el tablero en el espacio donde se decide desarrollar la actividad ldica. Se reparte a cada grupo de jugadores una fcha y 4 tarjetas de respuesta conteniendo las letras A, B, C y D. Las cartas (con situaciones) se mezclan y se colocan en un montn manteniendo oculto el texto. El primer equipo de jugadores toma una carta y uno de los integrantes del grupo lee en voz alta la situacin que se plantea y cada una de las opciones de respuesta A, B, C y D. Luego, este equipo debe elegir una de las opciones. Cuando lo haya hecho, sin que los dems grupos lo vean, toma una de las tarjetas de respuesta, aquella que corresponda a su eleccin, la cual debe ser colocada boca abajo. Paralelamente, los dems equipos intentan adivinar qu opcin se ha elegido y colocan boca abajo la tarjeta que crean va a coincidir con la del primer equipo de jugadores. Cuando todos los equipos hayan elegido su tarjeta, el primer equipo muestra la suya, y uno a uno los dems grupos harn lo mismo. Si hay aciertos, el primer equipo avanza con la fcha sobre el tablero, primero una casilla y des- pus tantas casillas como grupos hayan acertado su respuesta. Los equipos que hayan acertado la respuesta de su compaero avanzan una casilla. En caso de que ningn equipo acierte la respuesta del primero, nadie puede avanzar por tablero. Despus de verifcados los aciertos y de haber movido las fchas, el turno pasa al siguiente equipo. El juego fnaliza cuando uno de los equipos llega al fnal del recorrido (lo importante en este juego para ir adquiriendo ms puntos, son las coincidencias entre las respuestas elegidas por los diferentes equipos). El coordinador ser quien lleve adelante la dinmica del juego, organizando los turnos y vien- do las coincidencias por equipos. Ser quien elabore a su vez las situaciones a presentar, segn las caractersticas del grupo y lo que se pretende trabajar con el mismo. VIII Juegos adaptados para el trabajo en O.V.O. 79 Algunas posibles situaciones: Estoy en una clase numerosa, y me surge una duda respecto a lo que plan- tea el docente: a) levanto la mano aunque me da vergenza y pregunto; b) pregunto al compaero de al lado; c) me quedo con la duda porque me da mucha vergenza preguntar; d) me voy de la clase sin comprender lo ense- ado e intento buscarlo en la bibliografa Me marcaron un examen hace un mes. Maana sera el da de darlo y considero que no estudi lo sufciente: a) Decido no presentarme, no me gustara tener notas bajas en la escolaridad; b) Me presento, quizs tenga suerte y me pregunten justo lo que ms s; c) Me presento, si me va mal una nota baja no me va afectar demasiado, d) Me doy de baja en la inscripcin y lo preparo para el perodo siguiente. d-El Espejo Esta tcnica permite trabajar la construccin de posibles estrategias en relacin al proyecto de vida en los jvenes privilegiando dos ejes: trabajo y estudio. Se promueve que aforen inquietudes, interrogantes, opiniones de los participantes tomando como disparadores algunas situaciones propuestas, generando as un espacio de intercambio entre pares que posibilite refexionar en torno a los ejes planteados. Objetivo: Generar un espacio de refexin en torno al proyecto de vida, privilegiando los ejes: trabajo y estudio Materiales: Lpices hojas de anotaciones tablero de juego dado una fcha de juego por integrante tarjetas de afrmacin tarjetas de situaciones Desarrollo: Se trabaja en subgrupos de entre 6 y 9 integrantes aproximadamente. Se inicia el juego una vez que estn todos los materiales colocados sobre la mesa. Cada partici- pante tira el dado y el que saca el puntaje ms bajo inicia el juego. 80 Se va avanzando por casillero. Si cae en un casillero de afrmacin o de situacin, se saca la tarjeta correspondiente, se realiza la lectura de la misma en voz alta, y cada integrante deber anotar su respuesta. A continuacin todo el grupo expone su opinin y se llega a un consenso en cuanto al contenido. Se debe clasifcar este contenido como verdadero, falso o dudoso. Si la respuesta del integrante que sac la tarjeta no coincide con la opinin de la mayora del grupo, el participante debe retroceder hasta su tiro anterior. Todos los participantes deben registrar en su hoja de anotaciones la respuesta que dio a la tar- jeta y la respuesta que dio el grupo. Si se cae en el casillero X debe realizarse una prenda. Es importante que cada respuesta sea en base a lo que uno piensa o hara en la situacin plan- teada. El juego fnaliza cuando todos los integrantes llegan a destino. Una vez terminada la actividad, cada participante cuenta con sus respuestas personales y las del grupo en relacin a las temticas trabajadas. Luego de esto el coordinador podr llevar esto a plenario a travs de una puesta en comn de lo trabajado. Ejemplo de algunas afrmaciones: 1. Trabajar y estudiar es imposible, nunca te da tiempo para todo. 2. Tener estudios o no, da lo mismo, lo que sirve es la experiencia. 3. En una entrevista lo que importa es la pinta con la que vayas. 4. Si no tens experiencia te contratan por unos meses y despus te echan. 5. El liceo no sirve para nada, la posta es tener un ofcio. 6. En una profesin siempre ganas ms que en un ofcio. 7. Si no tens estudios ests muerto, es difcilsimo que te contraten. 8. Enviaste una carta con referencias laborales que no son ciertas y el emplea- dor lo averigua. Perdiste un empleo. Ejemplo de algunas situaciones: 1. Son un grupo de compaeros que trabajan en forma estable para una em- presa que les paga a destajo y no les pagan aportes ni estn en planilla. Hay muchas posibilidades de que despidan a algunos Qu piensan hacer? 2. En mi nuevo trabajo me ofrecen cubrir una licencia y coincide que en ese mismo periodo tengo que estudiar para la primera prueba del ao. qu hago? 3. Me gustara seguir estudiando y a su vez tendra que conseguir un empleo para poder ayudar en casa. Cmo puedo resolver esta situacin? Bibliografa 82 - Aguilar, D.; Bustamante, V.; De Len, F.; Santiviago, C. (2008): Gua de recursos territoriales. Zona N1 y 2, ciudad de Montevideo. Material indito. - Aisenson, D. (1997): La Orientacin vocacional: Proyectos de vida y adquisicin de recursos personales y de trabajo. V Anuario Facultad de Psicologa de la U.B.A. Buenos Aires - - (1998): La orientacin vocacional como dispositivo articulador entre la educacin, la salud y el trabajo. Programa para la formacin de orientadores. Investigaciones en Psicologa. U.B.A. Nmero 3. Buenos Aires - - (2002): Despus de la Escuela, Transicin, construccin de proyectos, trayectoria e identi- dad de los jvenes. Bs. As: Eudeba. - Amy, A. (1992) Introduccin a la Epistemologa para Psiclogos. Editorial Roca Viva. Mon- tevideo - Ander-Egg, E. (1991) El Taller, una alternativa para la renovacin pedaggica. Editorial Ma- gisterio del Ro de la Plata. Argentina. - Anzieu, D. (1978) El grupo y el inconsciente. Biblioteca Nueva. Madrid - Bauleo, A. (1969) El Grupo Operativo. Cuadernos de Psicologa concreta. Numero 1. 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En VI Jornadas de Psicologa Universitaria. Montevideo: Facultad de Psicologa. UdelaR. - Santiviago, C. Mosca A. (2008): Protocolo de Intervencin en el marco de Programa de Apo- yo a las Generaciones de Ingreso. Indito. - - (2009): Intervenciones en Espacios no estructurados. Indito. - - (2009): Un slo concepto. Indito. - - (2009): Propuesta de formacin a estudiantes tutores. Indito. - - (2009): Materiales de trabajo: Hacia una reconceptualizacin de la OVO. Trabajo indito - - (2009): Intervenciones provenientes de demandas institucionales. Trabajo indito. - - (2010): La llegada .Trabajo indito. - Santoyo, S. (1981): Algunas refexiones sobre la coordinacin en los grupos de aprendizaje. En Revista de perfles educativos Nmero 11 Mxico. - Simini, F. y otros (2000): Sistema Informtico del Adolescente. Con Historia de Salud Sexual 86 y Reproductiva. CLAP OPS/OMS Mvd. Uruguay. - Vigotsky, L (1989): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Editorial Crtica. 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El material para construirla son todos tus recursos personales y sociales. Lo que ocurre muchas veces, es que uno mismo no conoce todos esos recursos. Nuestra tarea se vincula tambin a ayudarte a descubrirlos. Algunos tienen ideas ms claras de como se imaginan su vida en el futuro otros no, lo impor- tante es saber que partamos de donde partamos el futuro es posible para todos. Todos sabemos que nuestro proyecto de vida no solamente estar ligado a lo que seamos labo- ralmente o profesionalmente, sino que es algo ms que eso. Cmo se construye?: La vida que queremos construir se relacionar con el desarrollo de diferentes reas: con la conformacin de una familia, con un estilo personal, con una forma de vincularse, con el desarrollo y realizacin de actividades que van ms all de lo profesional laboral, pero que sin embargo, van a determinar qu tipo de profesionales seamos. Y cuando nos referimos a profesionales, no solo nos referimos a profesiones universitarias sino a todo el universo de profesiones u ofcios que tienen que ver con el mundo del trabajo. Los cambios de intereses: Los diferentes momentos de nuestra vida estn infuenciados por intereses y obligaciones que vienen determinados por la cultura. Algunos de ellos, son propios de las distintas edades y en ese marco tienen un signifcado. Lo que nos interesa ahora y parece importante o decisivo, no necesariamente ser lo que pensemos, afrmemos o nos interese ms adelante. Esto es normal, simplemente cambiamos a lo largo de nuestra vida, cambiar para ser mejores y ms felices, es sano. En este movimiento permanente y dialctico es que vamos construyendo esto que llamamos vocacin y futuro. X Anexos 89 De lo que se trata entonces, es saber aprovechar las oportunidades que se nos presentan, as como poder evaluarlas y optar. Para que esto suceda, hay que tener todos los sentidos bien listos. La decisin: Pensar en qu voy a hacer y quin quiero ser en el futuro, no siempre es una tarea simple. Es una de las decisiones ms importantes para una persona y se nos plantea en la adolescencia. Por lo que, esa situacin tendr que ver con muchas cosas, cmo queres vivir, como te imagi- nas trabajando y en qu, etc. En otras palabras, quin queres Ser. Recin ests conociendo que es esto de vivir. Duds, tens preocupaciones, dedicas tiempo a pensamientos que surgen por momentos y simultneamente aparecen otros en contra. Los intereses te cambian y todo sucede rpidamente. Esto genera ansiedad y a veces angustia. La vida se vive intensamente y se presenta con cosas nuevas y disfrutables. Entre la vorgine de sensaciones, pensamientos y vivencias, se tiene que elegir qu estudiar. Los adultos prximos te hablan de vocacin, de qu te gustara ser, de decisiones a tomar pron- to y por lo general, no tens la respuesta o no lo sabes. Se siente la presin y eso confunde. Por momentos, no te sents preparado para esta toma de decisin y dan ganas de mirar para otro lado para no tener que encarar. Sabemos que eso ocurre y que es un momento crtico. Sin embargo, tambin sabemos que te podemos a ayudar. 1.2. ALGUNOS CRITERIOS A TOMAR EN CUENTA CUANDO TENEMOS QUE PENSAR Y DECIDIR SOBRE EL O LOS CAMINOS FUTUROS Hay algunos criterios sobre la temtica que estamos abordando, que nos parece importante analizar porque muchas veces si no refexionamos sobre ellos, generan distorsiones: La eleccin de una carrera u ofcio es una decisin completamente per- sonal Si bien es una decisin difcil porque combina lo ms ntimo, lo ms personal, con las diferen- tes posibilidades que nos presenta nuestro medio, tenemos que saber que no hay nadie mejor que uno mismo para resolver sobre qu es lo que queremos hacer en el futuro. Es una situa- cin nica e intransferible. Los otros pueden acompaar, apoyar y sostener el proceso, pero no decidir por vos. Los test pueden aportar pero no descubrir lo que te gusta. No s lo que quiero pero lo quiero ya Hay que elegir porque as se nos plantea desde el afuera, lo que signifca que no necesaria- mente tiene que coincidir con nuestro tiempo interno, quizs no estamos preparados y esto nos genera ansiedad presin y muchas veces malestar. Lo importante es no elegir en base a estos sentimientos, no dejarse llevar por el malestar, sino buscar todo lo que nos pueda apor- 90 tar para saber qu es lo que queremos, pero no necesariamente es ya. Darle un nombre a la vocacin es un proceso que lleva tiempo, no se resuelve de un da para otro. Tomarse el tiempo necesario, sin apresurarse es lo que garantiza una eleccin responsable. Es frecuente no saber discriminar entre aquellas cosas que nos gustan y aquellas para las cuales tenemos aptitudes o en las que nos va bien. La aptitud es la habilidad para hacer algo. Quizs percibas que tenes aptitudes por ejemplo, para las actividades fsicas, pero eso no signifca necesariamente que quieras dedicarte a la educacin fsica. O que te vaya muy bien en biologa y no implica que quieras ser mdico. La aptitud se desarrolla con la experiencia, el empeo y el entusiasmo. Si algo te interesa y no sabes si tenes aptitudes, vas a tener que probar. Si coincide el inters y la aptitud, la situacin es ms fcil de resolver. Temo equivocarme, no quiero arrepentirme. Son sentimientos que estn presentes en los momentos de eleccin, lo cual es muy entendible. Pero el signifcado que se le da resulta inmovilizante, aparece casi como algo imperdonable y no se toma en cuenta por un lado, que los caminos que se eligen rara vez son lineales. Que, como se puede ver en diferentes experiencias personales, para llegar a ser lo que se es hoy hubo que recorrer trayectos diferentes, trayectos que se necesitaban para hacer un descubrimiento personal. Tambin es importante saber, que a veces no se trata de errores, sino de cambios provocados por el crecimiento, las experiencias, en fn por las vicisitudes de la vida y es nece- sario respetarlos. Por ltimo, en nuestras sociedades el error tiene en general un signifcado negativo, pero, sin que sea un consuelo, es muy cierto que de los errores se aprende. Estudiar y trabajar no se puede. Frases que se escuchan muchas veces y si bien es cierto que la combinacin de ambas cosas resulta a veces compleja, no menos cierto es que por ejemplo, casi el 70 por ciento de los uni- versitarios estudia y trabaja. Es una cifra contundente que nos muestra que si bien es difcil, se pueden hacer ambas cosas a la vez. En algunos casos implica demorar un poco ms de lo previsto, pero es posible. A veces tens la impresin de que las carreras son muy largas. Penss que un ao ms hace a la diferencia. Es muy relativo, si lo penss solo como presente puede parecer mucho pero si los penss con relacin a una vida es bien diferente. Es importante tambin elegir en base a realidades y no lugares comunes que de tanto repetirse se transforman en verdades que todos creen. Por ejemplo, para qu voy a estudiar medicina si despus voy a trabajar de portero. Lugares comunes como este generan mucho dao en los momentos de elegir porque quedan rondan- X Anexos 91 do en nuestra mente. En primer trmino, si hay algo cierto, no solo para Uruguay sino para el mundo, es que cuanto mayor nivel educativo mayores posibilidades de empleo. Segundo, es muy desmotivador escucharlo ya que estudiar, aunque nos guste, implica esfuerzos, de tiempo, de cabeza, econmicos y si en realidad la inversin deriva en algo opuesto nos lleva a pensar en dejarla. Elegir para ser alguien es algo que tambin est presente, en general asociado a un ttulo universitario. Esto puede ser as para algunos, pero no para todos Un joven puede sentir que su desarrollo personal y su felicidad pasan por obtener un ttulo universitario y est muy bien como opcin personal Pero, para otros puede pasar por otras posibilidades educativas y eso no signifca ser menos o no ser alguien. Mi familia no puede fnanciarme los costos de una carrera por tanto tiempo. Esta es una realidad de muchos jvenes uruguayos, tanto de Montevideo como del Interior. Es fundamental que puedas informarte sobre dos opciones: 1. Las nuevas posibilidades de estudio que se estn desarrollando en las diferentes regiones del pas, por parte de la Universidad, la UTU y Se- cundaria. Si bien es cierto de que estamos an lejos de tener todas las ofertas, existen posibilidades de ttulos y ttulos intermedios, que te per- mitan, en caso de as quererlo, continuar tus estudios pero con mayores posibilidades de obtener un trabajo para facilitar el aspecto econmico. 2. Tambin sobre los apoyos que brinda el Fondo de Solidaridad, Bienestar Universitario, las Intendencias Departamentales e incluso algunos centros de estudiantes. Para fnalizar: Sabemos que no existen recetas para dilucidar la dimensin vocacional, y sabemos de la gran variedad y creatividad de distintos operadores sociales que da a da realizan esfuerzos por apoyar a los jvenes en la construccin de sus itinerarios futuros, esperamos que estas pginas sean un aporte. Dada la importancia personal y social que tiene la construccin del futuro, la Universidad de la Repblica y el INJU, tienen espacios de apoyo para instituciones o personas que deseen recibir orientacin para el trabajo vocacional. Asimismo, existen en Montevideo espacios donde poder derivar a los jvenes, siendo todos ellos gratuitos y de libre acceso 29 . 29 Ver Anexo N 3: Recursos para jvenes gratuitos a nivel nacional. 92 1. 3. LA BSQUEDA DE EMPLEO... La bsqueda laboral no es una tarea fcil, eso es algo que, todos aquellos que alguna vez tuvi- mos la necesidad de salir a la calle en busca de nuestro empleo, sabemos. Son muchas las cosas que debemos tener en cuenta, muchos recaudos que tomar, y muchos recursos que utilizar. Sin embargo, dentro de toda esta gama de actividades que generalmente se realizan en busca de la efcacia de la misma, hay muchos mitos que ponen en peligro nuestro objetivo. Algunos de ellos tienen que ver con nuestros Curriculum o cartas de presentacin que utilizamos a la hora de conseguir ese tan ansiado empleo, y otros con nuestra manera de comportarnos ante distintas situaciones. Por ejemplo, uno de los mitos ms comunes es creer que en nuestro currculum vitae, debe- ramos hablar de lo excelente que somos en todo. Esto no es verdad, aquellos encargados del departamento de Recursos Humanos que realizan la bsqueda de personal para una empresa, seguramente no busquen una persona que sea excelente y capaz en todas las reas laborales. Su bsqueda se orienta a tareas especfcas. Si en nuestro Curriculum Vitae ponemos que somos buenos en todas las tareas, posiblemente no crean en el. Lo importante es que nuestra hoja de vida hable de lo slido de nuestro desempeo en dos o tres reas, aunque necesitemos ms de un CV. La buena redaccin de nuestro CV o carta de presentacin, sabemos, es algo muy importante. Pero tambin es importante saber que no es cierto que entre ms informacin tenga nuestro currculum, ser mejor. Eso tambin es un mito. Hay que saber tomar buenas decisiones a la hora de poner nuestros antecedentes. No es un buen consejo escribir muchsima informacin, en muchos casos, innecesaria. Los mejores currculum son concisos, directos y especfcos. A la hora de describir tus fortalezas y talentos, menos es ms. Continuando con los mitos a la hora de redactar nuestra carta de presentacin, normalmente se cree que en la misma se debe incluir el anuncio sobre el puesto que estamos intentando conseguir, para mostrar que se est califcado. Realizar eso no es un indicador de ser el apto para un determinado puesto de trabajo, al contrario, solo da muestra de que podemos leer y teclear. El mejor criterio es abordar los elementos del anuncio en la carta de presentacin, con ejemplos especfcos de tu pasado. Otro caso es el del mito que predica: No se debe usar una seccin de resumen en el currcu- lum, es desperdicio de espacio. A diferencia de lo que se cree, un resumen conciso, especfco y adaptado a los requerimientos del puesto, es un elemento crucial en nuestro currculum. Con l podemos lograr mostrar nuestro criterio, habilidad de escritura y capacidad para determi- nar lo ms destacado de nuestras experiencias Toda esta serie de verdades a medias son las que conspiran en contra de nuestra bsqueda la- boral. Debemos estar atentos, prestar mucha atencin a las tareas que realizamos cuando bus- camos empleo. Hacer caso a mitos como los que acabamos de desarrollar, posiblemente no nos ayudarn en nada, es ms, seguramente retrocederemos en nuestra carrera por encontrarlo. X Anexos 93 No son solamente mitos relacionados con la redaccin de Curriculum o cartas de presentacin los que existen. Tambin solemos fallar en nuestra forma de comportarnos haciendo caso a falsas creencias. Uno de los errores ms grandes que podemos cometer es el de no respetar las indicaciones que fguran en los anuncios. Si el anuncio para un empleo dice, no llamar, no es verdad que hay que llamar de todos modos para mostrar que estamos realmente interesados. Lo nico que conseguiremos con eso, es que nuestro Curriculum vaya a parar dentro de un cajn. Es verdad que cuando estamos en plena bsqueda laboral, solemos acudir a todo tipo de opcio- nes para conseguir una entrevista. Hablamos con el amigo del amigo, de nuestro amigo, y eso no est, para nada, mal. Sin embargo, no es buena idea la de pensar que una forma excelente de cultivar una red de contactos, es establecer comunicacin con personas que trabajen en las compaas de nuestra eleccin y pedirles que lleven nuestro currculum a RRHH. La nica cadena de contactos vlida es la de tus propios amigos, o amigos de tus amigos, mo- lestar al resto de las personas, ms an si no las conocemos, no es una idea que nos ayudar en nuestra bsqueda laboral. Otro lugar comn es creer que cuando recibimos una llamada de Recursos Humanos y nos preguntan el salario que queremos, debemos cotizarnos por debajo de las expectativas para conseguir la entrevista. Esto tambin es errneo, no es bueno en absoluto, cuando nos piden un estimativo de lo que creemos que debemos ganar, debemos ser totalmente honestos para evitar futuros problemas. No sirve esperar a que pasen 3 o 4 entrevistas para, recin ah, pedir lo que realmente queremos, eso no har ms que traernos problemas. Un error ms grosero que este, es el de pensar que si recibimos una llamada de RRHH tenemos que decir que no es buen momento para hablar, ya que eso demostrar que estamos solicita- dos. Si es una realidad que por algn inconveniente no podemos hablar, cualquiera fuera la razn, es correcto pedir que nos posterguen la llamada. Pero si en cambio podemos hacerlo, hagmoslo, hablemos con ellos y aprovechemos nuestra oportunidad. Por ltimo, el mito que dice: El mercado laboral mejorar esta primavera, es mejor esperar a que llegue ese momento. Esperar a que los niveles de desempleo disminuyan, para comenzar nuestra bsqueda es algo realmente peligroso. En primer lugar, porque nunca hay garanta de que las cosas mejoren, pero tambin porque a los jefes les costar entender la explicacin de por qu no hemos estado trabajando en nuestra bsqueda laboral durante ese periodo. Curriculum, algunos errores comunes: El documento esencial al momento de buscar empleo es el curriculum, representa un resumen de las actividades laborales importantes que hemos desempeado, las funciones y el nivel edu- cativo que se haya alcanzado. 94 1. El curriculum debe ser conciso, preciso y claro; es muy comn obser- var que se incluye una relacin de los diez o veinte empleos en que se ha trabajado. Lo importante es indicar los tres o cuatro ltimos em- pleos en un lapso de unos 5 aos como mximo, no es necesario ms puesto que se da el caso -y es comn- que la empresa ya no exis- ta ms no pudiendo comprobarse que nosotros estuvimos en ella. 2. Informacin de contacto, este punto debe ser el ms cla- ro y preciso, los telfonos deben estar en pleno uso y por supues- to hay que estar atento a ellos. Indicar el e-mail que realmente usa- mos y revisamos tambin es importante, ya que es probable que nos citen para una entrevista complementaria o un examen por este medio. 3. Es importante tener en cuenta la secuencia cronolgica de los aconteci- mientos, tanto empleos como formacin profesional y referencias se deben indicar en formato descendente del ms reciente al ms antiguo; por lo general interesa al entrevistador el ltimo empleo y lo ltimo realizado. Anexamos tres posibles modelos de currculum. La entrevista laboral A continuacin se brindan algunos ejemplos referentes a diversos tems a ser explorados en una entrevista laboral. Preguntas sobre motivacin Ejemplos: Qu le aporta a usted este empleo que no aporte el anterior o actual? Cmo es un clima laboral perfecto? Qu metas inmediatas y a largo plazo se ha fjado? Cul es su aspiracin salarial?
Preguntas sobre actividades o intereses actuales Temas: Intereses y hobbies, tipo de vida y aspiraciones Nivel cultural Ejemplos: Qu lee de los peridicos? Qu le gusta hacer en su tiempo libre? Qu tipo de actividades sociales prefere? X Anexos 95 Preguntas sobre personalidad: Temas: Capacidad y destrezas Carcter Ejemplos: Por qu le interesa este trabajo? Describa un momento en que actu como lder y qu sucedi Qu considera usted que pueda aportar a su trabajo? Cmo ha sido hasta ahora su relacin con sus compaeros de trabajo? Cul es su mayor cualidad y cul su peor defecto? Preguntas sobre sus estudios y formacin Temas: Estudios ms recientes Especializaciones Preocupacin hacia la formacin Concordancia entre su vocacin y el puesto que solicita Ejemplos: Cmo escogi su institucin de estudios superiores y bajo qu parme- tros? Qu lo motiv a elegir esos estudios? Cmo defni su especialidad? Quin infuy ms en usted a la hora de elegir su profesin?
Preguntas sobre experiencia profesional Temas: Historial laboral Motivo del cambio Relaciones con los compaeros laborales Grado de autonoma, responsabilidad y poder de decisin Ejemplos: Cmo obtuvo sus anteriores empleos? Cmo prefere trabajar usted, individualmente o en grupo? Qu es lo que considera un salario justo para una persona con su expe- riencia y formacin? 96 Mitos sobre las entrevistas laborales Si tiene una entrevista de trabajo, procure que fuya, que no sea un encuentro mecnico. Con tantas listas de lo que se debe y no se debe hacer durante una entrevista, se han creado ciertos mitos que podran perjudicar a los interesados en adquirir un nuevo empleo. Incluso, para muchos entrevistadores con experiencia todos estos trucos son ya conocidos y pueden crear un ambiente mecnico. Un reclutador siempre busca en una entrevista validar la informacin del currculum de la persona y sobre todo que calce con el perfl buscado, por eso es importante no exagerar o no poner datos que no son reales en el resumen. Se recomienda demostrar seguridad y confanza, adems se valoran la presentacin personal y la puntualidad. Cabe aclarar que el reclutamiento es un conjunto de tcnicas y procedimientos orientados a atraer candidatos potencialmente califcados y capaces de ocupar cargos dentro de la organi- zacin. En esencia, es un sistema de informacin mediante el cual la organizacin divulga y ofrece al mercado de recursos humanos, las oportunidades de empleo que pretende llenar. En la entrevista, se evala la estabilidad laboral, la iniciativa, creatividad, claridad de ideas, as como la expresin corporal, habilidad para responder las interrogantes planteadas de manera directa, precisa, sin perderse, o saltar a temas que nada o muy poco tienen que ver con la en- trevista, adems que haga preguntas de inters sobre el puesto. Lo importante es poder ser uno mismo y por supuesto prepararse para la importante cita. Mitos Escribir lo bueno. Un buen entrevistador o reclutador busca datos concretos, es decir que sea puntual en cuanto a las gestiones realizadas y cmo estas dieron resultados, debe enlistar logros y proyectos alcanzados, no es la cantidad lo que cuenta sino la calidad. Cuanta ms informacin ms interesante. Cuando enve un currculum en respuesta a un anuncio, es recomendable enviar uno resumido con informacin clave, en caso de que sea citado a una entrevista puede llevar uno ms extenso. Llevar una lista de preguntas. Es cierto que siempre se debe estar preparado, eso incluye de- sarrollar preguntas, se dice que el mito es que usted debe esperar su turno para hablar, esperar a que quien lo entrevista le consulte si tiene alguna pregunta, se vuelve un interrogatorio en lugar de una conversacin. No mostrar debilidad. Todos tienen defectos, de hecho en la mayora de las entrevistas piden que se nombre uno. Algunas veces se recomienda evitar esta pregunta con defectos positivos, pero debe tener presente que es un truco conocido por los reclutadores, ellos preferen contra- tar a alguien honesto. X Anexos 97 Decir todas las fortalezas. Ms que hacer una lista de sus habilidades, se recomienda decir qu logr aplicndolas. Las pruebas psicolgicas en una entrevista laboral Es comn estar nervioso cuando nos enteramos que vamos a pasar por un test psicolgico, como parte de una entrevista laboral. Sobre todo por todo lo que escuchamos de los amigos o por lo encontrado en la web. No obstante, muchas de las cosas que llegan a nuestros odos, suelen estar erradas. Mitos sobre las pruebas psicolgicas Las pruebas proyectivas no son la panacea en la seleccin de trabajo, slo tienen un 20% de validez de todo el proceso. No existe dibujo perfecto, cada puesto de trabajo tiene de preferencia un dibujo diferente. La evaluacin psicolgica laboral no es la misma que la evaluacin psico- lgica clnica, en la primera vemos perfles, en la segunda vemos estruc- turas psicolgicas. Un solo trazo no determina algo especifco, es decir: no dibujar la lnea del suelo=inseguridad; pues as no funciona. Las pruebas psicolgicas, sean proyectivas, psicomtricas o psicotcnicas arrojan un posible perfl que es validado o negado en la entrevista, as que lo que ms pesa en una seleccin de personal es la entrevista de trabajo Los mitos del piso, reloj, correa y dedos como dibujo ganador son slo eso: mitos. Si pides una frmula del dibujo perfecto ser como un plagio, que no podrs sostener en una evaluacin posterior. Habitualmente las personas preguntan claves para responder un test y as asegurar su xito en la evaluacin. El estar condicionados por cierto tipo de respuestas que se deben dar, slo los llevar a estar ms tensos y menos conectados con lo que sucede en la evaluacin. La mejor manera de enfrentar estas evaluaciones es equivalente a ir a tomarse una radiografa, es decir, slo hay que ir y dejar que el profesional haga su trabajo. En donde s se tiene que preparar es en lograr hacer una buena venta de s mismo durante la entrevista, en trmino de sus motivaciones, aspiraciones, intereses, expectativas, experiencia relevante, conocimientos re- lacionados con el cargo en concurso, en defnitiva en aquellas competencias que lo hacen ser un buen postulante. 30 Simini F y otros (2000): Sistema Informtico del Adolescente. Historia de Salud Sexual y Reproductiva. Introduccin. CLAP OPS/OMS Mvd. Uruguay. 31 UNICEF (2004): Adolescencia con derecho a participar. Uruguay 98 Anexo N 2: Glosario Adolescencia Juventud: Es necesario tomar en cuenta el contexto histrico y cultural que produce y complejiza ambos conceptos. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en 1979 defna al grupo adolescente como la franja etrea entre los 10 y 19 aos, y como jvenes al grupo comprendido entre 15 y 24 aos. Adolescencia y juventud son dos momentos de la vida que confuyen e interactan conjunta- mente, y poseen tanto caractersticas en comn, como algunas que las diferencian. Ambas etapas, nos posicionan ante grandes transformaciones a nivel fsico, psicolgico, social y cultural. Sin embargo, no es lo mismo Ser adolescente o joven en nuestra contemporaneidad, que en otras pocas y/o lugares. No se habla ya de juventud sino de juventudes, existiendo diversas formas de Ser adolescente y Ser joven, y las denominadas culturas juveniles, segn autores como Margulis (2000) y Kapln (2008). Esto sucede inclusive dentro de nuestra sociedad uruguaya actual, donde los Adoles- centes y los Jvenes poseen un lenguaje propio, sus propios medios de comunicacin, formas peculiares de expresin, etc. Adolescencia: Simini F y otros (2000) defnen a la adolescencia como una etapa de la vida en donde las personas completan su crecimiento y desarrollo fsico, alcanzando la capacidad de reproduc- cin, adquieren pensamiento abstracto y la autonoma emocional de las fguras paternas, de- sarrollando una nueva identidad; modifcan las relaciones sociales y alcanzan la capacidad de intimar sexualmente; transforman la escala de valores por los que se evala a s mismo y a los dems y se incorporan a la vida adulta a travs de una insercin laboral que le facilita la autonoma econmica y el logro de proyectos en la vida. En este proceso de bsqueda, el o la adolescente ensaya mltiples roles que por momentos son confictivos, para alcanzar luego un nuevo equilibrio, sin que esto signifque siempre enfermedad o dao. 30 Actualmente se considera a los adolescentes como seres humanos iguales a los dems, que por su momento particular tienen necesidades y subjetividades especfcas. No se asume la adoles- cencia como preparacin para la vida sino como la vida misma 31 Coordinador: Es la persona que pone en accin determinadas estrategias, a travs de diversas tcnicas, para que un grupo desarrolle sus capacidades de forma participativa, con una tarea u objetivo que 32 Laplanche, J; Pontalis, J.B (1971) Diccionario de Psicoanlisis. Barcelona. Editorial Labor X Anexos 99 los convoca. El coordinador debe ser un co-pensador, su funcin consiste en crear, mantener y fomentar la comunicacin, a travs de un desarrollo progresivo, donde coinciden didctica, aprendizaje y operatividad. La modalidad de coordinacin de un grupo determinado, depender del estilo personal del coordinador, de la actividad que ese grupo tenga que desarrollar, as como tambin de los objetivos implcitos y explcitos de la institucin. Dispositivo: La nocin de dispositivo puede ser considerada como un mecanismo, una herramienta, un artifcio, en el que las partes se organizan y ordenan de determinado modo para el logro de un fn especfco.
Encuadre: Es el conjunto de variables que componen a un encuentro o una intervencin, lo cual permite defnir un espacio de trabajo. En el mismo se establecen explcita o implcitamente, algunas variables como fjas, por ejemplo el tiempo, espacio, esquema referencial o marco terico des- de el cual operamos. Estrategia o Planifcacin estratgica: Es un concepto desarrollado ampliamente en el trabajo comunitario, y apunta a que, al con- jugarse aquello que tenamos planifcado, con el escenario real y concreto donde haremos la intervencin, en muchas ocasiones debe ser re-planifcado, o re-evaluado como estrategia para ese grupo o sujeto, en ese momento en particular o, en algunos casos, modifcado a la mitad o hacia el fnal del proceso. Grupo: Pichn Rivire entiende que un grupo es un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes espacio temporales, articulados en su mutua representacin interna, se propone en forma implcita y explcita una tarea que conforma su fnalidad, interactuando a travs de complejos mecanismos de asuncin y adjudicacin de roles. Necesariamente, para aprender a pensar, el individuo necesita del otro, sea con su presencia, su discurso, su dilogo, u otras formas de expresin posibles. Pensar, siempre es pensar en grupo. Identifcacin: Es entendida como un proceso psicolgico mediante el cual un sujeto asimila, un aspecto, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de ste. La persona se constituye y se diferencia mediante una serie de identifcaciones. 32 33 Guillard, J.(2002) Problemticas sociales, modelizaciones tericas y fnalidades de la orientacin En Creando Proyectos en tiempos de incertidumbre.Psicolibros Waslala .Uruguay 100 Una sociedad, determina en un momento dado una cierta oferta identitaria, que cada miem- bro de la sociedad se representa a su manera. Esta oferta se simboliza en la mente bajo la forma de esquemas mentales, trmino propuesto por Minsky en 1975, de marcos cognitivos. Esta estructura consta de diversas casillas estructuradas, con relacin a las principales caracte- rsticas de los individuos que pertenecen a esta categora que nuestra experiencia social nos lleva a concebir. Las caractersticas que el marco identitario toma en cuenta son rasgos fsicos, psicolgicos, comportamientos, presentacin, etc. 33 Intervencin: Est destinada a producir un cambio, no slo sobre quin o qu se interviene, sino tambin en el interventor, quien se involucra en la situacin. Ese cambio es entendido como la posible modifcacin en la funcin o en la forma del grupo o sujeto implicado. Insight: El concepto fue introducido por analistas europeos y americanos para designar el momento privilegiado de toma de conciencia. El vocablo insight, designara adecuadamente el objetivo del psicoanlisis de hacer consciente lo inconsciente. Ocupacional - Ocupacin: Lo ocupacional se defne segn la Real Academia Espaola como Perteneciente o relativo a la ocupacin laboral. Tal como plantea Hall (1986), es un aspecto importante del trabajo que introducira el concepto de rol. La ocupacin hara referencia a la actividad que realiza una persona para obtener una fuente de ingresos y que determina su posicin social, su rol social identifcable y con signifcado tanto para el ocupante de ese rol como para las dems personas que interactan con l. Orientacin: Es un proceso mediante el cual un referente brinda herramientas y acompaa a un otro/s en diferentes bsquedas. Se trata de un trabajo preventivo, cuyo objetivo es proveer los elementos necesarios para posibilitar la mejor situacin de eleccin para cada sujeto. Participacin: Situacin que implica una actitud activa del sujeto, con capacidad de ser transformado y trans- formador del medio en el cual est inmerso. Supone un proceso de aprendizaje bidireccional, existiendo diversas modalidades de participacin, y el sujeto elige desde qu lugar hacerlo. Proyecto: Del latn proiectus, el concepto de proyecto nombra al conjunto de actividades coordinadas 34 Dabas, N.E. (1998): Redes sociales, familias y escuela. Paids, Buenos Aires. pp. 29 X Anexos 101 e interrelacionadas que buscan cumplir con un objetivo especfco. En este sentido, podra decirse que el proyecto de vida es una construccin continua en la vida de un sujeto. Implica poder visualizar y relacionar cules han sido hasta el momento, los pasos, las elecciones, las decisiones y aquellas experiencias del sujeto, y cmo stas inciden en futuras elecciones, metas que se plantea a futuro. Red: Elina Dabas plantea que las redes han existido desde siempre, dentro de una realidad din- mica, cambiante. Esto implica que existen formas de relacin, interaccin, comunicacin e intencionalidad, desarrolladas en el tiempo que, dependiendo de coyunturas y momentos his- tricos, asumen formas diferentes. Desde un corte arbitrario diremos que las redes preexisten a cualquier tipo de intervencin (). El punto clave de este modo de pensar el mundo es el de refexionar permanentemente con otros; replantearnos nuestra propia red de relaciones para no padecer la paradoja de querer trabajar en redes mientras vivimos aislados 34 Este es un aspecto que potencia y transverzaliza las diversas intervenciones, las produce y compone, la red est ah donde se va a intervenir, preexiste, se construye y re-construye constantemente. Rol Pichn Rivire lo defne como un modelo organizado de conducta, relativo a una cierta posi- cin del individuo en una red de interacciones ligado a expectativas propias y de los otros. Se denomina rol al desempeo de una persona en una situacin dada, es la manera en que una persona demuestra lo que se espera de su posicin. El vnculo se conforma y confgura en el interjuego de asuncin y asignacin de roles entre los sujetos. Tarea: Es el proceso por el cual los integrantes de un grupo recorren un camino, superando el ais- lamiento individualista, cuestionando las certezas, pudiendo integrar los aportes de otros. Es un acto creativo y su riqueza radica en el proceso mismo, donde lo importante es la construc- cin de una nueva estructura vincular. Tcnica Es una herramienta que se utiliza para cumplir con los objetivos planteados al llevar a cabo una tarea o actividad en particular, ofciando como medio y no como un fn en s misma. En este sentido, no slo se encuentra en estrecha relacin con el/los objetivo/s, sino tambin con el estilo y recursos personales del coordinador. 35 Datos: INE; ENAJ y Trayectorias Acadmicas y laborales de los jvenes uruguayos: el panel PISA 2003-2007 36 http://www.ine.gub.uy 37 Uruguay: jvenes y adolescentes dicen. Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud 2008. Informe preliminar. 102 Vocacin: Es un proceso de construccin personal, requiere un dilogo ntimo con uno mismo, e implica tomarse el tiempo necesario para realizarlo. Este dilogo lleva a la identifcacin de recursos personales, gustos, intereses, aquello que constituye y conforma las posibles vocaciones del sujeto y su correlato ocupacional. ANEXO N 3: Algunos datos cuantitativos respecto a la educacin de los jvenes uruguayos 35 De acuerdo a datos del Instituto Nacional de Estadstica 36 (INE), correspondientes al ao 2008, el Uruguay cuenta con ms de 800 mil jvenes insertos en el sistema educativo, distribuidos de la siguiente manera: Educacin inicial: 109.654 (82.649 en el sector pblico y 27.005 en el privado) Educacin primaria: 342.498 (entre sector pblico y privado) Educacin secundaria: 262.241 (no se especifca si es el total entre pblica y privada o solamente pblica ) Inscritos en UTU: 70.110 Universidad (datos del 2007): 98.004 - Universidad de la Repblica: 81.774 - Universidad Catlica: 6.400 - Universidad ORT: 6.118 - Universidad de Montevideo: 1.956 - Universidad de la Empresa: 1.756 Del anlisis realizado en los datos obtenidos por la Encuesta Nacional de Adolescencia y Ju- ventud 37 (ENAJ 2008) obtenemos que: entre los 12 y 14 aos, un 43.8% de los varones y un 53.6% de las mujeres aprob el nivel primario e ingres al ciclo bsico. Entre los 15 y 19 aos super el primer ciclo el 37.3% de los primeros y el 49.5% de las segundas. En el tramo de 20 a 24 aos complet el segundo ciclo o est cursando educacin superior el 32.9% de los varones y el 43% de las mujeres y entre los jvenes de 25 a 29 aos, un 30% de los hombres al menos termin el segundo ciclo, frente a un 42.4% de las mujeres. Si bien la asistencia al sistema educativo ha aumentado al 44.7% de los encuestados en el 2008, en relacin a los valores que arrojaba la primer encuesta de juventud (30.6% de los entrevista- dos), la proporcin de adolescentes y jvenes que declararon no concurrir a ninguna modali- dad de educacin contina siendo alta y se incrementa notoriamente entre un tramo de edad y el siguiente. Este proceso de desafliacin educativa es ms pronunciado entre los jvenes que viven en el interior que entre los que residen en la capital: entre los 20 y 24 aos continuaba estudiando X Anexos 103 el 47% de los entrevistados en la capital y el 33.4% en el resto del pas; entre los 25 y 29 aos lo haca el 27% de los primeros y el 10.5% de los segundos. La ENAJ arroja datos importantes respecto a las difcultades de inclusin en la educacin me- dia, que experimentan muchos adolescentes y jvenes uruguayos. Si en el caso de primaria la repeticin es un problema de larga data, que ha afectado a un cuar- to de los adolescentes y jvenes, la ENAJ confrma que la situacin es an ms preocupante en la educacin media ya que casi cuatro de cada diez entrevistados repitieron algn ao en este ciclo. Del total de los jvenes de 20 a 29 aos, termin la escuela el 97.5% (aunque lo hizo con rezago ms de uno de cada seis jvenes), inici la educacin media el 89.8% y fnaliz dicho ciclo el 36.5%. ANEXO N 4 Recursos gratuitos para jvenes a nivel nacional 38 1. En el marco del convenio del Servicio de Orientacin Vocacional Ocupacional de la Facultad de Psicologa de la Universidad de la Repblica, y el Instituto Nacional de la Juventud MIDES: 1. 1. Expo Educa Constituye la mayor muestra de oferta educativa del pas y recursos para los jvenes, tanto a nivel pblico como privado. Se realiza desde el ao 2007, teniendo diversos antecedentes en liceos de Montevideo y la Casa de la Juventud. La misma consta de stands interactivos, as como diversos talleres de Orientacin Vocacional, Laboral, paneles con expositores, y diversas actividades culturales y artsticas, entre otras. Esta feria se realiza en Montevideo y a nivel re- gional en diversas localidades del interior, en coordinacin con las Intendencias Municipales. Apoyan esta actividad el Consejo de Educacin Secundaria, UTU, y el Ministerio de Educa- cin y Cultura. Patrocinan: Fondo de Solidaridad y Repblica AFAP, entre otros. Informes: CIJ- INJU. 0800 4658 / 2 408 1142, y CIU- UdelaR: 2 408 2566 1.2. Talleres de Orientacin Vocacional Ocupacional Se realizan en la Casa de la Juventud y son destinados a jvenes entre 14 y 28 aos, constan de cuatro encuentros semanales con una duracin de una hora y media cada uno. Informes: Centro de Informacin a la Juventud. Casa de la Juventud. INJU- MIDES. Diecio- cho de Julio 1865 Tel.: 0800 4658 / 2 408 1142 38 Datos extrados de la Gua de recursos territoriales elaborada por Aguiar, D, Bustamante, V, De Len, F y Santiviago, C. 104 1.3 Espacio de Orientacin y Consulta En este espacio se trabaja en forma individual o grupal, la duracin la defne quien consulta la idea es q el joven se pueda ir con defniciones claras sobre su proyecto. La coordinacin se encuentra a cargo del Servicio de Orientacin Vocacional Ocupacional. Informes: Centro de Informacin a la Juventud. Casa de la Juventud. INJU- MIDES. Diecio- cho de Julio 1865 Tel.: 0800 4658 / 2 408 1142 2. Becas Estudiantiles 2. 1. Servicio Central de Bienestar Universitario UdelaR Direccin: Jos E. Rod 1829 Telfonos: 2 408 5865/ 2 4082476 Correo: difusion@bienestar.edu.uy Web: www.bienestar.edu.uy Servicios: - Acceso a Servicio de comedores. - Descuento en pasajes interdepartamentales. 10% que se agrega al otorgado por las empresas a los estudiantes. - Beca de Boleto Urbano. Abonan el 50% del importe. - Listado de alojamientos estudiantiles 2. 2. Fondo de Solidaridad Direccin: Mercedes 1796 Telfonos: 2 402 5284/ 2 400 1445/ 2 408 6556 Correo: becas@fondosoliradidad.org.uy Web: www.fondosolidaridad.org.uy 3. Centros de Informacin 3. 1 CIU. Centro de Informacin Universitaria- UdelaR Direccin: 18 de julio 1824. Hall de Facultad de Derecho Telfono: 2 4001918 / 2 408 2566 / 2 408 9574 3. 2. Centro de Informacin - MEC Direccin: Reconquista 535 Telfono: 2 915 0103 /0203 Correo: centrodeinformacion@mec.gub.uy 3. 3 Instituto Nacional de la Juventud - INJU Direccin: 18 de julio 1865 esq. E. Acevedo. Telfono: 2 408 1142 / 2 408 2828 X Anexos 105 4. Adicciones 4. 1.Departamento de prevencin de adicciones del INAU Direccin: Gral. Flores 3214 Telfonos: 2 203 7195 / 2 203 0289 Equipo interdisciplinario. El departamento ofrece: control preventivo, atencin de consultas, atencin integral mediante derivaciones a instituciones con convenio con el INAU y aten- cin conjunta con estas instituciones, seguimiento de casos. El equipo realiza actividades de prevencin fuera del establecimiento tanto en Montevideo como en el interior a demanda. (Servicio gratuito). 4. 2. Junta Nacional de drogas Direccin: Edifcio Torre Ejecutiva (Plaza Independencia 710 Piso 10) Telfono: 2 150 3935 Web: www.infodrogas.gub.uy 4. 3. Centro Izcali (Ex Pedro Visca) Direccin: Jackson 919 Telfono: 2 410 5479 Correo : izcali@adinet.com.uy Tratamiento residencial de adictos a sustancias psicoactivas. Convenio con MSP. Servicio mixto, parcialmente gratuito para usuarios de carn de asistencia y con cargo para usuarios de mutualistas y otros. Equipo interdisciplinario. El Centro ofrece: Consulta, rehabilitacin y tratamiento en mo- dalidad de Comunidad Teraputica y tratamientos ambulatorios incluyendo apoyo familiar, terapias de apoyo, seguimientos, etc. El equipo realiza actividades de prevencin fuera del establecimiento a demanda. Posibilidades de internacin tanto en el sector pblico como en el privado. No aceptan pacientes con graves patologas psiquitricas y/o discapacidades fsicas que les impidan cumplir con los programas establecidos. 4. 4. Policlnica de Frmacodependencia de la Facultad de Medicina. Ctedra de Toxicologa Direccin: Hospital de Clnicas, Piso 7 Telfono: 1722 o 2 487 0300 las 24 hs. Equipo interdisciplinario completo. La policlnica ofrece: Consulta con diagnstico toxico- lgico, psiquitrico, psicolgico y social, rehabilitacin y tratamiento en forma ambulatoria, grupo de padres, apoyo familiar y seguimiento social. Por estar inmerso en la Facultad de Medicina / Hospital de Clnicas ofrece seguimiento mdico de los usuarios que no tienen cobertura sanitaria mutual. El equipo realiza tareas de prevencin fuera del establecimiento, a demanda. Se aceptan todos los pacientes que en razn de su problemtica no requieran inter- nacin ya que el servicio no cuenta con estas posibilidades an. (Servicio gratuito) 106 4. 5.Policlnica de Farmacodependencia del Hospital Maciel Direccin: 25 de Mayo 174. Telfono: 2 915 0467 Equipo interdisciplinario. Diagnstico psiquitrico, psicolgico y social. La policlnica ofrece: Consulta, rehabilitacin y tratamiento, Apoyo familiar, terapias de apoyo, seguimientos y edu- cacin. El equipo realiza actividades de prevencin fuera del establecimiento, a demanda. Po- sibilidades limitadas de internacin en sala compartida con salud mental. (Servicio gratuito). 4. 6. Proyecto Alter - Acciones | EL ABROJO Direccin: Soriano 1153. Telfono: 2 903 0144 - 2 900 9123. Correo: alteracciones@elabrojo.org.uy 4. 7. Portal Amarillo Telfono: 2 309 1020 Servicio: Atencin y orientacin a consumidores de drogas y a sus familias. 5. Capacitacin 5. 1. PROJOVEN INEFOP/ MTTSS/ INJU/ MIDES Direccin: 18 de Julio 1865 , Casa de la Juventud Telfono: 2 402 6000 Correo : projoven@projoven.gub.uy Web: www.projoven.gub.uy 5. 2. PAOF Programa de fortalecimientode las artes, artesanas y ofcios del Uru- guay Direccin: Sarand 472 Correo electrnico: Paof@internet.com.uy Dirigido: a jvenes de 17 a 29 aos que hayan abandonado sus estudios. 5. 3. Gurises Unidos Direccin: Carlos Roxlo. 1320. Telfonos: 2 400 3081 / 2 400 8572. Correo: gurises@gurisesunidos.org.uy Web: www.gurisesunidos.org.uy Servicios: programas y curso de capacitacin y pre - capacitacin. Capacitacin para la inser- cin en el mercado laboral. Promocin de micro emprendimientos sociolaborales. 5. 4. Centro de Capacitacin y Produccin | CECAP/MEC Direccin: J. Jos Quesada 3671 esq. M. Uriarte de Herrera Telfonos: 2 203 6340 / 2 208 6040 Destinatarios: jvenes de 15 a 20 aos desertores del sistema educativo formal. X Anexos 107 Servicios: carpintera, gastronoma, vestimenta, cuero, construccin, peluquera, jardinera, actividades transversales, plstica, percusin, cermica y teatro. 5. 5. Asociacin Civil Vida y Educacin Direccin: J.M Blanes 879 entre Luis Piera y Lauro Muller Telfono: 2 412 6776 Correo vye@chasque.net; vyecapac@adinet.com.uy
6. Comisin de la Juventud | IMM Direccin: Soriano 1432, Piso 2. Telfono: 1950 3110 / 2046 Correo: comjuv@adinet.com.uy Servicios: Pasantas y capacitacin laboral, centros juveniles, Movida Joven (murga, teatro, percusin). Cursos: bsico de informtica. Windows XP, Word, Excel. 7. Educacin Terciaria 7. 1. Instituto Normal de Enseanza Tcnica (INET - UTU) Direccin: Guatemala 1172 Telfonos: 2 924 7066 7. 2. Instituto de Profesores Artigas (IPA) Direccin: Avda. Libertador 2025 7. 3. Universidad de la Repblica FACULTAD DE AGRONOMA Direccin: Avda. Garzn 780 Telfono: 2 359 7191 Web: www.fagro.edu.uy FACULTAD DE VETERINARIA Direccin: Alberto Las places 1550 Telfono: 2 622 6413 al 19 Web: www.fvet.edu.uy
INSTITUTO ESCUELA NACIONAL DE BELLAS ARTES Direccin: Jos Mart 3314 / 18 de Julio 1772 Telfono: 2 708 7606 / 2 708 0764 Fax: 2 707 3218 Web: www.enba.edu.uy ESCUELA UNIVERSITARIA DE MSICA Direccin: 18 de Julio 1772 Telfono: 2 403 6440 Web: www.eumus.edu.uy 108 FACULTAD DE ARQUITECTURA Direccin: Bulevar Artigas 1031 Telfono: 2 400 1106 Fax: 2 400 6063 Web: www.farq.edu.uy FACULTAD DE CIENCIAS Direccin: Igu 4225 Telfono: 2 525 8618 al 22 Web: www.fcien.edu.uy FACULTAD DE INGENIERA Direccin: Julio Herrera y Reissig 565 Telfono: 2 711 0698 / 2 711 0798 / 2 711 0898 Web: www.fng.edu.uy FACULTAD DE QUMICA Direccin: Avda. Gral. Flores Telfono: 2 924 1860 Web: www.fq.edu.uy FACULTAD DE ENFERMERA Direccin: Jaime Cibils 2810 Telfono: 2 487 0050 Web: www.fenf.edu.uy FACULTAD DE MEDICINA Direccin: Avda. Gral. Flores 2125 Telfono: 2 924 3414 Web: www.fmed.edu.uy ESCUELA DE NUTRICIN Y DIETTICA Direccin: Paysand 843 / Hosp Clnicas Piso 13. Telfono: 2 900 8415 Web:www.enyd.hc.edu.uy ESCUELA DE PARTERAS Direccin: Bvar Artigas 1550 Telfono: 2 708 7068 ESCUELA UNIVERSITARIA DE TECNOLOGA MDICA Direccin: Hospital de Clnicas, Piso 3. Avda. Italia s/n Telfono: 2 487 1323 Web: www.eutm.fmed.edu.uy X Anexos 109 FACULTAD DE ODONTOLOGA Direccin: Las Heras 1925 Telfono: 2 487 3048 Web: www.odon.edu.uy FACULTAD DE PSICOLOGA Direccin: Tristn Narvaja 1674 Telfonos: 2 400 8555 / 2 408 2629 Fax: 2 400 8640 Web: www.psico.edu.uy INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIN FSICA Direccin: Parqu Batlle y Ordez s/n Telfono: 2 480 0102 Web: www.isef.edu.uy FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Direccin: Constituyente 1502 Telfono: 2 418 0938 Web: www.fcs.edu.uy FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS Y ADMINISTRACIN Direccin: Gonzalo Ramrez 1926 Telfono: 2 411 8839 Fax: 2 419 8727 Correo: www.ccee.edu.uy ESCUELA DE ADMINISTRACIN Direccin: Gonzalo Ramrez 1926 Piso 1 Telfono: 2 411 8839 int. 155 (Bedela) 2 419 7310 Web: www.ccee.edu.uy/eda LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA COMUNICACIN Direccin: Jos Leguizamn 3666 Telfono: 2 628 9650 Web: www.liccom.edu.uy ESCUELA UNIVERSITARIA DE BIBLIOTECOLOGA Y CIENCIAS AFINES Direccin: Emilio Frugoni 1427 Telfonos: 2 401 0788 / 2 401 1423 Anexo: J. Rod 1839 bis Web: www.eubca.edu.uy 110 FACULTAD DE DERECHO Direccin: 18 de julio 1824 / Colonia 1801 (Anexo) Telfono: 2 408 3311 / 2 408 5435 Fax: 2 400 2371 Telfono: 2 409 5190 Web: http://www.fder.edu.uy FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN Direccin: Magallanes 1577 Telfono: 2 409 1104 / 06 Fax: Web: www.fuce.edu.uy CENTRO UNIVERSITARIO DE PAYSAND Direccin: Florida 1051 Telfono: 472 22291 CENTRO UNIVERSITARIO REGIONAL ESTE Sede Maldonado Direccin: Tribuna este del Campus Municipal de Maldonado. Calle Burnet esq. M. Chiossi Telfono: 42 247892 Sede Rocha Direccin: Lavalleja esq. Artigas Telfono: 447 20 708 Sede Treinta y Tres Direccin: Simn del Pino 1132 Telfono: 445 21 187 REGIONAL NORTE. SALTO Direccin: Rivera 1350. Salto Telfono: 473 34 816 / 20 412 Web: www.unorte.edu.uy CENTRO UNIVERSITARIO DE RIVERA Direccin: Sarand 921. Telfono: 462 26313 CASA DE LA UNIVERSIDAD TACUAREMB Direccin: Joaqun Surez 215 Telfono: 463 23 911 X Anexos 111 Hogar Estudiantil Direccin Telfono I.M. Paysand Jos E. Rod 1941 408 8772 I.M. Colonia Jackson 1012 410 7987 I.M.Treinta y Tres Jackson 936 c/ G Ramr 411 3939 I.M. Flores Canelones 2211 401 7781 I.M. Lavalleja (M) Martnez Trueba 1172 418 2584 " " Minas: Mixto Ejido 1480 c/Mercedes 902 9545 Tacuaremb Orestes Arajo 2071 408 5103 I.M. Paso de los Toros Soriano 1270 /4 908 7270 I.M. Rivera Durazno 1048 903 0392/ 9011708 I.M. Ro Negro Ro Branco 1542/40 903 1338/908 0223 I.M. Artigas F.Crespo 1713 400 1759/403 1791 I.M. San Jos F.Crespo 1735 401 5723 I.M. Rocha 18 de Julio 2324 409 6145 I.M. ATSS 8 de Octubre 2555 487 5531 Durazno (M) Yaguarn 2074 924 3627 " " (F) Paraguay 1434 c/ Merc 901 0434 I.M. Cerro Largo Garibaldi 2236 203 4427 Florida Pozos del Rey 1378 924 7671 " " Yaguarn 1897 Club Florida Rod 2184 c/ Requena 4085366 Soriano (M) Maldonado 1372 908 5181 " " (F) Tacuaremb 1614 402 3790 Toc Venir (Secr Juventud) Isla de Flores 1680 410 4148 Montevideo Soriano 1402 c/ S. Chile 1950 3109 AEBU J. C Gmez 1259 917 0919 Club Banco Repblica Roque Graceras 756 712 4693 Conaprole Gaboto 1464 400 9611 Fenapes Uruguay 944 908 0001 Iglesia Evanglica Valdense 8 de Octubre 3041 bis 487 8467 Magisterio Barrios Amorn 1520 402 5419 " Julio Castro Marcelino Sosa 2077 929 0115 Policial Paraguay 1615 c/ Galic 908 3089 Agronoma - Pilar AEA Avda Garzn 780 3597191 int 191 Conventuales Canelones 1198 901 4063 FFSP Chan 2060 c/ Blanes 400 7254 Res. Est. Montevideo Lauro Mller 1994 c/Jack 419 2529 FUCVAM Enrique Martnez 1515 204 3902 FUS Los Macachines Pte Berro 2485 487 7185 Fondo Ral Sendic Agraciada 2335 924 0803
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