Becker Trucos Del Oficio Cómo Conducir Su Investigación en Ciencias Sociales

howard becker
trucos del oficio

Trucos del oficio bien pOdra ser el ttulo de un libro de magia.
sobre todo SI pensamos que los pases de magia, como la
investigacin en ciencias sociales, en realidad estn guiados
por estrategias precisas, acciones especificas y lecciones
aprendidas. Este libro -escnto por uno de los socilogos
clave en la escena contempornea- es entonces un
formidable catlogo de enseanzas destinadas a solucionar
dificultades que son propias del oficio. Un manual heterodoxo
de herramientas concretas, escrito con un destilado de
inteligenCia, sentido del humor y un tono accesible.
Todo cientista SOCIal alguna vez se pregunt si existe algn truco
que lo ayude a elegir qu observar. O cmo encontrar casos
que lo obliguen a cuestionarse lo que cree saber O cmo reunir
en forma de nociones generales lo aprendido de los ejemplos.
O cmo emplear mtodos lgicos que le permitan manipular
mejor sus ideas.
Este libro rene una coleccin de trucos metodolgicos compilados
por el autor tras aos de explicarles a los estudiantes en forma
simple y directa cuestiones que los cientficos sociales consderan
tericas, o de plantearles ejercicios que les permitieran inventar
nuevos modos de pensar lo que aprendan en sus investigaciones.
Algunos de esos trucos son simples reglas empricas, otr;?s, el
resultado de un imaginativo anlisis cientfico social, pero en todos
los casos "sugieren maneras de interferir con las cmodas rutinas
de pensamiento que la vida acadmica promueve. Los trucos
proponen modos de dar vuelta las cosas, de verlas bajo otra luz
para crear nuevos problemas de investigacin, nuevas posibilidades
de comparar casos e inventar novedosas categoras".
Quien lea Trucos del oficio rpidamente comprender que
est llamado a ser una herramienta ineludible para estudiantes
e investigadores.
""'" siglo veintiuno
editores
ISBN: 978-987-629-088-3
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TRUCOS DEL OFle
cmo conducir su investigacin
en ciencias sociales
howard becker
'WI siglo veintiuno
editores
siglo veintiuno editores
Guatemala 4824 (c1425BUP), Buenos Aires, Argentina
siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.
Cerro del agua 248, Delegacin Coyoacn D.F., Mxico
siglo veintiuno de espaa editores, s.a.
c/Menndez Pidal, 3 BIS (28006) Madrid, Espaa
Becker, Howard S.
Trucos del oficio: cmo conducir su investigacin en ciencias sociales.
- la ed. - Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 200g.
2g6 p.; 14X21 cm. - (Sociologa y poltica)
Traducido por: Teresa Beatriz Arijn
ISBN 978-987-629-088-3
l. Ensayo Sociolgico. 1. Arijn, Teresa Beatriz, trad. JI. Ttulo
CDD 301
Tricks oJlIte Trade (Licensed by The University ofChicago Press,
Chicago, Illinois, USA)
1998 by The University of Chicago. All rights reserved
De esta edicin: 2009, Siglo Veintiuno Editores SAo
Diseo de coleccin: tholn kunsl
Diseo de cubierta: Peter Tjebbes
Impreso en Artes Grficas Delsur / / Alte. Solier 2450, Avellaneda,
en el mes de septiembre de 200g
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina / / Made in Argentina
Para Dianne.
ndice
Prefacio
1 1
1. Trucos
'5
2. Imaginario
27
3. Muestreo
95
4. Conceptos
'45
5. Lgica
18
9
Coda
27 1
Referencias
277
ndice analtico
28
7

1. Trucos
Cuando cursaba mis estudios en la Universidad de Chicago, los
estudiantes aprendan a afrontar todas las preguntas conceptuales dif-
ciles diciendo con aires de autoridad:c/.'Bueno, todo depende de cmo
definas los trminos, Era cieno, per no nos ayudaba mucho dado que
no sabamos nada especial acerca de cmo efectuar la definicin,
Continu en la Universidad de Chicago mis estudios de posgrado y as
fue como conoc a Everett C. Hughes, quien lleg a ser mi tutor y, even-
tualmente, mi compaero de investigacin, Hughes haba sido alumno
de Roben E. Park, a quien podramos considerar el "fundador" de la
Escuela de Sociologa de Chicago. Hughes me ense a rastrear mi as-
cendencia sociolgica, a travs de Park y de l mismo, hasta Georg Sim-
mel, el gran socilogo alemn que fue maestro de Park. Todava me
siento orgulloso de ese linaje.
Hughes no tena aprecio alguno por la teora abstracta. En cierta OCa-
sin, un grupo de estudiantes nos acercamos a l despus de clase y,
con gran nerviosismo, le preguntamos qu pensaba de la "teora". Nos
mir, bastante molesto, y pregunt: "La teora de qu?". Pensaba que
haba teoras acerca de cosas especficas, como la raza y la etnia o la Or-
ganizacin del trabajo, pero que no exista ninguna clase de animallla-
mado "teora en general". No obstante, saba qu hacer cuando una
clase o un alulnno se embrollaba con lo que consideramos cuestiones
"tericas", por ejemplo cmo definir ideas o conceptos. Nosotros nos
preguntbamos cmo definir el concepto de "grupo tnico". Cmo sa-
bamos si un grupo era tnico o no? Hughes haba identificado nuestro
error crnico en su ensayo sobre las relaciones tnicas en Canad:
Casi todos los que usan la expresin [grupo tnico] diran
que es un grupo distinguible de otros por una -o alguna com-
binacin- de las siguientes caractersticas: cualidades fsicas,
16 TRUCOS DEL OFICIO
idioma, religin, costumbres, instituciones o "rasgos culturales".
(Hughes [1971J, 1984: 153.)
Es dec!- que pensbamos que era posible definir un grupo "tnico" por
los rasgos que lo diferenciaban de algn otro grupo, presuntamente
"no tnico"; un grupo era tnico porque era diferente. Pero. nos expli-
caba Hughes, la cosa era al revs. Un simple truco poda resolver seme-
jante acertijo definicional, a saber, revertir la secuencia explicativa y ver
las diferencias como resultado de las definiciones que daba la gente en
una red de relaciones grupales:
Un grupo tnico no es tal por el grado de diferencia mensura-
ble u observable con respecto a otros grupos; por el contrario,
es un grupo tnico porque las personas que estn dentro y
fuera de l saben que lo es; porque tanto los que estn dentro
corno los que estn fuera hablan, sienten y actan como si
fuese un grupo separado. (Hughes [1971J, 1984: 153-154.)
De modo que Jos canadienses franceses no eran un grupo tnico porque
hablaban francs mientras que otros canadienses hablaban ingls, o
porque casi siempre eran catlicos en tanto que los ingleses eran habi-
tualmente protestantes. Eran un grupo tnico porque tanto los france-
ses como los ingleses consideraban que lo eran. Las diferencias de
idioma. religin, cultura y deIns -que a nuestro entender definan la
etnicidad- eran iInportantes, pero nicamente porque dos grupos pue-
den tratarse uno al otro COIna diferentes slo si "hay maneras de saber
quin pertenece al grupo y quin no, y si cada persona aprende tem-
prana, profunda y casi siempre irrevocablemente a qu grupo perte-
nece". La clave del truco, que puede aplicarse a toda clase de proble-
mas relacionados con la definicin (por ejemplo, al problema de la
des"acin, al que me abocar ms adelante), es reconocer que no po-
deITIos estudiar un grupo tnico aisladamente y que, en cambio, debe-
mos rastrear su "etnicidad" en la red de relaciones con los otros grupos
en la que surge. Dice H ughes:
Se necesita Ins de un grupo tnico para establecer relaciones
tnicas. Las relaciones no pueden ser entendidas estudiando
uno 11 otro de los grupos, as como una combinacin qumica
--
TRUCOS 17
no puede comprenderse estudiando un solo elemento, ni
un golpe de box por la observacin de uno solo de los con-
trincantes. (Hughes [1971], 1984: 155.)
Eso es, precisamente, un truco: un simple artilugio que nos ayuda a re-
solver un problema (en este caso, el artilugio de buscar la red en la que
surgen y se utilizan las definiciones).
Cada oficio tiene sus trucos, su solucin a sus propios problemas dis-
tintivos, maneras fciles de hacer cosas que allego le causan muchas di-
ficultades. Los oficios de las ciencias sociales tienen sus trucos, no me-
nos que la plomera o la carpinter";r. destinados a solucionar aquellos
problemas que les son propios. Algnos de esos trucos son simples re-
glas empricas derivadas de la experiencia, como el que dice que si pa-
nemos coloridas estampillas conmemorativas en los sobres de respuesta
mucha ms gente completar y reen"ar los cuestionarios. Otros son el
resultado del anlisis cientfico social de la situacin en que surge el
problema, como la sugerencia de Julius Roth (1965) de que los investi-
gadores consideren el problema de los encuestadores que mienten en
su trabajo no como una suerte de caso policial, una necesidad de atra-
par a los empleados irresponsables, sino ms bien como la manera en
que es probable que se comporte aquella gente que no tiene inters ni
compromiso alguno con su trabajo cuando su nica motivacin es la
econmica.
Los trucos que constituyen el contenido de este libro ayudan a resol-
ver problemas de pensamiento, el tipo de problemas que los cientficos
sociales generalmente consideran "tericos". Definir un trmino descu-
briendo cmo surge su significado en una red de relaciones es, precisa-
mente, la clase de truco de la que estoy hablando, pero no es la manera
habitual de resolver cuestiones tericas. Los cientficos sociales suelen
debatir la "teora" de manera elevada, como un tema por derecho pro-
pio, coordinado -pero en realidad no relacionado- con nuestro modo
de investigar. Por supuesto que los dos eSClitos clsicos de Merton
(1957: 85-117) subrayan la estrecha relacin que, a su entender, deba
existir entre teora e investigacin, pero esas ideas fueron mucho ms
utilizadas por los estudiantes mientras preparaban sus exmenes que
por los investigadores en su trabajo. Hughes, que orient su propia ta-
rea metodolgica hacia los problemas prcticos de descubrir qu pa-
saba en el mundo. siPTnnn> h:l r .... " ",,,r-,;h; ,. ", .. > 1:\-.:. - - _.: - "
que contuviera la esencia de su posici(m terica y en algn modo se di-
ferenciara de las perlas de generalizacin sociolgica diseminadas en
sus ensayos y libros.
Los alumnos de Hughes, yo entre ellos, alimentbamos la esperanza
de que lo escribiera porque, cuando lo escuchbamos en clase o
cuando leamos sus trabajos, sabamos que estbamos aprendiendo una
teora, aun cuando no pudiramos decir cul. (Jean-Michel Chapoulie
[1996] analiza con agudeza las ideas bsicas del estilo sociolgico de
Hughes.) Pero jams lo escribi. A mi entender na lo hizo porque care-
ca de una teora sistemtica al estilo de Talcott Parsons. Ms bien tena
una forma de trabajar tericamente informada, si es que esta distincin
expresa algo. Su teora na estaba destinada a proveer todos los casille-
ros conceptuales donde deba encajar el mundo. Consista, en cambio,
en una coleccin de truCOS generalizadores que utilizaba para pensar
acerca de la sociedad, truCOS que lo ayudaban a interpretar la informa-
cin y darle un sentido general. (Este rasgo es ms visible en sus ensa-
yos, reunidos en Hughes [1971]1984.) Dado que su teora consista en
tales trucos analticos antes que en una teora propiamente dicha, los
estudiantes la aprendan siguindolo a todas partes y aprendiendo a
usar sus trucos, del nlslno modo que lo hacen los aprendices con los
trucos de un arte u oficio, es decir, observando cmo aquellos que ya
los conocen los emplean para resolver problemas en la vida real.
Al igual que Hughes, sospecho profundamente de la teorizacin socio-
lgica abstracta. En el mejor de los casos la considero un.mal necesatio,
algo que necesitamos para hacer nuestro trabajo pero que, al mismo
tiempo, es una herralnienta que puede escaprsenos de las manos y con-
ducirnos a un discurso generalizado y absolutamente divorciado de esa
excavacin cotidiana en la vida social que constituye la ciencia sociol-
gica. Atento a mis fines, he intentado domesticar la teora considerndola
una coleccin de trucos, de maneras de pensar que ayuden a progresar
a los investigadores que afrontan problemas de investigacin concretos.
Repito y amplo: el truca es una operacin especfica para sortear di-
ficultades comunes, sugiere un procedimiento que resuelve con relativa
facilidad lo que de otro modo sera un problema intrincado y persis-
tente. Los trucos que veremos a continuacin se ocupan de los proble-
mas presentes en distin tas reas de trabajo de las ciencias sociales, que
he dividido bajo los ttulos de "Imaginario", "Muestreo", "Conceptos" y
"Lgica".
TRUCOS 19
Las descripciones que hago de los trucos casi siempre consisten en
ejemplos ampliados que pueden funcionar como casos ejemplares en
uno de los sentidos kuhnianos: como modelos pasibles de ser imitados
cuando nos topamos con un problema similar. Mi experiencia docente
me ha llevado a preferir los ejemplos a las definiciones generales.
Cuando enseaba sociologa del arte, por la misma poca en que escri-
ba el que luego sera mi libro Art Worlds (Becker, 1982), estaba ansioso
por compartir con mis alumnos mi marco terico para comprender el
arte como un producto social. Pero, por supuesto, para llenar todas
esas horas de clase tena que contar muchas historias. Una de mis mejo-
res disertaciones fue acerca de las Torres Watts, la increble construc-
cin realizada por un albail inmiginte italiano en Los ngeles en la
dcada de 1930 que luego fue abandonada a su suerte. Cont la histo-
ria y mostr diapositivas. La present como un caso lmite del carcter
social de la obra de arte. Sima n Radia, el constructor de las Torres, las
hizo solo y sin ayuda de nadie, sin teoras del arte, ni ideas, ni historia
del arte, ni tiendas de materiales artsticos, ni museos, ni galeras, ni
ninguna otra cosa organizada relacionada con el arte, y les expliqu
que aquella obra dejaba traslucir esa independencia, y cmo podan
verse las marcas de la dependencia de la mayora de las obras respecto
de todo aquello por la forma en que estaban hechas. A mi entender, la
clave radicaba en el modo en que el caso marginal explicaba todos los
otros casos. Por consiguiente, fue sumamente aleccionador que mis
alumnos me dijeran que lo nico que en realidad recordaban de aquel
curso eran las Torres Watts. Algunos de ellos, que tenan fresca la histOlia,
tenan presente el trabajo que me haba tomado para explicar las Torres,
pero la mayora slo recordaba la existencia de las Torres, la historia
de ese individuo loco y de su loca obra de arte. As aprend que la
gente presta atencin y recuerda las historias y los ejemplos. De
modo que he incluido aqu una buena cantidad de ambos.
(Algunos lectores advertirn que muchos de mis ejemplos no son
precisamente actuales ni tampoco responden a los ltimos hallazgos e
ideas. No es obra de la casualidad. Me sorprende que se olviden los
buenos trabajos del pasado, no porque no sean buenos sino porque los
estudiantes jams han odo hablar de ellos, porque nunca los han ins-
tado a prestarles atencin. Por eso mismo, a menudo escojo mis ejem-
plos de trabajos que datan de treinta, cuarenta e incluso cincuenta aos
atrs, con la esperanza de darles una merecida vida llueva.)
20 TRUCOS DEL OfICIO
Estos trucos, entonces, son maneras de pensar acerca de lo que sabe-
mos o queremos saber y nos ayudan a comprender la informacin y a
fornlular nuevos interrogantes basndonos en lo que hemos descu-
bierto. Nos ayudan a explotar al mximo la informaciGn con que conta-
mos al exponer aquellas facetas del fenmeno que estamos estudiando
en las que todava no hemos pensado.
Los socilogos de la ciencia (por ejemplo, Latoury Woolgar, 1979, y
Lynch, 1985) nos han mostrado que los cientficos de las ciencias natu-
rales trabajan de maneras nunca mencionadas en sus postulados for-
males de mtodo, es decir, que ocultan la "prctica de base" -aquello
que los cientficos hacen en realidad- en su manera formal de refe-
rirse a lo que hacen. Los cientficos sociales hacen lo mismo: emplean
una coleccin prosaica de trucos tericos cuando practican la ciencia
social, que es lo opuesto a hablar de teora. En este libro me ocupar
de lo que con frecuencia se consideran problemas tericos, para lo
que catalogar y analizar algunos de los trucos que emplean los cien-
tficos sociales: la prctica de base de las ciencias sociales. Describir al-
gunos de mis favoritos y tambin varios aprendidos de Hughes, y har
hincapi en su relevancia terica. En algunos casos les he dado nom-
bre a manera de regla mnemotcnica, de modo que pronto se encon-
trarn aqu con criaturas tales como el Truco de la Mquina, el Truco
de Wittgenstein y otros por el estilo.
El hecho de haber titulado este libro Trucos del oficio da origen a cier-
tas ambigedades que conviene esclarecer de inmediato. La frase posee
varios significados potenciales, la mayora de los cuales no ha sido in-
tencional. Habr quien espere que comunique trucos para moverse
como pez en el agua en el mbito acadmico: cmo conseguir empleo,
cmo obtener una ctedra permanente, cmo conseguir un trabajo me-
jor, cmo lograr que publiquen sus artculos. Siempre he estado dis-
puesto a discutir esos temas. Es probable que mi para nada convencio-
nal carrera acadlnica -dediqu muchos aos a lo que sola llamarse
"ocio investigativo" an tes de ingresar a la academia como profesor de
tiempo completo- me haya proporcionado cierta percepcin especial
que acompaa a la lnarginalidad. Pero los tiempos cambian y la situacin
econmica y poltica de las universidades se ha modificado tanto que
dudo de tener infonnacin vlida sobre esos inciertos procesos. En todo
caso, la academia no es el oficio que tengo en mente. (Aaron Wildavsky
[1993] se ocupa mu\' bien de ese aspecto.)
TRUCOS 21
Otros podrn pensar que aludo a trucos tcnicos aplicables a la escri-
tura, la computacin, los "mtodos" O las estadsticas (aunque pocos es-
peran truCOS estadsticos surgidos de mi persona). Ya he dicho todo lo
que s sobre trucos tcnicos de escritura (Becker, 1986b), y es probable
que tenga para transmitir un similar de consejos folclricos
acerca de otras reas de la prctica de las ciencias sociales. Pero, en
tanto trucos del oficio de las ciencias sociales, son demasiado especfi-
cos y no lo suficientemente generalizables como para promover un de-
bate exhaustivo. La tradicin oral es la mejor manera de incorporarlos.
De modo que estoy hablando del oficio de socilogo o (dado que
tantas personas hacen un trabajo que, de manera imperialista, consi-
dero sociologa, pese a que ellas crear{ pertenecer a otra estirpe de cien-
tfico social o humanista) del oficio de estudiar a la sociedad bajo la
gida del ttulo profesional que mejor cuadre. Los trucos que tengo en
mente son los que ayudan a proseguir a quienes hacen esa clase de tra-
bajo, ms all del ttulo profesional que ostenten. En consecuencia, he
sido un tanto laxo en el uso intercambiable de "sociologa" y "ciencias
sociales", aun a sabiendas de estar creando ambigedades respecto de
disciplinas que estn en el margen, como la psicologa.
Otra cosa que espero que quede clara, aunque probablemente sea
necesario explicitarla, es que mi pensamiento no se restringe a lo que
generalmente se denomina investigacin "cualitativa". sa es la clase de
investigacin que he realizado, pero representa una opcin prctica an-
tes que ideolgica. Es lo que saba hacer y lo que disfrutaba haciendo,
por lo tanto, continu hacindolo. Pero siempre he estado abierto a las
posibilidades de otros mtodos (en tanto no me fueran impuestos
como cuestiones de conviccin religiosa) y me ha parecido particular-
mente til pensar acerca de lo que haca en trminos provenientes de
otras maneras de trabajar, como la investigacin por encuesta o el mo-
delo matemtico. De modo que las ideas incluidas aqu no estn dirigi-
das pura y exclusivamente a los iniciados en el trabajo de campo al es-
tilo antropolgico, si bien espero que sus contenidos les resulten
familiares, aunque no tranquilizadores. Tambin estn destinadas a
quienes trabajan en la variedad de estilos y tradiciones que configuran
las ciencias sociales contemporneas.
Por lo general, la palabra "truco" sugiere que el artilugio u operacin
desctipm facilitar las cosas. En este caso, es un error. A decir verdad,
es orobable Que los Que aau oresento -en un sentido muv It'
dificulten las cosas al investigador. En vez de tornar ms sencilla la rea-
lizacin convencional de una tarea determinada sugieren maneras de
interferir con las cluodas rutinas de pensamiento que la vida acad-
mica promueve y respalda al convertirlas en la forma "correcta" de ha-
cer las cosas. En este caso, lo "correcto" es enemigo de lo bueno. Los
trucos proponen modos de dar vuelta las cosas, de verlas bajo otra luz
para crear nuevos problemas de investigacin, nuevas posibilidades de
comparar casos e inventar nuevas categoras, etc. Todo eso es trabajo.
Es agradable, pero requiere ms trabajo que hacer las cosas de manera
rutinaria y sin pensar.
Clifford Geertz ha formulado una buena descripcin de la tarea que
se supone que cumplen estos trucos:
Las cifras [figures] que posteriormente surgen de ellos los vuel-
ven recomendables [las "figuraciones" que describen un resul-
tado etnogrfico] o no recomendables, al igual que su capacidad
de guiarnos a explicaciones extendidas que. al superponerse con
otras explicaciones de otros asuntos, amplen sus implicaciones
y profundicen su alcance. Siempre podemos contar con que
ocurra algo ms, otra experiencia oblicua, otro acontecimiento
a medias presenciado. Pero no podemos contar con que tendre-
mos algo til para dec- all'especto cuando eso ocurra. No corre-
mos el riesgo de quedarnos sin realidad; estamos en constante
peligro de que se nos acaben los signos, o al menos de que los
viejos signos desaparezcan ante nuestros ojos. Por lo general, la
naturaleza poste liar-al-hecho, ex post, a-la-zaga-de-la-vida, del es-
tado de conciencia -primero la ocurrencia, despus la fOITIlula-
cio- se manifiesta en antropologia como el continuo esfuerzo
de disear sistemas de discurso que estn a la altura, ms o
menos, de lo que acaso est ocuniendo. (Geertz, 1995: 19.)
En cada seccin del libro atacar la cuestin de la convencin -conven-
cin social y cientfica- como el enemigo luximo del pensamiento so-
ciolgico. Cada tema que estudiamos ya ha sido estudiado por much-
simas personas con muchsinlas ideas propias, y por lo tanto es el
dominio de la gente que de hecho habita ese mund", que tiene ideas
propias acerca de en qu consisten y qu significan los objetos y los
acontecimientos que en l ocurren. Estos expertos, por su profesin o
TRUCOS 23
por ser miembros de un grupo, casi siempre detentan un monopolio
no revisado ni cuestionado de ideas acerca de "su" tema. Los recin lle-
gados al estudio de la cuestin, cualquiera que sea sta, pueden dejarse
seducir fcilmente y adoptar esas ideas convencionales como premisas
indiscutidas de su investigacin. La estimable atividad de "revisar la bi-
bliografa", tan cara a los corazones de los comits de tesis, nos expone
al peligro de esa seduccin.
De modo que necesitamos formas de expandir el alcance de nuestro
pensamiento, de ver qu ms podramos estar pensando y pregun-
tando, de aumentar la capacidad de nuestras ideas de abarcar la diver-
sidad de lo que ocurre en el mundo. Muchos de los trucos que describo
estn consagrados a esa empresa. d
Las distintas secciones de! libro se ocupan de los principales aspectos
del trabajo de investigacin en las ciencias sociales. "Imaginario" trata
acerca de cmo pensamos lo que vamos a estudiar antes de iniciar la in-
vestigacin, y cnlo se constituyen nuestras imgenes de esa parte del
mundo social, y de cul es la tarea del cientfico social. All se debaten
las distintas formas que toma el imaginario social y se sugieren maneras
de controlar nuestro modo de ver las cosas, a fin de no ser simples e
ignorantes portadores de! pensamiento convencional del mundo.
En la siguiente seccin, "Muestreo", se reconoce que nuestras ideas
generales siempre reflejan una seleccin dentro del universo de casos
que podran haberse considerado. Se plantea la pregunta sobre cmo
elegimos qu observar, los casos que tendremos en mente cuando for-
mulemos de manera explcita nuestras ideas generales. Y se sugiere la
necesidad de elegir casos con el objetivo de maximizar las posibilidades
de encontrar al menos unos pocos que desafen nuestras ideas, que nos
obliguen a cuestionarnos lo que creemos saber.
La tercera seccin del libro, "Conceptos", se ocupa de la produccin
de nuestras ideas. Cmo reunir todo lo que aprendimos de los ejem-
plos en forma de ideas generales? Cmo usar la diversidad del mundo,
a la que nos han conducido nuestros esfuerzos por rnc;jorar nuestro ima-
ginario y muestreo, para crear formas mejores y ms tiles de pensar
las cosas?
Por ltimo, en la seccin "Lgica" se sugieren maneras de manipular
las ideas a travs de mtodos de lgica ms o luenos (casi siempre me-
nos) formal. Esa seccin est basada casi por completo en mateliales ya
construidos y difundidos por Otros (especialmente Paul Lazarsfeld,
Charles Ragin y Alfred Lindesmith: un tro improbable). Uno de los
temas plincipales, tomado de Ragin, es la utilidad de concentrarse en
una diversidad de casos en vez de hacerlo en la variacin de las varia-
bles. (En este apartado se explicarn las abreviaturas.) No me disculpo
por haber tomado prestados fragmentos de otros autores; slo pre-
tendo decir que he recurrido a los mejores y que he mencionado los cr-
ditos correspondientes, al menos hasta donde s, por los que he utilizado.
Los lectores descubrirn pronto que existe cierta arbitrariedad en
cuanto a los lugares donde se han debatido los temas. De modo que
puedo confesarla sin mayores reparos. Podra haber analizado la mayo-
ra de los temas en ms de un lugar (ya veces lo hice). Los ttulos de las
secciones no son sino guas preliminares sobre sus contenidos. Las
ideas no son una red deshilvanada de proposiciones conectadas lgica-
mente (no querra que lo fueran!), sino un todo orgnico. Es decir
que todas y cada una de ellas se implican mutuamente. El libro es una
red o una trama antes que una lnea recta.
Las secciones talnbin presentan, segln parece, UIl'ft suerte de orden
cronolgico en bruto. Podra pensarse que los investigadores inician
naturalmente su tarea teniendo varias clases de imgenes acerca de lo
que se proponen estudiar y que luego, en base a esas imgenes, des-
arrollan ideas acerca de qu estudiar y cmo elegir casos (en otras pala-
bras, cmo disear proyectos de muestreo). Tambin podra pensarse
que, tras haber escogido los casos y haberlos estudiado, desarrollan con-
ceptos que luego emplearn en sus anlisis y que utilizan la lgica en la
aplicacin de esos conceptos a sus casos de estudio. Sera posible pen-
sar razonablemente todo eso porque en la mayora de los libros sobre
teora y mtodos de investigacin se especifica ese orden como "la ma-
nera correcta" de hacer las cosas. No obstante, si hacemos eso, nos ha-
bremos equivocado. Las distintas operaciones presentan esa clase de
conexin lgica en tre ellas -en cierto sentido, el imaginario cierta-
mente subyace y parece dictar una suerte de muestreo-, pero eso no sig-
nifica que debamos realizarlas en ese orden, sobre todo si pretendemos
trabajar en serio.
Los investigadores serios avanzan y retroceden constantemente entre
estas cuatro reas de pensamiento, y cada rea afecta a las dems. Pode-
mos elegir una ll1uestra tomando en cuenta la imagen que tenemos
acerca de nuestro de estudio, pero seguralnente modificaremos esa
imagen sobre la base de lo que la muestra nos ensee. Y las operaciones
TRUCOS 25
lgicas que realicemos sobre los resultados de parte de nuestro trabajo
probablemente modificarn nuestros conceptos. Y as sucesivamente.
No tiene sentido imaginar que ser un proceso prolijo, lgico y para
nada catico. Nuevamente en palabras de
Trabajamos ad hoc y ad interim, uniendo historias de hace mil
aos con masacres ocurridas hace tres semanas, conflictos in-
ternacionales con ecologas municipales. La economa del
arroz o las aceitunas, las polticas tnicas o religiosas, el funcio-
namiento del lenguaje o de la guerra deben, hasta cierto
punto, soldarse en la final. Lo mismo que la geo-
grafa, el comercio, el arte y la tecnologa. El resultado es in-
evitablemente insatisfactorio, chirriante, tembloroso y mal for-
mado: un artefacto grandioso. El antroplogo, o por lo menos
aquellos antroplogos que desean complicar sus artefactos y
no cerrarlos sobre s mismos, es un loco que se da maa para
todo y va a la deriva con su ingenio. (Geertz, 1995: 20.)
Ninguno de los trucos de pensamiento incluidos en este libro tiene un "lu-
gar apropiado" en el itinerario de construccin de dicho artefacto. Acon-
sejo al lector utilizarlos cuando considere que podlian hacer evolucionar
su trab,yo: al comienzo, en medio o hacia el final de la investigacin.

2. Imaginario
Herbert Blumer (1969) fue otro de mis maestros en la Uni-
versidad de Chicago. Otrora jugador de ftbol americano, era un
d
hombre alto, corpulento e imponente, con una voz que suba a un
tono incongruentemente agudo cuando se entusiasmaba con algn
punto terico abstracto. Nos enseaba psicologa social y una versin
idiosincrsica de la metodologa, uno de cuyos aspectos ms salientes
era la manera habitual, e incluso obsesiva, que tena Blumer de pres-
tar atencin al imaginario subyacente con que los socilogos se acer-
can al fenmeno que estudian. Qu creen estar observando? Cul
es el carcter de aquello que observan? Y, lo que es ms importante
todava, teniendo en cuenta lo que piensan de su objeto de estudio,
lo analizan e informan sus hallazgos de manera coherente con ese
carcter? A menudo haca hincapi en este aspecto enrgicamente:
La nica manera que tenemos de ver el mundo emprico es
a travs de un plan o una imagen de l. Todo el acto del estu-
dio cientfico est orientado y moldeado por la imagen sub-
yacente del mundo emprico que se utiliza. Esta imagen or-
dena la seleccin y formulacin de los problemas, la
determinacin de qu es informacin, los medios a utilizar
para obtenerla, las clases de relaciones a buscar entre los da-
tos y las formas de postular las proposiciones. En vista de
este efecto fundamental y penetrante causado por la imagen
inicial del mundo emprico sobre todo el acto del estudio
cientfico, es ridculo pretender ignorar esa imagen. La ima-
gen subyacente del mundo siempre es pasible de ser identi-
ficada en forma de un conjunto de premisas. Estas premisas
estarn constituidas por la naturaleza dada, explcita o im-
La tarea ineludible del genuino tratamiento metodolgico es
identificar y evaluar estas premisas. (Blumer, 1969: 24-25.)
Blumer estaba prilnordialmente interesado en increpar a los socilogos
que basaban su trabajo en un imaginario escandalosamente incompati-
ble con lo que conoca la gente, en particular por trabajar con imge-
nes de la sociedad que contradecan lo que su propia experiencia coti-
diana les deca acerca de cmo eran las cosas. Fui alumno de Blumer y
aprend la itnportancia que esto tena median te un ejercicio que nos
instaba a hacer: elegir diez minutos de la propia experiencia e intentar
explicarlos y comprenderlos utilizando cualquier teora de psicologa
social que estuviera en boga en aquel momento. Al intentar aplicar, por
ejemplo, la psicologa del estmulo-respuesta (por entonces muy popu-
lar) a ciertas actividades mundanas como levantarse de la cama y tomar
el desayuno, uno se daba cuenta de que no poda identificar los estmu-
los ni conectarlos de manera certera con la "respuesta" que estaba
dando. Gracias a eso, entendimos pronto. Ninguna teora disponible
nos proporcionaba las palabras e ideas, el imaginario, que nos permi-
tiera hacer justicia a la infinidad de cosas que veamos y oamos y senta-
mos y hacamos mientras andbamos por ah haciendo las cosas propias
de la vida diaria.
Pero una vez aceptada la idea de que al habitual imaginario de las
ciencias sociales le falta algo, qu resta por hacer? Por qu es tan malo
nuestro imaginario? Cmo podramos lnt>jorarlo? Padec, con otros es-
tudiantes, las dificultades que provienen de ver el problema pero no la
solucin. Blumer nos dej solos. No tena piedad alguna al exponer el
error de los socilogos que respetan, o incluso saben demasiado acerca
de, lo que sola denominar "el obstinado carcter de la vida social en
tanto proceso de seres interactuantes":

[C] asi por definicin, el investigador no tiene una relacin
de primera mano con la esfera de la vida social que se pro-
pone estudiar. Rara vez participa de esa esfera y casi nunca
est en con tacto cercano con las acciones y las experiencias
de la gente in\'olucrada en ella, Su posicin es, casi siempre,
la de alguien que \'e las cosas desde afuera; como tal, es nota-
blenlente limitado en cuanto al silnple conocimiento de lo
aue ocurre en esa esfpra cbrla rlt" I:t \'irb 1:1 <:.nrlnlnO'n nllP
f
l'
l.
IMAGINARIO 29
propone estudiar el crimen o las revueltas estudiantiles en
Amrica Latina o las elites polticas en frica, y el psiclogo
que pretende estudiar el consumo de drogas en los adoles-
centes o las aspiraciones de los ahllunos negros de escuela
primaria o los juicios sociales entre delincuentes son claros
ejemplos de esta casi inevitable ausencia de relacin ntima
con el rea de la vida que se pretende estudiar. (Blumer,
1969: 35-36.)
Blumer jams persigui esta lnea de pensamiento hasta el punto de
aportar un remedio especfico. No n9,s dijo cules seran buenas imge-
nes para utilizar en nuestro trabajo, xcepto en un plano muy abstracto,
ni tampoco cmo crearlas, salvo obteniendo un conocimiento de pri-
mera mano del rea de la vida social que nos interesaba estudiar. Eso era
claramente necesalio, pero no significaba una orientacin suficiente
para nosotros. En este captulo intentar remediar esa falta de especifi-
cidad y analizar las imgenes que utilizan los cientficos sociales, as
como su procedencia, y aportar trucos especficos para mejorarlas.
IMAGINARIO SUSTANTIVO
Retomando la cuestin, Blumer pensaba -y yo tambin pienso- que la
operacin bsica para el estudio de la sociedad -comenzamos con im-
genes y terminamos con ellas- es la produccin y el refinamiento de la
imagen de aquella cosa que estamos estudiando. Aprendemos un poco
(quiz mucho) acerca de algo que nos interesa. Sobre la base de ese
poco, construimos (o imaginamos) una historia bastante completa del
fenmeno. Supongamos que decido estudiar un barrio de la ciudad.
Podra comenzar consultando un libro de estadsticas locales (el Chi-
cago Community Fa,1 Book o las publicaciones relevantes del censo)
para ver qu clase de gente vive all. Cuntos hOInbres? Cuntas mu-
jeres? De qu edades? Cul es su nivel de educacin promedio?
Cul es su ingreso prolnedio? Con esta informacin bsica podra
crear un cuadro mental -una imagen- completo, aunque provisorio,
del barrio y decidir, basndome en las cifras de ingresos y educacin,
.,;.,.., "n h..",,;,..,....I .... "1 ..... ",, .. .,.h".;.,."";,..,..." ., ..... ....1: .. _:1- .. _:.;::. __ ._--=-
suponer la naturaleza de la vida familiar y considerar si es un rea de
gente jubilada o en vas de jubilarse o, por el contrario, un rea habi-
tada por gentejoven que recin comienza a formar su propia familia, Si
a esto agrego las variables de raza y etnia, mi iInagen se volver todava
ms detallada.
Mi imagen es ms que una compilacin de estadsticas. Incluye detalles
que no figuran en los libros y tablas que consult, detalles que invent ba-
sndome en lo que s decan esos libros. Esto nos lleva a la segunda parte
de la crtica de Blumer al iInaginario de los cientficos sociales:
[A] pesar de esta falta de conocimiento de primera" mano, el in-
vestigador se formar inconscientemente alguna clase de ima-
gen del rea de la vida que se propone estudiar. Pondr en
juego las creencias e imgenes que ya tiene para formarse una
idea ms o menos inteligible de esa rea de la vida. En este as-
pecto es igual a todos los seres humanos. Ya seamos legos o eru-
ditos, necesariamente veremos cualquier rea de la vida grupal
que no nos resulte falniliar a travs de imgenes que ya posee-
mos. Quiz no tengamos una relacin de primera mano con la
vida entre grupos de delincuentes o en los sindicatos o en los
cOlnits legislativos o entre los banqueros o en un culto reli-
gioso; no obstante, si nos dan un par de pistas rpidamente nos
fonnaremos imgenes tiles de esa vida. Y como todos bien sa-
bemos, ste es el punto en el que las imgenes estereotipadas
hacen su aparicin y toman el control de la situacin. Todos
nosotros, en tanto estudiosos, tenemos nuestra cuota de estereo-
tipos comunes que empleamos para ver aquellas esferas de la
vida social emprica que no conocemos. (Blumer, 1969: 36.)
Entonces, despus de haber reunido unos pocos datos preliminares
acerca del barrio que pretendo estudiar, "s", por ejemplo, en qu clase
de casas vive la gen te; casi puedo ver, como si se tratara de una fotogra-
fa, el csped recin cortado con los flamencos de plstico, el mobilia-
rio estndar cOlnprado a crdito en la cadena de muebleras y todo lo
que mi estereotipo de esa clase de pohlacin pueda producir. Nada de
eso est basado en ningn conocimiento re-al del rea. Es un imagina-
rio que he construido en forma imaginati\'a, tal como Blumer anunci
Que lo hara. a partir ele un par de datos \' del coniunto de estereotioos
IMAGINARIO 31
que me haya provisto mi propia experiencia de la sociedad. Incluir, si
soy lo suficientemente imaginativo, el aspecto de las calles y el olor de
las cocinas ("italianos?, ajo!"). Si me leen en ciencias sociales, incluso
podr agregar a mi cuadro del barrio alguna idea acerca de, digamos,
la clase de conversaciones que se comparten en la mesa ("clase traba-
jadora?, cdigo restringido: un montn de glUidos y monoslabos",
como describiera Basil Bernstein) .
Los cientficos sociales imaginativos y ledos pueden llegar muy lejos
con un dato menor. Sin embargo, dado que todos proclamamos ser
cientficos sociales, no nos quedamos con la imaginacin y la extrapola-
cin como haran un novelista o un cineasta. Porque tambin sabemos
, ,1"
que nuestros estereotipos no sonins que eso, y que tienen tantas pro-
babilidades de ser desacertados como de no serlo. Blumer nos est
esperando con otra arenga condenatoria:
[E]l investigador en ciencias sociales posee -y utiliza- otro con-
de imgenes preestablecidas. Estas imgenes estn cons-
tituidas por sus teoras, por las creencias de moda en los crculos
profesionales en los que participa y por sus ideas acerca de
cmo organizar ellllundo emprico para poder continuar con
su procedimiento de investigacin. Ningn observador atento
podr negar honestamente que esto es cierto. Lo vemos con
toda claridad en la forma en que configura las imgenes del
mundo emprico para que se adapten a nuestras teoras, en la
organizacin de esas imgenes en trminos de conceptos y cre-
encias que gocen de aceptacin entre nuestros colegas ms
prximos, y en el moldeado de esas imgenes para satisfacer las
demandas del protocolo cientfico. Debemos decir, con toda
honestidad, que aquel investigador en ciencias sociales que de-
cide estudiar una esfera dada de la vida social que no conoce
de pritnera mano se formar un cuadro de esa esfera acorde a
sus imgenes preestablecidas. (Blumer, 1969: 36.)
Como bien dice, en este nivel nuestro iInaginario determina la direc-
cin de nuestra investigacin: las ideas de las que partilllos, las pregun-
tas que formulamos para verificarlas, las respuestas que nos parecen
plausibles. Y esto ocurre sin que pensemos demasiado en ello, porque
____ ____ .. ______ n __ t_"._,_., _ .... " .... t., ... ,,, . " __ I.,, ____ ._ .. _. __ .... _
del bagaje de nuestra vida comn y corriente, del conocimiento que
nos gua cuando no estamos siendo cientficos sociales y no sentimos la
necesidad de conocer las cosas de esa manera cientfica especial que
nos permitir publicar en prestigiosas revistas cientficas.
Algunos cientficos sociales me interrumpirn diciendo que jams
hablan de cosas de las que no tienen informacin. No les creo. Consi-
deremos el caso obvio al que Herbert Blumer y muchos otros desde en-
tonces han dedicado tanta atencin: la imputacin de significados y
motivos a los actores sociales. (Los mismos problemas se presentan res-
pecto de cuestiones que parecen menos amorfas: acontecimientos y
otros hechos "duros"; pero me ocupar de eso ms adelante:) Los cien-
tficos sociales sienlpre atribuimos, itnplcita o explcitamente, un
punto de vista, una perspectiva y motivos a la gente cuyas acciones ana-
lizamos. Por ejemplo, siempre describimos los significados que la gente
que hemos estudiado da a los acontecimientos de los que participa; de
modo que la nica pregunta en este caso no es si lo hacemos, sino qu
tan acertadamente lo hacemos. Podelnos, y muchos cientficos sociales
as lo hacen. reunir informacin acerca de los significados que la gente
le da a las cosas. Descubrimos -no c.on precisin absoluta, pero es lne-
jor que nada-lo que la gente cree estar haciendo, cmo interpretan los
objetos y los acontecimientos y a la gente que comparte sus vidas y ex-
periencias. Lo hacemos hablando con ellos, en entrevistas formales o
informales, y observndolos y escuchndolos luientras desarrollan sus
actividades; incluso podemos hacerlo pidindoles que respondan cues-
tionarios acerca de los significados que dan a las cosas o bien eligiendo
entre los distintos significados que les ofrecemos como posibles.
Cuanto ms nos acerquemos a las condiciones en que atribuyen signi-
ficados a los objetos y acontecimientos, ms certeras sern nuestras
descripciones de esos significados.
Pero qu ocurre si no descubrimos directalnente los significados
que la gente da a las cosas)' a sus propias actividades y las de otros?
Acaso. en un espasmo de ascetislno cien tfico, nos abstendremos rigu-
rosamente de debatir motivos, propsitos e intenciones? Ni por asomo.
No, seguiremos hablando de esOS significados aunque, por una necesi-
dad nacida de la ignorancia, los inventaremos utilizando el conoci-
miento proveniente de nuestra expel'iencia cotidiana (o de la falta de
sta) para argumentar lo que la gente acerca de la cual escribimos debe
___ ..J"l...._.-1 .. .. I, ,._ :.-,." .. " ............ 1, ... .... ".0,. rlL' In ,. .. ......... h .... h. ... h""rh ......
IMAGINARIO 33
lo que en realidad ha hecho. Pero es peligroso adivinar o hacer suposicio-
nes acerca de aquello que podemos conocer de manera ms directa. El
peligro radica en que supongamos mal, en que lo que a nosotros nos pa-
rece razonable no les hubiera parecido razonable a ellos. Todo el tiempo
corremos este riesgo, en gran parte porque, como sealara Blumer, no
somos esas personas y no vivimos sus circunstancias. Por lo tanto es pro-
bable que tomemos el camino ms fcil y les atribuyamos lo que cree-
mos que nosotros sentiramos en la que a nuestro entender es su situa-
cin, como cuando los eruditos que estudian la conducta adolescente
(casi siempre gente de mediana edad, casi siempre varones) observan
las tasas comparativas de embarazo y correlatos y deciden lo que las
jovencitas que parieron esos bebs "deben de haber" pensado para me-
terse en semejante situacin. A falta de conocimiento real, el imaginario
toma la posta.
El estudio del consumo de drogas est plagado de esa clase de erro-
res. Expertos y legos por igual suelen interpretar el consumo de drogas
como una "evasin" de alguna clase de realidad que, piensan ellos, el
drogadicto encuentra opresiva o intolerable. Conciben la intoxicacin
con drogas como una experiencia en la que todos los aspectos doloro-
sos y no deseados de la realidad pasan a segundo plano y dejan de ser
materia de preocupacin. El drogadicto reemplaza la realidad por sue-
os brillantes de esplendor y facilidad, placeres no conflictivos y fanta-
sas e historias de perverso erotismo. Se entiende que la realidad acecha
en el fondo, lista para darle una buena patada en el culo al drogadicto
en cuanto pase el efecto de la droga.
Esta clase de imaginario tiene una larga historia literaria, probable-
mente derivada de las Conlessons 01 an English Opurn Ea/er, de Thomas
de Quincey (1971). (Recomiendo la maravillosa versin decimonnica
norteamericana de Fitz Hugh Ludlow, The Hashish Ealer [1975).) Estas
obras desarrollan el imaginalio analizado en la diseccin de Orientalism,
de Edward Said (1978). Una versin ms actualizada, ms de ciencia-
ficcin, menos oriental y menos benigna puede encon trarse en El almuerzo
desnudo de William Burroughs (1966).
Estas descripciones del consumo de drogas son, como ya han descu-
bierto generaciones de investigadores que se han tomado el trabajo de
preguntar, puras fantasas inventadas (con ayuda de la literatura que
acabo de mencionar) por los investigadores que las publican. Fantasas
'--'.
tampoco con las de los investigadores '1ue han hecho el experimento
de consumir drogas. Son producto de una suerte de ignorancia volun-
tariosa. Las interpretaciones errneas de la experiencia y los significa- t-
dos de la gente son un lugar comn en los estudios de la delincuencia f-
y el crimen, de la conducta sexual y, en lneas generales, de la conducta
ajena a la experiencia y el estilo de vida ele los investigadores acadmicos
convencionales.
Dado que nuestro imaginario lego influye tanto sobre nuestro trabajo,
tendramos que preocuparnos de que fuera apropiado. Pero cmo ha-
cerIo? El imaginario entra en nuestras cabezas como residuo de nuestra l.
experiencia cotidiana; de modo que, para tener un imaginario lnejor,
tendremos que hacer algo respecto del carcter de nuestra vida comn
y corriente. A eso apuntaba Blumer, tediosa y abstractamente.
Harvey Molotch (1994), de manera ms sensible y contundente, ha ex-
pandido y otorgado textura al diagnstico )' la prescripcin de Blumer.
Comienza por citar la afirmacin de Patricia Limerick de que los acad-
micos son aquella." personas con las que nadie quiso bailar en la escuela
secundaria y agrega, de su propia cosecha, que tambin son los ltimos
en ser elegidos para integrar los equipos de baile en las clases de gimna-
sia. Describe su propia itnagen juvenil ele la sociologa como la obra de
una suerte de amalgama entre Charles Wright Milis, Jack Kerouac,
Lenn)' Bruce )' Henry Miller, "hroes todos '1ue conocan el mundo al
lmite: desviados, estridentes y/o mal hablados". El; decir que, si uno
quiere escribir acerca de la sociedad, antes tendr que conocerla de
mera mano y, particularmente, tendr que conocer lugares que la gente
respetable no frecuenta: "El saln don ele a las bailarinas les pagan para
bailar con los clientes, los conlplejos de viviendas sociales, las marchas de
protesta, la pandilla de jvenes y los lugares oscuros que la mayora
de nosotros slo conoce como indicios acechantes de lo posible".
Pero, dice Molotch, los socilogos no solamente no son Jack Kerouac;
ni siquiera son Louis Wirth o Herbert Cans (quienes estudiaron, res-
pectivamente, los guetos judo e italiano) y no pueden
[ ... ] sostener el patrn de incorporar el lubito exterior co-
mn y corriente. En la mayora de los casos los socilogos
no conocen otro Inundo que el de su ronda diaria acad
nlca y fanliliar; no recorren las bolsas de negociacin de
. __ : !'..r" . . ;.,., .Itr>," ... -:>.t;u-::t..;: ni rlllhpl:.
IMAGINARIO 35
de golf exclusivos. Las reuniones de comit, los deberes de la en-
seanza, la revisin por pares y la escritura de ensayos como ste
son su nica ocupacin, y dejan poco o ningn espacio para
andar por el mundo.
Sin una participacin ms plena en la sociedad (el ensayo de Molotch
se titula "Coing Out" ["Salir"]), jams conoceremos las cosas bsicas
que nos impediran cometer torpes errores.
(Molotch hace otra observacin interesante no vinculada a mi argu-
mentacin, pero que vale la pena mencionar. Sin un conocimiento ba-
sado en la experiencia de primera mano, para corregir nuestro imagi-
nario, no slo no sabremos dnde '::buscar material interesante,
tampoco reconoceremos. aquello que no t.3 necesario investigar a
fondo ni probar. Por carecer de conocimien to personal, suponemos
que muchas cosas comunes y corrientes fOlman parte de los grandes
misterios de las ciencias sociales que requieren mucho estudio y mu-
cha informacin para ser resueltos. Una primera versin del diagns-
tico de Molotch define al socilogo como alguien '1ue gasta cien mil
dlares en el estudio de la prostitucin para descubrir lo '1ue cualquier
taxista podra haberle dicho. Yo tengo un maravilloso ejemplo propio,
de hace ya varios aos, cuando le describ el estudio del teatro regional
norteamericano que queramos hacer con Michal McCall [Becker,
McCail y Monis, 1989] a un distinguido y muy inteligente socilogo
que, por esas cosas de la vida, haba nacielo y se haba criado en la ciu-
dad de Nueva York. Cuando le expliqu que pretendamos estudiar la
red de teatros regionales que haba reemplazado a Nueva York como
centro del mundo teatral, insisti en que no podramos realizar nues-
tro estudio sin hacer antes un estudio preliminar que delnostrara que
Nueva York haba sido reemplazada, cosa que su orgullo localista le de-
ca que no poda ser cierta. Sal del paso citando una estadstica difcil
de refutar: que mientras que en los viejos tiempos, circa 1950, casi to-
dos los empleos teatrales en los Estados Unidos estaban en Nueva York
hacia fines de la dcada de 1980 la mitad de los salalios por trabajo teatra;
se pagaba fuera de esa rea. Los neoyorquinos no se toman a la ligera
el desplazamiento de su ciudad.)
IMAGINARIO CIENTFICO
Dado que, despus de todo, todos somos cientficos sociales, na nos con- l
tentamos con el imaginario de la vida cotidiana que tIJlsladamos al nuevo
objeto de estudio, por muy detallado e imaginativo que sea. Chequea- !
mas un poco para verificar si tenemos razn. Investigamos. ReunImos
informacin. ConstruiInos hiptesis y teoras.
Ahora, sin embargo, entraremos en un reino ms abstracto del imagi- I
nario, cuyos orgenes Blumer rastre hasta nuestras vidas profesionales y
los grupos que nos contienen. Este imaginario es "cientfico". Quiz sea
menos presuntuoso decir que es profesional. Es decir que no es elrma-
ginarioencarnado por los estereotipos legos que mencion antes C'ita- !
lianas?, iajO!"). Es un imaginario compartido por un grupo profesiOnal 1,'1...
cuyos miembros se ganan la vida estudiando y escribiendo. sobre Ciertas
cuestiones para la edificacin y el juicio de sus pares profesiOnales. .
El imaginario profesional no est sujeto a especificidades como el_aJo. !
Algn imaginario de las ciencias sociales es, ,
("clase trabajadora', icdigos de discurso restnngrdos! ). Pero r,
nario que ms me preocupa ahora es abstracto. No ve cosas especficas
como la clase trabajadora de Londres sino, en cambio, entidades abstrac-
tas slo reconocidas por las personas entrenadas para ver el mundo de
manera profesional. Usamos estas imgenes para encamar -y para que
nos ayuden a producir- conocimiento y comprensin sobre clases mayo-
res y abstractalnente definidas, no sobre de esas
clases. Por lo general, los cien tficos sociales pIensan estas lmagenes como
teonas o explicaciones de algo, en tanto relatos o historias acerca de cmo
los acontecinentos v las personas de una determinada clase llegan a ser
como son. (Si esto suena abstracto y un poco ilTeal, me permito sea-
lar que no es sino una intacin directa la de de la
que estoy hablando.) Por el momento uulrzare la palabra hrstona
tnnino genrico para estas explicaciones y desclipciones, dado que CasI
siempre pueden entenderse com? una suerte de acerca de
cmo algo ocurri ('n el pasado, ocurre ahora y ocurnra en el futuro.
Dado que son relatadas a un pblico profesional, estas
ciertos rasgos y problen1as genricos. (Ms adelante hlstona o
"narracin" para describir una clase particular de relato clentIfico.)
IMAGINARIO 37
CONTAR HISTORIAS CIENTFICAS
Crear una teora cientfica aceptable o bien la explicacin de algn fe-
nmeno constrie de dos maneras el relato de la historia. Ante todo, la
historia debe "funcionar", ser coherente en -alguna de las numerosas
maneras en que una historia puede serlo. Debe llevarnos de un lado a
otro de forma tal que cuando lleguemos al final digamos "s, es as
como tiene que terminar". De modo que intentamos construir una his-
toria acerca de nuestro tema que incluya todo lo que pensamos que de-
bera tener (pues de lo contrario quedara incompleta en algn aspecto
crucial), y armamos el material de manera que "tenga sentido". En este
caso, nunca es obvio lo que significa ;;tener sentido". A mi entender, al
menos, quiere decir que la historia debe encarnar -o estar organizada
sobre- algn principio que el lector (y el autor) acepte en tanto ma-
nera razonable de conectar las cosas. Robert E. Park sola contar una
historia acerca del ciclo de relaciones raciales, una historia sobre la conse-
cutividad de las diferentes clases de relaciones entre negros y blancos.
A sus oyentes les pareca aceptable, en parte, porque la idea de ciclo
-cuando un conjunto de hechos crea las condiciones necesalias para el
surgimiento de la tena sentido para ellos.
La otra restriccin es que la historia debe ser congruente con los he-
chos que hayamos descubierto. Supongo que tambin habra que argu-
mentar qu queremos decir cuando decimos que las historias y los he-
chos deben ser congruentes. Thomas Kuhn nos ense que nuestras
observaciones no son "puras". que son nuestros conceptos los que les
dan forma: slo vemos aquello acerca de lo wal tenemos ideas y no po-
demos ver aquello para lo cual no tenemos ideas ni palabras. Entonces,
en un importante sentido, no existen "hechos" independientes de las
ideas que empleamos para describirlos. Es cierto, aunque irrelevante
para nuestro propsito. Aun reconociendo la configuracin conceptual
de nuestras percepciones, sigue siendo cierto que no todo lo que nues-
tros conceptos, en principio, nos permiten ver aparece en aquello que
observamos. De nodo que slo podelnos "ver" hombres y lnujeres en el
censo porque incluir pura y exclusivamente esas dos categoras de g-
nero nos impide ver la variedad de tipos genricos que una conceptua-
lizacin diferente nos lTIOstrara. El censo no reconoce categoras com-
plicadas como "transgnero". Pero si dijramos que la poblacin de los
Estados Unidos, contada como la cuenta el censo, consiste en el cin-
informe del censo nos dira con toda seguridad que esa historia es
errada. No aceptamos las historias que no estn respaldadas por los
hechos que tenemos a nuestro alcance.
"No aceptar una historia" significa creer que el imaginario de la his-
toria acerca del funcionamiento de las cosas est equivocado en algn sen-
tido importante: no podelnos entenderla o sabemos que no es cierta por-
que algunos hechos rehsan, inoportunalnente, ser coherentes con ella.
Cuando eso ocurre -y no podemos eludirlo ni volverlo sutil-, tratamos
de cambiar la historia.
Hay cierta tensin entre cambiar las historias para mejorar la lgica y
cambiar las histolias para dar mejor cuenta de los hechos. Qu debera-
mos hacer, entonces? Cul de las dos cosas haremos? sta es, por su-
puesto, una pregunta engaosa: deberamos hacer, y haremos, las dos co-
sas. Ms razonable sera preguntarnos cundo deberamos hacer, o
haremos, una o la otra. A veces queremos proriucir una historia muy com-
plicada sin preocuparnos por los cabos sueltos ni tampoco interesarnos
demasiado por la coherencia, En esas instancias nos sumergimos en los
hechos -leeInos mucho sobre neurofisiologa o entrevistamos a mucha
gente de teatro tI observamos a un grupo de obreros metalrgicos hnga-
ros- para llegar a conocer una importan te can tidad de hechos diferentes
acerca del teIna que nos ocupa, Eso significa que podemos encontrar, si
nos tomamos la molestia de observar con detenimiento y profundidad,
algo inconveniente para la imagen que ya nos hemos fonnado acerca de
lo que es la neurofisiologa o el trabajo metalrgico o lo que sea. Cuando
haceInos eso, nos obligamos a alnpliar nuestras ideas e imgenes para que
se adapten lns al "mundo real", COlno acostlllnbramos llamarlo.
Aveces, sin embargo, buscamos la clase de historia bella y clara que nos
gusta pensar -cuando estamos en vena cien tfica- que podramos con-
tar acerca del mundo. Tratamos de identificar algunas de las cosas que
hemos descubierto COlno cosas que quienes trabajan en nuestra ciencia
ya han descubierto y nombrado, y acerca de cuyas interconexiones
nuestra clase de cientficos ya ha creado una historia. En ese caso, lo
nico que necesitamos OClnostrar ('s que teneInos otro caso de una de
esas histolias ya conocidas y todo el mundo se sentir feliz y aliviado, es-
pecialmente nosotros. Si trabajamos aS, nos obligalTIOS a aguzar el inge-
nio y conectar las cosas de las que hahlamos de InaTrt:!ras ingeniosas que
elinnen las anomalas y nos permitan construir una imagen bsica
F
IMAGINARIO 39
de historia, slo necesitamos citar algunos hechos y todo el mundo la
creer; nosotros mismos la creeremos y nos sentiremos aliviados por ha-
ber encontrado, despus de todo, cierto orden en el mundo. Tenemos
una historia o una imagen clara y definida._ Lamentablemente, es fcil
de socavar con hechos inconvenientes.
Dentro de los lmites creados por nuestras soluciones a estos proble-
mas, contamos con una amplia gama de clases de imaginarios. En l-
neas generales, el imaginario profesionalizado tiene que ver con el tipo
de causahdad que, a nuestro entender, podra estar operando. Pensa-
mos que el fenmeno que estamos estudiando est totalmente gober-
nado por la casualidad, de modo '!Ve resultara adecuado emplear un
modelo de anIvIdad azarosa? Pensamos gue es en parte azaroso y en
parte determInIsta? Pensamos que la mejor manera de describirlo es
narrndolo, contndolo cama si fuese una historia? En otras palabras,
pensamos sobre el fenmeno, incluimos en el cuadro que Cons-
trUImos nOCIones acerca de la clase de conclusin que vamos a
extraer de el, la clase de pensamiento paradigmtico a la cual lo asimi-
lamos. Estos paradigmas son producto de nuestra participacin en un
mundo de cientficos sociales profesionales. (Mi deuda con Kuhn
[1970] es obvia en este aspecto.)
. Ese mundo ocupacional especializado nos proporciona numerosas
Imgenes de la forma en que funciona, en lneas generales, el mundo
social. La idea de Blumer de la sociedad como trama de seres interac-
es una de ellas. Otras podran ser: el mundo gobernado por la
aCUVldad azarosa, el mundo social como coincidencia, el mundo social
como maquina da, el mundo social COIno organismo, el Inundo social
como relato. Cada una de estas imgenes nos ayuda a obtener algunas
cosas y nos nnplde alcanzar otras. Me ocupar de ellas por turno, deta-
lladamente, con ejemplos y mencionando sus rasgos caractersticos
d
'b' - I I ' Y
eSCll lre as c ases de trucos analticos que posibilitan.
EL TRUCO DE LA HIPTESIS NULA
Nuestro imaginario no tiene por qu ser siempre acertado. Blumer se
equivocaba en eso. Las imgenes desacertadas de las cosas, sielnpre y
cuando en algn momento confrontadas con la realidad, pueden
ser muy utlles y mostrarnos cmo seran las cosas si fueran del modo
Que. nosotros lo sahpll1n ... nlll\l hipn Iln li.!r.n
Asignaciones aleatorias
La versin clsica de este truco es la hiptesis nula, que afirma una hi-
ptesis que el investigador no considera vlida. Demostrar que la hip-
tesis nula es errada equivale a demostrar que otra cosa debe ser co-
rrecta, pero sin decir cul es esa otra cosa. La forma ms simple, muy
conocida por los estudiosos de la estadstica y los experimentalistas,
afirma que las dos variables slo se relacionan por azar. La imagen es
la de varias bolillas nUllleradas dentro de una urna, que sern extra-
das por una persona que tiene los ojos vendados: cada bolilla tiene
idnticas posibilidades de ser extrada. O la de varias partculas que cir-
culan y se chocan en un espacio cerrado: cada una tiene las mismas pa-
sibilidades de toparse con cualquier otra. Nada opera para "desviar" el
resultado. Ninguna influencia hace que un resultado sea ms probable
que otro.
Los cientficos que hacen experimentos no anuncian la hiptesis
nula -los resultados distintos que provienen de tratar el mismo material
de dos maneras diferentes son aleatorios, el "tratami,ento variable" que
introdujeron en su situacin experitnental no tiene efecto- porque
piensen que es verdadera. Por el contrario, esperan y confan en estar
equivocados y que su hiptesis nula sea refutada. Cuando encuentran
alguna clase de relacin (y por lo tanto pueden rechazar la hiptesis
nula de no relacin en un nivel de significacin dado)' ella se trans-
forma en evidencia presuntiva de la teora que estn proponiendo. Eso
les da una base para decir que habra muy pocas posibilidades de que se
hubieran producido esos resultados si su teora no fuera verdadera.
Nunca creyeron que no hubiera ninguna relacin, simplemente lo dije-
ron para focalizar la investigacin y aportar una manera d.e establecer
un resultado. La hiptesis de que el mundo funciona segn nmeros
aleatorios les sirve analticamente para lnostrar cmo sera el mundo si
as lo hiciera. El experimento adquiere valor y contundencia al mostrar,
precisamente, que el mundo no es as.
(Esto conlleva un problema, que AnalOle Beck me mostr hace ya va-
rios aos. Este artilugio afirma la posibilidad de obtener un resultado
particular, dado que nuestra teora es verdadera. Pero no es eso lo que
queremos saber. Ya sabelnos que hnnos obtenido esos resultados, y hablar
de la posibilidad de volver a obtenerlos parece un poco tonto. Lo que
queremos conocer es la probabilidad de que nuestra teora sea vlida,
IMAGINARIO 41
manera matemtica de convertir el resultado que podemos obtener en el
resultado que querramos obtener.)
Mi truco de la hiptesis nula es una versin telica o cualitativa del
artilugio estadstico. Comenzamos por observar que todo aconteci-
miento social consiste en la actividad conjunta de cierta cantidad de
gente. Tpicamente queremos entender las actividades de la gente que
ha sido elegida, o se ha ofrecido como voluntaria, o de algn modo ha
sido inducida a participar en este acontecimiento, y que proviene de un
conjunto mucho ms numeroso de personas que en cierto sentido eran
"elegibles" o "estaban disponibles" para participar o eran "candidatos
probables" a hacerlo. Es decir que, de un gran conjunto de personas
que podran haber decidido participara haber sido elegidas para hacerlo,
slo quedaron algunas.
El truco de la hiptesis nula consiste en postular que la seleccin de
los participantes fue aleatoria, que todos los integrantes del conjunto
mayor de participantes potenciales tuvieron las mismas probabilidades
de ser elegidos, que nadie ni nada -ni siquiera el funcionamiento de la
estructura social- hizo una "seleccin". Los participantes fueron elegi-
dos por una suerte de mal1iobra anloga a asignar un nmero a todos
y cada uno y luego emplear una tabla de nmeros aleatorios para reu-
nir el conjunto requerido. Los mil nios de un barrio con elevada tasa
de delincuencia juvenil tenan, todos, las mismas probabilidades de vol-
verse delincuentes. Los nmeros de algunos salieron sorteados, los de
otros no. Eso es todo.
Por supuesto que en la realidad social no todos son "elegibles" ni
tampoco "igualmente elegibles" para participar de un acontecimiento
especfico. El funcionamiento de la vida social casi siempre asegura
que slo un conjunto muy pequeo y altamente seleccionado de per-
sonas ser elegido o ser elegible para ser elegido. sa es la clave del
truco. Al igual que en la versin estadstica, suponemos que hubo una
seleccin aleatoria para ver cmo la poblacin elegida para participar va-
ra con respecto a la poblacin que habra producido la seleccin aleato-
ria. Suponemos que variar y necesitamos saber cmo para ver qu prcti-
cas o estructuras sociales produjeron esa desviacin de la asignacin
aleatoria.
Consideremos el siguiente ejemplo. Lori Monis, Michal McCall y yo
queramos saber, entre otras cosas, cmo la organizacin social de una
comunidad teatral conduce a las nroducciones a las ClUf> eventualmenre

asiste el pblico de teatro (Morris, 1989, Becker, McCall y Morris, 1989,
y Beckery McCall, 1990). Un aspecto de este proceso es la atribucin
de personajes a los actores de las obras. Utilizando el truco de la hip-
tesis nula, podramos suponer (por el bien de la argumentacin, no lo
olviden!) que los directores arman los repartos de los espectculos eli-
giendo de una lista de actores disponibles mediante nmeros escogidos
al azar. En esta seleccin "a ciegas", el encargado de elegir no se preo-
cupara por la edad, el gnero, la raza, la fisonoma ni ninguna otra
cosa, U na mujer negra de 70 aos podra representar a Romeo, Bajo re-
glas ligeramente menos estrictas, el director podra tomar en cuenta
esas variables, pero nada ms.
Esas "reglas ligeramente menos estrictas" que acabo de invocar tan
alegremente son, en realidad, el comienzo del anlisis. El hecho de
que sean pocas las obras cuyos directores elijan a los actores sin tomar
en cuenta estas variables sociales bsicas nuestra que esa seleccin est
limitada por su aceptacin, ms o menos inconsciente (iY estoy di
ciendo ms o menos!), de las reglas que detenl1inan que cierta clase de
persona socialmente definida pueda representar cierta clase de per-
sona dramticalnente definida. De modo que no asignarn un varn a
un papel femenino a menos que deseen especficamente, por algn
propsitD especial, el efecto que eso producira (es lo que hizo Caryl
Churchill en Cloud 9). O, para volver un poco ms realista el anlisis,
escogen a una persona "inadecuada" porque no tienen otra opcin,
porque no hay nadie disponible cuyo tipo fsico sea el "correcto". La
raZn de que tantos teatros pequeos presenten Lears obviamente de-
masiadojvenes para el papel es q ~ l hay llluchos ms actores jvenes
que viejos. sobre todo en los teatros que pagan poco o directamente
no pagan.
Muy a menudo, sobre todo tratndose de problemas "bien definidos"
como el que acabo de plantear, ignoramos esta suerte de seleccin pre-
via por considerarla obvia, y no la tomamos en cuenta hasta que la
gente del mundo que estalTIOS estudiando la convierte en una cuestin
a tener en cuenta (cuando la seleccin del reparto sociahnente estereoti-
pada se transfonn en un teIna delicado, en particular aunque no ex-
clusivamente, con respecto a la raza, bajo el encabezamiento de "re-
parto no tradicional"). Lo que equivale a decir que un "problema
bien definido" es aquel en el que no tomamos en consideracin cierta
cantidad de procesos potencialmente muy illteresantes.

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IMAGINARIO 43
De modo que nuestro "problema bien definido" acerca del reparto
teatral nos llev a focalizarnos (hasta que el trabajo de campo de Lori
Morris [1989] nos hizo ver algunas otras consideraciones) en los proce-
sos ms naturalmente surgidos de la organizacin comunitaria y de la
manera en que esa organizacin interfera en la seleccin aleatoria. En
una comunidad teatral organizada, la interaccin selectiva vincula a las
personas entre s de manera tal que quien decide el reparto "conoce" lo
suficiente a los actores como para saber qu son capaces de hacer y
cmo trabajar con ellos. Esto ocurre, sobre todo, cuando los directores
ya han trabajado con los actores en espectculos anteriores, De modo
que los procesos de seleccin del elenco o bien impiden que los direc-
tores aprendan mucho acerca de i'lUcha gente (como sera el caso en
un mundo teatral rgidamente organizado en el que unas pocas perso-
nas, siempre las mismas, trabajaran siempre para el mismo director, y
ste, por su parte, nunca trabajara con actores externos al gmpo) o
bien les permiten aprender mucho acerca de mucha gente (como sera
el caso si el elenco de cada espectculo fuera seleccionado estricta-
mente a travs de audiciones bien previstas) o bien, naturalmente, todo
lo que queda en medio de ambos extremos.
En suma, Morris observaba quines eran los seleccionados y pregun-
taba (sabiendo de antemano que la respuesta sera "No") si los haban
elegido mediante alguna versin de nmeros aleatorios. En efecto, la
respuesta era "No", y eso la impuls a averiguar en qu se diferenciaba
la seleccin del mtodo azaroso y ClTIO se arribaba a ese resultado. Y
as lleg a los procesos de la organizacin profesional comunitaria que
estbamos buscando.
En verdad ramos tan torpes? Acaso no sabamos, sin necesidad de
realizar ese ejercicio tan ingenuo, que la seleccin no era aleatoria? S,
por supuesto que lo sabamos, y en rigor de verdad, lo que acabo de
contarles es una suerte de cuento de hadas acerca de nuestra manera
de hacer las cosas en realidad. En la vida real utilizamos trucos como
ste en cualquier etapa del trabajo, incluso teniendo cierta idea de lo
que ocurre. No lo hacemos porque produzcan resultados que de otro
modo no podramos haber iInaginado, sino para ayudarnos a fornlah-
zar nuestro pensamiento y, quiz, ver alg-unas conexiones que podramos
no haber advertido o tOlnado en serio.
Hasta el momento he hablado de cmo se seleccionan las personas que
habrn de participar en acontecimientos sociales, es decir, en cualquier
clase de accin colectiva. Pero no hay motivo alguno para limitar el uso
de este truco a la seleccin de personas. La gente, individualmente y en
conjunto, elige qu hacer y lo que hace en cada situacin particular en-
tre un mayor nmero de cosas que podra haber elegido hacer. Algunas
de estas otras opciones correspondern a cosas que las personas reco-
nocen como posibilidades y han decidido no elegir por razones de las
que son muy conscientes y que, si as lo desearan, podran describir a
cualquier socilogo in teresado. Algunas de las posibilidades pueden
ocurrrseles y ser rechazadas tan rpido que ni siquiera habrn de recor-
darlas como opciones potenciales. Y otras sencillamente no les parecern
posibles ni por un instante.
Sea cual fuere la combinacin de estas tres variables, siempre podre-
lnos usar el mismo truco. Podemos con1enzar con la hiptesis nula de
que la decisin sobre qu hacer fue tomada usando nmeros aleatorios
para elegir una entre una lista completa de acciones posibles. Una vez
ms, sabemos que no es el caso, pero estaInos convencidos de que
aprenderemos algo si hacemos esa su posicin descabellada.
y s, algo aprendercluos. Lo que aprenderemos, en el primer caso,
son las restricciones que llevan a las personas a decidir que, despus de
todo, determinada opcin es la mejor o quiz la nica (practicable).
Las restricciones son una de las cuestiones ms importantes que estu-
dian las ciencias sociales. Joseph Lohman sola decir que la sociologa
estudiaba lo que la gente tena que hacer, las cosas que las personas ha-
can tanto si les gustaha como si no. (Esto no es del todo cieno, porque
las personas a menudo hacen lo que hay que hacer porque han apren-
dido que debe gustarles hacerlo, pero eso es harina de otro costal.) En
cualquier caso, este truco nos muestra -al resaltar las desviaciones del
azar- qu restricciones operan y, por ende, cul es la naturaleza de la
organizacin social que estamos estudiando.
Esto significa que un adecuado anlisis cientfico de la situacin per-
mitir apreciar la escala completa de las restricciones operantes. Para
obtener esa escala cmnpleta necesitamos conocer, lo mejor que poda-
mos, la escala completa de posibilidades entre las que han sido escogidas
las opciones que observamos. Para conocerla tenemos que tomar con-
ciencia de todas la., clases de posibilidades que existen en el mundo del
que fueron seleccionadas las cosas que ocurrieron. Necesitamos hacer
todo lo posible para obligarnos a pensar posibilidades improbables, y
.., ....... h;.. ..... rJ."h." .... ,r"" tn,n';," 1:1 pvpntllalirlad rle excluir I
IMAGINARIO 45
ciertas posibilidades de nuestro anlisis slo porque nos parecen impro-
bables o demasiado problemticas. Me ocupar de esta cuestin ms
adelante, en la seccin "Muestreo".
Qu hace una chica "buena" como t en un lugar como ste?
Existen otras hiptesis nulas posibles y tiles -hiptesis que elegimos por-
que no nos parecen verdaderas y pensamos que, si buscamos aquello que
las niegue, encontraremos la verdad- adems del modelo de asignacin
aleatoria. Por ejemplo, mucha gente suele explicar una conducta que le
desagrada o que no comprende dicisndo que es una locura (o alguna
otra palabra o frase del estilo que signifique lo mismo, como "psicolgi-
camente perturbada" o incluso "socialmente desorganizada"). El signo
que indica que la conducta es una locura es que no es til a ningn pro-
psito que el analista pueda imaginar. En el folclore acerca de las prosti-
tutas, los clientes siempre se preguntan por qu una mujer aparente-
mente "buena" como la que est con ellos en ese momento est haciendo
esa clase de trabajo. La clsica pregunta acerca de por qu una chica
buena como t est haciendo esto refleja una contradiccin cultural: la
mujer parece buena (es decir, ni rara ni extravagante, no forma parte de
otra especie), pero las "chicas buenas" no venden su cooperacin en un
acto sexual. Los motivos que explican la conducta de las mujeres "norma-
les" aparentemente no explican esta conducta, aunque la mujer tenga un
aspecto normal y acte normalmente. El analista sociolgico que busca
motivos inusuales que difieran de aquellos que subyacen a la conducta
normal muestra la misma ingenuidad que los clientes que piden esa clase
de explicaciones.
Tomemos otro ejemplo: fumar marihuana no sirve a ningn prop-
sito til. Para entender por qu algunas personas, no obstante, lo ha-
cen podemos utilizar la versin de la hiptesis nula que dice que una
accin no tiene ningn sentido, de la que acciones como fumar mari-
huana son un muy buen ejemplo. Intentamos desmantelar esta hipte-
sis nula mostrando que las cosas que parecen locas o errticas o capri-
chosas podran tener sentido si supiralllos ms acerca de ellas. En este
caso buscamos descubrir las razones por las que fumar marihuana
tiene perfecto sentido para quien lo hace. Una respuesta podra ser que
la marihuana da a quien la fuma un placer casi gratuito y no conlleva
Fumar lnarihuana no es lo nico que tendra sentido si lo considera-
mos de este modo. Por lo general, una buena alternativa sociolgica a
la hiptesis nula de la locura es suponer que la accin a ser estudiada
tiene perfecto sentido, slo que nosotros lo desconocemos. Podramos
decir, parafraseando una expresin muy extendida cuando yo iba a la
escuela secundaria, que se utilizaba para explicar alguna estupidez que
uno haba cOJnetido: "En el momento pareca una buena idea". Es pro-
bable que el hecho de que ciertos actos aparentemente ininteligibles le
hayan parecido una excelente idea a la gente que los realiz en su mo-
mento sea una muy buena hiptesis acerca de ellos. A raz de esto, la ta-
rea analtica ser descubrir las circunstancias llevaron al actor a
pensar que era una buena idea.
Una manera obvia de comenzar ese anlisis es ver que algunas cosas
a menudo parecen una buena idea porque, al realizar la accin, sus
consecuencias no son visibles. Solamente en retrospectiva, cuando el va-
lor de la casa que nosotros y el resto del mundo creamos iba a aumen-
tar se fue a pique, comprendemos que comprarla no fue tan buena idea
despus de todo. Vale la pena recordar que nadie puede predecir con
perfecta certeza el resultado de ninguna accin humana, y que, por
consiguiente, hasta la decisin aparentemente ms segura puede resul-
tar mala. Las personas razonables -y los expertos- a menudo no con-
cuerdan acerca del probable resultado de una accin determinada, de
modo que m uchas cosas que parecan buenas ideas pueden resultar
luego un fracaso.
(Una de las razones de que la hiptesis nula de locura sea tan intere-
sante es que otras disciplinas -sobre todo algunas versiones de la psico-
loga- se ganan la \'ida insistiendo en que algunas acciones realmente no
tienen ningn sentido y son, de hecho, el resultado de alguna clase de
desorden men tal. De modo que no slo estamos combatiendo una hi-
pottica hiptesis nula, por as decirlo; tambin estamos combatiendo
la hiptesis positiva de otra disciplina.)
. A menudo, tambin, las cosas simplemenre nos parecen incompren-
SIbles porque estamos deInasiado de la situacin como para cono-
cer las contingencias reales en las que fue decidida. Consideremos el
ejemplo -un tan to llalnativo, pero no obstante interesante- de las opera-
ciones de cambio de sexo. POdeITIOS formular la pregunta de la siguiente
manera: Qup impulsara a un hombre norteamericano aparentemente
nonna] a hacerse ;UllDlltar (,1 \. (.; Tp .... I(I'1,ln .. ;J :;'Arnlllhno "'n Po"".,
IMAGINARlO 47
trminos, el acto resulta completamente ininteligible. "Eh, usted! Quiere
que le amputen los genitales?" "No, gracias'"
Pero, como lo demostrara la investigacin de James Driscoll (1971),
realizada en los albores de la historia de la ciruga de cambio de sxo, las
cosas no ocurren de ese filado. Los hombres ro deciden someterse a esa
ciruga de golpe y porrazo, tengan o no motivos o impulsos ocultos. La
decisin final es el resultado de una larga serie de decisiones previas,
cada una de las cuales -y ste es el punto clave- no pareci extravagante
en s en su momento. A continuacin mencionaremos una trayectoria t-
pica, aunque no necesariamente la nica. Primero, quizs un hombre jo-
ven se sienta atrado hacia alguna forma de actividad homosexual. Su
impulso inicial quizs (y cada uno de,";stos "quizs" representa un punto
de contingencia en el que una parte del grupo que ha dado ese paso se
encamina hacia otra direccin, que no vamos a investigar porque slo
nos interesan aquellos que se encaminan hacia la operacin de cambio
de sexo) lo conduzca a unmundo social donde la actividad homosexual
no es vista con recelo ni tampoco desacostumbrada.
El candidato potencial a la ciruga se encuen tra ahora en tre personas
que sugieren acciones, de que quizs antes no tena conocimiento,
que podran resultarle intresantes o placenteras. Estos nuevos compa-
eros, anticipando los miedos y las dudas que le impediran aceptar de
inmediato algunas de sus sugerencias, pueden tener preparado un arse-
nal de ideologas y razones que expliquen por qu las ideas que lo ha-
cen renuente son erradas. l podra decidir probar algunas de las posi-
bilidades recomendadas y tal vez descubra que le gusta hacer esas cosas
nuevas (o quiz no, por supuesto). Para entonces, ya habr incorpo-
rado nuevos motivos. Tiene algunas cosas nuevas que le agrada hacer, y
tiene nombres para esas cosas y maneras rutinarias de hacerlas, y COm-
parte con muchos otros esos nombres y esas rutinas. De modo que invo-
lucrarse en estos actos es relativamente fcil, ya no es motivo de susto ni
de extraamiento.
Si en este momento le preguntramos al joven si le gustara sonle-
terse a una operacin de cambio de sexo, probablemente pensara que
estamos ms locos que una cabra. Si le preguntramos si cree ser una
mujer, probablemente pensara lo mismo. Pero, como consecuencia de
sus nuevas capacidades y lnotivos, es probable que conozca gente nueva
que le sugiera, si tanto le gusta lo que ha venido haciendo, empezar a
considerar que en cierto Inodo es en realidad una y que podra
resultarle increblemente interesante desempear ese papel, e incluso
quizs (otro "quizs") vestirse de mujer. Eljoven tal vez no hubiera pen-
sado en hacerlo (aun siendo consciente de que muchos otros lo ha-
cen), pero ahora lo piensa y se arma de un nuevo arsenal de capacida-
des y motivos. Por ejemplo, aprende a comprar ropa de mujer de
tamaos lo suficientemente grandes como para que se adapten a un
hombre. Puede aprender a maquillarse y tambin a arreglarse el cabe-
llo de una manera que es mucho ms comn entre las mujeres. Puede
empezar a observar, y tratar de imitar, los gestos fsicos que considera
prototpicamente femeninos.
De este modo podra convertirse en lo que llamamos un travesti.
(Cabe sealar que no todos los travestis son homosexuales, ni todos los
homosexuales varones son travestis. Sin elnbargo, ste fue el patrn en
la investigacin de Driscoll.) Pero tal vez el rolle resulte lo suficiente-
mente intrigante como para preguntarse cmo sera vivir siendo mujer
todo el tiempo. Y quiz;: lo haga y se encuentre en la misma situacin
que Agnes, el transcxual que Harold Garfinkel hiciera sociolgica-
mente famoso (1967: 116-185), y tenga que reconfigurar no slo su
comportamiento fsico, sino tambin todo su pasado.
En cada uno de estos puntos, n t ~ s t r o mtico joven se encuentra ha-
ciendo algunas cosas de las que antes ni siquiera haba escuchado ha-
blar y que, habiendo escuchado hablar de ellas,jams imagin que po-
dra llegar a hacer. Los pasos que da nunca son tan radicales. Cada paso
no es sino un pequeo paso Ins en un camino del que podra desviarse
en cualquier mOJnento hacia cualquiera de los otros caminos posibles.
Las personas que no se parecen en nada a este joven comprendern
cada pequeo paso intelectual y emocionalmente slo cuando las circuns-
tancias les resulten inteligibles. Si continuramos, cosa que no haremos,
eventualmente veramos que, cuando llegara el momento de la opera-
cin de cambio de sexo, eljoven slo estara dando otro paso relativa-
mente pequeo y no muy diferente de todos los otros pequeos pasos
que ha dado a lo largo del camino.
En suma, no decidi SOllleterse a esa ciruga de un da para otro, casi
sin ninguna razn y a causa de una urgencia interna. De haber ocu-
rrido as, sera difcil de entender. Pero no fue as. Antes dio muchos
pasos relativamente pequeos, lo suficientemente pequeos como para
no requerir ninguna forma de explicacin inusual o demasiado elabo-
rada. Si investigramos rodas las circunstancias y procesos veramos, de
IMAGINARIO 49
un modo que nos resultara inteligible, que cada uno de estos pasos pa-
reca una buena idea en su momento.
Analticamente esto significa que, cuando algo nos parece tan ex-
trao e ininteligible que nuestra nica explicacin es alguna forma de
"Deben estar locos", tendramos que suponer que no sabemos lo sufi-
ciente acerca de la conducta estudiada. Es mejor suponer que tiene
alguna clase de sentido y buscarlo.
COINCIDENCIA
Otra clase de imaginario l, quiz realista en una forma en la que las
hiptesis nulas raramente lo son, erla nocin de "coincidencia". Es de-
cir, que las cosas no son exactamente aleatorias, pero talnpoco estn
completamente determinadas. Presentan lo que podramos denominar
una cualidad coincidente. Aunque ninguna de las acciones puntuales
involucradas en el acontecimiento particular que pretendemos explicar
sea aleatoria, aunque podamos definirlas, a todas y cada una de ellas, de
manera sociolgica sensata, lo que no es tan fcil de explicar es su inter-
seccin. Puede ser explicable que yo haya decidido ir a trabajar a mi
empleo gubernamental e'se da; despus de todo, es mi trabajo y de no
ir recibira sanciones negativas, como decimos los socilogos, de modo
que vaya trabajar todos los das. Por buenas razones sociolgicas, en-
tonces, ese da tambin fui a trabajar. Y puede ser explicable que otras
dos personas, a travs de una secuencia de conversin parecida a la que
describ para el candidato a la ciruga de cambio de sexo, hayan deci-
dido que el gobierno de los Estados Unidos es un enemigo que merece
que bombardeen algunos edificios gubernamentales. Y una combina-
cin de cercana socialmente determinada y conocimiento local espe-
cializado puede llevarlos a elegir como blanco el edificio donde yo tra-
bajo. Pero lo que no parece explicable como resultado de un proceso
social causal es cmo su eleccin del edificio a bombardear coincidi
con el hecho de que yo trabajara en l. Cmo se explica que yo, a di-
ferencia de miles o millones de personas, me haya convertido en una
de sus vctimas?
"Coincidencia" parece una buena palabra para esto. A decir verdad,
me interes por este problema de una manera que expresa el proceso.
Esto fue lo que sucedi: en abril de 1990 viaj a Ro de Janeiro como
acadmico Fullbright para dar clases en el Programa de Posgrado en
Antropologa Social t'n el Museo Nacional. Era mi tercera visita a Ro,
y mi segunda experiencia docente en ese programa. La primera vez fui
por una rara conjuncin de circunstancias. Un amigo, al que haba co-
nocido a travs de nuestra mutua conexin con la Haight-Ashbury Free
Medical Clinic de San Francisco (toda una historia en s misma), estaba
a cargo del rea brasilea de altos estudios de la Fundacin Ford. Haba
conocido a Gilberto Vclho, quien daba clases en este programa de pos-
grado y cuya especialidad era la antropologa urbana. Gilberto haba ledo
mi libro Outsiders y muchos de sus alumnos estaban estudiando el fen-
meno de la deS\;acin. Richie Krasno me llam v me propuso que viajara
a Ro como parte del programa financiado por la Ford en el Museu.
Todo sali de la nada. Lo nico que yo conoca de Brasil era la bossa
nova, yeso por mi pasado musical. Pero, por alguna razn que jams
comprend ni in ten t explicarme, decid que deba hacerlo. Pas un
ao estudiando portugus, le (con enorme dificultad) los dos libros
de Gilberto, que l me haba enviado (Velho, 1973 y 1974), Y viaj a
Brasil en el otoo de 1976. La pas maravillosamente bien y mantuve
el vnculo leyendo los trabajos que me mandaba la gente que haba co-
nocido all, envindoles mis propios para que los leyeran, visi-
tndonos de vez en cuando, recibiendo a los brasileos que venan a
los Estados Unidos y trabajando con varios estudiantes brasileos que
venan a perfeccionar sus estudios o slo a pasar un ao estudiando en
el extraIcjero.
Volv a Ro en 1990, un regreso que a mi entender me deba desde
haca ya mucho tiempo. Dict un curso con Gilberto acerca de la Es-
cuela de Sociologa de Chicago, un tema que le interesaba mucho y
que, por estar de nada en Pars, se haba vuelto ms interesante para
otros en Ro. Dado que usaba la oficina de Gilberto como sede, tuve
mucho tiempo para explorar los rezagos de su escritorio: una enorme
pila de revistas, diarios, peridicos, libros y papdes. Vena leyendo mu-
cho en portugus desde mi llegada y una de las cosas que le fue un ar-
tculo que me pas Gilberto de Antonio Candido, un autor de quienja-
ms haba odo hablar pero que, de hecho, era una de las figuras
literarias ms importantes de Brasil. La sofisticacin y la gracia literaria
del artculo lne impresionaron enonnemente y quise saber ms acerca
del autor.
Result que Candido haba estudiado sociologa e incluso ense-
ado sociologa durante muchos aos antes de como profesor

!

I

IMAGINARIO 51
de literatura comparada; su tesis (Candido [1964] 1987) era un estudio
sobre el estilo de vida de los pobladores rurales en el estado de San Pa-
blo. Y, en consecuencia, Mariza Peirano, una antroploga en
el desarrollo de la antropologa brasilea, ID haba entrevistado para su
propia tesis. Para alimentar mi creciente inters en Candido, Gilberto
me dio un artculo que Peirano haba escrito acerca de l y estaba ba-
sado en aquella entrevista (Peirano, 1991: 25-49) y otro artculo donde
analizaba un interesante fenmeno que haba descubierto durante su
investigacin (Peirano, 1995: 119-133).
Ese artculo me result intrigante desde el primer prrafo, que trans-
cribo a continuacin:
Once aos atrs,.mienu"as realizaba una serie de entrevistas con
cientficos sociales, advert un fenmeno curioso. Por entonces
mi objetivo era esclarecer ciertas cuestiones que hasta el mo-
mento permanecan confusas para m, incluso despus de haber
ledo los trabajos y estudiado las carreras intelectuales de estos
autores, a quienes consideraba fundamentales para comprender
el desarrollo de las sociales en Brasil. La mayora de
ellos haba nacido en la dcada de 1920 y deba andar, por lo
tanto, por los cincuenta o los sesenta aos. Entre ellos estaban
Florestan Fernandes, Antonio Candido, Darcy Ribeiro y, un
poco ms joven que los otros, Roberto Cardoso de Oliveira. En
estas entrevistas, que duraron aproximadamente dos horas cada
una, me smprendi escuchar una y oU"a vez la expresin "Fue
por casualidad" (''fo; por acaso", en portugus) para explicar un
cambio de curso en un lllomento especfico de sus carreras. To-
dos emplearon la explicacin de la "casualidad" o la "coinci-
dencia" en nuestras conversaciones. (Peirano, 1995: 119-120.)
Peirano estaba sorprendida, segn dice, porque el trabajo de todos esos
autores estaba francamente cOlnprometido con modelos sumamente
deterministas de causalidad social. Slo cuando analizaban sus propias
vidas las teoras deterministas dejaban de ser explicaciones adecuadas;
cuando hablaban de otra gente, el lxico convencional de las ciencias
sociales funcionaba de perillas.
Peirano daba varios ejemplos de la forma en que las vidas de estos aca-
rlpmirn" .. >;. T Inn pr>l ('nrnn Rllh",,+tr)
Cardoso de Oliveira, lder del desarrollo de la an tropologa profesional
en Brasil, se haba vuelto antroplogo:
Hacia fines de 1953, Darcy Ribeiro [pionero de la antropologa
brasilea] dio una charla en la Biblioteca MlInicipafde San Pa-
blo. Estaba buscando asistente para un curso que iba a dictar
en el Museo del Indio y pens que Roberto, que le haba sido
presentado por un conocido comn, era la persona ms capaz
e inteligente para el trabajo. Roberto se mostr renuente dado
que lo que l haba estudiado era filosofa y sociologa, pero no
pudo convencer a Darcy, quien argument que si Lvi-Strauss
haba aprendido etnologa una vez concluida su educacin for-
mal, por qu Roberto no podra hacer lo mismo? As, debido
a este comienzo "puralllente accidental" -un encuentro en la
Biblioteca Municipal-, Roberto Cardoso de Oliveira hizo la
u'ansicin de la sociologa a la antropologa y aprendi de
Darcy una leccin de "indigenislno", conservando al mismo
tiempo, de su capacitacin sociolgica con Florestan [Fernan-
des], la ambicin terica. Ni naci una antropologa sociol-
gica en la que el concepto de "friccin intertnica" fue eviden-
cia de que Roberto Cardoso haba creado una "Eva" de una
costilla tomada de la sociologa especfica que por entonces se
enseaba en la Universidad de San Pablo. (Peirano, 1995.)
A raz de un conjunto de circunstancias que me haban llevado recien-
temente a contraer matrimonio, yo estaba particularmente abierto a re-
conocer aquello que consideraba elementos "casuales" en la vida social.
Como tanta otra gente que reflexiona sobre ClTIO ha encontrado a su
pareja, yo era tremendamente consciente de las numerosas cosas que,
de haber ocurrido de otro modo, me babran enviado a cualquier otro
lugar que no fuera Columbia, Missouri, el da en que conoc a Dianne
Hagaman. Podra dar una interminable conferencia sobre lo fcil que
hubiera sido quejams nos conociramos. De modo que le el artculo
de Peirano con SUIllO inters y atencin.
Un buen da me explay con Gilberto acerca de Cmo nos habamos
conocido Dianne y yo, y acabamos discutiendo el tema durante las res-
tantes semanas de llli estada en Ro. En otras palabras, para poner fin
a esta cliPTesin autoeiclTInlificadora. fue vor Duro accidente como me
IMAGINARIO 53
interes por la cuestin del rol de la casualidad y la coincidencia en la
vida social.
Yo pensaba que el problema principal era que, si bien todo el mundo
reconoce que "as ocurren las cosas en no existe un lenguaje
conceptual para discutir eso que todo el mundo sabe. Cuando habla-
mos como cientficos sociales profesionales, hablamos de las "causas" de
una manera que no reconocemos en la vida cotidiana. Esa disparidad
no molesta a un lnontn de socilogos, pero a m s me molesta.
El anlisis anterior seguramente conduce, en trminos prcticos (ya
pesar de mi queja permanente contra las ideas farragosas como la que
voy a formular a continuacin), a la de que las cosas no ocurren
simplemente, sino que ms bien ocun=n en una serie de pasos, que los
cientficos sociales tendemos a llamar "procesos", pero que tambin po-
dran llamarse "historias". Una historia bien construida puede satisfa-
cernos como explicacin de un acontecimiento. La historia cuenta
cmo ocurri algo: cmo esto sucedi priInero y condujo, de una ma-
nera razonable, a que ocurriera aquello, y luego esas dos cosas llevaron
a la siguiente ... , y as hasta el final. Y tambin cuenta cmo, si todo esto
no hubiera ocurrido, el que nos interesa tampoco ha-
bra sucedido. Podramos describir las condiciones necesarias para que
un acontecimiento (llammoslo X) ocurra en trtninos de la historia de
cmo sucedi una cosa despus de otra hasta que fue casi seguro que X
ocurrira. Reunir todos los componentes necesarios para un concierto
sinfnico no har, por cierto, que el concierto ocurra y de ningn
modo garantizar que ocurra; pero si reunimos a todos los msicos
que ejecutarn el concierto sinfnico ... y si el pblico asiste ... y si no
hay un incendio ni un tornado ni ningn otro impedimento natural
inesperado ... entonces es difcil ver qu podra impedir que el concierto
tuviera lugar.
Sin embargo, el encuentro de dos personas no es garanta de que ha-
brn de enamorarse. La mayora de la gente no se enamora de perso-
nas que conoce por causalidad. Los arrligos siempre estn armando pa-
rejas posibles y haciendo tareas de Celestinos casi siempre destinadas al
fracaso estrepitoso. Por lo tanto, que estn dadas todas las precondicio-
nes no quiere decir que X ocurrir. El antroplogo L10yd Warner sola
contar que haba investigado la sociedad aborigen australiana, cuyos
miembros -segn aflrnlaban los primeros trabajos antropolgicos- no
omnrenclan la hase fisiolgica del embarazo. Cuando les Ore21.1nt de
dnde venan los bebs, le dijeron lo mismo que les haban dicho a los
anteriores investigadores: que los bebs esperaban en el espritu del
clan hasta que una lnujer tena un sueo especial, y que slo entonces
el esprilli del beb abandonaba la fuente de los espritus y entraba en
su vientre. Warner insisti: "Y qu pasa cuando los hombres y las muje-
res, ya saben, tienen relaciones sexuales? Eso no tiene nada que ver
con el embarazo?". Los aborgenes lo n1iraron con lstima, como si
fuera un nio tonto, v le dijeron que por supuesto que s, que as se ha-
can los bebs. Pero le recordaron que los hombres y las mujeres hacan
aquello todo el tiempo, y que las mujeres slo quedaban embarazadas
de vez en cuando: solamente. adujeron triunfales, cuando la madre
soaba con la fuente de los espritus.
Aprend, sobre todo por influencia de Everett C. Hughes, a conside-
rar esas dependencias de un acontecimiento respecto de otro como
"contingencias", Cuando ocurre un acontecitniento A, las personas in-
volucradas se encuentran en una situacin en la que podra ocurrir
cualquiera de varias cosas inmediatamente despus. Si me grado en la
escuela secundaria puedo ir a la universidad, al ejrcito, a la escuela de
artes y oficios, a la crcel... son algunos de los prximos pasos posibles.
Hay una gran cantidad de prximos pasos posibles, pero no es infinita,
y por lo general slo una parte relativalnente pequea de esos pasos es
ms o menos probable (aunque los improbables tambin pueden ocu-
rrir). El camino a seguir en la disyuntiva depender de muchos facto-
res. Podemos llamar "contingencias" a aquellos factores de los que de-
pender el prximo paso y decir que el acontecimiento A seguido del
B -y no del C o el D- depende de un factor X. Mi ingreso a la univer-
sidad depende de que obtenga calificaciones lo suficientemente altas
como para que me acepten en la casa de altos estudios que prefiero, o
de que yo tenga suficiente dinero, o de que mi inmenso deseo de in-
gresar me permita superar todos los inconvenientes que eso conlleva,
y as sucesivamen te"
(El bilogo Slephen .Iav Gould lo considera el carcter fundamental
de la historia y de toda explicacin histrica:
La explicacin histrica no se apoya en deducciones directas a
partir de las leyes de la naturaleza sino en una impredecible l
secuencia de estados anteriores, en la que cualqier cambio 1"
importante en cualquier paso de la secuencia hubiera podido t
IMAGINARIO 55
alterar el resultado final. Por lo tanto, este resultado final de-
pende de todo lo que ocurri antes: la firma imborrable y
determinante de la historia [1989: 283].)
De modo que el sendero que conduce a un acontecimiento puede
verse como una serie de acontecimientos "que dependen unos de
otros. Podramos imaginarlo como un diagrama arbolado en el que,
en vez de que la probabilidad de llegar a un extremo particular sea
menor a medida que nos alejamos del punto de partida, la probabi-
lidad de llegar al punto X aumente cuanto ms nos vayamos acer-
cando a l. (Van Wright, 1971 utiliza son eficacia estos diagramas en
sus anlisis.) e"
La cadena de acontecimientos que conduce al acontecimiento que es
importante para m, y para el que requiero una explicacin detallada,
involucra a muchas otras personas. De manera que la cadena de acon-
tecimientos que me condujo a interesarme en este problema involucr,
entre muchas otras cosas (y no es un dato para nada menor mi primer
viaje a Brasil), aquella entrevista de Mariza Peirano a varios cientficos
sociales brasileos, el que tod.os utilizaran esta forma de explicacin, el
que ella hubiera escrito un artculo al respecto, el hecho de que ese ar-
tculo estuviera a la vista sobre el escritorio de Gilberto Velho (hecho
que a su vez requiere que Velho conociera a Peirano, y que ella le hu-
biera enviado su artculo indito), y as sucesivamente. Si cualquiera de
estas personas hubiera hecho algo diferente, mi inters quiz no habra
despertado de la misma manera. O no habra despertado en absoluto.
En su obra BiograPhy: A Came (Biografa: un juego), el dramaturgo
suizo Max Frisch encarna esta idea en una interesante situacin dra-
mtica. Un buen da, un extrao misterioso ("El Archivista") se le apa-
rece al personaje principal, Hannes Krmann, y le ofrece la oportuni-
dad de repasar su vida. A travs de una terminal de computadora y un
operador ubicados a la derecha del escenario durante toda la accin
(en la puesta que vi en Minepolis, aunque no en la obra publicada
[Frisch, 1969]) podr acceder a todos los detalles y modificar lo que
le venga en gana. El hroe revive cierta cantidad de momentos crucia-
les de su vida. La obra comienza cuando intenta cambiar el episodio
de la fiesta donde conocer a Antoinette Stein, con quien acto se-
guido se acostar y quien -como bien sabe- desposar y finalmente
asesinar. Cuando el taxista Que deba llevarla de reQ"reso a su casa
desde la fiesta toca el timbre, ambos lo ignoran. Ahora, mirando atrs,
Hannes desea, en vez de involucrarse con ella, despedirla corts-
mente, pero descubre que no puede cambiar sus acciones -su perso-
naje, segn parece, no tiene voluntad de hacerlo- para modificar el
resultado eventual. Por ltimo, cuando el Archivista le pregunta si
quiere cambiar el asesinato, lnantienen el siguiente dilogo:
KRMANN: S cmo ocurri.
ARCHIVISTA: Por casualidad?
KRMANN: No fue inevitable.
Lo cual expresa bellamente mi primera asercin acerca de la naturaleza
de esta clase de explicacin, segn la cual los acontecimientos no son
aleatorios, pero tampoco se hallan determinados.
Sin embargo, al decidir no cometer el asesinato, Krmann se entera
de que, en vez de pasar los ltimos doce aiios en la crcel, ahora tiene
cncer y va camino a una lnuerte espantosa. Y que su esposa, a quien pre-
tenda dar una nueva vida con esta decisin, est condc::.'hada a visitarlo
religiosamente.
Hasta el momento, pura contingencia. Pero el Archivista se dirige
ahora a la esposa de Knnann, Antoinette:
ARCHJVlSTA: Seora Krmann.
ANTOINETTE: S?
ARCHIVISTA: Se arrepiente de los siete aos que pas con l?
[Antoinette mira al Archivista.] Si le dUera 'lue usted tambin
puede elegir, que usted tambin puede empezar de nuevo,
sabra qu cosas hara de otro modo en su vida?
ANTOINETTE: S.
ARCHIVlSTA: S'
ANTOINETTE: S.
ARCHIVlSTA: Entonces, adelante ... Usted tambin puede elegir
todo de nuevo.
A continuacin repiten la escena inicial, cuando Antoinette conoce a
Krmann. Pero esta vez, cuando llama el taxista, ella dice adis y se
marcha para siempre del departamento -y de la \'ida- de Krmann.
f

f
KRMANN: Y entonces?
ARCHIVlSTA: Entonces ella se ha marchado.
KRMANN: Y entonces?
ARCHIVlSTA: Y entonces usted es libre.
KRMANN: Libre ...
IMAGINARIO 57
y as se nos recuerda que todo lo que ocurri en la vida de Krmann no
solamente dependi de sus acciones y decisiones, sino tambin de lo
que hicieron y decidieron todas las otras personas con quienes estuvo re-
lacionado. Si Antoinette cambia su propia vida, la vida de Krmann tam-
bin cambiar. Nadie puede desposarJli asesinar a una mujer que se va
de su vida definitivamente. Podram6s denominar intercontingencia a la
dependencia de las acciones de Krmann respecto de las de Antoinette.
Peirano cita a Norbert Elias acerca de algo muy similar:
En contraste [con el "determinismo"], cuando se hace hincapi
en la indeterminacin, en la "libertad" del individuo, por lo ge-
neral se olvida que simultneamente existen muchos individuos
mutuamente dependientes [ ... J. Si aspiramos a resolver estos
problemas, necesitarernos herramientas de pensamiento ms
sutiles que la habitual anttesis entre "determinismo" y "liber-
tad". (Elias, 1970: 167.)
Los cientficos sociales no tienen buenas herralnientas conceptuales
para esta suerte de imaginario. Pero siempre vale la pena considerarlo
un buen candidato para la imagen explicativa adecuada a un caso.
LA SOCIEDAD ENTENDIDA COMO MQUINA
Las formas bsicas de pensamiento de las ciencias sociales no tienen,
esencialmente, nada de malo. El nico problema es que los cientficos
sociales no las utilizan cuando deben hacerlo. Se meten en los ms te-
rribles problemas y cometen los ms graves errores cuando olvidan
cmo se supone que deben hacer las cosas; )' lo olvidan porque algn
COlnpromiso poltico o temperamental los lleva a considerar el
blema de manera limitada, ignorando el amplio espectro de factores
que las teoras bsicas que han aprendido los in1pulsaran a
.. ,",'n 1" ....IF,h:....I., L'j . - , .. T . ""

Gran Mquina fu(' diseado para ocuparse de esto. Primero explicar
cul es la dificultad que el truco debe superar.
Sufrimos estos lapsus de memoria (no me excluyo de la acusacin)
especialmente cuando queremos cambiar el 111undo y convertirlo en un
lugar mejor para la democracia, o la clase media, o los ciudadanos ho-
nestos y respetuosos de la ley, o los enfermos mentales o ... Es probable
que, cada vez que queremos mejorar las cosas, todos olvidemos (por
conveniencia, podra decirse, salvo que la inconveniencia resultante de
ello suele ser astronmica) a muchas de las personas, grupos o cosas
que contribuyen al resultado que deseamos modificar. Si los enfermos
mentales son maltratados y el "tratamienLO" que reciben en los hospita-
les neuropsiquitricos no los ayuda de ninguna manera, si vemos que
los hospitales los privan de los derechos v dignidades ms elementales,
entonces parece obvio lo que habra que hacer: sacarlos de all. Los im-
pactan tes anlisis de la enfermedad mental y la hospitalizacin realiza-
dos por Goffman (1961), Foucault (1965) y Szasz (1961) nos hicieron
ver esta situacin con extrema claridad.
Lo que esos anlisis no tuvieron ~ n cuenta fue: adnde habrn de ir
esos enfermos cuando salgan del hospital? Cuando cerraron el hospital
estatal en Napa, adnde fueron a parar todas las personas que haban
sido injustamente encerradas? (Goffman, Foucault y Szasz tuvieron ra-
zn en esto, creo yo.) La teora de la "desinstitucionalizacin" deca
que "la comunidad" habra de absorberlos y que ya no tendran que es-
tar sometidos a las humillaciones, mayores y menores, que acompaan
al rtulo de "enfermo n1ental". Habiendo recuperado todos sus dere-
chos como ciudadanos, podran ocuparse de sus asuntos como cual-
quier hijo de vecino: conseguir trabajo, alquilar una vivienda, salir a
comprar vituallas y prepararse la comida, casarse, tener hijos; en suma,
volverse ciudadanos COlnunes, normales y productivos. Por supuesto
que quizs estuvieran demasiado locos para poder hacer alguna de to-
das esas cosas, o demasiado inlnersos en sus preocupaciones internas
como para calcular correctamente los posibles resultados de sus activi-
dades, o tal vez fueran incapaces de controlar sus impulsos para realizar
los ajustes que les permitieran adecuar lo qut' hacan a lo que otros es-
taban haciendo y, de ese lnodo, forn1ar parte del Inundo social. Aun
cuando no tuvieran que cOlnbatir ninguna de estas dificultades, casi siem-
pre habran eSlado dcmasiado tiempo fuera ele la sociedad civil y, por lo
tanto. sus caoacidades \' astucias va no seran adccuadas para enfrentar la
IMAGINARIO 59
lucha diaria. La idea de desinstitucionalizacin no tuvo en cuenta estas
posibilidades.
Result que los pacientes mentales recin liberados no pudieron
reintegrarse a las comunidades que haban abandonado al ingresar al
hospital. Esas comunidades -para ser ms precisos, las familias de las
que haban salido esos pacientes- no estaban ansiosas por recibirlos. La
mayora de los pacientes mentales se vuelven pacientes cuando sus fa-
milias y amigos ya no pueden tolerar los disturbios que causan. De
modo que los pacientes recin liberados fueron a vivir a casas de reinte-
gracin social dirigidas por emprendedores independientes dispuestos
a aceptar lo que pagaba el Estado por la manutencin y el cuidado del
paciente (mucho menos que lo se gaSta en un hospital grande), situa-
das en barrios que no podan protegerse contra la invasin de esa clase
de negocio. En poco tiempo muchas ciudades grandes tuvieron guetos
de enfermos mentales: el Uptown en Chicago o el rea correspon-
diente en San Jos. Esos guetos no eran las comunidades "normales"
ansiosas por darles la bienvenida que vislumbrara la idea liberadora de
la desinstitucionalizacin (pero sin duda representaron el ahorro de di-
nero previsto por algunos as,esores de polticos, como el gobernador de
California, Ronald Reagan). Los pacientes liberados, ahora "ciudada-
nos normales", no pudieron, o no quisieron, llevar vidas nonnales y ser
autosuficientes como se esperaba en la teora. En cambio aprendieron
a manipular los sistemas de servicio creados para facilitar su reinsercin
en la sociedad, y tambin a explotar los espacios y oportunidades pro-
vistos por la laxitud de la organizacin social urbana. Pasaron a formar
notoriamente parte del grupo que conocemos como "los sin techo".
Nadie, ningn poltico, ningn cientfico social, lo haba previsto.
Por qu no' El curso introductorio de sociologa ya nos alerta sobre
esta posibilidad e insiste en que indaguemos a todas las personas invo-
lucradas en la situacin: no solamente a los enfern10s sino talnbin a
sus fatnilias; no slo a "la comunidad" en abstracto sino a la cOlTIunidad
en tanto organizacin poltica)' social especfica. Siguiendo esas pautas
tendramos que haber averiguado -COlno parte de nuestro procedi-
miento estndar- cmo estaba organizada esa gente, cules eran -a su
entender- sus intereses y con qu recursos contaban para defenderlos.
y entonces no nos habra sorprendido que las comunidades de clase
media utilizaran su poder poltico para impedir que se instalaran casas
AA ....,.i."'.,.'r;n ..:nr;:ll pn ~ 1 1 < ; : h:--llTin ... l),... IH>cho_ si huhiralllos ledo el
anlisis de Suttles (1972) sobre la "comunidad defendida", habramos
visto venir lo que ocurri.
El error de no pensar en todas las personas involucradas, cosa que se
hasta en la Ins elelnental concepcin de la sociedad, condujo
a" gravemente la situacin y produjo un conjunto de po-
hucas desacertadas quejams lograron lo que pretendan lograr.
Consideremos otro ejemplo: las teoras de la desviacin. La llamada
revolucin de la "teora del etiquetado" (tambin conocida como "teo-
ra de la reaccin social") jams hubiera sido necesaria. No se trataba
de revolucin intelectual o cientfica (aunque podra decirse que,
debIdo a las leal tades fluctuantes y a los cambios en cuanto a oportuni-
dades y organizacin en los campos profesionales que afect, fue pol-
tIca). No se destron ningn paradigma bsico del pensamiento socio-
lgico. La "definicin de la situacin", por ejemplo -la gran
contribucin de W. 1. Thomas al vocabulario y a la manera de pensar de
la sociologa-, nos insta a entender cmo ven la situacin los actores in-
volucrados en ella, nos obliga a descubrir qu piensan que est ocu-
rriendo para, de ese modo, poder comprender los factores que intervie-
nen e.n su fonna de actuar. Si los criminlogos y otros profesionales que
estudIaron 10 que luego dio en llalnarse desviacin hubieran prestado
atencin a eso, de rutina habran preguntado el punto de vista de los cri-
minales en lugar de suponer que stos tenan desrdenes de personali-
dad o provenan de ambientes patgenos.
Podramos decir que la teora del etiquetado, lejos de ser una revolu-
cin, fue una contrarrevolucin, un retorno conservador a una veta del
pensamiento sociolgico bsico que, de algn modo, se haba perdido
en la prctica de la disciplina.
Pero ese "de algn modo" no debera quedar incuestionado. Esas
ideas sociolgicas bsicas no se perdieron por accidente, sino porque
los socilogos haban tomado compromisos que los obligaban a definir
los problemas excluyendo a algunos de los ms imporr:;ntes actores del
drama de la desviacin. Estos socilogos no permitieron que la defini-
cin de algunas actividades como "erradas" (cualquiera que fuese el tr-
mino empleado para consignar ese juicio) se convirtiera en objeto de
investigacin. Quines definan exitosamente algunas actividades como
desviadas y cmo lo hacan eran temas absolutamente fuera de toda dis-
cusin. Los cientficos sociales convencionales consideraban que esas de-
finiciones eran obvias () n;:ri;:s n{)l- Oio .. .,; nA. ....... r. ........... .... ..!_ ......
IMAGINARIO 61
cuestionar que el asesinato, la prostitucin infantil o la drogadiccin
eran actividades malas?
De la misma manera, los estudios sobre educacin a menudC? foca-
!izaban en por qu los estudiantes no aprendan lo que tendran que
aprender en la escuela. Los investigadores buscaban tpicamente la res-
puesta en algo relacionado con los estudiantes: la personalidad, la capa-
cidad, la inteligencia y la cultura de la clase social eran, y siguen
siendo, frecuentes candidatos al factor culpable. Nunca buscaban la
respuesta en los docentes o en la organizacin de la vida escolar. Esto
reflejaba, como en los ejemplos anteriores, de dnde vena el dinero.
Despus de todo, nadie paga para que le digamos que tiene la culpa
de aquello de lo que tanto se queja/A los educadores no les gusta te-
ner investigadores merodeando ni que les digan que los defectos de
sus escuelas son el resultado de sus propias actividades, y no de las ac-
tividades de los alumnos, O de los padres de los alumnos, o de la co-
munidad. Prefieren que la investigacin est organizada de manera
tal que impida la aparicin de semejante posibilidad. Negndose a
ser objetos de estudio se aseguran de que esa respuesta jams les sea
dada. (Un docente de escuela que estudi me dijo, irritado y Sor-
prendido al darse cuenta de que lo estaba entrevistando: "Quiere
decir que tambin me est estudiando a m?". No poda comprender
por qu lo encontraba necesario, dado que l no era "el problema".)
En suma, los socilogos olvidan sus propias teoras cuando est en
juego algo importante en el mundo. No siguen las instrucciones claras
que proponen esas teoras y no observan a todas las personas y organi-
zaciones que contribuyen a un determinado resultado.
El Truco de la Mquina pretende afrontar este problema y obligarnos
a no excluir elementos cruciales de la situacin. Requiere que pense-
mos como ingenieros que quieren que la mquina que han diseado
haga lo que supuestamente debe hacer. ste es el truco:
Disee la mquina que producir el resultado que, segn in-
dica su anlisis, ocurre rutinariamente en la situacin que ha
estudiado. Asegrese de haber incluido todas las partes -todos
los engranajes, manivelas, cintas, botones y otros accesorios so-
ciales- y todas las especificaciones de materiales y calidades
necesarios para alcanzar el resultado deseado. Dado que los
sociales a menudo estudian "situaciones oroblelna".
el producto de la mquina casi siempre ser algo que, de he-
cho, no que reInos producir, y el de imaginar cmo
producirlo es inevitablelnente irnico; sin embargo, esto no
debe impedir que 10 tomemos en serio.
Pongamos en prctica el truco. Consideremos un fenmeno que no
nos agrada: nuestros altllnnos nO aprenden lo que les enseamos, nues-
tros representantes legislativos son corruptos, nuestros mdicos estn
ms interesados en ganar dinero y jugar al golf que en curar nuestras
enfermedades. Luego supongamos que, lejos de ser un resultado no de-
seado, esto es exactamente lo que ha pretendido algn Creador omnis-

ciente y omnipotente. Con oficio y con cuidado, el Creador organiz
una compleja mquina capaz de producir exactamente el resultado que
tenenlOS ante nuestros ojos. Nos encantara copiar esa mquina para
poder, nosotros tambin, producir polticos corruptos O estudiantes
que no aprenden o mdicos jugadores de golf; por desgracia, el Crea-
dor sali a almorzar o no contesta el telfono y no tenemos acceso a sus
planes. De modo que debemos abocarnos a lo que la gente que trabaja
en computacin llanla "ingeniera inversa". Desarmar la mquina, ver
cmo funciona, cules son las partes y cmo se conectan entre s, y qu
pasa dentro de la caja negra para poder, nosotros tambin, lograr este
maravilloso resultado.
Supongamos que queremos asegurarnos de que las escuelas enseen
a sus alumnos exactamente la cantidad de cosas que ahora les ensean,
ni ms ni menos, de tnodo que los alumnos sigan saliendo de la escuela
con, por lo menos, el mismo grado de incapacidad que muestran ac-
tualmente. Qu clases de estudiantes tendremos que reclutar? Qu
clases de maestros necesitaremos? Qu tendran que hacer los maes-
tros para que los alumnos no estuvieran ms motivados de lo que estn
ahora? Cmo harn para impedir que los estudiantes que quieren
aprender ms lo hagan? Cmo mantendremos a los padres bajo con-
trol para que no hagan nada que interfiera con nuestro resultado dese-
ado? Clno habreIllos ele restringir el presupuesto del sistema educa-
tivo para que no se gaste dinero en cosas f]ue podran afectar nuestro
resultado de maneras no deseadas?
Encontrarelnos las respuestas a estas preguntas en numerosas investi-
gaciones realizadas en escuelas. Por podemos decirles a los
luaestros que maten el inters de los alumnos por la escuela hacindolos
r
I
IMAGINARIO 63
pasar mucho tiempo sin aprender nada (vase Jackson, 1990), podemos
recompensar a los alumnos por memorizar y regurgitar y castigarlos por
tener pensamientos propios (vanse Holt, 1967, y Herndon, 196&), y as
sucesivamente. ste es un resumen muy de lo que dicen las inves-
tigaciones publicadas sobre las escuelas, pero sirve para aclarar el punto.
Otros ejercicios similares podran ser disear una mquina para pro-
ducir adictos a la herona utilizando el anlisis del proceso de la adic-
cin de Alfred Lindesmith (1947); o una mquina para producir una
distribucin tnicamente parcializada de la fuerza laboral basada en los
anlisis de esos procesos que podemos encontrar en los escritos de Everett
Hughes (1943) y Stanley Lieberson ()980).
Imaginar una mquina semejan re es una buena razn para incluir
lo que de otro modo dejaramos fuera: aquello que nuestros senti-
mientos, compromisos e intereses nos llevaran a olvidar o ignorar.
Nuestra mquina no funcionar si no tiene todo lo que necesita para
hacer su trabajo.
No siempre nos resultar fcil disear esa clase de mquinas. Rara
vez sabemos con absoluta certeza qu queremos que haga la mquina,
qu resultado nos gustara.,ver. Y cuando estamos seguros, por lo menos
uno de nuestros colegas no estar de acuerdo con nosotros. Aun
cuando tuviramos pleno consenso, pocos fenmenos sociales han sido
lo suficientemente bien estudiados como para aportar las especificacio-
nes de las partes y los materiales que nos permitiran disear una m-
quina que realmente hiciera el trabajo. La mayora de los fenmenos
sociales estn conectados de tantas lnaneras a tantas condiciones aln-
bientales que es probable que nunca podamos realizar un diseo ade-
cuado. La salida clsica de este dilema es hacer el trabajo una y otra vez,
continuar buscando, sumando partes al diseo inicial: construir una
pieza pequea que haga parte del trabajo, agregarle otras piezas ya di-
seadas, ver lo que falta todava, salir a buscar las especificaciones, dise-
ar y testear, y repetir el proceso hasta que nuestra mquina produzca
una aproximacin razonable al producto que queremos (Geertz, 1995
describe muy bien este proceso). No olvidemos que en realidad no que-
remos estos resultados, sino involucrarnos en eSle ejercicio de diseI10
de mquinas como una lnanera sistemtica de buscar lodo lo que
contribuye a su ocurrencia.
LA SOCIEDAD COMO ORGANISMO
La imagen de la mquina no siempre ser til o apropiada. Funciona
mejor cuando el mundo social acta de manera muy repetitiva, gene-
rando productos esencialmente similares a travs de un procedimiento
sistemtico, sin importar qu tan complicado pueda ser (aqu podra-
mos mencionar la manera en la que las escuelas, rutinaria y
mente, continan graduando a alumnos que no son lo que esperamos).
O quiz sera mejor decir que funciona cuando decidimos pensar en el
aspecto repetitivo de aquello que estamos estudiando. La mayora de
las organizaciones sociales presentan esos aspectos repetitivos. De he-
cho, sa es una manera de entender lo que queremos decir cuando ha-
blamos de organizacin social: una situacin en la que la mayora de la
gente hace prcticamente las mismas cosas casi de la misma manera
durante la mayor parte del tiempo.
Supongamos que, como le gustaba sugerir a Everett Hughes, maana
fuera a ocurrir una gran revolucin, similar en alcance y magnitud a las
que ms les gusta estudiar a los cientficos sociales, corrio las revolucio-
nes francesa o china. Qu cosas calnbiaran y qu cosas seguiran
igual? Los diarios podran ser diferentes, los programas de televisin se
ran diferentes casi con seguridad. Cambiara el sistema de recoleccin
de residuos? Quiz. Cambiara el sistetlla de distribucin del agua?
Casi seguramente no. Pero no es un asunto que pueda decidirse me
diante un anlisis terico. Estas cosas se decidirn cuando la revolucin
se produzca y veamos qu cosas han cambiado.
No obstante, el ejercicio nos hace comprender que es muy probable
que no todo cambie. Muchas cosas probablemente continuarn siendo
como eran antes. Y es para estas cosas para lo que el modelo de la m-
quina resulta ms apropiado, y es a estas cosas a las cuales querramos
aplicarlo en nuestro trabajo cotidiano.
Pero a veces querenl0s pensar de otro nl0do la vida social, coma una
serie de procesos in terconectados. Cuando pensamos de esta lllanera,
ponemos Iuayor nfasis en la conectividad que en la repeticin -como
ocurra con la imagen de la mquina-o Las cosas no sielllpre sern igua-
les, pero de un da a otro estarn conectadas entre s casi de la misma
manera, as como las panes del sistema circulatorio de un animal estn
conectadas entre s, de nlodo tal que lo que ocurre en el corazn afecta
y es afectado por lo que ocurre en los vasos sanguneos, los pulmones y
el sistema nervioso cen tral.
IMAGINARIO 65
"Conexin" es una palabra vaga. Si la uso es porque existen muchos
modos de conexin, para los cuales utilizamos palabras como "influen-
cia", "causalidad" o "dependencia". Todas estas palabras apuntan :a la
variacin. Alguna cosa variar y alguna otra cosa, dependiendo de lo
que ocurra con la primera, tambin sufrir algn cambio. Las cosas que
varan a menudo se influirn mutuamente en maneras complicadas, de
modo que la "causalidad" no es en realidad una forma apropiada de ha-
blar sobre lo que queremos enfatizar. Podramos decir que las piezas
del sistema en cuestin estn conectadas de lal manera que el output de
cada uno de los subprocesos que lo componen aporta uno de los inputs
para algunos otros procesos, que a su V<;;l lOman resultados de muchos
otros lugares y producen resultados qu son inputs para otros procesos,
y as sucesivamente.
Los pensadores sociales decimonnicos solan emplear la metfora
de la sociedad como organismo para expresar esta idea. El uso que le
dieron, excesivamente entusiasta y demasiado literal -las clases altas
eran el cerebro de la sociedad y las clases obreras los msculos, por
ejemplo-, desacredit la metfora. Pero la revitalizada disciplina de
la ecologa, cuyo imaginario bsico subraya precisamente las conexio
nes mltiples, ha logrado revivirla. De modo que es un buen truco
pensar un conjunto determinado de actividades sociales con ese ca-
rcter orgnico, buscando todas las conexiones que contribuyen al
resultado que nos interesa, y viendo cmo se afectan unas a otras y
cmo cada una crea las condiciones necesarias para que operen las
dems. El exhaustivo anlisis de la pesca en California realizado por
Arthur McEvoy (1986) es un buen ejemplo de este tipo de acerca-
miento analtico. A continuacin incluir un breve fragmento de todo
el anlisis histrico, que comienza con las comunidades indias ante-
riores a la invasin de los europeos y concluye con la votacin de la
Ley de Conservacin y Manejo de la Pesca en 1976 y sus consecuencias
inmediatas.
McEvoy inicia su anlisis mencionando que el Ocano Pacfico y los
ros que desembocan en l desde la costa californiana albergan una
gran variedad de vida marina: algas, nutrias de mar, ballenas, leones
. marinos, abulones, crustceos (langostinos, ostras, mejillones) y toda
clase de peces, pero sobre todo salmn. Estas especies estaban conectadas
de modo complejo:
El abuln )' el erizo de mar se alimentan vorazmente de las al-
gas, que a su vez proveen alimento y refugio a gran cantidad de
peces importantes para la pesca comercial y deportiva por igual.
All donde hay unas pocas nutrias marinas que disminuyen la
cantidad de abulones y erizos marinos, las algas crecen exube-
rantes. Las aguas costeras con algas abundantes presentan una
lnasa total de matelia viva mayor de la que presentaran si no
hubiera algas, y la mayor parte de esa masa se concentra en los
cuerpos de animales que ocupan un lugar lo suficientemente
alto en la cadena alimentalia como para ser tiles al gnero hu-
mano. All donde no hay nutrias malinas abundan los abulones
y erizos malinos pero hay menos algas y, en conjunto, las aguas
son menos productivas. (McEvoy, 1986: 81.)
Las diversas sociedades y poblaciones humanas tienen hbitos alimen-
tarios distintos, diferentes maneras de organizar la pesca y la cosecha de
alimentos marinos y cliferentes culturas, cosa rue afecta las conexiones
entre las especies de distintas maneras y causa grandes variaciones en la
cantidad de plantas y animales de cada clase existentes en un momento
dado. En la dcada de 1820, los comerciantes rusos, yanquis y espaoles
explotaron hasta la codicia el, en apariencia, insaciable mercado chino
de pieles de nutria marina, por 10 que diezlnaron espectacularmente la
poblacin de nutrias. E.sto hizo que, cuarenta aos ms tarde, algunos
de los chinos que haban viajado a California a enconw-ar oro -como ta-
dos los dems-, pero haban sido excluidos de la bsqueda por motivos
raciales, pudieran ganarse la vida pescando ahulones para vendrselos
a otros chinos quienes los consideraban un alimento muy preciado.
Como las nutrias marinas haban desaparecido, la poblacin de abula-
nes haba aumentado a tal punto que se vean enormes cantidades de
abulones, secados de una manera muy familiar y agradable al paladar
de los consumidores chinos, apilados en los muelles de San Diego
(McEvoy, 1986: 76)
Cuando los pescadores chinos, siguiendo sus costumbres culturales,
hicieron disminuir drsticamente la poblacin de abulones (fenmeno
siInultneo a la expansin de la matanza de focas para el comercio de
pieles), la pesca de peces comestibles cmno la barracuda, el bonito, el
rbalo y ellnero (muy apreciados como alimento por otros grupos po-
n.1!n fp!"If"n ... ..,."n 1'1,1",,,.1) "'1"'11''''1,'' rAn"';r1..,..."hl..,. .... 1",
IMAGINARIO 67
complejidad de la oracin anterior no hace ms que reflejar la comple-
jidad de la realidad social y ecolgica. Se necesitara una oracin mu-
cho ms complicada para explicar las conexiones entre las cul turas de
las diversas tlibus nativas noneamelicanas que habitaban California, sus
rituales religiosos y su vida econnca, sus dietas y sus hbitos de reco-
leccin de alimento -todo esto por un lado- y los motivos econmicos
y polticos que llevaron a gran cantidad de personas de origen europeo,
afincadas en el este de los Estados Unidos, a pescar y enlatar salmn,
que era parte tan importante de las dietas indgenas, y a matar salmo-
nes al explotar las minas de oro y deforestar de maneras que resultaban
contaminantes para las corrientes de a,gua donde se desarrollaban los
salmnidos.
Los hbitos genticamente arraigados de los peces, los hbitos cultu-
rales de los seres humanos y los rasgos geogrficos del paisaje interac-
tuaron de maneras de las cuales el ejemplo anterior es slo una pe-
quea muestra. El libro de McEvoy revela mucho ms y aporta
suficientes detalles como para que una sntesis como la ma resulte in-
teligible y creble. Lo he incluido aqu para ejemplificar la clase de an-
lisis tiles que puede producir la metfora de "la sociedad es un orga-
nismo". Ver a la sociedad COIno un organismo no es en s mislTIo un
truco analtico, sino una advertencia general de prestar atencin a todas
las cosas que estn conectadas con aquello que nos interesa. La idea de la
sociedad-como-organismo funciona especialmente bien cuando quere-
mos reconocer y dar lugar en nuestro anlisis a la variacin indepen-
diente de subsistemas enteros de fenmenos que no estn totalmente
desvinculados ni vinculados de ninguna manera profundamente deter-
minista. Las relaciones entre los peces, la gente, el clima, la cultura y la
geografa en la costa de California no son sino una mezcolanza de siste-
mas, y a menudo tenemos razones para reconocer que muchas de las
cosas que queremos explicar son exactamente as, y no mquinas que
podramos analizar lnediante ingeniera inversa.
Sin embargo, algunos trucos especficos han surgido de ese punto de
vista. A continuacin mencionar varios, El pritnero consiste en olvidar
los tipos de personas como categoras analticas y buscar en calnbia ti-
pos de actividades que las personas realicen de vez en cuando. El se-
gundo consiste en ver los objetos como residuo de las actividades de
las personas. Ambos trucos surgen de la metfora del organismo, en
.. 1 .. : ....... :'O' ..... b . .. ___ .
entidades ~ a s dotadas de un carcter inherente, las volvemos analtica-
mente inmunes al contexto -si no en teora, ciertamente en la prc-
tica-. Si las actividades son nuestro punto de partida, el anlisis se foca-
lizar en la situacin en que ocurre la actividad y en todas las
conexiones que nuestro objeto de estudio tiene con,. todas las otras co-
sas que lo rodean, con su contexto. Las actividades slo tienen sentido
cuando sabemos a qu responden, qu fenmenos proveen las aporta-
ciones y las condiciones necesarias para esa cosa que pretendemos com-
prender. Si el carcter de la persona" del objeto es tan inmutable
como para resistir toda variacin situacional, tan inmodificable que nin-
guna aportacin es condicin necesaria para que haga lo que sea que
hace, se ser un hallazgo empico ms que un compromiso terico con-
trado antes de comenzar la investigacin y, por lo tanto, ser imposible
refutarlo mediante la evidencia.
Convertir a las personas en actividades
Este truco ofrece un reemplazo para el hbito de hacer tipologas de
personas que caracteriza a los cientficos sociales. Un ejemplo clsico
es la divisin que habitualmente hacen los socilogos entre desviados
y no desviados, entre personas que respetan las leyes sociales existentes
y personas que las quebrantan. Qu tiene eso de malo y cul sera la
alternativa?
Lo que tiene de malo es que esa clase de anlisis hace que la unidad
bsica de anlisis sea una clase de persona, que es tratada analtica-
mente como si eso fuera lo que ella o l es, como si eso fuera lo nico
que ella o l es y COlDO si 10 que hacen o podran hacer esas personas tu-
viera sentido -pudiera ser "explicado" causalmente- por la clase de per-
sonas que son. Los analistas implementan este procedimiento con tipos
psicolgicos, pero tambin con tipos basados en caractersticas sociales:
tipos de clase, tipos tnicos, tipos de gnero o tipos ocupacionales,
como asimismo introvertidos y extrovertidos, desviados y psicpatas.
Esto es un error, para elnpezar, porque es fcilmente observable que
nadie acta jams cnteralnente de acuerdo con su perso03:je, con su
tipo. La actividad de cualquier persona es sielnpre ms variada e inespe-
rada que eso. No pretendo argulnentar aqu acerca de clno la libertad
humana ronlpe los gTilletes de la teorizacin sociolgica; tan slo me li-
IMAGINARIO 69
pueden anticipar lo que supuestamente deben anticipar no resultan de-
masiado tiles.
La respuesta convencional a esta objecin es que, si insistimos en que
el empleo de estos tipos construidos debe permitir al analista anticipar
la conducta de la gente con un mnimo margen de error, estamos
siendo anticiencia. Por qu? Porque la insistencia en ese estndar de
perfeccin excluye la realista y alcanzable meta cientfica de un modesto
xito predictivo. No me declarar culpable del pecado de anticiencia,
dado que existe una solucin simple y accesible que consiste en sustituir
los tipos de personas por tipos de actividad. El sustento terico de la sus-
titucin es que hablar de tipos de pers9flas da origen al supuesto -pode-
roso y empricamente infundado- de que las personas actan consisten-
temente de maneras determinadas por su mscara de personas, ya sea
psicolgica o sociolgica. El supuesto alternativo, que ms probable-
mente haga un socilogo y con mayores probabilidades de ser empri-
camente correcto. es que, teniendo en cuenta todos los factores, las per-
sonas hacen lo que tienen que hacer o lo que les parece bien hacer en
cada momento, y que, dado que las situaciones cambian, no hay razn
alguna para esperar que acten de maneras consistentes.
Dietrich Reitzes (Lohman y Reitzes, 1954) demostr esta hiptesis
mediante un cuestionario que meda las actitudes raciales hacia los
miembros blancos de un sindicato interracial que vivan en un barrio
racialmente segregado. Cuando respondan las preguntas en el trabajo,
casi siempre eran racialmente tolerantes, como prescriba su afiliacin
sindical; cuando lo hacan en sus casas, tenan tantos prejuicios raciales
como sus vecinos. Si pretendiramos pensarlos como personas toleran-
tes o prejuiciosas, tendramos un gran problema. Si los pensramos
como personas que a veces actan con prejuicios y otras veces con libe-
ralidad racial, no obstante tendramos que explicar sus diferencias de
comportamiento; pero no tendramos el problema mayor de compren-
der cmo es posible que la naturaleza bsica de una persona, expresada
en el tipo, cambie tan rpido. Transformar una clase de persona en una
clase de actividad vuelve mucho ms tratable el problema.
La clase de solucin que ms razonablemente podemos esperar en-
contrar a ese problema es que las actividades sern respuestas a situa-
ciones particulares, y que las relaciones entre situaciones y actividades
tendrn una coherencia que permita la generalizacin. De modo que
... nrl .. .,. ............ AL> ..... : I .... ~ ; ~ f ~ .. _. 1_ . ________ _
clase X, bajo esta clase de presiones y con estas posibles acciones a ele-
gir, harn esto. O tambin podramos decir que una cierta secuencia de
situaciones constituye un camino probable a seguir para las personas
que han hecho aquello que nos interesa (el anlisis de Driscoll sobre
los hombres que se han sOlnetido a cirugas de cambio de sexo es un
claro ejemplo).
El estudio de Lindesmith sobre la adiccin al opio (al que ya me he
referido y sobre el que volver) encarna esta estrategia. Lindesmith no
supone que existan tipos de personas que se vuelvan adictas; ms bien
supone que existe una clase de conducta adictiva que, dadas las circuns-
tancias correctas, cierLas personas adoptarn. Estudi la conducta adic-
tiva, no a los adictos. Del lnislllo modo, en tni investigacin aludo al
consumo de marihuana CODI0 una clase de actividad, no al fumador de
marihuana COIllO una clase de persona.
Una ,Iez dicho esto, tengo que. dar algunas explicaciones, Tanto
Lindesmith como yo hemos hablado (como todo el mundo) de clases de
personas. De hecho, Lindesmilh escribi acerca de los adictos y yo hice lo
propio acerca de los fumadores de nlarihuana. Pero utilizamos esas ex-
presiones como una suene de taquigrafa, COIllO una manera de sealar
que algunas personas se dedicaban a esas actividades de manera ms o
menos l-utinalia o regular. Pretenda1TIos que los lectores comprendieran
(aunque a menudo no lo hacan) que esos usos eran taquigrficos. y que
los sujetos de n lIcstra 1yestigacin eran personas comunes y corrientes
que hacan con suma frecuencia esa clase de actividades.
Nuestros anlisis reconocan que la realizacin de un acto particular
crea condiciones que afectan la posibilidad de que volvamos a realizarlo
y tambin el nlooo. Hacer X puede producir una reaccin en otras per-
sonas que aumente las probabilidades de que continuemos haciendo X.
Hacer X puede conducir a un resultado fsico (beber en exceso puede
daar el hgado, por ejemplo) que afecte aquello que hacemos o lo que
podralllos hacer en el futuro. Ms irnportantc an: hacer X puede po-
ner en marcha una variedad de procesos que aumenten las probabilida-
des de que continuemos haciendo X una y otra vez.
Tipificar a las personas es una manera de huscar regularidad en sus
acciones; tipifica)' situaciones y lneas de act'idad es otra cosa. Si pone-
mos el acento en las actividades antes que en las personas, tendreluos
ms inters en el cambio que en la estabilidad, en las ideas de proceso
IMAGINARIO 71
la vida social, de modo tal que el problema cientfico ya no ser detec-
tar el cambio o la falta de cambio sino la direccin que toma, y aquella
situacin en la que las cosas permanezcan igual durante un tiempo se
considerar un caso especial.
Las cosas no son sino personas que actan juntas
Los objetos fsicos, si bien son fsicamente reales, no tienen propiedades
"objetivas". Lo mismo ocurre con los ms intangibles objetos sociales. La
forma de otorgarles esas propiedades con propsitos sociales es recono-
cer que las tienen. Los socilogos a mel)udo suponen que las propieda-
des fsicas de un objeto limitan lo que rueden hacer las personas relacio-
nadas con l, pero casi siempre eso significa que dichas propiedades son
restrictivas si, y slo si, las personas utilizan el objeto de la manera en
que todo el mundo reconoce que suele ser utilizado. Una droga puede
tener efectos mensurables sobre el sistema nervioso, pero no nos har
estar "colgados" si no reconocelnos que esos efectos han ocurrido o que
constituyen aquello que es estar "colgados". Existen lmites indiscutibles
para esto; nadie puede respirar bajo el agua para siempre (aunque,
habiendo dicho esto, me resulta fcil imaginar a alguien que diga que
estoy equivocado, que existe una manera de hacerlo).
Tendremos cierta idea de la interaccin entre las definiciones socia-
les y las propiedades vigentes si observamos aquellas situaciones
(y siempre podremos encontrar alguna) en que el objeto no parece te-
ner sus propiedades normales, como cuando una droga narctica no
causa el efecto esperado o no provoca adiccin. As, podrelllos ver que
las restricciones que considerbamos ineluctablemente intrnsecas al
objeto fsico tienen un componente social y definicional. Mejor an,
veremos que los objetos cambian de carcter cuando cambia su defi-
nicin social. Podemos ver que el objeto es, como dije antes, la encar-
nacin en forma fsica de todas las acciones que todos realizaron
para que llegara a ser. Un instrumento musical, con toda su induda-
ble realidad fsica, es la encarnacin fsica de todos los experimen tos
acsticos que lo hicieron posible, pero tambin de las decisiones to-
madas por muchas, muchsin1as generaciones de intrpretes y com-
positores en cuanto a componer para ese instrumento y ejecutarlo, y
de los melmanos que aceptaron los sonidos resultantes CODI0 m-
sica, v ele rnITIPI'ri:l .. ;: [""!I_' hir;A"A'" ro"." "..-1 n .o",'" L"._"
posible (he escrito extensamente acerca de ste y otros ejemplos relacio-
nados en Becker, 1982).
El anlisis de Bruno Latour (1995) acerca de la manera en que un te-
rrn de suelo brasilet10 cambia debido a la manipulacin de los cient-
ficos constituye un elegante ejemplo sobre el carcter de los objetos f-
sicos en tanto fruto de las actividades colectivas de las personas. Latour
haba estudiado ciencia en el modernsimo laboratorio de alta tecnolo-
ga de un bilogo que estaba investigando la estructura molecular de
una hormona del crecimiento. Y l la haba estudiado en el laboratorio
de avanzada, para su poca, de Luis Pasleur, en Pars, y en el cuasi-labo-
ratorio que Pasteur haba construido en una granja con objeto de tes-
tear sus teoras sobre las causas del ntrax bovino. Latour lleg a la con-
clusin de que los laboratorios eran cruciales para hacer ciencia, dado
que permitan que los cientficos aislaran aquello que les interesaba (la
hormona, el microbio, lo que fuere) de todo lo que interfera con su
actividad y supervivencia en la vida ordinaria. Una vez aislado y prote-
gido de todos sus predadores naturales, se poda cultivar una buena
cantidad de microbios para experimentar aplicandq,los mtodos cien-
tficos del laboratorio. Si no hay laboratorio, no hay ciencia.
Pero cmo hacer ciencia cuando la experimentacin en laboratorio
no es posible, COlUO ocurre tan a menudo? Latour decidi, en una ma-
ravillosa estrategia de muestreo (tema que analizaremos en el prximo
captulo), acompaar a unos cientficos franceses especializados en sue-
los a la selva de Boa Vista, en el centro mismo del Brasil tropical, para
ver cmo resolvan el problema. Los cientficos queran saber si, en el
lugar particular que estaban estudiando, la selva estaba avanzando so-
bre la sabana, usurpando su territorio, o la sabana le estaba robando te-
rreno a la selva (tema que les interesaba a ellos, y al mundo de sus pa-
res cientficos, mucho ms que ese pedazo particular de tierra). No se
puede estudiar esta usurpacin en el laboratorio; es necesario ir a la
frontera entre alubos sistenlas y ver qu ocurre. Adems, el proceso es
lento. No es posible senlarse a ver cmo se produce. Hay que hacer in-
ferencias a partir de las muestras de suelo tomadas en distintos lugares
de la zona.
Sin embargo, la selva V la sabana son salvajes y no estn preparadas
para la actividad cientfica, de modo que los cieotficos primero les tienen
que imponer un ornen que les es propio. Clavan nmeros en los rboles
_n .._hl ........... ..... nl ... ,-1..,. .Af',o",""' .... r;.l 'rA, ........ o,:i nA "i ... tinOlli" Iln
IMAGINARIO 73
rbol de otro? Puesto que la tierra nunca ha sido despejada, no pueden
utilizar instrumentos y mtodos de investigacin convencionales, que
presuponen lneas de visin claras; tienen que utilizar un instrumento
especial (Topofil Chaix) para tender hilos en la tierra a intervalos medi-
dos y as conformar una grilla. Luego toman trrones de cada caja de la
grilla y comparan la naturaleza del suelo de un sector del sitio de inves-
tigacin (una celda en la grilla) con otro. Hacen la comparacin siste-
mticamente, colocando cada terrn en una de las cien cajitas alineadas
en el "pedocomparador" lOx10 en estricta correspondencia con los cien
cuadrados marcados en la tierra con hilos y seales.
Latour contina el proceso a travs de muchos ms pasos de los que
mencionar aqu; vale la pena leer el arflculo para captar la sutileza del ar-
gumento que he utilizado para mi propsito. A mi entender, el paso cru-
cial est expresado en la Figura 12 del artculo: una fotografa de uno
de los cientficos, Ren Boulet, tomando en sus manos un terrn ex-
trado del suelo a una profundidad especificada por el plan de investiga-
cin, y colocndolo en un cubo de "pedocomparador":
Consideremos este de tierra. Apenas contenido por la
mano derecha de Ren, todava retiene toda la materialidad
del suelo: "de cenizas a cenizas, del polvo al polvo". No obs-
tante, parcialmente dentro del cubo de cartn que Ren sos-
tiene en la mano izquierda, la tierra se transfonna en signo,
adquiere forma geolntrica, se convierte en portadora de un
cdigo numerado y pronto ser definida por un color. Para la
filosofa de la ciencia, la mano izquierda no sabe lo que hace
la mano derecha. Para la antropologa somos ambidiestros: fo-
calizamos la atencin del lector en este hbrido, este momento
de sustitucin, el instante mismo en que el signo futuro es abs-
trado del suelo. No tendramos que apartar jams los ojos del
peso material de esta accin. La dimensin terrenal del plato-
nismo se revela en esta imagen. No estamos saltando del suelo
a la Idea del suelo, sino de los continuos y mltiples terrones
de tierra a un color especfico en un cubo geomtrico codifi-
cado en coordenadas x e y. Y, sin embargo, Ren no impone
categoras predeterminadas a un horizonte informe; carga su
pedocomparador con el significado del pedazo de tierra; lo
educe. Lo nico que cuenta es el movimiento de sustitucin

por el cual el suelo real se transforma en el suelo que conoce
la pedologa (o el estudio de los suelos en su ambiente natu-
ral; una de las dos ramas de la ciencia del suelo). El inmenso
abismo que separa las cosas y las palabras se encuentra distri-
buido por todas partes en las numerosas, pequeas brechas
entre los terrones de tierra y los cubos-cajas-cdigos del pedo-
comparador. (Latour, 1995: 163-165.)
Acto seguido, Latour convierte este momento en prototipo de todos los
momentos en que algo que parece lo suficientemente "real" (una masa
compacta de tierra brasilea) es cientficamente "abstrado" para cons-
truir otro objeto "real" (una muestra de tierra en un aparato destinado
a hacer cOInparacioncs sistemticas), que a su vez es abstrado para
transformarlo en otro objeto real: parte de una tabla o un esquema en
un artculo cientfico. Para nuestros propsitos la clave radica en que
un pedazo de tierra, fsicamente real COIno es, es lo que hacemos con
l. Para nosotros puede ser slo un pedazo de tierra, pero para Boulet
y sus colegas es una pieza de evidencia cientfica.
Por supuesto que la mayora de los objetos no cambian su carcter de
manera tan radical. De hecho, las personas suelen tratar exitosamente
a los objetos como si stos tuvieran propiedades estables y fueran inal-
terables. Es entonces cuando los cientficos sociales deben afrontar un
interesante problema: averiguar cmo lo hacen. La respuesta generali-
zada es que los objetos continan teniendo las mismas propiedades si la
gente contina pensando en ellos, y por ende definindolos conjunta-
mente, de la misma Inanera. El acuerdo acerca de lo que son los obje-
tos, de lo que hacen y de clno pueden ser usados facilita enorme-
mente la actividad cOlljunta. Aquel que pretenda cambiar la definicin
quiz tenga que pagar un precio sustancial por semejante privilegio, y
es por eso que la mayora de nosotros acepta las definiciones corrientes
de los objetos durante la mayor parte del tiempo.
Por lo tanto, los o l ~ j t o s son acuerdos sociales congelados o, mejor di-
cho, momentos congelados en la historia de las personas que actan
juntas. El truco analtico consiste en ver en el objeto fsico que teneInos
delante todos los rasu'os que indiquen cnIo lleg a ser lo que es, quin
hizo qu cosas para que ese objeto haya llegado a existir tal como existe.
A lnenudo propongo el ejercicio en mis clases: tomo cualquier objeto
que tenga a mano -el cuaderno de un alumnu, mi zapato. un loiz- v
IMAGINARIO 75
rastreo todas las decisiones y actividades previas que produjeron esa
cosa que ahora tenemos delante de los ojos.
Una manera fcil de tomar conciencia de los acuerdos sociales que
encarnan los objetos fsicos es encontrar lugares donde esos acuerdos
hayan producido algn objeto diferente de aquellos a los que estamos
acostumbrados. Un ejemplo clsico es el teclado QWER1Y, una distri-
bucin ineficiente y disfuncional de las teclas de la mquina de escribir
que resalta la enorme influencia que tienen los primeros pasos en la
creacin de objetos estndar. Una v,ez distribuidas las teclas de esa ma-
nera -para que los mecangrafos no mecanografiaran demasiado r-
pido, dado que la velocidad trababa las primeras mquinas de escribir-,
el sistema demostr ser absolutamente resistente a la introduccin de
mejores distribuciones (como el teclado Dvorak, cuyos usuarios son
ms veloces y ms precisos). El cambio no result "prctico" porque era
demasiada la gente que se haba acostumbrado al viejo teclado. (Este
ejemplo se describe en David, 1985.)
Todo tiene que estar en algn lugar
Si bien los socilogos han hecho un fetiche (razonablemente o no) de!
deber de mantener la "confidencialidad" de las identidades de las per-
sonas que estudian (los especialistas en otras disciplinas de las ciencias
sociales un poco menos y en historia, forzosamente, no lo hacen en ab-
soluto), tambin, casi invariablemente, aportan una breve descripcin
del mbito que investigan, del lugar de donde proviene la informacin.
Uno de esos investigadores podra decir: "Reun mi informacin [el he-
cho de que esa informacin sea cualitativa o cuantitativa es irrelevante]
sobre los nios de un barrio de clase trabajadora integrado por igual
cantidad de blancos, negros y latinos. Est situado en la falda de una co-
lina que mira a un ancho ro donde se ven barcazas de carga, en e! l-
mite oeste de una gran ciudad de los estados centrales. La ciudad haba
experimentado una importante prdida de puestos de.trabajo durante
los veinte aos anteriores, y su base impositiva era nula". Y continuar as
indefinidamente, intentando dar la informacin con intelminables ro-
deos, una infonnacin mucho ms fcil oc transmitir con estas pala-
bras: "Estudi tal y tal barrio en Cleveland [o Detroit]".
Cuando mis colegas )' yo informalnos sobre nuestro estudio acerca de
los estudiantes universitarios de grado (Bccker. Geer y Hughes [1968]
IMAGINARIO 77
1994), nombramos el lugar -la Universidad de Ransas- pero no obstante
ofrecimos la siguiente descripcin minuciosa:
La universidad (con excepcin de la facultad de medicina,
que posee su sede en Ransas City, Kansas), tiene su sede en La-
wrence, Ransas, una ciudad de ms de 32.000 habitantes (y,
por lo tanto, una de las mayores del estado, slo superada por
el cordn suburbano de Kansas City, Wichita, Topeka y Salina).
El centro de Ransas City est a unos 45 minutos de distancia en
auto, y Topeka a un poco menos. Aunque la ciudad tiene otras
industrias, su negocio ms grande es la universidad. Lawrence es
una ciudad universitaria.
.;.
Situada en las sinuosas colinas del tercio con mayor densidad
de poblacin del estado, gran parte de la Universidad est ubi-
cada en la cima del Mount Oread, una alta colina que domina
las llanuras, punteadas por centenares de ciudades pequeas y
pueblos. Ms grande que la mayora de ellos, Lawrence es una
suerte de centro cultural e intelectual del estado, a pesar de la
competencia de Ransas City y Topeka (que cuenta con ms
posibilidades de las que su tamao hara pensar, debido a su
posicin como centro de tratamiento e investigacin psiqui-
tlicos de renombre mundial).
Lawrence parece una ciudad universitaria del Medio Oeste. La
Universidad, con sus edificios nuevos y antiguos, sus donnito-
rios, sus casas de fraternidades y hermandades, su estadio de
ftbol americano y sus calles bordeadas de rboles y llenas de
estudiantes, se destaca en el centro. Ms all se encuentran las
cmodas casas de los profesores y la gente de la ciudad, y ms
all de stas los conglomerados suburbanos que rodean a to-
das las ciudades norteamericanas. Un poco ms al norte, a
corta distancia a pie, estn el centro de Lawrence, el centro co-
mercial y burstil, el ro Kaw y la Barrera de Peaje de Kansas.
(Becker,GeeryHughes [1968]1994: 16-17.)
Por qu los cientficos sociales redactan esta clase de rlescripciones?
Por qu dimos tantos detalles acerca de la Universidad de Kansas y la
ciudad de Lawrence? (Vase el debate relacionado en Hunter, 1990:
112-117.) Despus de todo, a los cientficos sociales nos (lIsta eneralizar
y, por ende, minimizar las diferencias entre "nuestro caso" y otros. Nos
gusta decir que el nuestro es "representativo", que se parece a muchos
o a la mayora de los casos semejantes. Eso nos permite argumentar que
hemos descubierto importantes resultados generales acerca de algn
fenmeno o proceso social, y no solamente historias o hechos intere-
santes. (Retomar este tema en la seccin de muestreo.)
Pero recuerden que dije "caso". Cada sitio de investigacin es un caso
de alguna categora general y, por lo tanto, el conocimiento que tenga-
mos de l ser tambin conocimiento acerca de un fenmeno genera-
lizado. Podemos aparentar que es exactalllente igual a todos los otros
casos, o al menos que es igual a ellos en todas las cuestiones relevantes,
slo si ignoramos todas sus caractersticas locales, Si nuestro
caso est localizado en California, diferir de diversas maneras de un
caso localizado en Michigan, Florida o Alaska porque todo aquello que
est relacionado con, o contenido en, o que depende de (son muchas las
opciones) la ubicacin geogrfica necesariamente afecta lo que estamos
estudiando.
Qu clases de cosas? El clima, por ejemplo. Los levantamientos estu-
dianles de California en la dcada de 1960 no podran haber ocurrido
del mismo modo en Minnesota; tener un clima benigno durante todo
el ao o tener pocos meses de clase debido a las bajas temperaturas
marca una diferencia en la incidencia de las manifestaciones al aire li-
bre. Si el preludio necesario de una manifestacin espontnea es que
en general haya una gran cantidad de gente en los lugares pblicos
-donde pueda ser movilizada por los oradores, los organizadores y el
simple devenir de los acontecinlientos-, es probable que esa condicin
se produzca si el clima conduce a comer en el pasto, ajugar con elfris-
bee o a andar circulando por ah. Es mucho menos probable que se pro-
duzca si hay que medir la temperatura por el factor helado del viento y
si se corre riesgo de congelamiento al pasar un rato al aire libre (aun-
que no es imposible; Irving Horowitz me recuerda que algunos de los
episodios ms importantes de la Revolucin Rusa ocunieron en las zo-
nas ms fi-as del pas -til recordatorio de que "iniluye" o "afecta", que
no es 10 mismo que "deterI11ina"-).
Las caractersticas de la poblacin tambin marcan diferencias: el ni-
vel educativo, los de los distintos grupos tnicos y raciales,
el predominio de capacidades laborales particulares. stos v otros he-
chos similares son relevantes para cualquier investigacin de procesos
IMAGINARIO 79
de estraficacin y de los patrones de conducta y organizacin indirec-
tamente vinculados a esos procesos. Y las conexiones pueden ser tTIuy
complejas, y progresar a travs de largas series de fenmenos eslabonados.
A continuacin, un ejemplo extendido.
Supongamos que estamos estudiando la organizacin de la prctica
mdica.
1. Las poblaciones que difieren en raza y clase con frecuencia tam-
bin difieren en sus hbitos alimentarios; algunos grupos acostum-
bran comer carne en cantidad y otros prefieren los alimentos con
colesterol alto.
2. Los hbitos alimentarios enen un",fuerte conexin con los patro-
nes de enfermedad; se cree que las diferencias en porcentajes de
afecciones cardacas, por ejemplo, estn conectadas con las dife-
rencias en la candad de grasas saturadas (las carnes rojas contie-
nen esas grasas en gran nlllnero) que ingiere una poblacin. De
modo que las poblaciones cuya cultura culinaria difiere, probable-
mente tendrn patrones de enfermedad diferentes.
3. La situacin laboral de los mdicos que se desempean en un
rea variar de acuerdo Con la distribucin de los problemas m-
dicos y de los acontecimientos caractersticos del rea. La distri-
bucin, a su vez, depende de la poblacin del rea y de su cultura.
Un mdico que establezca su consultorio en un rea habitada por
personas que, por sus costumbres culturales, tenga dietas altas en
colesterol, probabletnente atender Ills pacientes con afecciones
cardacas.
4. Sumemos ahora las caracterscas fsicas del rea. Hay colinas. Al-
gunos residentes contrarrestan algunos de los efectos fsicos de su
dieta realizando una extenuante rutina fsica a diario, subiendo y
bajando las colinas. Otros son ms sedentarios y ello aumenta el
riesgo de problemas cardacos. Yen invierno nieva copiosamente,
de modo que las personas con sobrepeso y las arterias taponadas
de colesterol peridicamente deben palear nieve y, de ese modo,
el riesgo aumenta todava ms.
5. Si bien los mdicos se especializan hasta cierto punto para no te-
ner que atender todos la misma distribucin de enfermedades,
muchos mdicos residentes en la zona atendern pacientes con los
mismos sndromes culturales/mdicos relacionados con las dietas
"
altas en colesterol: presin sangunea al ta, ataques cardacos y dificul-
tades relacionadas.
6. Los profesionales que tienen problemas laborales similares des-
arrollan, cuando pueden discutirlas, ideas compartidas que especi-
en el caso de los mdicos, cuestiones tales como de qu ma-
nera l()s pacientes contraen la enfermedad, quin tiene la "culpa"
de que la hayan contrado, qu harn o dejarn de hacer los pacien-
tes para cuidar de s lnismos. Desarrollarn pauones de cooperacin
(como cubrirse unos a otros para poder, con toda tranquilidad, to-
marse vacaciones y fines de semana libres) a tono con los proble-
mas que producen las enfermedades "tpicas" del rea (una clase
de cooperacin, si se trata de una poblacin aosa con problemas
cardacos y AJzheimer, otra, si se trata de un grupo ms joven con
numerosos embarazos).
No proseguir con la lista de todos los otros aspectos del lugar que co-
rrespondera incluir en el anlisis. Lo que he dicho hasta ahora basta
para sugerir que los patrones de cultura profesional -sta sera una
buena hiptesis de trabajo- tienen algo que ver con dnde trabajan esos
profesionales.
Solemos dar esa suerte de "informacin de fondo" (background),
como acostumbramos llamarla, porque sabemos que es relevante, aun
cuando no podamos especificar exactamente ClTIO y aunque no la uti-
licemos como parte explcita de nuestro anlisis. A veces explicamos su
inclusin diciendo que da cierta "sensacin" del lugar a la gente o de
cmo sera estar all. Esta actitud tiene pocas (a veces lns) pretensiones
literarias.
Pero los "detalles de fondo" que incluimos son, de hecho, mucho ms
im portantes que un lTICrO trasfondo, no son una nota de color local para
dar cierto aire de verosin1litud. Son las condiriones (un bien tales en las que
existen las cosas que estudiamos -las relaciones que descubrimos, los pro-
cesos sociales generales de cuyo hallazgo deseamos jactamos-o Cuando
decimos que Lawrence, Kansas, est a unos 50 kilmetros de Kansas City,
no estamos aludiendo a un hecho "interesante". Estamos sealando cier-
tos rasgos caractersticos de ese canlpus universitario que no habrian exis-
tido en un campus situado en otro lugar. No hicimos un uso explcito de
estos rasgos en nuestro anlisis pero, no obstante, sabamos que estaban
all y que eran ciertos y que influan sobre los acontecimientos. Por
IMAGINARIO 81
ejemplo, Kansas City, por estar tan cerca, era un lugar al que se poda ir
y volver en una misma noche, un lugar donde se poda beber una cerveza
o un trago en el mostrador, cosa que era imposible hacer en
Era un lugar donde se poda ir a escuchar a una banda y beber mientras
se la escuchaba y, por lo tanto, un lugar al que se poda llevar a alguien en
plan romntico y, por ende, un lugar desde donde se poda -si uno no to-
maba las debidas precauciones, como cualquier estudiante universitario
promedio- regresar tranquilamente a casa con la aventura romntica en
ciernes y medio tanque de nafta. Cualesquiera que fuesen los problemas
en que pudieran meterse los estudiantes del estado de Kansas, unos 160
kilmetros al oeste, en la ciudad de Manhattan,jams habran podido
hacer nada de lo que acabo de mencifiar.
Ms importante, quiz: por estar tan cerca de Kansas City y ser consi-
derada por muchos (aunque, ciertamente, no por todos) muy superior
acadmica y socialmente a la Universidad de Missouri, en Columbia
-que estaba mucho ms lejos de Kansas City que Lawrence-, atrajo una
cantidad extraordinaria de estudiantes de buena posicin de Missouri.
Es indudable que esto tuvo que ver con el aire relativamente sofisticado
e intelectual del campus. jvenes de buen pasar de clase media no
son tan mundanos como quisieran pero tienen cierto estilo, y un gran
nmero de esos jvenes venidos de la metrpolis ms prxima era algo
a tener en cuenta.
Como ya he dicho, sabamos estas cosas pero no las tuvimos en
cuenta en nuestro libro. Nuestro libro trataba de la resistencia estudian-
til colectiva a las demandas y requerimientos acadmicos e intelectuales
que los profesores les hacan o hacan en nombre de ellos: lo que nos-
otros (y muchos otros) denominamos "cultura estudiantil". Nuestro
anlisis ignoraba los rasgos geogrficos (y no he mencionado todos) del
lugar donde se estaba construyendo la cultura estudiantil de la Univer-
sidad de Kansas y explcitamente dejaba que los lectores dedujeran las
consecuencias por s mismos, si tenan ganas, o se limitaran a captar lo
que considerbamos cosas "obvias" que cualquiera (en rigor de verdad:
cualquier norteamericano de cierta edad y con cierta educacin) sera ca-
paz de comprender. Pero eran hechos, aspectos de lo que era la Univer-
sidad de Kansas, que condicionaban las formas de accin colectiva que
eran la sal de la vida en el campus.
En otras palabras, haba otras relaciones, adems de las que analiza-
mos, involucradas en lo que intentbamos comprender. Es indudahlf"
que fue cl<lcial la cooperacin estudiantil para minimizar la coercin de
la organizacin acadmica impuesta (en el nivel de los profesores y de los
administrativos). Esa historia tiene una larga historia, como bien demos-
tr Helen Horowi tz (1987). Pero este caso particular de esa historia
ocurri donde ocurri, y all marc una diferencia.
Ms formalmente todava, las condiciones ambientales de un aconte-
citniento, organizacin o fenmeno son cruciales para que ocurra o
exista en la forma en la que eventualmente lo hace. Volver explcitas
esas dependencias contribuye a idear mejores explicaciones.
Reconocer la dependencia de las organizaciones sociales respecto del
ambiente nos lleva a enfocar el problema que deben afrontar numero-
sos investigadores cuando escriben esos brevsinlos recuentos acerca de
dnde hicieron su investigacin. Dado que est claro que no podemos
incluir todo, cuntas y cules cosas relacionadas con la localizacin de
nuestro caso debemos tomar en cuenta? sa es una pregunta tctica. La
respuesta provisional es que incluimos todo aquello que, metiendo
tanto las narices que no podemos ignorarlo, nOS dice que no puede
quedar afuera. Si los psicoanalistas que entrevistamos nos dicen que los
grupos de autoayuda y las terapias alternativas compiten con ellos por
los pacien tes, y I11uchas veces les ganan, y que esas terapias y grupos son
muy comunes en California, sabremos que cuando estudiemos las ca-
rreras de los analistas no podrelnos ignorar la geografa ni la cultura lo-
cales (vase Nunes, ] 984). AClunulamos conocimiento encontrando
ms y ms cosas que, en este sentido, no pueden quedar fuera; cosas
que estn, en priInera instancia, vinculadas a las circut;stancias locales
de los casoS que estudiamos.
Entonces, en vez de tratar de ignorar o "controlar" la vaIiacin local,
tendramos que encontrar estas peculiaridades locales e incluirlas en
nuestros resultados. El estudio de Thomas Hennessy (1973) sobre el des-
arrollo de las grandes handas de baile entre 1917 (fines de la Primera
Guerra Mundial, cuando muchos msicos negros empezaban a regresar
del ejrcito, donde haban tocado en bandas segregadas) y 1935 (cuando
la nueva forma de la gran banda viajera se convirti en un fenmeno na-
cional) eS un excelente ejemplo. Las bandas, y la msica que tocaban, se
desanollaban de modo diferente segn el lugar del pas en el que se ini-
ciaban y, especficamente, segn la naturaleza de las poblaciones negra y
blanca en esos centrOS I11etropolitanos Y las relaciones entre ambas. Las
oblaciones blanca y negra de Nueva York eran sofisticadas; los msicos
IMAGINARIO 83
negros saban leer toda clase de msica; el pblico blanco estaba acos-
tumbrado a escuchar tocar a lusicos negros, de modo que los msicos
negros tocaban en una gran variedad de circunstancias y adapta!:!an su
msica a cada ocasin. Los msicos negros de Atlanta eran mucho me-
nos versados en msica europea convencional y, sobre todo, tocaban en
espectculos al aire libre para la poblacin negra.
Todo esto nos lleva a, y puede sintetizarse en, dos trucos:
Todo tiene que estar en algn lugar. La importancia de que todo est
en algn lugar radica en que aquello que estamos estudiando
ocurre en un lugar especfico. No, en el mundo en general ni
tampoco en "un mbito social" silla en ese lugar, exactamente
all, y lo que ese lugar sea necesariamente habr de afectarlo.
Obs"rvemos de cerca, y no dejemos de observar, las caractersti-
cas de ese lugar: los rasgos fsicos (dnde est y qu clase de lu-
gar es para vivir, trabajar y estar) y los rasgos sociales (quines es-
tn all, cunto tiempo han estado y todas las otras cosas a las que
los demgrafos, socilogos, antroplogos e histOliadores nos
aconsejan prestar atencip.n). Ayuda repetir con frecuencia, para
nuestros adentros: "Todo tiene que estar en algn lugar".
Hay que poner dentro todo lo que no puede quedar fuera. Seguir la
regla anterior es a todas luces imposible, dado que requiere
saberlo todo acerca de todo y escribir al respecto cuando lle-
gue el momento. Por lo tanto, mientras pensamos en nuestro
objeto de estudio, debemos advertir qu caractersticas del lu-
gar invocalllos como explicaciones ad hoc de los rasgos socia-
les especficos de los que queremos hablar. Si nos referimos al
clima como explicacin parcial de algn acontecimiento, el
clima figurar en nuestra explicacin introductoria. Y si figura
en esa descripcin, tendr que figurar en el anlisis.
As como todo tiene que ocunir en algn lugar, tambin tiene que ocu-
rrir en algn momento, y el momento marca una diferencia. Los pro-
blemas y las soluciones al problema del tiempo se parecen mucho a los
del lugar; como dicen los matemticos, dejar que el lector desentrae
-a la manera de un ejercicio- las implicaciones del tluco llamado
"Todo tiene que ocurrir en algn momento".
NARRATIVA
Los estilos narrativos del anlisis se centran en encontrar historias que
expliquen qu es Eso (siendo "Eso" aquello que queremos comprender
y explicar) y cmo ha llegado a ser lo que es. Cuando un analista de
causas hace bien su el resultado es un gran proInedlO de vanan-
tes explicadas. Cuando un analista de narrativas hace bieJI su trabajo, el
resultado es una historia que explica por qu determinado proceso
tuVO que conducir a determinado resultado.
El anlisis narrativo produce algo sospechoso para los analistas causa-
les, y con toda razn, dados sus presupuestos y prcticas de trabajo: co-
rrelaciones perfectas. Los anlisis causales probabilsticos que produ-
cen una correlacin perfecta son desechados porque necesariamente
contienen errores importantes. Los investigadores saben que hay dema-
siado ruido en la inforn1acin, demasiadas mediciones y otros errores,
para que se produzcan correlaciones perfectas. Esperan
imperfectas, aun cuando su teora anticipe una correlaClon perfecta.
Pero aunque saben que hay errores en su informacin que
obstaculizan el camino a correlaciones no desechan la Infor-
macin imperfecta porque no saben cules son los casos o las medicio-
nes que con tienen el error. Para ser honestos, incluyen todos los casos
y, de ese modo, garantizan un resultado probabilstico. Esto no les cae
nada bien a los analistas narrativos, quienes consideran que la vanable
inexplicada es un problelna y no una caracterstica paisaje.
(Desarrollar ms a fondo estas cuestiones en las dIsquIsICIOnes sobre
anlisis del espacio de propiedades y anlisis cualitativo comparativo del
captulo 5.) .
Los analistas narrativos, por otra parte, no se contentan SIno con un
resultado completalnente detenninista. Cada caso negativo se trans-
forma en una oportunidad para refinar el resultado, para reformular la
explicacin a fin de poder incluir el caso que parece anmalo. Una se-
gunda manera de tratar los casos anmalos, sin embargo que no
cuenta con el beneplcito ele los analistas causales probablhstas-, es
dejarlos fuera. No f'XaClanlente dejarlos fuera sino, ms bien,
luego de haberlos inspeccionado ex.hauslvamente, despues de
todo no son un caso de la clase de cosa que estamos explIcando. Parte
del proceso de construir una narrativa es la redefinicin continua de lo
que la teora es,, explicando, de lo que en es la variable de-
.:snr1ipntP (MI-' n!'lIno de este ten1a de maner;t mas exhaustlva en la
IMAGINARIO 8s
disquisicin acerca de la induccin analtica del captulo 5; vase tambin
Abbott, 1992.)
Preguntar "cmo?", no "por qu?"
Todo el mundo conoce este truco. Pero, COlno ocurre con tantas otras
cosas que todo el mundo conoce, las personas no siempre lo utilizan
cuando debieran, no cumplen el requisito de preguntar cmo ocurrie-
ron las cosas y no por qu ocurrieron. Por qu hacen eso es una pre-
gunta interesante, aunque supongo que en esta frase est la respuesta:
parece ms natural preguntar por qu,.como yo mismo acabo de hacer.
'" Por alguna razn, "por qu?" parece ms profundo, ms intelectual,
como si preguntramos por el sentido ms hondo de las cosas, a dife-
rencia de la simple narrativa que evocara el "cmo?". Este prejuicio
encarna en la vieja y malsonante distincin, invariablemente de uso
peyorativo, entre una explicacin y una "mera" descripcin.
Comprend por primera vez que "cmo?" era mejor que "por qu?"
mientras haca una investigacin de campo. Cuando entrevistaba a las per-
sonas y les preguntaba por ql,l haban hecho algo, invaliablemente pro-
vocaba una respuesta defensiva. Si le preguntaba a alguien por qu haba
hecho alguna cosa que me interesaba en particular -"Por qu quiso ser
mdico?", "Por qu eligi dar clases en esa escuela?"-, el pobre e inde-
fenso entrevistado entenda mi pregunta como un pedido de justificacin,
de una razn buena y suficiente para la accin que provocaba mi curiosi-
dad. Respondan escueta, esquiva y belicosamente a mis preguntas de
"Por qu?", como diciendo: "OK, compaero, con eso te alcanza?".
Por otra parte, cuando les preguntaba cmo haba ocurrido algo
-"Cmo lleg a ingresar en esa lnea de trabajo?", "Cmo acab ense-
ando en esa escuela?"-, mis preguntas "funcionaban" bien. Los entre-
vistados daban respuestas extensas, me contaban historias llenas de de-
talles informativos, y en sus relatos no solamente hablaban de las
razones que haban tenido para hacer talo cual cosa sino, tambin, de
aquellas acciones de otros que haban contribuido al resultado que me
interesaba. Y cuando entrevistaba a fumadores de marihuana para des-
arrollar una teora sobre la gnesis de esa actividad, la pregunta
"Cmo empez a fumar porro?" jams provocaba la reaccin culpable
y defensiva (como si los estuviera acusando de algo) que produca "Por
au conSllmp nroa;:,)"
Por qu preguntar "cmo?" funciona mucho mejor que "por qu?"
en tanto pregunta de entrevista? Hasta los entrevistados mejor dispues-
tos a cooperar, que no estaban a la defensiva, daban respuestas sucintas
al "por qu?" Entendan que la pregunta buscaba una causa, quizs in-
cluso varias causas, de algo que -en cualquier caso- no poda resumirse
en pocas palabras. Y no slo una vieja causa cualquiera, sino la causa
contenida en las intenciones de la vctima. Si usted lo hizo, lo hizo por
alguna razn. Muy bien, entonces cul es esa razn? Adems, "por
qu?" requera una "buena" respuesta, una respuesta que tuviera sentido
y se pudiera defender. La respuesta no poda revelar defectos ni incohe-
rencias lgicos. Deba ser social y lgicamente defendible, es decir que
la respuesta tena que expresar alguno de los motivos que ese mundo
convencionalmente aceptara y considerara adecuado. En otras palabras,
al preguntar "por qu'" le estamos pidiendo al entrevistado una res-
puesta que lo absuelva de toda responsabilidad por la ocurrencia de
cualquier cosa mala que pudiera subyacer a la pregunta. "Por qu ha
llegado tarde a trabajar'" claramente exige una "buena" razn; "Porque
tuve ganas de donnir un poco ms" no es una respuesta, aun cuando sea
cierto, porque expresa una intencin ilegtima. "El tren se retras" po-
dra ser una buena respuesta, dado que sugiere que las intenciones eran
buenas y la falla radica en otra parte (a menos que "Tendra que haber
salido lo suficientemente temprano previendo esa posibilidad" fuera la
potencial respuesta de su interlocutor). En la mayora de los lugares no
convendr responder "Porque lo deca mi horscopo".
Las preguntas que empezaban con "cmo?" daban mayor libertad a
los entrevistados, eran menos opresivas, los invitaban a responder como
les vena en gana, a contar historias que incluan lo que a su entender de-
ban incluir para tener sentido. No exigan una respuesta "correcta", no
pretendan atribuir a nada ni a nadie la responsabilidad por posibles ma-
las acciones o malos resultados. Indicaban una curiosidad ociosa o desin-
teresada: "Eh, qu pas en el camino para que llegaras tan tarde a traba-
jar?". No translnitan la [onna que la respuesta deba tOInar (en el caso de
"por qu?", una razn contenida en una intencin). En consecuencia,
invitaban a los entrevistados a incluir lo que ellos consideraban impor-
tante para la historia, ms all de que yo lo hubiera pensado o no.
Cuando realizan10s cierta clase de investigaciones, es probable que no
queralnos que los entrevistados tengan tanta libertad. Si pretendetnos
,. ... u" p,);;-:n ,po,:nllP\;.t:ll;.:l nrp(nlnt:, !'l1tl-P lIn np(1)1po nltnpl-n np
IMAGINARIO 87
opciones (como suele ocurrir, aunque no siempre, en la investigacin
por encuesta) a fin de poder contar cuntos eligieron cada opcin, no
querremos considerar aquellas posibilidades que no estn incluidas en
nuestra lista; tendran que figurar bajo el rtulo "otros" y no podramos
utilizarlas para lo que pensamos hacer.
Pero la clase de investigacin que yo realizaba, y todava realizo, bus-
caba otra cosa. Yo quera conOcer todas las circunstancias de un aconte-
cimiento, todo lo que pasaba alrededor, a todos los que estaban involu-
crados. ("Todo" es una hiprbole en este caso; en realidad yo no quera
todo eso, pero s, por cierto, mucho ms de lo que acostumbran querer
los cientficos sociales.) Quera co':lf'cer las secuencias de las cosas,
cmo una cosa llevaba a la otra, cmb esto no ocurra hasta que no ocu-
rra aquello. y, sobre todo, estaba seguro de que no conoca a todas las
personas, acontecimientos y circunstancias implicados en la historia. Es-
peraba seguir sumando a ese coftiunto y que mi comprensin, mi anli-
sis, fueran hacindose ms complejos con lo que aprenda de mis entre-
vistados. Quera maximizar su libertad de contarme cosas, en especial,
cosas que yo no haba pensado.
Hay una importante excepcin a mi condena a las preguntas sobre el
"porqu". A veces los investigadores quieren saber, exactamente, qu
clase de razones da la gente para lo que ha hecho o cree que podra ha-
cer. Cuando Blanche Geer y yo entrevistbamos a estudiantes de meclicina
(Becker, Geer, Hughes y Strauss [1961], 1977: 401418) sobre las posibles
especialidades que iban a elegir -dado que todava eran estudiantes, todas
las opciones eran hipotticas-, lo que en realidad queramos saber era,
precisamente, las clases de razones que daan parajustificar sus opciones.
Queramos construir un marco de razones aceptables para elegir e inves-
tigar la manera en que esas opciones afectaban el espectro de especialida-
des disponibles. No esperbamos que esas opciones predijeran las deci-
siones que tomaran los estudiantes cuando, en el futuro, escogieran una
u otra especialidad. Queramos conocer sus razones como parte de nues-
tra descripcin de la perspectiva que guiaba su pensamiento mientras
todava estaban en los primeros aos de facultad.
Por lo tanto, en las investigaciones de campo, se aprende ms de las
preguntas que comienzan con "Cmo?" que de aquellas que parten de
"Por qu?". Su eficacia como estrategia de entrevista no garantiza la
utilidad terica de una idea. No obstante, es una pista.
Proceso
La pista conduce a una manera general de pensar que es un buen truco
terico. Supongamos que aquello que deseamos estudiar no tiene cau-
sas sino una historia, un relato, una narrativa; un "primero ocurri esto,
luego aquello, y luego aquello otro y termin de este modo". Desde esta
perspectiva, entendemos la ocurrencia de los acontecimientos al averi-
guar los pasos del proceso que los lleva a suceder, en lugar de las con-
diciones que hicieron necesaria su existencia.
Pero no estamos buscando historias particulares como las que cuen-
tan los novelistas o los historiadores. No buscamos las especificidades
que distinguen una historia de cualquier otra. En cambio, buscamos
historias tpicas, historias que funcionen ms o menos de la misma ma-
nera cada vez que ocurren. No buscanlOS efectos de causas invariables,
sino historias cuyos pasos tengan una lgica, quizs incluso una lgica
tan inevitable como la lgica de las causas. Desde este punto de vista,
los acontecimientos no son causados ms que por la historia que los
condujo a ser tal COlno son.
Los cientficos sociales llaman procesos a las historias que presentan es-
tas caractersticas. Abbott (1992: 68-69) cita la explicaci'n que da Roben
E. Park de esta idea en su introduccin a un estudio de las revoluciones
(Edwards, 1927, x, XIII):
[El que haya tcticas de revoluciones] presupone la existencia
de algo tpico y genrico en estos movimientos; algo que se
puede describir en trminos generales. Presupone, en suma,
la existencia de materiales para un relato cientfico de la revo-
lucin dado que la ciencia -la ciencia natural- no es, a la
larga, sino una descripcin en trminos conceptuales de los
procesos que conducen a los acontecimientos, junto con las
explicaciones que permiten predecir y controlar los aconteci-
mientos.
No slo se trata de emplear las palabras correctas, "proceso" en vez de
"causa". Implica otra lllanera de trabajar. Queremos entender cmo se
separa una pareja? No busquemos, como hizo toda una generacin de
investigadores de la familia, los factores de fondo ni las circunstancias
presentes que diferencian a las parejas que se separan de aquellas que
oen11anecen unidas. Busauemos en cambiu. como hizo Diane Vaullhan
IMAGINARIO 89
(1986), la historia de la ruptura, investiguemos todos los pasos del pro-
ceso, cmo se conectan entre s esos pasos, cmo uno cre las condicio-
nes para que ocurriera el siguiente, a fin de obtener una "desctipcin
en trminos conceptuales de los procesos que conducen a los aconteci-
mientos". La explicacin de la ruptura es que la pareja atraves todos
esos pasos, no que sus miembros eran tal o cual clase de personas.
Uno podra querer preguntar: "Bueno, est bien, pero por qu atra-
viesan todos esos pasos? Cul es la causa de eso?". Empricamente, si
investigamos el tema, descubriremos que toda clase de personas atravie-
san esos pasos, que no parece haber una clase especial de persona que
los atraviese ni tampoco ninguna si9;Iacin especfica que conduzca a
los involucrados a atravesarlos. Uno 11e los hallazgos ms sorprendentes
de Vaughan sobre la ruptura de las parejas es que el proceso es siempre
el mismo, se trate de una pareja casada o no, heterosexual u homose-
xual, de clase trabajadora o de clase media. Ms sorprendente todava
es que ocurre de la misma manera, independientemente de que la per-
sona que inicie la ruptura sea varn o mujer. El "iniciador" comienza el
proceso y luego se desarrolla el resto de la secuencia, de acuerdo con
una lgica que depende mucho (en el caso de las parejas en vas de se-
paracin) de quin sabe qu acerca del estado de la relacin en cada
paso del proceso. Por ejemplo, el iniciador sabe que se avecina la rup-
tura porque tiene la intencin de separarse y su "pareja" no la tiene y,
por lo tanto, no puede estar preparada para afrontarla como lo est el
iniciador.
Las narrativas de procesos no tienen una meta predestinada. Pue-
den tener ms de un final (aunque quiz nos interese slo uno de los
posibles finales; pero sa es otra historia, que ahondar en el cap-
tulo 5), y puede que eso que intentamos explicar no ocurra en al-
guno de esos finales. Por ejemplo, si la pareja despus de todo no se
separa. A medida que se desarrolla la historia vemos cmo uno u
otro factor de fondo o conjunto de circunstancias vuelve ms o me-
nos probable que la historia se desarrolle de modo que conduzca a la
ruptura. Pero el resultado nunca es seguro. Lo nico seguro es que
las historias que terminan de esa lnanera llegan a ese final por este
camino.
Esta clase de imaginario narrativo pondr nerviosos a muchos cientfi-
cos sociales, porque ellos quieren en con trar leyes invariables cuya fonna
describir esta conexin)- el resultado que nos interesa. Lieberson
(1985) ha criticado profundamente esta familia de procedimientos es-
tadsticos argunlentando que la idea de estimar la influencia de una va-
riable volviendo constantes otros factores es insostenible debido a la dis-
tribucin no aleatoria de las variables as introducidas, al problema
de la "seleccin", No obstante, luego ha intentado (1992) mantener
la vigencia de esa lgica despejando las ocasiones para usarla.
Los procedimientos utilizados en los estudios basados en esta lgica
consisten en comparar los casilleros de una grilla (los casilleros contie-
nen casos que encarnan diferentes cOlnbinaciones de las variables estu-
diadas), y las comparaciones no soportarn crticas estndar a menos
que estn respaldadas por un gran nmero de casos. Los resultados de
esos estudios consisten en proposiciones probabilsticas sobre las rela-
ciones entre las variables, cuyos sujetos no son personas ni organizacio-
nes que hacen cosas sino ms bien variables que tienen un efecto o pro-
ducen un grado mensurable de variacin de la variable dependiente.
Las conclusiones de esos estudios -que los casos estudiados presentan
una particular probabilidad de mostrar talo cual resultado- pretenden
ser aplicables a todo un universo de casos similares.
La lgica de este enfoque, incluso en la versin despejada propuesta
por Lieberson, nos insta a imaginar que todas las causas involucradas
en la produccin de un efecto operan ms o menos simultnea y conti-
nuamente, como en las conocidas leyes que gobiernan las relaciones
entre la presin, la temperatura y el volumen de los gases. Incluso
cuando estamos mejor informados y sabemos que A debe preceder a B,
los procedimientos analticos exigen que las tratemos como si eso no
fuera cierto.
Estos procedimientos tambin nos exigen ilnaginar que las varia-
bles propuestas como causas operan de manera independiente. Cada
una hace su propio aporte a la variacin de la variable dependiente.
Por supuesto que el analista tendr que vrselas con los efectos de la
interaccin: los efectos sobre la valiable dependiente de los efectos que
las variables independientes ejercen entre s. Pero estas ltimas tambin
son consideradas cmno si todas ellas ocurrieran en forma simultnea y
continua.
Por ltimo, estos procedimientos consideran que las causas se su-
man. Podemos descubrir que una cantidad de cosas contribuyen al
resultado que nos interesa. El imaginario de e.'la clase de causalidad
IMAGINARIO 93
sugiere que cada una de ellas podra, de existir en cantidad suficiente,
producir por s sola el resultado. En lneas ms generales, cualquier com-
binacin de "contribuciones" al resultado puede producirlo, siempre y
cuando existan en cantidad suficiente.
Indicar que esta familia de tcnicas considera que las causas operan
de esta manera no implica decir que los analistas que las utilizan sean
tan estpidos como para no reconocer que las variables tienen un or-
den temporal, que ocurren en secuencias variables y reconocibles, y
que las tcnicas no ofrecen maneras simples de manipular ese conoci-
miento. El analista procede "como si" todo lo mencionado antes fuera
el caso. La lgica de las tcnicas no prQvee ninguna manera especial de

afrontar estos problemas. Los artefctos visuales como los diagramas
de red, que disponen las variables en un diagrama conectado por fle-
chas, pretenden ocuparse de la secuencia temporal, pero el tiempo no es
ms que una metfora visual para ellos.
Otro enfoque, que Ragin (1987) considera mltiple y coyuntural, pre-
senta una imagen diferente de la causalidad. Reconoce que las causas no
son realmente independientes, que no realizan cada una su connibucin
independiente a algn vector'que produce el resultado total de la variable
dependiente. En cambio sugiere que las causas slo son eficaces cuando
operan en conjunto. La variable Xl tiene un efecto, pero slo si las varia-
bles X
2
y X
3
Y X
4
tambin estn presentes. A falta de stas, la variable Xl
bien podna haberse quedado en su casa. sa es la parte "coyuntural". Otra
manera de expresarlo, para dejar en claro la diferencia con el modelo an-
terior, es decir que es multiplicativa. Como nos han enseado en la es-
cuela, si multiplicamos un nmero -por grande que sea- por cero, el re-
sultado es cero. En las imgenes multiplicativas de la causalidad todos los
elelnentos deben desempear su parte en la conjuncin o combinacin
de las circunstancias causales relevantes. Si falta alguno de ellos, por muy
grandes o muy importantes que puedan ser los otros, la respuesta seguir
siendo cero -y el efecto que nos interesa no se producir-o
La parte "mltiple" del argumento dice que ms de una de esas com-
binaciones puede producir el resultado que nos interesa. En estas im-
genes causales hay ms de una manera de alcanzarlo. El que una com-
binacin funcione en un caso depender del contexto: las condiciones
histrica y socialmente especficas que varan de un caso a otro.
Este enfoque suele considerarse necesario para los estudios que acu-
mulan gran cantidad de infoonacin acerca de un pequeo nmero de
casos, como ocurre en los estudios histricos transnacionales (como los
estudios sobre la revolucin o el desarrollo de las polcas estatales de
bienestar social en algunos pases). Aqu el analista intenta estudiar los
casos histricos reales en toda su en vez de las relaciones
entre variables en un universo de casos hipotticos. La conclusin pre-
tende volver inteligibles los casos histricos en tanto instancias de la ma-
nera en que las variables postuladas operan en conjunto. (El "algoritmo
booleano" de Ragin es un mtodo para pmducir resultados como ste.
Lo analizar en detalle en el captulo 5.)
Deseo concluir este captulo refirindome a otra clase de imagen: la
del cientfico social cuando trabaja. La representacin estndar de las
ciencias sociales contemporneas es la del valiente cientfico (uso el
masculino porque el imaginario es m uy macho) que somete sus teoras
a una prueba emprica crucial y las desecha cuando no estn a la altura,
cuando no es posible rechazar la hiptesis nula. Ragin ofrece una ima-
gen contrastante que me parece sumamente atractiva: la del cientfico
social inmerso en "un rico dilogo" entre infonnacin y evidencia; una
imagen que se parece mucho ms a la actividad cientfica tal como la
vislumbrara Blumer: ponderando las posibilidades obtenidas de la pro-
funda familiaridad con algn aspecto del mundo, sistemazando esas
ideas en relacin con las clases de infonnacin que se podran reunir,
verificando las ideas a la luz de esa informacin. atendiendo las inevita-
bles discrepancias entre lo que se esperaba y lo que se ha encontrado,
repensando las posibilidades y obteniendo ms informacin, y as suce-
sivamente, en una versin de la imagen de Kuhn del desarrollo de la
ciencia como un todo.
3. Muestreo
Q.U INCLUIR

MUESTREO Y SINCDOQUE
El muestreo es un problema mayor para cualquier clase de in-
vesgacin. No podemos estudiar todos y cada uno de los casos de
aquello que nos interesa, ni tampoco tendramos que desear hacerlo.
fado emprendimiento cientfico intenta descubrir algo pasible de ser
aplicado a todas las cosas de una cierta clase estudiando unos pocos ejem-
plos, cuyos resultados, como se dice en lajerga, sean "generalizables" a
la totalidad de los miembros de esa clase. Necesitamos la muestra para
persuadir a la gente de que sabemos algo acerca de toda la clase.
sta es una versin de un tropo clsico, la sincdoque, una figura ret-
rica que utiliza una parte de algo para remir al lector o al oyente a la
totalidad a la que esa parte pertenece. Cuando decimos "la Casa
Blanca", entonces, no slo aludimos al edificio histrico sino a la presi-
dencia de los Estados Unidos; y no slo al presidente sino a toda la ad-
ministracin que el presidente encabeza. La sincdoque es, por lo
tanto, un tipo de muestreo; pero est destinada al propsito de persua-
dir y no a la investigacin o el estudio. O quiz sera mejor decir que el
muestreo es una suerte de sincdoque mediante la cual queremos que
la parte de la poblacin, organizacin O sistema que hemos estudiado
represente, significativamente, la totalidad de la que fue extrada. Las
lgicas del muestreo son argumentos destinados a persuadir a los lecto-
res de que la sincdoque funciona, porque hemos arribado a ella de
manera defendible. (Supe de la disquisicin sobre muestreo y sincdo-
que en Hunter [1990], equiparable a la ma en varios aspectos, recin
cuando este libro estaba a punto de ser publicado.)
El problema de la. sincdoque --{) el muestreo-- parece ser, en primer
lugar, que la parte quiz no represente al todo como nos gustara pensar
que lo hace, que acaso no reproduzca en miniatura las caractersticas
que nos interesan, que tal vez no siempre nos permita sacar conclusio-
nes de que lo que sabemos tambin es cierto acerca de aquello que no
hemos inspeccionado. Si escogemos algunos hombres y mujeres en las
calles de Pars y medimos su estatura, el promedio que podamos calcu-
lar a partir de esas mediciones ser aplicable a toda la poblacin de Pars?
Podemos comparar un promedio similar, calculado a partir de las estatu-
ras de unas pocas personas seleccionadas al azar en las calles de Seattle,
al promedio parisino? La estatura promedio de todos los habitantes de
cada una de esas ciudades ser ms o menos la misma que la estatura
promedio de los pocos que medimos? Podramos, con estas muestras,
llegar a una conclusin defendible sobre la estatura comparada de los
habitantes de Francia y los de los Estados Unidos? Podemos usar esta
muestra como sincdoque de la poblacin? O nuestra investigacin
caer bajo la crtica acerba con que los estudiantes pronto aprenden a re-
cibir cualquier hallazgo, aquella que anuncia triunfalmente "su muestra
es deficiente"?
MUESTREO ALEATORIO: L\ SOLUCIN PERFECTA (PARA
ALGUNOS PROBLEMAS)
El procedimiento del muestreo aleatorio, tan venerado por aquellos
que desean hacer de la ciencia social una "ciencia real", fue concebido
para afrontar esta dificultad. Supongamos que queremos saber qu seg-
mento de la poblacin de una ciudad se considera demcrata, o vot a
los demcratas en la 1titna eleccin, o piensa votar al candidato dem-
crata en los prximos comicios. Por cuestiones de eficiencia, no pode-
mos interrogar a todos y cada unO de los habitantes sobre su identifica-
cin poltica, sus acciones sus intenciones. Tenelnos que interrogar a
algunos y luego razonar, a partir de lo que nos digan, sobre la totalidad
de los habitantes de la ciudad. Si el 53 por ciento de nuestros interlocu-
tores responde "delncrata", estaramos en condiciones de afirmar que
--de haberles preguntado a todos-la proporcin habia sido la misma.
Los procedimientos de muestreo estadstico nos dicen ClTIO hacerlo.
Podemos elegir a nuestros futuros entrevistados utilizando una tabla de
nmeros aleatorios, nmeros dispuestos segn un orden ajeno a toda
parcialidad o sesgo. Es decir que esos nluneros no tienen ningn patrn
que otorgue a ning-una persona mayores posibilidades de ser elegida.
MUESTREO 97
Tenemos que usar este procedimiento arcano porque casi todas las otras
maneras de elegir casos que se nos ocurran presentarn, en ltima
instancia, algn sesgo o parcialidad.
A continuacin incluyo un aterrador ejemplo de. la clase de error que
podramos cometer. Hatch y Hatch (1947) decidieron estudiar los "cri-
terios de estatus social" a partir de informacin biogrfica sobre los par-
ticipantes en las bodas anunciadas en el New York Times de los domin-
gos, dando por sentado que la gente cuyo casamiento alcanzaba las
pginas del Times probablemente ocupaba "una posicin superior en el
sistema social neoyorquino". Bueno, quiz fuera as; sas son las cosas
que los socilogos necesitan suponer parajoder continuar con la inves-
tigacin. Acto seguido, decidieron (parece una manera razonable de
obtener un mayor nmero, aunque los investigadores no argumenta-
ron al respecto) estudiar todas las bodas anunciadas en el mes dejunio
durante un perodo de aos. Reportaron (ste fue apenas uno entre
numerosos hallazgos) que "ningn anuncio mencionaba un matrimo-
nio celebrado en una sinagoga ni tampoco indicaba ninguna asocia-
cin con la fejuda". No comentaron este resultado, pero hicieron algu-
nas interpretaciones de otros l,Iallazgos, sobre todo apuntando a las
caractersticas sociales de la familia que la gente subrayaba en sus
anuncios. No obstante, es sorprendente, en una ciudad con una po-
blacinjuda tan numerosa como por entonces lo era Nueva York, que
no se anunciara ninguna boda juda en el lugar donde se acostumbraba
publicar esas noticias.
La explicacin no tard en llegar. Una "Carta al editor" (Cahnman,
1948) respondi al estudio, por lo menos en lo atinente a la proporcin
de bodas judas en las ediciones dominicales de octubre y noviembre
(fue entonces cuando el profesor Cahnman ley el artculo ofensivo).
A partir de esa muestra concluy:
[De los] 36 anuncios matrimoniales [en esas ediciones], no menos de
13 bodas, es decir, el 36,1 por ciento del total, estuvieron a cargo de un
rabino. (El rabino, por supuesto, es llamado "Reverendo tal y tal" pero,
para el que sabe, siempre hay maneras de reconocer a un rabino.)
Por qu la discrepancia? Explica Cahnman:
[E]I hecho que los autores podran haber confirmado con
cualquier rabino u otro conocedor de temas judos es que no
se celebran bodas judas en las siete semanas comprendidas
98 TRUCOS Dr,L OFI<.IO
entre la pascuaju(ia y la Fiesta de las Semanas o fiesta de Sha-
vot, ni tampoco en las tres semanas anteriores al da de duelo
por la destruccin del Templo Sagrado en Jerusaln. Junio
cae, casi invariablenlente, en uno ti otro perodo. Todos los ra-
binos ortodoxos y conservadores, )' la gran mayora de los rabi-
nos reformistas, adhieren a la observancia.
Cahnlnan concluye diciendo que los autores, habiendo obtenido un re-
sultado aparentemente inusual, tendran quC' haber investigado lns el
asunto, haberse infonnado ms o, por 10 menos, haber buscado consejo
experto; en suma, tendran que haber hecho algo para contrarrestar los
efectos de su ignorancia sobre este rasgo de la prctica juda.
Pero Josephine Williams, con quien estaba tomando un curso de es-
tadstica en la Universidad de Chicago cuando aparecieron el artculo y
la carta, una conclusin diferente y, en cierto modo, ms prc-
tica. Reconociendo que (a) poda haber muchos problemas de esa n-
dole enterrados en la informacin, y que (b) no todos ellos produciran
conclusiones "sorprendentes" como la que alert a Cahnman, nos de-
mostr que todos y cada uno de los problemas de este tipo general po-
dran haberse' evitado si los autores hubieran utilizado una tabla de n-
meros azarosos para elegir los meses, en lugar del lindo artilugio de
estudiar las bodas celebradas enjunio.
Mediante ese mtodo, elegimos nuestros casos (casi siempre son per-
sonas, pero tambin podran ser ejemplares del New York Times) de ma-
nera tal que cada miembro de la poblacin tenga (casi siempre, aunque
no necesariarnente ) igual posibilidad de ser elegido para el muestreo.
Luego las frnlulas existentes, cuya lgica matemtica es profunda-
mente defendible, nos dirn qu tan probable es que el porcentaje de
bodas judas anunciadas en los ejemplares que estudiamos (o el porcen-
taje de demcratas que encontramos en la muestra de entrevistados)
pueda aplicarse a una poblacin donde el "verdadero" porcentaje de
bodas judas (o de demcratas) fuera diferente.
Vale la pena obtener ese resultado, pero 5610 si es lo que deseamos sa-
ber. Por eso dije an tes que el problema paTea ser que la parte podra no
representar actecuadalnente el todo, no reproducir fielmente sus carac-
tersticas ms importantes: estatura promedio, porcentaje de votantes
demcratas, porcentaje de bodasjuclas. La relacin entre el valor de
una variable en la muestra y su valor en la poblacin es un problema,
MUESTREO 99
pero no es el nico que tiene muestreo, dado que el promedio o por-
centaje de una variable en una poblacin quiz no sea lo que deseamos
saber. Existen otras cuestiones.
OTROS PROBLEMAS DE MUESTREO
Podramos, considerando otra clase de problema que los cientficos so-
ciales a menudo intentan resolver, querer saber qu clase de organiza-
cin sera el todo del cual la cosa que hemos estudiado es parte. Usar
"la presidencia" para referir a todo el aparato adminisu-ativo de la rama
ejecutiva del gobierno de los Estados Unidos nos lleva a preguntarnos
qu clase de fenmeno es ese apara$. Si hablamos del ejecutivo a
cargo, nuestra sincdoque comunica algo significativo o confiable so-
bre el resto? Aqu no nos interesan los porcentajes sino la manera en
que las partes de un todo complicado revelan su diseo total (vase
Hunter, 1990: 122-127).
Los arquelogos y paleontlogos deben resolver este problema
cuando descubren los restos de una sociedad ya extinta. Encuentran
huesos, pero no un completo; encuentran algunos instru-
mentos de cocina, pero no la cocina entera; encuentran un poco de
basura, pero no la materia de la que esa basura es relnanente. Saben
que tienen suerte de haber dacio con lo poco que han encontrado,
porque el mundo no est organizado para facilitarles la vida a los ar-
quelogos. Por eso no se quejan de tener poca informacin. En cam-
bio, trabajan para conocer todo el organismo a partir de un fmur;
para conocer, a travs de un cacharro, la forma de vida de la sociedad
donde ese implemento desempeaba un papel menor. Es el pro-
blema del Truco de la Mquina: inferir la organizacin de una m-
quina a partir de unas pocas partes dispersas que hemos encontrado
en algn sitio.
Podramos querer saber una tercera cosa, que suele preocupar a los
cientficos sociales: el espectro completo de variacin de un fenmeno.
Cules son todas las maneras diferentes en que las personas han orga-
nizado las relaciones de parentesco? Cul es el espectro completo de
variacin de las maneras en las que las personas han organizado el di-
seo de ropa o la conservacin de registros? Hacemos estas preguntas
porque queremos conocer a todos los miembros de la clase a la que, su-
puestamente, se aplican nuestras generalizaciones. No queremos que
nuestra sincdoque tenga rasgos especlicos de algn subgrupo de la to-
talidad, rasgos que los incautos (entre quienes debemos incluirnos) po-
dran considerar caractersticas esenciales de la clase. No queremos su-
poner, en forma ingenua, que algn rasgo de nuestro ejemplo aparece
"naturalmente" en todos los miembros de la clase y, por lo tanto, no re-
quiere explicacin alguna. El hecho de que las personas no manten-
gan relaciones sexuales con sus parien tes ccrcanoS"es meramente una
cuestin "natural" e "instintiva"? Si resulta que esa restriccin "natural"
no exista entre la realeza del antiguo Egipto, tendremos que revisar
nuestra conclusin acerca de la "naturalidad" de la restriccin. Tendre-
mos que reconocer que su existencia requiere una explicacin ms ex-
plcita y detallada.
DNDE HAY QUE DETENERSE? EL CASO DE LA ETNOMUSICOLOGA
Antes de considerar algunos trucos que nos ayudarn a obtener sincdo-
ques tiles e inmunes a la crtica de "la rnuestra deficiente", 'retomaremos
a un enfoque alternativo que antes pasamos por alto; un enfoque que, si
bien no es prctico, es el sueo incumplido de la mayora de los cientfi-
cos sociales: olvidar el muestreo y, en vez de apoyamos en la sincdoque,
presentar "el todo" a nuestros colegas como resultado de nuestro trabajo.
Esto produce quimeras tales como "la descripcin completa" y "la repro-
duccin de la experiencia vivida por la gente", entre otras.
Podemos investigar el resultado de intentar tenerlo todo observando
la etnomusicologa, ese interesante, y casi siempre feliz, hbrido de an-
tropologa y musicologa. En tanto disciplina, aspira a mejorar la musi-
cologa convencional al deshacerse del etnocentrismo, y a mejorar la
antropologa al darle acceso a un tema que a los no msicos les resulta
difcil describir)' debatir. En aras de estas metas valederas, postula resol-
ver el problema del muestreo describiendo -como explicar a conti-
nuacin- toda la msica que existe o ha existido.
Pero esa meta tan inclusiva crea de inmediato un terrible problema.
Si no limitamos el alcance de nuestra disciplina -el espectro de material
de cuya explicacin y comprensin son responsables sus ideas y teoras-
a la msica occidental convencional (sa es la solucin habitual), cul
sera la msica acerca de la que deberamos estudiar, teorizar y genera-
lizar' (No olvidemos que ste es slo un caso especial de un problema
que comparten todas las ciencias sociales, In reconozcan O no. Hagan la
MUESTREO 101
prueba con la religin o la economa o con cualquiera de los objetos
estndar de las ciencias sociales.)
Aquel que se acerque a la etnomusicologa desde afuera no podr
menos que advertir la naturaleza ambiciosa-del emprendimiento. La
respuesta -simple aunque insatisfactoria- dada por la disciplina, a s
misma y a todo el que quiera preguntar, fue una lista de todas las cosas
que evidentemente eran msica pero haban sido dejadas fuera del
pensamiento y la teorizacin musicolgicos. Por lo tanto, se propuso es-
tudiar y hacerse intelectualmente responsable de todas las msicas del
mundo, de toda la msica hecha en algn lugar por alguien en alguna
sociedad. No slo las sinfonas y pepas occidentales, y la msica popu-
lar occidental, sino tambin el gamelnjavans, la msica cortesanaja-
ponesa, las msicas de los nativos americanos, los tambores africanos,
los sicus andinos ... y todo lo dems que una investigacin exhaustiva sea
capaz de abarcar. Ms tarde, los etnomusiclogos agregaron a la lista:
msicas folclricas de toda clase,jazz y transformaciones de la msica
pop occidental encontradas en otras partes del mundo (Waterman,
1990). Pero una lista no es una definicin.
Adems de todas esas incorporaciones, la etnomusicologa -en tanto
implica el plural "msicas"- se propuso tratar todas esas msicas en sus
propios trminos. Cada msica tiene una esttica que los etnomusiclo-
gas se han propuesto tomar tan en serio como las personas o los pue-
blos que la ejecutan y la escuchan. Por lo tanto, los investigadores no
juzgan a esas otras msicas como versiones degeneradas o incompletas
de "nuestra" msica; en cambio, las consideran con la misma seriedad
con que analizan la msica de ("nuesu-a") tradicin occidental. Si acep-
tamos esta perspectiva de la tarea, no hay nada que pueda considerarse
msica que en principio no debiramos estudiar. Este catolicismo ha
sido tradicional en los estudios comparados de las artes, y la musicolo-
ga comparada siempre ha sido omnvora y ha coleccionado instrumen-
tos, sonidos, composiciones e interpretaciones en todos los lugares
donde un practicante pudiera llegar con su computadora porttil, su
cmara ~ a su filmadora, su equipo de grabacin de sonidos de ltima
generacin.
Por supuesto que esta definicin de la tarea nunca ha sido del todo
honrada en la prctica etnomusicolgica. La disciplina siempre ha tenido
que combatir un prejuicio erudito crnico, la tendencia a prestar mayor
atencin a lo que otras culturas "elevadas" consideran Ilusica artstica.
que ocurri no podra haber ocurrido de otra n1anera, "puesto que una
ley de las ciencias sociales demuestra su necesidad lgica y emprica. Si,
en cambio, encuentran una historia -sobre todo una historia que po-
dra haber resultado de otro modo- se sienten engaados. No aceptan
un'l.sip1ple historia corno ciencia porque nada obliga al resultado a ser
cor60; es. No creen haber aprendido nada. Si uno se apega estricta-
mente a esa versin de la "ciencia" en las "ciencias sociales" tendr un
gran problema.
Stephen Jay Gould (1989: 48-50) describe ese problema pregun-
tando: si rebobinramos el casete de la historia -alude, por supuesto, a
la historia de la evolucin biolgica sobre la Tierra- y empezramos de
cero, las cosas resultaran igual?". Could dice que no.
Georgvon Wright (1971) ha realizado un anlisis formal-muy til,
por cierto, aunque complicado- de las complejidades implcitas en la
construccin de un determinado lenguaje. Su aporte ms til ha sido
distinguir entre dos clases de explicaciones. Una muestra "por qu algo
fue o se volvi necesario"; la otra muestra" cmo algo fue o se volvi posi-
ble". Aunque sepamos cmo algo se volvi posible, no obstante no lo sa-
bemos por prediccin sino por lo que Von Wright (1971: 58) y otros de-
nominaron "retrodiccin": "A partir del hecho de saber que un
fen6meno ha ocurrido, podemos inferir en retrospectiva que sus condi-
ciones necesarias previas tambin deben de haber ocurrido en el pasado.
y 'mirando al pasado' podemos encontrar sus rastros (en el presente)".
(1971: 58-59.)
CAUSAS
Consideremos una ltima forma de iInaginario: la causalidad. A los
cientficos sociales les gusta pensar, y decir, que algo "causa" otra cosa.
El imaginario de la causalidad, y la lgica que implica, es filosfica-
meme-muy enmaraado-por lo menos (para mis magros conocimien-
tos) desde Hume- y es especialmente difcil de separar del simple he-
cho de la secuencia, en que una cosa sigue a la otra. La bola de billar A
golpea a la bola de billar B. La bola de billar B se mueve. El hecho de
que A golpeara a B "calls" que sta se 111o\'iera:
Dejemos a un lado estos enredos filosficos. Los socilogos solemos
resolver el problenla de la causa expresndolo en procedinlientos
que, concordanlos. sern tiles a la manera Cll que sabemos que A
IMAGINARIO 9 1
caus B, sea esto acertado desde el punto de vista filosfico o no. Es-
tos procedimientos tienen estatus de mtodos paradigmticos. Son
partes de paquetes de ideas y procedimientos que alguna comunidad
de cientficos ha acordado aceptar como suft.entemente buenos para
el propsito de establecer la causa. Por todas las razones que seal
Thomas Kuhn (1970), estas ideas paradigmticas son armas de doble
filo. Sin ellas no podemos hacer nada. Pero jams hacen lo que dicen
hacer. Dejan terribles anomalas en la estela de su uso. La lgica que
las respalda tiene defectos terribles. Por lo tanto, son siempre vulnera-
bles al ataque, a que se demuestre que son y hacen menos de lo que
pretenden. ,

En numerosas ocasiones los socrlogos han acordado paradigmas
para establecer la causalidad, por lo general describiendo sus procedi-
mientos mediante el lenguaje de las variables. El analista identifica una
"variable dependiente", algn fenmeno que vara a lo largo de alguna
dimensin, y luego intenta identificar las "variables independientes"
cuya propia variacin "causa" la variacin de la variable dependiente.
La definicin de la causa es la covariacin. Si la medida de la variable
dependiente A cambia de manera regular cuando cambia la medida de
las variables independientes, la causa ha sido demostrada o, al menos,
los investigadores que aceptan este paradigma concuerdan en que se ha
producido evidencia de causalidad. (Me he basado extensamente en el
anlisis de Ragin [1987]. aunque adaptando sus argumentaciones a mis
propsitos. Retomar sus ideas ms adelante, en el captulo 5.)
Naturalmente, estos procedimientos tienen muchas dificultades.
Cuando los estudiantes aprenden las tcnicas de correlacin, tradicio-
nalmente aprenden tambin que correlacin no es causalidad. Una
larga lista de problemas puede complicar la fcil identificacin de cova-
riacin y causalidad. No obstante, los socilogos emplean rutinaria-
mente este tipo de explicacin, en una variedad de formas, particular-
mente en aplicaciones paradigmticas como figurarse qu factores
afectan la movilidad social: hasta qu grado la posicin social de los pa-
dres, la educacin, la ocupacin y otras variables similares cavaran con
(y por ende causan) la movilidad de clase de una persona?
Un procedimiento estndar (mejor dicho, una familia de procedi-
mientos) ha sido una suerte de factorizacin cuasi-experitnental de la
relativa influencia de las varias causas que, iInaginalTIOS, podran expli-
car --<> dar cuenta de (se ha empleado una diversidad de trminos para
tradiciones musicales que creelnos estticamente tan valiosas como la
nuestra: las ragas indias o el gogaku japons. Con fi"ecuencia la disciplina
ha superado ese prE:juicio, pero los etnomusiclogos practicantes siempre
sienten una fuerte obligacin de ir ms all de tal estrechez. La preocupa-
cin por cumplir esa ohligacin se hace maniftesta en los postulados gene-
rales sobre el calnpo que aparecen en los libros de texto y en ocasiones
ceremoniales, como la presentacin de respetos presidenciales.
Esta definicin del dominio de la etnomusicologa crea terribles pro-
blemas porque, en la prctica, es imposible ser tan exhaustivo. Pode-
mos aspirar a coleccionar toda la lnsica, pero en ese caso el coleccio-
nismo adquiere precedencia sobre todos los dems aspectos. y nunca se
llega ms all de coleccionar, porque hay mucha msica para coleccio-
nar. Es indudable que e1ebe haber un principio de seleccin. Qu m-
sica podemos d<:jar fuera sin correr riesgos? Qu hacer con las nanas
infantiles? Podemos ignorarlas? Bueno, no, claro que no queremos de-
jarlas fuera. Son muy importantes para comprender clno se les ensea
a los nios las formas de pensar, sentir y actuar caractersticas de su su-
ciedad -en una palahra, cmo se los socializa-o Y la manera en que los
nios aprenden msica, sus "errores", el predominio de uno u otro as-
pecto de la msica en ellos son sumamente interesantes e importantes.
Observemos tan slo lo que hizo John (1967) con ese mate-
rial, o el estudio de Antoine Hennion (1988) sobre la enseanza de
msica en las escuelas francesas (otra cosa es el aprendizaje, como
bien demuestra Hennion).
Podemos dejar fuera lo que no es "autntico"? La autenticidad ha
sido desde siempre un problellla para los ctnomusiclogos, al menos
para los que cultivan esa clase de parcialidad, para los que sienten ma-
yor predileccin por lo que la gente acostumbraba a hacer que por lo
que est haciendo ahora; en fin, para los que tienen ms inters en los
relnanentes de las msicas polinesias autnticas que en las canciones
"hawaianas" como "Sweet Leilani", que Don Ho sola cantar en un ho-
tel de la playa de Waikiki. Muchos etnoIllusi'rlogos querran que la
gente no cambiara sus gustos y hbitos musicales conlO lo hace, que
conservaran "pura" su msica, no adulterada por la inexorable propa-
gacin del rock and roll y cljazz y las otras msicas occidentales (en su
mayora estadounidenses). En este aspecto, los etnomusiclogos se pa-
recen a los naturalistas que pretenden salvar especies en peligro para
Ollf" ('Hf"nc:a p't'Il(::-,ic<! de la Tierra malllclIga l.l mxna variedad.
. .
tvfUESTREO 13
Estas quejas a menudo se mezclan con las de los cultores del naciona-
lismo musical, quienes pretenden preservar la msica "tradicional" de
su pueblo o su pas aun cuando esa tradicin sea de invencin
Hermano Vianna (1995) narra cmo e! samba -en s mismo una mez-
cla de diversas msicas de Europa y frica-llg a ser la msica "tradi-
cional" de Brasil, galardn al que no tena ms derecho que muchas
otras que se tocaban y escuchaban en el pas en esa mislna poca.
La preservacin de todas estas msicas calnbiantes parece una idea
noble, pero el mundo rara vez acepta las ideas nobles como guas para
la accin. Las personas eligen la msica que les gusta, la que les resulta
atractiva, que representa -aun en primer grado- aquello que quieren
que sea representado, la que dar g'lrlancias a sus productores y disoi-
buidores, y dems. De modo que -si uno tiene inters en las msicas
del mundo- parece ms sabio e incluso ms prctico estudiar lo que la
gente toca y canta ahora, sin importar que provenga de una combina-
cin bastarda de Inaterias prnas, como asiInismo todo aquello que
pueda recuperar de las que van quedando en el olvido.
Pero, lejos de resolver el problema de qu se debe estudial; esta acti-
tud en realidad le est abriendo la puerta. Mientras estudiaba en la uni-
versidad, me gan la vida toc:'ndo el piano en tabernas y clubes de sl1ip-
tease de Chicago. Los etnomusiclogos tendran que estudiar lo que
todos los pianistas de taberna (me refiero a los que son como yo) tocan
en todos los locales nocturnos de todas las calles de todas las ciudades
del mundo? Hacia el ao 1900 nadie habra pensado que vala la pena
hacer eso cuando, en cambio, se poda realizar un estudio definitivo so-
bre los orgenes del ragtime. Pero no habra sido maravilloso que lo hi-
cieran? Y que hubieran realizado ese estudio con el mismo cuidado y la
misma atencin que dedican a la msica de los nativos norteamelicanos?
Por supuesto que s.
Pero por qu limitarnos a los profesionales que hacen de la msica
un trabajo? Acaso no tendramos tambin que estudiar -de! mismo
modo que podramos estudiar rituales musicales similares en una socie-
dad de Melanesia- todas las versiones cantadas del "Feliz cumpleailOs"
en los Estados Unidos o, siendo un poco lns razonahles, un muestreo
de esas versiones cantadas? y, si la respuesta es no, por qu no?
No continuar con los ejemplos dado que el punto est claro. En re-
trospectiva nos gustara tenerlo todo, porque ese todo respondera a la
definicin y podra convertirse en objeto de estudio serio. (Llegado
este momento, I'a debera resultar evidente que no slo estoy hablando
de msica.) Pero no poden10s tenerlo todo, por las ms obvias razones
prcticas: no contamos con gente que haga el trabajo ni tampoco, si la
tuviramos, sabramos qu hacer con la masa de detalles que nos haran
llegar. En este sentido, se asemeja a la historia oral. Los "nuevos" histo-
riadores (vase McCall y Wittner, 1990) nos han convencido de que la
vida de todos y cada uno es importante, pero no recogemos la vida de
todos y cada uno y, si lo hiciramos, nos ahogaramos en los detalles de
todas esas vidas. Y ninguna base de datos computarizados podra ayu-
darnos, porque el ahogo sera conceptual, no mecnico.
Las ciencias sociales carecen de una respuesta simple para este pro-
blema. Un cientfico social podra adoptar una perspectiva comparativa y
sealar que cada definicin global de un campo crea esa misma tarea
irrealizable, sin lugar a duda en las ciencias sociales. Un acadmico y so-
cilogo de la ciencia podra agregar que las respuestas prcticas a estas
preguntas incontestables -y los practicantes siempre tienen respuestas
prcticas, cotidianas a las preguntas que no se pueden responder- no vie-
nen de la lgica ni de la argumentacin, sino cue estn basadas en sli-
dos hechos sociales de organizacin de los recursos y la competencia. Su-
pongo (aunque no he investigado lo suficiente como "ara justificar mis
palabras) que el alcance de la etnomusicologa ha sido determinado por
su posicin en la jerarqua acadlnica y por los recursos de investigacin
y otras actividades acadmicas que esa misma posicin permite. Es un
tema que los emomusiclogos quiz deban afrontar en fonna directa en
vez de continuar debatiendo acerca de las fronteras apropiadas del
campo, y tomando como modelo las disquisiciones acerca de los efectos
de la posicin de la antropologa en la academia sobre el trabajo antropo-
lgico de George Marcus (1986) y Paul Rabinow (1986: esp. 253-256).
Otros cientficos sociales, en este punto, podran sentirse superiores
a estos emomusiclogos trasnochados que no han captado la imposibi-
lidad de "abarcarlo todo" ni han comprendido que la clave radica en
encontrar maneras de evitar tener que hacer eso. Pero no tienen nece-
sidad de sentirse superiores. Cada campo de las ciencias sociales cultiva
su propio anhelo de completitud. Para algunos es el archivo que con-
tendr toda la informacin de todas las encuestas jams realizadas; para
otros es el fuego fatuo de "la descripcin completa", que las nuevas m-
quinas grabadoras de audio o de imagen hacen posible. Todos sabemos
.que las cosas no son as, pero iguahnente anhelamos "abarcarlo todo".
MUESTREO 15
Harold Garfinkel, el creador de la etnometodologa, ha incomodado
a generaciones de investigadores de todas las tribus metodolgicas al in-
sistir en que la ciencia social es, despus de todo, una "actividad prc-
tica", lo que equivale a decir, entre otras cosas-; que hay que dar por ter-
minado el trabajo en algn momento. Nadie puede abocarse a su
objeto de estudio para siempre; hay que tomar atajos, que invariable-
mente conducen a violar reiteradamente "la manera en que se supone
que debe realizarse la investigacin".
Este largo ejemplo no es sino una versin de cmo y por qu estamos
sujetos a la sincdoque del muestreo. Retomemos la idea del muestreo
entendido en sentido amplio, comoJa pregunta acerca de qu pode-
mos decir sobre lo que no vimos ~ s n d o n o s en lo que s vimos, te-
niendo en mente que hay varias razones para hacerlo -no solamente la
razn convencional de estimar, dentro de un rango de confIanza dado,
la medida de algo en una poblacin para obtener una muestra de esa
poblacin-o
Si bien acabo de abandonar la idea de hacer una descripcin com-
pleta de todo, de inmediato la retomar perversamente para utilizarla
como un punto de referentia, a fin de considerar cada una de las ma-
neras de crear sincdoques de muestreo como mtodos cuyos resulta-
dos deberamos evaluar contra el "ideal" de la descripcin total y com-
pleta de todo que podra ser o es relevante para aquello que queremos
afirmar con certeza acerca de algn fenmeno social. No sugiero esto
porque piense que es posible realizar esa descripcin, sino porque ese
horizonte de posibilidades nos mostrar qu clases de elecciones hacemos
cuando, inevitablemente, dejamos cosas fuera.
Entonces, qu signifIca una "descripcin total y completa"?
CUNTO DETALLE? CUNTO ANLISIS?
Cuando enseo investigacin de calnpo, siempre insisto en que lnis
alumnos comiencen sus observaciones y entrevistas escribiendo la pala-
bra "todo". Es decir, proclamo que no quiero que renan muestras sino
que, en cambio, informen sobre un universo de ocurrencias "relevan-
tes". Por lo general, esto conduce a que los alumnos anden cabizbajos
y yo me lo pase dando sermones. Ellos dicen que no pueden hacerlo, o
que no pueden hacerlo "honestamente" (con lo cual quieren decir que
lo que escriban no ser completo ni totalmente certero). Yo les digo

que nunca sabrn si pueden o no hacerlo a menos que lo intenten, y que
sus intentos de escribir todo no sern menos certeros que un registro
que deje muchas cosas fuera. Les sugiero comprar un sello de goma
que diga "Esta transcripcin no es completa ni totalmente certera" y
que estampen esa leyenda en cada pgina de sus anotaciones para
aliviar la mezcla de culpa y pereza que los ataca. Aunque me burlo de
ellos, a su renuencia subyace una saludable cautela al ver que les estoy
pidiendo que hagan lo que ya hemos visto que, a gran escala, es imposible
de hacer.
La tarea es, por supuesto, irrealizable tambin a pequea escala. No
se puede escribir "todo". Eso no significa que uno no pueda escribir
mucho ms de lo que acostumbran los estudiantes. Pero los estudiantes
tienen razn, no pueden escribirlo todo.
Tambin insisto en que lo que ellos consideran una descripcin di-
recta no lo es en absoluto; ms bien se trata de una especie de resumen
analtico de lo que han visto, destinado a evadir el requisito de no dar
muestras sino infonnarlo todo. As: "Los pacientes entraron en el con-
sultorio y esperaron con suma impaciencia que el mdico los aten-
diera". Esa oracin no contiene un informe sobre la observacin de al-
guien que muestra impaciencia, ni talnpoco una muestra de las
descripciones en que podra basarse semejante conclusin. En cambio,
resume e interpreta muchas cosas que el autor seguramente ha visto:
gente entrando y saliendo del consultorio, inquieta, mirando sus relo-
jes o el reloj de la pared, emitiendo sonidos de impaciencia ritualizados
sin destinatario particular, quiz deseando que otros expresen un sen-
timiento parecido, etctera.
Cmo sera una descripcin directa, no interpretativa -suponiendo
que la hiciramos-? Habiendo aceptado que, en principio, es imposible
evitar toda interpretacin, no obstante podemos avanzar en la direc-
cin de la descripcin pura mucho ms de lo quC" solemos hacerlo. El
novelista francs Georges Perec experiment extensamente con la "des-
cripcin lisa y llana" y o n d t ~ i o uno de sus experimentos para la red ra-
diofnica francesa; experimento que su bigrafo, David Bellos, describe
de la siguiente manera:
El 19 de mayo de 19/H, un estudio de grabacin mvil sali de
L'Atrium (Perec sola llamarlo L'Acquarium) en Place Mabi-
llon, en el Boulevarrl Saint-Germain. Estava por comenzar
MUESTREO 17
uno de los experimentos ms extraos de la historia de la ra-
dio. Un escritor reconocido por su atencin a los detalles y a
lo "infraordinario" iba a pasar un da entero describiendo lo
que ocurra ante sus ojos, a ncrfono abierto, en tiempo reaf
Obviamente, Perec tom algunos descansos para beber caf,
comer algo, y dems, yel experimento se dio por finalizado
luego de unas cinco horas de grabacin. Posteliormente, el
material fue editado por el propio Perec y el productor Ren
Farabet, y la alucinatoria experiencia auditiva resultante, de
aproxnadamente dos horas de duracin, sali al aire en fe-
brero de 1979 como Tentative de description de ehoses vues au ca-
rre/ouT Mabillon le 1911lai 1978 (Te.fitativa de descripcin de co-
sas vistas en el cruce Mabillon el 19 de mayo de 1978).
Qt prueba el experimento? Que lo trivial puede volverse poe-
sa si lo llevamos ms all de los lmites razonables; que la repe-
ticin puede devenir ritmo. Que existe una delgada frontera en-
tre el castigo y la intoxicacin. Y quiz nadie, excepto Perec,
podra haber tenido la combinacin de autorrestriccin (jams
comenta lo que ve, simr.,l<mente dice: otro colectivo 68, tres autom-.
viles rojos, una mujer con un perro ... ), modestia y franco descaro
para hacerlo durante varias horas seguidas, hasta el final.
El arte de la enumeracin no es fcil. (Bellos, 1993: 640.)
Tiene razn. El arte de la enumeracin no es fcil. Se trata de entender
lo que enumeramos sin comentarlo jalns. Perec no deca: "Parece te-
ner prisa por llegar a su casa con la bolsa de las com pras" o "Esos dos
parecen estar chusmeando de alguien a quien apenas conocen", la
clase de cosas que esperaramos que dijera un novelista, la clase de co-
sas que esperaramos or decir a cualquiera. A continuacin, lo que
dijo Perec (la cita proviene de un fragmento publicado y extrado de
otro episodio de observacin y grabacin, dado que el material del da
comentado por Bellos no est disponible en papel):
Sbado 12 de junio de 1971, cerca de las tres de la tarde.
Caf L'Atrium.
Un patrullero gris acaba de detenerse frente a la tienda de
ropa Lip's. Bajan tres mujeres polica, llevan en sus manos sus
talonarios de multas.
AlIado de Lip 's estn reparando o demoliendo un edificio ne-
gro. Sobre la valla de madera que oculta la planta baja, tres
avisos publicitarios, uno de una "Casa bajo los rboles" (el t-
tulo queda oculto tras una hilera de retralos amarillos bajo los
cuales creo leer "Pasionaria"), otro de "Despegue" y un ter-
cero de "Usted siempre es demasiado bueno con las mujeres"
(el ttulo oculto por signos de interrogacin violetas y blancos
que s, porque hace un segundo pude verlos ms de cerca,
que pertenecen al afiche de un debate pblico con Laurent
Salini -Partido Comunista-o
En la interseccin de Buci y Saint-Gennain, un mstil con una
bandera francesa y, lIn tercio ms arriba, LID estandarte que
anuncia la exposicin Roualt.
En el fondo, cadenas que impiden cruzar el boulevard. Al-
guien ha colgado de ellas pequen os letreros de la revista
CREE "Primera Revista Francesa de Diseno de Arte y Me-
dioambiente Contemporneo"; la tapa de la revista representa
un cerco.
Trfico liviano.
No mucha gente en el caf.
Un sol plido entre las nubes. Est fresco.
La gente: casi sielnpre sola, malhumorada. A veces en parejas.
Dos madres jvenes con sus hijos pequeos; chicas, de pares y
de a tres; muy pocos turistas. Impermeables largos, un mon-
tn de chaquetas y camisas del ejrcito (norteamericano).
Un puesto de diarios en la vereda de enfrente:
Automovilismo: Le Mans.
Romy Schneider acusada!
Fin de semana: La cmara muestra a los ganadores.
(Todava tengo buena vista!)
Otro patrullero (el tercero desde que llegu).
Pasa un amigo al que suelo ver andando por la calle.
(Borrador de una tipologa de las caminalas? La mayora de

los transen tes pasean, oscilan, parecen no tener una idea
precisa del lugar en el que estn.)
Una pareja en la terraza me bloquea el panorama.
Empieza a llover. (Perec, 1980: 33-34.)
MUESTREO 109
sta es una descripcin sin esa clase de interpretaciones que, podra-
mos decir, dan sentido a los simples hechos observados, la clase de in-
terpretaciones por la que los alumnos de mis clases de trabajo de
campo a menudo quieren sustituir la observacin lisa y llana.
Los cientficos sociales, como esos estudiantes, casi siempre esperan
encontrar ese tipo de interpretacin en lo que leen y buscan apoyarse
en ella cuando escriben. Piensan los detalles de su trabajo como bases
para hacer generalizaciones, como muestras cuyo inters radica en su
posibilidad de ser generalizadas, en las interpretaciones que explican lo
que significan los detalles. Pero es probable que estas interpretaciones
no sean tan necesarias como pensams.s. Podemos obtener mucho ms
de las observaciones ms simples y m1enos analizadas. La relacin apro-
piada entre descripcin e interpretacin es un problema real que todo
el que describe el mundo social debe resolver, o con el que debe llegar
a un acuerdo en buenos trminos.
(Todo el mundo sabe que la descripcin "pura" no existe, que toda
descripcin, en tanto requiere actos de seleccin y, por ende, refleja
un punto de vista, est -en palabras de Thomas Kuhn- "tericamente
cargada". El hecho de que no sea posible ignorar por completo la ne-
cesidad de seleccin, y el punto de vista que esto implica, no significa
que no existan grados de interpretacin, que algunas descripciones
no sean menos interpretativas (o quiz deberamos decir menos con-
vencionalmente interpretativas) que otras. Decir que alguien parece
tener prisa para llegar a su casa con la bolsa de las compras requiere
una inferencia de motivaciones que decir que est caminando rpido
no requiere.)
Ahora bien, los cientficos sociales esperan interpretaciones de s
mismos y de sus colegas. Generalmente buscan reducir la cantidad
de material que deben tener en cuenta, para verlo como ejemplo y
evidencia de ideas que ya tienen y no como algo a considerar cuanti-
tativamente por revestir un inters en s mismo. No quieren dema-
siada (de la que a menudo es etiquetada de "mera") descripcin ni
tampoco un exceso de detalles. El estadstico John Tukey seal al-
guna vez que la mayora de las tablas contiene mucha ms informa-
cin de la que nadie desea o necesita, que lo que en general quere-
mos es comparar dos nlneros y ver si son iguales o si uno es ms
grande que otro; el resto de los nmeros en todos esos casilleros son
puro ruido y ahogan el mensaje que estamos buscando.
No obstante, la descripcin masiva detallada tiene un aspecto sus-
tancial que es recomendable ms all de las posibilidades de poesa y
ritmo a las que alude Bellos, y que no podemos esperar que ningn
cientfico social tOlne en serio. El investigador ocasional, sin embargo,
pensar que la acumulacin excesiva de detalles es crucial. Roger Bar-
ker describi -en un libro maravilloso pero jams imitado (Barker y
Wright, 1966)- un da en la vida de un chico de Kansas con sumo de-
talle. Gregory Bateson y Margaret Mead (1942) describieron los por-
menores de la vida psicolgica de los aldeanos balines es y agregaron
varios cientos de fotografas a las descripciones verbales. Un conocido
ejemplo de esa clase de descripcin es Let Us Now Praise Famous Men,
del fotgrafo Walker Evans y el escritor James Agee, sobre e! que me
explayar a continuacin.
James Agee y Walker Evans viajaron en 1936 a Alabama para hacer
un trabajo, texto y fotos, para la revista Fortune. Su libro -Let Us Now
Praise Famous Men: Three Tenant Families (1941)- no tuvo xito cuando
fue publicado, pero desde entonces es reconocido como un clsico
de ... bien, no est del todo claro de qu clase de gnero es clsico. De
la literatura, quiz. Me gustara reivindicarlo para la sociologa, aun-
que creo que muchos socilogos se mostraran descontentos si as lo
hiciera (muestreo deficiente, no demasiado cientfico, etc.). En cual-
quier caso, sin lugar a duda es una obra maestra de la descripcin mi-
nuciosa, detallada; la clase de descripcin que nos hace ver la canti-
dad de resmenes y generalizacion.es que contienen la mayor parte de
las descripciones cientficas sociales exhaustivas. Y, por lo tanto, nos
lleva a cuestionar el muestreo con mucho ms vigor que la descrip-
cin de Perec de una esquina de una calle de Pars. As es como sera
una descripcin si fuera un muestreo mucho ms completo y detallado
de lo que hay para describir.
El extenso ndice de contenidos del libro nas da una idea de este
detalle. La seccin llamada "Shelter: An Outline", en la subseccin de-
dicada a "The Gudger House", contiene los siguientes encabezamien-
tos, cada uno referido a una descripcin sustancial (es decir, a varias
pginas impresas) como la que citar brevemente:
La casa queda sola
Enfrente de la casa: su estructura general
Enfrente de la casa: la fachada

El cuarto de abajo de la casa

El vesuDulo
Estructura de cuatro habitaciones
Olores
Desnudez y espacio

I. El dormitorio de adelante
General
Ubicacin de los muebles
,Jo
Los muebles
El altar
El tabernculo
n. El dormitorio de! fondo
General
La estufa a lea
La repisa
El ropero
Las camas
III. La cocina
General
, ...
La mesa: la lmpara
IV. El depsito

Dos esenciales
En la habitacin
En el dormitorio de adelante: la seal
El regreso
MUESTREO 1 1 1
Se dedican cincuenta y cuatro pginas a esta descripcin de la casucha de
una familia de campesinos aparceros, que el lector ya conoce por el con-
junto de fotografas de Walker Evans que antecede al texto. stas son las
dos pginas dedicadas al "altar" (ya reu'atado en una de las fotografas de
Evans, de modo que el lector pueda comparar las palabras con la imagen):
Las otras tres paredes [del dormitorio de adelante] tienen vi-
gas rectas y angulosas, y las superficies internas son de madera
de pino no alisada. La pared divisoria est hecha de tablas ho-
rizontales de madera, angostas y lijadas, apoyadas borde con-
tra borde; la madera es pino de otra calidad, con vetas amari-
llas y doradas como un hierro rojo vivo, muy suave, como si
estuviera lustrada, y tan reluciente y resplandeciente que casi
refleja los volmenes: y es la nica pared de la habitacin que
invita al ornamento, y es la nica pared ornamentada. En el
centro, la repisa y el marco cuadrado de la estufa a lea, pin-
tado con una sola capa de pintura, de un celeste viejo y del-
gado; y frente a la estufa a lea, apenas cubriendo todo el an-
cho del marco, la mesa pequea; y debajo, los ladrillos grises y
cepillados pero, no obstante, cenicientos de la estufa a lea y
el pequeo fogn, y los zapatos silenciosos; y sobre la mesa, y
sobre la repisa, y desparramadas a lo largo y a lo ancho de las
paredes, las cosas que a continuacin he de mencionar.
Sobre la mesa: pintura azul para coches; un mantel blanco
que cuelga un poco sobre los bordes. Sobre el mantel, en el
centro, un pequeo cuenco aflautado de vidrio verde donde
reposa un cisne de porcelana china, perfilado hacia el norte.
Sobre la repisa, contra la pared reluciente, cada uno colo-
cado a pocos centmetros de los bordes del estante, dos pe-
queos jarrones gemelos, de diseo muy simple, de vidrio
tornasolado granulado. Exactamente en el centro, entre am-
bos, un platillo aflautado con el borde toscamente ondulado,
de vidrio lechoso, que la madre le regal a Louise y al que,
por esa razn, cuida ms que a cualquier otra de sus posesio-
nes. Pinchada a lo largo del borde de la repisa, una ancha
guirnalda de papel de molde blanco que la seora Gudger
pleg varias veces y recort en forma de encajes geomtricos
unidos entre s, y de la que habla como su ltimo esfuerzo
por embellecer la casa.
Sobre la pared, pegados o pinchados o clavados o impresos, a
buena distancia unos de otros, aunque no en relaciones per-
fectamente simtricas:
un pequeo marco octogonal recubierto en marfil y varillas
negras de mimbre delgado o de paja, el vidrio est roto; den-
tro de este marco, sin llenarlo del todo, una instantnea bo-
rrosa tomada con una cmara de una franja de erra
MUESTREO 1 13
gris, baja, de aspecto yermo que se pierde en el horizonte pro-
fundo; veinte yardas atrs, una esquina de una casa de inquili-
en el frente, en el centro, dos mujeres: Emma, la her-
mana de Annie Mae, una chica de 12 aos con sandalias y
medias y vestido de domingo, en actitud un poco tmida y con
mirada confundida, consciente de su aspecto y de su sexo sua-
vemente nublado, y su madre, ancha y alta, con el vestido to-
dava hmedo por las tareas de la casa, las grandes manos col-
gando flojas y oblicuas contra los muslos, el porte fuerte,
cansado y noble, los rasgos de la cara borrosos hasta ser casi
imposibles de distinguir, como Ji en la muerte y por alguna in-
tervencin secreta la imagen misma de la bella cabeza que su
esposo haba amado tanto se hubiese marchitado suavemente,
tanto que incluso mientras estaban all de pie haba hecho flo-
recer su herencia en la joven hija que estaba a su lado.
Un almanaque, con publicidad de los calzados- - - - - - - - - - --,
representa a una linda morena de labios rojos delineados, con
un ancho sombrero rojo de paja, que sostiene contra su re-
gazo un ramo de flores rojas. El ttulo es Cherie, y escrito dos
veces, en lpiz; con letra de escolar: Louise, Louise.
Un almanaque, con publicidad de muebles fciles de pagar: una
fotografia pintada de un inmaculado chico de doce aos con su
overol nuevo, su ancho sombrero de paja tambin nuevo, el ala
levantada por el artista, pescando. El ttulo es Pescando.
Colgado por la cadena de un clavito, un relicario oval abierto,
de vidrio. En una cara del relicario, una imagen coloreada de
Jess, la mano derecha bendiciendo, el rojo corazn expuesto
en un resplandeciente halo de rayos dorados. En la otra cara,
una imagen de la Santa Virgen hecha por el mismo artista, en
azul, el corazn similarmente expuesto y rodeado por un halo,
y atravesado por siete espadas diminutas.
Arrancadas de un libro de cuentos infantiles barato, imgenes
costumbristas de colores brillantes que ilustran, exactamente
como imaginamos que deben ser ilustrados, estos ttulos:
El arpista era ms feliz que un rey sentado junto a su estufa a
lea.
Tom al pequeo prncipe en sus brazos y lo bes. ("Ella" es la
nia de los gansos.)
] 14 TRUCOS DEL OFICIO
Arrancada de una lata, una franja de papel escarlata con un
enorme pez blanco y las siguientes palabras:
SALOMAR
CABALLA EXTRA CALIDAD
A la derecha de la repisa, blanqueada, todos los bordes pro-
nunciados, la huella ele la lnano de un nio.
Nadie leer esta descripcin sin llegar a una conclusin cerca de la mi-
seria de las vidas vividas en ese mbito, pero tenemos la informacin ne-
cesaria -y mucha ms- para llegar a esa conclusin por nuestra propia
cuenta. No necesitamos que Agee lo diga de manera explcita. Eso es lo
que se puede lograr con las descripciones masivas.
MS ALL DE LAS CATEGORAS: ENCONTRAR LO Q.UE NO ENCAJA
LA DESCRIPCIN Y LAS "CATEGORAS"
Para qu nos sirven tantas descripciones? Quiz no sea lo nico, aun-
que sin duda es muy importante: nos ayudan a superar el pensamiento
convencional. Uno de los mayores obstculos para la descripcin y el
anlisis apropiado de un fenmeno social es que creemos conocer de
antemano la mayora de las respuestas. DaITIOS muchas cosas por senta-
das porque, despus de todo, somos miembros adultos competentes de
nuestra sociedad y sabemos lo que sabe cualquier adulto competente.
Tenemos, como suele decirse, "sentido comn". Por ejemplo, sabemos
que en las escuelas se educa a los nios y en los hospitales se cura a los
enfermos. "Todo el mundo" lo sabe. No cuestionamos lo que todo el
mundo sabe; sera una estupidez. Pero, dado que el objeto de nuestro
estudio es aquello que todo el mundo sabe, debemos cuestionarlo o,
por lo menos, suspender todo juicio al respecto, ir a ver con nuestros
propios ojos lo que se hace en las escuelas y en los hospitales en vez de
aceptar respuestas convencionales.
Aqu nos tropezamos con un viejo problema filosfico, el de "las ca-
tegoras". Cmo reconocer)' dar cuenta en nuestra anlisis de las cate-
goras ms bsicas que constrien el pensalnien to, si nos parecen tan
"normales" que ni siquiera tenemos conciencia de ellas? Los ejercicios
del zen y otras prcticas de meditacin, al igual que el entrenamiento
MUESTREO 1 15
creativo, el brainstorming y otros ejercicios similares destinados a lograr
que la gente redefina temas comunes que son vagos o indefinidos, a
menudo tienen como meta la eliminacin de la pantalla que las pala-
bras colocan entre nosotros-y la realidad. ~ artista visual Robert Morris
dice que: "Ver es olvidar el nombre de la cosa que estamos mirando".
La notable composicin "4' 33"" deJohn Cage, que consiste en un pia-
nista sentado frente al piano, sin tocarlo, durante ese lapso de tiempo,
llama la atencin sobre todos los sonidos que se producen cuando el
pblico se sienta a escuchar ... lo que haba para escuchar, pero no lo es-
cucha porque no es "msica". Los nombres, y los pensamientos que
conllevan, nos impiden ver lo que hay para ver.
~
Cabra pensar que cualquier cientfico social deseara, sin duda, una ley
social o una teora general que cubrieran todos los casos que supuesta-
mente debenan cubrir, y que, nuevamente de cajn, investigara sistemti-
camente todas sus aplicaciones posibles, dando todos los pasos necesarios
para hacerlo y para descubrir todas las subclases que puedan existir. Ca-
bra pensar que el problema de la, categoras ser una preocupacin per-
manente. Los cientficos sociales hablan de este problema de vez en
cuando, pero casi siemp,e lo rechazan por considerarlo un acertijo filos-
fico ("Cmo escapar a las restricciones de nuestra propia cultura?" "No
nos hagamos mala sangre, parece que es lgicamente imposible").
De hecho, los cientficos sociales rara vez tratan la cuestin de las ca-
tegoras como un problema prctico de investigacin que podran re-
solver. Casi siempre hacen exactalnente lo contrario: concentran sus es-
fuerzos en cualquier campo de estudio particular sobre unos pocos
casos considerados arquetpicos, en apariencia convencidos de que, si
pueden explicarlos, todos los otros casos se acomodarn enseguida. Si
vamos a investigar las revoluciones, estudiamos la norteamericana, la
francesa, la china y la rusa (a veces la inglesa), lo cual no implica decir
que los historiadores y otros especialistas ignoran los cen teoares de
otras revoluciones ocurridas en el mundo en el transcurso de la histo-
ria, sino ms bien que esas cuatro se transforman en lo que Talcott Par-
sons sola llalnar, con palabras felizmente equvocas, "casos tipo" cuyo
estudio es central para esa rea de trabajo.
Consideremos lo siguiente: en los estudios acerca del trabajo, durante
muchsimo tiempo los investigadores se concentraron en la medicina y
las leyes. Aunque desde ese entonces se han estudiado intensaOlente
otras variedades de trabajo, stas (y olras clases que tendemos a llamar
profesiones) continan siendo las favoritas, en total desproporcin res-
pecto de algo tan simple como la proporcin de todo el trabajo que cons-
tituyen. En los estudios sobre desviacin, es mucho ms probable que se
estudien las violaciones a ciertas leyes criminales (generalmente por las
personas ms pobres) que aquellas cometidas por hombres de negocios
y otros personajes de clase media. La disparidad persiste, aun cuando
Edwin Sutherland cre todo un campo de estudio acerca de lo que llam
"delito de cuello blanco". (Considerar estos ejemplos de manera ms
exhaustiva en el captulo 4.) Si estudiamos los movitnientos sociales, t-
picamente estudiaremos los que triunfaron antes que los que fracasaron.
Una manera de no quedar atrapados en nuestras categoras profesio-
nalizadas es, precisamente, la descripcin detallada masiva del tipo de
las que produjeron Agee y Perec. La cuidadosa descripcin de los deta-
lles, no pasada por el filtro de nuestras ideas y teoras, produce observa-
ciones que, al no encajar en esas categoras, nos exigen crear nuevas
ideas y categoras en las que puedan encajar sin ser forzadas. sta es
una de las "otras" cuestiones del a las que me refer en un co-
mienzo. Si buscalnos que la eleccin de cosas describa un problema de
muestreo -cul de todas las cosas que podemos observar en una per-
sona, situacin o acontecimiento incluiremos en nuestra muestra de
observaciones?-, veremos entonces que la solucin general del pro-
blema es confron tarnos con aquellas cosas que nos apartaran de las ca-
tegoras convencionales, de la formulacin convencional del problema,
de la solucin convencional.
Esto produce otra paradoja, que le debemos a Kuhn (1970: 18-22).
La ciencia solamente puede progresar cuando los cientficos estn de
acuerdo en cul es el problema y su solucin, es decir, cuando emplean
categoras convencionales. Si todos tuvieran una idea diferente sobre
las clases de entidades que componen el mundo, sobre las clases de pre-
guntas y respuestas que tienen sentido, entonces todos haran algo dife-
rente que no agregara nada. sta es la situacin que Kuhn describe
como plagada de cientficos, pero sin ciencia. No obstante, los cienfi-
cos slo pueden llegar a un acuerdo sobre qu observar y estudiar igno-
rando prcticamente todo lo que el mundo les Illuestra, cerrando los
ojos a casi toda la infonnacin disponible. Conviene ver esta paradoja
como una tensin. Es bueno tener una manera convencionalizada comn
de hacer las cosas, pero taInbin es bueno hacer lo que sea necesario para
cuestionar ese acuerdo de vez en cuando.
MUESTREO 1 17
Cmo hacer para encontrar los casos que no encajan? Prestando
atencin a toda la informacin que tenemos en vez de ignorar lo que
podra resultar inconveniente o bien lo que no llamara nuestra aten-
cin. O podramos ver qu no.s impide encoptrar esos casos -)'a sea que
10 que nos hace obstculo sean las tcnicas convencionales o las anteo-
jeras conceptuales- y, una vez identificados los obstculos, crear trucos
para esquivarlos.
TODO ES POSIBLE
El truco ms simple de todos es insistir en que nada que podamos ima-
ginar es imposible y, de ese modO;"buscar las cosas ms improbables
que se nos ocurran incorporar su existencia, o la posibilidad de su
existencia, a nuestro pensamiento. Cmo imaginamos esas posibilida-
des? He venido insistiendo en la necesidad de elegir con cuidado, y no
ritualmente, qu clase de informacin buscar, registrar e incluir en
nuestros anlisis; y en la consiguiente necesidad de utilizar sistemtica-
mente lo que hemos reunido hasta ahora para evitar las trampas que
nos tienden las convencionales. El muestreo aleatorio no
nos ayudar en este caso, o bien, si nos ayuda, habremos de pagar un
precio demasiado alto. No olvidemos que el muestreo aleatorio fue di-
seado para igualar las oportunidades de aparicin de cada caso, in-
cluidos los ms extraos. El mtodo general del muestreo para evitar
los efectos del pensamiento convencional es por completo diferente:
consiste en maximizar las oportunidades de que el caso extrao salga a
la luz.
Consideremos el problema que afront Alfred Lindesmith (1947)
cuando quiso testear su teora sobre el origen de la adiccin a las dro-
gas opiceas. En pocas palabras, la teora deca que, para empezar, las
personas se volvan adictas al opio, la morfina o la herona cuando to-
maban esas drogas con suficiente frecuencia y en cantidad suficiente
como para desarrollar la abstinencia fsica. Pero Lindesmith haba ob-
servado que algunas personas podan habituarse a los opiceos de esa
manera -por ejemplo en un hospital, como consecuencia de las dolo-
rosas heridas recibidas en un accidente automovilstico que tardaban
demasiado en curar- y no desarrollar, sin enlbargo, la conducta tpica
del drogadicto: la bsqueda compulsiva de drogas casi a cualquier
costo. Tenan que ocurrir otras dos cosas: habindose habituado, el
adicto potencial deba dejar de consumir drogas y experimentar los do-
lorosos sntomas resultantes de la abstinencia, y tena que conectar
conscientelnen te el malestar causado por la abstinencia con el cese del
consumo de drogas, conexin que no todos hacan. Luego deban ac-
tuar de manera acorde y tomar ms drogas para aliviar los sntomas. Es-
tos pasos, dados en conjunto y reiteradamente, creaban la actividad
compulsiva que denominamos adiccin.
W. A. Robinson, un renombrado estadstico de la poca, critic la
muestra de Lindesmith (Robinson, 1951). Lindesmith haba hecho una
generalizacin al adjudicar a una gran poblacin (todos los adictos de
los Estados Unidos o del mundo) los resultados de un muestreo pe-
queo y aleatOlio. Robinson pensaba que Lindesmith tendra que haber
usado procedimientos de muestreo aleatorio para obtener una muestra
(presumiblemente de poblaciones carcelarias o identificadas por haber
sufddo arrestos por conSUlno de narcticos) del tamao adecuado. Lin-
desmith (1952) replic que el propsito del muestreo aleatorio era ase-
gurarse de que cada caso tuviera una probabilidad conocida de ser uti-
lizado en una muestra, y que los investigadores utilizan esos
procedimientos para permitir las generalizaciones sobre la distribucin
de algn fenmeno en una poblacin yen los subgrupos de una pobla-
cin. Argument que los procedin1ients del muestreo aleatorio eran

irrelevantes para su investigacin sobre los adictos porque a l no le in-
teresaba la distribucin sino el proceso universal: cmo alguien llegaba
a ser adicto. No quera saber la probabilidad que cada caso particular te-
na de ser elegido para su lnuestra. Quera maximizar la probabilidad de
encontrar un caso negativo. (Aqu anticip el procedniento descripto
aos ms tarde por Glaser y Strauss [1967J como "muestreo terico".)
El punto, entonces, es identificar el caso que puede perturoar nuestro pensa-
miento y buscarlo. Everett Hughes me ense un truco maravilloso para lo-
grarlo. Le gustaba citar al hroe de la novela de Robert Musil, El hornhre sin
atributos, diciendo: "Bueno, despus de todo, podra haber sido de otro
modo". Jams deberamos suponer que algo es imposible, que simple-
mente no podra suceder. En cambio, tendramos que imaginar las posibi-
lidades ms alocadas y luego preguntarnos por qu no ocurren. La visin
convencional es que las cosas "inusuales" no ocurren a menos que una ra-
zn especial las haga ocurrir. "Cmo dar cuenta del colapso de las nor-
mas sociales?" Siguiendo a Hughes, adoptaremos la idea coritral;a y su-
pondremos que puede ocurrir cualquier cosa y nos preguntaremos por
MUESTREO 119
qu algunas cosas aparentemente no ocurren con tanta frecuenca como
indicara esta idea. "Por supuesto que las nonllas sociales colapsan. Cmo
podemos dar cuenta de su persistencia durante ms de diez minutos?"
Lo que invariablelnente aprendemos con este ejerccio es que todas las
cosas raras e improbables que podemos imaginar ya han ocurrido y, de
hecho, continan ocurriendo todo el tielnpo; de manera que no tene-
mos ninguna necesidad de imaginarlas. El neurlogo Oliver Sacks dijo
que al atender en su consultodo su primer caso del Sndrome de Tou-
rette -un desorden neurolgico que incita a las personas a lanzar impro-
perios y decir guarangadas a los gritos y de manera absolutamente des-
controlada- se sinti espeluznado BPr haber encontrado un fenmeno
tan "raro" (1987: 93-94). Sali del cnsultorio rumbo a su casa y, camino
al subterrneo, vio dos o tres personas en quienes reconoci el Sndrome
de Tourette. Concluy que esos casos haban estado siempre ah en
forma profusa; simplemente l no estaba preparado para verlos.
Entonces, aun cuando puedan no estar donde habamos pensado
que apareceran, si mantenemos los ojos abiertos siempre tendremos
casos reales para investigar. Pero incluso los casos que provienen de la
ficcin o de la ciencia ficGin pueden servir al mismo propsito terico,
que es imaginar bajo qu circunstancias ocurren los "acontecimientos
inusuales" y cules son los obstculos que impiden que ocurran todo el
tiempo.
En lugar de decir que "todo es posible", podramos darnos la orden
de "obselV'ar toda la tabla, no slo unos pocos casilleros", o "encontrar
todo el espectro de casos, no slo los pocos que son populares en el mo-
mento". Cada una de estas frases apunta a una manera diferente de ha-
blar de este truco que Hughes consideraba tan esencial. Concen trmo-
nos ahora en algunos de los obstculos que nos impiden ver el espectro
completo de los casos y utilizarlo con ventaja terica, y en buscar algu-
nos medios para superarlos. Los problemas, que casi siempre son con-
ceptuales, surgen cuando creemos que algo es cierto y. a raz de esa cer-
teza, no investigamos la situacin a la que refiere. Si la investigamos,
invadablemente encontraremos esos casos raros que harn progresar
nuestro pensamiento. Pero los problemas tambin son sociales, o socio-
lgicos, en el sentido de que nuestros motivos para no ver los obstcu-
los y hacer algo al respecto subyacen a algn rasgo de la organizacin
social a la que pertenecen ya la organizacin social de nuestras propias
vidas laborales.
LAS IDEAS DE OTROS

Un mundo de posibilidades ilimitadas tiende a confundirnos y ame-
naza con abrunlarnos mediante una masa de hechos e ideas imposi-
ble de manejar, de modo que nos alegramos cada vez que podemos
convencernos de que ya sabemos lo suficiente como para excluir al-
gunas de las posibilidades sobre las que podra alertarnos el truco de
la descripcin exhaustiva. Los motivos son ml tiples, pero invariable-
mente implican que los investigadores acepten las ideas de otros
acerca de lo que es importante, de lo que es interesante, de lo que
vale la pena estudiar. Sin embargo, los motivos que pueden tener los
otros al emitir esas opiniones no son los nuestros. Podemos respetar
sus opiniones, aunque no tenemos por qu -ni tampoco debemos-
aceptarlas como fundamento de nuestras propias decisiones acerca
de qu incluir en nuestras muestras de casos e informacin. Esto es
vlido aun cuando los aludidos otros sean nuestros propios colegas.
"Todo el mundo sabe eso!"
Los cientficos de toda clase quieren encontrar algo "nuevo", en vez del
mismo material de sielnpre. Esa actitud es visible en la persistente mala
interpretacin de la idea de "revolucin cientfica" de Thomas Kuhn
(1970). Todo el mundo quiere hacer la revol ucin cientfica en su
campo. El cielo no pernlita que encontremos algo de rutina, algo que
encaje en el corpus conceptual de las ciencias sociales que ya conocemos
de memoria. Cada hallazgo, cada minsculo desarrollo en un campo es
saludado como una "revolucin". As, se ignora el anlisis de Kuhn, re-
cin mencionado, que nos dice que las revoluciones cientficas son ra-
ras, que quienes trabajan en una disciplina slo progresan si continan
ocupndose de los mismos problemas.
Sin embargo, la mayora de nosotros' no esperanlos hacer la revolucin.
Pero, porlo menos, no queremos estudiar "lo que ya se sabe", lo que ya ha
sido estudiado (o eso pensamos nosotros). Creemos poder justificar cual-
quier tema de investigacin con el argumento de que nadie lo ha estu-
diado antes. Por qu estudiar las restlicciones a la produccin? Donald
Roy ya lo ha hecho (Ro\', 1952, 1953 Y 1954). Pero Michael Burawoy no se
dej amedrentar y volvi a estudiar el tema (1979). Y, al hacerlo, avanz
en la comprensin del problema. Por pura casualidad, Burawoy decidi
hacer su investigacin en la misma tienda que haba estudiado Roy. Segua
MUESTREO 1 2 1
estando en el mismo edificio, pero las condiciones haban cambiado. La
tienda ya no era independiente, formaba parte de una empresa ms
grande. Debido a eso, ya no tena que abrirse paso en un mercado compe-
vo, porque la corporacin ~ y o r era un mercado seguro para sus pro-
ductos. Adems, ahora estaba sindicalizada. Yentonces se poda estudiar
nuevamente el mismo problema: cmo lograr que los trabajadores cum-
plieran los objetivos de la gerencia. Era el mismo problema, pero oCUlTa
bajo nuevas condiciones.
Este punto es vlido en lneas generales. Nada permanece igual. Nada
es lo mismo que ninguna otra cosa. No operamos en el mundo de los fsi-
cos donde podemos tomar una muestra de una sustancia pura del estante
y saber que es, casi sin ninguna difeftncia, la misma sustancia que cual-
quier OU'O cientfico del mundo estar manipulando bajo el mismo nom-
bre. Ninguna de nuestras "sustancias" es pura. Todas son combinaciones,
histricamente contingentes y geogrficamente influidas, de una variedad
de procesos; no hay dos combinaciones iguales. De modo que no pode-
mos ignorar un tema slo porque alguien ya lo ha estudiado antes. De he-
cho -y ste es un truco muy til-, cuando nos escuchamos decir o escu-
chamos decir a alguien que no deberamos estudiar algo porque ya lo hizo
otro, es el mejor momento"para ponerse a trabajar sobre el tema.
Sin embargo, es muy comn decir ''Ya se ha hecho"; sobre todo los
estudiantes que buscan un tema de tesis. "No tiene sentido hacerlo,
Jones acaba de publicar un artculo sobre el tema". Estas observacio-
nes se apoyan en una grave falacia: que las cosas que tienen el mismo
nombre son una y la misma. No lo son, o por lo menos no de manera
obvia; de modo que estudiar "la lnisma cosa" casi nunca es estudiar
una misma cosa, a pesar de que alguna gente haya decidido llamarla
con el mismo nombre. El hecho de que alguien haya estudiado la
cultura de los presos en un lugar no significa que no debamos estu-
diarla en otro. No continuar desarrollando ahora esta idea, dado que
la retomar (y el ejemplo de la crcel es extenso) en el captulo 4, bajo
el ttulo de "Ampliar el alcance de un concepto".
La jerarqua de la credibilidad
Con frecuencia los cienficos sociales no estudiaITIos el especu-o total de
los fenmenos porque las personas que dirigen la organizacin que esta-
mos estudiando definen que parte de lo que podramos incluir en nuestra
muestra de casos y teInas 110 requiere estudio. Nos aseguran que si necesi-
tamos saber algo distinto de lo que han sealado como "el problema",
ellos podrn infonnarnos al respecto y, por lo tallto, no tendremos necesi-
dad de investigar. Si aceptamos esa premisa, estaremos pennitiendo que
las ideas ajenas dict'11 los contenidos de nuestra investigacin.
He definido este fenmeno en otra parte como "la jerarqua de la
credibilidad":
En cualquier sistema de grupos jerrquicos los participantes
dan por sentado flue los mienlbros elel grupo superior tienen
derecho a definir cmo son en r ~ l i d d las cosas. En cualquier
organizacin, lns all de lo que muestre el diagrama del resto
de la organizacin, las flechas que indican el flujo de informa-
cin apuntan hacia arriba, y de este modo, demuestran (al
menos formalmente) que quienes estn en la cima tienen ma-
yor acceso que nadie a un panorama ms completo sobre lo
que ocurre. Los miembros de los grupos inferiores reciben in-
fonnacin incompleta y, en consecuencia, su visin de la reali-
dad ser parcial y distorsionada. Por lo tanto, desde el punto
de vista de un participante bien adaptado al sistema, todo lo
que digan aquellos que estn en la cima merece perseser con-
siderado como la informacin ms creble acerca del funcio-
namiento de la organizacin. Y dado que, como sealara SUln-
ner, las cuestiones de jerarqua y estatus estn contenidas en
las costumbres, esta creencia tiene una cualidad moral. Si so-
Inos miembros respetuosos del grupo, estaremos moralmente
obligados a aceptar la defmicin impuesta sobre la realidad
por un superior y la preferiremos a las definiciones propuestas
por los subordinados. (Por analoga, el mismo argumento es
vlido para las clases sociales de una comunidad.) De este
modo, la credibilidad y el derecho a ser escuchado se encuen-
tran distribuirlos de manera diferencial en las distintas jerar-
quas del sistema. (Becker, 1970: 126-127.)

Los presidentes y decanos de universidades, Jos gerentes de negocios, los
adnlinistradores de hospitales y los directores de penitenciaras creen sa-
ber lns que cualruiera de sus subordinados acerca de las organizaciones
que comandan.
MUESTREO 123
Esto ser un problema para los investigadores slo si aceptan la idea. Si
recurrimos a los lderes de las organizaciones y comunidades para tener
la ltima palabra sobre lo que est ocurriendo, inevitablemente dejare-
mos fuera aquellas cosas que esas personas cOI)sideren poco importante.
Nos creeInos sofisticados y conocedores cuando aceptamos las ideas suge-
ridas por la jerarqua de la credibilidad. Es tentador aceptarlas porque,
despus de todo, somos miembros bien adaptados de nuestra sociedad
4:le no serlo, no habralnos llegado a donde estamos- y resulta extrao e
incmodo cuestionar una adjudicacin tan obvia de respeto e inters.
Los educadores, por retOlnar un ejemplo que ya he mencionado, piensan
que los socilogos que estudian los pl]?blemas de la escuela deberan es-
tudiar a los alumnos, porque la raz'de todos los problemas es que los
alumnos no estudian lo suficiente; si hablalnos con ellos, intentarn con-
vencernos de que no tiene sentido estudiar a los docentes, y mucho me-
nos a los funcionarios adlninistrativos, dado que, por definicin, ellos no
pueden ser el problema. Y nosoU'os pensamos para nuestros adentros:
"Esta gente dirige escuelas, debe saber mucho, por qu no aceptar en-
tonces su definicin de la realidad en la que trabajan?". Por supuesto
que tambin sabemos quejos lderes no siempre lo saben todo; se es
uno de los motivos por los cuales nos permiten investigar. (Sin embargo,
si damos una respuesta que no les gusta, siempre saben.)
El truco para tratar con la jerarqua de la credibilidad es simple: du-
dar de todo lo que nos diga quien est en el poder. Las instituciones siempre
muestran su cara ms atractiva en pblico. Quienes las dirigen, al ser
responsables por sus actividades y reputaciones, siempre mienten un
poco: suavizan las asperezas, ocultan problemas e incluso los niegan. Lo
que dicen puede ser cierto, pero la organizacin social les da motivos
para mentir. Un miembro bien adaptado de la sociedad podr creerles,
pero un cientfico social bien adaptado deber sospechar lo peor y tratar
de encontrarlo.
Una manera de asegurarse de que se est aplicando ese escepticismo
necesario es buscar "otras opiniones"; las de las personas ubicadas en
otros lugares de la organizacin que nos darn otras perspectivas, las de
las estadsticas extraofIciales. Si estudiamos una escuela, por supuesto
que recabaremos informacin del director, los docentes y los alumnos,
pero tambin tendrenlos que hablar con los porteros, los secretalios y
los empleados administrativos (sin olvidar a las personas que trabajaron
all en el pasado).
Otra manera de soslayar la jerarqua de la credibilidad es buscar el
conflicto y el descontento que los lderes de las organizaciones suelen
negar. Everett Hughes lo haca de una manera maravillosa. Cuando en
trevistaba a los miembros de una organizacin, les preguntaba con su
mirada ms inocente: "Las cosas estn mejor o peor que antes?". Es
una pregunta magnfica: casi todos tienen una respuesta para dar, con-
voca los temas sobresalientes en la organizacin y no prejuzga nada -ni
que las cosas podran estar mejor o peor, ni cul podra ser la medida
apropiada de ese empeoramiento o de esa mejora-o
Es trivial, no e5 un "problema real"
Ms de una vez le han hecho esa crtica a mi trabajo. As como hay
quien.piensa que la tragedia por algn motivo es msjmportante que la
comedia (ya han visto que yo no), ciertos problemas se consideran in-
herentemente serios y merecedores de atencin adulta, mientras que
otros parecen triviales, 111anchas de moscas en el empapelado de la vida,
a los que slo les prestamos atencin por su valor de impacto o su las-
civo inters, llleros exotismos. Prestar atencin a estas ideas comunes es
una tpica razn para que los cientficos sociales estudien menos cosas
del amplio espectro de actividad social que amerita su atencin.
Debo de haber quedado inmunizado contra esta idea casi desde un
principio, porque mi investigacin siempre ha oscilado entre los temas
"serios" y "no serios" sin causarme ninguna angustia ni ansiedad. Pri-
mero, para mi tesis de maestra, estudi a los tnsicos que tocaban en los
bares y clubes pequeos de los barrios de Chicago, en bodas, bar mitz-
vahs y otros eventos sociales, y cosas por el estilo. Estos lnsicos -yo era
uno de ellos- no pertenecan a una profesin de tanta importancia sa-
cial como la medicina o la abogaca. Tampoco trabajaban en las grandes
industrias, en cuyo caso su comportamiento (por ejemplo, en la restric-
cin a la produccin) podra haber sido fuente de preocupacin para
los gerentes de esas finnas. No le importaban a nadie, ni en un sentido
ni en otro. No hacan ningn dao (salvo fumar marihuana, y a nadie le
importaba si con eso se peIjudicaban a s mislnos), no molestaban a nin-
gn poderoso, eran apenas engranajes menores en la industria del en-
tretenimiento. Everetl Hughes los encontraba interesantes precisamente
porque eran "don nadies" sociales sin ninguna reputacin que proteger
y, por lo tanto, podan enunciar la COI1\ccin que era ellnayor hallazgo
MUESTREO 125
de mi tesis: que las personas para quienes tocaban eran estpidas, unos
zoquetes que no valan la pena. Hughes se interes porque mi hallazgo,
al extender el alcance de las clases de trabajo que se haban estudiado,
le proporcion una nueva hiptesis: que todos los que tenan ocupacio-
nes de servicio detestaban a aquellos a quienes servan, pero los miem-
bros de grupos de gran prestigio (los mdicos y abogados que la mayo-
ra de la gente estudiaba) jams iban a admitirlo porque era impropio
de un individuo de clase alta andar diciendo esas cosas.
Sin embargo, dediqu mi tesis a las carreras de los docentes de escue-
las pblicas. No era un grupo muy prestigioso, pero desarrollaba la ac-
tividad culturalmente valiosa de so<j.alizar a los jvenes, y era lo suficien-
temente respetable como para stisfacer a quienes pensaban que la
sociologa deba ocuparse de temas socialmente importantes. Mis ami-
gos ms convencionales aplaudieron mi eleccin, aunque mis razones
eran mundanas: Hughes me pagaba un dlar por hora para entrevistar
a maestros de escuela y en tonces decid escri bir mi tesis acerca de un
tema que ya estaba estudiando.
La fluctuacin continu. Despus estudi a los consumidores de ma-
rihuana, cuestin que en-aquel momento no se consideraba un pro-
blema mayor (corra el ao 1951, mucho antes de que fumar porro se
transformara en una actividad estndar de la clase media y los buenos
chicos empezaran a tener problemas con la polica), y era por ende un
mero exotismo. Cuando alcanz el estatus de "problema social" real,
unos aos ms tarde, mi investigacin fue redefinida porque, despus
de todo, se ocupaba de un problema muy serio.
Despus de una franja de temas "serios" -estudios sobre educacin
mdica y vida universitaria de los estudiantes de grado-, estudi con
Blanche Geer las escuelas de oficios, a los aprendices y una variedad de
otras situaciones educativas a las que solan asistir los jvenes de clase
trabajadora. Y aquellos de mis amigos que pensaban que "me haba en-
derezado" se mostraron descontentos. Pero luego el gobierno federal le
declar la guerra a la pobreza, y parte de esa guerra consisti en ense-
ar oficios a ms personas, y mi investigacin volvi a ser "relevante".
Entonces: hay que reconocer que nuestros pares a menudo juzgan la
importancia de un problema de investigacin con criterios que carecen
de base cientfica, criterios que nosotros podelnos no aceptar. A sabien-
das de esto, conviene ignorar las opiniones del sentido comn y ser fiel
a las propias ideas.
Por qu ellos?
Lajerarqua de la credibilidad tiene, adems, UIl corolario que es que
no vale la pena estudiar a ciertas personas u organizaciones. Ese sesgo
omnipresente en el estudio de la superior -en la poca en
que Hughes, Blanche Ceer, Anselm Strauss y yo realizamos nuestro es-
tudio sobre los estudiantes de medicina (Becker y otros, [1961] 1977)-
instaba a los investigadores a estudiar pura v exclusivamente los
res lugares". Robert Merton y sus colegas estudiaban por entonces la
educacin mdica en Cornell y Columbia, comnmente reconocidas
como las dos "mejores" facultades de medicina de todo el pas. Cuando
decamos que bamos a estudiar la facultad de medicina de la Universi-
dad de Ransas, los expertos en investigacin de la educacin superior
nos preguntaban solcitos, como si quiz no estuviramos al tanto de
lnuchas cosas, por qu queramos hacer eso. "Por qu no?" "Bueno",
decan, "despus de todo no es una de las mejores facultades, no les
parece? Quiero decir, si van a tomarse el trabajo de realizar un gran
proyecto de investigacin, por qu no estudiar a los mejores? Ya saben,
la Universidad de Chicago o Harvard o Stanford o Michigan o alguna
otra facultad 'del ("Del este" era un conocido eufemismo para
indicar que algo "encabezaba el ranking"; y por eso Stanford, Michigan
y Chicago se convirtieron en facultades "del este".) Nuestros colegas
profesionales nos hicieron la misma pregunta cuando agravamos el pe-
cado yendo a estudiar la cultura estudiantil de los estudiantes de grado
en la misma institucin.
Nuestra opcin de muestreo ofendi un incuestionado credo que de-
ca que si uno estudiaba una de las mayores instituciones sociales, deba
estudiar una que fuese realmente "buena" para averiguar por qu era

tan buena. De ese modo otras instituciones de-l mismo tipo podran
adoptar las buenas prcticas que uno haba detectado, cosa que eleva-
ra los estndares de ese segmento del mundo organizado. Este enfo-
que se basaba en varios presupuestos no tf'steados y no demasiado cre-
bles. Por mencionar slo uno, el enfoque consideraba que la supuesta
diferencia de calidad realmente exista. Nadie haba demostrado jams
esa diferencia, y un estudio importante (Petersen y otros, 1956) haba
demostrado que no importaba tanto dnde estudiaban los mdicos
porque, transcurridos cinco aos, el principal detenninante de la cali-
dad de la prctica mdica (que se define como poner en prctica aque-
llo que se aprende en la facultad de medicina) era dnde se ejerca la
MUESTREO 127
profesin, no dnde se la haba estudiado. Si uno ejerca en un gran
hospital urbano -sobre todo si el hospital estaba afiliado a una facultad
de medicina, donde un milln de personas observaban por en.cima de
nuestro hombro cada cosa que hacamos- un puntaje alto en la
escala de calidad. Si ejerca en solitario, en un ambiente rural donde
nadie saba qu estaba haciendo, el puntaje bajaba estrepitosamente.
Todas estas razones nos instaban a estudiar una pequea parte del es-
pectro total de prcticas y conductas que, segn Hughes, debamos ana-
lizar. Los cientficos sociales tendan a estudiar los movlnientos sociales
exitosos, los mejores hospitales y universidades, los negocios ms renta-
bles. Tambin podan estudiar fracasos espectaculares, de los que por
. .
supuesto SIempre hay mucho que aprender. Pero esa estrategIa de
muestreo indica que,ignoraban olmpicamente todas aquellas organiza-
ciones que eran consideradas mediocres, tibias, sin nada especial. Y no
olvidemos que lo mediocre afecta la reputacin. De modo que las gene-
ralizaciones que pretendan describir todas las organizaciones_de una so-
ciedad estaban basadas en el estudio de unos pocos elegidos de manera
no azarosa y, en consecuencia, la sociologa padeca un gran sesgo ten-
dencioso en los muestreC(s, Como bien sealara Hughes ([1971) 1984:
53): "Debemos prestar plena y comparada atencin a los no-todava, los
an-no-lo-hemos-Iogrado, lo no del todo respetable, lo que pasa inadver-
tido y lo abiertarnente 'anti' progreso que ocurre en nuestra sociedad".
Decir que deberanlos prestar atencin a todos estos casos margina-
les no implica arengar a favor del Illuestreo aleatorio. Ya he sugerido
que tendramos que buscar deliberadamente aquellos casos extrelnos
que tengan mayores probabilidades de perturbar nuestras ideas y pre-
dicciones. Pero tendralnos que elegirlos por nuestros propios motivos,
no porque otros los consideren especiales o dignos de inters.
"No pasa nada"
Un obstculo tpico al hallazgo del caso raro proviene de nuestra creen-
cia de que una determinada situacin "no es interesante", no tiene nada
que valga la pena observar, es torpe, aburrida y telicanlente estlil. Aun-
que el siguiente ejemplo proviene de mis experiencias durante la realiza-
cin de un proyecto documental fotogrfico, la conclusin general se
aplica a toda clase de problemas de ciencias sociales, como luego dejar
en claro.
Hace algunos aos comenc a fotografiar la unidad Rock Medicine
de la Haight-Ashbury Free Clinic de San Francisco, donde atendan las
necesidades mdicas de las personas que asistan a los megaconciertos
de rock al aire libre que el empresario Bill Graham organizaba en el
Coliseum de Oakland. Yo saba que slo fotografiaba aquello que me
pareca interesante, no tanto en funcin del inters intrnseco de los
acontecimientos y de las personas, sino ms bien de mi capacidad de
encontrar un motivo para in teresarme en ellos. CualCJJIier cosa poda
ser interesante, y de hecho era interesante, si yo consegua interesarme
en ella.
Pero despus de haber asistido a varios de esos eventos (que duraban
desde las nueve o diez de la maana hasta bien pasada la medianoche)
con el equipo de la clnica, que sumaba nada menos que 125 volunta-
rios (algunos mdicos y enfenneras, pero sobre todo civiles), empec a
aburrirme. No encontraba qu fotografIar. Senta que haba fotogra-
fiado todas y cada una de las cosas que podan ocurrir, y que durante la
mayor parte del tiempo no pasaba nada interesante. Mi dedo ndice se
negaba a seguir apretando el obturador.
Finalmente, me di cuenta de que estaba captando y aceptando como
propia una sensacin comn a los,voluntarios de la unidad de Medicina
del Rock. Ellos s que saban qu era interesante: algo que presentara
gravedad mdica, incluso riesgo de muerte. Se excitaban y sentan que
"pasaba algo" cuando, como en la escena clsica que relataban a.d infi-
nitum, alguien caa de las tribunas ms altas a la cancha de bisbol
donde se daban los conciertos y se quebraba unos cuantos huesos; o
cuando alguien experiInentaba una severa reaccin adversa a las dro-
gas; o cuando (otro acontecimiento clsico) alguien para un beb a
menos de un metro de las bandas. Estos acontecimientos eran del tipo
"pasa algo", pero eran tambin muy raros. La mayora de los "pacien-
tes" solicitaban aspirinas para el dolor de cabeza o bandas adhesivas
para un corte o un rasguo, y muchas veces pasaban varias horas sin
que nadie fuera a pedir nada. La mayora de los afectados haban to-
mado demasiada cerveza y drogas bajo el sol rajante de primera hora de
la tarde y se desmayaban, pero no corran peligro. Cuando eso era lo
nico que "pasaba", los voluntarios se sentaban en rueda y empezaban a
quejarse de que "no pasaba nada". Contagiado ele ese estado de nimo,
llegu a la conclusin de que no pasaba nada y. por ende, de que no
haba nada que lotograJialc
MUESTREO 129
Un da me di cuenta de que no poda ser verdad que no estuviera pa-
sando nada. Siempre pasa algo, aunque no parezca haber nada digno
mencin. (As como la pieza para piano de John Cage que meFlCion
antes nos obliga a comprender que siempre hay algn sonido, aun
cuando no lo identifiquemos como msica.) De modo que me plante
el problema de fotografiar lo que pasaba cuando no pasaba nada. No
fue una sorpresa comprobar que pasaban muchas cosas cuando no pa-
saba nada. Ms especficamente entre los voluntarios, cuyas edades iban
de los veinte a los trein ta y pocos aos y, en su gran mayora, eran sol-
teros que estaban buscando pareja. Presentarse como voluntario para
estos eventos era como asistir a una ~ n fiesta en la que tocaban algu-
nas de nuestras bandas favoritas, servan cerveza gratis y comida org-
nica y donde haba montones de hombres y mujeres de aspecto agrada-
ble que compartan algunos de nuestros gustos. Una vez que me
impuse la tarea de fotografiar lo que pasaba cuando no pasaba nada,
encontr en mis contactos centenares de imgenes de esos jvenes bai-
lando, conversando animadamente, acercndose unos a otros y sociali-
zando de todas las maneras posibles. Esto agreg una importante e in-
teresante dimensin a mi... anlisis sociolgico y mi documentacin
fotogrfica, y me demostr que participar en ese equipo de primeros
auxilios era mucho ms que una interesante experiencia mdica.
La enunciacin ms generalizada del problema es, como ya he de-
jado traslucir, que nunca prestamos atencin a todas las cosas que ocu-
rren en la situacin que estamos estudiando. En cambio elegimos una
cantidad muy pequea de cosas para observar, de manera ms obvia
cuando realizamos investigaciones que miden apenas unas pocas varia-
bles, pero tambin cuando hacemos trab,yo de campo y creemos estar
prestando atencin a todo. Y, habiendo observado lo que habamos de-
cidido de antemano observar, ignoramos lisa y llanalnente todas las
otras cosas que ocurren y que nos parecen rutinarias, irrelevantes y
aburridas: "No pasa nada".
La idea de que slo debemos prestar atencin a lo que es intere-
sante, a lo que nuestros preconceptos nos dicen que es iInportante, a
lo que nuestro mundo profesional proclalna que es relevante, a lo que
la literatura afirma que es importante, es una gran tralnpa. Los cient-
ficos sociales a menudo hacen grandes progresos cuando prestan
atencin, precisamente, a lo que sus predecesores consideraron abu-
rrido, trivial, un lugar comn. El anlisis de la conversacin es un caso
clsico. Por ejemplo, cmo decide la gente quin ser el prximo en
hablar en el transcurso de una charla? Los analistas de la conversa-
cin sugieren que existe una regla, la "regla de los turnos", que re-
quiere que haya turnos alternados entre las personas y que cada una
hable slo cuando le toca su turno. De acuerdo, pero a quin le im-
porta? Vale la pena prestar atencin a eso? Harvey Sacks (1972: 342)
propuso una subcategora mayor para este fenmeno: las preguntas.
Las reglas que gobiernan la conversacin -generahnente aceptadas-
obligan, a quien formula la pregunta, a escuchar la respuesta que sta
ha solicitado. Una vez tns, y con eso qu? Bueno, eso nos ayuda a
comprender el irritante hbito que tienen algunos nios de iniciar
sus conversaciones con los adultos diciendo" Sabes qu?". El anlisis
conversacional explica este lugar cOlnn como una astuta explota-
cin. por parte de los nios, de la regla que gobierna las preguntas. Es
sumamente difcil no responder a ese "Sabes qu?" con un "Qu?".
Pero una vez que hemos preguntado "Qu?", estamos obligados a es-
cuchar la respuesta, Y eso es lo que el nio preguntn ha querido
desde un comienzo: obtener nuestra atencin adulta, tan difcil de
captar. De golpe y porrazo, este "tonto resultado" de la alternancia de
turnos nos ha explicado algo acerca de los liSOS del poder y nos ha
aportado una regla que podelnos aplicar en otras partes, a fenlnenos
ms adultos y ms "serios".
Podemos generalizar el procedimiento que emple en los conciertos
de medicina del rock para cubrir todas las variaciones de las ideas aje-
nas que configuran lo que elegitnos estudiar. Los investigadores escO-
gen, aunque no de un modo totalmente consciente, las ideas de las per-
sonas con quienes estudian y trabajan. Si esas personas piensan que
algo es trivial, uno (el investigador) tiende a pensar lo mismo. A esos j-
venes les gustaba la sociabilidad que acompaaba a los recitaleS de
rack. Pero eso no era "serio", no era lo que uno buscaba especialmente,
no era lo que mencionaba cuando quera impresionar a alguien con-
tndole su participacin en el evento. (El comediante Mort Sahl acos-
tumbraba explicar que. cuando iba a la universidad, se involucraba en
las causas izquierdistas por las mismas razoneS que otros muchachos:
quera salvar el n1undo y conocer chicas.) Todos compartimos estas
ideas y no se nos ocurre mirar un poco ms all. Despus de todo, hay
muchas cosas interesantes en la provisin de cuidados mdicos a una
poblacin joven que conSUlne drogas, no es as?
MUESTREO 1 31
No es slo que el sentido comn y los prejuicios de nuestros compa-
eros nos cieguen a lo que hay para ver. A menudo decidimos qu in-
cluir y qu dejar fuera basndonos en un imaginario -yen la teora que
lo sustenta- que responde todas nuestras preguntas a priori. Todas
nuestras teoras especifican algo acerca de lo que debemos observar y.
por consiguiente. de lo que no vale la pena (para la teora). se es el
ms que slido fundamento de las quejas feministas de que muchas, si
no la mayora, de las teoras sociolgicas son sexistas. Esas teoras no es-
tn abierta, o necesariamente, orientadas a lo slo que, por
lo comn, no incluyen, en su exposicin sistemtica de temas y proble-
mas, ciertas preocupaciones que las fSlTInistas consideran importantes,
parte de las cuales deberan ser buscdas de rutina. El estudio de la vida
social de los chimpand's -dominado por los varones. como ha demos-
trado Donna Haraway- se centraba en la dominacin y todas esas cosas
que hacen los machos y no en la recoleccin de alimentos y la crianza
de los infantes, que est a cargo de las hembras. No existe ninguna
buena razn cientfica que justifique ese nfasis y. por supuesto, los ma-
chos jams podran haber dedicado su tiempo a hostigar a sus rivales si
alguien no llevara bananas a1a mesa y se hiciera cargo de los nios. Las
teoras que focalizan en la dominacin podan, en principio, ocuparse
de estos otros asuntos, pero no alentaban a los investigadores a hacerlo
de manera regular.
POR OTRA PARTE ...
Ya he insistido en que los investigadores deben aprender a cuestionar
-sin jams aceptar tcitamente- lo que piensan y creen las personas
cuyo mundo estn estudiando. Ahora me corresponde decir que, al
mismo tiempo. deben prestar atencin slo a eso. Despus de todo. la
gente sabe muchsimo acerca del entorno en el que vive y trabaja. Ne-
cesita saber mucho para poder abrirse paso entre sus mltiples comple-
jidades. Tiene que adaptarse a todos sus conflictos y contradicciones, y
debe resolver todos los problemas que le presenta. Si las personas no
supieran lo que es necesario saber, no habran durado tanto all. Enton-
ces saben, y mucho. Y nosotros tendralnos que aprovechar su conoci-
miento e incluir en nuestro muestreo de cosas a observar y atender to-
das aquellas que el saber comn y la prctica cotidiana de nuestros
objetos de estudio hacen evidentes.
No obstante, con esto no quiero decir que deberamos considerar el
saber de "la gente" mejor o lns vlido que el nuestro. Numerosos cien-
tficos sociales, justificadaluente recelosos del mandato que proclama
que nosotros sabemos lns acerca de las vidas y las experiencias de las
personas que estudiamos que ellas mismas, han argumentado que nues-
tro trabajo debera respetar a rajatabla el conocimiento supeIior que
tienen los actores sociales acerca de sus propias vidas y experiencias. Es-
tos investigadores pretenden dejar la "data" casi en el mismo estado en
que la encontraron: las historias de las personas en las mismas palabras
en que fueron comunicadas, sin cortes, sin edicin, "sin mejoras" sali-
das de ningn sesudo comentaIio o interpretacin propios de las cien-
cias sociales. Para estos investigadores, la ciencia en realidad no tiene
nada que agregar, porque las personas --<ue saben por s mismas lo que
han vivido- son la mE:jor fuente de informacin sobre s mismas.
Este argumento tiene un ncleo de verdad, ya mencionado en nues-
tro anlisis del in1aginario: los cientficos sociales, quienes ordinaria-
mente no viven las experiencias de las personas que estn estudiando,
siempre deben basarse en los relatos de aquellos que saben cmo son
las cosas desde adentro. (Una excepcin importante se produce
cuando el analista participa en las actividades que estudia.) Pero no por
eso dichos relatos son incondicionalmente utilizableS'a los fines de la
investigacin. Dado que las personas suelen dar sus testimonios en una
"situacin de investigacin" que difiere de modo sustancial de las que
estn describiendo, sus relatos no pueden tomarse al pie de la letra.
Nosotros, por ejemplo, les garantizamos a nuestros entrevistados una
confidencialidad con la que jams podran contar en sus vidas ordina-
rias. Esto hace que el relato de cualquier acontecimiento sea un poco
-quiz por completo- diferente de lo que, de haber estado all, podra-
mos haber visto con nuestros propios ojos.
Los cientficos sociales que sostienen que la gente necesariamente
sabe ms que nosotros acerca de su propia vida suelen sostener tambin
que debemos respetar la dignidad de esa gente negndonos a apropiar-
nos de sus vidas y de sus historias en egosta beneficio propio, y que sen-
cillamente tenelTIOS que presentar lo que nos dicen sin modificarlo ni
interpretarlo. Pero el motivo no es tan obvio: no es una verdad de he-
cho que todo aquel a quien estudien los cientficos sociales merezca el
mismo respeto (los ejemplos en contra lns comunes son los nazis y los
policas sdicos). Adems, la aceptacin a rajatabla de esta posicin
MUESTREO 133
podra conducirnos a la razonable conclusin de que no tenemos nin-
gn derecho a utilizar, bajo ningn concepto, el material de las vidas de
otras personas. La antropologa actual est atrapada en este dilema,
al igual que la fotografa y el cine documen,al contemporneos (en
particular debido a la naturaleza groseramente explotadora de muchos
documentales "de barrios bajos").
No estoy de acuerdo. Los socilogos saben algunas cosas que las per-
sonas que estn estudiando desconocen. Pero sta es una verdad que
no carece de motivos ni pretende faltar el respeto a nadie, que sugiere
varios trucos de muestreo que podemos utilizar. El argumento es una
prolongacin del que sola emplear E.:erett Hughes.
En sntesis, los socilogos y otros dentficos sociales no estudian de
ordinario la vida y la experiencia de una sola persona (aun cuando se
centren en un solo individuo, al estilo del estudio de Douglas Harper
[1987]) sobre un buscavidas rural, por lo general incluyen a todos aque-
llos con quienes el personaje central se contacta regularmente). En
cambio, estudian (por lo menos algunos de ellos) las experiencias de
una gran cantidad de gente, personas cuyas experiencias se superpo-
nen aunque no sean exactamente las mismas. Hughes sola decir: ''Yo
no s nada que alguien de ese grupo no sepa pero, dado que s lo que
todos saben, s ms que cualquiera de ellos".
Cuando Blanche Ceer, Everett Hughes y yo estudiamos a los estudian-
tes universitarios (Becker y otros [1968] 1994), dividimos nuestros focos
de atencin en el campo. Geer estudi a los miembros de fraternidades
y hermandades, mientras que yo dediqu la mayor parte del tiempo a los
estudiantes independientes)' Hughes estudi a los profesores. Cada uno
se enter de cosas que "su" grupo saba, pero los otros no. Una sociedad
"secreta", dominada por las fraternidades, operaba la mquina que orga-
nizaba la vida poltica en el campus; su lder le cont todo a Geer, y ella
me lo cont a m. Pero los independientes a quienes yo frecuentaba no
tenan la menor idea, y yo no les dije nada al respecto. A la inversa,
cuando los independientes montaban acciones polticas compartan
sus planes conmigo, y yo a mi vez los comparta con Geer, pero ella no
les deca nada a los miembros de las fraternidades. De modo que nues-
tro equipo. y cada uno de nosotros individualmente, saba ms que
cualquiera de los participantes en la vida poltica del campus.
Poseer esa informacin na haca que nos sintiramos superiores a la
gente que estudibamos, ni tampoco nos llevaba a pensar que podamos
134 TRUCOS DEL OFICI
encontrarles un sentido a los acontecimientos en que participaban que
fuera demasiado sutil para su entendimiento. Eso s'!1ubiera sido faltar-
les el respeto. Pero lo cierto era que sabamos cosas obvias que las per-
sonas involucradas hahran comprendido sin dificultad, de haber te-
nido acceso a ellas. El motivo de su desconocimiento no era la
estupidez, ni la falta de educacin o de sensihilidad; ms bien se deba
a que la vida del campus estaba organizada de manera tal de impedir
que alcanzaran ese conocimiento. Decir esto no conlleva una falta de
respeto hacia la experiencia de nadie sino que es una seal de respeto
hacia la realidad de la distribucin diferencial del conocimiento que
Simmel describiera en su ensayo sobre el secreto (1950: 307-376).
El mensaje para los investigadores es liso y llano. Cuando las personas
estudiadas saben lo que hacen y les hablan de eso, escuchen y presten
atencin. Eso no quiere decir que deban tragarse cualquier anzuelo, por-
que de vez en cuando esas personas les dirn cosas que no son ciertas. Sig-
nifica que deben usar los canales ordinarios de comunicacin organizacio-
na! tal como los usan los participantes: como fuentes de infonnacin.
Jean Peneffpropone una versin especfica de este punto cuando re-
comienda a los investigadores hacer ms recuentos en el campo de los
que habitualmente hacen. Seala que la mayora de las reas de la vida
social implican gran cantidad de
recuento, clculo y enumeracin. Los obreros de las fbricas
cuentan constantemente: cuntas piezas hice, cuntas ope-
raciones hice, cunto tielnpo trabaj? Los empleados de oficina
clasifican, archivan, cuentan y hacen inventarios. La medicin y
el clculo son omnipresentes en los servicios hospitalarios:
cuntas camas hay disponibles, cunto tengo que esperar por
una radiografia, cunto tiempo tenenlOS, cuntos pacientes te-
nemos en espera, cuntas horas dE' trabajo lne quedan por
cumplir? Los trabajadores estn ohsesionados con el tiempo:
el tiempo que pas, el tiempo de tomar una decisin y, por
supuesto, cunto tiempo falta para volver a casa? Es sorpren-
dente que los investigadores rara vez utilicen y discutan esta in-
cesante preocupacin por -y evaluacin de- el tiempo, en
forma de ahorro de tiempo, controles y planealniento, incluso
cuando ocupa el centro de las interacciones entre los trabaja-
dores. (Peneff, 1995: 122.)
MUESTREO 135
Dado que la gente utiliza esa clase de informacin y la toma en serio,
nosotros tambin tendramos que hacerlo. Geer, Hughes y yo lo hici-
mos cuando advertimos que los estudiantes de grado, preocupados. por
sus calificaciones, pasaban gran cantidad de calculando y vol-
viendo a calcular cmo variaran sus promedios segn las diferen tes ad-
judicaciones de esfuerzo a distintos cursos. "Veamos, el curso de alemn
dura cinco horas, de modo que si ocupo tiempo en eso, mi promedio
subir ms que si estudio antropologa, que slo dura tres horas". (Vase
el ejemplo en Becker y otros [1968] 1994: 89-90.)
Entonces ... no ignoremos ciertas cosas slo porque las personas que
estamos estudiando las ignoran, pero tampoco ignoremos aquellas co-
sas a las que esa gente presta atencid ste puede ser un buen mo-
mento, tan bueno otro, para sealar que recomendar
trucos que en apariencia tienen objetivos cruzados, tal como parece ser
el caso de estos dos ltimos, no es tan contradictorio. No olvidemos que
la clave de los trucos radica en ayudarnos a descubrir ms, y que cada
truco funciona a su manera y nos conduce en una direccin que el otro
probablemente ignorar. En medio de la investigacin, la coherencia no
es precisamente una virtud. _ .. '
UTILIZAR LA INFORMACIN AJENA
Los cientficos sociales utilizan con suma frecuencia informacin reu-
nida por otras personas y organizaciones y, por ende, dejan fuera las
mismas cosas que esas personas y organizaciones desestimaron. No con-
tamos con los recursos de tiempo, dinero y personal con que cuenta el
United States Census Bureau (Direccin de Censos de los Estados Uni-
dos) y por lo tanto debemos confiar en ellos para toda clase de informa-
cin. Debido a esto, dejamos cosas fuera porque la gente cuya infonna-
cin utilizamos no las consider importantes, aun cuando pensemos
que s lo son. O porque las resuicciones de sus actividades les han impe-
dido obtener algn dato que necesitamos. Como bien sealaron Bitmer y
Garfinkel (1967), las personas y las organizaciones recolectan infonna-
cin para sus propios propsitos y de acuerdo con sus propios sistemas
de evaluacin de la practicidad. No renen infolmacin para que los cien-
tficos sociales puedan utilizarla luego en sus investigaciones. Por lo tanto,
no recogen todos los hechos que nos gustara tener, y a nosotros nos
cuesta muchsimo u-abajo hacerlo. Desde la dcada de 1920, cuando una
demanda basada en una clusula de la Constitucin sobre la filiacin
religiosa puso fin a la recoleccin de informacin sobre religin por
parte del Censo de los Estados Unidos, estimar la cantidad de miem-
bros en varios grupos religiosos se ha transformado en una pesadilla
para los investigadores. Se ha consagrado Inucho esfuerzo e ingenuidad
a disear mtodos indirectos para averiguar cuntos catlicos o judos
o baptistas hay, pero ninguno de ellos se acerca a la amplitud y el poder
abarcador del Censo. Peor para nosotros.
A veces, juntar la informacin que otros no han reunido para nos--
otros es tan costoso y requiere tanto trabajo que sencillamente no lo h ~
cernas. Ellos no la consiguen para nosotros y nosotros tampoco la con
seguimos, no porque no valga la lena tenerla sino porque obtenerla
"no es prctico", es decir, es ms caro de lo que la gente que paga por
estas cosas est dispuesta a pagar.
Siguiendo el hilo conductor de Bittner y Garfinkel, y el de aquellos
que se han preocupado por la inexactitud de las estadsticas policiales
(fuente favorita de informacin para los estudios de Climinologa) y los
registros mdicos (fuente favorita de informacin para los investigadcr
res de problemas sanitarios), se ha expandido un campo de investiga
cin sociolgica que se ocupa, precisamente, de la sociologa del man
tenimiento de registros. Esta investigacin se interesa por la manera en
la que se llevan los registros, no con el afn de corregir sus deficiencias
en tanto fuentes de informacin, sino porque llevar registros es una ac
tividad muy comn en la mayora de las organizaciones contempor.
neas; para en tender cmo funcionan las organizaciones hay que saber
de qu modo se llevan los registros. Pero saber eso significa saber dema-
siado como para considerarlos fuentes precisas de informacin a los
propsitos de las ciencias sociales. Nosotros necesitamos una descrip-
cin completa. Lo que los registros nos proporcionan es una descripcin
parcial para propsitos organizaeionales prcticos. Si sabemos que las
estadsticas policiales se realizan con un qjo puesto en cmo las utiliza
rn las compaas de seguros para establecer el precio del seguro con-
tra robo de viviendas, y que los propietarios de las viviendas se quejarn
a los funcionarios electos cuando sus seguros cuesten ms caros por ese
nativo, saben10s que las estadsticas policiales probablemente reflejarn
esas contingencias polticas, al menos hasta cierto punto.
La inexactitud o iInprecisin de toda clase de informacin reunida
por otros constitu)'t' un rea muy grandt' de la actividad acadmica que
MUESTREO 137
no pretendo cubrir aqu. Eso quedar para otro libro. Algunos escritos
se ocupan del hecho simple y llano de la inexactitud: por ejemplo, la
clsica diseccin de Morgenstern (1950) de los errores que hay n las
estadsticas econmicas. Otros se ocupan de problemas conceptuales,
como el cuestionamiento que hizo Garfinkel a la informacin sobre
sexo del Censo a partir de su estudio de un transexual: cmo clasificar
a alguien que no encaja en ninguna de las categoras estndar? Por su-
puesto que Garfinkel se ocup de una situacin extraordinaria, aunque
tuvo razn al decir que el Censo no tena la menor idea de cunta
gente encajara en esas categoras, dado que no realizaba investigacio-
nes independientes. Algunos investigadores sostienen que el hecho de
-"
que la informacin no sea lo que de-bera ser es resultado de las ruti-
nas de trabajo de los recolectores de datos (por ejemplo, Roth, 1965,
y Peneff, 1988),
Todas estas investigaciones acerca de los problemas de la informa-
cin "oficial" o casi oficial nos interesan porque cada uno de ellos signi-
fica que estamos perdiendo cierta informacin que, de poder cono-
cerla, nos permitira a recuperar los casos que necesitamos para las
descripciones completas que nos ayudan a superar las categoras con-
vencionales. Dado que a menudo nos apoyamos en esa informacin,
ms all de todas nuestras crticas y recelos (ningn cientfico social
pede arreglrselas sin el Censo, independientemente de todas sus fa-
llas), necesitamos un truco para dominarla. El truCO es fcil. Hay que
preguntar de dnde sali la informacin, quin la obtuvo, cules son
sus lmites organizacionales y conceptuales y cmo todo eso ha afectado
los diagramas y tablas que estamos analizando. Quiz nos d ms tra-
bajo del que consideramos necesario por el simple hecho de consultar
una tabla, pero la informacin ajena contiene demasiados problemas
inherentes como para que corramos el riesgo de no hacer el esfuerzo.
INSTITUCIONES BASTARDAS
Todos estos obstculos que impiden a los investigadores ver lo que hay
que ver-y utilizarlo para ampliar su espectro de pensamiento- se pueden
remediar, y he sugerido muchos truCOs para hacerlo. El mejor modo de
evitar estos errores es crear una forma ms general y terica de entender
la sociologa a la hora de hacer distinciones entre lo que es apropiado y
necesario que los cientficos sociales incluyan al consuuir sus sincdoques.
138 TRUCOS DEL OF1CIO
El clsico artculo de Everett Hughes sobre las "instituciones bastardas"
-una pequea obra maestra de la teorizacin sociolgica (Hughes,
[1971] 1984: 98-105)- muestra cmo las elecciones convencionales del
lnatel;al apropiado para el anlisis sociol6gico excluyen una amplia gama
de fenmenos que deberamos incluir en nuestro pensamiento y, de ese
modo, convierten nuestro muestreo de la actividad humana colectiva en
una sincdoque lllucho menos precisa de lo que debera ser.
Hughes parte de un problema muy generalizado en la organizacin
social: cmo las instituciones definen qu se distribuir y qu no dentro
de una categora dada de servicios o bienes:
Las instituciones distribuyen bienes y sen'icios; satisfacen leg-
tiInamentc necesidades humanas legtimas. A la par que distri-
buyen religin, juego, arte, educacin, alimento y bebida, te-
cho y otras cosas, tambin definen de manera estndar lo que
es adecuado que necesite la gente. La definicin de qu se ha
de distribuir, aun cuando sea justamente amplia y en cierto
modo flexible, rara vez satisface enteramente a todas las clases
y condiciones de seres humanos. En efecto, las instituciones
tambin deciden servir slo a determinado rango de personas,
COlno una tienda que decide no vender talles especiales ni
ropa de estilo extravagante. La distribucin nunca es com-
pleta y perfecta.
Algunas instituciones son el resultado de la protesta colectiva
contra estas definiciones institucionalizadas: por ejem'plo, la
que realiza una secta religiosa contra la definicin de religin
aceptable propuesta por el clero oficial, o la realizada por los
diversos grupos que establecieron nuevos tipos de institucio-
nes educativas como reaccin a la idea de educacin estable-
cida por las universidades clsicas de Nueva Inglaterra. Pero
tambin hay [ ... ] desviaciones y protestas crnicas, y algunas
perduran durante generaciones y pocas. Pueden alcanzar
cierta estabilidad, pero no cuentan con el respaldo de una
abierta legitimidad. Pueden operar sin el beneplcito de la ley,
aunque a menudo con la connivencia del establishment legal.
Pueden hallarse fuera del reino de la respetabilidad.
Algunas son distl;buidoras ilegtimas de bienes y servicios legiti-
mas; otras satisfacen necesidades que no se consideran legtimas
MUESTREO '39
[ ... ]. Todas adoptan formas organizadas que no son muy distin-
tas a las de otras instituciones. (Hughes [1971], 1984: 98-99.)
Hughes propone llamarlas instituciones bastar,das. Toman diversas for-
mas. Algunas no son formalmente legtiInas, pero tampoco necesaria-
mente ilegtimas, aunque podran serlo. Son 'Sumalnente convenciona-
les y tienen el respaldo de la opinin pblica, pero slo dentro de una
subcomunidad. Aqu est pensando en formas de justicia tan informa-
les como los tribunales internos de las crceles y ejrcitos o los Morag
Tong de las aldeas chinas de otros tiempos, as como en las institucio-
nes desarrolladas por las ortodoxas para asegurarse
el abastecimiento de carne kosher para sus miembros.
Algunas son marginales a distribuidores de servicios ms legtimos. As,
aUado de las facultades que ensean leyes y contaduria se levantan institu-
tos que dictan cursos para ensear a la gente cmo pasar los exmenes,
que utiliza el Estado para decidir a quines les estar pennitido ejercer
esas profesiones. Estos institutos no pretenden ensear leyes: ensean a
aprobar exmenes. Hughes incluye en esta categora a las comunidades
que vuelven disponible aqueJlo que otras comunidades vecinas prohben.
Le encantaba mencionar a la comunidad modelo que construy George
Pullman en la dcada de 1880 en Chicago para los hombres que trabaja-
ban para l fabricando dunnientes de fe1Tocarril. Pullman, que se tomaba
muy en serio su propia versin de la religin, no pennita tabernas en su
pueblo modelo. Los trabajadores no se hacan ningn problema. Cru-
zando la avenida South Michigan, la frontera oeste del pueblo de Pull-
man, estaba Roseland, un kilmetro y medio de tabernas que los abaste-
can con los cigarrillos, el whisky y las mujeres que eran imposibles de
conseguir al este (especialidad que continu hasta bien entrada la dcada
de 1940, cuando tuve ocasin de tocar el piano en esas mismas tabernas).
En los casos ms claros, las instituciones ya establecidas proveen
bienes y servicios prohibidos para los cuales existe un mercado penna-
nente y sustancial, por ejemplo, casinos ilegales, bares en reas donde
no se puede vender legalmente alcohol y prostbulos de distintas clases.
O quizs haya cosas que est bien que tengan otras personas, pero que
personas como nosotros no podelnos obtener de manera apropiada. A
los travestis que desean llevar ropa de les resulta ms fcil com-
prar en tiendas en las que los vendedores esperan vender vestidos, me-
dias de red y cinturones de a hombres que rniden un metro
ochenta y pesan noventa kilos. Como dice Hughes sobre los estableci-
mien tos como sos:
Estn en conflicto directo con las definiciones aceptadas y los
mandatos institucionales. [Ofrecen] una alternativa no del
todo respetable o nos permiten satisfacer algunas debilidades
ocultas o gustos idiosincrsicos no provistos, y acaso levemente
desaprobados, por los distribuidores establecidos. Pero hay
otros que sencillamente ofrecen una manera de obtener algo
difcilmente accesible para la gente de nuestra clase en el sis-
tema institucional predominante. Son correcciones de errores
de definicin y distribucin institucional. ([1971] 1984: 99.)
Los cientficos sociales han estudiado estos fenmenos como una d e s ~
viacin", como un comportamiento anormal, patolgico, cuyas races
especiales es necesario descubrir para que la "sociedad" pueda actuar
eficazmente y deshacerse del "problema". No obstante, Hughes quiere
incluirlos como "parte del complejo total de actividades y emprendi-
mientas humanos [ ... ] en donde podemos ver que ocurren los [mis-
mos] procesos sociales [ ... ] que encontramos en las instituciones legti-
mas" ([1971]1984: 99-100). Vincula las formas legtimas e ilegtimas de
actividad as: "La tendencia institucional es apilar el comportamiento
en un punto modal mediante la definicin de lo que es adecuado, me-
diante la aplicacin de sanciones contra el comportamiento desviado, y
mediante la distribucin entre la gente slo de las oportunidades y los
servicios estandarizados. Pero aunque las instituciones agrupan el com-
portamiento, no logran destruir por completo las desviaciones".
Por ejemplo, el matlimonio es la forma modal de organizar el sexo y la
procreacin, pero aJgunas personas no se casan y otras no confinan su a c ~
tividad sexual a sus parejas legtimas. Cada sociedad define una forma de
matrimonio (entre otras cosas, una manera de distribuir varones entre
mujeres y mujeres entre varones) que involucra a personas cuyos atributos
sociales especficos (por ejemplo, la raza, la clase y la eOlia, aunque existen
otros) las convierten en "parejas apropiadas". No obstante, la capacidad
de la gente de ocuparse de sus parejas vara, y la manera en la que las per-
sonas se mueven y a menudo se congregan en relativo aislamiento crea si-
tuaciones en las que, para muchos individuos, no hay candidatos matrimo-
niales adecuados. Los ejemplos clsicos son las heronas de las novelas de
MUESTREO 141
Jane Austen, por un lado, y los hombres que trabajan en explotaciones
madereras, barcos o minas alejados de las comunidades convencionales
donde podran encontrar parejas adecuadas, por el otro. La prostitucin
y las relaciones homosexuales Qcasionales han sido soluciones comunes a
la versin masculina del problema, as como as silenciosas relaciones les-
bianas entre mujeres de clase media que "compartan un departamento"
lo fueron alguna vez para la versin femenina.
Hasta ahora, el anlisis es interesante pero no sorprendente. Otros
cientficos sociales (entre ellos Kingsley Davis [1937]) han usado
ejemplos similares para demostrar posturas similares. No obstante,
Hughes provoca sorpresa. La desviacin se mueve en dos direcciones,
toma dos formas, y el cientfico sdIal tendra que observar y debatir
no slo la forma ilegtima y reprobada de la desviacin (a la que de-
nomina "la direccin del diablo") sino tambin la forma anglica. La
prostitucin se ocupa de abastecer de mujeres escasas a los hombres,
pero no existe un artificio semejante para abastecer a las mujeres de
hombres cuando el desequilibrio se produce en el sentido contrario.
Por lo tanto, muchas mujeres que preferiran no estar en esa situacin
no tienen una pareja maHulina legtima (ms all de cmo se defina
la legitimidad).
La clave radica, para Hughes, en que las instituciones convencionales
colocan a algunas personas en una posicin que las obliga a ser "mejo-
res" de lo que quieren ser o de lo que nadie tiene derecho a esperar
que sean. "Sera especialmente importante descubrir en qu punto se
desarrolla la institucionalizacin de esos ajustes a la posicin de ser mejor
de lo que uno desea" (HlIghes [1971], 1984: 103).
La institucionalizacin del celibato en nombre de la religin es, para
Hughes,
[La] realizacin en fmma institucional de la desviacin del ma-
trimonio en la direccin de los ngeles; desviacin racionali-
zada en trminos de valores supuestamente supremos, de idea-
les supranormales de la conducta humana. Para el individuo en
esa clase de institucin la funcin debe ser clara; esas institucio-
nes permiten que uno viva de acuerdo con un ideal, en un
grado mayor que el que es posible en el mundo y en el matri-
monio. Hago hincapi en la palabra permiten porque el mundo
simplemente considerara rara a una persona que viviera sin esa
declaracin especial, sin un vnculo con un cuerpo dedicado a
esa desviacin especial [ ... J
Las instituciones del celibato ofrecen una manera declarada,
establecida y aceptada de no acatar la norma modal de com-
portamiento; quizs una manera lns noble y ms satisfacto-
ria de aceptar el destino al que una falla de distribucin de
las instituciones existentes nos condena. Tambin pueden
considerarse como abastecedoras institucionales de aquellas
elevadas cumbres de idealismo que, aunque engendradas
por la enseanza establecida de las virtudes, no son provistas
en las definiciones modales a las que generalmente est co-
nectada la 1naquinaria institucional. Ntese, sin embargo,
que la sociedad muy a menudo acepta esa desviacin como
una forma organizada e institucionalizada, y que jams la
aceptara COIUO un comportamiento individual aislado [ ... ].
La desviacin individual puede parecer una amenaza al sis-
tema aceptado cOlno un todo; las desviaciones organizadas,
no obstante, pueden parecer una adaptacin especial del sis-
tema mismo, quizs un ejemplo un poco especial de aquello
de lo que son capaces los seres humanos. (Hughes [1971],
1984: 103-104.)
Hughes advierte que la exigencia de que todos vivan conforme a una
virtud comnmente proclalnada es una forma clsica de hereja:
La sociedad idealiza, en postulados y en representaciones sim-
blicas, grados de virtud que de hecho no pueden practicar
todas las personas o que no son practicables en combinacin
con otras virtudes y en las circunstancias de la vida real. Parece
que la sociedad permite a algunas personas acercarse a estos
niveles de una u otra virtud en alguna fonna institucionalizada
que, simultneamente, provee el impulso espiritual y la satis-
faccin de ver el ejetnplo de santidad ante nuestros ojos. sin la
amenaza personal que derivara de la tuera santidad indivi-
dual ofrecida como algo que todos deberalllos emular seria-
mente ni la amenaza social del ejemplo contagioso. (Hughes
[1971J, 1984: 104.)
MUESTREO 143
Segn Hughes, el anlisis sociolgico tendra que
[ ... J tomar algn asunto, algn aspecto de la vida humana que
est sumamente instituciC?nalizado y sea objeto de mucha san-
cin moral, y [ ... J analizar todo el espe-ctro de conductas con
respecto a l: las nonnas institucionalizadas y las desviaciones de
la norma en varias direcciones [ ... J. Hemos visto la nonna, las
relaciones institucionalmente definidas y distribuidas entre va-
rones y mujeres adultos, como un punto especial en el espectro
completo del comportamiento posible y real, y hemos indicado
por lo menos algunas posibles relaciones funcionales entre lo
instituido y la desviacin tanto., la direccin anglica como en
la direccin bastarda. (Hughes [1971], 1984: 105.)
Analizar todo el espectro de casos significa, entonces, incluir lo que
de otro modo dejaramos afuera por considerarlo delnasiado extrao
o escabroso como para ser tenido en cuenta por socilogos que se
precien de tales. Tambin supone utilizar esos casos para definir y se-
alar el otro extremo de la escala: las actividades que son demasiado
buenas para ser las desviaciones anglicas. En manos de
Hughes esto suele tomar la forma de comparaciones que resultan im-
pactantes o francamente inadecuadas. Por ejemplo, le gustaba compa-
rar sacerdotes, psiquiatras y prostitutas y hacer notar que los miem-
bros de estas tres ocupaciones poseen un "conocimiento culpable",
que saben cosas de sus feligreses, pacientes o clientes y que deben
mantenerlas en secreto. Hughes estaba interesado en un estudio C01TI-
parativo de los medios por los cuales, bajo las diferentes condiciones
en que trabajaban los miembros de cada una de estas profesiones, se
mantenan esos secretos.
Dejar fuera casos que parecen de mal gusto o polticamente inc-
modos es, asimismo, garanta de error. El buen gusto es una pode-
rosa forma de control social. La manera ms fcil de conseguir que
alguien deje de hacer algo que nos desagrada es insinuarle que es
"ordinario" o "nada gracioso" o "vulgar" o cualquier otro calificativo
despectivo. El crtico literario ruso Bajtn deca que Rabelais contaba
las historias de las aventuras de Garganta en lenguaje vulgar y co-
mn precisamente porque era polticamente ofensivo para la gente
educada, que habra preferido un tono "ms elevado". Es probable
que talnbin nosotros estemos respondiendo a un ejercicio de
trol social perpetrado por alguien cuando aceptamos sin pensar esa
clase de crticas, y los cientficos sociales tenemos la mala costumbre
de hacerlo.

r

i

,
4. Conceptos
Despus de haber trabajado sobre nuestro imaginario y de ha-
ber buscado una muestra adecuada 1e casos a investigar -una que abar-
que el espectro completo de tipos -del fenmeno que queremos estu-
diar y analizar-, estapos preparados para empezar a pensar en serio.
Eso significa usar conceptos, postulados generales sobre clases comple-
tas de fenmenos en lugar de postulados especficos de hecho, postula-
dos aplicables a personas y organizaciones en todas partes y no slo a
determinadas personas aqu y ahora, o all y entonces. Muchos cient-
ficos sociales trabajan estos problemas de manera deductiva, tratan los
conceptos como lgicas pasibles de ser desarrolladas
mediante la manipulacin de unas pocas ideas bsicas. No siento
siada simpata por estas tendencias, a mi entender, denlasiado divorcia-
das del mundo emprico como para llalllanne la atencin. Reconozco
que esto es, en algunos aspectos, una cuestin de gusto.
Una modalidad de anlisis conceptual fructfero y ms emprico ha
sido desarrollar modelos tpicos ideales, que consisten en un
sistemticamente relacionado de criterios en torno a un tema central"
que es "lo suficienteluente abstracto COIUO para ser aplicable a una
dad de circunstancias nacionales e histricas" (Freidson, 1994: 32). Me-
diante este mtodo, por ejemplo, Freidson resuelve el espinoso problema
de definir el concepto de "poder profesional" al crear un modelo en el
que "la cuestin central del poder profesional radica en el control del tra-
bajo por parte de los propios trab,!jadores profesionales, y no en el con-
trol de los consumidores en ellnercado abierto o en el control de los
funcionarios en un Estado planeado y administrado centralmente".
Pero mi forma predilecta de desarrollar conceptos es el continuo
dilogo con la informacin emprica. Dado que los conceptos son ma-
neras de resumir infonnacin, es importante adaptarlos a la informa-
cin que deseamos reslunir. El anlisis que ofrecemos a continuacin
describe algunos trucos para lograrlo, modos de usar la informacin
para crear ideas ms complejas que nos a:ruden a enconU-ar lns proble-
mas que valga la pena estudiar y ms cosas sobre lo que ya hemos estu-
diado que valga la pena pensar e incorporar a nuestro anlisis.
LOS CONCEPTOS SE DEFINEN
Todos trabajamos con conceptos. Todo el tiempo. No tenemos otra op-
cin, como senal Herbert Blumer en una crtica a lo que, en su poca,
se denominaba "operacionalismo". Blumer supo advertir que sin concep-
tos no poda haber ciencia. Sin conceptos no sabemos qu observar, qu
buscar ni cmo reconocer lo que estbamos buscando cuando por fin lo
encontramos. Los psiclogos, que se encontraban en su apogeo cuando
Blumer escriba, pensaban que podran arreglrselas sin conceptos o, por
lo menos, sin conceptos definidos en trminos tericos abstractos. Crean
que podan evitar cienos problelnas crnicos, como las discusiones
acerca de las definiciones, simplemente definiendo los conceptos como
aquello que podan medir mediante las operaciones que utilizaban para
estudiar el fenmeno que estaban investigando. En el ejemplo clsico,
decan que la "inteligencia" -cuya definicin era, y sigue siendo, objeto
de acalorados debates- era aquello que medan los tests de inteligencia.
Los socilogos se equivocaron en el lnismo sentido con el concepto
de actitud. Ntunerosos investigadores suponan que las personas tenan
dentro pensamientos o disposiciones o ideas (o algo) -resumido bajo el
trmino "actitudes"-, que esperaba ser liberado mediante la situacin o
el estmulo apropiados. Lo que no estaba claro era qu era una actitud.
Los cientficos debatan su definicin. Pero su incapacidad para definir-
las no les impidi inventar la medicin de las actitudes: un procedi-
miento en el cual las respuestas de las personas a una larga lista de pre-
guntas produca un nmero que "meda" su actitud hacia el cine, los
extranjeros, las escuelas o los partidos polticos. Medan la confiabili-
dad y la validez de las actitudes, y desarrollaban estadsticas que descri-
ban las relaciones de las actitudes entre s y con otros hechos humanos.
Crean poder mostrar que las personas diferan en sus actitudes respecto
de esto o aquello, y que esas diferencias eran, de manera significativa, el
correlato de otrao;; diferencias.
CONCEPTOS 147
Los crticos se quejaban de la falta de una concepcin general de la
cosa que estaba siendo medida. Los operacionalistas esquivaban las cr-
ticas negando haber dicho nada respecto del contenido real o del sen-
tido de las actitudes medidas: las actitudes eran pura y exclusivamente
aquello que los tests medan, nada ms. Pero nadie les crey. De habr-
seles credo, habra habido mucha lnenos investigacin sobre actitudes
o inteligencia o las otras ideas importantes definidas operacionalmente.
Porque, despus de todo, a nadie le importan los tests de medicin en
s mismos; slo nos interesa la inteligencia, las actitudes raciales, la pro-
pensin a la violencia o lo que sea que se suponga que el test mide.
Una respuesta dilecta a los ~ u e s contra los tests de actitud o de in-
teligencia era: "No quieres llamarlo inteligencia? Muy bien! Llmalo
X, de acuerdo?"._Vno poda contrarrestar esta irritante e insatisfactoria
respuesta refirindose al tem en cuestin como X ''Ya veo. has demos-
trado que los nios que pertenecen a grupos raciales distintos, en pro-
medio, difieren en diez puntos en algo llamado X. Y qu hay con eso?".
Por supuesto que a nadie le importan los puntajes diferenciales de los
ninos blancos y negros respecto de X. Sin contenido, X carece de rele-
vancia para cualquier c.uestin terica o poltica. Sin embargo, a las per-
sonas les importan las diferencias de inteligencia porque, si realmente
existen, tienen graves consecuencias polticas y morales como las que
eso que denominamos Xjams podra tener. La tercera vez que el cr-
tico llam X a aquello que todos los involucrados saban en realidad
que era inteligencia, la discusin se torn ms seria.
Esta crtica puede parecer burda y pasada de moda, dado que pocos
cientficos sociales admitiran ser operacionalistas como los que Blumer
criticaba. No obstante, muchos investigadores contemporneos actan
como si hubiesen aceptado una variante de esa posicin. En este sen-
tido, eligen, como "indicador" del fenmeno del que desean hablar,
algo que tenga una relacin imperfecta -a veces en extremo imper-
fecta- con el fenmeno propiamente dicho, y luego tratan a ese indica-
dor como si fuera el fenmeno. Le preguntan a la gente por sus ocupa-
ciones y utilizan la respuesta como medida de clase social, localizando
la ocupacin nombrada en una lista de trabajos cuyo prestigio ha sido
medido previamente, o incluyndola en la clasificacin del censo de
los principales grupos ocupacionales. Podrn decir que estn mi-
diendo lo que Karl Marx o Max Weber o W. Lloyd Warner o Charles
Wright Milis queran decir cuando hablaban de "clase social", aunque
148 TRUCOS DEI. OFICIO
eso no sea obvio ni tampoco particularmente creble. Si bien los que re-
alizan estas mediciones no insisten en que la ocupacin de una persona
es su clase social en el sentido marxista o weberiano, dado que no han
demostrado ninguna relacin emprica entre ambas, sus anlisis y dis-
cusiones afirman itnplcitamente esa identidad. Por importante que sea
la medicin, no nos ayuda demasiado a comprender los conceptos que
empleamos.
Otra manera de definir un concepto es reunir ejemplos de cosas que
reconocemos como encarnaciones de aquello a lo que el concepto re-
fiere, y luego buscar qu tienen en comn las ideas, inevitablemente
confusas e histricamente conngentes, que la gente acostumbra utili-
zar. Algunos ejemplos sociolgicos comunes de este trabajo conceptual
son destreza, crimen o profesin. Intentamos formular una definicin
que incluya todas las cosas que a nuestro entender son semejantes y ex-
cluya las que no lo son. Nos avergonzamos si alguien logra demostrar
que algo que consideramos inadecuado para nuestra coleccin de he-
cho se adapta a los trminos de la definicin. A, fue como los investiga-
dores intentaron definir la "profesin" como un tipo especial de tra-
bajo, diferente de otras ocupaciones. Queran incorporar, dentro del
conjunto que inclua su definicin, ocupaciones tan respetadas y bien
pagadas como la medicina o la abogaca. De modo que encuadraron su
definicin haciendo una lista de los rasgos que caractelizaban a esas ocu-
paciones. (Freidson [1994] se encarga atentamente de estos problemas,
para los que aporta soluciones realistas y tiles.)
Invariablemente el crtico laborioso e inteligente encontrar una
ocupacin que cumpla lOdos los requisitos de la definicin (largos
aos de preparacin, un corpus de conocimiento esotrico, permiso es-
tatal, y dems) aunque claramente "no los cumpla". La plomera sola
ser un buen ejemplo en estas disquisiciones tericas. Los plomeros tie-
nen los atributos incluidos en las definiciones estndar de una profe-
sin: un corpus de conocimiento esotrico (si no me cree, haga la
prueba de arreglar los caos de su casa), largos aos de capacitacin,
permiso estatal. y dems. Pero "todo el mundo sabe" que la plomera
no es una profesin. La aparente paradoja surge porque los tems in-
cluidos en el conjunto que la definicin debe abarcar fueron elegidos
sobre la base de una \"ariable no reconocida: el prestigio social de la ocu-
pacin. Si el prestigio fuera el correlato perfecto de los otros criterios,
no tendramos ningn problema. Pero no lo es.
CONCEPTOS 149
Estos problemas surgen en muchas reas del trabajo sociolgico. El
truco terico que ayuda a resolverlos es reconocer que lo que OCUlTe en
el conjunto que la definicin pretende abarcar gobierna la clase de de-
finicin que producimos. Y la recoleccin de ejemplos es una clase de
problema de mueSUeo que ya consideramos en el captulo 3. De modo
que buscamos respuestas a preguntas tales como: -cmo armar esos
conjuntos? Qu solemos dejar fuera? Y qu tiene de malo ser selecti-
vos en la eleccin de ejemplos? Los problemas definicionales surgen
precisamente porque se eligen estos conjuntos ignorando la mxima
del captulo 3, que ordenaba incluir en nuestra muestra la variedad ms
amplia posible de casos de un f'7J1meno. A continuacin reflexionare-
mos sobre dos ejemplos en los 'que el dao es ms sustancial, o por lo
menos ms fcil de ver, que en el caso de la "profesin" (que es, al me-
nos superficialmente, un aprieto conceptual, aunque las implicaciones
polticas de la defmicin del trmino son muy graves, como demuestra
Freidson [1994: 149-216]).
APTITUD
, .
Los socilogos, economistas y otros cientficos sociales confan, impl-
cita o explcitamente, en la idea de "aptitud". Argumentan que las dife-
rencias en las remuneraciones, por ejemplo, resultan de la escasez de
aptitudes reales, de modo que la gente que tiene aptitudes raras o ex-
traordinarias recibe mejores salarios. Qu vuelve escasa una aptitud?
Una respuesta podra ser la distribucin diferencial del talento natural
que permite ejercerla. A las personas que son sordas como una tapia les
resultara difcil aprender a tocar de odo centenares de canciones,
como tuve que hacer yo para poder trabajar tocando el piano en las ta-
bernas. Algunas personas manipulan los nmeros con facilidad y po-
dran ser especialmente buenas para tareas de contadura, llevar libros
o administrar el dinero. Algunas tienen mucha habilidad con las agujas
y pueden coser o tejer maravillosamente. Otras saben cmo tratar a la
gente, cmo calmar sus temores o hacerla sentir como en casa. Algunas
han aprendido a tomar decisiones y son buenas para eso; pueden saber
qu hacer en una situacin difcil mientras que el resto de nosotros nos
quedamos inmviles en un rincn chupndonos el pulgar.
Otra posibleocausa de la escasez de una aptitud podra ser el tiempo
que hay que trabajar o lo mucho que hay que paRar para adquirirla.
Segn esta teora, la gente no invierte tanto tiempo y energa, que po-
dra dedicar a otra cosa, si no est segura de obtener un rdito. Por lo
tanto, la cantidad de personas dispuestas a adquirir la aptitud dismi-
nuir drsticamente si la recompensa es baja o improbable. Si todos ac-
tuaran de esta manera econmicamente racional, la cantidad de perso-
nas en cada ocupacin alcanzara un equilibrio basado en el precio que
los usuarios estaran dispuestos a pagar por la aptitud y en los practicantes
dispuestos a aceptarlo.
Es indudable que podemos hacer una larga lista de aptitudes huma-
nas en el transcurso de los siglos. Y, si inspeccionalllos esa lista, tendre-
mos claro que no todas obtienen la misma recompensa. La aptitud, por
s sola, no produce grandes recompensas. Es necesario poseer una ap-
titud que algn otro, que est dispuesto a pagar por ella y pueda ha-
cerlo, necesite. Si alguien posee una aptitud rarsima que las personas
muy ricas desean con locura, ser recompensado generosamente. Si,
por ejemplo, uno es una de las pocas personas que puede restaurar
obras de arte daiiadas cuyos propietarios -gente de inmensa fortuna-
valoran enormemente, recibir una excelente paga por hacerlo. Si uno
tiene una aptitud compartida por muchos otrOs -si eS uno de los tantos
millones que pueden aprender rpidarnen te a cocinar hamburguesas
en una franquicia de comida rpida, por lo dems, un grupo integrado
por ms miembros de los necesarios- recibir el salario ms bajo por ley
(o menos, si los patrones piensan que no los atraparn contraviniendo
los convenios laborales). Pero ni siquiera una aptitud muy rara lo re-
compensar. a menos Cjue la gente lo suficientemente acaudalada como
para pagar por ella lo que usted quiere recibir realmente la desee y la
necesite. Mi aptitud para tocar cientos de melodas no vala demasiado
porque la nica gente que la necesitaba eran los lderes de las bandas y
los propietarios de las tabernas, quienes, si yo les resultaba demasiado
caro, siempre podan contratar a cualquier pianista que conociera menos
melodas que yo.
La demanda de aptitlldes vara histricamente. Ciertas conjunciones
temporales de circunstancias pueden aumentar el valor de ciertas apti-
tudes que comnmente no valen mucho. Hobsbawm (.\.964) describi
la improbable victoria de un grupo de trabajadores "no especializados"
durante la gran huelga del gas en Londres en 1896. En aquella poca,
Londres estaba iluminada con gas natural, que se manufacturaba que-
mando carbn, es decir, calentando el carbn en grandes hornallas de
CONCEPTOS 151
modo tal que el gas que contena fuera liberado para ser luego captu-
rado y enviado por tuberas a las casas y a las fbricas. Atender las horna-
llas -palear el carbn y mantenerlo encendido- era un trabajo no espe-
cializado. Cualquiera poda hacerlo. No-requera ninguna preparacin
especial, salvo la que se obtena hacindolo. Por eso, cuando los trabaja-
dores que se dedicaban a ese trabajo entraron en huelga, el sentido co-
mn y la teora econmica dijeron al unsono que era improbable que
ganaran.
Sin embargo, ganaron la huelga y consiguieron un excelente acuerdo
con sus empleadores, que eran tan avaros como se supone que son los ca-
pitalistas. Cmo hicieron para ,pinar? Hobsbawm demuestra que estos
trabajadores no especializados n realidad tenan aptitudes muy impor-
tantes y que una-inusual coyuntura de circunstancias en el momento de
la huelga hizo que esas aptitudes fueran ms valiosas para los empleado-
res de lo que por lo general eran. Digmoslo de otro modo: por qu los
empleadores no salieron a buscar otros hombres no especializados para
que palearan el carbn en las hornallas? Por qu no se sentaron a espe-
rar a que terminara la huelga, por qu no manipularon a la opinin p-
blica y no hicieron res}9onsables a sus tercos trabajadores por las incomo-
didades que padecan los londinenses, hacindolos as claudicar?
Hubo varias razones para que los empleadores no dieran esos pasos otr
vios. Los vendedores de gas comenzaban a enfrentar una nueva compe-
tencia: la electricidad. Aunque todava era una novedad, la electricidad
era potencialmente igual de buena para iluminar una casa; y si la huelga
duraba mucho tiempo, los clientes sentiran la tentacin de experimentar
esa nueva forma de energa. Cuanto ms durara la huelga, ms clientes
perderan los proveedores de gas frente a la novedosa electricidad.
Adems, los empleadores no podan reemplazar a esos trabajadores
no especializados con tanta facilidad como podra suponerse. Es indu-
dable que su trabajo no supona demasiada escolaridad. Pero las mqui-
nas que atendan. si bien no eran de alta tcnica y, por ende, no reque-
ran conocimientos de ingeniera para ser manejadas, estaban viejas y
desvencijadas. Los que manufacturaban el gas recogan sus ganancias y
no mantenan las maquinarias ms all de lo estrictamente necesario.
Las mquinas funcionaban pero, como a cualquier mquina vit=;ja. ha-
ba que tenerles paciencia. Haba que saber cundo darle una buena pa-
tada a la homalla y dnde drsela. Quizs stas no fueran aptitudes en el
sentido convencional del trmino, pero si los hombres que paleaban
152 TRUCOS DEL OFlCIO
el carbn no las tenan, las hornallas no funcionaban. Los patrones po-
dan contratar a otros trabajadores no especializados, pero si los nuevos
contratados carecan de ese conocimiento especial, no podran hacer el
trabajo.
Esa combinacin de circunstancias hizo que esos trabajadores no es-
pecializados tuvieran ciertas aptitudes que, al menos temporalmente,
eran consideradas valiosas, y supieron utilizar esa ventaja para obtener
mejores salarios. La leccin que debemos aprender es que una misma
aptitud puede ser especializada o no, dependiendo de las circunstan-
cias. El significado del concepto de aptitud depende de los casos que
tengamos en mente al definirlo.
De modo que la aptitud, si queremos que nos aumenten el salario
por tenerla, debe ser algo que necesite o desee alguien que tenga di-
nero. Supongamos que poseemos una aptitud que es escasa y que la
gente la necesita, pero que los potenciales comprado""s de nuestros
servicios no pueden pagarnos tanto como valdra en el mercado. sta
es, a mi entender, la clave de la investigacin y e! trabajo sobre lo que
hemos dado en llamar "importancia/valor comparable". El problema
es el siguiente: muchas personas creen que las han sido, y con-
tinan siendo, histrica y negativamente discriminadas en el mercado
laboral. Una gran variedad de estudios estadsticos muestra que los em-
pleadores les pagan menos que a los hombres cada vez que pueden sa-
lirse con la suya. Y quin podra culparlos por eso? Como dijo Marx, el
capitalismo es un sistema duro y los empleadores que pagan ms de lo
necesario por los componentes de sus productos pronto sern elimina-
dos del negocio por los fabricantes ms astutos que puedan vender el
mismo producto a un precio ms bajo.
El ejemplo del trabajador de! gas arroja un poco de luz sobre esta
cuestin. Supongamos que la ley finalmente prohbe la discriminacin
basada en el gnero y a las mujeres se les debe pagar lo mismo que a los
hombres que realizan la misma tarea. Las seguirn ganando
menos. Por qu' Porque la distribucin de hombres y mujeres en las
ocupaciones es sesgada. Ninguna mujerjuega al bisbol en las ligas ma-
yores y hay muy pocos varones enfermeros, y los jugadores de bisbol
ganan muchsimo ms que las enfermeras. Una cantidad desproporcio-
nada de maestras de escuela son mujeres; un nmero desproporcio-
nado de ejecutivos de corporaciones son varones. Si se les paga lo
mismo a todos los profesionales de la enfermera, cualquiera que sea
CONCEPTOS 153
su gnero, y se les paga lo mismo a todos los ejecutivos, varones o muje-
res, pero se les paga menos a los profesionales de la enfermera que a los
ejecutivos, las mujeres tenninarn ganando menos en porque
la mayora de ellas realizan trabajos que no estn tan bien pagos.
Cmo se puede remediar esta desigualdad? Algunos reformistas han
atacado la manera en la que se determinan las balanzas de pago (las de-
pendencias gubernamentales son las primeras en su[ir los embates),
diciendo que los salarios se fIjan en referencia a las aptitudes supuesta-
mente requeridas para realizar cada trabajo, pero que las aptitudes im-
portantes para las "ocupaciones de mujeres" (es decir, aquellas cuyos
miembros son en su mayora son ignoradas o poco valoradas
en esas evaluaciones. Si las apttiudes tcnicas son ms valoradas que las
necesarias para ocuparse de situaciones sociales complejas, y los traba-
jos que las mujeres tienen mayores probabilidades de realizar -enfer-
mera y docencia- requieren menos aptitudes tcnicas y ms aptitudes
para las "relaciones humanas", entonces las mujeres ganarn lnenos in-
cluso cuando estn altamente capacitadas, aunque en reas diferentes.
Por supuesto que los defensores del statu qua argumentarn que es
imposible demostrar...que las aptitudes sean mensurables. Pero se es,
precisamente, el punto. Si no lo son, es porque no nos hemos puesto de
acuerdo sobre cmo medir una aptitud. Y si eso es as, cmo sabemos
entonces que las aptitudes de los hombres valen ms? Y es precisamente
ese juicio el que defIne las balanzas salariales que estn siendo atacadas.
Me ha llevado mucho tiempo llegar al punto conceptual, porque ra-
dica en la clase de ejemplos que he dado, no en la charla abstracta. El
punto es que los conceptos presuponen que hemos inspeccionado toda
la gama de cosas que abarcan para poder formularlos y definirlos.
Ahora estamos en condiciones de ver una de las razones de mi nfasis
anterior en los mtodos de muestreo que producen ejemplos de esa
clase. Si dejamos fuera algunos fenmenos por prejuicio convencional
o por cualquiera de las otras razones que analic all, nuestros concep-
tos sern defectuosos. Las generalizaciones cOlnpuestas por esos con-
ceptos contendrn mucho ruido, variaciones aleatorias que no sern en
absoluto aleatorias, y sern, sobre todo, el resultado de parcialidades so-
ciales sistemticas en la seleccin de los casos utilizados para definir los
conceptos.
154 TRUCOS DEL OFICIo
DELITO
El mismo razonamiento se aplica al conocido fenmeno del delito de
cuello blanco. Por qu Edwin Sutherland crey necesario dedicar su
discurso presidencial ante la American Sociological Association (1940)
a este tema? Porque quera acusar a sus colegas de un error conceptual
que tena la mislna base equivocada que un muestreo inadecuado sus-
tentado en un -prejuicio convencional y socialmente aprobado. Las pu-
blicaciones y los libros de criminologa, en la poca en que Sutherland
arroj esa bomba, estaban plagados de teoras sobre el delito y la inves-
tigacin del delito. Qu era el delito, esa cosa de la que tanto se ocupa-
ban las teoras y las investigaciones? Una actividad que violaba la ley pe-
nal. Eso pareca bastante justo. Las montaas de investigacin
realizadas hasta entonces mostraban que el delito estaba sumamente re-
lacionado con la pobreza, con los hogares destruidos y con todos los
otros ndices convencionales de lo que por entonces se denominaba
"patologa social". Sutberland formul una pregunta muy simple:
cmo puede eso ser cierto cuando hay delitos cometidos por personas
de buen pasar que no exhiben los signos convencionales de la patolo-
ga social, y por las corporaciones ms grandes y ms respetadas del
pas, que tampoco provienen de hogares destruidos?
La respuesta a esa pregunta tambin era muy simple. Nadie, por
cierto ningn criminlogo convencional, pensaba que los delitos come-
tidos por las personas de buen pasar y las corporaciones fueran, en al-
gn sentido fundamental, "verdaderos, delitos". Adems, los culpables
involucrados rara vez eran condenados por violaciones penales porque
estos casos generalmen te eran manejados por la justicia civil. Si no ha-
ba condenas penales, cmo podra haber habido delincuentes pena-
les? El gobierno tena nls inters en lograr que los muchachos malos
abandonaran los fraudes postales y las estafas de seguridad y en obligar-
los a pagar a los estafados que en mandarlos a la circe!. Pero eso no era
una consecuencia natural de la naturaleza de los delitos, que podran
haber sido igualmente juzgados bajo el derecho penal y, en algunos ca-
sos, lo fueron. Era ms bien el resultado de las opiniones de los fiscales,
quienes posean la discrccionalidad que les confera la ley para decidir
condenas civiles o penales.
Los fiscales tenan otras razones para no buscar condenas penales.
Como ms tarde demostr la investigacin de Katz (1979), el delito de
cuello blanco y los delitos lns convencionales difieren en otro importante
CONCEPTOS 155
sentido. En el delito ordinario, no se cuestiona que se ha cometido un
delito. Alguien ha sufrido un robo o un asalto. La pregunta es: quin
lo hizo? Por otra parte, en los delitos de cuello blanco no se pregunta
quin lo hizo. Una gran cadena de supermercados etiquet paquetes
de carne que pesaban 700 gramos como si en realidad pesaran un kilo.
La pregunta no es quin lo hizo sino, ms bien, si eso es o no un delito.
Despus de todo, podra haberse debido a que una balanza funcionaba
mal sin que la empresa lo supiera, o a que un carnicero malavenido se
estaba guardando parte de las ganancias, o a un nmero de razones
que podran demostrar que la compaa no haba tenido intenciones
de delinquir. Por lo tanto, por ~ o s conjuntos de razones, los delin-
cuentes de cuello blanco son cofidenados con mucha menor frecuencia
que los delincuentes comunes.
El impecable razonamiento de Sutherland era que si uno decida no
incluir los delitos que cometan los ricos y las corporaciones cuando cal-
culaba las correlaciones, garantizaba el resultado segn el cual el delito
estaba directamente relacionado con la pobreza y sus acompaantes.
No porque as fuera en realidad sino porque uno estaba utilizando un
concepto defectuoso, u.n concepto que aseguraba contener a todos los
miembros de una clase dada cuando, en realidad, basndose en el in-
cuestionado fundamento del prestigio social, dejaba fuera a un gran
nmero de esos miembros. Uno no tena un hallazgo emprico, tena
un instrumen to definicional.
Para defenderse de Sutherland, los criminlogos convencionales ar-
gumentaron esencialmente que "todo el mundo saba" que los ricos y
las corporaciones no eran "verdaderos delincuentes". Es decir que, si
uno aceptaba la idea convencional de lo que era un delincuente -un
tipo rudo enmascarado que saltaba de los arbustos, le clavaba un revl-
ver en las costillas a su vctima y le quitaba su dinero; un tipo que haca
del delito una carrera, llevaba una vida criminal y comparta la cultura
del delito con otros iguales a l (y estos delincuentes eran, para el pen-
samiento convencional, varones, desde luego)-, quedaba claro que la
gente agradable que vesta traje y corbata y le quitaba a uno su dinero
a plena luz del da frente a un escritorio en una oficina elegante, y las
organizaciones en cuyos edificios se encontraban esas oficinas, no se pa-
recan en nada a eso. Podan quitarle a uno su dinero, pero no a punta
de revlver; de hecho, 10 hacan de manera tal que uno no se daba
cuenta de que le haban robado a menos que alg'uien se lo dijera.
156 TRUCOS DEL OFlr:rO
Sutherland lleg a esta nocin del delito de cuello blanco empleando
un truco basado en un rasgo conln de la vida organizacional. Como ya
suger en mi anlisis del muestreo, las organizaciones suelen decir men-
tiras acerca de s mismas. Si eso les parece demasiado brutal, podramos
decir, simplemen te, que les gusta mostrar su mejor perfil y prefieren no
nlencionar aquellas cosas que podran hacerlas quedar mal, en particu-
lar si esos acontecimientos y actividades tienen grandes probabilidades
de ser interpretados como desviaciones aleatorias o defectos de carc-
ter atribuibles a individuos, cosas que en cualquier caso estn ms all
de aquello contra lo que razonablemente podra esperarse que la orga-
nizacin se protegiera. Es la respuesta tpica que dan los departamentos
de polica cuando alguno de sus oficiales es atrapado con las manos en
la masa: "Siempre hay una o dos manzanas podridas en el cajn". Esta
explicacin tiene por objeto contrarrestar cualquier posibilidad de
aceptar una hiptesis ms sociolgica, segn la cual es el cajn el que
hace que se pudran las manzanas, esto es, que la organizacin y la cul-
tura del departamento de polica podran inducir a violar la ley a oficia-
les que, de otro modo, la haran cumplir y la respetaran.
Los cientficos sociales perdern el ruInbo si aceptan las mentiras que
las organizaciones dicen acerca de s mislnas. Si, por el contraro, bus-
can lugares donde las historias contadas no se sostengan, acontecimien-
tos y actividades que los voceros de las organizaciones ignoren, oculten
o rehyan, encontrarn una riqueza de cosas que incluir en el corpus
de material a partir del cual habrn de construir sus definiciones. El
truco de Sutherland era simple. Buscaba hechos que las corporaciones
no hubieran incluido en sus informes anuales: las demandas civiles en
su contra y los acuerdos a los que haban llegado, y las violaciones a la
ley penal que los socilogos no tenan en cuenta porque-las corporacio-
nes se las haban ingeniado para evitar que fueran juzgadas en el fuero
penal y resolverlas en lajusticia civil.
Si encontramos acontecimientos y hechos que no figuran en las his-
torias convencionales que se cuentan acerca de una clase de organiza-
cin, por lo general habremos encontrado un nuevo elemento o "varia-
ble" que ser necesario incorporar a la definicin del fenmeno que
estamos estudiando. Una versin ms general del truco de Sutherland
produce la denominada teora de la desviacin (vase, por ejemplo, Bec-
ker, 1963). De este modo: la historia convencional sobre la desviacin es
que las organizaciones responsables de ocuparse de ella en realidad lo
CONCEPTOS 157
hacen en forma eficaz. Quiz no impidan que ocurra -los departamen-
tos de polica tal vez no puedan controlar a todos los agentes de polica
corrupto5-, pero una vez que se enteran de que ha ocurrido, la encuen-
tran y la castigan. Es probable que las corporaciones no puedan impe-
dir que sus empleados engaen a los clientes, pero detectan y castigan
a los que se comportan de esa manera. Y as sucesivamente.
Ahora bien, si descubrimos que no todas las desviaciones son rastreadas
y detectadas, y que la decisin acerca de cul rastrear no es aleatoria, te-
nemos sobradas razones para pensar que hemos encontrado otra pieza
del rompecabezas, es decir, un paso en el proceso de deteccin y cas-
tigo que consiste en no detectar a;:iertas personas o en no castigar a al-
gunas de las que han sido detect<t'das. As, nos enteramos de que la "des-
viacin" incluye tanto la posible infraccin contra una ley o una regla,
cuanto el proceso de actuar de determinada lnanera contra quien sea
que se piense que podra haber cometido la infraccin. Cuando Suther-
land not que algunas personas que haban cometido delitos no eran
tratadas como las dems, supo que tena una pista.
Tengamos presente que lo que vio Sutherland no era precisamente
un secreto. Toda organizacin hace cumplir las reglas de las que es res-
ponsable en forma parcial y discrecional. La originalidad de Sutherland
consisti en hacer de esa discrecionalidad su objeto de estudio. (Reto-
mar esta separacin entre el quebrantamiento de las reglas por un
lado y la percepcin del quebrantamiento de las reglas y el castigo co-
rrespondiente por ou-o en el captulo 5, cuando analicemos los usos de
la lgica combinatoria en la investigacin social.)
Todos estos ejemplos muestran que los conceptos que no abarcan el
espectro completo de casos a los cuales dicen ser aplicables son defec-
tuosos. Las generalizaciones que incluyen conceptos defectuosos como
trminos de la ecuacin explicativa no darn cuenta de todo lo que di-
cen explicar, del mismo modo que las explicaciones del delito basadas
en las actividades de los delincuentes juveniles no pueden dar cuenta
de los delitos de las grandes corporaciones. Incluir el espectro com-
pleto de casos nos obliga a revisar nuestras generalizaciones, a volverlas
ms complejas e interesantes. Entonces s, cuanto menos ruido y menos
variantes inexplicadas contengan, ms podrn explicar aquello que se
supone que explican.
Repito: el truco es reconocer que las definiciones de conceptos se apo-
yan en lo que tienen en comn aquellos ejemplos en que estn basadas.
Por muy abstracta (o "telica") que sea la definicin resultante, ostentar
las marcas de una casi siempre incuestionada seleccin de casos. Por eso
he insistido tanto en la necesidad de crear un imaginalio que ample
nuestras ideas acerca de lo que podra estar presente en el mundo que es-
tudiamos. Si nuestro naginario se basa en un muestreo parcial o ses-
gado, estaremos en problemas. Si buscamos sistemticamente los casos
excluidos, nuestro trabajo mejorar.

CMO DEFINIR CONCEPTOS: ALGUNOS TRUCOS
Revisemos nuestros resultados hasta el mOlnento: definimos conceptos
(entendiendo por "definir" lo contrario a descubrir su verdadera natu-
raleza) y nuestras definiciones estn configuradas por el conjunto de
casos que tenemos a lnano para pensar acerca del problema. Suponga-
mos que hemos reunido una buena cantidad de casos y queremos pro-
ceder a crear un concepto til. Cmo lo haremos? Es cierto que se ne-
cesita un poco de imaginacin y otro poco de asociacin libre y algo de
consulta sobre lo que otros han dicho en el pasado, pero podemos te-
ner y hacer todo eso y continuar sin saber cmo crear un concepto.
Qu hay que hacer entonces'
Los cientficos sociales se lo preguntan cuando comienzan a reunir
informacin sin tener todava denlasiaclo claro de qu se trata el pro-
blema que estn estudiando. Esto ocurre Ins a menudo de lo que nos
gustara admitir. Sucede, por ejemplo, cuando acordamos estudiar un
problema "prctico", un problema definido por su importancia para la
gente involucrada en l. (Dado que muchas investigaciones son subven-
cionadas porque los problemas son prctica y polticamente importan-
tes, es una situacin bastante comn.) "Los estudiantes negros reciben
un tratamiento justo en su educacin?"; al margen de cmo se defina
cada uno de estos trminos, la pregunta no est,l formulada en trminos
sociolgicos. Con esto no quiero decir que no sea importante o intere-
sante sino, ms bien, que cuando estudiemos d problema tendremos
que convertirlo en una pregunta sociolgica antes de poder decir nada
relevante al respecto. Pero todava no sabemos cmo ser esa pre-
gunta. Slo lo sabremos rlespus de ,haber visto qu clase de organiza-
ciones, instituciones procesos estn involucrados en la produccin
CONCEPTOS 159
del problema (qu clase de maquinaria est operando para que las cosas
OCUlTan de esa manera), y slo nuestra investigacin nos lo podr dec,
De modo que estamos frente a una pila de informacin, tratando de
descifrar de qu podra tratane, sociolgic.amente hablando. Los estu-
diantes que se hallan en este entuerto a menudo dicen que quieren
"acotar el problema", una frase ritual que algn docente les ense a
pronunciar para evitar meterse en aguas demasiado profundas. Para los
estudiantes, y no slo para ellos, eso tambin significa encontrar una
manera de decir algo que puedan defender contra toda clase de ata-
ques; si acotan lo suficiente el "problema", descubrirn todo al res-
pecto, lo dominarn sin dificultad y. ninguno de los fantasmales enemi-
gos que perciben a su alrededor pSdr darles caza. (He analizado esos
temores y resquemqres en Becker, 1986b.)
Los estudiantes que hacen trabajo de campo por lo general padecen
esta enfermedad. Cuando por fin renen coraje para entrevistar a al-
guien, no saben qu preguntar. Al observar una situacin social, no es-
tn seguros de qu constituya su "data" ni de cules de las cosas que ven
y oyen se supone que deben anotar. Eso es as porque no saben cul es
el problema, qu es lo q\Je estn estudiando. Saben que tienen que ha-
cerlo, y por eso anotan algo. O eso parece. En consecuencia, sus notas
son errticas y. en esencia, incoherentes; sus entrevistas son vacilantes y
vagas puesto que no orientan en forma sistemtica a sus entrevistados
acerca de lo que les gustara saber.
Pero existe cierto orden en lo que hacen, ya que no se pueden tomar
decisiones -ni siquiera las ms sinlples- sin tener al menos cierta idea
de lo que se est haciendo. El imaginario de los estudiantes acerca de
personas, lugares y situaciones similares a los que estn estudiando los
impulsa a hacer lo que sea que estn haciendo, a preguntar lo que pre-
guntan, a prestar atencin a lo que prestan atencin, a ignorar lo que
ignoran. Ahora tienen que descubrir qu tenan en mente, qu fue eso
que los llev a hacer todo lo que hicieron. El problema es develar el
imaginario que los condujo a ese aprieto.
Mi truco, en este caso, es una versin de un viejo juego de saln. En el
juego alguien dice, por ejemplo, "Nine Wagner". El objetivo del juego es
imaginar cul fue la pregunta que dio origen a esa respuesta. En este caso
la pregunta que esa respuesta es: "Quin compuso esta pieza'
Mazan?". Y la (me he tOlnado ciertas libertades con la escri-
tura y la diccin) es: "Nein! Wagner!". Entonces, al tratar de imaginar lo
que estamos haciendo, nos decimos a nosotros mismos: "La informacin
que tengo ante mis ojos es la respuesta a una pregunta. Qu pregunta
podra habelme formulado, cuya respuesta razonable pueda ser lo que
est escrito en mis notas?". Les pido a los estudiantes que relean sus notas
teniendo esto en mente, que aparenten haber hecho todo lo que hicie-
ron con un propsito y que han logrado hacer exactamente lo que se
haban propuesto. De ese modo descubren lo gue en realidad hicieron.
El ejercicio casi sielnpre deja insatisfechos a los estudiantes. Ven que,
sea cual fuere-la idea vaga que tuvieron en mente cuando empezaron a
trabajar, ni siquiera lograron acercarse a su realizacin. Las suposicio-
nes no dichas/implcitas y el imaginario no reconocido -acerca del pro-
blema, aunque ms probablemente acerca de lo que es razonable que
esperen a modo de cooperacin por parte de la gente- los han condu-
cido a investigar temas que no tenan en TIente y no les importaban,
casi siempre asuntos I1Hly menores y superficiales cuya nica virtud era
que se les venan a la lnente durante una pausa en la conversacin. Los
estudiantes queran conocer los patrones de organizacin social pero,
bajo la presin de cOlnportarse como investigadores preparados,
cuando en realidad saban que no lo eran, preguntaban cosas triviales a
sus entrevistados. Queran saber acerca de la inquietud entre los obre-
ros de la fbrica que estaban estudiando, pero slo hablaron con ellos
de la comida que servan en la cafetera de la fblica o del partido de
ftbol que haban transmitido por televisin la noche anterior. Y saban
que no se trataba de eso. No hicieron lo que deban haber hecho para
averiguar lo que deseaban saber.
Les digo que no se sientan descontentos. Ahora saben lo que "en reali-
dad estaban investigando", lo que sus primeros intentos en realidad
buscaban, y que lo que han averiguado no es lo que deseaban o necesi-
taban saber. Conociendo eso pueden cam biar de direccin, refonnular
sus preguntas y tener algo diferente que escribir en sus notas. A partir
de ahora es ms probable que obtengan informacin acerca de lo que
quieren investigar. Y si resulta que no pueden ver algo que creen que es
importante ver o no pueden preguntar alguna cosa que consideran im-
portante preguntar, pueden considerar calninos alternativos para llegar
a aquello que les interesa.
Las reformulaciones de sus preguntas constituyen los comienzos de
la constnccin conceptual. Ven lo que no les interesa y lo que no
ren conocer. Por lo g-cneral. esto no les resulta apasionante)' piensan
CONCEPTOS 161
que han perdido el tiempo siguiendo una pista equivocada. Pero no es
as. Slo pueden decir que X no les interesa si tienen alguna nocin,
aun somera, de lo que s les interesaria. el objeto de inters
es el comienzo de la conceptualizacin.
He dado a entender que este truco slo podra ser utilizado por so-
cilogos que trab'!jan con informacin cualitativa, sin las trabas de los
modelos de investigacin, y que Son capaces de cambiar de idea a me-
dida que avanzan en su investigacin. De hecho, la aparicin de las mi-
crocomputadoras en la vida Cotidiana sociolgica ha liberado a los so-
cilogos cuantitativos de su dependencia de las computadoras jas, de
las prolongadas esperas que imp6f.an esas mquinas entre captar la
idea, pensar cmo testearla con la informacin existente y, por ltimo,
obtener algn resu?'do. Liberado del monitor de la computadora ftja,
el anlisis cuantitativo se ha vuelto mucho ms interactivo. Los investi-
gadores realizan anlisis de factores, que alguna vez demoraron un ao
de clculos manuales, en el tiempo que tardan en volver a llenar su taza
de caf. Al haber bajado tan drsticamente el costo de los clculos, los
investigadores pueden anlisis por el solo placer de hacerlos, para
ver si son algo ms que una pura corazonada (Ragin y Becker, 1988). y
eso, a su vez, significa que los investigadores cuantitativos tambin pue-
den revisar las respuestas para ver qu preguntas llevan implcitas. En
suma, pueden emplear los mismos trucos.
DEJEMOS QUE EL CASO DEFINA EL CONCEPTO
sta es una manera ligeramente diferente de explotar la idea de que los
conceptos se deftnen. Los socilogos, preocupados por generalizar,
quieren establecer que aquello que han estudiado no es nico en su
clase. Qu tendra de bueno el hecho de obtener conocimiento seguro
acerca de algo, si no podemos aplicar ese conocimiento en todas par-
tes? Esta preocupacin est encarnada en la conocida distincin entre
ciencias ideogrficas y nomotticas. Los estudiantes sobre todo, creo yo,
quieren colocar sus casos (la cosa que han estudiado) dentro de alguna
categora conceptual por la muy buena razn de gue, si logran hacerlo,
todas las justificaciones acerca de por qu habra que estudiar esa cosa
ya estn dadas y se vuelven accesibles.
Pero eso conlleva un problema. No est claro gue podamos decir
algo muy til si slo focalizamos en ;JOlIPJl" FlllP p" .... ...... __ ,_
162 TRUCOS Dl'.! OF1C10
caso y a otros casos que pertenezcan a la misma clase de grupo. Cuanto
ms en serio nos tomemos el caso, ms nos afanaremos por entenderlo
en forma completa, de modo tal que no haya en l nada que tengamos
que ocultar o cue ignorar, y ms difcil ser verlo "igual" a cualquier
otro caso al que superficiahnente pudiera parecerse.
Consideremos esto como una decisin entre permitir que la'catego-
ra conceptual defina el caso o que el caso defina la categora. Dejamos
que la categora defina el caso cuando decimos que aquello que hemos
estudiado es un caso de x, digamos de burocracia o de modernizacin
o de organizacin o de cualquier otro de los conceptos que solemos
emplear para comprender el mundo social. Hacer esto nos conduce
(no necesariamente, pero con bastante frecuencia en la prctica) a
pensar que todo lo que es importante acerca del caso est contenido en
lo que SabelTIOS sobre la categora. Analticamente, entonces, slo ten-
dremos que revisar el caso para ver si tiene todos los atributos que se su-
pone que debe tener un lnienlbro de esa categora y si es, por ende,
una de las cosas descriptas por ese concepto. Por ejemplo, verificamos
que nuestro caso tenga todos los rasgos que, segn Max Weber, debe te-
ner una burocracia. Nuestro anlisis es cumpleto cuando demostramos
que tiene todas (o la mayora de) esas cosas y explicamos por qu no
tiene aquellas que no estn. Dejamos fuera aquellos elementos del caso
cuya presencia o ausencia la descripcin de la categoP'a ignora. Esta es-
trategia nos ayuda a desarrollar teora sumando casos a la coleccin de
del tipo, y variaciones a las ideas y principios que otros han
creado para explicarlos. Esto se parece al de articulacin nonnal
de la ciencia que describe Kuhn (1970: 27-34j.
Cuanto ms el Inundo, tal como lo hemos tdemplificado en nuestro
caso, incluya slo aquello que nuestro concepto incluye, y nada ms,
mejor funcionar nuestro anlisis. Pero el mundo casi nunca es como
lo imaginamos. De hecho, es probable que esa infrecuente semejanza
slo se d bajo circunstancias muy especiales. Ocurre, por ejemplo,
cuando adaptamos nuestro concepto para adecuarlo a una instancia
particular. Si construyo una teora de la revolucin generalizando a
tir de la revolucin norteamericana o de la revolucin rusa, entonces
mi teora se adecuar al caso en el que se ha basado. El mundo y nues-
tro concepto tambin se parecen cuando tenelnos suficiente control so-
bre el mundo COB10 para hacer que se adecue a nuestras
catee-oras. LaLOur explica que la Cit"lH:i<l 'tllciona", lo que equivale a

CONCEPTOS 163
decir que sus predicciones se verifican en la prctica, porque los cient-
ficos cambian el mundo hasta que se vuelve parecido al escenario en el
que realizaron sus descubrimientos (1987: 249-250). Louis Pasteur
pudo proteger a las vacas del-ntrax con una vacuna recin cuando
pudo convencer a los granjeros de reproducir las caractersticas esen-
ciales de su laboratorio en sus granjas. Dice Latour: "Los hechos y las
mquinas son como los trenes, la electricidad, los bytes de las computa-
doras o las hortalizas congeladas; pueden ir a cualquier parte siempre
y cuando la va por la que viajan no se vea interrumpida en lo ms m-
nimo" (Latour, 1987: 250). Es extremadamente difcil tender vas por
las que puedan viajar las ciencias socj,ales. Demasiadas personas tienen
ideas conflictivas acerca de cmo habra que organizar el mundo social
como para permitirnos hacerlo de manera tal que nuestras teoras fun-
cionen.Por lo tanto, es lnejor tender esas vas en simulaciones de com-
putadora y, a veces, en experimentos de laboratorio. A diferencia de
Pasteur, los cientficos sociales rara vez podemos persuadir a alguien de
transformar sus casas o comunidades reales (no simuladas) en vas por
las cuales puedan deslizarse nuestras teoras.
Por lo tanto, la estrategia-de permitir que el concepto defina el caso
es muy sustanciosa, pero tiene un costo: no vemos ni investigarnos los
aspectos de nuestro caso que no figuren en la descripcin de la catego-
ra de la que partimos. Las cosas que dejamos fuera, sin embargo, vuel-
ven para molestarnos. Las hayamos incluido o no en nuestra investiga-
cin, siguen estando ah y continan operando en la situacin que
estamos estudiando y es ms que probable que repercutan en los fen-
menos que queremos entender. Vale la pena incluirlas en nuestro an-
lisis aun cuando no tengan lugar en nuestro concepto. y ste es el argu-
mento de la estrategia alternativa: dejar que el caso defina la categora.
Como en el ejemplo tomemos la revolucin norteamericana
como modelo y definamos una categora que tenga todos los atributos
(todos y cada uno, porque no sabemos qu dejar fuera) de ese caso. Todo
lo que encontremos acerca del caso ser parte crucial del concepto. Qu
lograremos Con eso? Alguna vez podremos crear una generalizacin que
funcione de esa manera?
Dejar que el caso defina el concepto nos permite definir las dimen-
siones que podramos ver variar en otros casos. Descu brimos que los
ejecutivos de las sociedades de ahorro y prstamo a veces roban di-
nero manipulando regulaciones bancarias cuya complejidad dificulta
16
4 TRUCOS DEL OFICIO
la decisin de los fiscales sobre si indiscutiblemente han cometido un
delito o no. Eso identifica un aspecto del "delito" que no verenlos en los
casos de asalto, donde nadie duda de que golpear a alguien con un
palo es un delito. La generalizacin resultante de nuestro estudio es
que la claridad o la ambigedad del carcter delictivo de una accin, y
las cosas que la afectan, deben ser incluidas en todos los estudios futu-
ros sobre el "delito". En cierto modo, el resultado de esta forma de tra-
bajar na es. una mayor cantidad de respuestas sino una mayor cantidad
de preguntas.
GENERALIZAR: EL TRUCO DE BERNIE BECK
En mi anlisis anterior mov a hurtadillas una pieza, cuando dije que
su resultado era un nuevo aspecto del delito a ser incluido en futuras
investigaciones: la claridad o la ambi;,;edad del carcter delictivo de
una accin. Ahora explicar lo que implica ese movimiento en el ta-
blero. A menudo los socilogos no conocen puntos intermedios entre
los hechos en bruto del caso que han estudiado y las categoras ms
amplias y ms generales del anlisis social. As es como pueden descri-
bir los hallazgos de su investigacin sobre, por ejemplo, la ingesta de
alcohol y saltar de eso a hablar de identidad o concepcin de s o al-
gn otro aspecto sumalnente abstracto de la organizacin o la interac-
cin social. Por regla general, nuestra investigacin no tiene nada de-
lnasiado nuevO para decir acerca de la identidad o de la concepcin
de s. Los investigadores suelen emplear estaS ideas generales para
orientar su trahajo, para sugerir un enfoque global y un conjunto de
preguntas muy generales que podran formular. Las ideas sirven como
lo que Lewontin define en tnninos de "metforas informativas yor-
ganizadoras", cuyo rol es "llevar orden a la confusin" (Lewontin,
1994: 509). Lo que descubran los investigadores que las usan proba
blemente no conducir a ninguna reformulacin de esas ideas o cues-
tiones generales. En el peor de los casos, el investigador anuncia con
tono triunfal que lo que se ha estudiado era en realidad un caso de
desarrollo de la identidad o del carcter adaptativo de la organizacin
social. Esa clase de resultado no es til para nadie. No agrega nada a
lo que ya tienen las teoras generales a las que est vinculado. Y esas
teoras no agreg-an nada a los estuchos especficos. El consejo que
ofrecen es demasiado alnplio.
CONCEPTOS 165
Lo que s resulta til es la descripcin de algo ms abarcador que los
hechos particulares que hemos descubierto, pero menos general que
las nociones de identidad o de interaccin social. Algo intermedio, algo
como lo que Roben Merton denominaba "teoras de mediano alcance".
Pas de la cuestin de la condena o no a las sociedades de ahorro y
prstamo a la idea del carcter delictivo o la ambigedad de la crimina-
lidad de una accin sin explicar cmo lo hice. Cuando enseo trabajo
de campo, a menudo doy esa clase de saltos al debatir las posibles pro-
longaciones de los hallazgos de un estudiante. ste es el aspecto de mi
actividad que con mayor frecuencia da la sensacin de que estoy ha-
ciendo un truco de magia, de mi manera de pasar de A a B no es
algo que se pueda aprender a imit r.
Durante los veinticinco aos que di clases en Northwestern mi ofi-
cina siempre estuvo aliado de la de Bernard Beck, uno de los ms gran-
des pensadores y docentes de sociologa, cuyas virtudes son menos co-
nocidas de lo que deberan ser. Aprend tanto de l como nunca podr
retribuide, la mayora de las veces escuchando al pasar sus conversacio-
nes con estudiantes graduados acerca del progreso de sus proyectos.
Nada de lo que sido ms til para m que su truco para al-
canzar este nivel intermedio de pensanliento sobre el resultado de la in-
vestigacin. Dado quejams lo public,)' que posee la elegancia de la
simplicidad, me tomar la libertad de tomarlo prestado.
A un estudiante que ha reunido cierta inforrnacin y ahora intenta
comprender de qu se trata su tesis de investigacin, Beck le dice: "D-
game qu ha descubierto, pero sin utilizar ninguna de las caractersticas
que identifican el caso real". Tomar como mi propia tesis, un
estudio de las carreras de los maestros de escuela en Chicago (1os resul-
tados figuran en Becker. 1970: 137-177). De haber sido yo un estudiante
que le pidiera ayuda a Beck para comprender qu clase de generaliza-
cin poda producir mi investigacin, probablemente l me habra pre-
guntado primero qu haba averiguado yo acerca de los rnaestros de
Chicago. Yyo podra haber propuesto esta conclusin:
Estos maestros hacen carrera trasladndose de una escuela a
otra dentro del sistema escolar de Chicago en lugar de buscar
ascensos, puestos mejor pagados o de trasladarse a otros siste-
mas en otras ciudades, y sus movimientos entre puestos den-
tro del sistelna escolar puedell entenderse como el intt'lllo
de encontrar una escuela donde per,'.;onas con quienes
interactan -alumnos, padres, dircnivos, otros docentes- se
comporten ms o menos de la manera en que estos maestros
esperan que lo hagan.
Si yo le hubiera dicho a Beck todo esto, l me habra respondido -em-
pleando su truco-; "Dg-ame de qu se trata su investigacin, pero ahora
tiene prohibido utilizar las palabras 'maestro', escuela', 'alumno', 'di-
rector' o 'Chicago"'. Para responder a esa pregunta yo habra tenido
que elegir palabras rll<.lS generales que aquellas especficas de mi caso,
pero no tan gencl-ales cmuo para que me hicieran perder la especifici-
dad de lo que haba descubierto. Si empezaba a hahlar de "identidad"
o de "eleccin racionar' o de cualquier otra a bstraccin por el estilo,
perda lo que haba aprendido sobre los movimientos en las carreras
que eran producto de elegir entre situaciones laborales ms o menos
clnodas. Por lo tanto, podra haber respondido que mi estudio demos-
traba que los individuos insertos en sistemas burocrticos al optar entre
puestos potenciales tenan en cuenta cmo los trataran los otros pani-
cipantes y elegan aquellos puestos y lugares en los que se pudiera al-
canzar un mayor equilibrio, en funcin de lo que fuera que intentaban
maximizar.
As fue- como pas del hecho de que los bancarios roban a
formulaI lui postulado sobre la claridad o la alllbigedad del carcter
delictvo de una accin. Reiter la afirmacin ele que "los ejecutivos de
las socied:tdes de ahorro)' prstamo a veces rohan dinero nlanipulando
regulaciones bancarias cn:va complejidad dificulta la decisin de los fis-
cales sobre si indiscntiblenlente han cometido un criInen o no" sin uti-
lizar ninguno de los conceptos especficos. No dUe "ejcutivos" ni "aho-
rro)' prstamo" ni ning-uIlo de los otros conceptos especfIcos. Dije a qu
clase perteneca cada uno de ellos y termin hablando sobre la ambige-
dad del carcter delictivo de una accin, una dimensin que podra ser
til para el estudio de cualquier actividad delicti\a. E incluso podra dar
un paso ms y hablar ele algo menos especfico que la ley penal: las re-
glas en general, cosa que llle permitira introd.ucir casos tan interesantes
conlO si el baln qU' arroja el lanzador es un "baln" o un "strike", dado
que las reglas para decidirlo son tan ambiguas (mno la ley penal.
Podran decirnle que, despus de todo, el bisbol y la banca no tie-
nen 111ucho en comn. Cada vez que han:mos Ulla comparacin de este
I
I
I
i
CONCEPTOS 167
tipo, y descubrimos esa ch'ie de similitud, de inmediato nos topamos
con esa clase de diferencia. Tanto la similitud como la diferencia nos
proporcionan categoras generales para pensar e incorporar a nuestro
anlisis. La similitud dice, por nledio de una generalizacin, "Todo con-
junto de reglas es claro hasta cierto punto, y hasta cierto punto ambi-
guo". La diferencia dice, mediante otra clase de generalizacin, "Den-
tro de las organizaciones donde se hacen las reglas)' donde se las hace
cumplir (como el bisbol y la banca) ocurren otras cosas, de modo que
esas reglas variarn a lo largo de una dimensin que va de la claridad a la
ambigedad". Hacer estas comparaciones revela otras complejidades, en
cuanto a la creacin y la las reglas, que sern consideradas
en una futura investigacin.
La consecuencia inmediata de ese resultado es que cada estudio
puede hacer Una contribucin terica al aportar algo nuevo que es
necesario pensar en tanto dimensin de esa clase de fenmeno. Esto
no sera cierto slo si los dos casos estudiados fueran idnticos en to-
dos los aspectos, algo tan improbable que ni vale la pena preocuparse
por eso.
LOS CONCEPTOS SON GENERALIZACIONES
A continuacin veremos Un enfoque diferente sobre el luismo punto.
Aunque pensemos en los conceptos, especulenlos acerca de ellos y los
definatnos, no san solamente ideas, especulaciones o cuestiones de de-
finicin. En realidad, son generalizaciones empricas que necesitan ser
puestas a prueba)' refinadas a partir de los resultados de la investiga-
cin elnprica, es decir, del conocimiento del mundo.
Comnmente tenemos dificultades para aplicar conceptos a casos re-
ales de fenlnenos sociales: en cieno modo encajan, pero no del todo.
Esto se debe a que rafa vez definimos los fenmenos segn Un nico
criterio que no sea ambiguo. No decimo.'i: "Si tiene trompa, es un ele-
fante, y listo", o "Si las personas intercambian Iuercaderas en hase a un
precio, es un mercado". Si hablramos de- esta manera, sabramos con
certeza si un caso es o no es algo que nos interesa. (Esto es una especie de
exageracin. Seguiramos teniendo los mismos problemas para decidir
qu es Una trompa o un intercambio en hase a Un precio.)
J 68 TRUCOS DEL OFICIO
Sin embargo, los conceptos que nos interesan suelen tener lTIltiples
criterios. Max Weber no defini la burocracia mediante un nico crite-
rio. Dio una larga lista de rasgos caractersticos: la existencia de archivos
escritos, los trabajos definidos COIUO carreras, la toma de decisiones en
base a reglas, etc. De tnodo siInilar, los cientficos sociales generalmente
definen la cultura eDIl niltiples criterios: consiste en ideas compartidas
que pasan de una generacin a la prxima; en proposiciones coherentes
que encarnan los valores bsicos de una sociedad, etc.
No obstante, en el mundo en el que vivitnos los feulnenos rara vez
tienen todos los atributos requeridos para ser, sin que exista ningn
tipo de ambigedad, miembros de una clase definida por mltiples cri-
terios. Una organizacin archiva su informacin por escrito y toma de-
cisiones en base a reglas, pero sus funcionarios no hacen carrera. Es o
no una burocracia? U na organizacin posee, en los papeles, todas las
caractersticas que ''''eber atribuy a la burocracia, pero es la clase de
organizacin donde ocurren cosas como este incidente, presentado por
Cardan y sus colegas en un estudio sobre el acceso pblco a la infor-
macin en las oficinas de la ciudad, el condado y el estado de Illinois y
que, supuestalnente, segn varias leyes sobre la libertad de informacin,
deba estar disponible:
Cuando un profesor del Centro de Asuntos Urbanos de la
Universidad. Northwestern buscaba cierta infonnacin sobre
las votaciones en Chicago, por e:jemplo, un empleado de ape-
llido irlands le dijo, clara y reiteradamente, en persona, que
esa infonnacin -aun cuando era pblica por ley- no estaba
disponible. Un da, lnientras estaba discutindole su res-
puesta, un empleado de apellido italiano mir de soslayo el
nOlnbre del profesor escrito en el fonnulario de pedido y lo
interrumpi, diciendo: "Masotti. Usted es italiano?". El doc-
tor Masotti 'S" y habl unas palabras en italiano con el
empleado, quien, de inmediato, llam a otro elnpleado ita-
liano que tard treinta minutos ell conseg-uir toda la informa-
cin que, inicialmente, era "inaccesible". (Gordon, Heinz,
Gordon y Divorski, 1979: 301.)
Aun cuando tenga archivos y reg-Ias y todos los otros critelios webedanos,
es una burocracia?
CONCEPTOS 169
El Plimer motivo por el que estas peleas sobre las definiciones son im-
portantes es que los ttulos descriptivos que encarnan estos conceptos
rara vez son neutrales; lns bien son tnninos elogiosos o "Cul-
tura", por ejemplo, casi siempre es algo bueno ("burocracia", como en el
ejemplo anterior, casi siempre es algo malo). Por lo tanto nos importa,
ms all de las consideraciones tcnicas y tericas, poder decir si un
gntpo tiene cultura o no la tiene. No queremos recompensar con la
bacin que entraa ese ttulo honorfico a una catel\'a que no la
rezca. Supongamos que los mienlbros de un grupo cOlllparten ideas -un
elemento que mencion antes y que a menudo aparece en las definicio-
nes de cultura- pero inventan ideas en el momento, en lugar de
u"ansmitirlas de generacin en generacin. Eso es o no cultura? Algunos
cienficos sociales no estn dispuestos a otorgarle a un gmpo "malo" que
hace cierta clase de cosas (por ejemplo, a una pandilla de delincuentes)
el honor de poseer una "cultura" real; quieren reservar esa honorable
labra para las organizaciones dignas de encomio (Kornhauser, 1978),
(Surge un problema interesante aqu, cuando los historiadores descu-
bren que lo que pareca un conjunto de tradiciones que encarnaban va-
lores primordiales, etc. ello realidad ha sido inven tado hace relativamente
poco tiempo, como cuando descubrieron que la cultura escocesa, repre-
sentada por las tradiciones de los antiguos clanes y el tartn, fue inven-
tada por los comerciantes de lana que tenan un exceso de mercaderas.)
Otro problema puede expresarse en trminos ms tcnicos. Supon-
gamos que tenemos un criterio x para un objeto, y que llamamos O a los
que poseen todo ese criterio x. Clno llamaremos a los objetos que po-
seen x-lo x-2 o x-n del criterio? La solucin ms sirnple es lIalnarlos
no O e ignorar todas las diferencias que tienen, es decir, tratarlos como
si lo nico importante respecto de ellos fuera aquello que no son. Pero
esto suele resultar insatisfactorio porque rara vez alguno de los objetos
que estudiamos posee todos los criterios; en cambio, tienen variadas
mezclas de ellos -lo que Wittgenstein denominaba "parecido de fami-
lia"-. Las burocracias que estudialIlos son silnilares, pero no idnticas
como lo son las molculas del cobre. Por supuesto que podemos darle
un nombre a cada posible combinacin. De hecho, pocas veces lo
mas porque esos artilugios rpidamente generan un gran nmero de
posibilidades que no estamos preparados para mane;jar terica ni
ticamente. (Existen mtodos para manejar esa complt:jidad. de los que
me ocupar en el captulo 5.)
Por lo tanto, los conceptos COlTIO el de hurocracia en realidad son, tal
COlno comnmente los usamos, generalizaciones que dicen: "Miren, es-
tos criterios x suelen ir juntos ms o menos todo el tiempo o, al menos,
lo suficiente como para que podamos decir cue estn todos en cada
Objeto O, aun cuando casi todos los Objetos O de hecho posean la ma-
yora de esos criterios aunque nunca todos". Esto provoca un problema
dado que gran parte de nuestros casos no acta como nuestra teora
afinna que lo harn, precisamente porque les falta un importante auibuto
que es respon'sable de ese aspecto del comportanento de O
A menudo podemos soslayar estas dificultades porque el nmero de ca-
sos es pequeo o porf}ue los que henlOS reunido no carecen de
aquellos auibutos que son importantes para el problelua que estanlos ana-
lizando. Pero cuando no poclenlos obviarlas, tendramos que reconocer
que nuestro "concepto" no era solamente una idea sino una generaliza-
cin emprica que deca que todos esos criterios siempre iban juntos.
Un buen ejemplo elel mundo de los asuntos prcticos tiene que ver
con el concepto de "vivir" en alguna parte. Cuando el censo de 1960
omiti en el recuento a un gran nmero de jvenes negros, las conse-
cuencias polticas forzaron a los estudiosos de la estadstica y a los inves-
tigadores por encuesta a tomar en serio el prohlema. La pregunta prc-
tica que debi formularse el cOIuit de investigacin al considerar esta
cuestin fue: cmo conducir el prximo censo, de modo de poder in-
cluir a las personas que no han sido contadas la vez anterior (Parsons,
1972: 57-77). El censo de los Estados Unidos debe contar a las personas
all donde viven, a los fines ele la representacin poltica, de modo que
la pregunta se desdobl en dos: cmo hacer para encontrar a esas per-
sonas all donde viven para que com.pletf'n nuestros formularios, y qu
signifICa vivir en alguna parte (porquf', si cntendelTIOS qu significa vivir
en alguna parte, sabremos ClTIO llegar a ellas)?
Las discusiones de los C01l1its de expertos re\'claron una profunda am-
bigedad en la idea de "vivir en alguna parte". -:Qu significa vivir en al-
guna parte? Es posiblf' imaginar una excepcin perfectamente razonable
para cada cliterio propuesto. Uno vi\'e donde duerme: si estoy de vacacio-
nes en Mxico, vivo en Mxico? Uno vive donde duenue habitualmente:
soy viajante de comercio. nO duenno habitualmente en ningn lugar en
particular. Uno \'ive' donde recibe la correspondencia: luucha gente recibe
su correspondencia ell la casilla postal de la oficina de correos o en la City
Lights Book Storc de San FranCISco. pero !lO en esos lugares. Uno vive
CONCEPTOS 171
all donde siempre lo pueden encontrar: en mi caso, en este momento, es
el Departamento de Sociologa de la Universidad de Washington, pero no
vivo ah. Uno vive donde tiene su ropa; uno \'ive donde ...
Para la mayora de la gente, en general, todos esos lugares son un
mismo lugar. Casi siempre duermen donde reciben la correspondencia,
que es tambin donde tienen sus ropas y donde se los puede encontrar
sin dificultad. Pero, a veces, para la mayora de la gente, y para alguna
gente todo el tiempo, esos son lugares diferentes: tienen su ropa en un
lugar y duermen en otro. El concepto sencillalllente no es adecuado
para estas personas y, si queremos tomarlas en cuent.a, tendrelllos que
dividirlo en sus componentes indj:adores y ocuparnos de cada uno por
separad(l. En otras palabras, tendremos que cOlllprender que la genera-
lizacin elnprica encarnada en el concepto no es verdadera: todos esos
criterios no van juntos todo el tiempo.
POdelTIOS utilizar esta casi ilnposibiJidad de congruencia absoluta de
los ndices de un concepto para expandir y complicar nuestra teora del
mundo. Marisa Alicea (1989) lo hizo en su estudio sobre los emigrantes
que regresan a Puerto Rico: personas que, habindose mudado a Nueva
York o Chicago desde SanJuan o Ponce, vuelven a la isla. Nicea demos-
u' que, de hecho, se trasladan con frecuencia entre ambos puntos. Por
lo tanto, es errneo pensarlos como emigrantes y es rnucho ms realista
y til verlos como personas que, en palabras de Alicea, tienen "bases
duales de vivienda". Tomar en serio ese resultado equivale a ver otro
"hecho" intrnseco al concepto ele "vivir en alguna parte" -que las per-
sonas slo pueden "vivir" en un lugar- como una simple posibilidad
que puede o no ser verdadera en un caso dado.
En ocasiones he perturbado a mis oyentes con estos ejemplos, dado
que parecen entraar un constructivismo extremo que vuelve imposi-
ble cualquier investigacin. Sobre todo se molestan si, a continuacin
del ejemplo de "vivir en alguna parte", menciono crno Harold Garfin-
kel (1967) confundi a los demgrafos describiendo el caso de Ag-nes,
un transexual que haba cambiado de gnero, primero social1nente y
luego fsicamente, y acto seguido preguntando cmo el censo poda es-
tar seguro de clasificar a cualquier persona como varn o mujer. Acaso
haba que bajarle los pantalones a todo el mundo para estar seguro de
la clasificacin? Si uno no poda utilizar ideas tan simples como la de vi-
vir en alguna parte o la de:' ser varn o cmo podra observar o
contar algo?
La investigacin de AJicea demuestra que considerar el concepto
como una generalizacin emprica nos ayuda a evitar errores analticos.
Convencionalnwnte pensamos que los emigrantes viven en un solo lu-
gar por vez y que, cuando se trasladan, dejan de vivir donde solan ha-
cerlo y se van a vivir a otra parte. Bueno, por supuesto que se van a otra
parte. Pero en realidad tienen una especie de hogar (qu clase de ho-
gar, desde luego, es la cuestin a investigar que hace que valga la pena
meterse en tantas complicaciones) en dos lugares: en la franja conti-
nental de los Estados Unidos y en su ciudad natal en Puerto Rico. No
podenlos suponer que vivir en este segundo lugar signifique exacta-
111ente lo mismo que significaba cuando \'ivan donde acostumbraban
vivir antes de emigrar. Antes de trasladarse, probablelnente pensaban
en su hogar] como el nico hogar que tenan. No obstante, habiendo
adquirido su hogar
2
, podran decidir que no tienen necesidad de aban-
donar el prilncro e ir de uno a otro, como hace la gente que tiene di-
nero con sus casas de veraneo lOdos los aos. El pathos de la historia es
que probablemente estas personas no tienen, en cada lugar, algunas de
las cosas gratas que proporciona un "verdadero hogar" -como una base
econmica segura o una base afectiva de personas que nos conocen y
nos aman-o (Sin emhargo, tener dos hogares no es tampoco, necesaria-
mente, una privacin. La investigacin de Carol Stacf demuestra que
los nios pobres que logran "escapar" de sus casas y vivir un tiempo con
un vecino o un pariente dos puertas ms all pueden salir beneficiados
de la experiencia de tener hogares lnltiples.)
El truco de ver los conceptos cotno generalizaciones empricas ayuda
a resolver los problemas creados por la insistencia irreflexiva en que to-
das las propiedades de un concepto siempre van juntas. Si las separa-
mos y las consideramos capaces de variar en forma independiente, el
proble111a tcnico se transforma en una oportunidad de crecimiento y
articulacin a nivel terico.
LOS CONCEPTOS SON RELACIONALES
Una vez dict un curso llamado "Clsicos de la investigacin social".
Uno de los libros gllc lemos en clase fue La/eling the Mentally Retm-
ded (1973), deanc Meren, un estudio sobre la aplicacin del rtulo
(:ONCEI'TOS 17:1
"retardado mental" en las escuelas de Riyerside, en California. Este es-
tudio prueba, como querra probar cualquiera que no sea un idelogo,
que el retardo mental "fronterizo" (entendido como opuesto al retardo
mental "real", que va acompaado de desventajas fsicas obvias, etc.) es
una enfermedad que los nios negros y mexicanos contraen cuando
van a la escuela, y de la que se curan cuando la dejan.
Un da, en clase, se me ocurri dar una conferencia sobre la idea de
que todos los trminos que describen personas son relacionales, es de-
cir, que slo tienen sentido si se los considera parte de un sistema de
trminos. No es una idea nueva. Creo que la encontr por primera vez
en un historiador marxista (quizs, E. P. Thompson o Eric Hobsbawm)
que dijo que clase era un trminos COIno "clase me-
dia" o "clase trabajadora" slo tienen sentido en relacin mutua o con
"clase alta", y el sentido es el carcter de la relacin. "Clase trabajadora"
significa que uno trabaja para aquellas personas que son miembros de
la "clase propietaria".
Eso es ms que obvio. Pero es una de esas cosas obvias que la gente
reconoce y luego ignora. Cmo la ignora? Inlaginando que una clase,
por tener una cultura o ,un estilo de vida caractersticos, sera lo que es
independientemente del sistema de relaciones en el que est incluida.
Esto no equivale a decir que la cultura de clase no existe, sino ms bien
que esas culturas resultan de que un grupo de gente se relacione con otrO
gru.po de gente de manera tal de crear, al menos en parte, las condiciones
en que se desarrolla su estilo de vida particular.
Un significado similar ha sido atribuido a la idea de pas "subdesarro-
llado". En este caso, al utilizar "subdesarrollar" como verbo, queda claro
que hay otros pases 11 organizaciones que hacen que el subdesarrollo sea
lo que es. En este caso, obviamente, hay dos cosas separadas: ser subdesa-
rrollado slo tiene sentido en relacin con otros lugares que son desarro-
llados, y la distribucin del "desarrollo" en tamo rasgo es creada por las
acciones deliberadas de algunas de esas otras organizaciones.
Trat este teIna en clase cuando uno de tnis alumnos, una psicloga
clnica a quien las conclusiones de Mercer le resultaban difciles de
aceptar, insisti en que el retardo mental no era, despus de todo, un
mero asunto de definicin o de relaciones. Por lo Inenos, deca mi
aluluna, existen algunos casos de chicos con retardo tneotal profundo.
Inici mi respuesta preguntndoles a mis alumnos si pensaban que yo
era un hombre alto o bajo. (Si me hubieran lnedido, habra dado una
J 74 TRUCOS 1H.L (nuo
estatura aproximada de un metro setenta, lo cual no es particularmente
alto en los tiempos quC' corren, pero tampoc() especialmente bajo.) Se
Inostraron confundidos y comenzaroll a gesticular;' como indicando
que lni estatura era mediana. Insist en que me dieran una respuesta, y
por supuesto no pudieron darla. De que yo era uno de los ms bajos
de mi curso en la universidad cuando un colega que meda dos metros
y otro que meda un metro noventa estaban cerca, pero que me haba
vuelto 111s alto cuando esos dos gigantes dejaron el curso. Le pregunt
a un estudiante japons que estaba de \sita si era cierto que yo sera un
hombre alto en Jap6n. Primero se ri, un tanto incmodo, y finalmente
dijo que s. que cuando estaba en la escuela secundaria tena una
altura razonable para integrar el equipo de bsquetbol, pero que ya no,
y continu el razonamiento hasta sealar que la estatura es uno de los
hechos ms reales que podemos conoc('r acerca de alguien; por cierto
tan real como el r('tardo mental o la inteligencia.
El truco, en este caso, es colocar cualCluier lrmino que parezca des-
cribir un rasgo de una persona o un gTllpO en el contexto del sistema
de relaciones al que pertenece. As, veremos gue el rasgo no es simple-
mente el "hecho fsico' de lo-que-sea-qlle-fllcre, sino ms bien una in-
terpretacin de ese hecho, una [onna de darle de significado que de-
pende de aquello ("on lo que est relacionado. Lo primero con lo que
se relaciona es con otros ntsgos, a los que tam bin se les ha dado un sig-
nificado, de modo que constituyen un sistema de posibilidades. Los gra-
dos que van desde retardo mental profundo", a "retardo mental", a
"norn1al", a "superdotado", hasta "genio" son un buen ejemplo.
El anJisis podr;l continuar preguntando: (con qu otra cosa est co-
nectado este Por qu estas distinciones le parecen "naturales"
a una persona que no se destaca del comn de la gente? Por qu pare-
cen lo suficielltemellte razonables e importantes como para actuar de
acuerdo con ellas? Sellal que yo mismo era un "retardado profundo"
en el rea elel dibujo. :'\'unca pude un perro o un rbol como s
podan los "buenos c1ibuj;mtcs" de mi clasc. Debido a esto, sieu1pre me
senta avergonzado. Esta discapacidael afect llli \ida de modo para nada
trivial. Otro estudiante reconoci ser 1111 "r('tardado profundo" en el
canlpo de la 111sica, tan incapaz de entonar una meloda, que le pedan
que noviera los lahill<.; cuando cantaba con sus compaeros de escuela.
Por qu estas declaraciones resultan irnicas, no serias? Porque es
obvio que estas discapacidades "no hacen nillguna diferencia". No nos
CONCEPTOS 17:)
ocurre nada verc1aclcralnente malo por no saber () entonar tina
meloda. Quiz sea desagradahle () tibiamente vergonzoso. Quiz desee--
mas poder hacer esas cosas tan slnplcs con tan poca dificultad como
nuestros compaeros. En cualquier caso, la organizacin de nuestro
mundo no nos exige cantar o
Sin embargo, la organizacin de nuestro mundo exige que las perso-
nas hagan ciertas cosas que para los "retardados mentales" no son fci-
les de hacer o directalnente no pueden hacer en absoluto. Para salir
adelante, por lo menos en un nivel que algunas personas e instituciones
definen como mnimo, hay que poder leer un poco, saber algo de arit-
mtica, "captar" lo que ocurre y cOlnprender varias clases de ideas y ap-
titudes dentro de cierto perodo.de tiempo, leer mapas, saber la bora,
entender las direcciones, etc. De lo contrario, uno es "lento".
Lewis Dexter (1964), al escribir acerca de "Las polticas de la estupi-
dez", seal que todas esas aptitudes eran el resultado ele que nuestros
ancestros y contemporneos hubieran const.ruido y mantenido un
mundo donde ellas eran ms o menos necesarias. Uno podra construir
otra clase de mundo cuyos requerinlientos se centraran en la gracia y la
destreza fsicas. En ese mundo podra ser necesario, para abrir una
puerta, hacer un movimiento fsico bastante complejo que las personas
rgidas tendran problemas en realizar y algunas personas, demasiado
rgidas, directamente no podran abrir la puena. Podramos llamar
"torpes" a esas personas y construir enlradas especiales para ellas, y
quiz darles clases especiales con la esperanza de recuperarlas para la
vida productiva pero, lalnentablemente, llegaramos a la conclusin de
que su herencia gentica se lo iInpide.
Por lo tanto, existe una gran diferencia entre un rasgo fsico :' su im-
portancia social. Todos nosotros tenemos toda clase de rasgos, pero
slo unos pocos son importantes en el mbito social por el lugar que
ocupan en el sistema de relaciones. Se vuelven importantes cuando la
organizacin de las estructuras fsicas y sociales los torna "necesarios".
Tonlemos como ejemplo la estatura. Si alguien est por enclna o por
debajo de cierto rango de estatura nuestras est.ructuras fsicas le hacen
la vida imposible. Si es demasiado b,"!:jo, los pies !lO le llegarn al suelo
cuando se siente en sillas de tamano estndar; si es demasiado alto, se
chocar la cabeza contra los de las puertas si no tiene cni-
elado. Nuestras estructuras sociales son, en cieno modo, m,.1s compasi-
vas; no obstante, las tnUV altas y los varones muy tienen
problemas para encontrar parcja, problemas el resto de la gente
no experilnenta.
Todo esto tiene una dimensin histrica. Hace:' ya varios siglos, la es-
tatura prol1ledio ele las personas era ms qlle ahora; de modo que
las puertas construidas e:'n los siglos xv y XVI, a 1nenos que hayan sido
modifIcadas, sern fuente de chichones para las distradas cabezas con-
temporneas. O consideremos la habilidad de hacer clculos ariunti-
cos simples. Todo aquel que, en estos tiempos, no pueda sumar, restar y
realizar otras operaciones aritmticas simples se:'r calificado de "lento",
y hasta de "retardado". Pero estas aptitudvs no siempre fueron tan re-
queridas. En su libro /\ ralculating pea,Dle (1982), Patricia Cline Cohen
demostr que no fue sino hasta bien entrado el siglo XIX cuando el nor-
teamericano promedio necesit esas aptitudes; antes de eso, quiz los
tenderos y los mercaderes las necesitaran, pero no el individuo prolne-
dio. Cline Cohen denomina "n umerismo" a estas aptitudes, haciendo
una analoga con 'alrabetismo". El trmino hace hincapi en que las ve-
lllOS COlllO capacidades humanas irnportantes slo porque hoy por hoy
son aptitudes socialmente valoradas que participan de todas nuestras
operaciones cotidianas. En pocas anteriores, esas mismas aptitudes po-
dran haber sido ornamentos culturales interesantes, como tocar la
flauta y cantar, pero ningn concepto "importantes".
Las aptitudes y los rasgos no slo adquieren mayor relevancia, tam-
bin la pierden. En lJmwlI lo Arl (1985), Diana Korzenik describe los
cambios en importancia de la aptitud para en la sociedad nor-
teanlericana. A mediados y fines del siglo XIX algunas personas impor-
tantes decidieron C]uc los Estados Unidos se es! aban quedando atrs
en cuestiones de industrializacin porque los norteamericanos no sa-
ban dibujar. En gran parte, la invencin v adaplacin de maquinarias
ocurra en las plantas industriales, donde los trab;adores soaban me-
joras e invenciones basadas en su experiencia detallada de las opera
ciones. Para que eso resultara eficaz, tenan que:' poder dibujar planos
a partir de los cuales se construiran las panes y eC]uipamientos necesa-
rios. Pero los trabajadores norteamericanos no haban estudiado di-
bujo mecnico y no erall tan buenos como, por ejemplo, los alemanes.
Se dieron varios pasos: se impulsaron las clases para adlJ,ltos, de modo
que Jos pudieran adquirir esa necesaria aptitud, y se in-
centiv la ensellanza sislemtica del en la escuela primaria. No
obstante, el nfasis en el dibujo tuvo una vida relavamente breve;
CONCEPTOS 177
otros desarrollos hicieron que perdiera importancia y, gracias a eso, en
la dcada de 1930 pude cursar la escuela primaria y ser considerado un
alumno brillante aun cuando no poda dibujar (y adems tena una le-
tra horrible, lo cual habra sido una severa desventaja en la era anterior
a la mquina de escribir).
Quin dice qu rasgos son lo suficientemente nportantes como
para devenir fundamentos de distinciones tan graves y fatales? A veces
son nuestros compaeros ms cercanos quienes deciden si mi incapaci-
dad de dibujar o tu incapacidad para las operaciones ariunticas o la in-
capacidad de otro para entonar una meloda son lo suficientemente
graves como para merecer un tratamiento negativo especial, o si mi ap-
titud de recordar y poder tocar mif canciones populares en el piano o
tu habilidad para imitar a Cary Grant, Groucho Marx o Judy Garland
merecen recompensas especiales. A veces, y es aqu donde los resulta-
dos de Mercer son tan importantes, la decisin queda en manos de pro-
fesionales especializados que poseen mtodos esotricos especiales para
tomar esa clase de determinaciones. Uno de los descubrimientos ms
impactan tes de Mercer es que las enormes desproporciones raciales y
tnicas en el denominado retardo mental no aparecen cuando los
maestros recomiendan a sus alumnos para tests de inteligencia: los ni-
os recomendados tienen la misma proporcin de mexicanos, negros y
anglos'!0nes que la poblacin escolar general. No, la enorme supra-re-
presentacin de mexicanos solamente aparece cuando la decisin de cla-
sificar a un nio como retardado queda en manos de alguien que no
tiene experiencia con ese nio en la vida real del aula y no puede inter-
pretar el puntaje del test a la luz de ese otro conocinento del nio. De
modo que la profesionalizacin de estas decisiones, a travs del desarro-
llo de especialidades y monopolios ocupacionales, es otra importante
variable histrica que afecta la manera en la que los "rasgos individua
les" encarnan un conjunto de relaciones sociales que los convierten en
importantes.
La poltica y el poder afectan de modo similar la importancia que los
sistemas de relaciones otorgan a ciertos rasgos. Si se le asigna un rasgo
negativo a la gente, los poderosos casi siempre pueden evitar que eso
les ocurra a e1l0s o a los suyos. Si se asigna algo bueno, harn lo impo-
sible para que ellos y los suyos lo obtengan. En la dcada de 1980, el
Congreso de los Estados Unidos (presuntamente con la intencin de
darles a los ciudadanos de clase media algo que equilibrara los recursos
17B TRUCOS DEL OFIUO
especiales asignacios a la educacin de los nios tns pobres, los as lla-
mados "subprivilegiados") autoriz un programa para nios "dotados y
talentosos". Supongo que la distincin refllja, en su aspecto positivo,la
diferencia entre rctardados "leves" y "profundos".
Este programa cre un problema para los maestros de artes visuales
de las escuelas pblicas: clno elegir a los nios dotados o talentosos
que, por el hecho de serlo, merecen recibir capacitacin yoportunida-
des extra? Aun cuando los padres de clase estn ms interesados,
en su gran mayora, en otras clases de habilidades y talentos que en las
artes visuales, no obstante, si hay algo quc aprovechar, lo quieren. Lo
quieren a tal punto que las personas que deciden a quin le corres-
ponde recibir esa capacitacin especial deben poder defender cientfi-
camente sus decisiones. As fue como termin en una conferencia, que
supuestamente \'crsaba sobre la "creatividad" en las artes, cuando en re-
alidad result ser acerca de "Puede usted diserlar un test de alguna ap-
titud que me permita dccirles a los padrcs que sus hijo; ingresaron en
el Progralna para dotados y talentosos CIl hase al puntaje de ese test y,
por favor, djenme en paz. no puedo hacer nada si el puntaje de su hijo
es bajo>".
Entonces, el problema de los Iuaestros se transform en un problelna
de las personas encargadas de suministrar los tests. Qu hay que medir
para evaluar la aptitud en artes visuales? Fue algo serio, porque es mu-
cho ms difcil acordar un criterio sobre arte que sobre aritmtica o lec-
tura. No obstante, existc algo que "todo el mundo sabe" que es iInpor-
tan te para las artes visuales y que, casualmente, es aquello que yo no
puedo hacer: Por desgracia, no es obvio CJue la habilidad para di-
bujar, aun suponiendo que pueda ser bastante fcil de comprobar, est
estrechamente relacionada con el xito como artista visual, no ms que
otras aptitudes conceptuales como la de visualizar relaciones espaciales o
el sentido del color o lo que sea. Adems, es evidente que, si emplealnos
un oiterio como el xito del artista, es probable que queramos incluir ap-
titudes sociales y comerciales como abrirse paso a cualquier precio. Ms
todava, algunas artes visuales -la fotografa. en particular- no requieren
ninguna habilidad de dihtuante, por lo que cualquier test basado en el di-
bt00 necesarialncnlc incurrir en gravsimos ern>res.
Adnde pretendo llegar con esta prolongada digresin sobre los
"dotados y talentosos' A que el poder de los padres de clase media
puede afectar la manCLI en que se establecc' este sistenla de relaciones,
CONCEPTOS 17q
y por ende, hacer que sea ms o menos importante y ms o menos acce-
sible a las personas de distintas clases. Pero ese poder quiz no alcance
a superar el de los profesionales atrincherados en cuyas manos recae la
decisin.
La segunda instancia de este <::jemplo es que implica por lo menos dos
tipos de sistemas de relaciones. En uno, la posicin supuestarnente desea-
ble est en el medio, en el justo medio de aquello que se mide, COll10 en
el caso de la estatura. Esto recuerda la idea de Everett Hughes que men-
cionanl0s antes, segn la cual analizalnos las desviaciones del promedio
en dos direcciones: tanto buscando gente que teng-a ms (de lo que sea
que estemos analizando) como geqte que tenga nenos. En el ejelnplo de
Hughes, uno no quiere des"iarse ie la manera modal de organizar las re-
laciones sexuales ni siendo "peor" que los otros (en las formas que gene-
ran rtulos como "libertino" o "prostituta") ni siendo "lnejor" (siendo,
por as decirlo, un "santurrn"). En otros sistemas relacionales, sin em-
bargo, las reputaciones y sus resultados para la propia vida "mejoran"
cuanto ms avanza uno en una determinada direccin y empeoran
cuanto ms se adentra en la direccin contraria. La inteligencia funciona
as, al igual que otros rasgos como la aptitud artstica.
ReStUnalnos este conjunto de trucos: en primer lugar, hay que deno-
minar el conjunto completo de relaciones que implican ("alto" implica
"bajo" y "superdotado" implica "infradotado"). En segundo lugar, hay
que observar la manera en que est organizado hoy el conjunto de rela-
ciones y cmo estuvo organizado en otros tiempos y otros lugares (en-
tender que no saber aritmtica tiene hoy un sentido distinto y conse-
cuencias diferentes de las que tena hace ciento cincuenta aos). y, por
ltimo, hay que ver cmo las cosas llegaron a estar organizadas tal como
las vemos aqu y ahora, y qu conexiones con otras estructuras sociales
sostienen ese conjunto de relaciones.
EL TRUCO DE WITTGENSTEIN
Durante muchos aos he tenido un ejemplar de las lnvpsti{farionesfilos-
jiras de Ludwig Wittgenstein, pero lo he ledo como Evereu Hughes me
do que leyera los escritos sociolgicos de Georg Simmel: no para com-
prender enteramente lo que el autor haha querido decir, sino ms
180 TRUCOS DEL OFICI<)
bien como una forma de generar ideas que luego pudiera emplear en mi
investigacin y en mis reflexiones. Una idea de Wittgenstein pas a fonnar
parte de mi repertorio. Porque fue provocado por un fragmento de
las Investigaciones ... , Jo llalno el truco de Wittgenstein.
Al debatir los problemas filosficos de la inlencin y la voluntad en
uno de los pargrafos numerados que componen el libro, Wittgenstein
hace esta observacin: "No olvidemos esto: cuando 'levanto el brazo', mi
brazo se eleva. Y aparece el problema: qu queda si sustraigo el hecho de
que mi brazo se eleve del hecho de que levanto el brazo'" (Wittgenstein,
1973: 62l). sa es la esencia del tmco: si le quila a un acontecimiento u
objeto X alguna cualidad y, qu me queda?
Este truco nos ayuda a separar lo que es parte accidental y contin-
gente de una idea d lo que es su ncleo, nos ayuda a distinguir entre
lo que es central para nuestra imagen de un fenmeno y el ejemplo
particular que lo ('ontiene, as como Wittgenstein asla el ncleo de
nuestra imagen intuitiva de la intencin separndolo de la accin f-
sica contingente. Consideremos el siguiente ejemplo. Cierta vez
fOfIn parle cie- un panel organizado para hablar sobre el arte mo-
derno. Uno de los panelistas se haba convertido, tres aos atrs, en
un importante y acaudalado coleccionista de arte contemporneo.
Cuando le toc el turno de hablar, se explay largo y tendido sobre su
"coleccin", que por supuesto estaba integrada por una gran cantidad
de pinturas, esculturas y otros objetos. Mientras lo escuchaba, pens:
"Tengo una casa llena de pinturas y otros exactaluente igual
que l, pero no tengo una coleccin. POI- qu no la tengo?". Yenton-
ces hice el truco de vVittgenstein. Me pregunt a m mismo: "Qu
queda si sustraemos de la idea de coleccin el hecho de que este co-
leccionista posee un gran nlmero de pinturas y Oh-OS en su
casa?". Recurr a mi nfornlacin -la charla que estaba dando el colec-
cionista- en busca de la respuesta. De inmediato me dio parte de la
solucin a n1i problema: su coleccin, a diferencia de mi mera aCUlnu-
lacin de objetos, tena -segn l- una "direccin". No era un despre-
ocupado amontonamiento de cosas, producto de la volubilidad y del
capricho; en trminos menos peyorativos, 110 repl-esentaba la exalta-
cin sin lmites del propio gusto. En (alubia, era el resultado del co-
nocimiento y la sensibilidad entrenada (los propios y los de sus aseso-
res) y, por lo tanto, posea una alubicin y una estructura concretas
y explcitas. Del mismo modo, su coleccin tena "futuro". Iba hacia
CONCEPTOS 1 H I
algn lado. Sera objeto de las repetidas evaluaciones de eruditos y ex-
pertos. Era parte de un Inundo oe actividad y progreso artsticos y su
acumulacin misma era Un acto sustancial en ese mundo. Mis cosas,
en cambio, eran slo eso: cosas que haba comprado porque me gus-
taban, cosas que haba cambiado por mis fotografas; acumularlas el-a
solatnente un acto privado que no tena sentido para nadie, excepto
para m y los mos. (La palabra "solamente" es importante aqu,
puesto que significa lo misnlo que "lneramente" o "no ms que" en la
jerga filosfica.)
En realidad, mientras el coleccionista hablaba tne di cuenta de que
tener los objetos en la caSa (o laoficina o cualquier lugar donde vi-
viera o trabajara) no era realmente necesario para que tuviera una co-
leccin. Acumular objetos en Un lugar no es necesario para la idea de
coleccin. Por qu no? Si uno es un marchand especializado en un
arte nuevo que marca tendencias (del tipo que coleccionaba el colec-
cionista), insiste antes de vender la pieza (ellnarchand, que era el ter-
cer panelista, me lo explic) en que su comprador la otorgue en prs-
tamo a los museos y exposiciones. Si uno -en tanto marchand de
arte- desea construir la -reputacin de un artista, no le har ningn
bien ni al artista ni a s mismo que Una pieza importante est en el li-
ving de algn poderoso del Medio Oeste de los Estados Unidos, al
margen del precio al que la haya vendido. La pieza estar ubicada all
donde pueda ser vista por "gente importante" (es decir, personas que
SOn actores destacados en el mundo en donde se exhiben, compran y
venden esa clase de pinturas). Y, por ende, contribuir al desarrollo
de una carrera. Numerosos lUuseos tienen muestras que son parte de
este proceso, y el comprador de la obra debe hacer accesible la com-
pra para ellos. De hecho, yo haba estado en Alnsterdam unos 111eSes
antes y haba visto, en una exposicin de artistas neoyorquinos en el
Museo Stedelijk, muchas obras de los artistas representados por el mar-
chand de nuestro panel, algunas de ellas pertenecientes a la coleccin
del coleccionista. Los coleccionistas "que conocen el pao" pueden
no ver parte importante de sus colecciones durante perodos prolonga-
dos. De hecho, las de algunas personas -o parte de ellas- son prestadas,
casi en forma pennanente, a los lnuseos (que albergan la esperanza de
que el prestamista se las legue en su testamento).
Utilizando entonces el truco de Wittgenstein, qu queda cuando sa-
camos de la "coleccin" la idea ele que ten('mos un montn de ol:!ietos
TRUCOS DEL OFlC]()
de arte en la casa? Segn parece, lo que queda (por lo menos en esta
situacin, pero creo qlle podra ser una visin generalizada del pro-
blema) es la idea del coleccionista como una persona que posee los re-
cursos financieros y culturales (Pierre Bourdit'u los llatnaba "capital cul-
tural") necesarios como para elegir y adquirir objetos que representen
lo que, eventualmente, llegarn a ser tendencias mayores en el arte mo-
derno. El coleccionista se expres ms () 111enos as: "La idea es descu-
brir cmo qbtener la mejor obra de un artista que tendr importancia
histrica, obras que luego formarn parte rundanlental de la historia
del arte. Nuestra rccOlllpensa es la aprobacin de nuestro juicio por
parte de la historia".
Desde esta perspectiva, e\ lugar fsico ell el que se encuentren los
oqjetos no tiene la mcrlCH' importancia, y la posesin de objetos por s
sola no convierte a nadie en coleccionista. Los objetos no son ms
que los smbolos visibles de la accin decisiva que el coleccionista ha
realizado poniendo enjuego una importante inversin monetaria y
su reputacill de sagacidad y sensibilidad para elegir obras de arte, y
es precisanlcnte esa accin lo Cl-ucial para cCllnprender qu es una co-
leccin. (Por eso algunos del mundo artstico discuten
que Joseph Hirshhorn -cuyo nombre lleva un importante museo de
arte en Washington D. C.- haya sido un gran coleccionista. Puede
uno ser un gran coleccionista si, como segn dicen sola hacer Hirs-
hhorn, entra en el estudio del artista y despus de echar un rpido
vistazo compra todo lo que hay dentro? Dnde quedan entonces la
sagacidad y la sensibilidad? sta es una queja del nlundillo artstico,
por supuesto, no 1I1ljuicio sociolgico.) Y, obviamente, no slo la ac-
cin del coleccionista es relevante para ((Hnprender la idea de "colec-
cin"; la del resto del mundo, que otorga o niega significacin en la
historia del arte a lo que el coleccionista ha acualulado, tambin lo
es. (Me he basado en los anlisis de RaYIl10nde Moulin [1967 Y 1992]
sobre los mercados de arte francs e internacional para desarrollar al-
gunas de estas irleas. El lector atento talnbin advertir que este truco
no es lns Clue otra lnanera de describir lo que hemos estudiado sin
elnplear ningun() de los conceptos especficos, que es la estrategia
del truco de Beck.)
CONCEPTOS 1
AMPLIAR EL ALCANCE DE UN CONCEPTO
El truco de Wittgenstein, entonces, nos permite aislar los rasgos genri-
cos de una serie de casos que a nuestro entender tienen algo en co-
mn, rasgos a partir de los cuales podemos construir esa generalizacin
que es el concepto. Una vez que hemos aislado ese rasgo genrico de
una relacin o proceso social y le hemos dado un nOlnbre --creando de
ese modo un concepto-, podemos buscar el nlismo fenmeno en otros
lugares distintos de aquel en el que lo hemos encontrado. El estudio de
las culturas carcelarias aporta un buen ejelnplo.
Los estudiosos de las crceles (por ejemplo Sykes, 1958) haban de-
mostrado que los presidiarios en"crceles de homhres desarrollaban
una cultura elaborada: creaban gobiernos de convictos que se ocupa-
ban de mantener el orden interno; desarrollaban mercados infonnales
pero ordenados para la compra y la venta de cigarrillos, drogas, unifor-
mes de prisin a medida para los convictos elegantes y una anlplia varie-
dad de servicios personales; organizaban la actividad sexual; hacan
cumplir un estricto cdigo de conducta carcelaria poniendo nfasis en
la necesidad de no dar jams infornlacin sobre otros convictos a los
oficiales y guardiacrceles.
Los analistas de la cultura carcelaria atribuan estas invenciones a las
privaciones que supone la vida en prisin: privados de autonOlna, los
prisioneros anhelaban una estructura gubernamental que les devolviera
cierta autonOlna y un cdigo carcelario (uno de cuyos componentes
fundamentales era la prohibicin de soplar informacin sobre otros
convictos al personal de la crcel) que la preservara; privados de dro-
gas, ropas elegantes y otros bienes a los que estaban acostumbrados en
la vida civil, organizaban mercados para abastecerse de esas cosas; priva-
dos del sexo, iInprovisaban sistemas de relaciones h01110Sexuales preda-
doras cuya prctica se restringa exclusivamente a la ClTCI y que no
alnenazaban el concepto de hombres machos que tenan de s Inismos.
La generalizacin sociolgica, la especificacin de un conjunto Ills ge-
neral de ideas que data ele ''''illiam Grahanl Sumner, sostena que los
convictos desarrollan una cultura que resuelve los problemas creados
por las privaciones de la vida en la crcel.
Hasta aqu, todo hien. Con esta teora en mente, \t\Tard y Kassebaum
(1965) estudiaron una crcel de IlH-eres. No encontraron all ni nguna
de las cosas que la teora de la cultura carcelaria los haba inducido a
esperar. Todo lo contrario. Hasta las oficiales de la prisin se quejaban
de la falta de un cdigo entre las cOl1\'ictas: las mtUeres se acicateaban
y delataban unas a otras de tal lnanera que ocasionaban problemas
constantes para s mismas y para el personal de la crcel. No exista nin-
guna clase de mercado alternativo. La vida sexual no estaba organizada
con el estilo predador imperante en las C<.rceles de varones; en cambio,
las mujeres desarrollaban pseudofamilias en las que las que eran ms
masculinas actuaban como esposos y padres de un conjunto variopinto
de esposas e hijas. (Vbsc tambin Giallombardo, 1968.)
Estas diferencias -la ausencia de todas las cosas previstas por la nica
teora disponible acerca de la vida carcelaria-, invalidaron acaso la ge-
neralizacin que dice quc las privaciones de la vida en prisin condu-
cen a la creacin de una cultura carcelaria? Y acaso eso signific, a su
vez, que no era posible hacer ninguna clase de generalizacin acerca de
las crceles? En absoluto. Lo que qued en claro es que las generaliza-
ciones no suponen que todas las crceles sean iguales sino que corres-
ponden a un proceso -que es sienlpre ellnismo, independientelnente
de dnde ocurra- en el que las variaciones en las condiciones crean va-
riaciones en los resultados (que es, en realidad, de todos lnodos, una
forma de generalizacin mucho ms elegante).
Este caso lnuestra que, aunque la teora no estaba equivocada, es ne-
cesario dar a cada variable su valor correcto, por as decirlo, para ver
por qu tiene razn.
Podemos continuar diciendo que las privaciones de la vida carcelaria
conducen a la creacin de una cultura carcelaria, pero eso slo ser
cierto si cOlnprendenlos que las privaciones que padecen los varones y
las lnujeres no son las mismas. En la crcel estudiada, las mujeres no es-
taban privadas de autonoma porque, coma les explicaron a los investi-
gadores,jams haban sido autnomas; siempre haban vivido bajo la
proteccin -y haban estado sometidas a la aUlOridad- de un hOlnbre:
padre, lnarido o amante. La crcel las privaba, precisamente, de esa
clase de proteccin. Entonces, en vez de desarrollar un gobierno carce-
lario para reemplazar una autononla que nu aoraban, desarrollaron
un sistenla de relaciones homosexuales en el que una ocupaba el
rol del hombre protector.
Las nuevas reclusas tenan ms miedo porquc, debido a las variacio-
nes en la distribucin genrica del crimen, las crceles de varones esta-
ban atestadas de delincucntes profesionales condenados por hurto,
CONCEPTOS 1 H!,",
robo de viviendas, contrabando y otros delitos menos violentos, nlien-
tras que la mayora de las convictas cumplan condenas por drogas y
prostitucin y por el tpico "Cri111en pasional" amateur, es decir, por ase-
sinato. Dado que hay muchas reclusas asesinas, las crceles de mlDeres
parecen lugares muy peligrosos para estar, incluso para las asesinas que
saben que ellas mismas no son peligrosas (slo quisieron lnatar, y mata-
ron, a la nica persona que les haca dao). Entonces, hasta las asesinas
buscan a alguien que las cuide. Por otra parte, las crceles de lTIujeres
permiten a sus reclusas cOlnprar las cosas que necesitan, como cosm-
ticos y ropa, de modo que no hay necesidad de un mercado alternativo.
En SUIna, las reclusas estn de distintas cosas que los reclu-
sos, tanto porque sus vidas fuera de la crcel -y, por ende, sus necesida-
des en prisin- difieren con10 porque las crceles no funcionan de la
misma manera. Sus culturas responden a esa diferencia. La generaliza-
cin sigue siendo cierta, aun cuando los resultados sean por completo
distintos.
La leccin general en este caso, el tnlCo a aplicar en todas partes, es
no confundir una instancia especfica de algo con la clase completa del
fenmeno al que pertenece. Es probable que la privacin conduzca al
desarrollo colectivo de prcticas culturales destinadas a aliviarla en cual-
quier tipo de mbito, pero aquello que constituye la privacin puede
variar considerablemen te.
Tenemos lns probabilidades de confundir parte de una clase con el
todo cuando la clase tiene un n0111bre conocido que se aplica a un con-
junto de instancias igualmente conocido. Es por eso que la gente que
estudia la "educacin" casi sieInpre estudia las escuelas. Es en las escue-
las donde ocurre la educacin, no es cierto? Todo el mundo lo sabe.
En su definicin convencional, la educacin es un proceso que se rea-
liza en las escuelas, mediante el cual personas que tienen cierta forma-
cin ensean a personas con lnenos [ennacin y que, casi siempre y sin
que esto sea una sorpresa para nad.ie, son lnenos poderosas y no estn tan
bien ubicadas en la sociedad (niI1os o inmigrantes, por ejemplo). Eso es
la educacin.
Sin elnbargo, si entendemos la educacin y el aprendizaje como pro-
cesos sociales genricos, no hay raZOlleS para pensar que esos procesos
ocurran solamente en las escuelas. Podramos tratar de redefinir el
tema diciendo que se trata de gente que aprende cosas, dondequiera y
C01110 quiera que ocurra esa ;lCtividad (' independiclllcmente de ruin
L
r
n
b,
186 TRUCOS DEI. UFIClO
la realice. As, podramos incluir en nuestra coleccin de casos la 111a-
nera en que los ladrones ensean a sus cOlupinches las tcnicas ms
avanzadas del oficio, o el modo en que los jvenes ensean a consumr
drogas a sus pal'es o se inician en la actividad sexual. Pero esto no es ms
que irona harata, porque todo el ll1undo sabe que esas actividades no
son "educacin", por lo luenos no en el sentido que le dara a ese con-
cepto cualquier persona tuedlanamentc razonable. Educacin quiere
decir escuelas.
No obstante, no hay razones pal'a suponer que el aprendizaje ocurre
efectivamente en las escuelas, aun cuando sa sea la historia que nos
cuentan las escuelas acerca de s nl1sm.as y la que los lnielubras bien
adaptados de nuestra sociedad creen o, al menos, pretenden creer, para
que no los consideren unos ton LOs. Podemos estudiar, con10 ejen1plo de
dc qu modo los jvenes ,lprenden a fUInar ll1arihuana.
Podelllos descubl'ir, COl110 Schaps y Sllnders en 197 (y el descubri-
nliento podra SC' diferente en otra p()ca), que las chicas casi siempre
aprenden de sus novios, rnientras C]ue los novios generalmente apren-
den de sus amigos. Al ignorar las instancias convencionales que definen
el concepto, hemos aumentado su alcance. Hemos descubierto nuevas
personas que cumplen la tarea de ensear y nuevas relaciones donde se
produce el
Es muy probable que el proceso por el cual las novios ensean a fu
filar marihuana a sus novias tenga mucho en comn con otras activida-
des en las que se transnten conocimientos, aptitudes e ideas. Por ejem-
plo, podra asemejarse al sistema descripto por Gagnol1 y Siluon
(1973). en el que las jvenes enseli.an a sus novios a comprometerse en
la relacin amorosa, cosa que han practicado en soledad durante un
buen tiempo, mientras quC' los novios les ensean a involucrarse en el
sexo, cosa quc ellos talubin han estado practicando en soledad. Si el pro-
ceso funciona y cada uno aprende lo que el otro sabe, se enamorarn de
una manera 111;1S o menos estndar.
Estos procesos de enscanza y aprendizaje mutuo entre pares pueden,
a su \'('l, tC'ller su contrapartida C'11 las escuelas y en otras instituciones edu-
catiY<ls. Los llsulrios de computadora." personales a menudo se enseii.an
unos II Otfos <l utilizar sus mquinas, a pesar de -o quizs a causa de-las
instrucciones convencionales y estandarizadas disponibles. Se ha demos-
trado repetidamente (por ejemplo, en Becker, Ceer y Hughes, [1968J
educativas convencionales se
CONCr:PTO,,> 1 S7
ensean unos a otros a afrontar las restricciones, requerimientos \'
oponunidades que esos lugares les imponen II ofrecen, como a saber
CUnto de la tarea asignada en realidad hay que cumplir o hacer.
Consideremos otra variacin del modelo de educacin estndar.
Ciertos tipos de enseI1anza y aprendizaje son -a diferencia de la educa-
cin primaria y secundaria, que Conforman las instancias arquetpicas
que definen el concepto_ totalmente VOluntarias: las lecciones de
piano, tenis y francs, por ejemplo, eml'an en esta categOla. Ocurren en
establecimientos COn fines de lucro, a menudo, si no siempl'e, son indivi-
duales, y no tienen un plazo fijado para Concluir. Los estudiantes no re-
ciben calificaciones ni ttulos. SimBlemente toman clases hasta que sien-
ten que ya no tienen nada ms que aprender La distribucin elel po del'
entre el alumno y el maesu'o es tan diferente de la de la escuela estereoti_
pada que parece pertenecer a Un tipo genlico diferente. (Vase Beckel;
1986a: 173-190.)
Una excelente manera -quiz la mejor- de ampliar el alcance de Un
concepto es olvidar por completo su nombre y concentrarse en la clase
de actividad colectiva que est ocurriendo. Una huena ilustracin de
esta estrategia es el anlisis de En'ing Goffman (1961) acerca de qu te-
nan en Comn los lugares que pl'esentaban rasgos genlicos de "insti-
tuciones totales" COn respecto a la manera en que Sus internos (ya se
tratara de monjas, marineros en alta mar o pacientes mentales) deban
vivir y a las clases de ajustes que deban hacer para poder vivir de esa ma-
nera. O su anlisis de las formas sociales caractersticas que Ocurran alre-
dedor de las personas que tenan estigmas de varios tipos (Goffman,
1963). El hito de esos anlisis fue mostrar que, en el sentido genrico que
Colfman tena en mente, todos tenan alguna clase de estigma -no slo
los ciegos o los mancos- y que toda institucin era, en algunos aspectos,
una institucin tOtal. Cambiar los COntenidos Convencionales de un con-
cepto por una idea de su significado como forma de accin colectiva
aumenta su alcance y ampla nuestro conocimiento.
Ha llegado la hora de consideral; en el pl'ximo captulo, al;unas ma-
neras ms formales de trabajar Con conceptos que utilizan los elementos
de la lgica formal seria.
186 TRUCOS DI<L OFICIO
la realice. poclramos incluir en nuestra culeccin de casos la 111a-
nera en que los ladrolles ensean a sus compinches las tcnicas ms
avanzadas del oficio, o el modo en que los j\'cnes ensean a consumir
drogas a sus pares o se inician en la actividad sexuaL Pero esto no es ms
que irona barata, porque todo el mundo sabe que esas actividades no
son "educacin ", por lo menos no en el sentido que le dara a ese con-
cepto cualquier persona medianamente razonable. Educacin quiere
decir escuelas.
No obstante, no hay razones para suponer que el aprendizaje ocurre
efectivalnen te en las escuelas. aun cuando sa sea la historia que nos
cuentan las escuelas acerca de s mislnas y la que los tniembros bien
adaptados oe lluestra sociedad creen o, al menos, pretenden creer, para
que no los consideren mas tontos. Podemos estudiar, como ejemplo de
aprendizaje, de qu modo los jvenes aprenden a fumar lnarihuana.
Podemos descuhrir, como Schaps )' Sanders en 1970 (y el descubri-
miento podra ser diferente en otra poca), e}lw las chicas casi siempre
aprenden de sus novios, mientras que los noyios generalmente apren-
den de sus amigos. Al ignorar las instancias convencionales que definen
el concepto, hemos aumentado su alcanc('. Hemos descubierto nuevas
personas que cumplen la tarea de enseiiar y nuevas relaciones donde se
produce el
Es nltly probable que el proceso por el cual los noVios ensean a fu-
Inar marihuana a sus novias tenga mucho en cOll1n con otras activida-
des en las que se transrniten conocimientos, aptitudes e ideas. Por ejem-
plo, podra asemt::jarse al sistema descripto por Gagnon y Sitnon
(1973), en el que las jvenes ensean a sus noos a comprOIneterse en
la relacin amorosa, (osa que han practicado en soledad durante un
buen tiempo, mientras que los novios les ensean a involucrarse en el
sexo. cosa que ellos tambin han estado practicando en soledad. Si el pro-
ceso funciona y cada llno aprende lo que el otro sabe, se enamorarn de
una manera ms o menos estndar.
Estos procesos de cnscI1anza )' mutuo entre pueden.
a su vez, tener su contrapartida en las escuelas y en otras instituciones edu-
cativas. Los usuarios ele computadoras personales a menudo se ensean
unos a otros a utilizar sus mquinas, a pesar de -o quizs a causa de-las
instrucciones cOI1\'cnciunales y estandarizadas disponibles. Se ha demos-
trado (por ejemplo, en Beckt'l. Geer y Hughes, [1968]
1994) que los l'sllldialll<:s de illStilllciol1<:s edllcavas convencionales se
187
ensean unos a otros a afrontar las restricciones, requerilnientos
oportunidades que esos lugares les imponen II ofrecen, como a saber
cunto de la tarea asignada en realidad hay que cUlnplir o hacer.
Consideremos otra \'ariacin del modelo de educacin estndar.
Ciertos tipos de enseli.anza y son -a diferencia de la educa-
cin pritnaria y secundaria, que confonnan las instancias arquetpicas
que definen el concepto- totalmente voluntarias: las lecciones de
piano, tenis y francs, por ejelnplo, cntran en esta categora. Ocurren en
establecinlentos con fines de lucro, a menudo, si no siempre, son indivi-
duales, y no tienen un plazo rUado para concluir. Los estudiantes no re-
ciben calificaciones ni ttulos. SimpleJnente toman clases hasta que sien-
ten que ya no tienen nada ms que-;prender. La distribucin del poder
entre el alumno y el maestro es tan diferente de la de la escuela estereoti-
pada que parece pertenecer a un tipo genrico diferente. (Vase Becker,
1986a: 173-190.)
Una excelente manera -quiz la mejor- de ampliar el alcance de un
concepto es olvidar por completo su nOlnhre y concentrarse en la clase
de actividad colectiva que est ocurriendo. Una buena ilustracin de
esta estrategia es el anlisis de Erving Goffman (1961) acerca de qu te-
nan en comn los lugares que presentaban rasgos genricos de "insti-
tuciones totales" con respecto a la Inanera en que sus internos (ya se
tratara de monjas, marineros en alta m_ar o pacientes lnenlales) deban
vivir y a las clases de ajustes qU' deban hacer para poder vivir de esa ma-
nera. O su anlisis de las formas sociales caractersticas que ocurran alre-
dedor de las personas que tenan estigmas de v;uios tipos (GofIman,
1963). El hito de esos anlisis fue mostrar que, en el sentido genrico que
GofTman tena en Inente, todos tenan alguna clase de estigma -no slo
los ciegos o los mancos- y que toda institucin era, en algunos aspectos,
una institucin total. Cambiar los contenidos convencionales de un con-
cepto por una idea de su significado COIno forma ele accin colectiva
aumenta su alcance y ampla nuestro conocimiento.
Ha llegado la hora de considerar, en el prximo captulo, algLll1as ma-
neras ms fonnales de trabajar con conceptos que utilizan los e1elllentos
de la lgica formal seria.

5. Lgica
Hemos buscado en todos los lugares en los que debamos bus-
car para encontrar todas las cosas ,.9.ue debamos encontrar, yen todos
los lugares donde acaso podramos no haber pensado en buscar de no
haber utilizado algunos de los trucos ya analizados. (Por ejemplo, he-
mos considerado por igual las direcciones anglica y diablica de los ca-
sos en que debamos basar nuestras generalizaciones, eonlO se reco-
lnienda en el captulo sobre muestreo.) Y henlos descubierto muchas
cosas. Tenemos un buen nmero de casos de una valiedad de fenmenos
y sabemos mucho acerca de ellos.
Pero queda todava luucho por hacer y aprender. Hay formas de
obtener ms de lo que tenemos. Existen ms cosas que querelnos sa-
ber, y hay maneras de llegar a ellas sin necesidad de conseguir ms
informacin. Los trucos para hacerlo son lns o menos puramen te
lgicos. Cuando hablo de "truco lgico" no me refiero a la aplicacin
de una lgica estrictamente silogstica, una sitnple combinacin de lo
que se conoce segn las reglas aristotlicas o algunas otras (aunque
eso no es malo en s mismo y, en parte, est incluido en lo que descri-
bir a continuacin). En cambio, lTIe refiero al uso de trucos del pen-
samiento lgico para ver qu otras cosas podran ser verdaderas si las co-
sas que ya conocemos son verdaderas. Qu podemos extraer de aquello
que ya tenemos, que nos d ideas a las que no habramos llegado de
otro modo?
Eso es la lgica: maneras de manipular lo que sabernos de acuerdo
con un conjunto de reglas, de modo tal que esa manipulacin produzca
cosas nuevas, as como utilizamos las entidades prirnitivas y las operacio-
nes del sistema matemtico para producir resultados quejalTIs habramos
imaginado que esos primitivos albergaban.
No derivamos estas nuevas entidades por el tnero placer de hacerlo.
Las posihilidades que ofrece la lgica nos dicen que ha\' ms cosas que
190 TRUCOS DEL ()FJcJ()
buscar, y ms lugares donde buscarlas, as como la tabla peridica les
dijo a los fsicos CjUl' haba elementos espcLmdo CJue alguien los
trara, cuya existencia jams habran credo posihle. Estudiar la sociedad
es un proceso de ida nlf>lta: se obser\"<l el mundo, se piensa sobre lo
que se ha visto)' se regresa a echar otro vistazo. Este captulo se ocupa
fundamentalnH'lJte del pensamiento, pero los resultados del pensa-
miento son pistas para continuar buscando. Las dos principales varieda-
des de trucos lgicos Cjuc vamos a considerar est;n relacionadas con la
bsqueda de las premisas mayores implcitas de los argulnentos y con el
uso de tablas ele H'rdad para generar listas de combinaciones posibles.
ENCONTRAR LA PREMISA MAYOR
Los argumentos 16gicos clsicos consisten CIl silogismos; el ejemplo ms
clsico es el que explica que todos los hombres son mortales, Scrates
es hombre, por lo tan("o Scrates es mortal. Q.E.D. El anlisis estndar
de esa clase de argull)cntos divide lo qUE se dice en premisa mayor, que
enuncia una verdad general ya aceptada (en c.ste caso, que todos los
hOInbres son mortales), /HfrSn menor, que ellullcia un hecho particular
tanlbin aceptado (en eSle caso, que Scrates era un hombre), y conclu-
sin, enunciado que se .... iglle del hecho de que la premisa menor es un
caso especial de por lo tanto, est incluido en. o cubierto por-la ver-
dad general enunciada en la pre111isa Everett Hughes utiliz este
anlisis lgico cLisico -de una manera que puede aplicarse a lnuchas
otras situaciones- para c0J11prender un problema de las relaciones
ciales en los Estarlos Unidos.
Hughes estaba interesado en la Inanera en CjllC los cientficos socia-
les, en la dcada de 1940. haban perdido el rumbo -pues se haban
desviado del real que deban hat (T- al intentar refutar las expo-
siciones de los hechos realizadas por los racistas. Si alguien deca que
los negros olan peor que los blancos, estos confundidos hienhechores
se afanaban en demostrar Cjue, de hecho. los hlancos no podan distin-
guir la diferencia enfre el sudor de un blanco y el de un negro. Y
ron copiosanlentc cuando su illformaci611 den'fostr talnbin
que a los chino-norteamcricanos les resultaba panicularnlente
bIe el sudor de los blancos. Segn Hughe . .." estos im'estigadores se
LGICA J 91
confundir porque no vieron la lgica de los argumentos que intentaban
combatir. Y explic esa lgica subyacente de la siguiente manera:
Cada una de esas racionalizaciones en defensa de las injusticias
tnicas y raciales es parte de un silogislno. La prelnisa menor,
que enuncia el hecho afirmado, est expresada; la premisa lTIa-
yor, que enuncia un principio, est omitida. En lugar de con-
ducir a nuestros oponentes -y a nosotros 111ismos- de vuelta ha-
cia la premisa lnayor, nosotros [es decir, los cientficos sociales
liberales) nos contentamos con cuestionar y presentar pruebas
contra la premisa menor, la de los hechos.
Supongamos que tomanlOS un par de enunciados comunes:
"Las prcticas deJim Crow [que imponan servicios y comodi-
dades pblicos separados -como butacas de teatro, baos y
aseos, comedores y restaurantes y peluqueras- para los ne-
gros] estn justificadas porque los negros huelen lnal", y "Los
judos no deben ser admitidos en las facultades de Inedicina
porque son agresivos".
Hughes analizaba los enunciados de la siguiente lnanera. El arguInentO
de que las prcticas de Jim Crow estaban justificadas comenzaba con la
premisa mayor (ni explcitamente enunciada ni talnpoco demostrada
empricalnente), la afinnacin de que deba haber servicios y comodi-
dades pblicos para las personas que olan mal. Esta premisa mayor iba
seguida de una prelnisa menor explcitamente enunciada, pero no de-
mostrada elnpricaInente, es decir, que los negros de hecho olan mal.
Si alnbas premisas son verdad -es innecesario decir que ese si es muy
pero muy grande-, entonces la conclusin inevitable es que los negros
deben tener servicios y comodidades pblicos separados.
El segundo argun1ento, analizado de manera similar, se leera as:
Las personas que son agresivas ms all de cierto g-rado prede-
terminado no deben ser admitidas ell as facultades de' medi-
cina [Premisa mayor].
Los judos son agresivos ms all de ese grado predeterminado
[Premisa menor] .
Por consiguiente, los judos no deben ser admitidos en las facul-
tades de medicina [Conclusin] (Huglws [1'171]. 19H4: 214).
Lo que le interesaba a Hughes era que la premisa mayor de cada uno
de estos silogismos estaba, como l deca, suprimida. Es decir que nadie
enunciaba el silogismo completo para justificar la injusticia cometida
porque, segn Hughes, las premisas In ayo res implcitas eran tales que
"las personas dE nuestra cultura, aquellas que creen en la igualdad t-
nica y racial, como asimismo aquellas que emplean estas racionalizaciones,
no se preocupan por sacarlas a la luz":
SaInas la clase de personas que se asustan si las publicidades
callejeras les dicen que no sern ascendidas a capataces de f-
brica o gerentes de- ventas a menos que huelan bien; y la mu-
jer norteamericana siente terror ante la amenaza de no poder
conseguir un hombre, o de perderlo, por causa de un olor-
cito desagradable del que ni siquiera su mejor amiga se atre-
vera a hablarle. fAqu Hughes alude al eslogan publicitario
de un desodorante de la poca, que deca: "Ni siquiera tu me-
jor amiga se atrevera a decirte que padeces de Olor Corpo-
ral".] No nos dicen en qu momento de su ascenso a una po-
sicin de mayor autoridad y a un sueldo m ~ s alto el hombre
que esa mluer est a punto de perder debe comenzar a oler
mejor. Tanlpoco nos dicen si el hombre que esa mluer est a
punto de perder tena un olfato tan sensible cuando empez
a salir con la chica, o si lo adquiri despus. Pero la referen-
cia al gran -y legtimo- sueo norteamericano de progresar y
salir adelante es por dems obvia. Y quiz no sea tan difcil
cOlnprender por cn no cuestionamos la premisa principal
que subyace al hecho afirmado del mal olor de los negros.
(Hughes [1971], 1984: 215.)
Hughes procede luego a examinar la premisa mayor similar que sub-
yace a la afirmacin de que la lnudanza de un grupo social "ms bajo" a
un yecindaIio disminu;'T el valor de la propiedad y que, por lo tanto, ha-
bra que impedirla. Es un silogismo cuyos extremos han sido ocupados,
ambos, por lnuchos grupos residentes en ciudades nortealnericanas,
dado que un mismo grupo puede hacer bajar el \'a10r de la propiedad in-
mueble con su mudanza a un nuevo vecindario Y, a su vez, padecer el
mismo efecto dehido ;l la mudanza de otro grupo. La premisa mayor
afirma que, si biell las pf"rsonas necesitall aClttar agreSiyalnente en
LGICA 193
defensa del propio inters para "progresar" en los Estados Unidos, es
mejor que no demuestren tanta agresin ni dejen su inters personal al
desnudo. Y tampoco les conviene hablar del tema:
La idea de que yo pueda ser uno de aquellos cuya presencia
en un vecindario podra -a travs de las actitudes de otras per-
sonas hacia ln- volverlo menos deseable para los vecinos no
es agradable de contemplar, sobre todo cuando se combina con
mi preocupacin de que un grupo con el que no deseo que me
asocien amanezca algn da en el vecindario donde he alcan-
zado cierto prestigio social y tal v.fJ7 he comprado una muy pre-
ciada casa para mi familia. (Hughes [1971], 1984: 215-216.)
Y-sa es, a su vez, la premisa mayor que nadie quiere analizar y que sub-
yace al silogismo sobre los judos y las facultades de lnedicina:
A los nortealnericanos no nos gusta hablar acerca del grado
de agresividad apropiado; podraIll0s descubrir que la canti-
dad de esta virtud necesaria para concretar nuestras ambicio-
nes es mayor que la que la conviene en un vicio merecedor de
castigo. (Hughes [1971], 1984: 216.)
Los ejemplos de Hughes pueden parecer un tanto desactualizados, aun
cuando no hayamos dejado tan atrs COIll0 nos gustara creer los pro-
blemas que trata y aunque su anlisis se ocupe principalmente de los
enunciados de prejuicios tnicos y de clno tendran que tomarlos las
personas que piensan correctalnente. Su consejo al respecto sigue
siendo inmejorable.
Pero lo que quiero hacer explcito aqu es el truco analtico que
emplea Hughes para llegar adonde desea. Identifica algunas observa-
ciones comunes cargadas de prejuicio raca! como partes de un argu-
mento lgico incolnpleto. Alguien enuncia una conclusin y la res-
palda con una exposicin de los hechos, que acta como prelnisa
menor de un silogislno que nunca es ahierta ni enteramente enun-
ciado. Un simple t:jercicio lgico bastar para mostrarnos cul debe
ser necesariamente la premisa mayor para que la premisa menor con-
duzca a esa conclusin. De modo que el pritner truco que nos ensea
es extraer la premisa Inavor.
Pero Hughes nos da ms elementos. Nos dice que preguntemos qu
hizo que el argumento, enunciado en su fonl1a incolnpleta. pareciera
tan convincen te e irrefutable. No siempre sucede que la premisa mayor
cause tanta alnbivalencia como en los lnencionados por Hug-
hes. Pero su anlisis nos lleva a pensar que la premisa lTIayor siempre es-
tar tan arraigada en la experiencia cotidiana de la gente como para no
requerir delTIostracin o argumentacin alguna. Entonces, la segunda
parte del anlisis es ms sociolgica que lgica, y apunta a encontrar los
patrones de la \'icla cotidiana que producen esa clase de certeza de sen-
tido comn entre aquellas personas que comparten los problemas, las
restricciones y las oportunidades caractersticos de una situacin social.
Visto bajo esta luz ms general, el truco ayuda a resolver varios pro-
blemas de investigacin bastante comunes. Las personas que estudia-
mos suelen hacer cosas que parecen raras, rlifciles de entender. Casi
siempre entendemos mejor esas actividades si extraemos y haceInos ex-
plcitas las premisas n1ayorcs que no han sido enunciadas, y vemos
cmo surgen de -y son respaldadas por- la experiencia de la vida coti-
diana. Por ejemplo. veInos y omos a las personas hacer distinciones eo-
tre categoras de cosas y de gente, pero rara vez las olnos explicar por
qu esos lmites que trazan son los correctos. Adems, nuestro propio
razonalniento t.erico a lnenudo (quiz;i tendra que decir casi siempre
o sielnpre) deja fuera algo importante, algo que el anlisis lgico po-
dra permitirnos descubrir. Si traemos de vuelta a nuestro anlisis aque-
llo que hemos dejado fuera, agregaremos lluevas dimensiones a nues-
tro pensamiento \' a nuestra comprellsin. Mejor an, si buscamos
aquello que nos hizo d<:;.jar fuera algo en nuestra experiencia como
cientficos sociales, aprenderemos Ulla importante leccin sobre nues-
tra lnanera de que podra a\l.Idarnos :t resolver otros problemas
de investigacin.
COMPRENDER t...-fANEEAS DE HAllLJ\f{ QUlo. NOS RESULTAN EXTRAAS
Cuando reunimos informacin -en cntrevisas, a travs de la observa-
cin o leyendo docllmentos generados por las personas y las organiza-
ciones que a menudo escllchamos o leelllos un lenguaje
que lnarca un lmite que divide las cosas (;n c;1Legoras. Escuchalllos a las
personas hacer distillciones entre "nosotros" y "ellos" -una distincin co-
mn cuya importancia en el plano s()cioI6gic() es bien conocida- v entre
LCICA 10!1
"esto" y "aquello" -que es una forma ms general-o Podelnos considerar
esas distinciones como un diagnstico de esa organizacin, esas perso-
nas, sus situaciones, sus carreras. Cuando nuest.ras notas registran esa
manera de hacer distinciones y de trazar lmites, sabemos que tenemos
un hilo a seguir, algo ms que averiguar. Quines estn trazando ell-
mite? Qu estn distinguiendo al hacerlo? Qu creen que lograrn
haciendo esa distincin, trazando ese lmite donde lo trazan?
Marcar el lmite: el rnferrno imaginario
Una manera de establecer Imites..fl=onsiste en afirmar que "Existe esta
clase y existe esa clase". Durante aos he animado mis cursos de trabajo
de campo (al menos espero haberlo hecho) con la historia de la expre-
sin "enfermo imaginario", tal como usan el tnnino los estudiantes de
medicina. Lo empleo para ensearles a usar el truco de descubrir los
supuestos no enunciados por las personas para averiguar qu preguntas
deberamos fonnular, como una manera de resolver el rnundano pro-
blema de investigacin acerca de qu deberalTIOS hacer hoy, Con quin
tendramos que hablar o a quin o qu tendraITIos que observar para
descubrir qu. Conlo veremos de inmediato. el truco nos conduce ms
all del simple develamiento de una contradiccin ideolgica: nos lleva
directo al corazn de cmo se organiza y se lleva adelante una actividad
social cOlnpleja. (El prolongado pasaje que aparece a continuacin, ori-
ginalmente escrito con otro tambin puede leerse COlno un
ejemplo de la vida real sobre lo que hacemos cuando haceInos "lI"abajo
de campo".)
En el otoo de 1955 me mud a Kansas City para iniciar un
de campo en la Facultad de Medicina de la Universidad de Kansas, a fin
de hacer el estudio acerca de la educacin mdica que ya 111encion
(Becker y otros [1961], 1977). Cuando me present en la facultad ese
otoo, saba que se supona que deba estudiar a los estudiantes de lnc-
dicina y su educacin mdica pero, para ser sincero, tena poca o ninguna
idea de lo que iba a hacer lns all de "estar cerca de los estudiantes",
asistir a las clases y lo que fuera que se presen [ara.
Tena menos idea an sobre cul era nuestro "problema", sobre lo que
especficamente debamos investigar. Los cientficos sociales haban cons-
truido un campo, en la interseccin entre la sociologa y la psicologa so-
cial, llamado "socializacin", y Roben Menon y sus colaboradores haban
19() TRUCOS ])EL OFICIO
estudiado la socializacin de los estudiantes de medicina hasta que lle-
gaban a su papel oe ll1i'dicos. Quiz se tratara simplemente de eso, pero
yo no I1W senta CII1odo con esa manera de describir lo que iba a ha-
cer. Aunque mi tesis, un estudio sobre las carreras de los maestros de es-
cuela, podra hablT pertenecido al rango de la "sociologa de la educa-
cin", tampoco me pareca sa la manera de estudiar a los
estudiantes ele medicina. Lo lns que haba llegado en la concep-
tualizacin de mi problelna haba sido decirme a m mismo que esos
chicos entl;aban en la facultad por tlll,l puerta y salan cuatro a110s ms
tarde por otra, y que ciertamente deba ocurrirles algo mientras tanto.
En cualquier caso, estaba lns preocupado por la mudanza de mi fa-
milia de Urbana (fue un enorme alivio salir de all!) a Kansas City
(donde esperaba, y as result ser, tener mayores oportunidades de
practicar mi otro oncio, el de pianista) y por encontrar el camino entre
los -a mi entendcr- inmensos edificios que conformahan el Centro
Mdico de la Uni\'(>rsidad de Kansas.
No saba casi nada de la organizacin de la educacin lndica y me
consolaba por mi ignorancia apelando a la "sabidura" que me indi-
caba que, en consecuencia, tampoco tendra prejuicios. Muy cient-
fico! Ni siquiera s<tha, y tuvieron que decrmelo, que los dos prime-
ros aos de la carrera de medicina -de cuatro aos de duran-
eran mayormente acadmicos, mientras que durante los ltimos dos
aos "de clnica' los estudiantes trabajaban en las guardias de los
hospitales y atendan pacientes.
Por fortuna, el decano de la facultad l11t' lOm de la n1ano y decidi
que COlnenzara mi investigacin en el Departamento de I\1edicina In-
terna, con un grupo cle estudiantes de tercer aia. Haba dos grupos de
estudiantes de tercer aii.o, supersados por distintos miembros del
cuerpo docente, y el decano se encarg de llevarni' con el grupo diri-
gido por el doctor 'benigno". Pronto me enter de que el otro supervi-
sor era uno ele esos terrores legendarios CUYO teluperamento acobarda
a los estudiantes. al personal de planta y a l.t mayora de los pacientes.
No saba qu era la merlicina interna. pero pronto aprend que es-
taba relacionada con todo lo que no era ciruga, pediatra, obstetricia
ni ninguna otra de un montn de especialidades con nombres difciles.
Pronto aprend, tambin, que las personas que la medicina in-
terna se consideraban, y eran consideradas por los dems. intelectuales
de la profesin 11lt'clica, como algo contrario a los cinanos, ele quienes
LGICA 197
se pensaba que eran unos brutos vidos de dinero, o a los psiquiatras,
de quienes se crea que estaban ms locos que sus pacientes.
A falta de un problelna que lne orientara, y sin ningn enigma te-
rico definido que debiera resolver, me concentr en averiguar qu dia-
blos estaba pasando, quines eran todas esas personas, qu estaban ha-
ciendo, de qu hablaban y, sobre todo, me aboqu a conocer a los seis
estudiantes con quienes habra de pasar las siguientes seis semanas. Yo
era un astuto judo sabelotodo de la Universidad de Chicago y ellos
eran un conjunto variado de oriundos de grandes ciudades y pueblos
pequeos de Kansas y Missouri, pero nos entendimos desde un co-
mienzo. Les interesaba lo que yo gaca y sentan curiosidad por mi ta-
rea y mi trabajo ("Cunto te pagan por hacer esto?", queran saber).
Les pareca bien que me pagaran por estudiarlos y no les caba duda de
que vala la pena hacerlo.
Ninguno de nosotros estaba seguro acerca de lo que yo tena "per-
mitido" hacer, ni tampoco de cules de las cosas que hacan ellos
eran "privadas", en tanto que otros no tenan ningn problen1a de
que los siguiera a todas partes. Estaba claro que poda asistir a clase
con ellos o acompaarlos cuando hacan las rondas de pacientes con
el mdico a cargo. Sin embargo, la primera vez que uno de los estu-
diantes se levant y dijo: "Bueno, ahora debo ir a examinar a un pa-
ciente", advert que deba tomar el toro por las astas y establecer el
precedente correcto.
Ni el decano ni nadie me haba dicho que poda observar mientras
los estudiantes revisaban a los pacientes. Por otra parte, nadie me haba
dicho que no pudiera hacerlo. Mi presencia durante un examen fsico
podra haber sido considerada una violacin de la privacidad del pa-
ciente, salvo que habra sido un mal chiste presentar esa queja en una
facultad de lnedicina donde proced11ientos tan ntin10s como el tacto
rectal y los exmenes vaginales se realizaban delante de un pblico nu-
meroso. Al estudiante, todo un novato en el arte de examinar pacien-
tes, no le convenca mucho la idea de que lo viera titubear. Pero si yo
dejaba que la situacin se definiera como "El socilogo no puede ver-
nos mientras exalninamos a los pacientes", quedara excluido de una
de las cosas ms importantes que hacan los estudiantes. Entonces dije,
con una confianza y una seguridad que no senta: "De acuerdo, ir
contigo". El estudiante debe de haber pensado que VD saba alg-o que
l desconoca, y no discuti mi decisin,
1 q8 TRUCOS prr ())<'lc,lO
Las fUllcioll,tban as: ell1lL'dic con cuyo grupo trabajaba ya
tena un "serYici()", tilla cantidad ele Cllnas ocupadas por sus pacientes.
En l IIllO o dos residentes <lV,ul/.ados y un residente de pri-
mer a60, )' haha seis estudiantes. Cada paciente era asignado a un es-
tudiante, que era responsable de rcalizar el examen mdico, preparar
la historia clinicl, ordenar anlisis de diagnstico, hacer un diagns-
tico y planear IIn posible tratamiento. El residente de pritner ao,
uno de los residentes avanzados y el mdico a cargo volvan a repetir
todo ese pn>ceso finalmente, el paciente reciba- el tratalniento que
decida el mdico.
Todas las mar1,-1lIas, el grupo se reuna)' recorra el pabelln para vi-
sitar a lodos los pacientes del servicio: eso se llamaba "hacer la ronda".
El mdico se paraba delante de cada cama \ bablaba con el paciente,le
preguntaba al personal de planta sohre las evoluciones ocurridas desde
el da anterior y lLlego converta al p,lcientc en objeto de un cuestiona-
rio inforn1al al que someta al estudiante a quien aqul haba sido asig-
nado. El cuestionario poda ser sobre cualquier cosa y los estudiantes
sielnpre se ponan muy nerviosos ante esta situacin.
Durante mi primera semana en la facultad, mientras segua a los es-
tudiantes y a los otros en el ritual de hacer la ronda, hice un gran des-
cubrimiento. No le el determinante "jAj!" que suelen mencionar los
investigadores. M;l ... bien fue una pieza de -abajo detectivesco que nos
demand, a m\' a varios de los estllclian tes, la mayor parte de la si-
guiente semana. Sus ranicaciones nos mantuvieron ocupados, a m y
a mis colegas, durante todo lo que dur el proyecto.
Una mailana, mientras hacamos las rondas, vimos a una paciente
muy locuaz que tena muchas cosas de las que quejarse con el m-
dico: toda clase de dolores, malestares y episodios inusuales. Me di
cuenta de que nadie la tomaba demasiado en serio y, cuando sala-
n10S, uno de los estudiantes dijo: "Hermano, esta mujer es real-
mente una enferma imaginaria!". Entend que con esa expresin, en
parte, esta ha insinuando que l'Li un "chasco". Obviamente era un
epteto denigran-('>. de qll ('stab,l hablando el estudiante?
Qu tena de malo que aquella l1l\cr se quejara de todas esas cosas?
Acaso no le pCln.'cla (:-\ prOpSito, esta primera paciente era
de hecho el enfermo "de \'crc!ad" que visitamos despus era va-
rn, 10 cual "conJ'-m()"' el estereotipo mdico segn el cual los enfermos
en su abrumadoj-a nu\'ora. nneres.)
L(aCA 199
Como ya he dicho, n1i descubrimiento del uso de la expresin "en-
fermo imaginario" no fue un relmpago de intuicin. Por el contrario,
fue una versin del truco de extraer una premisa o premisas no enun-
ciadas, orientado por teoras sociolgicas. en cada paso del carnina. La
cosa sucedi as. Cuando escuch a Chet llamar enferma imaginaria a
aquella paciente, me aboqu a un rpido pero profundo anlisis te-
rico. Tena una hiptesis lista para poner en prctica. Para decirlo de
manera ms pretenciosa: cuando los que tienen determinado estatus es-
tablecen distinciones denigrantes entre los que tienen otro estatus, con
quienes interactan regularmente, la distincin reflejar los intereses
de los que forman parte de la pr!.uera categora en la relacin. Ms es-
pecficamente, y acaso lnenos repulsi\'amente, las distinciones deni-
grantes que hacen los estudiantes entre clases de pacientes Inuestran
cules son los intereses que pretenden maxnizar en esa relacin, qu
esperan sacar de ella. A fin de esclarecer la conexin con las premisas
mayores y menores, podramos decir que, cuando hicieron esta distin-
cin, razonaron a partir de una premisa que no creyeron necesario
explicitar, algo tan obvio para ellos que, a su entender, no requera ser
dicho o ni siquiera pensado de lnanera explcita.
Entonces, cuando Chet llam enferma imaginaria a la paciente, hice
este anlisis terico al instante y formul una pregunta profundan1ente
terica: "Qu es un enfermo iJnaginario?'. Me mir como diciendo
que cualquier idiota saba qu era un enfermo imaginario. Entonces
dije: "En serio, cuando la llalnaste enferma imaginaria, qu quisiste de-
cir?". Pareca un poco confundido. l saba lo que haba querido decir
cuando lo sin embargo, no estaba seguro de poder explicarlo. Des-
pus de rumiar un rato, dijo que se refera a alguien con enfermedades
psicosomticas. Esa respuesta le permiti salir lTIOlnentneamente del
brete satisfaciendo parcialmente mi curiosidad, aunque yo todava que-
ra saber cul de sus intereses como estudiante resultaba por esa
paciente con enfermedades psicosomticas.
Como todo buen cientfico, quera comprohar v profundizar 1l1i des-
cubrimiento. y, por ende, me mord la lengua. El siguiente paciente
que vimos tena una lcera gstrica, y el mdico a cargo aprovech la
ocasin para dar a sus discpulos una breve conferencia sobre las enfer-
medades psicosomticas, tomando la lcera como Fue Jl1I1V in-
teresante y, en cuanto salimos de la habitacin, ruise hacer gab de mi
recientC' \' le dHc a Ch('t: "Otro enfermo ill1ag"inario,
200 TRUCO:-' ll[L OFICIO
Me lnir como si yo fuera un imbcil y dijo: "No, l no es un enfermo
imaginario". y yo dije: "Por qu no' Tiene una enfermedad psicos
om
-
tic a, no? No me dijiste que esO es, precisamente, un enfelTIlO imagina-
rio? Acaso no pasamos diez minutos hablando del tema?". Pareca ms
confundido que antes y otro estudiante, que haba escuchado sin que-
rer nuestro dilogo, intervino para aclarar el asunto: "No, ese seor no
es un enfermo irnaginario. En verdad tiene una lcera".
No recuerdo todos los detalles de lo que ocurri despus. Lo que s re-
cuerdo es que consegu que todos los estudiantes se interesaran en el
tema y as fue CUIno, entre nosotros -yo haciendo una andanada de pre-
guntas y aplicando los resultados a casOS sucesivos-, terminamos por de-
finir al enfLnno in1aginario como aquel paciente que tiene sntomas ml-
tiples pero no padece ninguna patologa fsica discernible. La defmicin
era slida y super l1tunerosas pruebas.
No obstante, mi problelna slo haba sido resuelto a medias. Saba
que los estudiantes pensaban que los enl"ermos imaginarios eran malos
y, sin embargo. todava no saba por qu. Cul de sus intereses se vea
comprometido por el paciente que tena muchos sntomas pero nin-
glma patologa' Qu era lo que an no me haban dicho y que daba a
todo aquello IIna ptina razonahle? Cuando se lo pregunt, los estu-
diantes me dijeron que era imposible aprender de los enfermos itnagi-
naros algo que luego resultara til en la futura prctica llldica. Me di-
jeron que lo que ms deseaban maximizar en la facultad era la posibilidad
de aprender (osas que fueran tiles cuando ejercieran su profesin. Si lo
que decan era cierto, pareca conlrac\ictOlio que menospreciaran a los
enfermos illlaginarios, porque haba m llchos pacientes con esa caracte-
rstica. De hecho, sus docentes, los 111clicos a cargo, solan sealar que
la mayora de los pacientes que ven los mdicos en el ejercicio diario de
la lnedicina son cnfennos inlaginarios. De modo que un enfermo ima-
ginario lendra que aportar un excelente entrenamiento para la futura
prctica.
Cuando fonnul esta paradoja, los estudiantes me dijeron que, aun
cuando pudieran tener montones de pacientes as en el futuro, de to-
dos 1110clos era imposible aprender nada de ellos vindolos en la facul-
tad. Y, adems, talnpocO era eso lo que deseaban aprender. Y qu era
entonces? Me explicaron que lo nico que sus profesores les haban
aconstjado hacer con los enfennos imaginarios era hablarles, que s-
~ ........ ~ . ,,1"111 ;Hl lneior cuando (;'\ mdico les hablaba. Los estudiantes
LGICA 201
sentan que ya haban aprendido a hacerlo con su primer caso. Los en-
fermos imaginarios sucesivos no agregaban nada a su conociIniento
del enfermo imaginario, su diagnstico diferencial o su tratamien too
Esta clase de enfenno no presentaba dile.mas mdicos a resolver.
Lo que los estudiantes queran aprender, segn decan, era cierta
clase de conocimiento que no estaba en los libros. Ellos estudiaban sus
libros a conciencia, se preparaban para los cuestionarios que daban
puntaje a las rondas y otras siInilares, pero estaban convencidos de que
el conocimiento ms importante que habran de adquirir en su paso
por la facultad no estaba en esos libros. Lo que ms vala la pena apren-
der era lo que mis colegas y yo fi9;almente resumiInos como "experien-
cia clnica", es decir, lo que se ve, suena y huele como enfermedad en
una persona viva: cmo late en realidad un soplo al corazn cuando S'
apoya el estetoscopio sobre el pecho del paciente, a diferencia de cmo
suena en una grabacin, cmo hablan de sus sensaciones y qu aspecto
tienen los pacientes cuyos corazones laten de esa manera, qu aspecto
tiene un diabtico o alguien que acaba de sufrir un ataqu' al corazn,
e incluso clno huelen.
Esas cosas slo se pueden aprender de las personas que tienen pa-
tologas fsicas reales. No se puede aprender nada de enfermedades
cardacas con un paciente que est seguro de padecer infartos a dia-
rio pero no tiene soplos al corazn, ni curvas raras en sus electrocar-
diogramas, ni cardiopata alguna. Por lo tan to, los enfermos iInagina-
rios decepcionaban a los estudiantes porque carecan de patologas
observables de primera mano. Eso me mostr un rasgo importante y
caracterstico de la prctica lndica contempornea: la preferencia
por la experiencia personal COlno fuente de conociIniento a utilizar
en la orientacin de la prctica por sobre las publicaciones cientfi-
cas. Eventualmente lo denominalnos perspectiva de "experiencia cl-
nica" y encontramos sus rastros por todas partes. Quiz lo ms inlpor-
tante de todo fue que hasta los facultativos que publicaban artculos
cientficos decan, al responder a la pregunta de un alumno sobre al-
gn hallazgo publicado en una revista mdica: "S que eso es lo que
los investigadores han descubierto, pero he probado ese procedi-
miento y no funcion; de modo que mE' importa un bledo lo que dicen
las revistas".
Los enfermos imaginarios tenan otras caractersticas irritantes, que
los estudiantes SE' resignaron a explicar b ~ j o el fueg"O cerrado de mis
202 TRUCOS DEL OFIUO
preguntas. Los cstllclian(('s, perpetuamente excedidos de tareas, siem-
pre tenan nuC'vos pacientes que atender, clases a las que asistir, libros y
artculos que leer, anotaciones que realizar en las historias clnicas de
los pacientes. Examinar pacientes siempre llevaba tiempo, pero el exa-
men mdico de un enfermo imaginario era eterno. Los enfermos ilna-
ginarios describan docenas de sntomas y estaban seguros de que cada
detalle era importante. Y queran dar cuenta de sus numerosas enfer-
medades anteriorf's con el mismo detalle. j'dllChos de ellos haban lo-
grado persadir a los mdicos (quienes, en opinin de los estudiantes,
tendran que haber sido 111enos per1l1eabJes) de que se les practicaran
mltiples cirugas, que tambin pl'etendan describir hasta el mnimo
detalle. (Recuerdo IIn paciente que haba tenido tantas cirugas abdo-
minales que se le haba borrado por completo el ombligo. Caus una
profunda impresin en todos nosotros.)
De n10do que los enfTmos imaginarios exigan ms tiempo que los
otros pacientes y daban lllucho menos a cambio de la molestia. Eso me
mostr otro rasgo importante de la vida en la facultad de medicina:
todo era un intercambio ele tiempo -e] bien lns escaso para los estu-
diantes-, por otras cosas. Encontranl0S las buellas de esa proposicin
en todas partes. Por ejemplo, los estudiantes ;l menudo se intercambia-
ban pacientes. Por qu? Bueno, si he tenido tres pacientes con infartos
de miocardio (as aprend. con los estudiantes, a llamar al ataque card-
aco) y otro ha tenido tres pacientes con diabetes, obviamente el inter-
cambio nos bencfJCiar a ambos, de lnodo que ninguno pierda tiempo
aprendiendo las mismas cosas y teniendo las mismas experiencias tres
veces seguidas cuando podra aprovechar otro conjunto igualmente til
de hechos y experiencias.
Por ltin1o, me ellter de que los estudiantes tenan una tercera ra-
zn para rechazar a los enfermos imaginarios. Al igual que sus profeso-
res, esperaban realizar milagros mdicos y sanar a los enfermos, si no
resucitar a los muertos. Saban que no era algo fcil de hacer y que no
siernpre tendran xito en sus emprenclimientos, aunque 'una de las
grandes recompensas de la profesin ml:;dica era poder "hacer algo" y
ver mt:jorar a una persona enferma. Pero no se pueden hacer milagros
mdicos con alguien que, para empezar,jam;s estuvo enfermo. Dado
que los enfennos im;gil1<lrios, desde la perspectiva de los estudiantes,
no estaban "realmente enfennos", no ser\'an como materia prima para
los Inilagros I11l;dicos.
LGICA 2 ~ ~
Al final denominamos perspectiva de "responsabilidad lndica" a esta
actitud, y tambin encontramos sus huellas por todas partes. Quiz su
retoo ms extrai10 (para el lego ) fuera la idea de que uno no funcio-
naba plenamente como mdico a menos que lo que haca pudiera, si lo
haca lnal, matar al paciente. Esta lnxima estaba grabada a fuego en un
lema de la especialidad de dermatologa que pudimos escuchar varias
veces: "Uno no puede matar a nadie y uno 110 puede curar a nadie".
Una expresin ms acertada del principio general implcito habra
sido: "Uno no puede curar a nadie a menos que pueda matarlo".
Aprender qu era un enfermo imaginario implic, por lo tanto, de-
velar cuidadosalnente los mltiplJ!s significados implcitos en esa sim-
ple expresin y, sobre todo, desentrai1ar la lgica de lo que nos esta-
ban diciendo y encontrar las premisas lnayores sobre las que se
basaban las actividades de los estudiantes (y, en realidad, de los mdi-
cos). El truco aqu no es brillante y requiere Inucho trabajo, ya que
consiste en discernir los usos y significados de trminos que parecen,
cuando los escuchamos por primera vez, extraos y hasta ininteligi-
bles. Pedirles a las personas que nos expliquen lo que no entendemos,
y chequear esta explicacin con lo que vel110S y anas, produce las
premisas faltan tes en los argumentos que acostumbran ofrecer para
justificar y explicar lo que hacen.
Esto puede parecer obvio, pero a veces las distinciones que las per-
sonas hacen nos resultan tan mundanas, tan triviales, que no les pres-
tamos demasiada atencin y, por lo tanto, perdemos cierta captacin
analtica que podramos haber obtenido. Algunos otros ejemplos son
los trminos interraciales, los trminos que Samuel Strong (1946) des-
cribi en su anlisis de los tipos sociales de la comunidad negra en la
dcada de 1930 ("hombre de raza" o "el To Tom", etc.); ciertos trmi-
nos que aluden a roles sexuales COlno "mariquita", "bufarrn" y "mari-
macho", algunos de los cuales fueron analizados por Barrie Thorne
(1993: 112-119) en su estudio sobre los nios en la escuela y en la
plaza; y las clases de distinciones intraocupacionales que aparecen en
las ocupaciones que requieren trato con el pblico (as como los lndi-
cos, al igual que los estudiantes que fueron alguna vez, distinguen en-
tre casos comunes e interesantes, o los porteros distinguen a los pro-
pietarios que los tratan con respeto de aquellos que no les dispensan
ese mismo trato).
"No es (lo que sal)"
Los investigadores a menudo escuchall decir a la g.ente que algo no es
algo: "Eso no es fOlogTafa", "Eso no es ciencia", "Eso no es judo". Son
tres instancias obvias y bastante COlnunes del "eso no es ... ": artstica,
epistenlolgica y tnica. Esta formulacin, cuando la escuchamos, es
una buena seal de diagnstico que indica que alguien est intentando
preservar un privilegio, algo que tiene y desea conservar y no quiere
compartir con nadie ms. Este tipo de enunciados se hacen tanto en
forma ora1"c01no por escrito, puesto que a menudo son expresados casi
oficialmente por el (quizs autonombrado) representante de algn
grupo cuyos intereses parecen estar amenazados. Para comprender la
relevancia sociolgica de estas formulaciones hay que preguntar en qu
situacin fueron pronunciadas, qu problemas est teniendo el grupo
que las enuncia, qu intentan sus autores iInpedir que tenga ese otro
(cuya identidad toctava est por descubrirse). Lo que no debemos ha-
cer es tratar de decidir qu es eso, ms all de lo que "eso" sea. sa no
es la tarea del cientfico social, aunque muchos lo hayan credo as.
Nuestra funcin es observar clno otros intentan imponer la prohibi-
cin de acceder a alguna categora privilegiada, no determinar si esa
prohibicin es justificada.
Esto puede entenderse como un ejemplo de la nocin de objetos de
George Herbert Mead (por lo menos como est expresada en Blulner,
1969: 61-77). Un objeto est constituido por la manera en que las per-
Sonas estn preparadas para actuar respecto de l; eso incluye a los ob-
jetos sociales (la gellte, no seamos tmidos). De modo que denominar,
decir que una cosa es o no es determinada cosa, es una manera de de-
cir ClTIO tendralTIOS que haber actuado con respecto a esa cosa o, si el
nOlnbre corresponde, ClTIO habremos de actuar con respecto a ella.
Explicar uno de esos enunciados a manera de ejemplo. "Eso no es
fotografa" (hay ciclItos de ejemplos, histricos y contelnporneos)
suele ser el pronunciamiento habitual de los fotgrafos de arte conven-
cionales cuando alg-uien les muestra una foto que aparentelnente "fun-
ciona" -que comunica algo exitosamente- pero no con el estilo o la
moda que ellos empIcan, con los que se sienten cmodos o se identifi-
can. Si el mundillo del arte fotogrfico aceptara este nuevo estilo, lo
que estos fotgrafos hacen -lo que h o ~ es la norma convencional- pasa-
ra a un segundo plano 0, en el mt=;jor de los casos, tendra que compar-
tir lo que haya que compartir con los renovadores. Especficamente, el
LCICA ~ ( ) 0
fotgrafo-artista contemporneo que dice de una nueva fonna de hacer
o exponer fotos -por ejemplo, exponer fotos en una cOlnputadora-
"Eso no es fotografa", en realidad est diciendo: "No quiero que la
gente que trabaja de esa manera pueda conseguir trabajo de profesor
en el rea de fotografa de una universidad o una escuela de arte, no
quiero que sean candidatos posibles a las becas del rea de fotografa
del National Endowment for the Arts (Fondo Nacional de las Artes), no
quiero que su obra sea expuesta en los lugares donde yo expongo ni
publicada en los lugares donde )"0 publico". Si bien esto podra califi-
carse de "actitud mafiosa", el mote no anula la importancia absoluta de
hacer esa clase de distinciones, B-0rqlle lo que est implcito en ellas es
tambin una concepcin de la realidad. La gen te que dice 'Eso no es
fotografa" ha organizado su vida, o parte de su vida, en torno a pensar
que ciertas maneras de hacer y de ver son "correctas". Es su forma de
ver el mundo, y si alguien ve las cosas de un modo diferente, no slo in-
terfiere con su estilo de vida y de supervivencia sino que tambin cues-
tiona su percepcin de la realidad, que es lo que subyace a la mayora
de esas afirmaciones (Becker, 1982: 305-306).
Una versin especial-e importante de esta clase de lmites, en la que
el elemento de captacin de la realidad es muy fuerte, es la epistelTIO-
lgica; por ejemplo, cuando se dice "Eso no es ciencia". Para lnuchos
acadmicos e intelectuales, la palabra ciencia refiere a algo especial.
Hablar de la ciencia como de algo distinto de otras fonnas de conoci-
miento equivale a declarar que la posibilidad de alcanzar un conoci-
miento seguro del mundo -independiente de las creencias y del tempe-
ralnento de todos y cada uno- es real. La existencia de ese mtodo es
una salvaguarda Contra lo irracional, que desde siempre y para siempre
amenaza con irrumpir y destruir la civilizacin tal como hoy la conoce-
mos. Cuando los cientficos denuncian una versin de su campo que los
amenaza (por ejemplo, cuando ocurre algo C01110 la revolucin kuh-
niana, un cambio de paradigma), ca<;i siempre dicen que eso no es cien-
cia. Bruno Latour (1987: 179-213) analiz este tema en profundidad
-siguiendo a Goad)' (1977)- en sus disquisiciones sobre la Gran Divi-
sin, el supuesto abismo que existe entre la lnanera en que piensan
"ellos" (los salvajes, los no cientficos) y la manera en que pensamos
"nosotros" (los tipos civilizados, racionales y cientficos).
Otra versin del mismo trazado de lmites ocurre cuando alguien
quiere decir que algo o alguien no es algo, a fin de impedir que se lo
206 TRUCOS DEL OFlCIO
trate de un modo Cjl!t' no desea que sea traudo. La marihuana, por
consiguiente, es o no es un narctico, dependiendo de cmo pensemos
que el gobierno debe tratarla. Los fumadores de marihuana son o no
son adictos, por la misma l-azn.
Todos estos casos H'Cjuieren el nlismo truco: huscar la premisa, bsica
para el argumento, que no ha sido formulada/planteada. Las palabras
raras que se dicen)' los lmites extraos que se trazan son pistas que
apuntan a la presencia de esas premisas IlO dichas. Una vez que se ha-
lla la prelnisa"no enullciada, hay que preguntarse qu la vuelve necesa-
ria para las vidas de los involucrados o til para sus argumentaciones, y
por qu necesitan guardarse para s esa premisa mayor.
D si no qu?
Un caso especial del truco anterior resultar particularmente til si la
persona que no enuncia la argtlluentacill completa es un cientfico so-
cial. Esto ocurre a menudo de lo que se podra pensar, y en gene-
ral est asociado a lo que suele denominarse anlisis "funcionalista". En
esta clase de teorizacin, el investigador busca descubrir cmo la socie-
dad afronta ciertas invariables e ineluctables necesidades fsicas y, lo
que es todava ms importante, sociales. El establecimiento de una ne-
cesidad, y la funcin social correspondiente que deba llevarse a cabo a
raz de ella, parece un cmprendinliento cientfico suilar a establecer la
necesidad de que los sistemas biolgicos realicen acciones tales como
proveer alin1ento, eliminar desechos y reproducir el organismo, y a en-
contrar las estructuras capaces de hacer estas cosas y explicar su existencia
por el solo hecho de 'lile las hacen.
Everett Hughes explic los aspectos errados de este enfoque en un
ensayo sobre "empresas en 111archa", tnnino que empleaba all donde
otros podran haber utilizado "institucin' u "organizacin":
[LJa dicotomizacin de los acontecimientos y circunstancias
('muo funcionales y disfuncionales los sistemas probable-
mente tendr Ull uso limitado a largo plazo; en parte porque
puede conlle\"ar el supuesto de que alguien sabe-qU es fun-
cional, es decir, bueno para el sistema; en parte porque estos
son tnuinos valorativos hasados en el supuesto de que el sis-
tema (eluprcsa ell marcha) existe con un propsito Correcto y
LGICA 207
conocido, y que las acciones y circunstancias que parecen in-
terferir con el logro de este propsito son disfuncionales. La
argumentacin acerca de los propsitos, bienes y funciones es
una de las formas ms comunes del discurso hUluano y son
muchas las elnpresas en marcha que prosperan gracias a ello,
aunque es concebible, y tambin probable, que algunas sobre-
vivan mejor que otras a estas disputas y cambios de propsitos.
Es harto comn tener una reunin anual para decidir el pro-
psito del ao prximo. Este ao jugaremos al bsquetbol
por la gloria de Dios o destruirelnos el cOlllUnislTIo? Por
cierto, no pretendo sugerir que los propsitos o las funciones
sean desestimados en el estiIClio de las empresas en marcha;
por el contrario, sugiero que su descubrimiento y sus relacio-
nes con las empresas en marcha sean otra de nuestras tareas
principales. (Hughes [1971], 1984: 55.)
Una de las marcas distintivas del enfoque que Hughes critica es el uso
del modo imperativo_ Los cientficos sociales suelen emplear locucio-
nes cmuo "se debe" o "habr que" cuando hablan de las necesidades
que configuran la actividad social organizada: "toda organizacin social
debe preocuparse por limitar sus fronteras" o "toda organizacin social
debe controlar las desviaciones" o ... ustedes completen el espacio en
blanco. El uso del iInperativo expresa inevitabilidad. Si una organiza-
cin o sociedad "debe" hacer algo, pues entonces sencillamente
"debe" hacerlo yeso es todo, no hay nada que discutir. Lo que est im-
plcito (ya veces se hace explcito en los tratados funcionalistas ms es-
trictos) es que, de lo contrario, la organizacin o sociedad simple-
mente dejar de existir. Una versin ms fuerte sera que la necesidad es
cuestin de lgica, casi un asunto de definicin. Si la sociedad u organiza-
cin no hace o no tiene la cosa requerida, no ser siquiera una sociedad u
organizacin real.
Cuando leemos o escllchan10s estas frases imperativas, resulta un
truco por dems til formular la siguiente pregunta: "O si no qu?".
Porque el origen de la necesidad nunca es tan obvio o impenneable al
cuestionamiento como suponen esos enunciados.
Preguntar "O si no qu?" las condiciones que vuelven nece-
saria la necesidad. Nada es nunca tan necesal1o. Slo es necesario si tienen
que ocurrir otras cosas. "Una organizacin debe cuidar sus fronteras".
208 TRUCOS DEI. OF!U()
O si no qu? "O, si no, se confundir con otras organizaciones." Muy
bien, a veces las orgallizaciones se confunden con otras organizaciones.
Y qu? El mundo no se ternlina por eso, no? "Si se confunde con otras
organizaciones, no podr hacer su tarea con eficiencia." Ya veo. Quin
dijo que tena que hacer esa tarea? A eso se refera Hughes: hablar de
establecer Inetas es una forma de actividad organizacional, no la obra
inexorable de una ley de la naturaleza. Y quin establece el criterio de
eficiencia con el que ser evaluada la tarea? Son preguntas para inves-
tigar en serio, no de manera incidental o trivial. "No slo es eso; la con-
fusin respecto de las fronteras tambin contagiar a sus vecinos y,
eventuahnente, a la sociedad en su conjunto, CJue, en consecuencia, no
funcionar con eficiencia." De acuerdo. Quin dice que la sociedad
tiene que ser eficien te y que sus partes deben ser fcilmente distingui-
bles unas de otras? "Si esas tareas no se cumplen, la sociedad perecer.
iMiren lo que le ocurri a Roma!" Pero qu k- ocurri a Roma? Desapa-
reci? No, canlbi. Yeso es tan terrible? "Ya usted le pasa, es idiota
acaso?"
Los enunciados dencos que hacen los cic>ntficos sociales podran
comprenderse como lnaneras de enfocar algo que los autores de-
sean que todos veamos C01110 un problema. Pero los problemas sociales
no existen indcpcndientclnente de un proceso definicional (Spector y
Kitsuse, 1977). No son problemas sociales porque est en su naturaleza
ser problemas. Son problemas porque alguien, en algn lugar, los expe-
rimenta y define como tales. Yeso es obra de alguien en particular, no
de algn quin-sabe-quin generalizado.
Cuando digo que una organizacin debe castigar la desviacin pues,
de lo contrario, sus normas dejarn de ser eficaces, en cierto sentido es-
toy diciendo que algunas organizaciones tcndr,ln normas ineficaces. Esa
afirmacin no es, de ningn modo, equivalentc a la proposicin de que
las organizaciones que se encuentran en esa condicin no pueden seguir
existiendo -ni mucho menos constituye prueba o.c ello-o Pero es una lua-
nera de hacer que el prohlema del desarrollo de nonnas ineficaces pa-
rezca algo de lo que debemos ocuparnos, un pm/Jiema social real. Despus
de todo, por definicin, los problemas tienen que ser resueltos. Enunciar
la proposicn fctica de que una organizacin tiene nonnas ineficaces
-o, en otras palabras, decir que el castigo de la desviacin es una necesi-
dad- hace que considerar el problclna dt' evitar el quebrantamiento de
las normas sea una preconclicin de la iJlvestig-acin. Sin embargo. no
LraCA 209
hay nada en la cencia emprica de la sociologa que nos obligue a consi-
derar el quebrantamiento de las normas como algo que deba ser evitado
a cualquier precio. se es un compromiso moral o poltico que lnuchos
cientficos sociales querran tomar. Muchos lo han tomado. No obstante,
es muy fcil ver que otros comprOlnisos morales o polticos nos llevaran
a concluir que las normas demasiado estl;ctas son ms peIjudiciales que
benficas. Un anarquista comprometido con la libertad individual llega-
ra naturahnente a esa conclusin. De hecho, la mayora de las organiza-
ciones reformistas operan bajo esas premisas, e insisten en que lo que
otras personas consideran correcto y necesario es en realidad vil y debe
ser bOITado del mapa.
En el plano terico, en un nico resultado -como el
quebrantamiento de las normas- de todo el espectro de posibilidades
convierte a ese resto del espectro (que nos hemos tomado el trabajo de
expandir y complicar cuando consideramos los problemas del mues-
treo) en una categora residual. Si digo que las organizaciones deben
castigar la desviacin para ser eficaces, considerar cualquier otro resul-
tado que no sea la absoluta eficacia de la sociedad como una categora
residual que no vale la pena analizar. Esto divide las posibilidades en ser
eficaz y ... a quin le importa qu; no hace ninguna diferencia, no es efi-
caz, por lo tanto, no es bueno. Q.E.D. Pero las otras posibilidades son
dignas de anlisis porque, despus de todo, existen muchos estados in-
teresantes y luerecedores de atencin entre la perfecta eficiencia orga-
nizacional y el caos.
La eficacia, para perseverar en el ejen1plo, no es talnpoco la nica di-
mensin que podra resultarnos interesante para clasificar las organiza-
ciones. Cuando los analistas eligen en qu resultados habrn de intere-
sarse estn tomando una decisin poltica, no cientfica. No hay razn
para interesarse en burocracias cuyos funcionarios actan como siervos
de poca monta en un sistema feudal (as trataron al investigador los em-
pleados que atendan el mostrador en la Comisin Electoral del con-
dado de Cook, tal como vimos en el captulo 4), pero esa falta de inte-
rs no es producto de los requeriInientos de la sociologa en tanto
ciencia. La consecuencia poltica de relegar fenmenos sociales a cate-
goras residuales es que no vale la pena ocuparse de aquello que henlos
aCUlnulado el rtulo "otros". Esa consecuencia, por ejemplo, ha
llevado a las personas de ascendencia racial mixta a querer figurar en el
censo de los Estados Unidos no COlno blancos, negros o hispanos sino

(OIUD la mezcla que resultan ser y, por cierto, a no figurar en el indefi-
nido y taxativo "otros". (El censo, como ya hemos visto, es un lugar
donde los problemas 'lue parecen estrictamentc metodolgicos revelan
su carcter poltico, (01110 cuando la subcontabilizacin de varones ne-
grosjvenes eleva anificialnu'nte su "tasa de delitos" al reducir la cantidad
de gente que pertenece al denOluinador de esa fraccin.)
Las fOlmas definicionales del gambito crean dificultades similares. Al-
gunas veces los analistas que usan el imperativo dirn -y muchos habla-
rn en serio- que la clave no reside en que no pueda haber otra fonna
que la eficiencia perfecta, o la supervivencia, sino en que lo que quie-
ren definir como su objeto de estudio son organizaciones que sean per-
fectamente eficientes o que sobrevivan. Todo aquello que no tenga esas
caractersticas no les interesa. Esa posicin est slUeta al mismo prurito.
Por qu tendralnos que interesarnos por un espectro completo de po--
sibilidades? Formular esa pregunta no es lo lnismo que decir que uno
tiene que interesarsc por todo, cosa que siempre es rechazada dado
que aspira a una perfeccin inalcanzable. Es decir, lns bien, que uno
desea ocuparse m ~ s conlpletamente de la cuestin ya fonnulada. "Ms
completamente" significa sumar posibilidades para poder saber ms
acerca de lo que ocurre en la gestacin de una situacin o un fen-
meno. En la prxima seccin describir algunos mtodos para descu-
brir y agregar dimensiones al anlisis median te la manipulacin lgica
de lo que ya hemos a\'eriguado o aprendido.
TABLAS DE VERDAD, COMBINACIONES Y TIPOS
Ya he sealado algullos trucos destinados a generar cierta riqueza de va-
riedades y versiones de los fenmenos sociales. Insist en que el itnagi-
nario que configllra llucstro trabajo debe Se-f lo suficientemente amplio
como para reconocer loda clase de rasgos oe la vida social y estar cons-
truido de forma C]uc alimente la cantidad y variedad de rasgos que co-
noce el investigador. Df' esto se sigue que el mllestreo debe ser condu-
cido de manera lal de maximizar la posibilidad de encontrar aquello
que a uno ni siquiera se le haba ocurrido buscar. Propiciar esta clase de
diversidad en los rasgos o dimensiones que consideralnos no es en ab-
soluto lo mismo 'lue reconocer que un determinado fenmeno vara a
LGICA 211
lo largo de una dimensin dada. Variacin y diversidad son dos cosas di-
ferentes. He sealado, pero no explicado, por qu es bueno maximizar
la diversidad. Ahora quiero plantear los buenos usos que podemos
darle a la variedad de material que produce este enfoque.
Pero priInero tenemos que ver por qu -aunque siempre puede salir
algo bueno- manejar todo este lnaterial es un problema tan arduo para
los cientficos sociales. Lazarsfeld y Bartan, autores de una de las solu-
ciones al problema que a continuacin vainas a considerar, lo describen
de la siguien te manera:
A veces el anlisis de las observaciones cualitativas confronta
".
una lnasa de hechos particulares de tan gran nmero y varie-
dad que parece imposible ocuparse de ellos individualmente
en tanto atributos descriptivos o bien en trminos de sus inte-
n-elaciones especficas. En esta situacin, el analista a menudo
obtendr un concepto descriptivo en un nivel ms elevado
que abarcar y sumar gran cantidad de riqueza de observa-
ciones particulares en una nica frmula [ ... ].
En un estudio de un pueblo de desempleados en Austria, los
investigadores hicieron uso de un conjunto de "observaciones
sorprendentes" separadas. Aunque ahora tenan Ins tiempo,
las personas lean menos libros de biblioteca. Aunque estaban
sometidas al sufrimiento econmico, su actividad poltica ha-
bia decrecido. Los que estaban totahnente desempleados se
esforzaban lnenos por conseguir elnpleo en otros pueblos que
aquellos que todava conservaban alguna forIlla de empleo.
Los hijos de los trabajadores desempleados tenan aspiracio-
nes laborales y de regalos navideos ms limitadas que las de
los hijos de personas que conservaban sus empleos. Los inves-
tigadores enfrentaron toda clase de dificultades prcticas por-
que la gente llegaba tarde o directamente no se presentaba a las
entrevistas. La gente caminaba despacio, era difcil convenir
un encuentro de manera definitiva, y "nada pareca fUllcionar
ya en el pueblo". (Bolldon, 1993: 212.)
Tambin describen una solucin familiar a este problema, que ha sido
utilizada por nun1erosos cientficos sociales: la combinacin de esta
mezcla de hechos en un enunciado sinttico, del tipo:
212 TRUCOS DEI. OFICJO
De ,todas las observaciones realizadas in si/u surgi la caracteri-
zacin general riel pueblo como "La comunidad cansada".
Esta frmula pareca expresar claramente las caractersticas
que itnpregnaban cada esfera de conducta: aunque las perso-
nas no tenan nada que hacer; actuaban como si estuvieran
cansadas: pareCan sufrir de una suerte de parlisis general de
sus energas mentales. (Boudon, 1993: 212-213.)
Charles Ragin, autor de otra de las soluciones al problema, explica de
luanera n1s general la utilidad de las tipologas:
Las tipologas empricas son valiosas porgue se forman a par-
tir de cOlTIbinaciones interpretables de los valores de variables
terica o sustantivan1ente relevantes que caracterizan a los
miembros de una clase general. Se considera que las diferen-
tes combinaciones de valores representan tipos del fenmeno
general [ ... j. Las tipologas empricas pueden comprenderse
lnejor como una forn1a de taquigrafa cientfico-social. Una
sola tipologa puede reemplazar a todo un sistema de variables
e interrelaciones. Las variables relevantes componen, en con-
junto, un espacio de atributos multidimensional [una idea, la-
zarsfeldiana que discutiremos brevemente]; la tipologa emp-
rica seala lugares especficos dentro de ese espacio donde se
aClunulan los casos. La prueba definitiva de una tipologa em-
prica es hasta dnde ayuda a los cien tficos sociales (y, en con-
secuencia, a sus lectores) a cOlnprender)' abarcar la diversidad
que existe dentro de una clase general de fenmenos. (Ragin,
1987: 149.)

Los 111todos que quiero contemplar aqu complican y sistematizan el
silnple procedimiento de elaborar tipos que, fundamentalmente, con-
siste en dar nombre a una cantidad de material: non1bre que sugiere la
proposicin de que todo ese material vajunto de manera frecuente, e
incluso necesaria (a esto lTIe refera antes, cuando hablaba de los con-
ceptos entendidos como generalizaciones empricas). Estos mtodos, que
en apariencia parecen por completo diferentes, pueden pensarse como
versiones de un procec1iJniento bsico destinado a administrar y aprove-
char al mxitno esa variedad emprica. Cada tntodo hace hincapi en
LGICA 21
una parte diferente del procedimiento y emplea un lenguaje descrip-
tivo distinto y trminos coherentes con los diversos n1bitos de los que
surge, pero los tres funcionan c0I11binando un pequeo nmero de
atributos relevantes en un tipo. La versin matemtica se denomina
"combinatoria"; la versin lgica suele analizarse con ayuda de las "ta-
blas de verdad", y los cientficos sociales probablemente estn ms fami-
liarizados con el procedimiento en tanto "clasificacin cruzada de varia-
bles cualitativas", prototpicamente, la creacin de tablas cudruples.
Cualquiera que sea la forma que adopte, la idea es combinar lo que sa-
bemos en formas lgicas que nos digan ms que lo que sabamos antes.
Los mtodos de la ciencia socaal que analizar a continuacin provie-
nen del anlisis del espacio de propiedades (como lo describen Paul
Lazarsfeld y AUen Barton,juntos y por separado), del anlisis cualitativo
comparativo (el "algoritmo booleano" que Charles Ragin en
las ciencias sociales) y de la induccin analtica (asociada con el trabajo
de Alfred Lindesmilh, Donald Cressey y otros). Dar algunos ejemplos
de cada uno, y agregar slo lo necesario acerca de la historia y el con-
texto para esclarecer cmo y por qu difieren sus nfasis. La cOlnpara-
cin de los tres estilos de trabajo sociolgico sugiere que lo que subyace
a los tres es el uso del artefacto lgico clsico que los lgicos denomi-
nan tabla de verdad, que exhibe todas las combinaciones posibles, de
un determinado conjunto de propiedades, para crear tipos.
OBRAS DE ARTE Y TABLAS DE VERDAD
Hay muchos lugares donde encontrar una explicacin de las ideas y
procedimientos relativamente simples que se asocian con las tablas de
verdad. Comenzar con la disquisicin del crtico y filsofo del arte Ar-
thur Danta (1964) sobre algunos rasgos del mundo artstico. Este autor
propuso una forma de anlisis lgico que, si bien fue diseada para
otros usos completamente diferentes de los de las ciencias sociales, que
son los que nos interesan (o, para el caso, de los propios usos estticos
que Danto estaba analizando), podemos adaptar a nuestros propsitos.
Dos rasgos de su anlisis lne llalnan poderosamente la atencin. Por un
lado, lo que hace Danto es filosficamente tcnico; ninguna de las ope-
raciones -que en otras descripciones podran parecer sencillas o de sen-
tido comn- son, vistas de cerca, silnples. Por eso, sus definiciones son
tan espinosas, Por otro lado, no aplica la lh";ca por el mero placer de
hacerlo, Danto realiz(') todas estas operaciones para llegar a ciertos pun-
tos elnpricos duros aCCrc-l. de los juicios sobre Lis obras de arte. Las ope-
raciones que realiza, en ,'arias formas, nos mucstran cmo exprimir a
fondo nuestra informacin para encontrar nls cosas que estudiar. Vaya
citarlo in extenso, y explicar- qu quiere decir cada prrafo a lnedida que
avance.
Danta corrlienza hablando rle "predicados", cosas que podemos decir
acerca de un objeto ("predicar" sobre l) v que podran, en principio,
ser calificados como ,'crdaderos o falsos. Dice que si las objetos son de
cierta clase -digamos, hucvos- habr pares de esos trminos (o predica-
dos) tales que uno de cada par debe ser \'crdadero para un huevo yam-
bos miembros del par no pueden ser verdaderos para el mismo huevo.
Si el objeto es un hut'\'o, podranlos decir que est crudo o cocido, pero
nunca ambas cosas; si no est crudo ni cocido (como una sartn no po-
dra estar de ninguna de esas formas, por ejemplo), entonces, sea lo
que sea, no puede ser un huevo, porque todos los huevos son una cosa
(huevos crudos) o la otra (cocidos). Danta aplica esta idea a las obras
de arte: un objeto es una obra de arte si por lo menos una de cada par
relevante de propiedades opuestas (que lllego definir, porque por el
lnomento slo est planteando el caso) es verdad acerca de l. Habr
muchos objetos para los cuales ningn miembro de esos pares ser ver-
dad y, por lo tanto, no son obras de arte. Danto lo dice de esta manera
(que dar a los lectores una pista de lajerga tcnica filosfica que em-
plea en su argumentaci6n):
Ahora vaInos a pensar pares de predicados relacionados entre
s como "opuestos", admitiendo de entrada la vaguedad de
este tnnino demod, Los predicados contradictorios no son
opuestos, dado que cada uno de ellos de he aplicarse a cada
del universo y ninguno de un par de opuestos necesita
aplicarse a algllnos del universo. l;n objeto debe pri-
luero ser de cierta clase antes de poder aplicrsele cualquiera
de los tnninos de un par de opuestos, y elltonces, como m-
ximo uno y como mnimo 11110 de los opueSTOS debe ser aplica-
ble a l. De modo ClllC los opuestos no son contrarios, porque
los contrarios pueden amhos ser falsos respecto de algunos obje-
tOS de} universo, pero los no pueden ambos ser falsos;
respecto de algunos nl?it-'tos, ninguno de un par de opuestos se
LGICA 21.')
aplica sensatamente, a menos que el sea de la clase co-
rrecta, Entonces, si el objeto es de la clase correcta, los opues-
tos se comportan como contradictorios. Si Fy
tos, un objeto o debe ser de cierta clase K para que uno del par
pueda serIe sensatamente aplicado; pero si o es miembro de K,
entonces o es F o con exclusin del otro. Designar a la
clase de pares de opuestos que se aplican sensatamente al (o)
Ka corno clase de predicados rplevantes de K. Y la condicin ne-
cesaria para que un objeto sea de la clase K es que por lo me-
nos un par de opuestos rele\'antes de K sean sensatamente
aplicables a l. Pero, de hecho, si un objeto es de clase K,
como mnimo uno y como uno de cada par de opues-
tos relevantes de K ser aplicable a l.
Esta manera cuidadosa y tcnica de expresar las cosas evita las trampas
lingsticas en que poda caer mi formulacin ms laxa, aunque lo laxo
basta y sobra para nuestros propsitos.
Danta considera luego la interesante posibilidad de que existan pares
de esos trminos opuestos -los denonlina "predicados relevantes de K
para la clase K de obras de arte"- que nadie haya pensado en aplicar a
las obras de arte, pero que podran aplicrseles razonablemente, y la
tambin interesante posibilidad de que quizs existan otros pares de
trminos opuestos, de los cuales las personas que se ocupan de esas
obras slo conozcan uno. En ese caso, al no saber siquiera que los
opuestos de los tnninos existen, estas personas podran concluir que
la presencia de estos atributos nicos define caractersticas de la obra
de arte; que fueron los que la convirtieron en arte. En el priIner caso,
nadie sabe que existe el atribulO; en el segundo, todo el mundo conoce
su existencia, pero nadie puede imaginar que una obra de arte pueda
no tenerlo,
[D]igamos que Fy no-Fson un par de opuestos de esa clase de
predicados. Podra suceder que, en el transcurso de todo un pe-
rodo de tielnpo, toda obra de arte sea no-F. Pero dado que hasta
entonces nada es una obra de arte y, a la vez, F, podra no oCllITr-
sele jams a nadie que no-Fsca un predicado artsticamente rele-
vante. El carcter no-Fde las obras no tiene designacin. En con-
traste, toda.." las obras hasta cierta poca podlan haber sido G, sin
mundo artstico, n1<s rica ser nuestra experiencia con cual-
quiera de sus mielll bros.
El, en cierto modo, sorprendente resultado de este anlisis es que,
cuando estos nuevos predicados o atributos se suman mediante la adi-
cin de obras de arte innovadoras, las obras de arte anteriores adquie-
ren propiedades que hasta entonces jams haban tenido.
En este sentido, cabe sealar que si existen predicados m arts-
ticaluente relevantes, siempre habr una ltima lnea con m
menos. Esta lnea es ocupada por los puristas. Habiendo des-
pojado a sus telas de lo que consideran no esencial, se dan el
crdito de haber destilado la esencia del arte. Pero sa es, pre-
cisalnente, su falacia: exactamente tantos predicados artstica-
mente relevantes son verdaderos para sus cuadrados mono-
cromticos como lo son para cualquier miembro del mundo
del arte, y pueden existir como ohras de arte slo y siempre y
cuando existan pillturas "impuras". EstriCl;unente hablando,
un cuadrado negr() de [AdJ Reinhardl es ;lrtsticamente tan
rico como "Anlor sagrado y amor profano", de Tiziano; esto
explica cmo menos es ms.

No olvidenlos, nos recuerda Danto, que la ausencia de una propiedad
no equivale a nada, es ulla ausencia que es una propiedad real del objeto
que carece de ella.
La lnoda, como suele suceder, favorece dClerminadas lneas
de la lnatriz de estilos; museos, ronrwisseun, y otras figllras de
peso en el mundo del arte. Insistir en o buscar que todos los
artistas se vuel\'an figurativos, quiz para poder ingresar a una
exposicin especialmente prestigiosa, Corta por la mitad la
matriz de estilos disponible: hay entonces 2
11
/2 lnaneras de sa-
tisfacer el requisit(), y los museos pueden entonces exhibir to-
dos esos "enfoques" del tema que han establecido. Pero es un
asunto de inters casi exclusivamente sociolgico: una lnea
de la matriz es tan legtima como cualquier otra. La ruptura
artstica consiste, creo yo, en agregar la posibilidad de una
COIUl1lna a la lTlatriz.
LCICA 2 I 9
Danta termina desestinlando la idea "casi exclusivamente sociolgica"
de que cada vez que los guardianes de las instituciones del mundo arts-
tico insisten en restringir la definicin del arte, reconociendo slo una
entre un conjunto de alternativas, la cantidad de estilos posibles que
esas mismas instituciones podran albergar se divide por la nlitad. Es
un resultado interesante, para nada obvio, y es fruto de operaciones
puramente lgicas.
Danto no produjo este anlisis por el mero placer de establecer dis-
tinciones filosficas. Lo que describe en lenguaje abstracto es precisa-
nlente lo que les ocurri a los estetas y los crticos de arte cuando Mar-
ee! Duchamp (junto COn sus colegas y seguidores) hizo su aparicin
en el Inundo artstico. Estos ai:tistas realizaron obras que no tenan
ninguna de las cualidades que hasta en tances permitan reconocer
una obra de arte (es decir que no eran figurativas ni tampoco impre-
sionistas), pero que, no obstan te, fueron aceptadas conlO vlidas por
importantes partcipes del mundo artstico contemporneo. El ejem-
plo clsico fue la pala de nieve de Duchamp; compr una pala en la
ferretera y la firm, y as la convirti en una obra de arte (hasndose
en la lcora de que, dado que l era un artista, cualquier cosa que fir-
lnara sera una obra de arte). Mucha gente pensaba lo contrario, pero
los coleccionistas C0111prarOn esas obras, que adems fueron expuestas
en los grandes museos, y los crticos de arte escri bieron artculos en-
comiosos sobre ellas. Por lo tanto, en un sentido prctico, eran obras
de arte. Los es tetas podan patalear, pero el mundo del arte haba de-
cidido. Para los estetas, la crisis era reconocer que esos o ~ j t o s eran arte
aunque no tenan ninguna de las cosas que, hasta ese momento, hacan
que algo fuera una obra de arte; ni F. ni G Lo que s tenan era H, una
cualidad conceptual que a partir de entonces sera vista como un
rasgo esencial (o predicado) de toda obra de arte, estuviera presente
o ausente.
Los tres lntodos que vaya analizar pueden expresarse en danto-
ns. sta es la mdula de su mtodo. Identificamos un objeto segn
alguna caracterstica, COmo la altura o el peso (o porque es figurativo
o expresionista). Esto nos conduce a ver que todos los o ~ j t o s (de la
clase relevante) poseen algn valor de esa caracterstica, aunque sea
cero. Nunca conocemos todas las caractersticas que puede tener una
cosa, slo tOInamos conciencia de ellas cuando encontramos un ob-
jeto que tiene esa caracterstica panicular de una manera que difiere
bastante de la manera en que otros la tienen y, por eso, nos llama la
atencin. Una vez que sabemos que la caracterstica existe, podemos
ver, a partir de ese momento, que otros objetos exhib&n ese mismo
rasgo, aunque en distinta versin o grado (en el otro extremo, en su
ausencia) .
Los mtodos que vo)' a discutir se apoyan en la concepcin de que los
objetos pertenecen a una clase cOlnn, y que cada uno se caracteriza
por alguna cOlnbinacin de presencia y ausencia de rasgos relevantes.
La clase podra ser el anlisis de Lazarsfeld sobre el espacio de propie-
dades de los tipos caracterolgicos autoritarios, en el que las caracters-
ticas son las maneras en las que la autoridad es ejercida y aceptada por
los miembros de la familia. Podra ser una clase de individuos, estudia-
dos por Ragin y sus colegas, cuyos miembros experimentan grados va-
riables de movilidad dentro de una burocracia gubernamental, y donde
los rasgos de edad, antigiiedad, educacin, y dems, estn asociados
con esos resultados variables; o una clase de huelgas -algunas de ellas
exitosas y otras no- cuyos rasgos fueran la presencia de un producto
que invade el mercado, la amenaza de otras huelgas por adhesin y la
existencia de un iInportante fondo para huelgas; todos estos son ejem-
plos de mtodos booleanos. O podra ser, como en el estudio clsico de
Lindesmith sobre la adiccin (1947) -tIllO de los ejemplos de induc-
cin analtica que pienso analizar-, la clase de personas adictas a las
drogas opiceas, cuyos rasgos podran ser experiencias anteriores que,
al presentarse en la combinacin correcta, las conducen a estar en ese
estado. En cada caso, la tabla de verdad genera todas las posibilidades,
que luego se combinan para formar los tipos con los que el analista
trabaja.
Cada uno de estos mtodos es una familia de trucos que nos ayudan
a comprender)' manejar las complejidades producidas por el nfasis en
encontrar la mayor variedad posible y buscar sistemticamente fenlne-
nos extraordinarios. Prestar mayor atencin a explicar la lgica de es-
tos mtodos. Los trucos que surgen de ellos no son sino la aplicacin de
estos mtodos en las circunstancias especficas de un proyecto de inves-
tigacin particular, por lo que no tienen 1100nbrcs especiales ms all
de los de los lntodos. No se dejen engaar; siguen siendo tnlCos tiles, de
los ms tiles que tenemos.
LGICA 221
"ANLISIS DEL ESPACIO DE PROPIEDADES" (AEP)
Los investigadores por encuesta consiguen su informacin haciendo
que las personas "respondan" sus cuestionarios, o bien persu<tden a los
entrevistados para que hablen con ellos y completen los cuestionarios.
Los investigadores conocen gran cantidad de datos diversos acerca de
muchas personas: la edad, los ingresos, el nivel educativo, sus opiniones
acerca de distintos temas. Paul Lazarsfeld y sus colegas utilizaban asi-
duamente las encuestas como base de sus conclusiones sociolgicas en
estudios de fenmenos tan variados como el uso de campaas radiales
para vender bonos del Tesoro de los Estados Unidos (Menon, 1946), la
manera en que los votantes a qu candidato presidencial votar
(Lazarsfeld, Berelson y Gaudet, 1948) y la organizacin del ejrcito nor-
teamericano (Stouffer y otros, 1949). Como casi siempre resolvan el
problema de describir esos fenmenos complejos construyendo tipolo-
gas que cOlnbinaban o implicaban numerosas dimensiones, Lazarsfeld
pens que vala la pena explorar la lgica de esa operacin. Desarroll,
junto con sus colegas, una familia de lntodos y conceptos relacionados
para la construccin de categoras, dimensiones y tipos.
Lazarsfeld vio que las caracterizaciones demasiado complejas podan
dejar ambigedades cruciales sin resolver, y que los anlisis resultantes
eran poco claros y provocaban confusin. Tambin vio, y quizs esto sea
ms ilnportante para hacer que la investigacin persiga nuevos descu-
brimientos, que las posibilidades lgicas implcitas en una tipologa
rara vez eran exploradas por cOlnpIeto y que, por ende, pistas tiles
para continuar del trabajo emprico quedaban ocultas.
Adapt los procednientos sistemticos de la construccin de tablas
de verdad a la solucin del problelna de combinar atributos separados
en tipos. Defini una manera de combinar posibilidades lgicas con el
objeto de alinearlas sensatamente con las realidades empricas -opera-
cin que denomin "reduccin"- e, inversamente, para extraer de las
tipologas ad hac los atributos a partir de los cuales se haban construido
los tipos -operacin a la que dio el deslucido nomhre de "suhstruc-
cin"-. Para hacerlo, utiliz la idea de "espacio de propiedades" (al que
talnbin designa "espacio de atributos"). Llamaremos "anlisis del espa-
cio de propiedades" (AEP) a todo el proyecto y sus operaciones asocia-
das, aunque el propio Lazarsfeld -hasta donde s- jalns emple ese
trmino.
Espario de proPied (ules
Lazarsfeld describi la idea bsica del espacio de propiedades en varios
lugares, a menudo utilizando el mismo lenguaje y dando los mismos
ejemplos (cuyo impensado sexismo los vuelve hoy un tanto embarazo-
sos de citar):
Supongamos rue, para una cantidad de ol?jetos, se conside-
ran varios atributos. ElUamos estos tres: tamao, belleza y la
posesin de un diploma universitario. Es posible visualizar
algo Inuy similar al marco ele referencia de la geometra ana-
ltica. El eje X, por puede corresponder al tamao;
en esta direccin, el ol?jeto ser medido en centlne-
tras. El eje 'r' puede corresponder a la belleza; en esta direc-
cin los pueden disponerse en orden serial, de modo
que a cada ol?jeto le sea asignado un rango y el rango n
U
1
sea el ms bello. El eje Z puede corresponder al diploma aca-
dlnico; aqu cada objeto tiene o no tiene ese diploma. Las
dos posibilidades .<;crn designadas COll un lns y un menos, y
sern representadas arbitrariamente por dos puntos sobre el
eje Z en los dos lados opuestos del centro del sistema. Cada
objeto estar< entonces representado por un cierto punto en
este espacio de atributos, por ejemplo, por el siguiente sim-
bolismo: (66",87%, ms). Si los objetos a ser agrupados son
mujeres en una determinada muestra, entonces esta mujer
en particular n1edira 1,55 m de estatura, alcanzara un
rango lTIs bien en un concurso de belleza y tendra un
diploola universitario. A cada individuo le correspondera
un punto en el espacio (aunque no lodos los puntos corres-
ponderan a un individuo) r ... ] cada espacio tendra, por su-
puesto, tantas dimensiones C01no auibulOs haya en el progralna
clasificador. (Boudon, 1993: 212.)
En este ejemplo lIbicamos cada caso en un espacio de propiedades tri-
dimensionaL La primEra propiedad -el tamaI1o- es lo que denolnina-
mas una variable -continua, que se puede 11ledir nun1ricamente. La
segunda -la belleza- tambin mide una cualidad variabie, a la que no
es fcil adosar un nmcro reaL simplemente ha\' que ubicar los casos
en un orden dictado por cu;nta cantidad tienCll de esa propiedad,}'
223
el resultado se llama variable ordinal. La tercera propiedad -tener un
diploma universtario- es un simple s-n-no, lo que llamalTIOS una di-
cotoma. Con estas tres dinlensiones, es fcil visualizar el espacio de
propiedades del que hablamos como un espacio fsico real en donde
cada caso ocupa un lugar fsico panicular. Los programas de compu-
tadora generan distribuciones grficas de casos en espacios tridiInen-
sionales en pocos segundos y amplan la ilusin espacial pennitindo-
nos "rotar" la imagen resultante para poder "ver" grupos de casos
similares.
Es fcil manipular casos de las maneras que Lazarsfeld crea tiles
cuando stos pertenecen a una categoras (en el lmite, slo a
dos), tal como ocurra con las caractersticas de las formas artsticas en
el anlisis de Danto; cuando son, como la belleza o la posesin de un t-
tulo universitario en el ejemplo anterior, variables ordinales o dicoto-
mas. Entonces, el espacio de propiedades puede ser fcilmen te repre-
sentado como una tabla construida mediante la clasificacin cruzada de
esas "variables". Los casilleros contienen casos caracterizados por al-
guna combinacin de las variables que componen el anlisis. (Las varia-
bles continuas y ordinales, como la estatura o los ingresos, se suelen in-
corporar a estos anlisis dividindolas en pocos grupos, de modo tal
que las personas cuyo ingreso exacto conocemos, por ejemplo, puedan
dividirse -por conveniencia- en licos, pobres y entre medio de aInbos. s-
tas son valiables "categIicas". Siempre es posible utilizar tcnicas estads-
ticas COlno la correlacin, que no ocasiona tanta prdida de informacin,
con esa clase de data.)
Roben Menan hizo famosa esta operacin (que en su honor podra-
mos bautizar "el truco de la tabla cudruple") al generar toda clase de
tipos mediante la clasificacin cruzada de caractersticas divididas en
pocas categoras. Yo he utilizado la forma ms simple, en un ejemplo
que acaso les resultar familiar, para conslruir una tipologa de la des-
viacin. Considerando las posibles combinaciones de personas que vio-
laban o no un coqjunlo de reglas, y a quienes se perciba o no hacin-
dolo (dos variables dicotmicas. segn advierto), gener esta tabla
simple:
Tipos de conducta desviada
Percibida como Conducta obediente Conducta que viola
desviada las re?;las
Acusado falsamen te DesviadoEuro
No percibida como Adaptado Desviado secreto
desviada
Invent esta tipologa estableciendo las posibles combinaciones de dos
caractersticas, cada una pasible de poseer slo dos estados posibles, en
forma de tabla.
En lneas ms generales, el truco consiste en identificar las caracters-
ticas que deseamos utilizar para describir nuestros casos, dividirlas de la
manera que nos parezca apropiada (pOI' ms o menos, por di-
ferencias no numricas como el color rie cabello o el de los o por
la simple presencia o ausencia de algo),)' luego hacer l'tna tabla donde
las categoras de una caracterstica encabecen las lneas y las categoras
de la otra encabecen las columnas. Cada casillero contendr entonces
un tipo lgicalnentc distinto de aquellos que ocupan los otros casille-
ros. Consideradas en las entradas de los casilleros constituyen
todos los tipos que pueden existir lgicamente.
(Tambin podra haber representado estas ideas como lo hizo Danta,
en forma de tabla de verdad:
Obedece las realas Percibido como desviado
+ +
.
+ -
-
+
-
-
La lnea superior corresponde al tipo que obedece las reglas)' es acu-
sado de no hacerlo; la segunda lnea corresponde al adaptado que las
cumple y es percibido as por los otros; la tercera corresponde al desviado
puro, que no cumple las reglas y a quien los otros perciben de manera
acorde, )' la ltinl<l corresponde al desviado secreto, que viola las reglas sin
que nadie se d ClIenta.)
Por lo tanto, constrllir una tabla es lgicamellte lo lnisnlo que hacer
una tabla de verdad donde los tipos estn clraC1crizaclos por signos ms
LCIeA
y menos. El mtodo tabular de crear tipos tiene ciertas ventajas. Aporta
un espacio fsico donde podemos colocar los nombres que hemos gene-
rado, como hice yo con los tipos de desviacin. an, los casilleros
pueden contener el nmero absoluto de casos consistentes en esa com-
binacin de caractersticas, o infonnacin tal como el de
esos casos que presentan otras caractersticas; esto nos permite exhibir
tres variables en un espacio inventado para dos. Entonces, los nmeros
de los casilleros pueden compararse y las hiptesis evaluarse. De haber
contado con la informacin necesaria, podra haber comparado el por-
centaje de varones y mujeres, o de blancos y negros, de personas mayo-
res de 25 aos o que vivan en grandes ciudades para cada uno de los l-
pos de desviacin, poniendo as a prueba la idea de que existen
diferencias de gnero o raciales en los procesos que detenninan a qu
casillero van a parar las personas. sta es la clase de anlisis que prefie-
ren los investigadores por encuesta. Probablemente por eso Lazarsfeld
(quien conoca bien las tablas de verdad y, de hecho, las haba utilizado
una vez en el material que cito) prefera la forma tabular.
La gran ventaja del procedimiento, independientemente de la forma
que USelTIOS, es que la lgica garantiza que no hay, y no puede haber,
ms tipos que aquellos que ste define. Podramos estar empricamente
equivocados acerca de lo que debemos incluir en el anlisis, en cuyo
caso nuestra tipologa no correspondera a nada existente en el Inundo
real. Pero si slo considersemos aquello que hemos definido canlO re-
levante, los casilleros de la tabla o las lneas de la tabla de verdad cons-
tituiran todo 10 que existe .
Sin embargo, dado que las herralnientas grficas no son simples ven-
tanas a la realidad, como tampoco lo son las palabras, tambin presen-
tan sus desventajas. Como toda forma de representar informacin e
ideas, iluminan algunas cosas dejando otras en la oscuridad. La fonna
tabular que Lazarsfeld favoreca vuelve difcil trasladar al papel el espa-
cio de propiedades generado mediallte la combinacin de valiables con-
tinuas. Adems, aunque la extensin de la lgica del espacio de propieda-
des a ms de tres variables sea simple, los mecanismos pronto se tornan
complejos (a pesar de las posibilidades grficas de las computadoras que
mencion antes). Uno de los dilectos de Lazarsfeld, que incluye
las tres variables de raza, educacin y nacimiento tratadas COll10 sil11ples
dicotomas (la clase de informacin que a menudo renen las ellcues-
tas), pone esto en evidencia. La tabla de ocho casilleros muestra todas

2!!6 TRUCOS In l. OF!( lO
las cOlnbinaC'()!1t's po:-;ibles de estos tres 'tems, y Lalnbin ilustra la com-
plejidad (todava llO ahrllmadora) ele la representacin visual:
Norteamericano Nacido en el
nativo extranjero
Blanco No blanco Blanco No blanco
I Ttulo universitario
I Sin ttulo
Quiz querramos agTcg"ar, como cuarta \'ariahle, si habitan en una zona
urbana o 1'ural. Lt!.([rsJdd lo hizo de dos I1lt111eras. Podemos represen-
tar esa variable adicional poniendo en cada casillero, como ya he adver-
tido, el de los que viven en ciudades. O bien podemos hacer
dos tablas como la anterior, una para residen tes urbanos y ou'a para re-
sidentes nrales. )\-{;ls alb de las cuatro \'ariablcs, esta clase de tablas son
-en trminos prClico<.;- ilegibles. Es decir que no permiten que los lec-
tores hagan con facilidad aquello que, COlllO ya dijimos, John Tukey
describa como la op'racin estadstica bsica: cOInparar dos nnwros
para ver si son el mismo () si, por otra pane, uno es ms alto que otro.
De rnodo que las tablas Rigantes producidas por un anlisis que emplea
varias variables no son analticamente tiles. (El anlisis de Barton
[1955: 55-:'(j J aporta algunos buellos tjemplos.)
COIl10 l)('lllOS \'jqO, podemos cOl}vertir Lcilmente las tablas en tablas
de verdad y \in'\"(Tsa. ,-\ continuacicn, \'crt"1l1OS el mismo conjunto de
combinaciolles, H'Z expresadas por Lazarsfeld en una tabla de ver-
dad que exhihe luda..., las comhinaciones posibles ele los tres lems, y
numeradas para d poslerior ,ul,l1isis cuma <;imples s-o-no:
Nnlero ele
,
Ttulo Blanco Norteamericano
cOlnbinac()n
I
1I niversilario nativo
1
I + + +
"
I
+ +
- I
3
I
+ - +
,
4
i
+
-
-
"
I
- +
+
fi
1
- +
-
7
I
- -
+
8
_1 -
- -
L(CICA '2 '2 7
Ya se trate de casilleros en Una tabla Convencional o de hiler'Ls en Una
tabla de verdad, estas combinaciones creadas lsicamente son los tipos
que podremos usar en nuestros anlisis, con la certeza de que no puede
haber otros tipos que no hayan sido considerados (a menos que, COlno
en el ejemplo de Danta, se introduzca Una nueva categora). Hay que
sealar que, cama remarcaba Danta, cada Vez que entra Una nueva ca-
racterstica en el anlisis, la cantidad de tipos Se duplica, suponiendo
que las nuevas caractersticas Sean todas dicotmicas; la cosa empeora si
tienen ms divisiones. Inversamente, cada vez que nos deshacemos de
un atributo, reducinlos la cantidad de tipos a la lnitad.

Reduccin
Lazarsfeld reconoca que generar tantos tipos mediante la clasificacin
cruzada de variables creaba dificultades, para las que propona una
lucin. La operacin que denominaba "reduccin" hace colapsar las
diferentes combinaciones de eSa tabla en Una sola clase. Veamos cmo
se hace.
Supongamos que hemos generado la tabla de verdad anterior y la ti-
pologa que refleja. Ahora tenemos ms tipos de los que creemos nece-
sitar (para qu los necesitamos, por supuesto, es Una pregunta impor-
tante). Lazarsfeld nos pide que Consideremos Ia.s tres variables
mencionadas ms arriba -raza, nacimiento)' educacin_ como tres fac-
tores que generan cantidades variables de ventaja social. Dado que Ser
negro (utiliza "negro" y "no blanco" como idnticos, cosa que, desde
luego, no son) es Una enorme y casi irremontable desventaja social, po-
demos combinar las cuatro catesoras que contienen la variable "ne-
gro" (categoras 3, 4, 7 Y 8) en Una clase sin perder ninguna informa_
cin. Es decir, cada vez que una persona asignada a un casillero de esta
tabla sea negra, (por el conocimiento que traemos de nuestra
experiencia anterior) que no imponar que sea nativa norteamericana
o extranjera, ni tampoco Su nivel educativo; esa persona padecer des-
ventajas sociales sustanciales, ms all del rango que alcance en la.< Otras
variables. No perderemos ninsuna informacin (o, dirn algunos, nin-
gn valor predictivo) sobre la ventaja social si unimos los cuatro casille-
ros que Contienen gente negra. Podemosjuntar las dos categoras de
blancos nacidos en el extranjero (2 y 6) de la misma manera)' con los
mismos fundamentos: que ser nacido en el extranjero es una d".s"Pnt";"
228 TRUCOS J>EL OFlCID
sustancial que n:'Sl<U,-1 importancia a las diferencias de educacin en lo
atinente a la ven taja sociaL Los blancos natiyos norteamericanos pue-
den distinguirse por la educacin, que presul1taInente marca una dife-
rencia en la social, por lo que m.antcndrenlos las cOlnbinaciones
1 y.5 como clases separadas. (Es un hipottico, inventado para
ensenar el mtodo; Lazal"Sfeld saba tan bien (Omo nosotros que las cosas
son mucho ms complicadas.)
Fusionar.todas estas categoras de esta manera afn al sentido comn
permite reducir ocho categoras a cuatro clases. Henlos achicado el n-
mero de cosas a considerar sin perder nada de lo que necesitalnos para el
anlisis que planetlbamos hacer. Tenemos una tipologa ms manejable,
pero que todava llt'va implcito el cOlnpleto de posibilidades
que podran producir las ditnensiones de no haberse realizado la reduc-
cin. Lazarsfcld describe tres maneras de reducir la cantidad de tipos
con los que debemos trabajar. Aunque cada una presenta sus propias
dificultades, todas (;llas son trucos tiles par;\ reducir complejidades,
Reduccin funcional. Algunas reducciones hacen uso de lo que ya conoce-
mos sobre ciert.a base emprica, como vimos en el ejemplo anterior.
En la rec!ucc'm funcional existe una relacin real entre dos
de los atributos que litnita la cantidad de combinaciones. Si,
por ejemplo, los negros 'no pueden obtener ttulos universita-
rios (por ley) l ... ] ciertas combinaciones de variables no se
producirn en realidad. De esta manera, se puede reducir el
sistema de combinaciones. La eliminacin de combinaciones
puede ser complet.a, o bien estas combinaciones pueden ser tan
infrecuentes que no sea necesario estahlecer una clase especial
para ellas. (Bolldon, 1993: 161.)

De nlodo que la reduccin funcional implica eliminar dos clases de
combinaciones: aqllellas que no son ni lgica ni socialmente posibles y
aquellas que, por se] poco frecuent.es, son irrelevantes.
La reduccin funcional es, eIltOnCS, una cuestin emprica. Nosotros
decidimos f}u csilleros unificar observan< lo la frecuencia de sus
combinaciones. No tiene sentido dar lugar a cosas que no van a ocuparlo.
Pero al hacer la lista de cOlnbinaciolles posibles los investigadores ten-
dlian que reco!"c!u quc La existencia u !lO de casos de una combinacin
LCICA 229
particular es en realidad una cuestin emprica, de modo que deberan
verificar las frecuencias reales en vez de ignorar alguna., COI11 binaciones
escudndose en lo que "todo el mundo sabe". En esa bsqueda de casos
improbables (de la clase que ,-ecomend perseguir en el captulo 3), un
investigador de calnpo escptico podra -a travs del anlisis del espa-
cio de propiedades_ generar todas las combinaciones Igicalnente po-
sibles de atributos y luego buscar con encono aquellas cuya existencia el
sentido comn niega, aquellas que seran candidatos probables a la re-
duccin funcional. Las cOlnbinaciones podran existir pero ser social-
mente "invisibles", es decir, no ser sociahnente aceptadas o reconocidas.
En el sistema social del Viejo Su'r encarnado en Natchez, Mississippi
(descripto en Davis, Gardner y Gardner, 1941), por ejemplo, todo el
mundo perteneca a una de dos castas de color entre las cuales no ha-
ba ninguna forma de movilidad legtima (si uno era negro no poda,
como alguien de clase puede llegar a pasar a la clase media,
volverse blanco) ni de casanliento (ningn hijo legtimo poda nacer de
las relaCones sexuales entre castas). Pero la consideracin de todas las
posibles combinaciones raciales de los padres alertar al investigador
sobre lo que ya tendra que haber descubierto huslneando por aH: que
esos hijos existen, no importa lo que diga la lgica social. Sabindolo, el
investigador podra avet-iguar cmo vive la gente esa lgica social del sis-
tema racial de castas y qu reglas siguen para clasificar a esos vstagos
socialmente "imposibles".
Reducrin m-bitraria. La reduccin arbitraria se refiere a la de
nmeros ndice a diferentes combinaciones de atributos, generalmente
con el objeto de considerar diversas condiciones empricas especficas
como equivalentes. Por ejemplo, en un anlisis de las condiciones de vi-
vienda:
[vJa1'los tems -como la plomera, la calefaccin central, la re-
frigeracin, etc- son seleccionados como especialmente indi-
cativos [de la "calidad" de la vivienda1 y a cada uno se le
otorga un peso determinado. La calefaccin central)' la pro-
piedad de un acondicionador de aire, sin la plonlera, podran
ser equivalentes a la plomera sin los otros dos tems y, por 10
tanto, ambos casos recihen el mismo nmero ndice.
230 TRUCOS DEL OFICI()
En otras palabras, los miembros del tipo tienen en comn una cualidad
abstracta subyacente, al igual que la "mala vi\'ienda", para la cual no te-
nemos una medida inmediata y concreta. Podemos inventar arbitraria-
mente un puntaje dndole a la gent.e un punto por la presencia de un
acondicionador de aire o de calefaccin central o de cualquier otro
tem que considcren1()s un buen indicador de la calidad de la vivienda,
y luego defInir los tipos en base a los resultantes, aun cuando
las caractersticas reales ele los casOS comhinados en el casillero difieran.
Este procedimiento reduce la cantidad de combinae,iones posibles al
tratar COlTIO iguales a tems especficos del equipalniento residencial. Es
"arbitrario" porque los tClTIS que contamos slo se relacionan con el
atributo subyacente por tina cadena de infcrencLts un tanto dbiles, y por-
que podranl0s haber elegido oU'os tems y, por consiguiente, equiparado
diferentes combinaciones.
Reduccin pragmtica. Lazarsfeld da el caso de la raza, el nacirniento y
la educacin que "im.os antes como ejcInpJo de reduccin pragln-
tica, es decir, la que se realiza a los fines de la investigacin -en este
caso, estudiar la ve n -;"0 a social-o Podra haber buenas razones para no
agrupar a todos los negros en un anlisis sociolgico pero, tratn-
dose de ventaja social, quiz valga la pClla hacerlo. Dado que ser ne-
gro es, en los trminos analticos propuestos por Evereu Hughes
([1971] 1984: 141-1'i1J), un "rasgo de "status dominante" que supe-
rar cualquier otra cosa en cualquier otra situacin, es decisivo para
la desventaja social. (Repito: estas afirmaciones tienen por nico ob-
jeto aportar simples con clicLicticos; no deben ser to-
madas coma afirmaciones acerca de lo que el mundo es. James Bald-
win escribi alguna yeZ que lo nico que es peor a ser negro en los
Estados Unidos es ser pobre en Pars.) E.ntollCes, para este propsito
particular, podemos unirlas.
Un segundo e:jemplo de reduccin pragmtica implica unificar dos va-
dables que podran afectar el "xito hnaginemos dos atri-
butos, cada ullO diyidido en tres rango.", (por ejelnplo. la actitud de la
esposa hacia el esposo y el xito ccoll('ll11ico clel esposo, sea como fuere
que se Inielan). Combinados en el espacio de propiedades, producen
nueve tipos (es decir que hay nue\'l' c;\sillcl os en la tabla resultante,
o nueve lneas en Lt tabla de verdad). Dice Llzarsfeld:
L(":ICA 231
[Supongamos] que descubrimos que la actitud de la esposa
hacia el esposo es favorable, en cuyo caso el xito econmico
no afectar las relaciones maritales, 111ientras que, si la-esposa
tiene una actitud media hacia el esposo, ste necesitar por lo
lnenos un xito medio para que su matrimonio triunfe, y slo
un gran xito econmico salvar al matrimonio si la actitud de
la esposa es por completo desfavorable. Si el problema es cla-
sificar a todos los matrimonios en dos grupos -uno en el que
las combinaciones actitud-xito sean favorables a las buenas
relaciones lnaritales, y otro donde las cOInbinaciones sean
desfavorables-, habr que :plicar el [siguiente] diagrama de
reduccin. (Boudon, 1993: 161-162.)
Seis de los nueve casilleros en la tabla que acompaa este ejemplo estn
sombreados para indicar combinaciones favorables, y tres (xito bajo y
actitud media o baja, y xito medio y actitud baja) estn sOInbreados
para indicar combinaciones desfavorables. Nueve posibles combinacio-
nes de xito masculino y respuesta felnenina al xito han sido pragm-
ticamente transforn1adas en dos.
Los trucos de reduccin, de la clase que sean, colocando combinacio-
nes lgicalnente distintas en la misma clase y dndoles el mismo nOlnbre,
con propsitos analticos, transforman lnuchas categoras en pocas.
Substruccin
El truco al que Lazarsfeld dio el extrao nombre de "substruccin" es la
inversa lgica de la reduccin. La reduccin rene combinaciones a los
fines de la simplicidad, mientras que la substruccin las separa a los fi-
nes del descubrniento.
A los cientficos sociales les encanta hacer tipologas, pero rara vez las
hacen lgicamente y, por ende, no siempre explotan toda la riqueza de
lo que han hecho. Pero no olvidemos que las tipologas y el espacio de
propiedades estn conectados lgicanlente: una tipologa es un con-
junto de nombres para los casilleros de una labia hecha mediante cla-
sificaciones cruzadas de variahles, y sus casilleros conforman una tipolo-
ga. Lazarsfeld utiliz esa conexin lgica para crear un mtodo que le
permitiera descubrir las dimensiones que subyacen a toda tipologa
ad Izoc, diciendo qUE' "una vez quc un experto establece un sistema ele
tipos, sielnpre se puede probar que, en su estructura lgica, podra ser
el resultado de la reduccin de un espacio de atributos" (Lazarsfeld y
Barton, 1951: 162). La mayora de las tipologas eran, a su entender,
probablemente incompletas; un complejo espacio de propiedades ha-
ba sido reducido mediante la unin de algunos de los casilleros de la
tabla en alguna de las maneras que acabamos de analizar, aunque el ti-
plogo quiz no comprendiera lo que haba hecho. La tipologa resul-
tante no designa ni reconoce la existencia ele todas sus posibilidades iIn-
plcitas. De nlorlo que Lazarsfcld, habiendo explicado cmo reducir un
conjunto de tipos, dise una lnanera de deshacer la reduccin y recu-
perar el espacio ele propiedaeles junto con la dimensin que lo haba
producido:
El procedimiento ele encontrar, para un sistema dado de tipos,
el espacio de atributos al que pertenece y la reduccin que se
ha utilizado implcitamente tiene Lanta importancia prctica
que debera teIlcr un nombre especial; sugiero el tnnino
substrucri'/L
Cuando se substruyc ele un sistema dado de tipos el espacio de
atributos dd que, y la reduccin a travs de la cual, podra ser
deducido,jams se piensa que el creador de los tipos realmente
tuvo ese procedimiento en mente. Slo se afinna que, indepen-
dientelnCIlLc de cmo haya encontrado los tipos, podra haber-
los encollrado }c')gicamcnle mediante dicha substruccin.
Lazarsfeld insista, con toclajusticia, en la importancia prctica de este
truCO. Es una maravillosa 111anera de producir ideas y percepciones na
alcanzadas por va de la lgica (muy pocas lo son) mediante el resto de
lo que contiene-l1. El in\'estigador que lo utiliza "ver si ha pasado por
alto cienos casos; se asegurar de que algunos de sus tipos no se super-
pongan, y probahlemente har una clasificacin ms til para la investiga-
cin emplica' (L<lzarsldd y Banon, 1951: 163) A modo de ejemplo de la
utilidad de la substruccin, propone el estudio de la estructura de la auto-
Iidad en la familia realizado por Erich FromnL
FrOlTIlTI distingua cuatro clases de situaciones de autoridad: autori-
dad cOlnpleta, autoridad sinlple, falta de autoridad y rebelin. Lazars-
feld utiliz lems de las preguntas formuladas a los padres y a los hos
para reconstruir el completo de combinaciones implcitas en
LGICA
los tipos adhocde Frornm. Primero, a tres la cantidad de combi-
naciones posibles del uso de castigos corporales y la interferencia en las
actividades de los hijos (las lnedidas utilizadas como ndices del ejerci-
cio de autoridad parental): los padres hacan ambas, ninguna, o una de
las dos (las dos se consideraban equivalentes). Del mismo modo, redujo
la aceptacin de los hijos respecto de lo que hacan los padres a tres ti-
pos, cOllll1gando las categoras de si reportaban el conflicto con sus pa-
dres y si tenan confianza en ellos. La siguiente tabla de 3 X 3 expone
las nueve combinaciones lgicas posibles del y de la acepta-
cin de la autoridad:
,"
K - --
---- .. -
A filial
o ___ __ ._._ _.
Alta Media Baja
Fuerte 1 2 3
Moderado 4 5 6
Dbil 7 8 9
Siete de estas nueve combinaciones tienen una clara relacin con los
cuatro tipos de Fromm: 1 y 2 son autoridad eOlnpIeta, 4 y 5 autoridad
simple, 8 falta de autoridad, y 3 Y 6 rebelin. Las combinaciones 7 y 9,
sin elnbargo, no aparecen en la tipologa de Frornm, y por lo menos
una (la nmero 7) sugiere una posibilidad que, segn parece, Fromrn
no habra pensado: que algunos hijos cuyos padres no ejercan mucha
autoridad deseaban que as lo hicieran. La lgica sugiere la posibilidad;
la investigacin comprueba si es una realidad. es como se emplea el
truco de la suhstruccin.
(Existe un nico espacio de atributos y una nica reduccin detrs
de cada tipologa? Probablemente no, dice Lazarsfeld. Dado que las ti-
pologas suelen ser vagas e iInpresionistas, y por ende alnbiguas, casi
siempre podremos extraer de ellas ms de un conjunto de dimensio-
nes. Los diferentes espacios de atributos originados a partir de una
lnisma tipologa pueden ser transformados unos en otros; sta es la l-
gica de "interpretar el resultado", su renombrado procedimiento para
encontrar el "sentido" de la relacin entre dos variables introduciendo
una tercera que allluente la relacin entre las dos primeras.
Esta interpretacin consiste lgican1ente en substruir a un sis-
teIna de lipos un espacio de atributos diferente de aquel del
234 TRUCOS DEL OF!U()
que fue derivado por reduccin, y C'n buscar las reducciones
que conducir;n al sistema de tipos C'll este lluevo espacio. Esto
es lo que signifIca la transformacin. (Lazarsfeld y Banon,
1951:l67)
No continuar explor;-mdo estas posibilidades, pero quedan muchas co-
sas interesantes por descubrir.)
El uso que hace Llzarsfeld de las labLts de verdad y su transforma-
cin en tablas ele creacin de tipos, y la inten'\ll atencin que prest a
las operaciones ele reduccin y substruccin cumo maneras de variar la
cantidad de tipos con fJuc trabaja el analista, muestran las marcas de su
apego a las entrevistas, encuestas y cuestionari()s como vas para conse-
guir infonnaci6n. Lazarsfeld cre tipolog-as y las complic, usando los
trucos de la construccin tabular, la reduccin \' la substruccin, con el
propsito de descubrir las relaciones entre las variables lnedidas en la
encuesta. Cmo afectaha el hecho de vi\'ir en un barrio republicano la
propensin a yotar por los demcratas de un trabajador catlico irlan-
ds? Si tus hennanos y herrnanas votan por I()s delucratas, pero tus
compaeros de trabajo votan a los republicanos, qu hars, sujeto
COIUO ests a esas "pr('siones cruzadas", C'"1 da de las elecciones? Lazars-
feld consideraba que los tipos eran tilf's primordiahnente como un
medio para definir categoras que luego podran emplearse para com-
prender las relaciones entre variahles. Las qe le parecan sa-
tisfactorias producan 'el efecto promedio de ulla causa en un conjunto
de observaciones tC'"ricamente definidas' (Ragin, 1987: 63). Lo cual es
algo que llluchos ciC'"ntficos sociales buscan.
ANLISIS CUALlT.-\TI\'O COMPARATIVO (.4.(:(,)
Muchos otros cientficos sociales, sin embargo, buscan algo diferente, y
utilizar los procedimientos analticos asociados con los lntodos de en-
cuestas convencionales les trae problemas. Charles Ragin desarroll el
anlisis cualitativo comparativo (al que a veces se le da el nombi'e de "an-
lisis booleano", por razones que pronto aclarad) para ocuparse de esos
problelnas intratables con los mtodos cO!1vC'"ncionales de anlisis en
cuanto a: (a) el fnant.:jo de grandes corpus de n"onnacin que contienen
relativalnente pocos hechos sobre un gran nmero de casos (la clase
de data tpica producida por las encuestas \' c,tadsticas reunidas con
2.').1)
propsitos administrativos),)' (b) el anlisis de una pequea cantidad de
casos histIicos, sobre todo aquellos que ilnplican la historia de pases es-
pecficos y la explicacin de acontecimientos especficos en esas historias
(por ejemplo, bajo qu circunstancias ocurrieron levantatnientos en
pases que reciben ayuda del Fondo Monetario Internacional).
En el priIner caso, el de grandes cantidades de informacin, los m-
todos analticos convencionales generaban dificultades crnicas que los
practicantes soslayaban al considerar que era el precio justo a pagar por
obtener alguna clase de resultado cientfico. La manera tpica de for-
Ulular y resolver problemas dependa del desarrollo de una estadstica
que pennitiera al analista estin:ar algo denominado la "contribucin"
de una variable o variables espcficas, independientes, a la variacin de
una variable dependiente en un nmero que variaba entre O y 1. As po-
dramos decir, tomando un ejemplo empleado por Ragin (Ragin, Me-
yer y Drass, 1984), que la raza "contribua" el x por ciento a las posibili-
dades de ascenso de una persona en la burocracia federal que Ragin
estudi con sus colegas, mientras que la educacin "era responsable"
del y por ciento y la antig-edad del z por ciento (y as sucesivamente,
para las distintas variables cuya data estaba disponible).
Pero estas cantidades no son intuitivamente comprensibles, y por eso
coloqu las expresiones entre comillas. Decir que la educacin es res-
ponsable del y por ciento de un ascenso profesional no dice nada
acerca de cmo OCUlTe esta "responsabilidad". Tendramos que enten-
der que en el y por ciento de los casos considerados para un posible as-
censo el que toma las decisiones se rige por el criterio de la educacin?
O que quien toma las decisiones suma puntos -tantos puntos por la
raza, tantos otros por la educacin, tantos rns por la antigedad, etc.-
del mismo modo que los profesores suman puntos por los exmenes,
los artculos, la participacin en clase, y promueven al implicado si el
puntaje es lo suficientemente alto, siendo los puntos debidos a la edu-
cacin su "contribucin" al resultado? O que existe un procedinento
complejo por el cual quien toma las decisiones primero decide si el can-
didato satisface un determinado criterio de eclucacin )' luego decide
entre todos aquellos que lo satisfacen basndose en un criterio similar
de antigi"tedad, y luego, entrE' los que van quedando en base a la raza, y
contina de este lnodo hasta haber tomado en cuenta todas las varia-
bles? La "responsabilidad por" es puramente estadstica. Traducir nme-
ros en acciones socialmente significativas llevadas a cabo por personas
reales es un imaginati\'o df' constrllcci)n de imaginario pocas
veces restring-iclo por un conocimiento serio de la situacin que se est
estudiando.
Adems, las pregulltas que este anlisis contesta no suelen ser aque-
llas cuya respuesta la gentl' quiere saber. Conocer la cotribucin de las
variables particulares a una distribucin de ascensos no nos dice qu
combinaciones de edad, gnero, raza y otros atributos condujeron a
esas personas a obtener el ascenso al que les dan derecho las reglas bu-
rocrticas, yeso es precisamente lo que los estudiosos de la discrimina-
cin tnica -por mencionar un ejemplo- quieren saber. En estos casos,
buscamos conocer las configuraciones de los fellluenos antes que sus
"contribuciones" indi\'icluales a un resultado.
En el caso del anlisis histrico, los lntodos destinados al anlisis de
grandes cantidades df' casos no funcionan y, a menudo, no pueden fun-
cionar. No hay suficientes pases para producir suficientes casos que sa-
tisfagan las reglas bsicas convencionales sobre cuntos casos debe ha-
ber en cada casillero para que un anlisis estadstico sea aceptable.
Talnpoco es probable, no importa en cuntos pases se convierta la ex
Unin Sovitica, que alguna vez exista la cantidad de pases necesaria
para realizar estos La solucin tpica es redefinir el problelna
en lneas ms generales de modo tal de producir casos suficientes, lo
que conlleva la prdida oe especificidad de la pregunta original. (Aqu,
y en varias partes de esta seccin, me he basado en los argumentos y
ejemplos de Ragin, 10,,7, v Ragin, Merer y Orass, 1984.)
Por si esto fUf'ra poco, el anlisis histrico suele preocuparse por en-
tender acontecimientos especficos, acerca de los cuales ya se han rea-
lizado investigaciones histricas que han permitido develar nU111erOSOS
hechos: la revolllci()11 rusa, la Gran Depresin de 1929, la influencia del
protestantislTIO en el desarrollo de la ciencia. problemas socio-
lgicos clsicos LOman esta fonna. El conocimiento total y detallado ya
disponible de estos acontecimientos es un serio inconveniente para las
tcnicas analticas convencionales, dado que no existen buenos mto-
dos para mant.:jar tanLls variables, secuencias ll'mporales y cosas por el
estilo. Lo que necesitamos son tcnicas que nos permitan utilizar todo
el conocitniento que tenernos.
Ms importante an es que los mtodos de an,ilisis cualitativo compa-
rativo represenLlll un;\ manera de pensar la tal ea de las ciencias socia-
les que ditlere slIstancialmente de lo que Rag-ill denomina mtodos de
LGICA 237
anlisis "orientados por las variables" que, como ya seal, son los que
consideran las teoras como enunciados sobre la importancia relativa
de las variables en tanto explicaciones de algn resultado que qucre-
mas destacar. Las explicaciones pretenden ser universales, leycs sociol-
gicas de gran generalidad, y las variables su influencia indepen-
dientemente del contexto histrico o social. Desde esta perspectiva, la
investigacin se realiza creando un "concurso de data" donde las inter-
pretaciones rivales de un fenlneno social, representadas por sus varia-
bles favoritas, compiten, y gana aquella (o aquellas) que dan cuenta de
la mayora de las variaciones ocurridas en la cosa a explicar. Quiz lo
ms importante de todo sea que, este enfoque busca una respuesta al
problema explicativo cuando, erl'realidad, los acontecimientos que ana-
liza son producto de cualquiera de varias combinaciones de condiciones
causales. Dice Ragin:
En lugar de hacer preguntas sobre clases relativamente peque-
as de fenmenos (por ejemplo, sobre tipos de revueltas na-
cionales), ellos [los cientficos sociales) tienden a refonnular
sus preguntas de modo tal de aplicarlas a categoras Ins am-
plias (como las preguntas sobre la variacin transnacional en
los niveles de inestabilidad poltica). En vez de intentardeter-
luinar los diferentes contextos en que una causa influye sobre
cierto resultado, tienden a evaluar el promedio de influencia
de la causa en una variedad (preferentemente, una muestra
diversa) de mbitos, (Ragin, 1987: '01.)
Ragin no quera acabar con el anlisis estadstico multivariado conven-
cional, pero s quera aportar alternativas ms adecuadas a los proble-
mas que los cientficos sociales pretendan resolver. Encontr las herra-
mientas para construir esas alternativas en el lgebra de conjuntos y la
lgica, a la que a menudo denominamos lgebra booleana (por George
Boole, el matelutico y lgico britnico decimonnico que la desarro-
li). La construccin de tablas de verdad de la clase que ya hemos ana-
lizado es fundamental para esta lgebra; de hecho, surgen de ella. Slo
dar la versin ms bsica de estas cuestiones, lo justo y necesario COIno
para esclarecer la lgica que est por detrs del lntodo y permitir su
comparacin con las otras que estamos considerando. Los escritos de
Ragin contienen varias descripciones del mwc\o y numerosos t:jemplos
de sus aplicaciones. J lIU lO con sus colegas lo cm plearon para estudiar,
entre otras cosas, los levantamieIltos ocurridos en pases del Tercer
Mundo (Walton y Ragin, 1990), los patrolles de discriminacin en el
empleo (Ragin, Me)"er y Drass, 1984) \. las polticas tnicas (Ragin y
Hein, 1993) _ El material es tan tcnico que una huena fonna es trabajar
sobre algunos de los e:-:jcmplos para comprenderlo a fondo. De los tres In-
todos que estarnos considerando en esta seccin, ('ste es el ms claraInente
"lgico".
El mtodo presena la complejidad oc las situaciones subyacentes a
los fenmenos que nos interesan y, sillllllt<ineamente, las simplifica lo
ms posible. Cmo lo hace? Descubrielldo la menor cantidad de COlTI-
binaciones de ,'ariabic.., (no olvidemos que una combinacin de varia-
bles es un tipo) que producen (ocurren en con) los resultados
a explicar. En cOllseClH'llcia,
[ ... ] las relaciones entre las partes del todo se cOlnprenden
dentro del contexto del todo, no dentro del contexto de pa-
trones generales de covariacin en tre ,'ariables que caracteri-
zan a los lniembros ele una poblacin de ullidades compara-
bles. [.,.] [Lla causalidad se entiende cOYl.lnturahnente, Los
resultados se analizan en trminos de in tersccciones de condi-
ciones, y generalmente se supone qUE cualquiera de varias
cOlnbinaciones de condiciones podra producir cierto
tado. [ ... ] Las tcnicas estadsticas parten de su-
puestos simplificadores sobre las causas y su interrelacin en
tanto variables. El lllLOdo de la comparacin cualitativa, en
contraste, parte de asumir la 111xima complejidad causal y
luego arremete COIHra esa complejidad. (Rag"in, 1987: x.)
Los nltodos booleanos -;c ascmc;jan al arl<ilisis elel espacio de propieda-
des de maneras interesantes, aunque son completamente diferentes;
ms adelante, comentan: las similitudes y diferellcias entre ambos_
Proadimientos
Los pasos bsicos rkl an;Uisis hooleano son silllples (a ccf'htinuacin in-
cluyo un breve
U')GICA '2:F}
1. Decidir qu resultados que reInos investig-ar y qu "variables" utili-
zaremos para "explicarlos".
2. Definir cada variable o resultado como una variable categrica, t-
picamente como la presencia o la ausencia de algn elemento. Po-
demos considerarlas simples dicotomas (por ejemplo, hlanco o
no blanco) o interpretar caela una de varias posihilidades COnl() la
presencia o la ausencia de una de las categoras de la variable
(blanco o no blanco, negro o no negro, asitico o no asitico,
etc.). (Hay maneras de transformar la informacin numrica con-
tinua en esa clase de caLegoras, que no son exclusivas de este m-
todo.)
3. H;:..cer una matriz de infornrl.cin, una tabla cuyas hileras y colulIl-
nas provean casilleros para todas las combinaciones de esas varia
bIes. Esta forma, estndar para la infonllacin cuantitativa, es fcil
de adaptar a la informacin cualitativa.
4. Refornlatear la matriz de informacin (01110 una tabla de verdad
que abarque LOclas las combinaciones posibles de la pI-esencia o la
ausencia de estos atributos.
5. Las diferencias entre dos situaciones que no afecten el resultado a
explicar no.pueden ser la razn de que las situaciones difieran, de
macla que no tenemos que preocuparnos por ellas. Un ejemplo: si
algunos sindicatos cuyos mieInbros pertenecen preponderante-
mente a una raza realizan huelgas exitosas, el hecho de que los
miembros del sindicato sean uni o multirraciales no puede ser la
causa del xito de la huelga. Si ste fuera el caso, el analista podra
"miniInizar" la tabla de verdad empleando la siguiente regla: "Si
dos expresiones booleanas [es decir, combinaciones de valores de
las variables y los resultados] difieren solamente en una condicin
causal y, no obstante, producen el mismo resultado, entonces la con-
dicin causal que distingue a las dos expresiones puede considerarsE'
irrelevante y ser eliminada para crear una expresin cornhinada
ms simple".
6. Usar el procedimiento sistemtico (algoritmo) descripto en el
texto de Ragin para encontrar los "implicados primordiales", la
menor cantidad de combinacionES ele variables necesaria para
construir una explicacin adecuada de los resultados, elinlinando
aquellos que no sean lgicanlente necesarios. No desCJibir aqu la
tcnica; ha sido descripta al detalle en el libro de Ragin y en todas
240 TRUCOS DFL OFH !()
partes, y por si J llel a poco, Ragin ha cH':ldo con sus colegas un
program,1 de cOlllputadora que hace todo el trabajo. Slo hay que
cOlnprender quc el resultado es una cxpresin algebraica que in-
cluye las combinaciones de presencia y ausencia de aquellas varia-
bles que (explicarn) los resullados que nos interesan.
7. Interpretar la ecuacin resultante, 10 cual es muy fcil: por ejelnplo,
el resultado xOCllJTC cuando las variables A \' Bo la vadable Ca Des-
tn presentes, o :dguIla expresin similar de las diversas combinacio-
nes ele variables o su ausencia acompai1ando el resultado que nos in-
teresa. (Entre otras cosas, como explica Ragin [1987: 99-101], la
ecuacin [;\cilita el proceso de identificar y distinguir las causas
necesarias y suicicll tes de aquello que nos interesa.)
Ragin ofrece un <.-:jemplo hipottico (para m;s detalles, vase Ragin,
1987: f. 96) dc \lll l'S111diu en el que el analista considera tres causas de
huelgas exitosas: el mercado en alza para el producto de la industria,
representada por A; na seria amenaza de huelgas en cadena de otros
sindicatos, represclILlda por B, y un gran fondo para huelgas,
representado por C. Codifica las huelgas comu exitosas (S) o no. (La
ausencia de una condicin es denotada por una letra minscula, de
modo que una ilUl'lg:l CJue fracase se codifica con una sy la ausencia de
un gran fondo sindical para huelgas, por ejemplo, con una c.) De las
ocho combinacioJles posibles de la presencia () ausencia de estas tres
causas (Abe, aBe, abe:, ABe, abC, aBC, abe, ABe), slo cuatro (en nues-
tro ejemplo hipottico) conducen a huelgas exitosas (AbC, aBe, ABe,
.ABC), Es decir CJue -clcyolvindoles sus nOlnbrcs a estas abstracciones-
las huelgas son eXItosas cuando hay un mercado en alza y un gran
fondo para huelgas y no hay amenaza de huelgas en cadena, cuando no
hay un mercado en alza ni un gran fondo para huelgas pero s la amenaza
de huelgas en cadena, ,' ... descubran las dos restantes ustedes mislnos, les
vendr bien.
El lgebra permite simplificar la solucin. Sill entrar en detalles ma-
telnticos, la ecu;lci{m puede reducirse a tres situaciones (AC, AB y Bc).
stas, a su vez, pucden reducirse algehraicamellte a S = AC + Bc, lo cual
significa que las iLuelg:ls exitosas se producen cuando hay un mercado
en alza y un gran fondo para huelgas o (ms no significa adicin en la
notacin booleana, sino el operador lgico O) cuando hay amenaza de
huelgas en cadena y llll pequeo fondo para huelgas. Otra lnanpulacin,
LGICA 241
en la que no pienso ahondar, pelmite especificar las condiciones de fra-
caso de la huelga.
Aunque todo esto puede parecer muy abstracto y aterradoramente
matemtico, el lgebra es de hecho simple, bastante fcil de seguir y,
por lo tanto, no hay nada que temer, y tambin sencillo de aplicar a la
informacin real; Ragin ofrece numerosos ejelnplos (que, como todo
lo matemtico, conviene que resuelvan por su propia cuenta). Las cosas
que podran parecer difciles -qu hacer cuando los casos que com-
parten una combinacin de causas tienen diferentes resultados? Qu
hacer cuando el mundo no produce ejemplos de algunas combinacio-
nes en la vida real?- tienen viables (para las cuales vuelvo a
remitir a mis lectores al libro)
Una manera diferente de pensar
El ACC comparte tantos rasgos (como el uso de las tablas de verdad y
sus anlogos) con el AEP que los dos podran parecer tan slo versiones
ligeramente diferentes de una misma cosa. No obstante, no es as.
Como repite varias veces Ragin, los mtodos apuntan a resultados dife-
rentes y tienen una iInagen distinta de las metas de las ciencias sociales, de
las clases de respuestas a buscalC En algunos sentidos (pero no en todos)
es un paradigma diferente.
Causas. La investigacin booleana considera la causalidad de una forma
muy diferente a la de la investigacin cuantitativa convencional, en la que
los investigadores buscan el efecto de una variable sobre otras en una am-
plia variedad de situaciones. Un proyecto convencional exitoso produce
una ecuacin que explica qu parte del resultado exitoso de la huelga se
debe, respectivamente, a las tres variables (el mercado en alza, la ame-
naza de huelgas en cadena y el gran fondo para huelgas). Los investiga-
dores no esperan que esa ecuacin vare de una huelga a otra. Si los efec-
tos de las valiables cambian segn las situaciones, no se puede depender
de ellos y, por ende, el investigador no obtiene un resultado.
Los investigadores booleanos, por otra parte, no esperan que las cau-
sas operen en forma independiente unas de otras de esa manera; ms
bien esperan ver variar sus efectos en funcin de la presencia o la au-
sencia de otros factores, del contexto en el que operan. Las explicacio-
nes suelen ser "mltiplementc coyunturales": coyunturales. porque las
[LJa irlentilicacin de aspectos comunes subyacentes a lne-
nudo no implica una :o.imple tabu]acin y llll anlisis de las ca-
ractersticas C01l111l1es. Los investigadores deben adlnitir la po-
sibilidad de que caractersticas que parecen diferentes (como
los sisten1as cualilati\'amente distintos de [accesibilidad]) ten-
gan la misma consecuencia. Son causalmente equivalentes en
un nivel ms absrracto [.o.] pero no en un nivel directamente
observable. De este lnodo, puede haber llna "diferencia ilu-
soria" entre dos que, en realidad, sea una causa cOlnn
subyacente si la consideramos en un ni\'el lus abstracto.
(Ragin, 1987 47)
Casos desviado.\. El ,\0: y el AEP tambin difieren en su manera de tra-
tar los "casos dcs\'i"ldos". Un caso desviado (expresin que desempe-
ar un papel promine-nte en el debate posterior sobre la induccin
analtica) es aquel que no hace lo que el anali'ila haba pensado y pre-
dicho que hara y, por lo tanto, desafa las conclusiones que al analista
le gustara hacer. Uno hace su investigacin, rene su informacin y la
lnayora de los casos "salen bien", pero alg1tnos no, y arrojan dudas so-
bre la conclusin que todos los otros casos respaldan. En el tpico an-
lisis de encuestas -el tipo de anlisis a partir del que, y para el que, fue
desarrollado el AEP-, cuando una teora vincula dos variables COlno
causa y efecto, los casilleros de la tabla en los que aparecen las combina-
ciones de valores especificadas por la teora deberan contener todos
los casos, mientras que los casilleros de las otras combinaciones quedan
vacos. (Debido a tllllanera en que se arman las tablas, se dice que los
casos predichos y esperados "se encuentran en la diagonal principal";
en una tabla de verdad, seran descriptos por ;quellas lneas que los in-
vestigadores esperan que contengan todos los casos.) Los investigado-
res cuantitativos convencionales aceptan los casos desviados (o "negati-
vos") como una consecuencia esperable de la aleatoria
caracterstica del mundo. o de una inevitablemente imperfecta medi-
cin de sus variables, () piensan que se debe a b accin de variables que
no estaban incluidas en el anlisis porque nadie saba cmo medirlas o
porque nadie saba que existan o que f()rmahan parte del problema.
Los investigadores qlle siguen esta tradicin buscan variables perdidas
(e intentan sus mediciones) en las litilnas etapas de la investi-
gacin. Pero nO esperan que todos los casos desviados desaparezcan Y
LGICA 245
se muestran perfectamente satisfechos con los enunciados probabilsti-
cos que dicen, por ejemplo, que es ms probable que los hijos pertene-
cientes a hogares disueltos sean, hasta talo cual grado, delincuentes
que los hijos de las familias intactas. Que algunos hijos de familias intac-
tas sean delincuentes y otros de familias disueltas no lo sean no refuta la
proposicin bsica que relaciona las dos variables, sienlpre y cuando la
lnayora de los hijos exhiban la combinacin que especifica la teora del
analista.
Los analistas booleanos, por su parte, intentan encontrar relaciones
en donde las mismas coyunturas de factores produzcan siempre el
mislllo resultado, relaciones no tengan excepciones ni tampoco ca-
sos desviados. Eventualmente p-;-etenden (bueno, uno de estos das) res-
ponder por y dar una explicacin de todos y cada uno de los casos del
fenmeno que estn estudiando. En su intento de develar estas relacio-
nes invariantes, esperan y anhelan encontrar "casos desviados" a lo
largo del camino, casos que constituirn la ventaja creciente del anli-
sis. Los investigadores booleanos se concentran en el caso tericamente
inesperado porque esperan que los gue a un nuevo -en tanto impre-
visto- patrn de causas y consecuencias. El resultado que buscan es lo
que podramos denon1inar diversidad bajo patrn: un de ti-
pos relacionados surgidos de una red de causas que operan de fonnas
distintas en diferentes situaciones. (Un buen ejelnplo es la red de cau-
sas, condiciones y consecuencias de la cultura de las crceles de varones
y mujeres que analizamos en el captulo 4.) Buscan ms condiciones
para agregar a la frmula explicativa y ms tipos de resultados para su-
mar a la lista de lo que hay que explicar.
Como consecuencia, a menlldo hacen algo estrictamente prohibido
para los investigadores por encuesta serios (aunque, en la prctica, mu-
chas veces se hace): deciden que el caso desviado que han descubierto
no es una excepcin a su teora sino un fenmeno hasta entonces insos-
pechado que merece tener -y tendr- una categora propia. (Volvere-
mos a ver este movimiento cU3ncto consideremos la induccin anal-
tica.) Los investigadores muchas veces se dan cuen ta, en el curso de su
trabajo, oe que algunas cosas que pensaban que pertenecan a la ca-
tegora que deseaban explicar en realidad no pertenecen a ella. Di-
fieren en algn aspecto importante de las otras cosas de esa catego-
ra. Impulsados por un trmino inesperado surgido en su ecuacin
booleana, deciden que acaso todas las huelgas exitosas no sean iguales.
246 TRCCOS DEI. OF1C](J
Los investigadores convellcionales tienden a insistir en que, cuando
ocurre algo as, se traL de algo muy malo: UIlO no puede recategorizar
los casos desviados y rcformular la hiptesis para que funcione. Estos asce-
tas insisten en quc, frellte a esa clase de resultados, uno debe reunir infor-
macin nueva de un;l llueva muestra anteS de aprovechar lo que ha descu-
bieno. Senlejallte requisito irrealista, por supuesto, acabara con la
investigacin hist6rica cualitativa -porquC' no hay manera de conseguir
nuevas I11Uestras- y vol\'era imposibles de praCLlcar los estudios como el
de Lindesmith -has;1c!()S en entrevistas a adictos difciles de encontrar-o
Yendo ms al pun to, considera como un pecado lo en realidad, es
una virtud cientfica la voluntad de revisar las propias ideas a la
luz de la experiencia, el cli;Hogo entre ('\'idencia e ideas en el que Ragin
(1987: 164-171) hace tanto hincapi.
Otra consecucncia del intento de modelar la complejidad de la vida
social: los analistas booleanos no se preocupan demasiado por las canti-
dades de casos en los difcrentes casilleros de la tabla. Si la teora dice
que los varones jvenes deben ser adictos y algunos no lo son,
nlientras que alg;unas mujeres blancas de mediana edad s lo eran, da lo
nlslno cuntos casos de- cada uno se hayan encontrado. Uno vale tanto
como cien cuando se trata de demostrar que una teora no ha tomado
en cuenta alguna posibilidad importante. Sei1ala Ragin:
[ ... ] las nociones de muestreo y las distrihuciones del lllues-
treo son menos relevantes para este cnfoque porque a ste no
le preocupa la relativa de los casos con distintos
patrones de GlllS,\S y efectos. Ms importante que la frecuencia
relativa es la variedad de patrones signitlcativos de causas y
efectos que ha,. (Ragin, 1987: 52.)
Para alcanzar su plc!l() efecto, enLOoces, este ellfoque requiere la clase
de lnuestreo de la mjs amplia variedad de casos que analizalnos en el
captulo 3.
INDUCCIN ANALTH :\ (1:\)
Muchos investigadores no aspiran a expliCll un tan amplio de re-
sultados potenciales como ('1 AEP \' el .-\C(: No estn interesados en los
atajos y las posibilidad"" sino en un resultado particular que consideran,
LGICA 247
por razones prcticas o tericas, el nico resultado interesante. En otras
palabras, eso significa que al investigador en realidad slo le importan
unas pocas lneas de la tabla de verdad (en el caso extremo, y con bas-
tante frecuencia en la prctica, nicamente una lnea). Colocan las
otras combinaciones que produce el anlisis de la tahla de verdad en la
categora residual de "aquello que no nos interesa". Los investigadores
y tericos suelen hacer esto cuando ven el fenmeno a explicar coIJ1
un "problema lnportante", ya sea porque es algo que les nporta o de-
bera importarles a todos los miembros de la sociedad, o porque tiene
una prioridad terica especiaL La adiccin a las drogas satisface ambos
requisitos. Es un "problema de larga data y, tambin, un intere-
sante ejemplo de algo que la gente insiste en hacer a pesar de las con-
siderables dificultades y las fuertes sanciones penales que supone. De
modo que es una afrenta a las costlunbres de la sociedad y a todas las te-
oras segn las cuales los adictos tendran que haber abandonado hace
ya tiempo su adiccin.
El mtodo utilizado por algunos socilogos para tratar este tipo de
cuestiones se llama "induccin analtica", y no es casualidad, como dice la
gente, que el ejemplo cannico de la lA corresponda a este tema. La lA
suele verse menos como el complelnento de los otros mtodos que aca-
bamos de considerar que como su anttesis. Por lo general, no se piensa
que incluya tablas de verdad. Pero, de hecho, se asemeja al AEP y el ACC
de' diversas fonnas que quedarn ms claras a medida que den10s cuenta
de su lgica en tnninos de tablas de verdad. (Una importante excepcin
a la perspectiva convencional es el anlisis de Charles Ragin [1994: 93-98J
del estudio de Jack Katz [1982J sobre las carreras de los abogados de los
pobres. Ragin yyo pensamos igual acerca de estos asuntos y con-
sultar su anlisis conjuntalnente con esta seccin.)
Robert Cooley Angell (1936) suele ser considerado el primero en uti-
lizar la lA en la investigacin sociolgica, pero la genealoga del mtodo
se remonta aJohn Stuart Mill y su mtodo de acuerdo)' de diferencia in-
directo (los lectores encontrarn una simple explicacin de stos en Ra-
gin, 1987: 36-42). Los ancestros ms inmediatos son George Herbert
Mead y su intrprete, Herbert Blumer, quienes enfatizaron la importan-
cia del caso negativo, el que falsea las hiptesis, en tanto clavE'
para el progreso del conocimiento cientfico. El argumento esencial es
que descubrir que nuestras ideas estn equivocadas es la manera
de aprender algo nuevo. (Vame Mead, 19li, y Lindesmith, 1Y47: 12.)
248 TRUCOS DEL OFILl()
El estudio de Alfrcrl Lindesmith (1947) sobre la adiccin al opio, del
que ya ha hablarlo en otras partes de este libro. es un ejemplo de induc-
cin analtica "clsica". Cressey (1953) \. Bel' ker (1963) lo utilizaron
como modelo para sus respectivos sobre desfalco y consumo de
marihuana. Cada uno de estos tres estudios explica el nico resultado
de in ters especfico -la adiccin al opio, la violacin comercial de la
confianza financiera, el consumo de marihuana por placer- mediante
la descripcin de los pasos del proceso que produce ese resultado. La
explicacin del resultado es, al igual que ell el ACC, invariante: se
aplica a todos los casos que cuadren cn la definicin del fenmeno a
explicar.
Cuando hacemos induccin analtica, desarrollamos y testeamos
nuestra teora caso por caso. Formulamos una explicacin del primer
caso en cuanto reunilllos informacin al respecto. Aplicarnos esa teora
al segundo caso cuaIldo obtenemos informacin sobre l. Si la teora lo
explica de manera adecuada y, por consiguiente, confirma la teora, no
hay problema; pasamos al tercer caso. Cuando nos topanlos con un
"caso negativo", uno que nuestra hiptesis explicativa no explica, cam-
biamos la explicaci(ll ele lo que in Len tamos esclarecer, agregndole
esos nuevos elementos que nos sugiercn los hechos de este caso proble-
Intico, o bien cambiamos la definicin de lo que vamos a explicar a fin
de excluir el (aso rcc;}citrante del universo de cosas a explicar. Los in-
vestigadores acostumhran eliminar muchos casos de esta manera y, una
vez redefinidos corno no pertenecientes a la clase de cosa que la teora
intenta explicar, ms o menos los ignoran. Estas dos posibilidades son
las InisInas que, segll Ragin, estn al alcance de los que utilizan mto-
dos booleanos.
Ellntodo, en la forma que acabo de descrihr, funciona muy bien en
investigaciones dd tipo de los tres ejemplos cannicos lnencionados,
en los que el investigador estudia alguna forma de comportamiento
que convencionalmente ha calificado como desviada despus de entre-
vistar, de a una por n'z, a personas que crean haberse comportado de
ese tnodo. El lector porl.r ver la conexin si se ilnagina tratando de em-
plear este mtodo con las entrevistas por encuesta. Mediante la en-
cuesta se rene toda la informacin de golpe, () casi toda, y no se puede
calnbiar la pregullta ni cmo se la formula Sill perder la comparabili-
dad de los casos cuya ocurrencia Silllull;nca hace posible. Recolectar
infonnacin de a un; entrevista por yez, por otro lado, facilita y vuelve
LGICA 249
natural el descubrinento de nuevas variables (las cuales, en este estilo
de investigacin, se presentan Ins a Inenudo como "pasos de un pro-
ceso" que como "variables"), explora su iInportancia y husca su funcio-
namiento en casos sucesivos. Del mismo modo, hace que sea fcil ocu-
parse de esas variaciones del fenmeno mismo que alneritan ser
tratadas como entidades tericas separadas y requieren tina explicacin
propia.
El punto fuerte del AEP es el mtodo para crear y analizar tipos ma-
nipulando posibilidades lgicas. El punto fuerte del ACC es el nfasis
que pone en la explicacin coyuntural, la bsqueda de combinaciones
de elementos que producen resultados nicos e invariables. El punto
.-
fuerte de la lA es el mtodo para descubrir qu hay que agregar a -o
sustraer de- una explicacin para que funcione.
Los investigadores rara vez clnplean la IA en su fornla clsica, puesto
que parece ser adecuada slo para una muy limitada clase de preguntas
de investigacin relacionadas con los procesos de desviacin. Podramos
decir que, para esos problemas, es el mtodo ms elegido. Pero decir eso
hace que el mtodo parezca intil para el resto de los casos. De hecho, en
versiones ligeramente menos "rigurosas" y resueltas es ampliamente utili-
zado, sobre todo por aquellos investigadores que desean desclibir yana
lizar procesos tales como la ruptura de las par<:as (Vaughan, 1986) y
aquellos que quieren estudiar los complejos de actividad organizada que
han sido denominados, en fOlma indistinta, "instituciones", "organizacio-
nes" o (en la versin de Everett Hughes) "empresas en marcha". Los et-
ngrafos utilizan comnmente la lgica de la LA para desarrollar descrip-
ciones de partes de organizadas y sus interconexiones. En esta
fOlma menos Iigurosa, la lA es particularmen te adecuada para responder
preguntas por el "Cmo?", por ejemplo, "Cmo estas personas hacen
X?". La X a explicar podra ser un sistema de posesin de tierras en una
comunidad agrcola, un sistema de relaciones laborales en una fbrica,
la organizacin de una escuela o cualquier otro de los problemas que
preocupan a los estudiosos de la org-anizacin social.
Induccin analtica rigurDJa
Adiccin a los upiceos. Alfred Lindesmith, discpulo de Herbert Blumer
(cuyas ideas acerca de la investigacin analic en el captulo 2) y de
Sutherland (el criminlogo cuya invellcin del concepto de delito de
2E)O TRCCOS DEL ()F!r:J()
cuello blanco ta1l1hin hemos analizado), cre el modelo que posterior-
mente imitaron quienes ponen en prctica la Al. En su tesis, finahnente
puhlicada en trma d" libro -Opiate addirt/Of/ (1947)-, Lindesmith ana-
liz las entrevistas que hizo a los "entre sesenl,l y setenta adictos [a la
morfina y la herona j" con quienes durante varios aos. Tam-
bin se bas ell casos \' materiales de los escritos publicados sobre
drogadiccin. Aspiraba a
[ ... ] aportar un relato terico racional sobre el
comportamiento de los adictos a los opiceos, evitando hacer
juicios nlorales o con respecto a la conducta de los adic-
tos. El prohlema terico central rle la investigacin radica en
el hecho de que algunas personas que estn expuestas a la
adiccin y experimentan los efectos de la morfina o la herona
se vuelven adictas. mientras que otras, que aparentemente se
encuentran en las mismas condiciones, ('Titan la adiccin. El
intento de dar cuenta de esta reaccin diferencial conduce,
como veremos luego, a considerar las caractersticas esenciales
de la adiccill COlll() asimismo las cOlldiciones de su origen.
(Lindesmith, !9'7: 5.)
Desarroll su teora en respuesta a (en di;logo {"on, dira Ragin) lo que
haba aprendido dc SU" entrevistados, y la revisaba cada..vez que algo en
los lnateriales del caso le lllostraba CJue era incorrecta o incompleta.
La teora de la adicci611 de Lindesmith aflnna que las personas se vuel-
ven adictas luego de P;IS;l1' por un proceso de tres pasos (he analizado su-
cintamente esta teora Cll el captulo 3). Primero tonlan una gran canti-
dad de alguna drog"a opi;icea durant.e el tiClllPO suficiente como para
desarrollar el hbito n..,icn -es decir, hasta que sus cuerpos se han adap-
tado a la presencia con tinll:J de la droga, a ul pUll to que sta se vuelve ne-
cesalia para que esa persolla funcione normalmente-o Luego, por el mo-
tivo que sea (fa]a de disponihilidad o disminucin del inters en la
experiencia, por t:jem plo), de;jan de tomar la droga y rpidamente des-
arrollan el sndrome ele abstinencia, U:13 combinacin caracterstica de
sntomas que V,lll de lo desagradable (goteo de la nariz y otros sntomas
siInilares a los la gTipe, por ejen1pln) ;\ lo st'\'eramente perturbador
(calanlbres musndarcs. incapacidad ele C()llcelllrarse), aunque rara vez
son tan dramticos C(lmo los que Frank Sin;nra hizo famosos en la versin
LCTICA 2P)1
cinematogrfica de TheMall Wth The Golden Arm (El hornhre del brazo de
oro), de Nelson Algren. (Lindesmith, [1947: 26-28J hace una sin tesis de
esos efectos.) Por ltimo, interpretan que esos sntomas de abstinencia se
deben a no haber tOIuado drogas y que;"por ende, se han vuelto adictos,
cosa que a su entender implica que de ahora en adelante necesitarn in-
yectarse rutinaIiamente la droga para alcanzar un estado fsico y psicol-
gico nornlaL Luego actan segn esta nueva idea que tienen de s mis-
lnos inyectndose otra dosis para aliviar los sntOluas. En este punto
comienzan a tener el comportanliento "normal" del adicto, que consiste
en hacer todo lo que en su situacin sea necesario para asegurarse de te-
ner siempre la cantidad de drq.ga suficiente como para no recaer en el
sndrome de abstinencia. No siempre lo consiguen -a lnenudo padecen
abstinencia-, pero sin duda lo intentan.
La teora de Lindesmith dice que todo el que atraviese estos tres pa-
sos ser un adicto, y que nadie que no los haya atravesado lo ser. Todos
sus casos respaldan la teora. Y en su libro, ya lo largo de toda su vida,
desafi a sus crticos a que presenten un caso negativo que lo obligara a
revisar su teora. Aun cuando nadie present jallls ese caso (no est
claro si sus crticos intentaron hacerlo), la teora fue alnplialnente cues-
tionada y criticada.
La teora final de Lindesmith se diferenciaba en varios aspectos de su
proyecto inicial. Su investigacin no slo consista en comprobar sus
ideas confrontndolas con los hechos para ver si tena o no razn. Los
entrevistados a veces se transfonnaban en "casos negativos" al decirle a
Lindesmith algo que mostraba que la versin corriente de su teora era
errada. Por ejemplo:
[Lla segunda hiptesis de la investigacin era que las perso-
nas se vuelven adictas cuando reconocen o percihen el
cado del sndrolne de abstinencia que estn experimen tanda,
y que, si no lo reconocen, 110 se vuelven adictas, independien-
temente de cualesquiera otras condiciones.
Esta fonnulacin [ ... ] no super la prueba de la evidencia y tuvO
que ser revisada cuando se encontraron casos en que los indivi-
duos que haban expeIimentado el sndrome de abstinencia,
aunque no en su forma ms severa, no recurrieron a la droga
para aliviarlo nijam, se vol\ieron adictos. (Lindesmith, 1947: 8.)
252 TRUCOS DEL OF1L!O
Cuando encontraba esos casos ncgati\'()s, modificaba la teora (como en
la instancia anterior) n, m;is controversialmente, redefina lo que estaba
tratando de explicar. Eso provoc qlle, en el Iranscurso de su investiga-
cin, descartara casos negativos decidiendo cue, de todo, no
eran casos de adiccin lal como l la iha entendiendo. Haba un di-
logo ntin10)' continuo entre lo que iba descubriendo y su manera de
definir lo que deseaba explicar.
Lindeslnith puso a prueba su teon'a chequeando las implica-
ciones que podan derivarse lgicamente de ella con la infonnacin de li-
bros y artculos publicados sobre el tema. Su teora, por ejemplo, asigna
un papel crucial al estado de conciencia y la capacidad de realizar razona-
lnientos causales. El adicto en ciernes debe poder razonar que la falta de
esa droga es lo Cjue C;tusa su I11alestar, Si uno no comprende el concepto
de causalidad y, por lo tanto, no puede establecer relaciones"si ... enton-
ces", tampoco podr<i hacer una inferencia como sa. Por ende, planteaba
Lndesmith, los nios demasiado pequeos para realizar razonamientos
causales (segn Piaget, por c::jemplo) y los animales (que, suponemos,
talnpoco l-azonan causalmente, aunque esto no est tan claro) no seran
capaces de volverse adictos. Su lectura de textos de psicologa y medicina
le deluostr que algl.lllOS nios (los nacidos de madres adictas, por ejeln-
pIo) y animales (los qlle eran vctinlas de t'xpcl-i1nentos de laborato110 so-
bre la adiccin) adquiran el hbito fsico del consunlO. Pero los nios y
los chimpancs nunca se volvan adictos pasibles de desarrollar la clase de
conducta que desarrollan los adictos humanos adultos.
La teora de la adiccin de Lindesmith era controvertida en el m-
bito poltico (como d mismo explic lucg'o; \ase Lindesmith, 1965).
La Oficina Fecieral de Narcticos y mdicos del hospital para adictos
del Servicio de Salud Pblica de Lexington, Kentucky, pensaron que
era errada puesto fJ1l(-' pareca sugerir cuc la no era producto
de una personalidad dhil o delicti\"a sino quc, por el conLrario, era
algo que poda ocurrirle a cualquiera. Lo qUC.;l su vez, poda llevar a la
opinin pblica -<1 la que consideraban ignorante e incauta- a concluir
que la mejor mancra de afrontar el "problema" de la adiccin era
miLir que los mt'clic().-; pl'cscribieran drogas p:ra los adictos, cosa a la
que las agencias kd('rales se opusieron rotundamente, sobre todo con
fundamentos lllo1aks (Lindesnlith, 1965).
Las conclusiCJiH's polticamente contru\'cnidas suelen ser atacadas
con funclanlen(OS mClodolgicos. No y()\' a reiterar aqu los dehates de

las crticas al trabajo de Lindesmith basadas en consideraciones de
muestreo. Lo relevante para nuestro tema son las crticas a su manera
de definir su objeto de estudio. Cmo define un investigador su objeto
de estudio? Es correcto cambiar a mitad de camino la definicin de lo
que estamos estudiando y constituye un caso de lo que vamos a expli-
car? La prctica convencional dice que no, que no podetTIos hacer eso.
Lindesmith no slo crea que se poda, sino que se deba. Cuando co-
menz su investigacin, pensaba que la por entonces corriente idea
acerca del adicto estaba mal definida, era arbitraria y no se basaba en
un conoclniento real del proceso de adiccin o del mundo de los adic-
tos. Por lo tanto, considerab%que su problema de investigacin no se li-
mitaba slo a comprender cmo las personas se volvan adictas o qu
"causaba" la adiccin, sino tambin a afinar la definicin de lo que eran
la adiccin y el adicto. Si eso supona cambiar de idea sobre lo CJue es-
taba estudiando mientras lo estaba estudiando, lo haca. Tanto en su
versin clsica como en otras posteriores, la IA siempre implica el escla-
recimiento mutuo de la solucin conceptual a un problema de investi-
gacin (por ejemplo, cmo una persona llega a ser adicta) y la defini-
cin de lo que constituye el problema y su encarnacin en la vida real
(por ejemplo, cmo definir al adicto y la adiccin).
Como podrn ver, ste es el mismo dilogo entre informacin e iIna-
gen que Ragin (1994: 93-100) considera esencial para los mtodos bo-
oleanos, en el que los investigadores redefinen simultneamente lo que
estn estudiando mientras perfeccionan su comprensin de la explica-
cin. Podemos ver la similitud entre ambos en las descripciones que
hace Ragin. Dice que "la induccin analtica se utiliza tan to para cons-
truir imgenes como para buscar la evidencia contraria porque consi-
dera que dicha evidencia es la mejor materia prima para mejorar las
imgenes iniciales" (Ragin, 1994: 94) y. asimismo, describe cmo,
cuando utilizamos mtodos booleanos, "las imgenes basadas en la evi-
dencia emergen de la simplificacin de las tablas ele verdad en forma de
configuraciones de condiciones que diferencian de casos"
(Ragin, 1994: 130).
Pongamos lo que haca Lindeslnith en trminos de tablas de verdad.
Cuando modificamos la teora que estamos usando para explicar el re
w
sultado que nos interesa, agregamos un nuevo factor o variable o paso-en-
el-proceso a la lista de causas. Eso, a su vez, significa que sumamos una
nueva columna -que puede contener un ms o un menos- a la tabla de
254 TRUCOS DEI. OFlCl()
verdad, lo cual duplict el nmero de hileras de la tabla, la cantidad de
posibles combinaciolles de toelos esos factores. y significa que cada caso
-tanto el nuevo que calls el cambio como todos los anteriores- debe
ser considerado poseedor de algn valor de esa cualidad. Cuando algu-
nos adictos le a Linclesmith que haban tenido sndrOlne de abs-
tinencia pero no se haban inyectado para aliviarlos, agreg una co-
lumna con el tem "se para aliviarse" en la que cada caso poda
tener un ms o un menos.
Por otra parte, al deshacernos de un caso, o de una clase de casos, ha-
cemos dos cosas. Incorporamos una nueva \'ariahle a la lista que desClibe
los resultados del proceso, que tiene la misma consecuencia que agregar
una nueva posibilidad ;t la lista de causas: IIna nueva columna donde co-
locar signos m;'lS o signos menos para describir cada caso. Y luego, ha-
biendo definido esta llU('"\",t cohllnna, 'descartamos todas las combinacio-
nes que tienen UIl m<is. Hemos definido que nuestro caso negativo se
encuentra fuer,t elel uni\'C'rso de lo que estamos obligados a explicar.
El procedimiellto b:sico de la lA, entonces, es reducir la tabla de ver-
dad a una hilera CJl.le contenga todos los casos del resultado a explicar
y que tenga signos m;s en todas las columnas. Todas las otras combina-
ciones se consideran ilTclC'vantes y carentes de inters. No porque no
sean interesantes desde punto de vista SillO porque, si lo que que-
ren10S hacer es explicar un resultado panicubr -como la adiccin al
opio-, no vale la pena incluirlos. 0, al menos, ;ts parece. De hecho, se
necesita gran cantidad de otros materiales para \'olver inteligible esa lnea
de la tabla, y all es donde aparecen los problemas de la versin estricta
del LA.
El trabajo de Lindesmith es una clara lTIUestL1 de esos problemas. En-
contr la explicacin que estaba buscando -una teora universal sobre
la adiccin a los opic.ccos- y es cierto que nunca ha sido exitosamente
cuestionada o rC'futada. Pero pag un precio. Era experto en muchos
otros aspectos de la adiccin, sobre todo en la interaccin entre las de-
finiciones legales y clllturales rle la droga. por un lado, y los correlatos
de la adiccin, por el otro. Sin <.;\1 rigurosa y exclusiva adhe-
sin a los proccrlimicllto,; de la lA le impidi hablar, de la lnisma ma-
nera lgicalnell!C c!;u COIno lo haha hccho sobre el proceso de la
arlicn, acerca de \'arias cosas de las que sah;\ mucho. La clase de l-
gica que suponen las Ltblas oe w'rdad, qUl' fUllcion para ese proceso,
no hubiera sen'irlo par,l comprender la 111:is red de actividad
LGICA 2;',f'J
colectiva que constitua el mundo de las drogas y el cumplimiento de la
ley. Yeso es un problema para esta forma de trabajar: cmo preservar
las virtudes de la lgica y, al mismo tiempo, otorgar a las complejidades
de la organizacin social el lugar que les corresponde?
Desfalco. Donald Cressey, discpulo de Lindesmith y Sutherland en la
Universidad de Indiana despus de la Segunda Guerra Mundial, fue
otro temprano defensor de la LA. Su tesis, luego publicada como Othe!'
peoPle's money (1953), es un estudio sobre el desfalco. Quiz sea mejor
decir que intent investigar el "desfalco", pero pronto se top con gra-
ves problemas para reunir infgrmacin que lo ohligaron a redefinir su
objeto de estudio. Esos problemas, y las soluciones de Cressey, nos ofre-
cen otra perspectiva de los usos del anlisis ele las tablas de verdad en su
forma de LA.
La drogadiccin, el tema de Lindesmith, es sobre todo una actividad
grupal. El mundo de los adictos incluye crculos de amigos, mercados y
sistelnas de ayuda mutua. Los drogadictos se conocen entre s y pueden
presentarle al investigador. si sienten simpata por l, a otros potencia-
les entrevistados. El-desfalco, por el contrario, es una actividad solitaria
y secreta. Al no ser un vicio comnlnente practicado ni una forma pro-
fesional de delito, no crea una red social de pares y colegas; por lo
tanto, el desfalcador que encontramos y entrevistamos no conoce a
otros desfalcadores para recomendarnos. Hallar a un adicto (o a un la-
drn profesional) abre la puerta al encuentro de muchos lns; cuando
damos con un desfalcador, all se termina la cosa y la cacera debe co-
menzar de nuevo.
De modo que la nica manera que tena Cresscy de conocer desfalca-
dores para sus entrevistas era visitar las crceles y entrevistar a personas
condenadas por ese delito. Eso no proc!to un problelna de muestreo
tan grave como habra sido el caso de otros crmenes. Hay razones para
pensar que los asaltantes que estn en la crcel no son producto de una
seleccin azarosa en el total de asaltantes, sino que ms bien
son aquellos que no son muy buenos en su oficio o que no hicieron 10.'1
arreglos necesarios con un intermediario profesional (vase.( :onwell y
Sutherland, 19'17). En Olras palabras, no son iguales a aquellos qucja-
ms pisaron una crcel yeso significa que la historia causal que los
condujo al delito puede ser muy diferente de la historia de un ama-
teur. Casi todos los desblcadores, sin embargo. terminan en la
Siempre aparece algn auditor que descubre que falta dinero y ense-
guida se da cuenta ele quin ha sido el causante. Para entonces ya es de-
masiado tarde para hacer algo, excepto abandonar el pas (cosa que,
por supuesto, algunas \eces los desfalcadores hacen). Por lo tanto, los
que estn en la crcel probablemente se parecenlnucho a los que todava
no han ingresado all.
Pero existe una dificultad ms sustancial con la muestra que encontra-
mos entre rejas, que apunta directo al corazn del problema definicio-
nal y hace que los cultores de la lA descarten casos de sus muestras. No
tendra que ser un problema definicional porque todo el mundo sabe lo
que es un desfalco, llO es cieno? Es cierto. Un desfalco consiste en que
alguien mete mallO en el dinero de la empresa y se lo lleva sin recurrir
a la fuerza o las armas de ruego, utilizando en calnbio alguna clase de ar-
timaa financiera. No obstante, las personas que desfalcan a sus emple-
adores de una manera que ms o menos coincide con esa definicin po-
pular no siempre son condenadas y encerradas en la crcel por ese
delito. Las definicioIlcs legales del deliro establecen eiertos requisitos
que el fiscal de he rCllnir para poder hacer esa acusacin. Pero el fiscal,
aun cuando sepa 'lut' la persona que tiene en custodia rob el dinero,
no siempre puede reunirlos. Sin embargo, podra reunir los requisitos
de otra acusacin similar. En consecuencia, las personas que han come-
tido lo que convencionalmente se considerara un desfalco pueden ter-
lninar entre por cometer delitos llamados "hurto cometido por el
depositario", "abuso de confianza" o falsificacin. Explica Cressey:
[ ... J la calegora legal [de desfalcoJ no describe una clase ho-
mognea de componanento delictivo. Se descubri que per-
sonas cuyo comportamiento no era descripto adecuadanlente
por la definicin de desfalco haban sido encarceladas por esa
ofensa, y que personas cuyo COll1portamicnto era adecuada-
mente descripto por esa definicin haban sido confinadas
por otro delito. (C:rcssey, 1951.)
De modo que el clelilO por el que es condenado quien desfalca refleja
ms la habilidad del flscal para ganar el casO que una respuesta defini-
cional tpica e inmodificable a un conjunto de hechos.
Cressey tuvo que inspeccionar todos los casos incluidos bajo esos en-
cabezalnientos para .lscgllrarse de llegar ;t las personas cuyas historias
L(a C,\ '2;) 7
quera conocer. En trminos de las tablas de verdad, tuvo que descartar
la columna "condenado por desfalco" e incluir varias columnas nuevas
para poder registrar la presencia o la ausencia de algn otrO criterio o
criterios que le pernlitieran distinguir los casos que le interesaban. Si
elega a quin entrevistar (entre personas pertenecientes a las diversas
categoras criminales) aplicando la definicin del sentido comn que
enunci en el ltimo prrafo, todava tena un probleIlla. Las personas
incluidas en esa definicin diferan en fonna tan obvia que era impro-
bable que existiera una nica explicacin invariante para su cornporta-
miento (aun cuando su comportamiento fuera "el mismo" en la me-
dida en que todas ellas, a [in de cuentas, se haban apoderado del
dinero de sus empleadores). A1gullos cOl1yictos respondan al estereo-
tipo convencional de la persona bienintencionada que haba aceptado
el trabajo de buena fe y luego se haba metido en problemas y haba ro-
bado dinero con la intencin de devolverlo luego, pero en el nterin ha-
ba sido atrapada. Sin embargo, otros condenados eran delincuentes
profesionales que de algn modo se las haban ingeniado para conse-
guir empleo en un banco (o en algn otro puesto de confianza finan-
ciera). Tenan toda la intencin de robar. Y haba que dar diferentes ex-
plicaciones para estas dos situaciones. A Cressey slo le interesaba el
primer tipo, la persona que no tena intenciones ele robar pero luego lo
haca. El segundo tipo poda explicarse fcilInente como la aplicacin
intencional de capacidade!-l profesionales, del mismo 1110clo que explica-
ramos al que realiza tina intervencin quirrgica. Este ltimo
le pareca un problema terico menos interesante, quiz porque ya lo ha-
ban estudiado otros (su mentor, Suthcrland, haba analizado la conducta
profesional de los ladrones [Conwell y Sutherland, 1937J).
De modo que Cressey redefini el tema de su estudio COlno la yiola-
cin delictiva de una posicin de confianza financiera que haba sido
tomada de buena fe, ignorando el nombre oficial del delito por el que
la persona haba sido condenada ms tarde, y descart aquellos casos
que no respondan a esa definicin (en otras palabras, elimin todas las
lineas de la tabla de verdad que tenan un signo ms en la columna
"t0I11 el trabajo con la intencin de robar"). Aunque a los fines de
nuestro razonamiento no es necesario que el lector conozca la explica-
cin de la violacin de confianza perpetrada por esas personas, sera
una crueldad no deCrselo. Cressey explic que su actividad aLravesaha
tres etapas. Primero, el desfalcador en potencia contraa problemas

2!)8 TRUCO:" IH,!. ()Fl(,!()
financieros no COlllj>,Ir1ibles, problcma:-; quc quiz no fueran tan pel:ju-
diciales para otro" ,1I111qllC eran \'('lWllO para alguien que ocupaba una
posicin de ('ollf]all!.;\ flllanciera. Si Ull prok"or universitario apostaba
a los caballos y perda, no pasaba nada, pero no era lo mismo si lo haca
el cajero de un banco. El C0ero no le pod; decir a nadie que necesi-
taba un poco ele efcnin> extra y obtenerlo de manera legtima. O, por
lo lnenas, no crf'a poder hacerlo. Si hien Jo que no podan cOlnpartir
poda variar, la clayc del asunto radicaha en esa imposibilidad de com-
partir algo, no ell b actividad especfica. Y ('ntonces aprendan las tc-
nicas del roho exitoso. No les resultaba muy difcil porque casi siempre
eran las mismas que necesitaban paL-! realizar su trabajo, y general-
mente las aprcndLI1l cuando aprendan la Llrea. Por ltimo, ya decidi-
dos a hacerlo, in\'eJltaban una explicacin racional de por qu era co-
rrecto que hicieran algo que, en otro momento, habran considerado
prohibido y crimillal. Por ejemplo, podan ;mtoconvencerse diciendo:
"Es una empresa grande y ellos tambi6n eSL!fan".
Consumo de mor/wol/o. Le el libro de Lindesmith cuanclo sali a la
venta y me sent Llscinado por su liSO cle L! lA.. Me pareca una buena
111anera de acc-"rcarmc a un tema 50brc el q!le tena suficiente conoci-
luiento pn_""vio, gracias a mi como msico de locales bailables y a
mi experiencia personal, que, pens{:, provocara una interesante varia-
cin sobre la t('ora de Linclcslllith: el COllsumo de marihuana. (El estudio
al que aludo aparcce en Becker, 1
A diferencia ele los la marihllalLl no produce adiccin. Las
personas la ("OIlSlllllen en forma m,.s ocasiollal: a veces fuman lnucho, a
veces no fuman n:da. Yo 110 pellsaba f}1It' el patrn de consumo pu-
diera explicarse lllcdiante las teor:\s fisiolgicas o psicolgicas estndar
que Linde'smlh. en mi opinin, 1.'a luba demolido en el caso de las
drogas opit.ce'as. P(TO tanlpoco pod:l explicar el consumo de mari-
huana invoclndo un proceso del tipo del de Lindesmith, basado en la
adaptacin ,tl sndrollle de abstinencia, p()rque' los consumidores de
marihuana no lo s!lrrLlI1. Lo que hahLl que explicar no era el cOIupor-
obscsi\"() de b adiccin, "ino L1 ,ll-cin voluntaria que yo des-
criba como "cl de" malihuana por placer". Mi explicacin
tambin tcn;l tre.'" pasos, tres etapas de un proceso educativo: aprender
a constllnir JIlarih!ulI;! para ohtener ef('ctos fIsiolgicos; aprender a
reconocer esos efenos (elado qUf' eral1 reLtlivamente sutiles y fciles de
L(;CA
ignorar o atribuir a circunstancias "normales" como, por ejemplo,
sed) y atribuirlos al hecho de haber consumido la droga, y aprender
disfrutar de sntomas que no eran "obviamente" disfnaables (no es n
cesaramente divertido tener la b0ca seca o sentirse mareado).
Encontr casos negativos que requirieron reforrnulaciones de la te
ra y redefiniciones del fenmeno. El 111s interesante e importante El
el de un msico con el que haba en varias bandas que:
cuando lo entrevist, me confi que janls se haba sentido "colocad(
y que no tena la nlenor idea de lo que quera decir la gente cuand
empleaba esa expresin. Le pregunt por qu diablos se tomaba la m.
lestia de seguir fUInando porro, teniendo en cuenta las posibles sanC.
nes legales. Me explic que todos los dems lo hacan y que no quer
parecer tonto. Decid que casos como el suyo (despus apareci otro,
avanzada la investigacin) no eran lni objeto de estudio; habran sid
interesantes para un estudio de la presin entre pares, quiz, pero n
era lo que yo pretenda explicar. De 1110do que descart el caso de n
muestra y lo describ C01110 un caso "en que la marihuana es utilizac
slo por el prestigio que conlleva, como smbolo de que se es cien
clase de persona, sin derivar ningn placer de su consllIno" (Becke
1963: 44). Es decir que elimin de mi tabla de verdad todas las lne,
donde una persona tena un signo ms por el motivo del prestigio con
binado con la falta de capacidad de sentirse 'colocada". Las lneas (c.
sos) que contenan prestigio y capacidad de sentirse "colocado" sigui ,
ron en su lugar.
Utilic la lA. del mismo 1l10clo en que lo haban hecho Lindesmith
Cressey. Estaba tan interesado como ellos por el desarrollo de las COI
cepciones de s y las lneas de actividad individuales, lo cual significab
que quera comprender cmo las personas llegaban a considerar la m;
rihuana como algo que causa placer y a considerarse a s mismas com
individuos que saban ele qu modo usarla para obtenel" y disfrutar es
placer. Pero talnbin insist, ms que ninguno de ellos, en introducir (
contexto social de la actidad en mi explicacin, haciendo hincapi e
que las personas por lo general (aunque no necesarialnente) apreI
dan lo que tenan que aprender gracias a la ensenanza de consumid<
fes ms experimentados.
y (y sta es la diferencia ms importante entre mi trabajo y el de LiI
desmith y Cressey) no me content con un solo proceso. Tambin iz
cOl"por a mi anlisis una teora sobre el cOlltrol social, basada en n
260 TRl'COS DU. (HI(:]I)
observacin acerCa de el consumo dc llurihuana no internllnpa
las \'idas CCH1"Cl1ciolLdcs de quienes la i ull1ah;1l1. Para evitar esas inte-
rrupciones, los consumidores tenan que encontrar medios de evitar las
consecuencias de la prohibicin legal clt'] COI1'illmO de marihuana)' de
la creencia de muc]L\S personas con Cluienes tenan contacto regular-
mente (padres, cmpleadores, socios, etc.) quielles consideraban que fu-
mar marihuana era \lila cosa 11111y n1ala. Estos problemas introdujeron
otra adaptacin IlCccs;ni;, esta vez a las fuer!.;" de control social.
Entonces descrih un '\cgundo proceso, o menos en el estilo de
la lA,)' llegu ,\ la c()nclllsin de Clue las pers()nas slo comenzaban a
consumir marihualLI. v continuaban haci("ndolo, cuando podan afron-
tar exitosarnt'lltc lo" prohlemas asociados con la definicin de la prc-
tica como desviada. Por dado que la posesin y la venta de n1<1-
rihuana eran ilegales, la dnJga era difcil de conseguir, y si no se poda
conseguir, tampoco ,'il' poda fumar. Del mismo modo, los consull1ido-
res tenan que encontrar formas de ocultar el conSUlno a los ojos de los
oficiales de la ley, parientes, en1pleadores y otros que pudieran castigar-
los de alguna maneL\ si llegaban a d('scu brirlos. Y los consumidores te-
nan que con\'enccrse a s m1s1110s, adems, tI(' que fumar marihuana
no conllevaba los ere( lOS negativos que en oCI"iones se le atribua, Si al-
guna de estas condiciones no se cumpla, el conSUll10 se interrUl11pa,
Si hubiera incorporado los dos procesos a un solo modelo, habra te-
nido un proceso de seis pasos en lugar de UIlO de tres. Los seis pasos,
combinados, InhrLlll conformado las coltunn;\s de una tabla de verdad.
La cOlllbinacin ele signos ms y menos en ('"as coltllnnas habra des-
cripto las ('11 rue se produca el consumo y aquellas en las
que no porque. a cli!('H ..'llcia de los cll1.revis;dOs de Lindeslnith, que
slo dejaban de cOllsumir cuando interfera alguna fuerza externa, mis
entrevistados dtjah;lll y relO1l1aban \.Odo el ieropo. Me ocup de las
combinaciones qlH' conduCan a y rctolll ;lf por tasualidad. Ahora
veo que, de haber ('Olllprenrlido la posibilidad, podra haber cons-
truido una tabla de yerdad, al estilo del ACC. para sistematizar ese an-
lisis. Habra tenido un conjunto mucho complejo de lneas y co-
lumnas que los que crearon Lindesmith ,. Crc,,>sey, que mostTara que las
posibilidades de la 1:\ eran mucho ms gTaIldes de lo que insinuaban
los estudios anteriores. (El anlisis que hace R:lgin [1994: 94-98] del es-
tudio de Kalz [1982 J sohre las carreras de los abogados de los pobres es
un c::ic1nplo hicll ITsuellO de lo que es rH)siblc.)
LGICA 261
Tuve una razn para mantener los dos problemas -aprender a estar
"colocado" y adaptarse a los sistemas de control social- separados. Los
dos procesos, aunque conectados, no afect'0 ban de la nlislna forma
cunto ni cmo flllnaban las personas, Aprender a disfrutar los efectos
de la droga era algo que tena que ocurrir, al margen de la situacin le-
gal de la marihuana en la sociedad. Estar colocado es estar colocado,
sin importar el estatus legal de la actividad, El proceso de afrontar las
definiciones negativas del consumo, por otro lado, era histricaInente
contingente. El analista slo tena que ocuparse de ese de res-
tricciones al consumo de malihuana cuando esos controles sociales en-
traban en funcionalniento. y, .hablando en tnninos histricos, las cosas
cambiaron un poco en los aos siguientes a esta investigacin, de modo
que algunas de las contingencias imperantes en el segundo proceso ya
no estaban presentes o, por lo menos, no lo estaban para algunas perso-
nas y en algunos momentos.
Estos tres ejemplos de lA clsica son rigurosos, al extrelTIO de la ob-
sesin, en la lnanera de aplicar el lntodo, Consideran una hiptesis
lnayor, destinada a explicar un resultado especfico, y excluyen los otros
resultados "extraos" por no ser casos del fenmeno a explicar. As fue
como ignor a las personas que continuaban fumando mal-ihuana aun-
quejams haban aprendido a disfrutarla, porque no me pareca inte-
resante explicar el comportalniento de ese grupo, No persegu ese fe-
nmeno, aunque podra haberlo hecho; no era un resultado "carente
de inters", como sugiere el inters contemporneo en la "presin de
los pares". Del nlislno modo, Cressey excluy casos de delincuentes pro-
fesionales que aceptaban posiciones de confianza financierajustamente
para poder violarlas, Ese resultado no le interesaba. Alguien interesado
en la operacin de los bancos en tanto organizaciones sociales podra
querer considerar ambos tipos de violacin)' desarrollar explicaciones
paralelas de sus resultados sirnilares, aunque no idnticos.
Lo que acabo de decir no pretende ser una crtica a Lindesmith,
Cressey o a m misnlo por haber preferido esas opciones. Pero tendra-
mos que reconocer que nuestras decisiones no fueron dictadas por con-
sideraciones cientficas sino por los problemas que queramos resolver.
Podramos haber elegido, con la misma facilidad, resolver una gama
ms amplia de problemas investigando un espectro ms amplio de re-
sultados, Los investigadores que se interesan en la investigacin simul-
tnea de una variedad de resultados utilizan lIllOS mi,todos una ]()g-ica
262 TRUCOS )f'.! OF](,IO
superficialnlt'l1tc difercntes pero que, oe hcd10, son muy similares. Es-
tos mtodos pl1C<!Cll considerarse \'arialltes \" extensiones de la lA.
Induccin ano!ii(( //0 tan ,frurosa
Casos y cornj)({!lfrio/l('s l/rms . . AJg-unos socilogos (yo soy uno de ellos y
Everett Hughes er,l ()tro) molestan a sus colegas, y sobre todo a los estu-
diantes pretenden simplificar sus tesis \', por ende, sus vidas, refu-
tando cualquier gelleralizacin aparentl'mellle razonable que propon-
gan con un En el captulo 4 mencion una reunin a la
que asista, donde' Ll gente intentaba clisei1ar un test"de talento artstico
y usar el dibujo COlllO la aptitud a medir, Eso nO pareca descabellado a
primera vista, pero de inmediato ech- <l perder todo al preguntarles a
los otros panicipalltes si consideraban 'luc la fotografa era un arte vi-
sual y, si as era (:-" por supuesto que as era), cmo la habilidad para di-
poda medir el potencial de alg'uien como autor de fotos artsticas.
Hice la misma jug-,ida terica cuando, despw"'s de que los estudiantes de
medicina mt' dUeron que un enfermo imagillario era alguien que pade-
ca enfern1edacles psicosomticas, les habl del paciente que tena una
lcera; ellos "saban" que la lcera era de origen psicosomtico (a pro-
psito, hoy se cree que la causa de la lcera eS ms un miCrobio que la
psiquis), pero tamhin saban, con la misma certeza, que el paciente
que la padeca no era un enfenno imaginario.
No fonnul{> esas excepciones a las gcner.dizaciones que haban he-
cho mis compaeros sobre el dibto o los cnfennos imaginarios slo
para molestar, aUIHjUe fue divertido y yo SO" bastante travieso. Lo hice
para explorar las ideas ele talento artstico y ele mala conducta de un pa-
ciente que estaban implcitas en las cOllversaciones que escuchaba. Si
era tan fcil que se me ocurriera una actividad que todos saban que era
artstica y que no tena el rasgo que acaban de atribuir a todas las acti-
vidades artsticas, entonces ese rasgo no poda ser una caracterstica de-
finitoria del arte 'dlal. Si yo poda encontrar sin dificultad un paciente
hipocondraco C]1It' no era un enfermo imaginario, entonces eso no era
lo que defln,t al ('nfermo imaginario. En ambas instancias, utilic los
casos negatiyos (porque eso es 10 que eran) como los hubiera utilizado
cualquiera glle hiciera induccin analica: p:ir3 encontrar nuevas varia-
bles, nuevos de la cosa a ser 'lllaliz;lda. Insistir en que la gene-
ralizacin elche 'Ih,lrcar cste t:jcl11pl() inc(Jwenientemente negativo
l.CICA
agrega columnas a la tabla de verdad cada vez que encontramos casos
que las combinaciones all presentes no pueden explicar.
No es necesalio ver casos negativos para usarlos con este propsito.
Basta con poder pensar uno, si slo pretendemos usarlo para buscar ms
dimensiones y elementos en la situacin o el proceso que nos interesa. Si
nos equivocamos, y el caso imaginalio produce elementos carentes de re-
levancia emprica, no es ninguna tragedia. Es haberlo pensado, y
haber descubierto que estamos equivocados, que jams haberlo pensado.
Por eso Hughes y otros tantos leen (o lean) ficcin vidamente. No por-
que los creadores de ficciones tengan una percepcin superior que al
resto de los mortales nos ha sido negada, sino porque pueden describir
algo tan nnuclosamente cornd'para permitirnos extraer de eso una ins-
tancia negativa de nuestra propia teora. Dado que hay ms novelas y no-
velistas que cientficos sociales y estudios empricos, estn destinados a
abarcar una mayor vaIiedad de situaciones que nosotros y, por lo tanto, a
desClibir posibilidades que, de otro modo, no sabramos que existen.
Prctica etnogrfica. Extraer casos y cOlnparaciones extraos de las nove-
las o del aire no es ms que una manera de pensar nuevas ideas, de con-
versar, de ayudar a los estudiantes a salir del atolladero de pensamien-
tos en que se han metido, de ayudarme a m mismo a salir de un
estancamiento similar. Pero, de hecho, las prcticas convencionales del
trabajo de campo etnogrfico a lnenudo emplean el mismo truco; no
obstante, antes de explicar crno lo hacen tendr que aportar informa-
cin de fondo. Los etngrafos rara vez estn tan interesados en encon-
trar una solucin nica a un problema especfico como lo estaban Lin-
desmith o Cressey. En cambio, les interesa desarrollar un conjunto
interrelacionado de generalizaciones sobre muchos aspectos diferentes
de la organizacin o comunidad que estn estudiando, y gran parte de
la fuerza de la descripcin etnogrfica proviene de ver cmo las distin-
tas generalizaciones se sostienen unas a otras.
Hughes, en su descripcin de la experiencia de una ciudad cana-
diense en proceso de industrializacin, narra la complicada hiswria de
cmo se despertaba la "ocacin sacerdotal en el se.no de las familias
francfonas:
El nio es criado en una comunidad homognea, donde com-
parte el respetado estatus de una familia propietaria de granja.
TRUCOS In 1. ()FII n
Pero en el seno de cada fanlia LOdo del)!' ordenarse hacia la
futura ele clestinos paLt los distilltos hijos. Uno ser
propietario ele granja y continuar la familia en el terruo.
Los otros, aunque trabajen en la se convertirn en sa-
cerdotes, monjas. mdicos, lnaestros, comerciantes, artesanos
y potenciales colonos, o simplemente en moledores de los mo-
linos de la industria. Los propietarios adultos [de granjas] son
de una sus hijos estn destinados a la dispersin entre
los distintos :wlhitos de una civiliL,tcin lIrbana e industrial.
Lo notabk no e,,,, que la solidaridad familiar mantenga traba-
jando a sus varios individuos, sin un consciente o in-
consciente, sino m;is bien que lo lugan frente al hecho de
que la lnayora de los hos no formarn parte integrante de
la granja v sc)lo podrn llamarla "hogar" en el recuerdo.
(Hughes. 194:,: S)
[ ... J
Casi todos los s;n"relotes de CanlOili"ille Ila ciudad que Hug-
hes estudie)] SOll h\jos de qlle, a lcmprana edad, fue-
ron enviados. J cxpensas de la familia, a Ull col{gey luego al se-
minario. (Hughn. 171.)
[ ... J
[U]n factor (1;1\'(' en la \'ocacin [religiosa 1 es su funcin para
la familia y el [i]lo oc esfuerzo familiar que conlleva. El testi-
monio de los sacerdotes es, en general, que la clase trabiU
a
-
dora urban;l llO produce sacerdo[es. Los pocos casos de voca-
cin que pudimos conocer en la comuIlidad fueron los de
hijos de pequc10s comerciantes. bastante exitosos en sus ne-
gocios, pero no dc prinler rango en h. esc.ila sociaL Ninguna
de las familias ele alto rango, nUC\'a () ha producido un
solo sacerdote que recuerden los residentes ms viejos. Podr-
alllOS sugerir. aunque la informacin no COlno prueba,
que la piedad religiosa ele los pobladores rurales y
los pobladores urbanos de clase ll1edia o con la so-
lidaridad familia!" que es producto del m:mteniIniento de la
elnpresa familiar. cs la condicill nl<1S fa\'orable para que los
hijos varones opten por el sacerdocio. (;anarse la vida con
sueldos \' salarios indi\'iduales no es Ll\'orable; tampoco el es-
pritu ms secular. expresado en un conjllJ1to sofisticado de
Lt;C.\ 265
alnbiciones sociales de las clases media y alta, es favorable a las
vocaciones religiosas, aun cuando esas fatnilias puedan condu-
cir empresas exitosas. (Hughes, 1943: 185.)
De modo que tenelnos un sistema de herencia (al estilo francs) que
otorga la granja al hijo mayor y aporta algn medio de vida equiva-
lente al resto de los hijos; hasta llegar a la edad de independizarse, los
hijos trabajan en la granja; una de las maneras de colaborar con la fa-
milia, tanto para los hijos varones como para las hijas mujeres (aunque
en esta sociedad patriarcal se presta mayor atencin al destino de los
varones), es convertirse en fuocionarios religiosos; y la piedad religiosa
de la vida rural aporta un mbito apropiado para el desarrollo de esos
sentimientos. El libro incluye una verificacin detallada -a la gue se
llega mediante el y sistemtico anlisis de una masa de he-
chos reunidos en el campo (por ejemplo, un censo familia por familia
de las ocupaciones de padres e hijos)- de este conjunto de fuertes
enunciados empricos acerca de la sociedad. Los anlisis se refuerzan
con tablas que contienen informacin sobre todas las familias de clases
y ubicaciones geogrficas especficas. Este retrato compuesto por todo
un sistenla de religin, propiedad de la tierra y desarrollo econmico se
construye interrelacionando generalizaciones acerca de sus diferentes
partes o aspectos.
Cuando un etngrafo como Hughes busca esas generalizaciones, uti-
liza procedimientos similares a la LA. Enuncia hiptesis provisionales so-
bre un fennleno particular, como la relacin entre estatus falniliar y
vocacin religiosa. Busca casos que la refuten, vuelve a pensar la gene-
ralizacin de modo que esos casos ya no la iInpugnen, y contina la bs-
queda de casos negativos en aquellos lugares en los que hay probabili-
dades de que ocurran. Es lo que hice yo cuando buscaba desentraar el
significado de la expresin "enfelmo imaginario". La meta de esta bs-
queda de evidencia refutativa es refinar el retrato de la totalidad; ofrecer,
en ltima instancia, una representacin convincente de su complejidad y
su diversidad.
Pero los etngrafos no crean su infornlacin pidindole a la gente
que haga algo especial para ellos: llenar un cuestionario o participar en
una entrevista o en un grupo de muestreo. En cambio, suelen estar a
lnerced del "momento" y deben esperar que los acontecimientos que
tericamente seran importantes para el!t)s ()('urran micIltras realizan
266 TRUCOS DEL OfICIO
su investigacin. Y tienen un montn de generalizaciones que testear
en su afn por construir un retrato de la totalidad, como hizo Hughe
s
.
De modo que- los etngrafos no pueden buscar una nica generaliza-
cin que corresponda al csLilo estricto y unidireccional que caracteriza
a los estudios de lA clsicos. Ni tienen por qu. La similitud con la lA
est en todas partes: en su rechazo a elitninar la evidencia refutativa
COlTID si fuera una suerte de variacin descartable, en su insistencia en
considerarla evidencia a ser tericamente analizada e incluida cmno
parte de la historia.
No obstante, los etngrafos pueden aplicar el truco de buscar eviden-
cia negativa. Cuandu Blanche Ceer y yo estudiamos la vida en el cam-
pus de la Universidad de Kansas (Becker, Geer y Hughes [1968], 1994),
lo hicimos con respecto a la cuestin de los lderes del campus. Haba-
nlOS establecido una divisin de tareas en nuestro trabajo de campo.
Ella estudiaba las fraternidades y hermandades, yo estudiaba a los inde-
pendientes. Un da Blanche entrevist al presidente del Interfraternity
Council (IFC) (Consejo Interfraternidades) Y le pregunt cmo haba
llegado a ocupar esa posicin. La respuesta llev una hora e incluy un
prolongado relato de tratos y maquinaciones polticos que haban co-
lllenzado ni bien el entrevistado lleg al campus. Pensamos que sera
interesante comprobar si las cosas siempre funcionaban de esa manera,
tanto para las mujeres como para los varones.
Entonces hicimos una lista de los veinte cargos ms importantes en la
organizacin del campus que ocupaban varones y y nos dispu-
simos a entrevistarlos. Blanche continu entre-vistando a los varones, cu-
yas historias eran muy parecidas a las del presidente del IFe. Yo entre-
vist a las y me llev una gran sorpresa. Cuando le pregunt a
la homloga del presidente del IFC, la presidenta de la organizacin
Panhelnica, cmo haba llegado a ocupar esa posicin, su respuesta
me dej perplejo: "No lo s". Insist: "Qu quiere decir con que no lo
sabe? Cmo puede no saberlo'''. y en tone es me explic que se haba
enterado de que era la presidenta cuando la Decana de las Mujeres la
llalTI para felicitarla. Crea, pero no estaba segura, que era el turno de
su hermandad en la presidencia, y que qui la presidenta de su her-
mandad la haba nombrado, o que tal vez la Decana haba decidido ele-
girla. No haba historias de negociados, ni complots, ni maquinaciones
polticas. Sinlpleme-llte haba ocurrido. Y result ser un descubrimiento
estable, una diferencia real en el trato que la administracin universitaria
LGICA 267
daba a los varones y a las y en consecuencia, una diferencia
real entre las expeliencias universitarias de ambos gneros.
He estado hablando de la prctica etnogrfica, pero est claro que es-
trategias similares son apropiadas para las personas que trabajan con in-
formacin histrica, o con combinaciones de infonnacin estadstica
tomada de registros disponibles. Un ejercicio til sera, por dar slo un
ejemplo, ver cmo Lieberson (1980) llev a cabo la bsqueda de infor-
macin negativa y complicada en su anlisis de las causas de la situacin
econmica y social de los negros norteamericanos en aquellTIOmento.
La bsqueda sistemtica de casos negativos aparece en un procedi-
miento empleado por mucho'i,i'o la mayora, de los etngrafos para ana-
lizar y clasificar la informacin (vase la descripcin en Becker, Gordon
y LeBai1ly, 1984). En sntesis, este tipo de analistas suelen reunir toda la
informacin que tienen sobre un teIna dado y ven qu enunciado pue-
den hacer para dar cuenta de ese material, qu generalizacin refleja
mejor lo que tienen entre manos. Si alguna informacin no soporta la
generalizacn, el analista intenta volver a enmarcar la generalizacin
complejizndola para dar cuenta del hecho rebelde; como alternativa,
intenta crear una nueva clase de fennlenos que difiera de aquella a la
que la data haba sido originalmente asignada, que pueda tener su pro-
pia generalizacin explicativa. De este lTIodo, allTIanipular Jos fragmen-
tos de informacin que cOlnponen el anlisis etnogrfico, el analista
imita las operaciones de la lA.
LA LGICA SUBYACENTE DE LAS COMBINACIONES
El gran tfUCO del pensamiento combinatorio es: Pensar combinacio-
nes! (Entendido COIUO lo contrario a la alternativa ms comln, que es:
Pensar variables!) Proponer algunos elementos o, mejor an, dejar
que el mundo nos los proponga a travs de la informacin que reuni-
mos o a travs de impresiones menos formales. Ver de qu estn hechos
los casos que nos interesan. Probar las combinaciones posibles. Ver cules
resultan ser de qu lTIanera, por qu algunas existen y otras no.
Los tres mtodos combinatorios que he analizado en profundidad
-anlisis del espacio de propiedades, anlisis cualitativo comparativo e
induccin analtica- parecen diferir considerableInent'. Pero, como
pretendan insinuar mis observaciones dispersas hasta este punto, a
las diferencias superficiales subyace una lgica y un Illtoclo comunes,
268 TRUCOS nFL OF!U()
destinados, en formas diversas, a dar cuenta de los distintos problemas
que cada uno flle discilado para resolver. Los t}"es Intodos tienen en co-
mn la intenci()n de exprimir al mximo un de ideas o catego-
ras. Se apoyan en la nocin, bsicamente similar, de extraer todas las

posibilidades inherel1 tes a tal conjunto para su consideracin explcita.
La manera de hacerlo de cada uno es su truco especial, y cada uno de
ellos es un truco (o, lnejor dicho, una familia de trucos relacionados)
que aprender y utilizar. Entenderemos lnc::jor los tres grupos
de trucos si los pensamos como Inane ras diferentes de trabajar con una
tabla de verdad, en la que las lneas son los casos de estudio y las calmn-
nas las propiedades atribuidas a esos casos. Una vez establecidas las co-
lumnas, podemos describir cada caso de nuestra investigacin me-
diante alguna combinacin de la presencia o ausencia de cada rasgo
especificado en ellas.
Mejor an, podemos incorporar la compleJidad del mundo social a
nuestro pensamiento si trabajamos todas las posibles combinaciones de
esas presencias y ausencias. Eso nos pennite reconocer la posibilidad de
casos que no hemos descubierto empric<llnente. Acaso podralnos no
encontrarlos jams, porque podran no existir -no, al menos, donde los
buscamos, o no existir en absoluto-o Pero sabemos que podran existir,
por 10 menos lgicalnen te -como las posibilidades que la tabla peri-
dica de los elementos ofrece a los fsicos-, y sabemos qu buscar. Sabe-
mos que, si no los encontramos, es porque hay algo errado en nuestra
tabla 0, ms probablemente, que su ausencia 1 cquiere una explicacin
que, con toda probahilidad, ser creada sumando todava ms elemen-
tos al anlisis, lll,s columnas a la tabla de verdad. El agregado de esas
columnas, a su vez, generar ms tipos potenciales a ser buscados. De
este modo, el anlisis de las tablas de verdad es una 11lanera ms formal
de cumplir el requisito de hacer el muestreo del espectro completo de
posibilidades.
El truco del anlisis del espacio de propiedades para multiplicar po-
sibilidades es simple. de entender v muy popular entre los cient-
ficos sociales: hace}" tina tahla en la -cual las hileras sean las variedades
de una variable,' las columnas las \'aricdttdes (!L otra. Los casilleros cre-
ados por la interseccin de ambas dellnen las combinaciones posibles,
los tipos. No es una manera tan buclla de establecer posibilidades
COll10 la tabla de ,{'rdad porque es difcil incluir lns de tres o cuatro
propiedades sin gencr;lr tina cantidad de encabezamientos,
2(jq
subencabezanentos y casilleros que vuelven visualmente incompren-
sible el resultado. Pero tiene la ventaja de proveer un espacio fsico
donde colocar nmeros: los nmeros de casos que tienen esa combina-
cin de caractersticas, o el porcen taje de casos de esa COln binacin
que tienen alguna otra caracterstica que desealnos resaltar. Un rasgo
clave del anlisis de las ciencias sociales, en especial del basado
en informacin de encuestas o sus anlogos, consiste, justamente, en la
comparacin de esos nmeros para evaluar los efectos relativos de una
variable sobre otra. El AEP se invent para tratar esa informacin, tal
como queda demostrado en sus nfasis. Cumple bien esa tarea.
Los dos trucos subsidiarios AEP, que Lazarsfeld y Banon bautiza-
ron "reduccin" y "substruccin", son formas cOlnplementarias de ma-
nipular las columnas de la tabla de verdad, ya sea limitndolas, me-
diante la unin de aquellas susceptibles de ser combinadas sin violentar
el sentido comn, o increlnentndolas, a travs de la indagacin acerca
de los principios sobre los cuales se construyeron las tipologas ad hoc.
El anlisis cualitativo comparativo no se preocupa tanto por las can-
tidades o los porcentajes de casos, ni talnpoco por evaluar la influencia
de las variables consideradas por separado. Fue creado para hacer un
trabajo diferente: encontrar explicaciones de acontecimientos histri-
cos acerca de los cuales sabelllos demasiado COlno para tragarnos cual-
quier respuesta simplona, Apunta a la descripcin de combinaciones de
elementos considerados como totalidades, hacia coyunturas de cosas,
personas, caractersticas y acontecimientos. Su truco es el truco de la ta-
bla de verdad en su forma pura, como herramienta del lgebra boole-
ana. Multiplica posibilidades agregando nuevos elementos a la tabla, en
forma de nuevas columnas que cOIllendrn signos lns y menos, a me-
dida que nuevos elementos llamen la atencin del analista. Compara
combinaciones, en lugar de nmeros, al rnostrar qu combinaciones de
elementos producen cules cornbinaciones de resultados. Est<.l preparado
para encontrar nuevas causas, pero tambin nuevos efectos)' nuevos resul-
tados. El ACC reduce toda esa mediante la operacin deno-
minada minimizacin: muestra qu elementos no desempean ningn
papel en el fentneno a explicar y, por lo tanto. pueden ser descartados
del anlisis, y reduce, as, las columnas de la tabla y, por cOllsiguiente, la
cantidad de combinaciones posibles. Con1o todas la,; ideas COIl base mate-
mtica, estos mtodos booleanos conllevan una varieclad de subtnlCos que
ya han sido utilizados y verificados. Si, por ejemplo, conocemos las
270 TRUCOS nEL OFICIO
combinaciones de dementas que producen el resultado que nos inte-
resa, las manipulaciones puramente lgicas nos permitirn saber qu
combinaciones producen la combinacin contraria.
La insistencia unirlireccional de la induccin analtica en un nico re-
sultado y el conjunto de causas que lo producen -que son sus u'ucos- re-
ducen con gran xito la cOInplejidad. Este nfasis tiene sentido a la luz
de! desarrollo de la lA como manera de explicar las actividades desviadas.
Los estudiosos de esos problemas de investigacin no se preocupan por
todo e! rbol lgico de resultados posibles; slo se ocupan del nodo que,
en definitiva, es la cosa que desean explicar: el adicto o el desfalcador. De
modo que es natural que la lA, superficialmente, no parezca buena para
multiplicar las posibilidades. Sin embargo, en realidad crea ms tipos.
Cuando los analistas descubren un caso negativo, buscan una nueva con-
dicin que d cuen la de su existencia. Esa nueva condicin es, por su-
puesto, una nueva columna en la tabla de verdad y, por ende, duplica la
cantidad de combinaciones posibles. El gran truCo de la lA es desechar
todas esas posibilidades, cxcepto aquella que tiene un inters central, de
consideraciones futuras. Redefine esas combinaciones como irrelevantes.
Por eso, cuando descubr a alguien que continuaba fumando marihuana
aunque no se divcr1.a para nada hacindolo, volv a focalizar mi anlisis
para explicar el comportamiento de las personas que la consuman por
placer e ignor> torlas las posibles combinaciones de acontecimientos
cuyo resultado fuera buscar prestigio social.
La forma menos rigurosa de la IA, sumamente utilizada en la
gacin etnogrfica (' histrica, consiste en concentrarse en las cosas que
no se adecuen al clIarlro que estamos rlesarrollando. Sitnplemente nos
aconseja meternos en los problemas, huscar los problemas, buscar las
excepciones, buscar aquellas cosas qU' no y, una vez encontra-
das, no lanlentarse. Ser feliz, en cambio. Ya sabemos cmo complicar
nuestro anlisis sin caer en el caos.

Coda
Ahora ustedes conocen todos, o la nlayora, o, en cualquier
caso, un gran nmero de los trlJ!=os que yo conozco. Leer acerca de esos
trucos no les har demasiado bien. Quiz se entretengan. Quizs apren-
dan algo. Pero, en realidad, no sabrn cmo hacerlos. En realidad no
sern de ustedes.
La nica manera de aprender a hacer estos trucos y apoderarse de
ellos es convertirlos en una rutina diaria. En otras palabras, practicar.
Como e! pianista practica las escalas. Como el golfsta practica el swing.
No dejen pasar un solo da sin hacer alguno de ellos (mejor dicho, va-
rios). En los primeros aos de mi adolescencia, cuando aprenda a to-
car jazz, pasaba buena parte de mis horas de vigilia pensando en m-
sica. Y no me refiero a pensar en la msica en general o en algunos
msicos en particular, como hara cualquier aficionado. Ensayaba can-
ciones que conoca, o quera conocer, y solos que haba memorizado es-
cuchando los discos de los msicos que admiraba. Repeta las melodas
en mi cabeza, escuchando los intervalos entre las notas, identificando las
notas para luego poder escribirlas en un pentagrama o reproducirlas en
el piano. Haca eso con las canciones que escuchaba por la radio, con la
msica funcional de las tiendas comerciales, con los temas musicales de
las pelculas. Y luego me concentraba en la armona, asegurndome
de conocer los acordes que hacan sonar bien la meloda. acordes que
poda utilizar como base para mis improvisaciones.
El resultado inmediato de esta prctica mental persistente era que yo
tena un aspecto bastan te raro cuando canlinaba por las calles, tarare-
ando distrado e incapaz de responder al instante a las cosas que me de-
can. El resultado eventual era que poda escuchar una cancin que so-
naba de fondo mientras estaba hablando con alguien, J' luego sentarme
al piano y tocarla sin ninguna clase de anlisis musical previo. Hasta el
da de hoy. a veces sorprendo a mis compaeros al hacer referencia a la
'27'2 TRUCO:-; 1)1.L OFIUO
msica funcional dc los restaurantes y lus ascensores que yo he "odo" y
ellos no. Es la rla,, de aptitud que David Sudnow (1978) describi
C01110 aquello que manos aprendieron cuando aprendi a tocar el
piano, y aquello flllC algunos otros h,ln denominado, al hablar de apti-
Ludes que tambin pOS{'ellUn componente fisico, "conocimiento encar-
nado". Ms all del !lombre, la idea est clara. Slo podemos hacer sin
pensar aquello 'luc conucemos muy hicn.
Es fcil ver cn10 hacerlo con la msica, pero qu significa practi-
car trucos de pensamicnto? Quiere decir aplicarlos rutinariamente a
las que sc nos presentan en la \'ida cotidiana. Para alguien
que piensa sociol6gicamente, por puede significar ver todo
lo que ocurre como una instancia de actividad colectiva, como el re-
sultado de llluchas personas e instituciones actuando juntas. A veces,
cuando doy clase, seiialo el siempre presellte retroproyector y pre-
gunto: "Qu est,i haciendo aqu? Cmo lleg aqu?". (Ustedes reco-
nocern esto, claro cst.:i, como de! truco de ver los objetos
COlUO el residuo de personas que ananjuntas, ya debatido en el ca-
ptulo 2.) Eso nos conduce, naturalmente, a debatir sobre los departa-
mentos de compras de la universidad y todos sus requisitos burocrti-
cos. Luego tenemos que preguntar por que' lo cOlupraron. Quin lo
quiso tanto como para soportar todo el trfago burocrtico que con-
lleva tratar con el departamento ele compras? Eso nos lleva a otro
tema, el de los docentes qU' quieren escriblr cosas all donde los estu-
diantes puedan ved<ls r el de los estudiantes que quieren que les escri-
ban las cosas para poder copiarlas de inmediato en sus computadoras
personales, y cualquiera que sea la idea del proceso educativo que
esto implique. Tambin podra hablar de los docentes que no quieren
mancharse la ropa con tiza, aunque de ese modo podra provocar una
digresin sobre los desaliados hbitos de \'estimenta de los docentes
en las dos ltimas dcadas, y entonces qu les iInpona si se manchan
con tiza? A partir de all pOdelTIOS retomar la lnea analtica principal
y preguntar quin invent el rctroproyector y en qu invenciones an-
teriores eSl< basado, sin excluir el descubrimiento y la domesticacin
de la electricidad (con la correspondiente referencia a la seccin so-
bre electricidacl de Kuhn, 1970: 13-14) )" el desarrollo de la ciencia y la
tecnologa pticas.
He hecho lo mislJlo al ;ldvertir que la mayora de los estudiantes
presentes ("11 el aula lle\'anjeans, y al rastrc;lr de ese mislno modo los
CODA
componentes de esa historia hasta tan como nadie podra lnaginar
o, por lo menos, hasta que suene el timbre.
Aprend a hacer todo esto observando a Everett Hughes ensear, y
tambin gracias a la maravillosa experiencia de escuchar a Charles Se-
eger -el gran etnomusiclogo- responder a la observacin tentativa de
un estudiante en un seminario que sostena que lo l.nico que le intere-
saba era investigar la "msica countr)''' de los Estados Unidos. Seeger
procedi a contar una historia, de dos horas de duracin, sobre la pri-
mera grabacin de msica country de que se tiene noticia. Describi al
individuo en cuyo negocio se hizo la grabacin. Dijo algo acerca del fi-
nanciamiento y la distribucin, de los discos que se grabaron. Nom-
br a los msicos y carreras de 1110do que enseguida
qued claro cmo haban llegado all, a ese negocio, ese da, para ha-
cer esas grabaciones. Rastre la evolucin de las canciones que gra-
baron hasta los modelos folclricos tempranos de los Estados Unidos
y Gran Bretaa. Dio una breve y magistral disertacin sobre la forma
de la notacin lnusical (donde el tono real no era indicado por la po-
sicin en el pentagrama, sino por la forma de la nota impresa), porque
los himnos eSClitos de ese modo eran parte de la tradicin en la que se ha-
ban basado los artistas de esa primera grabacin para hacer lo que
haban hecho.
Sigo a pie juntillas el ejemplo que me dieron Hughes y Seeger y for-
mulo preguntas similares acerca del trahajo que estn haciendo los es-
tudiantes, sobre la investigacin que parece haberse estancado, sobre el
material del que aparentemente no pueden extraer ningn sentido so-
ciolgico. Cuando formulo mis preguntas y hago mis modestas espe-
culaciones, los estudiantes a menudo reaccionan como si hubiera he-
cho un truco de magia, sacado un conejo terico de la galera y
encontrado un sentido a su informacin que ellos jams podran ha-
ber encontrado. No ven cmo lo hago, ni mucho menos piensan que
ellos mismos podran hacerlo.
Yo les explico cmo lo hice. Tom los fragn1entos de informacin
que me proveyeron y apliqu los trucos que he descripto en este libro.
Eso es todo.
Cualquiera puede hacerlo, exactamente igual que yo, pero requiere
prctica. Mucha prctica. Yeso significa formular esas preguntas acerca
de todo lo que vemos y omos y manipulamos, todo el da o, al menos,
mientras nosotros y nuestros compaeros pOdalTIOS soportarlo. Losjeans

que llevamos puestos, los cuadros en la pared, la comida mala de la ca-
fetera de la escuela, el consultorio del mdico del que acabamos de sa-
lir, el jardn lluevo en la casa de la esquina. H,tganlo en serio, siguiendo
la mayor cantidad de las sugerencias que hice que puedan recordar y,
sobre todo, inventando sus propios trucos y recordndolos.
Por supuesto que no podrn continuar todas estas especulaciones
con investigacin, pero estarn en buena forma para el trabajo serio
que debern hacer cuando confronten su propio material de investiga-
cin y tambin el de sus amigos y colegas, Si adoptan estos hbitos de
pensamiento y los practican sistemticamente, tal como he sugerido. fi-
nalmente llegarn a ser profesionales para quienes pensar las ciencias
sociales ser tan natural como respirar. ste es el marco mental de los
campeones de natacin descriptos por Chambliss (1989), quienes llega-
ban a ser campeones no slo por ser ms fuertes o por entrenarse todo
el tiempo, sino porque hacer las cosas que se deben hacer durante una
competencia era parte de su naturaleza. Esa parte de su naturaleza pro-
vena de la pr,ictica pero, tambin, de tomarse siempre en serio lo que
hacan, de no buscar jams los atajos fciles. Cuando llegaban a la otra
punta de la pileta de natacin, aunque simplt:mente se estuvieran ejer-
citando, siempre tocaban la pared con amhas manos, como exige la
competicin, aunque no estuvieran compitielldo. Gracias a eso, cuando
s estaban compitiendo, no tenan que hacer un esfuerzo para acor-
darse de hacerlo bien; siempre hacan bien, no itnportaba qu, y esa vez
no era diferente. En eso se diferenciaban de otros nadadores muy bue-
nos que se relajaban un poco cuando no eSlaban compitiendo y, por
ende, deban hacer un esfuerzo para hacerlo bien cuando competan.
y Chambliss piensa que la seriedad es madre de campeones,
Si ustedes actan seriamente con respecto ; las ciencias sociales en su
vida cotidiana probablemente irritarn a otras personas, que no siem-
pre apreciarn su insistencia en comprender qu quieren y dicen y hacen
en el contexto social. Como ya he dicho I11uchas veces:
Interpretar los <lconteciInientos de la vida diaria en un depar-
tamento IIniversitario o un instituto de investigacin como fe-
nmenos sociolgicos no les resulta agradable a las personas
que dirigen esas instituciones ni talnpoco a quienes se ganan
la vida o sacan beneficios de ellas; porque, como todas las insti-
tuciones, las universidades y los institutos tienen mitos sagrados
CODA 275
y creencias que sus miembros no desean ver sometidos a la
escptica visin sociolgica, (Becker, 1994: 180-181,)
Cierta vez escuch a un maestro zen contar la siguiente historia. Era de
Japn y no hablaba bien ingls, aunque s lo suficiente como para ha-
cerse entender. Lo primero que me impresion de l fue su buen hu-
mor. A pesar de los problemas idiOlnticos, sonrea y rea mucho, y el
placer que senta al hablarnos era contagioso. Entonces cont la si-
guiente historia, que pretenda ser, creo, una explicacin de la idea zen
de satari o iluminacin, Es la mejor parbola que conozco para lo que
significa llevar metida en la sangre una manera de pensar propia de las
ciencias sociales. Dado que jams conoc a nadie que pudiera decirme
dnde se haba publicado esta historia, me veo obligado a reproducirla
de memoria.
En medio del ocano hay un lugar especial, que es la Puerta
del Dragn, Tiene una propiedad maravillosa: cualquier pez
que la atraviese se transforma inmediatamente en dragn. Sin
embargo, la puerta no tiene un aspecto diferente al de cual-
quier otra parte del ocano. De modo que es imposible en-
contrarla buscndola. La nica manera de saber dnde est es
advertir que los peces que la cruzan se transforman en drago-
nes. No obstante, cuando un pez la cruza y se transforma en
dragn, no calnbia de aspecto. Parece exactamente ellnismo
pez que era antes. Entonces, no podemos saber dnde est la
Puerta del Dragn observando atentamente hasta encontrar el
lugar donde ocurre el cambio, Adems, cuando los peces cru-
zan la Puerta del Dragn y se transforman en dragones, no se
sienten diferentes y, por 10 tanto, no saben que se han conver-
tido en dragones. Simplemente 5071 dragones a partir de en-
tonces.
Usted tambin podra ser un dragn,

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ndice analtico
Actitud, definicin, 146-147
lgebra booleana, 237-2:1
Alicea, Mariza, 171
Anlisis 'cualitativo
comparativo (ACC) , 234-246
comparado con el AEP, 241-
246
concepcin de la causalidad
en el, 245
no orientado hacia las
variables, 236-237
procedimientos, 238-240
uso analtico de los casos
desviados en el, 244-246
uso de casos desviados en el,
251-254, 262
ventajas del, 235-238
Anlisis del espacio de
propiedades (AEP) , 221-234
anlisis de la desviacin en
el, 223-224
con tabla cudruple, 223
definicin, 221-226
desventajas del, 227
reduccin del, 227-231
representacin en la tabla
de verdad, 225, 227
representacin tabular del,
223-226
substruccin al, 231234
Anlisis funcionalista, 206-208
Anlisis histrico, 236
Aptitud:
definicin, 149-153
efectos del poder sobre la
definicin de, 176-179
musical. 149
numrica, 176
para el dibujo, 176-177,
178
variacin histrica en la
demanda de, 149-152,176
Arqueologa, 99
Arte moderno, coleccionismo
de, 180-182
Bajtn, Mijail M., 143
Bandas de baile, negras, 8283
Barton, AJlen H" 211,213,
226,232,234,269
Base dual de vivienda, 172
Beck, Anatole, 40
Beck, Bernard, 164-166
Becker, HowardS., 19,21,35,
42,72,76,77,87, 122, 126,
133,135,157,159,161,165,
186,187, 195,205,248,25R,
259,266,267,275
Bellos, David, 106, 107, 1 10
BiografJhy: ACame (Frisch), 55
Bittner, Egon, 135, 136
Blacking,John,102
Blumer, Herbert, sobre el
imaginario, 27-29
Bourdieu, Pierre, 182
Burawoy, Michael, 120
Burocracia, definicin, 168-170
Burroughs, vVilliam, f\/aked
Lunch (El almuerzo Msnudo), 33
Cahnman, v.Verner, 97, 98
Cambio de sexo, operacin de,
4&-49
Campeones de natacin, 274
Campus, lderes del, 266
Candido, Antonio, 50, 51
Cardaso de Oliveira, Roberto,
51,52
Casos arquetpicos, 115
Categoras:
el problema de las, 114-116
raciales, 209"210
residual, 209
Causalidad, 90-94, 241-244
Censo (de los Estados Unidos):
categoras utilizadas, 37-38
subconteo de la poblacin
negra en el, 170
usar infonnacin del, 135-136
Chambliss, Dan 275
Chapoulie,jean-Michel 18
Chicago Community Fact
Book, 30
Churchill, Caryl, Cloud 9, 42
Clase social, definicin, 147-
148, 173
Clima, 78
Cloud 9 (Churchill), 42
Cohen, Patricia Cline, 176
Coincidencia, 49-57
en las carreras de los
cientficos sociales
brasileos. 51-52
en mi propia vida, 49-51, 52
Combinatorio, anlisis, 220
Conceptos:
como generalizaciones
empricas, 167-172
como trminos relacionales,
172-179
definicin de, 146-172
Conducta sexual, organizacin
de la, 141J.-142
Confessions of an English Opium
Eater (Confesiones de un
opimano ingls) (De
Quineey),33
Conteo, recuento, 134-135
Conversacin. anlisis de la,
129-130
Cressey, Donald 213, 248, 255,
256,257,259,260,261
Cultura:
de las crceles, 183-185
de las universidades, 80-82.
133-134
definicin, 168
Danto, Arthur, 213-220
sntesis de su mtodo, 219-220
tablas de verdad, 213-219
Delito:
de cuello blanco, 116, 155-
156, 250
definicin, 154-158, 166
desfalco, 2 5 5 ~ 5 8
De Quincey, Thomas,
Confessions of an English
Dpium Eater (Confesiones de un
opimano ingls), 33
Descripcin completa, 105-114
por Georges Perec, 106-108
por Gregory Bateson y
Margaret Mead, 110
por james Agee y Walker
Evans, 110
por Roger Barker, 110
Desviacin:
anlisis de la, segn el AEP,
223-224
en la direccin anglica,
141-142,179
teora de la, 60, 156-157
Dexter, Lewis 175
Dragn, parbola del, 275
Driscoll,james, 47, 48, 7il
Drogas, 206 -
aprender a consumir, 186
teora de Becker sobre el
consumo de marihuana, 258-
261
teora de la adiccin de
Lindesmith, 63, 70, 117-
118
, '
teoras comunes sobre la
adiccin, 242"243
Duchamp, Mareel, 219
Educacin:
definicin, 185-187
mdica, 195-203
Eficiencia, 208
Ejemplo, funcin del, 19
Elencos de teatro, anlisis de
la seleccin de los, 41.43
Elias, Norbert, 57
Enfermedad mental, 58-60
"Enfermo imaginario", cmo
descubr el sentido de la
expresin, 195-203
Estatus, teora del, 199
Estereotipos raciales, 191
Estigma, 187-193
tt'l:icQs. grupos:
definicin, 1 5 ~ 1 7
NDICE ANALTICO 2 8 ~
efectos de su cultura sobre
la prctica mdica, 79-80
Etnomusicologa, 100-105,
272-273
Fotografa, 204-205
Foucault, Michel, 58
Freidson, Eliot, 145, 148,149
Frich, Max, Biography: A Carne,
55
Fromm, Erich 232, 233
Garfinkel, Harold, 48, 105,
135, 136, 137, 171
Geer, Blanche, 76,77,125,
126,133,135, 186,266
Geertz, Clifford, 22, 25, 63
Giallombard, Rose, 184
Goffman, Erving, 58, 187
Goody,jack,205
Gordon, Andrew c., 168, 267
Gould, Stephenjay, 54, 90
Hagaman, Diane. 52
Haraway, Donna, 131
Harper, Douglas, 133,183
Hashish Ea/o, The (Ludlow), 33
Hateh, David, 97
Hatch, Mary, 97
Hennessy, Thomas, 82
Hennioo, Antoine, 102
Hirshhorn,joseph, 182
Historias, aceptabilidad de las,
37-39
Hobsbawm, Erie, 150, 151, 173
Horowz, Helen, 82
Horowitz, Irving, 78
Hughes, Everett c.:
descripcin de una ciudad
canadiense en transicin,
263-265
linaje sociolgico de, ] 5
sobre la probabilidad de que
todo pueda ocurrir, 118-119
sobre las contingencias, 54
sobre las "empresas en
marcha", 206-207
sobre las. instituciones, 127,
138-143
sobre las revoluciones, 64
sobre los estereotipos
tnicos, 191-194
sobre los rasgos de estatus
dominantes, 230
Hunter, Albert, 77, 95, 99
Ideas convencionales:
"es trivial", 124-125
jerarqua de credibilidad,
121-124
las ideas ajenas, 120-131
"no pasa nada", 127-131
"por qu ellos?", 126-127
su interferencia con el
pensamiento social. 22, 60-61
"todo el mundo sabe eso",
120-121
Imaginario:
cientfico, 36-94
cmo mejorarlo, 34-35
de la diferenciacin tnica,
63
del consumo de drogas, 33
la visin de Blumer del, 27-
31
sustantivo,29-35
Importancia/valor comparable,
definicin, 152
Induccin analtica (lA). 246-
247
comparada con el A.EP )' el
ACC 249,253
desventajas, 254-255, 260-261
en etnografa. usos de la,

mtodo de, 247-248
no tan rigurosa, 262-270
procesos mltiples. anlisis
de, 259-260
redefinicin del objeto de
estudio, 254, 259-260
rigurosa, 249-262
tablas de verdad en la, 247,
260
ventajas, 248-249
Informacin, lecturas de la, 84
Informacin reunida por otros,
uso de la, 135-137
Instituciones:
bastardas, 137-143
"totales", 187
Inteligencia, definicin' de, 146
Kassebaum, Gene, 183
Katz,]ack, 154,247,260
Korzenik, Diana, 176
Krasno, Richard, 50
Kuhn, Thomas, 37, 39, 91, 94,
109, 116, 120,162,205,272
Latour, Bruno, 20, 205
sobre la ciencia, 162-163
sobre los objetos, 72-73
Lazarsfeld, Paul, 23, 211, 213,
220-223, 226-228, 230-234,
269
Lewontin, Richard, 164
Ley Harrison de Narcticos,
243
Lieberson, Stanley, sobre la
diferenciacin tnica, 63, 92,
267
Lindesmith, Alfred, 24
teora de la drogadiccin, 63,
70,117-118,213,220,242,
248-255, 258-259, 260, 263
Lohman,]oseph, 44, 69
Ludlow, Fitz Hugh, The Hashish
Eater; 33
Lynch, Michael, 20
Maestros de escuelas pblicas,
125, 165-166
Malas escuelas, cmo
producirlas, 62-63 '"
Mantenimiento de registr(;s o
archivos, sociologa del, 136-
137
Marcus, George, 104
Marx, Karl, 147, 152
McCall, Micha!. 35, 41, 42, 104
McEvoy, Arthur, anlisis de la
pesca en California, 65-67
Medicina del 128
Mercer,]ane 172, 173, 177
Merton, Robert K., 17, 126,
165,195,221,223
Milis, C. Wright, 34,147
Modo imperativo, 207-208
Molotch, Harvey, 34, 35
Morgenstern, Oskar, 137
Morris, Lori, 35, 41, 42, 43
Muestreo:
aleatorio, 96-98
aprovecharlo todo, 100-114
de desfalcadores, 255-257
encontrar lo que no encaja,
114-143
por espectro o rango de
variacin, 99-100
utilizar la parte para
reconstruir el todo, 99
Msicos, 53, 82-83, 124,271-273
NDICE ANALTICO 291
Naked Lunch, The (El almuerzo
desnudo) (Burroughs). 33
Narrativa, 84-90,
Orientalism (Orientalismo) (Said).
33
Park, Robert, E., 37, 88
Parsons. Carol, 170
Pasteur, Louis, 72, 163
Peirano, Mariza, 51, 52, 55, 57
Peneff,]ean, 134, 137
Pesca en California, anlisis de
Me Evoy sobre la, 65-67
Problemas sociales, 208
Procesos,
como truco, 88-90
contingencias de los, 54-55
de ruptura de parejas, 88-89
intercontingencia en los, 57
Profesin, definicin, 145, 148
Pullman, comunidad de,l39
Rabinow, Paul, 104
Ragin, Charles C., 24, 91,
161,212-213,220,234-241,
244, 246-248, 250, 253, 260
Reitzes, Dietrich, 69
Relaciones sexuales, aprender a
tener, 186
Retardo mental, 172-173, 175,
177
Robinson, W. A., 118
Rodia, Simon, 19
Roth,]ulius, 17, 137
Roy, Donald, 120
Saber comn, aceptacin del,
por parte del socilogo, 131-
135
Sacks, Harvey, 130,
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(Orientalismo), 33
Sanders, Clinton, 186
Schaps, Eric, 186
Seeger, Charles, 273
Selva brasilea, 72-75
Significados, 32-33
Silogismos,.190-194
Simmel, Georg, 15, 134, 179
Sndrome de Tourette, 119
Sincdoque, 95-96
Situaciones, 69-70
Stack, Carol, 172
Strong, Samuel, 203
Subdesarrollado, definicin,
173
Sudnow, David, 272
Sutherland, Edwin, 116, 154,
155,249,255,257
Szasz, Thmas, 58
Teclado Q".'ERTY, 76
Teora:
como mal necesario, 18
idea de Hughes acerca de
la, 15, 17-18
Thompson, E. P, 173
Thorne, Barrie, 203
Tipologas, usos de las, 210-
213
Tipos sociales:
en el campo profesional,
204-205
en la comunidad negra,
203
Trucos:
ampliar el alcance del
concepto, 183-187
aprender a trazar lmites,
195-203
asignaciones aleatorias, 40-
45
colocar los trminos en su
contexto relacional, 175-
179
combinatorios (ja pensar
combinaciones!),267-269
cmo funcionan los trucos,
21-23
cmo ponerlos en prctica,
270-274
convertir a las personas en
actividades, 68-71
cundo utilizarlos, 22-24
de AEP, 224-225
de la hiptesis nula, 39-49
definicin, 16-17
dejar que el caso defina el
concepto, 161-164
dudar de quien est en el
poder, 123-124
el truco de Bemie Beck, 164-
166
el truco de Wittgenstein,
179-182
encontrar ejemplos
contradictorios, 262-263
encontrar la premisa mayor,
192-194
"eso no es (lo que sea)!",
204-206
la sociedad como mquina,
57-63
la sociedad como
organ smo, 64-83
las cosas no son sino
personas que actan juntas,
71-76
"Nein, Wagnerl", 159-160
no confinados a la
investigacin cualitativa, 21
no confinados a la sociologa, 21
"o si no qu?", 206-210
preguntar "cmo?", no "por
qu?", 85-87
preguntar de dnde proviene la
infonnacin, 137
proceso, 88-90
"qu hace una chica buena
como t en un lugar como
ste?", 45-49
todo es posible, 117-120
todo tiene que estar en ~
lugar, 76-83
traducii1as cuestiones
prcticas a cuestiones
sociolgicas, 158-160
Tukey,]ohn, 109, 226
Universidad de Kansas, 77, 81,
126, 195, 196,255
NDICE ANALTICO 293
U niversidades, cultura de las,
80-81,133-134
Vaughan, Diane, 88, 89,
249
Velho, Gilberto, 50, 55
Vianna, Hermano, 103
Vivir en algn lugar, definicin
de, 170-172
Van Wcight, Georg, 55, 90
Ward, David, 183vVarner, vV.
L1oyd, 53, 54,147
\Vatts, Torres, 19
Weber, Max, 147, 162, 168
Wildavsky, Aaron, 20
Williams,]osephine,98
vVittgenstein, Ludwig, 169,
179,180
vVoolgar, Steve, 20

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