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Maurizio Della Casa

Scrittura, generi, pratiche disciplinari


1. Il mondo del discorso
stato scritto che la scuola dovrebbe afrontare il problema della
scrittura da due versanti, reciprocamente complementari: scrivere per
imparare, e imparare a scrivere. Nel primo caso, si tratta di utilizzare la
scrittura come strumento per chiarire, organizzare e memorizzare le
conoscenze disciplinari. Nel secondo, di apprendere i processi e le
strategie operative che consentono di gestire con successo lattivit dello
scrivere. Sarebbero da considerare, naturalmente, anche altre prospettive,
come quella della scrittura per comunicare e interagire socialmente o
quella della scrittura come mezzo per esplorare la propria interiorit e
rifettere sulla esperienza personale. n tutti i casi, comunque, ci si muove
nel territorio variegato della comprensione, della costruzione e delluso di
diverse categorie di discorso.
l mondo del discorso ! tuttavia complesso, imprevedibile, dinamico,
spesso con"uso e caotico, cos# che non ! "acile orientarvisi. Non stupisce
che le prospettive di ricerca in questo ambito siano "rastagliate e in
continuo movimento.
$er un orientamento almeno minimale, mi limiter% a ricordare che
lanalisi del discorso, negli ultimi decenni, si ! andata evolvendo
attraverso tre "asi:
&. Studio del discorso come testo. Si sono "ocalizzati qui gli aspetti
lessicali e grammaticali dei testi, in particolare i testi associati a
determinate discipline. $er esempio, si ! rilevata la "requenza della
nominalizzazione nel discorso legale 'incarcerazione, ostruzione,
convincimento, produzione( quindi la tendenza a condensare proposizioni
in brevi "ormule astratte. )a te*t+linguistics, negli anni ,-., ha portato poi
lattenzione su coesione e coerenza, andando oltre il livello della "rase e
guardando a strutture pi/ ampie come le relazioni "ra "rasi o anche le
strutture globali del discorso 0come le macro+strutture di van 1i23, 45667,
considerando per% il discorso in generale e non i generi speci8ci di
scrittura.
9. Studio della organizzazione del discorso. )interesse si ! andato
spostando sugli schemi organizzativi di vari tipi speci8ci di discorso, e in
particolare di testi accademici e pro"essionali. )e strutture discorsive di
questi generi sono state interpretate non pi/ come schemi di lettori
individuali, ma come schemi condivisi usati dai membri di comunit
pro"essionali 0i critici letterari, i giornalisti, gli storici7 per costruire e
interpretare discorsi speci8ci della loro area culturale. 1a qui la maggior
considerazione del contesto, sia quello 8sico e immediato dei testi concreti
e particolari 0chi scrive, chi legge, in quali circostanze, per quali scopi7, sia
4
quello di s"ondo in cui testi di quel genere sono prodotti e scambiati: un
certo mondo pro"essionale, accademico o socio+culturale, con le relative
culture disciplinari, pratiche e ideologie.
:. Studio del contesto del discorso. ),interesse per il contesto !
divenuto prevalente in altri 8loni di ricerca, che si sono occupati
soprattutto delle comunit in cui certi generi sono usati, dei loro obiettivi
istituzionali, delle loro caratteristiche sociali, delle loro ideologie, e dell,uso
del discorso come strumento di potere e di controllo sociale. n questo
ambito si colloca quel 8lone di ricerca che va sotto il nome di analisi critica
del discorso 0critical discourse anal;sis7.
tre approcci non sono tuttavia in contrapposizione, ma possono e
debbono integrarsi, come avviene in molte analisi contemporanee, in una
prospettiva che guarda allintreccio di dimensioni linguistiche, sociali,
culturali che caratterizza ogni discorso.
Nella esposizione che seguir, mi propongo di tracciare un quadro di
ri"erimento per linsegnamento della scrittura negli ambiti disciplinari, e in
particolare in quello storico, sofermandomi dapprima sul concetto di
genere, al quale riconosco un ruolo centrale< svolgendo poi alcune
considerazioni sulluso dei generi nelle diverse discipline< delineando
quindi un repertorio di tipi di scrittura che possono essere praticati
nellambito dellinsegnamento storico, dai testi per imparare ai testi pi/
impegnativi che guardano ai generi prodotti nella comunit degli storici<
afrontando in8ne il problema dei metodi didattici e dei percorsi possibili
per "avorirne lacquisizione.
=
2. I generi
>uardare oggi al mondo dei testi attraverso il concetto di genere
signi8ca tener conto sia della loro "orma linguistica, sia degli schemi
organizzativi e delle convenzioni che ne regolano la costruzione, sia dei
contesti in cui si producono e si scambiano. )a scrittura non ! pi/ vista
solo come un processo psicologico gestito in solitudine da una mente
individuale, come appariva negli studi di matrice esclusivamente
cognitivista. anche una azione situata in un contesto sociale, strutturata
dalla cultura e dallambiente. )a scrittura ! uno dei mezzi di cui la societ
dispone per realizzare certi scopi in certe situazioni, ed ogni atto di
scrittura, per quanto prodotto da un individuo, ! infuenzato dalle pratiche
e dalle convenzioni sociali.
Sono state proposte diverse de8nizioni del genere. ?sse hanno tutte in
comune, tuttavia, l,idea che il genere ! una categoria che abbraccia azioni
comunicative 0orali e e scritte7 che hanno uno scopo simile e condiviso da
una certa comunit< che in queste azioni si esprimono la cultura, i bisogni
e le pratiche della comunit< che gli esemplari del genere presentano
strutture schematiche relativamente stabili e ricorrenti e regolarit "ormali
per quanto riguarda l,uso lessico+grammaticale e lo stile.
@i limito a ricordare la de8nizione di :arol;n @iller 0455A7, secondo la
quale il genere ! una azione retorica tipizzata, in risposta a problemi simili
che si presentano in contesti simili. 1ove per azione retorica si intende un
certo atto sociale, come raccontare qualcosa a qualcuno, realizzato per
mezzo della lingua o di altri simboli.
:he questa azione retorica assuma la "orma di un discorso
relativamente stabile nelle sue caratteristiche generali, si spiega col "atto
che ogni giorno occorrono situazioni simili che sollecitano risposte simili,
ossia discorsi con caratteristiche "ormali e sostanziali ricorrenti. Bueste
"orme divengono una tradizione, un modello di cui si tiene conto
ogniqualvolta si ! chiamati a produrre un testo che afronti esigenze della
stessa natura in circostanze analoghe.
$ensiamo, per es., alla scrittura di un curriculum vitae, in cui si traccia
un pro8lo delle proprie esperienze di studio e di lavoro allo scopo di essere
valutati "avorevolmente da un destinatario che ha il potere di assumerci.
&bbiamo qui una situazione ricorrente 0un soggetto che aspira a un posto
di lavoro, una azienda alla quale ci si rivolge e che potrebbe soddis"are
tale aspirazione7 e una esigenza pure ricorrente 0"ornire una
documentazione chiara dei propri titoli culturali, dei trascorsi lavorativi e
delle competenze possedute, tale da apparire corrispondente alle richieste
dellazienda7. l curriculum costituisce il mezzo simbolico mediante il quale
si risponde a tale situazione, e la ripetizione e laccumulo di azioni
discorsive di questo tipo ha portato alla istituzionalizzazione di "ormati
standard che appaiono particolarmente adatti allo scopo.
C
l genere ! dunque una strategia sociale relativamente stabilizzata,
racchiusa in una "orma di discorso tipica, che si ! evoluta storicamente.
Noi parliamo e scriviamo attraverso la griglia di queste strategie
convenzionali, che sono il prodotto della cultura collettiva e che vengono
apprese attraverso lal"abetizzazione, la pratica discorsiva, limmersione
in un certo ambiente culturale e pro"essionale.
:entrale nel concetto di genere, come si ! visto, ! il contesto, che !
naturalmente un contesto tipico, ossia lambiente sociale e culturale in cui
viene prodotto e "ruito un discorso che a quel genere appartiene. Da
ricordato, peraltro, che in gran parte delle esperienze di scrittura, il
contesto non pu% essere visto come un ambiente 8sicamente immediato,
comune a scrittore e lettore: il qui e ora dello scambio comunicativo, come
avviene per il discorso orale. invece qualcosa di pi/ astratto, che
possiamo de8nire come la situazione che consiste nello scrivere questo
tipo di testo in questo particolare dominio socio+culturale, per questo tipo
di udienza, per riprendere una de8nizione di Eames 9ritton 0456A7.
Sono contesti, cos#, lin"ormazione giornalistica 0ove troviamo generi
come la cronaca, leditoriale, la intervista7, la amministrazione della
giustizia 0arringa, requisitoria, ordinanza7, la pubblica amministrazione
0decreti, circolari, delibere7, nonch! i domini delle varie discipline
0letteratura, biologia, storia7. Si tratta dunque di universi generalizzati di
esperienze, di sapere, di stili di pensiero, di pratiche, ognuno dei quali ha
un proprio repertorio di generi, ed ! popolato da una rete di persone che
hanno aFnit di interessi e di scopi di lavoro, una cultura condivisa, e
quindi un certo linguaggio e certi strumenti di comunicazione. Eohn SGales
0455. e =..A7 ha parlato in proposito di comunit discorsive. Buando
parliamo di contesto tipico di un genere, ci ri"eriamo dunque in primo
luogo a questo contesto generale di bac3ground, che si rifette sulle "orme
e sulle convenzioni del genere. $er impadronirsi di un genere, perci%, non
basta acquisirne i modelli "ormali. Hccorre anche assimilare, in una certa
misura, lorizzonte contestuale di cui ! espressione. l contesto immediato,
concreto del singolo atto di scrittura ! sempre in stretta relazione con
questi contesti, pi/ pro"ondi, che sono connessi al genere.
generi, come ho detto, sono degli schemi o matrici di azioni
discorsive che si sono andati 8ssando nel sapere collettivo, e che "anno da
supporto ad ogni nuova occorrenza testuale. @a di che cosa sono "atti, pi/
precisamente, questi schemiI & una analisi di massima, vi si riconoscono
alcune componenti principali, che possiamo distinguere in componenti
contestuali e testuali.
Jra le componenti contestuali abbiamo il dominio, gli scopi, i
partecipanti, il medium, lambito argomentale. n breve:
A
l dominio ! lambito sociale e culturale in cui il genere ! tipicamente
utilizzato. &d es., come detto sopra, critica letteraria, giornalismo, politica,
burocrazia, ricerca storiogra8ca.
)o scopo ! lo scopo principale o KistituzionaleL per cui il genere !
solitamente usato. &d es., la cronaca ! usata in via prioritaria per
in"ormare i lettori sui "atti del giorno.
partecipanti sono colui che scrive e i destinatari ai quali si rivolge, con
le loro caratteristiche pro"essionali, istituzionali, culturali, i ruoli reciproci,
ecc. n un genere come una direttiva di lavoro, ad es., chi scrive si propone
come autorit, i destinatari come subordinati.
l medium ! il mezzo comunicativo attraverso il quale il genere !
pre"eribilmente trasmesso. &d es.: giornale, rivista, lettera, nternet.
)ambito argomentale ! il tipo di contenuto di cui il genere tratta
tipicamente. )a cronaca nera, ad es., tratta di "atti reali e luttuosi, la
descrizione tecnica di manu"atti tecnologici, la recensione di spettacoli,
libri o altri prodotti culturali.
Jra le componenti testuali abbiamo, principalmente, la struttura
organizzativa, il linguaggio, le convenzioni duso. Dediamole un po pi/ da
vicino.
)a struttura organizzativa ! lo schema di un percorso discorsivo
"unzionale al raggiungimento dello scopo del genere, che pu% essere
richiamato e messo in esecuzione ogni volta che si intenda realizzare un
testo di quel tipo. Buesto schema ! costituito da una serie di passi
strategici come, nel caso della cronaca, introdurre il fatto, illustrare
antefatti e circostanze, narrare il fatto nel dettaglio, riportare le reazioni
di protagonisti o testimoni, ecc. Buesti passi sono stati chiamati mosse
0SGales, 455.7 o stadi 0:hristie e @artin, =...7, e il loro insieme
rappresenta la struttura, o struttura retorica, del genere. Si pu% parlare di
struttura in quanto le mosse sono in reciproca relazione e risultano
organizzate sia secondo un asse gerarchico 0vi sono mosse maggiori che
comprendono mosse minori7 sia secondo lordine pre"erenziale di
successione. $er quanto riguarda la gerarchia, ad esempio, una mossa
come Kintrodurre leventoL 0il cosiddetto KattaccoL di una cronaca7
comprende di solito sotto+mosse come riportare il nocciolo del fatto;
identicare i protagonisti; localizzare il fatto nel tempo e nello spazio.
Buando alla successione, lattacco di cui sopra precede la narrazione
dettagliata del "atto, mentre le reazioni di protagonisti e testimoni
seguono in linea di principio la narrazione.
)o schema organizzativo, dunque, ! una impalcatura strutturale che si
! andata de8nendo attraverso le pratiche sociali. Sulla base di questa
impalcatura ! possibile generare in8niti esemplari del genere.
M
Non dobbiamo pensare, tuttavia che si tratti di una impalcatura rigida
e vincolante. Da osservato in proposito:
a7 che gli schemi organizzativi hanno natura probabilistica e
orientativa, in quanto non sono de8niti a priori, ma sono il risultato della
generalizzazione di caratteristiche che ricorrono "requentemente nei testi
di una certa "amiglia<
b7 che le mosse tipiche di un genere possono attuarsi solo in parte
nelle sue occorrenze testuali, mentre lo schema+tipo associato a un genere
pu% presentare pi/ varianti, ad es. per quanto riguarda lordine delle
mosse.
c7 che gli schemi di genere sono in continua evoluzione, dal momento
che ogni nuovo testo prodotto + se ha suFciente autorit + pu% rin"orzarne
o modi8carne certe caratteristiche. Di sono degli studi, a questo proposito,
assai illuminanti su come si sono andate tras"ormando nel tempo strutture
e caratteristiche dellarticolo scienti8co. $i/ in generale, la realt del
mondo dei testi ! complessa, dinamica e fuida, le convenzioni cambiano,
e spesso i membri delle comunit pro"essionali partono dagli schemi
correnti per crearne di nuovi. &vviene non di rado, poi, di incontrare testi in
cui si ha la mescolanza di pi/ generi, o nei quali un genere viene incassato
allinterno di un altro. Nn caso di miscela di generi, ad esempio, sono i
cosiddetti advertorials, messaggi pubblicitari scritti nella "orma di un
articolo 0da advertising O editorial7, che si trovano con una certa
"requenza su quotidiani e settimanali 09hatia =..=7.
d7 i generi sono insomma dei sistemi di opzioni, di risorse, di strumenti
con le quali il soggetto che scrive si con"ronta in una libera negoziazione, e
che 8ltra e modi8ca in base alle sue necessit .
n conclusione, si tratta di mappe probabilistiche, pi/ o meno
articolate, che guidano il processo di scrittura 0piani8cazione7, senza
essere tuttavia n! statiche n! prescrittive.
l linguaggio: Hgni genere presenta caratteristiche linguistiche
ricorrenti, che riguardano vari aspetti della enunciazione. &d esempio, la
voce 0personale, impersonale7< il lessico 0comune, specialistico, concreto,
astratto...7< la sintassi 0uso pre"erenziale di certi costrutti, come la
nominalizzazione o il passivo nei testi scienti8ci7< il tono e lo stile
0burocratico, "amiliare, rigoroso, brillante P7.
:on le convenzioni duso ci troviamo di "ronte a una costellazione di
regole, di prassi, di principi di buona "ormazione e talora di LetichettaL che
non ! "acile "ormalizzare. :hi pratica un genere in modo competente,
tuttavia, le ha interiorizzate e ne tiene conto. $ensiamo, per "are un
esempio, alle convenzioni citazionali. Nei saggi di critica letteraria, le
citazioni dirette dagli scritti di altri critici sono comuni. Buesto perch! si
Q
ritiene che il signi8cato di un giudizio o di una interpretazione possa essere
"alsato separandolo dalle parole con cui ! stato "ormulato. @a anche
perch! il saggista, in molti casi, de8nisce la propria posizione
distinguendola da quella di altri, con cui magari entra in confitto, e si
sente perci% tenuto a riportarne le parole esatte.
Nei saggi scienti8ci, invece, si pre"erisce la citazione indiretta, ossia la
para"rasi. Nna tendenza che si spiega collesigenza di minimizzare
lattenzione per il linguaggio in cui le idee sono state espresse, centrando
linteresse soltanto sulle idee 0Kretorica della obiettivitL7.
Nnaltra convenzione, sempre negli scritti scienti8ci, ! quella di "ar
precedere il testo da un abstract o sommario, o di spezzare il testo in
numerose parti contrassegnate da titoli e sottotitoli. Nna sotto+titolazione
minuta che non ! duso invece nei saggi letterari. una convenzione che
si consideri lecito "ar precedere un saggio letterario da una epigra"e 0una
citazione in testa allo scritto7, oppure iniziarlo con una citazione, un gioco
di parole o un aneddoto. Rutte cose che, al contrario, sono considerate
sconvenienti in un saggio di natura scienti8ca.
@$):&SHN 11&RR:T?. )a nozione di genere ! alla base di un
approccio allinsegnamento della scrittura che ! condiviso oggi da molti
studiosi del campo. &nche se vi sono diversi orientamenti, e se in molti
casi si integrano pi/ prospettive, credo che le caratteristiche principali di
una educazione alla scrittura che si ispira alle teorie del genere possano
essere cos# riassunte:
4. :hi scrive non ! mai solo con s! stesso, ma ! guidato da pratiche e
convenzioni che ha acquisito dalla comunit cui appartiene. Hpera
allinterno di un sistema sociale di "orme testuali, di strategie e di saperi.
Non si acquisisce competenza di scrittura se non ci si appropria di questo
sistema. modi attraverso i quali pu% avvenire questa acquisizione sono
quelli del costruzionismo+sociale. l soggetto costruisce cio! la propria
competenza attraverso una assimilazione attiva dei modelli che gli ofre
lambiente sociale, grazie soprattutto alla mediazione di persone pi/
esperte 0come gli insegnanti7 che gli ofrono supporto.
=. Se la scrittura di un testo non ! un puro esercizio "ormale, ma una
azione in un contesto, si debbono proporre agli studenti compiti di scrittura
signi8cativi e realistici. Hccorre sensibilizzarli, in particolare, a tener conto
di aspetti come lo scopo, le caratteristiche della udienza, le aspettative e
le convenzioni del dominio comunicativo e culturale al quale appartiene il
genere in uso.
C. Hccorre prestare attenzione non solo ai testi espressivi, ma ai testi
cosiddetti "unzionali 0o "attuali, o transazionali7, ossia quella estesa
"amiglia di testi che non hanno natura immaginativa o espressiva, ma
rispondono alle esigenze della costruzione della conoscenza, dello studio,
6
delle relazioni sociali, della vita pratica. $er esempio, relazioni, riassunti,
documentazioni, spiegazioni scienti8che, descrizioni tecniche, saggi
espositivi, lettere, e via di seguito. n particolare, si sottolinea limportanza
di padroneggiare quei generi che hanno a che "are con la costruzione del
sapere e del pensiero critico, nelle diverse discipline.
3. I Generi nelle discipline
)e diverse discipline costruiscono conoscenza attraverso "orme
testuali diferenti. $ossiamo parlare quindi, per ogni disciplina, di "orme
speci8che di scrittura, in conseguenza degli oggetti di investigazione di cui
la disciplina si occupa, delle domande che essa si pone su questi oggetti e
delle procedure utilizzate per raggiungere i propri scopi. $er dirla un po,
pi/ in dettaglio, le diferenze che riscontriamo sul piano delle tipologia di
scrittura sono l,efetto:
4. 1elle diverse aree della realt di cui le discipline trattano: la 8sica si
occupa di "enomeni 8sici, la critica d,arte di prodotti artistici, la
archeologia delle tracce materiali delle antiche civilt, ecc. >li oggetti
della investigazione sono diversi, e chi opera nei diversi campi guarda a
diferenti aspetti dei "enomeni, cerca tipi speci8ci di dati e utilizza
diferenti modalit di descrizione. ovvio che di elettroni, dipinti o antichi
manu"atti si scriver in modo diverso 09azerman, =.4.7.
=. 1ei diversi tipi di questioni cui le discipline di propongono di
rispondere, anche nel caso in cui gli oggetti di investigazione siano gli
stessi. Nn critico d,arte, di "ronte a un antico dipinto, si porr domande
relative alla tecnica impiegata, alla composizione, alle soluzioni "ormali e
coloristiche. Nno storico, invece, cercher soprattutto di trarne
in"ormazioni sul mondo culturale e sociale dell,epoca e dell,ambiente cui il
quadro appartiene.
C. 1elle particolari metodologie di cui "anno uso per raccogliere,
identi8care ed elaborare i dati e le esperienze cui sono interessate.
A. 1egli apparati concettuali di cui si servono per rappresentare i
propri oggetti di conoscenza.
l rapporto di un esperimento di 8sica, cos#, ! organizzato in modi
diversi, discute "enomeni diferenti e usa specie diverse di evidenze
rispetto alla analisi di una poesia o a uno scritto di storia. Hgni disciplina o
s"era desperienza pu% contare dunque su una propria gamma di generi
mediante i quali viene costruito, registrato e trasmesso il sapere che le !
proprio. ? tuttavia, "ra i testi che si producono nei diversi domini 0specie
quando questi sono relativamente vicini7 vi sono evidenti analogie
strutturali che hanno permesso di parlare di KtipiL in qualche modo
trasversali come la descrizione, la narrazione, largomentazione, e cos# via.
Se vi sono generi, pertanto, che possono essere ritenuti esclusivi di un
campo 0! il caso della KquerelaL in ambito giudiziario7, altri presentano
-
somiglianze di "amiglia con i generi praticati in altri campi, cos# che anche
se con le dovute cautele si pu% parlare in tutti i casi, di descrizioni,
narrazioni, argomentazioni e via dicendo. :ategorie che oggi, pi/ che tipi,
si pre"erisce de8nire Kmacro+generiL, gerarchicamente sovraordinati ai
generi 09hatia, =..A7.
:onsideriamo ad esempio il testo argomentativo, che nel caso della
storia, insieme con le narrazioni e le descrizioni 0ne parler% "ra breve7 !
"orse una delle "orme testuali pi/ praticate. Bualunque sia il campo in cui
viene prodotta, largomentazione ! un testo che ha al centro un problema
la cui soluzione ! controversa, propone una possibile risposta 0la tesi7 e la
supporta con un certo numero di ragioni e dati di "atto 0gli argomenti o
evidenze7. Buesto schema o impalcatura ragionativa 0che qui ho soltanto
accennato nelle sue linee pi/ generali7, si ritrova alla base, credo, di gran
parte dei testi argomentativi, qualunque sia il dominio in cui essi sono
realizzati. ?ssa costituisce una macrostrategia cognitiva e costruttiva che,
appresa ed esercitata dagli studenti in un certo campo, pu% tras"erirsi
positivamente in altri campi.
)e varie discipline, certo, danno attuazione allo schema in modi
speci8ci. Si afrontano problemi di tipo diverso, si richiedono modi
particolari di argomentare e tipi speciali di elementi di prova, che debbono
risultare aFdabili in quel contesto. :os#, se in una argomentazione di
natura pratica o sociale sar suFciente, in gran parte dei casi, che le
evidenze prodotte risultino plausibili, in una argomentazione storica i "atti
ai quali ci si appoggia dovranno essere "ondati su solide testimonianze e
ancor pi/ stringenti saranno i criteri valutativi nellambito delle scienze
sperimentali.
$er scrivere 0ma anche per comprendere7 una argomentazione in un
certo campo, dunque, ! indispensabile possedere una conoscenza delle
strutture di base del genere, ma queste debbono essere integrate dalla
conoscenza delle particolari modalit di elaborazione richieste dalla
disciplina, cos# che si sappiano porre i problemi giusti e ricercare i tipi
corretti di evidenze, presentandole nei modi appropriati.
4. Scrivere per imparare
To detto all,inizio che uno dei versanti da cui la scuola dovrebbe
afrontare il problema della scrittura ! quello dello scrivere per imparare,
ossia per entrare nel mondo di una disciplina, intesa come insieme di
conoscenze e di azioni. Rutte le pratiche di scrittura, in diversa misura,
"avoriscono lo sviluppo della conoscenza. @a ve ne sono alcune che pi/ di
altre sono al servizio dell,apprendimento, permettendo una migliore
comprensione della in"ormazione assunta dai testi o dalle presentazioni del
docente, "avorendo la rielaborazione e l,organizzazione degli argomenti
disciplinari trattati, agevolando la assimilazione e la 8ssazione in memoria.
5
Jra queste pratiche vi sono le note a margine, gli appunti, le scalette, le
mappe. @a vi sono anche veri e propri generi, anche se apparentemente
minori, "ra i quali hanno un ruolo di primo piano la para"rasi e il riassunto.
Sia la para"rasi che il riassunto possono essere realizzati come testi
autonomi 0dunque come testi a s! stanti, pur se in relazione intertestuale
con loriginale7, ma ! universale il loro impiego come segmenti incorporati
in altri testi. Si pensi alla riscrittura sempli8cata di un dispositivo di legge
in un articolo di giornale, al richiamo sintetico di una teoria in un articolo
scienti8co, al sommario del plot di un romanzo in un saggio critico. Nella
scuola, in un passato non lontano, questi generi sono stati oggetto di
diFdenza e scarsa considerazione. @a oggi, per "ortuna, se ne ! rivalutata
la legittimit e l,utilit, nei diversi settori curricolari, quindi anche, io credo,
in quello storico. Bualche parola su di essi non sar dunque "uori luogo.
)a $&U&JU&S, in primo luogo. Sappiamo tutti che per para"rasi si
intende la ri"ormulazione con parole proprie di un brano, senza ridurne
l,estensione, dunque grosso modo in scala 4 a 4. Buando la para"rasi !
realizzata da un esperto, lo scopo pu% essere quello di "acilitare l,accesso a
un testo complesso 0o a una sua parte7 a lettori non esperti, o comunque
di riprodurlo in modo pi/ sciolto.
)e para"rasi scritte dagli studenti hanno altri scopi e diversi destinatari.
Nn primo scopo ! quello di chiarire a s! stessi i signi8cati di un testo,
aFnando e mettendo su carta quella che rimarrebbe altrimenti una
rappresentazione mentale approssimata ed instabile. )a riscrittura
costringe a esaminare con attenzione ogni dettaglio, a porsi domande, a
rifettere su ci% che si ! capito, a precisarlo nello s"orzo di dargli una nuova
"ormulazione verbale, a completare gli elementi ellittici, a introdurre
integrazioni. una attivit, dunque, a sostegno della comprensione e della
appropriazione del signi8cato. Nn secondo scopo pu% essere quello di
dimostrare che si ! capito 0e qui il destinatario ! ovviamente linsegnante7.
)a para"rasi ! un esercizio utile anche sul piano del potenziamento pi/
generale delle abilit linguistiche. &ttraverso la pratica della para"rasi si
esercita di"atti una delle propriet "ondamentali del linguaggio, ossia la
possibilit di verbalizzare un medesimo contenuto di base in diversi modi.
Si raforza cos# quella capacit di manipolazione linguistica che !
componente essenziale della competenza di scrittura. ? vorrei aggiungere
che anche nelle scritture storiche, almeno cos# penso, la para"rasi ha un
ruolo non marginale: basti pensare al con"ronto con documenti che
presentano un linguaggio complesso, aulico o antiquato. )a capacit di
para"rasare non ! delle pi/ semplici: va appresa e raforzata quindi
attraverso opportuni percorsi didattici 01ella :asa, =.4C7.
) U&SSNNRH o sommario ! una rappresentazione condensata del
testo originale, di cui riproduce i contenuti essenziali. Di sono vari modi di
4.
condensare i contenuti di un testo, che rispondono a diversi scopi. &d
esempio, indici, scalette, mappe, schede, che meritano + tutti + lattenzione
della scuola. @a mi limito qui a considerare il riassunto nella sua
accezione classica, ovvero il riassunto quale testo in prosa leggibile e
coerente che riproduce, in breve, un brano pi/ esteso.
Sul riassumere esistono numerose ricerche, che con"ermano quanto
emerge dalla esperienza di ogni insegnante. n particolare, che si tratta di
un processo complicato, che richiede sia una comprensione appro"ondita
del testo originale, sia la capacit di estrarne il succo attraverso operazioni
cognitivamente impegnative 0selezionare, sintetizzare, rielaborare ...7.
Uidire in breve, e con parole proprie, il signi8cato di un testo ! diFcile per
tutti, e non sorprende, perci%, che gli studenti incontrino qui grossi
problemi.
$erch! si riassumeI Nella realt scolastica 0ma non solo7, il riassunto !
spesso al servizio dello stesso studente, che riduce e organizza
lin"ormazione di un testo per avere un migliore controllo dei suoi
contenuti, cos# da poterli memorizzare e riesaminare in tempi successivi.
Si tratta di una attivit, insomma, al servizio della comprensione e dello
studio. l riassunto inoltre ! una componente irrinunciabile + come
accennavo sopra + di tutti quei testi in cui si parla di altri testi.
:ome si riassumeI :ancellare elementi del testo ! certo pi/ "acile che
sintetizzare pi/ in"ormazioni in una in"ormazione sovraordinata, o
costruire per via in"erenziale idee centrali che non sono espresse. $er
questo i lettori e scriventi non esperti, come sono molti studenti, tendono
a riassumere aFdandosi a cancellazioni progressive, piuttosto che a un
lavoro di sintesi. Nn testo da ridurre, in sostanza, ! concepito come un
testo da tagliare, sul quale si interviene alla 8ne con qualche ricucitura tra
le parti che sono state salvate. $ossiamo parlare, in questi casi, di
strategia taglia+e+cuci.
Nn buon riassunto, per%, non pu% essere concepito come ci% che resta
del testo originale dopo una potatura pi/ o meno intensa. Da pensato,
invece, come un nuovo testo, in cui si rappresenta il condensato dei
signi8cati del testo sorgente. ?ssenziale, pertanto, ! la capacit di
selezionare, ossia distinguere ci% che ! importante da ci% che ! accessorio<
di cogliere le idee principali< di sintetizzare, ossia costruire enunciati in cui
si esprimono in breve, e con parole proprie, "atti e concetti espressi in un
pi/ esteso segmento di testo. Hccorre guardare, anche, alla gerarchia di
parti che il testo ci propone 0capitoli, sezioni, paragra8 ...7 e che
suggeriscono una gerarchia di idee. ? prestare attenzione ai segnali che
aiutano a distinguere ci% che ! rilevante da ci% che ! secondario: per
esempio, la collocazione di una "rase allinizio del paragra"o le con"erisce
una maggior prominenza< luso del grassetto o di particolari realizzazioni
gra8che ! un altro segnale di rilevanza< indicatori retorici come va
44
sottolineato, per esempio, in conclusione aiutano a cogliere la "unzione
della "rase e il suo diverso peso.
nutile ripetere, anche qui, che il riassumere ! un processo complesso,
anche perch! i problemi da afrontare cambiano a seconda del genere di
testo che si riassume. Uiassumere un racconto non ! come riassumere una
relazione scienti8ca o una interpretazione storica.
Da ribadito, in ogni caso, che la scrittura di para"rasi e riassunti, cos#
come di altri testi pu% costituire uno strumento per promuovere
lapprendimento se si opera in un contesto motivante, che incoraggia la
rifessione e la collaborazione.
. Imparare a scrivere! i generi della storia
Se uno dei versanti da cui la scuola dovrebbe afrontare il problema
della scrittura ! quello dello scrivere per imparare, un secondo versante !
quello dell,imparare a scrivere, ossia apprendere i processi e le strategie
operative per realizzare con successo i diversi tipi di generi, nelle diverse
discipline.
Hgni disciplina, come ho detto, ha il proprio set di generi, mediante i
quali costruisce, organizza, trasmette le conoscenze e le esperienze che le
sono proprie. :redo che possa essere interessante, a questo punto,
tentare di delineare un repertorio di massima dei generi utilizzati
nell,ambito storico, almeno quelli declinabili in chiave educativa, anche se
il mio mestiere non ! quello dello studioso di storia e le mie indicazioni
vanno prese pertanto come un suggerimento aperto e basato su una
rifessione, per cos# dire, dall,esterno. & questi generi, o a alcuni di questi
generi, o ad altri che mi sono s"uggiti e che si ritiene debbano essere presi
in considerazione, si dovrebbe guardare dal mondo della scuola, cercando
di coglierne le caratteristiche sui diversi piani 0io non posso che limitarmi a
qualche osservazione generale7 e di attivare percorsi didattici che
permettano agli studenti di conoscerle e "arne pratica. )obiettivo
dovrebbe essere quello di "avorire la realizzazione di scritture che vadano
oltre la mera routine scolastica, e mani"estino in qualche misura 0quella
consentita dall,et degli studenti7 le problematiche e le logiche di un
genuino pensare storico. Sui possibili itinerari didattici per l,insegnamento
dei generi dir% comunque pi/ avanti.
generi della storia, dunque. $ossiamo considerare, adottando una
prospettiva ampia e tenendo conto della applicabilit didattica, quattro
"amiglie di generi: le narrazioni storiche, le spiegazioni storiche, le
argomentazioni storiche, le descrizioni storiche. Rralascio di sofermarmi
su generi 8ttivi 0come interviste impossibili, dialoghi immaginari "ra
personaggi del passato, drammatizzazioni7 a cui pure si deve guardare
con attenzione nella scuola, ma che non possono essere ascritti alla
categoria dei generi propriamente storici.
4=
N&UU&SHN SRHU:T?
generi che appartengono alla prima "amiglia, e quindi che hanno
come scopo quello di narrare o "are la cronaca del passato, sono
principalmente l,autobiogra8a, la biogra8a, la narrazione storica in senso
proprio, la cronaca. Si sa che nella &NRH9H>U&J& i "atti sono ri"eriti
mediante una voce personale 0io7 e che vi ! una partecipazione afettiva
dello scrittore nei con"ronti degli eventi narrati. Si tratta quindi di un testo
apertamente soggettivo. &l contrario, la biogra8a, la narrazione storica e
la cronaca usano una voce impersonale e un punto di vista, nei con"ronti
degli eventi, il pi/ possibile obiettivo, cos# da presentare in una luce
neutrale la ricostruzione del passato.
Nna particolare considerazione merita la N&UU&SHN? SRHU:&
0TSRHU:&) U?:HNNR7, che, nella scuola, si propone di registrare una
serie di eventi storici cos# come essi si sono svolti nel tempo reale, anche
se di "atto si impone agli eventi una "orma che essi, di per s!, non hanno.
>li eventi, di"atti, sono selezionati e ordinati da chi scrive e sono caricati +
in maniera esplicita o implicita + di signi8cato storico. )a narrazione !
insomma qualcosa di diverso da una registrazione oggettiva del passato.
$er quanto riguarda la struttura tipica di questi testi, si ! osservato 0:oFn,
=...7 che essa presenta una certa aFnit con quella che ! alla base della
tradizionale narrazione letteraria. &vremmo di"atti tre macro+mosse o
stadi principali: uno stadio iniziale di orientamento o di bac3ground, in cui
si "a un sommario degli eventi storici precedenti che "anno da premessa a
quelli che saranno poi messi a "uoco e si presenta il topic 0lavvenimento
dinsieme o il periodo di cui si intende trattare7< uno stadio narrativo in cui
si riporta la sequenza degli eventi ritenuti rilevanti< uno stadio conclusivo,
non sempre presente, in cui si trae il signi8cato storico di tali eventi. n
quest,ultimo stadio si possono proporre considerazioni generali o
valutazioni. $er es., al termine di uno scritto in cui si narra della conquista
dell,?tiopia da parte dell,talia "ascista: VL'avventura coloniale italiana ha
avuto come efetto lo screditamento delle democrazie occidentali e
l'accostamento del nostro paese alla GermaniaV. Hppure, in chiave
valutativa: VTutto ci dimostra che la campagna dEtiopia stata condotta
con metodi criminosi, ricorrendo in modo sistematico a violenze e
autentici massacriV Rale valutazione pu% connettersi a espressioni che
ricorrono nel testo precedente e che evocano in modo indiretto un giudizio
0invadere, !om!ar!amenti, fucilazioniP7. :i% raforza lapparenza di
obiettivit, cos# che lo scrittore sembra lasciare che gli eventi parlino da
s!.
)a narrazione storica utilizza come principio organizzativo il tempo
esterno 0nel "#$%, all'inizio del && secolo7 e non quello logico, interno al
testo, che si usa nelle spiegazioni e nelle argomentazioni 0in primo luogo,
4C
secondariamente, in conseguenza di ci, per concludere'7. Nn ruolo
importante nella ricostruzione storica ha poi la divisione del tempo in parti
0fasi, periodi, ere P7 che come ha scritto un grande linguista del passato,
9en2amin Whor", suggerisce lidea di un nastro suddiviso in spazi bianchi,
ognuno dei quali va riempito con una entrata. Jra le caratteristiche
linguistiche della narrazione storica, oltre all,impiego di un lessico
controllato e "ormale e permeato di termini speci8ci 0terramara, legione,
vescovo(conte, montagnardo7 , vi ! la nominalizzazione, tramite la quale
insiemi di eventi che sarebbero naturalmente espressi mediante "rasi sono
compressi in gruppi nominali 0islamizzazione, guerriglia, sanguinosa
ritirata, resistenza, antimilitarismo P7.
)a narrazione storica, nella sua "orma pi/ semplice, pu% limitarsi a
presentare gli eventi in successione, senza prendere in considerazione
cause o inter"erenze "ra i "atti< oppure,in una "orma pi/ avanzata, pu%
proporsi di attribuire ai "atti, il pi/ possibile, un ruolo causale rispetto agli
eventi successivi. :i% continuando ad utilizzare comunque una linea
temporale come impalcatura per la costruzione del testo. >li studenti sono
indotti in questo caso a vedere il passato in una luce diversa: non come
uno svolgimento naturale ed arbitrario di eventi, ma come una sequenza
che ha un senso e un disegno d,insieme. Ne risulta raforzata, io penso, la
"unzione "ormativa di questa esperienza di scrittura.
$er quanto riguarda la :UHN&:& in accezione storica 0non mi ri"erisco
alla cronaca giornalistica7 si tratta del genere per cos# dire pi/ primitivo di
questa "amiglia, con caratteristiche oltretutto non ben de8nite. :redo si
possa dire che ha uno sviluppo rigidamente cronologico, si limita alla pura
registrazione di avvenimenti, ! spesso con8nata a un ambito locale
0cronaca di un villaggio, di una citt7, pu% assumere una "orma
segmentata 0! suddivisa cio! in blocchi di testo relativi, ciascuno, a un
periodo di tempo, come una annata, un mese, un giorno7. 1a un punto di
vista educativo pu% essere utilizzata "orse in una "ase propedeutica, cos#
come "orme ancora pi/ schematiche come la :UHNH)H>&.
>?N?U ?S$):&RD
Si tratta di generi che si propongono di chiarire e di spiegare, e che
tradizionalmente sono ascritti alla categoria dei Vtesti espositiviV.
:onsiderer% qui due generi: la spiegazione storica e l,interpretazione di un
documento.
)a S$?>&SHN? SRHU:&. )o scopo generale di questo genere !
spiegare gli eventi del passato esaminandone cause e conseguenze. @a
mentre nella narrazione storica le connessioni causali sono vincolate alla
successione temporale, qui cause e conseguenze non sono pi/ distribuite
lungo un singolo 8lo temporale, ma organizzate in un pi/ complesso
disegno logico. )a spiegazione storica presenta due varianti:
4A
+ quella in cui il punto di partenza ! costituito da un efetto, e se ne
illustrano successivamente le cause<
+ quella in cui il punto di partenza ! una causa, e se ne illustrano di
seguito le conseguenze.
n entrambi i casi, la spiegazione si articola generalmente in tre grandi
mosse o stadi: uno stadio iniziale, che identi8ca il punto di partenza
storico, ossia l,efetto o la causa generale che ci si propone di spiegare<
uno stadio esplicativo, ove abbiamo una sequenza di sezioni in ciascuna
delle quali si propone e sviluppa una causa 0se si era partiti dall,efetto7 o
un efetto 0se si era partiti dalla causa7< uno stadio 8nale di riepilogo in cui
si ribadiscono e valutano le cause od efetti di cui si ! parlato. $er
esempio:
)tadio *niziale.
Nna pro"onda crisi si consum% in talia, con tutta evidenza, nel periodo
compreso "ra il 4A5A, l,anno della spedizione di :arlo D, e il 4M=6, l,anno
del sacco di Uoma. Buali sono le ragioni di tale crisiI
)tadio esplicativo
Uagione 4. >li eserciti stranieri portarono epidemie, distrussero i
raccolti, resero impossibili gli afari. 0segue elaborazione7
Uagione = P
Uagione C P
)tadio +nale. 0Si tirano le somme, richiamando le ragioni esposte e
valutandone il peso relativo.7
Si pu% osservare che cause e conseguenze sono presentate in questo
genere come "atti non controversi, anche se di diversa rilevanza. :hi
scrive, in altre parole, li propone come appartenenti ai repertori attestati
del sapere, escludendo spiegazioni concorrenziali e alternative in quanto
disturberebbero la prospettiva espositiva prescelta 0anche se il lettore
avveduto, naturalmente, pu% chiedersi se le cose stiano efettivamente in
questi termini, sottoponendole a esame critico7. Sta qui, principalmente, la
diferenza rispetto ai testi argomentativi, in cui le ipotesi esplicative
avanzate dallautore sono invece riconosciute come controvertibili, e
quindi da comprovare e discutere anche attraverso un con"ronto con altre
posizioni.
Nn altro genere esplicativo ! l,NR?U$U?R&SHN? 1 NN 1H:N@?NRH,
che pu% materializzarsi come un passo inserito in un testo narrativo o di
altro tipo, ma pu% anche 8gurare come testo a s! stante. Si esamina qui
una "onte scritta, ad es. una lettera, una pagina di diario, un articolo di
giornale, un mani"esto 0ma anche oggetti non verbali, come una
suppellettile, un dipinto, una "otogra8a7, cercando di trarne le possibili
in"ormazioni sul piano storico, relativamente ad eventi, personaggi, luoghi,
4M
norme sociali, condizioni di vita, e cos# via. Nella interpretazione di "onti
scritte, che pi/ comunemente sono oggetto di analisi, occorre interrogarsi
come ! noto su autore, scopi e contesto del documento, ponendosi
domande quali:
+ chi ha prodotto questo documentoI
+ quando e doveI
+ quali sono la sua posizione e le sue credenze, e in che misura ci%
infuenza contenuti e caratteristiche del documentoI
+ per quali destinatari il documento ! stato prodottoI a quale scopoI
+ in quale misura il contesto in cui ! stato prodotto infuenza contenuti
e caratteristiche del documentoI
Bualcuno ha detto che si tratta alla 8ne di applicare le cinque
domande chiave 0chi, che cosa, quando, dove, perch!7 che corrispondono
al modo universale in cui si risponde alla in"ormazione. :redo che con
l,aiuto di "acilitatori come questionari+guida gli studenti possano afrontare
con pro8tto, e "orse anche con interesse, l,interpretazione di semplici "onti
storiche.
1?S:USHN.
Nna "amiglia di generi storici che si tende a non considerare, ma che
almeno nella scuola credo possa avere un ruolo "ormativo non
trascurabile, ! quella delle 1?S:USHN SRHU:T?. Uitengo inoltre che il
ruolo delle descrizioni sia stato rivitalizzato dal crescente interesse per
aspetti ritenuti un tempo marginali, come la vita della gente comune, i
mestieri e le tecniche, la storia del paesaggio, e cos# via.
)a parola descrizione ! usata tradizionalmente in modo piuttosto
esteso, e presenta non poche ambiguit. :redo si possa dire, in linea
generale, che ci troviamo di "ronte a un testo descrittivo quando il
soggetto di discorso ! costituito da entit o "enomeni di natura 8sica di cui
si osservano e illustrano, in via prioritaria, le propriet percepibili
attraverso i sensi< o, in via subordinata, quando il soggetto di discorso, pur
non essendo di natura 8sica 0si tratta ad es., di una realt psicologica,
come il carattere di un personaggio7 ! afrontato come se "osse una entit
8sica, strutturata spazialmente e caratterizzata da propriet e
componenti osservate idealmente con gli VocchiV della mente. Si
descrivono dunque luoghi, cose, persone, atteggiamenti, modi di vivere e
di pensare, ma anche eventi circoscritti esaminati come se "ossero
VsceneV, quale una tempesta o una battaglia.
$er quanto riguarda le descrizioni storiche, penso che si possano
individuare diversi generi o sotto+generi pi/ speci8ci, a seconda della
natura dell,oggetto descritto. $er suggerirne qualcuno:
4Q
+ la descrizione di edi8ci, monumenti, loro parti esterne o interne,
aggregati di edi8ci 0acquedotto romano, giardino di un palazzo del
Uinascimento, un villaggio che ha conservato la sua impronta medievale7<
+ la descrizione di donne o uomini del passato 0aspetto 8sico,
comportamenti, ruolo sociale, ecc.7
+ la descrizione delle attivit, le condizioni di vita, le abitudini, i rituali
di gruppi umani 0ad es. gli abitanti di un villaggio rurale del @edioevo, i
monaci di una abbazia benedettina7<
+ la descrizione di manu"atti, suppellettili, congegni 0per es., il libro
miniato, l,aratro a versoio7<
+ la descrizione di tecniche e procedure artistiche, artigianali,
industriali, militari 0per es. la "abbricazione della carta nel X secolo, la
stampa del libro ai tempi di >utenberg, le tecniche di guerra dei romani7.
&lcune di queste descrizioni possono essere realizzate a partire da una
osservazione diretta del loro oggetto 0come nel caso di un edi8cio7. &ltre
soprattutto da documentazioni iconogra8che 0laspetto 8sico e
labbigliamento di uomini o donne del passato, le suppellettili7. &ltre
ancora da testi scritti, da cui si traggono le in"ormazioni che interessano,
se ne in"eriscono se possibile altre, si integra il tutto in uno scritto unitario
0come nella descrizione della vita di comunit umane7.
:redo che debba essere sottolineato che una descrizione storica non !
puramente rappresentativa, ma deve andare oltre la rilevazione degli
aspetti osservabili direttamente o indirettamente, per scoprire ci% che essi
ci possono rivelare dellambiente cui appartengono, delle "unzioni alle
quali i luoghi o le cose descritti sono adibiti, dei modi di vita, della
concezione delluomo della societ, dei valori che vi si mani"estano. Nna
descrizione storica, insomma, dovrebbe sempre presentare una curvatura
interpretativa. Buesta pu% accompagnarsi via via alle rilevazioni
descrittive, o essere proposta in uno stadio conclusivo dello scritto.
& diferenza della descrizione comune praticata ad es.
nell,insegnamento dell,italiano, con cui pure ! in stretta correlazione, la
descrizione storica prescinde dalle impressioni soggettive e utilizza una
voce impersonale.
>?N?U &U>H@?NR&RD
& diferenza dei generi esplicativi, in cui si ha una esposizione di idee e
di "atti che non sono messi in discussione, caratteristica delle
argomentazioni ! la discussione intorno ad idee che sono presentate come
opinabili e pertanto soggette a disputa. $i/ precisamente, come ho gi
accennato in precedenza, l,argomentazione ! un testo che ha al centro un
problema la cui soluzione ! controversa 0ad es. ,erch Truman ha deciso
di sganciare la !om!a atomica sul Giappone-7, che avanza o riporta una
46
possibile risposta o tesi 0perch temeva che una invasione militare
dellisola avre!!e causato la morte di milioni di americani7 e la supporta
oppure la con"uta con un certo numero di ragioni e dati di "atto 0gli
argomenti o evidenze7.
),argomentazione storica, considerata nella letteratura pedagogica
anglosassone il Vsaggio storicoV per eccellenza, porta dunque lattenzione
sulla "ormazione della storia come insieme di interpretazioni e sul K"are
storiaL come processo di negoziazione "ra queste diverse interpretazioni.
)a ricostruzione del passato ! presentata come una ipotesi e non come un
dato di "atto, come possibilit o probabilit che debbono essere
giusti8cate. chiaro da ci% che si tratta di un genere che richiede un certo
impegno costruttivo, e che pu% essere praticato in una "ase avanzata del
percorso curricolare, a meno che lo si eserciti in "orme sempli8cate.
Nella "amiglia dei generi argomentativi si possono distinguere tre
sottogeneri:
&rgomentazione a tesi, in cui si sostiene una particolare opinione in
merito a un problema, supportandola con "atti e testimonianze che
possano giusti8carla.
&rgomentazione esplorativa: in cui si prendono in considerazione
diverse posizioni interpretative, esaminandone i pro e i contro, e si assume
da ultimo, eventualmente, una propria posizione.
Ueplica argomentativa: in cui si esamina una argomentazione
corrente, se ne valuta la credibilit e la "ondatezza, accettandola o
con"utandola, le si contrappone eventualmente una tesi alternativa.
&pro qui una parentesi per osservare che sia nella argomentazione
esplorativa che nella replica chi scrive si deve con"rontare con testi in cui
si espone una certa linea interpretativa riguardo a una data questione.
Buesti testi, peraltro, debbono essere di diFcolt e dimensioni abbordabili
dagli studenti. $urtroppo, in molti casi, i testi di cui sarebbe interessante
discutere le posizioni sono invece + oltre che complessi + lunghi o
smisuratamente lunghi, e risultano perci% del tutto impraticabili nella
scuola. $er es., si potrebbe essere attratti dall,idea di discutere la tesi di
?dGard >ibbon secondo cui il cristianesimo stata la causa principale del
declino e della caduta dellimpero romano, senonch! la sua opera VStoria
della decadenza e caduta dell,mpero romanoV ha il di"etto di estendersi
per parecchie centinaia di pagine. :osa "are in questi casi, per non
precludersi occasioni stimolanti di dibattitoI :redo che una soluzione
"unzionale potrebbe essere quella di predisporre dei brevi estratti, in cui si
condensano tesi e ragionamento dell,autore relativamente alla questione
di cui si vuol trattare. ?stratti che potrebbero essere scambiati e confuire
anche in qualcosa come una banca dati, a disposizione di pi/ realt
scolastiche.
4-
Non dir% altro, comunque, su questi due generi, per ovvie ragioni di
economia temporale. 9aster qualche accenno alla &U>H@?NR&SHN? &
R?S, che ! "orse quella maggiormente praticata.
chiaro che un testo come questo richiede non solo una stesura
laboriosa, ma anche una "ase preparatoria impegnativa. Hccorre di"atti
chiarire, anzitutto, l,argomento che interessa< "are una prima raccolta di
dati a paertire da "onti disponibili< "ormulare la domanda o le domande che
ci si propone di afrontare. ?saminando poi i dati a disposizione, si deve
identi8care una possibile risposta, ossia la tesi da veri8care, per ora
ancora allo stadio di una ipotesi provvisoria che potr essere
successivamente modi8cata. Si cercano quindi, appro"ondendo la ricerca,
gli elementi di prova appropriati per supportare la tesi, aggiustando se
occorre quest,ultima. Si aggregano poi le evidenze trovate, riunendole in
categorie organiche. Si predispone in8ne uno schema o una scaletta del
testo da scrivere. Nn lavoro non da poco che pu% essere agevolato se si
"orniscono agli studenti i documenti da cui trarre i materiali e "acilitatori
come liste di domande+stimolo.
$er quanto riguarda l,organizzazione, l,argomentazione a tesi
comprende di solito, in linea di principio, una introduzione, un corpo, una
conclusione 0una struttura basica tripartita che ! comune a molti testi7.
ntroduzione. in cui si introduce il problema, "ornendo elementi di
inquadramento contestuale, e si espone la soluzione ipotizzata al
problema, ossia la tesi da giusti8care 0anche se negli scritti di storici di
pro"essione la tesi pu% comparire pi/ oltre, come conclusione del
ragionamento, o non essere per nulla enunciata7.
:orpo. Nella "ormulazione pi/ semplice, si ha qui la giusti8cazione
della tesi, con la esposizione degli elementi di prova 0"atti, testimonianze,
dati statistici, citazioni, ecc.7. @a in una argomentazione pi/ articolata
possiamo trovare pi/ stadi:
+ uno stadio in cui si riportano tesi diverse dalla propria,
dimostrandone l,in"ondatezza o la debolezza attraverso una critica delle
evidenze con cui sono supportate<
+ uno stadio in cui si supporta la propria tesi, e che pu% essere
suddiviso in pi/ blocchi, in ognuno dei quali si propone e si discute uno
degli elementi di prova 0o un gruppo di elementi di prova7.
+ uno stadio in cui si riportano 0o si anticipano, mettendo le mani
avanti7 possibili obiezioni alla propria tesi e agli argomenti che la
sostengono, denunciandone l,inconsistenza oppure ammmettendone la
plausibilit 0la mossa della concessione7 ma evidenziandone la scarsa
rilevanza.
:onclusione. Si richiama la tesi, si ricapitolano i punti pi/ importanti
che la supportano, si introducono considerazioni 8nali.
45
),argomentazione storica deve rispettare i parametri che valgono, in
generale, nelle argomentazioni che si scrivono nell,ambito delle scienze
umane, ove il ragionamento ! di natura in"ormale e le conclusioni non
sono raggiunte in base a un calcolo logico ma in base al KpesoL e alla
aFdabilit delle evidenze prodotte. n particolare:
+ gli elementi di prova debbono essere il pi/ possibile di natura
oggettiva, quindi basati su dati di "atto, su in"ormazioni corroborate da pi/
"onti, su relazioni logiche.
+ la persuasione del lettore va perseguita sul piano razionale, e non
"acendo appello alla emotivit, al richiamo degli afetti, alle credenze e
alle opinioni comuni, come avviene spesso nella argomentazione pratica.
Di sarebbe naturalmente molto altro da dire su un genere come
l,argomentazione, ma non ! qui possibile andare pi/ oltre 0rinvio alle molte
pagine che vi ho dedicato in 1ella :asa, 455A, =..C, =.4=7.
=.
". Insegnare i generi
:ome si possono insegnare i generi in un ambiente scolastico, al di
"uori del loro contesto duso realeI :ome sviluppare una conoscenza del
genere che possa tras"erirsi da una situazione di scrittura allaltraI
$er quanto riguarda la prima domanda, non tutti pensano che sia
produttivo un insegnamento esplicito dei generi e delle pratiche di
scrittura. Di ! in"atti chi sostiene che le regole e le convenzioni che ne
sono alla base sono troppo complesse< oppure che vi sarebbe il rischio di
un rigido prescrittivismo 0Jreedman, 455A7. >li studenti dovrebbero
apprendere i generi pertanto attraverso l,immersione nella pratica della
lettura e della scrittura, in contesti appropriati, senza alcuna istruzione
esplicita e procedendo per prove ed errori.
indubbio che l,apprendimento inconscio, che si produce soprattutto
attraverso letture ripetute, abbia un ruolo importante. Buesta esposizione
permette l,assorbimento e il consolidamento, per via naturale, di strutture,
movenze retoriche, stili che sono propri di quel genere di scrittura. 9isogna
moltiplicare, quindi, le occasioni di incontro con i testi.
:redo per% che limitarsi alla lettura e alla pratica scrittoria senza
alcuna istruzione, come sostengono i "autori degli approcci naturali ed
espressivi, sia riduttivo, e che non si possa prescindere da un
apprendimento rifesso e consapevole, supportato attivamente
dallinsegnante. Buando apprendiamo qualcosa, noi passiamo di solito
attraverso una "ase di noviziato in cui impariamo da persone pi/ esperte
come procedere. 1apprima 0D;gost3;, 45-.7 assistiamo in qualit di
spettatori alla esecuzione del compito, poi prendiamo parte all,attivit
insieme con l,esperto e sotto la sua supervisione, e solo da ultimo
possiamo assumercene la piena responsabilit, anche se continueranno ad
esserci utili consigli e orientamenti. Nn percorso del genere dovrebbe
essere seguito anche nellinsegnamento della scrittura, cos# che gli
studenti acquisiscano la consapevolezza di ci% che gi sanno
implicitamente, e estendano questo sapere con acquisizioni ulteriori.
Buesta, almeno, ! la posizione oggi prevalente "ra gli studiosi di didattica
della scrittura che "anno ri"erimento alla teoria dei generi e alle teorie
socio+cognitive.
$rima di arrivare a una scrittura indipendente eFcace, lo studente
deve dunque passare attraverso un percorso guidato di apprendistato, che
certo non ! di breve momento. )e strategie didattiche che si possono
usare in questo itinerario sono numerose. Dediamone in breve qualcuna.
a7 &nalisi di campioni.
)a ricognizione delle caratteristiche del genere viene efettuata
attraverso l,analisi di campioni, testi cio! che possano essere considerati
esemplari rappresentativi del genere stesso.
=4
1opo una prima lettura, si promuovono attivit di osservazione e di
rifessione, che consentano di cogliere le propriet essenziali del testo sui
vari piani. Buindi: aspetti contestuali 0scopo, dominio, udienza7, aspetti
testuali 0come la struttura organizzativa, il linguaggio, determinate
convenzioni7. Si sviluppa, in altre parole, una discussione di classe guidata
dall,insegnante, che indirizzer via via l,attenzione sugli aspetti pi/
rilevanti.
Non ci si limita, peraltro, a "are delle rilevazioni, ma si cerca di
problematizzarle. :i si chiede, per esempio, quali sono le mosse
"ondamentali e quelle secondarie< si veri8ca se lordine dei costituenti !
l,unico accettabile, o se sono possibili delle varianti, ecc.
1alla analisi, si possono ricavare schemi, mappe, liste di osservazioni.

b7 @odellizzazione del processo produttivo.
)insegnante, nelle "asi iniziali di un percorso di scrittura, mostra agli
studenti come si procede nella elaborazione di un testo di un certo tipo. n
altre parole, esempli8ca dal vivo la procedura per la realizzazione del testo
0col supporto di una )@, di un proiettore collegato al computer o di una
comune lavagna7. Ne afronta quindi le diverse "asi, espone ad alta voce i
problemi che si pone, sollecita domande, discute con gli studenti le ipotesi
solutive, annota via via i risultati.
n molti casi, ! utile limitare la modellizzazione a singole "asi del
processo di scrittura, come la piani8cazione o la revisione. Hppure, a
strategie generali o speci8che di cui gli studenti debbono impossessarsi
per gestire pi/ eFcacemente il processo compositivo. $er esempio, come
si esaminano le "onti per trarne dati< come si possono con"utare obiezioni o
tesi avverse in una argomentazione, ecc.
c. Scrittura collaborativa e assistita.
1opo aver acquisito, attraverso lanalisi di campioni o la
modellizzazione dellinsegnante, una certa conoscenza del genere, gli
allievi applicano quanto appreso. Buesta attivit per%, almeno nelle "asi
iniziali, dovrebbe essere svolta con il supporto attivo del docente
0scafolding7. n altre parole, gli allievi dovrebbero scrivere testi del genere
previsto in collaborazione con linsegnante, dunque in modo strettamente
assistito e guidato passo per passo.
n classi di venti o trenta alunni pu% risultare diFcile, per%, realizzare
una Kscrittura collaborativaL in cui linsegnante e gli studenti operano
insieme in modo continuativo. Sono invece pi/ praticabili altre "orme di
scrittura assistita, in cui i ragazzi lavorano singolarmente o a gruppi,
collaiuto di "acilitatori di vario tipo.
"acilitatori possono consistere in questionari che mettono a "uoco i
principali interrogativi da afrontare, in schemi delle parti principali in cui il
==
testo pu% essere articolato, in schede in"ormative sul soggetto da trattare,
in suggerimenti circa il modo di procedere, ecc.
)insegnante perci%, nel corso della attivit, pu% limitarsi a passare di
banco in banco, a veri8care come procede il lavoro, a "ornire i
suggerimenti del caso.
d. Scrittura a partire da modelli. ),analisi di un testo+modello, di cui ho
parlato sopra, viene associata alla costruzione di un testo parallelo, in cui +
pur afrontando un argomento diverso 0ma comunque aFne7 + si "a
ri"erimento all,impianto e alle soluzioni retoriche del primo.
e. Uiscrittura combinatoria e tras"ormativa, a partire da uno o pi/ testi
sorgente. ? una strategia che consiste nel leggere e discutere uno o pi/
testi di un certo genere, e nell,usare poi dati e idee ivi contenuti per creare
un nuovo testo in cui essi sono rielaborati in altre "orme. Nel caso della
storia, si potrebbe scrivere, a partire da due "onti che trattano lo stesso
argomento 0per es. la rivolta della .andea7 un R?SRH 1 SNR?S, in cui si
combinano insieme le in"ormazioni delle sorgenti. Hppure, partendo da
due "onti che presentano situazioni comparabili 0per es., la condizione
degli schiavi neri negli )tati /niti e nella 0merica del )ud nel &*& secolo7
scrivere un R?SRH :H@$&U&RDH in cui si mettono a con"ronto le due
situazioni, illustrandone somiglianze e diferenze.
Da sottolineato che in esperienze di questo i testi sorgente non sono
letti solo per il signi8cato, ma anche per quegli aspetti che li rendono
adeguati al nuovo contesto e ai nuovi scopi. Nella rielaborazione, si ha poi
il passaggio da quel tipo di scrittura che ! stata de8nita 09ereiter+
Scardamalia7 Kri"erire ci% che si saV 03noGledge telling7 a una scrittura pi/
matura e consapevole, caratterizzata dalla tras"ormazione della
conoscenza 03noGledge trans"orming7. >li studenti, in de8nitiva,
divengono pi/ consapevoli della scrittura come processo di problem
solving, imparando che uno stesso contenuto di base pu% essere elaborato
in vari modi.
Non vanno dimenticati i vantaggi per quanto riguarda la gestione
didattica delle attivit: gli studenti sono "acilitati nel compito di scrittura,
potendo attingere idee e anche, in una certa misura, vocabolario e sintassi
dal testo sorgente< la de8nitezza del compito "avorisce la scrittura
collaborativa in coppie o a gruppi< risulta pi/ praticabile la discussione
successiva, dal momento che la classe si ! impegnata sullo stesso
problema comunicativo e ha usato i medesimi materiali.
$er quanto riguarda la seconda domanda che ponevo all,inizio, ossia
come sviluppare una conoscenza dei genere che possa tras"erirsi da una
situazione di scrittura allaltra, va detto che una volta che un genere !
=C
stato appreso ed ! divenuto "amiliare, esso pu% servire come antecedente
per apprendere altri generi, anche in ambiti disciplinari diversi 01evitt,
=..A7. Buando le persone scrivono, attingono ai generi che conoscono 0al
loro repertorio7 e ai contesti noti. Se incontrano una situazione nuova, i
generi acquisiti nel passato modellano la loro nuova azione: si usa ci% che
si conosce per costruire il discorso in una situazione mutata. $i/ generi si
conoscono, pi/ sono gli antecedenti potenziali di cui si dispone per
afrontarla.
Nella scuola si dovrebbe "ar leva su questo processo. Buando si ritiene
di dover introdurre un nuovo genere, si richiama un genere aFne con cui
gli allievi hanno gi "amiliarizzato, e si propone un rafronto "ra esemplari
di questo genere ed esemplari di quello da apprendere. Si avvia in questo
modo una rifessione che potremmo de8nire meta+cognitiva per cercare di
scoprire quali sono le aFnit e le diferenze "ra questi testi nel modo di
sviluppare il contenuto, nella organizzazione del discorso e nella "orma
linguistica, e per vedere come tutto ci% possa essere spiegato alla luce
dei relativi contesti 0l,ambito disciplinare o culturale, la situazione
comunicativa, gli scopi7. Si tratta di considerare, in altre parole, quanto
questi contesti sono simili e quanto invece diversi, e quindi dove
concordano e dove si discostano le richieste che essi pongono sul piano
della realizzazione discorsiva. l genere gi "amiliare, in questo modo, "ar
da ponte per capire e poi per applicare "orme e procedure necessarie alla
realizzazione del nuovo genere.
)a rifessione sar naturalmente adeguata al livello scolastico, e potr
limitarsi a pochi aspetti rilevanti.
YYY
Dorrei concludere ribadendo due punti che mi paiono essenziali.
4. Se la scrittura di un testo non ! un puro esercizio "ormale, ma una
azione in un contesto, si debbono proporre agli studenti compiti di scrittura
signi8cativi e realistici. Hccorre promovere, in altre parole, pratiche
situate, ossia inserite in un contesto culturale o sociale in cui possono
assumere una "unzione e uno scopo. Scritture, quindi, non 8ne a s! stesse,
ma legate allo studio, alla ricerca, alla discussione, a progetti comuni.
Javorendo anche, quando ! possibile, scambi comunicativi che superino i
con8ni della classe e della scuola, attraverso pubblicazioni a stampa o via
Web.
=. Nn approccio di insegnamento della scrittura orientato sui generi "a
perno sul "atto che chi scrive non ! mai solo con s! stesso, ma ! guidato
da pratiche e convenzioni che ha acquisito dalla comunit cui appartiene.
Hpera allinterno di un sistema sociale di "orme testuali, di strategie e di
saperi. >li studenti acquistano la coscienza che ogni atto di scrittura si
inserisce in una tradizione e in una cornice di vincoli e di aspettative, e
comprendono che la propria voce individuale pu% mani"estarsi attraverso
=A
una negoziazione con queste "orze. Buesta negoziazione, come scrive
)inda JloGer 0455A7, diventa progressivamente pi/ libera quanto pi/ si
accresce la competenza, e si ! nella condizione di decidere quali richieste
soddis"are, quali convenzioni onorare, dove scostarsene, dove istituire un
compromesso.
=M
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