TENDENCIAS PEDAGOGICAS

CONTEMPORANEAS






Colectivo de Autores






Universidad de La Habana


CEPES


Departamento de Psicologa y Pedagoga







Ciudad de La Habana
1995
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INDICE

Presentacin 2
La Pedagoga Tradicional. V.Canfux 3
La Escuela Nueva. A.G.Rodrguez y T.Sanz 9
La Tecnologa Educativa. A.R.Rojas y R. Corral 16
El Sistema de Instruccin Personalizada. O.Gonzlez 22
Pedagoga Autogestionaria. V.Ojalvo y A.V.Castellanos 29
El Enfoque Personalista en la Psicologa y su Influencia en la Pedagoga No Directiva
O.Gonzlez 40
La Pedagoga Liberadora. G.Vias 49
La Perspectiva Cognoscitiva. R.Corral 58
J ean Piaget y la Pedagoga Operatoria T.Sanz y R. Corral 64
Modelo de Investigacin de la Accin. M.Gonzlez y O.Gonzlez 69
Teora Crtica de la Enseanza. A.Hernndez. 75
El Enfoque Histrico-Cultural como fundamento de una concepcin pedaggica.
O.Gonzlez 83
























PRESENTACION

Uno de los objetivos ms importantes planteados a todo el personal responsabilizado con la
educacin de nuestros nios y jvenes, consiste en lograr una verdadera direccin cientfica del
proceso de enseanza. Para ello se requiere una slida preparacin en pedagoga y en otras
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ciencias afines a la educacin como la teora de la direccin, la filosofa y la psicologa, entre
otras.

El Departamento de Psicologa y Pedagoga del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de
la Educacin Superior (CEPES) que tiene entre sus tareas, precisamente, la de coadyuvar a la
formacin psicopedaggica de todos los profesionales responsabilizados con las tareas
educativas, ha considerado oportuno editar el presente material que recoge un conjunto de
tendencias pedaggicas que han tenido, en el presente siglo, una marcada influencia en la
enseanza en el continente americano.

Cada una de estas tendencias expresa aquellas concepciones y acciones, ms o menos
sistematizadas, que constituyen distintas alternativas de organizacin del proceso de enseanza
para hacerlo ms efectivo.

En este libro se pretende dar una visin general y sinttica, con un lenguaje accesible al lector, de
los principales aspectos que caracterizan a cada tendencia, tales como sus bases filosficas y
psicolgicas, formas de trabajar el proceso de enseanza, as como el papel que se le asigna al
profesor y al alumno en ste. Adems, se refieren los representantes ms connotados de cada
tendencia as como la repercusin que han tenido stas en la prctica pedaggica hasta nuestros
das.

El libro se inicia con la presentacin de la pedagoga tradicional, ya conformada desde el siglo
XIX y an vigente en la prctica pedaggica cotidiana; le siguen aquellas tendencias que,
tratando de superar las limitaciones de sta enfatizan distintos aspectos como el carcter activo
del sujeto, la importancia de la individualizacin y del grupo en la educacin, la utilizacin de los
medios de enseanza, el papel de la autogestin en la educacin, la importancia de la
investigacin y el papel transformador del sujeto en el proceso de aprendizaje.

Cierra esta seleccin de modelos pedaggicos el enfoque histrico cultural desarrollado por L. S.
Vigotski y sus continuadores, el cual recoge los aspectos ms valiosos de las tendencias
anteriores y elabora una nueva concepcin de la enseanza que constituye, a nuestro juicio, una
propuesta ms efectiva y completa de cmo debe estructurarse el proceso pedaggico.

Esperamos que la lectura de este material contribuya no slo a un enriquecimiento de los
conocimientos en esta rea sino tambin a aumentar el inters del lector y promueva la reflexin
y el debate sobre este importante tema.
LA PEDAGOGIA TRADICIONAL

VERONICA CANFUX

El pensamiento pedaggico es una consecuencia del devenir histrico de la humanidad. La
ciencia es una expresin importante del desarrollo de la sociedad y la ciencia pedaggica es parte
de sta.

En el proceso de transformacin de la comunidad primitiva en sociedad dividida en clases, hay
una tarea esencial que corresponde a la educacin, luchar contra las tradiciones de las
comunidades tribales.
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Comienzan a manifestarse las ideas pedaggicas, se plantea la necesidad de separar la formacin
intelectual de la preparacin para las tareas que exigen esfuerzo fsico, las clases dominantes
insisten en que la masa laboriosa acepte esa desigualdad. Es as que se crean las escuelas para la
enseanza de los conocimientos existentes hasta ese momento, como privilegio de las clases
selectas, en tanto el trabajo fsico comienza a ser una condicin inherente a las clases explotadas.

En un inicio, es en los pases del oriente antguo donde las ideas pedaggicas se llevan a la
prctica, se constituyen y establecen instituciones escolares a las que asisten las clases
privilegiadas. Hay manuscritos muy antiguos de China, la India, Egipto y otros pases donde
aparecen ideas y pensamientos de valor acerca de las cualidades que debe tener el maestro y el
alumno, que se reconocen por la humanidad y son parte del desarrollo cultural de estos pueblos.

Ms adelante este pensamiento pedaggico se desarrolla en otras civilizaciones esclavistas como
Grecia y Roma con figuras como Scrates, Platn, Aristteles, Demcrito y Quintiliano, cuyas
disertaciones contienen ideas sobre la enseanza y la educacin que tienen vigencia en la
actualidad.

Platn, fue el primer pensador en poseer una filosofa de la educacin, antes que l nadie se haba
dedicado a plantear en qu circunstancias se impone la accin educativa, a qu exigencias debe
responder y en qu condiciones es posible.

Este pensamiento pedaggico, alcanza cuerpo terico y llega a ser una disciplina independiente
en el perodo renacentista. En este momento, la humanidad ha logrado un desarrollo cientfico, en
estrecha relacin con el desarrollo social que obliga a la burguesa, como una nueva clase social
y progresista, a valorar la importancia del progreso cientfico-tcnico para los objetivos de su
sistema social.

La burguesa necesita preparar a las masas, con vista a su participacin directa en el proceso de
produccin y formar en las diferentes capas de la poblacin, la ideologa que conviene a sus
intereses. Por ello, requiere de un sistema terico que enfrente la enseanza de estos
conocimientos de modo eficaz. La pedagoga adquiere carcter de disciplina independiente y
resuelve la necesidad de la sociedad: ofrecer las bases y fundamentos para la enseanza.

Entre los pedagogos que ms influyeron en el desarrollo de la pedagoga como ciencia
independiente, est J uan Amos Comenius, representante de la nueva burguesa, quien en su
tiempo libr una fuerte lucha contra el decadente estado feudal, por sus ideas pedaggicas
avanzadas.

Comenius aport ideas importantes a la pedagoga, estableci los fundamentos de la enseanza
general, elabor un sistema de educacin y fundament la estructuracin del proceso docente en
la escuela, revelando los principios en que se basa el proceso de enseanza y la periodizacin de
ste, fundamentado en las caractersticas de las edades de los alumnos; adems, sustenta la
importancia y el vnculo entre teora y prctica. Por su influencia en la ciencia pedaggica se le
considera el padre de la didctica.

Es necesario mencionar la pedagoga eclesistica, en particular la de los jesuitas, fundada por
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Ignacio de Loyola, que se desarrolla entre 1548-1762 y ms tarde retorna en 1832, por ser el
antecedente de mayor influencia en la pedagoga tradicional. Los jesuitas, en su sistema de
enseanza, tienen, como rasgo ms notorio, la disciplina; un padre de familia por el hecho de
llevar sus hijos a los jesuitas acepta la disciplina y los principios de la escuela como una
delegacin de poderes.

La pedagoga de los jesuitas surge para afianzar el poder del Papa y fortificar la iglesia
amenazada por la reforma protestante, su objetivo fundamental es poner al servicio de la iglesia
catlica al hombre disciplinado que las circunstancias requeran, basndose en la rgidez y el
orden absoluto, sus maestros estaban muy bien preparados para el fin que perseguan y su
enseanza estrictamente dirigida para orientar a los alumnos su independencia personal.

La informacin que ofrecan era esencialmente literaria, basada en las humanidades clsicas,
puramente formal y gramatical, las diversas disciplinas se introducen como ciencias auxiliares
del humanismo.

Esta enseanza que desarrollaron exitosamente los jesuitas, se extendi a toda la enseanza
religiosa en sus caractersticas fundamentales.

Una vez sealado algunos de sus antecedentes, puede decirse que la pedagoga tradicional
comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las escuelas pblicas en Europa y
Amrica Latina, como un resultado del auge y el xito de las grandes revoluciones republicanas
de los siglos XVIII y XIX, las que se basaron en la doctrina poltica y social del liberalismo.

En el siglo XIX, por la prctica pedaggica y el desarrollo que alcanza el liberalismo, esta
tendencia pedaggica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoque pedaggico
como tal. Concede a la escuela el valor de ser la institucin social encargada de la educacin de
todas las capas sociales, es la primera institucin social del estado nacionalista para la poltica de
orientacin social. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el ms
adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para el renacimiento moral y
social que buscaban. A partir de esta concepcin de la escuela como institucin bsica que educa
al hombre en los objetivos que persigue el estado, la pedagoga tradicional adquiere su carcter
de tendencia pedaggica.

Una cualidad bsica de esta tendencia es considerar que la adquisicin de conocimientos
esencialmente se realiza en la institucin escolar, que tiene la tarea de preparar intelectual y
moralmente a los alumnos para asumir su posicin en la sociedad y que stos respondan a los
intereses de la misma. La escuela, es el medio de transformacin ideolgica y cultural cuyo
propsito es formar a los jvenes, ensearles los valores y la tica prevalecientes, as como
educarlos en las conductas de la comunidad.
Esta concepcin tiene el mrito de considerar la asistencia a la escuela de forma masiva,
mantiene en su enseanza caractersticas del pensamiento pedaggico anterior y se fundamenta
en la prctica pedaggica ms que en una elaboracin sistematizada de los principios que la
sustentan.

En esta tendencia, el maestro es el centro del proceso de enseanza, la escuela es la principal
fuente de informacin para el educando, es el agente esencial de la educacin y la enseanza,
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jugando el rol de transmisor de informacin y sujeto del proceso de enseanza, es el que piensa y
transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y
trabaje mentalmente.

En la actualidad, la institucin escolar, basada enlos principios de esta pedagoga, ofrece
resistencia a los cambios y sigue recabando los mismos derechos que cuando constitua la nica
fuente de informacin.

En el modelo pedaggico de esta tendencia, los objetivos estn elaborados de forma descriptiva,
declarativa y estn dirigidos ms a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe
realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que se aprecie ms
al profesor como sujeto del proceso de enseanza que a los propios alumnos.

El profesor, generalmente exige del alumno la memorizacin de la informacin que narra y
expone, refirindose a la realidad como algo esttico, detenido, en ocasiones las disertaciones
completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen
como segmentos de la realidad, desvinculados de la totalidad.

El contenido de la enseanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales
acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades
acabadas; generalmente, estos contenidos estn disociados de la experiencia del alumno y de las
realidades sociales, por lo que la pedagoga tradicional es llamada enciclopedista e intelectualista.

El contenido tiene un carcter secuencial que se expresa en los programas, sus partes no expresan
la interaccin entre los temas que lo componen e incluso se observa que hay temas que quedan de
forma aislada, sin relacin alguna con otros temas.

En la pedagoga tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades que se
modelan por la enseanza de modo emprico, por lo que no hay un adecuado desarrollo del
pensamiento terico del estudiante. Se desarrolla un pensamiento emprico que tiene un carcter
clasificador, cataloguizador, el alumno se orienta por las cualidades externas del objeto y por
propiedades aisladas. Esto se manifiesta en el gran volumen de informacin que se ofrece al
estudiante de forma discursiva por el profesor, aunque se le dan a los alumnos mtodos y
procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimiento, no se desarrollan
procedimientos generales de trabajo a lo que se une que las actividades de carcter prctico que
realiza el alumno son las menos, la labor fundamental es del profesor a travs de la explicacin.

Esta tendencia pedaggica no considera trabajar cmo ocurre el proceso de aprendizaje en los
alumnos, por tanto no modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla cmo va
ocurriendo ese proceso de adquisicin del conocimiento.

La evaluacin del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son
esencialmente reproductivos, por lo que el nfasis no se hace en el anlisis y el razonamiento.

Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con mtodos
de enseanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de informacin que el alumnos
debe recepcionar y memorizar.
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La exposicin y anlisis del contenido que se ensea lo realiza el profesor partiendo de los
aspectos siguientes:

- Preparacin del alumno, informar el tema de la clase, interesarlo, motivarlo por el tema,
referencia a la clase anterior si es necesario.

- Exposicin del contenido del tema.


- Ejercitacin, si el contenido lo requiere, se hace hincapi en la repeticin y memorizacin de
los pasos a dar en la realizacin de los ejercicios.

- Generalizacin de carcter emprico. Se trabaja el contenido de la enseanza mediante casos
particulares para llegar a lo comn que puede ser esencial o no, no se forma en el alumno el
anlisis de la relacin esencial en la direccin de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo
concreto.

El mtodo de carcter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de informacin al estudiante que
ste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo la accin por la palabra
fijada y repetida.

La relacin alumno-profesor est basada en el predominio de la autoridad del profesor exigiendo
una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la principal virtud a
lograr.

Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en ocasiones
tienen un carcter impositivo y coercitivo. La relacin que se establece entre profesor y alumno
es autoritaria por parte del profesor.

Esta relacin alumno-profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista, el profesor ofrece
criterios acabados que deben ser respetados y cumplidos por el alumno, el profesor siente el
deber de dar todo al alumno, lo que acarrea poca independencia cognoscitiva en los estudiantes y
exige una alta preparacin en el profesor.

En el diseo del curriculum esta tendencia se presenta como "racionalismo acadmico" que
plantea como objetivo fundamental capacitar al hombre para que adquiera las herramientas para
participar en la tradicin cultural de la sociedad. Se considera que el curriculum debe enfatizar
las disciplinas clsicas que ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la humanidad,
estableciendo la enseanza con un carcter declarativo, acabado.

La pedagoga tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada, aunque
paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde finales del siglo XIX y durante el siglo
XX, que han puesto en prctica experiencias pedaggicas novedosas que en mayor o menor
medida han tenido algn xito, estableciendo criterios de carcter cientfico en el proceso de
enseanza-aprendizaje, que superan sus planteamientos.

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Esta tendencia pedaggica ha incorporado algunos avances e influencias en el transcurso de su
desarrollo, entre ellos algunos de los postulados del modelo psicolgico del conductismo que
surge y se desarrolla en el siglo XX. Esteenfoque psicolgico es uno de los que ms influye en la
pedagoga tradicional durante este siglo; entre sus planteamientos sostiene consideraral hombre
como un receptor de informacin,y desatiende el proceso de asimilacin del conocimiento, en
tanto slo se interesa por el resultado, pues slo considera los hechos observables, que como
teora psicolgica no valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifica el aprendizaje.
En sus presupuestos de aprendizaje, receptivo y mecnico,la retencin del material se garantiza
por la repeticinde ejercicios sistemticos y la recapitulacin, elementosque caracterizan la
enseanza tradicional.

La enseanza de la pedagoga tradicional, no obstante su enfoque enciclopedista, se plantea la
formacin experimental de carcter emprico con el uso de laboratorios y talleres. Estos
elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado, sta se adecua al desarrollo
de la sociedad y de la poca; no obstante tienecomorasgos bsicos la lentitud enasimilarlas
innovaciones,ancuando sean frutosdeinvestigaciones cientficas, manteniendo dogmas o
principios que se resisten a los cambios, lo que hace evidente su insuficiencia en el ltimo
decenio del siglo XX, si se analizan los avances tecnolgicos y cientficos a los que ha llegado la
humanidad, unido al inters de las diferentes clases sociales por llegar a los nivelessuperiores de
enseanza, en igualdad de oportunidades.

Al valorar la tarea que da la sociedad actual a la educacin, con relacin al hombre que debe
formar para acometer el desarrollo cientfico-tcnico, se puede llegar a un criterio: la pedagoga
tradicional no es la tendencia ms adecuada para resolver la tarea que tiene la enseanza.


Bibliografa

1.BLIGHT, A.: "Methodes et tchniques dans 1' enseignement post secondaire", en
Etudes et documents d' education, no. 31, UNESCO, Pars, 1980.
2.COLOM,C.: "Hacia nuevos paradigmas educativos.La pedagoga de la Post
Modernidad", no. 144, pp. 23-26, Revista studio Pedaggica, Salamanca, 1984.
3.CHATEU, J EAN y otros: Los Grandes Pedagogos, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 1959.
4.DAVIDOV, V.: Los principios de la enseanza. La psicologa evolutiva y pedaggica
en la URSS, antologa, Editorial Progreso, Mosc, 1987.
5.ELLIVT, W. C. y E. VILLANCE: "Cinco concepciones del curriculum", vol. 11. pp.
21-27, Revista Didac, Mxico, 1987.
6.FERNANDEZ, O. y J . SARRAMONA: La educacin constante y problemtica actual,
Ediciones CREC, Barcelona, 1975.
7.FREYRE, P.: Pedagoga del oprimido Siglo XXI, ediciones. S.A., Mxico, 1980.
8.FUELAT, O.: Filosofa de la educacin, ediciones CREC, Barcelona, 1978.
9.GARCIA GALLO, G. J .:Races de la enseanza memorstica, esquemtica y verbalista
que conspiran contra la calidad de la enseanza, x, Seminario para dirigentes nacionales
de la Educacin Superior, C. Habana, 1986.
10.KONSTANTINOV, N. A. y otros:Historia de la pedagoga, Editorial Pueblo y
Educacin, C. Habana, 1988.
7
8
11.LABARRERE, G. y G. VALDIVIA:Pedagoga, Editorial Pueblo y Educacin, C.
Habana, 1988.
12.LIBANEO, J OSE C.: "Tendencias pedaggicas en la prctica escolar", Ao 3, no. 6,
Revista ANDE Brasil, 1982.
13.PONCE, A.: Educacin y lucha de clases, Imprenta Nacional de Cuba, La Habana,
1961.
14.TALIZINA, N. F.:"Psicologa de la enseanza", Editorial Progreso, Mosc, 1984.
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LA ESCUELA NUEVA


ADA G. RODRIGUEZ
TERESA SANZ

El trmino Escuela Nueva o Activa constituye un trmino convencional genrico; con el cual se
denomina a aquellos intentos, ms prcticos que tericos que se inician a finales del siglo XIX y
que alcanzan su desarrollo en las primeras dcadas del siglo XX, orientados hacia una crtica de
la escuela tradicional y autoritaria predominante en esta poca, que se caracterizaba por un tipo
de enseanza enciclopedista, centrada en lo instructivo, donde el alumno asuma un rol pasivo.
La Escuela Nueva como tendencia pedaggica que se desarrolla casi simultneamente en
diferentes pases capitalistas (EE.UU, Inglaterra, Francia, Italia, Blgica, Alemania, entre otros)
resalt el papel activo que debe tener el estudiante, transform las funciones que debe asumir el
profesor en el proceso educativo y mostr la necesidad y posibilidad de cambios, en el desarrollo
del mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos cambios y
transformaciones socio-econmicos ocurridos y de las ideas filosficas y psicolgicas que se
desarrollan en este perodo.

Si bien la enseanza de los siglos XVIII y XIX posibilit, como requerimientode la gran
industria, ampliar el nivelde calificacin de un nmero mayor de ciudadanos ( en comparacin
con pocas anteriores), las contradicciones que emergian del sistema capitalista en los albores del
siglo XX exigan cambios en la escuela. Se aspiraba a travs de la educacin a lograr una mayor
participacin y compromiso del ciudadano con el sistema imperante, se pensaba que la
satisfaccin individual traera aparejadoelequilibrio social, laeliminacindelas contradicciones de
clases y las clases mismas. Por otra parte, lascorrientesempiristas,positivistasy pragmatistas
predominantes enesta poca,donde se resaltaenel conocimiento humano el estudio de los hechos,
el papel de la experiencia (vista en su sentido ms estrecho como experiencia subjetiva,
individual) donde se asume como criterio de verdad el concepto de utilidad, constituyeron las
bases ideolgicas y filosficas que sustentaron esta tendencia pedaggica.

No menos importante en el surgimiento y desarrollo de esta concepcin resultan las ideas
alcanzadas enlaciencia psicolgica en esta poca, fundamentalmente las relacionadas con la
psicologa del nio, el estudio de la infancia como un perodo con caractersticas propias, as
como la importancia que sele asigna a las necesidades y los intereses en la vida del nio.

J ohn Dewey (1859-1952), filosfo y pedagogo norteamericano es considerado por muchos
autores el principal progenitor de este movimiento. Segn Dewey, el inters principal de la
educacin debe ser el nio, por lo tanto el punto de partida de ella debe estar dado por los
intereses de los alumnos, sus fuerzas interiores. Para Dewey la educacin es un proceso social a
travs de la cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades con el fin de asegurar
su propia existencia y desarrollo. Segn Dewey en la escuela, como institucin social, se deben
concentrar los medios que contribuyen a que el nio aproveche los recursos que trae al nacer as
como para que utilice sus capacidades con fines sociales.

Acenta el papel social que debe tener la escuela, la cual debe formar al joven para vivir dentro
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de su medio social. Debe tener un sentido democrtico propiciando la colaboracin y ayuda
mutua, por ello la escuela debe ser una comunidad en miniatura. A la escuela es necesario llevar
el avance industrial de la sociedad para poner alnio en contacto con esta. Propugnabala
importancia de la educacin laboral, del trabajo manual, del uso de herramientas, del juego, de
las actividades recreativas. Su divisa era "aprender haciendo", por lo que el saber adquirido en
los libros deba subordinarse a la experiencia real. Da nfasis al problema, o sea, poner a los
alumnos ante una situacin que los haga pensar y actuar individualmente.

La tarea del maestro debe ser proporcionar el medio "que estimule" la respuesta necesaria y dirija
el aprendizaje.

Segn L. Luzuringa (11) el carcter activo de la educacin se revela en la concepcin del mtodo
educativo de Dewey, siendo sus rasgos principales los siguientes:

- Que el alumno tenga una situacin de experiencia directa, es decir, una actividad contnua en
la que este interesado por su propia cuenta.

- Que se plantee un problema autntico dentro de esta situacin como un estmulo para el
pensamiento.

- Que posea la informacin y haga las observaciones necesaria para tratarla.

- Que las soluciones se le ocurran a l, lo cual le har responsable de que se desarrollen de un
modo ordenado.

- Que tenga oportunidades y ocasiones para comprobar sus ideas por sus aplicaciones,
aclarando asi su significacin y su descubrimiento por s mismo, su validez.

La pedagoga de Dewey se considera como una pedagoga gentica, funcional y social.

Es gentica, porque considera la educacin como un desarrollo que va de dentro a afuera ya que
el punto de partida de esta lo constituye los poderes e instintos del nio. Para l sin una clara
visin de la estructura psicolgica y de las actividades del nio, el proceso educativo ser guiado
nicamente por la casualidad y la arbitrariedad.

Es funcional, porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la
significacin biolgica, su misin vital, su utilidad para la accin presente y futura, porque
considera los procesos y actividades psquicas como instrumentos destinados a proveer el
mantenimiento de la vida.

El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de la sociedad hay
que prepararlo para ser til a esta colocndosele en condiciones ambientales que apele a sus
instintos sociales.

Estas ideas pedaggicas, Dewey las puso en prctica en 1896, siendo profesor de la Universidad
de Chicago, dondefund la Escuela Elemental Universitaria, la cual funcion durante cuatro aos
aproximadamente y di lugar al surgmiento de otras escuelas experimentales de este tipo en los
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EE.UU.

Entrelas fguras mas representativas deestatendencia pedaggica hay que destacar, adems de
Dewey, los nombres de M. Montessori, O. Decroly y R. Cousinet quienes se constituyeron en
fuertes propulsores de esta escuela mas all de las fronteras de sus respectivos pases.

Montessori (1870-1952), italiana, de profesin mdico, trabaj inicialmenteconnios anormales
ydeficientesmentales interesndose en la bsqueda de medios que permitieran, a los nios menos
dotados intelectualmente, su recuperacin e insercin social. Posteriormente fund las casas para
nios normales de edad preescolar y escolar (1907) donde le presta una atencin especial al
desarrollo intelectual, particularmente al desarrollo de los sentidos, para lo cual elabora un
material especializado.

Decroly (1871-1932), mdico belga, elabor su mtodo educativo con nios anormales, que
posteriormente perfeccion con nios sin problemas. Un principio fundamental del sistema
pedaggico de Decroly es el considerar la educacin individual para cada nio sobre el punto de
vista fsico y psicolgico.

Considera que el proceso educativo debe subordinarse a la evolucin de los intereses naturales
del nio y que este debe ser educado en completa libertad de manera que se puedan manifestar
las virtudes de su naturaleza. Para esto se hace necesario ubicar al nio en un rgimen de
actividad libre y de trabajo creador.

Fundamenta la educacin a partir de las siguiente necesidades fundamentales de los nios:

- Necesidad de alimentos.

- Necesidad de protegerse de la interperie.

- Necesidad de protegerse del peligro.

- Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las necesidades
anteriores.

Estructura el contenido de la enseanza en bloques en correspondencia con las necesidades
infantiles que considera bsica. De sus propuestas se deviene una de las formas clsicas de
globalizacin del curriculum, la organizacin por Centros de Inters, donde las materias se
entrelazan alrededor de una idea central formando un todo homogneo, indivisible. Se trata de
esta forma de eliminar la presentacin fraccionada de conocimientos de contenidos, tpica de la
enseanza tradicional, por un enfrentamiento con la realidad globalizadora, integrada.

Segn J . Larrea (10) el mtodo de Decroly presenta ventajas y desventajas pedaggicas. Entre las
primeras seala: a) el aprendizaje en situacin real, b) la adaptacin a la psicologa del nio, c)
actividad y alegria en el trabajo escolar, d) autonoma y libertad de los alumnos con la direccin
del profesor. Entre sus defectos se refiere al carcter intelectualista de su proceso didctico, la
facilidad con que degenera en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su sistema, as
como su falta de sentido verdaderamente social y su preocupacin individualista.
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Cousinet, pedagogo de origen francs (nacido en 1881), creador de la Escuela Nueva francesa,
destaca la importancia del mtodo de trabajo libre y cooperado en los grupos de trabajo,
intentando superar el individualismo exagerado que haba caracterizado los primeros momentos
de este movimiento. Para l, el trabajo en grupo se convierte en medio no solo de la formacin
intelectual sino tambin de la educacin social, donde se respeta al mismo tiempo la libertad
personal del nio.

Se cuestiona la nocin tradicional del programa, segn l, para que este trmino tenga sentido, el
mismo tiene que ser establecido por los alumnos o grupos de alumnos, son ellos los que deben
determinar los programas de trabajo que desean emprender.

Al igual que otros representantes de la Escuela Nueva destaca la importancia de atender las
necesidades e inters del nio as como la preparacin para la nueva actividad; en este sentido
seala: "el nio no puede prepararse ni ser preparado para una actividad cualquiera sino a
condicin de que sta est dispuesta en su actividad actual". (3,91)

Resalta como principio de trabajo escolar la investigacin, el despertar el espritu investigativo,
no la adquisicin pasiva de conocimientos; as se les da trabajo a los alumnos que respondan
tanto a sus posibilidades como intereses, tomando en cuenta en la sucesin de estos trabajos, la
importancia de partir de los objetos, de su manipulacin.

El papel del profesor, segn su mtodo, es el de estar a la disposicin de los alumnos para
contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de su ayuda.

A continuacin nos referimos a tres aspectos fundamentales que caracterizan el movimiento de la
Escuela Nueva (ver Ferrndez y Sarramona, 1975):

- Concepcin de la infancia y su repercusin en la educacin.

El nio ocupa el centro de toda la organizacin educativa. Se le considera como una
personalidad distinta a la adulta y se presta atencin al proceso evolutivo, estudiando cada una
de las etapas del desarrollo infantil. Surge elactivismo, dejndose de ver al nio como ser
pasivo, se busca cules son las necesidades de ste, de modo de ajustar el proceso educativo a
stas.

- Concepcin del profesor y su papel en la educacin.

En la Escuela Nueva el papel del profesor cambia sustancialmente en relacin a la escuela
tradicional donde su funcin principal es la de transmitir conocimientos, en este movimiento el
profesor tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del nio tanto fsica como
intelectualmente. Para esto debe realizar una observacin cuidadosa de manera de
poderdeterminar las necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de cada uno de sus alumnos.
Para estimular la actividad del nio, despertar sus intereses, debe fomentar la cooperacin entre
ellos.

- Renovacin metodolgica.
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Los principales cambios en el terreno metodolgicopueden agruparse en los siguientes:

- Inters por situar al alumno en una posicin activa frente al aprendizaje. Esto se traduce en
que el nio puede moverse libremente por el aula, hablar, realizar distintas actividades
productivas as como deducir, demostrar, probar y no admitir pasivamentelosconocimientos.
A esta actitud anteel aprendizaje se le ha denominado "pedagoga del descubrimiento o
redescubrimiento".

- La educacin debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el
profesorconscientemente se esfuerze por suscitar en el nio aquellos intereses que considere
necesario para un buen desarrollo de ste. Para esto debe estructurar las diferentes materias de
forma tal que despierten el inters de los alumnos.

- El sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los nios, pues
todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etctera. Esto implica flexibilidad del
sistema, la llamada "escuela a la medida" en la que se tiene en cuenta a cada sujeto y se ajusta
la actividad a las capacidades de cada uno de ellos.

- Se enfatiza la enseanza socializada como complemento de la individualizacin.
Laformacinsocial pretende la responsabilidad personal ante el grupo social, desarrollar la
cooperacinentrelosnios de maneradeponersu individualidad al servicio de la sociedad.

- Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseanza de forma globalizada
de manera que se estudien temticas consonantes con los intereses del nio. La realidad
aparece como un todo.

- Considera imprescindible la colaboracin escuela-familia. La educacin no es slo
responsabilidad exclusiva de la escuela sino tambin de la sociedad en sentido general y la
familia.

Estatendencia constituy un progreso en relacin alas concepciones y prcticas educativas
prevalecientes a finales del siglo XIX y principios del XX, en tanto enfatiza una concepcin del
hombre como sujeto activo en la enseanza, donde se toma en cuenta algunas de sus
particularidades psicolgicas (necesidades, intereses,entreotras),considerndosealavezsu
individualidad y su pertenencia al grupo social. Su enfoque de la enseanza se caracteriza por ser
flexible y estar muy vinculado a la vida del educando. El profesor deja de ser el agente principal,
asumiendo el estudiante el papel central en el aprendizaje.

Muchas de las ideas sustentadas en esta tendencia, no slo tuvieron repercusin en diversos
movimientos pedaggicos surgidos con posterioridad a ella, sino que mantienen su vigencia en la
enseanza contempornea includa la educacin superior; en este sentido se puede sealar:

- La utilizacin de mtodos activos y tcnicas grupales.

- La globalizacin del curriculum.

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- Vinculacin de la enseanza con la vida, con la prctica.

- El nfasis de los aspectos motivacionales en la enseanza.
- Una concepcin ms amplia de la educacin donde se contemplan tanto aspectos instructivos
como educativos.
Entre los factores que desde nuestro punto de vista limitaron la generalizacin prctica de esta
concepcin de la enseanza se encuentran:

- El predominio del espontaneismo en la enseanza, lo que no garantiza el cumplimiento de
los objetivos fundamentales por los cuales se organiza socialmente la misma.

- La falta de una mayor orientacin y control de las acciones a realizar por el alumno.

- La existencia de problemas en la estructuracin de los contenidos.

- La necesidad de un personal altamente calificado.

- La necesidad de condiciones materiales que posibiliten las exigencias de este tipo de
enseanza.




























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15






Bibliografa

1.CASTRO, M. de:Estudio crtico de las ideas pedaggicas de J ohn Dewey, Imp. Ninon,
La Habana, 1939.
2.COUSINET, R: Un nuevo mtodo de trabajo libre por grupo, Losada, Buenos Aires,
1959.
3. ------: La Escuela Nueva, Luis Mirace, Barcelona, 1972.
4.DECROLY, O: "La funcin de globalizacin y la enseanza", Pub. de la Revista de
Pedagoga, Madrid, 1927.
5.DEWEY, J : Los fines, las materias y los mtodos de educacin, ediciones de la lectura,
Madrid, 1927.
6.------: La educacin de hoy, Losada, Buenos Aires, 1957.
7.FERRANDEZ, A. y J . SARRAMONA: La educacin: constante y problemtica actual,
CEAC, Barcelona, 1975.
8.FULLAT, O: Filosofas de la educacin, CEAC, Barcelona, 1978.
9.KONSTANTINOV, N. A. y otros: Historia de la Pedagoga, Pueblo y Educacin, La
Habana, 1974.
10.LARREA, J : La educacin nueva, Casa de la Cultura Ecuatoriana, Quito, 1960.
11.LUZURINGA, L: La pedagoga contempornea, Biblioteca del Maestro, Buenos
Aires, 1960.
12.MAYER, F: Historia del pensamiento pedaggico, Kapelusz, Buenos Aires, 1967.
13.SCIACCA, M. F.: El problema de la educacin en la historia del pensamiento
occidental, Luis Mirace, Barcelona, 1957.
14.STANDING, E. M.: La revolucin Montessori en la edaulacacin, Siglo XXI, Mxico,
1974.ala
















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LA TECNOLOGIA EDUCATIVA

ANA ROSA ROJAS
ROBERTO CORRAL


La tecnologa educativa, como tendencia pedaggica contempornea, ha alcanzado una notable
difusin en nuestros das, sobre todo por el nfasis en sus ventajas inmediatas y un lenguaje
altamente tcnico y aseverativo. El centro de su inters consiste en elaborar una "tecnologa de
la instruccin" similar al concepto de tecnologa de la produccin material; por ello, la atencin
se dirige a los mtodos y medios ms que a los contenidos.

Los orgenes de la tecnologa educativa pueden hallarse en la enseanza programada, con la idea
de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. Su creacin se atribuye a Burrhus
Frederik Skinner profesor de la Universidad de Harvard en el ao 1954.

Los trabajos de Skinner se enmarcan en la corriente psicolgica denominada conductismo. El
conductismo, variante del pragmatismo filosfico y el funcionalismo psicolgico surgidos a
principios del siglo XX en los EE.UU., propuso fundar la psicologa como ciencia objetiva y
alejarla de las corrientes tradicionales especulativas. Declar como objeto de estudio la
conducta, nico fenmeno observable -y por tanto medible cientficamente- de la psique
humana, evitando de esta forma considerar los estados internos del hombre: es el principio
de la "caja negra", inabordable para la investigacin cientfica; slo puede observarse las
influencias (los estmulos) y sus resultados (las respuestas del individuo).

Para los seguidores de esta corriente el aprendizaje es bsicamente la fijacin de un repertorio de
estmulos del medio y sus respuestas conectadas, y su modelo ms elemental es el esquema E-R
(estmulo-respuesta). Distinguieron dos formas de conexin: la primera es el condicionamiento
respondente o clsico, en el cual un estmulo inicialmente neutral que no provoca respuestas,
adquiere la cualidad de provocarla, por asociacin temporal (simultaneidad) con otros estmulo
vital. En este caso, el individuo aprende a ofrecer respuestas a estmulos neutrales por su
asociacin con su estmulo efectivo: una respuesta adecuada indica la identificacin del estmulo
condicionante.

La segunda variante, formalizada por Skinner, es el condicionamiento operante o instrumental. El
condicionamiento respondente requiere la presencia anticipada de un estmulo desencadenante; el
operante es una conexin en la que el estmulo se produce despus de la respuesta. El hombre,
continuamente produce conductas diversas ante el medio; la conexin se realiza entre una
conducta y el reforzamiento posterior. De hecho, es un aprendizaje de ensayo-error, en que el
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sujeto produce conductas diferentes hasta que logra el premio y fija la conexin.

Este modelo psicolgico del aprendizaje sirvi de base para la enseanza programada, primera
expresin de la tecnologa educativa cuyo representante fue el mismo Skinner. Tiene como
antecedente las mquinas de ensear. Se admite que los primeros trabajos en este sentido los
realiz Sydney L. Pressey de la Universidad de Ohio. La primera referencia sobre una mquina
de ensear fue hecha por Pressey en un artculo publicado en School and Society en 1926.

La enseanza programa puede definirse como:
"Recurso tcnico, mtodo o sistema de ensear. Puede aplicarse por medio de mquinas
didcticas pero tambin por medio de libros, fichas, y an por comunicacin oral".(6,18.)

"Una tecnologa o parte de la tecnologa de la educacin que partiendo de unos principios
generales (tomados de la Didctica General) y de las leyes cientficas (tomados de la Teora
del aprendizaje, la ciberntica, la lgica moderna) expone las normas o tcnicas que dirigen la
construccin y aplicacin de programas didcticos"(5,49).

Los principios de la programacin del proceso de aprendizaje expuestos por Skinner son los
resultados de los experimentos para la enseanza de los animales.

Estos principios pueden resumirse en:

- Se puede aprender una conducta slo realizando esa conducta. No hay nada que objetar a
ello: se trata de una forma general del principio por todos aceptado del carcter activo de
la enseanza. Mas Skinner como un genuino conductista considera necesario tener en
cuenta en la accin y en la conducta slo lo que es observado directamente.

- Incluir en el programa de enseanza el sistema de ayudas, tarea cuya solucin se rige por
el principio de la rigurosidad lgica y la consecuencia en la exposicin del material para el
xito de la enseanza y el sistema de ayuda que se va disminuyendo hasta que se
elimina total mente para que la respuesta o reaccin se produzca de modo independiente.

- La consolidacin de las reacciones se logra ante todo con el reforzamiento inmediato de
cada paso correcto (realizacin de la "ley del efecto"). Dosis pequeas y fciles del
material permiten frecuentemente al alumno convencerse de lo correcto de sus respuestas,
sentir su xito, lo cual segn Skinner, no slo fija las respuestas correctas, sino que tambin
crea el nimo de seguir adelante, con lo cual se cumplen adems las exigencias de la "ley
de la disposicin".

- Para consolidar las reacciones se utiliza la repeticin mltiple (exigencia de la "ley del
ejercicio"). El ejercicio es uno de los principios rectores en el sistema Skinner. Este
principio es comunmente reconocido tambin en la prctica de la enseanza.

La enseanza programada tiene las siguientes caractersticas:

- La objetivacin, o sea, las funciones de enseanza son asumidas por el programa de
enseanza.
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- La direccin, o sea, el proceso de asimilacin de cada alumno se desarrolla bajo la direccin
de un programa, de acuerdo con el algoritmo de enseanza.

- El acoplamiento de reaccin, o sea, cada alumno recibe continuamente del sistema de
enseanza, informaciones sobre los resultados de su actividad.

- La individualizacin, el sistema de enseanza posibilita una amplia adaptacin de las
condiciones de la enseanza a las caractersticas individuales de los alumnos.
El control tiene una elevada importancia, el estudiante recibe la informacin inmediata de la
adecuacin de sus respuestas.

El modelo pedaggico presente en esta tendencia se puede resumir en: objetivos conductuales,
la organizacin del contenido de forma lgica en secuencia de unidades; los mtodos
utilizados estn fundamentalmente basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las
preguntas y respuestas; actualmente se utilizan los juegos didcticos y las simulaciones. Los
medios utilizados son libros, mquinas de ensear, computadoras, TV, etctera.

En cuanto a la relacin profesor alumno, el papel del profesor se reduce a la elaboracin del
programa mientras que el alumno adquiere un papel preponderante ya que se autoinstruye,
autoprograma, recibe un aprendizaje individualizado de acuerdo con su ritmo individual de
asimilacin.

Esta tendencia ha tenido una gran influencia en EE.UU. donde surge, as como en otros
pases, por ejemplo Gran Bretaa, (ampliamente difundida en la Open University), y otros
pases auropeos, en Nueva Zelandia, en pases de Africa como las universidades de
Bostwana, Lesotho, Swasyland y otros.

En Amrica Latina, ha sido difundida ampliamente debido a la influencia que los sistemas
norteamericanos de enseanza tienen en nuestros pases.

Segn sus seguidores, entre las principales ventajas de la enseanza programada estn: la
constasnte activacin de los alumnos, la individualizacin del aprendizaje y la comprobacin
directa y correccin de los resultados del aprendizaje. La enseanza programada puede
llegar a ser uno de los factores importantes en la satisfaccin de las necesidades educativas,
debido a la masividad de la enseanza; actualmente muchos sistemas de educacin a
distancia se basan en la enseanza programada.

Sin embargo, la aplicacin del enfoque skinneriano en la enseanza programada no ha
permitido cumplir con su cometido de optimizar la direccin del proceso de enseanza. Entre
las principales limitaciones podemos sealar:

- En la direccin del proceso de aprendizaje slo considera los resultados finales de la
asimilacin y no toma en cuenta los procesos ni sus cualidades.

- Los sistemas de enseanza programada se construyen generalmente sobre la base de un
sistema de orientacin de las acciones de los alumnos de forma incompleta, por ensayo-error.
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- Los principios de la programacin expuestos por Skinner son efectivos slo cuando es
suficiente la asimilacin al nivel de la memoria reproductiva.

- No desarrolla el pensamiento terico y creador en los estudiantes.

La tecnologa educativa contempornea

El concepto tecnologa educativa ha sido definido desde diversos puntos de vista, y con
diferentes alcances. Los criterios de los autores en los ltimos aos han ido variando y no
hay un verdadero consenso acerca del trmino.

En La economa de los nuevos medios de enseanza UNESCO (16,511) se define como
tecnologa educativa "inicialmente los medios derivados de la revolucin de la comunicacin
...los libros de textos y las pizarras por ejemplo; la televisin, el cine, los retroproyectores, las
computadoras y dems elementos de "material" y de "programacin". En el sentido nuevo y ms
amplio del trmino, abarca mucho ms que esos medios y materiales, se trata de un modo
sistmico de concebir, aplicar y evaluar la totalidad del proceso educativo en funcin de unos
objetivos precisos, basados en investigaciones referentes a la instruccin y la comunicacin
humana, que utilizan un conjunto de medios humanos y materiales con el fin de dispensar una
educacin ms eficaz".

En el sentido del concepto como medio de enseanza se manifiesta R.Lallez (10) cuando seala
como tecnologa educativa aquello que la industria y los actores de la educacin han introducido
en la enseanza como son los aparatos de reproduccin y difusin del sonido (discos,
magnetfonos, radio), los aparatos que producen y difunden imgenes pero tambin el sonido
(audiovisuales), las mquinas de ensear y todo lo que se refiere a la informtica aplicada a la
educacin (excluyendo la gestin administrativa de las universidades). El papel del profesor se
cuestiona por los seguidores de este enfoque y en su lugar se ubican los medios. Se insiste en
la tecnificacin del proceso y en el profesor como ingeniero de la educacin.

La tecnologa educativa se desarrolla inicialmente en la bsqueda por aportar a la enseanza una
base ms cientfica y hacer ms productiva la educacin; eficiencia en el saber hacer con una
adecuada dosificacin y programacin de la enseanza.

Su importancia ha sido atribuda a que a travs de una buena organizacin, cientificamente
concebida se podrn racionalizar los recursos de manera que el proceso de enseanza sea lo
ms eficiente posible.

La tecnologa educativa surge inicialmente con esta concepcin en la dcada del 60 y en los aos
70 hay un primer auge y se produce un cambio al tomarse conciencia de que por s mismos los
medios de enseanza no ejercen sustancial influencia sobre la calidad y la eficiencia de la
enseanza.

La comprensin de la tecnologa educativa como un enfoque integral del proceso docente
considera no slo los medios de enseanza, de forma aislada sino su lugar y funcin en el
sistema junto con el resto de los componentes del proceso de enseanza. Los que defienden
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este punto de vista sealan que la tecnologa educativa permite conjugar todos los elementos
del proceso docente de forma racional. Su objetivo es el de garantizar la prctica educativa en
su dimensin global y favorecer la dinmica del aprendizaje.

Adoptar la definicin de tecnologa educativa incluyendo la organizacin sistmica del
proceso de enseanza y los mtodos, medios, etctera, trae como consecuencia su
identificacin con la didctica; para algunos esta identificacin se produce porque la didctica
ha quedado rezagada como esfera cientfica en comparacin con el desarrollo alcanzado por
la tecnologa al servicio de la enseanza. Para otros es una rama de la didctica.

Por nuestra parte consideramos la tecnologa educativa como una tendencia pedaggica basada
fundamentalmente en la utilizacin de tcnicas y medios, en la bsqueda de facilidades para
el aprendizaje y que resulten "eficientes" para la obtencin de los resultados prefijados.

En ocasiones se pretende solucionar los diversos problemas del proceso de enseanza con la
introduccin de los medios tcnicos, olvidando que no se puede ver el medio como algo
aislado, "autosuficiente" sino como parte integrante, componente de un proceso donde cada
cual juega su papel.

Las introduccin de la tecnologa educativa en algunos pases se produce para paliar las
insuficiencias de recursos materiales, financieros y humanos que permita garantizar una
enseanza masiva.

El desarrollo de los medios de enseanza ha posibilitado el surgimiento de otras formas de
enseanza: enseanza a distancia, por correspondencia, enseanza radiofnica, los mtodos
de automatizacin (audio instruccin, multimedias, laboratorios de lenguas, etctera) que
facilitan la educacin permanente y la educacin no institucional. En el Coloquio Regional
sobre el Desarrollo Futuro de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe, celebrado en
Caracas en 1980 (15) se seala entre otras previsiones de la educacin para los prximos
veinte aos, el aumento de la importancia del autoaprendizaje en las modalidades escolares y
no escolares, un uso mayor de los medios de comunicacin de masas y el desarrollo de
programas de educacin permanente.

La transferencia de tecnologa en el terreno de la educacin presenta tambin inconvenientes,
por cuanto se trata con frecuencia de llevar el desarrollo logrado en determinado pas a otro
con menor desarrollo relativo y con condiciones econmicas y socioculturales muy diferentes.
Hay innumerables ejemplos en Asia, Africa y Amrica Latina desde la introduccin de la
enseanza programada en los aos 60 hasta la produccin actual de software y paquetes
enseantes, donde la tecnologa educativa ha sido utilizada para introducir las innovaciones
educativas de algunos pases en otros; sin embargo, en ocasiones esto ha servido para
agudizar las diferencias entre pases desarrollados y en vas de desarrollo.

La tecnologa educativa no ha podido cumplir sus promesas a pesar del entusiasmo de sus
seguidores. Se han realizado esfuerzos por lograr superar las insuficiencias; se han revisado
sus bases tericas, se ha asumido mayor compromiso y responsabilidad social con los fines de
la educacin, se ha adaptado a los cambios producidos en el campo de la tecnologa de la
computacin, etctera, pero siguen viendo el problema en trminos de utilidad y eficiencia y
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21
centrando sus anlisis en la conducta individual.

Asimismo, cualquier modelo de enseanza tiende al fracaso al ignorar o subvalorar el papel
del profesor y proponer su posible sustitucin por los medios. Al profesor no puede verse
solo cumpliendo la funcin informativa, sino que resulta sumamente importante, adems, el
cumplimiento de las funciones regulativa y afectiva de la comunicacin pedaggica.

El xito de cualquier modelo pedaggico o tendencia educativa depende de que se seleccione
la teora psicolgica que responda a las particularidades del aprendizaje del hombre, cumpla
las exigencias planteadas por la teora de la direccin y se cree el conjunto de medios tcnicos de
enseanza en correspondencia con el modelo que satisfaga tales requisitos.

Bibliografa

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9.J ANUSZKIEWICZ, F.: "Tecnologa de la enseanza en la enseanza superior",
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13.SKINNER, B. F.: Tecnologa de la enseanza, Labor, 1970.
14.TALIZINA, N. F.: "Tecnologa de la enseanza y su lugar en la teora pedaggica",
1/17, pp. 121-128, La Educacin Superior Contempornea, 1977.
15.UNESCO: "Colloque regional sur le dveloppement futur de l' education en
Amrique Latine et dans le Careibes", Caracas, 1980", en Resum des dbats, Etudes et
documents d' education, no. 49, Pars, 1984.
16.UNESCO/SERBAL:La Economa de los nuevos medios de enseanza, Barcelona,
Espaa, 1984.
21
22

EL SISTEMA DE INSTRUCCIN PERSONALIZADA

OTMARA GONZALEZ

Como un intento de solucionar los problemas de direccin y retencin escolar y la baja eficiencia
del sistema que de ellos se deriva han surgido enfoques en el pensamiento pedaggico
contemporneo con el propsito fundamental de flexibilizar el curriculum. Entre stos, uno de los
que ms repercusin ha tenido es el denominado "sistema de instruccin personalizada" (SIP),
conocido internacionalmente por "Plan Keller" (en ingls, PSI-personalized system of intruction).

Este sistema fue elaborado por J . Keller y su colaborador J . G. Sherman, profesores ambos de la
Universidad Georgetown, en Washington.

El plan Keller fue publicado por primera vez en 1968. A inicios de los aos 70 fue probado en
Brasil, en el Instituto Tecnolgico de Massachussets y en la Universidad de Harvard, donde
despert gran inters, as como en Inglaterra y en otros pases latinoamericanos. En las
universidades inglesas comenz a ser empleado en 1971, siendo su gran propagador el
profesor L. R. Elton de la Universidad de Surrey, quien influido por l, elabor un manual de
mecnica para el estudio independiente de los estudiantes.

Para J . Keller el propsito de la educacin superior consiste en transmitir de una generacin a
otra la esencia de nuestra cultura ("... los conocimientos y las habilidades que hemos ido
acumulando"), (3,13). Surge como reaccin a la enseanza tradicional que a juicio de este
autor se ha ocupado de a quin, de qu, cundo y dnde ensear, pero no de cmo hacerlo.
Keller considera que el cmo lo resuelven en la actualidad las ciencias de la conducta y la
tecnologa que de ellas se deriva.

Como psiclogo de profesin J . Keller considera que la psicologa es de gran utilidad para la
planificacin del proceso docente en la educacin superior porque suministra: 1.Un anlisis
conductual del proceso de enseanza; 2.Procedimientos tiles para la investigacin o como
dispositivos prcticos; y 3.Sistemas de enseanza totalizadores con races en la teora del
reforzamiento. Precisamente uno de estos sistemas es el SIP que como su nombre lo indica es
tambin un intento de individualizar el proceso de modo que llegue a quien lo necesite. No
obstante, esta tendencia a la individualizacin adopta en este sistema un carcter muy absoluto
lo que implica un desconocimiento manifiesto a la dialctica del grupo y del individuo.

Su afiliacin filosfica como vemos corresponde al ms estricto positivismo, fundamento de las
tendencias psicolgicas sobre las cuales se sustenta, as como las corrientes neoliberales que
empiezan a hacerse predominantes en la poca de su surgimiento y que en la actualidad se
expanden por el pensamiento filosfico y la prctica de la poltica del mundo contemporneo.

El modelo psicolgico en que se basa este sistema corresponde en gran medida al del
condicionamiento operante, el de objetivos de B. S. Bloom y a los aportes tcnicos de la
tecnologa educativa. El aprendizaje debe lograr una modificacin del desempeo individual
y para esto la buena enseanza depende de la eficiente organizacin de las condiciones
estimulantes de modo que el alumno salga de la situacin de aprendizaje distinto de como
22
23
entr. El comportamiento se fija a travs del reforzamiento, sobre todo positivo, para lo cual
es necesario no slo dosificar las situaciones de aprendizaje, sino ejercer a su vez un control
estricto de la conducta individual segn objetivos preestablecidos. Los conceptos de
motivacin, retencin y transferencia preceden y constituyen una aplicacin del
condicionamiento operante. El principio que est en la base del sistema postula que si la
aparicin de una conducta operante es seguida por la presentacin de un estmulo
(reforzador) se aumenta la posibilidad de reforzamiento de esa conducta.

Entre las cuestiones de este enfoque del conductismo tomadas en cuenta por Keller estn
adems: el aprendizaje distribuido en el tiempo, divisin de la materia en unidades de estudio
pequeas para una o dos semanas de estudio de modo que posibilite el xito del estudiante,
ordenamiento de la materia desde lo simple a lo ms complejo, en un orden de pasos y
conocimientos ms o menos lgicos, determinacin de las necesidades de tiempo para el
dominio correcto de la materia segn el ritmo individual; control y retroalimentacin frecuente
una vez que se cumplan los objetivos de la unidad (al 90% generalmente, segn criterio del
autor).

En este ltimo aspecto vale destacar que incluso el fracaso en una prueba se registra pero no
influye en la nota de la asignatura, como un procedimiento para evitar el reforzamiento
negativo, menos efectivo que el positivo.

Para Keller el curriculum es un sistema flexible, sencillo y funcional que permite combatir la
desercin, la retencin escolar y la baja eficiencia. Adopta como sistema de administracin el de
crditos acadmicos, que segn este autor permite:

- Valorar las asignaturas sobre la base de los objetivos del curriculum que satisface, el grado
de dificultad y el tiempo.

- Ofrecer alternativas mltiples a cada estudiante en cuanto al nmero y tipo de asignatura.

- Terminar la carrera en un mnimo de tiempo.

- Programar de manera adecuada las actividades que el alumno cumple fuera del aula,
cuando es limitado el tiempo que puede dedicar a los trabajos que se le encargan.

De este modo el sistema de instruccin personalizada permite que el estudiante se vaya
moviendo a lo largo de un curso de un modo individual y privado, a su propio ritmo pero
responsabilizndose de cada paso dado. Propicia adems, que un compaero (monitor) de mayor
experiencia lo gue, lo refuerce y estimule sin que se le someta a pruebas constantes.

La estructura de los planes de estudio esta constituida por:

- Troncos comunes que contienen las asignaturas necesarias en todas o en un nmero
importante de carreras.

- Asignaturas especficas por carrera.

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Esta estructura se prepara teniendo en cuenta cuatro aspectos fundamentales:

- El estudio del rea de influencia de la carrera.
- La especificacin de los objetivos de la carrera.

- La determinacin del curriculum con el fin de satisfacer los objetivos precisos para cada
asignatura del plan de estudio.

- La asignacin del tiempo en cada asignatura o aspectos tcnicos y prcticos.

Los objetivos deben ser formulados de manera que se puedan comparar con los resultados
alcanzados, es decir, en la terminologa de los rendimientos previstos, de forma comprensible y
unvoca. El rendimiento, a su vez, debe expresarse mediante una actividad observable y
controlable.

Los contenidos corresponden con el sistema de conocimientos y valores acumulados por
generaciones anteriores. Deben dividirse en unidades de estudio que contienen la materia para
una o dos semanas. El alcance de esta unidad se desprende del carcter y la divisin lgica de
la materia aunque es conveniente, como promedio, que contengan aqulla asimilable en una
semana, que pueda ser comprobada mediante tests cortos (entre 20 y 40 minutos).

Aunque no se descarta la conferencia como forma de enseanza, esta pierde su papel clsico
como fuente de informacin. Cuando se realiza no tiene un carcter obligatorio aunque puede
contener materia que va a evaluarse. La forma bsica de enseanza es el estudio independiente
dirigido por las instrucciones elaboradas para cada unidad de estudio. De aqu que en este
sistema adquiera una especial relevancia las formas de estructurar estas instrucciones. En
relacin con su estructura, por lo general incluyen una introduccin motivacional, una lista de
objetivos de estudio bien delimitados (formulados en las categoras de rendimiento exigido
para el control de los estudiantes) los conocimientos anteriores, el programa de las
actividades de estudio, la bibliografa y finalmente el autotest con las respuestas a cada
pregunta de modo que cada estudiante pueda saber su propio rendimiento.

El proceso de elaboracin de estas instrucciones no es sencillo. Para ello es necesario:

- Dominio suficiente de la materia.

- Experiencia pedaggica.

- Habilidad en formular los objetivos segn las exigencias.

- Capacidad de preparar las pruebas para controlar la asimilacin de los objetivos.

- La existencia de manuales o materiales con instrucciones de estudio para el trabajo
independiente.

El trabajo individual del estudiante se divide en unidades de una semana aproximadamente. A
los estudiantes se les dan tareas consistentes en lecturas, investigaciones bibliogrficas,
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resmenes, experiencias o trabajos prcticos y cualquier otra actividad susceptible de ser
empleada en la enseanza. Se le hacen preguntas y ejercicios en la medida que progresan;
cuando alguno de ellos estime que ha llegado a concluir una unidad, se le somete a un test con
un monitor que por lo general es un alumno ms avanzado. El tests consiste en una decena
de preguntas de las cuales una exige una respuesta de razonamiento analitico. Es corregido en
presencia del estudiante y se le puede preguntar acerca de ellas aunque hayan sido estas
verdaderas o falsas.

La ejecucin del estudiante depende bsicamente de sus capacidades y repertorio acadmico,
as como de su conveniencia para avanzar con un ritmo determinado. Para acreditar un curso el
alumno tiene que pasar determinado nmero de exmenes; cada examen corresponde a una
de las unidades del material. Desde el inicio del curso se dispone de situaciones remediales y
salones de estudio donde el alumno tiene acceso al maestro y al personal de apoyo para discutir
el material, aclarar dudas. En caso de fracasar en algn examen el estudiante puede presentar
exmenes alternativos sobre la misma unidad. El estudiante que no apruebe debe retomar la
unidad y llegar a aprobarla satisfactoriamente antes de que se le permita pasar a la siguiente. La
asistencia a las actividades prcticas es una ventaja suplementaria que se otorga a los
estudiantes que han vencido el nmero de unidades preestablecidas; las conferencias se
convierten en una recompensa y un privilegio que se otorga, ms que una obligacin o una
carga. La calificacin final del alumno se comporta de acuerdo con el nmero de unidades
evaluadas con buen xito.

El plan Keller y sus principios cambia asi de forma cualitativa el papel del estudiante y el
profesor en el proceso docenteeducativo. En lo que se refiere al estudiante garantiza que no
sea un oyente y anotador pasivo de las conferencias u otras formas de enseanza, sino al
contrario estructura el sistema de relaciones para que sea necesariamente un sujeto
individualizado y activo durante todo el proceso. Desde luego que adems contribuye
significativamente al aumento de las responsabilidades por lo que se estudia y al desarrollo de
su autocontrol.

Con respecto al profesor lo libera de una serie de actividades que a juicio de Keller pueden ser
realizadas por un trabajador menos calificado (control de estudio regular; registro de
resultados, informacin de las indicaciones fundamentales organizativas). Esto le da la
posibilidad de dedicarse a aquellas actividades y funciones mas creadoras o que requieren de un
nivel de organizacin superior del proceso docente (autor de las instrucciones de estudio,
consultas, consejos, examinador de los estudiantes). Sin embargo, en realidad, en el plan
Keller se miniminizan las relaciones entre el profesor y el estudiante al meditarse esta relacin
a travs de las instrucciones y materiales de estudio y al reducirse esta relacin a determinados
momentos muy especiales del proceso (consulta o examen) lo que practicamente elimina las
interrelaciones sociales en los estudiantes y la posibilidad de una influencia del grupo sobre el
individuo.

En este sistema los estudiantes no se evaluan con relacin al rendimiento de los dems
estudiantes, sino en relacin con los objetivos trazados, y consecuentemente con la norma de
rendimiento establecido. Esto constituye otra forma de individualizar el proceso al quitar la
posibilidad de calificar al estudiante segn normas relativas al rendimiento grupal,
controlndose asi la influencia de rendimientos ajenos en la valoracin del rendimiento del
25
26
propio estudiante.

La prctica de calificacin, segn el plan Keller, presenta a su vez algunas diferencias con la
que conmunmente es utilizada en algunas universidades norteamericanas. Segn este autor la
forma de calificar de estos centros presenta los dos problemas siguientes:
- Desvincula la nota final de los resultados del control regular lo que resta inters para un
estudio regular.

- Imposibilita examinar a cada estudiante en toda la materia impartida; slo era posible
hacerlo en una muestra de ella.

A juicio de J . Keller estos aspectos negativos se eliminan en su sistema gracias a que el peso
determinante de la nota final descansa en la evaluacin regular. En la nota final participa el
resultado del examen final en un 25% y la calidad de unidades terminadas en un 75%. Para
lograr la nota de aprobado (C=bien; D=regular) el estudiante debe dominar la materia de
aquellas unidades previamente fijadas como condicionantes de aprobado. Para lograr una nota
mejor (A=excelente; B=muy bien) es necesario que el estudiante tambin domine las restantes
unidades. En este caso no se efecta el examen final, decidindose la nota definitiva por la
cantidad de unidades aprobadas.

De este sistema se han derivado otros que han intentado subsanar en cierta medida las
cuestiones que le han sido sealadas. Algunos de ellos han sido probados en diversos
escenarios educativos y con diferentes disciplinas de estudio. Entre ellos los mas conocidos:

- Sistema de instruccin personalizada con entrevistas (Ferster, 1969, citado en
V.A.Arredondo, 1979). Es muy semejante al anterior pero hace ms hincapi en el
desenvolvimiento oral del estudiante que en su ejercicio en los exmenes escritos, aunque
una de las limitaciones es la variabilidad en las calificaciones otorgadas por evaluadores
diferentes. Para evitar esta ineficiencia se utilizan pruebas normalizadas con guas y claves
de respuestas correctas.

- Sistema de instruccin con fechas limites (Lloyd, 1971, citado en V.Arredondo, 1979).
Uno de los problemas que tiene el sistema de Keller y el de Ferster es que los estudiantes
dejan pasar mucho tiempo antes que decidirse a presentar los exmenes de cada unidad, razn
por la cual al finalizar el semestre se le han acumulado demasiadas unidades.

Para resolver esta dificultad se le adicion al sistema ya descrito, fechas limites que los
estudiantes deben tener en cuenta. En el caso que el estudiante realice su prueba dentro del
limite fijado se le bonifica con una cantidad de puntos extras que se aaden a su
calificacin al finalizar el semestre.

- Sistema de manejo de contingencias (Malath, 1969, 1970, citado en V. Arredondo,
1979). An siguiendo el anterior sistema, muchos estudiantes, sobre todo de los primeros
aos tienen dificultades para cumplir con las actividades acadmicas requeridas debido a
insuficiencias en sus hbitos de estudio. De aqu que se hayan desarrollado cursos
organizados de modo que contribuyan al establecimiento de estos hbitos. De esta forma se
otorgan puntos por el cumplimiento sistemtico de sus deberes y responsabilidades como
26
27
estudiante: asistir diariamente y a tiempo, presentar los exmenes, desarrollar prcticas,
entregar reportes de clases prcticas, etctera.

Los sistemas anteriormente descritos tratan de suplir algunas insuficiencias de la versin
original. Se han desarrollado a partir del sistema Keller otras variantes dirigidas a
determinados tipo de estudiantes (aquella poblacin estudiantil a la cual le resulta imposible
participar cotidianamente en los programas universitarios de forma estable debido a sus
condiciones sociales y laborales), o sistemas que se auxilian de los medios tcnicos
desarrollados por la tecnologa educativa.

Entre los primeros se encuentra el sistema de la universidad abierta mediante el cual los
estudiantes inscritos reciben al inicio del curso las unidades de estudio, guas para exmenes y
para las prcticas a realizar. Los alumnos se preparan de forma autodidcta aunque cuentan
con alguna asesora de personal capacitado, presentan los exmenes y las prcticas de acuerdo
con sus posibilidades.

Entre los segundos se encuentra: 1.El sistema de audiotutorias en los que se suplen muchas de
las funciones del profesor con una gran cantidad de material audiovisual; 2.Sistema de
instruccin apoyada por computadoras que le proporcione al estudiante materiales de
instruccin, ejercicios o exmenes y en dependencia de sus respuestas material nuevo o de
repaso; y 3.El sistema instruccional ciberntico que adopta, como su principal componente, la
retroalimentacin, as como una serie de principios derivados del anlisis experimental de la
conducta, del anlisis del sistema y de la ciberntica, aunque no enfatiza el uso de equipos
tecnolgicos.

El sistema de instruccin personalizada ha tenido una considerable influencia en pases
occidentales y en especial en algunos de la Amrica Latina sobre aquellos sistemas dirigidos a
determinados sectores de la poblacin, o aquellos que se auxilian de los medios de desarrollo por
la tecnologa educativa. Se ha aplicado en ms de veinte instituciones mexicanas de carcter
tecnolgico y en otros pases como Repblica Dominicana, Panam, Argentina, Chile, Per,
Colombia, Venezuela, Uruguay. En todos estos casos su influencia se ha concentrado en el
nivel de enseanza superior.

La ola de inters suscitada por este sistema se puede apreciar as mismo en la cantidad de
publicaciones dedicadas a su anlisis que asciende a algunos cientos. En los Estados Unidos,
desde 1974 se han organizado conferencias preparadas por el Center of Personalized
Instructin y desde 1979 se edita la revista Internacional J ournal of Personalized Instruction
en la cual se publican, de forma sistemtica, artculos relacionados con su aplicacin.

El plan Keller ha sido adems la base de los sistemas de enseanza abierta que existe en
muchos pases del mundo, as como los de sistemas que parten de la posibilidad del sujeto
que aprende, de realizar un estudio autodidacta o de forma independiente (5).

Aparte de las limitaciones analizadas en el curso de esta exposicin relacionados con la
extrema individualizacin que practicamente elimina toda posibilidad de interaccin social con
los restantes alumnos y la dismunicin de la relacin entre el alumno y el profesor, y con los
fundamentos derivados del condicionamiento operante, la aplicacin de este sistema exige un
27
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cambio tan profundo en la enseanza universitaria, en el carcter del centro universitario o en
la asignatura en donde se ha de aplicar, en el sistema de enseanza regular que hace muy
dificil su aplicacin y generalizacin. Sin embargo, puede ser un enfoque adecuado para los
sistemas de enseanza abierta y para aquellos donde se posibilita un trabajo mas
independiente o autodidacta por parte del estudiante.




Bibliografa

1.Arredondo V.: "Implementacin de nuevos sistemas instruccionales", en V.
Arredondo y otros: Tcnicas instruccionales aplicadas a la educacin, pp. 85-98, Ed.
Trillas, Mxico, 1979.
2.Filloux,J .C.: "Observaciones sobre la evolucin de las tendencias pedaggicas", en
E.L. Herbert y G. Ferry: Pedagoga y Psicologa de los grupos, Ed. Nova Terra,
Barcelona, 1969.
3.Keller, F. S.: "Psiclogos y educadores", en: V. Arredondo y otros: Tcnicas
instruccionales aplicadas a la educacin superior, pp. 11-18, Ed. Trillas, Mxico, 1979.
4.Libaneo, J . C.:"Tendencias pedaggicas en la prctica escolar", ao 3, no. 6, ANDE,
Brasil, 1982.
5.Vodakova, A.: Mtodo de direccin del trabajo independiente de los estudiantes, tesis
de conferencias, Praga, [s.a.].

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PEDAGOGIA AUTOGESTIONARIA


VICTORIA OJALVO
ANA VICTORIA CASTELLANOS


Con este trmino se designa toda una serie de variadas experiencias y movimientos pedaggicos
de distinto alcance, que pretenden la transformacin de la educacin, a partir de la participacin
directa de los interesados: profesores, alumnos y padres, en la organizacin de todas las esferas
de la vida del escolar.

Esta corriente heterognea del pensamiento pedaggico actual busca la creacin de una
escuela diferente a la tradicional, con una organizacin escolar novedosa y audaz, en
comparacin con las corrientes de pensamiento establecidas.

Para lograrlo se apoya en la autogestin, que se utiliza al mismo tiempo como un medio y un fin
en la educacin: un medio en la medida en que se crea un espacio que le permite diferenciarse
del sistema oficial de educacin, para experimentar innovaciones; y un fin ya que la
autogestin implica el desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes por su propio
aprendizaje, la formacin de valores sociales orientados hacia el colectivismo y la participacin
social.

En numerosas experiencias autogestionarias los cambios que se propugnan en la escuela
parten de un modelo ms general de transformacin social.

Es por esto que no puede comprenderse plenamente el papel de esta corriente pedaggica si no
se analiza en su significacin ms amplia, como proyecto de cambio social.

En un estudio de la UNESCO sobre el tema (11) se identifican como antecedentes tericos de la
pedagoga autogestionaria diversas concepciones acerca de las relaciones entre el individuo y
el Estado, como la teora del "contrato social" de J . J . Rousseau (1712-1778); las obras de los
socialistas utpicos Fourier (1772-1837), Proudhon (1809-1865) y el "socialismo libertario"
(anarquismo) de Bakunin (1814-1876).

Otros antecedentes de los movimientos autogestionarios en educacin son diversas
experiencias de carcter poltico y social como la Comuna de Pars, variadas organizaciones de
trabajadores en Rusia (1917-1918), Italia (1920), Espaa (1936-39), entre otras, as como la
autogestin obrera y la organizacin estatal en Yugoslavia (1951).

Ms recientemente las concepciones autogestionarias cobran mucha fuerza en las
reivindicaciones de movimientos sindicales y organizaciones polticas en varios pases,
asumiendo denominaciones como: industrial democracy, self government, self management,
cogestin, participation.

En Francia esta corriente toma auge, especialmente despus de los sucesos de 1968 acundose
29
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el trmino autogestin como concepto unificador de los diferentes movimientos existentes.
En este contexto la autogestin se define como la toma de conciencia, por la sociedad, de
que puede y debe renovarse profundamente, a partir de una nueva forma de asuncin por los
individuos de su responsabilidad. Todo grupo social tiene determinado poder para modificar
las condiciones de su devenir, lo cual trata de demostrarse en la prctica, a partir de la
aplicacin de iniciativas individuales y colectivas.

En los aos 80 surgen en ese pas movimientos que insisten en la aplicacin de la autogestin a
todos los aspectos de la vida social, includa la educacin. Surge el llamado "socialismo
autogestionario", proyecto global que sus partidarios presentan como alternativa de cambio
social ms factible que la revolucin radical.

Estos movimientos polticos, ideolgicos y sociales influirn directamente en el desarrollo de
la escuela autogestionaria, surgiendo diferentes experiencias aisladas, imposibles de
generalizar o institucionalizar, dado que las mismas son inseparables del contexto social
donde surgen y de las condiciones que le permiten alcanzar proyectos ms o menos
ambiciosos.

La presencia de experiencias educativas autogestionarias en el seno de las sociedades
capitalistas resulta contradictoria, pues es incuestionable que los sistemas educativos responden
a los fines e intereses de las estructuras sociales en que existen. En este sentido se ha
establecido una polmica en cuanto al verdadero alcance de esta corriente en su misin
transformadora.

Mientras, sus partidarios afirman que es un medio de cambio social a travs de la escuela,
pues: "es ah donde se puede aplicar inmediatamente y donde se puede sembrar el fermento de
organizacin social futura", sus crticos, sostienen que la autogestin es vlida como tcnica
y forma de enseanza, pero no para alcanzar objetivos distintos de los establecidos pues la
escuela "sigue siendo un dispositivo al servicio de fines sociales determinados" (11).

Por su parte Guy Le Boterf, estudioso del tema, aunque no rechaza los proyectos
autogestionarios, llama a no hacerse ilusiones en cuanto a sus resultados, enmarcndolos
como excelentes intermediarios pedaggicos para analizar la realidad de los sistemas de
formacin y desarrollar el proceso de autoformacin.

Los actuales movimientos autogestionarios se fundamentan no slo en las concepciones y
prcticas sociales antes vistas, sino en aportes de las ciencias psicolgicas como la "teora de
los grupos" y la "psicoterapia institucional", que se analizarn brevemente a continuacin.

Teora de los grupos: Dado que las experiencias autogestionarias promueven la organizacin
grupal del aprendizaje, sus seguidores han estado fuertemente influidos por el desarrollo que en
este campo ha alcanzado la psicologa. En el desarrollo de la teora de los grupos se destacan los
aportes de J . Moreno, K. Lewin y C. Rogers.

Con el desarrollo de la tcnica sociomtrica creada por Moreno, se abren nuevas posibilidades
en el estudio de las realidades socio-afectivas en el grupo, de las atracciones y repulsiones
subyacentes en los procesos de su organizacin.
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En los trabajos de Moreno se encuentra adems un proyecto de terapia social donde se
intenta reeducar la espontaneidad a partir de su vinculacin con la creatividad y el sentirse a
gusto en el grupo. Esta terapia social la instrumenta a travs del psicodrama y el sociodrama,
como mtodos que permiten la expresin de los dinamismos interpersonales que actan en
las situaciones de grupo y su reorganizacin con vistas a una restauracin de la capacidad
creadora humana.

Lewin, fundador de la "dinmica de grupos", define al grupo como un sistema de
interdependencia entre sus miembros y los elementos del campo (metas, normas, percepcin
del medio exterior, divisin de roles, status, etctera). De esta forma el grupo es un conjunto
dinmico, cuya naturaleza se ve afectada por los elementos que lo componen y a la vez
estos elementos son afectados por el grupo. El grupo, como sistema de interdependencia, no es
la suma de las partes que lo componen, sino una totalidad diferente.

La dinmica de grupos proporciona instrumentos para el anlisis y la intervencin en los grupos,
que permiten enfrentar con mayor claridad los conflictos grupales y aprovechar la energa
grupal.

Rogers, se atribuye la reflexin sobre el papel de la "autoridad" en el desarrollo de las
personas y los grupos. En sus concepciones, el "cliente" ocupa un lugar central fundamentando
su teora en la hiptesis de que el individuo es capaz de dirigirse a s mismo, denominando a
esta capacidad de autodireccin growth, la cual implica una tendencia actualizante del
individuo y una capacidad de regulacin o evaluacin de la experiencia.

En sus concepciones define un modo de intervencin de carcter no directivo, inspirado en su
psicoterapia y centrado en el "reflejo" y la "empata", la capacidad de identificarse con otra
persona sin dejar de ser uno mismo. El principio de la no directividad introducido por
Rogers se inscribe tambin en una perspectiva global de aprendizaje.

La no directividad, como contraposicin de las actitudes autoritarias, es analizada como la
condicin indispensable de un autntico desarrollo humano, en la medida que hace posible una
experiencia significativa para la persona, que le permite modificar los objetos e influir
sobre el curso de los acontecimientos, integrando nuevos datos y abrindose a nuevas
experiencias.

La pedagoga no-directiva sustentada en los trabajos de C. Rogers, ser abordada en captulo
aparte.

Psicoterapia institucional: Surge en Francia a partir de 1940 y ejercer tambin una notable
influencia sobre los movimientos autogestionarios en educacin.

Se trata esencialmente de lograr la cura de los enfermos psiquitricos empleando mtodos
grupales, la participacin del propio paciente en la "gestin" de su curacin y el
establecimiento de cambios en las instituciones mdicas.

El proceso de socializacin de la institucin se considera indispensable si se pretende
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progresar en la resocializacin de los enfermos. Con la prctica de la psicoterapia institucional se
lleva a cabo un proceso socioteraputico respecto a las instituciones, que surge a partir de la
toma de conciencia de los frenos burocrticos presentes en las instituciones de salud.
Resaltando esta idea, se habla de "curar" a la institucin, sealando la necesidad de una
desburocratizacin que suprima los obstculos que entorpecen los esfuerzos de los psiquiatras
por ayudar a sus pacientes.

Estos aportes de la psicologa y la psicoterapia estimularon considerablemente la reflexin
pedaggica y propiciaron un replanteamiento de los objetivos, funciones y estructura de la
educacin que fue asumido por la pedagoga autogestionaria.

1. Caractersticas generales de la autogestin pedaggica

A pesar de la diversidad de las experiencias autogestionarias pueden definirse en ellas las
siguientes caractersticas:

- Los alumnos son considerados como sujetos con responsabilidad de aprender y
perfeccionarse, los cuales participan activamente en la gestin y tareas escolares. La
responsabilizacin progresiva de los alumnos se logra con el ejercicio de iniciativas y
tareas de diversa complejidad, las que son asumidas gradualmente.

- El profesor se caracteriza por su no-directividad, renuncia, a ser exclusivo poseedor del
poder y lo comparte con el grupo; se sita a disposicin de los alumnos, ofrece sus
conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus objetivos, supedita su actuacin a la
peticin de los alumnos.

- En su rol de "animador" del grupo, el profesor no debe intervenir para ordenar, tomar
decisiones, aconsejar o evaluar; su participacin debe consistir ms en plantear preguntas,
suscitar problemas, estimular, mostrar soluciones y alternativas posibles, que en brindar
soluciones cerradas que slo dan la posibilidad de su ejecucin.

- Mediante la "comprensin emptica" el docente enriquece sus relaciones con el grupo,
reformulando sus planteamientos, revelando su preocupacin por comprender lo que el
grupo expresa, sus sentimientos. De esta forma, el grupo puede aclarar sus problemas y
progresar hacia soluciones autnomas.

- Las intervenciones del docente deben regirse por el "principio de la demanda":

. Slo puede responderse a las demandas de todo el grupo.

. No responder a aquellas demandas que impliquen restablecerlos en su antiguo status.

A este principio de la demanda se le atribuye una gran significacin psicolgica, en tanto
implica una modificacin radical de la relacin de poder maestro-alumno. Es sta una
genuina expresin de la actitud no-directiva, de la centracin en los deseos del grupo y en su
iniciativa en relacin con las tareas y su organizacin.

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- La escuela constituye un grupo social con vida propia, a partir de la participacin directa
de todos sus miembros en su organizacin y funcionamiento. En el contexto escolar la
autogestin se valora no slo como modelo de relacin pedaggica, sino tambin como
modelo de relacin social, en tanto los grupos de autogestin permiten a los participantes
una experiencia de comunicacin, un tipo de relacin en la que se descubre el placer de
actuar con el otro y de vincularse a l.

- Se estmula la autonoma, creatividad y la contraposicin crtica de distintos puntos de
vista, con lo que se rompe la tendencia a la pasividad y la rutina en profesores y estudian
tes.

- El aprendizaje impuesto resulta ineficaz; el mismo debe estar fundado en motivaciones
durables como, por ejemplo: el gusto por el saber, el placer del descubrimiento, de la
investigacin o el uso futuro de los conocimientos. El objetivo inicial no es la asimilacin de
determinados conocimientos, sino el hacer surgir, a partir de los intereses existentes en el
grupo, autnticos intereses intelectuales, que estimularn el deseo de realizar tal asimilacin.

- Las reuniones cordiales y abiertas entre profesor y alumnos tornan agradable la estancia en
la escuela y despiertan lazos afectivos que permiten la aparicin de nuevas motivaciones para
el aprendizaje y la promocin en general.

- La discusin comunitaria de los problemas disminuye la tensin que provocan. El
problema tratado es tarea de todo el grupo, cuya solucin afecta a todos.

2. Principales corrientes y experiencias autogestionarias

Los diversos intentos en ese sentido difieren en sus niveles de aplicacin y alcance: no siempre
la autogestin es un objetivo en s misma; en ocasiones, se enfatiza ms la autonoma, libertad,
autoformacin, como fin ltimo de algunos de estos movimientos; en otros casos aparece
ms claramente el fin autogestionario.

Ante tal diversidad, es posible agrupar las dismiles experiencias en dos grandes grupos:

- Las que se relacionan con la intervencin del alumno slo en algunos aspectos de la
institucin pedaggica: entre ellas se encuentran las llamadas "pedagogas libertarias",
"activas" y la "personalizacin de la enseanza".

- Corrientes pedaggicas que pretenden modificaciones radicales de los objetivos de la
educacin y del papel del alumno en la escuela, como la pedagoga institucional.

La diferencia esencial entre ellas es de alcance de las transformaciones en la organizacin
escolar: mientras que la pedagoga libertaria extiende las posibilidades de autogestin a los
programas, la relacin con los profesores y la evaluacin, la institucional alcanza tambin a
las estructuras institucionales, las relaciones de la escuela con el exterior, el presupuesto y el
nombramiento de los profesores.


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2.1 Pedagoga libertaria

Como puntos de referencia para los seguidores de esta lnea se sitan las experiencias de las
escuelas de Hamburgo (1920) y de Summerhill (Reino Unido, 1921), las cuales sitan la libertad
del nio como objetivo central de la educacin.

La experiencia de Summerhill ha ejercido una enorme influencia en las concepciones
educacionales progresistas; fue creada por A. S. Neill, quien sostena que el saber no importa
tanto como la formacin de la personalidad y del carcter, el primero vendra por aadidura
cuando el alumno hiciera consciente su necesidad.

Inspirados en la experiencia de Summerhill proliferan en los Estados Unidos en la dcada
de los 60, diversas escuelas autogestionarias como las "Classical Free Schools", las "Parent
Teacher Cooperative Elementary School" las "Free High Schools" y los "Community
Elementary Schools".

La tendencia libertaria, como expresin de una reflexin y renovacin del pensamiento y
prctica pedaggica, introduce elementos innovadores en relacin a la pedagoga tradicional.
Entre ellos se destacan:

- La libre expresin del nio constituye su primer objetivo.

- El nio pasa a ser el elemento esencial de la comunidad escolar, reconocindolo como
un ser original, con su individualidad propia, que se ha de respetar.

- La libertad, como punto de partida de la educacin, conduce a formas nuevas de
organizacin de la vida de la escuela. La autoorganizacin tiene un valor pedaggico en s,
til para el nio. El progreso de la autonoma se da en un continuum, que permite distinguir
diferentes etapas en el proceso evolutivo de la autogestin escolar.

- La comunidad escolar o el grupo, es un motor importante del establecimiento educativo.
La autoorganizacin se remite a mecanismos de adopcin de decisiones en el seno del
grupo.

- La tradicional relacin de autoridad del maestro con respecto al alumno se pone en tela de
juicio: en la medida en que la plena libertad del nio es el primer objetivo, el control
ejercido por el maestro sobre la disciplina y sobre la naturaleza de las actividades
educativas, ya no se justifica. El poder del nio en la escuela se transforma: "cada individuo
es libre de hacer lo que quiere". Se abre la perspectiva de la autogestin en la escuela, que
reviste la forma de una intervencin activa de los nios en la vida escolar.

- La pedagoga libertaria rechaza el papel del profesor como "modelo", en tanto el mismo
es entendido como una forma de poder o autoridad. La posicin del profesor es claramente
no-directiva.

- Su concepcin del aprendizaje se basa en el aprendizaje informal, a travs del grupo y
segn sus intereses, lo cual tiende a desarrollar personalidades "ms libres". Se atribuye un
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papel esencial a las experiencias vividas, como lo que realmente se incorpora y se utiliza
en situaciones nuevas. De esta forma, el "uso prctico" del saber constituye el criterio ms
relevante del xito de la educacin.

2.2 Pedagoga institucional

El trmino "pedagoga institucional" surge en 1960 en Francia, para designar la orientacin
seguida por un grupo de profesores dentro del movimiento Freinet. En sus postulados van ms
all de su mentor, propugnando cambios profundos en la relacin maestro-alumno, mucho ms
radicales que el propuesto por los mtodos activos; es as que el grupo puede asumir su
propia responsabilidad, hacerse cargo del conjunto de actividades escolares.

El inters por los aspectos institucionales en educacin, que en este movimiento es central, surge
principalmente en Europa en las ltimas dcadas: el grupo escolar no es algo aislado, sino que
est inmerso en una institucin y por tanto, regulado por las normas y reglamentaciones que
ella sustenta, aunque ni alumnos ni profesores tengan plena conciencia de ello.

Se toma conciencia por sus seguidores de que para lograr cambios en la educacin, es
imprescindible la transformacin de las instituciones sociales. "Es ilusorio, afirma G. Ferry,
que pensemos en la posibilidad de elucidar las relaciones humanas viendo nicamente el
aspecto interpersonal de ellas y dejando de lado los factores institucionales, es decir, todas
las determinaciones que vienen de la estructura misma de la institucin"(4,5).

Especialmente en Francia se observa un gran inters por la pedagoga institucional. En
1967 se crea el "Grupo para la renovacin de las instituciones pedaggicas", dirigido por M.
Lobrot, cuyo objetivo fundamental es la transformacin de las instituciones escolares y
universitarias, para definir "un nuevo medio educativo, donde el individuo pueda expandirse"
(11).

Se afirma que este movimiento est sustentado en la Sociologa revolucionaria desarrollada
despus del ao 1950, en estrecha relacin con movimientos marxistas que propugnan
cambios radicales en las instituciones sociales.

La pedagoga institucional se caracteriza por la autogestin y el anlisis permanente de esta
autogestin grupal en el sistema de referencias de la institucin.

La clase es una institucin que puede ser cuestionada por maestros y alumnos. La accin
del grupo est sujeta, por lo tanto, a constantes anlisis y perfeccionamientos.

La funcin del docente se basa en la no-directividad y en el fomento de la autogestin y el
anlisis institucional.

Al aplicar el anlisis institucional al contexto escolar, M. Lobrot distingue dos tipos de
instituciones que estn en constante interaccin: la externa y la interna. La "institucin
externa" impone programas y reglamentos; sin embargo, en el interior mismo de la clase se
va desarrollando la "institucin interna", definindose nuevas relaciones entre maestros y
alumnos; el grupo se autoadministra, determina sus metas, actividades, mtodos y medios de
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trabajo, con ayuda del profesor que funciona como "experto", al servicio del grupo.

En la actualidad la autogestin, en el marco de la pedagoga institucional, se presenta como
un instrumento de anlisis crtico de la sociedad, un medio de transformacin de la
institucin y un proyecto de formacin de los participantes, que pone de relieve las relaciones
de poder existentes en la educacin y en el sistema social en el que est inmersa.

3. Algunas experiencias autogestionarias en Amrica Latina

En este acpite slo se mencionarn algunos de los principales hitos en las reflexiones y
prcticas innovadoras en la educacin latinoamericana; un anlisis ms completo del tema
puede encontrarse en la obra de A. Piuggrs (8).

Debe destacarse que en estas experiencias los procedimientos autogestionarios forman parte
de movimientos por reivindicaciones sociales de ms amplio alcance.

La figura de Simn Rodrguez (1771-1854), mentor de Bolivar, ocupa un importante lugar en
este quehacer. De este maestro por excelencia se afirma que: "La utopa rousseuniana tiene en
este pensador su ms fuerte exponente latinoamericano" (8,302).

En las primeras dcadas del presente siglo se producen importantes sucesos sociales como la
Reforma Universitaria en 1918, en Crdova, Argentina, cuyas banderas de libertad de
ctedra, autonoma universitaria y gobierno co-gestionario se tornan rpidamente en
movimientos polticos que motivaron las luchas de varias generaciones.

En los aos 20 se desarrolla un intento de "educacin socialista" en Yucatn, Mxico, el cual
influy notablemente en algunas experiencias autogestionarias como las transformaciones a
la escuela, bajo la direccin de Augusto Csar Sandino, durante la guerra antiimperialista
librada en Nicaragua, y las de Farabundo Mart, en El Salvador. Estas experiencias
educativas diferan sensiblemente de los modelos vigentes en la poca, principalmente por el
papel activo y participante que conferan a los educandos.

Ms recientemente se hace sentir la influencia de Paulo Freire en el pensamiento y prcticas
pedaggicas progresistas de la regin. Del mismo se ha afirmado que:

"Ninguna propuesta transformadora autogestionaria, cogestionaria, democrtica, para la
educacin latinoamericana puede ignorar la utopa y las experiencias freirianas" (8,310). Por su
importante aporte al pensamiento pedaggico actual, este autor se trata especialmente en
captulo aparte.

En los aos 60 se producen en la regin toda una serie de intentos por transformar la
educacin, bajo la influencia de la situacin poltica y social imperante y por la presencia
esperanzadora de la Revolucin Cubana. Existe un fuerte rechazo por las instituciones
escolares, que son incapaces de satisfacer las crecientes demandas de la poblacin y resolver los
problemas sociales que sta sufre. El nfasis de estos cambios est puesto en la
democratizacin de la enseanza y en el rechazo del autoritarismo de la escuela. Sin
embargo, estas experiencias no resultaron exitosas pues respondan ms a modelos impuestos
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por instituciones extranjeras que a las propias realidades que debian transformar.

El rechazo a la institucin escolar llega al punto extremo con Ivn Illich (1971), quien
condena la escuela y la educacin obligatoria por considerarla formas de sometimiento y
dominacin. Este autor sostiene la necesidad de la autogestin educativa en su forma ms
radical.

En 1973 comienza a desarrollarse en la Universidad Autnoma Metropolitana de
Xochimilco, Mxico un proyecto autogestionario de transformacin de la universidad, no
slo tcnico, sino tambin poltico, encabezado por representantes de ciertas tendencias
marxistas junto con los de otras, desarrollistas y modernizantes.

Se plantean la transformacin de la orientacin, el contenido, el mtodo, y la funcin social de
la enseanza universitaria, mediante la participacin plena y democrtica de todos sus
integrantes, en la que "cada quin sea el artfice de su propia formacin". (2,4.)

Esta experiencia ha sido muy debatida, algunos la consideran fracasada, pues ha enfrentado
numerosos obstculos y limitaciones, por diversas causas como: fallo de precisin de sus bases
conceptuales, premura en su aplicacin, ausencia de los medios necesarios para lograr los
objetivos deseados (falta de preparacin de sus medios, dificultades organizativas como
instancias autogestionarias que fueron eliminadas o distorsionadas en la prctica).

A pesar de estas dificultades, sta es sin dudas una experiencia que merece seguirse con
atencin; su influencia se ha extendido a otros pases y representa lo que sus partidiarios llaman
"un gran salto hacia adelante", en el panorama de la educacin tradicional de la regin.
Como balance de ste movimiento se afirma que: "los docentes tienen ya una nueva actitud
frente a la enseanza y los alumnos frente al conocimiento; la universidad misma, aqu y
ahora, frente a su realidad interna y social". (2,7).

Para valorar la importancia de la corriente educacional autogestionaria es necesario sopesar
sus logros y limitaciones.

Estas reflexiones y prcticas pedaggicas han influido considerablemente en la aparicin de
nuevas concepciones con respecto a los propios objetivos y estructura de la institucin
educativa, las relaciones entre profesores y alumnos, la estructura de la clase y la ndole de las
actividades educativas.

La autogestin es una alternativa de transformaciones que obliga a la escuela a redefinir su
papel en la educacin y su modo de funcionamiento. En este sentido las concepciones y
prcticas autogestionarias han enriquecido el pensamiento pedaggico progresista, a pesar de
que la aplicacin de estas ideas comporta toda una serie de dificultades.

A nuestro juicio, resultan aportes en esta tendencia el papel asignado al grupo y a su propia
gestin en la formacin y desarrollo de la personalidad, y el reconocimiento de las
necesidades e intereses individuales y grupales como base del aprendizaje.

Fomentar la autonoma y la posicin activa en el proceso educativo es sin duda un logro,
37
38
sin embargo, encierra el peligro de fomentar una libertad "a ciegas" y "sin limites", en nios y
jvenes en plena formacin, renunciando al papel de orientador y modelo que es condicin
sine qua non de todo profesor. Algo similar ocurre con los contenidos de la enseanza, si stos
se reducen slo a aqullos directamente vinculados con los intereses y necesidades conscientes
de los estudiantes, pueden ser realmente parciales y fragmentarios, especialmente en aquellos
grupos de alumnos provenientes de ambientes desfavorecidos cultural y econmicamente.

Para su aplicacin prctica la autogestin debe vencer toda una serie de obstculos, ya que se
enfrenta directamente al sistema establecido, por lo que requiere la transformacin de las
relaciones de poder y de comunicacin en otros sectores de la vida social, supone cambios en
la organizacin de la gestin de la escuela, en los reglamentos, actividades, programas,
presupuestos, recursos y sistemas de evaluacin.

Requiere adems de cambios de actitudes y preparacin psicopedaggica en docentes, y
autoridades, as como la modificacin de los hbitos desarrollados por los estudiantes a lo
largo de su formacin.

Estas dificultades hacen que la mera declaracin de principios autogestionarios no implique su
manifestacin inmediata, sino que la misma se va alcanzando a travs de un proceso que
puede resultar bastante traumtico.

Por otra parte, no existe un modelo nico para el establecimiento de la autogestin. Cada
establecimiento elabora su modo de funcionamiento, por lo que resulta imposible establecer
generalizaciones que faciliten su aplicacin.

Es posible fomentar una escuela autogestionaria en sociedades clasistas? Como habamos
sealado, es imposible ignorar la estructura social en la que est inmersa la escuela, esto, sin
dudas, impone lmites a su alcance. Sin embargo, la autogestin puede jugar un importante
papel como "revelador" de las contradicciones sociales, por el anlisis crtico profundo que
hace de la sociedad; de ah su importancia como medio de concientizacin, para la
formacin de los ciudadanos que han de vivir en ella y transformarla.

La importancia de la autogestin educativa para la transformacin de la enseanza ha sido
subrayada por la UNESCO, ante las graves limitaciones de la educacin en el mundo. A
partir del estudio de sus experiencias se han elaborado recomendaciones acerca de la
importancia de la autogestin, la cogestin y la enseanza mutua, como vas para el
perfeccionamiento de la organizacin y funcionamiento de la escuela, pronosticndose que, a
pesar de parecer irrealizables e ilusorios, el movimiento en este sentido ir en aumento (12).

Se subraya como especialmente valioso en estas experiencias la posibilidad de asegurar el
ejercicio de los derechos democrticos de los participantes en el proceso docente, de promover
la autonoma y la responsabilidad de los estudiantes, la superacin de las formas autoritarias de
enseanza, la descentralizacin y la desburocratizacin de la actividad educativa.

En nuestras condiciones sociales, sin la presencia de una clase dominante interesada en
subyugar a otra, la posibilidad de aplicacin exitosa de la autogestin educativa parece no
slo factible, sino tambin recomendable, especialmente si se tienen en cuenta los
38
39
requerimientos a que hemos hecho referencia antes. Principalmente en la formacin universitaria
de pre y postgrado, la experimentacin de procedimientos autogestionarios podra enriquecer
nuestra prctica docente.












Bibliografa

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Mezdunarodna politika, Belgrado, 1978.
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12.UNESCO: Aprender a ser. La educacin del futuro, Comisin Internacional para el
Desarrollo de la Educacin, UNESCO, Alianza, 1973.







39
40

















EL ENFOQUE PERSONALISTA EN LA PSICOLOGIA Y SU INFLUENCIA EN LA
PEDAGOGIA NO DIRECTIVA


OTMARA GONZALEZ


Sustentados en los cambios de funcin econmica y social que ha experimentado la escuela de
hoy, y en el hecho de que la educacin que requiere el mundo contemporneo no puede limitarse
a transmitir conocimientos o desarrollar hbitos o habilidades intelectuales, sino a formar la
personalidad total del nio, a desarrollar en cada persona todas sus potencialidades, se plantea la
necesidad en esta nueva situacin de estructurar y modernizar no slo los programas, los
mtodos, sino el propio status y la ndole de la contribucin de la educacin al logro de este
resultado. Por ello se propone un nuevo modelo de educacin que se opone a la concepcin de la
enseanza tradicional.

Puede afirmarse que la educacin en cualquier nivel de enseanza presenta dos aspectos: a) la
institucin escolar transmite a las nuevas generaciones los productos elaborados por las
culturas precedentes: conocimientos, tcnicas, actitudes sociales, valores; b) en este
proceso de transmisin se trata de que el alumno asimile de una manera personal estos
elementos de la cultura, busque su propio desarrollo y en fin, enriquezca con sus iniciativas y
creaciones el patrimonio cultural. Estos dos aspectos de transmisin y de individualizacin
deben marchar juntos y ser implcitos entre s. El xito de la transmisin se alcanza slo
cuando el alumno ajusta a sus propias perspectivas el mensaje transmitido. Por tanto, el logro de
este equilibrio es uno de los objetivos fundamentales de todo sistema educativo.

Sin embargo, en la pedagoga tradicional prevalece la transmisin y slo se apela al
esfuerzo personal del alumno para asegurar mejor el hecho de dicha transmisin. El papel
que generalmente desempea el profesor mantiene a los alumnos en la dependencia y la
pasividad, debido a que los modelos tradicionales encarnan una concepcin de la
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autoridad centrada en la persona del profesor. La dependencia y la pasividad son las
caractersticas ms comunes de los alumnos, mientras que toda la iniciativa y la actividad es
reservada para el profesor.

Despus de un buen nmero de aos de estudios no se concibe siquiera la posibilidad, de que
los alumnos propongan, organicen, investiguen aquello que pueda ser de su inters en el marco
de la vida escolar. Esta concepcin de la autoridad que sustenta el modelo tradicional de
enseanza carece de eficacia en el mundo actual.

En oposicin franca a este modelo ha surgido un modelo inspirado en los tericos del yo y del
s mismo pero sobre todo en la terapia no directiva de C. Rogers y en los principios de la
dinmica de grupos que este autor asimila en su trabajo teraputico y educativo.
Profundamente influenciado por las ideas de J . Dewey, Otto Rank, de W. J ames, Rogers madura
sus conceptos tericos y prcticos de psicoterapia con profundas inspiraciones pragmticas,
exitencialistas, mezcladas con algunos matices psicoanalticos. El pensamiento de
Rogers, esencialmente subjetivo, existencial, utiliza as algunos conceptos del
psicoanlisis y de la Gestalt.
El ser profesor de diversas universidades norteamericanas (Universidades del Estado de
Ohio (1940), Chicago (1945), Michigan (1957) y por ltimo Wisconsin) conjuntamente con
su labor como terapeuta, hizo que cada vez ms Rogers tratase de modo coherente tanto sus
relaciones individuales con clientes, como sus relaciones de grupo con sus estudiante y
colegas. La orientacin no directiva o centrada en el cliente, descubierta y practicada en su
clnica deba ser extendida a la pedagoga. De esta forma se inici lo peculiar de su orientacin
nica en la terapia y la pedagoga: una orientacin centrada en el desarrollo de las
personalidades que lo rodeaban y en las condiciones de su crecimiento existencial, poniendo en
prctica una metodologa cada vez ms reflexiva y profunda.

Conceptos fundamentales del enfoque personalista

La idea fundamental del enfoque personalista de C. Rogers consiste en reconocer una
disposicin fundamental en los seres humanos, una necesidad de desarrollo personal que
denomin "tendencia actualizante". "Todo organismo est animado por una tendencia
inherente a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservacin y
su enriquecimiento" (8, 162). A su vez en el centro de su terapia est la idea de que todo
individuo tiene la capacidad "...latente o manifiesta, de comprenderse a s mismo y de resolver
sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfaccin y la eficacia necesaria a un
funcionamiento adecuado". (2,255).

La primera tendencia dirige el desarrollo de la persona hacindole elaborar una
imagen de s mismo, como una forma dinmica de organizacin y reorganizacin, de
elevacin y de preservacin, como una gestalt. De esta forma vive en armona mientras sean
compatibles la experiencia que vive y la que elabora progresivamente en su "yo". Los
elementos de experiencia que concuerdan con la imagen del yo se hallan a la disposicin de la
conciencia, en tanto que aquellos que no concuerdan con dicha imagen son interceptados. La
idea del yo aparece por tanto, como un mecanismo regulador del comportamiento" (8,173).

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Para ejercer adecuadamente su funcin, la nocin del yo debe ser realista, y para esto es
necesario que se fundamente en la experiencia autntica del sujeto, cuya condicin esencial
es la "libertad de experiencia". Otra de las nociones bsicas de esta concepcin, "consiste en
que el sujeto se sienta libre de reaccionar y de elaborar su experiencia y sus
sentimientos personales como l cree que debe hacerlo" (2,256).

En estas condiciones el sujeto puede mantener el afecto y el aprecio de las personas que le son
importantes an expresando sin alterar, sus opiniones y actitudes ms ntimas. Esta libertad
existe cuando el sujeto se da cuenta de que "le est permitido expresar su experiencia, sus
pensamientos, nociones y deseos tal como l siente e independientemente de su conformidad
con las normas sociales y morales que rigen su ambiente" (2,256). De esta forma la libertad
experiencial slo queda limitada por las normas jurdicas; las normas morales no deben actuar
para frenar la libertad que debe tener todo individuo a expresar sus opiniones y afectos.

Como la personalidad debe desarrollarse dentro de la relacin con los dems, surgen procesos
constantes de revisin y modificacin de la imagen que cada uno se traza de s mismo. De
acuerdo con la teora de Rogers, cuando el individuo siente el peso de las normas morales y
sociales sobre l, generalmente deja de expresar sus sentimientos o les da un giro indirecto, es
decir, expresa exactamente lo contrario de lo que siente. Pero, al tratar asi de disimular y
disfrazar sus sentimientos para asegurarse el cario de los que quiere, llega a ser incapaz de
saber qu es lo que siente de verdad. Cuando esto sucede la experiencia o algunos elementos de
ella no tienen libre acceso a la conciencia lo que produce desarreglos ms o menos graves en
el sistema de comunicacin interna y repercusiones sobre la conducta del individuo.
Este mecanismo de accin opera segn el autor a un nivel inconsciente.

Lo esencial de este sistema de comunicacin interna consiste en lo siguiente: cuando la
libertad experiencial del sujeto est amenazada, no le esta permitido experimentar sus
sentimientos sin arriesgar las condiciones de las que dependen su actualizacin, o sea, el afecto
y la estimulacin de los que tienen un papel importante en su vida. La angusta que esta
posible prdida le ocasiona, lo lleva a reprimir la exteriorizacin de sus sentimientos y hasta su
propia existencia. Al lograr as las condiciones de conservacin y revalorizacin del yo, el
sujeto tiende a adoptarlos como modo de vida. "Inconscientemente adopta (en lenguaje
psicodinmico "internaliza") las normas que gobiernan su grupo y que le transmiten sus
"personas criterio", es decir, los que juegan un papel importante en su existencia" (2,258),
Pero como una parte de la experiencia vivida, real, escapa a su conocimiento, el control de su
conducta se le escapa en la misma medida. A partir de este momento empiezan a
producirse decepciones y sinsabores, y el sujeto empieza a estar confuso, desorientado, en
resumen, neurtico.

Este peligro de dependencia y deformacin de su experiencia amenaza a toda la
personalidad. Rogers considera que en estas circunstancias el individuo puede ser orientado
por un especialista (psiclogo, terapeuta, pedagogo, formador, o por los propios padres)
teniendo en cuenta ciertas condiciones.

En primer lugar, este especialista debe poseer, en el momento en que se relaciona con la persona
en cuestin (paciente, alumno, hijo), una personalidad relativamente bien unificada e integrada,
es decir, congruente. Debe mostrarse tal como es, sin actitudes defensivas, sin sobreactuacin:
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43
sus sentimientos deben estar asociados con lo que expresa. Como segunda condicin, el
especialista debe brindar una atencin sostenida a todo lo que expresa la persona que quiere
ayuda, mostrando lo que Rogers denomina consideracin positiva incondicional. "Si todo lo
que una persona expresa (verbalmente o no, directa o indirectamente), a propsito de s mismo
me parece igualmente digno de respeto o de aceptacin, o sea, si no desapruebo ni rechazo
ningn elemento as expresado, experimento con respecto a dicha persona una actitud de
consideracin positiva incondicional" (2,274).

Una tercera condicin consiste en manifestar con respecto a su interlocutor una "comprensin
simptica", es decir, tratar de sentir su mundo privado, su sistema de valores y de referencias
ms ntimas como si fueran propias. "Sentir las iras, los temores y las confusiones del cliente
como propias, pero sin que la ira, el temor o la confusin repercutan sobre aquellos, tal es la
condicin que tratamos de describir" (6,109).

Como ltima condicin, Rogers precisa que el especialista debe tener la capacidad de
comunicar algo de lo que l experimenta en estos contactos. Para ello utiliza la tcnica de
reflejo (o del espejo) mediante la cual el especialista repite los mensajes del cliente teniendo en
cuenta lo que stos contienen de implcito y de total, indicando la comprensin de las
mismas con una "consideracin positiva incondicional". Al respecto Rogers seala:

"Nuestra experiencia nos ensea que cuando estas... condiciones se cumplen, se produce
invariablemente un proceso de cambio. Las percepciones rgidas que el cliente haba adoptado
consigo mismo y con los dems se distienden y empiezan abrirse a la realidad... Con ello
aprende a mostrarse ms abierto a la totalidad de su experiencia... Aprende a vivir ms
intensamente lo que experimenta... Se convierte en una personalidad ms fluda, en
evolucin, capaz de aprender ms" (citado en 6, 110).

La concepcin de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada por C. Rogers tiene
un mrito fundamental indiscutible: destacar el aspecto ntimo, subjetivo y personal, sus
regularidades principales y las relaciones que lo caracterizan. Reconoci el papel importante
que desempea el yo del sujeto que hasta ese momento, o bien se hallaba supeditado al dominio
del inconsciente, como en el psicoanlisis, o bien no se consideraba como un elemento de
aprendizaje. Por otra parte, en la teora de Rogers se demuestra la significacin que tiene para el
desarrollo de la personalidad del individuo un clima de aceptacin y respeto por parte de la
sociedad y de la persona o agentes sociales fundamentales. Destaca la necesidad que tiene el
ser humano de una valoracin positiva, de una aceptacin de su persona para el normal
desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su personalidad.

Desde un punto de vista tico, la concepcin de Rogers es adems, si la comparamos con la
teora psicoanaltica, una visin optimista de las posibilidades del ser humano. Enfatiza sobre
todo, la bondad inherente al hombre. Las desviaciones mentales que pueden surgir en el
individuo son un resultado de fuerzas ambientales negativas que intervienen en el proceso
de actualizacin siempre creador y revitalizador. Siendo consecuente con esta
posicin, Rogers dio mayor nfasis a la personalidad creadora, autoactualizadora que a la no
creadora.

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Sin embargo, vista en sus aspectos ms generales, la teora de Rogers constituye una
concepcin que explica el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano
como movido por una tendencia interior, capaz de guiar y regular el conocimiento y ajuste de
s sin ningn vnculo ni en su origen, ni en su proceso de expresin con determinantes
externos. Esta tendencia es inherente al individuo, las influencias externas slo pueden
propiciar su expresin de manera de lograr un funcionamiento ptimo o entorpecerla,
influencias ests que repetidas veces conduce al individuo hacia la neurosis. Teniendo en
cuenta esto podemos considerarla como una expresin intermedia de las teoras del desarrollo
espontneo, que como regla consideran un principio general que se encuentra en la base del
desarrollo y que lo rige, no jugando las condiciones externas un papel esencial, y de las teoras
de la convergencia de dos factores, de una parte los factores biolgicos individuales, de otra,
las influencias externas, expresiones ambas del analismo que an caracteriza a la Psicologa
tradicional.

De esta forma las causas del desarrollo psquico se conciben dentro, absolutizndose as uno
de los aspectos fundamentales del psiquismo humano. Esta determinacin interna de la
actividad humana que puede ser cierta en una relacin determinada, (por ejemplo, una
conducta puede estar motivada por un deseo que surge en el individuo), es falsa en otra
relacin, pues todas las propiedades o procesos psquicos surgen en la actividad humana que
se realiza en determinadas relaciones sociales y condiciones de vida, en un mundo de objetos.

Adems, la teora de Rogers es esencialmente fenomenolgica. Al abordar el mundo interior,
subjetivo no ve la relacin que se da entre lo subjetivo y lo objetivo. Analiza la
determinacin psquica del comportamiento humano y no como lo psquico por su origen
procede de la relacin del sujeto activo con la realidad natural y social. Por eso a lo largo de su
teora, vemos de manera reiterada como lo que interesa no son las condiciones objetivas
reales de existencia, el carcter de las relaciones que el sujeto establece en su medio, sino la
percepcin que el sujeto tiene de estos fenmenos.

Este anlisis algo detallado de la teora de C. Rogers se justifica por la influencia tan
marcada sobre las tendencias de la pedagoga no directiva, se ha desarrollado con fuerza sobre
todo desde la dcada de los aos 60. En qu consiste, en esencia, la pedagoga no
directiva? Cules son sus rasgos fundamentales?


La orientacin no directiva en la pedagoga

Analizaremos ante todo en qu consiste la funcin no directiva del profesor o pedaggo para
ms adelante referirnos a los procedimientos adoptados por el propio Rogers en su experiencia
docente.

Para asegurar una relacin de comprensin, el profesor debe ante todo desconfiar de las
posiciones de influencia que emanan de su propia persona. Su tarea no consiste en reformar,
cambiar, diagnosticar o valorar el comportamiento, las necesidades u objetivos de los
dems, sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de
autodeterminacin del alumno, tanto en el plano social como en el individual.

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Partiendo del criterio rogeriano de que "el cliente posee en potencia, competencia necesaria
para la solucin de sus problemas" o para la adquisicin de conocimientos, el centro de la
evolucin y de la formacin, as como el de la evaluacin se hallan en l y no en los dems,
incluso en el caso en que stos sean especialmente competentes. En su experiencia Rogers
elabor un camino consecuente con el deseo de propiciar el desarrollo de los individuos, al
de la orientacin no directiva, rompiendo con los comportamientos que encierran una actitud
de desconfianza en las posibilidades humanas, de pesimismo con respecto al prjimo que
se evidencia en frenar hasta cierto punto, el libre desarrollo de potencialidades en el
individuo, constrindolo a programas de enseanza o aprendizaje estrictos. Al hacerlo as esta
orientacin directiva a juicio de Rogers, lo hace dependiente, impide el autocontrol en el
individuo, crea barreras, e inhibiciones, especialmente en materias de aprendizaje y de
adquisicin de conocimientos.

Rogers previene contra las actitudes demasiado prudentes, a adoptar slo parcialmente
una relacin de acogida, de "consideracin incondicionalmente positiva" y de
"comprensin simptica". Este retraso solo produce una dependencia de la cual luego es mas
difcil desprenderse, conduce a no comenzar nunca con el pretexto de qe no ha alcanzado el
suficiente grado de madurez. Para esto es necesario que el pedagogo se depure de las
intenciones y actitudes anteriormente adoptadas para evitar el inmiscuirse, de forma
inadvertida, en la personalidad de los alumnos y que logre un dominio de los
comportamientos metodolgicos para poner en prctica una "consideracin
incondicional positiva", desembarazada del filtro de los juicios y valores conformistas sobre el
prjimo. Por ltimo, se precisa la precaucin de no imponer sus puntos de vista, adoptando en
su lugar una actitud tolerante de modo que cada cual pueda descubrirse as mismo de un
modo verdadero, construir sus valores originales y adquirir los conocimientos necesarios para
la satisfaccin de sus necesidades y el despliegue de su personalidad. Sobre estas
bases se erige la orientacin no directiva.

Cal es el procedimiento seguido por Rogers en su enseanza de la psicologa?. Desde el inicio
reune a sus estudiantes, coloca los materiales que estima necesarios en una mesa y propone
una serie de posibilidades a las que confiere un valor y a las cuales se ajusta precisando que ellas
no significan una imposicin a los estudiantes. A estos corresponde decidir de forma
individual, empleando al mximo sus iniciativas y espontneidad.

Para l nada que competa a los estudiantes, sus intereses y preocupaciones, debe quedar
descartado sobre la base de que un conocimiento puede ser adquirido realmente slo cuando
esta ligado a situaciones consideradas como cuestiones personales (regla de comprensin
simptica).

A continuacin Rogers explica su disposicin a funcionar en calidad de experto o como
fuente de enseanza (resourse finder) slo si se le pregunta, con la condicin de que los
estudiantes "se sientan libres para aceptar o rechazar esta oferta". Ante toda necesidad de
informacin, se halla en disposicin de buscar junto con los estudiantes sus vas de obtencin
(regla de consideracin positiva incondicional). De esta forma, los objetivos y los
contenidos a tratar quedan en gran parte condicionados por los estudiantes a partir de
las propuestas iniciales del profesor.

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Seguidamente Rogers adopta una posicin receptiva, de escuchar. Esta etapa puede ser penosa
y algo duradera por lo aferrado que se encuentran los alumnos a las formas
dependientes tradicionales, el grado de desconcierto que se crea entre ellos, lo que
encierra una de las dificultades que contiene el trabajo con esta orientacin.

El clima que surge a continuacin de la presentacin hecha por el profesor ha sido descrito con
acierto por un estudiante:

"Puedo acordarme de las primeras reuniones. Tensin... actitud defensiva... largo perodo de
silencio profundo... explosiones impulsivas de hostilidad... rpidos destellos de intuicin ac y
all. Nos costaba mucho superar este bache, tan dependientes nos hallbamos an de la
autoridad habitual. Nos rebelbamos contra el hecho de tener que asumir la responsabilidad de
nuestra propia instruccin. Queramos recibir algo de su parte... Muchos de nosotros
pasamos por momentos difciles, antes de librarnos de esta dependencia. Algunos ni siquiera lo
consiguieron... "(el subrayado es nuestro O.G.). (6,117-118).

La gradual transformacin que se oper en este estudiante se puede inferir de sus afirmaciones
finales siguientes, enviadas al propio Rogers:

"...Me senta libre por completo en aquella clase. Poda asistir o dejar de hacerlo... Poda llegar
con retraso o marcharme antes de hora. Poda hablar o guardar silencio. Aprend a conocer ms
a fondo a muchos estudiantes. Se me trataba como a un adulto. No experimentaba ni la menor
presin por su parte. No tena necesidad de complacerle, no tena la obligacin de creerle. En
ningn otro curso he ledo tanto como en el suyo y adems, fueron las lecturas mas significativas
y eficaces que he hecho nunca. Tengo la impresin de que esta confianza en mi mismo se
traslad a otros estudios..." (6,118).

Este relato describe la evolucin del clima pedaggico y la relacin alumno-profesor que se
establece en esta tendencia tal como se produce en aquellas personalidades que lograron
desembarazarse de una actitud de dependencia ante la orientacin no directiva sostenida por el
profesor. El propio Rogers ha destacado ante un grupo de profesores en Harvard, otras
consecuencias que de manera lgica se desprenden de las anteriores:

- Esta experiencia implicara la renuncia a toda enseanza. Aquellos que desearan aprender
algo se reuniran con este objeto.

- Quedaran abolidos los exmenes, pues stos slo podran medir conocimientos sin valor.

- Por la misma razn sera necesario abolir todos los diplomas y menciones honorficas.

- Por idntico motivo, quedaran abolidos los diplomas en su calidad de ttulos de competencia.

- Otra implicacin sera la de que convendra renunciar a la exposicin de conclusiones, pues es
evidente que nadie adquiere conocimientos vlidos por medio de conclusiones. (119-120).

Estas afirmaciones extremas causaron gran impresin en el auditorio. A partir de
entonces, en distintos pases se ha efectuado de un modo u otro distintas experiencias no
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directivas, algunas de las cuales han tomado tambin elementos del psicodrama de Moreno y de
la dinmica de grupos de Lewin. Son interesantes en este sentido los trabajos de Daniel Le Bon,
J . P. Brugidooy y M. Pags en grupos de adolescentes y de estudiantes
universitarios. Y aunque se han sealado ventajas en lo concerniente a los aspectos
ya mencionados -inters de los participantes, implicacin personal en las tareas- se han
resumido errores y fracasos en su aplicacin dadas por las siguientes exigencias:

- La aplicacin del mtodo requiere de una seria preparacin terica y prctica por parte del
profesor.

- Se requiere de cierto tiempo en dependencia de las caractersticas de los estudiantes
hasta lograr suscitar el nacimiento de un grupo y para abandonar las actitudes
dependientes ligadas a los aos de enseanza tradicional.

- Consecuentemente se requiere de ciertas condiciones de local de modo que se propicie el
dilogo generalizado entre los miembros del grupo.

- Es necesario que el grupo con el cual se trabaja sea pequeo en nmero de miembros (no debe
pasar de 17) de modo que se propicie la participacin, las interrelaciones entre los
miembros del grupo.

- Consecuentemente este tipo de enseanza resulta ser excesivamente costosa.

- El margen de no directividad que asume, atenta contra el necesario equilibrio que debe
existir en la enseanza entre transmisin cultural e individualizacin, en favor casi
exclusivamente de esta ltima.

Adems, sus pretendidos intentos de democratizacin, de libertad de expresin no siempre
caracterizan la adquisicin de contenidos, el anlisis de modelos sociales que le
proporcionen al estudiante instrumentos de lucha por sus derechos. Estas relaciones
democrticas de estilo no directivo pueden ser el modelo idneo para impedir u obstaculizar la
efectiva liberacin del hombre de su condicin de dominado. Como seala J . Libaneo (4,74)
"un punto de vista realista de la relacin pedaggica no rechaza la autoridad pedaggica
expresada en la funcin de enseanza".

Estamos de acuerdo adems con este autor en que resulta incongruente la dicotoma
entre mtodos directivos y no directivos, entre enseanza centrada en el maestro y
enseanza centrada en el alumno. Tales dicotomas disminuyen el papel del maestro o profesor
como mediador de la cultura, de los contenidos que explica como si tales producciones,
resultado del desarrollo de la cultura humana fueran siempre imposiciones dogmticas que no
aportaran nada nuevo. Como justamente seala este autor "...no hay alumnos o grupos de
alumnos aprendiendo solos ni tampoco hay un docente enseando a las paredes. Existe una
confrontacin del alumno, su cultura y la herencia cultural de la humanidad, entre su modo de
vivir y los modelos sociales deseables para un proyecto nuevo de sociedad. Y hay un docente
que interviene, no para oponerse a los deseos o necesidades, sino para ayudar a superar sus
necesidades, y crear otros, para ganar en autonoma, para ayudarlos en su esfuerzo por distinguir
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la verdad del error, para ayudarlo a comprender la realidades sociales y su propia experiencia"
(4,75).

No obstante todos estos cuestionamientos, los resultados obtenidos en esas distintas
experiencias no son despreciables. El legado ms importante que nos ha dejado este modelo de
proceso pedaggico consiste a nuestro juicio, en haber evidenciado la necesidad de trabajar
ms a partir de las necesidades individuales de cada alumno. Aunque el principio
de la individualizacin del proceso de enseanza ha estado presente entre aquellos que
propugna la enseanza tradicional, generalmente no se ha garantizado en el proceso por
el propio carcter que tiene este tipo de enseanza, que da poco margen para la consideracin
de las cuestiones referentes al sujeto de aprendizaje.

En particular este enfoque ha tenido su influencia en modelos curriculares que enfatizan el
papel del estudiante en la conformacin del currculum y en el desarrollo del proceso
(sistema de instruccin personalizada, modelos globalizadores y otros). Consideramos que los
procedimientos metodolgicos desarrollados por C. Rogers y seguidores
convenientemente introducidos en determinados momentos del proceso de enseanza, pueden
ser un arma eficaz para aumentar el grado de implicacin personal, as como todas las
consecuencias psicolgicas que de ella se derivan en las distintas tareas que se plantean en el
proceso.





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LA PEDAGOGIA LIBERADORA


GLADYS VIAS


La pedagoga liberadora, desarrollada a partir de los aos 60 por Paulo Freire es uno de los
enfoques que ms ha influido en el abordaje concreto de los problemas educativos de los grupos
populares en Amrica Latina y el Caribe.

En sus concepciones se reflejan tanto las influencias de las corrientes pedaggicas de izquierda y
de la filosofa personalista y existencialista del cristianismo como su propia participacin en
movimientos de oposicin de su pas.

Paulo Freire naci en 1921 en J abotao, pequea ciudad prxima a Recife, en el estado de
Pernambuco, Brasil. Desarrolla su infancia bajo la influencia de un ambiente humilde con un
proletario obrero y combativo; llega a ser titulado en la facultad de Derecho de Recife.

Primeramente ejerce su profesin en los sindicatos, especficamente en el marco de la Ley del
Trabajo; posteriormente es contratado como tcnico por el SESI, Servicio Sociales de la
Industria, donde se relaciona con los jvenes militantes catlicos, y da a conocer sus iniciativas
pedaggicas originales, as como su posicin acerca de la enseanza primaria obligatoria en el
nordeste del pas.

La dcada del 60 constituy un momento importante en la vida de Freire, dado por las
transformaciones econmicas del pas, las que a su vez provocaron aumento en las tensiones
sociales y culturales y toda una serie de expresiones sociales de resistencia y oposicin.

Fue precisamente este contexto de movimientos ideolgicamente diversos lo que llev a
Freire a su teora basada en una educacin liberadora, que permitiera un contacto directo
entre el educando y el medio ambiente.

Llama la atencin acerca de la carga poltica y el carcter conflictivo de la relacin
pedaggica tradicional, que reproduce en la escuela las relaciones de dominacin que existen
en la sociedad.

La pedagoga liberadora sienta las bases de una nueva pedagoga en franca oposicin a la
tradicional, bancaria; a travs de tcnicas para la enseanza de la lectura y la escritura a los
adultos busca la reflexin y el cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con
la sociedad; el objetivo esencial de la educacin que propugna es liberar a la persona, no
uniformarla ni someterla como se ha hecho tradicionalmente por el sistema de instruccin oficial.

La pedagoga de P. Freire es, por excelencia, una "pedagoga del oprimido"; no postula por lo
tanto modelos de adaptacin, de transicin ni de modernidad de la sociedad, sino modelos
de ruptura, de cambio, de transformacin total. Se basa en la toma de conciencia, a lo que llama
"concientizacin", referida no con sentido poltico o cotidiano, a nivel de conciencia
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solamente, sino suponiendo la transformacin de las estructuras mentales, es decir, hacer que la
conciencia convertida en una estructura rgida, inflexible y dogmtica, se vuelva una
estructura dinmica, gil y dialctica que posibilite una accin transformadora, un
trabajo poltico sobre la sociedad y sobre s mismo.

La tendencia liberadora que comienza a operar ocasiona en distintas etapas de su vida
aceptacin por algunos y hostilidades por otros; hecho que marc pautas en el desarrollo de su
trabajo.

Como emigrado en Chile asesora programas de concientizacin, trabaja como consultor de
la UNESCO, como profesor de la Universidad de Harvard; en Ginebra como consultor
del Consejo Mundial de Iglesias en el sector "Educacin", como asesor de la Reforma
Educativa en Per y en Mxico, as como en pases africanos como Guinea Bissau. Sus
ideas fueron bien conocidas en Amrica Latina donde an mantiene vigencia.

1. Su mtodo en la alfabetizacin

La metodologa de Freire surgi en 1961 y est determinada por la relacin dialctica entre
epistemologa, teora y tcnicas. Se basa en que s la prctica social es la base del conocimiento,
tambin a partir de la prctica social se constituye la metodologa, unidad dialctica que permite
regresar a la misma prctica y transformarla. La metodologa est determinada por el contexto de
lucha en el que se ubica la prctica educativa especfica; el marco de referencia est definido por
lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construdo
por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la realidad.

El mtodo de alfabetizacin creado por Freire permite alfabetizar adultos en un plazo
de tiempo ms o menos corto, 40 hr. aproximadamente. Tiene como finalidad principal hacer
posible que el adulto aprenda a "leer" y "escribir" su historia y su cultura, su modo de
explotacin, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida.

Considera adems el conocimiento como un proceso contnuo; subraya el hecho de que cada
conocimiento presupone una prctica, lo que da por resultado que ningn conocimiento sea
"objetivo" en el sentido de que sea dado exlusivamente por el objeto, de la misma manera que
ningn conocimiento es neutro respecto a las diversas prcticas realizadas por los grupos
humanos.

Freire hace nfasis en que su metodologa no es referida al hombre, sino a su
pensamientolenguaje, a los niveles de percepcin de la realidad que lo rodea, y lo aplica tanto
en la alfabetizacin como en la posalfabetizacin, a partir de las "palabras generadoras" y los
"temas generadores" respectivamente.

La utilizacin del dilogo como mtodo que permite la comunicacin entre los educandos
y entre stos y el educador se identifica como una relacin horizontal de A ms B, en oposicin
del antidilogo como mtodo de la enseanza tradicional que implica una relacin vertical
de A sobre B. Sobre esta base propone la educacin dialgica como la forma de desarrollar
una pedagoga de comunicacin que facilite dialogar con "alguien" y sobre "algo".

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Precisamente el "algo" es el programa educacional que propone, con situaciones concretas de
la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto llegue al aprendizaje de la
escritura y la lectura, para introducirse en el mundo de la comunicacin, actuar como sujeto
y no como objeto pasivo que recepciona lo que impone el educador, y dar paso as a la
transformacin.

La obtencin, de los vocablos o palabras generadoras y la accin prctica del mtodo de
alfabetizacin consta de varias fases:

Primera fase. Obtencin del universo vocabular de los grupos en los cuales se trabajar.

A travs de encuentros informales se obtiene de los sujetos vocablos de mayor contenido
emocional, tpicos del pueblo y ligados a la experiencia de los grupos. Se trata de no dar al
analfabeto palabras elaboradas por los educadores, sino palabras y frases que surjan de su
esfuerzo creador, que el hombre aprenda crticamente su mecanismo de formacin vocabular, es
decir, la formacin de vocablos en la lengua silbica, y que el mismo haga el juego creador de
combinaciones.

As, las "palabras generadoras" que resultan, son aquellas, que descompuestas en sus
elementos silbicos, propician, por la combinacin de esos elementos, la creacin de nuevas
palabras.

Segundo fase. Consiste en la seleccin del universo vocabular estudiado, teniendo en cuenta
tres criterios fundamentales

- La riqueza fontica.

- Las dificultades fonticas (las palabras escogidas deben responder a las dificultades
fonticas de la lengua, colocadas en secuencias que van gradualmente de las dificultades
menores a los mayores).

- Tenor pragmtico de la palabra, que implica mayor compromiso de la palabra con la realidad
social, cultural y poltica.

Tercera fase. Implica la creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con el cual
se trabajar mediante la presentacin de situaciones problemas codificadas, es decir, la
representacin de las palabras en determinado contexto, ya sea pintadas o fotografiadas, las
cuales sern debatidas o decodificadas por los alfabetizandos.

En las situaciones se van colocando las palabras generadoras, en grados segn sus dificultades
fonticas. Una palabra puede incluir la totalidad de la situacin o referirse a uno de sus
elementos.

Cuarta fase. Consiste en la elaboracin de fichas en las cuales se apoyarn los coordinadores
o educadores para ejecutar el trabajo. Tienen como caracterstica especial que servirn de
punto de apoyo; no constituyen una orientacin rgida a seguir.

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Quinta fase. Preparacin de fichas o carteles con la descomposicin de las familias
fonticas que corresponden a los vocablos generadores y que propicia el dilogo entre educador
y alfabetizando, con lo que se puede iniciar la ejecucin prctica.

En la ejecucin prctica se inicia el debate a partir de la presentacin de la situacin, es
decir, la decodificacin, el educador lleva a los sujetos a la visualizacin de la palabra
generadora estableciendo su vnculo semntico con el objeto a que se refiere y que esta
representando en la situacin observada. Seguidamente se presenta slo la palabra, luego
separada en slabas y posteriormente se pasa a la visualizacin de las familias fonticas
que componen la palabra de estudio, es decir, la consonante de cada slaba con cada una de las
vocales.

Despus del conocimiento de cada familia fontica se hacen ejercicios de lectura para la
fijacin de las slabas nuevas basadas en una lectura horizontal y vertical donde se destacan
las vocales.

A partir de este paso el grupo comienza a "crear" palabras con las combinaciones posibles de
slabas, y de ah a la formacin de palabras tomando como punto de partida una vocal y uno de
las slabas a la que unen otra slaba para formar una palabra nueva.

Este ejercicio se realiza primero oralmente y en esa primera sesin de trabajo los
alfabetizados comienzan ya a escribir, sobre la base del descubrimiento del mecanismo
de las combinaciones fonmicas.


Mtodo pedaggico en la accin socioeducativa de la poblacin

En cuanto a la obtencin de los temas generadores parte de la conviccin de que el educador
no debe presentar su programa, sino que debe buscarlo dialgicamente, es decir, en franca
amistad con el pueblo, con los sujetos con los cuales interactuar.

Considera primeramente la "unidad epocal" como el conjunto de las ideas, esperanzas, dudas,
valores, desafos en interaccin dialctico con sus contrarios en bsqueda de la plenitud
y puntualiza que la representacin concreta de cada uno de dichos conjuntos constituyen "los
temas de la poca", que no pueden ser vistos como aislados sino en relacin dialctica con los
otros, sus opuestos. Los hombres toman frente a ellos, tambin posiciones
contradictorias, unos en favor del mantenimiento de la estructura, y otros en favor del cambio.

Los temas de la poca pueden ser vistos como temas de carcter universal (continentales,
regionales, nacionales), se pueden focalizar en el tema de un mismo continente o de
continentes distintos con similitudes histricas en temas. Pueden referirse a temas de una
sociedad hasta llegar al tema nacional donde se localizan los generadores que se encuentran
contenidos en el "universo temtico" mnimo a los que se llega mediante una metodologa
concientizadora.

Estos temas se deminan "generadores, porque cualquiera que sea la naturaleza de su
comprensin como de la accin por ellos provocados contienen en s la posibilidad de
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desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan nuevas tareas que deban ser
cumplidas.
Para llegar a la determinacin de los temas generadores y proponer el contenido
programtico (programas), Freire plantea dos posibilidades, una a partir de la
investigacin interdisciplinaria y otra a partir de un mnimo de conocimientos de la realidad .

La primera consta de tres etapas:

Primera etapa. Tiene como objetivo apropiarse de los ncleos centrales de contradiccin
para organizar el contenido programtico de la accin educativa.

Para ello se debe obtener, por parte del grupo interdisciplinario de investigadores, un nmero
significativo de personas que acepten tener una conversacin con ellos asegurando una
relacin de simpata y confianza mutua, y determinar entre ellos los sujetos que trabajarn
como auxiliares los cuales recolectarn las informaciones sobre la vida en el rea.

Investigadores y auxiliares hacen visitas (en distintos momentos y sin ser anunciados) y
mediante observaciones o utilizando el dilogo irn registrando el quehacer de los hombres del
rea, comportamiento, lenguaje, sintaxis, no solo en el trabajo sino tambin en el hogar y en
horas de recreacin.

Un segundo momento de la etapa es la discusin de los informes elaborados por los
investigadores que realizaron la observacin.

Se analizan las contradicciones halladas las cuales se encuentran envolviendo temas generadores
y apuntando tareas.

Segunda etapa. El equipo de investigadores escoger algunas de las contradicciones con las
que se elaborarn las codificaciones o representaciones de las situaciones, sobre las cuales
los educandos, como sujetos cognoscentes, realizarn sus reflexiones crticas. Estas
codificaciones adems de pintadas o fotografiadas pueden ser presentadas oralmente en pocas
palabras.

Las codificaciones deben reunir las siguientes condiciones:

- Ser situaciones conocidas por los individuos a los cuales se les aplicar.

- Que el ncleo temtico no sea demasiado explcito ni demasiado enigmtico.

- Deben ser simples en su complejidad, que aparezcan posibilidades mltiples de
anlisis (propiciar el abanico temtico).

- Los elementos componentes de la situacin deben encontrarse en interaccin, en la
composicin de la totalidad.

- Que presenten en lo posible contradicciones "inclusivas" de otras que constituyen el sistema
de contradicciones del rea de estudio.
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Tercera etapa. Consiste en comenzar los dilogos "decodificadores" en los crculos
de investigacin temtica, es decir, ejecutar las reflexiones crticas de las contradicciones, en
grupos consttuidos por 20 participantes. Estas reflexiones son grabadas para su anlisis ulterior,
intervienen tambin en este proceso un psiclogo y un socilogo, que tienen como tarea
registrar las reacciones ms significativas de los sujetos decodificadores e incluso algunos
participantes del pueblo realizan el anlisis de las grabaciones con el objetivo de
rectificar y ratificar las interpretaciones hechas.

Esta etapa de trabajo permite a los investigadores realizar la delimitacin temtica para
organizar el contenido programtico de la accin educativa como accin cultural liberadora.

A continuacin cada especialista presenta en el colectivo el proyecto de "reduccin" de su
tema, este proceso consiste en buscar los ncleos fundamentales que constituirn unidades de
aprendizaje con relaciones y secuencias entre las mismas.

En el colectivo tambin se analiza la necesidad de incluir algunos temas fundamentales,
"temas bisagras", an cuando no hayan sido sugeridos por los participantes; por haberse
comprobado la necesidad de abordarlos. La inclusin de estos temas se justifica por la
necesidad de establecer el vnculo entre dos temas en el conjunto de la unidad programtica,
o porque encierran en s las relaciones a ser percibidas en el contenido general de la
programacin y la visin del mundo que est teniendo el pueblo.

Le sigue a la reduccin de los temas, la codificacin, es decir, escoger el mejor canal para
representar la situacin. Las representaciones se pueden hacer llegar a los participantes ya sea
por canales simples: visual (fotografas, pinturas, grficos), tctil, auditivo, o por canales
compuestos, aquellos en que se combinan los simples.

La eleccin del canal est determinada no slo por el contenido a codificar sino tambin por
las caractersticas de los sujetos a los cuales se dirige, fundamentalmente, si tienen o no
experiencia en la lectura, ya que la codificacin se plasma en materiales didcticos:
fotografas, diapositivas, filmes, carteles, textos de lectura, incluso, dramatizaciones y
lectura de artculos de revistas y peridicos, este ltimo de forma comparativa, es decir, que
analicen como se manifiestan en formas diferentes los diarios que tratan un mismo hecho, con el
objetivo de que los participantes, al leer o escuchar una noticia, no lo hagan de forma pasiva
sino conscientes que necesitan liberarse.

Culminada esta etapa, los educadores ya tienen la posibilidad de aplicarlas al pueblo, como
problemas que han surgido de l y que vuelven a l, problemas que los sujetos deben descifrar y
no como receptores de contenidos impuestos.

Ya en la ejecucin en la base, al grupo se le presenta el programa general, donde los sujetos
no se sentirn como extraos y se les aplicar la presencia de los "temas bisagra".

La otra forma de llegar a los "temas generadores", cuando se carece de los recursos para que
el grupo interdisciplinario acte, es a partir de un mnimo de conocimientos de la realidad. Los
educadores pueden escoger algunos temas bsicos introductorios, los cuales
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comienzan a aplicar, basando fundamentalmente el anlisis en el debate de algn concepto,
que se refiere a otros aspectos de la realidad, que implican tambin otros temas. Este es el
caso del concepto de "cultura"; el debate de este trmino los va llevando a otros temas.

Lo anterior puede a su vez ser ayudado por la solicitud de temas o asuntos que los participantes
quieran discutir. De cada una de las propuestas el educador trata de hacer una problematizacin
y de ah es posible que surjan nuevos temas.
Los temas que surjan, se discutirn en el colectivo de donde resultar el material temtico a
"codificar", para ser empleado en las discusiones con los educandos.

Freire plantea que en cualquiera de los casos el hombre se siente sujeto de su pensar, puede
discutir su pensar, su propia visin del mundo manifestada implcita o explcitamente, en sus
sugerencias o en la de los compaeros, obtenidas dialgicamente con el pueblo.

Afirma basndose en la comprensin, que si sta es crtica as lo ser la accin que de ella se
derive, de ah la necesidad de un mtodo activo que permita hacer crtico al hombre, a travs
del debate de situaciones existenciales en grupos, preparadas especficamente para dichos
grupos.

La pedagoga de Paulo Freire estuvo asociada en diversos momentos al movimiento de
la "nueva escuela" a la que calific de tener mucho de bueno, por los elementos comunes que
entre ellos existan, tales como el cuestionamiento al autoritarismo pedaggico, la estrecha
relacin entre teora y prctica, el valor de la experiencia y la propuesta de un mtodo
pedaggico activo que estimule la participacin creativa y la expresividad de los educandos. Ha
estado asimismo en contradiccin expresa con la enseanza bancaria a la que ha criticado, no
la clase expositiva, sino justamente la relacin educador-educando, donde el maestro se
considera el exclusivo educador del educando, donde se transfiere el conocimiento al
alumno, sin tener en cuenta que ste puede ser portador de conocimientos para el educador.

Freire reconoce la directividad en cualquier tipo de educacin, tanto en la autoritaria como en
la democrtica, en esta ltima la ve limitada por la capacidad creadora del educando, es decir,
considera que el momento en que la directividad del educador interfiere con la capacidad
creadora, formuladora, indagadora del educando, la directividad mnima necesaria se
convierte en manipulacin.

En los ltimos aos de la dcada del 80, Freire comienza a hablar de la pedagoga de la pregunta
para referirse a la educacin liberadora o lo que es igual, a la educacin problematizadora, a la
concientizacin. Se refiere a la educacin autoritaria como Pedagoga de la Respuesta
(educacin bancaria) donde el profesor autoritario teme ms de las respuestas que a las
preguntas.

La educacin liberadora de Freire se nutre de la pregunta, como desafo constante a la
creatividad y al riesgo del descubrimiento; por lo que la educacin liberadora es
la Pedagoga de la Pregunta y su mtodo, el dilogo.

Miguel Escobar Guerrero al referirse a la metodologa de la alfabetizacin liberadora
propuesta por Freire plantea que ste se inserta en una historia y en una cultura determinada y
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por lo tanto con una direccin poltica concreta, opuesta a las que pretenden ser tomadas
dogmticamente como universales, histricas dando como resultado la Pedagoga de la
Respuesta. "Paulo Freire es claro al afirmar que no puede elaborarse una metodologa
universal. Sus planteamientos son una propuesta que invita a los hombres a reflexionar y
actuar de acuerdo a su historia concreta. Es una propuesta que exige la creatividad" (1).
Entre los trabajos de Freire se destacan: La educacin como prctica de la libertad (1969) y
La pedagoga del oprimido (1970), obras en las que se expresa claramente la posicin
comprometida del autor; sin embargo, en sus concepciones est ausente el reconocimiento de
la lucha de clases: concibe la transformacin del individuo y del grupo, pero no plantea
seriamente las vas para la transformacin social. En efecto, en la autocrtica de sus trabajos
hace un anlisis exhaustivo y reconoce en sus primeras obras, fundamentalmente en la primera
de las sealadas anteriormente, la ingenuidad, la subjetividad y la falta de la claridad poltico-
ideolgica, puntualiza el hecho de no haber reconocido la lucha de clases y la dimensin
poltico-ideolgica de la educacin; concretamente expresa no haber tomado esos polos -
conocimiento de la realidad y transformacin de la realidad- en su carcter dialctico (5).

El mtodo de alfabetizacin concebido por Freire tuvo resultados satisfactorios en
esa esfera. Un ejemplo de su aplicacin en Africa fue la experiencia realizada en Sao Tome
y Prncipe, como acto de ensear y aprender su historia y su cultura. Adems ejerci
influencia en trabajos pedaggicos experimentales de la Universidad de Massachussetts y en el
Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE) en Chile, donde se hicieron
proyectos basados en la toma de conciencia, estimulada mediante el planteo de situaciones
en juegos colectivos de diversas caractersticas. A partir de la base epistemolgica de
la Pedagoga de la Pregunta de Freire se realiz un trabajo experimental con estudiantes de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), lo que comprendi dos prcticas
concretas, una realizada entre 1978 y 1983 con estudiantes de Psicologa de la Escuela
Nacional de Estudios Profesionales; la segunda fue realizada entre 1978 y 1988 con
estudiantes de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras. Esta experiencia dominada por
su autor como una reinterpretacin y recreacin del pensamiento freireano.

Su influencia en programas no formales de educacin de adultos en Amrica Latina y el Caribe y
en general en pases de desarrollo, es muy amplia. En 1974, el Instituto Internacional para
los Mtodos de Alfabetizacin de Adultos de la UNESCO public un nmero especial
dedicado al pensamiento de Freire. De este autor se ha afirmado que: "...incidi en el desarrollo
de un verdadero movimiento de educacin popular con mltiples vertientes, que ha
revolucionado la mentalidad y tambin la prctica de las pedagogas latinoamericanas
vinculadas con los intereses populares" (7).

La pedagoga liberadora de Freire contiene una serie de ideas con posibilidad de ser incorporadas
a todo proyecto educativo que se proponga el desarrollo humano. Son interesantes en este
sentido, la relacin que establece entre el proceso de concientizacin y dilogo educador-
educando; entre comprensin crtica y accin transformadora. Asimismo, el carcter
esencialmente transformador que reconoce en la actividad humana seala el rasgo fundamental
que han de tener las acciones de aprendizaje del educando.

Resultan a su vez viables los procedimientos que propone para la determinacin de los
contenidos programticos y el propio fundamento que se encuentra en la base de esta
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bsqueda: vincular los contenidos con las realidades sociales y con los intereses y necesidades
de los educandos.








Bibliografa

1.ESCOBAR GUERRERO, M.: Educacin alternativa, pedagoga de la pregunta y
participacin estudiantil. Facultad de Filosofa y Letras. UNAM, 1990.
2.FREIRE P.: La educacin como prctica de la libertad, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1979.
3.------: Pedagoga del oprimido, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1980.
4.GUTIERREZ, G.: "Investigacin y toma de decisiones en educacin en Amrica Latina y
el Caribe", Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, CIDE, Santiago de Chile,
1987.
5.GUTIERREZ ZULUAGAS MA. I.: "Paulo Freire: Bases para una pedagoga popular" en:
Perspectivas Pedaggicas, 12 (49), Barcelona, 1982.
6.PUIGGROS A. y otros: Hacia una pedagoga de la Investigacin para Amrica Latina,
Ed. Contrapunto, Buenos Aires, 1987.
7.TORRES R.: Entrevista personal a Freire, material mimeografiado, 1985.
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LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA

ROBERTO CORRAL

La perspectiva o enfoque cognoscitivo en los modelos pedaggicos contemporneos, se basa
en el anlisis psicolgico de los procesos del conocimiento del hombre. Algunos
psiclogos y escuelas psicolgicas han elaborado modelos de distinto alcance a partir del
estudio y explicacin de los procesos cognoscitivos; su fuente filosfica se vincula con la teora
del conocimiento, aunque trascienden estas posiciones en la bsqueda de una comprensin
psicolgica y no slo filosfica de estos procesos.

Es posible identificar rasgos comunes en los modelos psicolgicos elaborados
desde esta perspectiva, ante todo, el reconocimiento del carcter activo de los procesos
cognoscitivos, como una de sus caractersticas esenciales: todo conocimiento es resultado de la
bsqueda y accin real del sujeto sobre su entorno, y no puede concebirse como mera
transmisin desde fuera o cualidad inherente de la psique originada en lo interno. De esta
forma, uno de sus propsitos declarado es la concepcin de modelos del aprendizaje, entendidos
como una relacin del sujeto activo sobre el objeto. La aproximacin a la comprensin del
aprendizaje es fundamentalmente racionalista, como oposicin a los enfoques empiristas:
todo conocimiento humano es una construccin personal del sujeto, que parte de los
datos sensoriales, pero no se reduce a la asociacin o relacin de estos datos, sino que los
trasciende.Este enfoque se diferencia radicalmente de las posiciones psicolgicas
asociacionistas o funcionalistas -en especial el conductismo- ya que descubre en el proceso del
conocimiento una participacin activa del hombre que elabora y modifica los datos sensoriales,
y posibilita anticipar la realidad, transformarla y no slo adaptarse a ella.

Cronolgicamente es posible diferenciar dos grandes perodos en esta perspectiva: los modelos
cognoscitivos pre-computacionales y la psicologa cognoscitiva contempornea. El criterio
de separacin se fundamenta en la aparicin de las ciencias de la computacin -sobre todo
la ciberntica y la inteligencia artificial- que produjeron un impacto significativo en la
reformulacin de estos modelos y mantiene su vigencia en la actualidad. De hecho, la
psicologa cognoscitiva contempornea ha descubierto y potenciado los modelos pre-
computacionales y los ha convertido en base directa de modelos pedaggicos o fuente de
influencias.

Para los objetos de este libro, tratamos brevemente dos modelos precomputacionales que
mantienen actualidad para las tendencias pedaggicas contemporneas: la corriente iniciada con
el New Look de J erome S. Bruner, y la epistemologa gentica de J ean Piaget.

J erome S.Bruner, psiclogo norteamericano, comenz sus estudios sobre el tema de los
procesos cognoscitivos, especficamente la relacin entre la percepcin y el pensamiento. A
partir de sus ideas iniciales, desarroll un modelo general de los procesos cognoscitivos, la
evolucin ontognica, el aprendizaje y la enseanza que tuvo y mantiene una influencia
notable sobre los modelos pedaggicos contemporneos. Su esquema es muy abierto y ha sido
sometido a continuas revisiones y extensiones producto de otros modelos que el propio Bruner
identifica con los conceptos de Piaget y la escuela histrico-cultural de Vigotski.
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Para Bruner, el desarrollo ontogentico aparece codeterminado por dos factores: el factor
biolgico (maduracin interna del sujeto) y el factor social (sistema de influencias externas).
El desarrollo se define como el incremento de la capacidad del individuo para manejar
informacin del ambiente, a travs de la adquisicin de mecanismos mediadores durante el
aprendizaje. El lenguaje constituye un medio esencial en su concepcin por la posibilidad que
le ofrece al hombre de independizarse de su contexto ms inmediato.

El hombre se concibe como un organismo activo, que acta sobre su ambiente con una notable
plasticidad de recursos; sirva como ejemplo su propuesta acerca de la utilizacin de estrategias
para la formacin de conceptos y la solucin de problemas, definidas como secuencias de
decisiones (seleccin) que el hombre toma de acuerdo con sus propsitos personales
inmediatos, las restricciones del entorno externo y sus propias posibilidades, para
alcanzar el mximo de informacin relevante acerca del problema, distribuir el esfuerzo
cognoscitivo y regular el riesgo de fracaso. La clave de la concepcin de Bruner acerca del
aprendizaje consiste en la adquisicin de los mediadores o "amplificadores" culturales,
creados, almacenados y transmitidos por una cultura especfica y que le permite al hombre
trascender su experiencia individual. Esta adquisicin slo es posible por su encuentro con los
factores internos, de carcter biolgico identificados con una "voluntad de aprender", propia
de la especie humana.

En consecuencia con sus postulados elabor las "notas sobre una teora de la instruccin", su
mayor aporte a un modelo pedaggico. Seala cuatro caractersticas principales de esta
teora: especificar las condiciones que estimulan la predisposicin a aprender; determinar
la estructura ptima de un cuerpo de conocimientos para lograr su aprendizaje ms rpido y
efectivo; sugerir el orden de presentacin ms adecuado; y por ltimo, el tipo de recompensas
y castigos y su secuencia, es decir, la evaluacin.Cada uno de estos aspectos requieren una
atencin especial del pedagogo,no slo en la preparacin de una clase particular, sino del
currculum, los medios y materiales de enseanza y suponen un balance continuo entre
conocimiento a lograr y las motivaciones y posibilidades del estudiante.

El modelo de Bruner es fundamentalmente eclctico. Tal vez por esta razn no fue adoptado
como base psicolgica de un modelo pedaggico, aunque su influencia, en virtud de sus
eclecticismos; puede trastearse en los modelos pedaggicos ms actuales. Se mantiene
formando parte de la reflexin pedaggica actual, sobre todo en los Estados Unidos y participa
en movimientos de avanzada pedaggica. Su influencia es continua en la psicologa
cognoscitiva contempornea en la medida en que ha incluido en sus ideas los esquemas tericos y
metodolgicos de sus producciones.

La escuela de Epistemologa Gentica de J . Piaget y las prcticas pedaggicas basadas
en ella, por su importancia y difusin, ser tratada en captulo aparte.

La psicologa cognoscitiva contempornea surge durante la dcada de los aos cincuenta,
principalmente en los EE.UU. como un cambio en la esfera de intereses y las aproximaciones
tericas de la psicologa experimental tradicional, hasta ese momento dominada por
tendencias neoconductistas. Las razones de este cambio pueden encontrarse de forma inmediata
en el impacto de la revolucin ciberntica sobre las ciencias humanas, pero tambin en la
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maduracin de la crisis de los modelos conductistas en la psicologa y el descubrimiento de
otras corrientes psicolgicas cognoscitivas.
La aparicin y desarrollo de la ciberntica afect a la psicologa experimental en dos
direcciones: en primer lugar, la creacin y perfeccionamiento de las computadoras y su
utilizacin como instrumentos de investigacin, posibilit la extensin de los diseos
experimentales a los procesos mentales de poca duracin; adems, la dinmica propia del
desarrollo de la ciberntica, orientada a la bsqueda de las vas para modelar procesos
psquicos con fines utilitarios, ha exigido de la psicologa experimental una profundizacin
rpida y asequible de sus postulados acerca de los procesos cognoscitivos.

En segundo lugar, la ciberntica ha creado y aplicado con xito un esquema conceptual
referido a los procesos de regulacin y control inherentes a cualquier organismo o sistema
estable que por analoga, se traslada a la investigacin psicolgica, dando lugar a modelos
tericos de notable poder heurstico.

Los rasgos fundamentales del esquema conceptual consisten en reconocer al hombre como un
sistema que procesa informacin, para lo cual cuenta con mecanismos de captacin de
informacin del medio, un conjunto de procesos de diferente cualidad que actan sobre la
informacin de entrada y la transforma, estados sucesivos donde se representan los
resultados de estos procesamientos y finalmente, mecanismos de salida, a travs de los
cuales el hombre interacta con su ambiente.

Se consideran adems unidades especiales que seleccionan y deciden qu tipo de proceso
deben ejecutarse y sobre qu informaciones especficas deben aplicarse, y por ltimo, las
caractersticas de las unidades de memoria, que almacenan la informacin procesada para su
utilizacin posterior. En este descripcin es evidente la analoga entre el hombre y la
computadora, a partir de la idea bsica de que ambos resuelven tareas intelectuales y por tanto,
debe existir alguna semejanza en la manera de resolverlas y los recursos internos que ponen en
juego, en particular la similitud entre los programas de las computadoras y las estrategias
cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas intelectuales.

La necesidad de comprender y explicar la complejidad de la actuacin del hombre ha
llevado a modificar los modelos informacionales en los ltimos diez aos hacia
modelos ms elaborados, que asumen la existencia de procesamientos paralelos de informacin,
etapas no bien diferenciadas y procesamientos inversos, modalidades todava lejanas de
instrumentacin computacional. En el orden temtico este movimiento enfatiza el problema
de las estructuras del conocimiento y el tipo de representaciones mentales en que se
expresan, as como los fenmenos de la recuperacin del conocimiento y su produccin
misma.

Esto supone la superacin de los modelos informacionales -la analoga estricta con las
computadoras- y descubre en el hombre un procesador, productor y utilizador de smbolos
referidos semnticamente a los objetos y fenmenos de la realidad objetiva, concepto ms
complejo y explicativo que el de informacin.

En esta direccin es que se produce el vnculo con la educacin y la aproximacin al proceso
de enseanza-aprendizaje. La psicologa cognoscitiva considera el aprendizaje
60
61
como modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del
hombre, a diferencia del conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta. En
consecuencia, su influencia en la investigacin educativa ha comenzado por
reconceptualizar los problemas de investigacin tratados tradicionalmente y a elaborar el
material emprico y los modelos tericos correspondientes a los nuevos temas.

En el tema de aprendizaje, esta reconceptualizacin ha establecido algunas
definiciones de considerable validez para la investigacin; por ejemplo, el nfasis se desplaza
del estudio de los estados, como momentos estables de conocimiento, al estudio de los
procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futura modificacin. Por esta razn, en la
actuacin del hombre ante tareas intelectuales lo importante no es el resultado mismo, sino
aquellos ndices cualitativos que permiten descubrir las estructuras de conocimientos y los
procesos que las generan.

Un diseo experimental favorecido en esta corriente es el anlisis de las diferencias entre
expertos y novatos. En este diseo, se toma en cuenta la diferenciacin entre conocimientos,
entendidos como representaciones mentales estructuradas de la informacin, y los
procedimientos, mtodos y operaciones que se aplican sobre las estructuras de
conocimientos, para seleccionarlos, modificarlos o producir nuevos conocimientos. Sin
embargo, en los ltimos tiempos se cuestiona el valor efectivo de esta diferencia para la
comprensin de la ejecucin humana, y se hace ms nfasis en sistemas complejos de
estructuras cognoscitivas, que vinculan conocimientos y procedimientos en un mismo tipo de
representaciones mentales.

Robert Glaser hace un recuento excelente de esta direccin. Los estudios iniciales de la
psicologa cognitiva en solucin de problemas dirigieron el nfasis hacia el estudio del
rendimiento y elaboraron tcnicas generales de aplicacin inespecfica. En rigor, era el estudio
del novato. Un cambio posterior llevara el nfasis a la competencia, entendida como
estructuras de conocimientos y procedimientos que permitan la ejecucin exitosa en tareas
especficas de un dominio dado -el estudio de los expertos. De una estrategia basada en el
"poder" (procedimientos generales) se pas a una estrategia basada en el "conocimiento"
(organizacin y acceso a conocimientos especficos). En un terreno ms psicolgico, el
estudio de expertos y novatos requera no slo revelar las diferencias en conocimientos,
procedimientos y utilizacin que caracterizan a uno y otros, sino adems, comprender y explicar
cmo el novato deviene experto, en sntesis, el tema del aprendizaje.

De toda formas la investigacin de este tema, reconocido como estudios de metacognicin, ha
alcanzado un notable auge y promete influir en las concepciones contemporneas acerca de
la enseanza.

Se han puesto modelos acerca de la manera en que se crean y desarrollan estas estructuras
dando lugar a concepciones del aprendizaje propias de esta corriente. Un ejemplo coherente
es el modelo de Norman y Rumelhart (1975), que propone tres vas para explicar el
surgimiento y modificacin de estas estructuras:

- Agregacin: Adicin de nuevos conocimientos a estructuras ya existentes; se considera la
forma ms comn de aprendizaje y supone aumentar los datos de la estructura estable y aadir
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y llenar partes de la estructura no completadas. Si la estructura no existe, los datos no se
conectan o son interpretados errneamente, con el riesgo de perder accesibilidad en una
repercusin posterior.

- Estructuracin: Creacin de una nueva estructura para retener y utilizar nuevos datos
que no sean incluibles en estructuras precedentes. Es poco frecuente e implica un
esfuerzo y tiempo considerables. Norman encuentra la fundamentacin de este concepto
en la evidencia de "mesetas" e incluso retrocesos en las curvas de aprendizaje. Tales mesetas
indican una detencin del aprendizaje por la necesidad de elaborar nuevas estructuras para
retener la informacin.

- Ajuste: Se refiere al acoplamiento y adecuacin de estructuras existentes a tareas
especficas, necesario por la generalidad excesiva de estas estructuras, o simplemente por
contingencias no previstas de la tarea concreta. El ejemplo ms ilustrativo es la formacin de
habilidades especficas y su automatizacin eficiente.

Es posible, para el conocedor de los sistemas utilitarios de bases de datos computarizada,
identificar estos conceptos con algunas de las instrucciones bsicas en estos sistemas. En el
ajuste se trata de comprender el paso de conocimientos declarativos a procesuales,
que Norman identifica con la prctica sostenida y un proceso de compilacin.

Sin embargo, esta propuesta slo aborda el aprendizaje de estructuras de conocimientos. Es
necesario complementarlo con el aprendizaje de secuencias de eventos, imgenes episdicas
que requieren relaciones temporales y casuales. En este caso, Norman no es tan preciso, y
postula la similitud entre aprender una secuencia y comprender un relato de episodios. En este
caso se predice una interaccin entre los datos recogidos y las expectativas inferidas de la
experiencia personal del alumno.

La nocin de afinacin o ajuste requiere una discusin adicional. La explotacin del
aprendizaje desde la psicologa cognoscitiva sigui la direccin preferente de abordar el paso de
estructuras de conocimientos a la construccin de acciones, o dicho de forma ms pedaggica,
la relacin entre conocimientos, habilidades y hbitos, y constituy un tema de inters
relevante, al punto de que contribuyeron a la elaboracin de los denominados modelos de
produccin, en especial el ACT de Anderson, que tiene como rasgo importante, una
concepcin del paso de contenidos declarativos del conocimiento a esquemas procesuales.

Han surgido variantes ms prcticas de la relacin entre la psicologa cognoscitiva y la
enseanza a travs de la elaboracin de programas de enseanza instrumentados para
computadoras. Es una solucin de la inteligencia artificial y sus resultados hasta el momento con
un fuerte sesgo conductista, continan vinculados ms a la tecnologa educativa, que a la
perspectiva cognoscitiva. Sin embargo, es una posibilidad prometedora que continuar
explotndose en el futuro como base de un modelo pedaggico.

Es innegable que la psicologa cognoscitiva ha abierto perspectivas nuevas para la
comprensin de la cognicin en el hombre y sus descubrimientos y aplicaciones exitosas
la convierten en un enfoque a valorar seriamente. Hasta este momento, no han
cristalizado propuestas definidas acerca de la enseanza; sin embargo, el alto valor de sus
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descubrimientos y las tendencias a permear firmemente las reas de la psicologa aplicada,
permiten prever su introduccin como aporte terico de las futuras concepciones de la
enseanza y el aprendizaje.



Bibliografa

1.Anderson, J . R.: Lenguaje, Memory and thought, N. J . Hillsdale, Lawrence Eribaum
Associates, 1976.
2.-------: Acquisition of cognitive Skills, 89(4), pp. 369-406, Psychological Review, 1982.
3.Bruner, J . S.: A Study of Thinking, Academic Press, New York, 1956.
4.--------: Hacia una teora de la instruccin, Instituto del Libro La Habana, 1972.
5.Corral Ruso, R.: "La psicologa cognoscitiva contempornea y la educacin", no. 1, Revista
Cubana de Educacin Superior, 1991.
6.Chadwick, C, B.: "Estrategias cognoscitivas, metacognicin y el uso de las microcomputadoras
en la educacin", 4(7), pp. 28-35, PLANIUC, 1985.
7.Glaser, R.: "Las ciencias cognoscitivas y la educacin", 115 pp. 23-48, Revista Internacional
de Ciencias Sociales, 1988.
8.Klix, F.: "La psicologa de la cognicin. Consecuencias metodolgicas, metdicas-tericas
y prcticas para la psicologa y las ciencias colindantes", en Psicologa en el socialismo, pp.
35-56, Ciencias Sociales, La Habana, 1987.
9.Morenza, L y otros: La psicologa cognoscitiva contempornea y el desarrollo
de las capacidades intelectuales, Pedagoga '90, La Habana, 1990.
10.Neisser, U.: Psicologa Cognoscitiva, Editorial Trillas, Mxico, D.F., 1976.
11.Norman, D. A.; D.E. Rumelhart; and the LNR Research Group. Explorations in
Cognition, Freeman, San Francisco, Ca. 1975.
12.Norman, D. A.: El aprendizaje y la memoria, Alianza Editorial S. A.; 1985.

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JEAN PIAGET Y LA PEDAGOGIA
OPERATORIA


TERESA SANZ
ROBERTO CORRAL


J ean Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, fundador de la escuela de Epistemologa Gentica es
una de las figuras ms prestigiosas y relevantes de la psicologa del siglo XX. Autor de
numerosas obras, entre ellas, El nacimiento de la inteligencia, El juicio moral en el nio.
Gnesis de las estructuras lgicas elementales, De la lgica del nio a la lgica del adolescente,
Psicologa y Pedagoga y otras, su fecundo y fructfero trabajo se extiende a todos los campos
de la psicologa y ms especficamente, a la psicologa infantil y el desarrollo intelectal. Sus
objetivos, formulados con notable precisin, consistan en primer lugar en descubrir y explicar
las formas ms elementales del pensamiento humano desde sus orgenes, y segundo, seguir
su desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados por
l con el pensamiento cientfico en los trminos de la lgica formal.

Para lograr estos objetivos, Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos, aunque su sistema
de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa -en especial con la teora del
conocimiento- y con otras ciencias, como la lgica y la matemtica. As se explica la
denominacin de epistemologa a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propsito
principal; comprender cmo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a
partir de las estructuras ms elementales presentes desde su infancia.

Los aspectos principales del esquema piagetiano pudieran resumirse en las siguientes ideas:

- La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo y su ambiente es
el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir
modificaciones tanto de su conducta (adaptacin) como de su estructura interna
(organizacin) para permanecer estable y no desaparecer. Esta caracterstica vital no slo se
corresponde con la existencia biolgica, sino que es igualmente aplicable a los procesos de
conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio ms efectivo
entre el hombre y su medio.

- La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura
interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el nio, las cuales
mediante un proceso de interiorizacin, se transforman paulatinamente en estructuras
intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorizacin de esas estructuras, Piaget lo
explica a travs de la elaboracin de una teora del desarrollo intelectual en la cual lo divide en
tres grandes perodos: inteligencia sensorio-motriz, perodo de preparacin y
organizacin de las operaciones concretas y perodo del pensamiento lgico-formal.

La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos
incondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el
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xito de la accin. Este perodo culmina alrededor de los dos aos, y da paso a la preparacin
y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que implica un nivel cualitativamente
superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales.

Este segundo perodo del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes
momentos: el subperodo de preparacin de las operaciones concretas (pensamiento
preoperatorio), y el subperodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio
concreto).

El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete aos aproximadamente, y se
caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocntrico, muy influido por
la percepcin y donde el nio se encuentra todava centrado en su punto de vista.

El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho aos hasta los once o
doce aos, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen
por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las
principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget seala la clasificacin, la seriacin,
la conservacin, y otras.

Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez ms complejas hasta culminar a los quince o
diecisis aos, con el desarrollo de estructuras lgicas formales o pensamiento lgico-formal,
el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipottico-deductivo que le permite al sujeto
llegar a deducciones a partir de hiptesis enunciadas verbalmente, y que son, segn Piaget,
las ms adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras
lgicoformales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de
manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construccin activa por
el sujeto de estructuras operacionales internas.

- Piaget no limita su concepcin al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicacin a
las dems reas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional) pero basndola en la
formacin de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual es la premisa y origen de
toda personalidad.

- Por ltimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia son un efecto de la
maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales, incluida la
educacin. El complemento de una estructura primitiva a partir de las acciones externas
constituye la causa necesaria de la formacin de estructuras superiores, que se producirn de
manera inevitable como expresin de la maduracin intelectual similar a la biolgica. La
sabidura de cualquier sistema de enseanza consistira en no entorpecer y facilitar el proceso
natural de adquisicin y consolidacin de las operaciones intelectuales.

La obra de Piaget, si bien ha recibido crticas por su marcada influencia de la biologa y la
lgica que limitan una real y completa interpretacin de la psique humana, no puede, sin
embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la importancia que confiere al
carcter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorizacin como el
mecanismo que explica la obtencin del conocimiento a travs del trnsito de los externo a lo
interno, y la elaboracin de tareas experimentales sumamente ingeniosas que se han
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incorporado a las tcnicas actuales de diagnstico del desarrollo y permitieron un conocimiento
mayor de las regularidades del desarrollo infantil.
Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la enseanza en el proceso del conocimiento
humano, su teora ha tenido y tiene an una notable influencia en la enseanza en distintos
pases del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada fundamentalmente en
escuelas privadas de enseanza preescolar y escolar que tratan de superar la enseanza
tradicional o los enfoques conductistas. Segn J . H. Flavell (3) las aplicaciones de esta
teora a la educacin se expresa en tres formas principales:

- Como instrumento para el diagnstico y la evaluacin del desarrollo intelectual del nio, de
sus aptitudes especficas para el estudio.

- En el planeamiento de programas, es decir, en la distribucin del contenido de la enseanza
entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual
alcanzado por el nio.

- En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe ensearse a los nios.

Como una propuesta ms elaborada basada en la psicologa gentica de J . Piaget, surge
la Pedagoga Operatoria a la cual nos referiremos a continuacin. Las primeras investigaciones
en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica en
Ginebra con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje. Posteriormente los trabajos
realizados por B. Inhelder, colaboradora cercana de Piaget, y M. Bovet y H. Sinclair,
continuadores de su teora, enriquecieron los anteriores, mostrando la posibilidad de
activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones
operatorias.

En la dcada del 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psiclogos, pedagogos y
maestros del Instituto Municipal de Investigaciones en Psicologa Aplicada a la Educacin
(IMIPAE) que de forma sistemtica realiza investigaciones basadas en la teora de Piaget,
elaborando un mtodo de enseanza denominado Pedagoga Operatoria.

Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una
construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio. Sin embargo, el
conocimiento de la realidad ser ms o menos comprensible para el sujeto en dependencia de
los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su
pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagoga Operatoria es favorecer el desarrollo
de estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus propios sistemas de
pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lgica de los actos del nio, de
forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la
realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga Operatoria le asigna un papel
esencial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. No son considerados
como falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se contribuir a
desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del nio
forman parte de su interpretacin del mundo.
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En esta tendencia, el alumno desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que
se entiende este como un proceso de reconstruccin en el cual, el sujeto organiza lo que se le
proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos
anteriores.

Es necesario tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimientos se apoyan en
determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo siguiendo
procesos evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos en cuenta para poder asegurar que
los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de
pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se convertirn en inoperantes. El nio podr llegar
a realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecnica, ya que todava
no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensin lgica de los mismos.

El papel de la escuela en esta propuesta consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes
intelectuales del nio que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseanza
debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del nio y organizar situaciones que favorezcan el
desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando el descubrimiento personal
de los conocimientos y evitando la transmisin estereotipada de los mismos.

En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, gua o facilitador
del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las caractersticas psicolgicas del
individuo en cada perodo del desarrollo, debe crear las condiciones ptimas para que
se produzca una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento. Esto lo
logra observando cual es la forma de pensar del nio, y creando situaciones de contraste que
originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solucin
mejor. Debe de evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a un problema o
transmitir directamente un conocimiento, ya que esto impedira que el estudiante lo descubriese
por s mismo. Otra de sus funciones es hacer que el alumno comprenda que no slo puede
llegar a conocer a travs de otros (maestros, libros), sino tambin por s mismo, observando,
experimentando, combinando los razonamientos.

Los trabajos de Pedagoga Operatoria, que se desarrollan de forma experimental en el IMIPAE
han sido divulgados a travs de los cursos de Pedagoga Operatoria brindados por
especialistas de este centro, as como en numerosas publicaciones como revistas y libros.

Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica consiste en subrayar el carcter activo que
tiene el sujeto en la obtencin del conocimiento, en enfatizar que la enseanza debe propiciar
las condiciones para que el sujeto por s mismo construya los conocimientos, evitando
ofrecrselo como algo terminado. Su limitacin fundamental reside, segn nuestro criterio,
en no comprender suficientemente el carcter desarrollador y no slo facilitador del proceso de
enseanza, lo que reduce su rol de va esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.





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Bibliografa

1.BENLLOCH, M,; R, CLEMENTS: "En torno al segundo curso de Pedagoga Operatoria", 11,
Cuadernos de Pedagoga Barcelona, 1975.
2.Cuadernos de educacin: "Aprendizaje y Enseanza", en Piaget y la Pedagoga Operatoria;
97 y 98, Cuadernos de Educacin, 1982.
3.Delval, J .: "La Epistemologa Gentica y los programas escolares", 13, Cuadernos de
Pedagoga, Barcelona, 1976.
4.Flavell, J : La Psicologa Evolutiva de J ean Piaget, Paids, Mxico, 1990.
5.Moreno, M.; G. Sastre: Aprendizaje y desarrollo intelectual, Gedisa, Barcelona, 1980.
6.Piaget, J : Psicologa y Pedagoga, Ed. Ariel, Barcelona, 1971.
7.Piaget, J .; B. Inhelder: Gnesis de las estructuras lgicas elementales, De la Chaux et
Niestl, Neuchatel, 1977.
8.Piaget, J .: Los estudios del desarrollo intelectual del nio y del adolescente, Ed.
Revolucionaria, La Habana, 1968.
9.Piaget, J .; B. Inhelder: Psicologa del nio, Ed. Morata S.A. Madrid, 1973.
10.Sastre, G.; M. Moreno: Descubrimiento y construccin de conocimientos, Gedisa, Barcelona,
1980.

























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MODELO DE INVESTIGACION
EN LA ACCION


MIRIAM GONZALEZ
OTMARA GONZALEZ


En el campo de las ideas pedaggicas se han acentuado en los ltimos aos concepciones
que conciben la enseanza y el aprendizaje como actividades de investigacin y de
innovacin que aseguran el desarrollo profesional del docente y la formacin de los estudiantes.
Una de las variantes ms representativas de esta tendencia es el modelo de investigacin en la
accin, que surge como alternativa frente a concepciones pedaggicas tradicionales, modelos
curriculares como el vertebrado en torno a objetivos y formas de desarrollar la investigacin
educativa que limitan el alcance de sus propsitos y resultados.

En 1981, la Deakin University, Victoria, Australia, acu una definicin con una fuerte
orientacin a la prctica educativa, donde se plantea que la investigacin en la accin "es un
trmino utilizado para denominar a un conjunto de actividades del desarrollo curricular,
de la funcin profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la prctica y
planificacin educativas. Estas tienen en comn la utilizacin de estrategias de planificacin de
la accin, llevadas a la prctica y sometidas a observacin, reflexin y cambio. Los
participantes de esta accin estn plenamente integrados e implicados en todas las
actividades". (6, 255)

No obstante la referencia anterior al rea educativa, el concepto de "investigacin en accin"
tiene connotaciones metodolgicas y epistemolgicas ms generales, que se extienden al
campo del quehacer profesional e investigativo de las ciencias sociales. Aunque para algunos
autores es un procedimiento metodolgico, una estrategia de innovacin y activacin; para
muchos constituye una modalidad de la investigacin participativa, que relaciona de forma
sistemtica la reflexin terica acerca de una realidad con la accin transformadora sobre ella.

Toda investigacin es un proceso de produccin de nuevos conocimientos mientras
que toda accin es la modificacin intencional de una realidad dada. "La investigacin en la
accin es la produccin de conocimientos para guiar la prctica y conlleva la modificacin
de una realidad dada, como parte del mismo proceso investigativo. Dentro de la investigacin-
accin el conocimiento se produce simultneamente a la modificacin de la realidad,
llevndose a cabo cada proceso en funcin del otro, o debido al otro" (3,1).

El trmino investigacin en la accin fue propuesto por el psiclogo alemn Kurt Lewin a
fines de la dcada del 30 en su propsito de combinar la investigacin experimental clsica
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con un objetivo de cambio social determinado. El trmino surge en Estados Unidos, a donde
Lewin emigr en 1933. Lewin (1890-1947) trabaj a partir de 1933 durante dos aos en la
Universidad de Stanford, despus en la Universidad de Iowa; en 1944 se convirti en el jefe
del Centro para el Estudio de la Dinmica Grupal adjunto al Instituto Tecnolgico de
Massachusetts.

La aceptacin de este trmino en el campo de la investigacin social y particularmente en la
educativa toma fuerza en las dcadas ms recientes sustentada en el empeo de variar la
prctica tradicional de concebir la investigacin educativa dentro del paradigma de las
ciencias naturales, por cuanto se considera que dicho paradigma restringe la investigacin
educativa y contribuye a su formalismo y reduccionismo. En estas consideraciones est
presente el empeo de preservar, en la investigacin experimental, la especificidad del
objeto de estudio que es a su vez, en alto grado, sujeto activo de su propio desarrollo y
transformacin; la complejidad de dicho objeto en el sentido de que en l intervienen muchas
variables en interaccin mutua, no lineal; la atencin a las relaciones que se establecen entre el
investigador y el objeto de estudio, entre otros factores, todos los cuales confieren
determinada peculiaridad a la investigacin social (y educativa).

En la actualidad se considera a L. Stenhouse (fallecido recientemente) uno de los
representantes ms connotados de la investigacin en la accin en el campo educativo.
Stenhouse, quien trabajaba en el Centre for Applied Research in Education (CARE) de
Inglaterra, introduce el trmino en la teora curricular como "modelo de investigacin
en la accin"; en su obra Investigacin y desarrollo del currculum. Este autor tiene como
fundamento una marcada orientacin cognitiva del proceso educativo, interesndose por las
nociones de comprensin, significado y accin. J ohn Elliot, del mismo centro y colaborador de
L. Stenhouse contina desarrollando activamente los trabajos con esta orientacin y ha sido
participe principal de su introduccin y amplia divulgacin en Espaa, a partir de
seminarios celebrados en distintas partes de ese pas en la dcada del 80.

Las caractersticas atribuidas a la investigacin-accin permiten comprender de modo ms
preciso su manifestacin en el campo de la prctica docente, tanto en lo referido al papel del
profesor, de los estudiantes y la relacin entre ambos, como en la concepcin del proceso
docente y del currculum. Se establecen como rasgos de esta modalidad investigativa:

- El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve.

- Su fin ltimo es la transformacin de la realidad social y el mejoramiento de la vida de
los involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad.

- Exige la participacin plena e integral de la comunidad durante toda la investigacin. Esta
participacin suscita una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y moviliza en vistas
a un desarrollo endgeno. Al mismo tiempo la participacin de la comunidad
posibilita un anlisis ms preciso y autntico de la realidad social.

- El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigacin. Adopta
una actitud militante, activa.

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En la enseanza estos postulados se manifiestan en la actividad de los estudiantes como
integrantes de "la comunidad" interesada, participe y comprometida en el proceso de
aprendizaje; al igual que en la actividad de los profesores como docentes e
investigadores educativos. El modelo pedaggico contempla el currculum desde presupuestos
que parten del reconocimiento de la complejidad del proceso de enseanza aprendizaje, se
opone a concepciones lineales y atomizadoras del pensamiento, a modelos simplificados y
reduccionistas de este proceso.
El currculum se concibe como proceso, "...como proyecto de ejecucin que se verifica en la
accin del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo" (2,
143). "...Como una exploracin a travs de la cual se investiga y se remiten a pruebas los
presupuestos de partida". Por eso el currculum est dirigido no slo a que se desarrolle el
conocimiento, sino tambin a cmo se desarrolla el conocimiento.

Este modelo supone un replanteamiento de la funcin docente que no es entendida aqu como
la ejecucin de una programacin previamente determinada sino que es el resultado de una
toma de conciencia y de posicin ante el propio hecho de ensear y aprender, ante el
alumno y ante la sociedad en su conjunto.

En esta perspectiva no se establece una separacin tajante entre quin dise el currculum y
quin lo desarrolla. Los profesores reconocidos as como profesionales de la enseanza y
tomando en consideracin los aportes que le pueden ofrecer los alumnos, elaboran el plan
que comenzarn a ejecutar con una gran disposicin a cualquier replanteamiento de l
como consecuencia de su desarrollo y de la contrastacin de ideas.

Esta concepcin del diseo curricular modifica a su vez la de su evaluacin, que es entendida
as como autoevaluacin, al no ser ajenos a la figura del profesor ni al proceso tal como l
transcurre, ni a los sujetos que lo desarrollan. Al no plantearse el currculum en trminos de
objetivos y de resultados alcanzados, al no separase sus componentes, ni aceptarse la
divisin entre el momento de la elaboracin, el de puesta en prctica y el de evaluacin, se
concibe en forma nica y dinmica el procedimiento de su elaboracin y desarrollo que recaen en
el profesor. Es en su desarrollo que el currculum se constituye en un proceso abierto a las
innovaciones que surgen del anlisis y reflexin de la prctica.

La garanta de que el currculum no quede en manos del azar y la improvisacin descansa en el
supuesto de una slida formacin cientfica y psicopedaggica del profesor y en el compromiso
que ste asume en relacin con la calidad del aprendizaje del estudiante.

Como un presupuesto bsico del proceso docente se establece que la enseanza debe basarse
en el debate abierto y no en la actividad de transmisin que lleva aparejada la copia de
apuntes por parte de los estudiantes. Por ello el profesor debe problematizar los
contenidos y dems componentes del proceso (objetivos, mtodos, formas); propiciar la
utilizacin de mtodos activos como la resolucin de problemas, la experimentacin, el trabajo
del grupo; y provocar la reflexin y la toma de postura crtica ante cualquier problema, situacin
o hecho, estimulando la investigacin y protegiendo la divergencia de puntos de vistas.

El proceso tiende a conformarse con los pasos bsicos de la investigacin en accin de
modo que se estructura a partir de situaciones de inters para los participantes:
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- La formulacin de problemas por los propios estudiantes con la participacin del profesor.

- La bsqueda de soluciones.

- La prueba de soluciones.

El aprendizaje es consecuencia lgica del propio trabajo de investigacin sobre la prctica
de aquel que lo efectu. En dicho proceso investigativo se integran como participantes, tanto el
profesor como los estudiantes, lo que rompe en determinada medida la contraposicin tradicional
entre alumno-profesor.

El modelo del proceso supone, por tanto, un concepto activo de aprendizaje que se entiende
como una actividad propia del alumno, autodirigida por l. Al profesor le corresponde, segn
esta concepcin asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo -que
desarrolle la comprensin personal sobre los temas objetos de debate- y que los estudiante
asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor, al mismo tiempo, responde
por la calidad del aprendizaje, de ah que se habla de una responsabilidad compartida.

Un aspecto de indudable inters en esta tendencia pedaggica es el referido a la figura del
profesor como profesional. Respecto al ejercicio de su profesin se procura reivindicar la
autonoma de decisiones e intervencin en el proceso instructivo, as como la responsabilidad
que deviene de su quehacer profesional.

En relacin con su profesionalidad se subrayan los requisitos de su preparacin que permitan
sea simultneamente, docente e investigador, al decir de Alvarez Mndez (1, 147), "en
esta dinmica los profesores, como sujetos permanentemente crticos, tienen un espacio de
intervencin propio (en el aula, en la investigacin, en la elaboracin y desarrollo del
currculum, en la sociedad)".

El impacto de esta tendencia pedaggica en la prctica educativa actual, parece ser aun
restringido. Se constata una creciente difusin en el plano de las ideas, pero son pocas
las referencias, que hemos encontrado, relativas a experiencias concretas de aplicacin y
sus resultados; aunque es de suponer que existan. Se reportan experiencias iniciales y
propuestas de nuevos currculum sobre la base de esta concepcin, en pases como Mxico,
Venezuela, Ecuador. Es este ltimo se est intentando actualmente disear y
aplicar en algunas universidades un sistema modular que tiene como ejes
fundamentales la investigacin y la reconstruccin o produccin crtica del conocimiento y
se plantea como una variante recomendable para el diseo y desarrollo de un mdulo,
la investigacin en la accin.

La aplicacin de las concepciones contenidas en esta tendencia al diseo y desarrollo curricular,
y a la enseanza en general, presenta una serie de interrogantes diversas. En qu medida
satisface o se adhiere a una u otra concepcin epistemolgica? Se adiciona a ella
planteamientos de otras corrientes pedaggicas contemporneas? En qu medida se han
comprobado sus postulados en aplicaciones concretas? Cules son los principales
obstculos que se presentan en su aplicacin?
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Consideramos que en los fundamentos y propuestas de L. Stenhouse y en otras alternativas
propuestas por diferentes autores, se observa una posicin cercana a la epistemologa
pragmtica, mixtificada por otras concepciones propias de las tendencias cognitivas e
individualistas de la psicologa norteamericana. No obstante, en la fundamentacin de
aplicaciones recientes se encuentran intentos serios para su justificacin desde los
postulados de la teora del conocimiento del materialismo dialctico.

Muchas de las ideas sostenidas en este modelo tienen una validez incuestionable en tanto se
corresponden con caractersticas esenciales del proceso de asimilacin y con
requerimientos actuales de la formacin profesional de nivel superior; lo que hacen sean
reconocidas y compartidas por otras tendencias pedaggicas. En este sentido se puede
destacar el activo papel del estudiante en la actividad del aprendizaje, el reconocimiento de su
responsabilidad en el acto de aprender; el nfasis en la utilizacin y la consecuente apropiacin
del mtodo investigativo durante la asimilacin de los contenidos de enseanza; la
proyeccin hacia una posicin de compromiso social del estudiante y del profesor
respecto a su realidad profesional y social. Por dems, resultan particularmente interesantes
en nuestra opinin, las consideraciones respecto al profesor como profesional y las funciones
y responsabilidades que debe asumir en su actividad.

Consideramos que sera factible y aconsejable estimular la realizacin de experiencias de
este corte, en la enseanza de disciplinas o asignaturas de algunas carreras de la educacin
superior, lo que permitira a su vez, precisar los requerimientos que tiene su aplicacin y las
adecuaciones pertinentes, para elevar la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

Uno de los aspectos ms "oscuros" y controvertidos, a nuestro juicio, radica en la concepcin
del diseo curricular (como momento necesario de una enseanza orientada conscientemente
por objetivos sociales trascendentales), que en este modelo parece enlazarse peligrosamente
con el propio desarrollo curricular y descansar en las consideraciones individuales de
profesores y estudiantes, en un momento determinado y en circunstancias especficas.
Asumir que la garanta contra el azar y la improvisacin del currculum radica en la
preparacin cientfica y psicopedaggica y en la responsabilidad del profesor, tiene sin dudas
una alta cuota de utopa. Por otra parte es considerable el riesgo de obtener una enseanza
muy emprica debido a su excesiva contextualizacin.

Lo anteriormente sealado no significa subvalorar la idea de la necesaria implicacin del
profesor en la fase de diseo curricular y concebirlo como un simple ejecutor de
una programacin previa, ajena, que conduce a una prctica, cuando menos, no
comprometida. Es imprescindible rescatar dicha idea y proyectarla en su adecuada dimensin.

Finalmente es obligado destacar las potencialidades de la investigacin en la accin en
cuanto al impulso y desarrollo de la investigacin educativa y al aumento de la capacitacin de
los docentes como profesores e investigadores. Al implicarlos en la identificacin, el anlisis
crtico y la bsqueda de soluciones, con un enfoque cientfico, de los problemas que ellos
mismos reconocen como necesarios, se constituye en un motor de perfeccionamiento de la
enseanza, de la formacin permanente de los docentes, abre un espacio propio de estudio e
investigacin experimental transformadora.
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74









Bibliografa

1.Alvarez Mndez J . M.: "Dos propuestas contrapuestas sobre el currculum y su desarrollo",
(282) enero-abril, Revista de Educacin Madrid, 1987.
2.De Landsheere G.: La investigacin experimental en educacin, UNESCO, Pars, 1982.
3.EACFACES-UCV: Investigacin-accin. Curso de metodologa, Venezuela, 1988.
4.Eisner E. W. y E. Vallance:"Cinco orientaciones sobre el currculum; sus races e
implicaciones para la planeacin curricular", No. 11 (otoo) Revista DIDADC, Mxico, 1987.
5.Mier L. J .: "El currculum como proceso", No. 11 (otoo) Revista DIDADC, Mxico, 1987.
6.Sez Brezmes M. J . y J . Elliot: "La investigacin en accin en Espaa: un proceso que
empieza", (287) sep-dic, Revista de Educacin, Madrid, 1988.

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TEORIA CRITICA
DE LA ENSEANZA


ADELA HERNANDEZ DIAZ


En las ltimas decadas se han gestado tendencias pedaggicas dirigidas a crear expectativas,
habilidades y conocimientos en los estudiantes, de modo de hacerlos ms activos y de que stos
sean capaces de analizar las condicones histricas en que se desarrollan y en funcin de
stas, no slo describir el mundo que le rodea sino transformarlo. Estas corrientes reflejan, en
alguna medida, crticas a la pedagoga tradicional.

La tendencia que ser objeto de anlisis, se enmarca en toda una corriente de la pedagoga
crtica que ha tomado fuerza en los ltimos aos y para ello se hace referencia a ideas de
otros autores que se identifican con la misma.

En esta lnea son numerosos los investigadores que aunque con diferentes matices, coinciden
en que cualquier teora educativa para responder a las necesidades actuales de formacin,
debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. Es decir, concebir
el conocimiento slo con carcter instrumental, as como reclamar la necesidad de proveer
al sujeto de medios que le brinden orientacin acerca de cmo superar los
autoentendimientos distorsionados adquiridos en la vida.

Otro aspecto importante que plantean estos autores es el relativo al reconocimiento de la Teora
Educativa como prctica, por tanto la prctica de los educadores debe estar dirigida a orientar a
los estudiantes cmo verse a s mismos y con ello eliminar los factores que limitan la
consecusin de los objetivos propuestos.

La Teora Crtica surge de la llamada Escuela de Frankfurt como oponente a las posturas
positivistas de interpretacin de la ciencia, plantea que el proceso educativo debe permitir
lograr nuevas explicaciones a las verdades alcanzadas en las ciencias, que hasta ahora se
mantienen alejada de la totalidad, de la realidad, al no contemplar su historicidad,
ofrecindose stas en la escuela, como verdades acabadas.

Es precisamente en la propia prctica educativa donde los sujetos adquieren nuevos significados
que van conformando su identidad. Estas prcticas no se dan de forma aislada, sino en un
contexto social, mediante formas culturales propias de ste.

La reflexin sobre estas prcticas es la base de las disciplinas educativas, por tanto, es
necesario considerar los espacios sociales en que se generan, ya que estos imprimen
ciertas particularidades a las formas de manifestarse sus intenciones.

De esta forma se considera la institucin escolar como un mecanismo emancipador de
los estudiantes, en tanto ellos se proponen la transformacin de la educacin y el anlisis
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crtico de sus mtodos y procesos, de ahi que se valora como el mtodo principal, el de la
autoreflexin crtica, a partir de una concepcin dialctica de la realidad y el pensamiento.
Esta tendencia atribuye a la escuela una funcin fundamental en la difusin de contenidos
concretos, indisociables de la realidad social. Valora la institucin como instrumento de
apropiacin del saber, que est al servicio de los intereses populares.

En este sentido se propone darle un papel transformador a la escuela a partir de las
condiciones existentes, lo que implica garantizar a todos una buena enseanza, centrada en
la apropiacin de contenidos bsicos, por lo que presupone un alumno muy activo, que
transita en el proceso de obtencin de conocimientos, de una experiencia inicialmente
confusa y fragmentada (sincrtica), a una visin sinttica, mas organizada y unificada.

El cumplimiento de tales propsitos implica que la prctica educativa debe proporcionarle
al estudiante las condiciones propicias para concientizar cmo los objetivos pueden
distorsionarse en el camino de bsqueda de la verdad, y buscar las causas de su explicacin en
su propio desarrollo histrico concreto en que tiene lugar. Todo este proceso debe realizarse
con el fin de actuar para superar las contradicciones presentes en las acciones sociales.

Un autor exponente de estas ideas es J os Carlos Libaneo, brasileo, Licenciado en
Filosofa quien obtuvo la maestra en Educacin Escolar. Es profesor de Pedagoga en la
Universidad de Gois y miembro de la directiva de la revista ANDE. Este autor aborda la
prctica escolar observando que sta se basa en condiciones sociopolticas que determinan
diferentes valoraciones del papel de la escuela, el aprendizaje, las relaciones alumno-profesor,
tcnicas pedaggicas entre otros, que lo llevan a elaborar una propuesta de investigscin en el
campo pedaggico.

Esta tendencia se ubica en el grupo de las tendencias pedaggicas progresistas, en
tanto parte de un anlisis crtico de las realidades sociales, y le asigna un fin sociopoltico a la
educacin.

Dentro de este grupo, la crtico - social de los contenidos, plantea la sntesis de lo tradicional
y lo renovado, en el sentido de atribuir importancia a la transmisin de los
contenidos, aunque sin perder de vista la actividad y la participacin de los alumnos.

Esta concepcin considera que el estudiante ya posee estructuras cognitivas que el docente
debe aprovechar, o crearle las condiciones al estudiante para su desarrollo, por lo que
se plantea estimular el desarrollo de las capacidades para procesar informacin, manejando los
estmulos del ambiente al organizarlos en funcin de sus objetivos.

Lo anteriormente planteado, revela que la enseanza no slo debe ocuparse de la obtencin de
nuevos conocimientos en s mismos, sino del proceso a travs del cual se obtienen esos
conocimientos y cmo este proceso debe ir encaminado a aquellos aspectos esenciales,
generales, que capacitan al alumno para un razonamiento de nivel superior. Nivel
superior que no slo requiere estos elementos cognitivos, sino tambin la capacidad para
comprender, asimilar y valorar crticamente la sociedad, a partir de sus propios criterios, juicios
y razonamientos.

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En correspondencia con lo anterior Susana Barco (representante de la Didctica Crtica), plantea
que los alumnos llegan con un capital cultural que no es dado por la escuela, sino generado por
la interrelacin que se crea en los grupos escolares y clases sociales, que condicionan la
participacin de cada uno en la institucin escolar.

En este sentido se concibe el conocimiento muy vinculado a la investigacin educativa, es
decir, el conocimiento no se da ya elaborado, sino que se "construye" en el proceso de
enseanza como una forma de vinculacin con la realidad, donde la interpretacin
vivencial del sujeto es esencial, por lo que es necesario el uso de medios para estimular a los
estudiantes.

En general los exponentes de esta corriente terica coinciden en considerar el aprendizaje
grupal como relevante para la apropiacin de nuevos conocimientos, a partir de conocer
las formas de trabajo del grupo. Referente a este aspecto se destaca la relacin que se da entre
el conocimiento acumulado y la construccin del nuevo conocimiento.

A diferencia de la Pedagoga Tradicional, esta tendencia resalta la importancia no slo del
acervo cultural, de lo ya conocido, sino el saber pensar, analizar e inferir a partir de esa base de
conocimientos, de ah el carcter dialctico que le asigna a este proceso, que se enriquece en la
prctica educativa y asi permite, una aproximacin al conocimiento mas profundo del fenmeno
objeto de estudio.

Partir de esta concepcin, expresa la necesidad de concebir el proceso de enseanza como un
proceso mvil, de bsqueda de la verdad, donde es el propio sujeto quien tiene que
desentraar las caractersticas esenciales del conocimiento en su proceso de devenir, en un
momento histrico concreto.

Para lograr tal objetivo se hace necesario enfrentar a los alumnos a la reflexin terica que
provoque confrontaciones que permitan la recuperacin de la realidad que se estudia. En este
proceso de adquisicin de conocimientos, los alumnos tienen libertad para expresar sus ideas
y defender sus puntos de vistas, los que se discuten en el seno del grupo escolar, quien sugiere
nuevas formas de trabajo y evaluacin.

Realmente esta tendencia pretende revelar la organizacin de procesos educativos
emancipadores, es una propuesta alternativa ante la rigidez y mecanicismo de las tendencias
anteriores, por lo cual se apoya fuertemente en la reflexin individual y grupal.

Particularmente, se le da gran peso al poder colectivo en la transformacin de s mismo y
de las instituciones. Esto fundamenta por qu aqui el conocimiento no es el fin ltimo, sino el
medio para interconectar a profesores y alumnos que juntos discuten, analizan y reflexionan
acerca de sus obstculos y contradicciones, de donde se genera la definicin de nuevas
formas de actuar.

Se analiza el proceso de adquisicin de conocimientos como producto del intercambio
entre el medio (natural, social, cultural) y el sujeto, siendo el mediador de esta relacin el
docente, quien debe programar actividades que satisfagan sus necesidades, as como
proponerles otras con contenidos compatibles con su experiencia.
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Esta concepcin, si bien parte del aprovechamiento de las potencialidades del individuo
deja sentado la necesidad de la direccin del proceso, por lo que se diferencia de aquellas que
plantean la no directividad del proceso de enseanza.

En este sentido se valora al profesor como mediador en el proceso de adquisicin de
conocimientos que l explica, conocimientos que no son dogmticos, sino que alcanzan
niveles superiores en el propio proceso de intercambio con el estudiante. Es en este intercambio
donde el profesor debe propiciar que sea el alumno quien "descubra" la veracidad de sus
conclusiones cognoscitivas.

Se trata al profesor como el adulto de ms experiencia acerca de la realidad, con una preparacin
para ensear, para crear en los estudiantes la posibilidad de anlisis de la realidad tomando en
cuenta sus contradicciones internas, de manera de conducirlos a creer en sus potencialidades y
en la riqueza de su experiencia.

Esta opcin crtica procura recuperar al docente como de las transformaciones de la prctica y
no como simple servidor de las recetas ya establecidas, sin mayor sentido y complejidad. Con
este propsito el profesor puede a travs de la produccin terica, identificar elementos que
le permiten arribar a nuevos conocimientos sobre su realidad.

Estos presupuestos fundamentan la determinacin social del rol del profesor, que no se limita a
la institucin escolar, sino que se extiende a la comunidad social, al tener amplias posibilidades
para su transformacin. Es importante precisar el peso que tiene la reflexin sobre su
actividad, enmarcada en una realidad social, en una institucin particular ya que a su vez
stos condicionan las reales posibilidades de transformacin y con ello fija los lmites de accin
del docente.

En este sentido es precisamente el anlisis de la propia prctica educativa del docente, lo que
refleja el grado de la adecuacin del necesario vnculo entre teora y prctica (no slo referido a
la institucin escolar) y su resultado permite su reajuste y correccin, en tanto la realidad
tiene sus propias leyes y la teora se subordina en muchos casos a las exigencias de la
realidad, lo que permite su enriquecimiento.

En cuanto a los contenidos de la enseanza se plantea que esos deben ser culturales universales,
incorporados por la humanidad, permanentemente reevaluados en funcin de las
realidades sociales, es decir, en relacin al desarrollo cientfico tcnico, y social en que est
inmerso el sistema de enseanza.

Esto implica el paso de la experiencia inmediata, no sistematizada, al
conocimiento sistematizado, a formas de elaboracin superior del alumno a travs de la
orientacin del docente, al proveer al estudiante de elementos de anlisis crtico, que lo
ayuden a superar su experiencia individual.

Esta tendencia valora como fundamental en la seleccin de los contenidos de enseanza
aquellos que favorezcan los vnculos con la prctica social global, por lo que pretende que
los estudiantes apliquen sus conocimientto en los diferentes sectores populares.
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As mismo reconoce la importancia del grupo en la enseanza y genera en este proceso,
grupos dinmicos que propicien la adquisicin de conocimientos y respeto mutuo. Este
proceso permite adems, trabajar modelos de interaccin y proyectar tareas que requieran de
esfuerzos colectivos para educar las cualidades morales de la personalidad, tales como la
honestidad y la responsabilidad, por mencionar algunas de las fundamentales.

Por tanto, concibe el aprendizaje como la capacidad para procesar informacin y manejar
estmulos del ambiente, organizando los datos disponibles de la experiencia.

Esta concepcin parte de la organizacin del proceso sobre contenidos esenciales, bsicos
y la utilizacin de mtodos activos grupales para su asimilacin. Adems, pretende
desarrollar habilidades cognoscitivas que impliquen niveles de desarrollo superiores del
pensamiento en la gran mayora de los estudiantes, lo que responde al propsito de elevar la
calidad de asimilacin de los conocimientos a la masa de estudiantes.

Por otra parte en relacin a los programas, objetivos, proceso y evaluacin, no parte de nada
establecido, se presenta como una propuesta en construccin no acabada, que se va
estructurando en el propio proceso de su desarrollo. Rige el principio de que todos aprenden
de todos y fundamentalmente de aquello que realizan en conjunto.

Los mtodos de enseanza, segn J .C. Libaneo, empleados por esta tendencia los valora
como subordinados al contenido, en el sentido de favorecer la correspondencia de estos
contenidos con los intereses de los alumnos, sirvindose de medios para la comprensin de
la realidad. Por tanto no parten de un saber espontneo sino de una relacin directa con la
experiencia del alumno que refleje el vnculo de la teora con la prctica requerida en la
enseanza.

Otros exponentes de esta corriente, son aquellos que abogan por el desarollo de una ciencia
educativa crtica (W. Carr y S. Kemmis), plantean la conveniencia de convertir al docente, en
investigador dentro de sus propias prcticas y favorecen el mtodo de la Investigacin en
Accin. Esta afirmacin tiene en su base la consideracin de que este mtodo brinda la
posibilidad de crear las condiciones bajo las cuales los participantes pueden asumir la
responsabilidad colaborativa del desarrollo y la reforma de la educacin.

Este mtodo posibilita el mejoramiento de la prctica en tanto se hacen partcipes activos de ella,
por lo que hay mas comprensin de sus caractersticas y limitaciones, es decir, mayor
entendimiento a partir de su vivencia. Por otra parte, permite el mejoramiento de las situaciones
en que dicha prctica tiene lugar, pues la reflexin sobre sus propias formas de actuar
posibilitan un mejor conocimiento de aquellos factores que estn frenando el desarrollo de los
objetivos propuestos. De esta forma, en esta aproximacin crtica a la investigacin educativa,
el investigador adquiere un nuevo papel, ya que se entiende su participacin en el desarrollo
del conocimiento como una accin social que se debe justificar.

En esta misma lnea hemos encontrado que se estn desarrollando otros trabajos en Mjico (4)
que apuntan tambin a la franca oposicin de imposicin de modelos y formas de pensamiento
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en el terreno de la educacin, y que incluso van ms all, en tanto se interesan por construir un
pensamiento educativo latinoamericano.

Esta corriente resalta el papel de la escuela como institucin pblica y a los estudiantes en
sta como los de mayor potencialidad para la transformacin social. Para lograr estos
objetivos se ha trabajado el currculum con un sistema de enseanza modular en funcin de
objetos de transformacin, es decir, objetos de la realidad que se pretende transformar a
travs de la prctica profesional sobre los cuales se estructura todo el sistema de enseanza.

Otra forma de abordar esta problemtica ha sido a travs del anlisis de cmo las teoras
educativas han tratado la relacin entre currculum educativo, cultura y poder. Este punto de
partida critica la reduccin del conocimiento a lo trasmisible por el profesor, a la institucin
escolar como la reproductora de la sociedad dominante, como la encargada de desarrollar slo
hbitos para operar eficazmente y propone que sta debe estar basada en un mayor
compromiso con la democracia.

Lo anterior se traduce en la conformacin de planes que reflejen la expresin de lucha en
relacin a las formas de autoridad, por ejemplo debates de las regulaciones morales pedaggicas,
donde se tome en cuenta las diferentes formas de lenguaje, razonamientos, experiencias de los
estudiantes, de modo que la apropiacin del conocimiento se da mediante el anlisis y
valoracin crtica de las distintas experiencias culturales.

Esta forma implica que el profesor sea capaz de desarrollar y respetar deseos y ambiciones de
los estudiantes, as como generar sus expectativas con independencia de la posicin social. Ello
implica que el profesor debe tener no slo una preparacin tcnica y profesional, sino
tambin una formacin que le permita considerar, en su prctica docente, las diferencias
individuales de los estudiantes.

Estas ideas han suscitado reflexiones sobre el rol, que dentro del proceso enseanza-
aprendizaje, debe asumir el profesor. En este sentido, se plantea la urgencia de que l
reconozca la contradiccin como factor de cambios para buscar caminos de transformacin
ascendente de la universidad. As el profesor debe concebir la realidad histrica donde se
enmarca la enseanza como una totalidad, donde el objeto de conocimiento no es el objeto
real exactamente, sino una construccin social del hombre que el debe guiar, y a su vez
facilitar la creacin de las condiciones para que el estudiante produzca los conocimientos.

Por tanto, el aprendizaje debe disearse como un proceso en espiral que cristaliza en
individuos sociales, que lleva implcito un aprendizaje grupal, o sea, la posibilidad de una
reflexin comjunta profesor-estudiante, que los lleve a ambos a construir el conocimiento.

En cuanto a las relaciones profesor alumnos, stas deben romper con el vnculo de
dependencia general dado por la Pedagoga Tradicional y establecer el vnculo de
cooperacin que se traduce en el empleo de mtodos y tcnicas grupales. Todas estas ideas
se concretan en la utilizacin del mtodo de investigacin participativa, donde el
estudiante tiene la posibilidad de arribar a sus propias conclusiones y obtener por si mismo
nuevos conocimientos.

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Tambin autores espaoles (7) en consonancia con lo anterior, han profundizado en el papel que
debe jugar el profesor ante estas nuevas exigencias impuestas al proceso de enseanza. Al
respecto se plantea que debe ser un agente de cambio social fomentador del no conformismo,
orientador y controlador del aprendizaje y al mismo tiempo un consejero sin ser autoritario. Esto
implica que los contenidos de la enseanza deben relacionarse cada vez mas con los intereses
y preocupaciones sociales.

Esta tendencia es una propuesta en la bsqueda por encontrar vas, formas, sistemas de
enseanza que favorezcan el desarrollo de estrategias intelectuales, mtodos, habilidades que
permitan al individuo de manera independiente y con eficiencia, orientarse y resolver los
disimiles y complejos problemas que exige esta poca de desarrollo cientfico-tcnico.

Esto se refleja en el inters (lo que se valora como positivo) que muestran los adeptos a esta
tendencia, por analizar el conocimiento en su proceso de formacin y no slo como un
resultado en s mismo, por lo que analizan una serie de elementos que a su juicio favorecen el
desarrollo y adquisicin del conocimiento humano.

Los representantes de esta corriente apoyan su soporte terico, fundamentalmente en la
institucin escolar, ya que le adjudican a sta la posibilidad de transformar la sociedad
burguesa que tanto critican, por la limitacin que impone al libre desarrollo de las masas
populares.

En general esta tendencia retoma diferentes elementos positivos analizados por otras corrientes
pedaggicas precedentes, tales como el caracter activo del sujeto en el proceso de adquisicin
del conocimiento, la utilizacin de mtodos activos en el proceso de aprendizaje, el profesor
como gu!a y orientador de la actividad, todo lo cual fundamenta la necesidad de la formacin
de una actitud crtica y reflexiva en el alumno.

Si bien se reconoce que estos elementos son vlidos, esta propuesta se mantiene a un
nivel declarativo y aunque hay algunos esbozos de su instrumentacin pedaggica, quedan
interrogantes sobre cmo funcionaran estas ideas en la prctica real de las universidades.

Por ejemplo, surgen inquietudes referidas a la posible prdida de la identidad individual, dado
el gran peso que le otorga al aprendizaje grupal.

Por otro lado el nfasis en el uso de la reflexin como mtodo fundamental para la obtencin
de conocimientos crea cierta expectativa, al dejar abierta la posibilidad de que si se parte de
premisas falsas en el acto reflexivo, individual o colectivo, puede arribarse a razonamientos
inadecuados.

De igual forma esta nueva propuesta genera una serie de reacciones psicolgicas en los
actores del proceso, como son miedo de estudiantes y profesores ante la nueva situacin,
sensacin de prdida de tiempo al comienzo de las actividades y angustia por la poca
estructuracin de las acciones que se acometen, en la realizacin del proceso de enseanza.

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Finalmente consideramos que todos estos anlisis y reflexiones, de gran valor terico, no
ejemplifican la teora como tal, sino que se limitan a examinar sus bondades, quedando un
reclamo de las reales posibilidades de su aplicacin.





Bibliografa

1.Albert, E. Critica al libro "Teora Crtica de la Enseanza" de W. Carr y S. Kemmis.
Notas inditas.
2.Barco, S. Los saberes del docente. Una perspectiva didctica en Revista "Dialogando"
Chile No 11, 1986.
3.Carr, W. y S.kemis Teora crtica de la enseanza". 1988, Barcelona Espaa.
4.De Alba, A.: Coincidencias entre pensamiento crtico en Mxico y la pedagoga liberal,
Folleto, Mxico, 1989 .
5.Giroux, H. : "La poltica de educacin y cultura", en: Sociedad, cultura y educacin, pp
63-71 ENEF, UNAM, Mxico, 1989.
6.Libaneo, J .C. y otros: " El campo pedaggico, cuatro visiones latinoamericanas", Revista
Educacin del pueblo, Uruguay, 1989.
7.Ortega, F.: La identificacin de la profesin docente", en: Cuadernos de Pedagoga,
Noviembre, No 186, Madrid (s.a).
8.Panza, M. Opcin Crtica en la Didctica. Perfiles Educativos. J ulio-Diciembre, 1992,
No doble 57-58, UNAM. CISE.
9.Prez, E. : "Problemtica general de la didctica", unidad 11. Problema general de la didctica,
folleto (s,a).




















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EL ENFOQUE HISTORICO-CULTURAL
COMO FUNDAMENTO DE UNA
CONCEPCION PEDAGOGICA


OTMARA GONZALEZ


En la Psicologa contempornea se ha ido desarrollando en el curso de este siglo un
enfoque epistemolgico con amplias perspectivas de aplicacin en aquellos tipos de sociedad
que promuevan el desarrollo individual de todos los miembros, a travs de su insercin
social como sujetos de la historia. Este enfoque, originado a partir de la escuela histrico-
cultural de L. S. Vigotski y seguidores, tiene en la actualidad una repercusin que
rebasa las fronteras de su pas de origen. Si bien los postulados fundamentales de esta
escuela abren horizontes en la psicologa en diferentes direcciones, a los efectos de este
artculo nos centraremos en el anlisis de aquellas ideas que sirven de fundamento para una
alternativa viable de orientar el proceso pedaggico.

Por su fundamento psicolgico, el inters de este enfoque se centra principalmente en el
desarrollo integral de la personalidad. Este proyecto que se propone superar aquellas
tendencias tradicionales que han dirigido su inters sobre todo a la esfera cognoscitiva del
hombre, tiene necesariamente que partir de un determinado referencial terico sobre la
personalidad y su formacin, sobre la esencia del hombre, su origen, la naturaleza del
conocimiento de su realidad. Como marco terico-metodolgico fue seleccionado el
materialismo dialctico e histrico, aplicado de una forma creadora por Vigotski a la
ciencia psicolgica, provocando as una verdadera revolucin en esta ciencia. L. S. Vigotski fue
el primero en concretizar las posiciones fundamentales del materialismo dialctico e
histrico en la concepcin de la psique no de manera mecnica, tradicional, sino como gua
metodolgica, como encuadre epistemolgico.

La definicin marxista de la personalidad que la identifica como "conjunto dinmico de seres
humanos vinculados por lazos mutuos que tienen siempre y donde quiera un carcter
sociohistrico" (10,74), en la cual se seala su determinacin universal, esencial, tiene una
significacin fundamental para una teora de la enseanza, consecuentemente elaborada a
partir de este fundamento. La esencia de cada individuo consiste as en el sistema de
individuos interactuantes entre s, slo en cuyos marcos es posible que cada uno de estos
individuos sea lo que es.
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De ello se deduce, que comprender cientficamente la personalidad, descubrir las
leyes de su origen y desarrollo, es posible slo en el caso en que se dirija la atencin al todo
concreto, es decir, a la unidad de fenmenos diversos en cuyo interior existe la personalidad,
en un espacio-tiempo en el cual interactan los hombres como una formacin histrica y
cultural creada por la propia actividad de produccin y transformacin de su realidad. De aqu
que en el enfoque histrico-cultural de la psicologa "...el eje que, como espiral dialctica
organiza y genera todos los dems conceptos, es el historicismo" (22,59).

Una personalidad determinada es la expresin singular, nica e irrepetible de ese conjunto de
relaciones pero necesariamente limitado, mediante los cuales se vincula a travs de contactos
directos o de forma mediatizada: a travs de una numerosa cantidad de vnculos un
individuo se relaciona con los dems, incluso con aquellos con los que nunca ha tenido y
posiblemente no tendr contacto directo. La esencia de cada individualidad, como la de la
personalidad, debe por esto buscarse en el conjunto concreto de estas relaciones mediatizadas de
forma multilateral por las cosas.

Esta concepcin por supuesto no implica desconocer al cuerpo biolgico del hombre,
portador de esa personalidad; antes bien, la personalidad es la sntesis superior del cuerpo
orgnico del hombre, su peculiar relacin social consigo mismo mediatizada a travs de la
relacin con otros cuerpos (otros hombres) con la ayuda de los objetos exteriores, naturales o
productos de la cultura. Slo en el interior de este sistema es posible la aparicin de la
capacidad humana de relacionarse consigo misma como otro, es decir, el surgimiento de la
individualidad especficamente humana. Quiere decir, slo a travs del conocimiento
del otro, de sus peculiaridades, modos de actuacin, de sus formas de interaccin, es posible
lograr un conocimiento de s, un desarrollo de las potencialidades propias en las formas
culturalmente establecidas. El curso de este proceso, sus momentos de trnsito, han
sido ampliamente estudiado por la psicologa.

El hecho de que ninguno de los tipos de actividad y formas de relacin entre los hombres est
predeterminado morfolgicamente representan una gran ventaja, ya que, gracias e ello, todos
estos modos de actividad vital pueden funcionar como "rganos funcionales" de la
actividad humana, es decir, asumir la realizacin de cualquier tipo de actividad en el
curso de la vida. En esto consiste su extraordinaria capacidad de plasticidad y de
recuperacin mediante la compensacin.

En el momento de su nacimiento el beb es slo potencialmente una personalidad en la medida
en que las relaciones humanas, en cuyo sistema est incluido, no presenta un carcter mutuo;
durante algn tiempo se mantendr siendo centro de las acciones que sobre l se dirigen. El
proceso de su conversin en personalidad, en sujeto, en portador de la actividad social, se
produce slo cuando l mismo comienza a realizar su actividad, primero con la ayuda de los
adultos, y despus sin ellos; cuando hace suyos los modos humanos de actividad social que
existen fuera, tanto las formas establecidas de relacin entre los hombres, como sus formas
de actuacin con los objetos.

El carcter irrepetible de cada individuo se explica as por las particularidades de su status
sociohistrico, por sus condiciones sociales de vida, por la especificidad del sistema de
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interrelaciones de su micromedio en cuyo interior se forma su personalidad, a partir de las
funciones elementales contenidas en su biologa en el momento de su nacimiento.

La repercusin de esta concepcin para la psicologa y para la pedagoga es enorme. A partir
de ella es posible superar los enfoques dualistas que la psicologa emprica hereda del siglo
XVIII, basados en un marco referencial cartesiano y post-cartesiano que parte de la
separacin del individuo y de la sociedad, aunque pretenda luego ver su relacin. El individuo y
la sociedad estn unidos en su gnesis y en su desarrollo histrico. Sin embargo, el hecho
real de que la concepcin dominante en psicologa sea la que parte de su separacin,
incluso desde su definicin, para despus analizar su interrelacin, requiere la
contraposicin de concepciones sobre su unidad que permita desde un inicio colocar al ser
humano en su medio social, poltico, econmico; analizar el origen y desarrollo de
esta individualidad en el contexto histrico cultural en que se desenvuelve su vida.

A partir de esta concepcin general se ha desarrollado una serie de ideas importantes que
constituyen la base para la elaboracin de una psicologa nueva. Entre ellas se destacan:

- El carcter activo de los proceso psquicos. El punto nodal del proceso de desarrollo social y
humano lo constituye el concepto de actividad, con su atributo esencial: el ser actividad
productiva, transformadora.

El proceso de apropiacin de la cultura humana transcurre a travs de la actividad como
proceso que mediatiza la relacin entre el hombre y su realidad objetiva. A travs de ella el
hombre modifica la realidad y se forma y transforma as mismo.

La particularidad principal de la actividad es su carcter objetal: toda actividad tiene un
objeto cuya imagen se forma en la mente humana como producto del proceso activo del
conocimiento, en respuesta a una necesidad particular.

La investigacin de los elementos constitutivos de la actividad objetal, su estructura sistmica y
la unidad estructural entre la actividad externa, prctica y la interna, psquica fue
desarrollado por A. N. Leontiev y sus colaboradores en J arkov desde la dcada del 30, entre
los que figuraron P. Y. Zinchenko, A. V. Zaporozhets, P. Ya Galpern y otros.

El estudio ms detallado de las etapas en la formacin de la actividad interna a partir de la
externa, el papel de cada uno de los momentos funcionales de la actividad -orientacin,
ejecucin y control-; de las transformaciones que sufre la accin en este proceso -abreviacin,
generalizacin, automatizacin- como resultado de lo cual adquiere un carcter
especficamente psquico, fue elaborado durante los siguiente 30 aos por P. Ya Galpern.

Esta concepcin constituye la aplicacin consecuente de los principios metodolgicos
originados en la concepcin de Vigotski. En particular, el papel de la actividad de
orientacin-investigacin que tiene lugar en el plano de la imagen, de la representacin
mental, su definicin como objeto de la psicologa y las transformaciones cualitativas que
experimenta la accin en el camino de su conversin en actividad psquica interna
constituyen aportes sustanciales de su concepcin.

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- La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interaccin con otras personas, a
travs de variadas formas de colaboracin y comunicacin, y por tanto, siempre, de una forma u
otra, tiene un carcter social.

En ntima vinculacin con la actividad, la comunicacin se produce desde el nacimiento
del nio a travs de formas extraverbales. En sus inicios, tambin el lenguaje surge como
medio de comunicacin y acompaante de las acciones objetales, y slo despus, al convertirse
en lenguaje interno, contribuye a organizar y dirigir el pensamiento del nio, se convierte en
funcin mental interna.

El acento puesto en el carcter social de la actividad, la importancia que Vigotski otorg
al lenguaje como sistema privilegiado de signos, el carcter inicialmente
interpsicolgico de los procesos testimonian la importancia dada por este enfoque a la actividad
conjunta.

- El concepto de la actividad no puede ser examinado separadamente del concepto de
conciencia. La conciencia del hombre se origina en su vida real, como producto no de un
conocimiento de la realidad, sino de la relacin que establece con su realidad, y constituye una
nueva forma de reflejo psquico cualitativamente distinta. As, el principio de la unidad de la
conciencia (en general, psique) y la actividad es central en la comprensin de la naturaleza de lo
psquico.

Fueron necesarios siglos para liberarnos de identificar lo psquico con la conciencia. El
reconocimiento de esta unidad implica como premisa la existencia de un psiquismo animal
anterior a ella. Si bien el hombre es capaz de realizar complejos procesos de adaptacin,
regulacin de su actividad por los objetos de una situacin dada, sin tener clara conciencia de
sus acciones, requiere, no obstante, el funcionamiento consciente, cuando pretende hacer o
cambiar de aspecto las cosas, segn un modelo o diseo previamente fijado, cuando se propone
lograr una representacin de algn aspecto de la realidad.

En esta comprensin, el problema fundamental consiste en entender que en el producto
de la actividad del hombre no est implcita la imagen, la representacin que luego, al
duplicarse, se concientiza, como considera el punto de vista emprico-subjetivo, sino en
concebir que en este producto lo que est implcito es la actividad, el contenido objetal que
supone en s y caracteriza esencialmente a la propia actividad.

El primer punto de vista emprico subjetivo destaca, en primer lugar, la circunstancia de que la
produccin del objeto mediante la actividad tiene como premisa la conciencia, o sea, la
existencia en el sujeto de ideas, propsitos, planes, esquemas, modelos -fenmenos psquicos en
los cuales se objetivizan en los productos de la actividad-. Como seala A. N. Leontiev en esta
concepcin la actividad "...solamente cumple en relacin con los contenidos de la misma una
funcin transmisora y una funcin de refuerzo de sus contenidos". (11,30)

En el segundo, el problema fundamental estriba en entender la conciencia como producto
subjetivo "...como una forma transformadora de manifestacin de aquellas relaciones,
sociales por naturaleza, que se realizan en virtud de la actividad del hombre en el mundo
material" (11,30).
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Este enfoque de la conciencia vara radicalmente el planteamiento del problema fundamental de
la psicologa: la correlacin de la imagen subjetiva y del objeto externo y la tergiversacin
creada por el postulado de la inmediatez que parte de admitir que las influencias externas
provocan directamente en nosotros una imagen subjetiva.

Para que el producto de la actividad se concientice es necesario no slo que se produzca en la
actividad el trnsito de su contenido objetal a su producto, sino tambin que a travs del
lenguaje (producto y medio de comunicacin entre los que participan en la
produccin), l se convierta en medio de comunicacin entre los que participan en su
elaboracin. En sus significados -los conceptos- el lenguaje tiene un contenido objetal,
material, pero completamente liberado de sustancialidad. As, una cosa es un objeto material;
sin embargo, la palabra "cosa" no contiene ninguna cantidad de sustancia.

Por supuesto, este proceso de gnesis de la conciencia humana la caracteriza solamente en
las edades ms tempranas. Posteriormente, la conciencia humana se libera de su vnculo
directo con la actividad productiva; a travs de una serie de cambios deviene forma
universal de reflejo psquico: "La conciencia imagen deviene tambin conciencia-actividad.
Comienza a parecer emancipada de la actividad externa prctico-sensorial, ms an, a dirigirla".
(11)

- El carcter mediato de los procesos psquicos es una de las ideas centrales del enfoque
histrico-cultural, elaborado por D. Uznadze en los aos 20 que supera el postulado de la
inmediatez, al subjetivismo y al atomismo de la psicologa emprica tradicional.

El postulado de la inmediatez afirma que la psique es algo dado internamente al sujeto en las
estructuras cerebrales o en el alma, y no generado en su existencia real, en el espacio y en el
tiempo de sus interrelaciones activas con el mundo.

Un rasgo fundamental de la actividad transformadora del hombre es su carcter mediatizado por
el instrumento que se interpone entre el sujeto y el objeto de la actividad. En el proceso de
desarrollo histrico de la humanidad entre el hombre y la naturaleza se interponen
objetos materiales y espirituales, productos del trabajo humano que constituyen una
segunda naturaleza, la naturaleza social, la cual somete a la primera a leyes de orden superior.

Estableciendo una analoga con los instrumentos de trabajo que mediatizan la relacin del
hombre con la naturaleza, Vigotski seal adems, que ciertos "instrumentos" especiales (los
signos) se interponen a su vez entre la funcin natural y su objeto. La funcin mediatizadora
del signo se explica slo a partir de la esencia social del hombre que condiciona una nueva
forma de relacin con la naturaleza. Surge as un nuevo principio de relacin del
comportamiento que supone el sistema de signos y su funcin de significacin que distingue a
los hombres de los animales.

De esta forma, los procesos psquicos tienen nicamente un carcter interpsicolgico, es
decir, se dan en el marco de las relaciones entre las personas, y slo ms tarde adquieren un
carcter intrapsicolgico, forman parte de su actividad interna y mediatizan el trnsito hacia las
funciones psquicas superiores.
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- La transicin del carcter interpsicolgico de los procesos psquicos a su condicin de proceso
interno, intrapsicolgico, frmula avanzada que, segn M. Shuare, implica una revolucin en
la comprensin de lo psquico, ocurre a travs del proceso de interiorizacin, ley general del
origen y desarrollo de las funciones psquicas superiores. Al referirse a ella Vigotski seala:
"En el desarrollo psquico del nio toda funcin aparece en accin dos veces, en dos
planos: primero en el social, y luego en el psicolgico; primero entre las personas como una
categora interpsquica, y luego dentro del nio como una categora intrapsquica" (citado en
22,6).

Previo a la interiorizacin es necesario analizar, segn Vigotski, el proceso de
exteriorizacin de la operacin psquica natural mediante el signo, ms tarde el proceso
interpersonal en el cual l opera como un medio para orientar o dirigir el comportamiento
ajeno, y finalmente su interiorizacin, cuando ejerce esta misma funcin en el sujeto. Este
proceso de interiorizacin, y al mismo tiempo de surgimiento de su funcin mediatizadora,
fue denominado por este autor "implantacin del signo".

- El anlisis psquico de la actividad y la conciencia revela sus cualidades sistmicas generales.
En consecuencia, en este enfoque no se dirige la atencin hacia la determinacin de las
peculiaridades de los procesos psquicos aislados (percepcin, memoria, pensamiento). Todos
ellos existen a uno u otro nivel de las relaciones del sistema; el hombre, como integridad
psquica emprica, manifiesta sus propiedades en todas las formas de interaccin en que
participa. Por eso, aunque la investigacin de estos procesos constituye una tarea especial, su
estudio no es independiente de los enfoques y vas de solucin de los problemas de la
actividad y la conciencia.

El reconocimiento de este carcter integral del psiquismo humano condujo a Vigotski a
analizar las relaciones de dos esferas tradicionalmente escindidas en las escuelas
psicolgicas existentes: la esfera cognoscitiva y la afectiva.

En el primer captulo de Pensamiento y lenguaje, Vigotski seala: "La primera cuestin que
surge cuando hablamos de la relacin del pensamiento y el lenguaje con respecto a los restantes
aspectos de la conciencia, es el de la vinculacin entre la inteligencia y el afecto. Como se sabe,
la separacin del aspecto intelectual de nuestra conciencia y del aspecto afectivo, volitivo, es
uno de los defectos fundamentales y radicales de toda la psicologa tradicional" (26,21). Ms
adelante seala: "El anlisis que divide al todo complejo en unidades ...muestra que existe
un sistema dinmico de sentido que representa la unidad de los procesos afectivos e
intelectuales. Muestra que en toda idea se contiene, reelaborada, una relacin afectiva del
hombre hacia la realidad representada en esa idea. Permite descubrir el movimiento
directo que va de la necesidad de los impulsos del hombre a la determinada direccin de su
pensamiento, y el movimiento contrario, desde la dinmica del pensamiento a la dinmica
del comportamiento y la actividad concreta de la persona. (26, 21-22)

1. Su concepcin del aprendizaje

En las obras de Vigotski se encuentran ideas muy sugerentes relacionadas con su concepcin
del aprendizaje, los mecanismos de este proceso, la relacin entre aprendizaje y desarrollo;
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entre pensamiento y lenguaje que pueden constituir el fundamento de una nueva teora y prctica
pedaggica capaz de dar respuesta a los retos que enfrenta la sociedad contempornea.

Para Vigotski el aprendizaje es una actividad social, y no slo un proceso de realizacin
individual como hasta el momento se haba sostenido; una actividad de produccin y
reproduccin del conocimiento mediante la cual el nio asimila los modos sociales de actividad
y de interaccin, y ms tarde en la escuela, adems, los fundamentos del conocimiento cientfico,
bajo condiciones de orientacin e interaccin social.

Este concepto del aprendizaje pone en el centro de atencin al sujeto activo, consciente,
orientado hacia un objetivo; su interaccin con otros sujetos (el profesor y otros estudiantes)
sus acciones con el objeto con la utilizacin de diversos medios en condiciones sociohistricas
determinadas. Su resultado principal lo constituye las transformaciones dentro del sujeto, es
decir, las modificaciones psquicas y fsicas del propio estudiante, mientras que las
transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para alcanzar el
objetivo de aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso.

Vigotski le asigna una importancia medular a la revelacin de las relaciones existentes entre el
desarrollo y el aprendizaje por la repercusin que este problema tiene en el diagnstico de
capacidades intelectuales y en la elaboracin de un a teora de la enseanza. La concepcin de
Vigotski supera puntos de vista existentes hasta el momento sobre esta relacin y abre una
nueva perspectiva. Para l lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otros puede ser
en cierto sentido ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos.
De aqu que considere necesario no limitarse a la simple determinacin de los niveles
evolutivos reales, si se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las
posibilidades de aprendizaje del estudiante. Resulta imprescindible revelar como mnimo dos
niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con
ayuda de los dems. La diferencia entre estos dos niveles es lo que denomina "zona de
desarrollo prximo" que define como "...la distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz" (27,7).

Esta zona define funciones que an no han madurado, que se hallan en proceso de
maduracin, en estado embrionario, a diferencia de las que define el nivel de desarrollo
real: funciones ya maduras, productos finales del desarrollo. En esta concepcin, la
maduracin no se refiere a un proceso estrictamente biolgico, sino a los modos
de actividad ya internalizados. A las primeras, Vigotski las denominaba "capullos" o
"flores" del desarrollo, en lugar de "frutos" como podran denominarse las segundas. La
determinacin de esta zona permite caracterizar el desarrollo de forma prospectiva (lo que est
en curso de maduracin) lo cual permite trazar el futuro inmediato del estudiante, su estado
evolutivo dinmico, reconstruir las lneas de su pasado y proyectarlas hacia el futuro.

La repercusin que esta concepcin tiene en una teora de la enseanza es trascendental. En
las concepciones tradicionales, la influencia del medio y de los diferentes contextos socio-
culturales, dentro de los cuales es posible incluir la propia enseanza y la institucin escolar en
que se desarrolla, juega en algunos casos el papel de marco, de escenario en el cual se
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expresan las capacidades individuales producto de la maduracin, o en el mejor de los casos, de
condiciones que pueden favorecer en mayor o menor medida el curso de ese desarrollo
individual.

La zona de desarrollo prximo ayuda a presentar una nueva frmula para la teora y la
prctica pedaggica. A partir de la afirmacin "...que el 'buen aprendizaje' es slo aquel que
precede al desarrollo", las instituciones escolares y la pedagoga deben esforzarse en ayudar
a los estudiantes a expresar lo que por s solos no pueden hacer" ...en desarrollar en su interior
aquello de lo que carecen intrnsicamente en su desarrollo" (Idem,9).

A partir de las interacciones que se producen en el micromedio institucional y de la clase, de
los tipos de actividad que en ella se desarrollan, es que se puede explicar el proceso de
formacin de la personalidad del educando, "...el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas
de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos
procesos se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio" (Idem 10).

Desde este punto de vista, el aprendizaje organizado que se produce en condiciones
pedaggicas no equivale a desarrollo, aunque si desencadena una serie de procesos evolutivos
que no podran darse al margen del aprendizaje. Por esto, el proceso evolutivo, el desarrollo
"va a la zaga del proceso de aprendizaje".

Este anlisis, como subraya Vigotski, altera la tradicional opinin que supone que una vez
que el estudiante efecta una operacin o muestra alguna adquisicin en el proceso de su
aprendizaje, ha logrado un desarrollo de sus funciones correspondientes. De hecho, tan
slo ha comenzado ese desarrollo. Por tanto, la principal consecuencia que se desprende de
este anlisis del proceso pedaggico es demostrar que el dominio inicial de cualesquiera de
las acciones de aprendizaje slo proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de
procesos internos sumamente complejos. El anlisis psicolgico y el descubrimiento de
esta red subterrnea, interna de procesos en desarrollo es una tarea de suma importancia.

Una segunda consecuencia, no menos importante, es que a pesar de este vnculo entre
aprendizaje y desarrollo, ninguno de los dos se realiza en igual medida, de forma paralela y
biunvoca; existen por el contrario, relaciones dinmicas muy complejas entre estos dos
procesos que no pueden quedar atrapados en frmulas invariables. "En los nios, ha
afirmado Vigotski, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo que
una sombra sigue al objeto que la proyecta" (27,11).

Por eso, toda disciplina escolar, cada actividad especfica que se realiza, posee una relacin
particular con el curso del desarrollo del estudiante que incluso vara de acuerdo no slo
con los estadios por lo que pasa en su vida, sino con sus propias particularidades individuales.
Ello justifica con creces el estudio pormenorizado de cada aspecto, de cada tema en
particular, desde el punto de vista de la funcin que desempea en el desarrollo de la
personalidad del estudiante.

Qu implica para la pedagoga seguir una concepcin del enfoque histrico-cultural?

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Ante todo supone desde nuestro punto de vista, partir del carcter rector de la enseanza
para el desarrollo psquico, considerndolo como fuente de ese desarrollo. Lo central en el
proceso de enseanza consiste en estudiar la posibilidad y asegurar las condiciones
(sistema de relaciones, tipos de actividad) para que el estudiante se eleve mediante
la colaboracin, la actividad conjunta, a un nivel superior. Partiendo de lo que an no
puede hacer solo, llegar a lograr un dominio independiente de sus funciones.

Desde un punto de vista social general, implica tener clara conciencia de las ideas y valores
que mueven el desarrollo social perspectivo de la humanidad en funcin de las condiciones
sociohistricas del presente, la historia de las ideas y valores sociales en sus hitos
fundamentales, las caractersticas del sistema de relaciones y vnculos de la institucin y del
grupo en los que se inserta el estudiante, los recursos de que dispone para movilizar a sus
miembros.

En lo que concierne al proceso de aprendizaje, significa colocarlo como centro de
atencin a partir del cual se debe proyectar el proceso pedaggico. Supone utilizar todo lo que
est disponible en el sistema de relaciones ms cercano al estudiante para propiciar su inters y
un mayor grado de participacin e implicacin personal en las tareas de aprendizaje.

Aunque Vigotski, al tratar el tema de la interaccin entre enseanza y desarrollo, limit el
concepto de zona de desarrollo prximo al aprendizaje escolar, este concepto tiene una
trascendencia que desborda los marcos de esta institucin. La creacin de condiciones
favorables de interaccin y colaboracin que se pueden dar desde que el nio nace, en el
marco de su familia y las que pueden ocurrir en los marcos ms amplios de los diferentes
contextos institucionales, de la comunidad y otros, pueden sin dudas ser interpretados y
reorganizados con el objetivo preciso de favorecer el desarrollo del hombre, creando
condiciones sociales adecuadas para el despliegue mximo de sus posibilidades. Slo as se
podr conocer todo lo que es capaz el ser humano cuando se le brindan las condiciones propicias
para su desarrollo.

En lo relativo al estudiante, implica utilizar todos los resortes de que dispone en su personalidad
(su historia acadmica, sus intereses cognoscitivos, sus motivos para el estudio, su
emocionalidad) en relacin con los que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios
estudiantes en la construccin de las condiciones ms favorables para el aprendizaje.

Desde el punto de vista del profesor, supone extraer de s mismo, de su preparacin
cientfica y pedaggica todos los elementos que permitan el despliegue del proceso
el redescubrimiento y reconstruccin del conocimiento por parte del estudiante; de sus
particularidades personales, la relacin de comunicacin en sus distintos tipos de funcin
(informativa, afectiva y reguladora) que permita un ambiente de cooperacin y de colaboracin,
de actividad conjunta dentro del aula.

Los fundamentos de esta concepcin encontraron una rpida resonancia en los cientficos
e investigadores del campo de la educacin. Aparte de los clsicos estudios de V. Davidov, y
D. Elkonin en escuelas experimentales en las cuales se demostr el logro de niveles
superiores de desarrollo de formaciones psicolgicas tan complejas como el pensamiento
terico en nios de edad escolar (1,2); son conocidas tambin experiencias, el desarrollo de
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92
importantes categoras y la reformulacin de los principios de enseanza existentes, por P.
Galpern, N. Talizina y colaboradores (3,4,5,23).En Alemania sobresalen en esta direccin
los trabajos de J . Lompscher y colaboradores (15) sobre la estrategia de enseanza de ascenso
de lo abstracto a lo concreto (16). Estos trabajos, realizados durante ms de treinta aos de
experimentacin con muestras de diferentes edades y procedencias han permitido lograr un
nivel de sistematizacin de una concepcin del proceso pedaggico fundamentada en este
enfoque.


2. Su concepcin de la enseanza

En las situaciones socioeconmicas en las cuales se posibilita la igualdad de condiciones para la
plena realizacin de todos los miembros de la sociedad, y en la cual se priorizan los recursos y
se promueven las condiciones para el desarrollo de todas las potencialidades individuales,
necesariamente tiene que concebirse un sistema de enseanza que coadyuve al proceso de
transformacin social y personal.

Partiendo de la finalidad sociopoltica de las instituciones escolares, stas se consideran parte
integrante del todo social y por tanto, como elemento fundamental en el proceso de
transformacin de la sociedad en funcin de los intereses populares. Para lograr este
propsito deben garantizar para todos una buena enseanza, entendindose esto como la
difusin del acervo de conocimientos, mtodos, procedimientos y valores acumulados por
la humanidad con resonancia en la vida personal del estudiante. En estas condiciones, la tarea
fundamental de las instituciones escolares es garantizar el pleno desarrollo de la personalidad
del hombre, preparar al alumno para el mundo adulto, proveyndolo de instrumentos, de
condiciones propicias para todos, de medios de orientacin en su realidad para una
participacin organizada y activa en el proceso eternamente cambiante de transformacin
social. De esta forma, el proyecto escolar responde a las exigencias y necesidades del
desarrollo de la sociedad en cada perodo histrico.

En este nuevo tipo de instituciones escolares la enseanza se fundamenta en una serie de
principios, que aunque existen algunos en la enseanza tradicional, adquieren en sta un
nuevo significado.

Ante todo, el principio del carcter educativo de la enseanza. La necesidad de que el ser
humano se desarrolle integralmente de forma plena supone que la enseanza brinde las
condiciones requeridas, no slo para la formacin de la actividad cognoscitiva del
estudiante, para el desarrollo de su pensamiento, de sus capacidades y habilidades, sino
tambin para los distintos aspectos de su personalidad.

En correspondencia con este propsito, en la pedagoga se formula el principio de la unidad de la
instruccin y la educacin. Sin embargo, la propia denominacin de este problema ocasiona
interpretaciones falsas. El hacer referencia por separado a la institucin y la educacin encierra
ya una dicotoma que conduce a pensar que no hay educacin durante la instruccin, o que al
menos, ambas tienen una existencia independiente que se trata luego de unir, aunque en
realidad resulta muy dificil unir lo que de antemano se ha separado.

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Esta comprensin inicial ha ocasionado que, aun cuando se formule la unidad de educacin e
instruccin como un principio de la enseanza, ste quede como "letra muerta" ya que la
separacin de la cual se parte conduce a que se formulen objetivos estrictamente
educativos sin aparente relacin con los instructivos, se organicen actividades
especficas y se desarrollen procedimientos de anlisis y valoracin de diferentes aspectos de
la personalidad, sin vnculo alguno con los cognoscitivos. Es decir, que se planifique y
organice un sistema pedaggico que pretende lograr esta formacin de forma paralela a la
instruccin.

Por otra parte, la dicotoma entre instruir y educar, hace seguir la idea de que la formacin de la
actividad cognoscitiva del hombre, que la apropiacin de conocimientos, el desarrollo del
pensamiento terico, de capacidades y habilidades intelectuales y profesionales, que
tradicionalmente se consideran como resultado de la instruccin, no constituyen un
producto fundamental de la educacin. De esta forma, no se toma en consideracin el
papel de este componente (la instruccin) como condicin bsica fundamental de la relacin
del hombre con la naturaleza y con los dems hombres, de su actividad
transformadora de la realidad que a su vez contiene, de forma indisoluble, aspectos ticos y
emotivos. Por otra parte, estos ltimos aspectos de la personalidad, considerados como objeto
de estudio e influencia de la educacin, no pueden formarse ni expresarse haciendo
abstraccin de los componentes cognoscitivos, como expresin de la unidad que en el plano
psicolgico se da entre lo afectivo y lo cognoscitivo.

La verdadera unidad no se logra por la separacin y ulterior yuxtaposicin de estos dos
aspectos, con la organizacin de actividades especialmente concebidas con la intencin
de "educar", sino por su tratamiento diferenciado, a la vez que unido, en la propia realizacin
de la instruccin. De lo que se trata es de utilizar al mximo las posibilidades educativas que
brinda cualquier situacin de instruccin que al ser concebida ntimamente vinculada con la
vida de la sociedad y de la profesin, en el contexto sociohistrico en que vive el
estudiante, ha de encerrar necesariamente facetas que pueden ser analizadas y valoradas con
una perspectiva axiolgica, ante la cual se puede adoptar una determinada actitud.

Esto no supone que lo educativo se diluya, o que pierda su especificidad. Antes bien, de
lo que se trata es de que, partiendo de actividades o situaciones nicas, se analicen las
potencialidades formativas, tanto en el orden cognoscitivo, como el afectivo-valorativo y
comportamental, de las diferentes actividades que ha de realizar el estudiante y de las
variadas situaciones docentes en que ha de participar.

Otros principios que adoptan un nuevo contenido (2) o que surgen de esta nueva concepcin en
la enseanza, son:

El principio del carcter cientfico del proceso de enseanza, entendido no de forma
estrecha, sino en su dimensin dialctica como procedimiento especial de reflejo mental de la
realidad por medio de la ascensin de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento,
ligado con la formacin de abstracciones y generalizaciones de tipo no slo emprico sino,
sobre todo, de carcter terico.

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Uno de los objetivos centrales del aprendizaje escolar es la asimilacin por el estudiante de los
conocimientos cientficos de su poca y la formacin en su personalidad de una concepcin y
una actitud cientfica hacia los fenmenos de la realidad natural y social, de un pensamiento
cientfico.

La profundizacin en la realidad que exige este nivel de desarrollo, no alcanzable por
va emprica, a travs de una confrontacin directa con ellos, plantea el problema de la va o el
mtodo que, trascendiendo lo aparente, lo fenomnico, permita llegar a un conocimiento de la
naturaleza interna de los objetos y fenmenos de la realidad, elevarse al nivel de un
conocimiento terico del mundo. La solucin de este problema tiene una significacin
fundamental para todo sistema de enseanza.

En la dialctica marxista la va que permite al pensamiento resolver el problema especfico
del conocimiento terico del mundo consiste en "elevarse de lo abstracto a lo concreto". Este
mtodo que consiste en moverse de las determinaciones abstractas a la reproduccin de lo
concreto en el pensamiento, es definido por Marx como "el mtodo cientfico correcto". Aunque
Hegel fue el primero en concebir el desarrollo del conocimiento como un proceso histrico
sometido a leyes y describir la ley del paso de lo abstracto a lo concreto, lo hace en calidad
de simple constatacin emprica.

Como materialista que es, Marx parte del hecho de que todas las abstracciones y las sntesis que
se alcanzan a partir de ellas en el proceso de reconstruccin del mundo por el pensamiento
terico representan imgenes mentales de los momentos particulares de la realidad
objetiva evidenciadas por el anlisis.

Por esto, el camino histrico recorrido por las ciencias tiene su punto de partida en lo real y lo
concreto sobre cuya base se llega a "abstracciones descarnadas" y de ellas a un sistema, a una
sntesis que forma una teora. Esta relacin de la totalidad concreta de la realidad a su expresin
abstracta en la conciencia es una condicin, una premisa, un momento orgnico del proceso de
elaboracin de teoras cientficas, de la actividad de sntesis de la mente. Cuando el terico
organiza las abstracciones ya existentes en su ciencia, incluso an cuando ellas ya hayan sido
elaboradas con anterioridad, siempre realiza un anlisis crtico de ellas, las verifica en
confrontacin con los hechos, y en consecuencia "...recorre, en cierta forma de nuevo, el
proceso que va de lo concreto en la realidad, a lo abstracto en el pensamiento" (9,3).

El principio de la enseanza que desarrolla que, a diferencia del principio del carcter
accesible de los conocimientos, parte no de las caractersticas psicolgicas logradas por el
estudiante en un determinado perodo de la vida, sino de la esfera de sus posibilidades de
desarrollo -de la zona de desarrollo prximo.

El proceso se estructura de forma de orientar el contenido y los ritmos de desarrollo de
formaciones psicolgicas a travs de la promocin de las acciones que la facilitan, tal como ya
ha sido expuesto en el acpite sobre el aprendizaje.

El principio del carcter consciente, no limitado como en la pedagoga tradicional a la
sucesiva expresin de abstracciones verbales en relacin con su imagen sensorial, que en
esencia constituyen los mecanismos internos del pensamiento emprico y clasificador, sino
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como consecuencia de la asimilacin de los procedimientos de la actividad del sujeto
cognoscente "...para quien la transformacin de los objetos, la fijacin de los medios de
tales transformaciones constituye un componente tan indispensable de los conocimientos
como su cobertura verbal" (2,178).

Slo es posible llegar a un verdadero nivel de conciencia de los conocimientos cuando los
estudiantes no los reciben ya preparados, sino cuando ellos mismos en su actividad
revelan las condiciones de su origen y transformacin.

El principio del carcter objetal seala precisamente aquellas acciones especficas que son
necesarias para revelar el contenido del concepto a formar y para representar este contenido
primario en forma de modelos conocidos de tipo material, grfico o verbal. Este
principio permite que los alumnos descubran el contenido general de un determinado concepto
como fundamento de la posterior identificacin de sus manifestaciones particulares,
entendindose lo general como la conexin genticamente inicial que permite explicar el
desarrollo del sistema.

La aplicacin de estos principios y de la teora de enseanza que de ellos se deriva impone la
transformacin de la forma actual en que se trabajan las categoras pedaggicas fundamentales
para la organizacin y desarrollo de los programas docentes. De manera sinttica pueden
resumirse dichas transformaciones en las siguientes:

- Partiendo de que todo conocimiento surge y se expresa en la actividad, los fines de la
formacin profesional han de estar estrechamente ligados a las exigencias e intereses del
desarrollo social, y en particular del desarrollo de la profesin, y ser definidos en
trminos de las acciones generales, tpicas de la profesin, segn la lgica de su
realizacin.

Estos objetivos deben concretarse en las acciones a realizar en las distintas actividades o
situaciones docentes, con independencia de la forma de organizacin que adopten (por
disciplina, mdulo u otro).

- La definicin de los fines u objetivos a lograr determina la inclusin de aquellos contenidos
necesarios para garantizar la apropiacin de conocimientos y las nuevas formaciones de la
personalidad necesarias para la realizacin de los diferentes tipos de actividad. A su vez la
inclusin de determinados conocimientos, ms estrechamente ligados con la realizacin
exitosa de una actividad, supone el conocimiento de otros que estn en su base, segn la lgica
de la interrelacin que se produce entre los conocimientos cientficos. Finalmente, debe
considerarse la inclusin de aquellos contenidos que funcionan como instrumentos o medios
de realizacin de la actividad cognoscitiva y profesional en nuestras actuales condiciones
sociohistricas (dominio de idiomas extranjeros, computacin, tcnicas de direccin y otros).

- El diagnstico del nivel inicial del estudiante, para determinar, si posee el grado de
desarrollo necesario en su actividad cognoscitiva, logrndose as un perfil inicial del alumno.
Cuando los alumnos no dominan estos conocimientos o acciones previas es necesario con
antelacin asegurar su formacin, o en algunos casos, planificar su formacin durante el propio
proceso de aprendizaje.
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- En los programas y en el proceso de orientacin de contenido, stos deben organizarse de
forma sistemtica, revelando las condiciones de su origen y su desarrollo y los contenidos ms
generales, esenciales que permiten luego que el estudiante deduzca su forma de expresin en
los casos particulares.

De esta manera, la apropiacin de los conocimientos de carcter general precede a la
familiarizacin con conocimientos ms particulares y concretos, en correspondencia con el
principio de ascensin de lo abstracto a lo concreto. Al estudiar la fuente objetal-material de
unos u otros conceptos, los alumnos deben, ante todo, descubrir la conexin genticamente
inicial, general, que determina el contenido y la estructura del campo de conceptos
dados. Es necesario reproducir esta conexin en modelos objetables, grficos o simblicos
especiales, que permitan estudiar sus propiedades en "forma pura".

Esta organizacin del contenido conjuga la aplicacin del enfoque sistmico en su dimensin
estructural-funcional y gentica, propiciando as la elevacin del nivel terico y de
sistematizacin de los contenidos. De esta forma, contribuye tambin a elevar el grado de
generalizacin del estudiante, y de forma ms mediatizada facilita la formacin de su
pensamiento terico.

- Es necesario organizar el proceso de asimilacin del estudiante garantizando los tres
componentes funcionales en toda actividad; la parte orientadora, la ejecutora y la de control.

La parte orientadora es la que permite al individuo realizar y regular su actividad segn su
representacin de la situacin y del objeto de su transformacin, de las condiciones en que se
produce y de las exigencias que se le presentan. Es lo que el sujeto sabe de la accin y el
objeto con el que interacta, de las condiciones en las cuales debe realizarse. Para asegurar que
la orientacin del estudiante se adece a las caractersticas y exigencias de la situacin, la
orientacin del profesor debe ser general, completa y propiciar que ella regule la actividad del
alumno de forma independiente, sin la intervencin del profesor, quien no debe nunca sustituir la
actividad del alumno.

La parte ejecutora exige que el profesor seleccione o elabore las tareas o problemas docentes
de acuerdo con el contenido y las habilidades (acciones) que pretende formar y que proyecte
los indicadores para su valoracin, de modo que se creen las condiciones para su
formacin correspondiente, as como para la formacin del autocontrol y la autoevaluacin
por parte del estudiante.

En general, ha que garantizar en los estudiantes el despliegue de aquellas acciones objetables
que le permitan revelar el contenido del material de estudio, del objeto de transformacin, y
reproducir en los modelos su conexin esencial para poder estudiar sus propiedades, sus tipos
y niveles de desarrollo, los procedimientos para su transformacin. Todo esto exige de forma
correspondiente un sistema de tareas docentes especialmente diseadas con variaciones en
el contenido y en su estructura lgica.

- Los estudiantes deben tener la posibilidad de actuar en los distintos momentos o fases que
propician un aprendizaje eficaz, desde las acciones objetables en un plano prctico a su
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realizacin en el plano mental, conceptual, atendiendo a los cambios que se operan en las
caractersticas cualitativas de la accin, que luego funcionan como indicadores de calidad del
aprendizaje del estudiante: grado de generalizacin, de reflexin, de automatizacin,
independencia, de solidez. En especial, es necesario tener en cuenta los momentos de
trnsito y de traduccin de una lgica de la accin -momento material o materializado del
proceso- a una lgica de los conceptos -momento de verbalizacin, de comunicacin en el
proceso.

- El control, como componente fundamental del aprendizaje, es un proceso sistemtico que se
dirige a la accin especfica que se realiza y se debe efectuar en gran medida por los
estudiantes a partir del modelo o alternativas de modelos que se propongan, y de los indicadores
cualitativos ms adecuados. Debe incluir siempre que sea posible los procedimientos de
comprobacin de las operaciones de solucin del estudiante. Para facilitar la formacin del
autocontrol pueden utilizarse variantes de control mutuo entre dos o ms estudiantes que
deben favorecer la autovaloracin y autorregulacin de su actividad.

En su funcin de retroalimentacin para el profesor, el control debe estar dirigido sobre todo a
rectificar los errores en el proceso de aprendizaje, y no tanto a ubicar a los estudiantes en una
escala o gradiente, con lo que contribuye a eliminar las tensiones y la ansiedad por la nota
durante el aprendizaje.

- La evaluacin final, al trmino de una unidad temtica o unidad de aprendizaje es un
resultado natural de todo este proceso dirigido a valorar en qu medida en el estudiante se
han formado los objetivos inicialmente proyectados.
- De los postulados del enfoque histrico-cultural y de su concepcin del aprendizaje se
desprende la importancia que se adjudica a la actividad conjunta, a la relacin de cooperacin
entre los alumnos y entre stos y el profesor. Esta concepcin cambia la tradicional relacin
de autoridad y distancia existente entre ambos participantes del proceso, seala como
funcin fundamental del profesor la orientacin y gua del estudiante, con el fin de
potenciar sus posibilidades, convertir en realidad las potencialidades de su zona prxima de
desarrollo.

La definicin del aprendizaje como actividad social conjunta supone asegurar las condiciones
-sistema de relaciones entre el alumno y el profesor, tipo de actividad con el objeto de estudio o
transformacin- para hacer realidad la elevacin del estudiante a un nivel superior, como una
va para lograr un dominio independiente de sus funciones. Con esta perspectiva todos
los logros de las tcnicas de comunicacin pedaggica y de entrenamiento
sociopsicolgico pueden ser procedimientos efectivos para el logro de estos propsitos.

Para ejercer su labor como gua u orientador del proceso de aprendizaje del estudiante, el
profesor debe poseer competencia profesional y edificante calidad humana (18), capacidad
para lograr una estrecha y clida relacin con los estudiantes.

Cuando se organiza la enseanza como actividad conjunta donde interactan profesor y
alumno o alumnos entre s se fomenta en los jvenes el desarrollo de una serie de cualidades
de su personalidad, de formas de relacin en las situaciones grupales, de intereses relacionados
con el estudio. Adems, se genera un clima emocional favorable muy eficaz para el
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aprendizaje. Para ello es imprescindible el fomento de una comunicacin pedaggica que
atienda de forma equilibrada a las distintas funciones: informativa, reguladora, y afectiva.

Todas estas concepciones del proceso pedaggico, muy novedosas en su momento, tienen an
hoy plena vigencia. Aparte de su importancia y congruencia terica con el enfoque
histrico-cultural, poseen una enorme significacin prctica por su trascendencia en el
desarrollo pleno del hombre. Implican la reestructuracin completa del proceso de enseanza
sobre la base de una concepcin muy progresista del desarrollo social y humano. Por esto, los
fundamentos del enfoque histrico-cultural en su proyeccin en el proceso pedaggico han
encontrado eco en diversos pases del mundo.

En los Estados Unidos se ha creado, desde hace ya algunos, aos la escuela Barbara Taylor en
Harlem, influida por las ideas de Vigotski para el desarrollo de una educacin socioteraputica
con nios procedentes de minoras nacionales y raciales. El trabajo central de esta escuela
consiste en "crear una zona colectiva de desarrollo prximo", construir ambientes no abusivos
y no represivos que ayuden a las personas a relacionarse y a conceptualizarse
como agentes productores de cambio social, a partir de crear condiciones donde los problemas
de la comunidad puedan ser debatidos abiertamente. Los objetivos y concepciones de trabajo
de la escuela se traslucen de lo afirmado por C. La Cerva, su directora, cuando refirindose a su
afiliacin a las ideas de Vigotski, seala: "La escuela completa es una aplicacin de su trabajo.
El enfoque sociohistrico de Vigotski es una forma de ayudar a los nios a ser transformadores
del mundo y a hacer avanzar su habilidad de pensar crticamente, comprender los orgenes
sociales de los "ismos", y estar as mejor equipados para poder imaginarse lo que quieren
hacer con ellos. Estamos utilizando a Vigotski para hacer algo decente y progresista en la
comunidad, no como una teora de la cognicin" (7,18).

Aportando elementos de su experiencia profesional, C. La Cerva se refiere al proceso de
implicacin en la tarea, creando condiciones para que todos aprendan. Este cambio en la
forma de producir el aprendizaje en el aula reorganiza en su totalidad lo que ocurre en ella. Los
temores a la prdida de la individualidad que algunos sealan, se refutan, segn la experiencia
de esta investigadora, con la realidad vivenciada de que "...mientras ms atencin se presta a la
construccin del grupo ms capaz se hace el profesor de utilizar las fuerzas de los estudiantes
como individuos en lugar de responder a sus debilidades" (7,12).

De forma semejante se ha desarrollado desde hace ya 15 aos la terapia social, fundada por
Fred Newman, modalidad de tratamiento que ayuda a las personas a relacionarse con sus
problemas emocionales especficos, implicndolos en la actividad de crear las herramientas
necesarias para reorganizar su "aparato emotivo" en una forma tal que ayude a las personas a
expresar su rol histrico en el mundo como productores de las propias condiciones de su
desarrollo (7).

Mencin aparte merecen los cursos sobre cognicin humana comparada, brindados en la
Universidad Rockefeller de Nueva York por M. Cole, y el trabajo desarrollado en el
laboratorio que dirige este investigador en San Diego, California, en donde se realizan
estudios, sobre esta temtica y se profundiza en la comprensin del aserto de Vigotski de que
el aprendizaje es una actividad social, y las implicaciones de esta afirmacin para el paradigma
psicolgico dominante en su pas que sostiene que el aprendizaje (y todo lo que los seres
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humanos hacen) es individual (7). En estos ltimos cinco aos se ha producido, en
consecuencia, un incremento cualitativo del inters por este enfoque.

Ha aumentado el nmero de libros sobre Vigotski1. Algunas de sus obras se han traducido al
Ingls (Pensamiento y lenguaje, Psicologa del arte, La mente en sociedad: el desarrollo de
las funciones psquicas superiores). Su nombre aparece en revistas profesionales o
semipopulares (de la Federacin americana de maestros, de la Asociacin Montessori y otras).

En 1984, G. Blanch,, psiquiatra argentino, defendi el sistema de Vigotski como el marco terico
ms valioso de la psicologa. En ese ao public un libro que abarc los diferentes aspectos de
su teora. En la primavera de 1990 se produjo un encuentro de ocho investigadores de diferentes
pases del mundo para debatir temas relacionados con las concepciones de este autor.
Ms recientemente, la revista, Practice, dedic un nmero al anlisis de vida y obra de Vigotski
a travs de las apreciaciones y valoraciones de ocho profesionales que siguen sus
ideas, procedentes ellos de EE.UU., Argentina, Canad, Dinamarca, los Pases Bajos y
entrevistados por L. Holzman.

No es ajeno a este proceso de descubrimiento de la personalidad cientfica de Vigotski y de
difusin de las ideas de esta escuela, los congresos organizados por la Asociacin
Internacional para la Investigacin de la teora de la actividad, celebrados, el primero en
Alemania y el segundo en Finlandia, en 1986 y 1990 respectivamente, con la participacin en
este ltimo

1
Vigotski y la educacin, editado por L.Moll donde aparecen artculos de profesionales de
diferentes pases; Vigotski y la formacin social de la mente de J .Wertsch, y ms
recientemente, L.Vigotski,cientfico revolucionario de L.Holzman, todos norteamericanos.
pas de 24 pases (casi todos los de Europa, EE.UU., Canad, J apn, Viet-Nam y Cuba) y la
presentacin de centenares de trabajo sobre el enfoque. Ambos revelan el amplio inters
que suscitan estas ideas en muchos pases, el grado de actualidad de estas concepciones que
lograron superar barreras ideolgicas e imponerse como un enfoque viable para el desarrollo
de las potencialidades humanas.

En Cuba, por su carcter de pas donde se promueven las condiciones sociales para
asegurar el desarrollo pleno del hombre, y donde se aspira a que cada ser humano sea
un protagonista activo de su historia, algunas de las ideas ms generales de este
enfoque, por su fundamento filosfico, constituyen principios instrumentados en el sistema.

En lo que se refiere al proceso pedaggico, sin embargo, es necesario sealar que mucha de
las transformaciones que l requiere no se realizan an en la prctica educativa de forma
sistemtica y generalizada. Resulta esto comprensible si se tiene en cuenta el carcter
integral, novedoso y revolucionario de sus ideas que supone, como hemos ya analizado,
profundas transformaciones en la organizacin y realizacin del proceso. Pero sobre todo
supone profundos cambios en la preparacin psicopedaggica del profesor.

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En el campo de la psicologa del desarrollo y de la psicologa pedaggica, se ha venido
trabajando en su aplicacin, tanto al diagnstico como a la formacin de aspectos especficos
de la personalidad del nio en condiciones experimentales.

En particular, en la educacin superior, durante aproximadamente 10 aos se ha venido
aplicando sus postulados fundamentales al perfeccionamiento del proceso pedaggico, en la
creacin de condiciones de aprendizaje ms favorables en distintas asignaturas y
disciplinas en diversas carreras universitarias.

Comoquiera que no existen precedentes de la utilizacin consecuente de estas ideas el
perfeccionamiento del proceso pedaggico en la educacin superior en condiciones que
aunque experimentales, se aproximan a las naturales, el trabajo que en esta direccin se realiza
ha implicado y ha de seguir exigiendo la bsqueda creadora de las formas, vas, procedimientos
de su utilizacin concreta segn las caractersticas y exigencias de este nivel, en la medida que
estas ideas no constituyan frmulas hechas de rpida aplicacin, con independencia de
las caractersticas del sistema en que se insertan y el contexto socio histrico en que se
producen.

Los resultados logrados en el perfeccionamiento del proceso pedaggico, en la calificacin
psicopedaggica del profesor, en la calidad del aprendizaje y en la formacin de la
personalidad del estudiante han demostrado hasta el momento la efectividad y las perspectivas
de este nuevo enfoque del proceso pedaggico. El esfuerzo realizado en esta direccin ha sido
adems, fructfero en la medida en que ha demostrado su condicin de enfoque viable para
asegurar el desarrollo de las potencialidades humanas.







Bibliografa

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