"La infancia es la fase creadora por excelencia.

Yo siempre quise ser nio"

(1896 1980)
INTRODUCCIN
Jean Piaget, naci en la ciudad suiza de Neuchtel el 9 de setiembre del 1886.-
En 1918 se doctor en biologa, luego incursion como investigador en el rea de la psicologa, siendo alumno
en Alemania de C. Jung.-
En 1919 concurre a cursos de psicologa, lgica y filosofa de las ciencias en la Sorbona.-
Siendo ayudante de la ctedra de Alfredo Binet, psiclogo y pedagogo quien hubiera desarrollado los
primeros test de inteligencia-, desde ah nace su inquietud por la investigacin del desarrollo cognitivo.-
Piaget constata que aplicando dichos test a diferentes grupos etreos infantiles, los resultados diferan entre
uno y otro grupo, mientras que se mantena una medida estable dentro de cada uno de ellos. Adems verific
que la incorreccin de los resultados obtenidos se correga en la medida que avanzaba la edad de los grupos
testeados.-
Esto lo llev a pensar que exista un proceso evolutivo en el desarrollo del pensamiento infantil y elabora
la hiptesis por la que las causas de dicho proceso eran de origen biolgico.-
A raz de estos estudios Piaget es invitado a trabajar en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, donde instituye
una epistemologa psico-biolgica.-
Este concepto epistemolgico piagetiano se basa en el estudio de los mecanismos psicolgicos intervinientes
en la elaboracin de las operaciones lgicas, fundamentndolas en los factores de: el medio social y
el lenguaje.-
En esta etapa de su vida conoce a Valentine Chatenay quien ser su esposa y madre de sus tres hijos.-
En su currcula se destaca haber ocupado la presidencia de la Oficina Internacional de la Educacin de la
UNESCO, con sede en Ginebra.-
Hacia 1956 instituye el "Centro de Epistemologa Gentica", siendo su director hasta 1980, ao en el que
fallece.-
Este centro adquiri carcter internacional con la participacin de investigadores de diferentes nacionalidades
que fueron formndose en torno a Piaget; y es en el seno de este centro de estudios donde l profundiza en la
temtica fundamental de su investigacin: "la gnesis y el desarrollo del conocimiento".-
Su investigacin se focaliz en la generacin y desarrollo cognitivo del ser humano, por lo que su teora es de
carcter estrictamente epistemolgico.-
Su incursin en el rea de la psicologa radica nicamente en usar a esta disciplina como herramienta para
lograr su objetivo epistemolgico.-
En cuanto a la repercusin de su obra en el mbito pedaggico no resulta ser otra cosa que una consecuencia
de sus estudios aplicados en la praxis de la educacin.-
Es vlido recalcar estas aclaraciones porque suelen confundirse los objetivos y el carcter intrnseco de su
obra dada las repercusiones que arroj sobre las reas psico pedaggicas.-
Pues as es que su teora es constructivista, es netamente epistemolgica y de orden cientfico y no as de
carcter filosfico.-
El objetivo de Piaget es el conocer el origen del conocimiento, de ah que a su obra se la denomina como
"Epistemologa Gentica".-
Coherente con su bsqueda inicia su investigacin a partir del nacimiento del nio para analizar desde el
principio mismo de la existencia el desarrollo cognitivo del ser humano.-
El nio al nacer no tiene plenamente desarrollado su sistema senso-motor, su mundo circundante no es otra
cosa que una extensin de su propio yo, por cuanto no podemos hablar de percepciones exactas y como
consecuencia es inexistente la capacidad del conocimiento.-
En funcin de ser el mundo que le circunda una extensin de su yo, no exista la particin dualista, necesaria
para concebir la idea de conocimiento: el sujeto capaz de conocer separado del objeto pasible de ser
conocido, por lo que estamos ante un todo indiferenciado.-
Para que sea posible el conocimiento no basta con la sola separacin de sujeto objeto, pues ellos por s
mismo no producen conocimiento si no intermedia una capacidad volitiva del sujeto, lo que implica
necesariamente una accin por parte de ste.-
Al nacer, genticamente el nio trae consigo actos de reflejos (succin, aprensin, etc.) y ser a partir de
estos actos reflejos que el sujeto comenzar a percibir que el mundo que lo circunda es ajeno a l, o que por
lo menos los objetos le ofrecen resistencia.-
La accin del sujeto sobre los objetos lo har conciente de su diferenciacin con aquellos, en ese acto radica
el punto de partida, el reconocer lo ajeno le posibilitar internalizarlo y por consecuencia conocerlo. Una
accin es una transformacin de un objeto que es percibida por el individuo como externa.
Por tanto la adquisicin de la capacidad cognitiva y su desarrollo dista mucho del sujeto entendido en forma
pasiva, sino que por el contrario es una capacidad propia del ser como sujeto activo. Consecuentemente
podemos comprender que el conocimiento no es la mera adquisicin de contenidos exteriores y hbitos.-
La "Epistemologa Gentica" de Piaget, es una teora constructivista de carcter interactivo. Acorde a la
teora piagetiana el sujeto construye al conocimiento en su interaccin con el medio.-
Piaget desarroll la teora de la psicognesis (psicologa gentica), entendiendo que a partir de
la herencia gentica el individuo construye su propia evolucin inteligible en la interaccin con el medio donde
va desarrollando sus capacidades bsicas para la subsistencia: la adaptacin y la organizacin.-
ADAPTACION
Estado de equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin (3,17) (8,18), es decir, entre la adecuacin
del ambiente al individuo, y la adecuacin del individuo a la influencia ambiental, respectivamente.
Cuanto ms equilibrio exista entre asimilacin y acomodacin, tanto mejor adaptado estar el
individuo. La adaptacin es, junto a la organizacin una de las dos invariantes funcionales. Piaget
distingue una adaptacin orgnica y una adaptacin funcional, constituyendo la adaptacin inteligente
el ejemplo ms evolucionado de sta ltima.
ORGANIZACION
La organizacin "es el proceso en virtud del cual la inteligencia como un todo se relaciona
internamente con sus partes" y estas, a su vez, llamadas 'esquemas' tambin lo hacen combinndose
mediante asimilacin recproca (19:114-115). La organizacin es, junto a la adaptacin, una de las dos
invariantes funcionales.
La adaptacin es un concepto propio de la biologa. En el origen de todo proceso adaptativo siempre hay
algn cambio, y lo que Piaget sostendr, siguiendo los lineamientos tericos de la biologa, es que tales
cambios ocurren siempre en el organismo y en el ambiente: si se produce una alteracin ambiental, el
organismo deber tambin cambiar para adaptarse a dicha alteracin (esto ltimo se llama acomodacin), y
viceversa, una alteracin en el organismo se compensar con un cambio ambiental (esto ltimo se llama
asimilacin). De aqu que acomodacin y asimilacin sean los dos procesos inseparables que constituyen el
mecanismo adaptativo, pudiendo predominar uno u otro segn cada situacin particular.
De lo dicho, tambin se desprende que un proceso de asimilacin lleva a (o implica, o contrarresta, o
compensa) uno de acomodacin, y viceversa. Se trata de funciones que realiza el organismo a todo lo largo
de su vida, y de aqu que Piaget las designe como invariantes funcionales.-
En Piaget el concepto de adaptacin es lo suficientemente amplio como para incluir tanto la adaptacin
biolgica en general, como su continuacin ms avanzada: la adaptacin inteligente. Por ello, en la teora
piagetiana nunca se deja de recalcar la naturaleza adaptativa de la inteligencia.
La adaptacin es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilacin y la de acomodacin.-
En primer instancia el sujeto internaliza al objeto mediante la asimilacin, una vez interiorizado realiza
una interpretacin de dicho objeto encastrndolo a los esquemas ya posedos con anterioridad.-
Vale detenernos sobre este punto para apreciar que un concepto cualquiera vertido por un docente en
una clase va a tener tantos matices de interpretacin como alumnos existan en la clase. De ah que el proceso
cognitivo es de carcter puramente individual, s son de carcter social los conocimientos transmitidos, pues
proceden de una sumatoria sincrnica y acumulativa de conocimientos individuales dentro de un contexto
social.-
De la interpretacin deviene un proceso de acomodacin, donde el sujeto re acomoda el estado de su
sistema de red cognitiva a la inclusin de un nuevo dato. Esta reacomodacin atiende a mantener el equilibrio
coherente de pensamiento que mantena con anterioridad a la nueva inclusin.-
A los efectos insertamos el siguiente cuadro de adaptacin:
Es aqu donde podemos notar con mayor claridad la ingerencia que tuvo el rea de la psicologa, como
herramienta de la que se vali Piaget para la elaboracin de su hiptesis.-
No olvidemos que el ser humano es un todo donde interactan lo biolgico (fisiolgico) y lo psicolgico
(psquico). Por tanto que el conocimiento no es un acto meramente abstracto e intelectual, dado que en la
adquisicin del mismo acta todo un bagaje emocional del sujeto.-
Es por lo dicho anteriormente que podemos explicar que ante un mismo estmulo cognitivo en un sujeto, la
asimilacin y adaptacin difieren acorde a su estadio de vida (estadio cognitivo).-
As como se reacomoda una familia ante el nacimiento de un nuevo hijo o hermano, se reacomoda nuestro
edificio cognitivo ante la reposicin de un mismo conocimiento en diferentes etapas de nuestra vida, pues al
mismo hecho lo asimilamos y le acomodamos nuevamente pero de manera diferente a la anterior.-
O sea que hay una relacin especial entre la asimilacin y acomodacin, ya que una no sucede simplemente
a la otra sino que hay una relacin dinmica entre ambas, pues cada una de ellas genera nuevas situaciones
que a su vez provocan la accin de la otra.-
Desde este sentido constructivista se entiende que la teora atiende a diferentes etapas, pues no existe
una construccin uniforme, sobre este concepto constructivista Piaget elabor su teora del desarrollo
cognitivo.-
De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo cognitivo se logra por un proceso de interaccin del sujeto con el
objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el simple proceso de maduracin o estmulo.-
Obviamente que esta visin constructivista de la adquisicin y desarrollo cognitivo, como ya lo hemos dicho,
tuvo importantes repercusiones en la pedagoga.-
Desde el punto de vista filosfico la hiptesis piagetiana en su concepto constructivista es de carcter
dialctico, donde la realidad se desprende de una compleja red de relaciones y cuya asimilacin es una
actividad constante de situaciones contrarias entre sujeto y objeto; de esta contrariedad situacional surge
como sntesis el conocimiento de la realidad.-
Hacia la segunda mitad del siglo XIX la biologa entenda a la psicologa gentica nicamente desde el ngulo
hereditario con un concepto casi mecanicista. De ah la visin revolucionaria de Piaget, quien sirvindose de
este concepto investiga sobre la gnesis de la lgica del pensamiento y sobre las reglas que la rigen.
Identifica la psicologa gentica con la infantil, para luego y desde sta llegar a abordar a la psicologa general.
Por este camino busca llegar a la comprensin de la inteligencia humana y los procesos lgicos y ontolgicos
del pensamiento.-
IMPLICANCIA DE LA TEORA DE PIAGET EN LA EDUCACIN
Sin perder de vista el carcter epistemolgico de la teora piagetiana bien podemos decir que sus estudios, en
cuanto a implicancia directa, apenas si rozan tangencialmente al tema de la educacin, si bien la teora de la
gnesis del conocimiento tiene relacin directa con el aprendizaje.-
Mientras la psicologa empirista consideraba que el conocimiento se transmita a travs del lenguaje, Piaget
por el contrario limit en parte dicha ingerencia vinculndolo fundamentalmente al desarrollo del sujeto.-
Este punto de vista cambi el concepto pedaggico de la Escuela Tradicional durkheniana; si bien ambos
enfoques son opuestos en su concepcin de la pasividad y actividad del sujeto frente al aprendizaje, no
debemos perder de vista que Durkheim abord al tema de cmo y para qu ensear, mientras a Piaget le
preocup cmo se aprende.-
Teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido adecuando el currculo de
las materias a la edad de los alumnos y por sobre todo el fundamento de la investigacin, o sea el abordar al
conocimiento por propios medios y ya no dndole la misma primaca a la transmisin de los ya existentes.
Llegar al contenido de los conceptos por adquisicin propia da una mayor solidez al conocimiento.-
En funcin de que la adquisicin de las operaciones concretas se va dando en forma natural en el sujeto, deja
de ser considerable la imposicin de su aprendizaje como tal; de ah el comienzo de la aplicacin
del mtodo hipottico deductivo.-
Por otro lado se llega a la jerarquizacin de un mismo objeto de conocimiento acorde a los estadios del
conocimiento donde se imparta el mismo, ya sea en un pre-operatorio, de operaciones concretas o formales.-
Acorde con el pensamiento de Juan Delval, el conocimiento del proceso del aprendizaje nos ayudar a
organizar la actividad educativa.-


Todas estas razones llevan tambin a que se incluya la dimensin psicolgica en el currculo formacional de
los docentes.-
TEORA Y MTODO
La teora piagetiana rene la condicin de consistencia interna entre sus conceptos y adems la coherencia
que la vincula con el mundo exterior lo que viabiliza su puesta en prctica fuera del rea estrictamente
epistemolgica, como es en el caso de la pedagoga y de la sociologa que veremos mas adelante en
este trabajo-.-
En funcin de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano es el nico animal capaz de crear
conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la propiedad de reconsiderar y cambiar
los paradigmas establecidos.-
Esta concepcin metodolgica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la "Epistemologa Gentica", pues
ms all de abarcar el desarrollo cognitivo tambin abarca al pensamiento en su metodologa cientfica.-
Su premisa parte del estudio de lo simple y singular la gnesis hereditaria-, a lo complejo y plural del
desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento cientfico.-
En la concepcin piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y solamente as adquiere significado,
cuando el individuo lo contextualiza circunscribindolo coherentemente en su entorno. Por lo que un
conocimiento por s solo carece de valor si no est relacionado en un sistema lgico con otros conocimientos
y todos ellos dentro de un contexto lgico.-
EL PENSAMIENTO
Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos sobre una misma
realidad difiere por: a) el sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos, b) por el contexto
situacional en que cada uno se encuentre. A ttulo de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida
para un nio en el zoolgico, que para un condenado frente al cadalso.-
LOS MODELOS ORGANIZADORES
Ante una situacin dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una seleccin de aquellos aspectos del
objeto de conocimiento que por diversas razones le resulten interesantes, al internalizarlos lo referencia a
otros conocimientos con los que no necesariamente tenga una relacin directa, pero si para l toman
coherencia en el conjunto total de su sistema de conocimientos.-
A ttulo de ejemplo si alguien nos habla en un idioma que desconocemos no entenderemos su mensaje, pero
si a nuestro lado hay una silla y con un gesto nuestro interlocutor repite sus palabras sealndola podremos
entender que nos invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el habla) parcializado puede carecer de
significado, pero que si a este le sumamos otro objeto (el gesto), en el contexto total adquiere un significado,
por estar relacionado adems a conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que
sumamos "mdulos" al conocimiento vamos incrementndole mayor coherencia.-
El estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y recrear nuevos conocimientos, nos
llevan a una comprensin ms exacta del desenvolvimiento del mismo.-
EL CONOCIMIENTO SOCIAL
La obra de Piaget "El juicio moral en el nio", es la primera conocida sobre este tema.-
En ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heternoma, basada en la autoridad, la
obediencia y la coaccin. Esta forma de moral limita la autonoma del conocimiento y de una
verdadera conciencia moral, la cual es posible solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor al
menor.-
Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un medio coercitivo y
sin tolerancia.-
La educacin moral slo ser efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizado democrticamente y
basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto mutuo.-
De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto ser en vano inculcarlos a travs de la enseanza.-
El sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el nio acorde a su estadio cognitivo. De ah
que construyen una realidad social interior dismil a la objetiva de su entorno.-
La tendencia comn en los pequeos de edad pre-operatoria es vincular los conceptos sociales a conceptos
parentales de relacin directa, no les es posible captar la impersonalidad de algunos tipos de relacin social.-
Otra cualidad es relacionar la economa directamente con los objetos, si bien conocen la relacin riqueza-
dinero la relacionan nicamente a travs de los objetos tangibles, no pudiendo relacionarlo
por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional).
Tienen un concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene una recompensa (dinero),
quien realiza una actividad intangible no obtiene remuneracin directa, (por ejem. : de la actividad educativa o
administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albail, por lo tanto, para el
nio, "el albail gana dinero porque construye algo tangible, mientras un mdico habr de pedirlo en
el banco que es quien lo fabrica".-
Como su mundo est regido por el deseo e identifica nicamente las relaciones personales, el logro o la
frustracin es responsabilidad de la otra parte, es un tema de buena o mala voluntad de quien hace o no
posible un deseo, ah radica su concepto de justicia.-
En su concepcin es finalista, el nio, atiende a los fines para que sirven y no a las causas resultantes de
dichos fines.-
No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino que identifican
hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas generales.-
En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 aos) recin comienza a entenderse:
- la escasez de recursos
- la naturaleza personal de algunas relaciones
- la diacrona de algunos fenmenos sociales.-
An llegada la adolescencia les resulta difcil contextualizar a los hechos histricos como por ejemplo la
relacin de un descubrimiento cientfico como se contextualiza con las dems disciplinas del momento, con
los conceptos sociales de la poca y sincrnicamente que causas lo hicieron posible y sus consecuencias
sobre los tiempos posteriores al mismo.-
INTELIGENCIA SENSO MOTORA
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como senso-motora, en la misma hay
ausencia de funcin simblica, por lo tanto el lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a
representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.-
Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "el desarrollo mental durante los primeros dieciocho
meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el conjunto de
las subestructuras cognoscitivas que servirn de punto de partida a sus construcciones perceptivas
e intelectuales ulteriores, as como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinarn de
algn modo su afectividad subsiguiente"
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia prctica. De todas
formas, el nio va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilacin y organizando lo real segn
un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de funcin simblica,
esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y movimientos.-
El autor seala que es muy difcil precisar en qu momento aparece la inteligencia senso-motora. Se da una
sucesin continua de estadios, cada uno de los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el
individuo alcanza conductas con caractersticas de la inteligencia. Es as que del movimiento espontneo y del
reflejo a los hbitos adquiridos y de stos a la inteligencia hay una progresin continua.-
Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresin en vez de ser el de la asociacin (esquema estmulo
respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilacin (el cual supone una reciprocidad).-
ESTADIOS:
Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.-
El organismo es activo, est presente en las actividades globales y espontneas, cuya forma es rtmica.-
Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o sea, una consolidacin
por ejercicio funcional.-
La asimilacin presenta tres aspectos:
1. Repeticin
2. Generalizacin
3. Reconocimiento
La asimilacin funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilacin generalizadora, en un
asimilacin re-cognoscitiva. Es as que el ejercicio asimilador da lugar a la formacin de hbitos.-
Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.-
El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas: los hbitos.-
El hbito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un hbito elemental se basa en un esquema
senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciacin entre los medios y
los fines.-
Surgen las primeras coordinaciones motrices:
Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas de atencin.-
Sensorio-motoras: Orientacin al sonido y control visual.-
Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual es requisito para la elaboracin de esquemas de
representacin.-
Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.-
Es en este momento que se presenta en el nio la coordinacin entre la visin y la aprehensin.-
El nio de cuatro meses y medio atrapa el cordn del cual suspende un sonajero, repitiendo ese acto una
serie de veces, lo cual constituye una reaccin circular.-
Reaccin circular: Es un hbito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios usados.-
A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el nio, para que ste busque el
cordn, lo que constituye un principio de diferenciacin entre el fin y el medio. Ante esta situacin, el autor
dice que estamos frente al umbral de la inteligencia.-
Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.-
Se observan actos ms completos de inteligencia prctica, y tienen lugar tres logros significativos:
1. Se acenta la atencin a lo que ocurre en el entorno.-
2. Aparece la intencionalidad.-
3. Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios-fines.-
Los esquemas sensorio-motores no tratarn de reproducir un efecto causado al azar, sino de disponer de los
medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto.-
Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin de las relaciones entre
objetos y hechos, permitindole al nio "saber" qu va a ocurrir, (por ejemplo: el nio toma la mano del adulto
y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar; se da cuenta de la preparacin de la comida como la comida
misma).-
Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.-
Aqu se le suma a la conducta del nio una reaccin esencial: la bsqueda de medios nuevos por
diferenciacin de los esquemas conocidos.-
Probando " a ver que pasa", el nio elabora esquemas prcticos instrumentales cada vez ms mviles y
reversibles.-
Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.-
Este es el ltimo estadio de la etapa senso-motora, y la transicin hacia el perodo siguiente.-
El nio es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos exteriores o materiales, sino por
combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensin repentina o insight (discernimiento).-
Los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos: cmo son desde el
punto de vista perceptivo y qu puede hacerse con ellos en el plano motor.-
Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensin: la capacidad de representacin multiplica
las posibilidades de experimentar en el medio; la inteligencia opera con representaciones, anticipando los
efectos y sin necesidad de actuar.-
FUNCIN SIMBLICA
ORIGEN Y DESARROLLO
"Al trmino del perodo senso-motor, hacia el ao y medio o dos, aparece una funcin fundamental para la
evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera:
objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que slo sirve
para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. "
Angel Rivire dice que una peculiaridad caracterstica sumamente importante del mundo humano es su
carcter esencialmente simblico. El individuo se sirve de los smbolos para comunicarse con los dems y
consigo mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a
travs de los smbolos, y piensa sirvindose de ellos.
Piaget, sostiene que antes del segundo ao, no se observa una conducta en el nio, que implique la
evocacin de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores ignoran la representacin.
A partir del segundo ao de vida el nio comienza a mostrar claramente la adquisicin de la funcin simblica,
la cual le permite representarse lo real a travs de "significantes" distintos de las cosas "significadas".
Piaget afirma en su obra "Psicologa de la infancia", que es conveniente distinguir los smbolos y los signos,
por un lado, y los indicios y las seales, por otro.
Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepcin y el hbito al pensamiento conceptual y reflexivo,
consiste en vincular significaciones, y toda significacin supone una relacin entre un significante y una
realidad significada.
Pero, en el caso del ndice, el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado; existe
una relacin de causa-efecto entre el signo y el referente.. Por ejemplo: el humo es ndice del fuego, el
extremo visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el beb, el ndice de su presencia.
De la misma forma la seal, aunque provocada artificialmente por el experimentador, constituye para el sujeto
un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la seal se percibe
como un antecedente objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la campana es seal de comida.
Por el contrario, el smbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto una diferenciacin entre el
significante y el significado.
Los smbolos son representaciones sobre representaciones. El nio, a travs de sus acciones y de su
lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones simblicas y las palabras remiten a algo que no
son ellas mismas.
Piaget define al smbolo como una relacin de semejanza entre el significante y el significado, mientras que el
signo es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una convencin. El signo requiere de la vida social para
constituirse, mientras que el smbolo puede ser elaborado por el individuo solo.
APARICIN DE LA FUNCIN SEMITICA
A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un
objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construccin o el empleo de significantes diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1.IMITACIN DIFERIDA Se inicia en ausencia del modelo.
El autor nos cita el ejemplo de una nia que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella),
pero un par de horas despus de su marcha, imita la escena rindose; esta imitacin diferida constituye un
comienzo de representacin, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
2-JUEGO SIMBLICO En el caso del juego simblico, o juego de ficcin, la representacin es neta y el
significante diferenciado es, un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho simblicos.
3-EL DIBUJO La imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental; no aparece antes de
los dos o dos aos y medio.
4-IMAGEN MENTAL Aparece como una imitacin interiorizada.
5-EL LENGUAJE El lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el
nio dice "guau", sin ver al perro, existe una representacin verbal adems de imitacin.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin, y la ltima, el lenguaje,
es adquirida en un contexto necesario de imitacin. Y que por tanto la imitacin es una prefiguracin de la
representacin.
"que constituye en el curso del perodo senso-motor, una especie de representacin en actos materiales,
todava no en pensamiento.
Al trmino del perodo senso-motor, el nio ha adquirido una capacidad suficiente en dominio de la imitacin
as generalizada, para que se haga posible la imitacin diferida"
Es as que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado, y por lo tanto, se va
constituyendo en el nio la representacin en pensamiento.
Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a la
representacin-pensamiento, se ve reforzado.
Ms tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente diferida, para ser tambin
interiorizada, dando lugar as a una representacin que est en condiciones para convertirse en pensamiento.
La adquisicin del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite que esta representacin
naciente aumente sus poderes apoyndose en la comunicacin.-
Es as que, la funcin semitica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los smbolos (los cuales
"motivados", aunque presentan significantes diferenciados, existe alguna semejanza con sus significados), y
los signos.-
En cuanto a los smbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser construidos por el individuo
solo, ms all de que existan smbolos colectivos.-
"La imitacin diferida, el juego simblico, la imagen grfica o mental dependen entonces directamente de la
imitacin, no como transmisin de modelos exteriores dados (ya que hay una imitacin de si misma igual que
de otros) sino como paso de la pre-representacin en acto a la representacin interior o pensamiento".-
El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El nio lo recibe por el canal de la
imitacin, pero lo adquiere de modelos exteriores, nicamente lo acomoda a su manera.-
LOS SMBOLOS
Segn ngel Reviere, los smbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten a ciertos significados
"ausentes". Y las acciones significantes son, por lo tanto, formas elaboradas de interaccin comunicativa.
Aunque no son las primeras actividades comunicativas que realiza el nio; desde el 1er. ao de vida aparecen
pautas claras de comunicacin intencional que tienen un carcter pre-simblico.-
Entre los 8 y 12 meses el nio comienza a sealar con el dedo determinados objetos o situaciones que le
interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener una funcin proto-declaratoria (compartir la
experiencia) o proto- imperativa (conseguir algo a travs del otro).-
Estas acciones estn al borde de la funcin simblica aunque no lo son.-
Sin embargo, los gestos pre-simblicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el nio de alrededor de 1 ao,
presentan una limitacin: su referente tiene que estar necesariamente presente.-
Para que el nio pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente est ausente, se hace
necesario representar al referente a travs de una accin simblica.-
"Originariamente, los smbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse acerca de objetos
referentes con los dems. Por la va de los smbolos, la comunicacin se trastocar en conciencia reflexiva, la
cual tiene en s misma una naturaleza simblica o "semitica""
Desde el principio, los smbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con uno mismo. A travs
de los smbolos, el nio expresa e interpreta.-
ORGENES Y REQUISITOS DE LOS SMBOLOS
ngel Riviere
El autor afirma que el origen de los smbolos no debe buscarse nicamente en el desarrollo de las
capacidades cognitivas generales, sino tambin en el desarrollo social y comunicativo del nio.-
En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posicin mantenida por Piaget y las defendidas por los
psiclogos interaccionstas como Vigotsky.-
Piaget seala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la nocin de objeto permanente para que los
smbolos aparezcan, pero su observacin no explica con qu finalidad y para qu aparecen.-
Vigotsky por su parte, interpreta la funcin simblica como una funcin comunicativa.-
As es que, el nio no slo tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes, sino tambin en un
mundo de seres sociales que son sujetos, con los que puede establecer una relacin intersubjetiva.-
"Los smbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir intersubjetivamente el mundo mental
de otros, pero el desarrollo est, a su vez, determinado y condicionado por esa capacidad.."
El autor explica as que, para desarrollar la funcin simblica, el nio debe tener nocin de la conducta
intencionada de los otros, y que son poseedores de un mundo interno de experiencias, cuya estructura es
idntica a la propia.-
Alrededor de los 18 meses el nio se comunica deliberadamente con los dems, a travs de gestos y
vocalizaciones, no slo para conseguir un objeto, sino por puro placer funcional y comunicativo de compartir
sus experiencias con otros. Esto presupone la nocin de que los otros tambin pueden tener experiencia.-
Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como "protodeclarativo". Tambin se habla de
"conductas ostensivas".-
ngel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el smbolo como representacin que sirve para
conseguir algo, y los smbolos como "representaciones para los otros acerca de las cosas". En el primer caso,
no es necesario que el nio alcance el grado de intersubjetividad que se requiere para informar a los dems
acerca de algo.-
"De este modo, los smbolos son el resultado de la integracin de un conjunto complejo de funciones y
capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades de imitacin, bsicas para la
construccin de significantes; competencias intersubjetivas que permiten compartir experiencias y entender
que los otros son seres con experiencia; intereses hacia los objetos y la nocin de que stos tienen un grado
de permanencia que no depende de su percepcin directa; capacidades de anlisis y abstraccin de las
propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos de carcter
declarativo".-
DESARROLLO SIMBLICO
Los sistemas simblicos, se desarrollan muy rpidamente entre el segundo ao de vida y el comienzo de
la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es ms evidente la velocidad, complejidad y
facilidad de esta evolucin.-
En el desarrollo de todos los sistemas simblicos participan determinados vectores evolutivos: descentracin,
diversificacin, complicacin estructural, integracin y sobre todo el de interiorizacin.-
"Los smbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la propia conducta, y no
slo de la conducta de los dems; en sistemas de relacin con nosotros mismos.."
INTELIGENCIA PRE OPERATORIA
El perodo pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete aos de edad. En la etapa anterior aparecen
los smbolos, mientras que en sta se afianza la funcin simblica. El nio pasa de la inteligencia prctica,
basada en el ejercicio (coordinacin y organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados), a la
inteligencia representativa, basada en esquemas de accin internos y simblicos a travs de los signos,
smbolos, imgenes, conceptos, etc..
Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades, ya que libera el
pensamiento del "aqu y ahora" propio de la inteligencia prctica.
Segn Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los mismos mecanismos
de asimilacin y acomodacin buscando constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora
sobre esquemas representativos y no prcticos.
El perodo pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo considera un sub-estadio;
perodo de preparacin de las operaciones concretas, o sea el que marca la llegada de estas operaciones.
DIFERENCIAS ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E INTELIGENCIA SENSO-MOTORA
A. La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes acciones o percepciones de una en una, la pre-
operatoria, gracias a su capacidad simblica es capaz de abarcar simultneamente diferentes
acontecimientos y situaciones.
La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como tal, o sea buscar el comprobar
un fenmeno, clasificarlo; la senso-motora no es reflexiva, ni busca comprobar nada.
B. La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la satisfaccin prctica, al xito de la
accin pero no al conocimiento como tal.
C. La inteligencia senso motora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas (por intermedio de acciones
y percepciones), la pre operatoria sin embargo acta de manera mediada sobre la realidad (a travs de
signos y smbolos).-
En este perodo de preparacin que va desde la aparicin de la funcin simblica a la constitucin de las
operaciones concretas, Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simblico y
conceptual, y la del pensamiento intuitivo.-
1. Pensamiento simblico y pre conceptual:
D. La inteligencia senso motora es una experiencia privada que no puede compartirse. Por el contrario, la
pre operatoria al se representacin de la realidad, puede volverse socializada y compartida.-
- surgimiento de la funcin simblica en sus diferentes manifestaciones.
- el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y en el razonamiento preconceptual o
transduccin.-
2) Pensamiento intuitivo:
- las representaciones se basan en configuraciones estticas (prximas a la percepcin)
- los juicios se controlan a travs de regulaciones intuitivas.-
PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIN
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que el nio utiliza en la
adquisicin del lenguaje. Segn el autor, stos tienen la caracterstica de estar a medio camino entre la
generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos.-
Los nios de 2 o 3 aos generalizan; dado que, su razonamiento a los preconceptos no llega a ser una
verdadera deduccin, es por tanto una transduccin (un razonamiento que va de lo particular a lo particular).-
Entre los 2 y 4 aos juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre situaciones basadas entre
las semejanzas y metforas que mas tarde utilizar el nio en sus descripciones y razonamientos.-
Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre operatoria se manifiesta por la variedad y
originalidad de las expresiones pseudo metafricas que tienen los nios entre 2 y 5 aos.-
PENSAMIENTO INTUITIVO
A partir de los 4 aos aproximadamente, aparece una nueva situacin cognitiva que le permite al nio entablar
una conversacin continuada y el vivir experiencias breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta
edad cuando comienzan varias de las experiencias piagetianas como: conservacin, clasificacin, seriacin,
horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes categoras del conocimiento: lgica, causalidad,
espacio, tiempo, nmero, etc..-
CARACTERSTICAS DE LA ETAPA PRE OPERATORIA
Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez mayor
entre la asimilacin y la acomodacin. El pensamiento pre operatorio carece de un equilibrio estable entre
ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.-
Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre operatorio
como una verdadera experiencia mental.-
Es representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar ms
cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones ms abstractas y
esquemticas (como lo sern las operaciones).-
Centracin: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situacin, dejando de lado otros
aspectos y provocando as una deformacin del razonamiento, constituye una de las caractersticas ms
importantes del pensamiento pre operatorio.-
El nio en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes a la vez.-
Irreversibilidad: Una cognicin es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido, y
hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre
operatorias, al estar prximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias
sucesivas con dificultad de una organizacin de conjunto, no tienen la movilidad propia de los actos mentales
reversibles.-
Estatismo: El pensamiento pre operatorio tiende a fijarse en los estados ms que en las transformaciones.
Esta imposibilidad de considerar los cambios fue desarrollada por Piaget en el estudio de imgenes mentales,
el cual demuestra la dificultad que tienen los nios de 4 a 6 aos para representar las transformaciones.-
Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el nio en esta etapa a tomar su punto de vista como
nico, desechando a los dems. Es una centracin excesiva en las acciones y representaciones propias del
sujeto.-
EGOCENTRISMO INFANTIL
Piaget aplica el carcter egocntrico al pensamiento pre operatorio y lo distingue tanto de la inteligencia
prctica del senso motor como del pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas.-
En esta etapa el nio tiene tendencia a sentir y comprender todo a travs de l mismo, le es difcil distinguir lo
que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visin subjetiva, por lo mismo,
tiene dificultad para ser conciente de su propio pensamiento.-
Piaget dej en claro, a travs de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los mismos de diferenciar el
propio yo del mundo exterior.-
El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:
a. Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son visto como prximo
por los nios.-
b. Finalismo: Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su existencia y sus caractersticas.-
c. Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricacin y voluntad humana.-
d. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas y fenmenos inhertes.-
Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeos y que consiste en
hablar tan slo de s mismo, en no interesarse por el punto de vista del otro, ni situarse en relacin con l. Son
los frecuentes monlogos (solitarios o colectivos) de los nios, que muestran, segn Piaget, la existencia de
este habla egocntrica.
Pero el autor tambin seala otras situaciones sociales en las cuales los nios de cuatro y cinco aos
demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se rigen por reglas, donde el nio
juega para s, sin confrontar o discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el nico posible,
est ntimamente ligada a la tendencia que los mismos nios tienen a centrarse en un slo aspecto de la
realidad, el que estn percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten pasar
de su punto de vista al de los otros.
OPERACIONES CONCRETAS
Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 aos y entre los 11 12 aos.-
En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.-
El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carcter cambiante, inestable y subjetivo del
pensamiento pre operatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento
se vuelve verdaderamente lgico.-
Segn Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una
mayor adaptacin, en la que la asimilacin y la acomodacin juegan un papel primordial en el intercambio
entre el sujeto y el entorno.-
La intuicin es una accin interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas que permanecan
aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones, en el sentido de que una accin puede
compensar o anular a otra anteriormente ejecutada.-
Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un equilibrio que est
ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un equilibrio inestable.-
DIVERSIDAD
Si cualquier accin interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operacin, psicolgicamente
existir una gran variedad de operaciones segn el mbito de aplicacin.-
Por ejemplo la operacin de reunin puede aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y margaritas para
constituir una clase de orden superior, la de las flores).-
Adems estas operaciones pueden aplicarse en el mbito lgico matemtico (cuando se considera la
diversidad de los objetos) o infra lgico espacio temporal (cuando se considera la constitucin misma del
objeto).-
Piaget distingui en esta etapa las siguientes operaciones: clasificacin, seriacin, conservacin numrica,
adicin partitiva, orden espacial, medicin.-
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Para Piaget la operacin va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y es precisamente porque
es susceptible de agruparse por lo que la intuicin se vuelve operacin.-
Esta agrupacin entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco
propiedades lgicas propias de una estructura lgica que Piaget denomina "agrupamiento":
1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composicin)
2. La accin se vuelve reversible (reversibilidad)
3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad)
4. El retorno al punto de partida permite encontrar lo idntico a s mismo (identidad)
5. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que aadir una unidad a
una cantidad conduce a un nuevo resultado.-
DESCENTRACIN, CONSERVACIN Y REVERSIBILIDAD
Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una caracterstica global
propia de la inteligencia operatoria: la descentracin. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un
pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilacin de la realidad al punto de vista del sujeto
(egocentrismo), y una acomodacin excesiva y cambiante segn las apariencias de la realidad (centracin
perceptiva). Por el contrario, lo propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones
sucesivas de la realidad a travs de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un punto de vista
nico, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.-
Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad que
marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la reversibilidad, mientras que
las intuiciones, rgidas y centradas, se desenvuelven en sentido nico; lo propio de las operaciones es poder
desenvolverse de manera reversible por inversin o reciprocidad.-
DESFASES
Las operaciones concretas estn ligadas al presente inmediato, por tanto dependen de la accin y de la
particularidad de las situaciones. Segn la realidad que estructuren, su constitucin ser ms o menos difcil.
As es que Piaget puso de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la estructuracin de
nociones diferentes. El caso ms claro es el de la conservacin, sta se logra en momentos diferentes segn
el contenido de que se trate. A travs de diferentes estudios se ha llegado a la conclusin de que en trminos
generales, la conservacin de las cantidades aparece hacia los 7 8 aos, la del peso hacia los 9 10 aos y
la del volumen hacia los 11 12 aos. Adems, entre los diferentes tipos de cantidades, tambin se observan
ligeros desfases llamados "desfases horizontales".-
La adquisicin de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las edades que maneja Piaget en
las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues stos dependen de circunstancias socio culturales; s
debemos recalcar que el orden de adquisicin de los conocimientos se mantiene invariable.-
Las edades son aproximadas y lo ms importante es poner el nfasis en las relaciones entre las adquisiciones
cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de estadios diferentes son ms fciles de entender; no es
posible acceder a la conservacin a nivel representativo sin antes haber "conservado" el objeto a nivel
prctico. Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma
adquisicin puede producirse en momentos diferentes segn se refiera a contenidos diferentes: es como que
si cada adquisicin fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras ms complejas. Es lo que corresponde a
los desfases horizontales.-
Piaget elabor una teora coherente pero que tiene sus excepciones, y si bien ste las reconoci no se detuvo
en analizarlas.-


Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos14/piaget-desarr/piaget-desarr.shtml#ixzz3A1Ag6tKK