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FD7 (2003)

MÉTODOS E ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E PROCESSOS DE ENSINO / APRENDIZAGEM

Katharine Dunham Maciel- (UFRJ) Ingeborg Hartl- (UFRJ)

Os métodos apontam um caminho para o professor, fornecem-lhe uma maneira de pensar o ensinar/aprender. Não obstante, o professor utiliza o método, frequentemente, sem reflexão sobre ele, tomando-o como verdade inquestionável. Cursos de treinamento desenvolvem habilidades no professor para utilizar um método ou abordagem de ensino em sala de aula, não lhe fornecendo, porém, os princípios e bases teóricas que estão subjacentes a tais métodos. Inúmeros professores se apoiam em suas crenças e valores para o agir pedagógico, reinterpretando o método segundo suas próprias vivências e experiências; muitas vezes a proposta de trabalho é diametralmente oposta ao método que está a disposição do professor. O aluno, também, traz concepções sobre ensino / aprendizagem que vão nortear seu comportamento cognitivo e lingüístico em sala de aula, suas expectativas sobre o curso e material didático inseridas num contexto social / cultural mais amplo. Da relação professor/aluno/material disponível surge o trabalho pedagógico em sala de aula. Estas variáveis interagem entre si apontando para práticas e crenças muitas vezes divergentes. Acredito que uma visão pura e simples de método não contribui, de fato, para dar conta das questões sobre o ensino/aprendizagem, mas de qualquer modo fornecem uma espécie de mapa para reflexões mais profundas sobre as questões que envolvem processos múltiplos e dinâmicos, isto é, processos cognitivos, educacionais, sociais, econômicos e políticos. O objetivo deste artigo é apontar os métodos e abordagens mais conhecidos para que o professor tenha uma visão geral de como teoria e prática se dispõe na sua constituição. Trata-se apenas de um primeiro passo em direção a um envolvimento posterior maior com as reais questões da natureza da linguagem e do aprendizado, que estão na base teórica de tais procedimentos. Utilizamos o modelo de Richards & Rodgers (1986) para se conceituar método. Os referidos autores estabelecem quatro níveis: abordagem, método, desenho, procedimentos. A abordagem tem a ver com as teorias sobre a natureza da linguagem e sua aprendizagem. Podemos

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citar três visões sobre a natureza da linguagem: Estrutural; Funcional; e Interacional. Para a visão estrutural a língua é um sistema estruturado, baseia-se em Saussure, nos elementos do sistema da língua: fonologia, morfologia e léxico. A grande maioria dos métodos baseia-se na visão estrutural. A linguagem considerada como estrutura impera entre muitos que trabalham com o ensino/aprendizagem de línguas, sejam metodólogos, professores ou autores de livros didáticos. A importância de se aprender a forma para se chegar ao uso é premissa básica nestes métodos estruturais. Alguns lingüistas como Widdowson (1991) criticam a questão da forma lingüística se sobrepor ao uso, e reivindicam o uso como foco do ensino de línguas. A questão do uso implica a função comunicativa ter preponderância sobre as estruturas lingüísticas. O conceito de competência comunicativa de Hymes (1979)

vai nortear a visão funcional de ensino/aprendizagem. A língua serve

para expressar funções, tais como, informar, pedir , cumprimentar entre outras. A competência comunicativa pressupõe competências, tais como: lingüística , estratégica, discursiva e sócio-lingüística. A visão destes teóricos incluindo-se, aí também Wilkins (1979b) e contribuições da pragmática – atos de fala , ( Austin, 1990) dá origem à

abordagem comunicativa no ensino de línguas; a forma está em segundo plano, o foco está no uso, na comunicação. O conteúdo programático visa funções e noções.

A visão mais recente no ensino/aprendizagem de línguas é a

interacional. A língua, os enunciados, que são sempre dialógicos, constroem as relações pessoais e as identidades sociais. Esta visão incorpora a funcionalidade, mas dá um passo bem adiante, pois acredita que o conhecimento seja construído na interação social. Daí a ênfase aos procedimentos, à relação estabelecida entre professor, aluno

e materiais. Acreditamos que alguns métodos comunicativos mais

recentes de alguma forma incorporam esta noção de dialogismo, da construção do conhecimento através das enunciações dialógicas

(Bakhtin, 1992).

A estas concepções sobre a natureza da linguagem, podemos adicionar

concepções sobre a natureza da aprendizagem. Na verdade, coloca-se a

questão: “o que é aprender”. A teoria funciona como uma forma de tentar sistematizar como se dá a aprendizagem. Existem inúmeras teorias sobre a aprendizagem, sobre o desenvolvimento cognitivo. De uma forma geral podemos falar de teorias behavioristas (comportamentalistas), cognitivistas interacionistas, humanistas. A

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maioria das teorias de aprendizagem enfocam o aspecto cognitivo, embora algumas considerem também o afetivo. A teoria comportamentalista centra-se na resposta que se dá aos estímulos externos, o comportamento seria controlado pelas conseqüências, manipula-se o sujeito do conhecimento, através de estímulos que são controlados, de comportamentos observáveis. Os behavioristas estão preocupados com as ações que podem ser controladas. O comportamentalismo está em oposição ao cognitivismo,

o qual se abre para processos mentais do sujeito, agente de suas ações.

No cognitivismo o sujeito constrói seus processos mentais, daí o nome da corrente construtivista. Não podemos falar de um método construtivista, mas de teorias construtivistas sobre o conhecimento humano. Por fim, para a visão humanista o que importa é a auto-realização do ser humano, o todo do aprendiz torna-se o foco do ensino. Trata-se de uma visão holística, na qual os sentimentos do aprendiz, seus pensamentos integrados a estes sentimentos devem ser considerados no processo de ensino/aprendizagem. A questão do afeto é fundamental, portanto, para os defensores desta corrente ( Rogers, 1978) – na teoria humanista cognição e afeto se constroem reciprocamente. Consideremos agora a visão interacional para a qual o conhecimento é construído na interação, sendo portanto dialógico. A aprendizagem e a consciência humana são construídas no social, daí a importância dos

processos interacionais como facilitadores do desenvolvimento psíquico superior. Sem dúvida o foco não é no afeto mas este é considerado nesta visão interacional , pois o homem é um ser social cuja cognição (processos mentais, incluindo aí o afeto) é construída nesta relação dialógica. Os métodos combinam muitas vezes de formas diversas uma teoria da aprendizagem com uma teoria da linguagem. Torna-se necessário ao professor refletir até que ponto a teoria proposta por um método de ensino se adequa às condições de sua classe, a seu público alvo. Na fase do desenho de um método temos a união entre teoria e prática.

No desenho devemos considerar os objetivos, como se seleciona e organiza o material disponível, atividades a serem desenvolvidas, os materiais e o papel do aluno e do professor. Estes itens acima refletem

a teoria que subjaz ao método e aponta para os procedimentos a serem

desenvolvidos. A fase dos procedimentos é a última e a mais difícil, trazendo muitas vezes contradições, refletindo equivocadamente os itens acima. Pode acontecer que o professor desenhe um programa com todos os itens que lhe são pertinentes e falhe na implementação do

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mesmo. É nesta fase que se apresenta o grande desafio ao professor. Na verdade é a questão das técnicas, das práticas reais do professor. Apresentaremos a seguir alguns métodos de ensino de línguas e suas principais características. Durante muito tempo o método de gramática/tradução dominou o ensino de línguas estrangeiras. Não se baseava em nenhuma abordagem teórica definida sobre linguagem e aprendizagem. Estava ligado a uma tradição de ensino de gramática e conseqüente tradução de textos. Tal método inseria-se numa época sócio- histórica, onde o conhecimento literário era necessário à formação de nobres e da alta burguesia. Acreditava-se que a aprendizagem se realizava por intermédio da tradução de trechos de obras literárias significativas da época. A preocupação era com a leitura e a escrita, não havendo nenhum interesse pela pronúncia, pois o texto escrito era fundamental. Hoje em dia muitos professores trabalham de forma tradicional, entendendo-se aí o uso da gramática com exercícios na língua materna, porém não mais utilizando textos literários. No que se refere ao método gramática tradução, não existe um pensar científico sobre a natureza do ensino/ aprendizagem de línguas estrangeiras. Com o incremento da produção industrial no final do século XIX abrem-se espaços para novos mercados e o método de gramática / tradução vai deixando de suprir as necessidades sociais. Torna-se fundamental a interação via discurso oral entre os continentes com a expansão do capitalismo. Surgem na França, Alemanha, Inglaterra precursores do método direto, cujo foco era na produção oral, na pronúncia. Observava-se como uma criança aprendia sua língua materna naturalmente e tentava-se fazer o mesmo com a língua estrangeira. Compreensão oral e produção oral tornam-se o foco do ensino de línguas, a gramática é introduzida posteriormente depois da imersão na língua falada através de perguntas e respostas. A língua materna é evitada para não interferir na aquisição da língua estrangeira. Havia uma grande preocupação com o vocabulário, com a aquisição de léxico. O método mais conhecido dos intitulados métodos diretos foi o da escola Berlitz. É um método que exige competência comunicativa do professor, pois a aula é dada na língua estrangeira. No método direto, embora a gramática fosse inserida posteriormente de forma indutiva, podemos dizer que havia uma preocupação dos defensores deste método com uma forma de concepção estrutural da linguagem. De qualquer maneira ainda não podíamos falar de bases científicas para o ensino de línguas estrangeiras.

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O próximo método a ser considerado é o método audio-lingual, onde

pela primeira vez podemos falar de bases científicas para o ensino/aprendizado de línguas estrangeiras. Este método alia uma concepção de língua como estrutura, concepção esta baseada no estruturalismo de Saussure a uma concepção de aprendizagem baseada em estímulos lingüísticos (visão behaviorista da linguagem). As universidades americanas vão ter um papel determinante na

divulgação deste método para outros continentes. A motivação para este método surgiu da necessidade militar de treinar pessoal do exército americano por ocasião da guerra na Europa. O método daí

desenvolvido denominou-se “método do exército” e foi o precursor do método audio-visual que se desenvolveu a partir da década de 50 nos Estados Unidos em grande escala, atingindo o apogeu na década de 60.

A aprendizagem se dá por meio de estímulo/resposta com base nas

estruturas lingüísticas. O professor detém um papel de controlador do comportamento lingüístico do aluno, e é responsável pelo estímulo dado ao mesmo. Não há espaço para o erro que deve ser evitado, pois seria um reforço negativo. A língua estrangeira é apresentada através de estruturas, que são reforçadas para construção do conhecimento sistêmico. Há uma tendência a acreditar-se que determinados

contrastes entre línguas interferem de determinada forma na aprendizagem; lingüistas que se ocupam de descrições lingüísticas e posterior contrastes fazem parte do contexto do audiolingualismo. A

memória é fator fundamental neste método, através do processo de memorização (repetição) as estruturas são aprendidas e posteriormente utilizadas. A criatividade individual não é incentivada,

o processo está sob extremo controle. Na prática os alunos não

conseguem transferir para situações reais as estruturas aprendidas e há uma lacuna entre forma e uso. A competência gramatical, o conhecimento do sistema lingüístico não dispõe o aluno a comunicar-se efetivamente na língua estrangeira. Começam a surgir críticas à utilização do estruturalismo como embasamento teórico para adquirir-se competência comunicativa na língua alvo. As teorias cognitivas, a preocupação com os atos de fala, as novas disciplinas e áreas do conhecimento que surgiram em meados da década de 70, levam o ensino de línguas para novos caminhos. Surge no cenário a proposta da abordagem comunicativa para o ensino de línguas estrangeiras. Trata-se de um leque amplo, onde cabem vários métodos que enfocam o uso da linguagem como meta para se tornar competente comunicativamente. O papel do professor e dos materiais é de facilitar o aprendizado do aluno, a interação, a criação de

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oportunidades de se expressar na LE, o exercício da criatividade vão marcar a abordagem comunicativa que parte do momento primeiro com Wilkins (1979 b.) - Noções e Funções da Linguagem - para questões mais complexas da prática comunicativa (Savignon, 1972) da negociação do significado num determinado contexto e momento, onde são considerados os reais participantes deste processo.

O quadro abaixo procura apresentar, para melhor visualização, as

principais características dos métodos e abordagens apresentados.

 

Método

 

Método direto

 

Método

 

Abordagem

Gramática

 

Audio-

 

comunicativa

Tradução

 

lingual

Visão de

 

Tradicional,

Estrutura Papel preponderante da fonética

   

Comunicação e interação A questão do uso

linguagem

de

sistema

Estrutura

 
 

lingüístico

   

Visão

de

 

Memorização

 

Comporta

Cognitivista e interacionista

aprendizagem

Tradicional

pela

exposição

mentalista

à

língua

Memoriza-

 

estrangeira

 

ção

de

 

estruturas

Programa

 

Estrutural

 

Estrutural

 

Estrutural

Nocional

 
   

funcional

Papel

da

A

L.M.

é

A

L.

M.

é

A

L.

M.

é

A

L.

M.

é

língua

utilizada

na

evitada

 

evitada

tolerada

materna

aula

     

Papel

do

Centraliza-

Centralizador

 

Centraliza-

Facilitador

 

professor

dor

 

dor

 

A

questão

do

Erro deve

 

Erro deve

 

Erro deve

 

Erro

 

faz

erro

ser evitado

ser evitado

ser evitado

parte

do

   

processo

Conclusão

 

Ao concluir o artigo procuramos focar novamente a importância do professor de língua estrangeira ser capaz de refletir sobre as questões da natureza da linguagem e da aprendizagem. São questões centrais para se conhecer a realidade destes processos. Importa menos o método e mais a compreensão de uma visão sobre o papel da

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linguagem e da aprendizagem na construção do conhecimento humano e da realidade que nos cerca. Ao defendermos o papel da linguagem como central na formação da cultura e da sociedade (Vygotsky, 2000) por meio dos processos interacionais, compreendemos relações entre professores, alunos e materiais disponíveis, como facilitadores dos processos de aprendizagem que surgem nas e das práticas discursivas inseridas em práticas sociais. Portanto, sem esta reflexão mais ampla, os métodos são meros enquadramentos de realidades que, na verdade são muito mais complexas.

Bibliografia AUSTIN, J. L. Quando dizer é fazer. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990.

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. São Paulo, Martins Fontes,

1992.

HYMES, D. H. On communicative competence. In C.J. Brumfit, & K. Johnson (eds) The communicative approach to language teaching. Oxford, Oup, 1979. RICHARDS, J. C., RODGERS, T. S. Approaches and methods in language teaching. Cambridge, CUP, 1986. ROGERS, C. R. Tornar-se pessoa. São Paulo, Martins Fontes, 1978. SAVIGNON, S. Communicative competence: An experiment in foreign language teaching. Center for Curriculum Development, Philadelphia. 1972. VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 2000. WIDDOWSON, H. G. Teaching language as communication. Oxford, OUP, 1978. WILKINS, D. A .Notional Syllabuses and the concept of a minimum adequate grammar. In: C.J. Brumfit & K. Johnson (eds.) The communicative approach to language teaching. Oxford, Oup, 1979b.

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