Avaliação - Educação Fisica

FORMAO DE
PROFESSORES E
AVALIAO
A EDUCAO FSICA EM
DESTAQUE
FBIO TOMIO FUZII
SAMUEL DE SOUZA NETO
FORMAO DE
PROFESSORES E AVALIAO
CONSELHO EDITORIAL ACADMICO
Responsvel pela publicao desta obra
Alexandre Janotta Drigo
Henrique Luiz Monteiro
Jose Luiz Riani Costa
Roberto Tadeu Iaochite
FBIO TOMIO FUZII
SAMUEL DE SOUZA NETO
FORMAO DE
PROFESSORES E AVALIAO
A EDUCAO FSICA EM
DESTAQUE
2013 Editora Unesp
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
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Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
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F996f
Fuzzi; Fbio Tomio
Formao de professores e avaliao [recurso eletrnico]: a Educao
Fsica em destaque/Fbio TomioFuzzi; Samuel de Souza Neto. So Paulo: Cultura
Acadmica, 2013.
recurso digital
Formato: ePDF
Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografa
ISBN 978-85-7983-485-1 (recurso eletrnico)
1. Professores de educao fsica - Formao 2. Prtica de ensino. 3. Livros
eletrnicos. I. Souza Neto, Samuel de. II. Ttulo.
14-08269 CDD: 371.1
CDU: 37.011.3-051
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Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de
Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp)
Editora afliada:
SUMRIO
Introduo 7
1 Problema de estudo 9
2 Formao de professores e avaliao 29
3 Currculo, avaliao e Educao Fsica 69
Consideraes fnais 179
Referncias 185

INTRODUO
Este estudo foi desenvolvido no Programa de Ps-Graduao em
Cincias da Motricidade do Instituto de Biocincias da Unesp, cam-
pus de Rio Claro e est concentrado na rea de Pedagogia da Motrici-
dade Humana, dentro da linha de pesquisa de formao profssional
e campo de trabalho em educao fsica. Originalmente, foi publica-
do com o ttulo Formao de professores de educao fsica e avaliao:
investigando a reestruturao curricular dos cursos de licenciatura.
O trabalho est fliado ao Ncleo de Estudos e Pesquisas em
Formao Profssional no campo da Educao Fsica (Nepef) e
apresenta estreita relao com a linha de pesquisa de Formao de
Professores e Trabalho Docente (PPGE) e com o Centre de Recher-
che Interuniversitaire sur la Formation e la Profssion Enseignante
(CRIFPE). No mbito desse processo, cabe destacar que esta pes-
quisa tambm contou com o apoio fnanceiro da Capes por meio de
bolsa de mestrado institucional.
Nesse contexto, o presente texto investiga o currculo da forma-
o inicial de professores, com o objetivo de averiguar, nos cursos
de licenciatura formao inicial de professores da educao bsica
de uma universidade pblica os elementos do currculo de forma-
o que apontam como a avaliao tem sido proposta.
8 FBIO TOMIO FUZII SAMUEL DE SOUZA NETO
Desse modo buscou-se identifcar, nas propostas curriculares
(projeto pedaggico: Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Fsica,
Geografa, Matemtica, Pedagogia), as concepes de avaliao
presente nas perspectivas de professor e de currculo em cada curso
de licenciatura dessa universidade, bem como no rol da grade cur-
ricular, as disciplinas vinculadas com a temtica da avaliao. Alm
disso, tambm se buscou confrmar com os coordenadores de curso
as informaes obtidas sobre a proposta curricular, ampliando o
seu enfoque no que diz respeito avaliao da sala de aula (pro-
fessor, contedo, ensino, aluno), e, tambm, aprofundar a temtica
de estudo no curso de licenciatura em Educao Fsica, priorizando
as disciplinas que poderiam fornecer subsdios para o processo de
avaliao tanto no que diz respeito ao contedo (programa, ementa)
como no que est relacionado compreenso de professor.
Na busca dessas respostas, o caminho escolhido foi a pesquisa de
natureza qualitativa, do tipo construcionismo social, tendo como tc-
nicas de coleta de dados a anlise documental e a entrevista semiestru-
turada. No tratamento dos dados, foi utilizada a anlise de contedo
acompanhada de uma atitude crtica na sua discusso, e eles foram apre-
sentados em trs eixos temticos: as concepes de professor e currcu-
lo, a avaliao e a formao do professor no curso de educao fsica.
Este livro est organizado em trs captulos, complementados
por uma seo de consideraes fnais, seguida das referncias utili-
zadas. Estruturalmente, o primeiro captulo trata do Problema de
estudo, contemplando a origem do problema de investigao, mas
tambm os objetivos da pesquisa e os procedimentos metodolgi-
cos utilizados; no segundo captulo, so apresentados os quadros
terico e conceitual com o ttulo de formao de professores; em
seguida, no terceiro captulo Currculo, avaliao e educao fsi-
ca, o mais longo de todos, so elucidados os resultados encontra-
dos com uma breve discusso das principais evidncias.
Desejamos a todos uma boa leitura.
1
PROBLEMA DE ESTUDO
Contexto
As vertentes que estudam a formao de professores, tanto no
Brasil como na literatura internacional, encontram outras temti-
cas que se cruzam ou que esto subjacentes a elas, como profsso
e movimento da profssionalizao (Freidson, 1998; Nvoa, 1999,
Contreras, 2002;), saberes (Tardif, 2002, Saviani, 1996; Pimenta,
2002), prtica pedaggica (Fernandes, 1998; Lessard, 2006) entre
outros temas que acabam por compor as redes de conexo do macro
universo que o processo de formao.
Entretanto, no Brasil a formao inicial de professores no co-
meo do sculo XXI foi alvo de diretrizes curriculares que norma-
tizaram os cursos de formao de professores da educao bsica,
licenciatura plena, atribuindo-lhe uma nova confgurao (Brasil,
2001a, 2002b). Nesse contexto, a ateno deste trabalho circuns-
creveu-se no mbito do currculo, focando as manifestaes de
avaliao nesse processo.
A avaliao sempre esteve presente na questo educacional, cir-
cunscrita a provas e/ou exames no ano letivo de um grau de ensino,
e seu histrico acompanha os vestgios encontrados na Ratio Studio-
rum dos jesutas, na constituio das bancas examinadoras e procedi-
mentos de exames, nos estabelecimentos de ensino responsveis, que
tinham como premissa a comunicao pblica dos resultados pela
emulao ou pelo vituprio da decorrente (Luckesi, 1995, p.22).
A avaliao est presente no meio educacional no apenas sub-
sidiando o processo de ensino e aprendizagem como um elemen-
to fundamental da atuao docente, mas tambm em abordagens
mais amplas, envolvendo avaliaes de programas curriculares e
sistemas educacionais de uma regio ou pas. No raro encontrar
na literatura a temtica da avaliao discutida em revistas e insti-
tuies especializadas no assunto. Por exemplo, Raphael (1995)
atribui a avaliao utilizao de informaes para formular ju-
zos de valor, diante dos quais se tomam decises. Essa avaliao,
segundo a autora, tem por fnalidade antever um controle de qua-
lidade, que supe confabilidade nos dados obtidos e, consequen-
temente, no instrumento usado.
A esse processo somam-se vrios confitos, como o exposto por
Luckesi (1995) e Josu (1986), na utilizao de alguns termos como
verifcar/medir tomados como sinnimo de avaliao, podendo-
-se questionar a sua limitao ao confgurar-se exclusivamente em
termos de objetividade. Porm, Josu (1986) afrma que impres-
cindvel delinear os objetivos na atividade educacional, sendo refe-
rncia para que a avaliao ganhe forma.
Dentro desse cenrio, esta proposta de trabalho teve como
ponto de partida dois momentos com relao minha trajetria de
vida. No primeiro, me encontrava na iniciao cientfca e tive a
oportunidade de estar em contato com alguns professores de Edu-
cao Fsica para analisar a prtica do ensino; enquanto no segun-
do, restrito ao prprio curso de Licenciatura em Educao Fsica,
nas disciplinas que tinham como objetivo maior formar o profs-
sional da rea, como a disciplina Prtica de Ensino. Nesta entrei
em contato com a prtica docente, na condio de observador e
regente da aula, sendo sujeito ativo das implicaes profssionais
exigidas nessa profsso.
FORMAO DE PROFESSORES E AVALIAO 11
No mbito desse processo, foi possvel constatar que a avalia-
o no era clara em nenhum dos dois momentos descritos anterior-
mente. Os professores que participaram das pesquisas iniciais no
possuam um entendimento claro sobre a avaliao, sendo esta vista
mais como uma atividade de controle da classe, de fnal de bimestre
e na forma de provas e/ou trabalhos; alm disso, a avaliao tam-
bm no era vista como uma atividade sistematizada. No entanto,
quando realizada, contemplava como critrio a dimenso atitudi-
nal, ou algo parecido com isso, tendo como critrio a frequncia e
a participao, e o itinerrio da aula geralmente era permeado pela
dimenso conceitual e procedimental.
Com relao aos estgios de Prtica de Ensino nas escolas de
educao infantil e ensino fundamental e mdio, enfrentamos a
mesma difculdade no que diz respeito a usar conhecimentos adqui-
ridos durante a graduao, apontamento este que nos levou a uma
refexo sobre o conjunto de disciplinas que estudamos na licen-
ciatura, pois nenhuma delas trabalhou especifcamente a avaliao
educacional. A disciplina que mais se aproximou do processo ava-
liativo foi Medidas e tcnicas de avaliao, a qual se confgura es-
tritamente dentro de uma esfera quantitativa e aplicada no mbito
da sade, mas restrita em diagnstico de avaliao fsica (percentual
de gordura, biometria etc). Embora trouxesse a sua contribuio no
que diz respeito s capacidades fsicas, questo educacional e pe-
daggica, acabou fcando em aberto.
Desse modo, questes como O que avaliar?, Qual o enten-
dimento de avaliao?, Como realizar a avaliao?, Por que
avaliar?, entre outras, causavam inquietaes; alm disso, tambm
pudemos observar que tanto os professores experientes da rede de
ensino como os iniciantes (estagirios) tinham muita difculdade
em lidar com essa situao.
No entanto, a partir do fnal dos anos 1980 e incio da dcada
de 1990, ampliou-se o enfoque avaliativo para alm do paradig-
ma tradicional da quantifcao dos testes, sinalizando para um
modelo mais qualitativo, como possvel verifcar nos subsdios
ou nas propostas curriculares de Educao Fsica, chamando a
ateno para outras abordagens, tanto na formao do professor
como no processo avaliativo (So Paulo, 1989; So Paulo, 1992;
Brasil, 1998; Darido, Rangel, 2005).
Porm, mesmo com esses indicativos para um entendimento
maior sobre avaliao, a difculdade em lidar com o assunto por
parte de professores de Educao Fsica visvel em Alegre (1993),
Darido (1999, 2005), Rodrigues Filho et al. (1999), Palafox e Ter-
ra (1998), Silva (1998/1999) e Santos e Gonalves (1996). Com a
conscincia desse quadro, Alegre (1993) e Batista (1999/200) pro-
blematizaram os cursos de formao inicial de professores, buscan-
do respostas frente ao problema.
No geral, constata-se que o problema da avaliao ora aparece
vinculado formao de professores, cursos de graduao, ora dire-
ciona-se falta de compreenso do professor experiente no que tange
prpria compreenso de avaliao, pois esta apresenta, ainda, uma
identidade muito estreita com a questo da medida. Dada a amplitude
do tema, este estudo fcar restrito formao inicial de professores.
Sobre a formao inicial de professores, Garcia (1999) ressal-
ta que esta traz subjacente a ela uma teoria da formao do tipo
orientao acadmica, tecnolgica, personalista, prtica e social-
-reconstrucionista , englobando viso de currculo, concepo de
professor, prtica pedaggica, avaliao, entre outros aspectos.
Sob esse olhar, Alegre (2006) chama essas orientaes concep-
tuais de concepes do papel do professor, formao profssional
e competncia, classifcando-as na seguinte tipologia: o professor
como um... tcnico, terico, prtico-refexivo, acadmi-
co, terapeuta, pesquisador e uma pessoa responsvel pela
tomada de deciso.
Cada orientao/concepo sobre a formao docente traz consi-
go diferentes competncias necessrias para seu desempenho, enten-
dendo competncia profssional como o conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes para o bom desempenho profssional (Feitosa,
Nascimento, 2006). Dessa forma, cada programa de formao de
professores traz subjacente a ele, de um modo explcito ou implcito,
um modelo de professor (Garcia, 1999, p.77), podendo-se investigar:
Qual orientao conceitual segue os cursos de formao de
professores?
Quais so as competncias necessrias nos programas de
formao de professores? Entre as competncias, como est
situada a avaliao?
Como foram organizados os currculos de formao inicial
de professores? H disciplinas que trabalham com a avalia-
o educacional?
Nesse contexto, como as propostas de formao de profes-
sores tm apresentado a questo da avaliao no mbito do
projeto pedaggico (proposta curricular)?
Diante dos questionamentos apresentados, este livro estudar
a avaliao no mbito do currculo como um dos componentes do
processo de formao inicial de professores, tendo como local a uni-
versidade pblica, mais especifcamente os cursos de licenciatura.
Para isso, o livro est dividido em duas partes complementares,
abordando, em um primeiro momento, o olhar sobre a instituio no
que se refere s concepes de professor nos cursos de formao inicial
e, posteriormente, concentrando-se no curso de licenciatura em Edu-
cao Fsica, visando, com isso, aprofundar a temtica em questo.
Considerando o itinerrio a ser percorrido, a questo princi-
pal de estudo deste livro tentar responder seguinte pergunta:
Como os cursos de formao de professores de educao bsica
tm trabalhado com a avaliao?.
Para isso, partimos do pressuposto de que a avaliao tem sido
foco de ateno do Ministrio de Educao e Cultura (MEC), como
visto nos delineamentos do Enem e do Enade, assim como nas no-
vas diretrizes curriculares para a educao bsica e o ensino supe-
rior, de modo que a preocupao com esse componente tem sido
refetida nas propostas curriculares de formao profssional.
Nesse contexto, o estudo ter como objetivos averiguar, nos cur-
sos de licenciatura formao inicial de professores da educao b-
sica de uma universidade pblica, os elementos do currculo de for-
mao que apontam como a avaliao tem sido proposta, buscando:
identifcar, nas propostas curriculares (projeto pedaggi-
co), as concepes de professor e de currculo, bem como
as perspectivas de avaliao presente nos cursos citados,
assim como no rol da grade curricular, as disciplinas vincu-
ladas com a temtica da avaliao;
confrmar com os coordenadores de curso
1
as informaes
obtidas sobre a proposta curricular de cada um dos cursos,
ampliando o seu enfoque no que diz respeito avaliao da
sala de aula (professor, contedo, ensino, aluno); e
aprofundar a temtica de estudo no curso de licenciatura
em Educao Fsica, priorizando as disciplinas que podem
fornecer subsdios para o processo de avaliao, tanto no
que diz respeito ao contedo (programa, ementa) como
compreenso de professor.
Procedimentos metodolgicos
Na busca de respostas, o caminho escolhido foi a pesquisa de
natureza qualitativa, mas que no desconsidera os dados quantita-
tivos. Para Alves (1991), no h metodologias boas ou ms em
si, e sim metodologias adequadas ou inadequadas para tratar um
determinado problema.
Essa compreenso nos levou a adotar a abordagem qualitativa por
se tratar de um estudo em que os fenmenos humanos e sociais so
muito complexos e dinmicos para serem uniformizados. Trata-se de
uma abordagem de pesquisa que tem suas razes na fenomenologia, a
qual considera os aspectos subjetivos do comportamento humano, pre-
conizando a entrada no universo conceitual dos sujeitos (Andr, 1991).
Nessa linha de pensamento, concordamos com Denzin e Lin-
coln (2006), quando afrmam que os pesquisadores dessa rea utili-
1 Coordenadores de curso: por essa terminologia entende-se aquelas pessoas que coor-
denam os conselhos de curso de graduao compostos por um colegiado de docentes,
eleitos por seus pares e que formam um conselho de curso espao social no qual so
tratadas as questes relativas ao ensino na graduao do currculo.
zam uma ampla variedade de prticas interpretativas interligadas,
na esperana de sempre conseguirem compreender melhor o assun-
to que est ao seu alcance.
Nesse mesmo raciocnio, Alves-Mezzotti e Gewandszanjder
(1998) caracterizam diferentes tendncias de pesquisa sob a forma
de paradigmas, apontando trs vias como sucessores do positivis-
mo: construtivismo social, ps-positivismo e teoria crtica.
Tendo como referncia que o trabalho em pauta aponta para
a questo do pensamento interpretativo, optamos pelo paradigma
construtivista, que supe uma ontologia relativista (existem mlti-
plas realidades), uma epistemologia subjetivista (o conhecedor e o
entrevistado trabalham juntos na criao das compreenses) e um
conjunto naturalista (no mundo natural) de procedimentos meto-
dolgicos, tendo no construcionismo social a metodologia adotada.
Na realidade, o construtivismo social e o construcionismo social
podem ser entendidos como as faces de uma mesma moeda, com a
diferena de que a primeira vem na perspectiva de um paradigma
que orienta as investigaes interpretativa-compreensivistas. A se-
gunda, por sua vez, assume uma das modalidades da investigao
interpretativa-compreensivista, como Hermenutica, Interpretati-
vismo, Construcionismo Social.
Schwandt (2006) fala do construcionismo social como uma pos-
tura epistemolgica para a investigao qualitativa, interessado pelo
modo como funcionam os enunciados, tornando-se, assim, uma
questo de compreenso das prticas sociais e de anlise das estrat-
gias retricas que esto em jogo em determinados tipos de discurso.
Orientado a partir dessa perspectiva, este livro tem como in-
teno analisar oito cursos de uma universidade pblica (dois de
Geografa, dois de Cincias Biolgicas, um de Matemtica, um de
Fsica, um de Pedagogia e um de Educao Fsica), tendo no curso
de Licenciatura em Educao Fsica um aprofundamento maior
dessa temtica. Sendo assim, a especifcidade recai na centraliza-
o da investigao no curso de Licenciatura em Educao Fsica,
colocando em evidncia a preparao desse futuro professor em
lidar com a avaliao.
Para trilhar o caminho da pesquisa, as tcnicas escolhidas para coleta de
dados foram a anlise documental e a entrevista semiestruturada. Ld-
ke e Andr (1986) defnem a anlise documental como identifcao de
informaes factuais nos documentos a partir de questes ou hipteses
de interesse. Nessa linha, pode-se considerar documento qualquer re-
gistro escrito que possa ser usado como fonte de informao no caso
da educao, livros didticos, registros escolares, programas de curso,
planos de aula, trabalhos de alunos etc. (Alves-Mazzotti, Gewandsz-
najder, 1998). Esses documentos podem ser fontes poderosas de evi-
dncias, que fundamentam afrmaes e declaraes do pesquisador;
e, destacando o fato de constiturem uma fonte estvel, rica e de custo
baixo (Ldke, Andr, 1986, p.39).
Como documentos analisados, foram solicitados os projetos
pedaggicos dos cursos de Licenciatura em Educao Fsica, Cin-
cias Biolgicas (diurno e noturno), Pedagogia, Geografa (diurno e
noturno), e Fsica e Matemtica, buscando entender a proposta de
formao desse professor, considerando entre as categorias a ser le-
vantadas o tema avaliao.
De acordo com Alegre (2006), o projeto pedaggico, elaborado
pelas pessoas responsveis pelo processo de formao, deve explicitar
uma concepo de professor, sendo possvel, ento, a identifcao
das capacidades/habilidades/conhecimentos que esses professores
devero demonstrar como evidncia de sua competncia.
Posteriormente, com o aprofundamento desse estudo na Edu-
cao Fsica, foram considerados como documento os programas
das disciplinas, do eixo curricular didtico-pedaggico especfco
do curso de Licenciatura em Educao Fsica (Didtica da Educa-
o Fsica, ECS (Prtica de Ensino I), ECS (Prtica de Ensino II),
ECS (Prtica de Ensino III), ECS (Prtica de Ensino IV), Educao
Fsica escolar I, Educao Fsica escolar II, Educao Fsica escolar
III) e no mbito de disciplinas que deveriam instruir sobre avalia-
o (medidas e avaliao em Educao Fsica).
O processo da anlise documental foi feito levando em conside-
rao as recomendaes de Becker (apud Alves-Mazzotti, Gewands-
znajder, 1998) no tocante a procurar conhecer a instituio investi-
gada e os propsitos comos quais foram elaborados tais documentos.
A utilizao de entrevista, por sua vez, justifcada pelo fato
de que procuramos extrair dos atores informaes que deem pis-
tas para a melhor compreenso do fenmeno a ser investigado,
uma vez que o pesquisador utiliza essa metodologia quando est
interessado em compreender o signifcado atribudo pelos sujei-
tos a eventos, processos ou personagens que fazem parte de sua
vida cotidiana. Sendo assim, uma de suas caractersticas a inte-
rao entre o pesquisador e o pesquisado, havendo uma atmos-
fera de infuncia recproca (Alves-Mazzotti, Gewandsznajder,
1998; Ldke e Andr, 1986).
De acordo com Negrini (1999), as entrevistas podem ser clas-
sifcadas da seguinte maneira: estruturada, no estruturada e se-
miestruturada. No caso deste trabalho, o mtodo empregado foi
a entrevista semiestruturada, ou menos estruturada, uma vez que
permite maior fexibilidade, colaborando para o levantamento
dos aspectos afetivos e valorativos das respostas, e, tambm, para
a determinao do signifcado pessoal das atitudes do entrevista-
do. Esse tipo de entrevista atinge seus propsitos, uma vez que
os entrevistados respondem de maneira espontnea, altamente
especfca e concreta, e no de forma difusa e geral, acarretando
em atitudes pessoais e autorreveladoras, em vez de superfciais
(Selltiz, 1987 p.40).
Por meio de entrevistas semiestruturadas foram abordados, no
primeiro momento, os coordenadores dos cursos, verifcando qual
o entendimento de avaliao educacional que este possui e qual a
importncia para atuao profssional, e a entrevista com cada coor-
denador de curso se justifca pelo fato de este ser a pessoa respons-
vel pelo curso de formao dos professores e do Projeto Pedaggico.
Essa tcnica de entrevista tambm foi empregada na Educao
Fsica, e foram entrevistados os docentes responsveis por discipli-
nas que fazem parte do eixo curricular didtico-pedaggico, e, tam-
bm, os de disciplinas que deveriam tratar da avaliao educacional.
Para melhor preparao do pesquisador, alm de testar o emprego
das tcnicas de pesquisa, necessrio um preparo prvio, com o
intuito de familiariz-lo com o ambiente e com os instrumentos de
pesquisa. Nesse sentido, a recomendao de Negrine (2004) de que
seja um estudo preliminar ou piloto, uma etapa imprescindvel du-
rante o planejamento da pesquisa, tornando-se um treinamento para
aprender coletar dados e evitando, assim, possveis erros futuros.
Sendo assim, as questes a serem elaboradas para a entrevista
necessitam do estudo-piloto, para que no estejam mal formuladas
ou confusas. Dessa forma, poderemos identifcar com antecedncia
esse tipo de falha, seguindo, portanto, a recomendao de Thomas
e Nelson (2002, p.283), os quais afrmam que questes que so
respondidas da mesma forma por todos os entrevistados precisam
ser avaliadas; elas provavelmente carecem de discriminao.
Com essas consideraes, elaborou-se pontos-chave para se-
rem tratados na entrevista com os coordenadores de curso:
a) Modifcaes com reestruturao curricular/modelo curricular;
b) Objetivos do curso e perfl profssional/identidade profssio-
nal (professor); e
c) Avaliao: insero no curso.
Elaborados os pontos-chave a serem tratados na entrevista, foi
feito o aperfeioamento do instrumento e da habilidade do pesqui-
sador por meio de um estudo-piloto em que se colocaram prova as
questes a serem realizadas no estudo principal.
Uma vez formulados os pontos da entrevista e devidamente
testados, foi feito o levantamento dos coordenadores que estavam
frente do curso no momento da reestruturao; logo em seguida, foi
feito o primeiro contato por e-mail, apresentando a pesquisa junto
com o convite para a entrevista, e cada coordenador escolheu a data,
o horrio e o local para conceder a entrevista.
No dia combinado, foi apresentado para cada coordenador o
Termo de Livre Consentimento e Esclarecido (TCLE) mais o docu-
mento de aprovao da pesquisa pelo Comit de tica. Com todos
os coordenadores, o pesquisador se deslocou ao local combinado.
As entrevistas foram gravadas por meio de um gravador de u-
dio digital Nakashi PDR3-480 e convertidas para arquivos de u-
dio no formato MP3. Reproduzindo o udio no computador, trans-
crevemos as entrevistas no Microsoft Offce Word. Cabe esclarecer
que a transcrio das entrevistas foi realizada manualmente, sem
nenhum programa especfco para converter o udio em texto.
Ao transcrever as entrevistas, foi feito um novo contato com os
coordenadores, para que validassem ou no o que foi transcrito pelo
pesquisador, tendo eles a liberdade de fazer alteraes, retirar e/ou
acrescentar as suas falas na entrevista transcrita.
De modo geral, os coordenadores apresentados no tm ex-
perincia na rea do currculo, enquanto referencial terico ou
processo de avaliao, porm, dois desses seis professores pos-
suem compreenso da questo curricular (contedo, avaliao,
temas transversais) e/ou processo de formao de professores. O
tempo de experincia na docncia oscila de 20 a 28 anos e na uni-
versidade, de 9 a 24 anos.
Do mesmo modo que foi feito com a entrevista com os coorde-
nadores, na entrevista com os docentes do curso de Educao Fsica
foram levantados os seguintes pontos-chave:
reestruturao curricular e as consequncias para a dis-
ciplina;
papel, funo, relevncia e contribuies da disciplina no
mbito do currculo de formao de professores;
funcionamento da disciplina: objetivos, contedos, meto-
dologia e avaliao; e
avaliao educacional: o lugar na disciplina e no currculo.
Com as questes para a entrevista em mos, foi feito o le-
vantamento dos docentes responsveis pelas disciplinas do eixo
diddico-pedaggico e da disciplina Medidas e avaliao em
educao fsica do ano de 2009. Com isso, realizou-se o primeiro
contato via e-mail.
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Porm, pelo fato de alguns desses docentes serem substitutos ou
residirem fora do municpio de Rio Claro, ou, ainda, por no terem
respondido ao e-mail, o primeiro contato tambm se deu por telefo-
ne ou pessoalmente. Em todo caso, foram feitas a apresentao da
pesquisa, o convite para a entrevista e o agendamento desta na data,
no horrio e no local estipulado por eles. No dia combinado para en-
trevista, foi apresentado para os docentes o Termo de Livre Consen-
timento e Esclarecido (TCLE) mais o documento de aprovao da
pesquisa pelo Comit de tica. Dos oito docentes contatados, seis
foram entrevistados pessoalmente, utilizando o gravador de udio
digital Nakashi PDR3-480; posteriormente, as entrevistas foram
convertidas para arquivo de udio no formato mp3. Todavia, com
os dois outros docentes foi necessrio utilizar outro procedimento
para se realizar a entrevista. Como eles estavam longe do municpio
de Rio Claro, a entrevista tambm ocorreu na data e no horrio es-
colhidos por eles, mas foi utilizada a ferramenta Skype, que utiliza
VoIP (voz sobre IP) e que permite a comunicao de voz e vdeo pela
internet. Quanto ao procedimento da entrega do TCLE e a apresen-
tao do documento de aprovao do Comit de tica, isso foi rea-
lizado por e-mail. Para gravar a entrevista realizada pelo Skype, foi
utilizado um programa gratuito chamado Call Graph, que permite
salvar as conversas em arquivo de udio no formato mp3 e wav. Com
um dos docentes, a entrevista se deu de Skype para Skype e, com o
outro, foi feita uma ligao do Skype para um telefone fxo.
Esse procedimento, principalmente no primeiro caso, nos
oferece uma gravao de voz com excelente qualidade, pratica-
mente anulando qualquer chiado, rudo ou mesmo o cruzamento
de vozes e de udio, o que facilita a posterior compreenso das
falas, principalmente no momento da transcrio das entrevis-
tas, uma vez que problemas como esses podem tornar trechos da
entrevista incompreensveis.
Com os arquivos de udio, a etapa seguinte foi a transcrio das
falas das pessoas, da mesma maneira que foi feito com as entrevistas
dos coordenadores. Assim que essa etapa foi fnalizada, os arquivos
com as falas foram encaminhados aos docentes, para que pudessem
validar a entrevista. Nesse retorno, eles tinham a liberdade de alte-
rar, retirar e/ou acrescentar suas falas na entrevista transcrita.
Com os dados emergidos da fonte documental e entrevistas em
mos, a prxima etapa foi a anlise dos dados.
Seis dos docentes participantes da pesquisa possuem formao
inicial na rea de Educao Fsica, dois deles so formados em Peda-
gogia e um possui mais de uma graduao. A ps-graduao dos par-
ticipantes circunscreveu-se rea de Educao Fsica ou Educao,
porm mais voltados para a rea de estudos da Educao, com ex-
ceo de apenas um dos docentes, que possui experincia na fsiolo-
gia do esforo. O tempo de atuao na universidade variou de 2 a 24
anos, e o tempo de atuao na carreira docente variou de 2 a 25 anos.
Aps a coleta dos dados, com a fonte documental e as entrevis-
tas realizadas, a prxima etapa foi o tratamento desses dados, uti-
lizando como referncia a proposta de Ldke e Andr (1986). Para
as autoras, essa a fase mais formal do trabalho, em que o pesqui-
sador j deve possuir uma ideia mais ou menos clara das possveis
direes tericas do estudo quando parte para trabalhar o material
acumulado, buscando destacar os principais achados da pesquisa.
Seguindo esse pensamento, foi levantada a primeira classifca-
o dos dados na forma de um conjunto de categorias descritivas,
que foram relacionadas com o constructo terico, visando fornecer
uma base inicial de conceitos. Para chegar a essas categorias, foi ne-
cessrio ler e reler o material para chegar a uma espcie de impreg-
nao do seu contedo e, ainda, utilizar codifcao pautada em
anotaes margem dos relatos e grifos de cor diferentes em trechos
do material (Ldke e Andr, 1986).
Porm, a categorizao no esgota a anlise, pois, baseado nas
ideias de Ldke e Andr (1986), foi preciso ir alm da mera des-
crio, sendo necessrio um esforo de abstrao para estabelecer
conexes e relaes que possibilitassem a proposio de novas ex-
plicaes e interpretaes.
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Embora tenhamos essa compreenso, e visando subsidiar o tra-
balho de campo, sentimos a necessidade de se constituir tambm
um quadro terico e conceitural sobre o tema investigado, que ser
tratado no prximo captulo.
2
FORMAO DE PROFESSORES E
AVALIAO
Na formao inicial do professor esto presentes vrios elemen-
tos que perpassam a construo de uma profsso. No contexto es-
pecifco da rea de Educao Fsica, as diretrizes que orientam os
cursos de ensino superior no deixam de mencionar, no mbito dos
currculos, o entendimento de profsso docente e avaliao.
Nesse sentido, este captulo foi organizado buscando explicitar
os principais pontos de discusso da temtica de estudo. Portanto,
inicialmente, sero privilegiadas a compreenso da profsso/pro-
fessor de Educao Fsica e, em seguida, as ideias de avaliao e de
currculo, na tentativa de se estruturar uma rede de signifcados que
contribuam com os objetivos e com o delineamento da pesquisa.
Prosso e prosso docente

Com essa ideia de profssionalizao, procura-se entender o
que uma profsso para explorar a Educao Fsica no ensino su-
perior enquanto elemento constitutivo da profsso.
A ideia de prosso
Para Dubar (1997, p.131), a constituio de uma profsso tem
entre os seus critrios:
uma formao profssional prolongada em estabelecimen-
tos especializados;
um controle tcnico e tico das atividades exercidas pelo
conjunto dos colegas considerados os nicos competentes;
um controle reconhecido legalmente e organizado com o
acordo das autoridades legais;
uma comunidade real dos membros que partilham identi-
dades e interesses especfcos;
uma pertena por meio dos rendimentos de prestgio e po-
der s faces superiores das camadas mdias.
Porm, Dubar (1997, p.132) tambm coloca a diviso do traba-
lho como ponto de partida, afrmando que o profssional pode dele-
gar tarefas sujas a terceiros. Nesse mbito, o autor aponta, ainda,
para a questo do diploma (autorizao legal para exercer algumas
atividades que outros no podem) e mandato (obrigao legal de
assegurar uma funo especfca) como constituintes das bases da
diviso moral do trabalho.
Entretanto, na concepo de Freidson (1996), o ponto-cha-
ve a questo do conhecimento, pois o trabalho das profsses
se distingue do trabalho dos ofcios por ser uma especializao
criteriosa e teoricamente fundamentada. Qualquer que seja a
forma de defnir profsso, ela , antes de tudo, e principal-
mente, um tipo especfco de trabalho especializado (p.142).
Portanto, o autor defne profsso como um tipo especfco de
trabalho especializado que requer habilidades e conhecimentos
particulares para desempenh-lo.
De acordo com Souza Neto, Alegre e Costa (2006) e Lawson
(1984), pode-se encontrar o seguinte contraste:
Quadro 3 Ocupao e profsso
Ocupao Profsso
Dedicao exclusiva
Recebe salrio
Preocupado com a qualidade do
servio que presta sociedade
Dependem do mtodo da tentativa
e erro
Ocupao de elite
Maior recompensa salrio
Maior status social
Desenvolve pesquisa para orientar e
esclarecer seu campo de atuao
Trabalho mais signifcativo
Maior controle sobre seu trabalho
Comprometido com uma carreira
Fonte: Souza Neto et al. (2006) (grifo do autor)
Porm, o conceito de profsso no pode ser tomado como algo
universal, como nos alerta Popkewitz (1992), em funo de a pa-
lavra profsso ser uma construo social, mudando conforme
as condies sociais das pessoas que a utilizam. O autor destaca
que, conforme o desenvolvimento do Estado (centralizado ou no),
h diferenas signifcantes do conceito anglo-americano, como foi
exposto no quadro anterior para o conceito europeu, modelo conti-
nental europeu, em que no se apresenta uma distino. Entretan-
to, como j foi assinalado pelo autor, esse modelo europeu desde
os anos 1990 tambm est sofrendo mudanas infuenciadas pela
perspectiva profssional anglo-americana.
Para Popkewitz (1992), embora haja o questionamento ideo-
logia da profsso, no se deixa de reconhecer que a autonomia, in-
tegridade e responsabilidade so componentes indiscutveis para
o exerccio profssional, havendo um consenso no que diz respeito
a esses aspectos. Desse modo, a profsso, em uma concepo an-
glo-americana, nos permite olhar para a trajetria da representao
social de docncia, buscando entend-la na confuncia de profsso
e ofcio. Concebe-se, nesse processo, uma refexo sobre a dinmica
social e a dinmica cognitiva das ocupaes. Porm, cabe lembrar
que na compreenso dos tericos ou estudiosos da sociologia das
profsses (Freidson, 1998; Lawson, 1984; Venuto, 1999) a profs-
so nada mais do que uma ocupao que tem controle ou autono-
mia com relao ao trabalho. Portanto, essa confuncia nos desafa
a entender a trajetria social (histrica) de um grupo ocupacional no
pas, bem como compreender se os fundamentos da dinmica cog-
nitiva fornecem os conhecimentos necessrios para dar autonomia
perante o trabalho que se desenvolve.
No mbito desse processo, no basta s a existncia de um fa-
zer-saber (tpico das escolas de ofcio), mas prescinde de um saber,
conhecimento (correspondente formao universitria). esse
pensamento que Dubar (1997), associando expanso e consoli-
dao das universidades e dissociao de artes liberais e artes me-
cnicas,
2
apresenta como obstculo na compreenso de profsso e
ofcio, pois aquilo que era ensinado nas universidades (sete artes
liberais),
3
pertencentes mais ao intelecto do que s mos, foi reco-
nhecido como profsses.
No entanto, voltando o olhar mais prximo para a docncia,
essa estreita vinculao de profsso com as universidades permite
buscar a crena que Nvoa (1999) traz ao estabelecer que a conso-
lidao de uma carreira docente nica e a dignifcao da profsso
docente s so alcanveis com a aquisio de um estatuto universi-
trio pela classe de professores.
Essa busca por maiores privilgios, estatuto e autonomia que
Popkewitz (1992) chama de profssionalizao do ensino e que Papi
(2005) nos lembra de que ela no ingnua nem neutra pode encobrir
interesses ocultos e externos. Desse modo, tal movimento pode ser de-
sencadeado por um momento de crise e/ou por agentes externos a pro-
fsso, sem vnculo direto com o exerccio da docncia, como o caso do
The Homes Group e o A Nation at risk (Silva, 2009; Papi, 2005).
No geral, falar do movimento da profssionalizao da docn-
cia, como assinala Papi (2005), signifca falar de uma busca por uma
nova reconfgurao da profsso docente no sentido de se efetivar
2 Artes liberais (artistas e/ou intelectuais) possuam por ofcio pensar e ensinar o seu
pensamento, sendo o pensamento seu produto fnal; e as Artes Mecnicas (artesos
e trabalhadores manuais) tinham no seu ofcio o manuseio de conhecimentos, das
tcnicas e das ferramentas na produo da manufatura (Silva, 2009; Sarmento, 1994).
3 As setes artes liberais correspondem ao trvio (gramtica, retrica e lgica) e quadr-
vio (matemtica, geometria, astronomia e msica) (Rugiu, 1998).
uma mudana no trabalho pedaggico e na posio social, que tem
como umas de suas fnalidades a busca por uma identidade profs-
sional. Nesse contexto, Contreras (2002) defende a ideia de profs-
sionalidade por se referir s qualidades da prtica profssional dos
professores em funo do que requer o trabalho educativo. Dessa
forma, o autor atribui importncia autonomia docente, propondo
a profssionalidade composta pela obrigao moral, o compromisso
com a comunidade e a competncia profssional. Desse modo, falar
sobre profsso e profsso docente nos leva a discusses que se de-
param com o processo de formao do curso de Educao Fsica e
seus indicativos advindos das diretrizes curriculares.
A Educao Fsica no ensino superior
A formao de professores de Educao Fsica sedimentou-se com
a exigncia dos primeiros currculos de formao ofcial em 1939, sen-
do reestruturados, posteriormente, em 1945, 1969, 1987 e 2004.
Porm, a preocupao pedaggica, visando formar o professor
de Educao Fsica, s vai ser formalmente includa em 1969, na
Resoluo 69, por fora da Resoluo 9, que apontava para um con-
junto de disciplinas denominadas matrias pedaggicas (Prtica
de Ensino/estgio supervisionado, Psicologia da educao, Didti-
ca, Estrutura e funcionamento do ensino), propondo um curso com
durao de trs anos para a graduao e com uma carga horria m-
nima de 1.800 horas-aula (Alegre, 2006; Souza Neto, 1999).
Em 1984, quinze anos depois da Resoluo CFE n 69/69 (Bra-
sil, 1969), comeou a ser discutido novamente o problema da atuao
do profssional de Educao Fsica, propondo, dentro das necessida-
des identifcadas, modifcaes no currculo do curso. Entre as pro-
postas, pensou-se na possibilidade de traar o perfl do licenciado e
do bacharel em Educao Fsica (Alegre, 2006; Souza Neto, 1999).
Nesse itinerrio, a Resoluo CFE n 03/87 (Brasil, 1987) foi
consequncia desse processo. Como marca dessa resoluo, imple-
mentou-se uma nova viso de currculo aberto e fexvel, alm de
propor duas formaes distintas: o bacharelado e a licenciatura. O
primeiro um profssional cujo campo de atuao o ambiente no
escolar, como clubes e academias, ao passo que o segundo um pro-
fssional qualifcado para atuar no mbito da Educao Fsica escolar,
considerando a educao infantil ao ensino mdio (Benites, 2007).
Essa proposta se formatou em uma formao generalista,
tendo seu contedo organizado por blocos de conhecimento do
ser humano, da sociedade, flosfco e tcnico. Caracterizando a
transio de um modelo de formao tradicional-esportivo, cen-
trado nas prticas esportivas, para um modelo tcnico-cientf-
co, embasado na fundamentao de um corpo de conhecimento
(Benites, 2007; Betti e Betti, 1996).
A fexibilidade apontada na Resoluo CFE n 03/87 (Brasil,
1987) ganha destaque por antecipar as novas diretrizes da LDB
n 9394/96 (Brasil, 1996), que assegura ao ensino superior maior
fexibilidade na organizao curricular dos cursos, bem como uma
preocupao com a formao dos professores.
Contudo, a partir do ano 2000, iniciou-se um novo processo de
discusso curricular, apontando uma nova orientao para a For-
mao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso
de licenciatura, de graduao plena.
O Parecer CNE/CP 009/2001 (Brasil, 2001) deu a partida of-
cial para essa mudana, colocando como concepo nuclear desse
processo a competncia como orientao do curso de formao
de professores. Nessa perspectiva, o documento indica o desen-
volvimento de um rol de competncias a serem contempladas na
formao, dando ntida preocupao com a formao do professor/
educador, assim como uma nova orientao da prtica que dever
estar presente desde o incio do curso.
Como consolidao das proposies do Parecer CNE/CP
009/2001 (Brasil, 2001), a Resoluo CNE/CP 1/2002 (Bra-
sil, 2002), encaminha-se essa nova perspectiva na formao
do licenciado, centrando o seu ncleo no desenvolvimento de
competncias. Assiste-se passagem de um modelo abran-
gente, pautado na racionalidade, com caractersticas prprias,
para um modelo de especifcao, no qual a ideia de compe-
tncias, bem como da Prtica como Componente Curricular,
perpassa todo currculo, apontando para uma nova formatao
do processo de formao do professor.
Freitas (2003) assinala que essa formao centrada nas com-
petncias aponta para uma perspectiva de certifcao, ou seja, as
novas medidas exigem uma quantidade imensa de habilidades. H,
portanto, nesse momento a necessidade de se certifcar (dar por cer-
to, afrmar a certeza), e no mais de qualifcar (dar qualidade, indi-
car a qualidade) o profssional.
Assim, a Educao Fsica vai incorporar essas novas medi-
das, tendo entre elas a avaliao como uma competncia desse
profssional. No Parecer CNE/CES 58/2004 e na Resoluo
CNE/CES 07/2004 (Brasil, 2004) observa-se esse novo olhar
para a rea como uma rea de conhecimento e de interveno
acadmico-profssional, que tem como objeto de estudo e de
aplicao o movimento humano. Coloca-se nfase na prtica
pedaggica, devendo constituir no currculo um dos eixos da
formao inicial.
Essas resolues conversam com as diretrizes de formao
de professores, mencionadas anteriormente, para balizar a pre-
parao do licenciado em Educao Fsica, no que tange s suas
habilidades e competncias.
Essas competncias, na Resoluo CNE/CP 1/2002 (Brasil,
2002), so orientadas por intermdio de avaliaes como parte do
processo de formao (objetivos e resultados), identifcando lacu-
nas e/ou alterando o percurso de formao. Mas a avaliao tam-
bm traada como um instrumento que proporciona ao futuro
professor autonomia no processo ensino-aprendizagem, ou seja,
uma competncia a ser desenvolvida.
Sobre essa questo da avaliao, vale a pena um olhar mais aten-
to para a Resoluo, pois ela nos oferece alguns indcios de como
dever aparecer no curso de licenciatura em Educao Fsica e nas
demais licenciaturas. Nesse sentido, sobressai o trecho que fala dos
cursos de formao nos artigos:
Art. 3 A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas
e modalidades da educao bsica observar princpios norteadores
desse preparo para o exerccio profssional especfco, que considerem:
[...] d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que
possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcana-
dos, consideradas as competncias a serem constitudas e a identifca-
o das mudanas de percurso eventualmente necessrias.
Art. 4 Na concepo, no desenvolvimento e na abrangncia dos cursos
de formao fundamental que se busque:
I considerar o conjunto das competncias necessrias atuao pro-
fssional;
II adotar essas competncias como norteadoras, tanto da proposta pe-
daggica, em especial do currculo e da avaliao, quanto da organizao
institucional e da gesto da escola de formao (p.2 grifo nosso).
E, ainda, a parte que se refere aos projetos pedaggicos informa
o seguinte:
Art. 5 O projeto pedaggico de cada curso, considerado o artigo
anterior, levar em conta que: [...] V a avaliao deve ter como f-
nalidade a orientao do trabalho dos formadores, a autonomia dos
futuros professores em relao ao seu processo de aprendizagem e
a qualifcao dos profssionais com condies de iniciar a carreira
(p.2-3 grifo nosso).
Dessa forma, o que se v com essa exposio que os processos
sociais pelos quais a Educao Fsica se desenhou no ensino supe-
rior so tambm aspectos legais que contemplam a avaliao em
diversas formas (enquanto uma competncia, da formao e avalia-
o disciplinar). Portanto, na incorporao dessas novas demandas,
bem como na assimilao de uma nova formatao de currculo, ca-
ber ao processo de avaliao zelar para que o perfl profssional e a
prtica profssional desejada sejam alcanados.
Avaliao e avaliao educacional: componentes
do processo de formao e prossionalizao
A avaliao emerge como um tema presente na trajetria de
um curso de formao, mas que se aloja nos bastidores deste, sen-
do extremamente importante e presente em quesitos de mudanas,
transformaes e evolues dentro da universidade. Na Universi-
dade Medieval, por exemplo, o ttulo de bacharel era obtido se o
estudante fosse aprovado por um jri de quatro mestres, respon-
dendo s questes (responsiones) de um doutor que avaliava se a
pessoa era capaz de argumentar e de dar uma aula (determinatio)
(Souza Neto, 1999, p.20).
Comnio (sculo XVII) tambm defendia a utilizao de exa-
mes como meio de estimular os estudantes ao trabalho intelectual
da aprendizagem (Luckesi, 1995, p.22). Da mesma forma, nos s-
culos XVIII e XIX a avaliao foi ganhando referncia e fazendo
parte do cotidiano humano. Sobrinho (2002) nos lembra de que,
com a criao das escolas modernas, no sculo XVIII, a avaliao
comeou a ser praticada de maneira mais estruturada e constante,
adquirindo forte signifcado poltico e produzindo efeitos sociais de
grande importncia, ou seja, consolidando-se como medida para
efeito de seleo e legitimao.
Essa escola moderna, de um lado, estruturou a avaliao como
a forma mais evidente de organizao, atrelando a sua importncia
como instrumento para o estabelecimento e mobilidade de classes
de alunos, criando tambm os testes escritos, o sistema de notao e
a fora operacional ao sistema de medidas e seleo. Por outro lado,
comearam tambm determinar uma concepo e uma prtica pe-
daggica que consistia basicamente na formulao dos deveres ou
exerccios escolares e controle por meio dos testes (Sobrinho, 2002).
Dessa forma, fortemente atrelada aos testes, nota-se que a
histria da avaliao formal ganhou complexidade, tornando-se
um campo de investigao cientfca no sculo XX, tendo nos
Estados Unidos um campo de desenvolvimento privilegiado.
Vianna (1989, 1995, 1998) destaca que os estudos de Alfred
Binet infuenciaram os Estados Unidos e a Inglaterra em 1905
no que diz respeito medida de inteligncia, especialmente em
relao s medidas educacionais.
Nesse contexto, as ideias de Robert Thorndike deram
mais fora aos testes e medidas educacionais ao enfatizar
a importncia de medir comportamentos humanos, prin-
cipalmente no que se refere s habilidades e aptides dos
alunos (Souza e Vieira, 2008).
Porm, depois de 1930, com a ideia de que a educao deveria
participar de maneira efcaz dos esforos de recuperao econmi-
ca e da expanso da indstria, os testes passaram propriamente a
medir a aquisio de programas, tirando o foco do indivduo, pois
era necessrio formular mais claramente os programas educativos e
medir o cumprimento deste (Sobrinho, 2002).
O nome que surge nesse perodo como cone desse processo
Ralph Tyler, em 1942, com General Statement on Evaluation, sendo
considerado por muitos o pai da avaliao educacional. Tyler partia
do princpio de que educar implicava gerar ou mudar padres de
comportamentos. Nessa concepo, concretizou a ideia da avalia-
o como verifcao da consecuo dos objetivos propostos, bem
como a congruncia entre resultados e objetivos, isto , at que pon-
to a escola demonstrava efcincia como instituio responsvel pela
promoo da educao ou seja, uma forma de validar os pressu-
postos em que se baseavam os programas curriculares (Souza, Viei-
ra, 2008; Vianna, 1989, 1995).
Nota-se claramente nas ideias de Tyler a preocupao com o
controle do planejamento educacional e com quanto os objetivos
(metas) eram alcanveis ou no, seguindo a lgica de pensamen-
to do crescimento industrial da poca. Contudo, as ideias de uma
racionalidade instrumental desse autor, que visavam mxima
efcincia social, entraram em confronto com a reao estabeleci-
da pelos tericos sociais na Europa, com repercusses nos Estados
Unidos, questionando a possibilidade de estudar da mesma forma
fenmenos naturais e sociais a partir de uma unidade metodolgi-
ca, determinando, em decorrncia, um reducionismo (identidade
de contedo e de mtodo) (Vianna, 1998).
Destaca-se, ainda, o clima formado nos Estados Unidos, no f-
nal dos anos 1950, por conta da corrida espacial e do lanamento
do Sputnik pela Unio Sovitica. Os norte-americanos acabaram
culpando os educadores pela derrota inicial no que diz respeito
corrida espacial, atribuindo a necessidade de recuperar qualidade
das escolas. Portanto, pensaram em novos programas, materiais,
estratgias e propostas de treinamento de professores.
Porm, nos anos 1960, a sociedade norte-americana foi desa-
fada novamente por conta do racismo, do desemprego e da vio-
lncia. A Guerra do Vietn, entre outros fatores, fez desabar os
sonhos de distribuio de riquezas, sociedade mais justa, demo-
crtica e humana, e a revolta contra todos esses problemas levou
a uma srie de protestos e questionamento das instituies e dos
valores tradicionais (Moreira e Silva, 1995).
Para Sobrinho (2002), os anos 1960 chamaram a ateno
da sociedade norte-americana para os problemas da educao.
Esse foi um perodo de forte militncia e mudanas sociais,
dando-se nfase s abordagens qualitativas pelo seu poten-
cial para apreender os sentidos dos tumultos sociais e de dar
oportunidade s manifestaes e perspectivas das populaes
mais desfavorecidas. Desse modo, no que se refere avaliao
enquanto um campo de estudo, Stake e Parllet e Hamilton,
citados em Vianna (1998), mostram outras possibilidades li-
gadas ao entendimento de avaliao educacional, baseando-se
em pressupostos qualitativos.
Stake, em 1967, com a obra Countenance of education evalua-
tion, no compreendia a avaliao como um episdio isolado, mas
como algo que permitisse a compreenso de todo processo relacio-
nado a um programa por intermdio de um amplo levantamento de
informaes para a tomada de decises em bases realistas (Vianna,
1998). Nesse processo, foi considerado um lder de uma nova escola
de avaliao por propor um mtodo pluralista, fexvel, interativo,
holstico, subjetivo e orientado para o servio. Seu pensamento deu
origem avaliao responsiva,
4
favorecendo, posteriormente, o sur-
gimento da avaliao naturalista (Souza e Vieira, 2008).
5
Parlett e Hamilton, na dcada de 1970, com a obra Evaluation
as illumination: a new approach to the study of innovatory programs,
propuseram uma avaliao na tradio humanista, utilizando as
ideias da avaliao responsiva, ou seja, valorizando o verbal e no o
quantitativo (Vianna, 1998).
Percebe-se aqui uma abordagem mais adequada s cincias
humanas, por ter uma compreenso holstica, fenomenolgica,
denominada por Sobrinho (2004) de epistemologia subjetivista,
de natureza qualitativa, que requer operaes de produo de ju-
zos de valor e aborda os fenmenos do campo social por meio de
metodologias complexas.
O quadro que se monta, como destaca Barreto et al. (2001),
de uma tendncia de avaliao infuenciada pela psicologia at a
dcada de 1950 para uma infuncia maior das teorias do capital
humano e do tecnicismo entre as dcadas de 1960 e 1970. Sobre
essa situao no Brasil, Bertagna (1997) destaca a dcada de 1970,
quando a avaliao fcou entendida sob a ptica do controle do
planejamento escolar dentro das escolas e polticas educacionais
infuenciadas pelos princpios da pedaggica tecnicista. Entre-
tanto, foi o perodo em que se intensifcaram os estudos que de-
nunciavam os aspectos tcnicos da avaliao. Para Barreto et al.
(2001), esse processo na dcada seguinte foi marcado pelas teorias
4 Avaliao responsiva, de acordo com Souza e Vieira (2008), a que melhor se adapta
realizao de servios especfcos e que permite considerar aspectos controvertidos
que precisam ser analisados; supera formalismos de comunicao e prefere um rela-
cionamento mais natural com a clientela interessada; procura interagir informalmen-
te e registrar as aes e relaes dos envolvidos no processo de avaliao; compreende
que necessrio ouvir, pois por meio de conversas que o avaliador comea a identif-
car os problemas; assegura o mximo de fdedignidade na comunicao com os vrios
tipos de audincia, podendo, ao fnal, ser apresentado em um relatrio em funo do
que foi estabelecido entre as partes.
5 Vianna (1997, apud Souza e Vieira, 2008) explica que na avaliao/pesquisa natura-
lista os sujeitos so observados na sua atividade habitual, em seu hbitat usual, e que
as observaes so apresentadas em uma linguagem no tcnica, empregando pala-
vras e conceitos com os quais os usurios (clientes) da avaliao esto familiarizados.
crtico-reprodutivistas, questionando os modelos de avaliao
pelo carter mecanicista.
Entretanto, como bem alerta Sobrinho (2002), mesmo enrique-
cendo com perspectivas e metodologias qualitativas, no perodo por
volta de 1965 at os anos de 1980 houve um predomnio do positi-
vismo e ideias consequentes, como o gerencialismo, o objetivismo,
a mensurao ou a quantifcao por conta de uma crena neoliberal
que atingia a sociedade, principalmente a norte-americana.
Esse fato nos ajuda a entender as consideraes de Sousa
(1991), que, estudando autores da avaliao da aprendizagem,
aponta que a avaliao por objetivos de Tyler o que est sub-
jacente nas proposies, no se observando, na essncia, ideias
alternativas sua proposta. Portanto, a autora completa di-
zendo que a tendncia conceber a avaliao como o processo
de julgamento do desempenho do aluno em fazer dos objeti-
vos educacionais propostos.
O que se remonta com esse quadro o aparecimento de vrias
faces sobre o entendimento de avaliao e as vrias aplicabilidades
dadas a ela,
6
porm, um entendimento que acabou sendo hegem-
nico foi a ideia de medida, criando uma cultura a esse respeito.
Cultura da avaliao... ou medida?
A ideia de medida extremamente poderosa, confundindo-se,
muitas vezes, com a avaliao propriamente dita. Vianna (1989,
p.20) defne medir como uma operao de quantifcao, em que
se atribuem valores numricos, segundo critrios preestabelecidos,
s caractersticas dos indivduos, para estabelecer o quanto possui
delas. Para citar exemplos, pode-se colocar a forma de ingresso ao
ensino superior e as avaliaes baseadas principalmente no rendi-
mento escolar, em geral expressa pela quantidade de acertos em um
teste quando esse for o instrumento.
6 Para maiores informaes sobre os tipos de avaliao, ver Anexo 1.
Nessa confuncia, a expresso pedagogia do exame, em vez
de uma pedagogia do ensino/aprendizagem, como afrma Luckesi
(1995), faz sentido, uma vez que as atividades docentes e discentes
esto voltadas para um treinamento de resolver provas, tendo em
vista a preparao para o vestibular.
Sobre o assunto, Sobrinho (2004) observa que desde muito
cedo testes, provas e exames marcaram os ritmos e os ritos de
passagem do calendrio escolar, como se eles fizessem par-
te da essncia das aprendizagens e das formaes. Do mesmo
modo, pode-se colocar como se a qualidade da formao de
um aluno coincidisse com os resultados que alcana nesses
instrumentos de verificao.
Hoffmann (2005) entende que essa trajetria escolar descrita
por Sobrinho (2004) marca uma concepo de avaliao como um
julgamento de valor dos resultados alcanados e, por isso, h forte
presena de elementos como prova, nota, conceito, reprovao, re-
gistro etc. Portanto, entende-se que Dar nota avaliar, fazer prova
avaliar, o registro das notas denomina-se avaliao. Ao mesmo
tempo, vrios signifcados so atribudos ao termo: anlise de de-
sempenho, julgamento de resultados, medida de capacidade, apre-
ciao do todo do aluno (Hoffmann, 2005, p.13).
Por entender que esse processo de avaliao independente
do processo de ensino-aprendizagem, Luckesi (1995) afrma que,
ao longo da histria moderna e da prtica educativa, a avaliao da
aprendizagem escolar, marcada por provas e exames, foi se tornan-
do um fetiche.
7
O autor continua com essa denncia no sentido de
que, nas avaliaes, nem sempre foi levado em considerao o que
foi ensinado, tendo as notas operadas como se nada tivessem a ver
com a aprendizagem e que as mdias so feitas entre nmeros, e no
expresses de aprendizagens bem ou malsucedidas. Assim, o ato de
avaliar est centrado na classifcao.
7 Por fetiche, Luckesi (1995, p.23) est entendendo como uma entidade criada pelo
ser humano para atender a uma necessidade, mas que se torna independente dele e o
domina, universalizando-se.
Essa norma da mensurao e, consequentemente, da compa-
rao/classifcao to forte que Andr (1996) observa que os
alunos, desde o incio dos anos escolares, se medem e comparam,
surgindo da os que leem melhor, os que sabem escrever, discu-
tir, os mais habilidosos no esporte e, ao mesmo tempo, surgem
tambm os razoveis e os que no se enquadram nesses aspectos. A
autora, utilizando as ideias de Perrenoud, cita que:
[...] mesmo que a escola no tenha qualquer tipo de avaliao formal ou
que o professor se abstenha de qualquer juzo pblico, isso no impe-
dir que os alunos se comparem e elaborem, para seu uso, hierarquias
informais. O professor [...] difcilmente conseguir orientar o trabalho
dos alunos sem formular implcita ou explicitamente um juzo de valor.
muito difcil imaginar uma ao pedaggica que no origine algum
tipo de hierarquia informal (p.17).
Com o exposto, entendemos que, na avaliao, a medida
um passo inicial, s vezes bastante importante, mas no con-
dio necessria, nem sufciente, para que efetue a avaliao.
Pode-se dizer tambm que a medida pode levar avaliao,
que, entretanto, s se realiza quando so expressos julgamentos
de valor (Vianna, 1989, p.20).
Embora seja possvel dizer que a medida constituda pelas
partes integrantes da cultura da avaliao, tambm se pode assina-
lar que h a perspectiva de considerar que ela, de forma isolada, no
corresponde aos anseios da avaliao educacional. A avaliao no
um processo meramente tcnico, mas implica uma postura poltica
e educacional que inclui valores e princpios ao refetir uma concep-
o de educao, escola e sociedade. Portanto, no se pode basear
somente em aspectos tcnicos da avaliao, mas urge a refexo da
intencionalidade subjacente ao processo pedaggico (Sousa, 1991).
Nesse contexto, vem o desafo de se tentar entender como esse
tema vem se apresentando na Educao Fsica.
Educao Fsica: a cultura da avaliao
A avaliao na rea de Educao Fsica apresenta, ao longo de
sua histria, uma ligao com a questo da aptido fsica e moto-
ra, citando, como exemplo, as baterias de exames para ingressar no
curso de Educao Fsica, que era utilizado at recentemente.
Sobre a questo, Novaes (1981) aponta consideraes sobre a
avaliao mdico-funcional realizadas com os candidatos ao curso
de Educao Fsica. Destaca-se a preocupao com a exigncia de
aptido fsica com o futuro aluno, compatvel com as exigncias do
currculo do curso, quando se realiza um teste que avalia indireta-
mente o consumo mximo de oxignio.
No estudo de Cagigal (1981), realizado no incio dos anos
1980, 92% das instituies pesquisadas tinham algum tipo de
prova para o ingresso ao curso de Educao Fsica, e habilida-
des bsicas como velocidade, resistncia, potncia geral, po-
tncia muscular determinada, fexibilidade, elasticidade, entre
outros, eram medidas na maior parte das instituies onde
existe um sistema de seleo.
No mbito do ensino superior, Capinass (1984), ao falar da
disciplina Organizao da Educao Fsica e Desporto, que era
obrigatria nos cursos de Educao Fsica (hoje transformada na
disciplina Administrao e organizao da Educao Fsica,
ou Esporte, em cursos de graduao (Bacharelado) em Educao
Fsica), prope uma avaliao do alunado mediante a organiza-
o de competio. Consistiria, portanto, em um trabalho em
grupo para a elaborao de competies esportivas, incluindo a
confeco de cartazes, tabelas, notas para imprensa etc. Nesse
tipo de avaliao, o autor descreve como se deveria atribuir as
notas e as formas de correo.
Ao focalizar a questo sob a lente da escola, Lorenzetto (1977)
j pensava na proposio da autoavaliao na Educao Fsica nos
anos 1970. Nesse estudo, o autor propunha uma fcha individual
para que os prprios alunos colocassem suas marcas pessoais (re-
corde) em variados exerccios fsicos de modalidades esportivas.
Nos anos 1980, Josu (1985) defendeu a avaliao nas aulas de
Educao Fsica, pois entendia que sem ela haveria resultados da-
nosos, uma vez que a medida de desempenhos fsicos e tcnicos era
importantssima para o professor. Assim, o autor apontou as medi-
das de desempenho fsico e motor como possibilidade para a avalia-
o na Educao Fsica, utilizando dados estatsticos para subsidiar
as tomadas de decises.
No entendimento de Cechella (1991), esse tipo avaliao apon-
tava para uma concepo tradicional e tecnicista da Educao Fsi-
ca, pois entendia que se limitava ao julgamento do produto fnal do
desempenho do aluno em termos de comportamento psicomotor,
sem levar em considerao aspectos cognitivos e afetivos.
Por sua vez, Soares et al. (1992) criticava essas avaliaes em
que as crianas eram observadas, medidas e comparadas em seus
desempenhos motores e fsiolgicos, para uma busca enfaticamente
de talentos esportivos, transformando a Educao Fsica escolar
em uma atividade desestimulante, segregadora e at aterrorizante,
principalmente para os alunos considerados menos capazes ou no
aptos, ou que no estejam decididos pelo rendimento esportivo.
Nesse contexto, Palafox e Terra (1998) afrmam que a ava-
liao na Educao Fsica escolar esteve frequentemente ligada
a uma viso tradicional de educao, reproduzindo modelos de
ensino vinculados ao desenvolvimento da aptido fsica e das ha-
bilidades desportivas, restringindo-se a comparar, classifcar e se-
lecionar os alunos com base no desempenho motor ou nas mdias
biomtricas dos alunos.
Nesse sentido, Silva (1998/1999) tambm vai assinalar que a
avaliao na Educao Fsica, quando realizada, tem denotado cla-
ramente os aspectos quantitativos de mensurao do rendimento
do aluno. Essa questo passa a ser observada a partir da nfase nos
gestos tcnicos, nas destrezas motoras e nas qualidades fsicas, vi-
sando, principalmente, seleo e classifcao.
Para superar essa caracterstica de avaliao na Educao Fsi-
ca, Resende (1995) entende que:
A avaliao deve ser encarada como um instrumento auxiliar do ensi-
no--aprendizagem e no um mecanismo de aprovao ou reprovao
dos alunos, ou coercitivo para obteno da disciplina da turma. Esse
princpio fundamental para que a avaliao assegure a sua funo
diagnstica, funcionando para os alunos como um meio de autocom-
preenso. Para tal fundamental que ela tenha, tambm, o carter
participativo, princpio pelo qual o professor, a partir da utilizao de
procedimentos adequados de avaliao, discute com os alunos seus
interesses e expectativas, sua prtica social, seus confitos e contradi-
es, as perspectivas do planejamento em face dos legtimos interes-
ses e necessidades constatados, os critrios qualitativos de desempe-
nho, o estado da aprendizagem em que se encontram, as necessidades
de alterao do planejamento e os resultados atingidos. O objetivo da
participao que professor e alunos, coletivamente, compreendam
e interpretem a situao do ensino--aprendizagem, visando tomar
a melhor deciso do que se deve ser feito em funo dos resultados
constatados (p.12).
Entretanto, Santos e Gonalves (1996) indicam que a maio-
ria dos professores de Educao Fsica que foram investigados
na cidade de Maring utilizava provas tericas e prticas como
instrumento de avaliao, alm de incluir participao e fre-
quncia como medida para as avaliaes. Os autores constata-
ram que a maior parte dos professores, quando questionados,
no tinha claro o signifcado de modalidades de avaliao (diag-
nstica, formativa e somativa, por exemplo), apresentando res-
postas incorretas e evasivas, quando no deixavam sem resposta.
Pesquisando os professores de Educao Fsica da antiga 5 a 8
sries do ensino fundamental, Rodrigues Filho et al. (1999) apon-
taram um distanciamento do discurso (provenientes de manuais ou
eventos de capacitao) com relao prtica avaliativa e aos conhe-
cimentos vagos sobre o assunto.
Darido (1999) mostra que alguns professores de Educao Fsi-
ca, na tentativa de romper com a perspectiva tradicional de ensino na
rea, onde a avaliao fcou confgurada em testes fsicos e de habilida-
des, ministravam aulas tericas, sem uma preparao muito planejada,
mas de perspectiva rpida, para aplicar uma prova sobre o assunto,
aumentando a confuso entre proposta de ensino e de avaliao.
Nesse questionamento sobre a avaliao, Alegre (1993) obser-
vou em seus estudos contradies entre os elementos do plano de
ensino do professor, sobretudo no que diz respeito aos objetivos
priorizados e aos atributos subjetivos considerados na avaliao por
partes dos professores. No que diz respeito prtica pedaggica de
professores de Educao Fsica na escola, Alegre (1993), Darido e
Rangel (2005) assinalaram que as avaliaes so limitadas, utilizan-
do-se de pouca diversidade nos instrumentos de coleta de dados e/
ou fcando restritas, muitas vezes, em participao.
No estudo de Alegre (1993), os professores de Educao Fsica,
quando questionados com relao a esse processo, relataram falhas
na formao inicial, alegando no receberem conhecimento ade-
quado durante a graduao, bem como declararam que os cursos de
graduao no lograram capacit-los para avaliar os alunos.
Nesse sentido, Rombaldi e Canfeld (1999), ao problematiza-
rem a formao de professores de Educao Fsica, verifcaram que
os professores das disciplinas tcnico-desportivas de um determi-
nado curso de formao entenderam que so os responsveis em
ensinar os futuros professores da educao bsica a como avaliar.
Entretanto, o estudo confronta essa constatao com o fato de que a
maioria desses professores no soube responder como fazem para
ensinar os futuros professores a avaliar.
Batista (1999/2000) problematizou essa questo ao colocar que
a maioria dos professores desconhece o que e qual tem sido a fun-
o da avaliao. Para ele, nos cursos de formao de professores h
a tendncia de as prticas avaliativas serem praticamente idnticas
quelas que os graduandos tiveram em toda a sua escolarizao.
Segundo o autor, se um graduando, com todo o seu histrico de
avaliao, passar pela formao inicial e continuar a reconhec-las
como signifcativas, difcilmente conseguir abandon-las.
No quadro apontado, foi possvel visualizar a forte ligao que
a avaliao na Educao Fsica teve, e ainda tem, com os aspectos
fsicos e motores dentro das escolas. H tambm a tentativa de su-
perar tal viso, mediante crticas e lutas por parte dos agentes envol-
vidos. Porm, em um primeiro olhar parece que o esforo da rea
no tem conseguido romper com a tradio, levando-nos, assim, a
olhar com mais ateno para os currculos de formao.
O currculo como teoria de formao e processo
de avaliao
Nesse enfoque, estabeleceremos um dilogo com os compo-
nentes que fundamentam a noo de currculo enquanto estrutura
que contempla os aspectos da avaliao, bem como o processo de
formao de professores, o que considera o termo currculo como
vinculado a uma teoria de formao.
Do termo curriculum s teorias curriculares
Na etimologia da palavra, o termo currculo (do latim curriculum)
signifca pista de corrida, produzindo identidades e subjetivida-
des no curso dessa corrida para nos tornar o que somos (Silva,1999).
O currculo como objeto de estudo e pesquisa nos remete aos Estados
Unidos dos anos 1920, em um contexto de industrializao e urbani-
zao. Relacionado ao intenso processo de massifcao da escolari-
zao, pessoas ligadas administrao educacional comearam a dar
nfase aos processos da construo, desenvolvimento e testes de cur-
rculos. A viso que se tinha sobre o currculo era de um processo de
racionalizao de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente
medidos e especifcados (Silva, 1999).
Nesse contexto, Bobbit, em 1918, escreveu The Curriculum,
sendo considerado um marco no estabelecimento do currculo
como campo especializado de estudos de tendncia tcnica por
possuir um entendimento dessa atividade no mbito instrumental.
Posteriormente, em 1949, as contribuies de R. Tyler infuencia-
ram fortemente o currculo no Brasil, apresentando um paradigma
curricular tcnico-linear, centrado nas questes de organizao e
desenvolvimento, com a perspectiva de preparar os indivduos para
o desempenho de funes em situaes defnidas. O currculo se
apresentava com alma de indstria, tendo a efcincia como pala-
vra-chave (Silva, 1999; Isayama, 2002).
Entretanto, ao fnal da dcada de 1950, os Estados Unidos se
julgam derrotados na corrida espacial por causa do lanamento do
Sputnik pela Unio Sovitica, caindo sobre a escola a responsabili-
dade de resgatar a qualidade supostamente perdida. Surgiram no-
vos programas, materiais, estratgias e propostas de treinamento
de professores, similar ao processo de novas maneiras de se avaliar
(Moreira, Silva, 1995).
No conjunto dos acontecimentos, a dcada de 1960 marcou
um perodo de grandes agitaes, como os movimentos de direi-
tos civis nos Estados Unidos e o seu envolvimento na guerra do
Vietn, gerando protestos, movimentos de contracultura (prazeres
sexuais, liberdade sexual, gratifcao imediata, naturalismo etc.),
o movimento de independncia das antigas colnias europeias, os
protestos estudantis na Frana e em outros pases, as lutas contra a
ditadura militar no Brasil, entre outros fatos que marcaram o pero-
do. No por acaso foi tambm nessa dcada que surgiram ensaios
e teorizaes que colocaram em xeque o pensamento e a estrutura
educacional tradicional (Silva, 1999; Moreira, Silva, 1995).
Emerge uma nova maneira de enxergar o currculo, argumen-
tando contra a neutralidade ou o desinteresse cientfco, mas afr-
mando a existncia de relaes de poder. a separao das teorias
tradicionais das teorias crticas que confgura um novo quadro te-
rico sobre o currculo.
No entanto, as teorias tradicionais entendem o currculo como
algo neutro e desinteressado, privilegiando os conhecimentos domi-
nantes, mediante a manuteno do status quo. Nessa perspectiva, o
currculo ligado s teorias de aceitao, de ajuste e de adaptao,
que se baseiam em uma concepo conservadora de cultura (fxa, es-
tvel, herdada), do conhecimento (como fato, como informao) e das
funes sociais e culturais da educao (Silva, 1999; Isayama, 2002).
Por sua vez, as teorias crticas do currculo buscaram a transfor-
mao, abrindo novas possibilidades por meio de uma abordagem
mais crtica que visava superao do carter tcnico-prescritivo
dominante at ento. Nesse sentido, a dcada de 1970 foi palco para
vrios autores apresentarem teorias educacionais com vis crtico.
Silva (1999) aponta como principais autores desse movimento Pau-
lo Freire, Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron,
Baudelot Establet, Basil Bernstein, Michael Young, Samuel Bo-
wles, Herbert Gintis, Willian Pinar, Madeleine Grumet e Michael
Apple. Por meio do esforo desses tericos, j no se permitia alegar
qualquer inocncia a respeito do papel constitutivo do conhecimen-
to organizado em forma curricular e transmitido nas instituies
educacionais (Moreira, Silva, 1995).
Silva (1999) afrmou que o currculo estava envolto com as ques-
tes de poder porque selecionar uma operao de poder. Assim,
privilegiar determinado tipo de conhecimento em detrimento de
outro uma operao de poder, ou seja, como descrito anteriormen-
te, assumir/decidir uma identidade ou uma subjetividade entre as
mltiplas possibilidades acaba confgurando um exerccio de poder.
Desse modo, se existia uma noo central teorizao edu-
cacional e curricular crtica era a questo do poder que se deveria
nomear. Na viso crtica, o poder se manifesta por meio das li-
nhas divisrias que separam os diferentes grupos sociais em ter-
mos de classe, etnia, gnero, entre outros, constituindo a origem
e os resultados de relaes de poder (Moreira, Silva, 1995). Com
isso, assume-se tambm, mesmo que implicitamente, uma ideo-
logia de um determinado grupo com maiores foras na constitui-
o do currculo. uma imposio da ideologia dominante que
Prez Gmez (1998a, p.17) observa como constituintes de insti-
tuies de ensino (escola) ao conceber o processo de transmisso
de ideias, comunicao de mensagens, seleo e organizao de
contedos. Por meio da assimilao dos contedos e interioriza-
o das mensagens o currculo se confgura em um corpo de ideias
e representaes subjetivas na aceitao da ordem real como ine-
vitvel natural e conveniente.
Porm, as vertentes de estudo sobre o currculo no acabam por
aqui, pois as teorias crticas sobre o currculo englobam a questo
cultural, tendo no currculo um terreno de produo e criao sim-
blica. Nesse vis, a cultura encontra-se em um espao de diferen-
tes e confitantes concepes de vida social, sendo aquilo pelo qual
se luta, e no aquilo que recebemos (Moreira, Silva, 1995).
Para Hall (1997), no cenrio contemporneo a cultura assu-
me papel constitutivo em todos os aspectos da vida social, alm
do amplo poder analtico e explicativo que o conceito de cultura
adquiriu na teorizao social. isso que o autor chama de cen-
tralidade da cultura, pois se assiste a uma verdadeira revoluo
cultural, onde tudo pode ser associado e visto como cultura. O
aspecto cultural se refete no currculo, uma vez que a distino
clssica entre a base econmica e a superestrutura ideolgica
de difcil sustentao, como assinala Hall (1997), necessitando
um melhor entendimento da dinmica do poder, nas questes de
gnero, raa, sexualidade, entre outros. So esses questionamen-
tos que apontam para outra forma de ver o currculo naquilo que
se denomina chamar de teorias ps-crticas, enfatizando a neces-
sidade de incorporar grupos e culturas diversas ao suposto ncleo
cultural comum de nossa sociedade (Isayama, 2002).
Essas so as ideias do chamado multiculturalismo que come-
aram a fazer parte das teorias curriculares. Segundo Silva (1999),
o multiculturalismo um movimento legtimo de reivindicao
dos grupos culturais dominados para terem suas formas culturais
reconhecidas e representadas. Porm, o autor nos alerta para no
separar as relaes de poder do multiculturalismo, uma vez que
as diferentes culturas raciais, tnicas e nacionais foram obrigadas
a conviverem no mesmo espao, atrelando a questo do fuxo mi-
gratrio de explorao.
Dessa forma, pensar um currculo multicultural signifca refetir
na dimenso poltica que o currculo assume, na medida em que o
multiculturalismo defende a ideia de uma sociedade democrtica que
respeita o pluralismo (Isayama, 2002). Ou, como assinala Moreira
(2003), uma orientao multicultural no currculo abre espao para
as ausncias e estimula a articulao entre os diferentes, ou seja, a po-
ltica da diferena convive em tenso com uma poltica da igualdade.
Nessa ptica, Neira (2008) aponta para uma compreenso de
currculo, pensando mais prximo da temtica estudada neste livro
como um projeto educacional desenvolvido a partir de uma seleo
da cultura, podendo se pensar tambm em culturas e nas experin-
cias com as quais se deseja que os futuros profssionais participem
ou vivenciem. Entretanto, a elaborao de um currculo no sim-
ples, pois pensar, por exemplo, um currculo multiculturalista re-
quer aes em diversas instncias burocrticas. Nesse enfoque, uma
mudana curricular no est livre de obstculos, como ausncias de
recursos e de apoio, e formao precria, bem como condies desfa-
vorveis de trabalho, que so fortes barreiras para que um currculo
multicultural venha a se materializar (Moreira, Candau, 2003).
Sobre o currculo, Gimeno Sacristn (1998a, p.142) assinala,
ainda, entre os obstculos da compreenso processual os seguin-
tes fatores:
a burocratizao da instituio escolar, que concebe esta
como uma organizao vertical, com um sistema centrali-
zado de decises, no qual os subordinados devem cumprir
felmente as ordens impostas e propostas desde cima;
uma concepo poltica e tcnica do professor que o enten-
de mais como servidor de um projeto no elaborado por ele,
com uma nfase maior na aplicao do que na criao de
planos de ensino, assim como algum que intervm mais
em problemas tcnicos do que na deciso do contedo e na
orientao do sistema escolar; e
toda uma concepo tcnica que concebeu o ensino como
uma prtica baseada em habilidades dirigidas para conse-
guir objetivos concretos, em vez de compreend-lo como
algo complexo em que as concepes e decises dos profes-
sores desempenham um papel importante que d sentido e
realidade ao que se faz.
Girando em torno desse enfoque, a contribuio de Goodson
(1995) ajuda a entender melhor o currculo ao introduzir a noo
de currculo pr-ativo, ou seja, aquilo que antecede o currculo ati-
vo, posto em prtica, que carrega uma concepo de escola, ensino,
professor, currculo, avaliao etc. O autor afrma que entender a
criao de um currculo deveria proporcionar mapas ilustrativos
das metas e estruturas prvias que situam a prtica contempornea.
Dessa maneira, questes vinculadas produo, seleo, distri-
buio, aprendizagem e avaliao do conhecimento confguram-se
relacionam-se a controle e dominao, o que implica afrmar a exis-
tncia de elos ntimos e complexos entre universidade, conhecimento,
poder, ideologia e subjetividade. Subjacente a essa ideia, cabe tambm
maior ateno com as aes que acontecem nas instituies de ensino
e nas salas de aula, bem como em todas as relaes que se estabelecem
nesses espaos, que a noo de currculo oculto (Isayama, 2002).
Com essas teorias do currculo logo se pensa nos projetos, planos e
propostas envolvidos no processo educacional, focando a ateno para
os chamados currculos prescritos. Porm, mesmo que nas teorias cr-
ticas no fosse o seu foco principal, a noo de currculo oculto aparece
quando essas teorias atribuem importncia a uma dimenso mais pr-
tica e material, como as relaes sociais na escola (Silva, 1999).
Sobre o currculo oculto, Silva (1999) afrma que constitudo
por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte
do currculo ofcial (pr-escrito), contribuem, de forma implcita,
para aprendizagens sociais relevantes. O currculo oculto ensina
por meio de rituais, regras, regulamentos e normas, e se aprende
por meio das diversas divises e categorizaes explcitas ou impl-
citas prprias da experincia escolar.
Nesse enfoque, Garcia e Moreira (2008) comentam que o cur-
rculo abre pouco espao para conhecimentos das classes populares,
valorizando o erudito, transmitindo uma mensagem de conheci-
mento certo e errado. Entretanto, para Neira (2008) tambm se en-
sina pelo que no se aprende, dando a ideia de que a menor presena
ou excluso de determinado contedo possui efeitos naquele profs-
sional a ser formado nos currculos de formao. Desse modo, per-
cebe-se que, na compreenso do currculo oculto, aparecem muito
mais que novas categorias de anlise, ou seja, um currculo mais
global que absorve as prticas micro e macrossociais, modelando e
sendo modeladas ao mesmo tempo.
Nessa perspectiva, Gimeno Sacristn (1998a, p.132) declara que
as mensagens derivadas do currculo oculto esto coerentes ou no
com as intenes declaradas, no so alheias aos confitos sociais,
citando como exemplo os papis dos sexos na cultura, o exerccio da
autoridade e do poder, os mecanismos de distribuio da riqueza, as
posies de grupos sociais, polticos, raciais, religiosos etc.
O que se pode perceber que o currculo um processo histri-
co, de lutas entre grupos sociais, resultando em um projeto, planos
e objetivos que atendem a interesses particulares. Os conhecimentos
selecionados e julgados como importantes para um currculo esto en-
voltos na questo do poder, em um processo que permite vrias an-
lises. O currculo dinmico, global e cultural, e para entend-lo
preciso compreender tambm as outras esferas sociais que se inserem.
Com o esmiuamento da ideia de currculo, compreende-se que
em um curso de formao esto presentes variveis que infuenciam
o seu caminhar, bem como o sentido atribudo ao quesito de ava-
liao. Como aponta Moreira e Candau (2003) um novo currculo
requer do professor nova postura, novos saberes, novos objetivos,
novos contedos, novas estratgias e novas formas de avaliao.
Nesse sentido, na tentativa de se aliar os trs aspectos tomados
como pontos-chave (formao, avaliao e currculo), segue-se o
ultimo tpico que traz, enquanto possibilidade de delineamento,
perspectivas sobre as teorias de formao de professores que pos-
sam estar fundamentando o currculo.
A teoria da formao nas propostas de prepara-
o prossional do professor de Educao Fsica
A formao do professor a fnalidade de todo um processo do
curso de licenciatura. Em linhas gerais, Garcia (1999) lembra-nos
de que esse caminho traz subjacente a ele uma teoria da formao,
incluindo vises de currculo, concepo de professor, prtica pe-
daggica, avaliao, entre outros aspectos que so norteados por
orientaes conceptuais. Sobre essa questo, o autor elucida o ra-
ciocnio de que na formao de professores tambm h estruturas
de racionalidade envolvendo esse processo, sendo possvel identif-
c-las e classifc-las.
Para o autor, essas orientaes a respeito da formao ou con-
cepes sobre o professor variam em funo de diferentes perspec-
tivas, trazendo subjacentes a elas projetos e imagens de professor
(efcaz, tcnico, pessoa, profssional etc). As orientaes no so,
necessariamente, as nicas possibilidades de leitura de um pro-
grama de formao inicial, mas uma abstrao sobre determinado
quadro terico a priori. Nessa perspectiva, possvel apontar as se-
guintes orientaes:
Acadmica: enfatiza o papel do professor em uma ou mais
disciplinas a nfase est no domnio do contedo. Por-
tanto, essa formao se estrutura na transmisso de conhe-
cimentos cientfcos e culturais de modo a dotar os profes-
sores de uma formao especializada. Citam-se ainda duas
abordagens dentro dessa orientao, que a abordagem
enciclopdica (enfatiza mais fortemente a importncia do
conhecimento como o mais importante que o professor
deve possuir) e a abordagem compreensiva (o professor no
uma enciclopdia, mas um intelectual que compreende
logicamente a estrutura da matria que ensina, assim como
a histria e caractersticas epistemolgicas da sua matria,
e, ainda, a forma de ensinar a matria). A avaliao nessa
orientao est no sentido de verifcar, por meio de provas e
testes, o domnio do contedo especfco da disciplina.
Tecnolgica: foca a ateno no conhecimento e nas destre-
zas necessrias para o ensino, decorrendo tais destrezas da
investigao processo-produto. A formao inicial centra
na aquisio de princpios e prticas oriundos dos estudos
cientfcos sobre o ensino. Um dos programas mais repre-
sentativos dessa orientao a formao de professores
centrada nas competncias, e uma variante dentro dessa
orientao a competncia para a tomada de decises
(mais importante que possuir destrezas ou competncias
a capacidade de selecionar e decidir qual a competncia
mais adequada em casa situao). Sendo assim, a avaliao
entendida pela verifcao das competncias (habilidades
tcnicas) necessrias ao ensino, como a capacidade de in-
vestigao e da tomada de decises.
Personalista: com infuncias da psicologia da percep-
o, do humanismo, da fenomenologia, o ponto central
desse movimento a pessoa, com todos os seus limites e
possibilidades. Os conceitos de si prprio, autoconceito,
desenvolvimento so comuns nessa abordagem. O com-
portamento de uma pessoa depende do modo como ela
percebe a si prpria, de como entende a situao em que
est inserida e da inter-relao dessas duas percepes,
enfatizando o carter pessoal do ensino, no sentido em
que cada sujeito desenvolve as suas estratgias peculiares
de aproximao e percepo do fenmeno educativo. O
conceito do professor efcaz pode ser substitudo pelo de
professor sufciente, e aqui a avaliao trabalha no sentido
de privilegiar os traos de personalidade de natureza ti-
ca, como respeito e empatia.
Prtica: junto com a orientao acadmica, a orientao
prtica tem vindo a ser a abordagem mais aceita para se
aprender a arte, a tcnica e o ofcio do ensino. Nessa pers-
pectiva, dado um valor mtico experincia como fonte
de conhecimento sobre o ensino e sobre o aprender a ensi-
nar. Essa a aprendizagem pela experincia e pela obser-
vao, e existem duas abordagens dentro dessa orientao:
a tradicional, que consiste no processo de aprendizagem
do ofcio do ensino, realizado fundamentalmente por ten-
tativas e erros, e a refexiva sobre a prtica, que, utilizan-
do o conceito de refexo, desenham um perfl de professor
aberto mudana, capaz de analisar o seu ensino, autocr-
tico, com um amplo domnio de competncias cognitivas e
relacionais. A exposio dos futuros professores a situaes
reais, prticas, para lidar com os problemas, raciocinando e
encontrando solues o modo como deve ser entendida a
avaliao para essa orientao.
Social-reconstrucionista: do ponto de vista social-re-
construcionista, a refexo no pode ser concebida como
uma mera atividade de anlise tcnica ou prtica, mas in-
corpora um compromisso tico e social de procura de pr-
ticas educativas e sociais mais justas e democrticas, sendo
os professores concebidos como ativistas polticos e sujei-
tos comprometidos com seu tempo. A formao de profes-
sores mantm uma relao direta com a teoria crtica apli-
cada ao currculo ou ao ensino, e nessa orientao a teoria
deve estar integrada na prtica, dado que a prtica produz
conhecimento tcito que deve ser considerado pelo seu va-
lor. Do ponto de vista da avaliao, assim como a orien-
tao prtica, a orientao social-reconstrucionista coloca
os futuros professores em situaes reais de ensino, porm
com a preocupao no desenvolvimento da capacidade de
refetir sobre sua ao profssional e nas questes ticas,
pessoais e polticas sobre o ensino e a escola.
Na prtica curricular ou mesmo no plano pedaggico do cur-
rculo, essas concepes no so encaminhadas da forma pura, po-
dendo aparecer mescladas. Tendo como referncia o quadro apre-
sentado, observa-se que, se for feita uma analogia com o quadro
evolutivo da Educao Fsica no cenrio nacional, ser possvel ob-
ter a seguinte confgurao:
De 1939 a 1945
O currculo de Educao Fsica sofreu tanto as infuncias vin-
culadas caserna, de orientao mais prtica at uma orientao mais
acadmica centrada na biologia. Sobre a questo da Biologia, ou de
uma Biologia educacional, tanto Saviane (2009) como Viviane e Bueno
(2006) vo assinalar a sua infuncia marcante no processo de formao
de professores. Entretanto, as observaes efetuadas tambm se coa-
dunam com os estudos de Garcia (1999) ao apontar para um modelo
de formao pautado na observao e experincia em virtude da nfa-
se dada no saber fazer, como na perspectiva de uma formao mais
cientfca e acadmica. Nesse delineamento formava-se o instrutor de
ginstica, o professor de Educao Fsica, o tcnico desportivo, o mas-
sagista, o mdico especializado em Educao Fsica e o professor de
educao primria (no que diz respeito aos domnios de contedo da
Educao Fsica), tendo como matriz principal o modelo acadmico.
Quadro 4 Proposta curricular de 1939 a 1945
Educao Fsica 1939 1945
Disciplinas 1 ano 2 ano 1 ano 2 ano 3 ano
Anatomia e fsiologia
humanas
x
Fisiologia aplicada x
Cinesiologia (aplica-
da/1945)
x x
Fisioterapia (aplica-
da/1945)
Obs.: desenvolve-se como
Ginstica Teraputica
x x
Metabologia (aplica-
da/1945)
x
Higiene Aplicada x x
Socorros de Urgncia x x
Biometria (aplicada/1945) x x
Psicologia aplicada x x x
Traumatologia desportiva
Metodologia da Educao
Fsica (e desportos/1945)
x x x x
Metodologia do treinamen-
to desportivo
Histria da Educao Fsica
e dos desportos
x
(Histria e/1945) Organi-
zao da Educao Fsica e
dos desportos
x x
Ginstica rtmica (femi-
nino)
x x x x
Educao Fsica geral x x x x x
Desportos aquticos (e
Nuticos/1945)
x x x x x
Desportos terrestres indi-
viduais
x x x x x
Desportos terrestres
coletivos
x x x x x
Desportos de ataque e
defesas
x x x x x
Obs.: 1) Entre os parnteses aparece uma ou duas palavras e o ano (s vezes no), signifcan-
do que foi introduzida aquela palavra a partir daquele ano; 2) A reviso dos conhecimentos
de anatomia humana ser feita em aula complementar disciplina que solicitar essa con-
tribuio
Fonte: Souza Neto (1999).
Em 1969
Com a Resoluo CFE n 69/69 (Brasil, 1969) propem-se
um currculo mnimo e a incluso de matrias pedaggicas, com
destaque para a Prtica de Ensino/estgio supervisionado a ser de-
senvolvida nas escolas. Esse currculo d continuidade orientao
prtica abordagem tradicional, ao se valorizar a experincia na
formao, bem como se mescla com a orientao tecnolgica no que
diz respeito s prescries advindas do conhecimento esportivo e da
didtica. Porm, o modelo hegemnico o acadmico.
Quadro 5 Proposta curricular de 1969
EDUCAO FSICA 1969
CAMPO DE CONHECIMENTO/DISCIPLINAS* 3 anos
NCLEO BSICO
Conhecimento do ser humano
(biolgico estudo da vida
humana em seu aspecto celular,
anatmico,
fsiolgico funcional, mecnico,
preventivo e psicolgico
estudo do desenvolvimento
humano)
Anatomia x
Fisiologia (aplicada/1945) x
Cinesiologia (aplicada/1945) x
Fisioterapia (aplicada/1945)
(ginstica teraputica)
Metabologia (aplicada/1945)
(Higiene/1969) aplicada x
Socorros de urgncia
Biometria (aplicada/1945) x
Psicologia aplicada
Conhecimento da sociedade
(Histrico-Social estudo
dos valores antropolgico,
histrico, social e flosfco das
atividades fsica e motora)
(Histria e/1945) Organizao da
Educao Fsica e dos desportos
Educao Fsica geral
NCLEO PROFISSIONA-
LIZANTE
Conhecimento ldico (recre-
ao)
Recreao x
Conhecimento gimnico-de-
portivo
Metodologia da Educao
(Ginstica estudo dos exerc-
cios fsico e motor)
Fsica (e Desportos/1945)
Rtmica x
Ginstica rtmica (feminino)
Ginstica x
(Esporte estudo dos exerccios
fsico e motor)
Natao x
Desportos aquticos (e nuti-
cos/1945)
Atletismo x
Desportos terrestres individuais
Desportos terrestres coletivos
Desportos de ataque e defesas
Conhecimento pedaggico
(estudo das matrias) peda-
ggicas: didtica, estrutura
e funcionamento do ensino,
psicologia da educao e Prtica
de Ensino) (b)
Didtica x
Estrutura e funcionamento do
ensino fundamental e mdio
x
Psicologia da Educao x
Prtica de Ensino x
* Procurando estabelecer um paralelo com as diretrizes que viriam em 1987, na Resolu-
o CFE n 03, procurou-se fazer uma adequao das categorias para possveis anlises.
Observaes: (a) os conhecimentos de anatomia humana sero feitos por meio de revises
em aulas complementares disciplina que os reclamar; (b) no Parecer CFE n 292/62
aparece o mnimo a ser exigido na preparao pedaggica do licenciado: Psicologia da
Educao, Adolescncia, Aprendizagem; Elementos de Administrao Escolar, Didtica
e Prtica de Ensino, sob a forma de estgio supervisionado. Porm, no Parecer CFE n
672/69, as matrias pedaggicas mudam apenas o nome de Elementos de Administrao
Escolar para Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 e 2 Graus. Novo parecer
emitido ainda nesse mesmo ano, Parecer CFE n 894/69, observando-se que dever ser
dado um relevo maior Prtica de Ensino, tornando-se autnoma.
Fonte: Adaptado de Souza Neto (1999).
Em 1987
A Resoluo CFE n 03/87 (Brasil, 1987) rompe com todos os
pressupostos vinculados ideia de currculo nos normativos legais.
Apresenta a sua proposta organizada por blocos de conhecimento,
englobando o conhecimento do ser humano, da sociedade, o flos-
fco e tcnico. Portanto, organiza-se na forma de dois grande eixos
temticos, sendo o primeiro vinculado ao conhecimento humans-
tico e o segundo, restrito ao aprofundamento de conhecimento.
Cria-se o curso de Bacharelado em Educao Fsica e passa-se a
mencionar a necessidade de iniciao cientfca na rea, traduzida
sob a forma de uma monografa (TCC). Com a diviso Bacharela-
do/Licenciatura, enfatiza-se a formao de um profssional como
especialista em uma ou em vrias disciplinas, ganhando, portanto,
uma orientao acadmica para a sua formao. A orientao tecno-
lgica aparece ao se privilegiar, na formao geral, o conhecimento
tcnico envolvendo disciplinas ligadas diretamente prtica profs-
sional. Entretanto, o modelo acadmico que d o seu perfl.
Em 2004
A formao de professores de Educao Fsica com as Resolues
CNE/CP 1 e 2 de 2002 e com a Resoluo CNE/CES 07/2004 (Brasil,
2002a, 2002b e 2004) ganha a sua confgurao atual no que diz respei-
to perspectiva curricular para a formalizao do projeto pedaggico.
Nota-se grande nfase prtica, como estrutura que deve permear todo
o currculo em dimenso crtica e refexiva, apesar de ser uma proposta
curricular pautada no escopo da Pedagogia das competncias.
A Resoluo CNE/CES 07/2004 reorganiza a Resoluo CFE
03/1987 (Brasil, 1987) propondo uma formao ampliada, pautada
em conhecimentos vinculados a relao ser humano-sociedade, co-
nhecimento biolgico do corpo humano e produo do conhecimento
cientfco e tecnolgico, bem como uma formao especfca em que se
trabalha o conhecimento identifcador da rea nas dimenses de conhe-
cimento: cultural do movimento, didtico-pedaggico e instrumental.
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Em 2004
A formao de professores de Educao Fsica com as Resolues
CNE/CP 1 e 2 de 2002 e com a Resoluo CNE/CES 07/2004 (Brasil,
2002a, 2002b e 2004) ganha a sua confgurao atual no que diz respei-
to perspectiva curricular para a formalizao do projeto pedaggico.
Nota-se grande nfase prtica, como estrutura que deve permear todo
o currculo em dimenso crtica e refexiva, apesar de ser uma proposta
curricular pautada no escopo da Pedagogia das competncias.
A Resoluo CNE/CES 07/2004 reorganiza a Resoluo CFE
03/1987 (Brasil, 1987) propondo uma formao ampliada, pautada
em conhecimentos vinculados relao ser humano-sociedade, co-
nhecimento biolgico do corpo humano e produo do conhecimento
cientfco e tecnolgico, bem como uma formao especfca em que se
trabalha o conhecimento identifcador da rea nas dimenses de conhe-
cimento: cultural do movimento, didtico-pedaggico e instrumental.
Perpassa essa proposta curricular a perspectiva de uma orien-
tao prtica, uma abordagem refexiva no que se refere refexo
da atuao profssional; uma orientao tecnolgica pautada na
Pedagogia das competncias; uma orientao acadmica vinculada
ao conhecimento disciplinar; uma orientao sociorreconstrucio-
nista mediada com a questo da funo social da escola. Porm, a
orientao prtica e a orientao sociorreconstrucionista esto sob
um domnio relacionado mais orientao acadmica e orientao
tecnolgica, considerando que se trata de um modelo dual de for-
mao: uma forte bsica terica no incio (modelo acadmico) mes-
clada com componentes de uma refexo prtica epistemolgica e
de um currculo mais operacional e profssional na segunda metade
da formao com nfase para o campo de atuao, ou seja, a escola.
Embora haja a insero da Prtica como Componente Curricu-
lar ao longo da formao, esta, necessariamente, pode no refetir a
perspectiva desejada no quesito de se produzir algo no mbito do en-
sino, lembrando que o estgio s ocorre a partir da segunda metade
do curso. Nesse contexto, cabe ressaltar que o estgio ganharia mais
signifcado se fosse tratado como rea de estudo e no atividade.
Quadro 7 Proposta curricular de formao de professores de Educao Fsica de
2004
Resoluo CNE/CP 1 e 2 de 2002
* Conhecimentos para o
desenvolvimento de compe-
tncias:
I Cultura geral e profs-
sional;
II Conhecimentos sobre
crianas, adolescentes, jovens
e adultos, a includas as es-
pecifcidades dos alunos com
necessidades educacionais
especiais e as das comunida-
des indgenas;
III conhecimento sobre
dimenso cultural, social,
poltica e econmica da
educao;
IV contedos das reas
de conhecimento que sero
objeto de ensino;
V conhecimento pedag-
gico;
VI conhecimento advindo
da experincia.
Resoluo CNE/CES 7 de 2004
Com esses apontamentos, no quer dizer que as orientaes
indicadas sejam exclusivas, tampouco lineares, pois em algum mo-
mento so hierrquicas. Relembrando Garcia (1999), nenhuma das
orientaes explica e compreende na sua totalidade a complexidade
da formao de professores.
Contudo, fca o registro de que existe uma grande complexida-
de em todo o processo de formao. Em seu conjunto, essas diferen-
tes concepes engendram componentes e atitudes ligadas a uma
ideia do que deveria ser o professor e aquilo que o defniu enquanto
trajetria na perspectiva do currculo, bem como da avaliao.
3
CURRCULO, AVALIAO E
EDUCAO FSICA
Os resultados encontrados foram organizados a partir dos obje-
tivos do estudo na forma de eixos temticos:
as concepes de professor e currculo presentes nas pro-
postas curriculares;
as perspectivas de avaliao presentes nas propostas curri-
culares;
a formao do professor de Educao Fsica no curso de Li-
cenciatura: viso docente;
a avaliao e a licenciatura em Educao Fsica; e
o currculo como um campo.
Cabe ressaltar que o ltimo eixo mencionado no estava pre-
sente na elucidao dos objetivos, mas emergiu no mbito da dis-
cusso dos resultados confgurando-se como um eixo particular,
mas que permite uma refexo para novos trabalhos.
As concepes de professor e currculo presentes
nas propostas curriculares
Este eixo temtico foi organizado em dois tpicos: proposta de
profssional a ser formado e o currculo.
Proposta de prossional a ser formado
Para alguns estudiosos, como Almeida (1996, p.84), quando se
pensa em uma mudana de currculo a discusso prioritria gira em
torno do perfl profssional a ser formado, e dela decorrem as outras
questes, como o elenco das disciplinas, contedo e carga horria,
e tambm a iluso de que o novo sempre melhor que o velho.
Desde o incio da dcada de setenta os cursos de graduao oferecidos
pelas Universidades e Faculdades brasileiras sofrem mudanas curricu-
lares em ritmo frentico, de tal modo que, no mesmo ano letivo, pode
haver turmas cursando trs diferentes currculos. comum entre os
professores universitrios a iluso de que o novo currculo sempre
melhor que o anterior. Esta crena faz com que o currculo envelhea
e se ele velho preciso troc-lo por um novo. Na maioria dos ca-
sos, no se muda o currculo, altera-se a grade curricular.
Porm, se comear pelo avesso, discutindo a carga horria e o
elenco das disciplinas, o perfl do profssional a ser formado pode
permanecer inalterado ou perder a compreenso do que uma pro-
posta, um projeto. Entretanto, no foi o que encontramos nos pro-
jetos de formao profssional da Matemtica, Fsica, Geografa,
Cincias Biolgicas, Educao Fsica e Pedagogia.
A proposta de formao na Matemtica, mesmo sem explicitar o
objetivo do curso, revela a existncia da Licenciatura e do Bachare-
lado, apresentando a seguinte distino: a Licenciatura visa formar
o profssional para atuar no mercado de trabalho, imediatamente
aps a concluso do curso. O bacharelado o curso inicial da carreira
de matemtico cuja formao exige o prolongamento no mestrado,
no doutorado e em atividades de pesquisa (Unesp, 2006a, p.5-6).
Para o coordenador M, isso signifca dizer que, na licenciatura,
o que pretendemos do profssional formado que ele esteja apto a
lecionar no ensino bsico, fundamental e mdio. Que ele saia daqui
apto a trabalhar como professor. E o bacharel, o que pretendemos
que ele saia com uma preparao inicial de um futuro pesquisador,
comeamos a dar uma formao de um pesquisador de matemtica
e o preparamos para que ele curse um mestrado. No Bacharelado, a
ideia partir para a pesquisa, para o mestrado.
Esses profssionais, segundo o coordenador M, possuem [...]
uma preparao muito boa em termos de contedo matemtico, e
talvez v alm do normal [...] porque ns entendemos que o impor-
tante saber o que voc vai ensinar.
Com relao ao perfl do egresso professor de Licenciatura em
Matemtica , observa-se na proposta a perspectiva de algum que
dever dominar o contedo bsico da matria para trabalhar com as
diferentes modalidades de ensino. Porm, em termos do projeto pe-
daggico fca vaga a compreenso do perfl profssional do licencia-
do. No geral, passa-se a compreenso de formao de um profssio-
nal de contedos, ou seja, vinculado transmisso cultural cognitiva.
Essa questo pode ser confrmada em Saviani (2009, p.148-9),
quando assinala que, no contexto histrico brasileiro, confgura-
ram-se dois modelos de formao de professores:
modelo dos contedos culturais-cognitivos: para este modelo, a forma-
o do professor se esgota na cultura geral e no domnio especfco dos
contedos da rea de conhecimento correspondente disciplina que ir
lecionar.
modelo pedaggico-didtico: contrapondo-se ao anterior, este modelo
considera que a formao do professor propriamente dita s se completa
com o efetivo preparo pedaggico-didtico.
Para esse autor, no ensino secundrio (Ensino Mdio) e segun-
do ciclo do ensino fundamental predominou o modelo dos conte-
dos culturais-cognitivos. Nesse contexto, com relao a Matem-
tica, observa-se que o modelo dos contedos culturais-cognitivos
apresenta uma estreita relao com a viso do depoente M, assim
como com o fragmento extrado do projeto pedaggico. No entan-
to, torna-se fundamental registrar que no se fala do profssional
professor de forma declarada, mas se tem como confgurao signi-
fcativa o bacharelado acadmico. No curso de Fsica, a diferencia-
o do perfl profssional de uma rea ou outra, segundo o projeto
pedaggico, assinala que:
Do licenciado espera-se que conhea Fsica Bsica, tanto terica quanto expe-
rimental, alm das tcnicas pedaggicas necessrias para o ensino de 2 grau.
Do bacharel espera-se que, alm do conhecimento da Fsica bsica, ele tenha
conhecimento de algumas especialidades que iro proporcionar-lhe oportu-
nidades no mercado de trabalho. Em primeiro lugar, sua formao dever
permitir-lhe cursar ps-graduao em Fsica em qualquer instituio que a
oferea. Alm disso, ele dever estar preparado para exercer uma srie de ou-
tras atividades, bem como cursar ps-graduao em reas correlacionadas
Fsica (Unesp, 2005a, p.8).
Sobre o assunto, o coordenador F tambm no d outros indi-
cativos sobre o perfl profssional que o curso quer formar. Con-
tudo, ao se explorar mais essa questo, h o seguinte depoimento
sobre o que se espera do licenciado:
Eu acho que, nada assim, muito signifcativo [...] a no ser mostrar a
ele novas maneiras de trabalhar [...] novas metodologias... nem sei se
posso chamar de metodologias [...] a ideia no ensinar ningum a d ar
aula, mas abrir um pouco mais o leque de possibilidades, usar desde
o 1 ano, a gente pode trabalhar de maneiras diferenciadas.... ns temos
uma disciplina [...] que instrumentao para o Ensino da Fsica [...]
o aluno, se ele no tinha um laboratrio, como na maioria das nossas
escolas no tem, como que ele podia... adaptar ou criar ou desenvolver
experimentos para complementar sua aula. [...] ento, o diferencial est
nisto, que o profssional, quando sair daqui, tenha uma viso um pouco
mais ampla que v alm da Fsica.
De fato, uma proposta muito similar da Matemtica, em
que o modelo dos contedos culturais-cognitivos predominan-
te, fcando ntida a preocupao no domnio dos contedos da rea
de estudo, no qual se espera para o bacharelado, ponte para a ps-
graduao. No curso de Geografa, identifcamos dois projetos pe-
daggicos, um para a licenciatura e outro para o bacharelado, bem
como uma delimitao do que o gegrafo:
[...] a formao do gegrafo deve cuidar de construir um modo de pen-
sar o espao a partir do qual se defnir o corpus da escola geogrfca
que queremos. E a partir da defnio do objeto que encontraremos os
conceitos que, construdos e reconstrudos cientifcamente a partir da
realidade, garantiro coerncia e operacionalidade ao exerccio de anli-
se e interpretao do espao como espao geogrfco (Unesp, 2004, p.5).
No projeto da Licenciatura, encontra-se um perfl comum (que
subentende para ambas as modalidades) e um perfl especfco:
Perfl comum: atuao tica, crtica, autnoma e criativa; autonomia
intelectual; respeito pluralidade inerente aos ambientes profssionais;
atuao propositiva na busca de solues de questes colocadas pela so-
ciedade no ensino de Geografa.
Perfl especfco: compreenso dos elementos e processos concernen-
tes ao espao geogrfco, com base nos fundamentos flosfcos, teri-
cos e metodolgicos da Geografa e a aplicao desse conhecimento no
ensino de Geografa e na busca do desenvolvimento social; domnio e
permanente aprimoramento das abordagens cientfcas pertinentes ao
processo de produo e aplicao do conhecimento geogrfco. Dom-
nio e permanente aprimoramento dos conhecimentos didticos e pe-
daggicos relativos ao ensino de Geografa no nvel da educao bsica
(Unesp, 2004, p.5).
Com relao ao perfl e prtica profssional do egresso em Geo-
grafa, nota-se uma preocupao com os conhecimentos didticos e
pedaggicos do licenciado quando se l o fragmento anterior. Entre-
tanto, o coordenador G menciona que esse perfl no sofreu mudan-
as com relao ao anterior e, ainda, revela que com a licenciatura no
deu a devida ateno na hora da reestruturao curricular. Portanto,
no se pensou no perfl profssional do licenciado: Olha, vou ser ex-
tremamente franco com voc. Ningum pensou na Licenciatura!.
Sobre esse aspecto apontado pelo coordenador G, Saviani (2009)
comenta que no se trata de um esquecimento da licenciatura ou da for-
mao de professores ao p da letra, ou seja, com o preparo didtico--pe-
daggico do professor, mas uma luta entre dois modelos distintos de for-
mao (contedos culturais-cognitivos e pedaggico-didtico) em que:
De um lado est o modelo para o qual a formao de professores pro-
priamente dita se esgota na cultura geral e no domnio especfco dos
contedos da rea de conhecimento correspondente disciplina que o
professor ir lecionar. Considera-se que a formao pedaggico-did-
tica vir em decorrncia do domnio dos contedos do conhecimento
logicamente organizado, sendo adquirida na prpria prtica docente ou
mediante mecanismos do tipo treinamento em servio. Em qualquer
hiptese, no cabe universidade essa ordem de preocupaes.
A esse modelo se contrape aquele segundo o qual a formao de pro-
fessores s se completa com o efetivo preparo pedaggico-didtico. Em
consequncia, da cultura geral e da formao especfca na rea de co-
nhecimento correspondente, a instituio formadora dever assegurar,
de forma deliberada e sistemtica por meio da organizao curricular, a
preparao pedaggico-didtica, sem a qual no estar, em sentido pr-
prio, formando professores. (p.149)
Nesse sentido, nota-se a similaridade do modelo da Geografa
para os modelos de formao dos cursos de Matemtica e Fsica,
como foi exposto anteriormente. Essa similaridade pode ser expli-
cada pelo fato de os trs cursos pertencerem ao mesmo instituto e
serem orientados pela mesma diretoria tcnica acadmica, o DTA,
que tem por fnalidade a orientao de assuntos da graduao.
No mbito das tipologias da formao, como no estudo de Gar-
cia (1999), percebe-se o predomnio da orientao acadmica para
os trs cursos, sendo mais forte essa concepo de professor que do-
mina a sua matria no curso de Fsica e Matemtica. Entretanto,
no se pode negar tambm os vestgios de uma orientao tecno-
lgica no perfl profssional do licenciado em Fsica, ao se esperar
que ele tenha o conhecimento de tcnicas pedaggicas, e no perfl
do licenciado em Geografa ao apontar que se espera dele o dom-
nio e permanente aprimoramento dos conhecimentos didticos e
pedaggicos relativos ao ensino. Nota-se, ainda, na Geografa uma
orientao sociorreconstrucionista que perpassa as orientaes vin-
culadas s questes de atuao tica, crtica, autnoma e criativa,
bem como autonomia intelectual, respeito pluralidade inerente
aos ambientes profssionais, desenvolvimento social e atuao pro-
positiva na busca de solues de questes colocadas pela sociedade.
Partindo para o outro instituto da universidade investigada,
identifcamos que, nas Cincias Biolgicas, o perfl profssional do
graduado compreende um profssional que:
dever possuir uma formao bsica ampla e slida, com adequada fun-
damentao terico-prtica, que inclua o conhecimento profundo da
diversidade dos seres vivos, sua organizao em diferentes nveis, suas
relaes flogenticas e evolutivas, suas respectivas distribuies e rela-
es com o ambiente em que vivem. [...] propiciar o entendimento do
processo histrico de construo do conhecimento na rea biolgica, no
que diz respeito a conceitos, princpios e teorias, e a compreenso do
signifcado das Cincias Biolgicas para a sociedade e da sua respon-
sabilidade, como educador, nos vrios contextos de sua atuao pro-
fssional, consciente do seu papel na formao de cidados. [...] busca
autnoma, produo e divulgao do conhecimento, e propiciar a viso
das possibilidades presentes e futuras da profsso. [...] se comprometer
com os resultados de sua atuao, pautando sua conduta profssional
por critrios humansticos e de rigor cientfco, norteando-se por refe-
renciais ticos e legais. [...] ter conscincia da realidade em que vai atuar
e da necessidade de se tornar agente transformador dessa realidade, na
busca da melhoria da qualidade de vida da populao humana, desta-
cando a relao entre o ser humano e o meio ambiente, assumindo a sua
responsabilidade na preservao da biodiversidade como patrimnio da
humanidade (Unesp, 2006b, p.18).
Sobre o perfl profssional, o professor CB revela que:
[...] o prprio MEC optou por fazer uma diferenciao maior, do licen-
ciado com o bacharel [...] focar e aprofundar mais o licenciado... [...] no
sentido de ser voltado mais para a educao mesmo. A educao do nvel
bsico, do nvel mdio e at do nvel superior [...] Do ponto de vista do
bacharelado [...] ns vamos estar procurando fazer isso de forma mais
especfca, para a formao de um profssional de um determinado perfl
[...] uma nfase voltada para a Biotecnologia [...] ou, ento, a nfase vol-
tada para a anlise em ecossistema, [...] ou uma formao bastante ge-
neralista [...], tendo uma formao mais generalista do que especialista.
Como pode se observar, o coordenador CB entende que o li-
cenciado aquele que trabalhar em instituies de educao e o
bacharel quem ser absorvido no mercado de trabalho em fun-
o das nfases do curso (campos de atuao) ou por sua formao
generalista. Entretanto, o projeto pedaggico do curso de Cincias
Biolgicas no apresenta uma distino entre os perfs profssionais
do licenciado e do bacharelado ao trat-los com um perfl nico no
projeto pedaggico o do educador. Um educador que tenha como
responsabilidade a formao do cidado.
Porm, para Arendt (1972, p.238-43), essa responsabilidade
compreende a seguinte proposio:
Essa responsabilidade no imposta arbitrariamente aos educadores; ela est
implcita no fato de que os jovens so introduzidos por adultos em um mundo
em contnua mudana. Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabi-
lidade coletiva pelo mundo no deveria ter crianas, e preciso proibi-las de
tomar parte em sua educao.Na educao, essa responsabilidade pelo mundo
assume a forma de autoridade.
Essa autoridade, que vem da responsabilidade que se assume
pelo mundo que ser apresentado criana, estrutura-se no com-
promisso com a educao, humanizao e o exerccio da cidadania.
No projeto pedaggico das Cincias Biolgicas, esse educador,
que carrega tal responsabilidade, tambm norteado por referen-
ciais ticos vinculados formao de cidados. Sobre esse aspecto,
Fernandes (1989, p.162-3) entende que o principal elemento da
condio humana do professor o cidado. Se o professor no tiver
em si a fgura forte do cidado, acaba se tornando instrumental para
qualquer manipulao, seja ela democrtica ou totalitria.
Dessa forma, esse profssional das Cincias Biolgicas deve, em
seu agir, carregar consigo um postura tica, um saber plural e, ao
mesmo tempo, especfco, proveniente da rea de estudo, sem igno-
rar o saber tcito (experincias, vivncias) que compem o universo
do currculo no processo de formao.
Porm, se dentro dessa ideia se identifca o educador, podera-
mos perguntar Onde est o professor?. Para Tardif (2002) o pro-
fessor antes de tudo algum que sabe alguma coisa e cuja funo
consiste em transmitir esse saber para os outros. Conforme assinala
Polastri (1997), o professor todo aquele que ensina determinada
matria, e o educador, aquele que, alm de ensinar a matria, re-
veste-a de um sentimento especial. Entretanto, h o alerta de que,
em muitos casos, difcil ter responsabilidade sufciente para ser
professor e ser educador.
Nesse contexto, Weber (2003) aponta a vinculao do professor
como educador no momento em que se assume uma viso polti-
ca na atividade educativa. A escola pblica o lcus principal da
atuao docente como um educador, pois transparece a dimenso
poltica quando se pensa em uma educao comprometida com a
democracia, na superao de desigualdades existentes em prol das
camadas populares. Ou, como prefere a autora ao utilizar os docu-
mentos da Anfope:
[...] embora a identidade do profssional seja fortemente baseada na
docncia (p.91), fundamental garantir a formao de profssionais da
educao como educadores e no apenas como docentes [...]. Todo pro-
fssional da educao deve ser um educador, sobre esta base que se
desenvolvem a docncia e uma possvel especializao [...] constituin-
do um princpio que permite o avano na formao dos profssionais
do ensino necessrio luta, no plano educativo, pela transformao da
sociedade brasileira. Deve se caracterizar pela reapropriao, por esses
profssionais, de um contedo especfco articulado e historicamente re-
ferenciado, pela compreenso e participao consciente nas tentativas
de uma ordem social igualitria e justa e pela efetiva articulao entre
teoria e prtica desde o comeo do curso (Weber, 2003,p.1135-36).
Porm, como perspectivas, nas Cincias Biolgicas tambm se
observam uma orientao acadmica como a mais preponderante
no que se refere ao fato desse professor ser um especialista na sua
rea e uma orientao sociorreconstrucionista (Garcia, 1999), de
carter mais crtico, menos hegemnica, quando se aponta para a
responsabilidade de ser educador, como um todo, bem como na
formao do cidado, o que exigiria uma postura tica e poltica.
Sobre o curso de Educao Fsica, constam do Projeto Pedag-
gico a existncia de dois perfs, licenciatura e bacharelado, sendo
que enfocaremos s o primeiro, relacionado formao de profes-
sores da educao bsica, assim como o que for comum aos dois
cursos:
[...] tendo como base obrigatria de sua formao e identidade profssio-
nal, a docncia uma docncia que traz subjacente a ela como condio
sine qua non o conhecimento do movimento humano (motricidade hu-
mana) [...] De modo que esta formao dever incluir conhecimentos,
competncias e contedos que contemplem:
Cultura geral e profssional (conhecimento sobre a dimenso cultu-
ral, social, poltica e econmica da educao; comprometimento com
os valores inspiradores da sociedade democrtica; gerenciamento do
prprio desenvolvimento profssional; conhecimento de processos
de investigao);
Contedos das reas de conhecimento (especfco) que sero objeto
de ensino (domnio dos contedos a serem socializados);
Conhecimento pedaggico (domnio do conhecimento pedaggi-
co);
Conhecimento advindo da experincia;
Conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos e;
Compreenso do papel social da escola (Unesp, 2005b, p.30).
Destaca-se, ainda, que esse professor da Educao Bsica:
[...] dever adquirir um profundo conhecimento da Educao Fsica e
da educao formal, possuir uma viso da funo social da escola, de sua
histria, problemas e perspectivas na sociedade brasileira, compreen-
der, ainda, o papel da Educao Fsica no contexto curricular e seus ob-
jetivos no processo da educao e avaliao de programas adequados aos
seus alunos e incluir um conhecimento profundo da criana e do jovem,
suas necessidades e interesses em relao a atividade motora no contex-
to brasileiro (Unesp, 2005b, p.31).
Dessa forma:
[...] o que se objetiva a formao de professores que atuem na produo e
difuso de conhecimentos no campo da Educao Fsica, bem como par-
ticipem da organizao do processo de gesto escolar, unidades e projetos
educacionais, por meio de uma slida formao terica, articulando teoria
e prtica, podendo atuar como:
docente na Educao Infantil, no Ensino Fundamental, no Ensino
Mdio;
profssional nas reas de suporte pedaggico e educacional de insti-
tuies escolares, em seus diversos nveis, no mbito da gesto e/ou
coordenao pedaggica (desde que cumpridas as exigncias que a
funo prescinde).
Em sntese, ao fnal do curso este profssional dever ser capaz
de:
buscar de forma criativa, inovadora e com responsabilidade social,
responder s demandas surgidas em seu campo de atuao profssio-
nal;
organizar, coordenar, planejar e avaliar as diferentes situaes de en-
sino e aprendizagem que caracterizam a prtica docente nos diferen-
tes nveis e modalidades da educao bsica para os quais est sendo
formado;
exercer atividades de coordenao pedaggica em unidades escolares,
sistemas de ensino e demais instituies de educao formal, tendo
em vista o exerccio da democracia como diretriz para a tomada de
deciso;
comprometer-se com a superao de quaisquer prticas excludentes
presentes nos rituais educativos (Unesp, 2005b, p.31).
Sobre a proposta do curso de Educao Fsica, o coordenador
EF assinalou que o:
[...] nosso curso um dos primeiros a adotar dois perfs diferentes, Li-
cenciatura e Bacharelado, e me parece que o perfl... ele no modif-
cado, ele v na pesquisa uma possibilidade de refexo, ele v no pro-
fssional aquele cara que tico, com justia, que respeita seus alunos,
com compromisso. No me parece que tenha feito grandes mudanas
em relao ao perfl [...] quando a gente foi fazer a proposta [...] a gente
fez uma avaliao, com egressos... a gente fez um estudo enorme que...
tentando investigar... e uma coisa que a gente percebeu que nossa for-
mao era elogiada [...] E a concluso exatamente que esse perfl de
professor, especialmente da Licenciatura, era muito bem defnido. Ha-
via elogios muito grandes dessa formao [...]
O perfl profssional continua similar aps a reestruturao,
conforme foi identifcado em estudos de Fuzii, Souza Neto e Beni-
tes (2009), pois, ao analisar a trajetria do curso em seu histrico,
manteve-se a preocupao com a formao do professor, tendo na
docncia a base dessa identidade (a novidade) que a delimita clara-
mente em termos do professor que se deseja formar, assim como o
compromisso com a escola e o processo de escolarizao. Portanto,
podemos identifcar nesse perfl:
uma orientao acadmica ao considerar que se deveria
formar um profssional com profundo conhecimento da
Educao Fsica, contemplando os Contedos das reas
de conhecimento (especfco) que sero objeto de ensino
(domnio dos contedos a serem socializados);
uma orientao tecnolgica por incluir e compreender o papel
da Educao Fsica no contexto curricular e seus objetivos no
processo da educao e avaliao de programas adequados aos
seus alunos, pois esto implcitos a tomada de deciso que o
professor deve realizar, destacando a compreenso da avaliao
para legitimar a deciso, com destaque para uma gama de des-
trezas necessrias, ou seja, competncias que se deveria possuir
ao se colocar que este profssional dever ser capaz de...;
uma orientao prtica, por incorporar os conhecimentos
que subsidiam a aula no momento de refetir sobre as con-
dies dos seus alunos e da prtica no conhecimento pro-
fundo da criana e do jovem, suas necessidades com relao
atividade motora no contexto brasileiro, assim como na
valorizao do Conhecimento advindo da experincia; e
uma orientao sociorreconstrucionista pautada no pro-
fundo conhecimento da educao formal, assim como
no possuir uma viso da funo social da escola, de sua
histria, problemas e perspectivas na sociedade brasileira
(Garcia, 1999; Fuzii, Souza Neto e Benites, 2009).
De fato, quando se observa a perspectiva de formao desse pro-
fessor, destaca-se a docncia como a base da sua identidade profssio-
nal, com as competncias formando um corpo de conhecimento na
forma de saberes (profssional, especfco, pedaggico, experiencial) e
as habilidades vinculadas organizao, coordenao, planejamento
e avaliao, fundamentando, assim, a prtica profssional desse pro-
fessor. Cabe, ainda, colocar entre as habilidades prescritas a ques-
to da coordenao pedaggica e o compromisso de no tolerncia a
quaisquer prticas excludentes nos rituais educativos.
Por fm, o projeto pedaggico do curso de licenciatura em Pe-
dagogia aponta como objetivo do curso a...
[...] formao de profssionais que atuem na docncia na educao in-
fantil e das sries iniciais do ensino fundamental, na produo e difuso
de conhecimento no campo da Educao, bem como na organizao e
gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais, por meio de uma
slida formao terica articulando teoria e prtica [...] a formao do-
cente como eixo norteador do projeto, o curso dever, ainda, oferecer
condies para uma iniciao atividade investigativa e crtica dos pro-
blemas da prtica pedaggica (Unesp, 2006c, p.21-22).
Finaliza-se com a descrio do que esse profssional formado
dever ser capaz:
buscar, de forma criativa, inovadora e com responsabilida-
de social, responder s demandas surgidas em seu campo
de atuao profssional;
organizar, coordenar e avaliar as diferentes situaes de en-
sino e aprendizagem que caracterizam a prtica docente na
educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamen-
tal para as quais est sendo formado;
exercer atividades de gesto, planejamento, superviso,
coordenao pedaggica e orientao formal e no formal,
tendo em vista o exerccio da democracia como diretriz
para a tomada de deciso;
comprometer-se com a superao de quaisquer prticas ex-
cludentes nos rituais educativos (Unesp, 2006c, p.22).
Para o coordenador P, o curso tem como perspectiva formar um
profssional generalista, sinalizando na compreenso de:
[...] Um cara que se implica um todo, na escola como um todo, no
s com a sua sala de aula... enfm, com todas as problemticas que uma
instituio escolar traz. [...] so professores pesquisadores, no so pro-
fessores aulistas, conteudistas, professores dadistas, de dar aula.
Eles so professores que so implicados com suas prticas, e para serem
implicados, precisam pesquisar. [...] um professor que est na escola,
mas que pode atuar tambm na Universidade, um professor que pode
pesquisar, um professor que tem que pesquisar[...] Ento, a docncia
como base de formao profssional, a pesquisa que deve permear o pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
A perspectiva do professor como pesquisador, uma variante da
orientao acadmica, foi apontada por Alegre (2006), ao descre-
ver que essa concepo valoriza e enfatiza o professor como uma
pessoa que analisa os problemas de aprendizagem apresentados
por seus alunos, propondo hipteses a respeito das estratgias ade-
quadas para solucionar esses problemas e testes para verifcar a sua
efcincia. Dessa forma, um programa de preparao profssional
organizado a partir dessa concepo tem como premissa fornecer
treinamento a seus alunos com amplitude substancial de conhe-
cimentos sobre o ensino efetivo; teorias de aprendizagem; teorias
curriculares e processos de investigao.
Porm, ao olhar para o perfl profssional exposto no projeto pe-
daggico, podemos ir alm dessa concepo do professor enquanto
um pesquisador. Se fzermos o mesmo exerccio que foi feito ante-
riormente na Educao Fsica, veremos que existe uma orientao
acadmica pela slida formao terica centrada na docncia,
uma orientao sociorreconstrucionista focada no exerccio da de-
mocracia e superao de quaisquer prticas excludentes; alm dis-
so, tambm no deixa de ter a infuncia da orientao tecnolgica
quando se refere tomada de deciso.
O que se nota ao fnal desse olhar para os perfs profssionais dos
cursos de licenciatura que a Pedagogia e a Educao Fsica conse-
guem delinear com nitidez quem o profssional que se deseja formar,
ou seja, tem a docncia como a base da identidade desse profssional.
Ao falar dessa identidade profssional Pimenta (1997) lembra-nos de
que, em um processo de formao, a construo de uma identidade
profssional passa pelos saberes constitutivos dessa profsso como
a experincia, o conhecimento especfco e o saber pedaggico. Em
outras palavras, isso quer dizer que um curso de formao inicial
de professores deve estar atento aos saberes docentes, o que Tardif
(2002) defne como um saber plural, formado pelo amlgama, mais
ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profssional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
So esses saberes descritos pelos autores que precisam ser tra-
balhados nos currculos de formao para dar uma identidade ao
professor; afnal, como assinala Silva (1999), o currculo um do-
cumento de identidade, pois produz identidade. com esse pensa-
mento que trataremos o prximo tpico, o currculo.
Os currculos
O eixo temtico currculo abrange especifcamente questes relacio-
nadas proposta curricular e ao modelo curricular, buscando revelar elemen-
tos que aparecem subjacentes aos diferentes tpicos considerados a seguir.
Diretrizes curriculares nacionais e a(s) proposta(s)
de formao
Entende-se que, nos cursos escolhidos, houve mudanas curri-
culares correspondentes referentes a uma adequao curricular ou
a uma reestruturao curricular. Por adequao curricular enten-
de-se que, na proposta do projeto pedaggico, houve apenas o aten-
dimento Lei nos quesitos mnimos. Entretanto, por reestruturao
curricular, compreendeu-se que houve uma alterao do currculo,
indo alm das solicitaes mnimas dos normativos legais.
As diretrizes que levaram s mudanas curriculares dos cursos de
formao de professores de educao bsica, as Resoluo 1 e 2 CNE/
CP de 2002 (Brasil, 2002), nos apontam indicativos de uma real preo-
cupao na formao especfca do professor para a educao bsica
(Oliveira, 2006). Para esse autor (2006, p.25), as novas exigncias para
a formao desse licenciado exigem 400 horas de prticas pedaggicas
curriculares, 400 horas de Estgio Curricular Supervisionado, 1.800
horas para contedos curriculares de natureza cientfco-cultural e 200
horas de atividades acadmico-cientfco-culturais.
A partir desse corpo de conhecimentos e prticas observou-se que
tanto na fonte documental como nos depoimentos das entrevistas dos
cursos estudados foram apresentadas uma perspectiva de adequao
curricular (Matemtica, Fsica e Geografa) e uma de reestruturao
curricular (Cincias Biolgicas, Educao Fsica e Pedagogia).
Nesse sentido, na proposta curricular do curso de Matemtica, ten-
do como base o seu projeto pedaggico, foi observado que ela visava...
[...] atender as seguintes resolues:
- CNE/CES 1302/2001 de 06/11/2001: Diretrizes Curriculares Na-
cionais para os Curso de Matemtica, Bacharelado e Licenciatura;
- CNE/CP 1 de 18/02/2002: Diretrizes Curriculares Nacionais para
Formao de Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior, Cur-
so de Licenciatura, de Graduao Plena;
- CNE/CP 2 de 19/02/2002: institui a carga horria mnima dos Cur-
sos de Formao de Professores e Educao Bsica em 2800 (dois mil
e oitocentos) horas e sua subdiviso nas componentes curriculares do
curso (Unesp, 2006a, p.1).
O quadro abaixo apresenta uma ilustrao dos normativos para
o curso de Matemtica:
Quadro 8 Proposta curricular de formao para a licenciatura em Matemtica
Resoluo CNE/CP 1 e 2, de 2002
* Conhecimentos para o desen-
volvimento de competncias:
I cultura geral e profssional;
II conhecimentos sobre
e adultos, a includas as
especifcidades dos alunos com
especiais e as das comunidades
indgenas;
III conhecimento sobre di-
menso cultural, social, poltica
e econmica da educao;
IV contedos das reas de
conhecimento que sero objeto
de ensino;
V conhecimento pedaggico;
VI conhecimento advindo da
experincia.
Resoluo CNE/CES 3, de 2003 e Parecer CNE/CES 1302 de 2001
Contedos comuns a todos os cursos de
Licenciatura:
- Clculo diferencial e integral
- lgebra linear
- Fundamentos de anlise
- Fundamentos de lgebra
- Fundamentos de geometria
- Geometria analtica
- Contedos matemticos presentes na edu-
cao bsica (lgebra, geometria e anlise)
- Contedos de reas afns Matemtica,
que so fontes originadoras de problemas e
campo de aplicao de suas teorias
- Contedos da Cincia da Educao, da His-
tria e Filosofa das Cincias e Matemtica
Contedos profssionais:
Considerando as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a
formao de professores em nvel superior e
as Diretrizes
Nacionais para a Educao Bsica e Ensino
Mdio
Ativ. Compl.
+
Estgio
Explicitando mais a questo do curso de Matemtica, o coorde-
nador M assinalou que, para a poca, foi feita uma adequao cur-
ricular, considerando-se que, [...] no nosso curso, ns tentamos
alterar o menos possvel. [...] ns fomos, na verdade, ofcializando o
que entendemos que j existia. [...] Ns acrescentamos mais aquele
bloco de 100 horas.
Porm, ao ser indagado se foi feito algum estudo visando a essa
adequao ou mesmo outras mudanas no mbito do currculo, o re-
ferido depoente assinalou: [...] s fzemos essas alteraes por cau-
sa da resoluo. No tinha nenhum estudo sendo feito. Ns sempre
estvamos discutindo problemas do curso que podem ser melhora-
dos, ou seja, reestruturaes globais do curso, mas no momento no
estvamos fazendo e ns tivemos que nos adequar resoluo.
Na proposta do projeto pedaggico do curso de Fsica tambm
no se observou nenhuma declarao explcita sobre a nova propos-
ta do projeto em termos de reestruturao ou adequao desenca-
deado pela nova legislao (veja o Quadro 8).
No entanto, alguns itens do projeto foram explicados com base
nas resolues como mostra o exemplo abaixo:
Prtica como Componente Curricular Resoluo CNE/CP/02/2002
[...] entende que o total de 400 horas de Prtica como Componente Cur-
ricular deve fundamentar-se na formao profssional articulada do alu-
no de licenciatura em Fsica (Unesp, 2005a, p.10, grifo do documento).
Para esclarecer essa questo de como se realizou a nova proposta
de formao, o coordenador F aponta para uma adequao curri-
cular ao evidenciar: [...] lembro que essa reestruturao era para
atender uma Portaria do MEC [...] a proposta era que as matrias
relacionadas a Didtica e a Pedagogia j estivessem presentes desde
o primeiro ano do curso de graduao [...]a espinha dorsal continua
a mesma.
Quadro 9 Proposta curricular de formao para a licenciatura em Fsica
* Conhecimentos para o
desenvolvimento de compe-
tncias:
I cultura geral e profssio-
nal;
crianas, adolescentes,
jovens e adultos, a includas
as especifcidades dos alunos
com necessidades educa-
cionais especiais e as das
comunidades indgenas;
III conhecimento sobre
dimenso cultural, social,
poltica e econmica da
educao;
IV contedos das reas
de conhecimento que sero
objeto de ensino;
V conhecimento pedag-
gico;
VI conhecimento advindo
da experincia.
Resoluo CNE/CES 9, de 2002, e Parecer CNE/
CES 1304, de 2001
Ncleo comum (aproximadamente 50% da carga
horria)
A Fsica Geral
B Matemtica
C Fsica Clssica
D Fsica Moderna e Contempornea
E Disciplinas Complementares (cincias
naturais, como Qumica ou Biologia, e tambm as
cincias humanas, contemplando questes como
tica, Filosofa e Histria da Cincia, Gerencia-
mento e Poltica Cientfca etc.)
Fsico-educador* (licenciatura em Fsica):
(i) instrumentalizao de professores de Cincias
do ensino fundamental; (ii) aperfeioamento
de professores de Fsica do ensino mdio; (iii)
produo de material instrucional; ( iv ) capacita-
o de professores para as sries iniciais do ensino
fundamental.
(+) Contedos baseados nas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a formao de professores em
nvel superior e as Diretrizes
Nacionais para a Educao Bsica e o Ensino
Mdio
Ativ. Compl.
+
Estgio
* No Parecer CNE/CES 1304 de 2001, aponta-se para Mdulos Sequenciais Especializados
consistindo em: Fsico-Pesquisador, Fsico-Educador, Fsico--Interdisciplinar e Fsico-Tec-
nlogo.
No curso de Geografa, o quadro a seguir mostra os normativos
legais que orientaram a formao desse professor.
Quadro 10 Proposta curricular de formao para a licenciatura em Geografa
e adultos, a includas as
especifcidades dos alunos com
especiais e as das comunidades
indgenas;
de ensino;
experincia.
Resoluo CNE/CES 14, de 2002, e Parecer
CNE/CES 492, de 2001
Ativ. Compl.
+
Estgio
Por sua vez, em seu projeto pedaggico foi assinalado que:
A proposta de reforma curricular [...] justifca-se pelos seguintes
motivos:
1 A necessidade do cumprimento da Resoluo Unesp n. 3, de 5 de
janeiro de 2001, que dispe sobre os princpios norteadores dos cursos
de Graduao no mbito da Unesp e determina a adequao de todos os
cursos ao mesmo.
2 A necessidade de ajustar-se resoluo CNE/CES 14, de 13 de
maro de 2002, que estabelece as diretrizes curriculares para os cursos
de Geografa.
3 A necessidade de modernizar e aperfeioar a estrutura curricular do
Curso de Geografa, em fase s demandas inerentes ao corpo docente e
discente (Unesp, 2004, p.1).
Sobre este ltimo, destaca-se uma avaliao que foi realizada
apontando para: [...] aplicao de questionrios [...] 22 professores
e 167 alunos, nos quais os mesmos avaliaram o curso e apresenta-
ram propostas para a reestruturao curricular (Unesp, 2004).
Todavia, na viso do coordenador G:
[...] Com relao licenciatura, houve as modifcaes introduzidas
pelo prprio MEC, n [...] que estabeleceu uma srie de mudanas
pra licenciatura... o aumento da carga horria do estgio supervisio-
nado que passou para 400 horas, a questo que as disciplinas peda-
ggicas deveriam comear desde o incio do curso, e no mais a partir
da metade [...] aquela introduo daquela carga horria de Prtica
como Componente Curricular...[...] isso deu uma mexida muito
grande, tivemos que alterar muita coisa no currculo da licenciatura
e tambm teve um refexo no prprio bacharelado [...] Ento, ns
tivemos que adaptar para poder encaixar os dois cursos, para que
houvesse essa compatibilizao.
E revela que: [...] na verdade, a reforma curricular no foi mo-
tivada pela Resoluo do Conselho Nacional de Educao. Quando
veio essa resoluo, ns j estvamos em processo de reforma curri-
cular. Porque ela tinha se motivado pelo bacharelado.
Portanto, percebe-se que, no curso de Matemtica, Fsica e
Geografa, e tambm na voz dos seus coordenadores e no projeto
pedaggico, as mudanas do currculo de formao fcaram atre-
ladas aos mnimos exigidos pela resoluo, ou seja, basicamente a
carga horria dos novos componentes exigidos por lei.
Atender os quesitos mnimos no algo novo no cenrio de for-
mao de professores. Conforme nos relata Alegre (2006), o Con-
selho Federal de Educao, com o Parecer CFE 292, de 1962, ao
estabelecer o currculo mnimo, deu liberdade para que as insti-
tuies de ensino superior compusessem o currculo com matrias
complementares, ou seja, acreditou que as congregaes sabero
corresponder alta confana que nelas foi depositada. No entan-
to, isso criou as condies ideais para que as instituies de ensino
superior oferecessem cursos de licenciatura dentro de padres m-
nimos, e nada alm disso.
Nesse sentido, observa-se tambm que existe um resqucio do
chamado verniz pedaggico, pelo pouco cuidado com relao aos
componentes pedaggicos do currculo, cabendo mais ateno
rea de conhecimento especfco. Essa compreenso corrobora com
os estudos de Gatti (2009), quando afrma que:
Mesmo com ajustes parciais em razo das novas Diretrizes, verifca-se
nas licenciaturas dos professores especialistas a prevalncia da histrica
ideia de oferecimento de formao na rea disciplinar especfca, com
pequeno espao para a formao pedaggica. E, mesmo com as orienta-
es mais integradoras quanto relao formao disciplinar forma-
o para a docncia, na prtica ainda se verifca a prevalncia do mo-
delo consagrado no incio do sculo XX para essas licenciaturas (p.2.).
Com relao ao curso de Cincias Biolgicas, o Quadro
11 ilustra os normativos para a formao, e no Projeto Peda-
ggico foi observada uma reestruturao curricular, conside-
rando: [...] as discusses para a reestruturao do curso em
Cincias Biolgicas foram iniciadas em 2001, por uma comis-
so especial (Unesp, 2006b, p.3).
Assim, o projeto pedaggico explica que:
Para a elaborao do projeto pedaggico do curso de Cincias Biol-
gicas [...], foram considerados como documentos orientadores a LEI
n 6.684, de 03 de setembro de 1979, a LDBEN 9.394, de 1996, o
Parecer CNE/CES 1301/2001, que trata das Diretrizes Curricula-
res Nacionais para os cursos de Cincias Biolgicas, o Parecer CNE/
CP 009/2001, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, cur-
so de licenciatura, de graduao plena e o documento fnal elaborado
pela Comisso de Estudos de Formao de Professores [...] de 2002
(Unesp, 2006b, p.17).
Um quadro da proposta curricular para o curso de Cincias
Biolgicas poder ser visto a seguir. Porm, com relao ao projeto
pedaggico, na entrevista com o professor CB, foi assinalado que:
[...] o que motivou a reestruturao foram as diretrizes do prprio MEC.
[...]. Ento, esse foi o motivo de toda a reestruturao. As principais al-
teraes se devem ento a isso, n? A licenciatura, ela passou a ter... al-
teraes signifcativas... teve um aumento de carga horria daquilo que
era chamado de estgio obrigatrio... [...] E depois, houve tambm uma
questo do que era conhecido como Prtica de Componente Curricular,
que no havia. Essas Prticas de Componente Curricular, elas devem
ser ministradas durante todo o curso. [...] Ento, em suma, houve uma
reduo naquilo que a gente considera de ncleo comum, que so as dis-
ciplinas especfcas das Cincias Biolgicas.
No caso do curso de Cincias Biolgicas, se atentarmos
apenas no fragmento do projeto pedaggico, fcaremos com a
impresso de que o curso se adequou, assim como os cursos de
Matemtica, Fsica e Geografa. Entretanto, ao ler a declarao
do coordenador CB, perceberemos que ele, alm de mencionar
a carga horria, aponta a Prtica com Componente Curricular
como uma alterao signifcativa.
Quadro 11 Proposta curricular de formao para a licenciatura em Cincias
Biolgicas
II conhecimentos sobre crian-
as, adolescentes, jovens e adul-
tos, a includas as especifcida-
des dos alunos com necessidades
educacionais especiais e as das
de ensino;
experincia.
Resoluo CNE/CES 7, de 2002, e Parecer CNE/CES 1301, de 2001
Contedos bsicos:
- Biologia celular, molecular e evoluo
- Diversidade biolgica
- Ecologia
- Fundamentos das cincias exatas e da terra
- Fundamentos flosfcos e sociais
Contedo especfco:
- alm dos contedos prprios das Cincias Biolgicas,
contedos nas reas de Qumica, Fsica e da Sade
- viso geral da educao e dos processos formativos
dos educandos
- instrumentao para o ensino de Cincias no nvel
fundamental e para o ensino da Biologia, no nvel
mdio
(+) Contedos baseados nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formao de professores em nvel
superior e as Diretrizes
Nacionais para a Educao Bsica e Ensino Mdio
(+) TCC
Ativ. Compl.
+
Estgio
A ideia do depoente tambm est presente em Souza Neto, Ale-
gre e Costa (2006) ao apontar que:
[...] a Prtica no fcar isolada, restrita ao estgio, desarticulada do res-
tante do curso, mas estar presente desde o incio do curso, permeando
toda formao, constituindo-se, assim, na essncia, referencial ou matriz
que dever orientar o processo de adequao/reestruturao curricular
(p.35 grifo dos autores).
Sobre o curso de Educao Fsica, nota-se um processo mais
antigo, pois, no Projeto Pedaggico, encontra-se que:
Em 1998, o Conselho de Cursos de Graduao em Educao Fsica
(CCGEF) Gesto 1997-1999 nomeou, na 4 reunio ordinria, rea-
lizada em 10 de fevereiro, uma Comisso de Reestruturao Curricular,
visando (a) dar continuidade ao processo de avaliao realizado em 1995
(Gesto 1993-1995) com ex-alunos e (b) repensar os cursos em vigor
[...] (Unesp, 2005b, p.2).
Nesse processo, iniciado em 1998, foi verifcada a mudana no
nome da Comisso de Reestruturao Curricular para Comisso de
Estudos Curriculares, e assim dava incio o:
[...] processo de elaborao dos instrumentos de avaliao (meses de no-
vembro/1998 a fevereiro/1999) e implementao destes, que ocorreu
nos meses de dezembro de 1998 (com os professores dos cursos e me-
sa-redonda com alguns representantes da Comisso de Reestruturao
Curricular de 1988), janeiro de 1999 (com os alunos que concluram os
cursos de bacharelado e licenciatura em 1998) e fevereiro de 1999 (com
os alunos egressos das turmas de 1992 a 1995 bacharelado e licencia-
tura).
O retorno desses dados deu-se no perodo que foi de dezembro/1998 a
junho/1999, e o tratamento dos dados ocorreu de abril a dezembro de
1999. A sntese fnal dos trabalhos fcou restrita ao perodo de maro
a julho de 2000, desconsiderando os meses de abril (fnal), maio e ju-
nho em virtude da greve dos professores das universidades paulistas.
A apresentao ou encaminhamento desses resultados comunidade
acadmica ocorreu entre os anos de 2001 e 2002 (Unesp, 2005b, p.3).
Continuando o processo, consideram-se as Diretrizes de For-
mao de Professores de Educao Bsica, licenciatura plena, que
foram emitidas em 2002, e as Diretrizes Curriculares de Educao
Fsica do ano de 2004 (veja o Quadro 5), que a partir desse ponto:
[...] os trabalhos afetos ao processo de reestruturao ganhou for-
ma e contedo mais ntidos no ano de 2004, sendo apresentado para
a comunidade acadmica os resultados desse trabalho no primeiro
semestre de 2005 (Unesp, 2005b, p.4).
Depois do processo de avaliao do curso, as principais modif-
caes, segundo o coordenador EF, foram:
[...] a primeira mudana [...]a ideia que ele no faz mais a escolha entre
licenciatura e bacharelado no vestibular, [...] no 2 ano, ao fnal do 2 ano
[...] A gente teve que se adequar as leis, n, da formao do licenciado,
que signifca que a gente incluiu 400 horas de estgio e 200 horas de ati-
vidades complementares [...] com a ideia que eles tomem contato com a
prtica desde o incio do curso [...] a ideia de projetos integradores [...]
a ideia me parece que bem legal, que a ideia de tentar entender o curso
de forma interdisciplinar [...] a complementao tambm [...] Voc tem
uma grande reclamao de alunos que voc tem que fcar mais dois ou trs
anos para fazer a complementao. E a gente deu uma forma de verifcar
que se ele puxar matria enfm, em um ano ele consegue fazer a comple-
mentao.
Quadro 12 Proposta curricular de formao para a licenciatura em pedagogia
Resoluo CNE/CP 1 e 2 de 2002
crianas, adolescentes, jovens e
adultos, a includas as especifci-
dades dos alunos com necessida-
des educacionais especiais e as das
III conhecimento sobre dimen-
so cultural, social, poltica e
econmica da educao;
conhecimento que sero objeto de
ensino;
experincia.
Resoluo CNE/CP 1, de 2006, Parecer CNE/CP 5, de 2005, e Parecer CNE/
CP 3, de 2006
Ncleo de Estudos Bsicos
Ncleo de aprofundamento e diversifcao
de estudos
Ncleo de estudos integradores
(+) TCC
Ativ. Compl.
+
Estgio
No que se refere ao curso de Pedagogia, o projeto pedaggico
descreve, enquanto base de uma reestruturao, no apenas os as-
pectos legais (Quadro 12), mas tambm consideraes da literatura
e os eventos cientfcos, ao citar:
[...] as universidades e as faculdades de educao como lcus priori-
trios, para a formao dos profssionais da Educao; a superao da
estrutura fragmentada do curso de Pedagogia, organizado sob forma
de habilitaes [...]; a superao da dicotomia entre a formao do
pedagogo e demais licenciados; uma slida formao terica e in-
terdisciplinar; a articulao entre formao inicial e continuada e o
compromisso social e tico dos profssionais da educao [...] (cf. Base
Comum Nacional para a Formao dos Profssionais da Educao: Um
Projeto ainda em Construo, Anfope, 2002) (Unesp, 2006c, p.3).
E ao considerar que:
Levando em conta as alteraes legais e suas regulamentaes, a
vasta literatura a respeito da formao docente, as indicaes e os
princpios defendidos em eventos cientfcos e associaes, bem
como sua adequao s novas condies do mercado de trabalho, as
Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia [...] prope-se a
reformulao do Curso de Pedagogia [...] (Unesp, 2006c, p.4).
Entrevistando o coordenador P, ao ser questionado sobre o pro-
cesso de reestruturao curricular, argumenta que:
[...] a gente passou por um processo de reestruturao bem grande, en-
to, o curso de Pedagogia, que uma licenciatura, ele tinha habilitaes,
n, tinham vrias habilitaes. [...] voc no mais habilitado para esse
ou esse... cargo! Ele tem uma formao mais generalista [...] Antes no!
Era muito dividido. Se eu sou professor da Educao Infantil, habilita-
o para a Educao Infantil [...] Ento, no curso de pedagogia, eu acho
que isso favoreceu muito a reestruturao [...] Ela ocorreu porque [...]
foi uma legislao [...], e a a gente teve que adequar o curso... enfm...
em funo da LDB, da nova legislao e tambm [...] o antigo curso no
dava mais conta dessa nova escola, desse novo professor .
E dentre as mudanas o professor apontou: A gente entrou
PCC, a gente entrou com projetos [...] Projetos Integradores, ento,
as disciplinas foram muito modifcadas, carga horria, quantidade de
horas do curso aumentou... outras disciplinas, [...] mudou bastante.
Os dois ltimos cursos analisados mostraram que houve es-
foros no sentido de reestruturar o currculo de formao, obe-
decendo legislao e indo alm com outras iniciativas, como o
ingresso nico na Educao Fsica, por exemplo. A diferena que
marca a reestruturao dos cursos consiste em que, na Pedagogia,
as modifcaes curriculares surgiram de um exerccio de refexo,
levando em conta as discusses sobre a rea nos eventos cientf-
cos, na literatura, nas legislaes, e na Educao Fsica, por sua
vez, deu seus passos com base em uma longa avaliao do curso
realizada pelo Conselho de Curso.
No geral, so dois cursos que mostraram um modelo de for-
mao com uma grande preocupao na formao do professor.
Os dois cursos caminham na direo do que Saviani (2009, p.150)
entende: A formao profssional dos professores implica, pois,
objetivos e competncias especfcas, requerendo em consequncia
estrutura organizacional adequada e diretamente voltada ao cum-
primento dessa funo.
De uma forma ou de outra, todos os cursos seguiram as dire-
trizes adotando uma alterao ou adequao curricular. Entre os
aspectos signifcativos, pode-se apontar a perspectiva interdiscipli-
nar, a incluso de Projetos Integradores (Prtica como Componen-
te Curricular), a opo por uma das modalidades, licenciatura ou
bacharelado, do segundo para o terceiro ano. Os limites, salvo juzo
errneo, fcam restritos aos cursos que adotaram a adequao curri-
cular como cautela ou por falta de opo.
A grade curricular, Prtica como componente curricular e Estgio
Curricular Supervisionado
Neste tpico, levamos em considerao o conjunto de dis-
ciplinas oferecidas no curso, considerando-se se foi adotado
ou no algum critrio naquilo que diz respeito relao teoria
e prtica, atentando para a Prtica como Componente Curri-
cular, que, segundo as Resolues 1 e 2 CNE/CP, de 2002,
deve perpassar toda a grade curricular e o Estgio Curricular
Supervisionado.
A estruturao da grade curricular para o curso de Matemtica
obedeceu, segundo o projeto pedaggico do curso, algumas par-
ticularidades. A primeira que chama ateno diz respeito a uma
espcie de vivncia metodolgica, na qual, por ter o aluno uma
entrada nica no curso (vestibular nico) e ter que escolher entre
licenciatura e bacharelado no meio do curso, argumenta-se que ele
necessita de uma experincia prvia com metodologias especfcas
da licenciatura para comparar com a metodologia do bacharelado.
O que se entende no projeto pedaggico que a licenciatura est
regida pelo valor fundamental da cooperao, a que o bacharel, pela
competio. Nesse processo, a licenciatura compreende metodolo-
gias de vivncia em atividades escolares, ao passo que o bacharelado
engloba metodologias tradicionais centradas em contedos mate-
mticos. Nesse sentido, em sua programao, o conselho de curso
deve procurar atribuir pelo menos uma disciplina em cada semes-
tre, desde o primeiro, ministrada por metodologias especfcas da
licenciatura (Unesp, 2006a, p.6).
A ordenao de disciplinas segue junto com o desenvolvimento
das etapas: a estrutura cognitiva e o segundo grau de contedos da
perspectiva da Matemtica. Na estrutura cognitiva, a preocupao
inicial desenvolver um rol de disciplinas de contedo matemti-
co, com o intuito de fornecer uma base slida ao aluno. O segundo
grau de contedos abrange os contedos avanados da Matemtica
e, nesse caminho, procurando uma maior conexo entre as discipli-
nas e visando a uma melhor aprendizagem, de acordo com o proje-
to, existe um agrupamento de disciplinas formando reas: lgebra,
Geometria, Anlise e Fundamentos de Matemtica, e essas propos-
tas so utilizadas tanto para a licenciatura como para o bacharelado
(Unesp, 2006a, p.11-12).
importante ressaltar que o curso de Matemtica possui uma
estrutura de pr-requisitos (a disciplina A pr-requisito para a
disciplina B quando o aluno, para se matricular na disciplina B,
deve ter cursado, com aprovao, a disciplina A) e correquisitos (a
disciplina A correquisito para a disciplina B quando o aluno, para
se matricular na disciplina B, deve ter cursado a disciplina A com
aprovao ou estar concomitantemente matriculando-se na disci-
plina A) no intuito de evitar distores e inverses na sequncia cur-
ricular sugerida. Portanto, o curso entende que a disciplina Clculo
Diferencial I e Integral I pr-requisito para Clculo Diferencial II
e Integral II, assim como a disciplina Geometria Elementar cor-
requisito para a Geometria Euclidiana II (Unesp, 2006a, p.23-26).
A Prtica como Componente Curricular exigida pelas resolu-
es no curso de Matemtica assume a seguinte compreenso: [...]
devem estar relacionadas com a parte terica do curso e, portanto,
constituiro parte de algumas disciplinas de contedo cientfco e/
ou pedaggico da grade (Unesp, 2006a, p.50).
Em entrevista, o coordenador M apontou que, nesta ltima re-
soluo:
[...] se colocou muitas... horas de aulas prticas e, com isso, voc perde
aulas tericas, que ns consideramos as mais importantes [...] e que, se
voc fosse fazer exatamente como a resoluo... pedia, nos iramos per-
der muita teoria. Ento, ns encaixamos aulas prticas dentro das dis-
ciplinas, sem alterar a parte terica. Ns entendemos que o curso como
ele estava caminhando j tinha dentro das disciplinas aulas prticas. [...]
Ento, uma disciplina que tem um cunho mais prtico, por exemplo,
uma carga de 60 horas, ns colocamos 40 horas tericas e 20 horas pr-
ticas, mas sem alterar a grade curricular.
No projeto pedaggico do curso de Matemtica, o Estgio Cur-
ricular Supervisionado no foi trabalhado com detalhes em termos
de caracterizao, por se entender que este, por si s, j uma re-
ferncia. As informaes da disciplina so de carga horria e de um
redimensionamento curricular no sentido de se iniciar a partir do
terceiro ano do curso.
O coordenador M menciona que o Estgio Curricular Supervi-
sionado (Prtica de Ensino) foi a grande mudana do novo currculo:
[...] Agora, a parte de Prtica de Ensino, a no teve jeito. Ns acres-
centamos um bloco de 100 horas, porque aumentaram 100 horas. Ns
criamos duas disciplinas extras... no 3 ano. A Prtica de Ensino ante-
riormente era s no 4 ano. [...] o que realmente mudou foi o acrscimo
de 100 horas de Prtica de Ensino.
Do curso de Matemtica para o curso de Fsica assume-se tam-
bm o sistema de correquisito e pr-requisito, porm a estruturao
de suas disciplinas apresentada por blocos, tanto na licenciatura
como no bacharelado, como mostra a Figura 1.
Observa-se que o bloco de formao especfca bsica para
o curso de licenciatura corresponde ao bloco Formao espec-
fca bsica/temas preparatrios do curso de bacharelado. O que
chama ateno o que denominamos ncleo comum, em que:
[...] h uma superposio de contedos para a licenciatura e
bacharelado no 1 bloco. Ele procura atender a um ncleo co-
mum para todas as modalidades dos cursos de FSICA (Unesp,
2005a, p.13).
A Prtica como Componente Curricular na Fsica apareceu
descrita no projeto pedaggico sob forma de disciplinas, abrangen-
do quatro temticas (Fsica e sociedade, Como ensinar Fsica, Fsi-
ca no cotidiano e Instrumentao para o ensino da Fsica) do 1 ao 3
anos, sendo apresentadas da seguinte maneira: [...] o total de 400
horas de Prtica como Componente Curricular deve fundamen-
tar-se na formao profssional articulada do aluno de licenciatura
em Fsica [...] distribudas ao longo do curso e envolvendo todos
os docentes que ministram disciplinas naquele semestre (Unesp,
2005a, p.10).
Figura 1 Esquema de formao do curso de Fsica: Licenciatura e Bachrelado.
Fonte: Adaptado de Unesp (2005a, p.4).
Porm, para o coordenador F:
[...] cada disciplina ento, de cada ano, precisava ter tantas horas dessa
parte didtico-pedaggica [...] Prtica como componente curricular [...]
ou seja, o aluno trabalha com projetos,... j comear treinar a escrita, um
seminrio, se portar diante de uma classe... ento, tudo isso trabalha-
do, ns criamos quatro projetos [...] objetivo ento do projeto com esses
PCCs que ns criamos, em particular, que o aluno aprenda a fazer essa
associao da interdisciplinaridade, enxergar a Fsica associada com a
Qumica, com a Matemtica, com a Biologia, com a Geografa, com a
Geologia, e assim por diante, que o aluno aprenda novas metodologias
de ensino, trabalhar com Projetos.
No Projeto Pedaggico da Fsica, o Estgio Curricular Supervisio-
nado atende a Resoluo CNE/CP 2, de 2002, explicitando-se que este:
[...] destina 420 horas da sua grade curricular Prtica de Ensino e es-
tgio supervisionado. Entende-se que esse o momento de formao
profssional do licenciando atravs da sua presena participativa nos
ambientes adequados, ou seja, escolas de nvel mdio, secretarias de en-
sino etc... (Unesp, 2005a, p.11).
Para o coordenador F essa questo do estgio foi resolvida au-
mentando-se a carga horria: [...] Uma outra solicitao, na ver-
dade mais que uma solicitao, a gente tinha que cumprir isso,
que era o aumento na carga horria dos estgios. Aumentou, assim,
de maneira bastante acentuada, no me lembro, mas passou de 300
horas para 400 horas. Do curso de Fsica para o curso de Geografa
em comum eles possuem ingresso nico. No entanto, na Geografa
se trabalha a grade curricular da Licenciatura, partindo de ncleos:
a) um NCLEO ESPECFICO, composto do saber caracterstico do
conhecimento geogrfco e daqueles de reas prximas; b) um NCLEO
COMPLEMENTAR, composto de contedos conexos oferecidos por
outros cursos e ainda um NCLEO DE OPES LIVRES, composto
de contedos a serem escolhidos pelo prprio aluno (Unesp, 2004, p.7).
Essa formatao segue tambm para o bacharelado e para o ba-
charelado com nfase.
8
Porm, para a licenciatura acrescenta-se o
8 O curso de Geografa possibilita ao aluno do Bacharelado optar por duas nfases dis-
tintas: Anlise Ambiental e Geoprocessamento e Anlise socioconmica e Planeja-
mento Territorial. O aluno poder optar por no escolher nenhuma nfase, cursando
o Bacharelado regular.
Estgio Curricular Supervisionado e atividades complementares.
No curso de Geografa, a Prtica como Componente Curricular no
teve nenhum registro no seu projeto, porm, tudo indica que seguiu
um caminho parecido ao do curso de Matemtica.
Na fala do coordenador G, pode-se observar que:
[...] existiam muitas dvidas de como deveria... por exemplo, aquela Pr-
tica como Componente Curricular... eu diria uma coisa, at hoje no est
claro como deveria ser aquilo, e na poca nunca houve uma explicao
satisfatria de como deveria ser aquilo l... ento, houve um certo con-
senso, fomos em algumas reunies na reitoria, mas tambm a reitoria no
esclareceu nada. [...] Ento, ns acabamos tomando algumas coisas meio
que por consenso... deve ser isso, ento vamos fazer isso. Ento, creio que
conseguimos porque acabou sendo aprovado, tudo foi aprovado...
Com relao ao curso de Geografa, no Estgio Curricular
Supervisionado houve incluso de: 400 (quatrocentas) horas de
Estgio Curricular Supervisionado a partir do incio da segunda
metade do curso, sendo que os alunos que exeram atividade do-
cente regular na educao bsica podero ter reduo da carga ho-
rria at o mximo de 200 (duzentas) horas (Unesp, 2004, p.7).
Sobre essa temtica o professor G faz uma crtica, revelando que
o curso passou por cima de alguns itens na reestruturao, pois...
Na minha avaliao, 400 horas de estgio supervisionado, tudo aquilo
foi feito para baratear a licenciatura nas escolas particulares, no h ou-
tra funo seno essa... [...] Ento, ns no levamos aquilo a srio. Por-
que, na nossa avaliao, aquilo vinha simplesmente no para melhorar,
mas baratear o curso. Por qu? De 2800 horas total, 400 horas de estgio
supervisionado, [...] voc vai tirando, tirando, tirando e diminui a carga
horrio que voc precisa realmente ministrar. Ento, a nossa avaliao
que aquilo ali uma modifcao que no resolvia nada.
Nos trs cursos analisados anteriormente fca clara a predo-
minncia do modelo dos contedos cultural-cognitivos de Saviani
(2009) quando se v que, na justifcativa para o elenco de disciplinas
que comporo a grade curricular, a parte pedaggica tratada por
meio de argumentos vagos, caindo para o senso comum (Matem-
tica), ou apresenta uma quantidade de disciplinas e/ou bloco pe-
queno de contedo se comparado com as da rea de conhecimento
especfco (Fsica) e omite uma explicao de como ir compor esse
bloco de contedos didtico-pedaggicos (Geografa).
Essa situao se assemelha quela que Gatti (2009, p.9) encon-
trou em cursos de licenciatura do Brasil ao analisar a grade curricular:
Os cursos de licenciatura em Letras apresentam 51,4% de
sua carga horria em disciplinas relativas aos conhecimen-
tos disciplinares da rea, com predominncia de lingus-
tica, e apenas 11% das horas-disciplinas so dedicadas
formao para a docncia.
Nas licenciaturas em Cincias Biolgicas, a carga horria dedi-
cada formao especfca na rea de 65,3%, e para formao
para docncia registra-se percentual em torno de apenas 10%.
Os cursos de licenciatura em Matemtica se diferenciam
por apresentarem um maior equilbrio entre as disciplinas
relativas aos Conhecimentos especfcos da rea e aos
Conhecimentos especfcos para a docncia, embora as
instituies pblicas mantenham em sua maioria carga ho-
rria bem maior para as disciplinas relativas a conhecimen-
tos especfcos, espelhando mais a ideia de um bacharelado
do que licenciatura.
Entretanto, com relao Prtica como Componente Curricu-
lar, houve semelhana nos cursos de Matemtica e Geografa, ao di-
luir a carga horria destinada ao componente nas disciplinas do cur-
rculo. Essa sada dada prtica foi encontrada tambm nos estudos
de Gatti (2009, p.9) sobre os cursos de licenciatura: A questo das
prticas, exigidas pelas diretrizes curriculares desses cursos, mos-
tra-se problemtica, pois s vezes se coloca que esto embutidas em
diversas disciplinas, sem especifcao clara, s vezes aparecem em
separado mas com ementas muito vagas.
Diferenciando dessa situao est o curso de Fsica, que, mesmo
trabalhando esse componente do 1 ao 3 anos, prope os projetos
integradores (Prtica como Componente Curricular) com temticas
para serem trabalhadas com os alunos. Desse modo, essa formata-
o da Fsica com relao aos projetos integradores se assemelha em
muito com o proposto por Souza Neto, Alegre e Costa (2006, p.35)
quando explicitam como deveria ser o formato das prticas, pois...
[...] o que se busca a constituio de um projeto para as 400 horas,
articulado e formalmente explicitado no projeto poltico pedaggico d
o curso, podendo ser elaborado e desenvolvido numa perspectiva inter-
disciplinar como, por exemplo: Educao e Sade, Educao Ambien-
tal, Educao e Cidadania, Organizaes Escolares, Alfabetizao de
jovens e Adultos etc.
Sobre o Estgio Curricular Supervisionado, nota-se que este
no foi alvo de ateno nos trs cursos, com os projetos destinando
apenas esclarecimento de carga horria e local na grade curricular,
sem apontar contribuies ou objetivos da disciplina de maior carga
horria no curso. A fala do coordenador G retrata a pouca impor-
tncia dada aos Estgios no decorrer do curso ao entend-la como
meio de baratear o curso. Sobre os estgio, Gatti (2009, p.9) tam-
bm aponta que: Raras instituies especifcam em que consistem
os estgios e sob que forma de orientao so realizados, se h con-
vnio com escolas das redes, entre outros aspectos.
A situao dos estgios curriculares supervisionados nos cursos
por ns analisados perde uma oportunidade mpar nos cursos de
formao, pois entendemos que o estgio tem como fnalidade aju-
dar o estudante a construir competncias especfcas, bem como o
habitus professoral (Silva, 2005), auxiliando na difcil passagem do
habitus de aluno (estudante) para o habitus de professor.
Se atentarmos para os cursos do outro instituto, o projeto peda-
ggico do curso de Cincias Biolgicas, a grade curricular, obedece
a algumas caractersticas:
O curso de Cincias Biolgicas [...] oferece as modalidades bacharelado e
Licenciatura, com entrada nica no vestibular, para o perodo diurno in-
tegral ou noturno e opo por essas modalidades a partir do 5 semestre do
curso. Nesse sentido, o Projeto Pedaggico norteia-se por uma proposta in-
tegradora para o Curso de Cincias Biolgicas, visando uma formao bsica
de cunho generalista; ao mesmo tempo em que busca minimizar a dicotomia
histrica entre o Bacharelado e a Licenciatura (Unesp, 2006b, p.18-19).
Essa formao bsica generalista se materializa quando se
nomeia o ncleo comum, disciplinas que so comuns tanto para
a licenciatura como para o bacharelado distribudas por eixos de
contedos nomeados: biologia celular, molecular e evoluo, eco-
logia, diversidade biolgica, fundamentos das cincias exatas e da
terra, fundamentos flosfcos e sociais e Trabalho de Concluso de
Curso. O Quadro 13 ilustra a organizao do curso.
Quadro 13 - Estrutura curricular geral proposta para o curso de Cincias Biolgicas
Licenciatura
crditos
Carga
horria
Bacharelado
crditos
Carga
horria
Ncleo comum* 178 2.670 178 2.670
Especifcidade
licenciatura
72 1.080
Especifcidade do
bacharelado
32 480
Total 250 3.750 210 3150
* Do total da carga horria, 360 horas correspondem ao Trabalho de Concluso de Curso e
parte da Prtica como Componente Curricular (180 horas).
Fonte: Unesp (2006b, p.19).
A partir do quinto semestre, o aluno dever fazer a opo por
bacharelado (compreendendo as nfases em Biotecnologia, An-
lise em ecossistemas e biologia estrutural e funcional) (Unesp,
2006b, p.29-30) ou licenciatura [compreendendo as disciplinas
Psicologia (da Educao e do Desenvolvimento), poltica educa-
cional brasileira, didtica, Prtica de Ensino: estgio supervisio-
nado e Prtica como Componente Curricular] (ibidem, p.32).
Para o coordenador CB:
[...] o curso aqui tinha uma proposta de manter um vestibular nico na
entrada... e o aluno poder optar durante o curso se ele sai Licenciatura
ou Bacharelado, e ns buscamos manter essa proposta [...] de acordo
com as diretrizes do MEC. Ento, ns tivemos que fazer uma reduo
de carga para aquilo que era do ncleo comum, especfco das Cincias
Biolgicas, para poder manter os dois primeiros anos, com alunos fa-
zendo tanto a parte comum, conhecimento cientfco em Cincias Biol-
gicas, ncleo comum, e sendo obrigado pelas diretrizes a ter, j, a Prtica
como Componente Curricular etc.
Com relao Prtica como Componente Curricular do projeto
pedaggico do curso de Cincias Biolgicas, prope-se a possibili-
dade de integrao entre licenciatura e bacharelado:
Na proposta de integrao, as atividades de Prtica como Componen-
te Curricular ocupam uma posio importante [...] esse componente
curricular passa a ser visto como um dos caminhos privilegiados para a
articulao dos diferentes eixos norteadores do curso, permitindo ao es-
tudante atribuir signifcados e inteno s prticas por eles vivenciadas
ao longo da vida universitria (Unesp, 2006b, p.19-20).
Em termos concretos:
[...] nos quatro primeiros semestres do curso, as prticas como compo-
nentes curriculares, na forma de seminrios de integrao, nortear-se
-o por temas que contemplem interesses pertinentes perspectiva de
formao geral do curso. Nesses dois primeiros anos o tema a ser pro-
posto deve considerar o signifcado daquele semestre na estrutura curri-
cular como um todo, o conjunto especfco das disciplinas do semestre e
as possibilidades de relao de prticas especfcas com as atividades de
um bilogo e seus compromissos sociais e ticos (Unesp, 2006b, p.23).
E esclarece que:
[...] a Prtica como Componente Curricular, que j vinha sendo ofe-
recida nos dois primeiros anos do curso, constituindo parte do ncleo
comum para o bacharelado e a licenciatura, tm sua continuidade nos
demais anos da licenciatura, voltando-se agora de forma mais especfca
prticas investigativas em educao [...] Sendo assim, a partir do 5
semestre do curso de licenciatura, a proposta das prticas como compo-
nentes curriculares a de envolver os graduandos com a pesquisa em
educao e em ensino de Cincias da Natureza e de Biologia, focalizan-
do o planejamento e desenvolvimento de pesquisas na rea da Educao
e do ensino de Cincias da Natureza e Biologia (Unesp, 2006b, p.33).
Na entrevista com o coordenador CB, a Prtica como Compo-
nente Curricular foi mencionada apenas como uma adequao a ser
realizada: houve tambm uma questo do que era conhecido como
prtica de componente curricular, que no havia. Essas prticas de
componente curricular, elas devem ser ministradas durante todo o
curso, n... desde o incio. E... se no me falha a memria, com-
preendem, tambm, 400 horas.
Com relao ao estgio curricular supervisionado no curso de
Cincias Biolgicas, este foi entendido como
[...] inerentemente associados refexo terica, sem a qual se reduzem
a um ativismo pouco produtivo [...] Assim sendo, [...] pretende-se pro-
mover, concomitantemente com os estgios junto s escolas de ensino
fundamental e mdio, refexes a respeito do ensino de Cincias e Biolo-
gia no ensino bsico, analisando-se sua evoluo histrica e as tendncias
atuais. Discusses sobre os diferentes elementos constitutivos da prtica
pedaggica tais como os objetivos de ensino, o processo de defnio, se-
leo e organizao do contedo, procedimentos e recursos e o processo
de avaliao so trabalhados. Alm disso, questes fundamentais que
tm defnido o campo do conhecimento em ensino de Cincias Naturais
e de Biologia, tais como ensino e linguagem, natureza da cincia e ensino,
dimenses de valores e ensino, temtica ambiental no contexto escolar
so trabalhadas nessa disciplina (sic) (Unesp, 2006b, p.32-33).
Sobre o assunto, o coordenador CB o menciona apenas em rela-
o a sua carga horria, que se alterou dentro das modifcaes curri-
culares ao assinalar que este [...] teve um aumento de carga horria
daquilo que era chamado... de estgio obrigatrio... seno me engano
tinham 300 horas, que passou, agora a ter 400 horas mnimo.
Porm, esse mesmo professor, quando perguntado sobre as carac-
tersticas que do identidade ao professor formado no curso, pondera-
r que: [...] as caractersticas que eu vejo que ele j tem um contato
com a rea voltada educao desde o incio do curso. Alm disso,
[tambm tem] uma maior carga horria do estgio supervisionado,
onde ele tem contato com escolas do nvel mdio e.... nvel bsico.
No que se refere grade curricular, o curso de Educao Fsica
sofreu mudanas, propondo a escolha entre licenciatura ou gradua-
o (antigo bacharelado) no meio do curso, pois antes a escolha se
dava na inscrio para o vestibular.
No geral, os cursos partem de uma base comum, nuclear e org-
nica, [...] e, posteriormente, do 5 ao 8 semestres se realiza a parte
da formao especfca (Unesp, 2005b, p.45).
Na viso do coordenador EF, tambm se registra essa mudan-
a quando afrma que: Bom, a primeira mudana [...] a escolha
ao vestibular em relao ao curso de Educao Fsica. [...] A ideia
que ele no faz mais a escolha entre licenciatura e bacharelado no
vestibular, mas que ele faz no 2 ano, ao fnal do 2 ano ele faz a
escolha.... se ele quer licenciatura ou bacharelado.
Diante dessa mudana, o curso possui uma organizao curri-
cular que desenvolve os conhecimentos da Educao Fsica tanto
para o licenciado como para o graduado nos dois primeiros anos,
tendo como nfase a:
[...] formao ampliada as seguintes dimenses do conhecimento:
Relao ser humano-sociedade e;.
Biologia do corpo humano.
Produo do conhecimento cientfco e tecnolgico
E na formao especfca contemplar os conhecimentos identifcadores
da Educao Fsica nas seguintes dimenses:
Culturais do movimento humano;
Tcnico-instrumentais e;
Didtico-pedaggico (Unesp, 2005b, p.30-31)
Desse modo, aponta-se para uma matriz curricular de trs es-
truturas articulares:
[...] a estrutura horizontal, ou seja, as disciplinas que devero compor
cada ano; a vertical, que diz respeito articulao entre os diferentes
anos, e um terceiro eixo, transversal e integrador, tendo como pers-
pectiva intervir e modifcar a prtica pedaggica realizada, atualmen-
te, nos cursos de formao de professores da Educao Bsica, licen-
ciatura plena e na Graduao em Educao Fsica, de acordo com a
especifcidade de cada campo de conhecimento. Enfm, tendo como
meta a interdisciplinaridade e os projetos integradores, e a prtica des-
sa interdisciplinaridade nos projetos integradores, buscar-se- uma
ordenao que torne cada curso mais orgnico quanto a esses trs eixos
(Unesp, 2005b, p.34).
O Projeto aponta como princpios norteadores a articulao
teoria e prtica, e a Prtica como Componente Curricular, tendo
como referncia os normativos para as reas. Dessa forma, o projeto
pedaggico confgura o curso da seguinte maneira:
Disciplinas:
Disciplinas obrigatrias (ncleo bsico) 2.340 horas [39 disciplinas de
4 crditos (cada uma) e duas disciplinas de 2 crditos, perfazendo um
total de 156 crditos]
Disciplinas obrigatrias da licenciatura 540 horas (9 disciplinas de 4
crditos perfazendo um total de 36 crditos)
Disciplinas optativas - 240 horas (4 disciplinas de 4 crditos perfazen-
do um total de 16 crditos)
Total = 208 crditos
Estgio Curricular Supervisionado:
nas reas de docncia na Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Mdio 360 horas (perfazendo um total de 24 crditos)
nas funes de suporte pedaggico, perfazendo um total de 60 horas
(perfazendo um total de 4 crditos)
Total = 28 crditos
Prtica como Componente Curricular (PCC):
Projetos integradores 240 horas
Nas disciplinas 160 horas (j contabilizadas nos crditos das disci-
plinas)
Total = 400 horas (equivalente a 26 crditos)
Trabalho de Concluso de Curso:
Totalizando 180 horas (equivalente a 6 crditos)
Atividades complementares:
Totalizando 200 horas (equivalente a 6 crditos)
(Unesp, 2005b, p.53-54, grifo do documento)
Para o curso de Educao Fsica, a Prtica como Componente Curri-
cular apareceu como um princpio norteador do currculo, de acordo com
as orientaes do Parecer CNE/CP 28, de 2001, sendo entendida como:
estratgia para a problematizao e a teorizao de ques-
tes pertinentes ao campo da educao e Educao Fsica,
oriundas do contato direto com o espao escolar e educa-
cional e com o espao das vivncias e experincias acad-
micas ou profssionalizantes;
mecanismo para viabilizar a integrao entre os diferen-
tes aportes tericos que compem a investigao cient-
fca e os campos de conhecimento em educao e educa-
o fsica (Unesp, 2005b, p.40).
A materializao dessa proposta aparece enquanto atividades
sugeridas pelo Conselho de Curso, tendo nos projetos integradores
(dos quatro primeiros anos, pois nos outros quatro semestres essa
proposta foi diluda em sua carga horria restante de 160 horas nas
disciplinas de interveno) considerando-os como...
[...] espaos privilegiados de vinculao entre a formao terica e a vi-
vncia profssional, ao possibilitar ao estudante vivenciar situaes con-
cretas dos processos de ensino, de aprendizagem e aqueles que caracte-
rizam o funcionamento do campo de trabalho [...] Com o objetivo de
favorecer o envolvimento gradativo do aluno em temticas especfcas
do campo educacional e com vistas a contribuir para a articulao entre
diferentes contribuies tericas como fundamento para a compreenso
das prticas que consubstanciam o universo dos diferentes espaos edu-
cacionais em estudo (Unesp, 2005b, p.40).
No curso de Educao Fsica, o Estgio Curricular Supervisio-
nado foi entendido como uma:
[...] a atividade pela qual o futuro profssional vivenciar e refeti-
r sobre as prticas e sobre as teorias que lhes so subjacentes, res-
ponsveis pela conformao dos diferentes espaos e situaes pelas
quais se viabilizam os processos educacionais formais e no formais
(Unesp, 2005b, p.41).
Corresponde ao Estgio Curricular Supervisionado o desenvol-
vimento das atividades de:
observao e regncia na Educao Infantil; Ensino Funda-
mental e Ensino Mdio (licenciatura);
observao, coparticipao e orientao nos diferentes campos
de interveno da Educao Fsica (graduao);
acompanhamento de atividades referentes coordenao
pedaggica e/ou gesto administrativa (Licenciatura e Gra-
duao), entre outras possibilidades que sejam permitidas
(Unesp, 2005b, p.41).
Por sua vez, a carga horria sendo dividida em disciplinas assu-
mir a seguinte proposio:
120 horas para a disciplina em que se trabalham os contedos
relacionados elaborao de projetos e/ou propostas de inter-
veno com trabalho prtico em campo (1 semestre), bem como
se destina uma parte dessa carga para a realizao de observao;
300 horas de observao, coparticipao e interveno em pr-
tica pedaggica profssional a ser realizada em trs semestres
(Unesp, 2005b, p.42).
Alteraes como carga horria e o contato antecipado com a
disciplina foi a observao do professor EF, ao apontar que: [...] a
gente incluiu 400 horas de estgio, 400 horas de Prtica de Ensino
[...]... s deu essa mudana com a ideia de que eles tomem contato
com a prtica desde o incio do curso... tambm era uma reclamao
que a Prtica de Ensino/estgio era muito depois do 3 ano ento,
ele vai ter um contato maior.
Da Educao Fsica para a Pedagogia, observou-se que o curso
deste ltimo possui uma estrutura curricular diferente dos demais
por no possuir a modalidade de bacharelado, como o caso dos
outros cursos aqui tratados. Nesse caso, o Projeto Pedaggico orga-
niza as disciplinas da seguinte maneira:
Disciplinas obrigatrias de formao geral perfazen-
do 660 horas de aulas tericas e 45 horas de PCC articula-
das s disciplinas de formao geral, conforme quadro da
pgina 10 deste projeto.
Disciplinas (obrigatrias) de formao profssional:
1.200 horas tericas e 360 de PCC articuladas s disciplinas de
formao geral, conforme quadro da pgina 10 deste projeto.
Disciplinas obrigatrias de aprofundamento num
total de 240 horas
Trabalho de Concluso de Curso 180 horas
Disciplinas optativas - equivalendo a 120 horas (Unesp,
2006c, p.23);
Nessa perspectiva, assume como princpios norteadores:
[1] a articulao entre teoria e prtica;
[2] a iniciao s prticas investigativas;
[3] a perspectiva interdisciplinar;
[4] a fexibilidade na organizao curricular, favorecendo
ao aluno a opo por temticas de aprofundamento;
[5] a integrao da formao exigida para o exerccio profs-
sional nos diferentes mbitos da educao bsica;
[6] a eleio da escola pblica como instncia de investiga-
o e de interveno (Unesp, 2006c, p.4).
Se fzermos uma analogia entre os cursos, com exceo para
a Pedagogia, h a compreenso da formao especfca em deter-
minada modalidade na passagem do segundo para o terceiro ano,
como tentativa de articulao disciplinar com os Projetos Integra-
dores (Fsica, Cincias Biolgicas, Educao Fsica e Pedagogia) e a
perspectiva de um modelo dual de formao com os estgios ocor-
rendo a partir da segunda metade do curso.
Com relao proposta do curso de Pedagogia, a Prtica como
Componente Curricular foi: [...] distribuda ao longo do curso [...]
organizada de forma a favorecer a refexo, por parte do futuro pro-
fssional, sobre a organizao da educao brasileira a partir da in-
terao e da teorizao sobre as prticas que consubstanciam nossa
cultura escolar e nossa tradio educacional (Unesp, 2006c, p.6).
Assim como nos outros cursos, a Prtica como Componente Curricu-
lar se materializou nos chamados Projetos Integradores, entendidos como:
[...] atividades obrigatrias, a ser desenvolvidas pelo aluno do curso de
licenciatura em Pedagogia [...] vinculadas s disciplinas predefnidas,
[...] a partir do primeiro semestre do curso, e com durao mnima de
um semestre letivo. Com o objetivo de favorecer o envolvimento gra-
dativo do aluno em temticas especfcas do campo educacional e com
vistas a contribuir para a articulao entre diferentes campos tericos
como fundamento para a compreenso das prticas que consubstan-
ciam o universo dos diferentes espaos educacionais em estudo, os
PIs versaro sobre temas tratados pela disciplina ou pelo conjunto de
disciplinas do semestre, para o que h previso de carga horria obri-
gatria especfca defnida conforme estrutura curricular [...] num total
de 405 horas distribudas entre um conjunto de disciplinas que, por
sua natureza, favorecem a relao teoria e prtica aqui apresentada
(Unesp, 2006c, p.7-8).
Porm, mesmo com toda essa descrio, o coordenador P
menciona a Prtica como Componente Curricular ou Projetos In-
tegradores apenas no sentido de modifcao curricular como j
comentado anteriormente.
O Estgio Curricular Supervisionado foi entendido como:
[...] atividade pela qual o futuro profssional vivenciar e refe-
tir sobre as prticas e sobre as teorias que lhes so subjacentes,
responsveis pela conformao dos diferentes espaos e situaes
pelas quais se viabilizam os processos educacionais formais e no
formais (Unesp, 2006c, p.12).
Dentro desse contexto, ser identifcado que este teve como ob-
jetivo favorecer subsdios para o desenvolvimento dessas atividades
previstas em dois momentos distintos e complementares: [...] um
momento de organizao, planejamento, discusso, coordenao e
avaliao, o qual ser realizado no perodo noturno, na instituio
formadora, e outro momento de contato direto com a instituio
receptora, o qual poder ser realizado inclusive no perodo diurno
(Unesp, 2006c, p.12).
Dessa forma, o estgio se divide:
nas reas de docncia da educao infantil, 150 horas, as-
sim distribudas: Estgio Supervisionado I: Prtica Escolar
e Docncia da Educao Infantil 105 horas na instituio
de ensino e 45 horas correspondero a uma disciplina teri-
ca de Planejamento, acompanhamento e noes tericas da
Prtica Escolar e Docncia da Educao Infantil;
nas reas de docncia nos quatro primeiros anos do Ensino
Fundamental 150 horas, assim distribudas: Estgio Super-
visionado II: Prtica Escolar e Docncia dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental 105 horas na instituio de ensino e
45 horas correspondero a uma disciplina terica de Planeja-
mento, acompanhamento e noes tericas da Prtica Escolar
e Docncia dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
nas funes de gesto, coordenao, superviso e orien-
tao escolar 150 horas, assim distribudas: Estgio Su-
pervisionado III: Prtica Escolar e Gesto e Orientao
Escolar 105 horas na instituio de ensino e 45 horas
correspondero a uma disciplina terica de Planejamento,
acompanhamento e noes tericas da Prtica Escolar em
Gesto e Orientao Escolar (Unesp, 2006c, p.12-13).
Para o coordenador P, a docncia como a base da formao, a pes-
quisa permeando o processo e o ensino e as atividades do estgio so in-
terdependentes, compondo o complexo dessa preparao profssional...
Quando voc fala em estgio.. o ESTGIO (nfase na palavra) onde
voc est aqui fazendo pesquisa, voc est com os contedos, com os
conhecimentos tericos, e a l no estgio voc est fazendo essa prxis.
Porque voc vem para c, pesquisa e leva para a escola e a... atravs
dessa pesquisa, voc pode atuar, voc pode fazer, o Fazer Pedaggico.
Assim, aps a apresentao dos trs ltimos cursos percebemos
que a grade curricular, com exceo da Pedagogia, tem em comum
a compreenso de uma formao geral nos dois primeiros anos, se-
guida de uma formao especfca em uma determinada modalida-
de na passagem do segundo para o terceiro ano.
No caso da Prtica como Componente Curricular verifcam-se
trs formas distintas, com as Cincias Biolgicas compreendendo que
a prtica deve permear toda a formao, tendo os Projetos Integradores
em todos os semestres; a Educao Fsica assumindo os Projetos In-
tegradores apenas nos dois primeiros anos, ou seja, na formao geral
e diluindo-o posteriormente e a Pedagogia tomando o mesmo critrio
que os cursos de Matemtica e Geografa citados anteriormente, di-
luindo essa carga horria destinada ao componente na grade curricular.
de se estranhar a atitude tomada pelos dois ltimos cursos
ao considerar o fato de que a Prtica como Componente Curricu-
lar est nas diretrizes para a formao de professores, e esses so os
dois cursos que, como vimos anteriormente, melhor delimitam o
perfl profssional, colocando a docncia como a base da identidade
do professor a ser formado.
Nesse sentido, importante compreender, nas palavras de Souza Neto,
Alegre e Costa (2006, p. 35), que a Prtica como Componente Curricular:
Ter como fnalidade a articulao das diferentes prticas em uma pers-
pectiva interdisciplinaf, pois, nessa prtica, a nfase estar nos proce-
dimentos de observao e refexo, registro das observaes realizadas e
resoluo de situaes-problema. Desse modo s 400 horas da prtica
curricular, que esto sendo acrescentadas nos currculos dos cursos de
formao de professores, no podem e nem devem ser vistas como uma
estratgia para buscar equilbrio na relao teoria-prtica nas discipli-
nas, mas devero ser pensadas na perspectiva interdisciplinas, buscan-
do uma prtica que produza algo no mbito do ensino, que auxilie na
formao da identidade do professor como educador.
No que tange ao Estgio Curricular Supervisionado, apenas o
curso de Cincias Biolgicas no esclarece como ocorrero os est-
gios, limitando-se apenas explicitao da compreenso do estgio.
Os cursos de Educao Fsica e Pedagogia, no entanto, apresentam
uma proposta de estgio curricular que se diferencia dos demais po-
sitivamente, como a possibilidade de estgio desde o nvel de edu-
cao infantil ao mdio e o estgio em gesto escolar.
Ao percorrer os seis cursos que nos propusemos analisar, foi
possvel traar trs modelos de licenciatura pelo que foi encontra-
do. O primeiro est ligado aos cursos de Matemtica, Fsica e Geo-
grafa, no qual apresentam uma preocupao predominante sobre o
desenvolvimento de contedos acadmicos da rea de conhecimento
especfco, fcando em segundo plano qualquer tentativa que deses-
tabilize essa estrutura, ou seja, a parte do currculo de formao que
se refere formao de professores. Nesse caso, fcou evidente pela
maneira como tais cursos trataram a Prtica como Componente Cur-
ricular e os Estgios Curriculares Supervisionados. O segundo
modelo foi o que apareceu nas Cincias Biolgicas, no qual surge
a fgura do educador que se preocupa com a formao do cidado,
independente se ele ser um professor
9
ou no. E o terceiro modelo
aquele relacionado ao curso de Pedagogia e Educao Fsica, que
9 Para Souza Neto (2002), o professor um educador profssional que tem como meta
formar pessoas por meio da mediao de sua prtica docente, relacionando-a a um
determinado contedo do conhecimento.
explicitam uma concepo clara de formao, desenhando os seus
currculos em funo desse professor que atuar na educao bsica.
Entretanto, se olharmos para as consideraes de Borges (2008),
nas quais elucida a visualizao de dois modelos de formao, aca-
dmico e profssional, e compar-los com os cursos que foram ana-
lisados, percebe-se que no se pode caracteriz-los rigidamente em
nenhum dos modelos, embora o acadmico estabelea maior corre-
lao.
Quadro 14 Os modelos acadmico e profssional de formao
Modelo acadmico Modelo profssional
Profssio-
nal
Voltado para a formao pro-
fssional, que tomada como
um tecnlogo, um expert, que
domina um conjunto de conheci-
mentos formalizados e oriundos
da pesquisa, a fm de aplic-los
na prtica escolar.
Voltado para a formao do pro-
fssional refexivo, que produz
saberes e que capaz de deliberar
sobre sua prpria prtica, de
objetiv-la, de partilh-la, de
question-la e aperfeio-la,
melhorando o seu ensino.
Saberes Baseado na epistemologia
cientfca.
Baseado na epistemologia da
prtica.
Viso unidimensional e disci-
plinar dos saberes na base da
formao.
Viso pluralista dos saberes na
base da formao.
Saberes cientfcos e curriculares
so a referncia para a formao
profssional.
Saberes prticos e competncias
so a referncia de base para a
formao profssional.
Pesquisadores e formadores
universitrios produzem e
controlam os saberes na base da
formao, enquanto os professo-
res aplicam os saberes na base da
formao.
Professores e pesquisadores
produzem e controlam os saberes
na base da profsso, o saber da
experincia, os saberes prticos
possuem o mesmo estatuto que
os saberes cientfcos.
Modali-
dades de
formao
Centrada na formao acad-
mica.
Centrada na prtica.
Estgio no muito longo, no fnal
do curso.
Estgio em alternncia ao longo
da formao
A universidade o centro da
formao.
A escola o lcus central da
formao.
Apesar das idas ao campo (ao
meio escolar), a universidade
que controla todo o processo de
formao.
Ocorre em alternncia entre o
meio escolar e o meio de forma-
o na universidade. O processo
de formao partilhado e, em
certa medida, mesmo a avaliao
partilhada entre os atores.
Os atores envolvidos na for-
mao so particularmente os
docentes universitrios. Os pro-
fessores que recebem os estagi-
rios se limitam a dar conselhos,
partilhar seu espao de trabalho
e no participam nem mesmo da
avaliao dos estagirios.
Envolve outros atores que aque-
les tradicionalmente implicados
na formao. Alm dos profes-
sores associados (ou tutores,
ou mestres de estgio), envolve
diretores, especialistas e tcnicos
de ensino, supervisores.
Modali-
dades de
formao
Apoia-se, sobretudo, em disposi-
tivos tradicionais de transmisso
de conhecimentos, e notadamente
sobre a ideia de que dominando
um bom repertrio de casos e
tcnicas o profssional apto a agir
em situaes reais de ensino.
Envolve dispositivos de desen-
volvimento de refexo sobre a
prtica e de tomada de conscincia
dos saberes. Ancorada em abor-
dagens do tipo por competncias,
por problemas, por projetos,
clnicas, etc.
Fonte: Borges (2008).
Porm, ao olharmos para o curso de Educao Fsica, que o
nosso foco principal de anlise, e compar-lo com o Quadro 14,
podemos entender que a formao de professores de Educao
Fsica no se classifca rigidamente em um modelo ou outro, po-
dendo, dessa forma, ser considerado signatrio de um modelo h-
brido de formao. um modelo hbrido, pois o curso analisado
possui caracterstica tanto do modelo acadmico (os saberes cien-
tfcos e curriculares so a referncia para a formao profssional,
tendo a universidade como o centro da formao, por exemplo),
como do modelo profssional (pois este se desenvolve em alter-
nncia entre o meio escolar e o meio de formao na universidade,
alm de estar centrado na escola; o processo de formao parti-
lhado e, em certa medida, a avaliao tambm partilhada entre
os atores quando pegamos o Estgio Curricular Supervisionado,
por exemplo).
Portanto, entender como se deu a formatao desses currculos de
formao, em especial o da Educao Fsica, saber quem so os profes-
sores que eles querem formar e situar a licenciatura nos modelos de for-
mao ser fundamental para entender os prximos tpicos de anlise.
Avaliao
Nesse tpico, procuramos entender como acontecem e como os
cursos lidam com as avaliaes do processo de formao de curso
(as avaliaes disciplinares e a grade curricular com uma disciplina
de avaliao) e as avaliaes externas ao curso.
Avaliao disciplinar e disciplina de avaliao
O subtpico procura elucidar a avaliao disciplinas e a
disciplina de avaliao ou correspondente, sendo que o primei-
ro consiste, de modo geral, em entender como as disciplinas da
grade curricular dos cursos efetuam a avaliao, ao passo que o
segundo visualiza alguma disciplina ou bloco de disciplinas que
trabalhem com a avaliao.
Sobre o processo de formao de professores Falco Filho
(1995) relata que a avaliao dos docentes formadores apresenta as
seguintes caractersticas:
h professores que enfatizam a produo, solicitam a seus
alunos a realizao de grande nmero de trabalhos escritos,
nos quais devem demonstrar a refexo sobre a rea do con-
tedo que est sendo estudado;
h outros que se preocupam menos com a quantidade de
trabalhos e cujo foco de ateno o indivduo como um
todo, seja na rea afetiva, intuitiva ou cognitiva, e esto
buscando a utilizao de estratgias avaliativas que con-
templem, ao mesmo tempo, todos esses aspectos;
h outros, porm, que adotam a prova como uma forma
de verifcao de conceitos que consideram bsicos em sua
disciplina;
j existem professores que no aplicam prova, porque pre-
ferem trabalhar somente a aplicao de conhecimentos em si-
tuaes-problemas criadas especifcamente para isso (p.75).
Procurando elucidar essa questo da avaliao, ao buscar o
Projeto Pedaggico do curso de Matemtica, observam-se, como
j foi tratado anteriormente, metodologias de ensino distintas para
a licenciatura (vivncias em atividades escolares, valor coletivo) e
o bacharelado (metodologia tradicional, metas individuais), orien-
tando as disciplinas. Entretanto, no se encontra algo parecido para
a avaliao nas disciplinas, fcando vago no projeto (Unesp, 2006a).
De acordo com o coordenador M, as avaliaes disciplinares no
curso de Matemtica so realizadas conforme o entendimento do
professor responsvel da disciplina. Porm, as...
[...] Provas escritas o forte. Tambm existem outras avaliaes como
participao em sala de aula, atividades feitas em sala de aula, que pode
ser resoluo de exerccios e de alguma forma revertido em nota, 10%
da nota, 20%. Ou o aluno apresenta seminrios para a turma, ou prova
oral s vezes tambm feita. Mas o forte ainda prova escrita [...] o
professor tem liberdade; ele pode avaliar o aluno sem nenhuma prova
escrita. Ele tem plena liberdade.
Com relao ao curso de Fsica, em seu Projeto Pedaggico,
no se encontra qualquer registro sobre qualquer avaliao. No
entanto, sobre avaliao disciplinar, o coordenador F explica que:
[...] cada disciplina... tem um plano de ensino.... o plano de ensino
no s contempla a... bibliografa, como toda a ementa do curso e,
tambm, a avaliao. Ento, cada professor na sua disciplina faz a
avaliao. Em geral, elas so feitas de mais de uma forma, ou seja,
alm de provas, na Fsica a gente passa muito listas de exerccios,
eventualmente seminrios.
A mesma situao se repete na Geografa, em que o Projeto
Pedaggico no faz apontamentos para uma avaliao disciplinar.
Essa questo foi alvo do professor G, ao afrmar que:
[...] no h instruo nenhuma, os professores tm liberdade para ava-
liao, contanto que eles deixem claro qual a avaliao, ou seja, o aluno
tem que saber como que ele ser avaliado. O professor tem que deixar
isso claro no primeiro dia de aula, quer dizer, no incio da disciplina ele
tem que dizer ao aluno qual o critrio de avaliao.
No outro instituto, o curso de Cincias Biolgicas tambm no
apresenta qualquer apontamento sobre Avaliaes disciplinares,
apesar de, muitas vezes, tratar de outras avaliaes, como poderemos
mostrar em outro momento. Porm, no tocante s avaliaes discipli-
nares, o professor CB assinala que elas deveriam ser diversifcadas:
[...] Eu creio que elas... devam ser bastante diversifcadas: relatrios,
seminrios, avaliaes do tipo.. provas, trabalhos prticos, discusses,
participaes em aula.... relatrio de atividades prticas... acho que as
disciplinas abordam no todas essas formas de avaliao, mas acabam
passando por uma ou por outra.
Passando das Cincias Biolgicas para outro curso, no Projeto
Pedaggico do curso de Educao Fsica no se esclarece como as
disciplinas trabalharo suas avaliaes, nem mesmo se apresenta
qualquer indicativo que oriente as disciplinas a trabalharem os con-
tedos nas dimenses conceitual, atitudinal e procedimental. Sobre
esse enfoque, o professor EF colocar:
[...] a ideia de todas as disciplinas trabalharem nas dimenses conceituais,
atitudinais e procedimentais. [...] Ento, de ginstica, lazer, esporte... to-
das as disciplinas deviam mostrar para os alunos que quando eles ensi-
nam, eles ensinam a fazer, a fazer o que est fazendo e por valores.
Entretanto, ao falar de avaliao disciplinar, colocar:
[...] a avaliao do professor... ele tem muita autonomia, cada professor...
ele escolhe a sua forma de avaliar, [...] quer dizer, os professores tm muita
autonomia. Como que eu vejo isso? Eu vejo que os professores tradicio-
nais que continuam usando s provas, duas provas, mas acho que so pro-
fessores que tm postura muito diferente, que no leva muito a srio, rola
uns trabalhos, autoavaliao... at dei esse sinal outro dia... Olha, existe
uma variedade muito grande de mtodos de ensino, de olhares... e depois,
voc vai escolher aquilo [com] que se identifcar mais, n? Certamente, a
gente tem vrios tipos de avaliao de disciplinas.
De forma similar apresentada nos outros cursos, na proposta
da Pedagogia tambm no se apresenta um apontamento no que
diz respeito s avaliaes disciplinares. Em todo caso, o professor P
entende avaliaes disciplinares da seguinte forma:
Eu acho que a avaliao um processo. Me incomoda muito voc traba-
lhar todo um contedo, e voc d um pausa para fazer uma prova. [...]
E o que tem levar em conta essa avaliao? [...] Ele nico para cada
aluno dentro da sala de aula de maneira diferente. [...] Eu tenho alunos
que no faltam nunca e so pssimos alunos [...] E tenho alunos que as
vezes faltam, mas so to inteligentes, so implicados, so responsveis
[...] Ento, esse olhar a gente que tem que ter.
Como vimos nos tpicos anteriores, os cursos de licenciatura
investigados apresentam a perspectiva de estarem atrelados ao mo-
delo de contedos cultural-cognitivos (Saviani, 2009), tendo uma
infuncia maior do modelo acadmico (Borges, 2008), da Orienta-
o Acadmica (Garcia, 1999). Esse fato se refete no momento em
que se pensa como ocorrem as avaliaes disciplinares, nas quais se
percebe, na voz dos coordenadores, que as disciplinas so marca-
das, geralmente, por provas que procuram verifcar a aprendizagem
dos contedos expostos em aula. Percebe-se tambm a utilizao de
outras formas de avaliao, como seminrios, trabalhos em grupo,
relatrios etc., mas que no deixam de centralizar o contedo dis-
ciplinar, ou seja, o primeiro item que destacamos de Falco Filho
(1995), a nfase na produo com trabalhos orais e escritos demons-
trando uma refexo sobre o contedo.
Gatti (2009) tambm encontrou um quadro similar ao do nosso
trabalho, apontando para:
Avaliao no curso: quanto aos instrumentos de avaliao mais utili-
zados pelos professores, nos cursos de Pedagogia predominam os traba-
lhos em grupo (50,4%), seguidos de provas escritas discursivas (31,7%),
ao passo que nos outros curso de licenciatura as provas escritas so, de
longe, a modalidade de avaliao mais empregada (68,6%), seguida, em
bem menor proporo, dos trabalhos em grupo (19,1%). Os demais ti-
pos de avaliao so pouco representativos. Digno de nota o fato de
que metade dos alunos de Pedagogia provavelmente no passa por ex-
perincias de avaliao individual nos respectivos cursos (p.16).
Mendes (2006), ao investigar cursos de licenciatura, apontou
que as formas de avaliao mais praticadas so provas, trabalhos
em grupo e seminrios, o que mostra que as avaliaes dentro das
disciplinas dos cursos de formao de professores giram em torno
apenas dos instrumentos citados, passando a ideia de avaliao en-
quanto verifcao da aprendizagem do contedo proposto.
Com os dados arrolados, ao se utilizar a ideia explcita de Silva
(1999) sobre currculo, de que no s feito de conhecimentos, mas
que tais conhecimentos o constituem e esto inextricavelmente,
centralmente, vitalmente envolvidos naquilo que somos, ou seja,
produz identidade. Dessa forma, podemos entender que os cur-
sos de formao imprimem nos futuros professores a ideia de que
provas, trabalhos em grupo, de forma oral ou escrita, so as nicas
formas de proceder a avaliao.
Essa ideia se refora quando observamos que, nas grades curri-
culares da maioria dos cursos, no existe uma disciplina para tratar
especifcamente da avaliao educacional, com exceo da Educa-
o Fsica, ao apresentar a disciplina Medidas e avaliao em Edu-
cao Fsica. Sobre o assunto, nas falas dos coordenadores a questo
se apresenta confusa ao atribuir a responsabilidade para as discipli-
nas que compem o currculo. Porm, h casos que merecem maior
ateno, como a Pedagogia, em que o coordenador acabou confun-
dindo a disciplina de pesquisa com a de avaliao.
[...] tem uma disciplina que discute avaliao [...] Pesquisa educacional:
abordagens qualitativas e quantitativas [...] Agora outra pe Pesquisa
educacional de novo. Pesquisa educacional: construindo projetos de pes-
quisa. (Coordenador P)
[...] na verdade tem [...] chamada de Medidas e avaliao [...] que mais
para uma dimenso biolgica, do biolgico [...] Mesmo para a licencia-
tura, [...] agora, o que a gente faz para os professores de disciplinas
Prtica de Ensino, de fundamento, para olhar uma avaliao mais pro-
cessual, mais escolar. [...] ento, t meio diludo (Coordenador EF)
Sobre a fala do coordenador P, podemos identifcar a confu-
so entre pesquisa e avaliao. No entanto, Vianna (1989) j tinha
apontado as similaridades e diferenas entre pesquisa e avaliao
em funo de certa confuso que estabelecem. Porm, preciso en-
tender suas especifcidades, conscientizando-se de que, de maneira
geral, a pesquisa possui a curiosidade cientfca do pesquisador, ao
passo que a avaliao busca respostas para um problema, objetivan-
do a tomada de decises, conforme as palavras do autor.
Entretanto, o que se aponta na Educao Fsica, alm do
aspecto da medida como sinnimo de avaliao, como foi ex-
presso no subtpico Cultura da avaliao... ou medida, a
infuncia da biologia na formao de professores. Viviane e
Bueno (2006) apontaram a marca da Biologia educacional nos
cursos normais e, atualmente, no ensino superior no mbito da
formao de professores.
No caso da Educao Fsica, como tambm j apontamos nos
quadros sobre os currculos ofciais de formao (Quadros 2, 3 e 4),
a questo biolgica sempre esteve atrelada a ela basta verifcar o
arrolado de disciplinas que compuseram a grade curricular das pro-
postas ofciais (Anatomia, Fisiologia e Cinesiologia, por exemplo).
No que se refere disciplina de avaliao, a rea j apresentava uma
disciplina no currculo de 1939, chamada Biometria,
10
perpetuando
em 1945 e 1969, e passando para o atual nome, Medidas e avaliao
(e/ou Crescimento e desenvolvimento em alguns currculos) em
Educao Fsica a partir de 1987 (sem haver qualquer impedimen-
to que algum curso utilizasse essas nomenclaturas antes). Nota-se
a consolidao da questo da medida, biometria, na formao de
professores de Educao Fsica.
Esses so fatos que embasam os dados obtidos nas pesquisas de
Ludke e Mediano (1992) e Alegre (1993), onde encontraram quei-
xas de professores de educao bsica sobre o processo de formao
inicial, considerando que pouco lhes ofereceram em termos viven-
ciaram a temtica da avaliao.
No caso do curso de Educao Fsica de Rio Claro, tendo como
base a prpria experincia de aluno, houve a vivncia no que con-
cerne avaliao, mas no se teve a compreenso de sua operacio-
nalizao. Esse fato era notrio considerando as conversas que se
tinha sobre o seu entendimento entre ns estagirios da disciplina
Prtica de Ensino por ocasio da elaborao e implementao dos
projetos de estgio nas escolas, pois a avaliao dos escolares era
uma das exigncias dessa disciplina.
O que ocorre que os cursos expem os futuros professores a
prticas de avaliao muito distantes da realidade e das necessida-
des da escola atual. Sobre o assunto, Neira (2009) tambm referen-
da essa compreenso ao colocar que:
[...] anunciamos que o ponto fulcral est justamente no fato de que a
experincia curricular que vem sendo promovida mostra-se, em grande
parte, afastada da escola e dos conhecimentos nela ou a partir dela pro-
duzidos. Enquanto as problemticas que afigem o trabalho pedaggico
do professor so amplas, complexas e inter-relacionadas, as instituies
10 O Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa defne biometria como o estudo dos fe-
nmenos biolgicos por meio de mtodos estatsticos; medida e estudo da durao da
vida humana; estudo das medidas e estruturas e rgos de seres vivos, bem como da
importncia funcional dessas medidas (Houaiss, Villar, Franco, 2009).
formativas seguem priorizando uma abordagem conteudista, a partir da
lgica disciplinar, tal como se o exerccio da profsso fosse desconec-
tado do seu contexto scio-histrico e poltico. Apesar de paradoxal e
incongruente, esse o caminho proposto pelos currculos que formam
docentes de Educao Fsica. (p.137)
Com essa ideia de que as avaliaes so distantes das reais ne-
cessidades da realidade escolar, partimos para outros entendimen-
tos de avaliao que se possa ter dentro do processo de formao.
Do processo de formao

Entende-se, nesta categoria, a avaliao geral efetuada pelo Con-
selho de Curso ou rgo correspondente no que se refere implemen-
tao/desenvolvimento do Projeto Pedaggico (Proposta Curricular).
No entendimento de Raphael (1995), a avaliao um processo
que utiliza informaes para formular juzos de valor, diante dos
quais se tomam decises. Essa avaliao, segundo a autora, tem por
fnalidade antever um controle de qualidade, que supe tanto con-
fabilidade nos dados obtidos como no instrumento usado.
Para Gimeno Sacristn (1998b):
Avaliar se refere a qualquer processo por meio do qual alguma ou vrias
caractersticas de um aluno/a, de um grupo de estudantes, de um am-
biente educativo, de objetivos educativos, de materiais, professores/as,
programas, etc., recebem a ateno de quem avalia, analisam-se e valo-
rizam-se suas caractersticas e condies em funo de alguns critrios
ou pontos de referncia para emitir um julgamento que seja relevante
para a educao. (p.298)
Com as contribuies dos autores, iniciamos o percurso sobre
os cursos de licenciatura, tendo como primeiro curso a Matemtica,
cujo Conselho de Curso, conforme descrito no Projeto Pedaggico,
aponta uma Avaliao Interna:
Mediante solicitao dos alunos, so realizadas reunies com a presen-
a de professores, alunos e o Coordenador do Curso, para discusso dos
problemas apresentados e propostas de atividades de melhoria do curso
em geral. O objetivo principal incentivar o bom relacionamento entre
alunos e professores, tornando o processo de avaliao natural a ambos,
consistindo em reunies com presena de professores, alunos e Coorde-
nador do curso com o objetivo de incentivar o bom relacionamento entre
os citados, tornando o processo de avaliao natural (Unesp, 200a, p.4).
Na entrevista com o coordenador M, essa reunio foi lembrada,
porm, ele no confrma que esse mtodo esteja sendo realizado:
Antigamente, tinha um mtodo que eu achava at mais efcaz e
est em discusso se vai voltar ou no, que so reunies semestrais.
Por exemplo, os alunos do 1 ano renem-se com seus professores
daquele semestre para um bate-papo. Era muito bom.
Ainda na perspectiva de Avaliao Curricular, o depoente re-
vela que existe um questionrio que foi implantado:
[...] ns temos uma avaliao que visa o todo, por disciplina. Os alunos
vo at o Polo [computacional] e preenchem uma avaliao por discipli-
na, composta por vrias perguntas sobre a disciplina, por exemplo, se o
professor cumpre horrio, se o contedo foi cumprido na ntegra, se o
professor est aberto ao dilogo e a receber o aluno em sua sala, e como
foi a atuao do docente em sala de aula. Tem um espao livre para o
aluno escrever o que quiser, porque as outras so perguntas.
Continuando a entrevista, o coordenador apontou meios pelos
quais o curso obtm informaes de egresso. Entretanto, em ne-
nhum momento o Projeto Pedaggico do curso revela esses tipos de
instrumentos nas avaliaes curriculares.
Ns temos muito contato com eles [...] temos na semana de estudos,
todo ano, uma mesa-redonda de ex-alunos. E, alm disso, eles esto
sempre presentes, claro que alguns desaparecem. Mas tambm o PET
11

11 Programa Especial de Treinamento (PET) um programa acadmico direcionado a
tomou a iniciativa de fazer um cadastramento dos egressos. Ento, ago-
ra ns vamos ter um banco de dados.
Portanto, observa-se um currculo oculto a ser revelado.
Nesse percurso de averiguao, saindo da Matemtica e indo
para o curso de Fsica, assim como nos itens anteriores sobre
avaliao, ele no apresenta nenhuma forma de avaliao cur-
ricular em seu Projeto Pedaggico, e, assim, o coordenador F
argumenta que:
[...] as reunies de Conselho so os momentos apropriados para se dis-
cutir problemas do curso. Problemas de qualquer natureza. [...] En-
to... o Conselho no faz nenhuma avaliao no sentido de distribuir
questionrio, responda sobre tal disciplina, faa avaliao de docente
ou avaliao de disciplina.
Nesse ponto, recorremos a Peterson (1989), citado por Garcia
(1999), que destaca a complexidade no desenvolvimento das ava-
liaes nos cursos de formao de professores por ter que envolver
uma ampla variedade de elementos, como a anlise de necessidades,
a comparao com outras instituies de formao, a determinao
de discrepncias entre os objetivos e os resultados etc.
Assim, ao observar que a Matemtica e a Fsica utilizam reu-
nies de conselho e outras formas no especfcas e no intencionais
de avaliao, fca a pergunta: ser que esses cursos conseguem lidar
com a complexidade da avaliao na formao de professores ape-
nas em reunies e relatos de alguns egressos?
Continuando a explorar mais a questo da avaliao, encontra-
mos o seguinte depoimento:
alunos regularmente matriculados em cursos de graduao. So objetivos deste Pro-
grama: a melhoria do ensino de graduao, a formao acadmica ampla do aluno, a
interdisciplinaridade, a atuao coletiva e o planejamento e a execuo, em grupos
sob tutoria, de um programa diversifcado de atividades acadmicas. Para mais infor-
maes, acesse: <http://www.rc.unesp.br/pet.html>..
[...] o pensamento do Departamento de Fsica, ns somos contra esse
tipo de avaliao.... avaliao de disciplina, avaliao de docente, na for-
ma de questionrio, como acontece por a [...] mesmo porque, para se
ter uma avaliao, algo muito.... complicado. At que ponto voc no
est induzindo nas suas perguntas, questes a uma resposta, acho que
difcil a gente fcar isento [...]e ns entendemos que um aluno no tem
condies de avaliar um professor. (Coordenador F)
O que se pode notar nas ltimas palavras do coordenador F a
questo de poder envolta no currculo e nas avaliaes, quando ele
menciona que os alunos no poderiam avaliar professores, ou seja,
os alunos no teriam maturidade e conhecimentos sufcientes para
essa tarefa. A fala do depoente mostra os confitos entre os agentes
pertencentes ao campo curricular enquanto um espao de poder,
de lutas e disputas.
Nesse sentido, so pertinentes as palavras de Moreira (2005,
p.16), ao propor que se conceba o currculo como: [...] um territrio
contestado, como um campo de confitos no qual diferentes grupos e
agentes lutam pela ofcializao e pelo prestgio de seus conhecimen-
tos, signifcados, habilidades, mtodos, crenas e valores.
O autor ainda relata que, nesse campo curricular, a fgura do
docente centralizada com a identifcao do saber. Dessa forma,
dar voz aos alunos por meio das avaliaes afetaria a relao de hie-
rarquia entre eles e os professores.
Porm, saindo da Matemtica e da Fsica, e indo para a Geogra-
fa, Projeto Pedaggico, buscando outras contribuies, observou-se
que esta apresenta resultados de uma avaliao de curso e do currcu-
lo vigente no qual se descreve: [...] foi realizada uma pesquisa, por
meio da aplicao de questionrios, junto ao corpo docente e discente
do curso, em que foram entrevistados 22 professores e 167 alunos,
nos quais os mesmos avaliaram o curso e apresentaram propostas
para a reestruturao curricular [sic] (Unesp, 2004, p.1).
Nesse sentido, o coordenador G comenta sobre uma avaliao
de curso que no teve muito sucesso:
[...] ns estamos introduzindo um processo de avaliao do curso em si,
com os alunos avaliando. Seria cada fnal de semestre os alunos.... h um
formulrio on-line [...] E um questionrio on-line, [...] e os alunos no f-
nal, alis, no incio do semestre seguinte, vo avaliar o semestre anterior.
So alguns servios que eles vo avaliar de cada disciplina. [...] ns ach-
vamos que os alunos participariam em massa e a participao foi pfa.
Tanto que ns nem tabulamos os dados porque... foi.... insignifcante.
Nessa direo, no curso de Cincias Biolgicas, no que diz res-
peito Avaliao Curricular, encontra-se dois pontos a serem apre-
sentados, sendo que o primeiro sobre uma avaliao do currculo
vigente, em que se destaca:
Essa avaliao tem sido realizada pelo Conselho de Curso [...] com o ob-
jetivo de coletar para elaborao de Relatrio visando a Avaliao Ins-
titucional [...] Todo o processo de avaliao teve como base a aplicao
de questionrios em dois anos consecutivos, anos de 2003 e 2004 para
serem respondidos pelos alunos regularmente matriculados nos respec-
tivos anos [...] Tambm foram aplicados questionrios aos docentes, um
no ano de 2003 e outro no ano de 2004 [...] Outros dados foram cedidos
pela administrao [...] (Unesp, 2006b, p.3-4).
Conforme o Projeto Pedaggico do curso, esses dados coleta-
dos permitiram que fossem apresentados resultados como Perfl
do aluno ingressante (caractersticas pessoais e procedncia, traje-
tria escolar, atividade remunerada e profsso dos alunos), taxa de
evaso e de progresso dos alunos para os anos de 1999 a 2004, pro-
blemas diagnosticados, atividades extracurriculares na graduao,
impacto dos programas de bolsas e auxlios na formao dos alunos
de graduao, relevncia do curso no contexto social, poltico, eco-
nmico e cientfco-cultural, situao dos alunos egressos e os dois
ltimos destacando o:
Processo de avaliao:
Entende-se que de suma importncia a continuidade e melhoria
do prprio processo de avaliao e, para tanto, o Conselho de Cur-
so programou um processo contnuo de avaliao junto aos alunos
e docentes, semestre a semestre. Os dados obtidos servem para um
melhor conhecimento do curso e como indicadores para as alteraes
a serem implementadas, visando melhoria da qualidade do curso.
Metas para os prximos perodos:
Dentre as metas a serem atingidas nos prximos perodos objetivou-
se a implantao da re-estruturao curricular, baseada nos dados
obtidos a partir da avaliao e das novas diretrizes curriculares do
CNE, tanto para os cursos de licenciatura como para os cursos de
bacharelado, que agora se concretiza (Unesp, 2006b, p.17).
O segundo ponto a ser tratado sobre essa categoria se encontra
ao fnal do documento chamado Avaliao do Projeto Pedaggi-
co, em que:
Um sistema computacional permite que semestralmente cada aluno ou
professor faa uma avaliao das disciplinas do semestre avaliando os
objetivos propostos e alcanados, os contedos desenvolvidos, os pro-
cedimentos e recursos pedaggicos utilizados e o processo de avaliao
realizado. A partir dos dados obtidos por esse sistema o Conselho de
Curso dever realizar reunies com os discentes e com os docentes, bus-
cando caminhos para a soluo dos problemas apontados e os necess-
rios ajustes a serem realizados nos programas das disciplinas e no seu
desenvolvimento. As assembleias de classe semestrais ou anuais deve-
ro ser um instrumento de avaliao contnuo, coordenado pelo Conse-
lho de Curso (Unesp, 2006b, p.54).
O que se entende nesses dois pontos sobre Avaliao Curricular
apresentados que essas avaliaes utilizaram-se dos mesmos proces-
sos/instrumentos e, portanto, so similares. Na fala do coordenador CB
fca evidente quando afrma a existncia de um processo de avaliao:
Ns temos um processo de avaliao interno durante a formao do alu-
no. Consiste em avaliaes... semestrais. O aluno responde a respeito
da estrutura do curso, a respeito de disciplina, a respeito de professores,
de laboratrios, tanto da parte de infraestrutura quanto da parte peda-
ggica. Ento, isso um questionrio que eles tm respondido semes-
tralmente. Ento, durante o curso ns estamos com uma avaliao. [...]
Essas avaliaes so feitas... em todas as classes, em todas as turmas e
para todas as disciplinas que essas turmas cursaram durante aquele se-
mestre. Em contrapartida o professor tambm tem um questionrio, ele
um responde que avalia a sala de aula que ele ministrou a disciplinas.
Continuando com as nossas investigaes, conforme j desta-
cado no item sobre a Proposta Curricular, no curso de Educao
Fsica encontrou-se um longo processo de avaliao, tendo os seus
resultados englobando:
o perfl dos ingressantes (caractersticas pessoais e proce-
dncia, trajetria escolar, caractersticas socioculturais e
caractersticas socioeconmicas);
anlise da taxa de evaso e de progresso dos alunos do cur-
so de licenciatura em Educao Fsica (qual a taxa de evaso
e de progresso dos alunos ao longo do curso e que fatores
estruturais e organizacionais tm favorecido e/ou interferi-
do na evaso e progresso do aluno ao longo do curso);
o estudo dos egressos do curso de licenciatura em Educao
Fsica contemplando as subcategorias que dizem respeito
a identifcao, bacharelado-licenciatura (opo, formao
profssional e mercado de trabalho), currculo (disciplinas,
relao teoria-prtica, professor, atividades acadmicas,
recursos humanos, fsicos e materiais e avaliao);
estudo do impacto dos programas de bolsas e auxlios na
formao dos alunos de graduao; e
avaliao dos cursos de graduao (Unesp, 2005b).
Esse processo de avaliao abrangeu os anos de 1997 a 2004,
utilizando os resultados para a reestruturao curricular, originan-
do um novo projeto de que consta a criao: [...] de uma Comisso
Permanente de Avaliao, visando facilitar a resoluo de proble-
mas relacionados a questes de Educao, ensino e aprendizagem
(Unesp, 2005b, p.71).
Na fala do coordenador EF percebeu-se sinais do que apre-
sentado no Projeto pedaggico ao relatar que:
[...] a avaliao dos egressos vai continuar sendo feita com aquele
mesmo modelo. Agora fca disponvel on-line... a gente tem uma
srie de questes, [...] a ideia continuar avaliando sim para saber
se este foi melhor, se no foi, como que eles esto se sentindo. [...]
Avaliao do aluno, do professor, do aluno. S que o Conselho ainda
estava sofrendo, ainda est sofrendo pra saber exatamente o que fal-
ta de resultados. Nas ltimas reunies souberam exatamente... nas
ltimas reunies deram a ideia que a gente... e haveria dois ou trs
prontos de aluno ao professor.
Diferente dos dois ltimos, o curso de Pedagogia no mostra
em seu Projeto Pedaggico a existncia de um processo de avaliao
curricular, seja na forma de planejamento futuro, seja como mem-
ria do curso. Entretanto, o coordenador P comenta a existncia de
uma avaliao organizada pelo Conselho de Curso, mas no deixa
claro os mtodos e instrumentos:
Quando eu tava na coordenao, a gente implantou a avaliao dos... do
curso. [...] Avaliao ela diz respeito ao professor, ento a coordenadora
entrega a avaliao ao professor [...] uma avaliao que cuida de tudo,
da questo crtica, autnoma, como que esse professor lida com o co-
nhecimento, quais so os textos que ele traz, as questes das pesquisas,
como que essa disciplina fca com relao as outras, tem um gancho,
uma disciplina que ela tem uma proposta inter ou transdisciplinar, en-
to pra gente que... como que esse aluno enxerga no s o professor,
mas a disciplina, e essa disciplina dentro do curso em relao as outras e
o professor tambm, n.
O professor P revela outra avaliao, na qual os egressos foram
o foco, evidenciando:
E eu sinto, eu como coordenadora, a gente tentou montar... resgatar
esse profssional que foi embora [...] A gente entrou em contato! Entrou
em contato, onde ele t, o que ele t fazendo, foi o primeiro contato...
e-mail, o que que voc est fazendo? Onde voc est? T dando aula?
Para surpresa, o curso de Pedagogia, que tem como rea de estudos
questes da educao, no dedicou ateno no que diz respeito avalia-
o do curso. Entretanto, nos cursos de Geografa, Cincias Biolgicas
e Educao Fsica as avaliaes incidiram na questo da reestruturao
curricular, ou seja, as avaliaes tambm infuenciaram os novos rumos
curriculares. Claro que o peso das diretrizes deve ter sido maior, pois so
os normativos legais para a formao de professores. Porm, no se pode
deixar de lado os resultados das avaliaes e os de suas aes decorrentes.
Essa ideia de avaliao como tomada de deciso para melhoria
do curso mostra a infuencia de Tyler ainda nos dias atuais. O autor
norte-americano tinha como preocupao se os objetivos propostos
dos programas foram ou no atingidos, assim como decises toma-
das sobre os rumos do currculo. Esse pensamento continua em ou-
tros autores da avaliao como se pode notar nos escritos de Souza e
Vieira (2008) e Vianna (1998) que foram descritos rapidamente no
captulo destinado a avaliao.
Entretanto, Sobrinho (2004) chamar a nossa ateno para o
fato de que a avaliao, muito mais que uma tomada de deciso,
implica tambm uma dimenso tica:
H muitas pessoas interessadas, porque as decises sobre um programa
baseadas na avaliao afetaro a todos. A avaliao faz parte, de maneira
fundamental e inextricvel, de uma situao pblica: uma deciso cole-
tiva (House, 1994, p. 19).
Quanto questo tica, referindo-se ao avaliador, diz: Sua
avaliao no s deve ser veraz e crvel, tambm deve ser justa
(House, 1994, p.19 e 22). (Sobrinho, 2004, p.707).
Outra questo que se revelou na anlise dos seis cursos foi a
forte presena de questionrios. Garcia (1999) tambm observou
esse aspecto ao falar da formao inicial de professores da Espanha.
Esse autor comentou que as avaliaes dos currculos de formao
no tm sido uma prtica habitual, assim como evidenciou que elas
so baseadas, na maioria dos casos, em uma retrospectiva dos pro-
fessores formados por meio de questionrios.
Dessa forma, retomando Sobrinho (2004), se essas avaliaes rea-
lizadas, no mbito das graduaes apontadas, forem nos moldes ob-
jetivistas (pois normalmente se associa o questionrio s pesquisas de
natureza quantitativa), teremos uma forte tendncia ao objetivismo. A
esse respeito, em uma anlise pontual desse processo, o autor, tendo
como enfoque a questo da avaliao, atenta para dois paradigmas:
Um que concebe a educao superior segundo a lgica do mercado,
outro que concebe a educao superior como um bem pblico. A cada
um desses paradigmas corresponde uma epistemologia e um modelo
de avaliao, com seus fundamentos cientfcos, suas ideologias e seus
efeitos na vida social, poltica e econmica. Um concebe a avaliao so-
bretudo como controle. O outro concebe a avaliao sobretudo como
produo de sentidos. (Sobrinho, 2004, p.703).

Sobre essa questo, gostaramos de colocar que esse processo
tambm est presente no desenvolvimento curricular. No mbito
objetivista, observa-se que...
A epistemologia objetivista em educao e mais especifcamente em
avaliao tem na gesto cientfca, na pedagogia por objetivos, na
psicometria e na cienciometria algumas de suas mais importan-
tes manifestaes, na linha da ideologia do individualismo, do sucesso
individual, da efcincia e da racionalidade instrumental. (Sobrinho,
2004, p.712).
Desse modo, a avaliao:
[...] tem atribudo nfase ao uso de tcnicas objetivas que focalizam re-
sultados e aquisies. Por serem mais facilmente organizveis do pon-
to de vista operacional e dada a imagem de objetividade e iseno que
transmitem, as tcnicas de medio e explicao tm sido bastante uti-
lizadas (p.716).
Caso contrrio, se o questionrio aplicado for de natureza mais
qualitativa, ser possvel contemplar a questo das subjetividades,
podendo tambm incorrer no mesmo limite que foi apresentado.
Porm, a avaliao subjetivista traz subjacente a ela uma epistemo-
logia subjetivista em que:
a realidade complexa, dinmica, aberta e polissmica, a verdade ,
portanto, relativa e dependente das experincias humanas concretas,
a cincia e a tcnica esto mergulhadas na ideologia, os valores esto
impregnados das contradies sociais, e tudo isso impe a necessidade
de fazer uso tambm das abordagens qualitativas e intuitivas. Cook e
Reichardt afrmam que esse paradigma tende a apresentar os seguintes
atributos: defende os mtodos qualitativos; faz observao naturalista,
sem controle; tende ao subjetivismo; desenvolve a perspectiva interna;
orienta-se aos descobrimentos, por vias exploratrias, descritivas e in-
dutivas; orienta-se ao processo; considera que a validade consiste nos
dados reais e ricos de signifcao; no generalizvel; faz estudos de
casos isolados; holstica; assume uma realidade dinmica (p.721).
Dessa forma, fnalizando com algumas ideias do autor, das quais
se compartilha, entende-se que somente na mediao desse processo
e dentro de um contexto de interdependncia que se poder cami-
nhar rumo a perspectivas de educao superior em que a formao,
em seu sentido pleno e no restrito capacitao tcnica, possa
colocar em foco de conceituao e questionamento os signifca-
dos que vo se produzindo no conjunto das prticas institucionais,
pedaggicas, cientfcas e sociais. Da mesma forma tambm se
compreende que se trata de um processo de avaliao educativa em
que as instituies deveriam colocar como prioridade os valores da
existncia humana, da sociedade humana, em suas atividades for-
mativas numa perspectiva em que controle e produo de senti-
dos se complementariam carregando consigo um forte signifcado
tico-poltico numa relao de sinergia (Sobrinho, 2004, p.724).
Retomando as graduaes desse estudo, observou-se que
h aplicao de um questionrio ao final de cada disciplina,
podendo este ser acessado pelos alunos via internet. Porm,
cabe ressaltar que, das seis graduaes, duas (Fsica e Peda-
gogia) no apontaram a sua realizao, ao passo que em outras
duas (Matemtica e Fsica) esse processo apareceu atrelado s
reunies do Conselho de Curso.
Nesse contexto, trs graduaes (Geografa, Cincias Biolgi-
cas e Educao Fsica) evidenciaram no Projeto Pedaggico a reali-
zao de avaliao, tendo como base o questionrio. Para essas gra-
duaes, a utilizao dos resultados do questionrio serviu tambm
para auxiliar ou subsidiar o processo de reestruturao de cada uma
dessas graduaes, com destaque especial para a Educao Fsica,
que comeou em 1998. No prximo tpico, aprofundaremos um
pouco mais essa realidade no curso de Educao Fsica.
A formao do professor no curso de Educao
Fsica
Esse eixo temtico foi organizado contemplando trs subei-
xos relacionados s questes da reestruturao curricular na pti-
ca docente, a essncia do processo de reestruturao curricular e
as disciplinas: aspectos e elementos priorizados na formao do-
cente. Porm, iniciamos contextualizando ao traar um pequeno
histrico da formao de professores de Educao Fsica do curso
em questo.
O curso de Educao Fsica da universidade analisada teve a
sua aprovao no incio da dcada de 1980. Com o nome de curso
de licenciatura em Educao Fsica e Tcnico Desportivo foi auto-
rizado a funcionar pela Resoluo Unesp n 9, de 23 de maro de
1983, tendo a primeira turma ingressado no ano de 1984 (Souza
Neto, 1999).
Consta em seu histrico que, em 1986, por conta de novas
discusses sobre uma nova proposta curricular, passa-se a ter em
mente um perfl de currculo inovador. Com esse pensamento e
com a deliberao da Resoluo 03, do CFE de 1987, o curso foi
reformulado e, em 1989, foi proposta a implementao de dois cur-
sos de graduao em Educao Fsica: licenciatura e bacharelado.
Coube ao primeiro, como funo precpua, a formao de profes-
sores para o ento ensino de 1 e 2 graus e ao segundo, a consoli-
dao da Educao Fsica enquanto disciplina acadmica, rea de
conhecimento ou cincia. So propostos perfs diferentes, porm
com possibilidade de complementao de estudos, uma vez que se
reconhece a motricidade humana (movimento humano) como elo
entre ambos, bem como para as possibilidades dos estudos de ps-
graduao (Unesp, 1993).
No ano de 1998 deu-se incio a esse processo visando repen-
sar os arranjos curriculares do curso de Educao Fsica de Rio
Claro. nesse momento que houve a criao de uma comisso
(Comisso de Estudos Curriculares) com objetivo de avaliar e
repensar os cursos (bacharelado e licenciatura) em vigor. Esse
foi o ponto de partida de um trabalho que teve o propsito de
diagnosticar a situao dos cursos, comeando pelo processo
de elaborao dos instrumentos de avaliao (meses de novem-
bro/1998 a fevereiro/1999), e da implementao, que ocorreu
em dezembro de 1998 (com os professores dos cursos e mesa-re-
donda com alguns representantes da Comisso de Reestrutu-
rao Curricular de 1988), janeiro de 1999 (com os alunos que
concluram os cursos de bacharelado e licenciatura em 1998) e
fevereiro de 1999 (com os alunos egressos das turmas de 1992 a
1995 bacharelado e licenciatura) (Unesp, 2005b).
O retorno desses dados deu-se no perodo de dezembro/1998 a
junho/1999, e o tratamento dos dados ocorreu de abril a dezembro
de 1999. A sntese fnal dos trabalhos fcou restrita ao perodo de
maro a julho de 2000, desconsiderando os meses de abril (fnal),
maio e junho em virtude da greve dos professores das universida-
des paulistas. A apresentao ou encaminhamento desses resulta-
dos comunidade acadmica ocorreu entre os anos de 2001 e 2002.
Porm, em Rio Claro, o processo de reestruturao ganhou forma
e contedo mais ntido apenas no ano de 2004, em virtude e/ou s:
Parecer CNE/CP 009/2001 (Brasil, 2001), Resoluo CNE/CP
1/2002 (Brasil, 2002), Resoluo CNE/CP 2/2002 (Brasil, 2002),
Resoluo CNE/CES 07/2004 (Brasil, 2004), sendo apresentados
para a comunidade acadmica os resultados desse trabalho no pri-
meiro semestre de 2005 (Unesp, 2005b).
Porm, a primeira turma no currculo totalmente reestruturado
s teve o seu incio no ano de 2007, com trmino previsto para 2011,
fcando o perodo de 2006 a 2010 com um currculo intermedirio
entre o velho e o novo. Este fcou restrito em cumprir as exi-
gncias mnimas no tocante a formao de professores, por ordem
da pr-reitoria de graduao em atendimento s orientaes legais,
ou seja, 400 horas de Prtica como Componente Curricular (PCC),
400 horas de Estgio Curricular Supervisionado (ECS), 200 horas
de Atividades Complementares (AC) e 1.800 horas destinadas s
disciplinas. Portanto, assiste-se a um currculo de transio, envol-
vendo pulverizaes ou diluies (400 PCC e 200 AC) e aumento
de carga horria (100 horas de ECS), em termos de programa de
formao onde foram feitas adequaes.
Cabe salientar tambm que foi esse o cenrio que encontramos
no momento de realizao desta pesquisa, o que nos levou a conhe-
cer melhor como fcou a formao desse professor sob a perspectiva
de algumas disciplinas que poderiam fazer a mediao entre a do-
cncia e a avaliao (veja o prximo tpico).
Compreenso de professor (formao e currculo)
Neste tpico, que tem como premissa o tema professor, forma-
tado no mbito de um grupo de disciplinas, foi realizado o exerccio
inicial de se compreender a natureza/proposta de cada disciplina
para, em seguida, buscar nas descries dos participantes como a
palavra professor era compreendida.
As disciplinas
As disciplinas escolhidas (Tendncias da Educao Fsica,
Educao Fsica Escolar I, II e II; Estgio Curricular Supervisio-
nado I, II, III e IV; Polticas Educacionais, Didtica da Educa-
o Fsica e Medidas e Avaliao em Educao Fsica) tm como
pressuposto dar uma identidade para o ser-professor, no que diz
respeito ao domnio do contedo especfco e pedaggico, assim
como posicionamento crtico perante as polticas pblicas vincu-
ladas a educao, didtica, processo de escolarizao, enfm, pro-
fsso. Nessa perspectiva e busca, o que foi encontrado?
Tendncias da Educao Fsica
Essa disciplina, como o prprio nome diz procura discutir as
tendncias da Educao Fsica escolar no que diz respeito s
abordagens da sade renovada, desenvolvimentista, construtivista,
crtica, cultural e cidad (Unesp, 2005c).
[...] eu dou Tendncias para os dois grupos, Licenciatura e Bacharelado.
Ento, eles conhecem o discurso, conseguem perceber mesmo os... vo
ser bacharis..., isso foi bem legal. Eles conseguem perceber que no
existe um nico discurso falando sobre como deve ser, o que deve ser
Educao Fsica. No importa est na escola ou fora da escola. Mesmo
que a gente tenha falado mais de escola importante quem est fora
dela, mas ele sabe o que est acontecendo com esse outro universo que
a escola. (DEF8)
Educao Fsica Escolar I, II e III
Essa temtica foi proposta para a formao dos licenciandos,
incluindo trs disciplinas, tal como aparece no ttulo. Na disciplina
Educao Fsica Escola I busca-se uma caracterizao da criana
de 2 a 10 anos, assim como se prope elaborar planos de aula e
aplicar atividades adequadas para a faixa etria (Unesp, 2005g). Na
viso dos professores que ministram ou ministraram essa disciplina
para os alunos da licenciatura foi colocado:
Ela contribui para a formao naquilo que o prprio programa de ensi-
no exige. Que a formao da totalidade da criana. No campo cognitivo,
no campo afetivo, no campo orgnico, fsico, essa disciplina com o con-
tedo que ela est, ela atende fundamentalmente essa sequncia mais
abrangente. No apenas o fsico e orgnico, mas o cognitivo, o afetivo,
n, os domnios digamos assim da formao da criana na sua totalida-
de. (DEF2)
A formar todo um conceito sobre as caractersticas dessa faixa etria,
dos interesses e necessidade dessa faixa etria que vai de 0 a aproxima-
damente 10 anos, n... de preparar realmente para que se incluam os
contedos da cultura corporal de movimento dentro dessa grade curri-
cular, dentro dessa disciplina, coisa que anteriormente no acontecia...
resumindo, acho que agora os professores esto com mais condies de
trabalhar o contedo da Educao Fsica Infantil do que antigamente,
com essa disciplina no currculo. (DEF4)
Com relao disciplina Educao Fsica Escolar II, esta visa
caracterizar o pr-adolescente de 11 a 14 anos, elaborar pla-
nos de aula e aplicar atividades adequadas a faixa etria. Porm, na
poca dessa pesquisa no havia um professor nomeado para minis-
tr-la, uma vez que se trata do currculo novo (Unesp, 2005j).
Sobre a disciplina Educao Fsica Escolar III, que tem como
proposta analisar e discutir a Educao Fsica no Ensino M-
dio, bem como procura elucidar os objetivos, contedos, meto-
dologia e avaliao (Unesp, 2005l), foi observado na fala do do-
cente responsvel por ministr-la que...
Estou com muita expectativa porque eu vou pegar um grupo agora que
geralmente quer estar na escola, vo estar no 4 ano e a gente vai discutir
as caractersticas, esse pblico, esse lcus. Acho que vai fcar bem inte-
ressante. [...] eu tenho estudado pouco ensino mdio...Imagino assim, o
primeiro texto de quem so esses alunos do ensino mdio, a fazerem
uma avaliao diagnstica de quem so esses alunos, ento um questio-
nrio para responderem quem so. (DEF8)
Estgio Curricular Supervisionado - Prtica de Ensino I, II, III e IV
O Estgio Curricular Supervisionado dividido em quatro
disciplinas, sendo uma anual (II) e as demais, semestrais no cur-
rculo antigo, ao passo que no novo ECS (Prtica de Ensino I),
ECS (Prtica de Ensino II) e ECS (Prtica de Ensino III) so
semestrais e o ECS (Prtica de Ensino IV) anual, envolvendo
tanto a docncia como a gesto.
No que diz respeito disciplina Estgio Curricular Super-
visionado I, esta abrange o aprendizado de noes tericas e
a realizao de estgios de observao nas escolas, visando
compreenso da realidade na qual atuaro como professores,
bem como na ateno aos saberes docentes que fundamentam
a prtica pedaggica. Ao fnal, espera-se que os licenciados pos-
sam elaborar projetos de estgio consistentes com a(s) proposta(s)
pedaggica(s) da(s) escola(s) e os programas de Educao Fsica
(Unesp, 2005f).
As demais modalidades II, III e IV da Prtica de Ensino pos-
suem ideias semelhantes, mas se voltam exclusivamente prti-
ca profssional mediante a participao e o envolvimento nos
programas e planos de trabalho afetos Unidade Escolar, em
que se desenvolvem os estgios. Portanto, busca-se o desenvolvi-
mento dos saberes docentes, estimulando a anlise, refexo
e reconstruo da atuao e prtica docente dos estagirios.
No caso do Estgio Curricular Supervisionado IV acrescenta-se
ao estgio de docncia a possibilidade do estgio de gesto, que
consiste em conhecer de perto a rotina da escola na coor-
denao pedaggica e direo da instituio, participar de
reunies pedaggicas, entre outras atividades (Unesp, 2005i;
Unesp, 2005m; Unesp, 2005n). Sobre a disciplina, os docentes
responsveis entendem que...
uma contribuio... e... tanto, pensando o processo de formao de
professores, porque o momento do curso onde ele tem o contato com a
prtica do exerccio profssional docente. Ento, existem as impresses
do sucesso, do fracasso, a incorporao dos saberes que at ento esta-
vam materializados de uma maneira mais terica; eles passam a ganhar
vida com essas experincias prticas; a ideia do se tornar professor; fa-
zer a passagem de aluno para de fato comear a entender que, a partir
desse momento, ele um professor, e isso uma coisa que demanda
maturidade, tempo, seriedade, compromisso... ento, eu vejo que uma
contribuio muito grande. (DEF5)
A Prtica de Ensino... ela se prope a qu? A levar o aluno a ter uma
experincia de ensino. O que signifca? Levar o aluno a ter uma prtica
de docncia. O que signifca falar em docncia? Signifca falar em iden-
tidade. O que signifca falar em identidade? Signifcar falar no habitus
ou no conjunto de conhecimento que legitima uma profsso ou uma
rea de estudo. Signifca isso. Eu percebo que, nesse momento, a nossa
Prtica de Ensino... ela amplia o seu olhar em situao aquilo que ela
era, pensando em sistematizar melhor esse enfoque (DEF6).
Didtica da Educao Fsica
A disciplina de Didtica da Educao Fsica busca a prxis
mediadora entre a pedagogia (teoria) e a educao (prtica).
Portanto, prope colocar o futuro professor do ensino fundamental
e mdio em uma situao de efetiva assimilao dos distintos pro-
cedimentos de ensino, bem como explicar as correntes e tendn-
cias pedaggicas nas quais se inserem tais procedimentos (Unesp,
2005e). Assim, o docente que ministrou a disciplina argumenta:
Ela fundamental quando a gente pensa no trabalho do professor na
sala de aula uma vez que uma disciplina que os alunos aprendem um
pouco das diferentes abordagens, n, diferentes metodologias de ensi-
no... um pouco sobre planejamento e avaliao, currculo mesmo, o que
seria o currculo em ao (mudo), currculo oculto (mudo) porque eles
sero futuros professores. (DEF7)
Polticas educacionais
Polticas educacionais uma disciplina na qual sero estuda-
dos os aspectos histricos da luta da sociedade brasileira pela
educao pblica, desde os seus primrdios at os dias atuais. A
refexo sobre os problemas da educao bsica, os conhecimentos
sobre seus objetivos, sua organizao didtica e funcional devero
corroborar uma ao mais competente e consciente do futuro edu-
cador (Unesp, 2005h). No caso, o docente explica que...
[...] Polticas Educacionais do ao graduando, ao licenciando, uma pers-
pectiva de atuao docente que no possvel ter nas demais disciplinas
dos componentes curriculares da Educao, mesmo por conta de dar essa
viso mais ampla do contexto que eles iro se inserir, entender as polticas
que vo determinar na prtica sua atuao [...] essas coisas, relacionado
a Poltica Educacional, determina a prtica do professor na medida que,
dentro da escola, voc estar sujeito a um monte de reforma... orientado
pelas polticas governamentais que voc ter que saber lidar. (DEF1).
Medidas e Avaliao em Educao Fsica
A disciplina Medidas e Avaliao em Educao Fsica tem
como proposta instrumentalizar o aluno a elaborar, selecionar,
aplicar e interpretar resultados de instrumentos de avaliao
em Educao Fsica e esportes. No seu desenvolvimento, aborda
conceitos bsicos de estatstica descritiva e inferencial, critrios de
cientifcidade de instrumentos de avaliao, e analisa alguns dos
instrumentos representativos da avaliao dos domnios fsico, mo-
tor, afetivo-social e cognitivos (Unesp, 2005d). Questionado sobre
a disciplina, o docente aponta que...
[...] a questo da avaliao colocada da seguinte maneira [...] uma
coisa que a gente faz a todo momento em qualquer que seja a atuao
profssional, seja na escola, na academia, num clube, como perso-
nal... A ideia da disciplina tentar dar uma... de modo mais siste-
matizado [...] a ideia dar uma viso sistematizada desse processo
de avaliao. E pode ser atravs de instrumentos formais ou simples-
mente atravs de observaes [...] com a ideia de fazer a refexo e
tudo mais. (DEF3)
Com relao avaliao enquanto contedo, presente nas di-
ferentes disciplinas, observa-se a sua incorporao na Didtica da
Educao Fsica (procedimentos de ensino), Medidas e Avaliao
(instrumentalizar o aluno a elaborar, selecionar, aplicar e interpre-
tar resultados de instrumentos de avaliao), Estgio Curricular
Supervisionado Prtica de Ensino e Educao Fsica Escolar III
(projeto de estgio, desenvolvimento dos saberes docentes) e Edu-
cao Fsica Escolar III (elucidar os objetivos, contedos, metodo-
logia e avaliao). Nas outras disciplinas (Tendncias da Educao
Fsica, Educao Fsica Escolar I, Educao Fsica Escolar II, Pol-
ticas Educacionais ) no foi possvel perceber a mesma proposio
assinalada, mas que, no entanto, tambm no quer dizer que, em
Polticas Educacionais, por exemplo, no se trabalhem ou comen-
tem as provas do Enade, Enem.
Entretanto, um fato que chama a ateno o nmero de dis-
ciplinas que tratam da questo didtica (Tendncias da Educa-
o Fsica, Educao Fsica Escolar I, Educao Fsica Escolar II,
Didtica da Educao Fsica, Estgio Curricular Supervisionado
Prtica de Ensino I, Estgio Curricular Supervisionado Prtica
de Ensino II, Estgio Curricular Supervisionado Prtica de En-
sino III e Estgio Curricular Supervisionado Prtica de Ensino
IV) quer seja no mbito dos fundamentos ou incluindo abordagens,
planos de aula ou na elucidao de objetivos, contedos, metodo-
logia e avaliao, podendo ser uma coisa muito positiva se houver
dilogo ou passar a impresso de dois pequenos cursos paralelos de
prtica docente dentro de uma mesma licenciatura, por envolver
dois departamentos: Educao e Educao Fsica. A esse respeito,
vale o comentrio de Parra (1987, p.133):
O ponto que desejo defender a este respeito o seguinte: enquanto hou-
ver duas entidades, duas faculdades tentando formar o professor, por
mais colegiados ou comisses que se criem para integrar e coordenar os
esforos, os resultados sero sempre limitados.
No caso em especfco da analogia que foi feita antes da trans-
crio, se confrmada, seria mais no mbito da disputa de territ-
rios. Desse modo, observa-se uma compreenso de professor que
engloba uma seleo de prioridades e fundamentos ou princpios
que trazem subjacente a eles um corpo de competncias, em que se
inclui a avaliao do que foi visto como imprescindvel para a sua
atuao profssional.
No geral, esse conjunto de competncias ou qualifcaes
presentes nas diferentes diretrizes (Brasil, 2001, Brasil, 2002A,
Brasil, 2002b, Brasil, 2004), que fundamentam em maior ou me-
nor escala os currculos de formao inicial e contribuem na cons-
tituio da identidade docente ganha sentido se o futuro profes-
sor assumir a responsabilidade por esse processo, pois da que
vem a sua autoridade (Arendt, 1972), bem como da formao do
cidado principal elemento da condio humana do professor
(Fernandes, 1989).
Da interdisciplinaridade aos modelos alternncia: possibilidades
Corrobora esse processo a anlise dos participantes, valo-
rizando-se tambm a presena de aes interdisciplinares e de
modelos de alternncia nas diferentes atividades que foram en-
contradas nos descritores do Projeto Pedaggico, assim como nos
depoimentos dos participantes.
Formao interdisciplinar
Dos oito sujeitos entrevistados, seis mencionaram uma pers-
pectiva interdisciplinar na formao, sendo que dois deles no de-
claram nada a respeito. Porm, estes no pertenciam ao quadro de
professores efetivos e estavam na instituio h menos de um ano.
Entretanto, na fala dos docentes que apontaram para a questo in-
terdisciplinar, pode-se observar como aspecto signifcativo a pro-
posta dos projetos integradores:
[...] uma disciplina chamada Projetos Integradores, que buscava tam-
bm fazer uma aliana dos professores e das disciplinas de cada um dos
quatro primeiros semestres. (DEF4)
[...] a gente tentou implementar... era tentar romper um pouco a ideia
do sistema disciplinar de contedo. Ento, a inteno do Projeto Inte-
grador era para mostrar para os alunos que possvel trabalhar numa
outra lgica que no seja a disciplinar. (DEF8)
[...] a ideia de Projetos Integradores como componente articulado da
Prtica como Componente Curricular foi um avano, porque at ento
no existia nem a percepo, muito menos a possibilidade de se ter algo
que funcionasse como aquilo que se faz a mediao entre todas as disci-
plinas que os alunos esto vendo... como que vai ser aquilo na prtica,
ento eu acho que foi um avano na reestruturao. (DEF5)
Como se v, a ideia dos Projetos Integradores foi valorizada
nas falas anteriores, assim como na proposta do curso. Isso refete o
Projeto Pedaggico do curso que aponta dos Projetos Integradores,
como:
[...] Consiste num novo conceito temtico, que preserva a disciplina-
ridade na estrutura, mas que dever super-la no funcionamento. [...]
espaos privilegiados de vinculao entre a formao terica e a vivncia
profssional, ao possibilitar ao estudante vivenciar situaes concretas
dos processos de ensino, de aprendizagem. e aqueles que caracterizam o
funcionamento do campo de trabalho (Unesp, 2005b, p. 31-2).
Porm, alguns docentes observaram limites na falta de orienta-
o desse processo:
Projetos Integradores [...] a essncia um eixo temtico por semestre
[...] e isso ajudaria na medida em que voc colocasse uma temtica geral
onde todas as disciplinas abordassem aquilo de uma certa forma. Agora,
isso no ocorre muito bem, porque teria que ter uma integrao muito
grande entre as disciplinas e os professores. Essa integrao no ocorre
de modo muito formal no nosso curso. (DEF3)
A grande modifcao a, que est sendo muito difcil para as pessoas
assimilarem, a Prtica como Componente Curricular, porque esta tem
que produzir algo no mbito do ensino, mas as pessoas no tm clareza
disso, t. Ento, produzir algo no mbito do ensino, o que ? Tem gente
que est entendo que para criar algo como ofcina pedaggica, outros
vo trabalhar isso a na forma de uma espcie de eixo temtico. (DEF6)
[...] bom, a gente no fez uma avaliao concreta, mas no me parece
que tenha respondido a esse problema. Acho que a gente no est acos-
tumado ainda a trabalhar dessa forma. (DEF8)
Nota-se que, pelo fato de nos primeiros quatro semestres a pro-
posta da Prtica como Componente Curricular ter sido transforma-
da em Projetos Integradores, foi vista como algo positivo no mbito
do currculo de formao. Porm, o seu funcionamento, em dados
momentos, no tem sido claro para membros do corpo docente de
um dado semestre, conforme proposto por Brasil (2001) ou mesmo
naquilo que est discriminado na proposta pedaggica.
A Prtica como Componente Curricular , pois, uma prtica que
produz algo no mbito do ensino. Sendo a prtica um trabalho consciente
cujas diretrizes se nutrem do Parecer 9/2001, ela ter que ser uma ativida-
de to fexvel quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fm
de dar conta dos mltiplos modos de ser da atividade acadmico-cientf-
ca. Assim, ela deve ser planejada quando da elaborao do projeto peda-
ggico, e seu acontecer deve se dar desde o incio da durao do processo
formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. Em articulao
intrnseca com o estgio supervisionado e com as atividades de trabalho
acadmico, ela concorre conjuntamente para a formao da identidade do
professor como educador. (Brasil, 2001, p.9.)
Como proposta entendemos que as Prticas como Componentes Cur-
riculares podero ser organizadas sob a forma de Projetos Integrado-
res, tendo como perspectiva de implementao os seminrios de inte-
grao ou as vivncias prticas e/ou at mesmo a incluso de ofcinas
experimentais.
Esses projetos devero ter carga horria prpria na grade, mas no f-
gurar como disciplina nos moldes convencionais, podendo-se estar,
ou organizar-se, sob a responsabilidade de um grupo de docentes que
ministram as disciplinas durante cada semestre e/ou mesmo de um
nico docente.
No se trata de distribuio de cargas horrias no interior de disciplinas
j existentes ou de criao de uma nova disciplina, concebida tradicio-
nalmente com uma ementa e bibliografa prpria, necessariamente, mas
de um novo momento do curso em que se eleger um tema interdiscipli-
nar que poder contemplar os interesses de cada disciplina simultanea-
mente, a ser decidido pelo grupo de docentes de cada semestre. (Unesp,
2005b, p.38.)
Conforme podemos entender, no projeto h uma tentativa
de se trabalhar de forma interdisciplinar ao eleger um tema para
ser trabalhado sob a ptica de uma disciplina especial. No en-
tanto, essa disciplina especial no teria o carter de disciplina
convencional no semestre, mas estaria encarregada de fazer a ar-
ticulao com as demais disciplinas ou atividades no desenvol-
vimento de um projeto comum. Nesse contexto, trabalhar em
uma perspectiva interdisciplinar signifca... [...] interao entre
duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunica-
o de ideias at a integrao recproca dos conceitos fundamen-
tais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da
pesquisa (Zabala, 1998, p.143).
Ou, como prefere Fazenda (1991):
Em termos de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relao de recipro-
cidade, de mutualidade, ou, melhor dizendo, um regime de coproprie-
dade, de interao, que ir possibilitar o dilogo entre os interessados,
dependendo basicamente de uma intersubjetividade. A interdiscipli-
naridade depende ento, basicamente, de uma mudana de atitude pe-
rante o problema do conhecimento, da substituio de uma concepo
fragmentria pela unitria do ser humano (p.31).
Entretanto, essa possibilidade de se trabalhar na interdiscipli-
naridade no a nica forma de se confgurar um currculo de for-
mao, pois este, no conjunto de suas experincias, pode envolver
tambm modelos e alternncia, visando ao dilogo das atividades
dentro do prprio curso e do curso com o campo de atuao em uma
estrada de mo dupla, assim como articulando o campo da teoria
com o campo da prtica e vice-versa.
Formao por alternncia
O curso tambm proporciona alguns momentos de alternncia
que se mantiveram e outros que surgiram aps a reorganizao do
curso derivada da reestruturao. Nesse sentido, na disciplina do
docente DEF4, encontrou-se o modelo de alternncia de estgio de
insero, tal como se poder visualizar na descrio a seguir...
[...] ns trabalhvamos as crianas de 4 a 6 anos, a eles iam para a escola,
davam aula para crianas de 4 a 6 anos, a terminava essa aula, a gente
sentava, s vezes na prpria Emei, onde tinha sido dado essa aula, e a a
gente conversava a respeito que tinha acontecido naquela aula que eles
acabaram de ministrar, quais foram as reaes das crianas, e a voc
levava em considerao se aquele tipo de reao das crianas batia com
que realmente se dizia da faixa etria.
Nascimento (2006) nos esclarece sobre o modelo de alternncia
descrito pelo depoente da seguinte forma:
Os estgios de insero, geralmente operacionalizados na forma de
projetos de extenso universitria, objetivam a melhoria do desenvolvi-
mento e amadurecimento pessoal do estudante, bem como a sensibiliza-
o para as atividades profssionais da rea. Essa experincia de trabalho
corresponde a uma iniciativa da formao profssional universitria e
est inserida dentro de disciplinas curriculares ou como atividades cur-
riculares complementares (p.70).
Outros docentes mencionaram a relao da sua disciplina com a
de Estgio Curricular Supervisionado como modos de alternncia:
Esse ano ocorreu um fato interessante [...] os alunos at gostaram disso,
que houve uma coincidncia dos estgios que eles esto fazendo e aqui-
lo que eles estavam aprendendo na disciplina. [...] Ento, tanto no ponto
de vista educacional que aquilo que eles iro fazer dentro da escola com
aquilo que eles esto aprendendo aqui e o estado que est sendo aplicado
me pareceu que houve uma coeso de foras a. (DEF2)
[...] uma coisa que eu acho muito legal do curso de Educao Fsica que
a disciplina de Didtica dada ao mesmo tempo que eles fazem o estgio
nas escola. Ento, permite que a gente discuta o que eles esto vendo no
estgio, nas aulas que eles esto dando. Ento, acho que fca uma aula
muito rica por conta dessas experincias que eles esto tendo. (DEF7)
O interessante dessas duas falas a possibilidade de identifcar
uma ideia de alternncia justaposta, mesmo no se caracterizando
rigidamente como tal. Entretanto, com nova localizao do Estgio
Curricular Supervisionado na grade curricular, podemos fazer essa
relao ao se constatar que:
O modelo de alternncia justaposta procura combinar dois processos
que ocorrem de forma simultnea e tambm de forma paralela. Um pro-
cesso subordinado lgica da formao e outro subordinado lgica do
trabalho. [...] Dessa forma, o contexto de trabalho poder desenvolver
competncias profssionais prticas simultaneamente e paralelamen-
te ao desenvolvimento das competncias escolares/tericas no con-
texto de formao (Pedroso, 1996 apud Nascimento, 2006, p.71).
Com esses momentos de alternncia no currculo, baseado nos
depoimentos dos docentes, identifcamos tambm a questo da re-
fexo, permeando a formao inicial. Os depoimentos dos sujeitos
DEF2 e DEF7 apontam para os estgios que ocorriam concomi-
tantemente com as disciplinas ministradas por eles, favorecendo a
refexo na sala de aula em funo de se estabelecer pontes com o
que estava ocorrendo na prtica profssional. Nesse sentido, Prez
Gmez (1998b), citando os estudos de Schn, pondera que a refe-
xo sobre ao e sobre a refexo na ao:
[...] pode ser considerada como a anlise que realiza o ser humano a
posteriori sobre as caractersticas e processos de sua prpria ao.
a utilizao do conhecimento para descrever, analisar e avaliar as pe-
gadas que na memria correspondem interveno passada. [...] Na
refexo sobre a ao, o profssional prtico, liberado das restries,
demandas e urgncias da prpria situao prtica, pode aplicar de for-
ma tranquila e sistemtica seus instrumentos conceituais e suas estra-
tgias de busca e anlise compreenso e valorizao da reconstruo
prtica (p.371).
Nesse contexto, os depoentes vinculados s disciplinas e ao
Estgio Curricular Supervisionado Prtica de Ensino vo assi-
nalar que:
Houve tambm a ateno de se ter uma nova modalidade de estgio,
que o estgio de gesto [...] a educao infantil, Ensino Fundamen-
tal, Ensino Mdio, Educao Especial [...] Esse estgio acontece na
escola durante a semana, mas tambm em alguns momentos eles re-
tornam para a sala de aula na universidade, onde se tem um acompa-
nhamento de como se encontra, quais so as difculdades, preencher
o relatrio, ver quais so os possveis avanos, ver a forma... de uma
maneira mais detalhada a questo da trade escola, universidade e as
questes dirias (DEF5.)
[...] Na nova mudana do estgio curricular [...] o aluno tanto ele est
no estgio quanto na sala de aula [...] Eu percebo que ns conseguimos
avanar nesse aspecto. [...] e introduzimos tambm no ltimo ano a
ideia de estgio de gesto, porque o nosso aluno que vai para a escola...
ele tem uma viso da quadra, mas ele no tem uma viso da gesto, da
coordenao pedaggica (DEF6).
Porm, o docente DEF6 vai defender tambm um currculo
com mais momentos de alternncia:
Ns temos aqui um currculo dual. [...] Porque ele parte de uma
base mais terica nos dois primeiros anos... para uma questo mais
prtica no fm. Acho que deveria ser um currculo em alternncia,
onde eu teria teoria e prtica desde o incio do curso em situaes de
estgio concretas.
Desse modo, a partir das falas anteriores, podemos entender
que um currculo que englobe os modelos de alternncia desde o
primeiro ano da formao inicial poderia provocar uma ruptura
no modelo pedaggico. Essa possibilidade foi expressa por Borges
(2008) na proposta do modelo profssional de formao. Porm,
sobre os modelos de alternncia na graduao, Nascimento (2006)
tambm nos lembrar que:
O conceito de alternncia na formao inicial em Educao Fsica apre-
senta, primeira vista, a existncia de uma ruptura entre processos pe-
daggicos (alternncia entre teoria e prtica) e entre contextos distintos
de formao (alternncia entre a sala de aula e situao de trabalho).
Contudo, ela deve ser visualizada como uma tentativa de conjugar duas
experincias distintas, ou seja, a experincia de formao e a experincia
de trabalho (p.69).
Assim, de modo geral, percebe-se que os modelos de alter-
nncia do curso de Educao Fsica ocorrem, principalmente, em
virtude da disciplina Estgio Curricular Supervisionado, que pres-
cinde dessa relao com o campo de atuao, caracterizando o mo-
delo dual de formao que foi assumido por essa proposta. Porm,
esta tem como pano de fundo a fora das orientaes curriculares
que no permitem outra possibilidade de estgio antes da primeira
etapa de formao (Brasil, 2002a; Brasil 2004). As excees fcam
por conta das iniciativas de docentes, que organizam uma atividade
mais prxima ao exerccio profssional.
Dessa compreenso emergem indicativos de um professor ou
professor principiante o qual teria como um dos aspectos de sua
identidade ser um mediador (Arendt, 1972, p.238-43)
[...] o educador est aqui em relao ao jovem como representante de
um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade [...] Essa respon-
sabilidade no imposta arbitrariamente aos educadores; ela est impl-
cita no fato de que os jovens so introduzidos por adultos em um mundo
em contnua mudana. [...]
Na educao, essa responsabilidade pelo mundo assume a forma de au-
toridade. A autoridade do educador e as qualifcaes do professor no
so a mesma coisa. Embora certa qualifcao seja indispensvel para a
autoridade, a qualifcao, por maior que seja, nunca engendra por si s
autoridade. A qualifcao do professor consiste em conhecer o mundo
e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porm sua autoridade se
assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo.
No caso especfco deste estudo, entende-se que uma das tare-
fas da universidade, do curso de Formao de Professores de Educa-
o Bsica, apresentar esse mundo ao futuro professor. Portanto,
entende-se que no mbito da mediao que ocorrer esse processo
de formao, no momento que o estudante for introduzido, apre-
sentado, ao mundo tanto da cultura acadmica como da cultura
escolar. Qualquer universidade ou curso de Educao Fsica, com
relao formao de professores, que se negue a ter essa respon-
sabilidade no poderia formar professores. Portanto, podemos ver
nas analogias apresentadas que um processo de iniciao do ser
professor poderia iniciar os estudantes na descoberta daqueles valo-
res, atitudes e conhecimentos que consideramos valiosos com base
na trajetria de nossas experincias pessoais e coletivas que foram
consideradas importantes (Esteves, 2004).
Nessa proposta de se ver a educao (formao) como ini-
ciao, Peters (1965), citado por Esteves (2004), nos convida a
ter a compreenso de que formar um compromisso com nossa
memria, inici-la na descoberta de uma disciplina, do sentido
de um valor ou da importncia de um trao de carter. Portan-
to, implica um processo contnuo de refexo sobre os prprios
acertos e erros.
Entretanto, entendemos que os processos de iniciao no
precisam, necessariamente, partir do zero. Assim sendo, podemos
iniciar algum em uma disciplina totalmente desconhecida, mas
tambm podemos iniciar um bom profssional com muitos anos de
experincia na descoberta de um novo ponto de vista, de uma nova
tendncia, de uma perspectiva importante na qual ele, anterior-
mente, no tinha reparado (Esteves, 2004, p.112).
Com base no modelo de Peters (1965), Esteves (2004) referenda
a ideia de que educar um compromisso com a memria, o que para
ns teria como signifcado que formar tambm ter um compromis-
so com a memria. Sendo assim, considera-se que no preciso ter
uma grande formao terica nem desenvolver todo um sistema f-
losfco para descobrir que a intolerncia, a crueldade e o fanatismo
so ruins e destroem a vida humana (Esteves, 2004, p.112).
Porm, para fazer essa refexo, no podemos somente nos ba-
sear em nossa experincia individual, mas devemos tambm incluir
a experincia coletiva acumulada na histria, na literatura, na arte,
na cincia etc., de forma que, com base nessa perspectiva, as dis-
ciplinas de ensino e o prprio processo de formao no percam o
sentido e o valor humano.
A perspectiva das competncias
As novas diretrizes de formao profssional preconizaram uma
proposta pautada na questo das competncias (Brasil, 2000a; Brasil,
2002b; Brasil, 2001). Nesse sentido, buscou-se identifcar, no mbito
das competncias, quais aspectos foram apontados no projeto peda-
ggico (proposta curricular) e pelos professores em seus discursos.
De acordo com o projeto pedaggico do curso de Educao
Fsica, as competncias apontadas na caracterizao do perfl
profssional dos professores que vo atuar na Educao Bsica
consideraram como fundamentais a responsabilidade social a ser
assumida na atuao profssional, o domnio do processo de pla-
nejamento de ensino para diferentes nveis e modalidades, a pers-
pectiva de atuao na esfera da gesto relacionada a coordenao
pedaggica, a sua como a predisposio para atuar considerando
sempre a incluso (Unesp, 2005, p.25).
No entanto, para o docente DEF3, a questo (competncia)
principal recai na capacidade de resoluo de problemas:
[...] a gente tem que colocar os alunos em situaes-problemas [...] so
muito mais importantes objetivos que visam competncias, no conte-
do [...] mais importante o aluno saber resolver problemas do que ter
domnio de contedo [...] mais importante que tenha competncias
para distinguir que situaes se d a avaliao, a avaliao se d certo, as
principais medidas... mais importante.
Porm, para Maus (2003), essa perspectiva, ou como a autora pre-
fere, pedagogia das competncias, traz uma ideologia formada no seio
de empresas e indstrias, no qual formatam os nveis de ensino, inclusi-
ve a formao de professores, de acordo com as necessidades industriais.
A autora vai alm da denncia ao criticar a pedagogia das com-
petncias por entender que esse modelo valoriza um conhecimento
utilitarista, adequados, ao mercado de trabalho, deixando em segun-
do plano os conhecimentos prprios da escola. Polariza-se tambm
a ideia de trabalhadores competentes, em vez de cidados crticos.
[...] a introduo da noo de competncia constitui uma mudana no
sentido ideolgico, ou seja, no de diminuir os conhecimentos que hoje
so apresentados pela escola, tendo em vista que estes no so teis para
a insero no mercado de trabalho. Ento, preciso que a escola prepare
de outra forma os futuros trabalhadores para a sociedade dita do saber.
E essa forma exatamente a da pedagogia das competncias, conside-
rando que esta permite uma formao fexvel, polivalente, que atende
s exigncias imediatas, ou seja, a escola se ocupar de ensinar aquilo
que ter utilidade garantida. E a est a grande mudana, isto , os co-
nhecimentos deixam de ser importantes para se dar maior destaque ao
savoir-xecuter [saber executar], tendo em vista a compreenso de que
as competncias so sempre consideradas em situao, em ao (p.107).
Contudo, a questo da competncia, do saber fazer, no alvo
somente de crticas. Marcon, Nascimento e Graa (2007) apontam
que, para o desenvolvimento de competncias profssionais, o con-
tato pessoal com o ambiente escolar, com o olhar do professor em
formao, e no mais como um aluno, junto com a utilizao das
atividades de prtica pedaggica nas aulas dos cursos de licencia-
tura em Educao Fsica, so determinantes para se atingir os ob-
jetivos de curso de formao. Afnal, o futuro professor estar no
cotidiano escolar exercendo a atividade profssional, assim como
respondendo pelas suas exigncias e difculdades desse processo,
podendo, portanto, direcionar a sua formao de acordo com as ne-
cessidades advindas desse meio.
Entretanto, esses dois pontos supracitados so alvos de cons-
tante debate, pois as competncias profssionais atualmente esto
no cerne do currculo de formao de professores e no mbito dos
questionamentos, tal como j foi apontado por Maus (2003).
Como bem identifcou Souza Neto, Alegre e Costa (2003), tra-
ta-se de dois discursos: o primeiro aponta para a importncia das
competncias no como um fm em si mesmo, mas como mediado-
ras do processo de formao, sendo de natureza poltico-social e de
natureza tcnico-profssional; o segundo, por sua vez, alega que a
pedagogia das competncias consiste em uma metamorfose do con-
ceito de qualifcao em que a formao de cultura geral sofre uma
readaptao em favor daquela de natureza imediatista e utilitarista,
subordinada ao mundo do trabalho capitalista que entende quali-
fcao profssional como preparao do trabalhador para intensif-
car a expropriao de sua fora de trabalho.
Ao abordar as ideias dos autores nessa discusso, torna-se fun-
damental compreender que a pedagogia das competncias est cen-
tralizada nas propostas de formao. Por isso, entend-la em seus
pressupostos e crticas a respeito desse modelo se torna essencial
para a compreenso desse processo de responsabilizao individual
(modelo profssional de formao) para uma perspectiva que inclua
o coletivo no qual ela no seja vista como um fm em si mesmo.
Avaliao e avaliao nas disciplinas
Este item teve como referncia evidenciar a avaliao apresenta-
da no currculo e programas disciplinares, considerando os seguin-
tes pontos: avaliao, avaliao na disciplina e avaliao educacional.
Avaliao
Entendemos essa questo como a compreenso desse elemen-
to ou aspecto pedaggico no que diz respeito atuao dos futuros
professores. Nesse ponto, ao se buscar como as disciplinas lidam
com a questo da avaliao educacional para a atuao dos futuros
professores, todos os docentes comentaram, de alguma forma, so-
bre o tema dentro da sua especifcidade. Entretanto, alguns falaram
como trabalhavam a disciplina ou a compreendiam no mbito das
polticas pblicas:
No mbito da disciplina Polticas Educacionais, foi assinalado
que: A gente tambm trabalha avaliao educacional tendo em
vista que nos anos 1990 ocorreram vrias polticas educacionais
voltadas para a avaliao [...] avaliao externa. (DEF1)
Na disciplina Didtica da Educao Fsica: Eu trabalho a
questo da avaliao [...] avaliao enquanto processo [...] o concei-
to de avaliao... a importncia de como avaliar? Pra qu avaliar?
A gente discute tudo isso [...] eu sempre gosto de mostrar tambm
as abordagens que esto por trs de cada tipo de avaliao (DEF7)
Enquanto nas disciplinas de Estgio Curricular Supervisiona-
do Prtica de Ensino:
[...] existe a avaliao que o aluno vai realizar, que o estagirio vai reali-
zar dos seus alunos da escola. Esse um momento importante, discutir
avaliao com esses alunos. Como que vai ser a proposta de avaliao
no projeto de estgio que eles montaram. Ento a primeira ideia de ava-
liao est a. (DEF5)
[...] eu trabalho alguns elementos de avaliao tentando auxiliar os meus
alunos na elaborao do seu projeto de ensino, de estgio, em termos
de diagnstico [...] Ento, eu posso trabalhar um pouco essa ideia de
avaliao enquanto um diagnstico. (DEF6)
Com base nessas falas dos docentes, podemos ver a comple-
xidade da avaliao, podendo esta ser tratada na ordem poltica,
tica, tcnica, metodolgica e epistemolgica, entre outros. No
cabe aqui o esforo de esmiuar cada questo ou falar novamente de
avaliao, porm, podemos entender a difcil tarefa de a avaliao
trabalhar com os futuros professores por conta das mltiplas facetas
dadas a ela e, tambm, pelo interesse e pela especifcidade de cada
disciplina. Alm disso, preciso levar em conta tambm a subjeti-
vidade dos docentes, que carregam, cada um, determinada viso de
universidade, educao e sociedade.
Sobrinho (2004), mesmo falando especifcamente da avalia-
o do ensino superior (avaliao externa), nos ajuda a explicitar
essa ideia:
Por a j podemos ver que avaliao da educao superior um dos temas
mais complicados e complexos, tanto para quem se dedica teoria quanto
para quem se envolve em sua prtica. Essa complexidade advm do fato
de que no h consensos sobre avaliao em geral e tampouco existem
muitos acordos sobre o que hoje a educao superior e, sobretudo, quais
so as suas funes mais importantes na sociedade. Questes epistemo-
lgicas, ticas, ideolgicas, polticas, culturais, tcnicas e de outras natu-
rezas imprimem complexidade a esse fenmeno. Dissenso e contradies
so inerentes aos fenmenos sociais, e no seria diferente na educao.
Compreendendo que a avaliao carrega consigo a problemtica sempre
plural dos valores, e, ento, da tica e da cultura, e que a educao su-
perior tem igualmente um sentido fortemente social, portanto, tambm,
tico, cultural e poltico, podemos entender que essa relao cruzada de
concepes de mundo e interesses bastante diferenciados (p.705)
Nesse processo, contudo, outros docentes no responderam
claramente, como foi o caso da disciplina de Educao Fsica III:
Quando voc fala de Educao Fsica para o Ensino Mdio, est
pensando em uma coisa assim: como ensinar Educao Fsica no
Ensino Mdio, pra qu ensinar, o que ensinar, como avaliar esse
contedo. Ento, eu penso que vai passar por isso (DEF8).
No caso da disciplina Educao Fsica Infantil, revelou-se que
essa tarefa de trabalhar com a avaliao no fcil e no mostra uma
intencionalidade ao tratar do tema:
No sei se eu conseguia fazer isso. Mas a ideia era mostrar que sempre os
alunos devem ser avaliados no por uma nica coisa, n, eles so pessoas
que vivem e modifcam. Ento, voc tem estar observando, inclusive
anotando coisas a respeito desse aluno o tempo inteiro. Agora eu no
posso garantir, no consigo... acho que no to simples assim que as
pessoas aprenderam a avaliar. (DEF4)
Mas eu no sei se realmente esse aluno est sendo avaliado alm daqui-
lo que uma avaliao sintomtica e localizada... no imagino que ele
consiga estender esse mecanismo de avaliao pra toda estrutura educa-
cional da qual ele participa, eu no consigo ver dessa maneira. (DEF2)
Ao que parece, os dois docentes foram pegos em descompasso
ao serem indagados sobre como a disciplina se preocupa/trabalha
com o tratamento que os futuros professores daro avaliao. Para
tentar entender por que os professores no pensaram explicitamen-
te no trabalho com a avaliao, utilizaremos a ideia de Gimeno Sa-
cristn (1998b), que, mesmo falando de professores de educao
bsica, ser aplicvel ao nosso caso, pois se trata de docentes cuja
disciplina tem o foco nas prticas escolares.
A ideia do autor parte da compreenso de que a avaliao apa-
rece como uma das prticas dominantes do sistema educativo, pois
desde muito cedo marca os ritmos e os ritos de passagem do calen-
drio escolar, como se fzessem parte da essncia mesma das apren-
dizagens e das formaes (SOBRINHO, 2004). Sendo assim:
[...] certamente, nas prticas de avaliao que os professores/as menos
se questionam ou pensam antecipadamente as possibilidades que podem
ter diante de si. Vista desde a normalidade com que os professores/as
a realizam, parece um ato simples, mas tem muitas implicaes alm das
que aparenta essa quase neutralidade com que admitimos que nas escolas
se avalie com tanta frequncia (Gimeno Sacristn, 1998b, p.303).
Portanto, fazendo essa transposio para o caso dos docentes
anteriores, essa normalidade dada s prticas de avaliao e no
caso da Educao Fsica agravada pela atual incompreenso na rea,
principalmente no que se refere ao o que e como avaliar faz
que os docentes formadores pouco questionassem a avaliao no n-
vel de ensino da educao infantil, foco de sua disciplina. Portanto,
podemos fazer a seguinte pergunta: qual o lugar da avaliao no
currculo de formao de professores?
Com esse questionamento, remetemo-nos disciplina Medi-
das e Avaliao em Educao Fsica, momento em que se subenten-
de que se deveria trabalhar com a avaliao educacional. Todavia,
na voz do docente percebe-se que no essa a compreenso:
[...] a questo da disciplina Medidas e Avaliao... ela eminente tc-
nica [...], essa questo [avaliao educacional] tem fcado mais... tem
deixado mais para outras de cunho mais pedaggico, feito a Didtica,
a Prtica de Ensino, que fazem refexes melhores sobre isso. [...] pen-
so que a disciplina de avaliao [Medidas e Avaliao] no o local e
que existem outras disciplinas mais apropriadas para isso. Porque, por
exemplo, se a disciplina de Medidas e Avaliao no falar sobre instru-
mentos, quem que vai falar? (DEF3)
Porm, essa ideia do docente DEF3 em deixar a responsabili-
dade para outras disciplinas no compartilhada na fala dos ou-
tros docentes:
Na verdade, existe uma disciplina que... chama... Medidas e Avalia-
o, que poderia muito bem [...] abordar esse tpico [avaliao educa-
cional] (DEF8)
Eles [os alunos] vm de disciplinas do curso que trabalham dentro da
disciplina de Avaliao e dentro das demais disciplinas... eles... ideia
dos desenvolvimentos da avaliao. (DEF5)
Quem trabalha com a questo da avaliao o professor que trabalha
com Medidas e Tcnicas de Avaliao [...] Ento, no caso dele eu sei
que ele trabalha a avaliao enquanto medida e mais no sentido quan-
titativo. (DEF6)
Para entender essa situao, recorremos s refexes de Gimeno
Sacristn (2000), que novamente aponta para os professores con-
siderando a realidade de seu trabalho, o que nos permite fazer um
ponte com a fala dos depoentes desse estudo, tendo como premissa
a ideia de mediao, que:
[...] transferida para anlise do desenvolvimento do currculo na prtica,
signifca conceber o professor como um mediador decisivo entre o curr-
culo estabelecido e os alunos, um agente ativo no desenvolvimento cur-
ricular, um modelador dos contedos que se distribuem e dos cdigos
que estruturam esses contedos, condicionando, com isso, toda a gama
de aprendizagem dos alunos (p.166).
Portanto, amplia-se a autonomia dos docentes na modelao
dos contedos das disciplinas, ganhando relevncia as concepes
ou mesmo crenas que os docentes possuem no momento de se to-
mar uma deciso, uma vez que so vistos como responsveis pelos
signifcados atribudos aos componentes do currculo e s formas de
desenvolv-lo (Gimeno Sacristn, 2000).
O autor argumenta, ainda, que de todas as concepes, as que de-
sempenharo um papel decisivo so as de tipo epistemolgico, pois:
A epistemologia implcita, sua ideia do que contedo de aprendi-
zagem e conhecimento valioso, o levar a selecionar determinados ele-
mentos, a dar mais importncia a uns que a outros, a se divertir com
atividades diversas, em uns sim e outros no, a levar tudo isso em conta
na hora de avaliar, etc. (Gimeno Sacristn, 2000, p.181).
Como exemplo, citamos:
[...] se para um professor o importante da linguagem sua correo for-
mal acima da potencialidade para comunicao, lgico que, em seu
ensino, primar o primeiro aspecto sobre o segundo. Se tem uma viso
da forma lingustica como algo absoluto e a-histrico, ser menos tole-
rante, seguramente, diante dos desvios que os alunos possam apre-
sentar (Idem, p.182).
No caso desse trabalho, se olharmos para o Quadro 2,
que caracteriza os professores entrevistados, docentes DEF3,
DEF5, DEF6 e DEF8, observou-se que nenhum deles tem
na avaliao educacional o seu objeto de estudo. Portanto, o
exemplo exposto anteriormente cabe bem nesse caso, pois cada
docente, em sua disciplina, dar mais ateno ao seu objeto de
estudo. E, no caso especifco da disciplina Medidas e Avaliao
em Educao Fsica, o docente responsvel, obviamente, traba-
lha com aquilo que ele domina enquanto conhecimento, episte-
mologia, no sendo, necessariamente, a disciplina que ministra
a sua rea de estudo.
nesse instante que podemos recorrer tambm a Silva
(1999), que, se olhasse para o exemplo do docente DEF3, apon-
taria a questo de poder implcita nessa relao. O autor argu-
mentaria que a cincia e o conhecimento so campos de luta em
torno da verdade, que so parte inerente do poder. Ou seja, tra-
ta-se de uma legitimao do objeto de estudo, uma forma de do-
minao pelo conhecimento, uma forma de dizer o que vlido
no interior dos currculos.
Nesse caso, pode-se compreender umas das possveis explica-
es para a avaliao educacional no ser alvo de grande ateno no
currculo de formao, fato que ocasiona problemas como os apon-
tados nos estgios:
O que eu posso te dizer ..., nos projetos que eu recebo de estgio eu
fao a conferncia da avaliao... normalmente eles so discrepan-
tes dos objetivos. Ento eu preciso de um retorno do aluno, preciso
voltar, preciso dizer: ser que est se avaliando aquilo que se pro-
ps? isso feito? Mas eu digo que isso feito de uma maneira muito
vagarosa, muito morosa, demora para se ter uma compreenso, na
verdade eles compreendem quando eles fazem a avaliao pela pri-
meira vez. (DEF5)
Ento, o aluno que chega a mim na Prtica de Ensino ele tem essa dif-
culdade [na questo da avaliao], ele no tem parmetro. Ento, a voc
tem que tomar cuidado com a questo tica de ajud-lo sem passar por
cima do outro professor. (DEF6)
Fica, portanto, o alerta de Gimeno Sacristn (2000):
Na falta de uma preparao especfca neste sentido, ser o currculo
oculto da formao de professores e o adquirido por experincia prvia
os nicos elementos responsveis por sua bagagem neste componente
da formao profssional. Pelo simples fato de no se tratar esses dile-
mas epistemolgicos na formao do professorado, se reforam as con-
cepes prvias dominantes (p.182).
No geral, o que se encontra so disciplinas que, de uma maneira
ou outra, intencionalmente ou no, tratam da questo da avaliao
no escopo de cada disciplina. Entretanto, a questo da incorporao
da avaliao na prtica pedaggica dos futuros professores se apre-
senta como uma lacuna no currculo de formao, ou, como prefere
Gimeno Sacristn (2000), est destinada s experincias prvias e
ao currculo oculto que, no caso, pode ser as formas como acontece
s avaliaes no interior das disciplinas.
Avaliao na disciplina
Na mesma direo do item anterior, procurando elucidar a in-
corporao da avaliao na prtica pedaggica dos futuros profes-
sores, olhou-se para a realizao da avaliao dentro das disciplinas.
Nesse itinerrio, o primeiro ponto que se evidenciou foi a grande
utilizao de provas e trabalhos em grupo.
No que se refere s provas, foram encontradas variaes, como
prova oral, em grupo, com consultas, entre outras. E no que diz
respeito aos trabalhos em grupo, inclumos os seminrios e outras
atividades que tinham na sua essncia um trabalho com um tema
principal, sendo desenvolvido por mais de um aluno. Portanto, ve-
rifcou-se que a maioria dos docentes entrevistados utiliza ambos
os instrumentos na avaliao dos seus alunos. As excees so os
docentes DEF7 e DEF2, que no mencionaram em nenhum mo-
mento a utilizao de provas.
[...] a eu j deixo um momento para que eles possam produzir um
texto sobre os contedos trabalhados, depois eles j vo pensando
desde o incio da disciplina no seminrio, um trabalho que eles fa-
zem em grupo, a respeito dos contedos que perpassam a discipli-
na, mas eu deixo a escolha um contedo que eles acham importante
trabalhar. (DEF7)
[...]Trabalhos em grupo e aplicao desses trabalhos na prtica.
Sntese de artigos, cada qual com aquilo que de interesse de cada
um e no fnal uma autoavaliao, eles atribuem uma nota para si
prprios. (DEF2)
Esses dados sobre avaliao no novidade no interior das dis-
ciplinas de formao de professores, pois j os tnhamos revelado
anteriormente nos cursos de formao de professores desse estudo,
tendo nos contedos disciplinares o ponto central dessas prticas.
Mendes (2006) tambm encontrou provas e trabalhos (aqui tam-
bm esto inclusos os chamados seminrios, prtica muito habitual
no interior das universidades) como os principais instrumentos de
avaliao e mesmo como sinnimos de avaliao.
Revelamos tambm, utilizando as ideias de Silva (1999), que
as prticas de avaliao, sem a devida problematizao no inte-
rior do currculo, transmitem a perigosa ideia de serem vistas com
a nica forma reconhecida de se avaliar, constituindo-se uma
tradio. Esse fato fez com que Ludke e Mediano (1992) e Lu-
dke (2002) apontassem para a precariedade que h na relao entre
aprender a ensinar e aprender a avaliar muito infuenciada pelos
modos de fazer avaliao dos acadmicos.
Temos sido muito capazes de denunciar e de criticar o papel da avalia-
o e as prticas avaliativas vigentes em nosso sistema de ensino, mas
no temos sido sufcientemente efcientes na proposio de recursos
alternativos que possam neutralizar os efeitos negativos, que to bem
denunciamos, e favorecer os efeitos positivos nos quais acreditamos
[...] a nossa academia est bem distanciada do esforo necessrio para
descobrir novos jeitos, no apenas os comuns, de se avaliar (Ludke,
2002, p.95).
O que se desvela ao explorar essas prticas to comuns a ques-
to do poder, controle e punio que perpassam a ideia de avaliao
e seus instrumentos. As declaraes a seguir ilustram essa ideia...
Mas tambm, a autoavaliao me d liberdade extrema e voc no tem
como cobrar desempenho, envolvimento, essas coisas que todo mundo
vai cobrar. (DEF3)
Se a turma corresponde bem e faz aquela somatria, e consegue entender
o que estava acontecendo no decorrer da disciplina, muitas vezes eu aca-
bava nem dando uma prova fnal [...] inclusive, eu brincava muito com
eles [...] Tudo o que vocs fzerem ser usado contra vocs. Acabava
brincando com eles assim (DEF4).
Bom, avaliao sempre uma mistura de terrorismo que voc faz com
os alunos e aquilo que eles realmente se interessam por aprender. Ento,
o aluno que vem na disciplina e tem interesse de aprender, certamente
ele no vai ter problema nenhum com avaliao. Agora aqueles alunos
que no tem o menor interesse com aquela disciplina na hora de fazer
uma avaliao, se essa avaliao no for objetiva, eles vo ter problemas
para responder e vo ter que se matar para estudar, porque eles no tem
interesse. (DEF1)
So feitas essas avaliaes com o objetivo maior de promover esse aluno,
portanto, aquele aluno que for atento disciplina, que fzer um mnimo,
um pouco de esforo, ele consegue aproveitar bem a disciplina. Agora
aquele que no se compromete, ele acaba sendo punido. (DEF6)
Essas falas apontam a utilizao das avaliaes como motivao
para o comprometimento do aluno perante a disciplina, e este tem
de aceitar e seguir as regras do jogo, caso contrrio, acaba punido.
O caso desse trabalho se assemelha ao encontrado por Sobierajski
(1992), quando ressalta que:
Para que eles atingissem os objetivos esperados, os professores ameaa-
vam-lhes com a nota. Ao mesmo tempo que era uma ameaa, tambm
constitua-se no mecanismo utilizado para motivar os alunos. A mo-
tivao das aulas no surgia da prpria didtica, ao se utilizar tcnicas
variadas ou buscando outras fontes de interesse para os alunos. Mas esta
era estimulada pela nota que receberiam (p.70)
Tais avaliaes que se confguram na nota uma ameaa tambm
apontam para os objetivos dessas prticas: medir, mensurar, classi-
fcar e aprovar/reprovar. Para Mendes (2005):
A prtica avaliativa uma das formas mais efcientes de instalar ou con-
trolar comportamentos, atitudes e crenas entre os estudantes [...]
Quando a avaliao considerada como mera verifcao da aprendiza-
gem de nossos alunos, o que importa us-la como poder de controle,
especialmente daqueles alunos considerados mais descomprometi-
dos, os quais, sem o uso da nota, geralmente no conseguimos manter
sob nosso controle (p.180-182)
Assim, o que emerge o carter controlador da avaliao, no se
podendo desconsiderar outros aspectos importantes que esto por trs
das falas dos docentes, mas que se centralizam no poder. Trata-se de
uma questo centralizadora que permeia o sistema educacional, mas
que, no caso das falas analisadas, apresenta-se no momento que os do-
centes so fguras representativas de um saber pronto e defnido, es-
tando em seu poder a aprovao ou reprovao do aluno.
Andr (1990, p.68) aponta para essa relao ao observar que:
[...] o conhecimento existe independente e externamente ao sujeito, que
os que possuem esse saber automaticamente adquirem o poder de de-
ciso sobre o que e como aquele saber pode ser usado, que as relaes
escolares so (ou devem ser) unilaterais, que para ter boas notas devem
repetir o que leram ou ouviram, e assim por diante.
Nesse itinerrio, outro ponto que chamou ateno foi quando
seis docentes entrevistados mencionaram a questo da nota, quan-
do perguntados sobre avaliao, mesmo se o pesquisador no falas-
se nada sobre a questo.
[...] eu peo para ele... faa um trabalho escrito, e geralmente no fnal da
disciplina a gente faz um crculo e cada grupo conta informalmente o
resultado que teve daquele trabalho. Mais como ideia de socializar mes-
mo, porque a nota dada pelo trabalho escrito. (DEF1)
[...] avalio o aluno pelas resenhas que ele est entregando, que ele vai
construindo conhecimento, pelos trabalhinhos em aula que a gente vai
dando sobre teste que cai em concurso, sobre provas, sobre uma aula
numa dimenso tal. Ento, eles tem uma nota tambm dessa produo
que acontece praticamente toda semana. (DEF8)
[...] eles so avaliados no estgio de observao que eles tem que fazer,
eles tem uma planilha, e aquilo vale um percentual de pontos, vou colo-
car aqui... 20% (DEF6)
Utilizando as palavras de Mendes (2005), podemos sintetizar o
quadro da seguinte forma:
s vezes, nossas prticas podem diversifcar-se quanto escolha de
instrumentos a serem utilizados, mas geralmente o tratamento com os
resultados no costuma variar muito, ou seja, o nosso procedimento
metodolgico resume-se em transmitir o contedo, marcar a data da
prova (que pode ser trabalho, seminrio, exerccio, pesquisa), aplicar
a atividade avaliativa, corrigir, entregar o resultado [nota] e, depois, re-
comear mais uma vez o nosso trabalho acadmico pedaggico (p.176).
Com as palavras da autora, podemos enxergar que a nota, atri-
buio ao resultado de um estudo, faz parte da rotina ou mesmo do
modo de fazer avaliao, ou seja, um currculo oculto na maneira
em que se deve prosseguir a avaliao. Assim, a nota algo dado
como natural nos corredores da escola e da universidade, fato que
fez Sordi (1993, p.72) entender que ela : [...] aceita pelo sistema
como representao concreta do desempenho do aluno frente aos
seus pares, credencial indispensvel para o prosseguimento dos es-
tudos, rumo ao to desejado ttulo universitrio.
Essa relao da nota com o sistema de ensino como parte inte-
grante das exigncias universitrias tambm foi lembrada por dois
docentes entrevistados:
Mas formalmente a gente tem que entregar o conceito, uma avaliao
fnal. Ento, a gente tem que ter algum instrumento objetivo para dizer
Fulano passou com 10, fulano passou com 5, outro foi reprovado com
4... e a, na disciplina, na hora de fazer a avaliao, voc v participao
em seminrios, trazer contedos de pesquisa e provas formais, provas
escritas (DEF3)
O problema ... existe na universidade, que a parte que me cabe, uma
responsabilidade muito grande com relao s obrigaes burocrti-
cas. Ento, assim, o trabalho de concluso de estgio uma obrigao,
o acompanhamento dos relatrios uma obrigao, a entrega das fre-
quncias uma obrigao, ento isso acaba aparecendo de uma forma ou
de outra muito clara na hora de se fnalizar a nota desse aluno. (DEF5)
nesse ponto que no se pode desconsiderar as infuncias que
tais exigncias implicam nas obrigaes burocrticas da prtica pe-
daggica dentro da sala de aula, seja na escola, seja na universidade.
Por isso, pontua Sordi (2005) que:
[...] seria de se estranhar que os docentes, somente por ouvirem falar
de novos referenciais tericos para direcionar suas opes, assumissem
uma radical mudana em seu fazer docente.
Temos ainda que ter em conta os fatores institucionais, culturais, que
concorrem para desacelerar o potencial transformador da prxis do do-
cente que ensaia mudana. A racionalidade da organizao interna da
dinmica curricular. Os entraves administrativos que coexistem com o
discurso da fexibilidade. [...]
Nesse contexto, hiper-responsabilizar o docente pelo sucesso
ou insucesso das inovaes no ensino superior desconsiderar o ce-
nrio em que ele est inserido. A mediao que lhe compete fazer e
que dignifca o seu trabalho docente no pode ser vista como ato de
mera boa vontade ou de descompromisso (p.130).
Na verdade, o que estamos enxergando a complexidade desse
currculo de formao, com um emaranhado de fatores e foras que
se entrecruzam e atuam direta ou indiretamente na prtica de sala
de aula na universidade, e, consequentemente, na atuao do futuro
professor. No caso especfco do trabalho, no qual tomamos o cui-
dado de olhar sobre a questo da avaliao, vimos que essa questo
est confgurada de uma maneira em que se estabeleceu um padro,
um jeito de proceder avaliao, seja pela parte burocrtica que
exige determinado tipo de conduta, seja pela reproduo de prticas.
O fato que as confguraes curriculares vm se perpetuan-
do ao longo do tempo, com as avaliaes se tornando praticamente
padronizadas. Isso vem provocando um fenmeno particular que
Neira (2009) descreve da seguinte forma:
Infelizmente, como se sabe, uma das aprendizagens mais bem conso-
lidadas na universidade , justamente, a aceitao passiva do currculo
proposto. Enquanto grande parcela dos professores universitrios atua
no sentido da manuteno das condies vigentes, preservando, a todo
custo, a inviolabilidade do territrio disciplinar, os estudantes, em bus-
ca da sobrevivncia acadmica, colocam em primeiro lugar a concluso
do curso pela via mais fcil, ou seja, apossar-se dos contedos e dominar
as prticas adotadas de forma a obter mais suavemente as mdias para
aprovao (p.120).
A partir dessas consideraes, observa-se, ao olhar para as
avaliaes, arroladas nas transcries que vimos anteriormen-
te, que se pode inferir que existe uma espcie de Engenharia
de sobrevivncia escolar, expresso retirada de Barros Filho
(2002). Esse autor entendeu que tal engenharia seriam as regras,
habilidades e atitudes de alunos e professores, que muitas ve-
zes no so explcitas, mas so completamente engendradas. Ou
seja, os professores (docentes), de alguma forma, apontam os
tpicos, as questes que sero cobradas nas provas (avaliaes),
ou mesmo fazem as chamadas pegadinhas, colocando pontos
que no foram tratados nas aulas, podendo-se incluir a at uma
segunda prova mais difcil ou fcil, dependendo do desempenho
anterior dos alunos.
Os alunos, por sua vez, para sobreviver na realidade acadmica,
desenvolvem um sexto sentido para ler regras implcitas, testan-
do suas hipteses nas aulas ou nas provas, buscando regras ocultas,
desenvolvendo tcnicas e habilidades de cola, e tudo isso ocorre
para se alcanar a mdia fnal e ser aprovado.
Essa engenharia de sobrevivncia no uma novidade, o que
reitera a ideia de reproduo das prticas curriculares, incluindo a
as prticas avaliativas. Podemos entender que essa artimanha existe
por causa das avaliaes que valorizam o produto fnal, a nota, ten-
do nos instrumentos de avaliao mais utilizados (provas e traba-
lhos) o lcus dessas prticas.
Porm, tambm se observa que no so apenas prticas de re-
produo e de dominao presentes no currculo, pois h tambm
resistncia ao modelo de avaliao e currculo estabelecidos. Quan-
do se aponta para essa engenharia de sobrevivncia escolar, estamos
falando das lutas no interior do currculo, que, nesse caso, confron-
ta com as formas de avaliao realizadas nos cursos de formao.
Para problematizar a questo da avaliao e, assim, propiciar
ao futuro professor entendimento, refexo e vivncia da avaliao,
passamos para o ltimo tpico de anlise do livro: a disciplina de
avaliao educacional.
Avaliao educacional
No mbito desse processo, procurou-se questionar sobre a
necessidade de os currculos terem ou no uma disciplina es-
pecfca de Avaliao Educacional. Nesse sentido, a inteno
era promover uma refexo sobre a possibilidade de se ter uma
disciplina que estabelecesse relaes com o conceito e a sua ar-
ticulao individual (centrada na prpria disciplina, mas no
fechada nela prpria) ou na forma de um projeto coletivo (de
responsabilidade de todos).
Nesse sentido, Goodson (1995) vai apontar para o surgimento
da lgica disciplinar (matrias escolares) na realidade inglesa atre-
lada ao momento em que a educao, regida e regulamentada pelo
Estado, formou uma trilogia: a pedagogia, o currculo e avaliao.
Este ltimo item exigiu o estabelecimento do conselho examinador das
universidades. Com isso, os efeitos colaterais do currculo tornaram-se,
ao mesmo tempo, generalizados e duradouros. O sistema de sala de aula
introduziu uma srie de horrios e de aulas compartimentalizadas; a
manifestao curricular dessa mudana sistemtica foi a matria esco-
lar. Se a classe e o currculo passaram a integrar o discurso educacio-
nal quando a escolarizao foi transformada numa atividade de massa
na Inglaterra, o sistema de sala de aula e a matria escolar emergiram
no estgio, em que a atividade de massa se tornou um sistema subsidia-
do pelo Estado. E, apesar das muitas formas alternativas de conceituali-
zao e organizao do currculo, a conveno da matria escolar deteve
supremacia. Na era moderna j tratamos o currculo essencialmente
como matria escolar (p.35).
Assim, pode-se entender, historicamente, a naturalidade com
que tratamos as disciplinas ou a matria no interior dos currcu-
los, e, no caso deste estudo, como uma possibilidade de se trabalhar
mais especifcamente com a avaliao educacional.
Sobre esse ponto, entretanto, ao questionar os docentes se h
necessidade de uma disciplina no currculo para trabalhar com a
questo da avaliao, obteve-se de cinco docentes uma posio con-
trria, acreditando mais em uma ao conjunta. Os dois exemplos a
seguir ilustram algumas proposies:
[...] a criao de uma disciplina de avaliao educacional se... seria inte-
ressante ou no, eu acho que no necessariamente [...] o que justifca a
criao de uma disciplina? O grau de especifcidade, uma quantidade de
contedos, porque tem que ser sufcientemente grande para ser consi-
derado disciplina. No sei se existe essa demanda. Talvez nem conheci-
mentos exista, porque pertena at as outras disciplinas [...] a avaliao
educacional pode ser colocada, por exemplo, nos projetos temticos,
pode ser colocada como um seminrio, como algumas atividades diri-
gidas, n, uma atividade conjunta onde o aluno vai buscar em cursos in-
formaes no mundo real, onde traz para discutir numa mesa-redonda,
num seminrio (DEF3)
No acho que a gente tem que fcar enchendo o currculo. J tem 4 mil
horas! O que os alunos precisam de exemplos! De novo a ideia da
simetria invertida [...] Ento, eu imagino o seguinte: se os professores
conseguirem modifcar os seus mtodos de avaliao, efetivamente os
professores vo conseguir na sua prtica, at porque voc sabe que a
memria e a vida do professor, as vezes, mais importante do que aqui-
lo que voc ouve [...] uma mudana de concepo que deveria surgir
coletivamente que deveria surgir desse grupo de professores (DEF8)
Porm, aqueles que acham interessante uma disciplina de ava-
liao educacional enxergam da seguinte forma:
Talvez seja interessante, sim, uma disciplina que trabalhe com a ava-
liao educacional, mas uma disciplina que no seja esttica. Porque eu
vejo que algumas experincias existem sobre a realizao em se ter uma
disciplina com a avaliao, mas em muitos momentos elas so estticas,
no sentido que no do aos alunos em seu processo de formao a possi-
bilidade de experimentar as diferentes formas de avaliao; de ter rela-
o de qual o objetivo e qual a maneira que eu vou avaliar; quais so
as diferentes faces dessa avaliao. Ento, assim... vejo como importan-
te, mas tambm chama a ateno a maneira que ela pode ser vista dentro
do currculo. As demais disciplinas eu acho que assim como todas do
curso, elas tm, sim, sua parcela de contribuio com o processo de ava-
liao, e eu no vejo que elas devam ser isentas desse processo. (DEF5)
Essa disciplina deveria ser um meio, deveria auxiliar na fundamentao
da prtica pedaggica desse estagirio, desse professor que vai estar na
escola. Eu vejo nesse sentido [...] Ento, olha bem, quando se fala numa
disciplina de Avaliao Educacional, ela no deve ser vista como aque-
la que vai solucionar os nossos problemas [...] seria uma disciplina que
deveria fortalecer esse conjunto [...] Mas entendo que ela estaria dando
uma grande contribuio (DEF6)
Dessa forma, mesmo aqueles que defendem uma disciplina de
avaliao no a compreendem isolada, como mais uma disciplina
no currculo. Portanto, o que se entende, no geral, um trabalho
conjunto em termos de currculo de formao.
Porm, nos posicionamos defendendo uma real problematiza-
o da questo nos currculos de formao, no restrita a momentos
isolados do curso, como um contedo turista, que apenas est de
passagem e logo vai embora. Entendemos tambm que as discus-
ses envolvendo a avaliao e tambm as questes da atuao pro-
fssional no se restringem ao lcus disciplinar, mas refetem sobre
o currculo como um todo. Que se considerem as disciplinas que
compe esse currculo, e que tambm haja mobilizao do corpo
docente e discente, alm de dar vozes aos diferentes atores (como o
professor da escola), tendo como eixo esse tema.
Por isso, tendo como pressuposto os resultados deste trabalho,
assim como a lgica de algumas questes que problematizaram o
tema avaliao, entende-se que uma disciplina de avaliao edu-
cacional seria de grande contribuio ao processo de formao do
professor de Educao Fsica. Porm, esta seria oportuna desde que
conversasse com as demais disciplinas do curso, desestabilizando,
portanto, a reproduo de prticas de avaliao do prprio currcu-
lo de formao. Criar uma disciplina e deix-la estanque, isolada,
apenas iria colaborar para aumentar a carga horria do curso. Esta-
belece-se, portanto, o desafo de pensar a avaliao educacional no
mbito do currculo.
CONSIDERAES FINAIS
A origem deste estudo se deu ao constatar as difculdades no
entendimento de avaliao por partes de professores de Educa-
o Fsica. Nesse caso, o prprio pesquisador se viu diante do
problema, obervando professores e enfrentando difculdades nos
estgios curriculares supervisionados ao se deparar com a ques-
to da avaliao na prtica pedaggica. Portanto, a preocupao
inicial deste estudo foi com a avaliao educacional no tocante
formao de professores de Educao Fsica, tendo como ques-
tionamento principal como os cursos de formao inicial de pro-
fessores de educao bsica tm trabalhado com a avaliao no
decorrer do currculo.
Dentro desses questionamentos, foram delimitados os objeti-
vos que orientaram o trabalho de pesquisa:
Averiguar nos cursos de licenciatura, Formao Inicial de
Professores da Educao Bsica, de uma universidade pbli-
ca, os elementos do currculo de formao que apontam como
a avaliao tem sido proposta. Buscou-se, nesse primeiro
momento, identifcar, nas propostas curriculares (Projeto Pe-
daggico), as concepes de avaliao presentes nas concep-
es de professor e de currculo em cada curso de licenciatura
dessa universidade, bem como no rol da grade curricular, as
disciplinas vinculadas com a temtica da avaliao.
Confrmar com os coordenadores de curso as informaes
obtidas sobre a proposta curricular de cada um dos cursos,
ampliando o seu enfoque no que diz respeito avaliao da
sala de aula (professor, contedo, ensino, aluno).
Aps essa primeira etapa, partimos para o aprofundamento da
temtica de estudo no curso de licenciatura em Educao Fsica,
priorizando as disciplinas que poderiam fornecer subsdios para o
processo de avaliao, tanto no que diz respeito ao contedo (pro-
grama, ementa) como compreenso de professor.
Dessa forma, o caminho traado buscou uma compreenso
maior de formao de professores de educao bsica, licenciatura,
no que se refere ao processo de reestruturao desses cursos em face
das novas diretrizes, tendo como nfase maior o curso de licencia-
tura em Educao Fsica.
Entre os resultados obtidos, tendo como referncia os objetivos,
constatou-se que os cursos, de uma forma ou de outra, seguiram as
modifcaes necessrias como exigia as diretrizes de formao de pro-
fessores de educao bsica (Brasil, 2001, 2002a). Porm, percebeu-se
que, mesmo com a mudana ocorrida nos cursos, o modelo de formao
dual permaneceu com alguns avanos, tendo uma formao terica na
primeira metade do curso e uma formao prtica na segunda metade.
Analisando o perfl do profssional proposto, identifcamos que
os cursos apontavam para um perfl pouco defnido do que ser pro-
fessor em Geografa, Matemtica e Fsica; um que vinculava essa for-
mao indistintamente na premissa do educador nas Cincias Biol-
gicas, tomando como referncia um posicionamento poltico no que
concerne a expresso educador; e a Educao Fsica e a Pedagogia,
que colocaram de forma operacional no que consistia a essncia do
ser professor na docncia, estabelecendo uma relao imprescindvel
com a escola. No entanto, cabe ressaltar que, nas Cincias Biolgicas,
fca claro que se deve formar esse professor, mas que deve haver um
projeto maior, que se vincula proposta do educador.
Nesse contexto, emerge a compreenso de que h necessidade
de se trabalhar melhor a identidade desse professor, que se pretende
formar em termos de conhecimento especfco, habilidades e com-
petncias, pois, em Geografa, Matemtica e Fsica no fca claro. O
que fca claro que esse professor deve ter um profundo conheci-
mento de sua rea especfca, mas no fca evidente se ele possui um
corpo de saberes prprios que advm da experincia, do currculo,
das disciplinas e da profsso. Nas novas diretrizes, especfcas para
a formao docente, esse corpo de conhecimento est presente.
Sendo assim, a verdade que os cursos de formao deveriam
atentar para esses saberes docentes e a sua incorporao. Entre-
tanto, mesmo reconhecendo as variadas tipologias dos saberes de
um professor por parte das diretrizes curriculares ou dos cursos,
verifcou--se tambm a dominncia daqueles centrados nos co-
nhecimentos das disciplinas. No caso da Educao Fsica, essa
questo aparece refetida no modelo hbrido de formao (media-
o do modelo profssional com o acadmico), no qual a questo
pedaggica se tornou ainda mais vigorosa, dado o nmero de dis-
ciplinas que se envolvem com a questo didtica, embora estas,
necessariamente, podem tambm no signifcar um avano se
funcionarem como dois minicursos paralelos. Entretanto, acre-
dita-se que, se houver um dilogo de mo dupla no interior do
curso, o qual pode sair bastante fortalecido no que diz respeito a
uma concepo mais forte no processo de formao do professor.
Porm, sobre esse novo desenho curricular, promovido pelas no-
vas diretrizes curriculares, constatamos tambm que a avaliao
no algo bem absorvido nos cursos.
Questes como avaliao do curso foi, em alguns casos, resu-
mida a reunies de conselho de curso ou questionrios aplicados
no fnal de cada disciplina. Assim, foi observado, no decorrer do
trabalho, que o campo da avaliao possui subsdios para orientar
uma avaliao mais consistente no curso. Porm, limitar a avalia-
o a apenas um instrumento ou mesmo optar por aquele mais f-
cil de utilizar, pode levar a juzos no fdedignos e, tambm, pro-
vocar decises precipitadas.
Defendemos uma proposta de avaliao que seja participativa,
isto , os agentes presentes no currculo devem possuir voz no pro-
cesso de avaliao para se defnir critrios, instrumentos, e devem
responder a perguntas como o qu, como e por qu avaliar.
Por falar em avaliao, quando entramos no curso de Educao
Fsica, percebemos que a avaliao nas disciplinas so dominadas
por provas e trabalhos em grupo, e que a nota o produto fnal des-
sas avaliaes. Questes como controle, poder e punio tambm
foram reveladas, o que mostra uma correspondncia de prticas de
avaliao de escolares com a de futuros professores.
Contudo, no podemos perder de vista que o prprio dese-
nho curricular, a roupagem do currculo, consolidou as formas
de avaliao mais conhecidas, criando uma tradio na hora da
avaliao. Ou seja, em um curso de formao, sentiremos falta
se este no apresentar avaliaes no formato de provas e trabalho
em grupo, causando estranheza tanto para alunos como para os
professores. No que as provas sejam as vils do processo, mas,
se pensamos em uma escola comprometida com prticas demo-
crticas, multicultural e que demande uma gama de complexi-
dade nas relaes educacionais, no se pode restringir vivncia
das formas consagradas de avaliao.
Portanto, se entendemos que os professores de Educao Bsi-
ca possuem problemas para realizar a avaliao, tambm podemos
entender que, em parte, esse processo decorrente das vivncias de
avaliaes do currculo de formao, no qual, na falta de um ques-
tionamento, de um repensar as prticas avaliativas, fca o entendi-
mento do currculo oculto sobre o que avaliao.
Como questionamento, sobre de que maneira se trabalha com a
avaliao no curso de formao de professores, procuramos, no cur-
so de Educao Fsica, as disciplinas que poderiam trabalhar com a
avaliao e constatamos que a avaliao educacional no o ponto
central de nenhuma disciplina, sendo que, em Medidas e Tcnicas
de Avaliao em Educao Fsica, esta no perdeu a tradio da bio-
metria ou das medidas e tcnicas, evoluindo para modelos de pes-
quisa quantitativa.
Porm, h o esforo para que a avaliao educacional seja mais
bem compreendida e debatida dentro de algumas disciplinas, sendo
estas realizadas em poucos momentos dentro da especifcidade de
cada disciplina, o que no provoca muita mudana no quadro.
Isso nos faz pensar que necessria a intencionalidade em se
trabalhar com a avaliao educacional no mbito do projeto peda-
ggico do curso; ou seja, preciso revelar sua imagem no currculo,
no a deixando mesma nas entrelinhas.
Pensamos, nesse sentido, que uma disciplina de Avaliao Edu-
cacional poderia contribuir para fortalecer a formao desde que
fosse articulada, isto , desde que fosse uma disciplina que conver-
sasse com as demais e que trouxesse elucidaes sobre a questo,
tornando-se fundamental em face do problema apresentado. H
tambm outra possibilidade que foi defendida por alguns professo-
res que formam o bloco especfco da Educao Fsica, no sentido
de que esta se confgura como um trabalho mais coletivo. Resta sa-
ber se, existindo uma disciplina como a de Medidas e Tcnicas de
Avaliao em Educao Fsica, por que esse processo no foi de-
sencadeado, considerando que se trata de um curso de formao de
professores?
Portanto, ao fnal destas ltimas linhas do trabalho, podemos
entender que o currculo constitui um campo social com diversos
vetores de fora de diferentes agentes e foras que convivem e se
confitam, seja para manuteno, seja para inovao de prticas
curriculares. Nesse ponto, a avaliao aparece com prticas bastan-
te consolidadas, questionadas, mas com pouca fora para promover
mudanas e inovaes. Um dos indcios que ainda faltam agentes
que mobilizem um conjunto de foras para que se altere o quadro
dentro do currculo, porm, isso um assunto para um trabalho
posterior, no qual se poderia olhar o currculo enquanto um campo
de disputa e de poder.
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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
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