UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO













Dora Lilia Marn-Daz









INFNCIA:
discusses contemporneas,
saber pedaggico e governamentalidade


















Porto Alegre
2009


2
Dora Lilia Marn-Daz










INFNCIA:
discusses contemporneas,
saber pedaggico e governamentalidade







Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
como requisito para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

Orientadora:
Profa. Dra. Nadia Geisa Silveira de Souza

Linha de pesquisa: Estudos Culturais em Educao












Porto Alegre
2009



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DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)
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M353i Marn-Daz, Dora Lilia
Infncia: discusses contemporneas, saber pedaggico e governamentalidade
[manuscrito] / Dora Lilia Marn-Diaz; orientadora: Ndia Geisa Silveira de Souza.
Porto Alegre, 2009.
199 f.

Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de
Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2009, Porto Alegre, BR-RS.

1. Infncia Histria. 2. Conhecimento. 3. Governamentalidade. 4. Modernidade.
5. Aprendizagem. 6. Discurso, pedaggico. Foucault, Michel. I. Souza, Ndia Geisa
Silveira de. II. Ttulo.


CDU 373.2

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Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939 neliana.menezes@ufrgs.br






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Dora Lilia Marn-Daz




Infncia:
discusses contemporneas,
saber pedaggico e governamentalidade




Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Como requisito para obteno do ttulo de Mestre
em Educao.



Aprovada em 03 mar. 2009.


___________________________________________________________________________


Profa. Dra. Ndia Geisa Silveira de Souza Orientadora

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Prof. Dr. Alfredo Jos da Veiga-Neto UFRGS

___________________________________________________________________________


Profa. Dra. Leni Vieira Dornelles UFRGS

___________________________________________________________________________


Prof. Dr. Walter Omar Kohan UERJ

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A ti, a essa fora e a essa potncia que me provoca,
me seduz, me ensina... a ti meu bem...(c)

vida...
a essa que se foi e que segue to pressente como nos
jogos da infncia (f),
a essa que chega com a fora dos ventos e a
fragilidade das borboletas, enchendo meus dias de
amor (s, i, d, d, l, n),
a essa que, ainda hoje, admiro e respeito com olhos
de criana e diante da qual s posso ser filha (t, f),
a essa que, entre confidncias e sorrisos, me ensina
o sentido da fraternidade e a irmandade (n, n, o).


6

AGRADECIMENTOS


Este texto difcil de escrever, no porque no tenha a quem agradecer, mas porque so
tantas pessoas que no sei bem por quem comear, muito menos se consigo nomear todas
neste escrito; porm, aqui vou eu na tentativa; gostaria de agradecer:

Sociedade Brasileira, aos cidados e cidads brasileiros, graas a quem existe este
espao de educao pblica e gratuita que a Universidade Federal do Rio Grande do Sul;

Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq pelo apoio
com a bolsa de estudos, que fez possvel minha permanncia e estudos no Brasil.

Ao programa de Ps-graduao em Educao, aos seus professores, aos colegas e aos
funcionrios com quem convivi em distintos espaos acadmicos pela possibilidade de
aprender com eles, por respeitar a minha estrangeirice e ajudar-me a fazer dela uma
potncia.

Nadia, minha orientadora, pela confiana ao aceitar-me como sua orientanda e
permitir-me esta oportunidade de formao junto a ela e ao seu grupo de trabalho; tambm,
pelas suas perguntas certas e questionamentos oportunos, pelo respeito, dedicao e delicada
ateno que me ofereceu nestes dois anos.

Aos integrantes da Banca examinadora, pela disposio para acompanhar o
desenvolvimento da minha dissertao, pela leitura e os comentrios oportunos que
permitiram pensar e redefinir elementos importantes na minha pesquisa.

s colegas e amigas da turma do Alfredo (Karla, Karine, Renata, Iolanda, Roberta,
Viviane), tambm Clarice e Kamila, pelas cumplicidades acadmicas, as assessorias
lingusticas, as jantas familiares, as cervejas e os vinhos que tm feito a minha vida em Porto
Alegre muito fraterna e feliz. Obrigada por estarem sempre na torcida.

Maura e ao Alfredo, pela famlia que ofereceram a mim e ao Carlitos, pelas paisagens e
mundos que nos ensinaram em cada viagem que fizemos juntos de avio, de carro, a p, nos
filmes, nos chopes, nas conversas, nas disciplinas, nas leituras que compartilhamos.
Obrigada pelos amigos que nos apresentaram, por fazerem parte da nossa casa e nos deixarem
ser parte da sua. verdade que seu amor, amizade, afeto, solidariedade e generosidade
no podem se descrever com poucas palavras: eles foram fundamentais nesta experincia de
formao.

minha famlia na Colmbia, aos meus pais e meus irmos, aos sis da vida que so
meus sobrinhos e sobrinhas, por essa presena que supera a distncia; pela confiana e o
crdito nos meus projetos, por se somarem a eles; por serem motor, por estarem ali, torcendo
e fazendo acontecer as coisas l. Porque com eles sempre me sinto de algum lugar, me sinto


7
parte de algo. Obrigada por ser meu territrio, essa ptria primeira da qual no deixo de sentir
saudade.

Escola Normal Nuestra Seora de la Paz, Hermana Yolanda, amiga e colega, por
seu decidido apoio na realizao da pesquisa, com quem comecei a trabalhar o tema da
infncia. Tambm ao grupo de estudantes que trabalharam na primeira pesquisa na Colmbia
e, em particular, a Gustavo, por ser mais colega que estudante, por sua colaborao na
consecuo de livros e documentos e por seu apoio incondicional.

Finalmente e, ainda assim, em primeiro lugar, agradeo ao Carlitos ao Noguera, com
quem aprendi que ser parceiro tem as cores e os sons do amor, da paixo e da amizade.
Obrigada pelas orientaes, discusses, conversas, leituras, puxadas de orelha, massagens e
bolsas trmicas nas noites de fadiga e dor nas costas, pelos abraos para reconfortar as minhas
angstias, medos e nostalgias, pelos dias e noites de trabalho e tambm pelos de passeio e
rumba. Obrigada pela nossa vida juntos.


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RESUMO

A infncia, como preocupao central da sociedade contempornea, foi o assunto que
motivou a pesquisa desta dissertao, onde se realiza uma anlise em perspectiva arqueo-
genealgica da constituio da infncia como alvo do saber e do poder. Inicialmente, so
revisados alguns discursos sobre a infncia para conhecer os elementos a partir dos quais ela
discutida, nas ltimas dcadas do sculo XX, como construo cultural e histrica, passando a
ocupar, assim, um lugar central nas polticas e prticas escolares e conformando o que
nomeado campo discursivo da infncia. Neste ponto, questiona-se a ideia da morte ou
desapario da infncia moderna, argumentando-se a emergncia de, pelo menos, duas figuras
dela constitudas entre os sculos XVI e XVIII, figuras que seriam os alicerces das
compreenses atuais sobre a condio infantil. Como parte da anlise dessas duas figuras da
infncia (denominadas infncia clssica e infncia liberal), so estudadas as formas como
aparecem, nos discursos naturalistas e liberais, as noes de liberdade, interesse,
desenvolvimento, disposies naturais, regulao, governo, instruo, educao e formao,
as quais passaram a integrar as anlises e as prticas educativas. Fazendo-se uso dos
desenvolvimentos de Michel Foucault, nos seus cursos ministrados no Collge de France
entre 1978 e 1979, a constituio da figura infantil moderna no discurso pedaggico entre os
sculos XVIII e XX lida a partir da grade da governamentalidade liberal, isto , como
parte dos discursos e prticas constitudos em funo do governo da populao.


Palavras-chave: Infncia Histria. Conhecimento. Governamentalidade. Modernidade.
Aprendizagem. Discurso pedaggico. Foucault, Michel.






















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MARN-DAZ, Dora Lilia. Infncia: discusses contemporneas, saber pedaggico e governamentalidade. Porto
Alegre, 2009. 199 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao.
Faculdade de Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.



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ABSTRACT

Childhood, a critical concern in the contemporary society, is the subject that motivated
this research, which analyzes from an archeological and genealogical perspective, the
constitution of childhood as a target for knowledge and power. Initially, some discourses on
childhood are revised to identify the elements used to consider it as a cultural and historical
structure in the last decades of the twentieth century, occupying an important place in politics
and the educational practice, and constituting the so called discursive field of childhood. At
this point, the idea of the death or disappearance of modern childhood has been subject to
debate, by arguing that at least two forms of childhood emerged between centuries XVI and
XVIII, known as classic childhood and liberal childhood, which would be the basis for
the current understanding of the infantile condition. As part of the analysis of these two
figures, notions such as freedom, interest, development, natural dispositions, regulation,
government, instruction, education and formation, were studied to understand how they
appear in the naturalistic and liberal discourses that became part of educational analyses and
practices. Making use of Michel Foucault's developments in their courses supplied in Collge
of France between 1978 and 1979, the constitution of the modern infantile figure in the
pedagogical discourse between the XVIII and XX centuries, is interpreted through the lens
of liberal governmentality, i.e., as part of the discourses and practices established for
governing the population.


Keywords: Children History. Knowledge. Governmentality. Modernity. Learning.
Pedagogical discourse. Foucault, Michel.





















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MARN-DAZ, Dora Lilia. Infncia: discusses contemporneas, saber pedaggico e governamentalidade. Porto
Alegre, 2009. 199 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao.
Faculdade de Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.


10
SUMARIO
1. APRESENTAO ............................................................................................................. 11
2. PRELIMINARES E CONTORNOS DA PESQUISA ..................................................... 19
2.1. DE COMO CHEGUEI AO PROBLEMA DE PESQUISA .............................................. 20
2.2. DA OFICINA E AS FERRAMENTAS DE PESQUISA .................................................. 27
2.2.1. Para uma leitura em perspectiva histrica do Saber Pedaggico ............................ 28
2.2.2. Desfazendo os documentos: leitura temtica ............................................................. 31
2.2.3. Olhando para trs: leitura histrica ........................................................................... 32
3. DISCUSSES CONTEMPORNEAS SOBRE A INFNCIA ..................................... 37
3.1. A INFNCIA COMO CAMPO DISCURSIVO ............................................................... 38
3.2. MORTE DA INFNCIA MODERNA? ........................................................................... 49
3.3. INFNCIA NA HISTRIA E HISTRIA DA INFNCIA ............................................ 60
3.4. INFNCIA E EDUCAO: leituras contemporneas..................................................... 68
3.5. ESCOLA E INFNCIA: algumas histrias ...................................................................... 78
3.6. DA INFNCIA MODERNA PARA AS INFNCIAS DA MODERNIDADE .............. 84
3.6.1. A infncia da Modernidade clssica ........................................................................... 85
3.6.2. A infncia da Modernidade Liberal............................................................................ 88
4. CONSTITUIO DA INFNCIA NO SABER PEDAGGICO ................................. 92
4.1. DESVENDANDO OS SEGREDOS DA NATUREZA .................................................... 93
4.2. CONSTRUO DA NATUREZA INFANTIL ............................................................. 101
4.3. GOVERNAR PARA LIBERTAR: o paradoxo educativo moderno ............................... 116
4.3.1. Governo pedaggico: natureza, pensamento e liberdade ....................................... 119
4.3.2. Sujeio, conduo e disciplina: fundamentos da liberdade .................................. 124
4.4. FORMAO, INSTRUO, EDUCAO: as tradies no saber pedaggico ........... 136
4.4.1. A Bildung e a tradio pedaggica germnica ......................................................... 140
4.4.2. A instruo e educao na tradio pedaggica francfona ................................... 146
4.5. GOVERNO PELO INTERESSE E INTERESSE PELO GOVERNO ........................... 153
4.5.1. Interesse, natureza infantil e governamentalidade liberal...................................... 157
4.5.2. Natureza infantil: interesse, experincia, aprendizagem ........................................ 167
4.5.2.1. Adaptao, aprendizagem e instruo ....................................................................... 170
4.5.2.2. Interesse e experincia ............................................................................................... 175
5. ALGUMAS IDIAS PARA SEGUIR PENSANDO...................................................... 181
REFERNCIAS.................................................................................................................... 188



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1. APRESENTAO


Ao final, certamente por isso que a tarefa de uma histria do pensamento em
oposio histria dos comportamentos ou das representaes definir as
condies nas quais o ser humano problematiza o que ele . O que faz e o
mundo em que vive (FOUCAULT, 2004, p. 198).


Diante de nossos olhos, alguma transformao parece acontecer com as crianas; elas j
no so mais como eram antes. Nossas lembranas de infncia, aquelas que tambm
recriamos e inventamos quando as narramos, falam-nos de uma criana diferente, uma criana
submissa que precisava da orientao do adulto pai, me, professor, avs e a aceitava sem
questionar sua autoridade. Quando muito, reconhecemos nos relatos algo de rebeldia, que
rapidamente era corrigida com um olhar, uma palavra ou uns tapas, que falam da autoridade
que pais ou professores tinham quando se tratava de educar.
Hoje, esse algo de rebeldia parece ter aumentado nas crianas. Elas nos parecem mais
vivazes que antes, mais rpidas nas respostas; seus raciocnios parecem mais elaborados e
com maior conhecimento e informao. Suas exigncias de direitos de escolha e de
participao nas decises sobre os seus prprios assuntos ou questes familiares esto na
ordem do dia. Essas novas respostas infantis so explicadas e quase que celebradas por muitos
pais ainda que eles mesmos sofram suas consequncias
1
como manifestaes de uma
maior inteligncia, de maior capacidade e habilidade e, pela mesma razo, como algo aceito e
permitido para que a criana desenvolva sua personalidade e todas as suas potencialidades
naturais.
No mbito acadmico e tambm j no cotidiano, as respostas das crianas so muitas
vezes explicadas como efeitos das condies atuais, isto , dos rpidos avanos tecnolgicos e
da intensa presena da mdia, fatos que produzem nas crianas um prematuro e maior
desenvolvimento de habilidades e competncias para controlar e manipular a informao.
Alguns afirmam que eles j vm com o chip incorporado, com potencial pronto para

1
Este texto segue as determinaes do Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa, assinado recentemente por
oito pases, dentre os quais, o Brasil.


12
desenvolver-se, e s precisam das condies e dos ambientes adequados para chegar a um
maior grau de desenvolvimento. No mesmo sentido, explica-se, debate-se e questiona-se a
presena das crianas delinquentes e da infncia perigosa. Esta o resultado de ambientes
sociais e culturais inadequados, ambientes que pervertem o desenvolvimento de seu potencial,
de suas capacidades e disposies naturais.
Diante de tais questionamentos, as perguntas acerca das prticas educativas orientadas s
crianas recomearam a ser o centro de muitos debates e decises polticas; a educao
comeou a ser considerada como um processo que acontecia em diferentes espaos e cenrios
sociais, ao mesmo tempo em que escola e a famlia deixaram de ser instituies privilegiadas
para o cuidado e educao das crianas. Discursos como o das cidades educadoras, a
educao permanente, as sociedades de aprendizagem, assinalam, por exemplo, que as
cidades suas instituies formais, suas intervenes no-formais (estas com pretenses
educativas fora da educao regulamentada) e informais (no-intencionais, nem planificadas)
, entre outras organizaes e instituies, devem ser ambientes educativos; estes seriam
responsveis, junto escola e famlia, pela preparao das pessoas para que elas consigam
se expressar, se afirmar e desenvolver seu prprio potencial humano, sua singularidade,
criatividade e responsabilidade.
Assim, parece que a preocupao pela infncia e sua educao tem atravessado diversos
espaos e cenrios sociais. As crescentes inquietaes e discusses em torno das crianas e
da sua educao vm sendo elementos centrais de muitos encontros, pesquisas, livros e
debates. Isso fica evidente na proliferao de literatura e produes acadmicas, mas tambm
nos espaos que, nos meios de comunicao e nos debates polticos, ocupam assuntos
relacionados com as crianas. A percepo da existncia do amplo campo de discursos
relacionados infncia e sua educao levou-me pergunta pelo que acontece hoje: o que tem
colocado as crianas no centro dos olhares? Por que essa necessidade de falar tanto sobre a
infncia e sua educao?
Na tentativa de refletir acerca dessas perguntas, formulei e desenvolvi a pesquisa cujas
anlises apresento nesta dissertao. Meu objetivo pensar a provenincia dos
questionamentos contemporneas sobre a infncia e sua educao no contexto do que parece
ser uma tenso entre, de uma parte, o apagamento das fronteiras etrias e, portanto, a morte, o
desaparecimento da infncia e, de outra, o fortalecimento da diviso entre o mundo infantil e
o mundo adulto, com a emergncia de uma nova forma de infncia: a ps-moderna. Comeo
as anlises reconhecendo alguns elementos dos discursos sobre a infncia, para depois rastrear


13
e descrever as condies de sua emergncia no saber pedaggico articulado ao dispositivo
poder/saber moderno.
Para desenvolver a pesquisa, desenhei dois caminhos: no primeiro caminho, tento
reconhecer, a partir da reviso de alguns discursos sobre a infncia, os elementos sobre os
quais se formulam as discusses atuais e que considero articuladores do que nomeio campo
discursivo da infncia; no segundo caminho, procuro identificar alguns fios dos discursos
naturalista e liberal que, parece-me, possibilitaram, na Modernidade, a constituio da
infncia como objeto de saber pedaggico.
Ao seguir esses dois caminhos, minhas anlises no tm a pretenso de contribuir ao
enriquecimento do dito campo de discursos, nem procuram assinalar o que nele verdadeiro
ou falso com relao s crianas ou sua educao; trata-se de tentar reconhecer a
provenincia dos discursos contemporneos sobre a infncia atravs do rastreio de algumas
noes que, nos dois ltimos sculos, e particularmente no saber pedaggico, permitiram
definir o sujeito que nomeamos infantil e que, entre outras coisas, so produtoras de nossos
sentimentos e prticas atuais sobre ele. Tento argumentar que a forma de pensar o sujeito
infantil e sua educao hoje teve suas condies de possibilidade naquele momento que
nomeio de Modernidade Liberal, isto : no mago de uma matriz de pensamento naturalista
e liberal e articulada ao aparecimento de um conjunto de dispositivos de poder/saber que
vinculou prticas disciplinares e de segurana no final do sculo XVIII (FOUCAULT, 2006b;
2007).
Em outras palavras, a infncia tornou-se um problema central na sociedade
contempornea, ora por seu significado para o futuro da humanidade, ora por suas
implicaes presentes na chamada ps-Modernidade, e ser a infncia como problemtica
contempornea o assunto que motivou a pesquisa desta dissertao
2
. Nesse sentido, tento
mostrar como foi constitudo esse objeto de saber e de poder que tanto preocupa
intelectuais, polticos, pais, professores, jornalistas, publicitrios, juzes, policiais, moralistas,
organismos de cooperao internacional, ONGs, governos, etc. Por isso, no uma histria da
infncia, mas uma anlise em perspectiva arqueo-genealgica desse alvo do saber e do poder
que chamamos de infncia. Assim, a perspectiva histrica que desenvolvo no uma anlise

2
No decorrer do texto uso a noo de problema proposta em Diferena e Repetio por Gilles Deleuze e
desenvolvida por Silvio Gallo (2008). Para Gallo, o problema entendido como o motor do pensamento, o que
mobiliza a experincia do pensamento e, conseqentemente, o seu produto. Assinala Gallo, reportando-nos a
Deleuze e Guattari, em O que a filosofia?, que a experincia do conceito, a experincia do pensamento
conceitual fundamental para mobilizar o que pensamos e para chegar a pensar por si mesmo. Assim, a
experincia do conceito, a experincia do problema que mobiliza o pensamento, de modo a instigar experincias
de aprendizado.


14
dos comportamentos nem das ideias, tambm no das sociedades ou de suas ideologias,
seno das verdades produzidas sobre as crianas que se difundiram nos dois ltimos sculos.
Segundo aquela perspectiva, organizei este texto de uma forma tal que, considero, pode
permitir ao leitor reconhecer tanto os percursos da pesquisa, quanto os achados que ela
produziu. O texto encontra-se organizado em quatro captulos. O primeiro: Preliminares e
contornos da pesquisa, a narrao do que poderamos chamar de cozinha da pesquisa.
Trata-se da descrio da forma como cheguei formulao da proposta, em particular,
temtica da infncia e ao enfoque terico e metodolgico arqueo-genealgico de Foucault.
Em De como cheguei ao problema de pesquisa, apresento a narrativa de como emergiram, no
meu trabalho acadmico, as inquietaes com o tema da infncia e a aproximao dos estudos
culturais e das anlises de Foucault no campo da educao. Em Da oficina e as ferramentas
de pesquisa, fao a descrio da forma como uso a perspectiva terica e metodolgica de
Foucault, tanto na abordagem dos documentos e matrias de pesquisa, quanto nas anlises que
deles derivei.
No captulo, intitulado Discusses contemporneas sobre a infncia, abordo algumas
temticas presentes nos debates atuais sobre a infncia e analiso-as na constituio complexa
de diversos discursos que, nas ltimas dcadas do sculo XX, se organizaram em torno da
noo da infncia como construo cultural e histrica. Em A infncia como campo
discursivo, aproximo-me das discusses sobre a emergncia do sentimento de infncia e, com
elas, assinalo elementos da sua constituio como uma noo histrica, social e cultural. Aqui,
tambm, explico a utilidade da noo de campo discursivo para pensar os discursos
contemporneos sobre a infncia. Em Morte da infncia moderna?, Aproximo-me da primeira
entrada no campo discursivo da infncia, atravs dos discursos que propuseram sua
desapario ou morte e a possvel emergncia de outra ou outras figuras infantis ps-
modernas.
Outra entrada no campo discursivo exploro em Infncia na histria e histria da infncia,
onde tento reconhecer formas diversas como a infncia aparece na histria e, em particular,
como ela comea a fazer parte da histria da educao nas ltimas quatro dcadas. A terceira
entrada que proponho para o campo discursivo descrevo em Infncia e educao: leituras
contemporneas, onde aponto alguns dos elementos destacados pelos estudos que, inscritos
na filosofia da educao, questionam a infncia como a prpria experincia do sujeito. Em
Escola e infncia: algumas histrias, aproximo-me de algumas discusses que teriam
abordado a infncia como um assunto central das polticas e prticas escolares, especialmente
aquelas que consideram a relao infncia-escola na histria.


15
Finalmente, Da infncia moderna para as infncias da Modernidade a seo que serve
como dobradia entre este captulo o seguinte. Nela reviso a ideia da morte ou desapario da
infncia moderna e argumento a emergncia de, pelo menos, duas figuras de infncia, entre os
sculos XVI e XVIII, que seriam os alicerces das nossas compreenses atuais sobre a
condio infantil. Assim, proponho a necessidade de procurar nos discursos modernos as
condies de aparecimento da infncia como alvo de saber e poder, questo da qual me ocupo
no captulo seguinte.
No seguinte captulo, intitulado Constituio da infncia no saber pedaggico, procuro
os fios que permitiram, na Modernidade e no saber pedaggico, a constituio do objeto de
saber/poder que a infncia. Em Desvendando os segredos da Natureza, apresento uma
leitura da emergncia do pensamento naturalista moderno na sua articulao com a matriz
filosfica, poltica e econmica que, desde finais do sculo XVIII e durante todo o sculo
XIX, desenhou a forma de razo governamental que nomeamos, segundo Foucault (2007),
governamentalidade liberal.
Em Construo da natureza infantil, assinalo alguns dos elementos que caracterizam a
emergncia das atitudes cientficas e filosficas diante da formas de se pensar a Natureza
entre os sculos XVI e XVII e as transformaes que elas alcanaram no decorrer dos sculos
XVIII e XIX, para marcar algumas das articulaes que as formas de ser do pensamento
naturalista tiveram com o pensamento poltico, econmico e educativo moderno. Em
Governar para libertar: o paradoxo educativo moderno, identifico alguns atravessamentos
dos discursos (naturalista e liberal) e das prticas disciplinares nas anlises educativas que
emergiram diante da problemtica de formar para a liberdade. Neles assinalo algumas
articulaes no saber pedaggico de noes que provm de tais discursos: desenvolvimento,
disposies naturais, liberdade, regulao, noes que serviram para explicar processos como
os de governo pedaggico, instruo, disciplina, educao e formao na atividade
pedaggica com crianas.
Em Formao, instruo, educao: as tradies no saber pedaggico, destaco alguns
elementos de duas tradies pedaggicas da Europa Ocidental francfona e germnica que
me permitem assinalar caractersticas e diferenas que derivaram desenvolvimentos tambm
diferentes das noes e conceitos a partir dos quais se atriburam e esperaram atitudes e
comportamentos naturais nos sujeitos infantis e, ao mesmo tempo, se desenharam formas
particulares do saber pedaggico na Modernidade. Em Governo pelo interesse e interesse pelo
governo, rastreio algumas formas que as noes de desenvolvimento, crescimento e interesse
tomaram nas anlises de pensadores e pedagogos do sculo XIX e comeos do XX e tento


16
tecer suas articulaes com as de experincia e aprendizagem no desenvolvimento da
governamentalidade liberal.
Os Captulos encontram-se escritos maneira de hipertexto: forma de apresentao de
informaes nos monitores na qual algum elemento (palavra, expresso ou imagem)
destacado e, quando acionado geralmente, mediante um clique de mouse , provoca a
exibio de outro texto com novas informaes relativas ao elemento em questo. Tal forma
de escrita, com permanentes chamados a notas de rodap, mais que uma opo estilstica, foi
o modo que encontrei para organizar a informao que precisei consultar e na qual necessitei
me apoiar para elaborar os meus argumentos.
Ainda assim, espero que tais chamados a notas de rodap (que contm informaes sobre
autores, conceitos e referncias bibliogrficas) possam servir para a compreenso dos leitores
no especializados nas temticas de que me aproximei. Os leitores tm liberdade de escolher a
leitura ou no daqueles outros textos, pois estes, ainda que importantes para mim pelos
caminhos que me abriram a partir das possveis seqncias e associaes , s constituem
ampliao e aberturas para outras informaes, no sendo imprescindveis para a
compreenso dos argumentos que tento apresentar.
No ltimo captulo, Algumas ideias para seguir pensando, apresento anlises que
consigo realizar aps de ter seguido os caminhos abertos nos dois captulos anteriores. Assim,
tento tecer alguns argumentos, maneira de concluses, acerca da forma como se constitui a
figura infantil moderna vinculada a um conjunto de noes (natureza, liberdade,
desenvolvimento, interesse, aprendizagem) que atravessam o saber pedaggico e o articulam
forma de governamentalidade da Modernidade liberal; noes que, hoje, servem na
constituio do campo de saberes e problemticas da infncia no que parece ser o
desenvolvimento de outra forma de razo governamental: a neoliberal.
Cada parte comea com fragmentos de documentos sobre a educao infantil dos
Ministrios da Educao do Brasil e/ou da Colmbia ou com fragmentos de registros com
descries de crianas de duas instituies educativas: uma localizada em Novo Hamburgo, e
outra, em Bogot. Aqueles fragmentos, para mim, tm muita intensidade e importncia, e os
distribu, no incio das partes do meu texto, de maneira a preservar em minha opinio algo
do sentido do contexto onde eles foram produzidos.
Selecionei tais fragmentos pensando na relao ou, melhor ainda, nas suas vrias relaes
com aquilo chamado de realidade, no porque acreditava que eles fossem fiis realidade
de hoje ou porque pensava que mereciam ser guardados por ter um valor representativo, mas
sim porque considero que desempenham um papel na realidade da qual falam e que se


17
encontram atravessados por ela: eles so aqueles fragmentos de discursos que carregam
fragmentos de uma realidade da qual fazem parte (FOUCAULT, 2003a, p. 206).
Ao iniciar a leitura de cada captulo e encontrar os fragmentos, espero que o leitor possa
reconhecer algo de seu pensamento naquelas formas, possa se lembrar rapidamente das
noes a partir das quais valora e pensa as crianas que tem por perto, das que escuta falar na
mdia, das que imagina e espera encontrar em diferentes espaos sociais. Pegar alguns dos
registros de escola de dois lugares, que poderamos achar to distantes quanto parecidos,
sugere o quanto estamos atravessados por formas de ser de um pensamento, por prticas:
discursos e saberes que nos fazem ver, falar, pensar e atuar de certas formas, e no de outras.
Tais discursos atravessaram e atravessam vidas reais, e muitos dos presentes e destinos de
crianas so produzidos e decididos a partir deles; muitas existncias so riscadas e perdidas
nas palavras e noes que vinculam ou fazem circular.
Daquele modo, esses fragmentos no so, no meu trabalho, textos de anlise ou de
exegese; neles no vou procurar sua razo de ser, nem vou fazer uma discusso exaustiva das
instituies ou das prticas polticas a que eles se referem em sua particularidade local ou
institucional. Com esses registros e documentos, proponho-me a levar o leitor a pensar sobre
como se tornou to importante nas nossas sociedades a individualizao, particularizao e
reconhecimento das crianas, sua caracterizao e a aceitao de uma srie de traos naturais
nelas. Isso significa reconhecer que o que arrancou s crianas da noite em que elas teriam
podido, e talvez sempre devido, permanecer o encontro com o poder (FOUCAULT, 2003a,
p. 207); o encontro, no complexo de relaes onde foram produzidas como infncia, como
objeto de nossos saberes e sujeitos de nossas prticas educativas. Aquele poder que, desde
pouco mais de trs sculos, nos faz espreitar as vidas que nascem; perseguir as diferenas que
elas propem; descrever, analisar, desenhar e falar delas: produzi-las e question-las como
sujeitos infantis.
Dito em outras palavras, trata-se de convidar o leitor para olhar como, no contato com o
poder, vemos as crianas como sujeitos infantis, seja numa disposio do Ministrio da
Educao ou num registro escolar, seja numa Escola de Bogot ou em Novo Hamburgo; o que
enxergamos no so os indivduos na sua realidade, nem como projeto so os sujeitos
marcados nas parcialidades tticas de um dispositivo que os produz como infantes, nos jogos
de poder/saber que os desenham como portadores de uma essncia natural.
Dessa discusso, fica a pergunta acerca de quanto das problemticas contemporneas
sobre a infncia e sua educao se encontram atravessadas, ainda, pelo dispositivo moderno
de poder, mas tambm de quanto delas e de suas pretenses de diferena e novidade no


18
escapam das pretenses que vinculam inexoravelmente a educao com a infncia, porm
hoje articuladas a uma forma de governamentalidade neoliberal. De qualquer maneira, parece-
me que todos esses intentos por pensar de outro modo a infncia e seu ingresso no mundo e na
cultura so a prpria possibilidade de produzir novas e diferentes coisas na ordem do
pensamento e da vida, no jogo de vontade, de potncia que nos constitui como seres, como
vida.


19

2. PRELIMINARES E CONTORNOS DA PESQUISA


No decorrer do trimestre o aluno se mostrou muito comunicativo,
participou dando suas opinies e contribuindo com relatos das suas
experincias de vida. Atende as regras de convivncia elaboradas pelo
grupo, mas em alguns momentos necessita ser lembrado das mesmas:
esperar a sua vez de falar, ouvir e respeitar os colegas e os professores.
Deve procurar no se distrair com conversas e brincadeiras que prejudicam
seu crescimento quanto produo de seus trabalhos. Apresenta dificuldade
de concentrar-se e concluir suas atividades dentro do tempo combinado com
a turma (RELATRIO AVALIATIVO 3 ano 2007)
3
.


...inquietaes de Rubem Alves: o pensamento obedece s ordens das
campainhas? Por que necessrio que todas as crianas pensem as mesmas
coisas, na mesma hora e no mesmo ritmo? As crianas so todas iguais? O
objetivo da escola fazer com que as crianas sejam todas iguais? [...]
Interrogao interessante ao estabelecimento da infncia como um
coletivo com formas iguais de ser e de pensar. Esquecimento da idia de ser
e de pensar.
Uma escola que seja um espao e um tempo de aprendizados de
socializao, de vivncias culturais, de investimento na autonomia, de
desafios, de prazer e de alegria, enfim, do desenvolvimento do ser humano
em todas as suas dimenses (BRASIL, 2004, p. 11).


Semestre I: M. es un estudiante sobresaliente acadmicamente, presenta
problemas disciplinarios pues es muy agresivo, en parte esto es fomentado
por el ambiente del grupo. Es muy centrado y serio, demuestra inters por
las actividades de clase.
Semestre II: Fue promovido a grado cuarto. Mejor mucho su
disciplina, se controla ms y presenta las condiciones necesarias para cursar
el siguiente nivel (REGISTRO DE SEGUIMIENTO ACADMICO Y
DISCIPLINARIO, 2006)
4
.

3
Os Relatrios Avaliativos foram cedidos generosamente por uma professora da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Eugnio Nelson Ritzel, localizada na cidade de Novo Hamburgo, Estado do Rio Grande do Sul,
Brasil.
4
Os Registros de seguimento acadmico e disciplinario foram cedidos generosamente por uma professora do
Colgio San Francisco I.E.D., situado na localidade Simon Bolvar, da Cidade de Bogot D.C., Colmbia.


20


2.1. DE COMO CHEGUEI AO PROBLEMA DE PESQUISA


Oficina, ofcio, fazer, feitio, sacrifcio, benefcio/malefcio, afeto,
confeccionar, artifcio, (im)perfeio, fcil/difcil, efeito, eficaz, proveito, fato
todas elas, expresses que se ligam etimologicamente e que povoam o
pensamento e a atmosfera de trabalho na oficina de Foucault (VEIGA-NETO,
2006, p. 80).


Com esse jogo de expresses, o professor Alfredo nos convida a olhar algumas das
infinitas possibilidades que o pensamento de Michel Foucault abre para pensar a Educao.
Este meu trabalho de dissertao tenta fazer uso de tais possibilidades a partir da leitura de
alguns dos livros de Foucault, de alguns de seus cursos no Collge de France
5
e de algumas
das conferncias e entrevistas que ele ofereceu, especialmente aquelas do final da dcada de
1970 e comeo de 1980
6
. Tambm fao uso das anlises que, para o campo da educao, nos
propem outros autores, especialmente no que se refere ao enfoque terico e metodolgico de
suas pesquisas, no uso de noes e conceitos de Foucault como ferramentas para pensar e
olhar diferente nossas problemticas contemporneas.
A ideia de visitar a oficina de Foucault que o professor Alfredo nos sugere inspirou-me
para apresentar, nesta parte, o que poderia ser guardadas as propores e tomadas todas as
distncias com o pensador francs um olhar minha prpria oficina de pesquisa. Trata-se de
uma narrao em dois tempos que fala da forma como o pensamento de Foucault tem
atravessado minha vida acadmica e profissional, em especial no que se refere pesquisa; tal
narrao vai significar uma histria fragmentada de fatos que deixam fora assuntos da vida
quotidiana, da famlia, dos amigos, das comidas, das cervejas e dos vinhos, das viagens que
foram talvez tanto ou mais significativas na minha forma de olhar e pensar.

5
Especialmente os cursos de 1976, 1978 e 1979: Defender a sociedade; Segurana, territrio, populao;
Nascimento da Biopoltica, respectivamente. Eles foram editados como livros e traduzidos para o espanhol e o
portugus entre os anos de 2006 e 2008. Para esta dissertao, usei as tradues para o espanhol, porm fiz uso
das tradues ao portugus para a escrita de alguns dos argumentos.
6
Editadas em francs pela Gallimard como uma srie de quatro livros, intitulada Dits et crits. A traduo para o
portugus, pela Forense Universitria do Brasil, oferece uma organizao temtica em cinco volumes que exclui
alguns dos textos que aparecem nas outras edies; por essa razo, algumas citaes so feitas da edio em
francs.


21
O primeiro tempo que narro, neste captulo, tenta descrever as experincias formativas e
de pesquisa que, nos ltimos anos, vivenciei e que me permitiram construir e arrumar a
oficina de trabalho e pensamento com ferramentas tericas e metodolgicas teis para dar
forma ao projeto de Mestrado, o desenvolvimento da pesquisa e a escrita desta dissertao. As
experincias referem-se, em particular, ltima parte de minha formao acadmica, ao meu
trabalho com formao de professores e minha vinculao com projetos de pesquisa, tudo
isso no meu pas de nascimento, Colmbia.
O segundo tempo, assunto do captulo seguinte, apresenta minha oficina de trabalho
descrevendo as ferramentas tericas e metodolgicas que arrumei para realizar a pesquisa.
Elas so apropriaes de alguns dos conceitos e noes desenvolvidos por Foucault em
diferentes momentos de seu trabalho; so as elaboraes que consigo fazer delas com apoio
em autores que tambm as usaram e adaptaram para seus problemas e anlises. por tal razo
que, penso, minha pesquisa pode-se inscrever numa perspectiva arqueo-genealgica.
Para comear, preciso dizer que este primeiro tempo de descrio , sobretudo, um
recorte de lembranas e narraes do que at hoje foi minha vida acadmica e profissional.
Ao se tratar s de um recorte, de uma forma de me narrar, considero pertinente fazer algumas
observaes preliminares: a primeira delas que este recorte s deixa olhar aquelas
experincias que podem apresentar uma trajetria no campo acadmico e profissional da
educao e nele a emergncia dos meus atuais interesses de estudo e pesquisa em torno do
problema da constituio do sujeito na contemporaneidade e, em especial, do sujeito infantil e
das prticas educativas.
Outra das observaes refere-se impossibilidade de narrar, de dar conta, neste texto, das
particularidades, daquelas pequenas coisas, ao dizer do poeta J. M. Serrat, que fazem de
situaes e escolhas de aparncia simples as experincias e acontecimentos definitivos na
minha vida pessoal e acadmica. Encontros e desencontros com amores, parceiros, amigos,
livros, etc. que se constituram nas condies de possibilidade desta experincia de formao
no Brasil, da formulao dos meus interesses de pesquisa, das opes tericas e
metodolgicas, mas tambm, sobretudo, das perguntas que mobilizam o trabalho crtico de
pensamento sobre mim, que tento realizar e a partir do qual se desenha minha trajetria
intelectual e profissional.
O desenvolvimento desta pesquisa ocorre no contexto de um conjunto de estudos que tm
ocupado meu trabalho acadmico e profissional nos ltimos anos. Em particular, aquele que
iniciei em 2002, quando, pensando em dar continuidade minha formao acadmica e
questionada pelas constantes crticas s prticas educativas escolares, percebi a necessidade


22
de elementos de anlise que me ajudassem a pensar e ler a condio contempornea da escola
e da profisso docente. Isso porque, naquele momento, atuava na formao de professores de
ensino elementar, numa Escola Normal, ao mesmo tempo em que fazia parte da equipe que
definia e desenvolvia aes direcionadas formao de professores em exerccio.
Procurando esse espao de formao, vinculei-me primeira Especializao em Estudos
Culturais
7
oferecida na Colmbia, cuja proposta se articula ao movimento acadmico que nas
Cincias Sociais se desenvolvia na Austrlia, na Inglaterra e nos Estados Unidos. Seguindo a
linha dos estudos norte-americanos, a proposta daquela Especializao era a de aproximar-se
do novo campo de discusso transdisciplinar, que seria a cultura, para desenvolver anlises
crticas da relao entre o cultural e o poltico nas sociedades contemporneas. Tal lugar
parecia-me estratgico para refletir sobre as problemticas e questionamentos que se tecem
em torno da escola e da profisso docente hoje, pois, no meu ponto de vista, a Educao
encontra-se no limite das fronteiras disciplinares, na divisa que os Estudos Culturais propem
usar para conceber suas discusses.
Desse modo, a Educao pode ser entendida como campo de saber que atravessa as
fronteiras de outros saberes e disciplinas tambm atravessado por questes centrais aos
Estudos Culturais: a subjetividade, as corporeidades, as identidades, as sexualidades, os
movimentos sociais, as novas tecnologias, a globalizao e a geopoltica do conhecimento. No
processo, desenvolvi um Projeto de Aplicao Prtica que terminou levando-me a refletir
sobre a constituio do sujeito infantil feminino atravs de prticas discursivas nas escolas
8
.
Aquele seria o meu primeiro trabalho de pesquisa e de pensamento crtico vinculado aos
Estudos Culturais, problemtica da infncia na Contemporaneidade e ao uso de alguns
conceitos de Foucault. Trabalho muito inicial e simples, porm um estudo que me serviu para
eu me apropriar de ferramentas de anlise e compreender de outro modo o lugar que se
desenhava para a cultura
9
nos novos discursos.
Inquietada com tais discusses e comprometida com a organizao de uma proposta de
pesquisa para ser desenvolvida na Escola Normal, entre os anos de 2004 e 2005, com o

7
Especializao em Estudos Culturais que cursei entre 2002 e 2003 na Faculdade de Cincias Sociais da
Universidad Javeriana de Bogot, na Colmbia.
8
O resultado foi um texto intitulado A produo discursiva do sujeito infantil feminino na escola. Para o
desenvolvimento dessa discusso, utilizei as anlises de Judith Buttler (2002a, 2002b) sobre atos performativos e
a produo discursiva do gnero e da sexualidade. Uma parte desse trabalho foi ajustada e apresentada no
seminrio de Corpo, Gnero e Sexualidade, realizado em Porto Alegre, em 2007. Ver Marn-Daz (2007).
9
Refiro-me a essa ideia da cultura como lcus de enunciao, como lugar para a discusso, o que, em palavras
de Stuart Hall (1997), se denominou centralidade da cultura.


23
Professor Carlos Noguera,
10
organizei uma pesquisa intitulada O discurso sobre a infncia na
Colmbia: sua constituio e transformaes recentes
11
. Nela, analisamos e descrevemos
dois processos: a constituio da concepo de infncia na Colmbia no incio do sculo XX e
as formas de incorporao e transformao dessa concepo at o incio do sculo XXI. No
desenvolvimento da investigao, participaram, como pesquisadores de apoio, professores em
formao da Escola Normal e da Faculdade de Educao, todos eles estudantes que fizeram
parte da equipe e que se juntaram a ns no trabalho de arquivo, na recuperao dos
documentos da pesquisa, nas leituras e tematizaes de textos, nas discusses e na escrita de
informes e artigos sobre os achados parciais e finais da investigao.
No decorrer da pesquisa e motivada pelas novas leituras e perspectivas de anlises que
estava reconhecendo, mas tambm com a parceria sentimental e intelectual de Carlos,
procurei programas de ps-graduao que me permitissem um aprofundamento tanto na linha
dos Estudos Culturais, quanto neste modo particular que Foucault oferece para pensar a
educao. Assim, estudei as possibilidades que apresentavam diferentes programas de
formao em Estudos Culturais, em Filosofia e em Educao, que eram as reas nas quais eu
acreditava que poderia desenvolver os meus interesses de estudo.
Desse modo, conheci o Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS e,
especialmente, a linha de Estudos Culturais, que me parece um espao nico e privilegiado
para pensar com colegas do campo da educao, nessa perspectiva, algumas das
problemticas e das perguntas que hoje atravessam as prticas educativas dentro e fora da
escola. Ainda que existam outros programas de formao em Estudos Culturais
12
, neles a
pergunta pela formao e o ensino tem um papel secundrio como tema de pesquisa; da que
os profissionais da educao normalmente no fazem parte das equipes de pesquisas e
discusses. Entretanto, e paradoxalmente, muitos de seus trabalhos reconhecem a importncia
da educao nos processos de constituio e transformao da cultura.

10
Professor Associado da Faculdade de Educao da Universidade Pedaggica Nacional da Colmbia.
11
Pesquisa financiada pelo Centro de Investigaes da Universidade Pedaggica Nacional (CIUP) e pela Escuela
Normal Superior Nuestra Seora de la Paz. Sobre os avanos do projeto, participei do XIII Colquio de Historia
de la Educacin. Sociedad Espaola de Historia de la Educacin. San Sebastin (Espaa), Junio, 29, 30 y Julio
1 de 2005, com o trabalho Produccin del sujeto infantil en Colombia: una mirada desde los medios
impresos. Ver Marn-Daz ( 2005).
12
Gostaria de assinalar que a escolha da UFRGS deve-se tambm ao reconhecimento que tem tanto no Brasil,
quanto em nvel ibero-americano a linha de pesquisa em Estudos Culturais em Educao de seu PPGEdu. Essa
oferta acadmica a nica que explicitamente prope pesquisas no campo da Educao a partir da perspectiva
dos Estudos Culturais. Nesse sentido, importante aclarar que, na Colmbia, os Estudos Culturais s comearam
no ano 2002, ligados s Cincias Sociais, na forma de Especializao e Mestrado nas Universidades Javeriana e
Nacional da Colmbia, respectivamente. O mesmo acontece com outro programa nessa linha que desenvolvido
como no espao de ps-graduao da Universidade Simon Bolvar em Quito, Equador.


24
Depois de realizar o processo seletivo no ano 2006, no primeiro semestre de 2007
comecei o curso de Mestrado dentro deste Programa de Ps-Graduao. As anlises que
produzimos e algumas das discusses que ficaram abertas como resultados daquele projeto
sobre a infncia que realizamos na Colmbia serviram-me para chegar formulao da
proposta de pesquisa com a qual comecei o Mestrado, cujos resultados apresento nesta
dissertao. Usei principalmente algumas ideias que funcionaram para mim como hipteses
de trabalho e sobre as quais formulei o problema e a proposta que intitulei Infncia: entre a
novidade e a educao das crianas
13
(ttulo provisrio que, pela prpria dinmica que tomou
a pesquisa e pelos achados que a partir dela foram construdos, tive que modificar a fim de
expressar um pouco melhor o seu contedo).
Uma das anlises relaciona-se com as prticas que acreditamos ter funcionado e operado
na instalao social da concepo de infncia moderna liberal no decorrer do sculo XX e que
podem ser organizadas em trs grupos: 1) aquelas que os adultos produzem sobre a infncia,
no s como discurso acadmico e profissional para outros adultos, mas tambm como
programas de televiso, literatura didtica popular e, em geral, os discursos culturais e de
fico; 2) aquelas que so produzidas pelos adultos para as crianas em forma de literatura,
televiso e outros meios que raramente tm a participao dos infantis em sua produo; 3)
aquelas que os meninos e meninas configuram para constituir a si mesmos como sujeitos,
num tempo determinado: jogos, linguagem, etc.
Ainda que as linhas divisrias entre os trs grupos de prticas no sejam to claras assim,
naquela pesquisa, interrogamos o primeiro dos grupos, especialmente as prticas e saberes
mobilizados atravs dos manuais e livros de Medicina e Paidologia
14
e as revistas de
circulao privilegiada nas camadas altas da sociedade colombiana nas primeiras dcadas do
sculo XX. Tambm discutimos os saberes e prticas divulgadas e promovidas nas revistas de
ampla circulao na segunda metade do sculo XX. Nas nossas anlises, assinalamos que as
prticas discursivas mencionadas no pargrafo anterior se articulavam com outras prticas,
tticas e estratgias e possibilitavam a emergncia de uma forma de pensamento sobre a
infncia frgil, dbil, necessitada de ateno e cuidados que ficou registrada nas temticas

13
Apresentada publicamente no primeiro semestre de 2008 (MARN-DAZ, 2008).
14
Paidologia uma palavra que provm do grego: , , criana, e loga, usada nos primrdios
do sculo XX para se referir cincia que estuda tudo que relativo infncia e ao seu bom desenvolvimento
fsico e intelectual.


25
e problemticas tratadas nas revistas
15
que circularam amplamente no decorrer do ltimo
sculo.
Outra das anlises refere-se s caractersticas atribudas ao coletivo etrio nomeado
infncia: inocncia, debilidade, sem razo, ignorncia e uma espcie de interesse natural.
Nesse momento, tentamos uma anlise inicial do que denominamos de processo de
infantilizao
16
e constituio de um tipo de quimera infantil, isto , um processo de
constituio dos sujeitos infantis que a Modernidade Liberal desenhou e que, nas condies
contemporneas, se incorpora forma corpo e produz formas particulares de ser infncia.
Essas seriam as infncias que podem hoje inspirar-nos sentimentos que vo da ternura e
proteo para a impotncia, surpresa e temor (NOGUERA-RAMREZ; MARN-DAZ,
2007).
O reconhecimento do conjunto de noes usado para descrever e caracterizar a infncia
nos livros de Medicina e Paidologia e nas revistas de ampla circulao na Colmbia do sculo
XX e a ampla e variada produo contempornea de saberes em torno da infncia e sua
educao so os assuntos que se tornaram centrais na formulao desta pesquisa. Emergiram
perguntas relacionadas s caractersticas que atribumos s crianas, s noes usadas para
defini-las, provenincia das compreenses que circulam amplamente e sobre as quais no
temos questionamentos compreenses que falam de certa natureza infantil, imbuda de
inocncia, ingenuidade, fragilidade; noes que, por sua vez, nos sugerem uma infncia dona
de direitos e liberdade, de potncias e instintos e at de linguagem e cultura prpria. Porm,
de onde provm tais noes? Se tomarmos a infncia como um fato social, cultural e
historicamente localizado, quais foram as condies de emergncia das noes que usamos,
hoje, para definir a faixa etria que nomeamos de infncia?
Apareceram, assim, perguntas diante da ampla e variada produo contempornea de
saberes, estudos e especialistas em torno da infncia e sua educao. Perguntas que
interrogam no tanto os saberes e especialistas (que assinalam para todos os meninos e
meninas as mesmas necessidades, desenvolvimentos e formas de ser e sentir), nem as tarefas e
obrigaes que eles desenham para os adultos, pais, mes e professores. Foram perguntas
sobre a forma como opera o dispositivo
17
poder/saber moderno, que nos faz ver e falar sobre a

15
A reviso utilizou quatro revistas: Cromos - com primeira edio em 1916; Carrusel e Del Jueves - com
primeiras edies em 1977; e Semana, de 1946.
16
Segundo a noo proposta por Narodowski (1999).
17
Por dispositivo pode-se entender a rede de relaes que opera entre elementos heterogneos: discursos,
instituies, arquitetura, regulamentos, leis, medidas administrativas, enunciados cientistas, proposies
filosficas, morais, filantropias, como tambm o dito e o no dito. O dispositivo age estabelecendo um elo,


26
infncia, que age no conjunto de prticas instituies, sujeitos, discursos, tticas, estratgias;
dispositivo de poder/saber que nos faz ver tal contedo e falar tais discursos, sobre esses
sujeitos infantis e essas prticas de cuidado, educao e formao com as quais acolhemos as
crianas. O mesmo dispositivo de governo cuja anlise pode-nos levar a entender os
questionamentos atuais sobre a infncia, a necessidade de falar tanto nela, de fazer de sua
formao e educao um assunto fundamental e uma tarefa urgente na maior parte dos
Estados e sociedades.

fazendo natural o nexo entre esse conjunto de elementos, de forma tal que na sua forma de operar o dispositivo e
seus discursos justificam e ocultam prticas, ou funcionam fazendo interpretao a posteriori delas oferecendo
dessa forma um campo de racionalidade onde elas so explicadas e aceitas Foucault (1994a).


27

2.2. DA OFICINA E AS FERRAMENTAS DE PESQUISA


...partir dessa prtica tal como ela se apresenta, ms ao mesmo tempo, tal como
ela refletida e racionalizada, para ver, a partir da, como podem se constituir
nos fatos um certo nmero de coisas, cujo status ter que ser questionado, [...]
em vez de partir dos universais para deduzir deles fenmenos concretos, ou
antes, em vez de partir desses universais como grade de inteligibilidade
obrigatria para uma srie de prticas concretas, gostaria de comear por essas
prticas concretas e, de certo modo, passar os universais pela grade dessas
prticas. [...] partir desses universais, assim e como eles se apresentam e olhar
como a histria os modula, ou os modifica, ou estabelece a sua no-validade
(FOUCAULT, 2007, p. 17).
18



A apropriao que fao de algumas das ferramentas tericas e metodolgicas de Foucault
para o desenvolvimento da pesquisa tem, como assinalei antes, sustento na leitura de alguns
dos seus livros, em textos de conferncias e cursos de momentos diferentes do trabalho do
filsofo e na leitura que outros fizeram deles. A consolidao de ferramentas arqueolgicas
para o trabalho com arquivo e documentos encontra-se ancorada na tradio aberta na
Colmbia pelo grupo de pesquisa da Histria da Prtica Pedaggica; ela marca as escolhas
que fao dos textos, a forma como rastreio as noes e o posicionamento no saber pedaggico
para realizar as anlises. Tais ferramentas foram-se articulando e ajustando perspectiva
arqueo-genealgica no decorrer dos ltimos anos, a partir dos estudos e discusses de que
participei durante as aulas e disciplinas do Mestrado, em especial naquelas em que foi
possvel a leitura dos cursos que Foucault ofereceu no Collge de France entre 1976 e 1982.
Seminrios avanados, leituras dirigidas e encontros de orientao permitiram-me ajustar o
olhar, reconhecer a problemtica de pesquisa e refinar minhas anlises
19
.
Entre uma e outra leitura, entre um seminrio e outro, entre um e outro debate e conversa,
desenhou-se a opo por uma anlise histrica numa perspectiva arqueo-genealgica das
discusses contemporneas sobre a infncia presentes em documentos do saber pedaggico.

18
Todas as citaes que, no original, se encontram em outras lnguas so traduo minha.
19
Os seminrios avanados foram Seguridade, territrio, populao: aplicaes educacionais, Nascimento da
Biopoltica: aplicaes educacionais e Governamentalidade e educao, orientados pelo professor Alfredo
Veiga-Neto no segundo semestre de 2007, no primeiro e no segundo semestres de 2008, respectivamente. A
leitura dirigida foi Estudos relacionados biopoltica no processo de governamentalizao do Estado, orientada
pela professora Doutora Nadia Geisa Silveira de Souza no segundo semestre de 2007.


28
Que significa isso? Quais so as ferramentas construdas para realizar a anlise? Nos
prximos pargrafos, fao alguns esclarecimentos nesse sentido.

2.2.1. Para uma leitura em perspectiva histrica do Saber Pedaggico

O saber pedaggico e a leitura histrica so os elementos que caracterizam a escolha do
lugar de anlise e a seleo dos textos para o desenvolvimento da pesquisa. Isso significa que
a tentativa dessa anlise a de procurar, atravs de uma leitura histrica no campo do saber
pedaggico, as pegadas das discusses contemporneas sobre a infncia. Em outras palavras,
o saber pedaggico o lugar que escolhi para olhar e pensar a forma como foi produzida a
infncia moderna como sujeito e objeto de governamento
20
. Porm, a que me refiro quando
falo de saber pedaggico como lugar de emergncia? No teramos outros saberes, outras
disciplinas que participaram da produo da infncia e que, por sua vez, tambm foram
produzidas como formas de saber sobre o sujeito infantil?
Escolho o saber pedaggico para tal percurso de pensamento sobre a infncia por
considerar, por uma parte, que nele podemos enxergar a provenincia e a emergncia
21
do
discurso que vai marcar o que verdadeiro ou falso sobre as crianas; isso porque ele vai se
constituir no final do sculo XVIII como espao privilegiado para a emergncia do regime de

20
No decorrer do texto, uso a palavra governamento nos casos em que se refere ao de governar. Isso
atendendo sugesto de Veiga-Neto quando assinala que o uso do mesmo vocbulo para a instituio e para a
ao gera bastante ambiguidade. Em suas palavras: Aquilo que, entre ns, costuma-se chamar de Governo o
Governo da Repblica, o Governo Municipal, o Governo do Estado (em geral, grafado com G maisculo)
essa instituio do Estado que centraliza ou toma para si a cauo da ao de governar. [...] justamente nesse
ponto que passo a sugerir que o vocbulo governo praticamente o nico usado em textos foucaultianos, seja
nas tradues para a lngua portuguesa, seja nos textos escritos por autores de lngua portuguesa passe a ser
substitudo por governamento nos casos em que estiver sendo tratada a questo da ao ou ato de governar
(VEIGA-NETO, 2002, p. 19).
21
No decorrer das anlises, so usadas as noes emergncia e provenincia no sentido em que foram
propostas por Foucault. Assim, reconhecer a provenincia (ou procedncia) descobrir todas as marcas sutis,
singulares, subindividuais que podem se entrecruzar nele [num indivduo, num sentimento, numa ideia como
caractersticas genricas que o podem ligar a outros] e formar uma rede difcil de desembaralhar. [...] A
provenincia tambm permite reencontrar, sob o aspecto nico de uma caracterstica ou de um conceito, a
proliferao dos acontecimentos atravs dos quais (graas aos quais, contra os quais) eles se formaram. [...]
Seguir o filo complexo da provenincia , [...], manter o que se passou na disperso que lhe prpria; situar
os acidentes, os nfimos desvios ou pelo contrrio, as completas inverses , os erros, as falhas de apreciao,
os clculos errneos que fizeram nascer o que existe e que tem valor para ns; descobrir que, na raiz do que
conhecemos e do que somos, no h absolutamente a verdade e o ser, mas a exterioridade do acidente
(FOUCAULT, 2005a, p. 265). Por sua parte, a emergncia, como ponto de surgimento, o princpio e a lei
singular de um aparecimento que acontece num determinado Estado de foras. A emergncia , portanto, a
entrada em cena das foras; sua irrupo, o salto pelo qual elas passam dos bastidores ao palco. Cada uma com
o vigor e a jovialidade que lhe prpria. [...] Enquanto a provenincia designa a qualidade de um instinto, sua
intensidade ou seu desfalecimento e a marca que ela deixa em um corpo, a emergncia designa um lugar de
confrontao; [...] um no lugar, [...] ningum , portanto, responsvel por uma emergncia, ningum pode se
atribuir a glria por ela; ela sempre se produz no interstcio (FOUCAULT, 2005a, p. 267).


29
veridio sobre a infncia. Por outro lado, o recorte do saber pedaggico permite reconstruir
os fios, rastrear as pegadas e reconhecer algumas das formas como se articularam as noes
que, propostas em outros saberes e disciplinas Medicina, Psicologia, Histria, Psicanlise,
Sociologia, etc. , serviram para a produo de um modo de pensar e atuar sobre as crianas.
Poderamos dizer que, no saber pedaggico nas racionalidades derivadas das prticas
propostas para educar as crianas , se localizaram projetos de constituio dos sujeitos e dos
Estados modernos. No saber pedaggico, podemos encontrar elementos para conhecer como
as crianas e suas educaes se tornaram fundamentais para constituio de uma forma
particular de governamento na Modernidade; nele podemos identificar as regras de formao
dos discursos sobre a infncia, as condies e os resultados que produziram uma verdade
sobre a infncia. Assim, ao escolher o saber pedaggico como lugar de anlise, trato de tornar
visveis as condies de emergncia de um pensamento
22
que possibilitou a produo de um
conjunto de discursos verdadeiros acerca das crianas e sua educao e que parece atravessar
um conjunto de prticas sobre a infncia nos dois ltimos sculos.
Quando fao uso da expresso saber pedaggico noo que se torna central para
explicar minhas escolhas metodolgicas , recorro ao conceito desenvolvido na tradio do
grupo de Histria da Prtica Pedaggica em Colmbia - GHPP,
23
que provm da
apropriao das noes de saber e prtica discursiva desenvolvidas por Foucault.
No que se refere ao saber, ser preciso reconhecer que ele se constitui no contexto
amplo do mundo social e da vida quotidiana.
Numa sociedade, os conhecimentos, as ideias filosficas, as opinies
quotidianas, assim como as instituies, as prticas comerciais e policiais,
os costumes, tudo se refere a um saber implcito prprio dessa sociedade.
Esse saber profundamente distinto daquilo que se pode encontrar nos
livros cientficos, nas teorias filosficas, nas justificaes religiosas. Porm,

22
Fao uso do conceito pensamento proposto por Foucault, como aquilo que instaura, nas diferentes formas
possveis, o jogo do verdadeiro e do falso e, em consequncia, constitui o ser humano como sujeito de
conhecimento; aquilo que funda a aceitao ou a expulso da regra e constitui o ser humano como sujeito social
e jurdico; aquilo que instaura a relao consigo mesmo e com os outros e constitui o ser humano como sujeito
tico. Assim entendido, no h que procurar o pensamento nas formulaes tericas, como as da filosofia e da
cincia; este pode e deve ser analisado em todas as maneiras de dizer, de fazer, de se conduzir, nas quais o
indivduo se manifesta e age como sujeito de conhecimento, como sujeito tico ou jurdico, como sujeito
consciente de si e dos outros. Neste sentido, o pensamento considerado como a forma mesma da ao, como a
ao na medida em que esta implica o jogo do verdadeiro e do falso, a aceitao ou excluso da regra, a relao
consigo mesmo e com os outros (FOUCAULT, 1994b, p. 579-580).
23
O programa de pesquisa interuniversitrio desenvolvido pelo grupo fez uso das ferramentas foucaultianas
como lente para olhar tanto para os textos produzidos pelos grandes pensadores da Pedagogia, quanto para o
arquivo pedaggico do pas, procurando os entrecruzamentos de conceitos e prticas que assinalaram a forma
como foram apropriados esses conceitos no pas. Nesse exerccio, foi produzido um conjunto de ferramentas
metodolgicas para trabalhar com o arquivo, que tem como fundamento algumas das noes propostas por
Foucault e que permite o deslocamento de uma histria das ideias pedaggicas para uma histria das prticas e
as conceitualizaes sobre educao e pedagogia (ZULUAGA, 1999, p. 22). O grifo itlico meu.


30
o que faz possvel, num momento determinado, o aparecimento de uma
teoria, de uma opinio, de uma prtica (BELLOURT, 1973, p. 16).

Assim, o saber apresenta-se como um campo maior do que o conhecimento; ele se
encontra constitudo por discursos de provenincias diferentes, os quais emergiram sob as
mais variadas condies. Os discursos so produzidos e produtores das experincias dos
indivduos particulares e coletivos. Segundo Olga Zuluaga, o saber pode ser entendido como
um
Espao mais amplo e aberto que o conhecimento, onde se podem localizar
discursos de diferentes nveis: desde os que ainda no tm objetos de
discurso nem prticas que os diferenciem de outros discursos, at aqueles
que j tm uma sistematicidade, ainda que no obedeam a critrios
formais (ZULUAGA, 1999, p. 26).

Por sua parte, a prtica discursiva, segundo Foucault (1987a, p. 198), um conjunto de
regras annimas, histricas, sempre determinadas no tempo e no espao, que tm definido
numa poca determinada, e para uma rea social, econmica, geogrfica ou lingustica
tambm determinada, as condies de exerccio da funo enunciativa. O conceito de prtica
discursiva parece referir justamente as relaes poder/saber que produzem certas formas de
expresso e de contedo isto , certos enunciados e certas visibilidades que nos fazem ver
e falar determinadas coisas e no outras, numa poca e num espao geogrfico, social e
lingustico. Essas prticas constituem a racionalidade
24
, a forma de ser do pensamento, a
regularidade que organiza aquilo que os seres humanos fazem e, nessa medida, tm o carter
de experincia e de pensamento. Segundo tal perspectiva, Zuluaga nos prope a noo de
saber pedaggico, um saber que
Est conformado pelos diferentes discursos a propsito do ensino,
entendido em sentido prtico e conceitual. Ele rene os temas referentes
educao, instruo, pedagogia, didtica e ao ensino.
o conjunto de conhecimentos com estatuto terico ou prtico que
conforma um domnio de saber institucionalizado que configura a prtica
do ensino e da educao numa sociedade. Circula pelos mais variados
registros do poder e do saber (ZULUAGA, 1999, p. 149).


24
A racionalidade, segundo Foucault, o que programa e orienta o conjunto da conduta humana. H uma lgica
tanto nas instituies quanto na conduta dos indivduos e nas relaes polticas. H uma racionalidade mesmo
nas formas mais violentas. O mais perigoso, na violncia, sua racionalidade. claro que a violncia , nela
mesma, terrvel. Mas a violncia encontra a sua ancoragem mais profunda e extrai sua permanncia da forma de
racionalidade que utilizamos. Pretendeu-se que, se vivssemos em um mundo de razo, poderamos nos livrar da
violncia. Isso inteiramente falso. Entre a violncia e a racionalidade no h incompatibilidade (FOUCAULT,
2003b, p. 319).


31
As possibilidades que o saber pedaggico proporciona para pensar os assuntos
relativos Educao, Pedagogia, formao, ao ensino, ao aprendizado, etc. foram as
razes pelas quais usei esse saber como o lugar para desenvolver discusses sobre a
infncia fundadas e fundantes das prticas educativas contemporneas. Tambm porque, ao
falar do saber pedaggico, posso tomar distncia dos debates sobre o carter cientfico e
disciplinar ou no da Pedagogia e sobre a pertinncia ou no de alguns conceitos e noes
no campo de saber da Pedagogia. Considero que, na sua especificidade e autonomia,
porm, em sua estreita e complexa relao com outros saberes e disciplinas, o saber
pedaggico pode permitir o rastreamento de noes produzidas sobre a infncia, sua
natureza e as noes relacionadas com a sua constituio moderna. Dessa forma, penso que
o saber pedaggico um lugar muito produtivo para definir e estudar problemticas do
campo social e cultural.

2.2.2. Desfazendo os documentos: leitura temtica

A leitura temtica foi a forma de abordagem dos textos que escolhi como documentos
de trabalho ou fontes primrias para a pesquisa textos de pedagogos que, depois de
Rousseau, fizeram desenvolvimentos tericos pedaggicos nas que se reconhecem como
tradies pedaggicas no Ocidente: francfona, germnica e anglo-saxnica. Entre esses
estudiosos, esto Kant, Herbart, Claparde e Dewey, cujos textos esto assinalados nas
referncias finais desta dissertao. Tal forma de leitura, proposta por Zuluaga (1999) e
desenvolvida por mim nesta pesquisa, tem por objetivo seguir as noes e os conceitos
identificados como chaves na definio daquilo que seria a natureza infantil e no modo como
ela se desenvolveu nos dois ltimos sculos. Assim, a leitura comeou com a explorao dos
textos por autor, porm procurei seguir os fios dos discursos no jogo das relaes que situam
as noes e os conceitos de natureza infantil no saber pedaggico num certo tempo.
No exerccio da leitura temtica, so trs os momentos de aproximao dos documentos.
O primeiro corresponde Pr-leitura da documentao, que a primeira leitura e reviso dos
textos propostos como bibliografia inicial. A leitura permite selecionar os textos a serem
analisados na pesquisa, uma vez que identifica e define os eixos conceituais e temticos que
aparecem associados, sustentados e sustentando a noo de natureza infantil. O seguinte
momento de Tematizao dos documentos, que corresponde desarticulao dos
documentos selecionados procura dos conceitos, das noes e das possveis relaes entre


32
eles, com o propsito de definir os eixos de anlise que permitam reconhecer a maneira como
foram articulados e ajustados na produo da infncia e de sua natureza. Nesse sentido, e
segundo Foucault (1987a), os livros no so pensados como unidades, seno como superfcies
de emergncia onde se inscrevem formas de pensamento, onde se registram prticas
institucionais e se documentam prticas sociais. Finalmente, no momento da Articulao e
leitura crtica, trata-se da integrao dos resultados, daquilo que aparece na leitura temtica.
Tecido analtico das temticas, que permite conformar sries descritveis com o propsito de
caracterizar os conceitos e as noes identificadas na consolidao de uma concepo de
infncia e a forma como os diferentes acontecimentos discursivos configuraram a natureza
infantil.
Tal metodologia possibilitou-me descrever e analisar algumas noes e conceitos usados
no saber pedaggico (natureza, interesse, desenvolvimento, aprendizagem e liberdade) e
identificar as regras de formao do discurso sobre a infncia, sua articulao com elementos
de ordem filosfica, poltica e/ou econmica que serviram para consolidar uma natureza
infantil nos contornos do dispositivo de governo liberal.
Nesse sentido, trata-se de analisar um documento tanto no campo terico (com a inteno
de identificar os princpios reitores, as regras de formao dos conceitos, os elementos
tericos, etc.) quanto no campo das tecnologias de poder (no seu funcionamento do ponto de
vista dos objetivos, das estratgias s quais obedece e dos programas de ao poltica que
sugere). Em outras palavras, esses documentos nos permitem, dentro de uma perspectiva com
nfase arqueolgica, a reconstruo de seu funcionamento na linha das regras de formao
dos conceitos e, dentro de uma perspectiva com nfase genealgica das tecnologias do poder,
a reconstruo e o funcionamento do texto na linha das tticas e das estratgias de poder num
momento determinado (FOCAULT, 2006b).

2.2.3. Olhando para trs: leitura histrica

O exerccio de descrio e anlise de alguns conceitos que, no saber pedaggico,
configuram as noes de natureza infantil no decorrer dos sculos XIX e XX implica olhar
para um passado prximo na tentativa de ler criticamente as anlises contemporneas da
infncia. Trata-se de fazer uma leitura histrica que possa provocar, tornar visvel a
interferncia entre a nossa realidade e o que sabemos de nossa histria passada
(FOUCAULT, 2003b, p. 321) para compreender como nos constitumos no que somos e o


33
que nos passa no presente. Uma leitura histrica que provoque essa interferncia e que
permita interrogar o horizonte de pensamento a partir do qual se desenvolvem nossas prticas,
nossas relaes com as crianas, nossas compreenses educativas, e tambm repensar as
questes que levantamos sobre as relaes e as prticas pedaggicas dos professores.
Considero que usar a perspectiva histrica para ler as problematizaes contemporneas
da infncia cria condies para procurarmos, no passado, traos, continuidades e
descontinuidades que nos mostrem as intricadas relaes de saber/poder na produo de
prticas enunciveis e visveis, associadas a tcnicas de governamento das crianas atravs
dos discursos de ensino, aprendizagem e educao. Desse modo, o legado de Foucault move-
nos na direo de pensar, no presente, o saber pedaggico que orienta nossas prticas com as
crianas e que se articula de formas complexas com os dispositivos de poder contemporneos.
Em outros termos, pensar a infncia no saber pedaggico a partir de uma perspectiva histrica
pode nos permitir ver, conhecer e chamar a ateno para o funcionamento de procedimentos e
tcnicas, tticas e estratgias de governo vinculadas s prticas de subjetivao na
Modernidade.
Nesse sentido, alguns conceitos/ferramentas desenvolvidos por Foucault em seus estudos
sobre os dispositivos de poder e, em particular, na histria que traa das tecnologias de poder
25

e da racionalidade governamental nas sociedades ocidentais e nos quatro ltimos sculos so
fundamentais para minhas anlises. A governamentalidade como grade metodolgica ser
central para articular a discusso que proponho acerca das condies que tornaram possvel a
emergncia das noes: natureza, interesse, liberdade e aprendizagem nas anlises
pedaggicas. Parece-me que as condies que permitiram o desbloqueio das artes de governar
nos finais do sculo XVIII possibilitaram, tambm, a emergncia de outra forma de
governamentalidade, a racionalidade que atravessa, produz e produzida numa matriz
filosfica e poltica liberal uma nova arte de governar que vai definir a populao como o
sujeito e objeto de governo e que, por sua vez, vai desenhar a educao com estratgia de
governamento para o sujeito (FOUCAULT, 2006b).
A governamentalidade como ferramenta de anlise genealgica desenha-se claramente
nos trabalhos de Foucault, no seu curso de 1978, quando ele prope estudar as tecnologias do
poder desenvolvidas no Ocidente. Para isso, argumenta que preciso ajustar o olhar, fazer

25
Trata-se da histria das correlaes e dos sistemas dominantes que fazem com que, numa sociedade dada e
para tal ou qual setor especfico pois as coisas nem sempre vo evoluir forosamente ao mesmo ritmo num ou
outro setor, num momento, numa sociedade ou num pas determinados , se introduzam, por exemplo, uma
tecnologia de seguridade que faz seus e pe em funcionamento dentro de sua prpria ttica elementos jurdicos,
elementos disciplinares e s vezes chega a multiplic-los (FOUCAULT, 2006b, p. 24).


34
uma anlise que v alm das coisas formadas e das funes formalizadas, uma anlise que
procure o que nos faz ver determinadas formas e funes. Trata-se, ento, de deslocar o ponto
de vista do interior para o exterior para olhar como opera o poder: sair do estudo das
instituies e perguntar pelas tecnologias de poder, sair do estudo das funes para perguntar
pelas estratgias e tticas de poder e sair do estudo de objetos de saber pr-fabricados para as
tecnologias mveis de poder que permitem a constituio dos campos de verdade com seus
objetos de saber (FOUCAULT, 2006b).
Nessa tarefa genealgica, Foucault cria a noo de governamentalidade como
ferramenta que lhe permite analisar a tecnologia geral de poder, de governamento dos
homens, em cujo mago o Estado moderno se transformou, desenvolveu e funcionou. A
governamentalidade seria, ao Estado, o que as tcnicas, as tticas e as estratgias seriam s
instituies e suas funes: noes de anlise que vo alm delas e que permitem enxerg-las
como parte dos dispositivos de poder constitudos num momento histrico, atravs de
determinadas formas de pensamento.
Por governamentalidade, ento, podemos entender:
O conjunto constitudo pelas instituies, os procedimentos, anlises e
reflexes, os clculos e as tticas que permitem exercer essa forma bem
especfica, embora muito complexa, de poder que tem por alvo principal a
populao, por forma principal de saber a economia poltica e por
instrumento tcnico essencial os dispositivos de seguridade. Em segundo
lugar, por governamentalidade entendo a tendncia, a linha de fora que,
em todo o Ocidente, no parou de conduzir, j h muito tempo, para a
preeminncia desse tipo de poder que podemos chamar de governo sobre
todos os outros: soberania, disciplina, e que induziu, por um lado, o
desenvolvimento de toda uma srie de aparelhos especficos de governo, [e
por outro] o desenvolvimento de toda uma srie de saberes. Finalmente,
creio que h de se entender a governamentalidade como o processo, ou
melhor, o resultado do processo pelo qual o Estado de justia da Idade
Mdia, convertido em Estado administrativo durante os sculos XV e XVI,
se governamentalizou pouco a pouco (FOUCAULT, 2006b, p. 136).

A governamentalidade , portanto e principalmente, um processo de governamentalizao
da instituio que conhecemos como Estado; ela o ajuste da maneira de governar algo que
se chama Estado. Assim, o Estado prope-se como o princpio e o mbito de aplicao da
razo de Estado, de uma racionalidade governamental que se produz e se modifica
historicamente. Isso no significa que o Estado tenha nascido da arte de governar, nem que as
tcnicas de governo dos homens tenham nascido no sculo XVII ou XVIII, pois, como
conjunto de instituies da soberania, o Estado existe desde muito antes, do mesmo modo que
as tcnicas de governo dos homens so milenares. Porm, a forma de Estado que conhecemos


35
hoje chegou a tal na emergncia de uma nova tecnologia de poder, na emergncia de outra
tecnologia geral de governo dos homens, outra racionalidade governamental. Trata-se de uma
Nova governamentalidade que nasce com os economistas mais de um
sculo depois do que a outra governamentalidade aparecera no sculo
XVII. Governamentalidade dos polticos que vai dar-nos a polcia,
governamentalidade dos economistas que, considero, vai servir de
introduo de algumas das linhas fundamentais da governamentalidade
moderna e contempornea (FOUCAULT, 2006b, p. 399).

Uma anlise das tecnologias do poder usando a governamentalidade permite-nos
compreender a emergncia e a constituio do sujeito infantil moderno liberal e de sua
natureza particular, isso, articulado ao deslocamento da matriz filosfica e poltica que
permite pensar o ser humano como espcie e no mais como gnero, no que conhecemos
como a consolidao do pensamento naturalista. Assim, ser muito til nas anlises que
realizo o movimento que Foucault prope sobre a questo geral do poder poltico, para
localizar a questo geral da governamentalidade
26
num sentido mais amplo, ou seja: passar a
compreender a governamentalidade como um campo estratgico de relaes de poder no
que tm de mveis, transformveis, reversveis , sem se limitar ao campo poltico
(FOUCAULT, 2002). Dessa maneira, a anlise das governamentalidades, das artes de
governo, no pode
...deixar de passar, terica e praticamente, pelo elemento do sujeito que se
define pela relao de si consigo. O que significa que [...]: relaes de
poder governamentalidade governo de si e dos outros relao de si
consigo mesmo, constituem uma cadeia, uma trama, e que ali, em torno
dessas noes, que devemos poder articular [...] a questo da poltica e a
questo da tica (FOUCAULT, 2002, p. 247).
Tal ampliao da governamentalidade permite-me pensar acerca da articulao da forma
governamental moderna liberal com a emergncia das noes liberdade, crescimento,
desenvolvimento, interesse, experincia e aprendizagem no saber pedaggico, nos sculos
XIX e XX, e sobre a funo que a educao comear a cumprir na constituio do sujeito
infantil.
Em termos gerais, e para encerrar a apresentao do que chamei de minha oficina de
trabalho, quero assinalar que, para mim, tal perspectiva de anlise oferece a possibilidade de

26
Movimento e ampliao do conceito de governamentalidade que permite ao prprio Foucault, nos seus ltimos
cursos e seus ltimos livros, elaborar o que ele chama de histria do saber sobre a dominao do sujeito, que
acontece no contato entre as tecnologias de dominao dos outros e as referidas a si mesmo. Nesse sentido, ele
assinala que talvez tenha insistido demais no tema da tecnologia da dominao e do poder e que, por isso, se
interessou, nos ltimos anos, pela interao entre si mesmo e os outros, assim como pelas tecnologias da
dominao individual [por essa] histria do modo como um indivduo atua sobre si mesmo, ou seja, pela
tecnologia do eu (FOUCAULT, 1990, p. 49).


36
conhecermos o regime de veridio sobre a infncia moderna liberal que se instaurou depois
da segunda metade do sculo XVIII: justamente aquele a partir do qual os pedagogos dos
sculos XIX e XX falaram e desenharam de formas diversas uma natureza infantil. Considero
importante entender e tornar visvel o regime de veridio a partir do qual foi possvel, para
determinados pensadores, dizer e afirmar certas verdades que hoje, segundo o que
conseguimos saber e pensar, se poderiam questionar.
Isso porque hoje podemos ver as verdades como articuladas a uma forma de pensamento
e a um conjunto de dispositivos de saber/poder que se organizaram e operaram
predominantemente desde a Modernidade. Nesse sentido, no podemos esquecer que os
regimes de verdade fazem existir algo inexistente ao se instalarem e instalarem um conjunto
de prticas reais. Esse conjunto de prticas aquilo que estabelece e marca o regime de
verdade de maneira imperiosa no real: o acoplamento srie de prticas regime de verdade
forma um dispositivo de saber/poder que marca efetivamente no real o que no existe,
submetendo-o legitimamente diviso do verdadeiro e do falso (FOUCAULT, 2007, p. 37).
Trata-se de regimes de verdade articulados nos dispositivos que se produzem a partir de
prticas concretas e reais. Isso, no que se refere discusso sobre a infncia, significa que a
condio infantil, antes inexistente, se tornou uma verdade, uma realidade, na trama de um
conjunto de discursos que inscreveram e produziram o sujeito infantil nas prticas concretas.
Dessa forma, podemos dizer que a condio infantil algo que no existe e que, ainda
assim, est inscrito no real, correspondendo a um regime que divide o verdadeiro do falso
(FOUCAULT, 2007, p. 37).
Tal o ponto em que a anlise histrica das discusses atuais da infncia pode ter um
alcance poltico: o que politicamente tem importncia no fazer a histria do verdadeiro e
do falso, mas, sim, a histria da forma como se constituiu e constitui uma veridio sobre a
infncia, uma verdade sobre sua condio e natureza que fala de uma forma de ser e de se
comportar num momento da vida. Trata-se da historicidade das condies e regras que
tornaram possvel a constituio de certas verdades sobre os sujeitos infantis.


37

3. DISCUSSES CONTEMPORNEAS SOBRE A INFNCIA


Marzo 15 de 2006: No trabaja en clase, se distrae fcilmente por estar
jugando.
Abril 6 de 2006: Bajo rendimiento acadmico, falta de inters y trabajo
en sus tareas y actividades.
Junio 1 de 2006: Continuamente mantiene fuera del puesto. Interrumpe
el trabajo de los dems compaeros. Es lento para realizar sus trabajos. En
el da de hoy poco le rindi su trabajo en clase (REGISTRO DE
SEGUIMIENTO ACADMICO Y DISCIPLINARIO, 2006).


O desenvolvimento do aluno a principal referncia na organizao do
tempo e do espao da escola.
Aps conceber a educao como um processo amplo, a LDB4
estabelece, no art. 2, que aquele processo visa ao pleno desenvolvimento
do educando. Este, entretanto, desde o incio de sua vida, apresenta ritmos e
maneiras diferentes para realizar toda e qualquer aprendizagem andar,
falar, brincar, comer com autonomia, ler, escrever etc., como apontam as
contribuies das cincias humanas. Pode-se dizer, ento, que uma
educao voltada para tais perspectivas precisa ser pensada tambm com o
foco voltado para essas caractersticas:
O ser humano ser de mltiplas dimenses;
Todos aprendem em tempos e em ritmos diferentes;
O desenvolvimento humano um processo contnuo;
O conhecimento deve ser construdo e reconstrudo, processualmente
e continuamente;
O conhecimento deve ser abordado em uma perspectiva de totalidade;
importante uma gesto participativa, compartilhada e que tenha
como referncia a elaborao coletiva do Projeto Poltico-Pedaggico,
contemplando a ampliao do Ensino Fundamental;
A diversidade metodolgica e a avaliao diagnstica, processual e
formativa devem estar comprometidas com uma aprendizagem inclusiva,
em que o aluno, dentro da escola, aprenda de fato (BRASIL, 2004, p. 12).


38

3.1. A INFNCIA COMO CAMPO DISCURSIVO


Eles so representados de diferentes formas, inocentes e vulnerveis, como
pecadores e necessitados de controle, ou como sbios e de um entusiasmo livre
pela Natureza. Assim mesmo, h aqui diversas narraes da infncia: histrias
de declive, de civilizao, de liberao, e de represso e controle. [...] as
representaes e as histrias desse tipo caracterizam todos os nossos discursos
sobre a infncia, desde os chamados subjetivos e imaginrios da fico e a
autobiografia, at as pretenses autorizadas de objetividade cientfica presentes
nos estudos acadmicos. Os significados e as experincias vitais da infncia se
regulam e se definem em parte atravs dessas histrias (BUCKINGHAM, 2002,
p. 76).


Quando pensamos na infncia, so muitos os sentimentos e as imagens que passam pelas
nossas mentes: ternura, proteo e cuidado surgem ante a imagem de inocncia, fragilidade e
ignorncia que as crianas parecem comportar naturalmente; porm, podemos dizer que
temor, surpresa e at impotncia tambm so sentimentos que irrompem nas nossas mentes
quando encaramos o que parece ser seu lado obscuro, um rosto cru e rude de uma infncia
esperta, vivaz, maliciosa e at selvagem e perigosa, aquela que aparece nas reportagens e
notcias dos jornais, na televiso e na Internet. Apesar de presenciar a existncia de crianas
delinquentes desde tempo atrs, hoje parece que o fenmeno da infncia criminosa est em
aumento e que ela constitui uma verdadeira ameaa.
Essas diferenas, denunciadas por pais, professores e distintos atores sociais, fazem parte
daquilo que hoje constitui alguns dos fatos sociais mais evidentes: a transformao, mutao
e, inclusive, a desapario ou morte da infncia moderna e/ou a emergncia de uma infncia
ps-moderna. Tais sentimentos contraditrios diante das atuaes e gestos das crianas podem
ser explicados no descompasso entre os comportamentos dos infantes e as compreenses que
os adultos tm sobre o que devem ser as atitudes naturais e normais das crianas. Em outras
palavras, trata-se da diferena entre o que se pensa que deve ser e fazer a infncia e o que
acontece com ela, a experincia prpria dos meninos e das meninas. Assim, a questo
pensar a infncia como uma noo cuja construo social e cultural, como um conceito que
teve certas condies de emergncia, as quais so passveis de serem localizadas
historicamente; por isso, a infncia encontra-se submetida a permanentes mudanas e
transformaes que podem lev-la a desaparecer.


39
Reconhecer que o fato biolgico do nascimento e da experincia particular dos seres
humanos nos primeiros anos de vida nem sempre significou a inscrio destes como
infncia constitui um assunto central de muitos estudos das cincias humanas
27
e, em
especial, de pesquisas no campo da histria e da educao. Nas ltimas dcadas, algumas das
anlises histricas tentaram mostrar que, no decorrer da histria da humanidade, aconteceram
transformaes radicais nas relaes entre adultos e crianas e, com elas, na forma de ser e de
pensar a infncia: tal o caso das anlises dos historiadores Philippe Aris (1986; 2006) e
Lloyd deMause (1982). Porm, possvel encontrar anlises onde se argumenta que as ditas
transformaes no foram to radicais quanto os historiadores afirmam e que, pelo contrrio,
podem ser assinaladas mais continuidades do que mudanas nas relaes de adultos e
crianas: isso o que tenta mostrar a historiadora Linda Pollock (1990).
As anlises propostas por Philippe Aris sobre a emergncia das concepes e dos
sentimentos pelas crianas serviram como referncia para uma srie de pesquisas que, nos
ltimos quarenta anos, tentaram entender, investigar, ampliar ou contradizer sua perspectiva
de que a infncia ou, melhor ainda, o sentimento da infncia uma inveno da
Modernidade
28
. Para o historiador francs, o sentimento teve uma gestao progressiva no
entretecido de um conjunto de prticas comunitrias que apareceram na segunda parte da
Idade Mdia (sculos XII XIII) e que s comearam a se difundir a partir do sculo XVI,
com a progressiva emergncia de uma sensibilidade coletiva diante das crianas. Segundo tal
argumento, o aparecimento do sentimento ser o preldio da exploso demogrfica na Europa
do sculo XVIII
29
e, com ele, das abundantes referncias sobre a infncia que podemos
encontrar hoje na literatura e nas artes (ARIS, 2006).

27
Elas aparecem inscritas no movimento que parece ter se iniciado na historiografia francesa e que hoje
conhecemos como Escola dos Anais. Esse movimento, que aparece conectado geralmente aos nomes de Marc
Bloch e Lucien Febvre, propunha aproximar a histria de outras disciplinas humanas Sociologia, Psicologia,
Economia, etc. para produzir um enriquecimento das prprias reflexes; deslocamento que implicava a
substituio da narrativa histrica tradicional de acontecimentos por uma narrativa e anlise de problemas e, com
ela, a possibilidade de historiar diversas atividades humanas que no necessariamente foram da ordem poltica
(BURKE, 1990).
28
O trabalho de Aris faz parte de um movimento que, no campo da histria, tenta mostrar que a Idade Mdia,
esse perodo comumente associado obscuridade e ignorncia, se caracterizou por uma vida comunitria e
pblica em que a participao dos indivduos era ampla e as instituies, como a famlia, que privilegiavam a
vida privada, tinham poucas funes e importncia.
29
E no o inverso, que a exploso demogrfica foi condio de possibilidade para a emergncia desse
sentimento pela infncia, como afirmaram outros historiadores.


40
Foram os processos de escolarizao e de privatizao da vida familiar
30
que garantiram
que o sentimento de infncia alcanasse diversos setores sociais; tais processos tiraram as
crianas da obscuridade a que estiveram submetidas por sculos, porm, as sequestraram em
instituies escolares e familiares atravs de mecanismos disciplinares e de controle para
garantir seu cuidado e educao.
O sentimento de infncia vai marcar o reconhecimento claro e explcito da debilidade
como atributo da criana, acompanhado de sentimentos como ternura e proteo que,
entre outros, definiram e justificaram muitas das prticas com as crianas no decorrer de sua
histria moderna (ARIS, 2006). Dessa forma, por exemplo, a debilidade das crianas passou
a ser lida como a incapacidade para tomarem conta de si mesmas; isso, no mbito jurdico, se
expressou na separao legal de crianas, jovens e adultos e no aparecimento da figura de
Menor, especialmente referida para as crianas que no estiveram vinculadas instituio
escolar ou familiar
31
(GARCA, 1994).
A emergncia do sentimento de infncia analisada por Lloyd deMause
32
mais como o
resultado do processo de evoluo e desenvolvimento das relaes entre pais e filhos na
passagem da negao e da violncia para o respeito e reconhecimento da infncia do que do
processo de encerramento e isolamento por parte das crianas, como argumentara Aris
(DEMAUSE, 1982). Assim, ainda que deMause concorde com Aris quanto transformao
radical das relaes entre adultos e crianas na passagem da Idade Mdia para a Modernidade,
sua viso otimista de evoluo das relaes humanas contrape-se ao que parece ser uma

30
Segundo as teses de Aris, esses processos inscrevem-se no processo maior de moralizao da sociedade que
marcou a relao com esse novo sujeito social: a infncia. Assim, organizou-se o novo regime de ingresso das
crianas vida adulta. A escola e a famlia sero as instituies para a infncia. Especialmente durante o sculo
XVII, os internatos cumpriram a tarefa de sequestro da infncia, que outras instituies assumiram em relao
aos loucos, aos pobres, aos doentes, s prostitutas, etc. (ARIS, 2006).
31
Um amplo nmero de trabalhos de juristas, socilogos e pedagogos tem desenvolvido anlises sobre a
emergncia e os mecanismos de controle sociopenal que significa o uso da noo menor de idade. Entre outras
coisas, nesses trabalhos, destaca-se a possibilidade de se reconstruir uma histria da infncia segundo uma
histria dos mecanismos de controle produzidos para cont-la, principalmente os mecanismos punitivos
assistenciais que a inventam, a modelam e a reproduzem como menor. Sobre isso, ver os trabalhos referidos
por Becchi (2005).
32
Nos anos 1970, o controvertido ensaio de Lloyd deMause, que se inscreve na linha norte-americana de anlise
denominada psico-histria ou psicognica da histria, trata de explica,r atravs de mtodos psicolgicos, a
evoluo histrica dos sentimentos pela infncia. Assim, a transformao histrica tem sua fora central no
tanto nas modificaes da tecnologia ou da economia, quanto nas mudanas psicognicas da personalidade
resultantes de interaes entre pais e filhos nas sucessivas geraes (DEMAUSE, 1982). Podem ser consultados
outros trabalhos, como os de Lyman, McLaughlin, Ross, Tucker, Marwick, Illick, Walzer, Dunn e Robertson,
publicados no livro coordenado por deMause e traduzido ao espanhol pela Alianza Universidad como Histria
da infncia (demause, 1982). Alm disso, ver os artigos publicados atualmente no Journal of Psychohistory,
publicao do Institute for Psychohistory, Editorada por deMause at hoje.


41
viso pessimista e nostlgica de Aris, que afirmava que, com a emergncia do sentimento de
infncia, as crianas perderam liberdade.
As formulaes de deMause foram muito criticadas pelos historiadores em particular,
por seu argumento evolucionista, sua viso histrica linear e pelo tipo de fontes usadas no seu
estudo. Porm, suas compreenses de que a poca moderna trouxe consigo um respeito sem
precedentes pela infncia so usadas para afirmar a importncia de polticas e prticas sociais
sobre as crianas que assinalam o avano das sociedades para a civilizao.
A escolarizao, que para Aris evidncia do aparecimento de um sentimento de
infncia, para Badinter, s a manifestao do interesse dos pais por si mesmos, na
compreenso de certa forma de promoo social, de reconhecimento para si nos xitos das
crianas ou como uma forma de se liberarem delas; o fato teria levado ao aumento
significativo da prtica de internato dos meninos e meninas na Europa dos sculos XVII e
XVIII. Porm, no final do sculo XVIII, quando o aumento demogrfico passou a ser um fato
e a populao se tornou parte importante das estratgias de enriquecimento e governo do
Estado, o assunto transformou-se; a sobrevivncia de um nmero maior de crianas passou a
ser importante, e com ela as tarefas de proteo e cuidado da infncia tornaram-se
essenciais
33
.
Ser aquele tambm o momento em que um amplo conjunto de especialistas e moralistas
passa a convencer as mulheres a realizarem as tarefas que teriam esquecido. Assim, o
processo de emancipao do lugar de esposa e me e de reconhecimento como mulher, que
no comeo do sculo XVIII significou a participao das mulheres no mbito social e poltico,
no final daquele mesmo sculo, enfraqueceu: no concurso dos novos discursos naturalistas,
devolveu-se mulher a tarefa natural de me, e com eles se produziu e difundiu o mito do
amor maternal (BADINTER, 1989).
Atravs de uma anlise que se pergunta pela existncia do amor maternal como valor
universal, natural e espontneo, Badinter (1989) afirma que as prticas de cuidado das
crianas e os sentimentos para com os filhos tiveram grandes transformaes como resultado
de diversos fatores na vida social, econmica e poltica. Ela assinala que, na medida em que
as prioridades dos adultos e, em particular, das mulheres foram se modificando, os cuidados
com a criana tambm se transformaram. Badinter (1989) no nega a existncia do amor

33
Esse ser o momento de desdobramento da forma de organizao econmica, que emergiu com o
mercantilismo nos sculos XVI e XVII e que orientou a produo e os circuitos comerciais segundo o
princpio de que, em primeiro lugar, o Estado deve se enriquecer atravs da acumulao monetria; segundo,
deve se fortalecer pelo crescimento da populao; e terceiro, deve estar e manter uma situao de compet io
permanente com as potncias estrangeiras (FOUCAULT, 2007, p. 21).


42
maternal nas diferentes pocas e culturas; o que ela questiona a compreenso de se atribuir a
ele um valor universal e permanente, enlaado Natureza humana e, portanto, necessrio para
a sobrevivncia da espcie nas sociedades.
Um olhar diferente da histria das relaes entre crianas e adultos e das prticas sociais
em relao s crianas proposto pela historiadora Linda Pollock: na contramo dos
argumentos usados por Aris, deMause e Badinter. Ela mostra que, em termos gerais, a
relao concreta entre crianas e adultos no variou muito no decorrer dos sculos. Embora
tenham acontecido interessantes transformaes ideolgicas em relao infncia, elas no
mudaram de forma significativa as prticas quotidianas com as crianas e sua relao com os
adultos. A autora critica a tese histrica de que, antes do sculo XVII, predominava a
indiferena no trato dos pais para com os filhos, as diferenas entre adultos e crianas eram
desconsideradas e a regra geral das relaes eram os maus-tratos das segundas pelos
primeiros
34
.
Diferentemente das transformaes drsticas assinaladas por Aris, deMause e Badinter,
Pollock afirma que se trata mais de continuidades e elementos comuns nas prticas de cuidado
da criana em diferentes perodos e sociedades, pelo menos at o sculo XIX, perodo que ela
pesquisa. Essa continuidade sustentada numa perspectiva sociobiolgica, sob a viso de que,
como conduta normal, os pais oferecem aos filhos os cuidados e proteo adequada, enquanto
que os maus tratos e o abandono foram e so fatos isolados diante de situaes graves.
Segundo Pollock (1990), pode-se reconhecer uma constante no desenvolvimento das
sociedades humanas no que se refere s necessidades que as crianas tm de cuidado e
proteo dos pais para substituir sua condio naturalmente indefesa e para terem acesso
cultura e sociedade. O que se transforma o modo como os pais cumprem o seu papel
dentro das formas particulares que as diversas sociedades e suas condies sociais, polticas e
econmicas desenham. Assim, prticas de maus-tratos e infanticdio no poderiam ser
consideradas como constantes nem representativas das relaes que os adultos tiveram com as
crianas antes da poca moderna; pelo contrrio, tudo parece indicar que cada grupo social
teve prticas satisfatrias e de afeto na recepo das suas novas geraes.

34
Essa autora argumenta que as fontes documentais usadas para tais reflexes no apresentam mais que ideias
que circularam nos pequenos setores sociais letrados e de camadas altas das sociedades europeias, e no entre o
grosso da populao, que era analfabeta. Alm disso, aponta que o uso de pinturas e literatura para analisar a
relao de adultos e crianas supe uma estreita relao entre a representao e o representado, ignorando as
transformaes que na arte se produziram por razes tcnicas e artsticas, e no pela forma de pensar a infncia e
sua vida social e comunitria. Em geral, para Pollock (1990), as fontes histricas devem vincular documentos
mais diretos, cartas e manuscritos, porm usando-os de forma crtica e fazendo sobre toda a massa documental
uma leitura panormica que possa ajudar a reconhecer uma conduta mais geral da populao em relao s
crianas, ainda que no a nica.


43
Desse modo, Aris, deMause e Badinter teriam mostrado que o conceito de infncia
uma construo recente e que existem evidncias de maus-tratos e descuido com algumas
crianas em algumas sociedades e perodos anteriores poca moderna. Percebe-se uma
transformao do discurso sobre a infncia, um deslocamento num nvel das prticas
discursivas sobre ela, o que no significa que as prticas quotidianas com as crianas nos
diferentes setores sociais tenham obedecido a discursos ou estejam neles expressas.
Um elemento importante para compreender o que est em jogo nessas discusses a
necessria diferena entre a infncia entendida como noo e a infncia entendida como
experincia de meninos e meninas. Assim, historiar a infncia como conceito uma coisa
distinta de historiar as experincias das crianas, ainda que possamos pensar que a forma de
ser do pensamento sobre as crianas atravessa e atravessada pelas experincias da relao
com as crianas num momento determinado. Tambm sabemos que as duas coisas no
caminham juntas e que muitos dos estudos sobre as crianas e o que elas deveriam ser nem
sempre passaram por relaes com elas, e sim pelas expectativas polticas e econmicas dos
pensadores Rousseau seria um perfeito exemplo disso. Todavia, muitos daqueles estudos
nem sempre foram conhecidos por todos os indivduos de um grupo social e, quando
chegaram a se difundir entre a maior parte da populao, tinham sido atravessados por
diversas apropriaes sociais e polticas, alm de um amplo espao de tempo, antes de se
constiturem em prticas do saber popular e do saber da gente
35
.
Aclarar tal diferena a chave para reconhecer as transformaes operadas na percepo
e na produo da infncia como conceito, transformaes que esto no mago das discusses
contemporneas sobre a infncia; isso porque tambm a percepo da infncia vai atravessar
prticas e experincias concretas de crianas e adultos. Assim, os temas tratados por Aris
sobre relaes entre a ao pblica, o pensamento e a experincia privada servem para
reconhecer a relao entre o conceito de infncia e as experincias que as crianas vivem em
algum momento.
A constituio da criana como sujeito s pode ser analisada na estreita tenso entre a
interveno dos adultos e a experincia de crianas, entre o que se pode nomear como a
construo social de uma noo de infncia e a experincia, no repetvel, de cada indivduo.
Enfim, entre as regularidades no horizonte comum que cada sociedade produz para sua
gerao infantil num perodo determinado e as trajetrias individuais e particulares que cada
ser tece no decorrer de sua prpria experincia de vida.

35
O saber da gente no o saber comum nem o bom sentido; ao contrrio, o saber particular, local, regional,
esse que Foucault chama de saber diferencial (FOUCAULT, 2006a).


44
Dessa questo deriva outro elemento, que est no centro das discusses: trata-se da
impossibilidade de enxergar transformaes importantes quando se analisam perodos de
tempo curtos ou sem atender aos acontecimentos de outros perodos histricos. Neste caso,
trata-se dos perodos histricos analisados por Aris e Pollock: Aris escassamente chegou ao
sculo XIX, Pollock concentrou-se no sculo XIX, e nenhum dos dois chegou a trabalhar o
sculo XX, que parece ser o perodo de maiores transformaes na conceituao e nas
experincias da infncia, segundo afirma Cunningham (1991). Isso poderia explicar as
diferentes percepes que tiveram da forma como se pensava a infncia, das condies de sua
vida prtica e dos deslocamentos produzidos nos dois casos.
Podemos pensar que, para analisar as transformaes acontecidas nas experincias e nas
compreenses de infncia no sculo XX, se tornou necessria uma reviso detalhada da forma
como se constituiu, nos sculos passados, uma forma dominante de pensar a infncia. Se,
entre a Idade Mdia e o sculo XVII, a infncia esteve marcada, entre outras coisas, pelo
pensamento religioso e pela moral crist e protestante, como aparece nas anlises de
Comenius, as caracterizaes do sculo XVIII vo estar atravessadas pelo pensamento laico
mais cientfico e poltico do que religioso , que trouxe transformaes significativas na
forma de refletir a infncia, conforme encontramos em Locke, Rousseau e Kant. Como
veremos mais adiante, tais diferenas ofereceram pelo menos duas formas da noo infncia
na Modernidade.
O pensamento moderno sobre a infncia produziu as condies para a emergncia de
outras formas de relao entre crianas e adultos e de experincias diferentes nas crianas. No
contexto de fortes transformaes econmicas, sociais, polticas e tecnolgicas, foi possvel,
no decorrer do sculo XIX e principalmente no sculo XX, a constituio de um amplo
nmero de discursos sobre a infncia
36
. Discursos que, por sua vez, se difundiram ampla e
rapidamente com o aparecimento de meios massivos de comunicao, atingindo, dessa forma,
uma boa parte dos grupos sociais e das distintas camadas econmicas; discursos que
comearam a questionar muitas das prticas, especialmente as educativas, com relao aos
sujeitos infantis.

36
Donzelot, em seu conhecido texto intitulado A polcia das famlias, assinala que a infncia uma inveno,
produto de um conjunto de prticas de controle e vigilncia sobre os setores populares e chave no processo
econmico e poltico que significou o incio do processo de industrializao. A famlia, constituda como
epicentro do corpo social, novo sujeito elemento de governo do sculo XX, encontra-se no centro das aes
higienizadoras que asseguram a conservao, a qualidade e a disponibilidade social do indivduo. Essa
instituio familiar participava de modo determinante nas prticas educativas e de sexualizao desse novo
sujeito infantil (DONZELOT, 1998).


45
Em geral, podemos afirmar que estudar a infncia como construo social e cultural
historicamente localizvel implica pelo menos trs coisas: 1) perceb-la como uma noo que
fala da forma de ser do pensamento num momento, porm sem que ela seja, necessariamente,
as prticas que rodeiam a vida e as experincias concretas das crianas; 2) analisar a infncia
dessa forma trouxe fortes debates e discusses acadmicas, em particular, no campo da
histria e da historiografia da infncia, sobre as fontes possveis e viveis, os perodos
histricos e a diferena entre historiar o conceito e historiar a experincia
37
; 3) a abertura
desse debate pelos historiadores na dcada de 1960 como produto e produtor de boa parte das
discusses e preocupaes contemporneas com a infncia. Tal abertura acompanhou a
emergncia e dela faz parte de um conjunto de discursos vindos de diversas disciplinas e
especialidades sobre a experincia contempornea da infncia; discursos que atravessam as
experincias que meninos e meninas vivem em seu ingresso no mundo contemporneo e que
so tambm por elas atravessados.
Em outras palavras, o fato de assistirmos hoje a intensos questionamentos da infncia
parece-me ser uma evidncia interessante do descompasso entre a forma como pensamos a
infncia, ancorada na noo moderna liberal, e as prprias experincias das crianas no seu
contato com o mundo contemporneo e com as nossas compreenses da infncia. Desde os
crculos acadmicos, passando pelas diversas instituies governamentais, as ONGs e as
agncias de cooperao internacional, at a opinio pblica e a mdia, possvel encontrar
mltiplos estudos, projetos, pesquisas, planos, programas, campanhas, ao redor do problema
da infncia ou da infncia como problema.
Discursos tentam explicar o que acontece e/ou ajudar a resolver as situaes
problemticas: ajustar as atitudes e aes das crianas ao que, como adultos, esperamos delas
ou ajustar nossas expectativas s experincias das crianas. Enfim, parece-me que nos
encontramos diante, ou melhor, imersos num campo discursivo da infncia. Entendo por
campo discursivo uma regio histrica e culturalmente delimitada de saberes e disciplinas
de distinta procedncia e de nveis de elaborao diferenciados que se cruzam, se opem e
brigam, a partir de noes, conceitos, mtodos e teorias particulares, pela definio,

37
A historiadora italiana Egle Becchi assinala que, quando se trata de fazer uma historiografia da infncia, o
pesquisador se depara com dois problemas fundamentais: o fato de que a figura da criana no foi tratada, de
forma especfica, nos estudos histricos anteriores e a disperso e fragmentao das pesquisas e trabalhos sobre a
criana. Assim, fazer ou reconhecer uma histria desses sentimentos, dessas prticas em relao infncia, no
simples, e menos simples traar uma historiografia da infncia propriamente dita. Tudo parece indicar que, na
vida quotidiana e nos espaos sociais, as crianas no tinham o lugar central que a Modernidade produziu para
elas e tambm que no foram objeto de ateno ou um problema central dos estudos e das histrias que se
contaram at hoje (BECCHI, 2005).


46
delimitao ou determinao de um objeto ou objetos particulares de saber
38
. O trabalho de
dar conta da constituio do campo discursivo da infncia, ainda que interessante, ultrapassa
as possibilidades desta pesquisa, porm fao uso de tal conceito para tentar reconhecer
elementos comuns no conjunto amplo e variado de discursos que, do meu ponto de vista,
desenham as discusses atuais da infncia.
Em termos gerais, o campo discursivo sobre a infncia configura-se a partir dos
investimentos sobre a infncia como objeto de saber e poder, o que acontece no marco de uma
srie complexa de relaes e interaes entre discursos provenientes de sistemas discursivos
de ordens diferentes. Esse campo discursivo um espao aberto onde se localizam discursos
das disciplinas que fazem da infncia seu objeto de conhecimento (Psicologia infantil,
Pediatria, Trabalho social, Pedagogia, etc.) e dos saberes das pessoas sobre a infncia, cuja
sistematicidade menor e cuja delimitao e preciso conceitual so difusas ou apagadas
pelos conhecimentos disciplinares. Tal grupo de saberes produto das experincias, das
prticas que so transmitidas como saber popular (dos velhos aos jovens) ou que tambm
podem ser o resultado da apropriao que os sujeitos sociais fazem das informaes que lhes
chegam das disciplinas cientficas por duas vias: os expertos no cuidado e na ateno s
crianas (mdicos, professores, trabalhadores sociais, psiclogos infantis) e os meios de
comunicao (programas de televiso, revistas, rdio, livros de auto-ajuda, etc.).
Este ltimo grupo encontra-se conformado pelo que Foucault chamou de saberes
submetidos, que podem ser de duas ordens bem diferentes, a primeira constituda pelos
...Contedos histricos que foram sepultados, mascarados em coerncias
funcionais ou em sistematizaes formais. [...] esses blocos de saberes
histricos que estavam presentes e mascarados no interior de conjuntos
funcionais e sistemticos, e que a crtica pde fazer aparecer pelos meio,
claro, da erudio (FOUCAULT, 2006a, p. 21).

A segunda constituda por
Toda uma srie de saberes que estavam desqualificados como saberes no
conceituais, como saberes insuficientemente elaborados: saberes ingnuos,

38
O conceito de campo discursivo proposto tambm por Popkewitz (1995) como ferramenta analtica para
compreendermos a forma como se articulam e operam os discursos no campo social. Para esse autor, ao
contrrio da noo de contexto que cria um lugar onde as crianas so normalizadas , ele fala de um campo
discursivo como uma montagem que abarca mltiplas instituies (ib., p.11). O conceito de campo discursivo
permite que a criana seja vista como o resultado do atravessamento de prticas que se estabeleceram no s
diretamente sobre ela enquanto indivduo singular mas tambm, que se estabeleceram historicamente sobre
todo o milieu em que ela vive. Num sentido mais geral, pensar um campo discursivo pensar acerca de como
determinados sistemas de idias construdos historicamente tramaram-se para produzir subjetividades (ib.). Para
Popkewitz, uma perspectiva como essa, por exemplo, desloca qualquer discusso sobre a disciplinaridade e sobre
o currculo; ambos deixam de ser uma questo epistemolgica e passam a ser uma questo de epistemologia
social (VEIGA-NETO, 1996, p. 303).


47
saberes hierarquicamente inferiores, saberes abaixo do nvel de
conhecimento ou de cientificidade exigidos. [...] o saber da gente (e que
no em absoluto um saber comum, um bom senso, mas, ao contrrio, um
saber particular, um saber local, regional, um saber diferencial, incapaz de
unanimidade e que s deve sua fora ao limite que ope a todos os que o
rodeiam) (FOUCAULT, 2006a, p. 21).

Aquela metfora de campo discursivo serve-me para reconhecer, por um lado, o
complexo tecido de relaes atravs das quais a infncia como objeto de conhecimento e de
saber se instala na nossa cultura ocidental, a forma como a figura se mobiliza e se coloca em
tenso no entretecido dos sistemas discursivos, instituindo prticas e saberes que produzem as
subjetividades infantis. Por outro lado, a metfora me serve para reconhecer maneira como os
sujeitos infantis so produzidos num conjunto de regras e normas particulares e com base em
padres institucionais especficos que nem sempre resultam suficientes para peg-los,
submet-los e defini-los. E, finalmente, serve-me para assinalar a produo e emergncia de
diferentes posies de sujeito que, no campo discursivo, tecem complexas relaes de poder e
saber com as crianas: em geral, posies de adultos que, no lugar de pais, mes, professores
ou expertos, so simultaneamente produzidos e contribuem na produo do sujeito infantil.
Nesse jogo, nesse campo de prticas discursos, instituies, sujeitos, tticas e estratgias
, vemos emergir um amplo nmero de questes sobre a forma de ser criana e de se
comportar como adulto diante dela. No descompasso entre os comportamentos das crianas e
as vises que os adultos tm sobre o que devem ser as atitudes normais e naturais dos sujeitos
infantis, so produzidas muitas crticas escola e famlia, bem como muitos discursos,
especialmente educativos. naquela tenso que se inscrevem os nossos sentimentos
contraditrios de ternura, proteo e cuidado (diante da inocncia, fragilidade e ignorncia
que parecem naturais nas crianas), mas tambm de temor, surpresa e impotncia (diante da
expertise, vivacidade e violncia que aparecem nas crianas).
Ponto de articulao de tais discursos e sentimentos, a infncia constitui-se na questo
transversal, no campo problemtico que hoje aparece como elemento chave dos processos de
formao de professores e de preparao dos pais para cuidado e formao dessa mesma
infncia; isso talvez por ter-se tornado o processo educativo o lugar fundamental de encontro
da cultura adulta com sua nova gerao, a das crianas. Porm, hoje, mais que um objeto ou
sujeito exclusivo da educao, a infncia aparece interrogada e constituda por diferentes
olhares disciplinares; ela passa a ser a zona, o espao, o campo de discursos e de estudos
tericos que requer uma produo cada vez maior de conhecimentos e saberes.


48
Nos limites das disciplinas, a infncia foi por muito tempo um assunto marginal o
caso da Histria , um tema de fundo de outras problemticas como se v nas pesquisas
sociolgicas anteriores dcada de 1990 e alheio aos grandes estudos filosficos. Pelo
contrrio, atualmente a infncia revela-se como tema e assunto terico importante, a ponto de
ser objeto de anlise em seminrios, encontros, congressos e debates pblicos em todo o
mundo; ao mesmo tempo, um sujeito que se globaliza e se torna objeto de mercado e
consumo como tantos outros objetos na nossa atualidade (CARLI, 2005).
no entrelaamento do campo discursivo atual que emergiram as discusses que tentam
explicar historicamente o descompasso entre nossas compreenses de infncia a forma
como a pensamos e imaginamos e as prprias experincias e gestos das crianas no seu
encontro com o mundo e a cultura. Assim, no centro das anlises sobre as experincias das
crianas e dos adultos com relao a elas, autores como Buckingham (2000), Postman (1999)
e Steinberg e Kincheloe (2000), entre outros, assinalam a compreenso da infncia como
noo, como construo social, cultural e histrica, submetida a permanentes deslocamentos e
transformaes que podem lev-la a desaparecer. A seguir, analiso o desenvolvimento das
discusses sobre a destituio e morte da infncia.


49

3.2. MORTE DA INFNCIA MODERNA?


A metfora da morte est por toda parte, e no est menos nas livrarias, nas
quais os textos sobre a morte da infncia se encontram junto aos que se ocupam
da morte do eu, da sociedade, da ideologia e da histria. Muitas vezes parece
que esses debates s permitem a reduzida opinio entre o desespero ftuo e o
otimismo nervoso (BUCKINGHAM, 2002, p. 17).


Essa uma das discusses mais acirradas no que se tem denominado como campo
discursivo sobre a infncia. Segundo os estudos de Buckingham (2002), o desaparecimento ou
morte uma metfora que est presente em muitas das anlises que tentam explicar os
acontecimentos e as mudanas radicais no mundo contemporneo. No que se refere morte
da infncia, tudo parece indicar que o enfraquecimento das fronteiras entre o mundo adulto
e o mundo infantil ocorre lenta e inexoravelmente. A transformao da organizao
familiar, o dficit das estruturas e organizaes governamentais, as novas formas de
comunicao e informao, entre muitos outros fatores, so assinalados como as causas do
processo de desaparecimento. Porm, os mesmos fatos so usados como argumentos para
explicar a emergncia de uma infncia diferente e, com ela, a de um mundo e uma cultura
infantil tambm diferente, que precisa de reconhecimento, ateno e privilgios.
Tais leituras e interpretaes sobre as mudanas que experimenta a infncia e o lugar que
ocupam os meios de comunicao na sua produo so realizadas por diversos autores
contemporneos. Por um lado, esto aqueles que defendem que a infncia que conhecemos
est desaparecendo ou morrendo e que a responsabilidade por tal fato dos meios de
comunicao, especialmente da televiso e da Internet. Nessa perspectiva, a mdia
responsabilizada por eliminar as fronteiras entre a infncia e a idade adulta atravs do
enfraquecimento da autoridade adulta. Por outro lado, encontram-se os autores que
argumentam que o uso dos meios de comunicao e informao produziu e ampliou o
distanciamento entre as geraes e que, com o uso das novas tecnologias, aconteceu uma
ruptura cultural sem precedentes entre o mundo adulto e o mundo infantil, beneficiando as
possibilidades da infncia, at agora fortemente controladas pelo mundo adulto.
Na perspectiva do desaparecimento ou morte da infncia moderna, encontra-se o trabalho
do socilogo norte-americano N. Postman (1999), que afirma que impossvel a subsistncia


50
da concepo moderna de infncia e, portanto, da fronteira que separa o mundo adulto do
infantil; isso porque elas dependiam de dois princpios fundamentais que hoje no so mais
possveis: o controle da informao e a sequncia da aprendizagem. Com relao ao controle
da informao, a infncia, que antes estava protegida da exposio a contedos e informao
que poderiam tirar-lhe sua inocncia, hoje est amplamente exposta a eles atravs da mdia.
Esse mesmo fato derruba a possibilidade de uma aprendizagem sequencial, do ensino
progressivo de contedos que, supostamente, se acoplava forma natural do raciocnio
infantil (do simples para o complexo, do fcil para o difcil, do particular para o geral) e que
fora fundamento da proposta didtica comeniana.
Postman considera que a letra impressa a responsvel pela criao e difuso de nossas
compreenses atuais de infncia, as que a mdia, em especial a televiso, estariam destruindo.
Segundo o autor, com a inveno da imprensa, o sentimento de infncia se organizou e se
difundiu: a leitura e a escrita passaram a se constituir em habilidades centrais a serem
ensinadas e treinadas numa etapa que a infncia e num lugar que a escola. Para aprender a
leitura e a escrita, persistncia, concentrao e ateno eram atributos fundamentais que
requeriam permanecer sentado e em silncio, formas que tomou a disciplina escolar moderna.
Essas coisas hoje aparecem como menos importantes e cada vez mais desnecessrias: na
nossa cultura audiovisual, as aprendizagens acontecem na interao simultnea entre
diferentes fontes de informao, numa dinmica que exige produo de experincias e
ambientes de aprendizagem, sendo que a escola s um deles e quase sempre um dos menos
agradveis. Assim, para esse autor, se, com os meios impressos, se produziu a infncia
moderna, com os meios eletrnicos, est acontecendo seu desaparecimento
39
(POSTMAN,
1999).
Na atualidade, assistimos a um processo marcado pelo jogo de variados elementos que,
nas prticas quotidianas, eliminam os limites tradicionais instalados entre infncia e
maturidade. A mdia, a tendncia a transformar as crianas em consumidores e o
enfraquecimento da autoridade dos adultos seriam os elementos que corroem a noo da
infncia moderna o jardim da felicidade, aquele das crianas indefesas e necessitadas de
proteo. Tal seria o fechamento de um crculo aberto no sculo XVIII com a emergncia da
infncia moderna que, hoje, com a fluidez das fronteiras do mundo infantil, apaga os limites e

39
De sua perspectiva, a tecnologia da comunicao aparece como independente das outras prticas sociais e
exerce seu influxo margem dos contextos e dos propsitos a que serve. Segundo as anlises de Postman e
estudando o efeito da televiso nesse desaparecimento da infncia moderna, o italiano Giovanni Sartori fala da
sociedade teledirigida, uma sociedade onde a televiso constituiria uma nova Paideia, e com ela emergiria uma
figura de criana diferente: uma criana-vdeo (SARTORI, 1998).


51
as diferenas com os adultos e, com eles, a prpria infncia. Em geral, se, no comeo do
sculo XX, vimos acontecer uma fixao do territrio do mundo infantil, que emergira no
sculo XVIII (com as anlises filosficas e educativas de Locke, Rousseau e Kant), nos finais
do sculo XX, assistimos ao processo inverso, que tende ao apagamento da infncia, ao
desaparecimento do mundo propriamente infantil (CUNNINGHAM, 1991).
Evidncias do desaparecimento podem ser encontradas na homogeneizao das formas de
vestir, comer e divertir-se de adultos e crianas, tambm no incremento da delinquncia, no
consumo de drogas e na atividade sexual entre e com os infantes. Esses assuntos fazem
parte do dia-a-dia dos jornais, dos noticirios, das revistas, das discusses, dos projetos
polticos e, principalmente, das ofertas de bens de consumo que lotam a publicidade de meios
impressos e virtuais, os temas de filmes e seriados de televiso. Segundo tais evidncias, um
grupo de anlises est sendo desenvolvido, explorando-se diferentes narrativas que aparecem
na mdia para reconhecer nelas as representaes de infncia que estariam contribuindo para o
apagamento da concepo de infncia moderna e talvez para o aparecimento de outras
mltiplas formas e figuras de infncias contemporneas
40
.
Cristina Corea e Igncio Leukowicz (1999), pesquisadores argentinos, desenvolveram uma
pesquisa muito interessante em torno da pergunta pelo trmino da infncia no que nomearam
Ensaio sobre a destituio da criana. Eles investigam a impossibilidade da infncia hoje a
partir da anlise sobre a forma como opera o discurso da mdia e da condio da criana como
receptora desse discurso. Diante da crise sem precedentes nas instituies modernas que a
produziram (escola e famlia, fundamentalmente) e no curso de drsticas mudanas sociais e
culturais, em particular, o aparecimento das mdias, a infncia estaria em processo de
desaparecimento. A destituio da infncia, para esses autores, tambm significa o apagamento
das diferenas tradicionais entre grupos etrios, o que pode se perceber tanto nas manchetes dos
jornais que falam do aumento estatstico dos maus-tratos infantis, de crianas suicidas e
assassinas, quanto na emergncia de crianas consumidoras, produzidas pelo marketing como
novos nichos de mercado.
Em geral, a leitura do impacto que a mdia tem sobre as crianas e sua relao com o mundo
adulto aparece vinculada, assim, a um processo que podemos reconhecer como de socializao

40
Interessantes anlises relacionadas s representaes da infncia na mdia se encontram em diferentes artigos e
textos. Um estudo que rene reflexes recentes realizadas em diferentes pases da Amrica Latina (Argentina,
Bolvia, Brasil, Chile, Colmbia, Paraguai, Peru e Uruguai), vinculando o olhar que da problemtica se faz no
campo da comunicao social, do jornalismo e da educao, encontra-se no livro organizado por Valdir Jos
Morigi, Rosane Rosa e Flvio Meurer (2007). Tambm se podem revisar os trabalhos de Fischer (2006) e Pontes
(2005).


52
do consumo, que remete ao mercado mundial e que instala um tipo de memria internacional -
popular de dimenses planetrias a partir de objetos de consumo compartilhados em escalas
mundiais. Memria que fica gravada na experincia dos indivduos e que se contrape antiga
memria do nacional, do regional, cuja fixao dependia das instituies do Estado,
principalmente da Escola. Tais mdias produzem um tipo de socializao e cumprem as funes
pedaggicas que antes foram tarefa exclusiva da escola. Elas oferecem aos indivduos, em
particular s crianas, referncias culturais e identitrias que escapam prpria escola (ORTIZ,
1997).
Enquanto Postman e aqueles autores estimam que os meios eletrnicos e de comunicao
massiva so agentes do apagamento das fronteiras entre a infncia e o mundo adulto, autores
como Rushkoff e Tapscott (RUSHKOFF E TAPSCOTT apud BUCKINGHAM, 2002) olham
para esses meios como os elementos chave no fortalecimento e diferenciao dos dois
mundos, das duas culturas que cada dia ficam mais distantes entre si. Estes pesquisadores
tambm acreditam no poder das novas tecnologias de comunicao e informao, mas, para
eles, a fora dos meios encontra-se submetida ao poder das crianas, s capacidades que as
crianas tm para utiliz-los e domin-los, tornando-os os prprios instrumentos de sua fora:
o que as fortalece e as diferencia dos adultos.
Tudo parece indicar que as crianas trazem consigo conhecimentos e habilidades inatas
que lhes permitem agir diante dos meios tecnolgicos, certa flexibilidade e frugalidade
espontnea e uma sede de aprender que talvez se libere automaticamente quando entram em
contato com as novas tecnologias. Parece at que, por pura intuio, as crianas sabem operar
os computadores e os celulares, navegar na Internet, fazer zapping entre os inmeros canais
que nutrem a televiso a cabo e digital. Dessa forma, o funcionamento das novas tecnologias,
como por arte de magia, coincide com a forma de pensamento e ao natural das
crianas
41
.
Segundo Buckingham (2002), para autores como Rushkoff e Tapscott, as crianas e os
jovens possuem certas destrezas que lhes permitem adaptar-se naturalmente aos problemas
da contemporaneidade e aos desenvolvimentos das tecnologias de seu tempo; eles quase
podem, sem nenhuma instruo, compreender o funcionamento oculto das tecnologias. Alm

41
Sobre esse assunto em particular, Rocio Rueda e Antonio Quintana desenvolveram um estudo acerca do
impacto das tecnologias de informao e comunicao (TICs) na educao, na cincia e na cultura. Eles
analisam as diferentes formas como adultos e crianas percebem as tecnologias, como as exploram, entendem e
dominam. As novas geraes apresentam uma melhor disposio e capacidade para se aproximar da mdia,
reconhecer seu funcionamento e aprender a us-la com naturalidade e eficincia. Tal como descreve
metaforicamente o ttulo de seu livro, para eles, as crianas vm com o chip incorporado (RUEDA;
QUINTANA, 2007).


53
disso, esses autores acreditam no desenvolvimento de novas destrezas cognitivas nas crianas
que lhes permitem acessar a informao, processando-a mais rpido que os adultos. Desse
modo, a relao das crianas com as novas tecnologias no uma relao de submisso e
obedincia, pelo contrrio, muito participativa. As duas so da mesma gerao: tecnologia e
infncia conectam-se sem mediao nenhuma, sem educao, sem condies. Finalmente,
tudo indica que as duas caminham de forma natural juntas, se complementam, se
reconhecem em suas formas e em seus desejos. As duas parecem abrir o caminho para outra
fase da humanidade; mdia e novas tecnologias seriam os scios da infncia na transformao
cultural e da espcie humana (BUCKINGHAM, 2002).
Em termos gerais, podemos perceber aquelas perspectivas e estudos acerca da condio
contempornea da infncia olham para ela como uma noo, como uma construo social,
histrica e cultural que de fato se transforma ou desaparece por efeito das mudanas sociais e
culturais atuais. Nelas se marca um desencontro entre a forma de pensar e atuar diante da
criana que emergiram na Modernidade e as possibilidades de informao e comunicao s
quais elas esto expostas hoje.
Seja o desaparecimento da infncia, seja o desenho de outro mundo infantil, com
qualidades diferentes, o que parece evidente que a infncia est se deslocando. Contudo, tal
ocorrncia no se encontra associada viso de progresso, desenvolvimento ou evoluo e
sem ao acontecimento de um conjunto de prticas concretas de adultos e crianas em
contextos especficos. A infncia como noo cultural encontra-se atravessada e atravessa as
prticas sociais e polticas, nas quais se definem as formas de pensar e atuar com relao s
crianas, mas tambm as formas como as crianas entendem a si mesmas. Este ltimo elemento
ser chave na diferenciao dos mundos adulto e infantil.
Assim, o desaparecimento da infncia significa uma de duas situaes, ou duas situaes
em permanente tenso: o apagamento contemporneo da fronteira entre a infncia e o mundo
adulto e, com ele, a morte da infncia moderna; o fortalecimento da fronteira entre o mundo
das crianas e o dos adultos e, com ele, a emergncia de um novo sujeito infantil. No ltimo
caso, tratar-se-ia da constituio de outro sujeito, outra forma de subjetivao infantil, outra
infncia, uma infncia ps-moderna.
Vemos se desenhar o deslocamento de um conceito de infncia para outro conceito, que
parece ser bem diferente do que predominou na sociedade ocidental nos dois ltimos sculos.
Diante desse movimento, o que os primeiros descrevem como morte da infncia moderna, os
segundos analisam como a emergncia de uma nova figura de infncia, uma infncia adaptada
s condies e s tenses contemporneas. Assim, algumas pesquisas do segundo grupo


54
tentam mostrar a permanncia da noo infncia, ainda que colocada, na sociedade
contempornea, sob intensas presses, produto das mltiplas, aceleradas e tambm intensas
transformaes das ltimas dcadas.
Steinberg e Kincheloe (2000) analisam as chamadas indstrias culturais (cinema, televiso,
rdio, videogames, Internet, msica) afirmando que as indstrias seriam as responsveis pelas
mudanas radicais nas formas de ser, de se comportar, consumir, falar, pensar e desejar das
crianas hoje. Segundo esses autores, h uma cultura infantil criada pelas corporaes
multinacionais na procura de conquistar novos consumidores, cultura baseada nos interesses
do mercado e em prticas sexistas, racistas e discriminatrias.
A construo de uma noo de infncia que pode servir para garantir condies de cuidado e
subsistncia para as crianas hoje utilizada para seu controle e para mobilizao de certas
ideologias polticas e sociais. Desse modo, a chamada crise da infncia contempornea
aparece como um efeito contundente da produo de uma cultura infantil popular por boa parte
das corporaes econmicas norte-americanas (orientadas pelos critrios de mercado) na tarefa
de constituir os novos consumidores. Diante de tal condio, a chamada cultura infantil opera
nos nossos dias como
uma pedagogia do prazer e, como tal, no possvel estar contra ela
simplesmente autoexcluindo-nos e excluindo a nossos filhos dela. Devem
se formular estratgias de resistncia que compreendam a relao entre a
pedagogia, a produo do conhecimento, a formao da identidade e o
desejo (STEINBERG; KINCHELOE, 2000, p. 19).

Aos interesses comerciais, podem-se somar outros, igualmente importantes na ordem social
e poltica, sujeitos a uma forma de currculo cultural que promove o racismo, a discriminao
pelo estrato social e certas dinmicas de gnero hegemonicamente masculinas que, embora no
sejam novas, tm sido reativadas nas ltimas dcadas na sociedade norte-americana
42
.
A dessimetria no uso da noo de infncia e na atribuio que se faz de suas
caractersticas aos meninos e s meninas analisada por Buckingham (2002), mostrando outra
face da relao da infncia com as condies atuais. Ele assinala que os deslocamentos na
posio das crianas dentro da estrutura social dependem dos contextos sociais e culturais
onde elas se encontram inseridas e que estes so manuseados pela mdia e pelo mercado
segundo seus interesses. Assim, ainda que em alguns espaos as crianas paream ter mais

42
Nesse sentido, tambm pode ser encontrado um conjunto de trabalhos que analisam essa situao para o caso
latino-americano. Em particular, podem ser consultadas as pesquisas publicadas num texto intitulado Educao
do preconceito: ensaios sobre poder e resistncia, organizado por Silvio Gallo (2004), na Tese Doutoral de
Furlani (2005) e nas Dissertaes de Mestrado de Guerra (2005) e Domingues (2007), entre outras.


55
poder de escolha e consumo, elas esto quase sempre sujeitas aos adultos que usam e
controlam a mdia. Isso torna necessrio que as crianas tenham direitos sobre a mdia, o que
significa oferecer-lhes tanto proteo, acesso e participao necessria na mdia, quanto uma
educao suficiente para compreender e fazer uso das tecnologias da informao e da
comunicao.
Outro aspecto relevante refere-se s vozes de alerta presentes na mdia e nas campanhas
de organismos governamentais e ONGs que buscam proteger as crianas e que as constroem
como vtimas, geralmente passivas, do engano ou da violncia dos adultos. Nessas falas, as
crianas precisam de proteo permanente, observao constante, cuidado intensivo. Tais
tarefas tornam-se complexas quando quem tem que cumpri-las pode estar sob suspeita de ser
o prprio agressor (pais, professores, avs, tios, sacerdotes, etc.). Buckingham (2002) assinala
que, nas preocupaes, no aumento estatstico da violncia para com as crianas, podem-se
identificar interesses de distintos grupos de adultos que, ao invocarem o sentimento de temor
pelas crianas, o usam como um recurso muito poderoso para concentrar a ateno e o apoio
da opinio pblica em assuntos de ordem poltica e econmica. Em outras palavras,
invocar a figura da criana ameaada serve claramente aos interesses
particulares dos grupos militantes como do governo. A onda de interesse
pelos maus tratos infantis desde os anos oitenta foi favorvel s ambies
polticas tanto dos grupos evanglicos cristos como das feministas, cuja
influncia chegou at a assistncia social e aos organismos de bem-estar
social (BUCKINGHAM, 2002, p. 23).

Em tal sentido, Henry Giroux (2003) assinala que a condio de inocncia da infncia o
elemento central sobre o qual foras sociais, econmicas e polticas trabalham nas ltimas
dcadas, dominando e explorando a figura infantil atravs de dinmicas de sexualizao,
converso em mercadoria e comercializao (GIROUX, 2003, p. 50). A criana, ao se
constituir no alvo privilegiado das corporaes, passa a ser submetida, explorada e
manipulada, utilizando-se a noo de inocncia em favor de interesses meramente comerciais,
como a promoo de concursos de beleza, a produo massiva de brinquedos, filmes e muitos
outros produtos aparentemente inocentes, mas imbudos de fortes contedos
ideolgicos
43
.
Para Giroux (2003), a inocncia infantil um mito a partir do qual se acobertam os efeitos
de problemas sociais reais que vivem muitas crianas, especialmente aqueles da ordem do
racismo, sexismo, maus-tratos familiares, pobreza, desemprego e outros que marcaram as

43
Sobre o assunto dos brinquedos como artefatos culturais que produzem formas racistas, sexistas e classistas,
podem ser revisados os recentes trabalhos de Leni Viera (2007).


56
condies de muitos adultos e crianas no final do sculo XX. A inocncia aparece como uma
figura retrica excludente usada e aplicada s a determinados meninos ou meninas,
geralmente brancos, ricos, nativos norte-americanos. Para esse autor, crianas pobres e negras
so colocadas alm dos limites da infncia e da inocncia, sendo normalmente so associadas
a prticas de delinquncia, sexualidade desenfreada, violncia e uso de drogas, o que as
despoja de qualquer possibilidade de serem pensadas como inocentes. De fato, normalmente
elas so consideradas como uma ameaa para as crianas brancas, de classe mdia e alta,
moradoras de zonas residenciais e condomnios que agem como fortalezas, protegendo-as da
imoralidade, da violncia e de outros perigos que as espreitam nas grandes cidades.
As anlises de Buckingham, Steinberg, Kincheloe e Giroux inscrevem-se na perspectiva dos
Estudos Culturais e da teoria crtica norte-americana; os autores propem a cultura como o lugar
por excelncia para olhar e perceber a forma como operam os novos artefatos e discursos
culturais na constituio e destituio de prticas sobre os sujeitos infantis. Considero que suas
pesquisas trazem, entre outros, dois elementos chave para compreendermos os debates atuais
sobre a infncia: por um lado, encontra-se a agudeza com a qual suas anlises permitem ver a
forma dspar como as caractersticas atribudas s crianas so usadas nos diferentes cenrios
econmicos, polticos e sociais, como o caso da inocncia; por outro lado, o lugar e a funo
que so designadas educao como cenrio privilegiado para questionar as novas formaes
discursivas e os contextos culturais nos quais se organiza, apreende e constri uma forma de ser
criana. As aes dos professores e da escola teriam que servir para questionar as formas como
as prticas culturais estabelecem relaes especficas de poder, configurando a experincia das
crianas, ao mesmo tempo em que deveriam preparar as crianas para assumir posturas crticas.
Mas poderamos, ainda, reconhecer outra perspectiva de leitura da problemtica
contempornea. Com relao assimetria com a qual usada a noo de infncia e s
caractersticas assinaladas para ela, importante destacar que o desequilbrio se expressa no
conjunto de sentimento e aes paradoxais que vivemos hoje. Podemos ler o desequilbrio a
partir de um conjunto de paradoxos que seriam uma forma, uma expresso da tenso qual se
encontra submetida a prpria noo de infncia na atualidade, e tambm dos eixos que
permitem olhar o uso assimtrico das caractersticas e atributos assinalados infncia. Quatro
eixos permitiriam a visualizao de contradies sobre a infncia hoje: a criminalidade entre
a infncia em perigo e infncia perigosa; a sexualidade entre o abuso sexual de menores e a
erotizao do corpo infantil; o trabalho entre o trabalho infantil e direito ao trabalho; e a
educao entre os direitos e os deveres das crianas. Neles, renem-se as mais fortes tenses
morais e entrecruzam-se interesses polticos e econmicos numa disputa por manter,


57
transformar ou controlar a infncia e, com ela, as prprias crianas. Assim, em vez de se
assistir morte da infncia moderna ou a produo de uma nova figura de infncia, hoje
estaria acontecendo a incorporao e naturalizao ampla e massiva da figura moderna de
infncia e sua utilizao com diferentes propsitos econmicos e polticos, o que, em outros
termos, significou a produo do que chamamos quimera infantil (NOGUERA-RAMREZ;
MARN-DAZ, 2007).
Acerca desses eixos de tenso, desenvolveram-se, at hoje, inmeros trabalhos e
pesquisas por intelectuais, acadmicos e profissionais de diferentes disciplinas, entre eles,
Kitzinger (1990), Felipe e Salazar (2003), Felipe (2000), Cunningham (1991) e Meirieu
(1992; 2004)
44
. Ainda que os estudos e discusses desses autores sejam importantes para
ampliar a compreenso e a leitura daquilo que denominei campo discursivo da infncia, seria
extenso demais discuti-los, aqui, para os propsitos deste texto. Por agora, gostaria de marcar
que tais trabalhos se articulam ao debate mais geral da desapario ou morte da infncia
moderna ou emergncia de uma infncia ps-moderna, sustentados na compreenso geral da
infncia como construo social, cultural e histrica, e que se encontram inscritos no campo
de discursos sobre a infncia que estou tentando desenhar.
Numa outra perspectiva, segundo as teses de Postman e Brikmann (1990), Mariano
Narodowski (1999) prope que
o fim da infncia tal e como ns a conhecemos, ou seja, como um tpico
produto da Modernidade. [...] a ideia de que efetivamente criana, no
sentido moderno, obediente, dependente, suscetvel de ser amado, etc.,
uma ideia que est atravessando uma crise de decadncia.
No se trata de uma crise de vazio ou de vacncia, seno de uma crise na
qual a infncia moderna declina, mas se convertendo: isto , fugindo para
dois grandes plos. Um o plo da infncia hiperrealizada, a infncia da
realidade virtual. [...] O outro ponto de fuga que apresenta o fim da infncia
est conformado pela infncia desrealizada. A infncia que independente,
que autnoma, porque vive na rua, porque trabalha desde uma tenra idade
(NARODOWSKI, 1999, p. 46).

Aquela dessimetria no uso da noo de infncia moderna, analisada por Buckingham,
Kincheloe e Giroux, entre outros, lida por Narodowski a partir dos pontos de fuga, dos
limites nos quais se produzem certas formas de ser sujeitos infantis na poca atual. Segundo
ele, tais processos de desinfantilizao generalizada, ou de adultificao da infncia, so
evidncias do desaparecimento da infncia tal e como a pensvamos at hoje. Seja como for,

44
Esses, entre outros trabalhos, foram usados para a pesquisa e para o artigo referido. Ver Noguera-Ramrez;
Marn-Daz (2007).


58
tudo parece indicar que as prticas culturais desenham uma nova face para aquilo que
chamvamos de infncia, nova face que no precisa ser outra infncia, seno a intensa
massificao da j existente e seu ajuste a determinadas condies atuais numa distribuio
sempre assimtrica das caractersticas com as quais a definimos: nem todos os meninos e
meninas podem comportar essas caractersticas.
Sob essas condies, pode-se reconhecer, tambm, as figuras de infncia presentes nos
discursos da mdia, que produzem os extremos das realidades desenhadas hoje para as crianas:
uma a do infante excludo, assassino, suicida, maltratado ou vendido, e outra a do infante
consumidor, do mundo eletrnico e da Internet, para quem os adultos esto em posio de
vendedores ou compradores na tarefa de satisfazer seus desejos e necessidades. Em todo caso,
nessas teses e figuras propostas por Narodowski e pelos autores que falam da morte da
infncia por efeito dos meios, parece desenhar-se uma viso de infncia como pblico
passivo, uma massa indiferenciada que tem pouco ou nenhum critrio e capacidade de reao.
As crianas aparecem, assim, implicitamente passivas e indefesas ante a manipulao da
mdia e do mundo do capital, da produo e do mercado
45
(BUCKINGHAM, 2002).
Em relao ao lugar estratgico da educao, tanto na instalao desses discursos quanto na
possibilidade de gerar questionamentos, foi desenvolvido um amplo conjunto de estudos. Num
sentido, anlises que sustentam as que hoje se conhecem como pedagogias crticas, s que se
vinculam nomes como os de Paulo Freire, Peter McLaren, Michel Apple, entre outros
46
. Trata-se
de trabalhos que seguem a linha de pensadores contemporneos Steinberg, Kincheloe, Giroux,
Cunningham, entre outros , assinalando que, assim como a escola e a educao foram
instituies chave na instalao de uma forma de pensar e atuar sobre a infncia, tais instncias
tambm podem atuar como possibilidade de produo de formas de resistncia aos discursos
polticos e econmicos atuais: os discursos que fazem das crianas seres homogneos, que as
tornam sujeitos do mercado e que, perigosamente, as impossibilitam de formar-se para reagir nos
cenrios polticos e sociais, para ler criticamente o que recebem como produto daquele mundo
capitalista e para exigir dos Estados e dos adultos seus direitos.
Numa outra perspectiva, esto os trabalhos que, a partir de uma leitura histrica,
desenvolvem os argumentos que falam da constituio da infncia na relao com prticas

45
Alguns trabalhos de pesquisa desenvolvem tais discusses e assinalam, com isso, a emergncia de uma figura
infantil diferente, uma infncia ps-moderna, como os de Vieira (2005), Momo (2007), Linn (2006) e Belloni
(2007).
46
Outros autores vinculados a essas reflexes so Kemmis, Wilfred Carr, Hargreaves e Popkewitz; para ampliar
suas abordagens, podem-se consultar, entre outros, os seguintes trabalhos: Carr e Kemmis (1988); Popkewitz,
Franklin e Pereyra (2003); Popkewitz e Brennan (2000); McLaren (1994; 1998).


59
escolares e discursos educativos ou de cuidado na famlia. Muitos dos trabalhos seguem, de
modo geral, os passos de Aris para mostrar como aparece nas anlises educativas uma
concepo de infncia e com ela um conjunto de prticas escolares e sociais que, no decorrer do
sculo XX, terminaram por produzir uma figura de infncia. Os estudos deixam enxergar uma
complexa articulao das prticas sociais e educativas com uma forma de ser do pensamento
filosfico e poltico, o que Foucault denominaria uma matriz filosfica, poltica e moral da poca
(FOUCAULT, 2006b).
Finalmente, encontram-se os trabalhos que, do campo educativo e, particularmente, a partir
da linha dos Estudos Culturais em Educao ou de Filosofia da Diferena, retomam as duas
linhas anteriores e analisam a problemtica contempornea da infncia e sua relao com os
desenvolvimentos atuais dos meios eletrnicos e da mdia. Os trabalhos apoiados na tese de
Postman sobre a morte da noo moderna de infncia ou nos argumentos de Buckingham e de
outros sobre a permanncia da noo hoje ainda que em tenso , apresentam pesquisas que
cruzam as duas vises. Neles utilizada a tese da assimetria no uso da noo de infncia para
pensar acerca das prticas escolares e educativas, em particular, sobre a permanncia de
prticas disciplinares que corresponderiam a uma viso moderna ou de prticas que ignoram a
nova figura infantil, que estaria assistindo s aulas e que carregaria com ela traos culturais da
condio ps-moderna. Desses olhares e de como a problemtica da infncia emerge e
analisada no campo da educao que tratam as partes seguintes.


60

3.3. INFNCIA NA HISTRIA E HISTRIA DA INFNCIA


O que feito, o objeto, se explica pelo que foi o fazer em cada momento da
histria; enganamo-nos quando pensamos que o fazer, a prtica, se explica a
partir do que feito (VEYNE, 1998, p. 257).


O olhar que os historiadores fizeram da infncia, at agora, centrou-se no relato dos
processos pelos quais, na Modernidade, a infncia se constitui num grupo etrio diferenciado do
restante da populao. Parece que, no decorrer daquele perodo histrico, a infncia adquiriu o
seu prprio status, e com ele meninos e meninas se constituram em objetos de investimento, em
sujeitos de ateno e em herdeiros do porvir. Por outro lado, tambm parece que o olhar
psicanaltico que criou condies para sua emergncia nesse tempo com Freud, no sculo XIX,
alcanou a sistematicidade ofereceu a tal perodo da vida, a tal experincia dos primeiros anos,
um valor incalculvel no desenho da singularidade da criana e das possibilidades dos adultos.
Desse modo, a infncia pode ser entendida como o tempo de desenho da subjetividade, como o
perodo da vida em que possvel analisar as complexas articulaes que se tecem entre o
mundo social e a histria infantil
47
.
Hoje, as anlises que articulam a inveno da infncia moderna ligadas s prticas de
escolarizao e de privatizao dos espaos familiares com as interpretaes psicanalticas
sobre a subjetividade infantil esto na ordem do dia. Elas nos aparecem assinalando uma
complexidade de vnculos parentais nos processos de identificao e constituio psquica de
todas as crianas e, com isso, a necessidade de atender de forma urgente quele tempo da vida na
contemporaneidade. Tal tema torna-se objeto central de muitos estudos e, mesmo sendo
importante, escapa s possibilidades de abordagem desta dissertao; por ora, gostaria de
assinalar que, em torno dele, foram desenvolvidos alguns conceitos sobre a constituio subjetiva
da criana, em particular, usando-se os desenvolvimentos tericos da psicanlise, para tentar

47
Com relao aos desenvolvimentos no campo da Psicanlise, pode-se consultar o trabalho de Teresinha Costa
(2007). Ela nos oferece um panorama interessante da emergncia e desenvolvimento dessa discusso,
assinalando, entre outros assuntos, que o estudo histrico do conceito de infncia desenvolvido por Aris (2006)
e Badinter (1989) permite enxergar a forma como a criana comeou a ser pensada na cultura ocidental, nos dois
ltimos sculos, como marcada por uma Natureza a ser corrigida pelo adulto, um ser assexuado, sem desejo
prprio, imaturo (COSTA, 2007, p. 13). Segundo ela, essa ideia s foi modificada no sculo XIX, a partir das
teorizaes de Freud, momento no qual teria emergncia a Psicanlise como disciplina. Embora tenha iniciado
suas teorizaes quando as idias que vigoravam sobre a criana eram a de uma Natureza infantil possvel de ser
moldada, seja pela Educao ou pela Psicologia, ela no se deixa capturar por elas (COSTA, 2007, p. 14).


61
mostrar que, no processo de escolarizao e nos primeiros anos da vida, dimenses importantes
da relao do sujeito consigo e com os outros esto em jogo
48
.
Os processos de socializao dos sujeitos nas instituies escolares so estudados com
outras ferramentas tericas por Julia Varela (1995). Embora aborde constituio subjetiva das
crianas, a autora, em uma perspectiva histrica e sociolgica, argumenta que os processos de
socializao das crianas no contexto das prticas escolares acontecem no jogo das
percepes do espao e do tempo. Isso significa que, para entender os processos escolares de
socializao e as diferentes pedagogias que se desenvolveram neles, preciso reconhecer as
configuraes que, em cada perodo histrico, as relaes sociais e a organizao dos saberes
legtimos adotaram, assim como as subjetividades especficas.
A escola aparece como a instituio na qual se cruzam, entretecem e ramificam noes de
espao e tempo, saberes e poderes em formas de prticas pedaggicas. Assim, as prticas
pedaggicas desenham-se como atravessadas por tendncias, que vo das pedagogias
disciplinares, que emergiram e se difundiram a partir do sculo XVIII, at as pedagogias
psicolgicas, difundidas na atualidade, passando pelas pedagogias corretivas, que
emergiram nos primrdios do sculo XX. So tendncias pedaggicas que colocam em
funcionamento diferentes compreenses e usos do espao e do tempo, formas diferentes do
exerccio do poder, status diferentes para o saber nas maneiras, tambm distintas, de produo
da subjetividade e, portanto, diferentes formas de ser infante.
Do tempo mgico das idades da vida, passou-se ao tempo disciplinar da constituio do
indivduo moderno e sua socializao: graas tecnologia escolar, disciplinaram-se
simultaneamente os corpos e os saberes. Logo, num movimento no qual a escolarizao
massiva e, em particular, a obrigatoriedade escolar teriam um papel central, emergem as
pedagogias corretivas e, com elas, a produo da natureza infantil. Se as pedagogias
disciplinares agiam do exterior, produto do tempo e do espao disciplinar, as pedagogias
corretivas viriam a produzir o governo do interior, uma ordem que transcende o fsico para
alcanar o nvel mental (VARELA, 1995, p. 175). Com tal forma de poder que se esboou
nos primrdios do sculo XX, ter emergncia o psicopoder, especialmente nas instituies
de correo e de educao infantil; assim, produziu-se um conjunto de tecnologias para o
governo das crianas e da populao centrado em outro estatuto do saber e, principalmente,

48
Sobre esse assunto, pode-se ver a Tese Doutoral de ngela Drg (2007), que apresenta um estudo sobre o
processo de constituio psquica da criana em idade escolar a partir do conceito tempo de latncia conceito
chave da obra de Freud; a autora assinala que o processo de escolarizao fundamental na organizao
subjetiva das crianas. Tambm se pode consultar o trabalho sobre a constituio subjetiva da criana,
desenvolvido por Mariana Karol (2005).


62
em outras formas de produzir as subjetividades, conhecido como Movimento da Escola
Nova.
Em termos gerais, as formas de ser das experincias sociais, num contexto permanente de
redefinio das polticas pblicas, das lgicas familiares e dos sistemas educativos, esto
modificando tambm, e de forma indita, as condies nas quais se desenham as identidades da
infncia e se constituem as subjetividades dos meninos e das meninas. Nas ltimas dcadas,
essas questes ampliaram o campo discursivo da infncia em meio a fortes debates histricos
sobre a constituio das crianas como sujeitos sociais e como sujeitos da educao. Isso derivou
na produo de um conjunto de discursos que tentam desenhar e desvendar para os adultos o
real, o desconhecido e o possvel da experincia infantil e de sua educao. Dessa forma, nas
ltimas dcadas do sculo XX, vemos se aproximar a histria da educao da histria da
infncia.
Num interessante estudo, Brbara Finkelstein (1986) reconhece que a incorporao da
infncia na histria da educao aconteceu com o aparecimento dos estudos de Aris e deMause;
at ento, a histria da educao, principalmente a que se fez na Amrica do Norte e na Europa,
ocupou-se apenas de definir um campo prprio, que inclua as anlises acerca da transmisso
cultural realizada pelas diferentes instituies sociais famlia, igreja, instituies de educao
superior, meios de comunicao, museus, bibliotecas, etc. , ou de explicar as debilidades,
alcances e propsitos econmicos e polticos da educao pblica. Em poucos casos, tais
narrativas tentaram recuperar a histria educativa de grupos minoritrios mulheres, negros,
etnias , em particular da infncia, ou os prprios processos de aprendizagem das crianas
(FINKELSTEIN, 1986).
A historiadora italiana Simonetta Ulivieri (1986) assinala que o processo de incorporao da
infncia como objeto possvel da histria aconteceu, no caso da Europa, especialmente na Itlia,
atravs da chamada histria social
49
. Esse foi um processo lento que, em muitos casos,
significou tirar da marginalidade questes referentes famlia e s prticas escolares,
consideradas como objetos de estudos de disciplinas como a Sociologia ou a Psicologia, para
explicar assuntos histricos. Afirma a autora que,
Se o socilogo tem estudado a criana como elemento social, o pedagogo tem
teorizado sobre a educao e os modos de comunic-la, e o psiclogo, desde
que nasceu sua disciplina, tem abordado principalmente seus aspectos
fisiolgicos e psicolgicos em evoluo. Quando aparecia alguma referncia

49
Embora eu compartilhe a ideia de Narodowski (1999) de que no h histria da educao que no seja histria
social, parece-me que a leitura do artigo de Ann L. Schneider (1986) sobre a forma como, na Histria social,
so pesquisadas a infncia e a juventude nos oferece interessantes elementos para compreender a emergncia do
tema da infncia na histria da educao.


63
histrica em obras deste tipo, era necessariamente acidental, tinha um carter
esquemtico e muitas vezes servia para reforar as teses defendidas. Enfim, o
conceito de infncia (e j a mesma expresso assinala o distanciamento da
criana viva e real) era uma categoria geral e historicamente imprecisa
(ULIVIERI, 1986, p. 48).

Em termos gerais e, como vimos at agora, nos estudos citados para desenhar um contorno
do campo discursivo da infncia, a relao educao - infncia tem uma histria compartilhada,
que na Modernidade vai estar marcada pela simultaneidade temporal de dois fatos fundamentais:
a emergncia do sentimento de infncia e o aparecimento de instituies protetoras, de cuidado
e de formao para as crianas. Esses dois fatos, que nem causal nem casualmente esto
relacionados, ofereceram as possibilidades para pensar de forma diferente a educao das
crianas e as polticas de proteo e cuidado de meninos e meninas, o que, em outros termos,
gera a tecelagem de uma intrincada rede de governo que vai definir a vida prtica de muitas
crianas e adultos nos dois ltimos sculos
50
.
A dcada de 1970 parece ter sido o momento de emergncia do nexo entre a histria da
educao e a histria da infncia, nexo que abriu um campo de pesquisas at o momento
inexplorado e que prometia contar outras coisas sobre as prticas educativas e sua relao com
processos sociais, culturais e polticos. Tais questes apareceram como apagadas pelos objetos
de estudos e pelas formas narrativas da histria da educao tradicional, que, entre outras coisas,
parece no ter atendido aos processos e s prticas pedaggicas, em particular, aos sujeitos
desses processos: crianas e professores. Embora seja quase impossvel classificar e organizar os
trabalhos coloc-los em grupos perfeitamente diferenciados e acreditar que eles se localizam de
um nico modo , tentarei reconhecer alguns elementos em comum nessas anlises que nos
permitam traar os eixos em torno dos quais se teceu a relao histrica entre infncia e
educao.
Poderamos dizer que os estudos que vinculam a infncia histria da educao focalizam
como centro de suas anlises as condies materiais e concretas da educao ou o poder
narrativo da histria j contada que incorpora seletivamente a infncia. Segundo as teses de
Aris, encontramos anlises que vinculam a emergncia da infncia a processos educativos cujo
fim a regulao ou a manipulao das crianas; tambm h discusses que, segundo os
argumentos de deMause, assinalam a emergncia de processos educativos articulada ao avano

50
Para ampliar os desenvolvimentos que, no campo da Sociologia, teve o tema da infncia, em particular,
articulado ao tema da histria da famlia, da mulher, da sexualidade e da educao, pode ser revisada a
bibliografia proposta por Ulivieri (1986).


64
nas relaes entre adultos e crianas e, finalmente, aquelas que destacam a educao como
sistema de governo e ordenamento das crianas.
Quando as crianas so apresentadas no lugar da regulao, a educao delineia-se como a
atividade reguladora por excelncia, e quando elas so assinaladas na posio de trabalhadores
em potncia, a educao define-se como o processo que permite manipul-las e que as prepara
como mo-de-obra futura. Na primeira, a leitura da histria revela as condies polticas e
econmicas que organizam a vida das crianas e dos adultos: a educao , portanto, uma forma
de controle social e de regulao poltica. Por sua parte, a segunda, que poderamos chamar de
viso materialista da educao, prope as crianas como sujeitos invisveis de suas histrias,
seres fixados nas suas condies econmicas e sociais
51
.
Por outro lado, nos estudos que apontam as crianas como seres expostos ao perigo,
entendendo a educao como oportunidade de sua salvao, o interesse por educ-las uma
evidncia da transformao para melhor das relaes tradicionais entre adultos e crianas.
Desse modo, a expanso educativa lida como o resultado de uma maior disposio para o
cuidado e a proteo das crianas por parte dos adultos e como uma forma evoluda das relaes
humanas. Aquela leitura de benevolncia e filantropia no atendimento das crianas, que segue,
em termos gerais, as anlises feitas por deMause, utilizada para argumentar o aparecimento da
educao formal como o ponto de deslocamento das relaes entre crianas e adultos: do
trabalho excessivo, para a formao educativa; da ignorncia, para o conhecimento; do abandono
e dos maus-tratos, para o cuidado e a ateno
52
.
Finalmente, nas anlises histricas vinculando infncia e educao, encontra-se um conjunto
de estudos histricos que analisam, tambm, a educao como forma de controle e regulao
social, porm, diferentemente dos primeiros estudos assinalados, estes se referem ao governo
como autoridade estatal, como instituio administrativa, e no como prticas de governo
53
.
Nessas anlises, apresentam-se as tentativas de diversos atores sociais para controlar a educao
como forma de modificar ou manter a ordem social e de transmitir uma cultura. Na maior parte
delas, a escola define-se como uma estrutura de regulao social, de disciplinamento das crianas

51
Na primeira linha, estariam os trabalhos de Clifford Geertz, segundo assinala Finkelstein (1986), mas tambm
alguns dos trabalhos atuais que se inscrevem na perspectiva dos Estudos Culturais e, de forma particular, nos Estudos
Foucaultianos desenvolvidos em torno da ideia da escola disciplinar, do modelo panptico escolar e dos processos de
governo da populao. Na segunda linha, encontram-se trabalhos j citados de Badinter (1989) e Donzelot (1998),
alm dos de Katz, Nasaw e Carlson, entre outros que tambm foram citados por Finkelstein (1986) para o caso norte-
americano, e, para o europeu, os citados por Ulivieri (1986) e Becchi (2005).
52
Outras pesquisas de autores que trabalharam nessa linha so citadas por Finkelstein (1986), Ulivieri (1986) e
Becchi (2005).
53
O que chamamos, segundo Veiga-Neto, de governamento. Ver nota de rodap 20.


65
e dos prprios professores; tambm nelas a ideia de redistribuio das responsabilidades
educativas a partir da transformao das instituies estatais e da famlia lida como
enfraquecimento do carter pblico da educao
54
.
Em geral, as anlises histricas que se centram nas condies materiais e concretas da
relao infncia-educao apresentam uma viso bastante estreita e parcial, tanto da educao
quanto das crianas. Sejam as crianas objetos de regulao e a educao uma atividade
reguladora, sejam as crianas os futuros trabalhadores e a educao o processo de preparao da
mo-de-obra, sejam as crianas sujeitos expostos ao perigo e a educao a oportunidade de
proteo e cuidado, ou sejam as crianas os elementos de desordem e a educao a forma de
operar um sistema de governo, a educao parece ter servido somente para reproduzir e manter
as estruturas sociais e para organizar a vida das crianas. Estas ltimas, em todos os casos,
aparecem como assistentes passivos de um processo que define inexoravelmente suas vidas.
Dessa perspectiva, para regular, para proteger ou para organizar, a educao definidora
desses sujeitos passivos, as crianas. Parece que, ao se massificar a educao a partir do sculo
XVIII, o que se difundiu e instalou foi uma forma de delimitar e definir a massa viva e informe
que a populao e nela, de maneira particular, os sujeitos infantis, que, para fins de governo,
proteo ou organizao, comearam a existir socialmente num momento determinado
55
. Por sua
vez, a vinculao histrica da infncia educao aparece como o fato chave que terminou
assinalando o processo de modernizao dos Estados e das sociedades.
Mesmo que tenham incorporado as crianas e jovens histria da educao,
vinculando a evoluo educativa histria do desenvolvimento industrial, da
proteo da criana, da transformao da famlia, ou do medo e temor social,
todos estes historiadores tm considerado as transformaes no carter da
infncia e da educao como um significativo aspecto da modernizao, parte
do esforo para controlar a ndole e a direo da mudana social atravs da
organizao e regulao das vidas das crianas e jovens (FINKELSTEIN,
1986, p. 34).

Pelo caminho dos estudos histricos que no estariam centrados tanto nas condies
materiais da educao ou em seu desenvolvimento, como o caso dos anteriores, seno no poder
narrativo do trabalho escrito e falado, vamos encontrar pesquisas que incorporam as crianas de
forma seletiva na sua histria. Trata-se de investigaes que tentam ampliar e intensificar a
histria educativa j feita, o que significa, em muitos casos, manter a mesma perspectiva de

54
Segundo essa linha de anlise, alguns trabalhos utilizam as discusses propostas por Foucault em Vigiar e
punir: nascimento da priso (1987b) para mostrar a escola operando, ainda hoje, como instituio disciplinadora
dos corpos infantis e como responsvel pela permanncia e preeminncia de formas sociais e culturais
hegemnicas nas sociedades ocidentais.
55
Sobre isso, ver autores e trabalhos citados por Finkelstein (1986), Ulivieri (1986) e Becchi (2005).


66
leitura da histria tradicional
56
. Assim, a infncia foi incorporada para ampliar o dito at o
momento, e no devido a uma transformao na forma de olhar, nos mtodos de pesquisa
57
. A
infncia tornou-se o tema central de debates filosficos, de controvrsias ideolgicas e de
especulaes sobre as prticas educativas, e, como nos casos anteriores, os sujeitos infantis so
vistos como receptores passivos de ideias, sensibilidades e experincias, as crianas em mos
destes historiadores so expresso do movimento das ideias (FINKELSTEIN, 1986, p. 35).
Nessa perspectiva, interessante destacar a ampla produo sobre a viso da educao como
transmisso cultural e a infncia como o veculo da transmisso; por um lado, centrada no papel
da famlia como instituio educativa e, por outro, centrada nos regimes educativos para as
crianas. Na primeira via, as pesquisas so feitas sobre a literatura de conselho para pais, que
seriam veculo de difuso para teorias sobre a educao infantil, ou as armas ideolgicas,
ferramentas de persuaso para dominar, submeter e manter certa forma de relaes sociais
58
. No
primeiro sentido, podemos afirmar que:
No sculo XX, a literatura de prescrio domstica proporcionou um canal
para a difuso das ideias de psicanalistas, psiclogos, pediatras e trabalhadores
sociais que, ao servio da cincia e da educao da criana, integraram a lista
de autoridades educativas que aconselhavam os pais sobre como criar rapazes
felizes, sos e capazes de conseguir grandes xitos (FINKELSTEIN, 1986, p.
36).

Em outro sentido, vamos encontrar estudos que propem a transmisso cultural agindo
diretamente sobre as crianas, e no atravs da famlia: anlises da literatura educativa como uma
expresso da cultura, da evoluo e da apario das ideias, antes que dos prprios processos na
educao das crianas
59
.
Finalmente, algumas pesquisas analisam a escola como a instituio privilegiada da
educao da criana. Nelas, a infncia define-se por sua condio de aprendiz, e a educao,
como o processo de aprendizagem e transformao. Quando a nfase se marca na escola, ela se
desenha como instrumento da difuso sistemtica de teorias educacionais, segundo a viso de
que os discursos educativos seriam criados primeiro e a escola se encarregaria de sua circulao
e implementao. Quando a nfase se centra nos sujeitos aprendentes e no processo de

56
Essa leitura centra-se nos assuntos de ordem histrico-poltica e histrico-institucional (ULIVIERI, 1986).
57
Nesses trabalhos, as crianas so tomadas como instrumentos, assuntos dos filsofos sociais, dos tericos polticos
e dos educadores. Em tal linha, encontram-se os trabalhos de David Rothman e Michael Grossberg, vistos como
precursores por Finkelstein (1986).
58
Da mesma forma que nas linhas de pesquisa anteriores, podem-se ver os textos e autores citados por
Finkelstein (1986), Ulivieri (1986) e Becchi (2005).
59
Nesse sentido, destacam-se os trabalhos de James Axtell, Lawrence Cremin, Ann Scott MacLeod, Gordon
Kelly e Gillian Averey (FINKELSTEIN, 1986).


67
aprendizagem, explora-se a relao entre adultos e crianas como elemento relevante que articula
os interesses das crianas com os interesses educativos dos adultos
60
.
A tese de Donzelot (1998) sobre a invarivel e forte relao entre educao e infncia torna-
se central para compreender e analisar historicamente como se constitui a relao na
Modernidade. A partir de Donzelot, Finkelstein, apoiada nas teses de Aris e nas ferramentas
analticas de Foucault, tenta mostrar como, no comeo do sculo XIX,
A educao teve por inteno controlar as experincias infantis, e depois de
1830, restringidos os campos de associao dos jovens, criaram-se ambientes
preceptorais com adultos exemplares que se comprometeriam na inteno de
definir os termos pelos quais a gerao mais nova entraria no mundo exterior a
suas famlias imediatas. Constituiu uma estratgia deliberada, se bem s
implicitamente compreendida, para administrar, pastorear, controlar e,
finalmente, organizar o carter da transformao social (FINKELSTEIN,
1986, p. 43).

Em geral, esse mapa de trajetos, caminhos e possibilidades que, a partir da dcada de 1980,
parece contornar a histria da Educao e da Pedagogia expressa o leque de oportunidades que
se abriu com a emergncia, na histria da educao, de perguntas pela infncia. Nesse sentido,
apresento a seguir alguns assuntos centrais no desenvolvimento deste captulo e na discusso dos
seguintes.
Em princpio, h que se reconhecer que a relao entre educao e infncia, que em alguns
momentos nos parece to natural e bvia, quando revisada luz da historiografia da infncia e
da historiografia da educao, perde esse toque natural. Assim, por um lado, podemos enxergar
um encontro que, entre outras coisas, significou a transformao, nos ltimos sculos, das nossas
prticas educativas, mas tambm das nossas percepes em relao infncia. Por outro lado,
deve-se reconhecer que uma abordagem histrica, numa perspectiva arqueo-genealgica das
discusses contempornea sobre a infncia, pode nos permitir outras leituras da constituio da
infncia como noo e como experincia de vida para as crianas.
Desse modo, mais que um assunto de ideologias, mais que um resultado do processo de
modernizao dos Estados ou um resultado da aplicao de teorias educacionais, proponho ler
a constituio do campo discursivo e das atitudes das crianas como um complexo de prticas
educativas, como a articulao entre encontro e desencontro de um conjunto de prticas de
governamento dos outros e de si mesmos e como acontecimento de uma forma de ser do
pensamento que opera na ordem das prticas, das aes dos sujeitos. Mas, antes disso, ainda
gostaria de delimitar duas entradas importantes do campo discursivo.

60
Um interessante exemplo dos estudos histricos desenvolvidos no campo da histria da educao acerca da
constituio da professora de escola elementar o texto de Carolyn Steedman (1986).


68

3.4. INFNCIA E EDUCAO: LEITURAS CONTEMPORNEAS


Essa parece ser a fora da infncia: a de uma nova lngua, de um novo, outro
lugar para ser e para pensar (KOHAN, 2007, p.78).


At este momento, contornamos o campo discursivo da infncia a partir das discusses que
analistas contemporneos fazem dela como experincia e como noo; naqueles estudos, a
educao aparece como lugar estratgico tanto para difundir prticas sociais com relao s
crianas quanto para produzir formas de resistncia diante delas. Alem disso, delineamos o
campo na emergncia da relao entre educao e infncia a partir da histria que, desses dois
conceitos e prticas, se desenha desde a dcada de 1980. Para finalizar a aproximao e
descrio do campo de discursos passo a assinalar algumas das abordagens que, a meu ver,
podem ser encontradas nos estudos educativos contemporneos.
Algumas das anlises identificam-se como parte da denominada filosofia da diferena ou
nova filosofia da educao; estas convocam a origem etimolgica da palavra infantia
61
para
assinalar o carter no-natural dessa noo, reconhecer os pressupostos filosficos e
pedaggicos que a sustentam e produzir outra forma de olhar para a experincia das crianas.
Assim, o duplo sentido que, na poca moderna, se outorgara infncia substantivo que
designa a primeira etapa do desenvolvimento humano e que caracteriza o estado de
ingenuidade, fragilidade, inocncia em uma idade cronolgica determinada tem ncora na
etimologia da palavra. O prefixo in da palavra
sugere algo da ordem do no exprimvel, do no tratvel discursivamente;
mais do que uma ausncia, uma condio dessa linguagem e desse
discurso, o germe do pensamento que ainda no se encontra pronto nem
acabado, que ainda no se pode expressar ou comunicar em termos lgicos,
lingsticos ou pragmticos. Nesse sentido a infncia potencialidade de
pensar, o silncio que precede emisso das palavras e a enunciao de
discursos, que abrange tanto uma idade especfica quanto uma condio do
pensamento com a qual o ser humano se defronta constantemente em sua
vida (PAGNI, 2006, p. 212).


61
Proveniente do latim, que significa aquele que no fala ou que possui dificuldades de falar em termos
convencionais (do verbo faire e de seu particpio presente fans). O infans aquele que, como diz Gagnebin
(1997, p. 87), ainda no adquiriu o meio de expresso prprio de sua espcie: a linguagem articulada (PAGNI,
2006, p. 212).


69
Daquele modo, a infncia como conceito que abrange uma condio em potncia do
pensamento e da linguagem em relao com uma idade ou perodo da vida o objeto de
uso, anlise e debate da discusso filosfica. Encontramo-la tanto nas anlises gregas que
visavam a reconhecer as possibilidades e limites da formao do homem a Paideia justa de
Plato
62
at as anlises modernas dos aprendizados fundamentais da liberdade e do
pensamento a Pedagogia Kantiana. Nesse sentido, o que aparece so tentativas de
solucionar esse problema [...] de submeter essa Natureza na qual o homem est imerso, desde
o nascimento e por toda a infncia, cultura do esprito (PAGNI, 2006, p. 212).
Assim, a infncia sempre aparece como noo vinculada a uma condio de Natureza a
ser corrigida ou desenvolvida pela educao: ora a condio de infncia significa encontrar-se
num estado que deve ser corrigido pela educao humana
63
, ora a condio de infncia
significa a presena das faculdades sensveis e racionais em potncia dadas ao homem pela
prpria Natureza (pela qual elas so originariamente boas) e as quais devem ser desenvolvidas
atravs da educao humana segundo essa natureza
64
.
Tal viso da infncia retomada e criticada por alguns filsofos da educao
contemporneos que propem uma leitura que reconhea a infncia de forma mais ativa e
positiva, isto , na sua verso de condio limite do pensamento e da linguagem, como lugar
de novidade, de produo e possibilidade do porvir. Trata-se de uma infncia como
possibilidade de existncia e resistncia tica, esttica e poltica s formas de ser das nossas
culturas e sociedades atuais. Nesse sentido, so usadas as reflexes filosficas que tratam da
infncia como a figura do acontecimento e metfora do comeo, da novidade e da
experincia, imagens que se desenham nos pensamentos de Nietzsche, Benjamin e Adorno e
que se desenvolvem nas anlises de Lyotard e Agamben.
A passagem das metamorfoses do esprito de camelo a leo e de leo a criana que
encontramos em Zaratustra, na tragdia nietzschiana, talvez a mais citada para reconhecer
uma figura de infncia no pensamento desse autor.

62
Pensamento platnico cuja representao de infncia se refere a um momento da vida humana prximo ao
estado animalesco e primitivo. Nesse momento, a preocupao pela formao dos indivduos encontra-se voltada
para o domnio das paixes e dos instintos mais primitivos, atravs de normas educacionais baseadas na razo.
Essa aplicao da Paideia de Plato visa construo de uma forma civilizada de vida e de manuteno da polis
(GAGNEBIN, 1997).
63
Isso sob diversos argumentos: (1) da emergncia dos vcios decorrentes dos apetites do corpo e das partes
interiores da alma, como sustentado por Plato; (2) da proximidade do pecado e da expresso da maldade
originria, como postulado por Santo Agostinho; (3) da imerso no erro e nos preconceitos caractersticos dessa
idade especfica, como assinalado por Descartes (PAGNI, 2006, p. 213).
64
Tal como assinala Rousseau no Emilio ou da Educao (ROUSSEAU, 1984).


70
A criana a inocncia e o esquecimento, um novo comear, um brinquedo,
uma roda que gira sobre si, um movimento, uma santa afirmao.
Sim; para o jogo da criao, meus irmos, necessria uma santa
afirmao: o esprito quer agora a sua vontade, o que perdeu o mundo quer
alcanar o seu mundo. Trs transformaes do esprito vos mencionei:
como o esprito se transformava em camelo, e o camelo em leo, e o leo,
finalmente, em criana (NIETZSCHE, 2002, p. 36).

Numa passagem anterior, a figura tambm aparece atestando um estado de plenitude e
sabedoria de Zaratustra. Nela relatado o encontro de Zaratustra com o eremita, dez anos
depois de passar pela floresta em direo de sua solido na caverna, no alto de uma
montanha
65
; ali o eremita reconhece um despertar nele: O seu olhar, no entanto, e a sua boca
no revelam nenhum enfado. Parece que se dirige para aqui como um bailarino! Zaratustra
mudou, Zaratustra tornou-se menino, Zaratustra est acordado (NIETZSCHE, 2002, p. 24).
Somente a inocncia a figura da criana que joga constitui o desprendimento, a renovao
que criativa e afirmativa. Os fragmentos juntam duas imagens: metamorfose e infncia; com
elas, desenha-se uma figura de infncia afirmativa e renovadora, vinculada ao esquecimento e
inocncia, uma fora produtora da ddiva, uma potncia que afirma sua presena sempre no
presente
66
.
Por outro lado, a figura infantil usada por Benjamin a de experincia que deve se
recuperar pela memria atravs da narrao, uma narrao que deve produzir outras formas
narrativas do presente. Refere-se Benjamin ao empobrecimento da experincia na vida
moderna, expropriao da experincia pela sua impossibilidade num mundo onde a tcnica e
a cincia tm racionalizado cada vez mais a existncia. Dir-nos- Benjamin que
Porque nunca houve experincias mais radicalmente desmoralizadas que a
experincia estratgica pela guerra de trincheiras, a experincia econmica
pela inflao, a experincia do corpo pela fome, a experincia moral pelos
governantes. Uma gerao que ainda fora escola num bonde puxado por
cavalos viu-se abandonada, sem teto, numa paisagem diferente em tudo,
exceto nas nuvens, e em cujo centro, num campo de foras de correntes e
exploses destruidoras, estava o frgil e minsculo corpo humano
(BENJAMIN, 1994, p. 115).

Porm, trata-se tambm da possibilidade de recuperar a infncia, de reativar, rememorar e
reconhecer as experincias que a cincia e a tcnica no conseguiram circunscrever nem

65
Segundo Machado, Nietzsche transpe, nas metforas que usa para seu personagem Zaratustra, no incio de
sua trajetria dramtica, a metamorfose que ele sentia haver realizado, de uma viso de mundo ainda niilista para
um estado de esplendor, de luminosidade, atravs de imagens de vida solitria na proximidade do sol, da
passagem de cinza a fogo. Naquele tempo levavas a tua cinza para o monte; queres, hoje, trazer o fogo para o
vale? (MACHADO, 1997, p. 40).
66
Uma interessante leitura da figura de sujeito e das prticas educativas que esses fragmentos provocam aparece
nas anlises de Da Costa (2007).


71
apagar. A memria e a narrao so os meios de recuperar a infncia, a experincia singular a
partir da qual se estabelecem as relaes com o que somos, com aquilo que esquecemos para
ser o que somos e com aquilo que poderamos ter sido se tivssemos seguido outros caminhos
traados nas nossas experincias infantis. O retorno experincia um comeo do
pensamento; nele se encontram os limites e as possibilidades da novidade, da criao
67
.
importante salientar que, em Benjamin, a infncia no evoca nenhum paraso perdido.
Ao contrrio, as imagens devem se vacinar contra a saudade e a nostalgia do adulto exilado
da sua cidade natal. Se as imagens da infncia muitas vezes nos fazem correr esse risco
sentimental porque elas tambm produzem uma vacina eficaz: sua beleza no surge da
saudade, mas da lucidez, do discernimento que compreende a impossibilidade no-
contingente e autobiogrfica, mas necessria e social, da volta ao passado. Porm, as anlises
tambm no so de tom realista nem sociologizante; por no serem melanclicas, elas
apresentam uma percepo infantil que passa por uma trplice mediao: mediao do
tempo entre o olhar de expectativas de criana e o de realizaes ou derrotas adultas ,
mediao do espao a distncia do escritor exilado e mediao da percepo infantil
do que a torna, aos olhares do adulto, ingnua, crdula, incompleta e canhestra (GAGNEBIN,
1997).
Uma incompetncia infantil reveladora de uma verdade que os adultos no querem nem
podem ouvir: verdade poltica. Outra incompetncia infantil a de no entender certo as
palavras: os mal-entendidos infantis. Da ltima incompetncia, observa-se o acesso
privilegiado linguagem que a criana ainda tem, pois, para ela, as palavras no so primeiros
instrumentos de comunicao, mas, sim, cavernas a serem exploradas. As noes de
semelhana e mimesis utilizadas por Benjamin correspondem a deformaes e deslocamentos
lingusticos infantis que aparecem apontando ao desconhecido, negado ou recalcado;
mostram-nos que, alm do uso instrumental das palavras, o mal-entendido, longe de ser um
simples no-entender, se revela como entendimento do no-entendido nos objetos. Assim, se
introduz na lembrana infantil a dimenso do inconsciente e do esquecimento (GAGNEBIN,
1997).
Por sua parte, segundo Pagni (2006), as discusses educativas de Adorno radicalizam as
anlises de Benjamin sobre o empobrecimento da experincia moderna e propem propiciar
sua amplitude a partir de uma educao tica e poltica que reconhea a menoridade do

67
Para ampliar os desenvolvimentos dessas noes em Benjamim, em particular, a de memria vinculada de
experincia e narrao, podem-se revisar os textos Sobre alguns temas em Baudelaire (BENJAMIN, 1989) e
Experincia e pobreza e O narrador: Consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov (BENJAMIN, 1994).


72
educador e a infncia do educando; o reconhecimento do professor seria a possibilidade de
compreender os limites da sua atividade educativa, aps se tornarem explcitos
os mecanismos subjetivos responsveis no passado pela promoo da
barbrie. Isso porque esses mecanismos ainda se encontram latentes no
presente, se manifestando irrefletidamente na prpria aula, sob a forma de
violncia (simblica ou no) exercida sobre os alunos, das idiossincrasias
do professor, do parco poder representado por sua autoridade (PAGNI,
2006, p. 216).

Nesse sentido, a autorreflexo crtica sobre a atividade educativa do professor a
ferramenta formativa que lhe permite repensar sua prtica e sua relao com a infncia e,
assim, oferecer elementos que permitam s crianas pensar a sua experincia com o mundo e
avaliar os sentidos para sua existncia nele. Trata-se de manter a tenso entre experincia e
linguagem, prpria ao trabalho pedaggico e, ao mesmo tempo, da infncia que o
compreende, sendo esta a sua condio e o mbil do pensamento que poderia nascer nos
infantes e renascer nos adultos envolvidos com essa atividade (PAGNI, 2006, p. 217).
Outras figuras infantis trazidas so aquelas propostas por Lyotard e Agamben, que,
segundo os traos da infncia Nietzschiana da inocncia, do esquecimento, da
transformao e do comeo e daquela delineada por Benjamin e Adorno figura de
experincia, mediao e memria , desenvolvem os argumentos para pens-la no terreno da
experincia, da linguagem e do acontecimento. Desse modo, a pergunta pela ausncia da
linguagem e as formas como ela se apresenta nas crianas constituem o ponto a partir do qual
se pode ler, esteticamente, a relao da infncia com o mundo.
Segundo Lyotard, h, antes do nascimento e da infncia, um algo que se encontra
vinculado dimenso somtica do corpo responsvel pelos afetos; o ser que s se produz
como tal na exposio ao primeiro toque, no primeiro encontro com a vida: aquele primeiro
contato no tempo e no espao que define esteticamente o ser na relao com o mundo ali
est ele, antes de todo conceito, de toda representao, de toda lei e de toda linguagem. o
ser que se constitui no que poderamos chamar de experincia primeira, esse que se forma
na ordem dos afetos da infncia e que permanece a vida toda com o indivduo.
Lyotard (1987) vai destacar que o lugar da infncia o instante e a singularidade do
encontro com a palavra. Para isso, vai lembrar as prosas que compem os textos de Sentido
nico e Infncia Berlinense, de Benjamin, assinalando que elas
No descrevem acontecimentos da infncia, apoderam-se da infncia do
acontecimento, inscrevem aquilo que nele inapreensvel. O que faz um
acontecimento do encontro de uma palavra, de um cheiro, de um lugar, de
um livro, de um rosto, no a sua novidade comparada com outros
acontecimentos. o ter valor de iniciao em si mesmo. S mais tarde se


73
sabe disso. Abriu uma ferida na sensibilidade. Sabe-se porque a partir da
ela se reabriu, e voltar a abrir-se, marcando o compasso de uma
temporalidade secreta, talvez despercebida. Essa ferida fez entrar num
mundo desconhecido, mas sem nunca o dar a conhecer. A iniciao no
inicia a nada, comea (LYOTARD, 1987, p. 110).

no balbuciar, nos sons desarticulados da fala dos primeiros anos, que se apresentam os
fluxos do corpo, os sentimentos envolvidos no encontro do ser com o mundo sensvel; os
afetos da infncia que fazem dela mais presena de uma novidade que ausncia de uma
linguagem (compreenso esta que serve frequentemente para definir a incompletude das
crianas). Embora parea que a experincia dos afetos e do ser somtico da infncia (a phn)
se apague diante da fora da linguagem adulta que a precede (a lxis); embora a primeira e
simples forma de lngua infantil que seria phn no possa ser facilmente reconhecida pela
linguagem articulada adulta, que seria a lxis, a primeira no deixa nunca de interpelar a
segunda: desde o mesmo processo de apropriao e aprendizagem da lngua, a phn vai
mediar o aprendido da lxis, e, assim, a experincia, os afetos jogados no encontro da criana
com o mundo vo marcar o ingresso das crianas atravs da linguagem na cultura (PAGNI,
2006).
Dessa forma, a infncia como experincia da linguagem no fica totalmente submetida a
uma forma de ser articulada da linguagem que a precede; as crianas s aprendem a falar a
linguagem adulta a partir da lngua que persiste nelas, da experincia mesma de encontro
entre seu ser e o mundo sensvel, dos restos de afetos que permanecem, mesmo com o passar
do tempo, e que definem uma relao particular e nica com a linguagem em cada indivduo:
tal diferena inconcilivel da experincia da linguagem o que mobiliza o pensamento e a
possibilidade da novidade, do comeo.
Em outro sentido, assinala Lyotard (1987) que, para a Pedagogia, nas discusses
filosficas, se define um lugar central sobre o pressuposto de que o esprito no dado aos
homens como preciso e que, portanto, ele deve ser formado. Assim,
A infncia diz-lhes [aos filsofos] que o esprito no dado. Mas que
possvel. [...] O pensamento talvez tenha mais infncia disponvel aos trinta
e cinco anos do que aos dezoito, e mais fora do cursus dos estudos do que
no interior. Nova tarefa do pensamento didtico: procurar sua infncia em
qualquer parte, mesmo que seja fora da infncia (LYOTARD, 1987, p.
126).

A infncia aquilo de ns mesmos que fica conosco como parte de nosso ser, de nosso
encontro afetivo e afetado com o mundo. a experincia do que fomos e somos como seres
que, acontecidos num momento, carregamos rastros, pegadas das formas de devir, sujeitos de


74
uma cultura e de uma linguagem articulada que nos precede. A infncia experincia e
pensamento; , sobretudo, um ato, e no uma potncia; ela um acontecimento, e no uma
faculdade presente e pronta para desdobrar-se ou aperfeioar-se pelo ato educativo: encontro
e novidade no presente
68
.
Em tal sentido, para Agamben, a infncia figura do acontecimento, da prpria
experincia da linguagem. Ela tambm vai alm do encontro nos primeiros anos de vida, a
novidade que acontece no decorrer das experincias de linguagem durante a vida toda; ela
aparece como a possibilidade mesma da ruptura com aquilo que a antecede e, por isso,
oportunidade para o novo. Diferentemente de Benjamin e embora compartilhando a crtica
sobre a forma manipulada de ser da experincia atual
69
, Agamben prope uma infncia que
no a experincia que antecede a linguagem e que tambm no se apaga no seu encontro
com a linguagem adulta. A infncia no a expropriao da experincia primeira. Ela
coexiste com a linguagem desde o seu comeo:
A ideia de uma infncia como uma substncia psquica pr-subjetiva se
revela ento como um mito similar ao do sujeito pr-lingustico. Infncia e
linguagem parecem assim se remeter mutuamente num crculo onde a
infncia origem da linguagem e a linguagem origem da infncia. Porm,
talvez seja justamente nesse crculo onde devamos buscar o lugar da
experincia enquanto infncia do homem. Pois a experincia, a infncia
qual nos referimos no pode ser simplesmente algo que precede
cronologicamente a linguagem e que, num momento determinado, deixa de
existir para voltar-se na fala, no um paraso que abandonamos de uma
vez por todas para falar, seno que coexiste originariamente com a
linguagem, e inclusive se constitui ela mesma mediante sua expropriao
efetuada pela linguagem ao produzir cada vez o homem como sujeito
(AGAMBEN, 2004, p. 66).

Trata-se de uma figura infantil que marcada pela histria e que produz histria numa
forma no-linear e descontnua ao constituir-se nos atos particulares que acontecem a sujeitos
tambm particulares. Poderamos dizer que a complementaridade entre infncia e linguagem
de certa causalidade imanente o que, em termos deleuzeanos, corresponde a uma

68
Para ampliar, podem ser revisadas as anlises de Lauret sobre as figuras de infncia no pensamento de Lyotard
e as derivaes possveis para pensar a educao das crianas. Em particular, esse autor revisa a imagem da
infncia como uma dvida paradoxal da qual no possvel se liberar seno deixando-a aberta e irrescindvel
(LAURET, 2008, p. 210). A infncia ser, assim, tudo aquilo que se deixa esquecer: angstia, recalque
originrio, lei (LAURET, 2008, p. 210).
69
Razo pela qual vai afirmar que a incapacidade para traduzir em experincia a existncia quotidiana o que
tornou insuportvel como nunca antes a vida. Tal incapacidade e no uma m qualidade ou insignificncia da
vida contempornea o que tem produzido a sensao de pobreza da experincia; pois, talvez, a existncia
quotidiana nunca foi mais rica em acontecimentos significativos como hoje. Assim, num momento em que se
lhe quisera impor a uma humanidade, que de fato lhe tem sido expropriada a experincia, uma experincia
manuseada e guiada como num labirinto para ratos, quando a nica experincia possvel horror ou mentira, o
rechao da experincia pode se constituir provisoriamente numa defesa legtima (AGAMBEN, 2004, p. 8).


75
causalidade que se atualiza em seu efeito , cada uma delas se afeta e modifica na sua relao
com a outra de forma permanente
70
.
Novidade, diferena, acontecimento e porvir so traos comuns s figuras
infantis que nos apresentam os filsofos contemporneos; esses traos tambm so aqueles
que vamos encontrar desenvolvidos e articulados s discusses sobre as prticas educativas
nos estudos filosficos da educao. A partir deles, so formuladas, por um lado, fortes
crticas aos saberes, s prticas e s instituies educativas, que parecem limitar as
possibilidades da novidade e da diferena; por outro lado, so lanados olhares diferentes para
as relaes pedaggicas com as crianas.
De tal modo, a infncia tambm uma figura que no se refere somente s crianas, ela
tem a ver com muitas outras palavras nascentes, na educao, na filosofia e na poltica
(KOHAN, 2007, p. 7): eis a perspectiva trazida para as prticas educativas na proposta de
pensar outras formas de nos relacionarmos com as crianas. Trata-se do deslocamento de uma
infncia que no mais do tempo, do Chrnos sujeita a uma idade ou etapa da vida , para
uma infncia da intensidade, do ain do acontecimento, da potncia, do incio, da
interrupo, da criao e da experincia. Uma infncia que intensidade e que escapa dos
saberes que tentam descrev-la como perodo, como tempo:
Temos sabido tanto sobre a infncia, temos discriminado tanto suas etapas e
possibilidades, temos projetado tanto seu futuro que, para fortalecer e
dinamizar as foras infantis que habitam nossos corpos, talvez seja propcio
deixar de saber, justamente... o que um infante pode ou no pode (KOHAN,
2007, p. 98).

A figura de infncia proposta por Kohan (2007) faz pensar sobre trs mitos em torno das
crianas e sua educao que parecem sustentar muitas das nossas prticas educativas: o mito
pedaggico, que configura a infncia como tempo da formao para cidadania e a
democracia; o mito antropolgico, que a define como primeira etapa da vida e como o
tempo da aprendizagem; e o mito filosfico da in-fancia, lugar da ausncia, da imperfeio
e da ignorncia.

70
Assim como os traos biolgicos so patrimnio natural transmitido pelo cdigo gentico, a cultura um
patrimnio hereditrio transmitido por meios no-genticos, dos quais, o mais importante a linguagem. De fato,
com essa analogia, Agamben assinala uma diferena fundamental entre a Natureza e cultura, diferena derivada
dos meios de transmisso: o cdigo gentico e a linguagem. Porm, justamente tal diferenciao dos meios de
transmisso serve a esse autor para discutir no a oposio, mas sim a diferena e complementaridade entre
cultura e Natureza. Ao propor a linguagem como o transmissor privilegiado da herana cultural, emergem
perguntas sobre sua pertena exclusiva esfera cultural, sobre seus fundamentos biolgicos e sobre as condies
e as formas como so efetuadas na linguagem as complementaes e atualizaes dessas duas esferas
(AGAMBEN, 2004). Para ampliar a discusso sobre a relao cultura Natureza, so interessantes as anlises de
Veiga-Neto (2007).


76
Diante dos mitos, h duas figuras de infncia: uma a infncia estrangeira, outra a
infncia da educao e da filosofia. A primeira questiona e interpela a nossa hospitalidade
pedaggica, a forma de acolhida que tenta pegar as crianas em seus saberes e tirar delas a
diferena e novidade de sua lngua estrangeira; a segunda desenha a imagem do professor, em
permanente tenso entre a figura socrtica do mestre do saber e a figura jacotiana do
mestre ignorante
71
. A respeito disso, Kohan vai nos dizer que:
Talvez seja hora de repensar a infncia socrtica do ensinar e do aprender,
to instalada em nossas instituies e nossas conscincias pedaggicas,
aquela que ensinou que se buscar tem a ver com se encontrar, conhecer e
cuidar o mais importante que cada um tem em si mesmo. Talvez seja o
tempo de buscar outra infncia, um novo incio que se afirme num deixar de
ser o que se para poder ser de outra maneira, num se deslocar de saber o
que se sabe para poder saber outras coisas; num se mover do poder que se
ocupa para que outras foras e outras potncias possam ser afirmadas entre
quem aprende e quem ensina filosofia, ou qualquer outra coisa (KOHAN,
2007, p. 63).

Se as nossas prticas pedaggicas so limitadores das possibilidades que o encontro com as
crianas nos oferece, se elas so, principalmente, interferncia para o acontecimento e a
novidade, ento, parece necessrio repensar as nossas relaes educativas com as crianas.
Podemos dizer, nas palavras de Larrosa (1998), que necessrio produzir outras formas de
educao outras formas da relao particular com a infncia para poder escutar a
verdade que a infncia-acontecimento (figura da novidade, da diferena, do porvir) tenta
nos dizer.
A infncia como um outro no o objeto (ou o objetivo) do saber, mas
algo que escapa a qualquer objetivao e que se desvia de qualquer
objetivo: no o ponto de fixao do poder, mas aquilo que marca sua linha
de declnio, seu limite exterior, sua absoluta impotncia: no o que est
presente em nossas instituies, mas aquilo que permanece ausente e no-
abrangvel, brilhando sempre fora de seus limites (LARROSA, 1998, p.
231).

Trata-se de uma infncia que alteridade, heterogeneidade, multiplicidade, uma infncia
que no nem sujeito nem objeto, nem individualidade nem coletividade: uma
experincia, ou melhor, a experincia particular de cada criana na sua relao com o
mundo. Em outras palavras, a infncia como experincia das crianas, e no como a noo que

71
Para ampliar a compreenso desses trs mitos, pode ser consultada a primeira parte do livro do professor
Walter Kohan intitulado Infncia: Entre educao e filosofia. Na segunda parte do mesmo livro, podem ser
encontrados elementos que permitem aprofundar a compreenso dessas figuras do professor e do que poderia se
considerar uma infncia do pensamento, segundo a filosofia de Deleuze (KOHAN, 2007). Tambm podem ser
revisadas as diferentes imagens que Corazza (2004) aponta como espectros de infncia que aparecem
atravessados por esses mitos filosficos e educativos que Kohan nos assinala.


77
acoberta os indivduos nos seus primeiros anos de vida: ela nunca o que sabemos ( outro dos
nossos saberes), mas, tambm, portadora de uma verdade que devemos nos colocar
disposio de escutar; nunca aquilo apreendido pelo nosso poder ( o outro que no pode ser
submetido), mas devemos abrir um lugar para receb-la (LARROSA, 1998, p. 232).
Resumindo, embora possam ser assinaladas diferenas substanciais entre as noes de
infncia e de educao no pensamento dos filsofos revisados, poderamos dizer que suas
anlises se constituram em pontos de emergncia de novos e diferentes olhares sobre a
infncia e, em particular, sobre as relaes educativas que, como adultos, propomos s
crianas. As anlises retomadas por Larrosa (1998), Kohan (2007), Pagni (2006), entre outros,
propem compreender a infncia como uma condio e uma possibilidade de aprendizagem e
pensamento novo e diferente, tanto para as crianas na condio de alunos quanto para os
adultos que, na condio de professores, podem tornar possveis outros espaos e tempos de
encontro entre a infncia e a cultura. Enfim, a infncia aparece nessas discusses como o
tempo e espao de uma experincia a ser rememorada pelos adultos e vivida
intensamente pelas crianas, [...] em seus sentidos mltiplos e heterogneos.
Entendem, ainda, que a infncia, se no puder ser traduzida em linguagem
articulada e ser trazida ao conceito, pode ser experimentada como uma
tenso inefvel, vivida esteticamente ou narrada poeticamente; pois nela se
encontra o nascimento de um outro pensar e de um outro modo de existir,
resultante do encontro com essa experincia do que fomos e do que ainda
podemos ser (PAGNI, 2006, p. 219).

Tal olhar para a infncia e para as prticas educativas significa reconhecer os
questionamentos levantados sobre elas, especialmente aqueles que as assinalam como agentes
principais da constituio e difuso da forma de pensar a infncia que emergiu com o
pensamento moderno. Naquele olhar histrico, desenha-se a figura infantil das ausncias, da
fragilidade fsica e mental, criticada pelos filsofos da educao; figura que se consolidou no
sem confrontos, oposies e tenses entre prticas cotidianas de cuidado e educao e as
prticas discursivas que, sobre o assunto, ganharam espao nos crculos acadmicos e
polticos dos ltimos sculos.


78

3.5. ESCOLA E INFNCIA: ALGUMAS HISTRIAS



A escola moderna tal como se lhe conhece na sua etapa de esplendor dos anos
finais do sculo XIX e at bem entrado o sculo seguinte, tem lugar
paralelamente ao nascimento da infncia, pelo que a superposio de
significados historicamente dessemelhantes dentro da palavra escola deve
merecer as devidas aclaraes para no simplificar o problema
(NARODOWSKI, 1994, p. 54).


Parece que nossos pensamentos sobre a infncia se constituram no contexto das tenses e
dos deslocamentos que aconteceram na forma de pensar a infncia e a educao nos quatro
ltimos sculos: entre as noes consolidadas nas anlises de Comenius no sculo XVII, as
desenvolvidas por Rousseau e Kant dois sculos depois e as crticas e apropriaes que delas
encontramos no movimento da Escola Nova, nos primrdios do sculo XX. Tambm parece
que os deslocamentos se encontram articulados com as transformaes que aconteceram na
forma de ser do pensamento poltico, econmico e filosfico: da Modernidade, nos sculos
XVI e XVII que chamamos de clssica , passa para a segunda forma, no final do sculo
XVIII aquela que reconhecemos como liberal , e sobre esta parece se desenvolver a forma
contempornea que nomeamos de Neoliberal
72
.
Interrogar historicamente a constituio da forma de ser e pensar a infncia e as prticas
escolares parece-me que tornou evidente o importante papel que desempenha a escola, como
instituio disciplinar por excelncia, tanto na constituio das subjetividades das crianas
quanto na difuso de uma forma de ser do pensamento sobre elas. Essa instituio moderna
o cenrio, a prtica, o dispositivo, a maquinaria atravs da qual atua o poder; ela se encontra
articulada e articulando uma srie de dispositivos, tticas e estratgias que, no decorrer dos
dois ltimos sculos, se organizaram e instalaram para o governamento da populao, em
particular, o das crianas. Desse modo, a escola aparece como uma das instituies cujo eixo
de formao a disciplina e cuja tarefa a produo de subjetividades governveis. Em geral,

72
Trata-se da mudana nos modos de pensar articulada ao deslocamento da nfase nos dispositivos de
poder/saber disciplinares para a nfase nos dispositivos de segurana ou, em outras palavras, de uma forma de
governamentalidade disciplinar para outra forma de governamentalidade liberal e, talvez, hoje, para uma
neoliberal (FOUCAULT, 2006b; 2007).


79
a instituio escolar ser assinalada como maquinaria de governamento da infncia que
apareceu na organizao e na articulao de diversas tcnicas e dispositivos de
disciplinamento da populao, daquele novo coletivo etrio que vai se nomear de infncia
73
.
Diante das condies atuais e do que alguns autores chamam de morte ou
desaparecimento da infncia moderna (como assinalei antes), a escola tambm parece assistir
hoje ao seu desaparecimento. Trata-se do declnio da escola da vigilncia, do silncio e do
disciplinamento, instituio que se apresenta nas lembranas dos adultos e que, por efeitos das
condies contemporneas, estaria se apagando. Segundo Narodowski (1999), podemos
assinalar alguns processos importantes que levaram ao desaparecimento das utopias
pedaggicas modernas: por uma parte, a desinfantilizao das crianas ou aquilo que seria o
outro lado da mesma moeda, a infantilizao geral da sociedade; por outra parte, a ruptura do
monoplio do saber que a escola parecia comportar; e, finalmente, uma reorganizao estatal
do sistema escolar. Porm, os mesmos processos que traam o apagamento da escola moderna
esboam para ela outros desafios
74
.
Encontramos interessantes trabalhos histricos sobre a maneira como aconteceu o
processo de modernizao dos pases latino-americanos e as formas como foram apropriados
os discursos educativos e as prticas pedaggicas nos contextos particulares das distintas
sociedades. Nas anlises, possvel reconhecer coincidncias argumentativas sobre o modo
como aconteceu o processo de pedagogizao das sociedades e como ele se articula
apropriao e difuso de uma forma particular de pensar a infncia e sua educao; com estas,
verifica-se o aparecimento de um conjunto de prticas, fundamentalmente educativas, sobre as

73
Sobre esse assunto, podem-se revisar as anlises de Maria Isabel Bujes, em especial, aquelas acerca do modo
como operam as relaes poderinfncia, a partir da documentao oficial (Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil: RCN). Essa autora analisa os documentos como materialidades que permitem enxergar a
forma como opera uma racionalidade governamental moderna no dispositivo escolar atual para o governamento
da infncia (BUJES, 2003). Outros trabalhos que seguem essa linha partem tambm da anlise de documentos
oficiais que operariam como superfcies de emergncia ou como materialidades que deixam enxergar a maneira
como atua a racionalidade governamental moderna nas prticas escolares e na produo de uma forma de olhar
para a infncia. Um exemplo interessante, entre outros que se desenvolvem atualmente no Programa de Ps-
graduao em Educao da UFRGS, o estudo intitulado + 1 ano fundamental prticas de governamento
dos sujeitos infantis nos discursos do ensino fundamental de nove anos, de Santaiana (2008).
74
Compartilhando o desaparecimento da maior parte das prticas modernas famlia, Pedagogia, maternidade,
infncia , a escola encontra-se no centro das crticas, em especial, daquelas que a reconhecem como essa
instituio cujas prticas disciplinadoras teriam que ser revisadas para adequar-se aos desafios contemporneos.
As prticas educativas em geral, e as escolares em particular, so assinaladas como elementos desses dispositivos
disciplinares que, desde finais do sculo XVII, participam na definio de uma forma de ser dos sujeitos
infantis e adultos nas sociedades ocidentais. Sobre essa discusso, podem ser revisadas as anlises de Corea e
Lewkowicz (2004) acerca do apagamento das utopias pedaggicas modernas.


80
crianas que, com particularidades locais, se estruturam sobre a mesma racionalidade
moderna, comportando traos muito similares
75
.
Interessa aqui destacar que, nas anlises histricas, um argumento central o de que a
escola no existiu sempre, pelo menos no esta escola elementar, como forma de socializao
privilegiada e lugar de passagem obrigatria para crianas de classes populares. Escola e
infncia so prticas modernas para as quais possvel assinalar um momento e certas
condies de aparecimento e, portanto, outras de desaparecimento.
De fato, a escola pblica, gratuita e obrigatria foi instituda por
Romanones no princpio do sculo XX, convertendo os mestres em
funcionrios do Estado e adotando medidas concretas para tornar efetiva a
aplicao da regulamentao que proibia o trabalho infantil antes dos dez
anos. A escola no existiu sempre, por isso a necessidade de determinar as
suas condies de existncia no interior de nossa formao social
(VARELA, ALVAREZ-URA, 1991, p. 14).

A escola parece ser a instituio que acompanhou a emergncia da primeira figura de
infncia moderna (que nomeio de clssica e que explicarei mais adiante), nos sculos XVI e
XVII, e alguns deslocamentos na forma de pensar a figura infantil que aparecem registrados
nas discusses pedaggicas dos sculos XIX e XX.
A emergncia da infncia moderna trouxe com ela a prpria necessidade da medio
cronolgica. A referncia idade passou a se constituir no elemento chave observvel e
quantitativo que vai assinalar a normalidade e anormalidade, o correto e o incorreto, o bom e
o ruim no desenvolvimento das crianas e no seu atendimento educativo. O olhar da idade
ser uma forma importante de definio da infncia e marcar, tambm, os limites da
dependncia e dos cuidados que devero ser oferecidos pela famlia, pela escola e pelo
prprio Estado. Nesse sentido, encontramos no Emlio, de Rousseau, uma expresso
contundente da produo pedaggica do corpo infantil; corpo que necessita ser controlado e
protegido e, portanto, estudado, objetivado, limitado, analisado at suas dobras menos
evidentes e mais ntimas (NARODOWSKI, 1994, p. 42).
Em geral, podemos dizer que, entre prticas educativas, de cuidado, medies
cronolgicas, saberes e disciplinas, foram montados e afinados os elementos que
possibilitaram a constituio da maquinaria escolar e do sujeito infantil. Entre eles, operam-se
e traam-se os fios que tecem uma forma de ser do poder na Modernidade e a constituio da
escola como uma instituio como uma prtica articulada a uma forma especfica do poder e

75
Revisar Freitas (2006), no caso brasileiro; Carli (2005), no caso argentino; e Senz, Saldarriaga e Ospina
(1997), no caso colombiano.


81
do saber nesse perodo. Em especial, trs elementos vo aparecer como centrais para a
emergncia da escola e da concepo particular de infncia moderna: a definio do estatuto
de infncia, a emergncia de um espao especfico destinado educao das crianas e a
apario de um corpo de especialistas da infncia dotados com tecnologias especficas e
cdigos tericos (VARELA; ALVAREZ-URA, 1991).
Se a constituio da escola moderna foi um elemento chave para a definio da figura de
infncia, nela articularam-se as prticas discursivas que tambm vo ser fundamentais na
emergncia da forma de ser e pensar sobre as crianas e sua educao. Mesmo que
reconheamos, com alguns autores, que em Comenius ainda no podemos falar da Pedagogia
como um saber ou uma disciplina propriamente dita (pois a didtica no seria a pedagogia) ou
que acreditemos que as prticas formativas, disciplinares e de cuidado de si encontradas j no
pensamento grego sejam prticas pedaggicas e que com elas a Pedagogia teria uma longa
histria
76
, o que interessa para esta anlise que, nas discusses pedaggicas, vamos
encontrar ferramentas que nos permitem entender a forma como a infncia se constitui em
objeto e sujeito do dispositivo de saber/poder moderno e no centro das discusses atuais.
Assim, lembramos que, embora a infncia como assunto econmico social e demogrfico
tenha tido seu auge s nos finais do sculo XVIII, isso no significou a ausncia de um pensar
em torno da educao das crianas alguns sculos antes, como podemos reconhecer na obra
de Comenius. No modo de ser do pensamento educativo do sculo XVII, percebemos as
primeiras formas da racionalidade poltica e filosfica que definiu as crianas como os
sujeitos da educao e como alvo de ateno dos nascentes Estados. Podemos afirmar que, na
Didtica Magna de Comenius, foram desenhadas muitas das linhas sutis do que vai se
constituir como certa natureza infantil, a partir das quais se fundaram os alicerces da figura de
infncia mais definida e complexa que encontramos no Emlio de Rousseau figura da
Modernidade liberal na qual apostaram muitos dos projetos polticos que sero centrais na
constituio do mundo social, econmico e poltico at hoje.
Nesse contexto, o aparecimento das discusses psicolgicas possibilitou, entre outras
coisas, a emergncia da psicopedagogia como saber fundamental dos processos e nas prticas
de ensino e aprendizagem. Com a psicologia, nos discursos educativos, desenhou-se aquele
algo psicolgico como uma forma de particularidade da criana e como um objeto de
conhecimento e estudo pedaggico. Trata-se da inveno do psicolgico, um processo que,

76
Sobre esse assunto em particular, ver a Proposta de Tese de Noguera-Ramrez (2008) e tambm os
desenvolvimentos que o autor gentilmente me permitiu conhecer e que ainda esto por sair como documento
final de sua Tese Doutoral.


82
entre os sculos XVI e XX na Europa, teria a ver com o aparecimento e desenvolvimento dos
discursos liberais e do romantismo, alm da difuso e implementao das prticas
disciplinares: esse espao psicolgico, tal como hoje o conhecemos, nasceu e vive
precisamente da articulao conflitante daquelas trs formas de pensar e praticar a vida em
sociedade (FIGUEIREDO, 1994, p. 131).
Os trs polos liberalismo, romantismo e prticas disciplinares do pensamento e da
vida social parecem conviver, no sem conflitos, desde o sculo XIX nos cenrios sociais. A
coexistncia complementar e conflitante dos discursos parece se constituir no territrio
discursivo no qual as experincias individuais e coletivas se estabelecem, se constroem e
adquirem sentidos, possibilitando a constituio do eu psicolgico e, com ele,
psicologizando as relaes sociais. Assim, poderamos pensar que, entre os discursos liberais
e as prticas disciplinares, aparecem discusses sobre os indivduos livres e com controles
prprios de si mesmos; entre as prticas liberais e os discursos romancistas, desenvolveram-se
as compreenses sobre os projetos de vida individuais, sobre as relaes privadas e ntimas e
os ideais da famlia nuclear, o amor e vida social; entre as prticas disciplinares e os discursos
do romantismo, o pensamento que afirma as foras da Vida e da Vontade no limite
controlador e carismtico da disciplina (FIGUEIREDO, 1994).
Dessa forma, as diversas verses contemporneas da psicologia que se produziram no
encontro dos trs discursos e no campo aberto pela triangulao de suas prticas, no decorrer
dos sculos XIX e XX, parecem adquirir nfases diferentes segundo sejam privilegiados uns
discursos sobre outros em diferentes momentos e situaes histricas e geogrficas
determinadas
77
. Parece-me importante destacar como a inveno do aspecto psicolgico
aparece perfeitamente articulada com as formas de ser do pensamento moderno, a tal ponto
que quase se apaga o prprio processo constitutivo desse discurso. Por outro lado, e como
tentarei mostrar no captulo seguinte, a inveno do algo psicolgico encontra-se no centro
da constituio da particularidade infantil
78
.

77
Assim, por exemplo, vemos aparecerem e se difundirem as psicologias comportamentais prximas da linha
que une os discursos disciplinadores e liberais; tambm as formas da psicanlise norte-americana (Psicologia do
self), mais prxima da linha de tenso entre os discursos liberais e romnticos; finalmente, as psicologias mais
ligadas ao eixo dos discursos romnticos e disciplinadores, essas que, com ideais libertrios e expressivos, so
profundamente domesticadoras. Tambm nesse tringulo desenhado pelos discursos liberais, os do romantismo e
os disciplinadores, vamos encontrar lugar para as diferentes escolas psicolgicas e as diferentes leituras que
delas se fizeram no decorrer dos sculos XIX e XX (FIGUEIREDO, 1994).
78
Sobre esse assunto, podem-se revisar as interessantes anlises sobre a constituio da Psicologia evolutiva de
Burman (1998), o trabalho de Erikson acerca do ciclo vital e a constituio da identidade (ERICKSON, 1987),
de De Lanjonquire sobre a infncia e a psicopedagogia (1999), alm dos estudos de Walkerdine (1985) e Warde
(2006).


83
Tudo parece indicar que a articulao entre os discursos psicolgicos e os discursos
pedaggicos, no decorrer do sculo XIX, pode ser reconhecida na emergncia da infncia
como objeto de saber, o que se verifica nos estudos sobre as crianas que se desenvolveram
naquele tempo. Com tal articulao, estaro dadas as condies para a emergncia da
Psicopedagogia como saber e das noes de desenvolvimento, anormalidade e normalidade
infantil, as quais serviram na construo do elemento psicolgico prprio do sujeito infantil
(COUTINHO, 2008).
Em suma, podemos assinalar alguns elementos que vo ser definitivos nas discusses
sobre a infncia que se fazem hoje, pelo menos na ordem do saber pedaggico e a partir do
que considero ser possvel compreender as discusses contempornea. Um primeiro elemento
a insistncia, nas anlises, das prticas escolares e, portanto, da escola como lugar
privilegiado para a relao educativa com as crianas e a produo da prpria infncia
moderna. Outro o reconhecimento de pelo menos duas formas da infncia na Modernidade
(a clssica e a liberal), o que, em todo caso, no implica o total apagamento de uma figura
pela outra, e sim uma coexistncia em tenso de elementos que entrecruzam as prticas
disciplinares, as formas de ser do pensamento liberal e naturalista. Finalmente, e no mago de
tais elementos, parece haverem se constitudo as condies de emergncia do aparato psquico
e da natureza infantil que atravessam o nosso pensamento e atitudes em relao s crianas.
Para uma melhor compreenso dos elementos que, considero, so constitutivos das discusses
atuais sobre a infncia, tentarei caracterizar as duas formas como a infncia aparece
desenhada no pensamento pedaggico moderno. sobre isso que tratar a prxima seo.


84

3.6. DA INFNCIA MODERNA PARA AS INFNCIAS DA MODERNIDADE


H o fato adicional, contudo, e que se tornou decisivo para o significado da
educao, de que esse pathos do novo, embora consideravelmente anterior ao
sculo XVIII, somente se desenvolveu conceitual e politicamente naquele
sculo. Derivou-se dessa fonte, o princpio, um ideal educacional, impregnado
de Rousseau e de fato diretamente influenciado por Rousseau, no qual a
educao tornou-se um instrumento da poltica, e a prpria atividade poltica foi
concebida como uma forma de educao (ARENDT, 2005, p. 225).


O conhecimento das questes descritas no campo discursivo e, em particular, a ideia da
morte ou desapario da infncia moderna e a emergncia de uma ou mais figuras infantis
contemporneas geraram-me questionamentos e levaram-me a procurar a provenincia das
nossas formas atuais de pensar a infncia, como comentei anteriormente. Assim, a pesquisa
tomou caminho atrs das figuras que a infncia assumiu no pensamento pedaggico, o que me
levou a reconhecer a existncia de pelo menos duas figuras de infncia entre os sculos XVI e
XVIII: a moderna clssica e a moderna liberal. Duas formas de pensar a infncia que
ofereceram as condies para as nossas compreenses atuais sobre a condio e natureza das
crianas e que nos permitem enxergar alguns dos fios que se teceram entre o pensamento
pedaggico e a razo governamental da Modernidade.
Nesta seo, que serve como dobradia entre o captulo anterior e o que segue, ocupo-me
de descrever as duas figuras de infncia e, com isso, de mostrar como aquele desenho da
segunda infncia, ainda que mantenha elementos da primeira, assinala mudanas interessantes
na forma de pensar as crianas e sua educao. So transformaes que servem, entre outras
coisas, para perceber as formas de pensamento que se delinearam na modernidade liberal e as
maneiras como a elas estiveram vinculados a infncia, o saber pedaggico e a educao. Esses
so assuntos que exploro no captulo seguinte.
A primeira figura aquela que se desenha no pensamento de Comenius (1994) e que
podemos nomear como da Modernidade clssica; a segunda seria aquela da Modernidade
Liberal pela sua nfase no indivduo, na liberdade e na subjetividade , cujo primeiro
esboo fizera Rousseau no Emlio ou da Educao (ROUSSEAU, 1984). A primeira esteve
vinculada s noes de obedincia e disciplina; a segunda, s de inocncia, interesse e
aprendizagem. Uma corresponde ao tempo da nfase nas disciplinas, no ensino e na didtica;


85
a outra ao tempo da nfase no autogoverno e na aprendizagem: o momento da emergncia
da Pedagogia como cincia.
Segundo tal compreenso de nfases e no substituio, podemos tambm analisar, no
pensamento pedaggico, a distino entre Didtica e Pedagogia sustentada na seguinte
diferena
79
: a primeira emergiu nos sculos XVI e XVII e, com Comenius, alcanou sua maior
sistematicidade; a segunda apareceu diferenciada mais claramente a partir da segunda metade
do sculo XVIII, com os trabalhos de Rousseau e Kant, e s com o desenvolvimento das
tradies pedaggicas germnica, francfona e anglo-saxnica, no final do sculo XIX,
transpassaria seu limiar epistemolgico
80
. Desse modo, o deslocamento de nfase na
Modernidade significou no s uma forma diferente de pensar as prticas educativas e
escolares, seno a emergncia de duas figuras de infncia em cujo seio se percebe a
constituio de uma Natureza particular para o sujeito social que nomeamos infncia.

3.6.1. A infncia da Modernidade clssica
81


A primeira verso de infncia moderna corresponderia quela que emergiu no
entrecruzamento de alguns acontecimentos histricos e sociais importantes: a expanso das
prticas de escolarizao da Reforma e da Contra-reforma; a implantao de espaos de
isolamento ou instituies de sequestro hospcios, escolas, oficinas; o surgimento dos
primeiros especialistas no ensino e na educao das crianas; a destituio dos espaos
tradicionais de socializao de meninos e meninas das sociedades pr-modernas (VARELA;
ALVAREZ-URA, 1991). Trata-se da emergncia de outro sujeito, cuja principal
caracterstica a maleabilidade e a possibilidade de ser formado: sua disciplinabilidade
82
.
Assinala-nos Comenius que conveniente formar o homem para que chegue a ser tal e que,
portanto, a educao ser a condio para se adquirir plenamente a humanidade. No se nasce
propriamente homem, mas se chega a s-lo: o infante uma semente que precisa ser
cultivada, e essa condio que o diferencia de todas as outras criaturas. No suficiente o

79
Diferena, deslocamento de nfase, assinalado por Noguera-Ramrez (2007a; 2007b).
80
Segundo as anlises de Foucault, determinados elementos de uma formao discursiva podem traspassar seu
limiar epistemolgico, o que significa que podem chegar a adquirir um nvel de organizao, coerncia,
desenvolvimento e definio que sua disperso seria menor adquirindo o carter de disciplina ou cincia.
81
O texto sobre a diferena entre as duas concepes de infncia moderna foi desenvolvido a partir da pesquisa
que realizei na Colmbia entre 2004 e 2005 com o professor Carlos Ernesto Noguera-Ramrez e encontra-se em:
Noguera-Ramrez; Marn-Daz (2004; 2007).
82
Um sujeito inscrito dentro de uma concepo humanista do homem e, portanto, secular e laica: o homem dono
de seu destino.


86
desenvolvimento natural para que se torne homem; ele requer enxertos de sabedoria,
honestidade e piedade: aos que nasceram homens, lhes preciso o ensino porque
necessrio que sejam homens (COMENIUS, 1994, p. 23).
Nesse sentido, o ensino torna-se a ao atravs da qual o mestre, como um agricultor,
enxerta metodicamente as qualidades erudio, virtude e piedade na pequena planta
infantil, com o fim de garantir que cresa o homem que est latente na criana. Formar o
homem submet-lo disciplina, que se encarregar de aproveitar a atitude para a cincia,
bem como a honestidade e a piedade que nascem com a criana como semente, e que a levar
prpria cincia, virtude e religio, aprendendo, praticando e orando. A educao o
processo artificial que refaz a Natureza da criana, forjando-a aos moldes tradicionais de
pensar, agir e at mesmo sentir. Assim, a Didtica Magna, a grande didtica, a proposta
comeniana de um sistema que permita a produo da humanidade, a produo dos frutos
presentes em potncia nas sementes, nos sujeitos infantis. S essa didtica como disciplina
age tanto no corpo dos sujeitos infantis quanto nos saberes; ela os modela segundo o padro
convencional da sociedade, com mtodos altamente elaborados de instruo.
O operador central da racionalidade comeniana a organizao gradual; esse operador
define as melhores formas de ensino, as mais positivas formas e modalidades de dispor as
escolas, e os melhores desenvolvimentos para o prprio homem. Isso se evidencia no lugar
estratgico que assinala para a infncia: ela um estgio inevitvel de uma trajetria
predeterminada no ordenamento j construdo. A infncia uma inferncia; uma concluso
de um razoamento que, havendo ordenado os passos sequenciais para a plenitude humana,
vislumbra um passo inicial que o mais simples, o inferior, o determinante. Assim, a figura
infantil de Comenius est dada pela necessidade do ordenamento gradativo, da necessidade de
um ponto inicial, simples e carente a partir do qual seja possvel alcanar uma completitude
desejada (NARODOWSKI, 1994).
Nesse sentido, em Comenius, a infncia delineada como uma etapa inicial, como um
ponto de partida, por isso possvel pensar em infncias no-humanas:
...As pedras que nos so dadas para construir nossas casas, torres, muros,
colunas, etc.; mas que no servem para isso a no ser que nossas mos as
cortem, as desenhem, as lavrem. De igual modo, as prolas e pedras
preciosas destinadas aos ornamentos humanos devem ser cortadas, talhadas
e polidas pelas mos do homem; os Metais empregados em notveis usos na
nossa vida tm de ser necessariamente rebuscados, liquidificados,
purificados e de vrios modos fundidos e batidos, e sem isso tm para ns
menos aplicao que a prpria lama da terra. Das Plantas temos alimento,
bebida, medicina; porm de maneira que as ervas tm que semear-se,
cultivar-se, recolher-se, triturar-se, etc.; e as rvores devem ser plantadas,
regadas e seus frutos recolhidos e secos, etc., [...] e ainda que os animais


87
paream dotados de vida e movimento [...] se queremos usar seu trabalho,
pelo que nos so concedidos, temos que procurar sua aprendizagem [...] de
muito pouco nos serviriam se no amestrssemos cada um para seu ofcio
(COMENIUS, 1994, p. 20).

Todavia, a figura de infncia que no implica uma peculiaridade humana precisa de
condio orgnica, de um processo gradativo, pelo que a infncia, alm de ser a inferncia do
pensamento, uma etapa obrigatria de um processo que sempre leva a atingir um nvel
melhor. A infncia constitui um estado primeiro tanto dos homens quanto dos animais e das
coisas; para esse pensamento, a infncia um momento necessrio, porm desejvel de se
abandonar.
atravs do ensino e pelo mtodo da escola que o homem pode formar-se para a
humanidade. Assim, a instituio escolar foi mais o lugar de constituio da infncia humana
que o lugar de sua acolhida: as crianas tornaram-se infantes atravs do disciplinamento
exaustivo da escola. Segundo Postman, a literatura tradicional teria confundido este problema:
as crianas no foram separadas da outra populao porque se acreditava que tivessem uma
Natureza e necessidades diferentes; acreditava-se na Natureza e necessidades diferentes
porque as crianas foram separadas da outra parte da populao. E, como estavam separadas
da populao, tornou-se essencial que aprendessem a ler, escrever e se comportar como
membros da cultura impressa (POSTMAN, 1999).
A partir desse momento e dessa forma, primeiro nas camadas altas da sociedade,
disciplinaram-se os corpos das crianas e encarnou-se lentamente a infncia da Modernidade
clssica, na qual se poderiam reconhecer como caractersticas:
maleabilidade, de onde se deriva sua capacidade para ser modelvel;
debilidade (mais tarde, imaturidade), que justifica sua tutela; rudeza, sendo
ento necessria sua civilizao; fraqueza de juzo, que exige
desenvolver a razo, qualidade da alma que distingue o homem das bestas;
e, enfim, Natureza, na qual se assentam os germens dos vcios e das
virtudes no caso de moralistas mais severos, trata-se da Natureza
inclinada ao mal , que deve, no melhor dos casos, ser processada e
disciplinada

(VARELA; ALVAREZ-URA, 1991, p. 19).

Na medida em que a escola se disseminou pelo territrio social, a concepo de infncia
moderna clssica foi aceita e tornou-se natural entre a populao, o que no quer dizer que tal
processo aconteceu tranquilamente; a instalao e o reconhecimento da infncia como uma
poro da populao implicaram uma extensa luta entre diversos setores da sociedade:
Governo Estatal, famlia, donos de fbricas e oficinas disputaram a tutela das crianas, sua
educao e utilizao, em funo de seus interesses particulares. Por outro lado, a


88
naturalizao da infncia no atingiu do mesmo modo e ao mesmo tempo todas as crianas.
Foi um processo irregular e lento, que vinculou primeiro os meninos das camadas altas das
sociedades ocidentais e, s por volta dos sculos XIX e XX, as meninas e outros setores da
populao; boa parte da populao permaneceu de fora, especialmente aquela que no tinha
acesso s instituies sociais ou que morava nas regies rurais, distantes das cidades e
povoados.

3.6.2. A infncia da Modernidade Liberal

Frente primeira concepo de infncia moderna, Rousseau introduziu uma diferena
central, diferena que marcou, daquele momento em diante, a emergncia de outro jeito de
olhar para as crianas e de pensar sua educao. J no se refere planta infantil que requer os
enxertos de sabedoria, virtude e piedade que a levem humanidade, mas a um homem em
potncia, e na ausncia de humanidade que reside sua possibilidade. Trata-se do sujeito que,
ao interagir com o meio, com o mundo especialmente com a Natureza e com os homens,
desenvolve o que tem de inteligncia, potencialidades e Natureza prpria. J no tanto o
sujeito do ensino atravs da disciplina; agora , principalmente, o sujeito que deve ser
educado, o sujeito que deve conhecer as coisas, um sujeito da verdade, do correto, por sua
prpria atividade, por sua prpria maneira de agir. Para Rousseau (1984), a infncia significa
o homem em seu estado natural, antes de ser degenerado pela cultura, o que implica que ele
inocente, desapaixonado e feliz: o homem natural, no o homem selvagem; o homem
governado e dirigido pelas leis da sua prpria natureza
83
.
Compreender esse deslocamento no olhar para a infncia e as prticas educativas implica
reconhecer um conjunto de condies que possibilitou o pensamento de Rousseau, um
momento de grandes transformaes na ordem do social, do poltico e do cultural da Europa.
Poder-se-ia dizer que
O sculo de Rousseau o sculo da Enciclopdia, uma espcie de
culminncia do sonho de classificar e sistematizar todos os saberes.
Lembramos, na educao, do ambicioso programa de Comenius: Ensinar
tudo a todos de todas as formas. o sculo da Revoluo Industrial, que
transforma tanto a estrutura social quanto o tipo e escala das ocupaes. o
sculo da Revoluo Francesa e da Declarao Francesa dos Direitos do
Homem e do Cidado. Mas tambm o sculo da esquecida Declarao
dos Direitos da Mulher. Na educao, o sculo em que a responsabilidade

83
H, para Rousseau, na prpria Natureza humana, tanto o mpeto para a busca da verdade como os critrios
para se chegar a ela. Isso tarefa da razo e da conscincia (STRECK, 2004, p. 21).


89
pela educao se desloca da igreja para o Estado e se instaura a base de
uma plataforma que continua sendo reafirmada em documentos e fruns: de
uma educao para todos (STRECK, 2004, p. 24).

Emerge, dessa forma, outra caracterstica no sujeito moderno, o fato de ele ter a
possibilidade de ser um agente livre, e ser formar o sujeito livre a meta da educao.
Tambm vemos a pergunta pela educabilidade, em cujo contexto pode se traar o
deslocamento da Didtica para a Pedagogia.
Nas anlises de Rousseau, a educao predominante na poca, aquela de traos
disciplinares, que se estabelece desde o exterior e por mtodos artificiais na tentativa de
acrescentar na criana o que se supe ausente, certa forma de educao positiva que
procura formar a criana prematuramente nos deveres do homem. Por isso, a sua proposta, de
educao negativa, a de uma educao que se estabelece por um movimento interno, pelo
aperfeioamento dos rgos, que so os instrumentos de conhecimento, antes da abordagem
do conhecimento de forma direta; essa educao a preparao do caminho para a razo pelo
exerccio adequado dos sentidos. A forma diferente de educao teria como princpio a
experincia da criana, prtica que permite o despertar dos sentidos para perceber e organizar
o conhecimento e, assim, chegar razo.
Segundo essas anlises, no preciso ensinar criana muitas coisas e tambm no coisas
que no seja capaz de compreender. O princpio de uma boa educao o de permitir que a
criana veja, sinta e comece a fazer os seus prprios juzos, segundo seu prprio ritmo de
amadurecimento; o processo deve acontecer durante a infncia perodo que, segundo
Rousseau, vai do nascimento aos 15 anos , e nele s deve imperar a Natureza boa das
crianas que no outra coisa que sua inocncia , por isso no devem se usar artifcios
para acelerar ou retard-lo. Nada se pode proibir s crianas, e s em caso de prejuzo grave
de si mesmo ou dos outros seria necessrio intervir fisicamente em um ato da criana
84
. Em tal
forma de educao, o papel fundamental do educador proteger o seu aluno das influncias
da sociedade e dos julgamentos dos outros para que possa desenvolver, em si e por si, a
capacidade de pensar e de julgar, a capacidade para agir, comparar e fazer suas escolhas; tudo
isso antes de alcanar a adolescncia, perodo no qual ter que ingressar na sociedade atravs
do estudo e do trabalho.

84
A infncia pode ser conduzida para a razo, porm, no se educa com a razo. Sobre isso se destaca o fato de
que o nico ensino moral para as crianas nunca fazer aos outros mal algum, nada de predicaes morais nem
de rezas prematuras ou ofcios religiosos (MONROE, 1970).


90
Na perspectiva de educao moderna liberal, compreende-se a educao como um
processo aberto no qual possvel conhecer o ponto de partida de cada sujeito, mas no seu
ponto de chegada. Esse ponto depende tanto dos talentos e dos instintos naturais do sujeito
quanto das oportunidades e dos ambientes nos quais acontece a educao; estes ltimos
podem favorecer ou obstaculizar o desenvolvimento da criana e de seu processo educativo.
Tal compreenso colocou a criana como centro do processo de educao; passou-se da
nfase na organizao do conhecimento para a instruo da criana preocupao que
encontramos desde Comenius at Locke
85
, para a nfase na prpria criana, em que ela
critrio e medida de um processo que no se centra tanto no ensino quanto na educao.
Ser tal proposta educativa a condio de possibilidade para um deslocamento de nfase
importante nas prticas educativas. Trata-se da passagem do ensino como disciplinamento
para educao como regulao. Segundo as anlises de Caruso, o ensino como
disciplinamento teria analisado e reorganizado o espao, o tempo e as formas de atividade na
sala de aula com o propsito de governar os outros desde o exterior, enquanto que o ensino
como regulao governa os sujeitos em crescimento, desde a nova Natureza. Dessa forma, j
no tanto a massa disposta para dar-lhe forma e formao atravs da aplicao das
disciplinas, mas o fator especial do trabalho instrutivo, um fator dotado com uma capacidade
de autorregulao que deveria ser integrada na estratgia de governamento (CARUSO, 2005).
Com aquele deslocamento, produziu-se uma forma importante de economia do ensino
poupar atividades de ensino em funo da auto-atividade do infante, o que, dcadas depois,
Dewey vai explicar do seguinte modo:
Essa oposio fundamental entre a criana e o programa apresentado por
estas duas teorias pode ser reproduzida em outra srie de termos. Disciplina
a bandeira dos que exaltam o programa escolar; interesse, a dos que
colocam a criana como braso na sua bandeira. O ponto de partida dos
primeiros lgico, o dos segundos, psicolgico. Os primeiros defendem a
necessidade de uma preparao e formao tima dos professores; os
segundos, a necessidade de simpatia para com as crianas e o conhecimento
de seus instintos naturais. "Guia e controle" so as senhas de uma escola;
"liberdade e iniciativa", a da outra. Naquela se proclama a lei; nesta a
espontaneidade. Uns amam o velho, a conservao do que se tem alcanado
com o trabalho e esforo dos sculos; os outros preferem o novo, a
mudana, o progresso (DEWEY, 1999, p. 31).

Podemos perceber que, por um lado, no pensamento pedaggico moderno liberal, noes
como interesse, desenvolvimento, liberdade e experincia comearam a ocupar lugares

85
Rousseau, de certa forma, fecha um processo que havia comeado com a Didtica Magna de Comenius e tem
continuidade no ensaio Alguns pensamentos sobre educao, de John Locke (STRECK, 2004, p. 26).


91
importantes na hora de pensar os problemas fundamentais das prticas educativas. Tais
noes, que apareceram nas discusses de Rousseau, passaram a ser chaves nas propostas
pedaggicas dos sculos XIX e XX e, embora nesses dois sculos elas sofressem
modificaes importantes diante das fortes tendncias psicologistas e biologistas, nem por
isso deixaram de ocupar um lugar importante nos discursos educativos at hoje. Dessa forma,
podemos pensar que, com o aparecimento daquelas noes no saber pedaggico, possvel
perceber tambm o deslocamento de nfase da Didtica para a Pedagogia, da disciplina para a
autorregulao, do ensino do esforo artificial para a educao do interesse natural e,
portanto, da infncia da Modernidade clssica para a infncia da Modernidade Liberal. Nesse
movimento e no terreno de constituio dos discursos pedaggicos sobre a infncia e sua
educao que veremos emergir uma forma de aparato psquico da criana, o elemento
psicolgico que bem nos assinalava Figueiredo (1994) cuja emergncia teve possibilidade no
mago dos discursos liberais e disciplinares, mas que tambm, como vimos, teve como fundo
e condio de possibilidade a constituio do pensamento naturalista.
Em termos gerais, podemos pensar, por um lado, que a produo do campo discursivo
sobre a infncia a produo da infncia como objeto de saber e poder, fato que acontece no
marco de uma srie complexa de relaes e interaes entre discursos provenientes de
sistemas discursivos de ordens diferentes. Como tentei mostrar, tal campo discursivo um
espao aberto onde se localizam discursos das disciplinas que fazem da infncia seu objeto de
conhecimento (Histria, Psicologia, Sociologia, Pedagogia, etc.) e dos saberes sobre a
infncia cuja sistematicidade menor e cuja delimitao e preciso conceitual so difusas ou
apagadas por aqueles saberes disciplinados.
Por outro lado, poder-se-ia dizer que no s a infncia uma construo social, cultural e
histrica, como tambm que os discursos que nos falam da infncia so, por sua vez, uma
construo social, cultural e histrica. Eles tm constitudo aquele campo discursivo muito
amplo, como se pode perceber nas descries elaboradas at aqui, e tal campo o que me
interessava descrever nesta parte da dissertao: no para contribuir com o seu
enriquecimento ou expanso, mas para a sua compreenso. Para isso, penso que o melhor
lugar de onde se pode analisar a constituio do campo o saber pedaggico. Assim, no
prximo captulo, tento me aproximar dos discursos que, me parece, ofereceram as condies
para a construo do objeto particular do campo, a infncia, a partir da anlise de algumas
articulaes entre os discursos naturalistas, liberais e disciplinares do saber pedaggico e suas
ligaes com tecnologias de saber/poder particulares da Modernidade.


92

4. CONSTITUIO DA INFNCIA NO SABER PEDAGGICO


Los lineamientos pedaggicos para el nivel de educacin preescolar se
construyen a partir de una concepcin sobre los nios y las nias como
sujetos protagnicos de los procesos de carcter pedaggico y de gestin.
Igualmente se debe tener en cuenta en su elaboracin, una visin integral de
todas sus dimensiones de desarrollo: tica, esttica, corporal, cognitiva,
comunicativa, socio-afectiva y espiritual. En tal sentido, los ncleos
temticos que se proponen, pretenden construir una visin de la infancia en
donde los nios y las nias sean considerados como sujetos plenos de
derechos cuyo eje fundamental sea el ejercicio de los mismos y una
educacin preescolar acorde con estos propsitos (COLOMBIA, 1998, p.
4).

O art. 23 da LDB incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da
organizao da educao bsica, portanto, do Ensino Fundamental: A
educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no
seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por
forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
A referida lei, no art. 32, determina como objetivo do Ensino Fundamental a
formao do cidado, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia,das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e
valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
(BRASIL, 2004, p. 15).

Apresentou timo desenvolvimento e alcanou os objetivos propostos.
Realiza as atividades com compreenso, respeitando o tempo determinado.
Sua escrita est Alfabtica e evidencia preocupao sobre o que escreve,
buscando informaes com a inteno de aperfeioar suas representaes
(RELATRIO AVALIATIVO 1 ano 2008).


93

4.1. DESVENDANDO OS SEGREDOS DA NATUREZA


A histria de certas metforas [...] permite revelar a evoluo, atravs dos
tempos, das atitudes espirituais e das vises do mundo. Essas metforas ligam-
se estreitamente quilo que em retrica chamamos lugares-comuns. Trata-se a
de frmulas, de imagens, de metforas adotadas pelos filsofos e escritores
como modelos pr-fabricados, dos quais supem utilizar-se livremente, mas
nem por isso deixam de influenciar seu pensamento (HADOT, 2006, p. 19).


Essas palavras do pensador francs Pierre Hadot fazem parte do prefcio com que comea
seu belo ensaio O vu de sis, sobre a histria da noo de Natureza. De forma muito
sugestiva, o autor nos convida a percorrer uma histria das noes, das imagens e dos
smbolos sobre a natureza; as imagens que inspiraram obras de arte, poemas, discursos
filosficos e as prprias prticas de vida em diferentes momentos. Esse autor nos apresenta
uma histria das metforas e dos lugares-comuns construdos em torno da frmula de
Herclito Physis kryptesthai philei A Natureza ama ocultar-se
86
, das noes de vu e
desvelamento e da figura de sis. Desse modo, nos ensina que diferentes metforas e imagens
expressaram e definiram a atitude dos sujeitos com relao Natureza em cada tempo e que
elas so manifestaes da forma de ser do pensamento num momento determinado da histria.
Segundo o percurso do aforismo de Herclito na histria do pensamento, possvel
reconhecer as diferentes formas que o conceito de Natureza tomou na sua passagem por
diferentes matrizes filosficas, polticas e morais e, assim, identificar alguns dos sentidos e os
caminhos que fez nas mos de artistas, autores, pensadores e cientistas. Os traos do percurso,
desde a emergncia do conceito no pensamento grego antigo at se constituir e se articular na
forma que alcana no pensamento naturalista de finais do sculo XVIII, so importantes
para se reconhecer a procedncia das noes que serviram para produzir as nossas
compreenses atuais sobre a natureza infantil.

86
Para esse aforismo, poderamos encontrar pelo menos cinco tradues possveis: 1. A constituio de cada
coisa tende a se ocultar ( difcil de conhecer); 2. A constituio de cada coisa quer se ocultar (no se quer
revelar); 3. A origem tende a se ocultar (a origem das coisas difcil de conhecer); 4. O que faz aparecer tende a
fazer desaparecer (o que faz nascer tende a fazer morrer); 5. A forma (aparncia) tende a desaparecer (o que
nasceu quer morrer). Isso assinala a dificuldade de compreender o pensamento de Herclito, pensamento que
marcou de forma significativa a prpria ideia de Natureza em diferentes momentos da histria do pensamento
(HADOT, 2006).


94
As frmulas explicativas de Aristteles so as primeiras que definem um comportamento
constante da Natureza, certa compreenso de Natureza como a arte interior das coisas e como
uma forma de saber prprio, inato e instintivo presente na mesma constituio dos animais e
dos homens. Em Aristteles, encontramos uma physis, que o princpio de movimento e
repouso inerente a todas as coisas; assim como
objetos pesados tendem para baixo, objetos leves (como o fogo) tendem
para cima. Nos seres vivos, o princpio de movimento a phyche, a alma,
visto que ela imaterial, os aristotlicos chamaram a alma de forma
corporis. Enquanto princpio da vida, a alma , ao mesmo tempo, o
princpio das capacidades e qualidades especficas de cada ser vivo
(KESSELRING, 2000, p. 156).

Podemos considerar tal compreenso como a superfcie de emergncia de uma
representao da Natureza diferente daquela que at ento se desenhou no pensamento Grego
Antigo: com ela, passou-se a falar mais da Natureza individual e menos da Natureza
universal, mais dos segredos da Natureza do que dos segredos divinos. Em Aristteles, a
Natureza apresenta-se como esse arteso (artista) sbio que age de forma racional
aproveitando tudo; ela sabe evitar o muito e o muito pouco, sabe fazer que um rgo sirva a
vrios fins diferentes, compensa um excesso por uma carncia, busca realizar o melhor em
funo das circunstncias, se esfora em realizar a mais completa srie de realidades
(HADOT, 2006, p. 45).
Podemos perceber o movimento no pensamento sobre a Natureza do universal para o
individual, do divino para o natural nas expresses que comearam a ser usadas nos escritos
de pensadores e filsofos da cultura greco-romana nos primeiros sculos de nossa era. Alguns
exemplos interessantes encontram-se nos textos de Epicrmio na compreenso de que tudo
o que vivo inteligente e de Hipcrates sobre as invenes instintivas da Natureza.
Neles o aforismo de Herclito passa a ser lido como a descrio de um comportamento da
Natureza, querendo-se ocultar, dissimular e envolver em vus. Desse modo, a palavra physis,
que
primitivamente significava um acontecimento, um processo, a realizao de
uma coisa, passou a significar a potncia invisvel que realiza o
acontecimento. Encontramos a um fenmeno que os historiadores da
religio analisaram bastante: a passagem da experincia de um
acontecimento ao reconhecimento de uma potncia ou fora intimamente
ligada ao acontecimento (HADOT, 2006, p. 46).

A compreenso de um mtodo prprio da Natureza atravessou e ocupou um lugar
importante nas noes e conceitos cientficos no pensamento ocidental, isso com a releitura


95
que, nos sculos XII e XIII, a escolstica
87
fizera dos gregos e, em particular, de Aristteles;
segundo afirmam alguns historiadores, o pensamento medieval foi enormemente influenciado
por Aristteles. Todavia, importante assinalar que a noo mesma de segredos da natureza
no fez apagar totalmente a noo de segredos divinos. Ela tomou fora no incio do sculo
XVII, com a revoluo mecanicista, quando filsofos e cientistas, por diversas razes, no
mesmo momento em que imaginaram descobrir, com o mtodo experimental, o que chamam
os segredos da natureza, admitiram que existe um segredo impenetrvel, o da vontade todo-
poderosa de Deus (HADOT, 2006, p. 50).
Tal pensamento cristo medieval continuar presente nos primeiros sculos da
Modernidade, explicando no s a criao do mundo, como tambm o comportamento da
Natureza por ao de Deus, que seria uma instncia exterior Natureza
88
. Reconhecem-se
vestgios dele na convico teolgica de certo determinismo que explica os eventos naturais
com causa suficiente e confirmada nas experincias dirias; isso no significa que se possa
demonstrar que todos os eventos, desde sempre, tm causas determinadas que os definam
parcialmente, mas sim integralmente, e o Deus criador e preservador da criao a causa
primeira e ltima de todos os processos naturais (KESSELRING, 2000).
Assim, os fenmenos naturais (por exemplo, a escassez de alimentos na Frana do sculo
XVII) foram pensados como uma desventura inevitvel, como um flagelo da populao.
Naquela racionalidade, podemos perceber duas noes que atravessaram a discusso poltica
desde a Antiguidade at Napoleo: por um lado, o velho conceito greco-latino da fortuna, a
m fortuna, que todo um conceito poltico, moral e at cosmolgico e no s uma
maneira de pensar, filosoficamente, a desventura poltica; ele um esquema de
comportamento no campo poltico. Por outro lado, a matriz filosfica e moral que permite
pensar os fenmenos naturais como produto da m ndole do homem, a m ndole que liga

87
Por escolstica, entendo essa derivao da teologia de domnio das escolas catedrais que produziram as
universidades medievais europeias, especialmente entre meados dos sculos XI e XV. Porm, o que geralmente
se chama de escolstica uma formao muito heterognea de movimentos greco-latinos, rabes e judaicos, na
tentativa de consolidar e criar um grande sistema de pensamento sem contradies internas que, por sua vez,
acolhera a tradio filosfica antiga. Segundo alguns autores, pode-se estudar a escolstica a partir de trs
momentos de seu desenvolvimento: no seu comeo, entre os sculos IX e XII, na polmica acerca dos universais
que propuseram os realistas Guillermo de Champeaux , os nominalistas Rocelino e os conceitualistas
Pedro Abelardo; no seu desenvolvimento, entre os sculos XII e XIII, com a releitura de Aristteles atravs dos
filsofos judeus e rabes, especialmente de Averroes, e depois, fundamentalmente, com os trabalhos de Santo
Toms de Aquino e suas produes (conhecidas como movimento tomista); finalmente, no sculo XIV, na via
dos nominalistas, como Guillermo de Occam, que se ope ao Tomismo separando teologia de filosofia; em
resposta a ele, aparece o neo-tomismo (FERRATER MORA, 1965). Ver verbete Escolstica.
88
Em Newton, encontramos expresso dessa forma de pensamento: o heri da Fsica clssica salientou na sua
obra Philosophiae Naturalis Principia Mathematica (publicada em 1687) que Deus deveria repor, de vez em
quando, os planetas nas suas respectivas trajetrias, quando perdessem o seu impulso (KESSELRING, 2000, p.
160).


96
os eventos naturais e suas consequncias (escassez, inundaes, etc.) a formas de punio. Em
termos gerais, podemos pensar que os conceitos jurdicos morais da m ndole humana e da
natureza cada, junto ao conceito cosmolgico poltico da m fortuna, so os marcos gerais
dentro dos quais se pensam os acontecimentos naturais e o comportamento da natureza na
primeira parte da Modernidade (FOUCAULT, 2006b).
preciso lembrar que, durante a Idade Mdia, a existncia de um criador que no faz
parte do mundo e da Natureza foi dominante e que, por isso, a forma de pensar da
Antiguidade clssica nem sempre se encaixou com a forma de pensamento cristo; porm,
encontramos em Santo Toms de Aquino, no sculo XIII, e no movimento Tomista, dos
sculos posteriores, um importante esforo de sntese das duas formas de pensar: a viso
aristotlica, segundo a qual a Natureza tem um princpio interno de movimento e repouso que
se explica com Deus atribuindo a determinao individual a physis a cada ser. A
conjuno de compreenses, desenvolvidas no que se conhece como movimento Tomista,
teve implicaes muito importantes no pensamento poltico at a Modernidade:
Por um lado, a doutrina Aristotlica, segundo a qual a possibilidade de o
Homem aperfeioar-se submetendo seus impulsos e suas paixes razo,
foi sendo colocada num fundamento cristo. Por outro lado, a Natureza
inteira foi igualada ao mbito da criao: nele manifestam-se a bondade e
sabedorias divinas. Como o texto da Bblia, a Natureza tornou-se
testemunho da revelao [...]. O conceito de Natureza adquiriu um
componente normativo [...] sem essa implicao no conceito medieval de
Natureza, a discusso sobre o direito natural no comeo da Idade Moderna
[...] permaneceria incompressvel. E sem a idia do direito natural no
haveria a idia moderna dos direitos humanos, isso , direitos que
competem, por Natureza, a cada ser humano (KESSELRING, 2000, p.
158).

Com o aparecimento da noo filosfica de natureza em Aristteles e com sua
apropriao na poca medieval, passou-se a falar mais nos segredos da Natureza, e no tanto
nos segredos divinos. Isso significou encher a Natureza dos mistrios antes atribudos s
deidades, e, com isso, a dificuldade do conhecimento da Natureza comea a ser explicada pelo
comportamento dela mesma, pelo seu desejo de se ocultar, de se vedar, de esconder seus
segredos
89
. Segundo Hadot (2006), de tal forma e com aquele sentido, tornou-se mais forte a

89
importante reconhecer que a palavra natureza, que passou a substituir a expresso grega Physis, parece ter
duas razes: uma latina (natura) e outra indogermnica (gno). A primeira se relaciona com a raiz latina nasci,
que pode se traduzir como ser nato, e com a raiz indogermnica gen, que teria o significado bsico de
nascer, ser nato ou resultar. Dela derivam palavras como: gignere (nascer, resultar), gyn (mulher, em
grego) e Kind (criana, em alemo). Em lngua portuguesa, gnese, gene, gnero, generosidade, gnio, genitor e
genro seriam derivaes dessa raiz. Em lngua castelhana, teramos as correspondentes: gnesis, gen, gnero,
generosidad, genio e outras, como generar, generacin, gentilicio, etc., todas relacionadas com a mesma ideia
de nascer, provir e ser resultado. Por sua parte, da raiz indogermnica gno, provieram as palavras conhecer,


97
interpretao do aforismo de Herclito, que na poca moderna vamos encontrar amplamente
desenvolvido como: A Natureza ama ocultar-se.
Seja porque os fenmenos da Natureza so inexplicveis ou so difceis de perceber, seja
porque eles so provocados por foras desconhecidas, a compreenso de segredo da
natureza constitui um ponto de emergncia da forma particular de pensar a cincia, seu
objetivo e seu mtodo a partir da Idade Mdia. O objetivo da cincia passar a ser a
descoberta das foras secretas e maravilhosas da Natureza, suas propriedades e virtudes
ocultas isso porque, nesse pensamento, os elementos da Natureza so portadores das foras
que curam dores e doenas e asseguram a felicidade. O mtodo ser o raciocnio analgico, a
analtica dedutiva segundo a qual a experincia e a observao precisa permitem a concluso
dos efeitos visveis e de uma causa invisvel nos fenmenos da natureza
90
.
A continuidade e permanncia da forma aristotlica de pensar a Natureza parecem dever-
se ao sucesso que teve o texto traduzido do rabe, e atribudo a Aristteles, intitulado
Secretum secretorum (Segredo dos segredos). Assim, durante a Idade Mdia e at primeira
parte da Modernidade, aparece um conceito de Natureza que, alm de conter heranas do
pensamento teolgico medieval, est marcado pela releitura do pensamento da Antiguidade
no movimento que conhecemos como humanismo e que contribuir para a constituio da
forma experimental da pesquisa cientfica no decorrer dos sculos seguintes.
Naquele sentido, necessrio lembrar que
Na Antigidade e na Idade Mdia, o experimento na cincia no era
comum. Pelo contrrio, o uso do experimento por exemplo: em
Arquimedes ou Haro de Alexandria era excepcional. A importncia da
experimentao cresceu, durante a Idade Mdia, em tradies mgicas e
cultas. No foi apenas Francis Bacon (15611626) quem propagou, como
fim das Cincias Naturais e experimentais, a aspirao de poder sobre a
Natureza; j antes dele, Roger Bacon (1214 1292) havia feito isso. Por
volta do sculo XVI isso na poca de Descartes e Galileu essa
concepo de Cincia Natural imps-se quase de modo geral
(KESSELRING, 2000, p. 158).

Os sculos XVI e XVII testemunharam o nascimento das cincias modernas, das formas
de conhecer e revelar os segredos da Natureza; os segredos que, na Antiguidade e na Idade
Mdia, foram objetos da fsica filosfica e das pseudocincias e que, na Modernidade,

conhecimento e conscincia, na lngua portuguesa e no seu correspondente em castelhano (KESSELRING,
2000). Considero que essas duas famlias de palavras que parecem se articular na constituio da palavra
natureza: conhecimento e nascimento (gnese) aparecem nas cinco tradues possveis que Hadot (2006)
assinala para o aforismo de Herclito.
90
Essa matriz de pensamento vai permitir, no desenvolvimento da filosofia aristotlica, pensar que, graas ao
estudo do comportamento concreto do ser humano, podem ser tiradas concluses sobre a essncia da alma
humana (HADOT, 2006). Essa forma de pensar ser usada no desenvolvimento das cincias naturais.


98
voltaram como objetos de estudo de uma nova fsica, da mecnica e da matemtica. Cincias
que, por sua vez, tm como mtodo a observao e o experimento com as foras naturais.
E Pascal dir: Os segredos da Natureza so ocultos [...] as experincias
que nos fazem conhec-los multiplicam-se continuamente; e como elas so
os nicos princpios da fsica as conseqncias se multiplicam
proporcionalmente. Tambm poderamos citar Gassendi, que chama de res
natura occultae (coisas ocultas por natureza), retomando assim uma
frmula de Ccero, os objetos que no so diretamente observveis, mas se
ligam a determinados fenmenos, estes sim observveis (HADOT, 2006, p.
56).

Com a emergncia das cincias exatas, acontece uma intensificao do movimento
mecanicista da Natureza, que, no sculo XVII, transforma a percepo da prpria Natureza.
Naquele sculo, foram apagados os ltimos traos de sacralidade e de organicismo que tivera
o pensamento sobre a Natureza e que ainda se percebiam, nos sculos XV e XVI, no
pensamento de Nicolau de Cusa e de Giordano Bruno
91
. O mundo j no mais naturalmente
sagrado, ele j no participa da Natureza divina, ele vai-se comportar como maquinaria, e os
corpos vivos passam a seguir as leis universais da fsica mecanicista. Essa a forma de
pensamento mecanicista que podemos reconhecer em Galileu e tambm em Newton, com sua
compreenso do Universo funcionando como um mecanismo de relojoaria de preciso
absoluta.
Desse modo, o homem mesmo, que durante a Idade Mdia se considerara como parte da
criao divina, como parte da Natureza, comea agora a assumir uma posio de exterioridade
e, nessa posio, vai tentar desvendar os segredos da natureza; assim, a Natureza, que antes
fora o mbito da criao, torna-se agora objeto da cincia humana, de sua manipulao.

91
Aquela forma de pensamento de sacralidade e de organicismo diante do conhecimento da Natureza se percebe
na tese de Nicolau de Cusa, segundo a qual, acima dos sentidos, se encontra o saber humano, saber que se
organiza sobre dois elementos: ratio e intelellectus. O primeiro uma faculdade que se encarrega de abstrair das
noes particulares os conceitos universais, sobre os quais se formam os juzos e os raciocnios; seu objeto o
conhecimento do mltiplo e do finito. O segundo elemento o intellectus, uma forma de atividade suprarracional
iluminada pela f ou pela mstica, cujo objeto o Uno e o infinito, Deus. Nesse autor, a razo condio para
acessar a realidade, porm, ainda se precisa da luz da f e da mstica para se chegar ao prprio conhecimento do
mundo e da Natureza. Por sua parte, em Giordano Bruno, o pensamento de sacralidade e de organicismo
reconhece nas suas formulaes a realidade como sendo uma e infinita. Ela se encontra constituda por dois
princpios fundamentais: o ativo a alma do mundo e o passivo a matria. Essa alma inteligente e
ordenadora no uma alma transcendente (no o motor de Aristteles e tambm no o Deus Cristo); ela
uma alma imanente ao mundo, imutvel e infinita, uma alma que gera eternamente o mundo finito e que se
acha em perptuo vir-a-ser. Trata-se de uma alma csmica na qual as almas particulares no passam de
individuaes passageiras. Acima daquela forma de Deus imanente, h um Deus transcendente, apreendido s
por f; trata-se, porm, de uma f imanente naturalista, bem diversa da f crist. Nesse pensamento, o homem
realiza a sua Natureza, atinge a sua perfeio no furor heroico, a saber, na sua imanente e jubilosa participao
racional na vida do Todo-um. , pois, natural que Bruno considere toda religio histrica, positiva (inclusive o
cristianismo), como um saber infrarracional, mtico, simblico, til para dirigir moralmente o vulgo ignorante, e
no como uma revelao suprarracional de um Deus transcendente (FERRATER MORA, 1965) Ver verbetes
Nicolas de Cusa e Bruno (Giordano).


99
Segundo Kesselring (2000), isso fica claramente exposto na diviso que Descartes propusera
entre a res extensa (ou mundo dos corpos materiais) e a res cogitans (ou mundo do
pensamento). Tal diviso assinala uma ciso entre homem e Natureza que, entre outras coisas,
significou:
A sada do Homem da sua menoridade da Idade Moderna, alis, a longo
prazo tem a conseqncia de que, finalmente, as posies de Deus e do
Homem se invertem: a razo humana no mais representada segundo o
modelo da razo divina, mas, ao contrrio, uma est representada pela outra.
Isso tem um bom exemplo naquilo que Laplace denomina inteligncia
quase divina, a saber, uma inteligncia que sabe calcular na maneira de um
cientista natural, mas com uma velocidade demonaca (KESSELRING,
2000, p. 162).

Naquela outra forma de perceber a Natureza, a metfora dos vus e dos segredos parece
ter desaparecido, dando lugar admirao de uma Natureza nua, sem vu, enchida de luz e
presena (HADOT, 2006). Tal movimento corresponde ao deslocamento de uma forma de ser
do pensamento para outra, uma mudana na maneira de ler os acontecimentos que desenha,
tambm, os modos de agir no campo do poltico e do social. Trata-se da mudana de uma
matriz filosfica que, no sculo XVII, permite pensar os fenmenos naturais como um assunto
de m fortuna e m ndole humana para outra que, no final do sculo XVIII, os pensa
como assunto da fsica prpria do comportamento da Natureza
92
.
Esse movimento no princpio de reflexo implicar formas diferentes de ao tcnica e de
governo diante dos acontecimentos que derivaram dos fenmenos naturais. Dentro da
primeira matriz filosfica (sculos XVII at metade do sculo XVIII), a ao de governo
orienta-se preveno do acontecimento, regulao detalhada de todo e cada aspecto da
vida dos sujeitos e do desenvolvimento dos processos; trata-se de tentar responder limitando
e, na medida do possvel, evitando o acontecimento ser o momento de desenvolvimento e
nfase nos dispositivos disciplinares articulados aos sistemas jurdicos. Isso, segundo
Foucault (2006b), significou a emergncia de uma racionalidade governamental que vai se
caracterizar pelo desenvolvimento de tcnicas policiais, de vigilncia, diagnstico e
transformao eventual dos indivduos; essa ser a forma de razo governamental que ter,
como correlato, o que conhecemos como disciplinas
93
e, como primeiro limiar de

92
Na aula de 18 de janeiro de 1978, no curso Segurana, Territrio, Populao, Foucault (2006b) explica esse
deslocamento a partir da forma como o fenmeno da escassez foi abordado na Frana, em dois momentos
diferentes: no sculo XVII (1692 - 1693) e no sculo XVIII (1754 -1764).
93
Essa maneira determinada de manipular a multiplicidade, de organiz-la, de fixar os seus pontos de
implantao, suas coordenaes, suas trajetrias laterais ou horizontais, suas trajetrias verticais e piramidais,
sua hierarquia, etc. [...] A disciplina um modo de individualizao das multiplicidades e no algo que, a partir


100
racionalidade, o Mercantilismo
94
. No segundo caso (e para finais do sculo XVIII e sculo
XIX), desenvolve-se uma forma de racionalidade poltica que age no elemento da realidade
fsica da natureza e dos processos sociais. Tal forma de pensar reconhece os processos se
comportando segundo sua prpria natureza e, portanto, o governo trata de deixar que eles se
regulem naturalmente. Assim, a ao governamental conecta-se com a realidade mesma das
oscilaes e das vinculaes dos elementos da realidade, sem tentar impedir diretamente seu
acontecimento normal (natural), mas procurando garantir sua autorregulao atravs de uma
srie de mecanismos de segurana.
Em outras palavras, governar agir sobre o elemento mesmo da realidade sobre o
movimento e a oscilao , e, ao intervir nela, no se tenta impedir nada, mas sim introduzir
dispositivos que garantam sua regulao. Ser aquele o momento de predomnio de uma
racionalidade governamental liberal a partir da qual emerge a teorizao que desenvolveram
os fisiocratas, na compreenso de certa fsica do comportamento dos mercados, um
comportamento natural e a possibilidade de uma regulao tambm natural
95
(FOUCAULT,
2006b).
Resumindo, a metfora segredo da natureza os fenmenos da Natureza so difceis de
perceber, inexplicveis ou produto de foras desconhecidas nos possibilita olhar no s
como se constitui o pensamento naturalista, mas tambm como ele se encontra articulado
forma de ser do pensamento filosfico e poltico na Modernidade.

dos indivduos trabalhados em primeiro lugar a ttulo individual, constri continuamente uma espcie de edifcio
com numerosos elementos (FOUCAULT, 2006b, p. 28).
94
Por mercantilismo, podemos entender esse primeiro limiar de racionalidade na arte de governar que se
desenvolveu entre os sculos XVI e XVII, espalhando-se como prticas polticas e como conhecimentos sobre o
Estado. Pode-se considerar o mercantilismo como a primeira forma de racionalizao do poder que, como prtica
de governo, se constitui no saber do Estado a se utilizar nas tticas de governo. Assim, podemos entend-lo
como as tcnicas de governo e gesto da economia que praticamente dominaram a Europa desde comeos do
sculo XVII at comeos do sculo XVIII (FOUCAULT, 2006b, p. 49).
95
Naquele sentido, Foucault afirma que o princpio de livre circulao de gros pode ser lido como a
consequncia de um campo terico [proveniente de uma nova concepo da economia, e talvez dentro desse ato
fundador do pensamento e as anlises econmicas da doutrina fisiocrata, comeou-se a propor como princpio
fundamental do governo econmico a liberdade de comrcio e circulao de gros] e ao mesmo tempo como um
episdio na mudana das tecnologias de poder e no estabelecimento da tcnica dos dispositivos de segurana
que, me parece, caracterstica ou uma das caractersticas das sociedades modernas (FOUCAULT, 2006b, p.
51).


101

4.2. CONSTRUO DA NATUREZA INFANTIL


Parece-me que h algo absolutamente essencial na fsica do poder ou um poder
que se pense como ao fsica no elemento da natureza e um poder que se pensa
como regulao s capaz de se produzir atravs de e apoiando-se na liberdade
de cada um (FOUCAULT 2006b, p. 71).


Segundo o caminho de anlise trilhado at agora, a metfora de segredo da natureza
permitiu-me descrever alguns dos fios e das discusses que marcaram a provenincia do
pensamento cientfico e as vises de Natureza que predominaram entre o sculo XVI e o
sculo XVIII. Alm disso, tentei marcar algumas articulaes entre as formas de ser do
pensamento cientfico e das discusses polticas e de governo na Modernidade, para traar
entre elas vnculos que poderamos reconhecer como matriz de pensamento prprio da poca
moderna. Agora procurarei alguns elementos da emergncia daquele pensamento nas atitudes
cientficas e filosficas que se desenharam diante da formas de se pensar a Natureza nos
sculo XVI e XVII e das transformaes que elas alcanaram no decorrer do sculo XVIII e
do sculo XIX. Tambm tentarei marcar algumas articulaes das formas de ser do
pensamento naturalista com o pensamento poltico, econmico e educativo moderno.
Segundo Hadot (2006), a forma de se pensar a Natureza implicou, nos diferentes
momentos da histria, diversas atitudes, desde aquelas que se recusam saber da Natureza at
as que se propem saber tudo dela. No que diz respeito recusa de saber sobre as coisas da
Natureza, a atitude sustenta-se afirmando que impossvel ou desnecessrio saber esses
segredos
96
; no que se refere outra perspectiva, argumenta-se que no s possvel saber
deles, como tambm que essa a prpria tarefa da fsica filosfica e da cincia
97
. A segunda
atitude derivaria em dois grandes modelos de pesquisa, segundo a maneira como se
representam as relaes entre Natureza, atividade humana e a prpria compreenso de segredo

96
Neste ltimo sentido, trata-se dessa atitude atribuda a Scrates e que alguns historiadores chamam de
ctica, atitude que se suporta na ideia de que o mais importante para o homem sua conduta moral e poltica, e
no tanto seu conhecimento da Natureza (HADOT, 2006).
97
Tarefa que Ccero vai identificar j em Antoco de Ascalon, um platnico que define como objeto da fsica a
Natureza e as coisas secretas (HADOT, 2006).


102
da Natureza, atitudes que Hadot (2006) belamente vai personificar usando as figuras de
Prometeu e Orfeu
98
.
O primeiro o modelo judicirio, aquele relacionado com a atitude prometeica, que
supe uma relao hostil entre a Natureza que se resiste a deixar conhecer seus segredos e
a arte humana que, com sua vontade e razo, tenta desvel-los e domin-los; o homem, com
sua tcnica, procura afirmar seu poder e dominao, exercendo direitos de conhecimento
sobre a Natureza. O segundo o modelo da contemplao, vinculado figura de Orfeu, que
reconhece uma relao de pertena do homem Natureza a arte humana parte da
Natureza, no h oposio nenhuma entre elas; tal arte humana, na sua finalidade esttica, o
prolongamento da Natureza e a ocultao da Natureza. Mais que resistncia a vencer, um
mistrio no qual o homem pode ser iniciado aos poucos so os segredos da Natureza
revelando-se lentamente (HADOT, 2006).
O modelo judicirio, a atitude prometeica que, atravs da astcia, da tortura, da violncia,
se prope desvelar os segredos da Natureza, toma as formas da experimentao, da mecnica
e da magia
99
; nelas a razo humana tem um papel discricionrio sobre a Natureza. Traos
desse modelo, atitude e mtodo so registrados na Antiguidade com Hipcrates. No tratado
Sobre a arte, por exemplo, ele afirma que, diante da recusa da Natureza em liberar de boa
vontade seus sinais, a arte encontra os meios de constrio atravs dos quais ela, violentada
sem dano, os deixa escapar; depois, liberada, ela revela, aos que conhecem as coisas da arte,
aquilo que preciso fazer (HIPCRATES Apud HADOT, 2006, p. 115).
Outro exemplo, j no sculo XVII, o de Bacon, reconhecido como fundador da cincia
experimental moderna. No Novum Organum, ele afirma que os segredos da Natureza se
revelam mais sob a tortura dos experimentos do que no seu curso natural e que, por isso,
necessrio submeter os processos naturais s noes jurdicas, da mesma forma que num caso

98
Na mitologia grega, Prometeu amigo dos mortais, reconhecido por roubar o fogo dos deuses e entreg-lo aos
mortais para seu uso. Ele considerado o protetor da civilizao humana, e sua figura usada por muitos autores
para representar a ousadia, a audcia, a curiosidade. Ele aparece como a representao da atitude cientfica. Por
outro lado, Orfeu herdeiro da msica e da poesia, artes que consegue desenvolver com tal perfeio que, ao ser
escutado pelos homens, suas almas conseguiam sossegar. Sua figura usada para representar o desinteresse e o
respeito pelo mistrio.
99
Neles se trata de tirar da Natureza e de diferentes formas, os seus segredos, de descobrir os processos ocultos
que permitam agir sobre ela para coloc-la a servio dos interesses humanos. No caso da experimentao,
procura-se que a Natureza responda s perguntas da razo humana, enquanto que, na mecnica, a tcnica
consiste em trapacear com a Natureza para obrig-la a fazer coisas em aparncia contraditrias para ela mesma,
coisas que no faria a no ser pelos instrumentos e maquinarias artificiais humanas. Finalmente, a magia, ela
repousa na crena segundo a qual os fenmenos so provocados por potncias invisveis, deuses ou demnios, e
trata-se de constringi-los a fazer o que se quer realizar atravs da magia (HADOT, 2006).


103
civil ou penal
100
. Finalmente, no sculo XVIII, na Crtica da razo pura, de Kant, a metfora
judiciria aparece na afirmao de que os progressos decisivos da fsica aconteceram quando
se compreendeu com Bacon, Galileu, Torricelli e Stahl que a razo deve se comportar
com relao Natureza e que, por isso, preciso obrigar a Natureza a responder as perguntas
da razo (HADOT, 2006).
Por sua parte, o modelo de contemplao uma fsica da percepo ingnua, uma fsica
filosfica da pesquisa desinteressada, diferente da fsica da modificao artificial, da
percepo das coisas, da experimentao, da mecnica e da magia a fsica do modelo
judicirio. No modelo da contemplao, trata-se de perceber e compreender a Natureza a
partir do raciocnio, da imaginao, do discurso ou da atividade artstica. o modelo da
melodia, do ritmo e da harmonia que Hadot (2006) liga atitude inspirada no desinteresse e
respeito ao mistrio, com o qual Orfeu penetrou os segredos da Natureza e que contraps
atitude inspirada na audcia, na curiosidade sem limites, na vontade de poder e de busca da
utilidade de Prometeu.
Entre os dois modelos, entre os dois jogos de tcnicas, entre as duas formas de pensar e
compreender a relao Natureza - razo humana, desenharam-se as atitudes diante da
Natureza, da cincia e do conhecimento que podemos reconhecer desde a Antiguidade at a
Modernidade. Elas, por sua vez, no so necessariamente excludentes, nem erradas ou
verdadeiras em si mesmas; de fato, as formas por vezes ambguas do nosso pensamento e
relacionamento com a Natureza no se separam nitidamente nas prticas e atitudes dos
sujeitos. Da Vinci vai ser uma boa expresso da efervescncia de trabalhos cientficos e de
imaginaes ousadas que caracterizou a forma de ser do pensamento sobre a Natureza entre a
Antiguidade e a Renascena, perodo em que mecnica e magia natural
101
convergem em
suas aspiraes [e que] oferecer um terreno propcio revoluo cientfica do sculo XVII
(HADOT, 2006, p. 138).

100
Em Bacon, a cincia da Natureza mais importante que a cincia dos princpios comuns, e, por isso, o Novum
organum sua resposta ao Organum de Aristteles, mas tambm ao pensamento da Escolstica em geral. Esse
Novo Organum a sua proposta para construir a cincia da Natureza. Na contramo dessa ideia dos antigos de
recuperar uma srie de observaes para reconhecer uma lei, para ele, preciso que essa srie de afirmaes seja
experimentalmente comprovada por uma ou vrias negaes correspondentes. Segundo Stuart Mill (1984), o
mtodo de concordncia nos antigos era insuficiente e precisava do mtodo da diferena, que se desenha com os
primeiros modernos e que aparece em Bacon.
101
Aquela noo de magia natural aparece entre fins da Idade Mdia e, principalmente, na Renascena; sustenta-
se na ideia de que possvel dar uma explicao natural, quase cientfica dos fenmenos que at ento se
acreditava serem obra de demnios que tinham sido os nicos conhecedores dos segredos da Natureza. A magia
natural admite tambm que os homens podem conhecer as foras ocultas das coisas. [...] preciso por isso
descobrir as influncias astrais, as qualidades ocultas dos animais e das plantas, e as simpatias e antipatias que
existem entre os seres da natureza (HADOT, 2006, p. 130).


104
Ser justamente a revoluo cientfica que vai procurar a revelao dos segredos da
Natureza, com atitude prometeica atravs da tcnica e da cincia experimental e na base de
uma compreenso mecnica da natureza. Mas tambm com atitude orfeica atravs da
contemplao e da escuta da Natureza, no reconhecimento de sua fsica, de suas leis
imanentes, uma atitude que assiste lenta entrega do vu e ao prprio desvendamento da
Natureza e de seus mistrios por ela mesma. Aquelas duas atitudes, prometeica e orfeica, no
sero, portanto, atitudes novas na poca moderna, porm, na sua vinculao com
acontecimentos histricos, elas adquiriram diversas formas e se articularam a prticas
filosficas, cientficas e educativas. Desse modo, aconteceram algumas mudanas importantes
na forma de pensar a relao tcnica humana Natureza, transformaes que sero
fundamentais na constituio de uma forma de ser e de se pensar at hoje.
Tais transformaes no pensamento com relao Natureza e a maneira como se podem
acessar os seus segredos estiveram marcadas pela consolidao do que conhecemos como o
mtodo cientfico e pelo apagamento da distino entre a viso mecnica e viso fsica da
Natureza, ou seja, o aparecimento da explicao mecanicista hipottica do agir da Natureza.
Com relao emergncia do mtodo cientfico, podemos afirmar que, com as discusses
de Bacon e Descartes, o privilgio de conhecimento sobre os mistrios da Natureza foi tirado
dos iniciados na magia, dos estudantes e dos professores universitrios renascentistas, dos
cientistas experimentais, dos sbios e dos tcnicos. Segundo as discusses de Hadot (2006),
com a introduo do mtodo cientfico, abriu-se a possibilidade da aprendizagem e do
conhecimento para todos os indivduos a partir da prtica, na oficina do arteso ou mestre; o
aprendizado da tcnica, do mtodo para conhecer. O mtodo garante que qualquer um pode
ter acesso ao conhecimento.
Com tal princpio e possibilidade de conhecimento, veremos aparecer tambm uma
compreenso educativa fundamental na Modernidade: a democratizao do conhecimento.
Aquela compreenso desenha-se claramente no pensamento educativo de Comenius quando
afirma:
cumpre-nos agora demonstrar que: nas escolas preciso ensinar tudo a
todos. No h de se entender com isso que julguemos necessrio que todos
tenham conhecimentos (especialmente exatos e profundos) de todas as
cincias e as artes: isso no seria til por sua mesma Natureza nem possvel
dada a brevidade da existncia humana [...] todos aqueles que viemos ao
mundo no s como espectadores, seno tambm como atores devemos ser
ensinados e instrudos acerca dos fundamentos, as razes e fins das mais
principais coisas que existem e se criam (Comenius, 1994, p. 33).



105
Essa viso ser explorada, at hoje, como um princpio e uma mxima educativa. Com
outras palavras e diversas formulaes, tal viso atravessou e atravessa tanto as discusses
educativas quanto os discursos polticos e econmicos. Assim, a partir deles se afirma, por
exemplo, que ampliar a cobertura educativa e garantir o direito educao so elementos
chave do avano e progresso dos Estados, na sua modernizao e transformao social.
Podemos pensar que as mudanas na forma de ser do pensamento sobre a Natureza, o
conhecimento e a educao estiveram marcadas por dois acontecimentos fundamentais: o
encontro e explorao do Novo Mundo pelos navegantes e a inveno da imprensa pelos
artesos. Com isso, parecem ter acontecido mudanas nos conhecimentos entre os sculos XV
e XVI e uma diferente valorao da tcnica e do trabalho manual, formas especficas de
relao com a Natureza. O trabalho com as mos, o aprendizado das tcnicas e dos
procedimentos diretamente com os artesos, nas suas oficinas e em contato direto com a
Natureza, sero elementos importantes nas perspectivas educativas dos sculos XVI e XVII
(HADOT, 2006).
Assim, por exemplo, Juan Luis Vives, no seu tratado sobre o ensino das cincias De
tradendis disciplinis, prope o conhecimento e a observao direta da Natureza e a elaborao
intelectual das observaes e experimentos. Em particular, a Medicina para ele uma simples
Cincia natural cujo contedo deve derivar da observao e apoiar-se nos resultados do estudo
de corpos abertos (coisas que, para o pensamento predominante no momento, era
pecaminoso). A compreenso do estudo pragmtico, intuitivo e realista das cincias aplicadas
e da tecnologia aparece em Vives como um assunto central, at o ponto de afirmar que a
gente o que faz e o que sabe fazer (RODRIGUEZ, 1998).
Naquele tempo, acontece uma revalorizao da tcnica e do trabalho manual, fato que se
refletiu num entusiasmo pelo conhecimento prtico em detrimento do saber clssico e de
contedo, o que no vai significar o total apagamento deste ltimo. Desse modo, durante o
sculo XVI, com a emergncia da cincia e filosofia modernas, vemos aparecer tambm duas
formas diferentes de se pensar a educao, no que alguns historiadores da educao
chamaram de movimento realista: uma linha de corte humanista e outra de corte
social
102
.

102
Sobre esses movimentos, foi consultada, alm das reflexes histricas de Monroe (1970), as de Messer
(1927); este ltimo assinala que, na emergncia das tendncias intelectuais das cincias naturais e da filosofia no
decorrer dos sculos XVI e XVII, podemos reconhecer o aparecimento de movimentos de reforma pedaggica
(como os de Comenius), de educao nobiliria (como os de Montaigne e Locke) e o movimento do Pietismo (de
Francke).


106
O realismo humanista, fundado no estudo dos clssicos, reconhece neles um valor por seu
contedo; essa forma de realismo foi continuao das primeiras perspectivas educativas
renascentistas de uma educao liberal (desenvolvidas principalmente por Erasmo, John
Milton e Rabelais) e considerava importantes a escola e a instruo literria, numa
compreenso de acudir aos saberes antigos. Por sua parte, o realismo social tambm
nomeado de natural ou sensorial sustenta-se na compreenso de uma educao para os
deveres prticos e os prazeres da vida; nele a educao deve acontecer atravs das viagens e
do contato direto com o mundo e a Natureza; trata-se de pr num campo de razo as
observaes e experincias concretas (Montaigne teria desenvolvido essas perspectivas). Ser
a ltima forma de pensar, o realismo social, aquela que vemos aparecer com mais fora entre
os sculos XVI e XVIII (MONROE, 1970).
Em suma, a forma de realismo naturalista, que emerge no pensamento educativo
articulado revalorizao da tcnica e ao entusiasmo pelo conhecimento prtico, marcou a
emergncia do movimento cientfico moderno em cuja sinuosidade vo se produzir os
alicerces dos movimentos psicolgicos e sociolgicos no pensamento educativo dos
sculos XVIII e XIX. Se, com Bacon e Descartes, formula-se uma teoria da cincia
experimental e organiza-se um mtodo cientfico com o qual todos podem acessar os segredos
da Natureza por induo e deduo (a segunda s como fundamento da primeira), com
Comenius, organiza-se, no pensamento educativo, um mtodo geral, uma Didtica com a
qual ser possvel ensinar tudo a todos como uma instruo de carter indutivo, isto , uma
progresso gradual (das coisas concretas s abstratas)
103
.
No que se refere ao apagamento da distino entre a viso mecnica e a viso fsica da
Natureza a diferena que os gregos clssicos fizeram e que, junto ao aparecimento do
mtodo cientfico, expressou formas diferentes de ser do pensamento moderno , encontram-
se indcios importantes desse fato nas discusses de Galileu (na sua definio da mecnica) e
nas de Descartes (no seu Discurso do mtodo). At o sculo XVI, a viso mecnica visava aos
procedimentos da arte humana como aes exteriores, de fora e oposio, que agem para
desvendar os segredos da Natureza. Se, por um lado, a viso fsica reconhece a Natureza se
comportando segundo suas prprias leis (aquelas propriedades imanentes ao seu modo de ser)

103
Algumas articulaes do pensamento de Bacon com o pensamento de Comenius considerado um
representante importante do movimento realista so ampliadas nas anlises que Messer (1927) realiza da obra
de Comenius. Por sua parte, Monroe (1970) assinala alguns elementos que, na obra de Wolfgang Ratke
(Ratichius ou Ratich), marcariam formulaes, em termos educativos, das novas ideias sobre o contedo de
estudo e os mtodos de pesquisa, derivadas dessa outra forma de se pensar a Natureza e a relao com ela, o que
se desenhou com Bacon.


107
por outro lado, a mecnica e suas tcnicas precisam conhecer para agir sobre a Natureza: as
propriedades fsicas da Natureza sero as mesmas propriedades que se aproveitam para o
desvendamento tcnico de seus mistrios. Tais vises so claramente diferentes (HADOT,
2006).
Na perspectiva antiga e medieval, a mecnica era uma cincia dos objetos, uma cincia
encarregada de produzir utenslios que permitissem forar a Natureza a entregar os seus
mistrios. Tratava-se de uma mecnica que precisava das mesmas leis da Natureza para agir
sobre ela e conseguir seu conhecimento. Ser justamente a necessidade de conhecer as leis
naturais, o uso das leis para produzir as ferramentas que vo inquirir a Natureza, que faro
identificao da mecnica com a fsica. Por sua parte, a viso mecanicista da Natureza, que
usa a mquina para explicar o comportamento da Natureza, fez desta, de suas leis, de sua
fsica, parte da mecnica de um engenheiro construtor
104
externo a ela, que a produz como tal.
Em outras palavras, o sculo XVII assistir emergncia de outra forma de pensar a
Natureza, a explicao mecanicista hipottica. A Natureza agora uma maquinaria, ela uma
estrutura, uma arquitetura, a melhor das obras de engenheira. Ela se encontra despojada de
qualquer forma de sujeito, de qualquer personificao ou identificao com as deidades. J
no mais a sis que se acoberta com vus e nem assim deixa de ter segredos como ns.
Agora, os segredos no so mais as qualidades ocultas, as foras escondidas da Natureza, mas
os objetos materiais, as foras fsicas medveis, quantificveis e visveis no microscpio ou no
telescpio: os mecanismos e seus funcionamentos ocultos em aparncia e acessveis ao ser
humano pelos instrumentos, pela experimentao e pelo clculo matemtico (HADOT, 2006).
interessante como o pensamento naturalista do determinismo mecnico que, a partir do
sculo XVII, dominou o pensamento filosfico trouxe tambm questionamentos sobre a
condio do Homem moderno e sua relao com a Natureza, tanto no plano cientfico quanto
no poltico. Tais questionamentos estiveram ancorados na complexa rede de acontecimentos
histricos e dos pensamentos que rodearam esse sculo: de conquista e explorao do novo
mundo de representaes do universo e do corpo humano como maquinarias, de mudanas na

104
Aquela ideia de engenheiro construtor, de uma fora construtora externa Natureza, parece identificar-se
muito bem com a ideia da existncia de um Deus criador. Nesse sentido, parece que o pensamento mecanicista
se identifica, com tranquilidade, com o pensamento religioso predominante na poca, que vemos aparecer
claramente em Bacon, Descartes, Pascal, entre outros. Isso, por sua vez, no vai significar que esses pensadores
foram autoridades eclesisticas com pretenses de representao da religio ou que no assistiram aos debates
pelo papel limitado desse Deus construtor ele s faz a mquina e a pe a funcionar; adiante, ser s um
engenheiro aposentado. Assim, essa forma de pensamento cientfico emergente na Modernidade vai ser bem
mais indiferente aos problemas que pode oferecer a existncia ou no desse engenheiro construtor e ao fato de as
inquietaes sobre a relao entre cincia e religio se acobertarem sob a nova tentativa de saber da Natureza
atravs do mtodo cientfico (HADOT, 2006).


108
posio humana, que se relativiza diante de um cosmos e um mundo maior, que fazem do
indivduo e do gnero humano algo infinitamente menor (KESSELRING, 2000).
Tais questes inserem-se num quadro de profundas modificaes nas estruturas sociais e
culturais, num momento em que estoura uma srie de problemas de diferentes ordens em
torno do governo, a maior parte deles derivada da separao da f e da razo, da poltica e da
religio. Assim, segundo Foucault (2006b), de maneira simultnea, acerca de muitas questes
diferentes e com mltiplos aspectos, aparecem crises, que vo da ordem do governo de si
mesmo, do governo das almas e das condutas at o governo das crianas. Emerge aqui a
grande problemtica da pedagogia tal como aparece e se desenvolve no sculo XVI: com a
Reforma, cai a unidade da f crist e a autoridade religiosa, porm, com a Contra-Reforma,
renova-se o esprito do catolicismo, numa ofensiva ao protestantismo, e tem lugar um
rigoroso controle da atividade intelectual, iniciado pelo Santo Ofcio e pelas aes
pedaggico-educativas da Companhia de Jesus.
Em geral, podemos pensar que a crise das diferentes formas de governo atingiu tambm o
governo dos Estados, especialmente na forma predominante da poca, que eram os
principados
105
. Com a crise, ter emergncia a primeira forma da Razo de Estado, forma de
racionalidade que tentar ajustar o problema da constituio dos Estados soberanos na
superao das crises do governo e no momento de deslocamento do horizonte de pensamento
filosfico e cientfico que assinalava antes.
Diante da viso de que todos os eventos esto determinados inteiramente pelas leis
naturais e pelas condies prvias, a pergunta pela possibilidade da liberdade dos sujeitos
emerge: aceitar o determinismo mecnico aceitar ou que o Homem no pode mexer nas
cadeias causais (elas so cadeias causa efeito contnuas e densas), ou que o agir e o pensar
humanos so determinados irremediavelmente por tais cadeias. De qualquer modo, dentro do
determinismo mecnico, o humano s parece ser livre, pois ele est sujeito s cadeias de
causalidades naturais
106
. Segundo assinala Kesselring (2000), nessa lgica, a liberdade de agir,
querer e pensar para o ser humano s possvel se a liberdade no est sujeita Natureza e a
seu determinismo, se ele no faz parte da Natureza. O problema aparecer nas discusses
filosficas no decorrer da Modernidade, pois

105
Nesse sentido, vamos encontrar razes histricas que contriburam para a crise na Europa do sculo XVI: a
Guerra dos Trinta Anos, os motins camponeses e urbanos, a crise financeira e de mercadorias (FOUCAULT,
2006b).
106
Na discusso exposta por Kant na terceira antinomia da sua primeira crtica, ele analisa a possibilidade de ns
sermos apenas marionetes da causalidade natural (KESSELRING, 2000).


109
a liberdade ou est negada (como diz Hobbes, o empirismo ingls, o
behaviorismo contemporneo) ou est banida para um mundo ideal, fora e
alm da Natureza (como sugerem Descartes e, mais ainda, Kant). O Homem
ou inteiramente Natureza o que significa que ele pura e simplesmente
um objeto entregue s leis naturais e, assim, no tem livre arbtrio ou, ao
contrrio, ele tambm um sujeito, mas enquanto tal, reside fora da
Natureza, sem qualquer possibilidade de mexer nela (KESSELRING, 2000,
p. 162).

Aquelas discusses filosficas que estiveram ligadas ao pensamento cientfico e ao
desenvolvimento das cincias da Natureza tambm comearam a se separar no decorrer dos
sculos XVI e XVII. Assim, a nascente cincia experimental ocupou-se de seu conhecimento,
e a filosofia dedicou-se s perguntas pelas possibilidades do conhecimento natural, pela
antinomia entre determinismo natural e liberdade, entre outras coisas (KESSELRING, 2000).
Naquele mesmo tempo, as modificaes sociais parecem ter apagado a possibilidade do
desenvolvimento da educao humanista (em particular, com a Reforma, o latim deixou de ser
a lngua dominante da religio, do clero, das universidades, da escola e dos saberes). Tal
forma educativa parecia no responder mais s exigncias prticas e no era mais o nico
meio de aproximar o pensamento e as realizaes humanas. Dessa maneira, comearam a
aparecer, nas discusses educativas, preocupaes no tanto na ordem dos contedos (assunto
central da viso humanista) e mais no processo de ensino (assunto central que vamos
conhecer como educao disciplinar).
A viso disciplinar da educao (MONROE, 1970) sustenta-se em dois elementos: 1) o
valor educativo est no processo para conhecer, e no no contedo; 2) o processo depende do
treino de duas faculdades mentais: memria e razo, as quais permitem aprender qualquer
contedo. Aquele pensamento encontra-se, entre outros, em John Locke
107
, que elaborou uma
discusso em torno da compreenso do treino fsico, moral e intelectual: uma importante
condio prvia para a educao da vontade e a formao do carter um corpo saudvel e
robusto (MESSER, 1927).
Parece-me interessante destacar que aquele deslocamento no centro de ateno das
prticas educativas dos contedos para as formas e os processos para adquiri-los ser um
assunto fundamental nas formulaes educativas modernas. Embora nas discusses do sculo
XIX e XX os argumentos psicolgicos e o pensamento liberal apaream com outras palavras e
atravessados pelos desenvolvimentos cientficos, o deslocamento constituiu-se na condio de

107
importante destacar que O tratado da educao, de Locke, se constitui em referncia importante para a
literatura pedaggica inglesa e francesa e, segundo Messer (1927), teria sido muito importante nas reflexes
educativas de Rousseau.


110
possibilidade e no ponto de suporte para proclamar as novas perspectivas educativas que
colocaram no centro das discusses a criana e seu processo de aprendizagem.
Em geral, podemos dizer que, com a emergncia do mtodo cientfico e a identificao
entre mecnica e fsica, mas tambm no contexto de importantes acontecimentos histricos,
sociais e polticos, se produziram transformaes importantes na forma de pensar com relao
natureza e s prticas polticas e educativas. Essas mudanas significaram o deslocamento
da viso de mundo de uma perspectiva teocntrica para uma naturalista, de um mundo onde
homens e coisas agem por decretos divinos para outro onde eles agem a partir de princpios
naturais. Trata-se da viso de mundo que se encontra no centro do pensamento filosfico e
neo-humanista de finais do sculo XVIII e XIX e que se desenvolve no pensamento educativo
com o reconhecimento de uma srie de atributos naturais dos sujeitos aprendentes e tambm
de ambientes adequados de aprendizagem.
No decorrer do sculo XIX, o aforismo de Herclito, lido como A Natureza ama ocultar-
se, parece apagar-se da matriz cientfica e filosfica, junto s compreenses da existncia de
um segredo impenetrvel e da vontade todo-poderosa de Deus, dando espao para a
emergncia de outras noes: mistrios do mundo, ser, existncia, etc. (HADOT, 2006).
preciso destacar que, naquele momento, o conceito de Natureza e a compresso moderna dos
processos naturais sofreram outras mudanas importantes, que tero como fundo, entre outras
coisas, a difuso e aceitao da teoria da evoluo e a formulao das teorias estatsticas e das
probabilidades na fsica mecnica (KESSELRING, 2000).
No que se refere teoria da evoluo, a pergunta do determinismo mecnico reformula-se
agora com o determinismo biolgico que se soma relativizao da posio do Homem no
mundo e no cosmos; agora, ele perde tambm a posio privilegiada que teria como um
gnero especial e passa a considerar-se como uma espcie gerada pela evoluo, voltando
a inscrever-se como parte e produto no mundo Natural. Tal irrupo do problema da
naturalidade da espcie humana um assunto chave na articulao dos meios sociais,
polticos e culturais, que, mesmo sendo artificiais, agiram como meio natural da espcie
humana; trata-se da emergncia do alvo de interveno dos mecanismos de saber-poder da
Modernidade Liberal: a populao.
Esse ser o novo sujeito poltico, outro sujeito coletivo, absolutamente alheio ao
pensamento jurdico e poltico dos sculos anteriores, que comea a aparecer no final do
sculo XVIII e que, em toda sua complexidade e com todas as cesuras e multiplicidades, vai
se constituir em objeto e sujeito de poder. Segundo Foucault (2006b), como objeto, a
populao passa a ser o alvo para o qual apontam os mecanismos de poder para obter


111
determinado efeito e, como sujeito desse poder, a ela se pede que se conduza de certas
formas e no de outras; assim, a populao pode ser compreendida como a
Multiplicidade de indivduos que esto e s existem profunda, essencial,
biologicamente ligados materialidade dentro da qual existem. Atravs
desse meio se intentar atingir o ponto onde, justamente, uma srie de
acontecimentos produzidos por esses indivduos, populaes e grupos
interferem com acontecimentos de tipo quase natural que sucedam ao redor
deles (FOUCAULT, 2006b, p. 42).

Parece desenhar-se aquela forma moderna de pensar, a fsica do poder da qual Foucault
(2006b) nos fala: um poder que se pensa como ao fsica no elemento da Natureza, mas
tambm um elemento que se pensa como regulao da populao para quem o meio social e
poltico age como natureza. Esse parece ser um ponto central com o qual estariam
comprometidos o pensamento e a organizao das sociedades polticas modernas: A poltica
tem que agir no elemento de uma realidade que os fisiocratas chamam precisamente fsica; e
por isso eles vo dizer que a poltica uma fsica, que a economia uma fsica. [...] essa
realidade o nico dado sobre e com o qual a poltica deve agir (FOUCAULT, 2006b, p.
69).
Por outro lado, o segundo elemento que permite reconhecer mudanas na forma de ser do
pensamento naturalista a formulao das teorias de probabilidade e do conhecimento
estatstico nas cincias naturais; somou-se ao determinismo mecnico outra lei: a
probabilidade. Cientistas que estudaram a mecnica do comportamento de partculas muito
menores ou muito maiores encontraram-se diante da dificuldade de quantificar e medir suas
caractersticas e comportamento diretamente; eles precisaram da estatstica e da probabilidade
como ferramentas para descrever e predizer o comportamento das partculas e, por isso,
introduziram a probabilidade como novo elemento do comportamento natural
108
.
Desse modo, diante da impossibilidade de medir e quantificar todos os fenmenos
naturais no esquema causa-efeito, surge a possibilidade de reconhecer regularidades e traar
probabilidades. Com isso, os defensores do determinismo mecnico procuraram mant-lo
como princpio universal e incluir a probabilidade como uma forma de conhecer os fatos
naturais no-mensurveis. Porm, outros pensadores e cientistas argumentaram que o acaso e
a probabilidade, antes que problemas de medio e quantificao, so condies e princpios

108
Assim, por exemplo, vamos encontrar descries e explicaes para a decomposio radiativa e a
desintegrao atmica que conhecemos como teoria da radioatividade qumica, de Henri Becquerel; ou para o
movimento irregular das partculas suspensas nos lquidos, estudado por Robert Brown, cuja teoria leva seu
nome; tambm para o movimento das partculas e a impossibilidade de medir simultaneamente e de forma
precisa a posio e o momento linear de uma partcula, o que Werner Heisenberg descreveu e que leva o nome
de princpio da incerteza (KESSELRING, 2000).


112
da prpria forma de agir da Natureza; exemplo disso so as explicaes oferecidas sobre a
Evoluo das Espcies, que incluem a variao e a seleo como comportamento natural,
como assuntos da probabilidade da mutao e da recombinao aleatria inerente a processos
naturais (KESSELRING, 2000).
A configurao do pensamento que permitiu chegar ao reconhecimento e aceitao do
comportamento aleatrio da natureza a estatstica e probabilidade como ferramentas para
conhec-lo e definio dos indivduos humanos como espcie, uma populao teve sua
expresso na forma de ser da racionalidade governamental moderna. Segundo nos ensinou
Foucault (2006b), se, com o reconhecimento da espcie humana, a populao constitui-se no
sujeito e no objeto de governo dos Estados modernos, com a Estatstica a cincia do Estado
, a racionalidade, a prtica governamental ter a cincia que lhe fornece o conhecimento, a
medida razovel e calculvel da extenso, das modalidades e dos objetivos da ao
governamental diante do comportamento aleatrio e varivel das coisas da populao
109
.
Naquela forma de pensar, no ocaso do sculo XVIII e no limiar do sculo XIX, desenha-
se e difunde-se a confiana nas virtudes da Natureza humana primitiva, inspirada num
otimismo quanto ao progresso e na razo; ser a f na razo a condio de emancipao do
indivduo diante das autoridades, em particular, daquela que foi dominante por muito tempo: a
religiosa. Assim, o homem passa a confiar em si mesmo, em suas possibilidades naturais, em
sua capacidade de pensar e conhecer, que sero mais adiante as condies de progresso
humano. Portanto, ser preciso liberar o homem das falsas opinies, dos prejuzos tradicionais
e das supersties de toda espcie: trata-se de iluminar os entendimentos e liberar as mentes
para tentar renovar o existente.
Nessas perspectivas, fundamenta-se o pensamento pedaggico da poca: o
aperfeioamento da cultura ser o melhor meio para fomentar o progresso da espcie humana,
porm, ele ter nos indivduos uma face e, no coletivo humano, outra. Individualista num
sentido, universalista em outro, a educao ter que se pensar acima das diferenas nacionais
como um projeto da humanidade, mas com aes e desenvolvimentos particulares dos
indivduos, que so iguais por natureza (MESSER, 1927). Os desenvolvimentos tericos de
Rousseau e Kant so as melhores expresses desse pensamento: Natureza e liberdade so
as solues pedaggicas de Rousseau (1984), enquanto pensamento e liberdade so as metas
educativas fundamentais para Kant (2003).

109
A estatstica como cincia do Estado junta-se ao conjunto de anlises e saberes que se desenvolveram e que se
ampliaram no decorrer do sculo XVII. Ela se definir como a cincia de conhecimento do Estado em seus
diferentes dados, dimenses e fatores de poder.


113
Antes de terminar, parecem-me importantes duas observaes: a primeira refere-se
emergncia do pensamento mecanicista, tema que tem sido amplamente discutido, em
especial, porque ele significou um complexo movimento em torno do qual muitos
historiadores reconhecem a constituio da Modernidade, e que tentei usar neste captulo para
desenhar alguns dos traos do pensamento educativo moderno. Nesse sentido, alm dos
diferentes textos trabalhados por Hadot em seu estudo, as pesquisas e discusses de
Kesselring (2000), Alqui (1987) e Kostas
110
(2007) contribuem para a compreenso da
complexidade do movimento.
Em segundo lugar, considero importante assinalar que a transformao da viso de
Natureza aparece registrada nos textos de um pequeno grupo de cientistas e filsofos do
Ocidente, em particular, da Europa. Esse assunto exige uma observao metodolgica acerca
da leitura e compreenso das mudanas no pensamento moderno: ainda que possamos
reconhecer as mudanas na forma de pensar nos mbitos cientficos, filosficos, polticos e
educativos, isso no significa que elas correspondam ou descrevam o pensamento da maioria
dos indivduos que estiveram imersos na cultura ocidental daquele momento e, muito menos,
nas culturas no-ocidentais; tambm no seriam elas provocadoras de deslocamentos
radicais na atitude com relao Natureza de todas as pessoas.
Enfim, parece que a difuso dessas novas compreenses, sua incorporao, modificao e
ajuste s formas particulares de ser das diversas culturas e dos distintos setores populacionais
precisaram de quase dois sculos e da sua articulao com outro conjunto de prticas
governamentais (entre as quais, as prticas educativas teriam um lugar importante), isso
tambm na ocorrncia de diversos fatos histricos que as tornaram possveis, o que significa
que
Somente no incio do sculo XIX, a partir do momento em que a produo
comeou a ser industrializada e quando o desenvolvimento da tcnica
tornou-se universal, a relao do homem com a Natureza pouco a pouco foi
profundamente modificada. No sculo XVIII, alguns filsofos pressentiram
essa evoluo e propuseram uma abordagem diferente da Natureza. Mas,
nos sculos XVII e XVIII, nas obras artsticas, comandadas muitas vezes
pelos prprios sbios, a Natureza continuou a ser personalizada (HADOT,
2006, p. 157).


110
Aquele autor nos apresenta uma histria das Cincias, descrita como a histria de todos aqueles que se
esforaram por investigar e compreender a estrutura e o funcionamento da Natureza. Ele assinala aquelas ideias,
tcnicas e prticas que foram imaginadas para investigar a Natureza, alm das entidades, os princpios e as leis
que descobriram, as mltiplas instituies que criaram, as aplicaes que planejaram - todas essas coisas que
parecem ter modelado as cincias at alcanarem as formas como as conhecemos hoje.


114
Com essa descrio inicial, com a breve caracterizao que tentei fazer nas pginas
anteriores, podemos reconhecer algumas condies que permitiram pensar a Natureza nua e
sem vus, pens-la como uma maquinaria, e cincia com a tarefa de estud-la. Trata-se
agora de analisar os prprios fenmenos da Natureza, e no tanto suas causas e seus fins e
isso dispensou a discusso sobre a existncia ou no de Deus. Com isso, a Natureza encheu-se
de luz diante dos olhos e da razo humana. Temos identificado todo um empreendimento
moderno, um esforo coletivo na procura de uma verdade da ordem universal e humana; toda
uma perspectiva racionalista moderna onde o homem matria especial, forma privilegiada
da natureza em virtude da sua capacidade de conhecer e organizar o mundo.
Natureza humana, nessa perspectiva, fala de uma natureza inteligente, cognoscente,
racional. Uma natureza que reconhece algo de especial no humano, que permite que ele narre
a si mesmo na primeira pessoa e se desenhe com uma caracterstica prpria da espcie como
coletivo. Natureza humana que na razo encontra sua caracterstica principal e o diferencial
das outras espcies animais; condio mesma que vai permitir, no sculo XIX, pensar os
acontecimentos histricos, econmicos e polticos como processos naturais, dentro dos quais
o sujeito individual impotente, ainda que, como coletivo (populao), possa tentar regular e
controlar o acaso com estratgias de governamento e segurana baseadas no conhecimento
estatstico e da probabilidade e, com isso, impor-se ativamente na concorrncia pela vida.
Desse modo, o conceito de sobrevivncia do mais bem adaptado conceito elaborado
por Spencer e assumido por Darwin tornou-se princpio fundamental da economia liberal.
Concorrncia e explorao parecem ser legitimadas pela prpria Natureza (KESSELRING,
2000, p. 166). Com eles, em torno deles e como correlatos deles, desenvolveu-se uma srie de
discursos econmicos, polticos e cientficos que articularam as formas de se proceder com
relao tanto ao indivduo como parte de uma espcie quanto ao seu meio natural o
espao social e poltico.
No mago desses discursos, no deslocamento de nfase dos dispositivos disciplinares para
os dispositivos de regulao (autorregulao) e de segurana, produziu-se uma forma de
economia do poder no governamento da populao. Naquele cenrio, como tentarei mostrar
em seguida, foi possvel o aparecimento, no saber pedaggico, da noo de natureza infantil e
da discusso sobre o problema da formao para a liberdade, articuladas s noes de
interesse, inocncia, desenvolvimento e aprendizagem.
Dito em outras palavras, no decorrer dos sculos XIX e XX, consolida-se uma forma de
governamentalidade liberal (forma de poder estratgica e sofisticada) que teve como horizonte
o pensamento naturalista mecanicista e que tornou possvel o aparecimento, nos discursos


115
pedaggicos, das noes que explicam e produzem a compreenso de natureza infantil e de
certa interioridade das crianas.


116

4.3. GOVERNAR PARA LIBERTAR: O PARADOXO EDUCATIVO MODERNO


Emile, revient vite, ils sont devenus fous
(MEIRIEU; DEVELAY, 1992)


Emlio, volta rpido, eles ficaram loucos o ttulo de um dos livros que o pedagogo
francs Philippe Meirieu publicou na ltima dcada do sculo XX. Tal evocao do Emlio de
Rousseau assinala um conjunto de crticas s prticas pedaggicas escolares consideradas
limitadoras da liberdade do aluno. No texto, ele usa a figura de Gianni, o aluno, para propor
que a funo da escola no pode ser s o ensino de conhecimentos e saberes, pois ela deve
procurar fundamentalmente a instrumentao e a interpelao da liberdade na criana, com o
propsito de form-la para o uso da liberdade.
Segundo as anlises de Meirieu, neste texto, a liberdade seria o princpio essencial tanto
da prtica dos professores quanto do aprendizado das crianas. Afirma o pedagogo que a
liberdade de aprender deve se constituir no princpio educativo fundamental, pois s atravs
dela possvel o encontro entre os conhecimentos e o aprendizado. Nessas anlises, alm das
discusses educativas de Rousseau e dos pedagogos ativos, podemos perceber vestgios do
pensamento moderno liberal, dessa forma de pensar a tarefa educativa tanto no seu objetivo
quanto na sua prtica que se desenhou no seio da matriz poltica e filosfica predominante
nos sculos XVIII e XIX. Aquela que vinculou prticas disciplinares e formas de pensamento
naturalista e liberais possibilitando o desenvolvimento de prticas discursivas nas quais
aparece a pergunta pela formao da liberdade vinculada s noes que caracterizam a
condio infantil.
A proclamao dos Direitos da Criana, em dezembro de 1959, um exemplo
interessante da persistncia, at o sculo XX, dessa forma de ser do pensamento moderno. Na
declarao apoiada numa ampla divulgao de tais direitos e no desenvolvimento
progressivo de programas de bem-estar para infncia , convocam-se as autoridades e os
Governos nacionais, em geral, e as instituies e adultos, em particular, a reconhecer e
respeitar aqueles direitos. Hoje, quase meio sculo depois, parece haver um consenso sobre a
necessidade de zelar e garantir os direitos da criana, e sua observncia e reconhecimento


117
parecem um sinal definitivo do avano e da passagem das sociedades para a democracia e a
civilizao.
Com tal movimento para o progresso, as instituies sociais que tradicionalmente tm
sido encarregadas do cuidado, da vigilncia e da educao das crianas a famlia e a escola
ficaram expostas e compelidas a revisar e recolocar as suas prticas. Elas e ns, adultos em
geral, temos a responsabilidade social de zelar pelo cumprimento dos direitos da criana e,
portanto, de garantir que nossas prticas no estejam na contramo do que os princpios da
declarao
111
assinalam como condies de liberdade e dignidade, cuja considerao
fundamental atender ao interesse superior da criana (ONU, 1959).
Porm, aquele discurso to comum, to amplamente divulgado hoje, com frequncia
encontra-se confrontado nas situaes cotidianas e nos espaos sociais em que precisamos de
obedincia e disciplina das crianas: atividades familiares, tarefas de casa e escola,
ocupaes que requerem compromissos e responsabilidades das crianas, quer dizer, situaes
dirias em que, como adultos responsveis pela educao e pelo cuidado das crianas, temos
que fazer exigncias de comportamento, respeito e obedincia. Assim, parece que o discurso
dos direitos tm apagado a necessidade e a urgncia de assumir os deveres como
elemento fundamental na organizao e funcionamento dos espaos sociais.
Com a introduo, durante o sculo XX, dos direitos da criana direitos que podem
operar ainda contra os exerccios de educao e cuidado que oferecem os pais pode-se
perceber mais claramente a tenso entre o discurso predominante ancorado numa
compreenso de infncia moderna e uma tendncia que opera no sentido do apagamento da
condio infantil. Quando se comeou a proclamar que as crianas tinham direitos, aquilo que
estava na mente eram os direitos de uma infncia protegida, no os direitos de todas as
crianas e menos ainda os direitos e obrigaes dos adultos.
Dessa forma, peculiaridades dos finais do sculo XX so as tantas e to variadas
interpretaes e tergiversaes dos direitos, em particular, as dos discursos pblicos que
assinalam as crianas como pessoas com direito, com certo nvel de autonomia e direitos
de cidadania, interpretaes que, paradoxalmente, estariam na contramo do elemento
central dos mesmos direitos: as crianas tm direito de ser criana. Em outras palavras,
parece que, se a primeira forma dos direitos foi a de distanciar e manter a diferena entre o

111
Em particular, o princpio dois, que prope: A criana gozar de proteo especial e dispor de oportunidade
e servios, a serem estabelecidos em lei por outros meios, de modo que possa desenvolver-se fsica, mental,
moral, espiritual e socialmente de forma saudvel e normal, assim como em condies de liberdade e dignidade.
Ao promulgar leis com este fim, a considerao fundamental a que se atender ser o interesse superior da
criana (ONU, 1959, p. 1).


118
mundo adulto e o mundo infantil, a segunda foi sua fuso e o apagamento das fronteiras
(CUNNINGHAM, 1991).
Meirieu apresenta-nos tal fato no limite do que podemos compreender como um paradoxo
educativo. Se a liberdade o princpio educativo, a escola deve procurar a interpelao da
liberdade, com a inteno de produzir os instrumentos e as ferramentas que permitam
criana, como sujeito em formao, a construo das possibilidades de uma verdadeira
liberdade. Assim, viver a liberdade supe a construo da autonomia e, como a criana no
um ser acabado, ela no pode e no deve ter os mesmos direitos de um adulto.
Para Meirieu (2004), aqueles que chamamos de direitos da criana so, na verdade, os
deveres educativos dos adultos. Nesses termos, faz-se evidente a contradio que existe entre
a proclamao da liberdade e a autonomia da infncia e a forma como tais faculdades se
apresentam na criana: elas so o resultado da educao, da atividade pedaggica? Ou so
algum efeito do desenvolvimento e do crescimento natural do ser humano que aparece
num momento determinado?
Esse autor prope que reconhecer os direitos da criana , em princpio, reconhecer que
as crianas so sujeitos de carne e osso, com paixes, desejos e iluses que as levam para
atitudes tanto de submisso quanto de rebeldia e que elas podem e devem ser orientadas na
construo de sua autonomia e para viver a liberdade nos cenrios sociais. Por outro lado, se
os meninos e as meninas so seres no-acabados, se que podemos acreditar que existem
seres acabados, eles tambm no so seres completos e, portanto, precisam de educao.
Poderamos dizer, por exemplo: no que a infncia tem direito liberdade de expresso,
mas sim que, como as crianas se expressam desde seu nascimento, no s com a voz e a
palavra, elas tm o direito de ser escutadas, o que no significa que devam ser aprovadas
sistematicamente, mas que tm tambm o direito de ser contraditas; no que a infncia tem
direito livre associao, mas sim que, como as crianas em qualquer lugar se renem em
bandos e grupos, elas tm o direito de receber uma educao que lhes permita participar
desses grupos e, em caso de necessidade, fugir do domnio de seus lderes; no que a infncia
tem liberdade de conscincia e religio, mas sim que, como as crianas e adolescentes se
questionam sobre o sentido de sua existncia, eles tm o direito de ser considerados
seriamente tambm nesse campo (MEIRIEU, 2004).
Nesta analise o pedagogo francs leva-nos reconhecer a importante relao entre os
discursos sobre a proteo da liberdade da infncia e o conjunto de prticas educativas que
hoje deixam de fora, precisa e paradoxalmente, assuntos da ordem pedaggica e da funo da
escola, que, segundo ele, ajudariam as crianas na construo de ferramentas para o uso da


119
liberdade. Assim, quando Meirieu levanta crticas sobre algumas prticas pedaggicas
contemporneas por limitarem a liberdade do aluno, ele no prope a ausncia de exerccios e
atividades escolares, nem que a criana seja deixada para fazer o que quiser sem orientao
alguma dos adultos e professores; pelo contrrio, assinala que a ao educativa fundamental
e que preciso intervir at mesmo no processo de formao dos professores para produzir
prticas pedaggicas que forneam s crianas e aos adolescentes as ferramentas suficientes
para o uso da liberdade.
Tais discusses, que questionam as prticas pedaggicas contemporneas, deixam luz a
preocupao pela formao da liberdade, preocupao que vemos aparecer na racionalidade
filosfica e educativa no final do sculo XVIII. Trata-se da emergncia da pergunta que
questiona a forma como a ao pedaggica responde problemtica da passagem da Natureza
liberdade e que formula como problema central a impossibilidade de realizar, em termos de
Kant (2003), as disposies da humanidade, no sentido de uma prtica de liberdade, sem a
mediao da educao.

4.3.1. Governo pedaggico: natureza, pensamento e liberdade

No pensamento educativo da Modernidade, em especial na crtica kantiana, a educao
aparece como a possibilidade do pensamento e da liberdade, portanto, como o caminho e o
meio para conseguir o deslocamento da minoridade para a maioridade da Humanidade. Nesse
sentido, afirma Kant (2003) que a educao (a arte da educao) se encontra no centro da
problemtica antropolgica, da passagem da Natureza para liberdade: s atravs da
educao se consegue o desenvolvimento das disposies naturais do homem, s atravs dela
se consegue chegar ao pensamento e liberdade.
Em outras palavras, a educao colocada por Kant (2003) no centro de dois
deslocamentos importantes para o avano da Humanidade: o primeiro deles a passagem da
sensibilidade para o entendimento (do temperamento para o carter
112
) desenvolver no
indivduo e no coletivo as disposies para o pensamento. O segundo deslocamento seria a
passagem do arbtrio animal para o livre alvedrio humano disciplinamento das inclinaes
naturais para alcanar a liberdade. A educao proposta como a mediadora das passagens,

112
O temperamento entendido por Kant como a prudncia, a moderao do afeto (KANT, 2003, p. 80); a
prudncia, a moderao dos nossos humores e inclinaes sensveis. J o carter capacidade moral de elaborar
as nossas prprias regras de vida, o carter significa que a pessoa deduz a regra de suas aes a partir de si
mesma e da dignidade do gnero humano. O carter o princpio, de vigncia universal no homem, da utilizao
dos talentos e atributos deste, , pois, o modo de ser de sua vontade, seja bom ou ruim (KANT, 2003, p. 106).


120
ela se constitui no modo de governo pedaggico que forma a criana para o exerccio da
liberdade a partir da sua prpria Natureza.
A preocupao educativa que se desenha em termos de passagem e de governo
pedaggico, nas poucas aulas de pedagogia que Kant ofereceu (como professor ordinrio da
Universidade de Knigsberg), assinalou o aparecimento da pergunta acerca das condies
pedaggicas necessrias para que acontea a passagem da Natureza para a liberdade atravs
das prticas educativas. Trata-se da pergunta pelas condies que permitam o despertar da
criana aos interesses da razo terica e da razo prtica
113
. Com ela, so marcadas mudanas
de nfase tanto no objeto quanto no ponto de ateno dos discursos pedaggicos:
deslocamento de um pensamento dogmtico da educao para um pensamento libertrio
dela e deslocamento da noo de adquirir pensamentos (que seria a forma escolar da
tradio) para a noo de educar-se para pensar por si mesmo (forma escolar libertria).
Na linha do pensamento germnico, encontramos desenvolvimentos das compreenses na
antropologia pedaggica
114
; ela utilizar os elementos das perguntas e discusses da crtica
kantiana no campo da discusso educativa. Em outras palavras, significou o registro da forma
de ser do pensamento filosfico na racionalidade educativa que se desenvolveu nos ltimos
dois sculos. Na forma antropolgica do pensamento pedaggico, o que est em jogo, na
prtica educativa, a passagem da animalidade para a humanidade e, com ela, a articulao
mesma da Natureza com a cultura: tal forma antropolgica do pensamento pedaggico tem
como pressuposto que o homem a nica criatura que deve ser educada (formada) e, para tal,
requer cuidados, disciplina, instruo e formao, coisas que nos outros animais a Natureza e
instinto oferecem. Os indivduos humanos precisam de educao para alcanar sua
humanidade (deixando parte de sua Natureza instintiva); os animais tm na sua natureza
instintiva o que precisam para serem tais.
Essa forma de compreender a educao e sua relao com a Natureza teve expresso no
pensamento de Rousseau, e vamos encontrar desenvolvimentos dele na tradio pedaggica
francfona (com Claparde e Decroly, entre outros) do sculo XX. Entre as afirmaes que
abrem as discusses educativas do Emilio ou da educao, esse autor afirma que todo quanto
nos falta ao nascer, e quanto necessitamos sendo adultos, o devemos educao
(ROUSSEAU, 1984, p. 2). Um pouco mais adiante, assinala que:

113
A razo terica est na ordem do intelectual, sensvel e imaginativo, enquanto a razo prtica associa-se ao
uso dos outros e de si mesmo na vida prtica (VANDEWALLE, 2004).
114
Para uma aproximao dos desenvolvimentos tericos da Antropologia pedaggica na perspectiva alem,
pode-se ver o texto de L-Lamann (1992).


121
A educao efeito da Natureza, dos homens, ou das coisas. A Natureza o
desenvolvimento interno de nossas faculdades e nossos rgos; a educao
dos homens o uso que nos ensinam eles a fazer desse desenvolvimento; e
o que nossa experincia prpria nos d a conhecer acerca dos objetos cuja
impresso recebemos a educao das coisas.
Assim, cada um de ns recebe lies desses trs mestres (ROUSSEAU,
1984, p. 2).

Para Rousseau, o mestre primeiro a Natureza, seguido pelas coisas e os homens, e ser a
harmonizao desses mestres o que permitir a boa educao do sujeito.
De outro lado, a preocupao pela formao da liberdade aparece tanto nas formulaes
da educao negativa no Emilio, quanto nas preocupaes que expressa sobre a organizao
em sociedade no Contrato Social. No primeiro caso, afirma Rousseau que a tarefa central do
preceptor a proteo do aluno das influncias da sociedade e dos julgamentos dos outros, de
tal modo que o aluno possa desenvolver em si e por si a capacidade de pensar e de julgar,
ou seja, a capacidade para agir, comparar e fazer suas prprias escolhas (ROUSSEAU, 1984).
No segundo caso, Rousseau levanta srias questes sobre a possibilidade de nos organizarmos
em sociedade, de tal modo que ningum precise deixar de ser livre e, ao mesmo tempo, de
organizar as instituies de forma que se possa garantir que no precisemos obedecer seno a
ns mesmos (ROUSSEAU, 2002).
Nesse sentido, segundo Foucault (2007), na Modernidade se desenharam duas concepes
de liberdade: uma jurdica e outra utilitarista. A primeira sustenta-se na compreenso de que
todo indivduo possui, originariamente, para si, certa liberdade, de que ceder ou no uma
parte determinada (se concebe como o exerccio de uma srie de direitos naturais e
fundamentais); a segunda percebe a liberdade simplesmente como a independncia dos
governados com respeito aos governantes. A primeira segue o caminho axiomtico
revolucionrio a que vemos se delinear no pensamento de Rousseau e de Kant , a
segunda, o caminho radical utilitarista. Uma parte do direito, a outra da prtica
governamental: na axiomtica, os direitos do homem devem limitar a prtica governamental;
na radical, a prpria prtica governamental que estabelece os limites.
Duas concepes heterogneas da liberdade: uma concebida a partir dos direitos do
homem e outra percebida sobre a base da independncia dos governados. Dois caminhos
para constituir no direito a regulao do poder pblico, duas concepes da lei, duas
concepes da liberdade. [...] ambiguidade que caracteriza o liberalismo
115
europeu do sculo

115
O liberalismo deve-se compreender num sentido amplo, o que significa entend-lo como: 1) aceitao do
princpio de que, em alguma parte, deve haver uma limitao do governo e que ela no tem s a forma do direito
externo; 2) uma prtica onde possvel encontrar esse princpio de limitao do governo e calcular os efeitos


122
XIX e tambm do sculo XX. [...] h dois procedimentos, duas coerncias, duas formas de
fazer, por assim dizer, heterogneas (FOUCAULT, 2007, p. 62).
Tal heterogeneidade no ser um princpio de excluso; ela no impede a coexistncia,
nem a unio, nem a conexo entre as concepes de liberdade que vemos tambm aparecer
nas discusses educativas modernas. Nessa ambiguidade, na heterogeneidade de se pensar a
liberdade que vemos desenvolver-se a lgica estratgica que no faz valer termos
contraditrios num elemento do homogneo que promete uma resoluo numa unidade. A
funo dessa lgica da estratgia estabelecer as conexes possveis entre termos dspares e
que permanecem dspares (FOUCAULT, 2007, p. 62).
Ser aquela lgica da estratgia, aquela lgica da conexo do heterogneo, e no a lgica
da homogeneizao do contraditrio, a que vemos operar na articulao de prticas
disciplinares as do direito pblico dos juristas dos sculos XVII e XVIII, das instituies
escolares e militares, da normalizao, do ordenamento e a prescrio e prticas liberais. Tal
lgica estratgica estabelece as conexes sobre as quais se conseguiram manter unidos e se
puderam conjugar a axiomtica fundamental dos direitos do homem e o clculo utilitrio da
independncia dos governados. Estratgia do poder que permitiu, na forma de
governamentalidade liberal, a constituio e articulao de dispositivos que assumiram
tcnicas de outros dispositivos (soberanos e disciplinares) e, com isso, a emergncia de uma
nova economia da razo de governar (FOUCAULT, 2007).
Em termos gerais, podemos reconhecer que, na forma de ser do pensamento educativo
moderno a que percebemos nalgumas anlises de Kant e de Rousseau
116
, h uma
importante articulao entre Natureza e liberdade. necessrio destacar, por um lado, que a
liberdade no uma condio nem uma possesso prvia, ela no natural: no se nasce livre,
mas se pode chegar a ser. Por outro lado, que na Natureza parece haver certo saber que se
pode e se deve usar para o exerccio da liberdade, mas tambm que nela h formas de
animalidade que atrapalham o uso natural da liberdade e que, por isso, se precisa da
educao. Finalmente, que a educao o processo para chegar liberdade e, portanto, ela
deve resolver, na sua prtica, duas tenses: 1) entre os ideais de homem (nos fins essenciais

dessa limitao; 3) soluo consistente em limitar ao mximo as formas e os mbitos de ao do governo e; 3)
essa organizao dos mtodos de transao adequados para definir a limitao das prticas de governo:
constituio e parlamento, opinio e imprensa, comisses e pesquisas. O liberalismo pode-se compreender como
essa forma de governamentalidade moderna que se caracteriza pelo fato de que, no lugar de tropear com limites
formalizados por jurisdies, se d, a si mesma, limites intrnsecos formulados em termos de veridio
(FOUCAULT, 2007).
116
Segundo indica Luzuriaga no prlogo da edio espanhola da Pedagogia de Kant (2003) (usada nesta
dissertao), parece que as reflexes educativas de Kant estiveram marcadas pela leitura que ele fizera do Emilio
de Rousseau nos anos em que fora professor da Universidade Knigsberg.


123
da razo humana) e o conhecimento da Natureza (como possibilidade para os
desenvolvimentos prprios de cada indivduo), e 2) entre a viso pragmtica e a viso moral
da ao educativa.
Em outras palavras, nas discusses educativas modernas, a educao encontra-se no
entrecruzamento do ser do homem na ordem da Natureza e o dever ser da
humanidade na ordem da realizao possvel da humanidade. Ao mesmo tempo, a educao
desenha-se como elemento articulador entre as formas de saber e poder fazer uso livre da
Natureza prpria (e dos outros) e as condies subjetivas, adversas e favorveis, para o uso
dos costumes na Natureza humana ( o despertar aos princpios morais, seu desenvolvimento
e fortalecimento atravs das prticas educativas).
A pergunta pela liberdade aparece no pensamento pedaggico moderno e, de forma
particular, nas discusses de Kant e Rousseau como um princpio e como um fim. E ser na
procura de responder a esse princpio e atingir tal fim que a criana (sua natureza) se tornou o
centro de ateno do processo educativo e que a educao comeou a se pensar mais como
um processo de formao do sujeito, a partir da sua Natureza, do que como o ensinamento
de saberes externos.
Aqueles deslocamentos de nfase na forma de pensar a educao e o sujeito da educao
e a formao da liberdade aparecem nas discusses de filsofos e pedagogos do sculo XX de
diferentes formas. Para Hannah Arendt, por exemplo, a compreenso de perfectibilidade
ilimitada da humanidade e o entusiasmo extraordinrio pelo novo foram elementos
determinantes da maior ateno que a partir do momento se prestou s crianas. Com isso,
segundo ela, definiram-se assuntos na ordem da poltica que tornaram a educao e a criana
centro de ateno da prtica poltica.
[...] H o fato adicional, com tudo e que se tornou decisivo para o
significado da educao, de que esse pathos do novo, embora
consideravelmente anterior ao sculo XVIII, somente se desenvolveu
conceitual e politicamente naquele sculo. Derivou-se dessa fonte, a
princpio, um ideal educacional, impregnado de Rousseau e de fato
diretamente influenciado por Rousseau, no qual a educao tornou-se um
instrumento da poltica, e a prpria atividade poltica foi concebida como
uma forma de educao (ARENDT, 2005, p. 225).

Em suma, poder-se-ia afirmar que, no final do sculo XVIII e nos primrdios do sculo
XIX, com o desenho de uma forma de ser do pensamento filosfico, cientfico e poltico,
tambm se desenhou uma forma de se pensar a educao e a infncia. Nessa forma,
articularam-se a problemtica da natureza como podendo e devendo ser escutada e a


124
preocupao pela liberdade do indivduo princpio e condio que se alcana no decorrer do
processo educativo.
Tal compreenso da educao como passagem de uma condio para outra, como ponto
de deslocamento da minoridade, dependncia e Natureza, para a maioridade, autonomia e
liberdade, uma compreenso moderna que encontramos tambm nas discusses
contemporneas, como vimos no caso de Meirieu (2004). Podemos perceber que o paradoxo
moderno da formao da liberdade questiona hoje tanto o contedo dos processos
pedaggicos quanto as prticas e saberes dos professores: como ensinar criana uma atuao
livre e autnoma a partir de prticas educativas que so fundamentalmente disciplinares e
autoritrias? possvel a aprendizagem da liberdade na educao prtica?
Em seguida, exploro e descrevo trs registros do paradoxo nas discusses sobre a
Pedagogia de Kant e em algumas anlises educativas de Rousseau; considero que neles
podem ser assinalados atravessamentos importantes dos discursos (naturalista e liberal) e das
prticas disciplinares nas anlises educativas. Tambm neles podemos reconhecer diferentes
articulaes no saber pedaggico de noes que provm daqueles discursos: desenvolvimento,
disposies naturais, liberdade, regulao, noes que serviram a esses pensadores, e aos que
os seguiram, para explicar e compreender processos como os de governo pedaggico,
instruo, disciplina, educao e formao na atividade pedaggica com crianas.

4.3.2. Sujeio, conduo e disciplina: fundamentos da liberdade

Inicialmente, parece-me importante assinalar que a noo de liberdade moderna, digamos
de maneira mais precisa, a liberdade em Kant, se encontra traada no horizonte de uma forma
de pensar e ser da humanidade e, portanto, como um produto do ser humano. No se nasce
livre; ainda que o homem por natureza tenha grande inclinao para a liberdade, ele precisa
da disciplina para no se deixar levar pelos seus impulsos animais e no se apartar do seu
destino: a Humanidade (KANT, 2003).
A liberdade como horizonte da humanidade implica a sujeio dos indivduos a uma
forma de ser humano que se constri no caminho de aperfeioamento da espcie humana.
Sujeio que acontece no mesmo processo pelo qual o indivduo se educa para a liberdade e
para o pensamento, isto , atravs do governo pedaggico que os outros indivduos lhe
oferecem e que, por sua vez, eles conseguiram com a educao que tiveram com outros
humanos (KANT, 2003).


125
Dessa forma, liberdade e pensamento so instituies humanas, so projetos do sujeito
humano como espcie que se constitui e atualiza no devir Humanidade, com cada indivduo e
de gerao em gerao.
provvel que a educao possa melhorar constantemente e que cada
gerao d um passo para a perfeio da humanidade; pois, por trs da
educao, est o grande segredo da perfeio da Natureza humana. [...]
Encanta imaginar-se que a Natureza humana se desenvolver cada vez
melhor pela educao, e que isso pode produzir uma forma adequada
humanidade. Descobre-se aqui a perspectiva da fortuna futura para a
espcie humana (KANT, 2003, p. 32).

A educao como formao do pensamento e da liberdade no tanto um assunto do
indivduo quanto da Humanidade. Encontram-se muitos germens na humanidade; e ns
devemos desenvolv-los, desdobrar nossas disposies naturais e fazer que o homem consiga
seu destino (KANT, 2003, p. 33). Parece ser que, na educao de cada indivduo humano,
est em jogo a educao da prpria humanidade e vice-versa na educao da humanidade,
define-se a de cada indivduo:
Antes os homens no tinham nenhum conceito da perfeio que a Natureza
humana pode alcanar. Ns mesmos no a temos ainda com pureza. Porm,
certo tambm que obrando isoladamente os homens na formao de seus
alunos, no conseguiram que eles atingissem seu destino. No so os
indivduos, seno a espcie humana quem deve chegar aqui (KANT, 2003,
p. 34).

Em outros termos, trata-se de pensar a liberdade no como uma condio ou caracterstica
natural individual, e sim como um projeto cultural da espcie. Se a liberdade se consegue no
desprendimento da Natureza e na formao do pensamento e da prpria liberdade, no se
pode esquecer que o pensamento e a liberdade se encontram no horizonte do dever ser da
Humanidade. Isso significa que eles dependem da compreenso e das prticas desenvolvidas
para atingir o dever ser como Humanidade e, portanto, so prvios e maiores aos indivduos
particulares. Pensamento e liberdade fazem parte da cultura que os produz como dever ser e
que os atualiza e aperfeioa com a chegada de novos indivduos. Tanto a formao do
pensamento quanto a formao da liberdade esto sujeitas aos indivduos e os sujeitam a um
dever ser da Humanidade em conjunto, mas tambm se atualizam nesse sujeitar.
Nessa perspectiva, o assunto central da arte de governo pedaggico parece estar no fato
da sujeio dos indivduos. Trata-se de introduzi-los em formas de pensar j no s de
ensinar-lhes alguns pensamentos e, com isso, em formas de ser livres e autnomos, ou seja,
a formao do pensamento e a liberdade para dar-se a si mesmo regras de pensamento e de
vida, porm, no limite de um projeto coletivo da espcie humana. No governo pedaggico, na


126
educao, institui-se a noo mesma de humanidade em devir; lembremos que tarefa da
ao pedaggica a passagem possvel da Natureza para a liberdade: do homem Humanidade,
do fato humano sua Ideia:
Toda educao uma arte, porque as disposies naturais do homem no se
desenvolvem por si mesmas. [...] A arte da educao ou Pedagogia precisa
ser razoada, se vai procurar o desenvolvimento da Natureza humana, para
que possa alcanar seu destino (KANT, 2003, p. 34).

Tal um projeto libertrio que paradoxalmente se sustenta num princpio de sujeio ao
projeto de humanidade, ainda que o prprio projeto esteja em permanente aperfeioamento. A
experincia educativa deve orientar-se ao projeto universal maior de aperfeioamento da
humanidade: a educao das crianas no pode fazer-se s em funo do estado atual da
humanidade, seno do possvel melhor estado por vir da humanidade, ou seja, da Ideia de
humanidade e do conjunto de seu destino (KANT, 2003). Educao libertria fundada num
princpio de sujeio? possvel formar para a liberdade a partir da sujeio?
Da ltima questo, desprende-se outro registro do paradoxo da formao da liberdade no
pensamento de Kant. Trata-se do reconhecimento que ele faz da condio do humano,
segundo a qual impossvel saber tudo o que um homem pode, pois, aos prprios olhos do
homem, est oculta a extenso e alcances de suas disposies naturais. No podemos
conhecer o ponto ao qual pode chegar Humanidade e, portanto, no sabemos do seu
verdadeiro estado de perfeio; mas s conseguiremos chegar at ele atravs do prprio
processo pedaggico que, por sua vez, pretende conduzir a espcie humana ao seu destino:
Um princpio dessa arte da educao, que em particular deviam ter
presentes os homens que fazem seus planos, que no se devem educar as
crianas conforme o presente, seno conforme um estado melhor, possvel
no futuro, da espcie humana; isto , conforme a ideia de humanidade e de
seu completo destino (KANT, 2003, p. 36).

Encontramo-nos diante de uma conduo que deve levar a um lugar ainda por construir e
que, como ideia, s um princpio regulador do governo pedaggico. Todavia, no se trata de
submeter as crianas, sob a compreenso de um projeto de humanidade, a um governo
pedaggico que modela sua Natureza em funo s do que j se tem produzido? Aquele dever
ser que se desenha para a humanidade no est limitado pela impossibilidade de conhecer o
que pode a prpria humanidade? E, com tais desenhos, no se tiram as possibilidades e
alcances das prprias disposies naturais dos seres humanos? E, ento, como possvel que
a criana saiba o que e o que pode ser no exerccio de sua liberdade se fica submetida a um
governo que no pode reconhecer o possvel? Como abrir e construir possibilidades de


127
aperfeioamento para a humanidade se as crianas so sujeitadas atravs da educao s s
formas que a possibilidade da humanidade neste momento lhes oferece?
Tal condio de indeterminao da compreenso de humanidade, segundo a qual no
possvel saber do humano por vir, permite a Kant (2003) afirmar que a educao mais uma
arte do que uma cincia. Nesse sentido, a formulao da Pedagogia como arte da educao
o reconhecimento kantiano de um fato fundamental: no h saber possvel sobre a entrada
pragmtica dos indivduos no jogo do mundo e da cultura, e no h possibilidade desse saber
porque ele se encontra oculto na mesma Natureza (na sis que, atrs de seus vus, oculta um
saber que s aos poucos vai se mostrar). Dir-nos- Kant: s por trs da educao encontra-se
o grande segredo da perfeio da natureza humana (2003, p. 32).
Em Rousseau, vamos encontrar tambm a compreenso da Educao como uma arte que
depende da Natureza (de seus saberes e seus mistrios), das coisas e dos homens. Na
educao da Natureza, ns humanos no podemos intervir, mas podemos aprender dela; da
educao das coisas, participamos parcialmente e podemos aproveit-la para realizar a ltima
forma de educao: a de ns humanos por ns mesmos. No entanto, quase impossvel
arbitrar e regular tambm esta ltima forma de educao, pois ningum pode controlar e
dirigir os razoamentos e as aes de todos os homens que se aproximem da criana: a
educao uma arte quase impossvel de se alcanar, pois de ningum depende o concurso de
causas indispensveis para sua consecuo. Tudo o que pode a fora da diligncia se acercar
mais ou menos ao alvo; mas por acaso dar nele (ROUSSEAU, 1984, p. 2).
Desse modo, estamos diante de uma forma de pensar a Natureza como cheia de segredos,
de saberes e de poderes que s se revelam aos poucos e atravs da educao que ela mesma
oferece. Trata-se, portanto, de uma Natureza que conveniente escutar e que se manifesta nas
inclinaes naturais das crianas; forma de agir da Natureza que nos prope e ensina uma
forma de educao natural na qual a atitude orfeica parece ser a resposta dos homens aos
segredos educativos da Natureza. Educao que hbito e que permite manter as inclinaes
naturais, pois
Nascemos sensveis e, desde que nascemos, excitam em ns diversas
impresses os objetos que nos rodeiam. Logo que temos, por dizer assim, a
conscincia de nossas sensaes, aspiramos a possuir ou evitar os objetos
que as produzem, primeiro, segundo sejam aquelas gostosas ou
desagradveis; logo, segundo a conformidade ou discrepncia que entre ns
e ditos objetos encontramos; e finalmente, segundo o julgamento que acerca
da ideia de felicidade ou perfeio que nos oferece a razo formamos por
ditas sensaes. Estas disposies de simpatia ou antipatia crescem e se
fortificam medida que aumenta a nossa sensibilidade e nossa inteligncia;
porm, mantidas na linha pelos nossos hbitos, as alteram mais ou menos as


128
nossas opinies. Antes que se alterem, constituem o que eu chamo de
natureza em ns (ROUSSEAU, 1984, p. 3).

Natureza prpria da humanidade e prpria de cada indivduo da espcie. Uma Natureza
que se revela nos nossos rgos, disposies e inclinaes, mas tambm uma Natureza que se
encontra e desencontra com as instituies e as organizaes sociais que antecedem o
indivduo. Nos encontros e desencontros, h oportunidades e perigos para as outras
possibilidades humanas, e por isso que a educao se prope como a forma de enxergar as
oportunidades e perigos do encontro entre o homem natural e o mundo social. Porm, a
mesma educao parece limitar as oportunidades e diferenas, as que no se inscrevem na
forma desenhada e prevista pelos prprios homens. Desse modo, a educao o limite mesmo
para saber das possibilidades de perfeio humana. Em termos de Kant (2003), encontramo-
nos diante de certa circularidade paradoxal dessa arte educativa: para saber da perfeio e do
destino final do homem, preciso educao, porm, o exerccio da educao supe uma
claridade que depende do exerccio dela mesma:
A educao o maior problema e o mais rduo que possa propor-se ao
homem. Pois a claridade da viso depende dela e ela, por sua vez, ela
depende da claridade da viso. Da que a educao no possa seno realizar
aos poucos; e no possvel ter um conceito mais exato dela de outro modo
que no pela transmisso que cada gerao faz seguinte de seus
conhecimentos e experincia e que, por sua vez, aumenta e passa s
seguintes (KANT, 2003, p. 34).

Em suma, educao como sujeio ao projeto da humanidade e da espcie e educao
como conduo para um dever ser da humanidade (que ela mesma deve produzir no processo
educativo) so duas formas de se pensar a educao que parecem estar na contramo do
princpio e fim educativo que seria a liberdade.
Um ltimo registro da relao paradoxal a considerao da educao como processo
destinado a produzir autonomia no pensamento e na ao, mas a partir da disciplina e da
coao. Segundo assinala Kant, o homem o nico animal que precisa de cuidados, disciplina
e instruo. Na ordem do cuidado, a tarefa da famlia fundamental, e vemos aparecer
discusses muito similares em Kant e em Rousseau em torno de tal compreenso. Em
particular, no que se refere aos cuidados maternos, com uma nfase na ateno s
necessidades e desenvolvimentos fsicos naturais das crianas, vai assinalar Rousseau:
Desde que comeamos a viver, comea a nossa instruo; nossa educao
comea quando ns comeamos; nossas amas-de-leite so nossos primeiros
preceptores [...]
Os pais s pensam em conservar o menino; isso no suficiente: deveriam
lhe ensinar a se cuidar quando seja grande, a resistir aos embates da m


129
fortuna, a carregar a opulncia e a misria, a viver... (ROUSSEAU, 1984, p.
5).

Ainda que os dois autores expressem grande preocupao com os mimos excessivos que
possam enfraquecer tanto os corpos das crianas quanto as suas mentes, eles analisam o
assunto de formas diferentes. Para Rousseau, os mimos e cuidados excessivos tornam o
indivduo fraco e dbil para enfrentar as instituies sociais: assim, a ordem social pode
apagar a Natureza de homem e priv-lo de sua plena existncia; ela pode sujeit-lo para
manter a estrutura desigual de sua organizao e deix-lo sem preparao para a vida e para a
felicidade. Por sua parte, Kant sugere que os mimos fazem das crianas presas da sua prpria
vontade desptica, vontade que seria certa forma de animalidade presente na criana e que se
caracteriza pela irreflexo e a desordem.
Desse modo, enquanto que Rousseau enxerga o perigo na organizao social e no na
Natureza que acompanha a criana, em Kant, o perigo encontra-se no desgoverno da
prpria Natureza e no seu estmulo excessivo. Ainda com tais diferenas, nos dois autores,
o cuidado aparece como uma forma de educao para a qual preciso observar a Natureza e
imitar o seu comportamento. O cuidado est do lado e dos ensinamentos da Natureza e vai-se
considerar como uma forma de educao comum a outras espcies; o ensinamento natural, no
fundamental, procura preservar e garantir que cada indivduo chegue a bastar-se por si
mesmo. Dir-nos- Rousseau:
A Natureza exercita sem deter-se s crianas, endurece o seu temperamento
com toda classe de provas e lhes ensina muito cedo o que punio e dor.
[...] Quase toda a idade primeira doena e perigo; a metade das crianas
que nascem perece antes de chegar ao oitavo ano de vida [...] Portanto,
vigiando sobre sua conservao, deve pensar-se particularmente no tempo
que est por vir e proteg-la contra os males da idade juvenil antes que ela
chegue; porque, se cresce o valor da vida at a idade em que til, no um
erro resguardar a infncia de alguns males para aument-los na idade da
razo? (ROUSSEAU, 1984, p. 10).

Kant nomeia o cuidado como uma educao fsica. Trata-se do cuidado dos primeiros
anos de vida que a prpria Natureza ensina
117
e, portanto, de uma educao que procura
garantir o sustento e a manuteno, mas tambm oferecer os alicerces para a educao
prtica ou moral. Desse modo, a educao do esprito, a cultura fsica e a formao fsica do
esprito so as bases que se constroem na educao fsica para fazer possvel a disciplina, a

117
O cuidado , segundo Kant, a pedagogia fsica, aquela que temos de comum com os animais (KANT, 2003,
p. 45) e que diferente da pedagogia prtica ou moral, aquela atravs da qual o homem deve ser formado para
poder viver como um ser que obra livremente (se chama de prtico tudo aquilo que tem relao com a
liberdade) (KANT, 2003, p. 45).


130
cultura, a civilidade e a moralizao na educao prtica: Em geral, necessrio observar
que a primeira educao s tem que ser negativa, quer dizer, no deve se agregar nada
previso da Natureza, seno unicamente impedir que seja perturbada (KANT, 2003, p. 50).
A forma de educao negativa, para Kant, no deve superar os cinco ou seis anos, pois,
ainda criana, o indivduo deve ter formao escolar, e nela so fundamentais a disciplina
(ao negativa) e a instruo (ao positiva). No entanto, em Rousseau, a educao negativa
deve funcionar at os 12 anos de idade, praticamente, at o momento em que a criana deixa
de ser tal e tenha que se preparar para o ingresso na sociedade.
A educao negativa, em Kant, a educao fsica, que oferece as bases sobre as
quais deve acontecer a Bildung (formao) educao prtica ou moral que, por sua vez,
implica quatro processos: 1) Disciplina (submisso e obedincia passiva); 2) Cultura ou
Instruo (formao escolstica mecnica); 3) Civilidade ou ensino (formao pragmtica) e
4) Direo ou moralizao (formao moral). Para Kant, a formao precisa da disciplina e da
coao escolar, e no s da Natureza: a disciplina uma forma de coao mecnica que
permite aproximar as crianas das regras sociais e submet-las s leis da humanidade.
Disciplina e coao escolar so condies fundamentais para que o homem no se desvie do
seu destino individual e coletivo: a humanidade.
A disciplina submete o homem s leis da humanidade e comea a lhe fazer
sentir sua coao. Porm, isso tem que se realizar cedo. Assim, por
exemplo, se enviam no princpio as crianas escola, no j com a inteno
de que aprendam algo, seno com a de habitu-las a permanecer tranquilas e
observar pontualmente aquilo que se lhes ordena, para que mais adiante no
se deixem dominar por seus caprichos momentneos (KANT, 2003, p. 30).

Trata-se de uma disciplina que produtiva, ou melhor, produtora da que poderamos
considerar a primeira forma de liberdade: a disciplina libera a criana da vontade e do
despotismo dos desejos que a atam a objetos e impulsos naturais. Assim, ao se disciplinar, a
criana distancia-se da sua condio natural, e o distanciamento caracterstica e condio
fundamental do aprendizado da liberdade.
Podemos compreender a disciplina em Kant como uma fora negativa que se ope fora
positiva presente na Natureza da criana; mesmo assim, ela uma fora produtora, pois
motor fundamental da passagem de Natureza para liberdade. Ento, necessrio aprender o
uso da liberdade atravs da coao? Como impor restries e ao mesmo tempo despertar a
criana para a liberdade? Qual o limite entre a coao que prepara para o uso da liberdade e
a coao que submete a criana sem necessidade?


131
Parece que um dos maiores problemas da educao consiste em conciliar, sob uma
legtima coao, a submisso com a faculdade de se servir de sua vontade. Porque a coao
necessria. Como cultivar a liberdade pela coao? (KANT, 2003, p. 42). Essa uma
oposio fundamental entre foras concretas e positivas que preciso enfrentar no momento
de trazer para a cultura os novos seres humanos: a disciplina e a Natureza opem-se, e nessa
oposio encaminha-se a formao da liberdade:
A primeira poca do aluno aquela em que deve mostrar submisso e
obedincia passiva; a outra aquela em que j se lhe deixa fazer uso de sua
reflexo e de sua liberdade, porm submetidas s leis. Na primeira, existe
uma coao mecnica; na segunda, uma coao moral (KANT, 2003, p. 41).

Dessa forma, preciso que a criana sinta desde o princpio a inevitvel resistncia da
sociedade para que aprenda o difcil de ser suficiente para si mesma, de se privar de algo e de
adquirir a fim de ser independente (KANT, 2003, p. 42). Esse o caminho para que a criana
desenvolva a capacidade de fazer suas prprias regras de pensamento e liberdade, isto , para
ser autnoma.
A disciplina a condio obrigatria para chegar autonomia: ela libera a criana da
animalidade, enquanto que a instruo permite seu ingresso na cultura. Tal o movimento
que, em outros termos, significa a passagem da heteronomia a submisso s regras para a
autonomia como capacidade de fazer e seguir as prprias regras de pensamento para o uso e
exerccio da liberdade. Em termos formativos, e para garantir o caminho para autonomia,
importante que a criana compreenda que precisa tanto da coao da disciplina para conduzi-
la sua prpria liberdade, quanto da instruo e, portanto, da cultura para chegar a pensar
livremente.
Por sua parte, a educao negativa, segundo Rousseau, implica para as crianas, nos
primeiros anos de vida, o reconhecimento da gramtica e da sintaxe prprias da sua idade a
partir do uso dos sentidos: cada sentido percebe por si, e a comparao do percebido pelos
sentidos o que permite estabelecer as relaes que a criana reconhece. Tal gramtica
primeira ajusta-se at os doze anos de idade, e nesse perodo se produz uma forma de razo
sensitiva que torna a criana um ser moral. Trata-se do desenvolvimento de uma forma de
razo sensitiva ou pueril que procura formar ideias simples a partir das experincias da
criana em direo razo intelectual (STRECK, 2004).
Parece-me que a diferena no tempo da educao negativa vai ser central nos
desenvolvimentos e usos que dela se fizeram para sustentar argumentos que assinalam a
liberdade como algo mais que um princpio e um fim da educao, isto , como uma forma


132
prtica da educao das crianas. A leitura e apropriao da compreenso rousseaunina
parecem-me que se tornaram elemento importante para o desenvolvimento da tradio
educativa francfona e anglo-saxnica, pelo menos o que consigo perceber no movimento
da Escola Nova, no incio do sculo XX.
Em outro sentido, a via disciplinar para formar a liberdade que aparece explcita nas
discusses de Kant mostra-se como contraditria extenso e amplitude no tempo da
educao negativa proposta por Rousseau; porm, parece-me que o idealismo
rousseauniano liberar a criana das deformaes s quais a sociedade quer condenar-lhe,
negando-lhe a possibilidade de preparar-se segundo as exigncias da vida , antes que entrar
em contradio com o pensamento kantiano (o qual parece ter inspirado), uma expresso do
refinamento com que os discursos liberais agem no governamento da populao.
Refinamento da forma de agir do poder que se pode perceber no que Foucault chama de
razo governamental liberal e que, entre outras coisas, significou a produo do sujeito
moderno
118
: o sujeito de direitos, o cidado da sociedade disciplinar que, para viver nas novas
formas de organizao social os Estados modernos , precisou aprender a governar-se e a
deixar-se governar por outros, nas formas administrativas e polticas que se configuraram nos
sculos XVII e XIX. Em outro sentido, trata-se tambm daquele sujeito que, pertencente a
uma espcie humana, carrega caractersticas naturais e particulares da sua espcie,
predisposies que a educao pode ajudar a encaminhar para seu prprio governamento, na
artificialidade do que seria seu meio natural: o espao social.
De outro modo, parece-me que, com a compreenso de uma gramtica prpria da infncia
e de uma razo sensitiva que se deriva dela, se desenha um sujeito infantil moderno liberal.
Uma infncia portadora de condies e de possibilidades naturais,
De um potencial humano de perfectibilidade, que, por seu turno, deriva da
capacidade de autorrealizao. essa capacidade que, com o auxlio das
circunstncias, desenvolve sucessivamente todas as outras e se encontra,
entre ns, tanto na espcie quanto no indivduo (STRECK, 2004, p. 34).

Se, no Emilio, afirma Rousseau que a Natureza quer que eles, antes de ser homens,
sejam crianas (ROUSSEAU, 1984, p. 47) e que a a infncia tem modos de ver, pensar e
sentir que lhe so peculiares (ROUSSEAU, 1984, p. 47), tais compreenses correspondem
menos a um naturalismo ou idealismo ingnuo do que a uma forma de se pensar no mago de
uma matriz filosfica, poltica e moral moderna liberal. Isso se pode perceber no mesmo

118
Um sujeito que se produz no entretecido das apropriaes que o Cristianismo e, depois, o Humanismo e o
Iluminismo alemo fizeram da filosofia Platnica e da tradio hebraica. O sujeito moderno o cidado de uma
sociedade disciplinar e, por isso, seria capaz de governar-se (VEIGA-NETO, 2004).


133
Rousseau, quando, numa passagem de seu romance Jlia ou da nova Heloisa, afirma: E aqui
que julgo seguir uma estrada nova e segura para tornar ao mesmo tempo uma criana livre,
tranquila, afetuosa, dcil, e isso de um modo muito simples, o de convenc-la de que apenas
uma criana (ROUSSEAU, 1994, p. 492).
Tal expresso resume uma forma de pensar com relao ao sujeito e ao seu governamento
atravs da educao que desenhou nas discusses educativas uma figura infantil e uma forma
de pensar a educao, as duas articuladas forma de governamentalidade liberal. Articulao
que derivou, no sculo XIX, em dois acontecimentos discursivos significativos: por um lado,
uma srie de movimentos e discusses em defesa tanto da educao da infncia quanto da
constituio dos Sistemas Educativos Nacionais. Sob a noo de um direito de todos
educao, promoveu-se no s a criao de escolas (fato que ocorrera desde a Reforma
Protestante), como tambm a vinculao e o direto de todas as crianas, ricas e pobres, a uma
mesma educao (STRECK, 2004); por outro lado, na incorporao da liberdade como uma
problemtica central nas discusses educativas que levaro a propor a liberdade no s como
princpio e fim, mas tambm como meio da educao liberdade de procedimento, de
movimento das crianas, de expresso nos espaos escolares, etc. , desenvolve-se toda uma
compreenso de liberdade como princpio prtico da ao pedaggica.
Em resumo, haveria pelo menos trs registros diferentes da forma como as discusses
educativas so atravessadas pelos discursos liberais e naturalistas e disciplinares. Trs
expresses do que parece ser um problema central do pensamento educativo moderno: a
formao do pensamento e da liberdade. Discursos educativos nos quais a educao, como
arte de governo pedaggico, deve se ocupar da passagem do indivduo e da humanidade da
Natureza para a cultura e para a liberdade. Trata-se de uma educao para a liberdade que se
pensa como sujeio ao projeto de humanidade da espcie, como conduo para um
dever ser da humanidade que ela mesma deve produzir e como disciplina e coao que
produz a autonomia no pensamento e na ao
Olhares para a educao como mediadora e garantia do movimento para a perfeio da
humanidade e para sua liberdade, que foram e continuam sendo pontos de discusso e
questionamento no decorrer dos sculos XIX e XX. Formas de apresentar-se o paradoxo da
formao para a liberdade sobre as quais se levantou um conjunto de perguntas que vo da
ordem filosfica (como princpio e como fim da educao) prtica (como estratgia mesma
da educao): como ensinar s crianas uma atuao livre e autnoma a partir de prticas
educativas disciplinares? Como se pode aprender o uso da liberdade atravs da coao? Como
impor restries e, ao mesmo tempo, despertar a criana para a liberdade? possvel que uma


134
criana saiba o que e o que pode chegar a ser no exerccio de sua liberdade, submetida a um
governo pedaggico impossibilitado de conhecer o alcance de suas disposies naturais?
Como formar para o uso do pensamento e da liberdade a partir da sujeio a um projeto de
humanidade ancorado no estado atual da humanidade?
So perguntas que questionam as possibilidades do aprendizado da liberdade na educao
prtica e que interpelam profundamente nossos saberes e nossas aes como professores e
como adultos na contemporaneidade, pois elas mexem com a cotidianidade das prticas
pedaggicas: Como ensinar s crianas a fazer o que devem e a forma como podem cumpri-
lo, sem violentar suas disposies naturais? Como ajud-las a serem os sujeitos que devem
e podem ser? Qual o ideal de homem que governa as nossas prticas educativas? Que fazer
com a natureza da criana numa prtica educativa de liberdade?
Tais questionamentos encontram-se desenhados hoje no s nos trabalhos e discusses de
pedagogos e professores, como Philippe Meirieu, como tambm nas anlises e discusses de
diferentes filsofos, socilogos, polticos, historiadores e analistas contemporneos que
reconhecem a educao como um lugar central na produo de uma forma de se pensar a
infncia e uma oportunidade para atender s problemticas sociais e culturais atuais. Desse
modo, a discusso de Meirieu (1992; 2004), com a qual comecei esta seo, podemos ler
como um exemplo que permite assinalar, por um lado, a vigncia das perguntas educativas
sobre a formao para a liberdade que emergiram na Modernidade liberal; por outro lado, a
tenso que significa levar prtica os direitos e os deveres das crianas, sendo eles portadores
da problemtica da formao para a liberdade.
Em suma, parece que refletir sobre as relaes educativas com as crianas significa
reconhecer, por um lado, a tenso em que as relaes se estabelecem, especialmente quando a
pretenso primeira tornar os meninos e meninas os sujeitos infantis que se desenharam na
Modernidade Liberal. Por outro lado, nesse tornar meninos e meninas em sujeitos infantis,
assinamos para eles lugares dentro das culturas que os precedem e, assim, os inscrevemos nos
projetos de sociedade e liberdade a partir dos quais tambm fomos constitudos. Nesse
sentido, parece-me que as discusses educativas modernas se desenham atravessadas tanto
pelos discursos disciplinares e naturalistas quanto pelos discursos liberais que, num primeiro
momento, designaram a liberdade como princpio e fim da educao, mas que, depois, nos
primrdios do sculo XX, e a partir das apropriaes feitas das anlises de Rousseau,
tornaram a liberdade um meio, assunto prtico para chegar a ela mesma.
Discursos que questionaram as formas como as prticas escolares, fundamentalmente
disciplinares, podem se vincular para atingir tal fim. Discursos naturalistas que reconhecem


135
na espcie humana todas as disposies para a humanidade que podem tirar-se pouco a
pouco atravs do processo educativo: tal como os cientistas e filsofos, os pedagogos
modernos acreditavam que era possvel desvendar os mistrios da Natureza, tirar os vus de
Isis.


136

4.4. FORMAO, INSTRUO, EDUCAO: AS TRADIES NO SABER PEDAGGICO
119



Compreender a pedagogia como um campo conceitual exige reconhecer a
existncia, em alguns pases, de uma tradio cultural que elabora e volta a
elaborar uma conceptualidade, a qual no expresso de uma simples diferena
de lnguas, seno de tradies que determinam essa conceptualidade e uma
forma especfica de se perguntar (ECHEVERRI, 1999, p. 59).


A particularizao de uma natureza infantil, o reconhecimento de certo saber natural
presente nas inclinaes naturais dos indivduos e a identificao de perigos tanto no estmulo
excessivo quanto no desgoverno das disposies naturais produziram dois tipos de anlises: 1)
desenhar a educao a partir das formas como cada indivduo apreende o mundo natural e
social; 2) articular as prticas disciplinares com a produo das condies necessrias para
que cada um possa ser livre e fazer uso da sua Natureza.
As anlises de Rousseau e Kant, estudadas nesta dissertao, parecem ser expresso das
condies que fizeram possvel a articulao e modificao das noes usadas para descrever
e acreditar numa natureza infantil particular. As apropriaes e desenvolvimentos das suas
propostas educativas foram, por sua vez, condio de possibilidade para a articulao de
noes como: desenvolvimento (importante no discurso naturalista para explicar o
comportamento do indivduo e da espcie humana); liberdade, autonomia e interesse
(usadas sobretudo pelos discursos liberais); disciplina, instruo, coao (prprias dos
discursos educativos disciplinares). Assim, parece-me que na rede dos discursos liberais,
disciplinares e naturalistas que foram produzidos os sujeitos infantis como objetos de
poder/saber e que a arte de educar atingiu seu limiar epistemolgico.
Vale a pena destacar que o desenvolvimento das noes educativas de comeos do sculo
XIX, que vimos se desenharem primeiro em Rousseau e depois em Kant, tomou nfases e
caractersticas diferentes segundo a leitura que deles se fez nos ltimos dois sculos. A
apropriao das suas discusses no Ocidente teve como cenrio importantes diferenas

119
A expresso tradies pedaggicas foi proposta e desenvolvida pelo professor Alberto Echeverri (1999) para
assinalar as especificidades que, dentro de cada cultura, se produzem e servem para pensar a pedagogia, a
didtica, a educao, o currculo, etc. A especificidade de cada tradio depende da sua capacidade para gerar
um campo conceitual e de diferenciar espaos de acumulao e apropriao que levem a uma tradio crtica.
Assim, ele reconhece como tradies ou culturas pedaggicas: uma germnica, outra francfona, outra anglo-
saxnica e outra que viria das apropriaes que daquelas se teriam feito na Amrica Latina.


137
histricas, culturais e lingsticas entre as sociedades germnica, francfona e anglo-saxnica.
As diferenas levaram compreenso tambm diferente, entre outros, dos conceitos cultura
e civilizao e, portanto, da forma como a educao se vincula a eles e a maneira como ela
deve se desenvolver.
Dir-nos- Elias (1987) que cultura e civilizao so conceitos que se encontram
ancorados na prpria constituio da autoconscincia nacional de franceses, ingleses e
alemes. Elas so as palavras que se incorporaram na experincia e constituio das
sociedades e da prpria lngua francfona, inglesa e germnica. Assim, enquanto o alemo se
orgulha da sua cultura, o francs e o ingls o fazem da sua civilizao:
O alemo pode tentar aclarar ao francs e ao ingls o que quer dizer com o
termo cultura; porm no pode transmitir quase nada da tradio de
experincias especificamente nacionais, assim como do valor sentimental
perfeitamente natural que tem para ele a palavra.
O francs e o ingls podem, por sua vez, explicar ao alemo que contedo
tem para eles o conceito de civilizao, com compndio da
autoconscincia nacional, porm, por muito racional que a eles possa
parecer o conceito, este se origina numa srie especfica de situaes
histricas e est rodeado de uma atmosfera emocional e tradicional que
resulta difcil de definir e que, ainda assim, um elemento integral de seu
significado. E aqui onde a discusso se perde no vazio, quando o alemo
quer explicar ao ingls e ao francs por que para ele o conceito de
civilizao um valor, porm um valor de segundo nvel (ELIAS, 1987, p.
59).

Considero que tais diferenas traaram maneiras distintas de se pensar e se articular a
educao e a formao cultura, ao ensino, instruo, civilidade e moralidade nas
tradies pedaggicas europeias. As noes tornam-se, nas sociedades que compartem uma
mesma lngua, vivncias comuns; elas crescem e mudam com o prprio grupo social que as
expressa, marcando, assim, a histria tanto dos indivduos quanto dos coletivos: isso parece
ser, portanto, mais um assunto de vinculao lingustica, e no tanto de pertena territorial. Os
desenvolvimentos das noes e suas articulaes no tem muito sentido ou no tem um
sentido similar para pessoas e grupos que no compartilham as experincias ou que no se
formaram na mesma tradio lingustica ou nas mesmas situaes.
Elias (1987) segue essa linha de pensamento quando se refere ao uso das palavras
cultura e civilizao na tradio alem e na francfona, mas parece-me que tambm se
pode compreender atravs delas o desenvolvimento da tradio anglo-saxnica. Ele descreve
e explica que a apropriao e uso das noes e, portanto, a articulao que delas se faz por
parte das sociedades implicam diversos nveis e ritmos e que, antes de se difundirem e
massificarem a todo um povo, elas se desenvolvem no mago da sociedade, em certos


138
setores e em grupos menores. Assim, as palavras e sua significao formam parte de uma
linguagem de seres humanos dirigida a seres humanos com a mesma tradio e na mesma
situao (ELIAS, 1987, p. 60).
Parece que a apropriao das palavras e suas significaes feita por indivduos ou
pequenos grupos isolados que retomam o vocabulrio do seu prprio grupo e assinam para ele
outros significados. Assim parece que, diferentes significados comeam a circular na mesma
comunidade lingustica e chegam a ser aceitos por outros indivduos (tais significados se
impem lentamente). Distintas significaes, outras formas das palavras e das articulaes
entre elas, elaboram-se e aperfeioam-se na linguagem falada e escrita como parte do legado
de uns indivduos para outros, at se converterem nas ferramentas e nos instrumentos teis
para expressar experincias comuns, para se entenderem e para produzirem saberes e
compreenses em torno delas.
Finalmente, parece que as noes se convertem nas palavras de moda, nas palavras
centrais para se expressar com relao aos assuntos e problemticas sociais de forma correta
nos grupos pequenos e nos setores sociais que as cunharam e desenvolveram. Mas tais
palavras (as noes que elas so, suas significaes particulares dentro de uma tradio ou
de uma comunidade lingustica) tambm chegam a se tornar as palavras e os conceitos
correntes da linguagem quotidiana de uma sociedade determinada. Assim, elas respondem no
s s necessidades de expresso de um indivduo ou de um pequeno grupo de indivduos,
seno tambm de um coletivo cuja histria tem cristalizado neles e neles segue ressoando
(ELIAS, 1987, p. 60).
Os indivduos encontram sentidos na sua cultura (na comunidade de lngua e de
experincias), nas histrias cristalizadas nas palavras (nas noes), embora no compreendam
como as palavras aparecem unidas a significaes, como ou por que se podem extrair delas
outros matizes e significaes novas e, ainda menos, como ou por que h diferenas concretas
entre elas e as significaes nos contextos e apropriaes de outras culturas. Os sujeitos de
cada cultura servem-se dessas palavras porque elas lhes parecem evidentes, porque desde
crianas aprenderam a ver com esses culos conceituais:
O processo da gnese social destas palavras pode haver-se esquecido desde
muito tempo atrs; uma gerao transmite para a seguinte sem ter
conscincia do processo de transformao na sua totalidade e aquelas
sobrevivem enquanto que a cristalizao das experincias e situaes
passadas conservam um valor de atualidade e uma funo na existncia real
da sociedade; dizer que as geraes sucessivas acreditem encontrar nelas o
eco das prprias experincias. Essas palavras comeam a morrer
paulatinamente quando deixam de realizar alguma funo na vida social
real e quando deixam de transmitir experincias. s vezes, ficam no estado


139
letrgico total ou parcialmente e alcanam um novo valor na atualidade
graas a uma situao nova. Permanecem na lembrana porque h alguma
coisa na situao atual da sociedade que encontra expresso nas palavras
que conservam cristalizado o passado (ELIAS, 1987, p. 60).

Os argumentos de Elias parecem fazer eco noo de procedncia usada por
Foucault
120
para explicar o que se enxerga num trabalho arqueo-genealgico: os fios da
procedncia, o aspecto nico de um carter, de um conceito, de uma palavra; a proliferao de
sucessos atravs dos quais, graas aos quais ou contra os quais se formaram os conceitos e as
palavras (FOUCAULT, 2005a).
Segundo as anlises sobre a forma como a comunidade de lngua e experincias a
cristalizao tambm das histrias e das experincias dos grupos sociais, sobre como as
palavras (as noes) tm uma possibilidade de utilizao particular no seu interior, parece-me
que podemos reconhecer, no campo de saber pedaggico, na Modernidade e no Ocidente,
segundo as apreciaes de Echeverri (1999; 2001), pelo menos quatro tradies diferentes:
uma tradio pedaggica germnica, outra francfona, uma terceira anglo-saxnica e uma
derivada das apropriaes das outras que ele nomeia como latino-americana. Cada uma das
tradies marcada por diferenas histricas e culturais, diferenas que podem se perceber
nas noes usadas nas discusses educativas, na significao que elas adquiriram e na forma
como elas se articulam com discursos filosficos, econmicos, cientficos e polticos de cada
momento.
Assim, no sculo XIX e XX, enquanto o conceito de Bildung (formao), vinculado com
a noo de cultura, se tornou central para o desenvolvimento da tradio pedaggica
germnica e para a definio da Pedagogia como a cincia da educao, nas tradies
francfona e anglo-saxnica, o conceito de educao se manteve como noo central e s
no alvor do sculo XX acompanhou o surgimento das cincias da educao
121
e a
emergncia da noo aprendizagem como conceito articulador das suas anlises.

120
Os trabalhos historiogrficos sobre o desejo e a represso de Norbert Elias tm similitudes com o trabalho
realizado depois por Michel Foucault, porm parece-me curioso que neste no haja referncia ao trabalho de
Elias.
121
O uso da expresso cincia da educao ou Pedagogia na tradio germnica e da expresso cincias da
educao na tradio francfona parece-me que marca diferenas importantes na forma de se pensar o saber
pedaggico, as prticas educativas e os sujeitos da educao no interior das tradies. As diferenas, alm de
fazer visveis semelhanas, coincidncias, recortes, deslocamentos e transformaes que aconteceram na prpria
constituio das tradies, tambm fazem visveis semelhanas, coincidncias, recortes, deslocamentos e
transformaes que aconteceram na apropriao dos discursos educativos, na constituio da tradio anglo-
saxnica (teoria educacional ou teoria curricular) e na que delas fizeram, no decorrer do sculo XX, as
sociedades latino-americanas. Embora considere de especial importncia esse assunto, s me aproximo da
discusso para tentar mostrar os desenvolvimentos proximidades e diferenas que algumas noes usadas
para definir a natureza infantil alcanaram no seio das tradies, em particular, da germnica e francfona.


140
Em outras palavras, e muito esquematicamente, penso que a pequena diferena terica
que marquei entre o pensamento de Rousseau e de Kant com relao ao tempo da educao
negativa (no primeiro, at os 12 anos, e, no segundo, aproximadamente at os 2 anos) foi de
importncia significativa para os desenvolvimentos e apropriaes que delas derivaram na
definio das nfases que tomaram as tradies pedaggicas. Assim, enquanto o
desenvolvimento das noes de Rousseau na tradio francfona e anglo-saxnica significou
pensar as implicaes pedaggicas da educao negativa da liberdade prtica nos espaos
escolares e, com ela, a maior ateno s experincias e aos espaos de modo a garantir a
aprendizagem, na tradio germnica, os desenvolvimentos acerca da educao prtica
kantiana implicaram manter a nfase na liberdade como princpio e como fim da educao,
colocando a Bildung (autoformao) no centro do processo educativo e, junto a ela, uma
compreenso particular da noo de experincia que ser fundamental, sobretudo para a
cultura e a formao moral.
Segundo as diferenas que marcara Elias (1987) entre as culturas francfona e germnica,
parece-me pertinente assinalar alguns elementos prprios das tradies pedaggicas
vinculadas a elas. Desse modo, considero que possvel perceber alguns dos contextos e
diferenas que derivaram em desenvolvimentos tambm distintos das noes e conceitos
sobre os quais, a partir dos quais, se atriburam e esperaram atitudes e comportamentos
naturais nos sujeitos infantis e, ao mesmo tempo, se desenharam formas particulares do saber
pedaggico da Modernidade at hoje
122
.

4.4.1. A Bildung e a tradio pedaggica germnica

A tradio pedaggica germnica parece ter-se desenvolvido no seio da releitura que dos
gregos fizeram os alemes do sculo XVIII, portanto, possvel encontrar proximidades
interessantes entre a Bildung (autoformao) germnica e epimeleia heauto (ocupar-se de si
mesmo) grega. A emergncia e desenvolvimento da Bildung correspondem com a gestao

122
Deixo fora dessa descrio aquelas tradies nomeadas por Echeverri (1999; 2001) como anglo-saxnica e
latino-americana, porque, embora reconhea as suas particularidades e importncia, penso que nelas vamos ver
se comportar o desenvolvimento das noes e conceitos de forma similar da francfona e da germnica e
porque, ainda que seja interessante olhar essas marcas culturais, elas superam e excedem os propsitos desta
dissertao.


141
dos grandes ideais formativos formulados para o gnero humano no que conhecemos hoje
como neo-humanismo alemo
123
. Tal forma de humanismo que,
no decorrer de um longo perodo, que vai desde o iluminismo ilustrado ao
romantismo, do historicismo de Dilthey pedagogia das cincias do
esprito, procurou a formao para forjar uma nova imagem humana. As
ideias da Aufklrung, os valores do humanismo e a sensibilidade romntica
se encontraram na Alemanha que transita do sculo XVIII ao sculo XIX,
no meio de um ambiente religioso influenciado pelo pietismo e a
filantropia. Como fruto desse estado de coisas, se confiou no progresso da
humanidade, nas possibilidades da histria e da educao do gnero
humano (Lessing), na moralizao da humanidade (Kant), na dimenso
esttica da educao humana (Schiller), na resoluo das dissonncias no
interior de si (Hlderlin), no despregar das potncias autoformativas que
prope o Meister de Goethe e no carter dialtico da formao hegeliana,
segundo a qual cada indivduo alcana um eu que manifestao do
absoluto, etc. (VILANOU TORRANO, 1998, p. 11).

A Bildung aparece como a noo central da tradio pedaggica germnica. Segundo as
anlises de Foucault (2002), ela teria ncora nas prticas formativas das culturas greco-
romanas, que promoveram uma forma de cultura do si mesmo, sobre o princpio da
epimeleia heauto. A Bildung (autoformao) ser proposta como a cultura da alma, que,
na Modernidade, vai responder pela formao interior, pelo processo temporal e histrico
atravs do qual um indivduo, um povo ou nao adquire forma do mesmo modo que uma
obra de arte.
Por outra parte, e embora a Bildung seja uma noo de definio polmica, dado o leque
de possibilidades de interpretao que ela oferece no seu uso nos ltimos sculos, ela no
substituvel, nem substitui outras noes; ela no um conceito geral que abarque a
educao e o ensino, tambm no os subordina (MENZE apud GARCIA, 1998, p. 32). A
Bildung um processo diferente da educao, da aprendizagem e do ensino. Ela no contm
as outras noes, no as substitui e tambm no faz parte delas; trata-se de outro olhar a essa
relao do sujeito com o saber e a verdade. Em outras palavras, a Bildung, como
autoformao, como prtica de si, no parte de um processo maior de educao, no
aprendizagem, , sobretudo, um processo que atende ao si mesmo como dever e
obrigao fundamental na procura da prpria liberdade. Ela uma ocupao regulada, um
trabalho com procedimentos e com objetivos, uma tcnica.

123
A palavra humanismo usada para designar e qualificar certas tendncias filosficas, especialmente
aquelas nas quais se destaca algum ideal humano; como os ideais humanos so muitos, parece que os
humanismos proliferaram. Temos, entre outros: um humanismo cristo, um humanismo integral (ou
"humanismo da Encarnao", no sentido de Maritain), um humanismo socialista, um humanismo liberal (ou neo-
humanismo, no qual se enquadra o neo-humanismo alemo), um humanismo existencialista, um humanismo
cientfico e muitas outras incontveis variedades (FERRATER MORA, 1965). Ver verbete Humanismo.


142
Educar (Bilden) um se formar (sichbilden) de maneira harmnica e tendo como
finalidade a totalidade da humanidade. A cultura (a Kultur germnica) o cultivo de si
mesmo na forma da autoformao, do processo exclusivamente interior e espiritual atravs
do qual o sujeito eleva sua condio humana, alcanando a emancipao intelectual que
significa tambm alcanar a liberdade. Todas essas ideais se desenvolveram, como assinala
Vilanou Torrano (1998), no contexto da transformao geopoltica que significou, na Europa,
a derrota da burguesia liberal alem em 1848 e a constituio do Segundo Imprio alemo,
com Bismark, em 1871, condies que permitiram a unificao da Alemanha sob a tutela da
monarquia prussiana. Desse modo,
Essa nova situao geopoltica propiciou a submisso da educao ao Diktat
bismarkiano, cristalizando-se assim uma Kultur pedaggica sob o controle
da burocracia prussiana de talento conservador e aristocrtico. Situao
que permaneceu at finais da Primeira Guerra Mundial, influindo
negativamente no desenvolvimento da Bildung, que, em virtude dessa
dinmica, se isolou em ocasies da procura da autoconscincia individual.
O autoritarismo, o esprito nacionalista e o sentido disciplinar do sistema
educativo do Segundo Imprio (principalmente do Gymnasium e das
universidades) tenderam para o objetivo prioritrio: a preparao dos
militares, eclesisticos e funcionrios pblicos, que deviam servir fielmente
causa imperial (VILANOU TORRANO, 1998, p. 9).

A Bildung expressa a relao que se produz entre o mundo espiritual (mundo dos valores
objetivos) e a individualidade adequadamente formada para o mundo social. Ser essa relao
fundamental a expresso do ideal formativo neo-humanista (bildungsideal). A Bildung
encarregou-se do processo de individualizao: ela foi, nas suas primeiras formas de
definio, a mediadora entre a liberdade individual do sujeito e a vocao cosmopolita que
procurava a melhora do gnero humano, o melhor que se expressa na Kultur.
Parece possvel encontrar, ento, certa proximidade na compreenso da Bildung com a
Epimeleia heauto no que se refere ao mbito da poltica: quer dizer, como preparao para a
vida e como forma de vida, para os outros e para si mesmo (FOUCAULT, 2002). Parece,
assim, que a histria da Bildung, como conceito, acompanha a prpria histria da
Modernidade na constituio das sociedades e dos sujeitos modernos. O conceito parece
expressar tanto os ideais pedaggicos de educao do indivduo quanto os ideais polticos e
sociais de culturalizao e liberdade dos grupos humanos, os mesmos que marcaram o
tempo das Luzes e da Revoluo
124
.

124
Segundo as anlises de Foucault, o acontecimento da Revoluo no tem valor de signo em si mesmo, porm,
em torno dele Kant assinala outros acontecimentos pequenos, menos grandiosos e menos perceptveis que
parecem ter esse valor de signo: no o drama da Revoluo em si mesmo e sim a forma como ela se torna
espetculo, a forma como ela recebida em todas as partes, por espectadores que nem estiveram l nem


143
A compreenso da Bildung assumida pela filosofia da histria vai-se articular como a
Bildungsroman (o relato de formao). A Bildungsroman expressa o cuidado de si mesmo
pela prpria formao individual (autoformao) e prope a organizao e hierarquizao das
finalidades e faculdades humanas em funo do ideal de humanidade. O Meister de Goethe
um exemplo clssico da novela de formao. Ela trata do desdobrar das potencialidades
autoformativas, na procura de uma espcie de harmonia ideal: a salvao e justificao da
prpria vida, no meio de um subjetivismo individual e espiritual (VILANOU TORRANO,
1998).
A Bildung goetheana encontra-se articulada com duas noes reguladoras fundamentais
no pensamento pedaggico germnico que vemos se desenvolver na Modernidade: um
determinado ideal de personalidade harmnica e unitria e a possibilidade de um mundo
habitvel e dotado de sentido. Na primeira perspectiva, a formao do indivduo associa-se ao
desenvolvimento integral e contnuo de suas inclinaes e possibilidades, conduzidas por uma
fora organizadora que, atravs de uma sucesso de encontros e vicissitudes, leva o sujeito
constituio de uma personalidade livre e integrada numa humanidade realizada. Na segunda
perspectiva, o mundo aparece como o solo onde se enraizar e crescer, como uma totalidade de
sentido em que as existncias individuais podem habitar: a formao humana consiste na
insero na continuidade de uma tradio e de uma linguagem e na integrao a uma
comunidade cultural orgnica (LARROSA, 1998).
Em geral, assinalar as aproximaes entre Bildung e Epimeleia heauto, marcar algumas
das condies histricas e de pensamento que permitiram a conformao da autoformao
como princpio educativo e reconhecer o lugar central que a cultura ocupa na constituio
da tradio pedaggica germnica, parece-me, permite-nos perceber um modo particular de
pensar e questionar a educao na tradio germnica moderna.
Nesse sentido, preciso salientar que o conceito de Bildung se modificou e ajustou com
as transformaes histricas e de pensamento no decorrer dos sculos XIX e XX. Assim, a
Bildung neo-humanista (liberal) que vimos desenhar-se no sculo XIX e que podemos

participaram delas, mas que a assistiram e que, para melhor ou para pior, se deixaram levar por ela
(FOUCAULT, 1996, p. 75). Em dois textos intitulados O que so as luzes?, Foucault analisa a resposta que, em
1784, Kant ofereceu para essa pergunta; dir-nos- Foucault que, na resposta de Kant, aparece essa questo do
presente, a questo da atualidade que ser uma discusso sobre o hoje e que expressar uma diferena
fundamental na atitude filosfica moderna. Esse gesto filosfico de Kant, em forma geral, permite reconhecer
trs elementos fundamentais daquilo que nomeamos Modernidade: 1) um modo de ser histrico certa
conscincia de descontinuidade do tempo, 2) Um modo de relao com o presente, 3) a constituio de si
prprio como sujeito autnomo. Assim, a Revoluo foi principalmente esse acontecimento cultural de tomar
conscincia de si mesmo, de nomear-se, situando-se com relao ao passado e com respeito ao porvir, e de
designar as operaes que devem se efetuar no interior do prprio presente (1996; 2005b).


144
reconhecer no pensamento de Kant e de Goethe caracterizada pela sua dimenso
individual
125
transformou-se, no limiar do sculo XX, no momento conhecido como da
Repblica do Weimar
126
. A outra Bildung articulou-se ao historicismo de Dilthey e s
condies do nascente regime poltico republicano, adquirindo as marcas espiritualistas e
democrticas em sintonia com a Pedagogia das cincias do esprito que, no pensamento
alemo, tomaram a forma das cincias da vida, de uma vida atravessada pela profunda crise
cultural.
Desse modo, a formao passou a ser elemento fundamental das chamadas cincias do
esprito
127
, mais ainda, se considerarmos que se procurava reagir ruptura entre o si mesmo
e o mundo, apresentou-se, assim, a formao como o processo de mediao entre o esprito
subjetivo e o esprito objetivo (VILANOU TORRANO, 1998, p. 12). Trata-se de um
deslocamento de nfase da interioridade para a exterioridade que vai ser profundamente
significativo na forma como os ideais da Bildung, no momento da Repblica, articularam as
preocupaes pelas questes polticas e sociais com a fora das crenas religiosas luteranas e
pietistas
128
.
Com a emergncia do nacional-socialismo, no incio da dcada de 1930, parece que as
cincias humanas e a Bildung como conceito e como ideal formativo sofreram uma forte
investida. Isso, em particular, pela atmosfera de tenso, destruio e submisso que parece ter
rodeado os acontecimentos polticos e sociais da emergncia do que conhecemos como

125
Para aprofundar o desenvolvimento do conceito da bildung no neo-humanismo alemo, pode-se consultar o
interessante trabalho de Garcia (1998).
126
A Repblica de Weimar foi instaurada na Alemanha logo aps a Primeira Guerra Mundial, tendo como
sistema de governo o modelo parlamentarista democrtico. A constituio dessa Repblica teve condies com o
desenvolvimento da Primeira Guerra Mundial: prestes a perder essa guerra, a liderana militar alem, altamente
autocrtica e conservadora, passou o poder para os democratas, que acabaram por negociar a derrota na Guerra.
Com isso, ficou certo saudosismo de um imprio outrora poderoso diante de uma realidade democrtica, plena
de derrotas e humilhaes. 1933 o ano de trmino da Repblica do Weimar, e o sistema de governo passou por
mltiplas reformas com o partido Nazista (KINDER; HILGEMANN, 2006).
127
Para Dilthey, h dois grandes grupos de cincias: as cincias naturais e as cincias do esprito, que s
vezes se chamam culturais, humansticas ou morais e polticas (FERRATER MORA, 1965, p. 276). As cincias
da Natureza oferecem explicaes a partir da causalidade, enquanto que as cincias do esprito se significam por
sua capacidade de compreenso.
128
O Pietismo o movimento surgido no final do sculo XVII dentro do Luteranismo, como oposio
negligncia da ortodoxia luterana para com a dimenso pessoal da religio. Esse movimento influenciou o
surgimento de movimentos religiosos independentes de inspirao protestante, tais como o pentecostalismo e o
carismatismo, todos de carter Anabatista "ala radical" da Reforma Protestante que desconsiderava o batismo
obrigatrio da igreja romana e promovia o verdadeiro baptismo, que s tem valor quando as pessoas se
convertem conscientemente a Cristo. O Pietismo combinava o Luteranismo do tempo da reforma (como o
Calvinismo) e o Puritanismo, enfatizando a piedade do indivduo e uma vigorosa vida crist (MESSER, 1927).


145
Terceiro Reich
129
. Esses acontecimentos terminaram por impor uma Weltanschauung
poltico-social que impossibilitava o exerccio do sentido crtico, a capacidade do juzo
autnomo e o desenvolvimento da criatividade pessoal (VILANOU TORRANO, 1998, p.
14), todos eles elementos contrrios aos ideais formativos da Bildung.
Aps a Segunda Guerra Mundial, na Alemanha Federal, um grupo de intelectuais e
filsofos Weiner, Klafki, Mollenhauer, Blakertz, entre outros tentou manter a compreenso
de uma Pedagogia filosfica que se encontrara com a tradio aberta pela Pedagogia das
cincias do esprito. Porm, diante das novas exigncias e sanes econmicas e polticas
impostas ao debilitado Estado Alemo, parece que a Bildung como ideal formativo caiu sob o
peso de discusses educativas abertamente pragmticas, tecnocrticas e instrumentais. A
velha Pedagogia filosfica de carter reflexivo que estivera vinculada tanto constituio
dessa forma de se pensar como indivduo e como sujeito de uma cultura, quanto forma de
racionalidade governamental que vimos se desenhar com o liberalismo parece tomar, nas
ltimas dcadas do sculo XX, formas de uma Pedagogia filosfica hermenutica
(VILANOU TORRANO, 1998).
Segundo essa linha de pensamento, a Bildung contempornea apresenta-se vinculada
modalidade da filosofia hermenutica, forma que parece articular-se melhor s condies
econmicas e polticas da segunda metade do sculo XX, momento da emergncia da razo
governamental neoliberal, ocupada da tecnicizao da gesto Estatal, do controle da
economia e da anlise dos fenmenos econmicos como forma fundamental de legitimao e
de reconstruo do Estado Alemo aps a guerra.
Em outras palavras, diante de um Estado Alemo vulnervel, debilitado e extremamente
vigiado, um Estado no-existente, a tarefa de govern-lo era a tarefa de dar-lhe existncia,
de produzir-lhe um lugar de legitimidade que perdera no mbito da poltica e da guerra.
Tratava-se da elaborao de uma srie de elementos fundamentais novos na doutrina liberal,

129
O nome Terceiro Reich designa o perodo histrico da existncia da Alemanha Nazi (de 1933 a 1945), tempo
no qual se imps o partido nico (Partido Nacional Socialista Alemo dos Trabalhadores) e a ideologia do
Nationalsozialismus, ou nazismus, sob a liderana de Adolf Hitler. Corresponde a uma sequncia que se iniciara
com o Sacro Imprio Romano-Germnico (I Reich) durante a Idade Mdia e at 1806 , seguido pelo Imprio
Alemo (II Reich), entre 1871 e 1918. O nome de III Reich sugeria o regresso glorioso da Alemanha anterior
Repblica de Weimar, instaurada em 1919, que nunca fora dissolvida oficialmente pelo novo regime. Nesse
perodo, o partido nazista tentou fazer uma unidade dos ideais e simbologias tradicionais da Alemanha e dos
seus prprios ideais como partido, assim tentando reforar a ideia de unidade nacional com forte propaganda e
presso para sua aceitao. Nesse perodo, desenvolveram-se tambm acontecimentos marcantes, como foi o
incio da Segunda Guerra Mundial, a perseguio e expulso dos judeus e outros povos do territrio germnico e
o crescimento econmico e militar da Alemanha (KINDER; HILGEMANN; Hergt, 2006).


146
elementos em cujo marco se produzira a doutrina de governo profundamente econmica que
reconhecemos como governamentalidade neoliberal
130
.
A forma hermenutica da Bildung, desenvolvida primeiro por Schleiermacher
131
e, anos
depois, por Dilthey, assume a tarefa de captar a vivncia (Erlebnis) do sujeito em toda a sua
amplitude e complexidade. No segundo autor, a vida humana como realidade histrica e
social acontece num todo global que tem um significado prprio e caracterstico, um
significado que se manifesta no tempo, quer dizer, no decorrer da histria (VILANOU
TORRANO, 1998, p. 15). O giro filosfico hermenutico desenhou as discusses
pedaggicas da tradio germnica das ltimas dcadas. Nelas retomado o tema da
formao, agora numa perspectiva histrico-hermenutica; a Bildung articulada ao
modo de uma teoria da formao que se baseia no jogo aberto da interpretao e
compreenso do projeto Moderno, seu contedo e seu sentido.
Finalmente, parece que a histria da Bildung tambm a histria da constituio de uma
tradio pedaggica vinculada estreitamente com a tradio filosfica antiga, com os ideais
formativos da Grcia clssica. Sobre tal tradio, a Pdagogik, como a cincia da educao,
obteve um espao acadmico e desenvolveu-se nas suas trs grandes tendncias: a Pedagogia
das cincias do esprito, a Pedagogia experimental e a Pedagogia crtica
132
.
4.4.2. A instruo e educao na tradio pedaggica francfona

A tradio pedaggica francfona parece desenvolver-se nos sculos XIX e XX, marcada
pela Revoluo e pelas Luzes. Segundo as anlises de Foucault (1996; 2005b) sobre o texto O
que so as luzes?, de Kant, aqueles acontecimentos no s marcaram uma profunda
transformao nas prticas sociais e polticas na Europa, como tambm significaram um
deslocamento nas formas de pensamento que definiram o modo de ser sujeito moderno. Em
nome da liberdade e da igualdade, cada indivduo passou a ser reconhecido como parte do
coletivo que faria possveis as mudanas para as quais o evento revolucionrio teria aberto as
portas.

130
Nova racionalidade governamental que tem um problema oposto quele que tivera a forma de liberalismo
anterior: o Estado j no um dado precedente ao problema econmico; agora ele tem que ser o produto desses
processos econmicos (FOUCAULT, 2007).
131
Friedrich Schleiermacher (1768- 1834), telogo alemo muito influente no sculo XIX. De tradio luterana e
reformista, estudou a filosofia kantiana, frente qual apresentou uma alternativa teolgica no-racionalista.
Diante do dogmatismo da igreja, tentou relacionar romantismo com teologia. Ver desenvolvimento da noo
Hermenutica em Ferrater Mora (1965, p. 824).
132
Sobre o desenvolvimento da tradio germnica e, em particular, sobre a constituio da Pedagogia como
Cincia da Educao, parece-me bastante esclarecedor e atual o estudo de Runge (2008).


147
Naquele marco, desenharam-se os projetos de formao dos novos homens, cujos
costumes deveria se ajustar s necessidades e desafios da nascente Repblica. O potencial
transformador da educao vinculou-se ao pensamento ilustrado fundado sobre as noes de
perfectibilidade do homem e da sociedade , assinalado como elemento central para a
organizao e o progresso da nova Repblica, e, sobre tal compreenso, apareceram as
propostas para reorganizar o aparato educativo que se ocuparia da educao dos novos
homens Republicanos.
Segundo assinala Gabriel (2001), nos recm instalados rgos de governo, discutiram-se
sucessivas propostas para atender necessidade de uma Educao Nacional na qual a escola
se comportasse segundo o modelo da organizao civil e a educao das crianas fosse
responsabilidade de uma sociedade que se comportava como escola permanente de virtude
e civismo. Desse modo, foram propostos e discutidos, entre 1789 e 1795, trs projetos
educativos: Talleyrand (1789-1791), com a Assembleia Constituinte, Condorcet (1791-1792),
com a Assembleia Legislativa, e Lepeletier (1792-1795), com a Conveno.
No informe de Talleyrand, apareceram os primeiros questionamentos s prticas
educativas precedentes, em particular, instruo como forma usada para reproduzir as
estruturas sociais no Antigo Regime. Na sua proposta, a educao deve-se encarregar de
Iluminar aos cidados no exerccio responsvel dos seus direitos polticos;
possibilitar que se cumpra socialmente o ideal de liberdade, pois os homens
ignorantes no podem ser livres; fazer vivel o princpio da igualdade, ou
no mnimo tentar amortecer as funestas disparidades que no pode
destruir; inculcar em todos os cidados os princpios plasmados na
constituio; aperfeioar ao indivduo e sociedade; e situar a cada pessoa
no lugar que lhe corresponde na estrutura social: a maior de todas as
economias, pois essa economia dos homens consiste em deix-los na sua
verdadeira posio; agora inquestionvel que um bom sistema de
instruo o primeiro dos meios para consegui-lo (GABRIEL, 2001, p.
13).

Configura-se, ento, uma crtica forma de instruo precedente, porm, se reconhece
que atravs da instruo que os novos cidados podem chegar a usar seus direitos
polticos e, com isso, cumprir com os ideais de liberdade e igualdade proclamados com a
Revoluo. Para Talleyrand, a instruo de todos os cidados era a primeira tarefa educativa
a se cumprir. Atravs da instruo, todos teriam acesso aos conhecimentos, e ela deveria
atender a todas as idades e homens e mulheres por igual. A extenso social da instruo
implicava: primeiro, uma instruo comum a todos, que procuraria o desenvolvimento das
faculdades e que ilustraria a cada indivduo sobre o seu destino particular; depois, uma


148
instruo avanada ou especial que ajudasse a cada sujeito para conseguir seu destino
(GABRIEL, 2001).
Para Condorcet, a instruo pblica um elemento central do sistema educativo e deve-
se limitar pelo princpio de liberdade: liberdade tanto do conjunto do sistema de ensino
pblico (autonomia diante do poder executivo), quanto para a construo de centros de ensino
privados que podem servir de estmulo para a educao pblica (princpio que, como
sabemos, foi chave no desenvolvimento do liberalismo); liberdade de ctedra, fundamento
central da produo de pensamento que estivera no mago da constituio da Repblica e que
seria garantia de seu progresso.
Em Condorcet, a instruo pblica deve-se oferecer no mnimo por quatro anos nas
escolas pblicas primrias, com o fim de garantir as ferramentas que os sujeitos precisam para
serem autnomos e exercerem os direitos que a lei lhes reconhecia tratava-se da instruo
que, por direito, deviam receber todos os indivduos. Aps os primeiros anos obrigatrios,
viria uma educao secundria, oferecida para crianas dos setores sociais que no tivessem
que trabalhar, e, finalmente, a educao dos institutos, que prepararia para o ensino superior
ou para funes pblicas, alm dos liceus, que se ocupariam do ensino superior e de atender
formao de sbios, professores e outros profissionais (GABRIEL, 2001).
Na proposta de Lepeletier, o centro de ateno, mas que a liberdade era a igualdade,
assunto que ele achava pouco cuidado nos informes de Talleyrand e Condorcet. Segundo
Gabriel (2001), as proposta anteriores no previam as limitaes que a educao primria
teria, tanto em nmero de crianas que poderiam receber a instruo pblica primria, quanto
no tipo de educao que elas receberiam. No primeiro caso, aparece o problema de quantidade
de escolas e de sua localizao geogrfica, questo que privilegiaria s o aceso instruo
pblica de crianas dos setores economicamente favorecidos; no segundo caso, a instruo
pblica apresentava o desenho de uma educao intelectual que deixava fora a educao fsica
e moral. Com tais consideraes, Lepeletier prope uma educao primria total entre os 5
e os 12 anos para os homens e at os 11 para as mulheres, oferecida em casas de educao
comum (internatos), garantindo a todos e a todas as mesmas condies: vestimentas,
alimentao, instruo e cuidados.
Em geral, podemos perceber, nessas trs propostas, a fora que os discursos de
constituio da nova Repblica tiveram nas formas de se pensar a educao nos anos
seguintes Revoluo. Responder complexidade de desafios propostos pela nova
organizao poltica e social da Repblica levou o pensamento educativo para uma nfase
pragmtica, que, no fundamental, tendeu a refletir-se na forma como se devia organizar um


149
sistema educativo que garantiria as conquistas revolucionrias: liberdade e igualdade.
Portanto, devia ser uma educao que, sendo gratuita e universal, fosse amplamente poltica e
social.
Nesses pensadores, a instruo e, mais precisamente, a instruo pblica constituem-
se na forma de dotar as crianas com os elementos de conhecimento fundamentais para
que possam, no momento oportuno, exercer sua liberdade e seus direitos aqueles direitos
naturais que lhes so reconhecidos por lei, mas que elas precisam saber para poder us-los.
A instruo combina conhecimento, direito e liberdade: trata-se de assegurar a liberdade a
partir da ilustrao da massa dos cidados; a instruo procura tanto o aperfeioamento da
humanidade quanto a perpetuao da Repblica: importante se instruir tanto para ser
ilustrado quanto para ser republicano (COUTEL; KINTZLER, 2001, p. 51).
A instruo vincula-se, desse modo, com uma preocupao humanista: a tarefa de
ajudar todo cidado a deliberar consigo mesmo e com os outros. A problemtica que enfrenta
o sistema educativo para levar a instruo prtica definir: que saberes ensinar? Como
apresentar os saberes escolhidos para que instruam realmente? Como pr aqueles saberes a
servio do bem pblico? E de que aqueles saberes liberam? Essas so questes que estiveram
muitos presentes nas discusses educativas de Condorcet (2001), em particular, nas suas
Cinco memrias sobre a instruo pblica.
Para Condorcet (2001), as perguntas expressam os problemas filosficos e polticos da
poca, os que teriam que ser resolvidos para garantir a subsistncia do Regime Republicano e
que, segundo ele, deveriam evitar as tentaes pedaggicas do poder pblico, no sentido de
querer no s instruir, mas tambm educar: diferena na qual se definem as
possibilidades da liberdade e da igualdade. Enquanto a instruo pblica se ocupa de
oferecer o conhecimento dos direitos naturais e o respeito das opinies dos outros para: 1)
fazer real a igualdade dos direitos; 2) diminuir a desigualdade que nasce da diferena dos
sentimentos morais; 3) aumentar na sociedade a massa de luzes teis, a educao (sua
crtica dirige-se educao privada principalmente) acentua as diferenas de origem, de
costumes, de linguagem, e tenta formar, moldar as opinies da criana, quando do que se
trata, ao instru-la, que forme sua prpria opinio.
Desenham-se em Condorcet duas importantes crticas ao pensamento de Rousseau: a
primeira refere-se forma de educao privada (de preceptor) que acentuaria as diferenas
sociais e que s seria possvel para um pequeno nmero de crianas ele no deixa de
reconhecer a competncia da famlia na primeira educao e tambm depois da instruo,
tempo em que passa a ser responsabilidade de cada sujeito. A segunda crtica educao


150
negativa que, na tentativa de liberar a criana do enciclopedismo livresco, espera
passivamente pelo desenvolvimento natural das inclinaes e atrasa um momento ainda
mais importante, aquele da instruo libertadora.
Essas crticas ao pensamento educativo de Rousseau somaram-se s que recebeu antes do
processo Revolucionrio (a maioria vindas da Aristocracia e da Igreja Francesa
133
) e que no
permitiram sua difuso at entrado o sculo XIX entre francfonos e ingleses
134
. Nesse
sentido, importante lembrar que o Emilio foi publicado em 1762 e que, antes de ser
apropriado e aceito entre os francfonos, os germnicos fizeram os primeiros usos e
desenvolvimentos tericos e prticos. Em particular, destacam-se, nas histrias da educao,
as leituras que dele fizeram Kant (como assinalei na seo anterior) e Basedow. Este ltimo
tentou uma aplicao quase imediata, atravs de proposta de reforma educativa para a
Alemanha e com a iniciao do movimento Filantropista
135
.
O desenvolvimento da tradio pedaggica francfona no decorrer do sculo XIX esteve,
portanto, marcado, por um lado, pela reorganizao geopoltica da Europa que viveu, entre
outras coisas, o fim do Imprio Germnico (1797-1809) e a expanso do Imprio Francs
dentro e fora do continente europeu no que conhecemos como o Primeiro Imprio Francs de
Napoleo Bonaparte (1804-1814/1815) e o Segundo Imprio Francs de Napoleo III (1852-
1870). Por outro lado, foi marcado pelas discusses educativas que procuraram organizar um
sistema educativo altura da Repblica e que, no sem crticas, retomaram o pensamento
educativo de Rousseau
136
.
Desse modo, aquela f na capacidade humana, na sua natureza, que manifestara
Rousseau e que podemos reconhecer tambm nos pensadores republicanos, ainda que com
outra nfase, desenhou uma postura diferente diante do processo educativo e diante da

133
Sobre esse assunto, nas obras de Rousseau, apareceram alguns temas que fazem parte da agenda dos
reformadores, como o apelo conscincia (em contraposio autoridade externa) e a responsabilidade
individual sobre o prprio destino na Terra. Suas crticas, no entanto, fazem com que, tanto de um quanto de
outro lado, ele seja renegado e suas obras, proibidas. [...] O resultado, sabemos: o livro foi queimado em Paris e
em Genebra, e o autor, condenado. Isso tudo em 1762 (STRECK, 2004, p. 20).
134
Na Inglaterra, o pensamento pedaggico de Rousseau s teve fora ao final do sculo XIX, com a traduo de
sua obra Emlio, que ganhou ampla difuso (MONROE, 1970).
135
Movimento do final do sculo XVIII que surge em 1774 com a fundao da instituo que tratou de ilustrar
os princpios da educao reformada de Basedow, chamada Philantropinum, que influenciara fortemente a
educao na Alemanha. Sua ideia fundamental: educar segundo a Natureza (MONROE, 1970).
136
Os desenvolvimentos das ideias de Rousseau foram levados adiante por diferentes pedagogos que, apoiados
na teoria da evoluo e na configurao da psicologia moderna, consolidaram o movimento que se conhece hoje
como da Educao Nova e Escola Ativa. Esse movimento, segundo Dottrens e Mialaret (1974), teve suas
primeiras formas no sculo XVIII, com a criao de escolas para aplicar os mtodos propostos por seus
fundadores: Comenius, Franck, La Salle e, finalmente, Pestalozzi, que foi discpulo de Rousseau e que
experimentou aplicar, sem grande xito, as ideias expostas por Rousseau no Emilio.


151
criana. Foram muitas as disciplinas que comearam a se ocupar e pensar tanto a criana
quanto a educao. Dessa forma, aconteceu, nas ltimas dcadas do sculo XIX, o que Jorge
Ramos do (2003) chamou de Momento Compayr, ou momento de afirmao das Cincias
da educao momento no qual a Pedagogia passa a se considerar como a teoria da
educao, e a educao, como prtica da Pedagogia.
A educao surge, dentro dessa tradio, como uma prtica que se nutre de diferentes
disciplinas cientficas, a saber: 1) filosofia da educao disciplina reflexiva; 2) histria da
educao e pedagogia comparada; 3) biologia, psicologia e sociologia disciplinas
fundamentais; 4) biopedagogia, psicopedagogia e sociopedagogia; e 5) pedagogia
experienciada e pedagogia experimental
137
mtodos de educao associados ao
movimento que se conhece como de Educao Nova (DOTTRENS; MIALARET, 1974).
No Momento Compayr,
A pedagogia ou a Cincia da educao tomara-se da ambio de agir sobre
o esprito e o corpo das crianas e dos jovens. Surgiu pois como uma verso
mais do bio-poder. O seu mtodo, reafirmaram-no os vrios investigadores
da poca, consistia to s em observar os fatos da vida fsica e moral do
homem. [...] Era sobretudo a psicologia infantil que iria responder
necessidade de conhecer as trs faculdades da alma laica sensibilidade,
vontade e inteligncia porque se obriga a reconhecer a diversidade dos
caracteres individuais (, RAMOS DO, 2003, p. 114).

A linha de pensamento educativo com nfase no psicolgico sustenta-se, ento, nas
consideraes de Rousseau sobre a Natureza, os instintos e as capacidades inatas da infncia,
noes precursoras do que conhecemos hoje como psicologia educacional, psicologia da
infncia e psicopedagogia. Os desenvolvimentos das disciplinas sustentam-se na viso da
educao como processo natural, e seus princpios de ao so os instintos e as tendncias
naturais derivados do estudo da mente infantil pelas novas cincias da educao.
Percebe-se, no Momento Compayr, a separao da criana e do adulto a partir de uma
diferenciao que assinalava, por um lado, a presena nas crianas das faculdades da alma em
qualidade de germes ou de rudimentos, como estruturas em estado inferior (confusas e
indistintas) que ainda no atingiam o estado que teriam na idade madura; por outro lado, certa
plasticidade do crebro infantil que lhe permitia se formar. As duas caractersticas
justificavam, satisfatoriamente, a interveno positiva atravs da educao sobre as trs

137
A diferena entre pedagogia experienciada e pedagogia experimental que uma consiste num esforo para
medir os fatos pedaggicos, estudar-lhes as condies, determinar-lhes as leis. Constitui, propriamente, a
pedagogia experimental [...] Outro movimento de inspirao diferente [...] Consiste em tentativas para romper
os hbitos clssicos da pedagogia e, particularmente, para substituir o verbalismo de nosso ensino pela
participao ativa da criana em processos de educao autoeducao (SIMON apud DOTTRENS;
MIALARET, 1974, p. 33).


152
faculdades em potncia na criana: inteligncia, sensibilidade e vontade (, RAMOS DO,
2003).
Outro momento que marcaria os desenvolvimentos da tradio francfona e tambm da
anglo-saxnica
138
o denominado por Jorge Ramos do (2003) como da psicologia
experimental, ou da Escola Nova. Esse um momento de criao tambm de uma linguagem
nova para individualizar as crianas, para classific-las e categoriz-las atravs de uma srie
de tcnicas disciplinares que permitiram tambm sua agrupao e organizao de tal forma
que, num mesmo momento, elas se reconheam similares e diferentes entre si. Segundo essa
compreenso, a interioridade da criana tornou-se visvel e diferenvel, o que, entre outras
coisas, tambm tornou a crianas governveis.
Finalmente, e para encerrar este rpido percurso pela constituio do pensamento
pedaggico francfono, parece-me que a importncia que a noo instruo pblica teve
nas discusses educativas entre o sculo XVIII e XIX se articulou, no sem dificuldade, com
algumas das propostas educativas de Rousseau entre os sculos XIX e XX e que, nessa
articulao, se produziram as condies, por um lado, para a emergncia das chamadas
cincias da educao (das quais, a pedagogia s uma entre outras) e, por outro lado, para a
definio e individualizao da criana, mas tambm para a sua identificao com outras
crianas como infncia.
Nesse sentido, ser importante destacar que, na estratgia de particularizao da natureza
infantil, se articularam duas formas (tcnicas) que ajudaram no governamento das crianas: a
primeira, orientada a colocar todas as crianas dentro de um grupo populacional definido por
caractersticas etrias comuns a infncia; a segunda, a produo de um aparato psicolgico
prprio das crianas que garantiria seu autogoverno, sua governabilidade. Ser no
desenvolvimento dessa estratgia que se produziro as condies para o aparecimento das
chamadas cincias da educao e, naquele processo, a sistematizao e articulao de um
conjunto de noes que servem at hoje para pensar, ver, falar e questionar as crianas e sua
educao.

138
Como assinalei na nota de rodap 122, no tratarei diretamente da tradio anglo-saxnica. Porm, considero
importante assinalar que ela se sustentou na integrao de dois fatores: humanismo e utilitarismo, ou formalismo
e aplicao prtica. Elementos que, entre os sculos XVII e XIX, sero centrais nos desenvolvimentos dos
Sistemas Educativos Nacionais na Inglaterra e nos Estados Unidos da Amrica do Norte. Nesta tradio
pedaggica se desenvolveram com nfase os estudos sobre o currculo, que responderam ao movimento da
Escola Comum ou Common School e ao desenvolvimento da Escola Secundaria ou High School, na tarefa de
conseguir a integrao e correlao das escolas. Isso entre outras coisas significou: organizar a pirmide
educacional, definir a criao de escolas com objetivos especficos, subdividir as escolas em sries, coordenar a
escola de ler com a escola de escrever, padronizar a escola elementar e desenvolver os estudos sobre a
criana ou Child Studies (EBY, 1976).


153

4.5. GOVERNO PELO INTERESSE E INTERESSE PELO GOVERNO


Assim surgiu o conceito de interesse, ao quebrarmos como que parte dos
degraus da actividade humana e ao negarmos vivacidade interior, e no
seguramente s suas mltiplas formas de manifestao, as suas ltimas
exteriorizaes. Mas o que ento o que se quebrou e se negou? a aco e o
que imediatamente a ela conduz o desejo. Por isso mesmo tambm o desejo
juntamente com o interesse tm de representar a totalidade de uma emoo
humana manifesta (HERBART, 2003, p. 68).


Os fragmentos de documentos sobre a educao infantil dos Ministrios da Educao do
Brasil e da Colmbia e de registros escolares com descries de crianas de duas instituies
educativas (uma localizada em Novo Hamburgo e outra em Bogot) com os quais comecei
cada captulo permitem olhar a intensidade e importncia que alcanaram, nos discursos
pedaggicos atuais, noes como: desenvolvimento, crescimento, interesse, experincia e
aprendizagem. Tais noes falam da natureza infantil daquela condio prpria das crianas
que reconhecemos e atribumos a meninos e meninas e que, como tentei argumentar nas
pginas anteriores, parece ter-se produzido no pensamento moderno, no entrecruzamento de
discursos liberais, naturalistas e disciplinares.
Desenvolvimento e crescimento aparecem com frequncia para descrever tanto os
propsitos e fins educativos com crianas quanto os resultados e avaliaes dos prprios
processos escolares. Essas noes no s marcam e reforam a condio de minoria e de
estado em potncia de certas faculdades e disposies nas crianas, como tambm
desenham e evidenciam a compreenso de uma vida fragmentada em fases, evolutiva e linear.
Desse modo, o reconhecimento de uma forma de imaturidade mental e fsica na infncia o
assinalamento de um estado de subdesenvolvimento e a fixao de uma forma de
distribuio e organizao etria da vida.
O par desenvolvimento crescimento serve para explicar o comportamento natural e
normal dos indivduos da espcie humana; com ele, inscreve-se a vida do sujeito humano na
naturalidade de um processo, de uma ao ou de um efeito de se desenvolver para produzir
ou aumentar uma capacidade ou uma potncia presente como germe na criana. Trata-se no
s do crescimento das dimenses fsicas (como organismo vivo), mas do aumento das
dimenses daquelas disposies naturais (espirituais, morais, psicolgicas, sociais, etc.) que


154
possui o indivduo da espcie humana; o fato de considerar que o sujeito por si mesmo no
consegue desenvolver as suas potncias e que tambm no so suficientes os cuidados fsicos
(de proteo e alimentao, por exemplo) usa-se como argumento para assinalar a necessidade
e importncia do processo educativo.
Pensar e entender o indivduo humano como parte de uma espcie significou repartir a
vida de modo bem mais detalhado do que a clssica compreenso do ciclo, aquela que
unificava sob o conceito de idades da vida o fluxo inevitvel do nascimento crescimento
reproduo morte (GONDRA; GARCIA, 2004, p. 82). O reconhecimento da infncia
como uma fase da vida foi tambm a construo de uma suposta homogeneidade nas
experincias das crianas e a produo de um conjunto de noes dominantes para modelar e
regular, de forma permanente e contnua, nosso olhar e nossas prticas adultas com aqueles
sujeitos infantis.
Em tal sentido que vemos argumentar, com muita frequncia e de distintas formas, nos
discursos educativos, a necessidade de dispor as condies necessrias para que acontea o
crescimento e desenvolvimento natural das crianas:
Uma escola que seja um espao e um tempo de aprendizados de
socializao, de vivncias culturais, de investimento na autonomia, de
desafios, de prazer e de alegria, enfim, do desenvolvimento do ser humano
em todas as suas dimenses.
[...] O desenvolvimento do aluno a principal referncia na organizao do
tempo e do espao da escola. [...] a educao como um processo amplo, [...]
visa ao pleno desenvolvimento do educando (BRASIL, 2004, p. 11).

Do lado daquela natureza infantil a ser cuidada, ajudada e protegida, assinala-se o
processo educativo o ensino, a instruo, a formao, a disciplina, o governo pedaggico
para garantir o desenvolvimento e/ou a superao das condies naturais das crianas.
Diante do reconhecimento de uma natureza presente na criana, aquela que no mesmo
momento a coloca como parte do coletivo infncia e a marca como sujeito particular,
surgiram diferentes tentativas para definir e descrever a natureza infantil e o que h nas
crianas que serve de matria-prima do processo educativo: trate-se de potncias, instintos,
paixes, engenhos, inclinaes, disposies, capacidades, vontade, temperamento, tendncias,
necessidades, interesses e/ou desejos, esse algo parece constituir as disposies primitivas
de Rousseau, os germens de humanidade de Kant, as realidades psquicas de Herbart, os
elementos da vida mental de Claparde, etc. Qualquer que seja o nome que se d para os
constituintes da natureza infantil, ela reconhecida e aceita como elemento central de todo


155
processo educativo; portanto, conseguir o seu desenvolvimento aparece como tarefa
obrigatria das prticas pedaggicas, segundo assinalam as discusses educativas at hoje.
A forma como se pensou e definiu a natureza infantil esteve marcada pelas nfases
filosfica ou biologista nas quais estiveram vinculados os pensadores que, entre o sculo XIX
e XX, se ocuparam desse assunto. Os inscritos na tradio pedaggica germnica
apresentaram discusses educativas com nfase filosfica, e suas anlises orientaram-se ao
reconhecimento dos elementos naturais como formas de um ser que possibilitariam atingir
um dever ser do homem ou da humanidade, questo que permitiu, como assinalei antes, o
desenvolvimento do conceito de Bildung como formao ou autoformao do sujeito dentro
daquela tradio. As discusses de Herbart (1936; 2003) e Frebel (2001)
139
encontram-se
inscritas nessa tradio e, como veremos com relao ao pensamento de Herbart, elas tm
forte eco kantiano.
Por sua parte, pensadores destacados, inscritos na tradio francfona, apresentaram
anlises com nfase no saber cientfico derivado da biologia e da psicologia. Eles propuseram
reconhecer na atividade mental o princpio central que orientava as prticas pedaggicas, o
que significava que o processo educativo devia orientar-se imitando o comportamento da
natureza; claro que nessa tradio se encontram pedagogos que se serviram dos pressupostos
educativos de Rousseau e dos desenvolvimentos da biologia e da psicologia moderna:
Claparde
140
, Decroly, Freinet
141
e Ferrire
142
poderiam se destacar nesse grupo. Todavia,

139
Os aportes de Frebel tm sido de uma importncia central para as reflexes sobre a educao infantil no
decorrer dos sculos XIX e XX; ainda assim, a maior parte das referncias ao seu trabalho realizada de forma
indireta, pela escassa traduo do alemo para outras lnguas de seu livro a A Educao do homem, onde
descreve de maneira detalhada sua filosofia da educao, sua teoria do desenvolvimento e pedagogia escolar.
Frebel ocupa-se em pensar as possibilidades e caractersticas das instituies educativas que atendem as
crianas entre trs e sete anos de idade. Com o nome Kindergarden, que significa jardim de crianas, deu
relevncia e popularizou a sua ideia de educar as crianas to livremente como as flores de um jardim; a
brincadeira considerada por ele uma atividade criativa que permitia s crianas se vincularem ao mundo:
estabelecer interaes sociais e formas de expresso natural. Tratava-se, nas suas reflexes, de colocar a criana
no centro da atividade pedaggica, reconhecendo que o homem caracteriza-se por uma marcha, um
desenvolvimento constante para o melhor tudo na natureza e na vida tem uma conexo ntima e contnua.
Cada detalhe ao mesmo tempo o todo em si mesmo e parte do todo. Frebel distingue vrios nveis de
desenvolvimento do homem: o primeiro beb , quando o interior se manifesta pelo movimento; o segundo
criana , quando o interior se manifesta pela palavra e pelo jogo; por ltimo, o terceiro jovem , quando a
escola e a aquisio do conhecimento exercem um papel primordial (Brougre apud Bastos, 2001, p. 8). Sobre
o que alguns historiadores tm chamado filosofia evolucionista de Frebel, a sua teoria educativa e as
apropriaes de seu pensamento e, em particular, de sua proposta de jardins de infantis ou Kindergarden, em
diferentes lugares do mundo, parecem-me muito importantes os apontamentos de Frederick Eby (1976).
140
A introduo de Claparde no seu livro A educao funcional (2007) parece-me de uma importncia relevante
para marcar as nfases diferentes que as reflexes educativas tiveram nas tradies pedaggicas (francfona e
alem, mas tambm na anglo-saxnica) no decorrer dos sculos XIX e XX, alm de permitir reconhecer alguns
outros autores que desenvolveram trabalhos nessa perspectiva biologista e psicologista da educao.
141
Pedagogo francs, impulsor de mtodos de renovao pedaggica. A educao natural preconizada por
Clestin Freinet estrutura-se em torno da vida e das atividades da criana. Para isso, prope uma srie de tcnicas


156
preciso reconhecer que, na tradio germnica, alguns pedagogos com formao psicolgica
desenvolveram essa linha de pensamento e participaram do que conhecemos hoje como
movimento da Escola Nova, Educao Nova ou Escola Ativa
143
.
Contudo, e apesar da diferena de nfases que as discusses educativas tiveram naquele
tempo, parece-me possvel identificar noes comuns que se tornaram centrais no momento
de pensar as prticas educativas orientadas pela natureza infantil: interesse, experincia e
aprendizagem desenham-se como aquelas expresses que, nos discursos pedaggicos,
manifestam a confiana nas possibilidades e alcances das condies naturais presentes nas
crianas.
Parece que o interesse a noo que expressa mais claramente o atravessamento e
articulao no pensamento educativo dos discursos naturalistas, liberais e disciplinares. A
definio e interpretao que teve aquela noo no final do sculo XVIII e nos incios do
sculo XIX assinalam uma estreita vinculao das prticas pedaggicas com as estratgias de
governamento prprias da racionalidade governamental liberal. Assim, ao mesmo tempo em
que reconhecer e desenvolver o interesse natural das crianas se tornou um assunto chave
das discusses pedaggicas, nas anlises econmicas e polticas, o interesse se constituiu na
noo que englobava o intercmbio e a utilidade os dois pontos de ncora da razo
governamental liberal (FOUCAULT, 2007). Em outras palavras, poderamos pensar que, no

originais, baseadas em princpios como a motivao, a expresso e a socializao. Inspirado no pensamento de
Marx, Engels e Lnin, organizou as diretrizes de uma espcie de materialismo escolar, mtodo de pedagogia
popular que usou no seu trabalho como mestre de educao elementar no ensino pblico. Em 1928, criou a
Cooprative de l'Enseignement Lac (CEL) e, em 1958, impulsionou a criao do Institut Coopratif de l'cole
Moderne (ICEM), duas instituies para difundir as propostas educativas do movimento da Escola Nova
(ELIAS, 1997).
142
Filsofo pedagogo suo do sculo XX, formou parte do grupo dos fundadores da Ligue Internationale pour
lducation Nouvelle, movimento ativista, e tambm fundou o Bureau International de lducation (1925). Sua
formao esteve marcada pelas ideias de Rousseau, J. Dewey e H. Bergson. Foi um convencido defensor da lei
biogentica, segundo a qual h correspondncia entre o desenvolvimento da espcie e do indivduo. Elaborou um
programa articulado de "Escola ativa", para escolas novas do campo, propostas por ele mesmo.
143
Sobre esse assunto, tambm ver nota de rodap 136 e 139. Esse movimento psicopedaggico surgiu nos
finais do sculo XIX. Parece que a primeira contribuio na constituio desse movimento foram as chamadas
escolas novas, aquelas instituies escolares de vanguarda fundadas e dirigidas por pedagogos como as
propostas por Pestalozzi, Herbart, Frebel etc. Todavia, alguns dos historiadores da pedagogia reconhecem uma
das primeiras tentativas desse movimento no russo Tolstoi (1828-1910), que em 1859 abriu na sua chcara de
Isnaia Poliana uma escola para os filhos dos camponeses que moravam l. Ele afirmava que o melhor mtodo
era aquele que necessitava de menos constrio para aprender. Essa espcie de anarquismo pedaggico" de
Tolstoi expressa certa confiana na expanso livre das potencialidades da alma infantil e desconfiana da
arrogncia autoritria dos adultos. A consolidao desse movimento parece acontecer a partir de 1914, com a
Primeira Guerra Mundial, momento em que diversos autores se propem a revisar os princpios que sustentam os
atos pedaggicos e as instituies educativas. Aparecem os intentos para produzir um movimento que fizera da
educao uma prtica que preparava para a vida real e que se fundava nos interesses reais da criana. Assim,
autores como Ovidio Decroly, Mara Montessori, Celestine Freinet, entre outros, se assinalam como expoentes
desse movimento at a dcada de 1930. Para ampliar, pode-se conferir Monroe (1970), Messer (1927) e Eby
(1976).


157
seio da matriz filosfica da Modernidade Liberal, o interesse vai-se tornar noo e
expresso da vinculao estreita entre as prticas educativas e as prticas de governamento;
tal relao a que tentarei caracterizar na continuao.

4.5.1. Interesse, natureza infantil e governamentalidade liberal

O interesse como objeto de anlise nas discusses educativas e como elemento chave nas
prticas pedaggicas foi assinalado e reconhecido na primeira dcada do sculo XIX pelo
filsofo alemo Johann Friederich Herbart. Segundo Hernndez (1946), ainda que a noo
que expressa o termo interesse parea estar presente nas discusses pedaggicas prvias aos
desenvolvimentos de Herbart: nas afeies de Quintilianus
144
, na figura da experincia de
Vives
145
e Comenius; na intuio de Rousseau; nas disposies de Huarte de San Juan
146
e
na intuio e experincia de Locke, a noo, como ela entendida no sculo XIX, s se
tornou elemento central nas anlises pedaggicas de Herbart.
Dois so os fundamentos das discusses de Herbart que o levaram a colocar o interesse no
centro do processo educativo: por um lado, uma psicologia, diferente da clssica psicologia
das faculdades da alma, uma fsica do mundo da psique (constitudo por um conjunto de
representaes que, na sua esttica e dinmica, permitem perceber ao homem no seu ser
147
);
por outro lado, uma filosofia prtica ou tica, cincia da moralidade que considerada o
fim bsico de toda educao e que permite reconhecer ao homem no seu dever ser
148
. Dessa

144
Quintilianus, escritor e retrico latino. Famoso pelo Institutio Oratoria (c. 95 d.C.), obra redigida em 12
volumes que trata sobre a educao fundamental e como se organizava a vida na Roma de seu tempo. Contrrio
aos castigos fsicos, recomenda a emulao como incentivo para o estudo e sugere que o tempo escolar seja
periodicamente interrompido por recreios, j que o descanso, em sua opinio, favorece o ensino. A Institutio
Oratoria parece ter sido de grande importncia nos desenvolvimentos humanistas da teoria pedaggica na
Renascena (MESSER, 1927).
145
Juan Luis Vives, humanista, pedagogo, filsofo, socilogo e psiclogo espanhol. Assinalado como o criador
da moderna psicologia, uma das grandes figuras do humanismo cristo. Prope, como fundamentos da
pedagogia, a tica e a psicologia, assuntos desenvolvidos no que hoje conhecemos como didtica moderna. Os
delineamentos metodolgicos de Vives fundamentam-se na natureza da criana, na observao direta e no estudo
das lnguas clssicas e modernas; para ele, a formao moral e intelectual deve ser proporcionada pelo ensino e
pelo exerccio fsico (RODRGUEZ, 1998).
146
Huarte de San Juan, mdico e filsofo espanhol, escritor do Examen de ingenios para las ciencias (1575), que
alcanou ampla difuso na Europa. Destaca-se essa obra como uma das precursoras da cincia moderna e, em
particular, da psicologia experimental. No texto, o autor prope um mtodo para o exame descritivo dos
fenmenos psquicos com o qual acredita ser possvel explicar as diferenas que existem nos homens
(AGUADO, 1964).
147
Ser a conduo, organizao e governo dessa massa complexa de representaes o trabalho educativo do
professor (HERBART, 2003).
148
Cujas anlises parecem ter estreita vinculao com as reflexes de Kant e Pestalozzi. Segundo Luzuriaga
(2003), Herbart (1776-1841) realizaria o desenvolvimento terico das propostas da pedagogia kantiana, enquanto


158
forma, Pedagogia como cincia corresponde reconhecer tanto o ser a realidade psquica
da criana quanto o dever ser do homem a representao esttica do mundo para traar
o itinerrio da educao e conseguir, atravs dela, a virtude (fora moral) do sujeito, fim
necessrio e geral de toda educao.
Trs so os meios que permitem atingir a educao como fim: governo
149
, instruo e
disciplina (chamada de cultura moral ou educao
150
). O governo, que a disciplina
exterior, sustenta-se nos meios formais da educao que agem imediatamente no esprito;
trata-se do conjunto de ordens, imposies, persuases e hbitos. A instruo atinge o eixo
intelectual, consistindo no processo de acumulao e aquisio de conhecimentos que deve
atender multiplicidade do interesse e fortaleza de carter da moralidade os dois fins
particulares da educao. A disciplina age no eixo esttico e moral da educao; consiste na
formao moral e cvica e deve garantir a estruturao interna e externa da personalidade e,
com isso, a autodisciplina, a ordem interior, em geral, a estrutura interna do carter e a
personalidade (HERBART, 2003).
Dois apontamentos, neste momento, parecem-me importantes: o primeiro que podemos
perceber uma clara diferena entre instruo e educao: a instruo orienta-se aquisio e
acumulao de conhecimentos que permitam o desenvolvimento da multiplicidade do
interesse atravs de quatro nveis formais: clareza, associao, sistema e moral. J a
educao (disciplina ou cultura moral) o processo de estruturao interna e externa da
personalidade, a formao moral e cvica que se fundamenta em cinco noes prticas: a
liberdade interior (pilar axiolgico central), perfeio, benevolncia, direito e equidade.
Tal distino entre educao e instruo vimos nas discusses educativas realizadas por
Condorcet (2001), para pensar a organizao da estrutura educativa francesa, e aparece, uma
dcada depois, nas de Herbart (2003). Embora, nos dois casos, a instruo encontre-se
orientada aquisio de conhecimentos, no caso de Condorcet, ela tem como finalidade que o

que Pestalozzi (1746-1827) teria sido um kantiano espontneo. Parece que as ideias desenvolvidas por Pestalozzi
nos diversos textos que produziu sobre as experincias educativas nas escolas de Burgdorf e Yverdon marcaram
fortemente no s o pensamento de Herbart, mas tambm a prpria tradio pedaggica germnica em diferentes
sentidos. Embora esse assunto seja interessante de explorar, em particular para perceber a articulao entre as
prticas discursivas de nfases fortemente filosficas que suportam a Pedagogia germnica e as experincias
prticas que emergiram no mago desse modo de ser do pensamento pedaggico moderno, ele supera as
possibilidades de minhas anlises. Sobre o tema, podem ser ilustrativos o Antelquio e o prefcio edio
portuguesa do livro Pedagogia Geral, usado nesta dissertao, de Herbart (2003).
149
No que se refere s reflexes de Herbart, mantenho o uso da palavra governo conforme a traduo que ao
portugus se fez do texto Pedagogia Geral, da mesma forma que, nas pginas anteriores, mantive o uso do termo
governo pedaggico na traduo feita para o espanhol do texto Pedagogia, de Kant.
150
Entendida no como fim, mas como processo de estruturao interna e externa da personalidade, trata-se da
formao moral e cvica (HERBART, 2003).


159
indivduo forme sua prpria opinio a partir dos conhecimentos que vai receber. No entanto,
em Herbart, o propsito que ele desenvolva a multiplicidade do interesse presente nele, a
partir da aproximao do conhecimento. Em suma, no sculo XIX, encontraremos a
insistncia na distino entre instruo e educao: a primeira como processo de aquisio e
acumulao de conhecimentos, a segunda como processo de formao moral e cvica, como
uma forma de estruturao interna e externa da personalidade.
O segundo apontamento, e derivao do anterior, que comea a configurar-se a
compreenso de que o adulto no precisa produzir interesse das crianas nas coisas, pois so
as representaes e os sentimentos para os quais as crianas tm capacidade de
entendimento os que podem orientar seu interesse e, portanto, sua educao. O interesse
uma forma de atividade espiritual que acontece na criana, e preciso reconhec-lo para
orientar as decises pedaggicas dos professores, em particular, no momento da instruo
(HERBART, 2003). O interesse est na criana, faz parte de sua natureza, de seu aparato
psquico como objeto e como ao.
De forma geral, a pedagogia de Herbart uma pedagogia do interesse. Trata-se do
primeiro desenvolvimento terico amplo dessa noo no saber pedaggico, e, para
compreender como ela se articula nas suas anlises, considero que importante identificar
alguns dos argumentos nos quais ele reconhece a existncia da natureza infantil vinculada a
essa noo.
Na primeira parte da Pedagogia Geral, o filsofo afirma que a natureza se estuda melhor
na natureza. Com isso, assinala que as crianas s conseguem chegar ao conhecimento da
Natureza humana no contato com outras crianas e que a experincia s possvel num
tempo diferente do tempo da instruo. Na relao com as outras, as crianas adquirem o
conhecimento da condio humana, que um conhecimento distinto daquele a que se pode
chegar atravs da instruo: o primeiro um conhecimento que vem da experincia; o
segundo, da aprendizagem. No tempo da experincia, as crianas brincam, agem por si e
com outras crianas. No tempo da aprendizagem, o professor ocupa-se metodicamente dos
estudantes o momento do trabalho intelectual, aquele no qual a criana pode preencher
interesses, esse mesmo tempo que levar para que os jogos infantis apaream fteis para a
prpria criana at desaparecerem (HERBART, 2003, p. 10).
Em outro momento, dir-nos- Herbart que o professor deve reconhecer as tendncias
naturais das crianas para orientar seu governo. Assim, embora o professor tenha os


160
conhecimentos de Psicologia
151
(primeira cincia de todo educador), ele precisa da observao
atenta e detalhada de cada educando, pois o indivduo s pode ser encontrado, jamais
inferido
152
(HERBART, 2003, p. 15). Realizar uma educao atravs do ensino implica,
portanto, observar todas e cada uma das crianas para definir as prticas de governo s quais
elas vo ser submetidas. O governo das crianas aparece como uma modelagem da energia
que mantm na ordem os hbitos e as tendncias naturais: trata-se de atribuir firmeza
prpria vontade.
Podemos perceber que aquilo que Herbart chama de governo se encontra mais perto do
que chamamos hoje de disciplina e que a sua disciplina corresponde formao moral,
Bildung e ao autogoverno. Porm, o governo muito mais que uma inibio ou limitao
externa, consistindo no domnio externo que leva ao controle das tendncias e dos maus
hbitos, at conseguir a modelagem da energia para que, depois de um tempo, j no se
precise da coao externa e se possam desenvolver a instruo e a disciplina
153
.
Finalmente, parece que compreender as condies humanas em relao ao tempo de
vida (a idade) o que est no centro dos argumentos usados por Herbart para pensar como
deve se atender natureza infantil e, a partir dela, como se realiza o processo educativo. Ele
reconhece a evidente distncia entre criana e adulto: distncia que to visvel quanto
impossvel conseguir que os adultos
desam ao nvel das crianas e se integrem, custe o que custar, na estreita
esfera daquelas [...] Ignora-se que se exige o que no deve ser, algo que a
Natureza inevitavelmente penaliza, porque est a pretender-se que um
adulto desa ao nvel da criana e, desse modo, construa um mundo infantil!
(HERBART, 2003, p. 20).

Tal distncia entre adultos e crianas levou os maiores a preparar livros e atividades
prprias para as crianas, a evitar-lhes exemplos de corrupo e coisas incompreensveis para

151
A Psicologia de Herbart refere-se cincia que explica, do mesmo jeito que o faria a fsica com os corpos, a
mecnica e a dinmica das representaes na massa perceptiva do indivduo que determina o seu modo de pensar
e, a partir dele, os seus sentimentos, em funo dos quais se definem os princpios e formas de conduta
(HERBART, 2003).
152
A cursiva minha, para destacar como a ideia de encontrar no indivduo algo que j est presente nele refora
essa ideia de uma natureza a se descobrir, a se desvendar com a observao atenta do professor.
153
A observao dessa natureza infantil parece ser o fundamento de um bom governo da criana. Mesmo assim,
sempre parece possvel que, num recanto, nas profundezas da alma da criana, l onde olho do professor no
pode chegar e sua ao de governo no pode intervir, habite uma impetuosidade espera da primeira
oportunidade para sair e ter xito, podendo chegar a fundamentar o carter e os juzos da criana num lugar no-
desejvel, coisas que, em geral, acontecem nos anos de liberdade. Pelo contrrio, se a criana consegue
transpor, no seu modo de pensar, os modos de pensar que o professor tem quando reprime uma averso moral,
desaprova um prazer ou repudia um excesso, tornar essas aprendizagens em foras que, ao se estimular,
produziro os sentimentos e os princpios da conduta moral que garantam os juzos e carter moral desejveis
(HERBART, 2003).


161
suas mentes e, com isso, a construir um mundo infantil cheio de fantasias e desejos
pedaggicos de professores e das experincias e conhecimentos pessoais dos adultos; aquelas
experincias e fantasias dos adultos trazem consigo muitos raciocnios morais com os quais se
espera formar e preparar as crianas para a vida social. Porm, o mundo infantil construdo
pelos adultos no reconhece os sentimentos e capacidade de juzo das crianas, que s vm
tona quando se capta sua ateno e se orienta seu interesse para o bem e para o justo
(HERBART, 2003).
Sobre tais argumentos, desenvolve Herbart toda a discusso acerca do governo das
crianas e estabelece a finalidade da educao, que no outra coisa que a multiplicidade
do interesse, a fora de carter da moralidade. Desse modo, assinala que a tarefa do
professor ser atender multiplicidade do interesse expressa na vontade do futuro homem, na
totalidade de pretenses que ele, neste e com este querer, formulara a si mesmo, na fora, o
desejo natural e a atividade com que este ter de contribuir para as suas pretenses.
Portanto, no est em causa um determinado nmero de finalidades isoladas
(que, de um modo geral, no podemos conhecer de antemo), mas sim a
atividade do homem em crescimento o quantum de seu incentivo e
dinamismo interiores e directos. Quanto maior for este quantum quanto
mais pleno, extenso e em si harmnico , tanto mais completa e segura ser
a nossa benevolncia (HERBART, 2003, p. 47).

Se, no momento inicial, a educao deve-se orientar ao governo das tendncias naturais
das crianas, no momento seguinte, na instruo, deve dedicar-se ao desenvolvimento da
multiplicidade do interesse. O governo a preparao e disposio da alma e do corpo infantil
na ordem necessria para depois desenvolver os interesses com trabalho e formao
intelectual.
Governo, instruo e disciplina so essenciais na educao, porm, ser no governo que
se conhecem as prprias crianas, suas tendncias, seus impulsos, e a partir deles possvel
ocupar-se de sua ordenao e do desenvolvimento de seus interesses. Assim, e embora se
argumente que a criana vem ao mundo sem qualquer vontade de tomar decises pelo qual
seria incapaz de relao moral alguma , se reconhece na criana uma forma de vontade
prpria, um mpeto selvagem que pode lev-la de um lado para outro; trata-se de um mpeto
cujo princpio a desordem, o qual precisa ser conquistado ou subjugado no momento
do governo atravs da ameaa, da vigilncia, da autoridade e do amor (HERBART, 2003).
Podemos destacar, acerca das anlises de Herbart sobre o governo como primeiro
momento da educao e sobre as tendncias naturais como forma particular de entender a
natureza infantil , alguns dos fios que atravessam o pensamento pedaggico moderno e nos


162
quais h evidncias de uma forma de ser da racionalidade governamental liberal. Ser preciso
lembrar, nesse sentido, a fora que o pensamento naturalista tivera no desenvolvimento dos
dispositivos de poder da modernidade, pois,
Se vamos um pouco mais longe e retomamos as coisas desde sua origem,
veremos que aquilo que caracterizou essa nova arte de governar [aquela dos
finais do sculo XVIII] ser mais o naturalismo que o liberalismo, na
medida em que, de fato, a liberdade aludida pelos fisiocratas, por Adam
Smith, etc., muito mais a espontaneidade, a mecnica interna e intrnseca
dos processos econmicos que uma liberdade jurdica reconhecida como tal
aos indivduos. E, ainda em Kant, que no to economista assim pelo
contrrio, trata-se mais de um jurista , temos visto que a garantia da paz
perptua no o direito, mas a natureza. De fato, o que comea a se deixar
ver, em meados do sculo XVIII, algo semelhante a um naturalismo
governamental. E, ainda assim, considero que se pode falar de liberalismo
(FOUCAULT, 2007, p. 81).

Um primeiro fio entre a racionalidade governamental liberal que parece atravessar o
pensamento pedaggico relaciona-se ao governo pedaggico, que j mencionara Kant e
que, em Herbart, corresponde a uma forma de governo das tendncias naturais infantis,
daquela natureza onde se alojam as sementes do mpeto cego e os desejos rudes da criana,
aquela que deve ser observada e governada com presso constante e tangvel para que a
criana no oriente sua vontade num sentido contrrio ao da sociedade.
Trata-se de um governo que reconhece certa naturalidade dos comportamentos infantis, os
quais, ainda que precisem ser vigiados e controlados (prticas disciplinares), so atendidos
para alcanar o autogoverno do indivduo. Portanto, tal vigilncia e controle, antes que proibir
e apagar uma tendncia natural, procuram orient-la e regul-la para que, quando o indivduo
(j no mais a criana) chegue idade da razo, assuma naturalmente seu prprio governo.
Desenha-se, desse modo, uma forma de governo que procura garantir, atravs das prticas
educativas, o governo dos indivduos por eles mesmos e, com isso, a autorregulao da
populao.
Essa forma de pensar evidencia, por um lado, o desenvolvimento de uma tcnica de
governamento prpria da racionalidade liberal atravs da educao, tcnica que se apoia no
elemento da realidade daquelas potncias e tendncias naturais das crianas, no para
impedi-las, mas para orden-las, para p-las em jogo, em relao com outros elementos do
real (o mundo social), a fim de anular o risco que implica que sua vontade tome um sentido
contrrio ao da sociedade. Por outro lado, h o desenvolvimento tambm daquela concepo
jurdica de liberdade, segundo a qual todo indivduo possui, originariamente, por lei, para si,


163
certa liberdade, da qual ceder ou no uma parte determinada para conseguir o exerccio de
uma srie de direitos fundamentais no seio de um grupo social (FOUCAULT, 2007).
Outro fio se tece quando se reconhece a existncia do risco de que certos indivduos
no consigam o ponto de autogoverno atravs da educao ou que desenvolvam sua vontade
no sentido contrrio ao da sociabilidade e da sociedade; esses sero os inadaptados, loucos,
dissipadores, os sujeitos que a sociedade deve manter sob tutela permanentemente
(HERBART, 2003). Tal situao significa que, para manter a seguridade caracterstica dos
dispositivos de governo liberal
154
, preciso acudir a toda uma srie de tcnicas de
vigilncia, vigilncia dos indivduos, diagnstico do que eles so, classificao da sua
estrutura mental, da sua patologia prpria, etc. (FOUCAULT 2006b, p. 23), de tal modo que
todos e cada um sejam governveis.
Assim, podemos reconhecer no pensamento pedaggico o desenvolvimento da
racionalidade das prticas governamentais prprias do Estado de polcia do final do sculo
XVIII, aquela racionalidade que se apoia em dados materiais e naturais e na probabilidade
com o fim de maximizar elementos positivos e minimizar os aspectos inconvenientes e de
risco, a mesma que trabalha com a organizao de elementos polifuncionais e com vistas ao
futuro e ao porvir (FOUCAULT, 2006b). Nessa forma de governo, antes que modificar
diretamente a natureza infantil, tenta-se impor uma ordem. No se trata da correo e
eliminao de coisas ruins, de vises corruptas ou de uma moral m, mas do exerccio de
ordenao do crculo de ideias na alma infantil
155
, das disposies naturais que tm maior
influncia no carter.
Em outras palavras, trata-se da instalao da estratgia de normalizao
156
,da definio do
que normal para traar a curva de normalidade dentro da qual se tero que arbitrar, em cada

154
Com relao aos dispositivos de seguridade, dir-nos- Foucault que, com a forma de governamentalidade
liberal, se desenvolveu uma srie de dispositivos de seguridade que produziram uma forma de economia do
poder. Graas a esses dispositivos, aconteceria entre os indivduos e os processos umas formas de autorregulao
que deslocaram o controle permanente e direto dos indivduos para a gesto de sries abertas [...] que s podem
se controlar atravs do clculo de probabilidades (FOUCAULT, 2006b, p. 40). Esses dispositivos de
seguridade, sem proibir nem prescrever, e embora eventualmente se sirvam de alguns instrumentos vinculados
com a interdio e a prescrio, tm a funo essencial de responder a uma realidade de tal forma que a resposta
a anule: a anule, a limite, a freie, ou a regule. Essa regulao no elemento da realidade , considero, o
fundamental nos dispositivos da seguridade (FOUCAULT, 2006b, p. 69).
155
Cabe anotar que a alma da criana no indiferente no processo educativo, porm, o objetivo daquele
primeiro momento de governo observar as tendncias naturais para produzir uma ordenao tal que se garanta
o desenvolvimento do processo educativo e se leve ao indivduo formao do carter moral, assunto do nvel
da sua alma.
156
Nesse sentido, segundo Foucault (2006a), a norma o elemento que circula entre o disciplinar e o regulador
(que se aplica tanto ao corpo que se quer disciplinar quanto populao que se quer regulamentar). A sociedade
de normalizao uma sociedade em que se cruzam a norma da disciplina e a norma da regulamentao. O
poder tomou conta da vida, ou seja, conseguiu cobrir toda a superfcie que se estende do orgnico ao biolgico,


164
instante, a liberdade e a seguridade dos indivduos e do coletivo em torno das noes de risco
e perigo. , portanto, a emergncia nos discursos pedaggicos de uma srie de noes que
comearam tambm a circular nas discusses econmicas e polticas: caso (individualizao
do fenmeno coletivo), risco (baseado na anlise do coletivo, individualizado para cada caso),
perigo (individual, caracterstico do indivduo) e crise (intensificao circular de um
fenmeno), todas elas usadas para explicar o comportamento do indivduo e da populao
(FOUCAULT, 2006b).
Desse modo, com o governo das crianas, procura-se impedir prejuzos tanto para a
criana quanto para os outros no presente e no futuro e, ao mesmo tempo, evitar disputas e
aes de disciplinamento permanentes sobre os indivduos (HERBART, 2003). Trata-se de
toda uma economia de poder que procura, com o trabalho pedaggico no elemento do sujeito
(a criana), produzir uma forma de autogoverno e regulao no plano da populao. Com isso,
podemos reconhecer que a educao uma estratgia de governamento articulada razo de
governo liberal e que, embora ela trabalhe com indivduos, os indivduos s so os
instrumentos e a condio para realizar o governo da populao: A populao pertinente
como objetivo, e os indivduos, as sries de indivduos, os grupos de indivduos, a
multiplicidade de indivduos, no vo s-lo como objetivo. Eles o sero simplesmente como
instrumento, relevo ou condio para obter algo no plano da populao (FOUCAULT,
2006b, p. 63).
Parece que, atravs do saber pedaggico que se desenhara entre os sculos XVIII e XIX,
podemos enxergar o dispositivo de poder, a fsica do poder, daquele poder que se pensa e age
como ao fsica no elemento da natureza infantil, que se pensa e age como regulao capaz
de se produzir s atravs da liberdade de cada um e com apoio nela. Tal forma de
pensamento pedaggico, que se prope no horizonte naturalista e libertrio, aparece
atravessado e vinculado ao conjunto de estratgias de poder que se definiram e operaram na
governamentalidade prpria daqueles sculos.
Outro elemento que expressa a articulao entre a racionalidade governamental moderna
e as discusses educativas que se desenvolveram como seu correlato o aparecimento das
noes de governo e de interesse no saber pedaggico. Sobre a noo de governo, considero
que j foram marcados alguns pontos, porm, parece-me necessrio assinalar algo mais sobre
o interesse, entre outras coisas, porque, em torno dele, veremos desenvolver-se uma srie de

do corpo populao, mediante o jogo duplo das tecnologias da disciplina, de um lado, e das tecnologias de
regulamentao de outro (FOUCAULT, 2006a, p. 302).


165
teorizaes que o transformaram em elemento central na hora de definir a natureza infantil,
suas caractersticas e as prticas educativas para com a infncia.
Como j destaquei, para Herbart, depois do governo, a instruo vai cumprir um
importante papel ao orientar a vontade na escolha do bem ou do mal, segundo a
multiplicidade do interesse presente nas crianas. O interesse por qualquer objeto algo que
pode se inspirar na criana atravs da instruo, porm, com a instruo (ateno, expectativa,
exigncia e ao), o objetivo despertar o interesse, e no produzir sabedoria, pelo menos no
uma sabedoria limitada ao que j se sabe, mas sim um saber direcionado a conhecer as
possibilidades do prprio interesse.
O interesse a ao e o que imediatamente a ela conduz o desejo. Por isso mesmo, o
desejo, juntamente com o interesse, tem de representar a totalidade de uma emoo humana
manifesta (HERBART, 2003, p. 68). Desse modo, uma educao que oferea ateno
multiplicidade do interesse deve procurar que a criana consiga por si mesma distinguir os
vrios anseios pelos objetos e decidir quais deles merecem preferncia, estmulo e
expresso.
O interesse, que juntamente com o desejo, a vontade e o gosto se ope
indiferena, distingue-se dos trs pelo facto de no poder dispor do seu
objecto, mas de estar dependente dele. certo que somos interiormente
activos ao manifestarmos interesse, mas exteriormente ociosos at que o
interesse se transforme em desejo e vontade. [...] O objecto do interesse
nunca se pode identificar com o que desejado, porque o desejo (ao querer
apropriar-se de algo) aspira a algo de futuro que ainda no possui. O
interesse, pelo contrrio, desenvolve-se com a observao e prende-se ao
presente observado. O interesse s transcende a simples percepo, pelo
facto de nele a coisa observada conquistar de preferncia o esprito e se
impor mediante certa causalidade entre as outras representaes
(HERBART, 2003, p. 69).

Tem-se a uma importante relao e diferenciao entre vontade, gosto, desejo e interesse
que marca, no seu jogo, o princpio de reconhecimento de uma natureza ativa em cada
criana, em cada indivduo. Desse modo, traa-se o fato de que a populao est constituda
de indivduos, indivduos perfeitamente diferentes entre si e cujo comportamento, dentro de
certos limites, no se pode prever com exatido, pois ele ser sempre a manifestao da
vontade e do interesse mltiplo e particular de cada indivduo.
Ainda assim, no deixa de ser central aquilo que assinalaram os primeiros tericos da
populao do sculo XVIII, que h ao menos uma invariante pela qual a populao tem e s
pode ter um nico motor de ao: o desejo (FOUCAULT, 2006b). Interesse e desejo so
noes que fizeram sua entrada nas discusses educativas e que podemos ver operando nas


166
tcnicas de poder e governo desde a Modernidade
157
at os dias de hoje. Em particular,
assinala Foucault (2006b) que o desejo foi utilizado no desenvolvimento da direo de
conscincia no que se desenvolveu como uma forma de poder pastoral que, entre outras
coisas, se vinculou aos processos de individualizao de cada criana e de identificao como
parte do coletivo infantil.
O desejo aparece como o elemento que vai impulsionar a ao de todos os indivduos, e
diante dele nada se pode fazer: a forma de naturalidade do desejo vai ser caracterstica dos
sujeitos na sua particularidade e da populao como coletivo. Deixar agir o desejo particular,
dentro de determinados limites e em virtude de uma srie de relaes e conexes que se
articulem ao interesse geral da populao, a estratgia de governamento que se serve da
educao para instruir e governar os interesses e desejos mltiplos das crianas.
O desejo a procura do interesse para o indivduo. Por outra parte, ainda
que ele possa ser enganado por seu desejo no relativo ao interesse pessoal,
h algo que no engana: o jogo espontneo ou, em todo caso, s vezes
espontneo e regulado do desejo permitir, com efeito, a produo do
interesse, algo que interessante para a prpria populao. Produo do
interesse coletivo pelo jogo do desejo: isso marca ao mesmo tempo a
naturalidade da populao e a artificialidade possvel dos meios que se
instrumentaram para manuse-la (FOUCAULT, 2006b, p. 96).

Isso parece indicar que o assunto de governar no tanto os indivduos, mas a populao,
significou colocar na base da razo governamental a naturalidade do desejo e da produo
espontnea do interesse individual/coletivo. Assim, o assunto deixa de ser aprovar ou
desaprovar os desejos de cada indivduo, dizer no ao desejo particular, excluir uma
conduta ou outra (formas de operar dos dispositivos de poder soberanos); tambm no se vai
tratar mais de fazer isso procurando-se uma forma de proibir e obrigar o desejo do indivduo
legitimada e fundamentada na mesma vontade do sujeito (forma de operar dos dispositivos
disciplinares). No novo dispositivo de poder, trata-se de saber como dizer sim, como deixar
agir o desejo individual, como estimular a vontade e orientar o desejo individual para
constituir-se nos interesses prprios e da populao.

157
Com relao a esse assunto, Foucault, no seu curso Os anormais (1974-1975), diz que o fio condutor do
exame de conscincia nos sculos XVII e XVIII j no mais a lei ou a sua infrao, tambm no o modelo
jurdico proposto pela penitncia. A partir desse momento, vai aparecer toda essa dialtica do deleite, da
morosidade, do prazer, do desejo, que, no final do sculo XVIII, tomar a forma que se pode reconhecer na
pastoral do sculo XIX e que, segundo a formulao de Alphonse de Liguori, ter quatro momentos: impulso
(primeiro pensamento de executar o mal), consentimento, deleite e o ltimo, que pode ser o prazer ou a
complacncia. O deleite , em substncia, o prazer do presente, o desejo o prazer olhando para o futuro, e a
complacncia o deleite olhando para o passado (FOUCAULT, 2001).


167
Em suma, assistimos, no decorrer do sculo XIX, organizao de certa forma de
governamentalidade na qual se desenvolveu uma estratgia de governamento da populao
que encontra no elemento do indivduo, do seu desejo, a matria-prima para constituir os
interesses particulares e coletivos. Em tal racionalidade a educao ocupa um lugar
estratgico, atravs do qual se encaminha e organiza os desejos e as vontades dos indivduos;
racionalidade presente nos discursos que configuram o saber pedaggico, desde finais do
sculo XVIII, do qual as discusses de Herbart so, talvez, o melhor exemplo.
Em outras palavras, parece-me que a educao se constitui na tcnica de governamento
que articula prticas pedaggicas disciplinares com discursos naturalistas e liberais modernos,
numa estratgia de governamento da populao. Estratgia que encontra no desejo particular,
no amor prprio, no reconhecimento e respeito de uma natureza particular das crianas, as
ferramentas com as quais se faz mais sutil e econmica. Com isso, encontramo-nos diante do
desenvolvimento de toda uma matriz filosfica, uma forma de pensamento utilitarista
158
, esse
instrumento terico que serviu de base a essa novidade que, na poca, era o governo das
populaes (FOUCAULT, 2006b, p. 98).
No acontecer daquela forma de ser do pensamento moderno e do desenvolvimento
daquela forma de racionalidade governamental, vemos desenvolver-se, entre o sculo XIX e
os primrdios do sculo XX, no saber pedaggico, o conceito de interesse como elemento
fundamental que orienta tanto as discusses quanto as experincias educativas que alguns dos
pedagogos realizaram. Nesse sentido, aparecem algumas diferenas na forma de se pensar o
lugar que o interesse ocupa no processo educativo e as formas como ele pode ser encontrado,
desenvolvido, estimulado e aproveitado, porm, cabe destacar que ele permanece referido a
certa natureza infantil e a ela se referindo, centrando a ateno do processo educativo na
criana, seu desenvolvimento, crescimento, suas experincias e, portanto, na sua
aprendizagem.

4.5.2. Natureza infantil: interesse, experincia, aprendizagem

Um exemplo interessante das discusses propostas em torno do conceito interesse e do
importante lugar que comeou a ter nas discusses educativas, vinculando discursos da

158
O utilitarismo parece algo muito diferente de uma filosofia, muito diferente de uma ideologia. O utilitarismo
uma tecnologia do governo, assim como o Direito pblico era, na poca da razo de Estado, a forma de
reflexo, ou de preferir, a tecnologia jurdica com a qual se procurava limitar a linha de cada indefinida da razo
de Estado (FOUCAULT, 2007, p. 60).


168
psicologia e da biologia que, por sua vez, trouxeram uma nfase maior nas noes de
desenvolvimento, experincia e aprendizagem nas discusses pedaggicas encontra-se nos
trabalhos de Ovide Decroly e douard Claparde. Em Decroly
159
, que retoma algumas das
anlises de Herbart, o interesse aparece subordinado curiosidade e necessidade. Para ele, a
curiosidade um fato de ateno associado aos aparatos sensorial, motor e mental que pode
ser suscitador do interesse e vice-versa.
A curiosidade e o interesse so duas faces de um mesmo fenmeno psicolgico que
manifesta uma necessidade instintiva ou adquirida, ou um sentimento da criana. Interesse e
curiosidade so signos da necessidade e do instinto. A prtica educativa consiste, ento, em
produzir mtodos sobre os autnticos interesses da criana, dispor tudo em funo de suas
necessidades e, portanto, levar em conta o processo natural de desenvolvimento e as
condies do meio onde o processo ocorre. Assim, a tarefa educativa, antes que instruir, deve
procurar a aprendizagem a partir do estmulo da curiosidade e dos interesses da criana
160

(DECROLY, 2000).
Trata-se no tanto de ensinar quanto de estimular a aprendizagem, organizando os
conhecimentos de forma global e seguindo as necessidades vitais e naturais que atraem a
curiosidade e o interesse da criana aquelas necessidades que vo ser de carter estritamente
fsico: de sustento, refgio, proteo e trabalho. Ou seja, antes que manter as crianas em
ambientes naturais (como sugeriria Rousseau), trata-se de naturalizar os ambientes artificiais
(sala de aula, escola), organizando-os com materiais e brinquedos educativos maneira de
oficinas.
Por sua parte, Claparde, reconhecido seguidor dos ideais educativos de Rousseau
161
,
talvez um dos pedagogos do sculo XX que melhor permitem enxergar o atravessamento da
biologia e da nascente psicologia da inteligncia nas discusses pedaggicas. Afirma ele que
os estudos da psicologia animal assinalaram a estreita relao entre instintos e vida mental e
lhe permitiram perceber, por um lado, a importncia que tm na educao das crianas as

159
Pedagogo e educador belga que, em 1901, fundou um instituto onde aplicou as suas teorias educacionais com
crianas anormais. J em 1907, criou a Escola de LErmitage, ou escola para a vida mediante a vida, onde
ampliou sua atividade docente a crianas sem problemas. No seu livro La mesure de lintelligence chez lenfant,
deu a conhecer seu mtodo de trabalho por centros de interesse.
160
Decroly desenvolveu suas teses sobre o interesse e a curiosidade na sua proposta pedaggica de centros de
interesse ou das ideias associadas, vinculada s noes de ensino globalizado, concentrao unitria e
instruo total.
161
Como ele deixa assinalado no primeiro captulo de seu livro sobre a educao funcional. Nesse captulo, e
atravs da anlise da obra de Rousseau, assinala que comparte algumas de suas ideias mais importantes, razo
que o levou ao seu Instituto de Cincias da Educao, fundado em Genebra em 1912 (CLAPARDE, 2007, p.
101-127).


169
tendncias naturais e as necessidades (fsicas e mentais) e, por outro, que a infncia deve ser o
centro do trabalho pedaggico.
Necessidade, interesse e tendncias naturais constituem-se no fundamento da arte
pedaggica; arte que precisa de um olhar funcional dos processos mentais para enxergar o
problema da conduta e da aprendizagem como problemas de adaptao e saber das
circunstncias nas quais um indivduo usa a sua inteligncia, para produzir na aula as
condies que mobilizem o pensamento da criana. Tal enfoque funcional parece ser a chave
que nos permite perceber os processos em funo da conduta que eles devam determinar. E,
na prtica, unicamente ele mostra o valor de um processo tendo em conta o fim por alcanar
(CLAPARDE, 2007, p. 69).
A necessidade, ou melhor, a ruptura do equilbrio fsico ou afetivo do organismo, o
motor da conduta do indivduo. A conduta tem por funo restabelecer e manter o equilbrio
do organismo, o que significa que ela pode se expressar antes ou depois da necessidade:
evitando-a ou satisfazendo-a. Toda necessidade sem satisfao produz no indivduo
desequilbrio, certa tenso fisiolgica que s vezes tambm se sente como tenso afetiva e que
se constitui numa forma de atividade mental agindo a modo de mecanismo de proteo,
prevendo ou protegendo o organismo de um desequilbrio. Assim, parece que
Cada idade est sensibilizada para diferentes objetos, e que suas
necessidades, especialmente as suas necessidades psicolgicas, mudam na
medida em que progride. Isso constitui o fundamento da evoluo dos
interesses durante a infncia e a adolescncia (CLAPARDE, 2007, p. 79).

Crescimento e a evoluo apresentam-se como causas constantes de ruptura do equilbrio
orgnico e psicolgico e, portanto, da emergncia de necessidades e interesses. Em outro
sentido, o interesse se produz e depende de uma necessidade que pode ser tanto fsica quanto
mental, de acordo com a idade.
Desse modo, o interesse se estabelece numa relao de convenincia entre o sujeito e o
objeto, conforme as necessidades do primeiro. Assim, teramos um interesse psicolgico ou
subjetivo e outro biolgico ou objetivo, resultantes de uma correspondncia matemtica entre
interesse e necessidade vital imediata, questo esta que, segundo discute Claparde (2007),
teria levado produo daquela acepo utilitria do interesse, aquela que o define como
proveito ou ganncia e que assinala o sentido prtico vital da noo. Tal sentido parece ser o
mesmo que Foucault (2007) reconhece como vinculado forma de governo moderna liberal,
que vemos emergir tanto nas discusses econmicas e polticas quanto nas educativas como
logros do processo educativo.


170
Neste momento, podemos assinalar algumas coisas com relao forma como se
articulam as noes de desenvolvimento, interesse, aprendizagem e experincia no
pensamento pedaggico francfono dos primrdios do sculo XX. Por um lado, podemos
destacar que, entre Decroly e Claparde, h sintonia na compreenso de uma educao que
deve reconhecer e respeitar o desenvolvimento natural da criana, o que, entre outras
coisas, significa: 1) compreender certa evoluo de seus interesses a ordem em que eles
aparecem, e no o momento em que isso acontece; 2) considerar que o aparecimento de um
novo interesse no significa o desaparecimento do precedente; e 3) atender ao fato de que os
interesses no desaparecem tanto quanto se multiplicam, e essa a razo para que seja
impossvel reduzi-los a interesses culminantes. Enfim, uma compreenso da natureza infantil
que articula o interesse (como motor de aprendizagem) e as necessidades (biolgicas e
psicolgicas) como elementos centrais para pensar e organizar as prticas educativas.
Por outro lado, parece que a compreenso de Rousseau (1984) de que a educao
acontece por um movimento interno pelo aperfeioamento dos rgos , um dos elementos
chave para articular e desenvolver as noes de aprendizagem e experincia no saber
pedaggico. Aquela compreenso de que a criana, s atravs da experincia v, sente e
comea a elaborar seus prprios juzos, segundo seus ritmos particulares de desenvolvimento
e crescimento, foi relida pelos pedagogos (Claparde, Decroly, entre outros) em chave
biologista e evolucionista, o que trouxe nexos importantes na compreenso da relao
aprendizagem-experincia, como tentarei descrever a seguir.



4.5.2.1. Adaptao, aprendizagem e instruo

Dir-nos- Claparde que a aprendizagem corresponde ao processo de adaptao dos
organismos vivos s modificaes do meio e que tal adaptao depende tanto das experincias
dos indivduos quanto de sua inteligncia. A aprendizagem, entendida como adaptao que
depende da experincia, coloca a experincia no centro do processo de sobrevivncia dos
indivduos, o que destaca o fato de que so as experincias vitais as que garantem a
permanncia dos organismos num meio determinado. Em outras palavras, as experincias
produzem os aprendizados necessrios para que o organismo atue em certas condies, e, se a


171
experincia a que produz aprendizados, ser a experincia o fundamento slido para pensar
e orientar a educao.
A aprendizagem, entendida como adaptao que depende da experincia, mas tambm da
inteligncia, assinala que esta ltima uma ferramenta fundamental da adaptao e, portanto,
da aprendizagem. A inteligncia, entendida como a capacidade para solucionar com o
pensamento os problemas novos que o meio prope para um organismo, torna possvel que
um organismo reaja de uma forma tal que evite o rompimento de seu equilbrio biolgico. S
a inteligncia do organismo em se reconhecer em perigo de desequilbrio, mas tambm em
reconhecer e produzir formas para prevenir esse desequilbrio, permite uma adaptao do
indivduo ao meio e, com isso, a satisfao de suas necessidades biolgicas fundamentais.
(CLAPARDE, 2007). Encontramo-nos, dessa forma, diante da trade aprendizagem
experincia inteligncia, trs conceitos, noes, termos que foram assuntos centrais nos
desenvolvimentos da psicologia da inteligncia de Claparde, mas tambm na sua articulao
com a forma de ser do pensamento desse momento, dando sustento terico ao movimento da
educao ativa e, com ela, a muitas das discusses contemporneas sobre a educao das
crianas.
A psicologia funcional, que fora importante nas anlises pedaggicas e utilizada
amplamente por Claparde, ter seus desenvolvimentos tambm na Amrica do Norte. Os
primeiros avanos nesse sentido se reconhecem no trabalho de William James, que, no ltimo
quartel do sculo XIX, aplicara psicologia um ponto de vista biolgico e um ponto de vista
pragmtico (que privilegia ao sobre o pensamento). Essa psicologia tambm teria alguns
pontos de apoio na psicologia de Herbert Spencer, que se ocupara da questo educativa ao
considerar que o desenvolvimento mental tem lugar no desenvolvimento geral, servindo no
mesmo momento para explic-lo e para pensar nele (CLAPARDE, 2007).
Parece que, com W. James, o funcionalismo ter possibilidades nos Estados Unidos e que
os desenvolvimentos da nfase biolgica da psicologia, tanto pela via aberta por Ladd
afirmando que a funo do esprito a datao quanto pela via de Stanley Hall explicando
que h vestgios na vida mental do homem provenientes de idades anteriores , permitiram,
entre outras coisas: Apresentar a criana como um organismo agindo agindo para se
adaptar, e a conscincia como destinada a preparar a conduta (CLAPARDE, 2007, p. 56).
Cabe anotar, neste ponto, que os desenvolvimentos da filosofia gentica de Stanley Hall
se sustentaram na chamada lei biogentica, que explica a permanncia na vida mental humana
de vestgios pertencentes a outras pocas: certa incurso da raa na vida individual. Tratava-se
de conciliar a teoria psicolgica da vida mental do indivduo com a hiptese evolucionista de


172
Darwin, questo que teve ampla importncia nos desenvolvimentos dos chamados Child
Studies norte-americanos. Ao modo de Darwin, Hall procurara as pegadas genticas da
mente humana sob a considerao de que a vida mental e a vida fsica so sempre paralelas e
que, portanto, as duas evoluem juntas.
Com tais pressupostos, Hall realizou estudos da criana e do adolescente e tentou
demonstrar que, inequivocamente, a criana repete a evoluo da raa e que, por isso mesmo,
o indivduo herda os resultados das experincias do passado. Segundo esses pressupostos,
aquela que chamamos de natureza infantil, as respostas, tendncias ou potncias presentes
na criana, seria uma forma de programao gentica, instintiva e impulsiva que se constitui
no decorrer da experincia vital humana; ela seria uma forma de saber e resposta instintiva e
impulsiva que permanece tanto na alma quanto nos rgos de cada indivduo da espcie.
O estudo da natureza infantil com essa perspectiva biologista parece ter sido pouco
sistemtico at a divulgao, na dcada de 1880, dos trabalhos de Stanley Hall. Entre outras
pesquisas e estudos reconhecidos at este momento, encontram-se o realizado por Charles
Darwin em 1877, Esboo biogrfico de uma criana, e o do alemo Preyer, publicado em
1880, A mente de uma criana. No mesmo momento e no campo da antropologia,
aconteceram mltiplas pesquisas sobre os primitivos, fato que, segundo Burman (1998),
contribuiu para que se assimilasse num mesmo lugar crianas, selvagens e subdesenvolvidos:
todos eles eram considerados intelectualmente imaturos, razo pela qual se considerou que
seu estudo levou compreenso do modo como acontecia o desenvolvimento humano, em
particular, o desenvolvimento das habilidades intelectuais.
Podemos perceber que, fundada na lgica evolucionista, a construo de um olhar para as
crianas como indivduos imaturos e carentes, tanto no fsico quanto no mental, introduziu as
noes modernas de desenvolvimento e aprendizagem; a primeira, orientada a alcanar a
maturidade de certas condies naturais, enquanto que a outra, a aprendizagem, visava
produo de experincias que possibilitassem esse desenvolvimento, especialmente no
aspecto intelectual. Em termos gerais, os estudos sobre a natureza infantil:
Em primeiro lugar, propunha-se pesquisar a mente. Em segundo lugar,
considerava-se a mente como exemplificada no estudo do desenvolvimento
das mentes infantis. Em terceiro lugar, pesquisava-se o conhecimento,
entendido como uma capacidade biolgica e natural quer dizer, inscrita no
suposto da existncia de um ncleo normal de desenvolvimento que se
desprega segundo alguns princpios biolgicos. Em quarto lugar,
participava-se das prticas educativas, mdicas e assistenciais. Em quinto
lugar, institucionalizou-se a antiga ciso entre a emoo e a racionalidade
(BURMAN, 1998, p. 25).



173
Nessas perspectivas, pode-se identificar o desenho da infncia como uma etapa
biologicamente diferenciada. Isso significa no s diferenciao na ordem ontogentica de
desenvolvimento individual , mas tambm na ordem filogentica de evoluo da espcie.
A infncia constitui-se nesse momento da vida privilegiado para o aprendizado, para a
adaptao ao meio; a infncia desenha-se como a etapa de desenvolvimento do indivduo e
da espcie na qual o processo educativo pode, usando a ferramenta da inteligncia, garantir
a adaptao ao meio social e cultural.
No trabalho de Kilpatrick (1957), encontramos uma explicao um pouco maior do
que significa pensar a aprendizagem como um processo de adaptao, como um processo que
garante a aquisio de aprendizados como indivduo e como espcie para a supervenincia
num meio determinado. Segundo ele, ainda que um dos princpios fundamentais da evoluo
assinale o passo de caracteres de uma gerao para outra pelo processo hereditrio, a teoria da
evoluo adverte tambm sobre a presena e utilidade dos caracteres adquiridos.
Essa teoria afirma que, quanto mais til a funo orgnica para a sobrevivncia, mais
essa funo pode garantir o triunfo na luta pela vida e mais seguramente ser transmitida uma
variao que a faa melhorar no seu funcionamento. Assim, a capacidade de aprender tornou-
se muito importante para a sobrevivncia, e uma capacidade aumentada para aprender
significa uma melhor oportunidade de sobrevivncia e tambm uma melhor oportunidade para
ser transmitida. A capacidade de aprender torna-se a potncia latente que garante tanto a
sobrevivncia quanto o melhoramento desses caracteres herdados. Tal capacidade de aprender
possibilita a permanncia de um aprendizado, ainda depois de desaparecido um estmulo
externo inicial, tanto no sujeito quanto na espcie (KILPATRICK, 1957).
Essa anlise coloca a pergunta sobre quais so as condies para que um aprendizado
seja to importante biologicamente para que a evoluo se apodere dele como trao
perdurvel na vida da espcie. Nesse sentido, aparece a compreenso dos episdios vitais,
esses episdios onde est em jogo a sobrevivncia dos indivduos, porm ancorados a outros
tipos de aprendizados resultantes de outras experincias, seja como indivduo, seja como
espcie, que ao aparecer, vo ser definitivos na supervenincia de um indivduo segundo as
mutaes do meio. Isso parece significar, pelo menos no caso das espcies animais, que a
adaptao acontece como processo de aprendizagem de um conjunto de aprendizados
interdependentes e relacionados com experincias vitais dos indivduos da espcie.
Essa questo, afirma Kilpatrick (1957), para o caso dos humanos, parece ser igual s
at o aparecimento do Homo Sapiens, pois, em termos biolgicos, percebida uma
desacelerao da forma de evoluo orgnica em virtude de outra forma de evoluo, agora de


174
ordem cultural. Isso parece indicar que aqueles desenvolvimentos notrios na ordem cultural
tiveram desacelerados os desenvolvimentos na ordem orgnica e biolgica propriamente dita.
Em outras palavras, com o conjunto de aprendizados biolgicos, evolutivamente adquiridos,
que tornaram possvel o aparecimento do Homo Sapiens, aconteceu um movimento de
nfase e concentrao dos aprendizados que possibilitam at hoje a supervenincia da espcie
humana.
Assim, a capacidade de aprender se tornou o aprendizado fundamental que a espcie
humana fizera. O desenvolvimento da potncia latente de aprender nos aparece como a
marca mais importante que o processo de evoluo biolgica deixou em ns, humanos. Esse
trao hereditrio, que garante tanto a sobrevivncia quanto o melhoramento da espcie,
encontra-se fortemente marcado pelas nossas condies biolgicas, mas tambm, e
fundamentalmente, pelos aprendizados que so possveis nos contextos culturais. As
sugestes derivadas da teoria da evoluo biolgica desenvolvida, com o pensamento
naturalista do sculo XVIII, produzem as vises de uma capacidade biolgica de aprender, de
fazer aprendizados.
Uma anlise dos suportes biolgicos que sustentam uma forma particular de pensar a
aprendizagem entendida como instruo pode-nos servir para compreender como a noo
de adaptao biolgica, que fundou uma forma particular de pensar o processo de
aprendizagem, atravessou e serviu para reformular um conjunto de noes importantes nas
discusses educativas. Entender a aprendizagem como instruo ou a instruo como
aprendizagem, na perspectiva biologista e evolucionista, entend-las como a tendncia que
os indivduos tm a preservar elementos de uma experincia vivida, de tal modo que esses
elementos (os aprendizados) fiquem com o sujeito que fez a aprendizagem e possam ser
usados por ele de forma permanente em situaes posteriores (KILPATRICK, 1957).
Assim, e novamente segundo Claparde, estamos diante de uma aprendizagem, de
uma instruo que significa adaptao do indivduo atravs da experincia, aquisio de
elementos adaptativos (aprendizados) que se espera que permaneam, aos quais o indivduo
vai recorrer quando for preciso. Isso, traduzido em termos educativos, significa que a
instruo, a aprendizagem, s possvel atravs de experincias que so relevantes para os
indivduos e que, por isso, a melhor aprendizagem se realiza quando aproveitada aquela
tendncia, propiciando as experincias pertinentes para tal fim.
Por outro lado, Kilpatrick (1957) vai assinalar que a aprendizagem (instruo)
acontece em termos de uma experincia que modifica as condutas as aes. A aprendizagem
(instruo) acontece numa situao da vida pessoal concreta (experincia) e produz condutas.


175
Em outras palavras, isso significa que a aprendizagem (instruo) ocorre no acontecer de uma
experincia particular que, por sua vez, possibilita a continuao da experincia mesma e,
com ela, a repetio da conduta cada vez que ela for necessria. Podemos dizer que, se s a
experincia produz aprendizados, a experincia o fundamento slido de qualquer forma de
educao, no podendo existir educao sem experincia, sem a atividade de aprendizagem
do indivduo que se educa.
Finalmente, podemos perceber que, por um lado, a noo de aprendizagem como
instruo usada nessas discusses de duas formas, como ato ou processo para adquirir um
aprendizado e como o prprio aprendizado; por outro lado, h uma forte marca biologista
na forma de pensar o ato educativo, na maneira de se tentar entender a forma como acontecem
os aprendizados, particularmente, nas noes e conceitos que comearam a ser centrais nas
discusses educativas.

4.5.2.2. Interesse e experincia

As teorizaes de John Dewey emergem como parte desse movimento de pensamento e
no contexto daquela racionalidade governamental liberal e naturalista, mas tambm em meio
s condies sociais e polticas diferentes da Europa Ocidental. Com isso, considero que se
deram as condies de uma forma de pensamento pedaggico diferente ao proposto at aquele
momento, no que conhecemos como tradio anglo-saxnica (ECHEVERRI, 1999; 2001) e
no que percebemos como desenvolvimentos e nfases nas tradies pedaggicas francfona e
germnica. Dewey segue a trilha filosfica aberta por Herbart para pensar a questo da
educao, porm, nas suas formulaes pragmticas sobre a escola e a educao, apoia-se
numa psicologia bem diferente, uma psicologia sustentada na teoria do conhecimento e da
formao social, e no tanto na fsica da alma ou na biologia. Trata-se de uma abordagem
onde
O pensamento se lhe parece como destinado a ajustar a ao e descrever as
teorias lgicas ou morais com os instrumentos forjados para permitirmos
descobrir a melhor forma de conduta. Essa forma de doutrina se chama de
instrumentalismo e no mais que uma variedade do pragmatismo
(CLAPARDE, 2007, p. 56).

O que se desenha em Dewey uma teoria educativa fundada no pragmatismo e na
psicologia funcional; com isso, toma distncia das discusses da tradio pedaggica anglo-
saxnica, que se ocupou, fundamentalmente, do curriculum (entendido como a coleo de


176
disciplinas ou dos planos de estudo) e de uma pedagogia centrada exclusivamente na criana.
Neste ltimo sentido, sua crtica principal valorao excessiva dos interesses presentes nas
crianas, ou ao fato de valoriz-los como significativos em si mesmos, sem reconhecer que
eles so, em realidade, atitudes importantes para possveis experincias (BELTRN;
BELTRN, 1997).
A educao verdadeira vem da estimulao das capacidades da criana por meio das
demandas das situaes sociais em que ela se encontra (DEWEY, 1997, p. 33). Ento,
preciso que o curriculum leve em conta as situaes e demandas sociais que se expressam na
criana; portanto, deve-se
Construir um meio no qual as atividades presentes na criana possam ser
confrontadas com situaes problemticas nas quais os conhecimentos e a
habilidade providos pela cincia, pela histria e pela arte possam ser
convocados para a resoluo das dificuldades (BELTRN; BELTRN,
1997, p. 27).

O processo educativo ter, portanto, dois aspectos a atender: o psicolgico e o
sociolgico. Ser o primeiro a base para o segundo: os instintos e as capacidades da criana
so a matria que oferece o ponto de partida para a educao, e as condies sociais (o estado
da civilizao) oferecem as condies para compreender o significado e os equivalentes
sociais dos instintos e as tendncias prprias da criana. Em suma, como o indivduo que h
de se educar um indivduo social e a sociedade uma unidade orgnica de indivduos, a
educao tem que comear a partir de uma compreenso psicolgica das capacidades,
interesses e hbitos da criana (DEWEY, 1997, p. 37).
Ser o reconhecimento da impossibilidade de provocar uma atividade sem nenhum tipo
de interesse o que leva Dewey a afirmar que a conduta do indivduo no aparece determinada
tanto pela sensao ou pela reao quanto pela funo, e, portanto, a sntese das duas o que
produz um ato adaptado
162
. Por essa razo que a educao deve comear pelo
conhecimento psicolgico das capacidades, interesses e hbitos das crianas e continuar a
interpretar os seus pressupostos e reconhecer as suas possibilidades de aquisio e
autorrealizao no entorno social. A escola, em particular, e a educao, em geral, tm como
tarefa ajudar no desenvolvimento das crianas e contribuir na construo de um desejo de
crescimento contnuo nelas. Tais tarefas requerem o conhecimento da gnese das capacidades
intelectuais e a aceitao de que educao um processo inacabado (DEWEY, 1997).

162
Trata-se do fato de que a vida psicolgica do indivduo constitui uma unidade que, ao se fraturar, produz as
sensaes, os sentimentos e os esforos por cumprir a funo de restaurar a unidade; no jogo desses movimentos,
desenha-se a conduta do indivduo (ou ato adaptado) (CLAPARDE, 2007).


177
O interesse tem uma natureza da ordem psicolgica que o faz projetivo, ativo e
propulsivo ou projetivo, objetivo e subjetivo: a condio projetiva orienta o interesse em
alguma direo, faz com que ele se ligue a um objeto e satisfao emocional obtida com sua
persecuo e consecuo; a condio ativa do interesse o assinala como algo dinmico
que produz certa atividade com tendncia e direo espontnea, e ser tal atividade
espontnea e impulsiva (propulsiva) a base do interesse natural; a condio objetiva o
reconhecimento de que o interesse nasce de uma necessidade biolgica sentida pelo sujeito,
enquanto que o objeto desse interesse s uma referncia exterior; a condio subjetiva
assinala que o interesse, o mesmo que o impulso, no precisa de excitao exterior (o objeto
por si s no pode produzi-lo), embora a eliminao do objeto possa implicar o
desaparecimento do interesse.
Tal condio subjetiva no significa que, por mtodos artificiais, no se possa despertar
um interesse real nos sujeitos, mas sim que, em termos educativos, pertinente aproveitar o
interesse que nasce da criana, das suas necessidades puramente biolgicas e que pode lhe
permitir um resultado favorvel na consecuo de uma destreza superior. Dewey prope que
os interesses das crianas podem ser variveis com a idade, questo que, como vimos, tem
sido muito importante na definio e caracterizao da natureza infantil e da infncia como
um grupo etrio particular. Para Dewey,
Os interesses so os signos e sintomas da capacidade em crescimento.
[elas] representam capacidades em germe. Em consequncia, a observao
constante e cuidadosa dos interesses da maior importncia para o
professor.
Esses interesses tm-se observado como reveladores do estado de
desenvolvimento que a criana alcana. Eles anunciam o grau a que ela est
prxima a elevar-se.
S atravs da observao contnua e simptica dos interesses da criana
que o adulto pode entrar na vida da criana e ver para o que est disposta e
o material sobre o qual poderia trabalhar mais cedo e frutiferamente
(DEWEY, 1997, p. 68).

O interesse, na criana, pode-se classificar como: interesse pela atividade corporal, cujo
aprendizado supe a interveno do fator intelectual; interesse pelos instrumentos materiais;
interesse intelectual ou terico; e interesse social, o qual se enlaa com os anteriores e nasce
bem cedo na criana. Por outro lado, esse interesse, em sua relao com os fins e os
resultados, pode aparecer segundo trs perodos no desenvolvimento infantil: 1) o interesse
instintivo e espontneo ainda que se obtenham os fins, a criana no ama esses resultados;
2) o interesse em que os fins se suscitam conscientemente na criana, porm, ela no tem
anlises reflexivas desses fins, nem dos meios para alcan-los; 3) o interesse em que a


178
criana tem controle consciente e clareza suficiente para prever e comparar com outros fins e
outros possveis resultados (HERNNDEZ, 1946).
Os interesses como capacidades em fase de despertar oferecem informao tanto do
estado de desenvolvimento da criana, quanto do estado a que pode chegar e, por isso, eles
so elementos importantes para orientar as experincias que as crianas vo acessar. O
indivduo age segundo sua mente e inteligncia, e elas que so adaptaes e resultados da
evoluo natural da espcie, dos aprendizados que outros organismos humanos que lhe
precederam alcanaram com as suas experincias sociais e vitais respondem aos seus
interesses e experincias produzindo o desenvolvimento do indivduo e da espcie. Sob essa
compreenso, podemos entender o privilgio que Dewey d para a experincia no processo
educativo: a ao a fonte da experincia, que, por sua vez, produz o conhecimento (o
aprendizado).
O indivduo age segundo os impulsos e instintos (interesses), o que lhe proporcionam as
experincias, das quais adquire como efeito um conhecimento ou aprendizado. Na medida em
que um conhecimento ou uma experincia acontece, ele se funde com a prpria atividade a
fim de reorientar, modificar ou anular a repetio do ato; tal ser o fundamento central da
aprendizagem: a atividade inicial sofre mudanas devido aos resultados que seguem a ela,
pois qualquer tendncia a repetir uma ao se controla com relao aos resultados que dela se
derivaram e que permanecem como conhecimento no indivduo (DEWEY, 2000).
Delineia-se, com o pensamento de Dewey, a crena de que toda autntica educao se
efetua atravs da experincia, porm, que nem todas as experincias so verdadeiras,
educativas ou igualmente educativas. Desse modo, o fato no s a necessidade da
experincia, nem a ao mesma que ela envolve; trata-se da qualidade da experincia, e ela
implica dois aspectos: o imediato de agrado ou desagrado e o mediato, ou de longo prazo, que
determina as experincias posteriores:
Independentemente de todo desejo ou propsito, toda experincia continua
vivendo em experincias ulteriores. Da que o problema central de uma
educao baseada na experincia selecionar aquele gnero de experincias
presentes que vivam frutfera e criativamente em experincias posteriores
(DEWEY, 2000).

Poderamos marcar alguns princpios que parecem traar nexos importantes entre essa
discusso que Dewey nos prope sobre o interesse e a experincia e as compreenses que se
tornaram centrais no saber pedaggico contemporneo.
Por uma parte, h certo princpio de continuidade da experincia, do conhecimento
(aprendizado) que dela se deriva. Um aprendizado adquirido por hbito, e o hbito como


179
forma de aprendizagem, relao hbito
163
e aprendizagem que, no seu sentido biolgico,
significa que toda experincia iniciada e vivida modifica o indivduo que age e que a vive e,
com isso, modifica tambm a qualidade das experincias seguintes. Mas tambm h certa
compreenso de continuidade da experincia, que no s se constitui em aprendizado para um
indivduo, mas tambm para o conjunto da populao, uma maneira de aprendizado da
espcie. Nos dois casos, o que percebemos uma estreita relao entre aprendizagem e
experincia.
Por outra parte, h certo princpio de direo da experincia. Trata-se do fato de que nem
todas as experincias produzem crescimento permanente e continuado. Algumas
experincias operam em outras direes, que podem desviar ou atrasar o processo de
aprendizagem. A experincia pela prpria experincia no tem valor pedaggico; ainda assim,
toda experincia produz modificaes das atitudes do indivduo para as experincias
posteriores, o que torna possvel pensar que a qualidade da aprendizagem, do crescimento, do
desenvolvimento do indivduo e da evoluo da espcie depende da experincia e que esta,
seccionada e orientada, pode garantir o aprendizado desejado.
Seja pela via de anlise de Claparde e Decroly da aprendizagem que ocorre em
termos de uma experincia modificante das condutas ou pela via refletida por Dewey da
aprendizagem que modifica as mesmas experincias e, portanto, o conhecimento derivado
delas , podemos reconhecer a emergncia da trade experincia aprendizagem
educao como elemento central do pensamento pedaggico constitudo entre os sculos
XIX e XX. O aparecimento e fortalecimento dessas noes nas discusses educativas
aconteceram no movimento da forma de ser do pensamento que colocou o indivduo humano
como parte de uma espcie e que definiu para ele uma forma de natureza a ser conhecida, uma
natureza a ser desvendada e apreendida.
Na forma de pensamento moderno liberal, se reconhece o indivduo humano como
sujeito de uma natureza em desenvolvimento, e, portanto, as crianas so uma possibilidade
para apreender e governar essa natureza num estado primrio. Assim, a natureza infantil que
se manifesta como potncia, tendncia, vontade, desejo, interesse, capacidade constitui-se
no alvo da educao, e educao incorpora-se como parte dos dispositivos modernos de
poder.
Para terminar, e tentando encerrar o exerccio feito neste captulo, gostaria de assinalar
que esse movimento na forma de pensar a educao e a infncia na Modernidade pode nos

163
O hbito entendido no como um modo fixo de fazer as coisas, ainda que em alguns casos implique a
repetio de uma prtica (DEWEY, 2000).


180
permitir reconhecer a provenincia do acontecimento discursivo que o questionamento sobre
a infncia hoje. Isso significa reconhecer, por exemplo, que a infncia como noo, como
forma de pensar as crianas e sua educao, se formou nos interstcios de uma rede de prticas
disciplinares, liberais e naturalistas, produzidas e produtoras da atualizao desses
dispositivos de poder/saber da Modernidade.
Em outras palavras, parece que, na Modernidade liberal, podemos reconhecer um
determinado estado de foras, um funcionamento estratgico dos dispositivos de saber/poder
que permitiram uma forma de pensar a educao e os seus sujeitos privilegiados: as crianas.
Assim, a pergunta pelas discusses contemporneas sobre a infncia (pela ampla produo de
saberes sobre as crianas hoje e pela preocupao ampla e difundida por sua educao), que
me levou a tentar a descrio do campo de discursos da infncia, a mesma que me
colocou diante da tarefa de tentar entender como emergiram e se articularam as noes de
interesse, desenvolvimento, liberdade, experincia e aprendizagem no que chamamos
pensamento pedaggico moderno.


181

5. ALGUMAS IDIAS PARA SEGUIR PENSANDO


Nessa idade, em contato com diferentes formas de representao e sendo
desafiada a delas fazer uso, a criana vai descobrindo e, progressivamente,
aprendendo a usar as mltiplas linguagens: gestual, corporal, plstica, oral,
escrita, musical e, sobretudo, aquela que lhe mais peculiar e especfica, a
linguagem do faz-de-conta, ou seja, do brincar. Sua relao com o outro,
consigo mesma e com diferentes objetos da natureza e da cultura que a
circundam mediada por essas formas de expresso e comunicao. O
desenvolvimento dessas linguagens no ocorre apenas no interior de uma
instituio educativa, sendo, muitas vezes, vivenciado no prprio ambiente
domstico.
[...] Observando essas crianas, podemos constatar que desde muito
cedo elas manifestam um grande interesse pela leitura e pela escrita,
ao tentar compreender seus significados e imitar o gesto dos adultos
escrevendo. Nesse processo, a escola deve considerar a curiosidade, o
desejo e o interesse das crianas, utilizando a leitura e a escrita em
situaes significativas para elas (BRASIL, 2004, p. 20).


J. Muito interessado nas aulas, cresce nas suas relaes de aprendizagem de
um modo geral. Apresenta maior comprometimento nas aulas em relao ao
incio do ano e cresce a cada momento.
Evidencia responsabilidade na execuo de tarefas e temas. Satisfao,
alegria e interesse esto presentes no comportamento do aluno nas
diferentes atividades desenvolvidas (RELATRIO AVALIATIVO 1 ano
2008).

Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es propiciar en todos los
seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de
imaginacin que se necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y de
esta manera puedan ser artfices, en la medida de lo posible, de su destino.
El desarrollo tiene por objeto, el despliegue completo del hombre con toda
su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos,
indivduo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y
productor, inventor de tcnicas y creador de sueos. Este desarrollo del ser
humano que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico que
comienza por el conocimiento de s mismo, a travs de las relaciones con
los dems; de la individualizacin en la socializacin (COLOMBIA, 1998,
p. 8).


182
Meu objetivo, ao comear esta dissertao, foi pensar a provenincia dos questionamentos
contemporneos sobre a infncia e sua educao; isso no entretecido de um conjunto de
discursos que desenham uma tenso entre, de uma parte, o apagamento das fronteiras etrias
com a morte ou desaparecimento da infncia e, de outra, o fortalecimento da diviso entre o
mundo infantil e o mundo adulto , com a emergncia de uma figura infantil ps-moderna.
Procurando a provenincia e as condies de emergncia dessas discusses, segui dois
caminhos: no primeiro, assinalei que aquelas questes podem ser pensadas como operando no
que chamei campo discursivo da infncia; no segundo, analisei como elas se produzem,
tambm, no descompasso das experincias contemporneas das crianas e as nossas formas
modernas de pensar na infncia articuladas racionalidade governamental liberal.
No primeiro caminho, destaquei alguns dos enunciados que considero articuladores do
campo discursivo contemporneo da infncia e que foram descritos e discutidos no captulo
intitulado Discusses contemporneas sobre a infncia, entre eles encontram-se: 1) a infncia
uma construo histrica, social e cultural; 2) a infncia moderna est desaparecendo; 3) h
uma relao fundamental entre educao e infncia; 4) so necessrios outros olhares da
relao crianas educao; 5) a escola que conhecemos hoje nem sempre existiu.
No segundo caminho, a pergunta pela constituio da infncia no saber pedaggico me
permitiu assinalar e discutir, no captulo intitulado Constituio da infncia no saber
pedaggico, alguns dos fios discursivos modernos que atravessam as nossas formas atuais de
pensar a infncia e sua educao, entre eles podem ser destacados: 1) a articulao do
pensamento naturalista e liberal com as prticas disciplinares, num momento histrico que,
entre outras cosias, possibilitou a emergncia de um conjunto de dispositivos de
governamento da populao; 2) a mudana do centro de ateno das praticas educativas na
modernidade: da nfase nos contedos para a nfase nos sujeitos (em particular nos sujeitos
da aprendizagem); 3) o reconhecimento da natureza infantil e do problema da formao para a
liberdade, como assuntos centrais nas discusses educativas, desde a modernidade at hoje; 4)
a apario nos discursos polticos, econmicos, mas tambm nos educativos das noes:
interesse, desenvolvimento, crescimento e liberdade.
Dessa forma, procurar a provenincia das problematizaes contemporneas da infncia
atravs do rastreio de noes vinculadas ao conceito de natureza infantil (crescimento,
desenvolvimento, aprendizagem, interesse, liberdade, etc.), que permitiram definir a infncia
como sujeito da educao nos discursos pedaggicos, levou-me a entender que a forma atual
de pensar o sujeito infantil e sua educao teve suas condies de possibilidade naquele
momento que nomeio de Modernidade Liberal, isto : no mago de uma matriz de


183
pensamento naturalista e liberal articulada ao aparecimento de um conjunto de dispositivos de
poder/saber, que vinculou prticas disciplinares e de segurana desde o final do sculo XVIII.
Depois de ter seguido esses caminhos e j fechando esta dissertao, parece-me
importante destacar alguns elementos que, do meu ponto de vista, podem abrir novas rotas de
pesquisa. Um elemento a salientar refere-se s possibilidades que oferece pensar as discusses
contemporneas articuladas e articulando campos discursivos, e outro, ao leque de
questionamentos e perguntas que emergem sobre a relao infncia e educao quando ela
lida atravs da grade da governamentalidade.
Contornei o campo discursivo da infncia a partir de debates que analistas contemporneos
fazem dela como noo e como experincia; nalguns desses estudos, a educao aparece como
lugar estratgico, tanto para difundir prticas sociais com relao s crianas quanto para
produzir formas de resistncia diante delas. Alm disso, delineei o campo na emergncia da
relao entre educao e infncia a partir da histria desses dois conceitos e prticas durante as
ltimas dcadas do sculo XX; tambm me aproximei dele atravs das discusses que falam da
morte e/ou da emergncia de uma ou mais figuras de infncia a partir de estudos educativos
contemporneos.
Aquilo que fiz nesta dissertao corresponde a uma tentativa de explorar tal campo
discursivo, que cada vez mais estende suas fronteiras e abarca mais e mais discursos na busca
de esclarecer o que isso que continuamos chamando de infncia. Trata-se de um olhar
particular para essa questo atual, no com a pretenso de produzir mais saber sobre ela, nem
de dizer o que verdadeiro ou falso do que se afirma e se faz com relao s crianas,
mas de desenhar seu polgono de inteligibilidade. Dessa maneira, reconhecer as discusses
contemporneas da infncia como articuladoras de um campo discursivo parece-me uma
forma produtiva de pensar o que somos hoje no limite do que se diz e se pensa em relao s
crianas e sua educao.
Com relao a essa descrio do campo, preciso destacar, em primeiro lugar, que nela
ficaram de fora muitos aspectos, estudos e reflexes que poderiam enriquecer as anlises
sobre a constituio dessa rede discursiva em torno da infncia hoje. Porm, preciso
reconhecer que olhar para um determinado objeto neste caso as discusses associadas
infncia em termos de campo sempre um olhar panormico, um olhar que s permite
reconhecer elementos que o conformam, linhas, temticas e problemticas que o desenham e
o articulam. Assim, tal olhar s um ponto de vista, uma mirada breve e tangencial a partir de
um lugar que se escolhe para a anlise e, portanto, constitui uma perspectiva limitada e
susceptvel de aprofundamento e at de reviso. Desse modo, parece-me pertinente e


184
necessrio empreender outro trabalho, que explore aqueles discursos sobre a infncia que
ficaram s mencionados, mas que poderiam nos permitir delinear e pensar assuntos diferentes
com relao s formas como operam os dispositivos de saber/poder contemporneos, em
particular, aqueles que produzem subjetividades etrias e que funcionam a partir das prticas
educativas.
Em segundo lugar, sobre o campo discursivo, importante assinalar que essa forma de
olhar para os discursos contemporneos sobre a infncia possibilitou-me sair do debate em
torno da morte ou desaparecimento da figura infantil moderna e da emergncia ou
aparecimento de uma ou mais figuras contemporneas ou ps-modernas. Assim, o meu foco
de ateno centrou-se no reconhecimento da provenincia e das condies de emergncia das
nossas ideias atuais sobre a infncia, fato que me levou a perceber a produo, j no de uma,
mas de duas figuras infantis na Modernidade: uma que chamei de clssica, constituda nos
discursos educativos do sculo XVII, e outra que denominei de liberal, constituda como
parte da consolidao do que M. Foucault designou como governamentalidade liberal.
Dessa forma, posso concluir que os debates contemporneos sobre a infncia tm suas
condies de possibilidade na superposio dessas duas figuras de infncia. Portanto,
considero que, desde meados do sculo XX, assistimos a naturalizao, em amplos setores da
populao mundial, da figura da infncia liberal., graas a colocao em cena de diversas
estratgias institucionais (discursos pedaggicos, organismos de cooperao internacional,
mdia, etc.).
Seguindo esse caminho, parece-me possvel pensar as discusses contemporneas da
infncia como expresses de dois fatos relacionados entre si. Por um lado, de forma indita, a
maior parte da populao do mundo simultaneamente incorpora, vive e, portanto, sente as
caractersticas atribudas infncia, isto , como nunca antes, vivemos os efeitos massivos
que essa naturalizao tem produzido nas relaes entre as crianas e destas com os adultos;
por outro lado, frente a essa amplitude e simultaneidade, fazem-se mais evidentes as
diferentes formas como as crianas se apropriam do mundo, como incorporam, adaptam (e at
resistem) a essas caractersticas infantis: na sua apropriao do mundo, as crianas resolvem,
de formas diferentes, o problema de viver a infncia nas nossas culturas.
Em geral, analisar as discusses atuais da infncia em termos de campo discursivo leva-
me a pensar que a novidade com relao s crianas, hoje, pode estar no tanto nas
caractersticas que lhes atribumos, como parte de um coletivo nomeado infncia (e que
emergiram na modernidade), seno nas prticas que se derivaram do amplo e massivo
processo de infantilizao das crianas, nas atitudes e respostas das prprias crianas e de ns


185
mesmos como adultos. Assim, antes que a morte da infncia moderna ou a produo de uma
ps-moderna, assistimos, nas ltimas dcadas do sculo XX, consolidao de um campo
discursivo sobre o sujeito etrio, ou sujeito das idades, este que tem na infncia uma de
suas formas privilegiadas.
Dessa forma, aproximo-me do segundo elemento que gostaria destacar nestas ltimas
pginas, acerca de alguns questionamentos e perguntas que me surgiram, no decorrer da
pesquisa, sobre a relao infncia e educao, quando ela lida atravs a grade da
governamentalidade. Assim, considerar que assistimos a expanso social de uma figura de
infncia moderna (produzida no entretecido de prticas disciplinares e discursos naturalistas e
liberais), com ajustes diversos segundo as apropriaes que os grupos sociais tm feito dela,
levou-me a perguntar pela forma como tal difuso e naturalizao articulam-se e atualizam-se
nos dispositivos de governo atuais, particularmente no deslocamento que Foucault (2007)
assinala de uma governamentalidade liberal para uma neoliberal.
Esse caminho parece-me, abre um territrio de possibilidades para estudar outras prticas
que se recompem na organizao dos dispositivos de governo atuais e, em particular, para
reconhecer como os discursos educativos nelas se articulam. Considero esse assunto central,
pois, se pensarmos na fora e nfase que nas prticas educativas atuais tm os processos de
aprendizagem, meta-aprendizagem e formao de competncias, mas tambm os processos
educativos (mais que os propriamente escolares), conseguiremos perceber sua incidncia na
constituio das novas formas de subjetividade definidas por uma educao permanente e
uma aprendizagem ao longo da vida ou, como dizem Simons e Maarten (2006), na
formao desse novo cidado aprendente.
Tratar-se-ia de refletir sobre as prticas educativas e de governo contemporneas nas
quais a populao age como um coletivo de indivduos aprendentes e auto-organizados
segundo suas necessidades de aprendizagem tanto as necessidades naturais (interesses que
se correspondem com sua idade), quanto as necessidades relacionadas a condies sociais,
econmicas, culturais e polticas do seu meio , ao mesmo tempo em que se vincula com um
conjunto de discursos prticas, tcnicas, tticas e estratgias , a partir dos quais garante sua
prpria gesto como uma grande massa aprendente.
Em tais discursos educativos, aparecem com muita fora noes como liberdade,
desenvolvimento, crescimento, interesse, aprendizagem e experincia, que emergiram mais de
dois sculos atrs (tal como tentei explorar), mas que continuam vigentes. So conceitos que,
talvez, olhados de forma mais minuciosa e profunda na sua emergncia (nos discursos do
sculo XIX e de incios do XX) e na sua transformao e definio nos discursos educativos


186
contemporneos, possibilitariam enxergar mais especificamente essa estreita relao entre
educao e governamento. Relao que apenas se consegue traar nesta dissertao, porm,
que me parece ir alm da educao como um assunto do pblico ou das polticas educativas e
dos sistemas educativos estatais; relao entre governamento e educao que pe em jogo
suas principais estratgias na constituio da subjetividade, na individualizao e
particularizao dos desejos e dos interesses que, como indivduo, cada um pode e deve ter,
segundo as categorias identitrias a que nos vinculamos como sujeitos sociais: gnero, raa,
classe e, agora, idade (VEIGA-NETO, 2000a).
Desenha-se, nessas ltimas linhas, outro assunto importante e por seguir explorando.
Trata-se da pergunta pela produo do sujeito contemporneo, desse sujeito governado do
interior, por ele mesmo, na orientao de seu interesse natural. Podemos pensar que, com a
produo da natureza prpria e individual na qual vontade e interesse esto comprometidas
como capacidades que o prprio sujeito desenvolve no processo de crescimento e maturidade
, um amplo conjunto de prticas educativas foi promovido e aceito desde a Modernidade.
Tambm podemos pensar que, com elas e atravs delas, se desenvolveu e organizou essa
forma econmica de governamento dos sujeitos sociais que podemos chamar de neoliberal.
Poder-se-ia analisar, ento, que a diviso da populao em grupos etrios particulares,
ainda que no separados nitidamente, constitua uma dessas estratgias que torna mais
eficiente e, portanto, econmico o governamento dos grupos humanos. Parece que a idade se
tornou uma estratgia que nos identifica/diferencia; portanto, um elemento importante para
produzir identidades individuais e coletivas ligadas a formas de uma natureza prpria de cada
faixa etria, o que, entre outras coisas, permitiria particularizar os desejos, os interesses e as
necessidades, fazendo de cada indivduo um sujeito nico, porm vinculado sempre a algum
coletivo. Em outras palavras, tal distribuio etria parece tornar mais econmico e, desse
modo, mais delicado e sutil o governamento de uns sujeitos por outros: criando diferentes
identidades segundo sua condio etria foi possvel governar menos para governar mais
(VEIGA-NETO, 2000b).
Nessa perspectiva, e para finalizar, parece-me que os discursos atuais sobre o sujeito
(infncia, jovem, adulto maior, idoso, etc.) e sobre a sua educao fazem parte de uma
estratgia biopoltica de governamento que vincula s prticas educativas uma srie de
artefatos e tcnicas culturais que afirmam a diviso etria e que ajudam na produo de
identidades fragmentadas instantneas e fugazes. Assim, a nfase nessa estratgia biopoltica
que opera distribuindo a populao por grupos etrios parece que contribui para a produo
dessas identidades feitas de fragmentos e, com elas, das subjetividades fechadas em si


187
mesmas num tal grau de individualidade que parece fazer cada vez menos possvel a vida
social.
Enfim, essas so s parte das novas inquietaes que, no fechamento desta dissertao, se
abrem como limiar de uma nova pesquisa, pois nada est concludo; tudo passvel de se
abrir para um novo olhar, para uma nova mirada.


188

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