Apostila Temas Transversais Corrigido

Kayla Rocha Braga
Klenya Rosa Rocha Braga

TEMAS TRANSVERSAIS
Disciplina na Modalidade a Distncia
So Lus
2011
UNIVERDADE FEDERAL DO MARANHO
Reitor
Natalino Salgado Filho
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Kayla Rocha Braga
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Braga, Kayla Rocha

Temas Transversais. / Kayla Rocha Braga; Klenya Rosa Rocha Braga.
So Lus: UFMA/NEaD, 2011.
100 f.: il.

Inclui bibliografia
1. Temas transversais. I. Universidade Federal do Maranho. II. Ncleo de
Educao a Distncia. III. Ttulo.
CDU 371.214
Catalogao na publicao por Sylvania Cavalcante de S CRB13/449
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Caro (a) acadmico (a),
Para a elaborao da presente apostila, como era de se esperar, foi utilizada
como bibliografia central, o texto dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs.
Estes constituem orientaes e referncias estabelecidas pelo Ministrio da Educao
e Cultura MEC para cada etapa do ensino fundamental e mdio do Brasil.
Os PCNs foram divididos em 10 volumes. Destes, os trs ltimos volumes
referem-se aos temas transversais, os quais trazem como proposta a insero nas
escolas de questes sociais ou da sociedade brasileira, como tica, pluralidade
cultural, orientao sexual, meio ambiente, sade, trabalho e consumo.
Alm da literatura de referencia dos PCNs foram utilizados para elaborao
da apostila, artigos de vrias revistas cientficas e livros que julgamos fornecer dados
mais atualizados e pertinentes ao temas transversais, bem como, a consulta de sites
que tratavam dos temas desse texto.
A apostila est estruturada em sete captulos, a saber: 1 - Educao para Sade;
2 - Orientao Sexual; 3 - tica: valores na escola; 4 - O ser humano e a natureza
(subdividido em duas sesses: 4.1 Educao ambiental e 4.2 - Educao ambiental e
cidadania); 5 - Pluralidade cultural; 6 - Trabalho e Consumo; 7 - Temas Transversais
na Matemtica: Teoria ou Prtica?
Nos seis primeiros captulos discutida a importncia de cada tema transversal
no universo escolar e demonstrados os objetivos a serem alcanados nos diferentes
temas. No captulo 7 feita uma discusso e crtica quanto ao ensino da matemtica
e sua relao com os temas transversais, haja vista que a presente apostila ter como
pblico alunos de graduao em Licenciatura Matemtica.
As autoras.
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APRESENTAO .................................................................................................... 5
INTRODUO ........................................................................................................ 9
CAPTULO 1 | EDUCAO PARA SADE ........................................................... 11
CAPTULO 2 | ORIENTAO SEXUAL ................................................................ 17
CAPTULO 3 | TICA: VALORES NA ESCOLA .................................................... 23
CAPTULO 4 | O SER HUMANO E A NATUREZA ................................................ 27
4.1 Educao Ambiental ..................................................................................... 31
4.2 Educao Ambiental e a Cidadania .............................................................. 32
CAPTULO 5 | PLURALIDADE CULTURAL .......................................................... 33
CAPTULO 6 | TRABALHO E CONSUMO ............................................................ 41
CAPTULO 7 | TEMAS TRANSVERSAIS NA MATEMTICA: TEORIA OU
PRTICA? ................................................................................................................ 48
REFERNCIAS ........................................................................................................ 55
LEITURAS COMPLEMENTARES ............................................................................. 57
Xadrez: um Forte Recurso Pedaggico Para a Aprendizagem na Matemtica ...... 57
O Uso da Linguagem a Favor da Educao Ambiental ....................................... 63
Fractais: formas Geomtricas da Natureza Reproduzidas Pelo Homem ............... 65
Os Traados Geomtricos na Arquitetura de So Lus ......................................... 74
A Matemtica no Mundo das Notcias ................................................................. 78
Origami Circular: A Arte da Dobradura na Matemtica ....................................... 86
Mapa Conceitual: Uma Experincia no Curso de Licenciatura em Matemtica ... 93
SOBRE AS AUTORAS ............................................................................................. 100
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Ao se tratar de Educao, Currculo e Parmetros Curriculares, na atualidade,
impossvel no se fazer referncias aos Temas Transversais, pois os mesmos so
essenciais para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, uma vez que
abordam problemas sociais contemporneos. Freitas (2006, p.3) coloca que os
Temas Transversais dizem respeito a contedos de carter social, que devem ser
includos no currculo do Ensino Fundamental, de forma transversal, ou seja, no
como uma rea de conhecimento especfica, mas como contedo a ser ministrado
no interior das reas estabelecidas.
De acordo com o texto dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997), as reorientaes curriculares, buscam adequar o trabalho escolar nova
realidade, ou seja, tentam acompanhar o constante desenvolvimento; pelo qual a
sociedade est passando.
Encontramos ainda nos PCNs (BRASIL, 1997) que o compromisso com
a construo da cidadania pede necessariamente uma prtica educacional voltada
para a compreenso da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relao
vida pessoal e coletiva e a afirmao do princpio da participao poltica. Nessa
perspectiva que foram incorporados como temas transversais as questes da tica,
da Pluralidade Cultural, do Meio ambiente, a Sade, da Orientao Sexual e do
Trabalho e Consumo.
Um dos primeiros passos para transformar os temas transversais em eixos
estruturadores da aprendizagem a adequao dos objetivos e dos contedos
marcados pelo currculo em cada etapa realidade educativa da escola (MORENO,
2000).
De acordo com a Organizao Mundial de Sade (1946) - sade o estado
de completo bem-estar fsico, mental e social. Com isso, sade e doena no devem
ser tratados como termos absolutos, mas relativos e dinmicos. Desta forma, sade
algo muito mais amplo e no simplesmente ausncia de doena.
Hoje se admite que uma sade plena est vinculada aos nveis individual,
social e do meio ambiente. Da os fatores de riscos so de fato socioambientais.
Desta forma, de suma importncia a insero do tema sade no contexto escolar.
E segundo, Busquetes & Leal (2000) deve ter como objetivo:
Formar personalidades autnomas, capazes de construir seu prprio estilo 1.
de vida e conseguir um equilbrio que lhes proporcione bem-estar, tanto
no terreno fsico como psquico e social;
Oferecer os meios para que a populao infantil se conscientize de seus 2.
prprios estados fsicos e psquicos, dos seus hbitos e atitudes diante das
diversas situaes da vida cotidiana, e construa um conhecimento tanto
dos processos que sucedem em seu organismo quanto ao funcionamento
de suas relaes pessoais e sociais;
Proporcionar os meios para que a populao infantil chegue a conhecer 3.
e usar diferentes formas de interveno nesses processos orgnicos, a de-
senvolver hbitos, atitudes e relaes, a fim de conseguir mud-los em
prol do seu bem-estar.
No espao escolar tratar apenas de hbitos de higiene pessoal muito ele-
mentar, quando nos defrontamos com o conceito de sade, segundo a Organizao
Mundial de Sade (OMS). Por isso, a escola deve educar para a sade e levar em
conta todos os aspectos envolvidos na formao de hbitos e atitudes que aconte-
cem no dia-a-dia da escola. Da a importncia desse tema, como tema transversal.
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O Ministrio da Sade ressalta o perodo escolar como fundamental para a promoo
da sade, j que as crianas e jovens que se encontram nas escolas vivem a oportunidade de
obter cada vez mais a adequao de hbitos e atitudes (BASSINELLO, 2004).
O saber terico e prtico sobre sade e doena no espao escolar nem sempre foi o
mesmo, haja vista, que as descobertas de novas doenas e o entendimento de outras, exige
da escola uma adequao a essa nova realidade. A exemplo disso, temos o caso da AIDS que
at a dcada de 80 era desconhecida, e hoje, ela inserida no currculo e em livros didticos
de cincias e biologia.
Segundo a Organizao Pan-americana de Sade OPS (1995), a promoo da
sade no mbito escolar parte de uma viso integral e multidisciplinar do ser humano, que
considera as pessoas em seu contexto familiar, comunitrio, social e ambiental (GONAL-
VES, 2008).
Os servios de sade desempenham papel importante na preveno, na cura ou na
reabilitao e na minimizao do sofrimento de pessoas portadoras de enfermidades ou de
deficiente (BRASIL, 1997, p. 91).
Figura 1. Campanhas promovidas pelo Ministrio da Sade e rgos competentes.
Caro(a) acadmico(a), cabe ressaltar, que a escola, por si s, no levar os alu-
nos a adquirirem sade. Contudo, ela pode e deve fornecer elementos que os
capacitem para uma vida saudvel. Dentre os inmeros fatores determinantes
da condio de sade, incluem-se os condicionantes biolgicos, o meio fsico, o meio
socioeconmico e o cultural.
TEMAS TRANSVERSAIS
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Nesse sentido, todos os anos so realizadas, campanhas (figura 1) educativas e pre-
ventivas no campo da sade, como por exemplo, campanhas na preveno da AIDS, DSTs,
dengue, e, mais recentemente, contra a gripe suna (causada pelo vrus H1N1) e outros.
Algumas doenas chegaram a ser erradicadas em nosso pas por meio de campanha de va-
cinao como o caso da poliomielite (paralisia infantil).
Para uma cidade ser uma Cidade Saudvel (BRASIL, 1997, p. 91) ela deve ter:
Uma comunidade forte, solidria e constituda sobre bases de justia social, na qual
ocorre alto grau de participao da populao nas decises do poder pblico;
Ambiente favorvel qualidade de vida e sade, limpo e seguro, satisfao das
necessidades bsicas dos cidados, includas alimentao, a moradia, o trabalho,
o acesso ao servio de qualidade em sade, educao e assistncia social;
Vida cultural ativa, sendo promovido o contato com a herana cultural e a partici-
pao numa grande variedade de experincias;
Economia forte, diversificada e inovadora.
No Brasil, a promoo da sade, em termos amplos, encargo do Sistema nico de
Sade SUS, o qual tem carter pblico e atua em todas as esferas de governo. O SUS tem
por objetivo levar a promoo, proteo e recuperao da sade. A promoo da sade se
faz por meio da educao, da adoo de estilos de vidas saudveis, do desenvolvimento de
aptides e capacidades individuais, da produo de um ambiente saudvel (BRASIL, 1997,
p. 93).
A promoo da sade depende tambm do ambiente no qual a pessoa ou a comuni-
dade est inserida. sabido que muitas famlias sofrem com problemas de sade pblica de-
correntes da falta de saneamento bsico. Alm disso, muitas enfermidades oriundas da vida
moderna, relacionadas ao estresse e vida sedentria, acometem a humanidade. Sem
dvida nenhuma, a melhoria das condies de vida favorece a sade individual e coletiva.
Desse modo, o nvel de cultura das pessoas de certa forma reflete a maneira como vivem,
numa interao dinmica entre potencialidades individuais e condies de vida.
Quanto s atitudes vinculadas proteo da sade, destacam-se as medidas de vigi-
lncia epidemiolgica, vacinaes, saneamento bsico, vigilncia sanitria de alimentos, do
meio ambiente e de medicamentos, adequao do ambiente de trabalho e aconselhamentos
especficos como o carter gentico ou sexual.
Em medidas curativas e assistenciais, voltadas para a recuperao da sade individu-
al, complementam a ateno integral sade.
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Para isso, a escola ter que estar centralizada na aquisio de hbitos e atitudes que
proporcionem uma sade para alm da sala de aula.
De acordo com os PCNs (BRASIL, 1997, p. 101), ao final do Ensino Fundamental, os
alunos devem sair capazes de:
Compreender que a sade um direito de todos e uma dimenso essencial ao
crescimento e desenvolvimento do Ser Humano;
Compreender que a condio de sade produzida nas relaes com o meio
fsico, econmico e sociocultural, identificando fatores de risco sade pessoal e
coletiva presentes no meio em que vivem;
Conhecer e utilizar formas de interveno individual e coletiva sobre os fatores
desfavorveis sade, agindo com responsabilidade em relao sua sade e
sade da comunidade;
Conhecer formas de acesso aos recursos da comunidade e as possibilidades de uti-
lizao dos servios voltados para a promoo, proteo, recuperao da sade;
Adotar hbitos de autocuidado, respeitando as possibilidades e limites do prprio
corpo.
A educao para a sade s ser evidenciada na medida em que levar mu-
danas de hbitos em prol da sade.
TEMAS TRANSVERSAIS
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Prezado(a) acadmico(a),
Chegamos ao final deste primeiro captulo. Voc deve ter percebido que os Temas
Transversais so essenciais para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Quanto ao tema Educao para a Sade, pergunta-se:
Por que se admite que uma sade plena est vinculada aos nveis individual, social e do 1.
meio ambiente?
Por que inserir o tema Educao para a Sade no contexto escolar? 2.
Comente: O saber terico e prtico sobre sade e doena no espao escolar nem sempre 3.
foi o mesmo.
Pesquise sobre a gripe suna(causadas pelo vrus H1N1) e descreva seus principais 4.
sintomas e prevenes.
sabido que muitas famlias sofrem com problemas de sade pblica decorrentes da 5.
falta de saneamento bsico. Comente sobre a frase citada e faa uma co-relao com o
estado onde voc mora.
AT I VI DADES
A conquista da liberdade sexual, melhor dizendo, da liberao do sexo
fora do casamento, sem dvida nenhuma, foi um grande impulso para que jovens e
adolescentes adentrassem precocemente na vida sexual. Juntamente a esse aconte-
cimento, mudanas de valores quebraram tabus, permitindo que pais e filhos dialo-
gassem sobre sexo em seus lares.
Deve-se salientar que, vivemos uma supervalorizao do sexo. O sexo visto
como o direito de todos os seres humanos e inclusive j consta no nosso calendrio o
Dia Internacional do Orgasmo, comemorado no dia 31 de julho. Ainda sobre essa
apologia ao sexo, todos os anos so divulgadas pesquisas sobre os tipos e freqn-
cias de relaes sexuais que buscam, no s caracterizar a vida sexual do Brasil,
como tambm de outros pases e inclusive, algumas pesquisas fazem comparaes
entre pases respeito do sexo.
Desse modo, vivemos numa cultura onde o prazer, a felicidade e a sade,
tornam-se imperativos, sendo o amor e a sexualidade, definidos como ingredien-
tes indispensveis para que esse prazer, essa felicidade e essa sade se realizem
(MEYER; KLEIN & ANDRADE, 2007).
Com isso, observa-se na atu-
alidade que a atividade sexual se
inicia cada vez mais precocemente.
No Brasil, a mdia de idade da pri-
meira relao sexual em meninos e
meninas de 15 anos. A questo
que iniciando cedo a vida sexual,
os adolescentes expem-se cedo
a problemas relacionados ao sexo
(ROMERO et al., 2007).
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Fonte: http://falandonaquilo.blogtv.uol.com.br/2009/12/08/
jogos-e-brincadeiras-sexuais-na-infancia
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A adolescncia um perodo de transio entre a infncia e a idade adulta, caracteri-
zada por intenso crescimento e desenvolvimento que se manifesta por marcantes transforma-
es, fisiolgicas, psicolgicas e sociais. Portanto, o papel que cada adolescente assume no
campo social, durante a prtica de sua sexualidade, pode acarretar risco sade. Isto porque,
o adolescente se v pressionado a desempenhar uma prtica sexual nociva sua prpria
vida (BRTAS et al., 2009).
inegvel; que vrias transformaes culturais contribuem para a emancipao da
sexualidade. Podemos citar, a inveno da plula, do preservativo (masculino e feminino),
das manifestaes sociais em defesa do homossexualismo, o qual at a dcada de 80 era
classificado como doena no Cdigo Internacional de Doenas (CID) (MEYER; KLEIN &
ANDRADE, 2007).
Quanto definio de sexualidade, ela tem sido entendida e descrita, de vrias formas
distintas. Como coloca Meyer, Klein & Andrade (2007), por um lado a sexualidade enten-
dida como sendo uma produo da cultura e no instinto biologicamente determinado; por
outro lado, a compreenso da sexualidade est alm do plano genital, mas como algo que
tambm est fundamentado na psique e na personalidade humana.
Ao entendermos a instituio escolar como uma instncia envolvida na produo
de identidades sexuais e de gnero, bem como com a validao de determinadas formas de
viver as masculinidades e feminilidades e as sexualidades, torna-se importante focalizarmos
os processos escolares envolvidos com a naturalizao de diferenas, e desigualdades sociais
nesses domnios (MEYER; KLEIN & ANDRADE, 2007, p. 229).
Em um estudo desenvolvido por Romero e colaboradores (2007), realizado no Cen-
tro de Atendimento e Apoio ao Adolescente do Departamento de Pediatria da Universidade
Federal de So Paulo (Unifesp/EPM), com o objetivo de avaliar o conhecimento dos adoles-
centes sobre sexualidade, mtodos contraceptivos e doenas sexualmente transmissveis em
uma escola pblica, da cidade de Guararema-SP, chegou-se a resultados que corroboram
para insero do tema: Orientao Sexual no universo escolar.
A pesquisa foi feita com 506 meninas entre 10 e 16 anos e de modo geral, embora
as jovens j tivessem iniciado sua vida sexual, tinham pouca informaes respeito de sua
sade sexual, e isso vale, tanto para alunos da zona rural como da zona urbana (ROMERO
Contudo, caro (a) acadmico (a), inegvel tambm que associado s mudan-
as de concepes e liberdade para o sexo, aparecem conseqncias desagra-
dveis como o aumento de casos de pedofilia, prostituio infantil, aumento
de pessoas com AIDS e Doenas Sexualmente Transmissveis - DSTs, gravidez na ado-
lescncia e outras.
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et al., 2007).
Um outro estudo, tambm nesse mesmo enfoque, feito por Brets e seus colabora-
dores (2009) chegou a resultados que sustentam a idia de que nossos adolescentes sabem
pouco sobre sua sade sexual. A pesquisa constatou que os adolescentes no tinham muita
informao quanto as DST/AIDS. pouca a informao, e quando comparado o conheci-
mento dos garotos com aquele das garotas, estas demonstram ter mais informao.
No que diz respeito gravidez na adolescncia, Caputo & Bordin (2008) fizeram uma
pesquisa com o intuito de analisar fatores individuais e familiares associados gravidez na
adolescncia incluindo uso freqente de lcool e drogas ilcitas por familiares e chegou a
dados preocupantes.
Para comear, a estatstica de adolescentes grvidas altssima. A populao mundial
de adolescente j passou de um bilho e 60, em 1000 meninas de 10 a 19 anos, tornam-se
mes, correspondendo ao nascimento de 17 milhes de bebs a cada ano (CAPUTO &
BORDIN, 2008, p. 403).
O menor grau de escolaridade das mes adolescentes uma das principais conse-
qncias da gravidez nesta faixa etria. Com isso, fica difcil para a jovem me superar a
pobreza, pois muitas vezes ela se encontra, diante de um mercado de trabalho cada vez mais
competitivo e exigindo um grau de escolaridade alto. Diante dessa dificuldade, muitas ado-
lescentes para sobreviver acabam se sustentando por meio de trabalhos informais que do
uma baixa remunerao (CAPUTO & BORDIN, 2008).
Dentre os inmeros fatores que colaboram para a gravidez na adolescncia temos:
variveis demogrficas, educacionais, comportamento sexual e contraceptivo, fatores psicos-
sociais relativos adolescente e sua famlia. Alm desses fatores, existe um fator associado
gravidez na adolescncia, que so as drogas ilcitas por familiares residentes no domicilio
(CAPUTO & BORDIN, 2008).
De modo geral, o consumo abusivo de lcool e drogas ilcitas, constitui um dos prin-
cipais problemas de sade pblica nas sociedades contemporneas, inclusive na sociedade
brasileira. E j evidenciada uma associao entre o consumo de lcool e drogas, e o uso
inconsistente de preservativos (BASTOS, CUNHA & BERTONI, 2005).
A orientao sexual na escola deve ser entendida como um processo de interveno
pedaggica que tem como objetivo transmitir informaes e problematizar questes relacio-
nadas sexualidade (BRASIL, 1997, p. 24).
Para alcanar seu objetivo a orientao sexual na escola deve ser norteada por
trs eixos fundamentais, como: Humano; Relaes de Gnero e Preveno s
Doenas Sexualmente Transmissveis/AIDS.
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Para Brets et al.(2009) a Orientao Sexual :
O processo de interveno sistemtica na rea da sexualidade humana e que se prope a
fornecer informaes sobre sexualidade e a organizar um espao de reflexes e questionamen-
tos sobre a importncia da preveno, identidade, relaes interpessoais, crenas e valores a
respeito de relacionamentos, comportamentos sexuais e DST (BRTAS et al, 2009, p. 552-
553).
O interesse pela incluso do tema Orientao Sexual no currculo no algo to re-
cente. Tal interesse remonta desde a dcada de 70. Contudo, a retomada dessa discusso em
torno da orientao sexual no contexto escolar, deve-se, principalmente, exigncia que o
mundo contemporneo tem provocado.
Alm disso, sabendo que as manifestaes de sexualidade afloram em todas as faixas
etrias, ignorar tal aspecto seria, em ltima anlise, a postura a ser adotada pelo professor.
claro, que ao dar importncia para a orientao sexual na escola, no queremos dizer com
isso, que a famlia j no a faa e nem to pouco que a famlia no tenha importncia nesse
processo.
No s na famlia, mas atravs do contato com outras pessoas, a citar, amigos, pa-
rentes vizinhos, ainda, em livros, programas de televiso, a criana e depois o adolescen-
te ao longo de sua vida, vai tendo seu amadurecimento sexual. Cabe notar que, no que
diz respeito teteviso, esta veicula propagandas, filmes e novelas intensamente erticas.
Por conseqncia, isso gera excitao e um incremento a mais na ansiedade relacionada s
curiosidades e fantasias sexuais da criana. Embora, exista o horrio nobre dirigido para
adultos, as programaes erticas no so veiculadas apenas nesse horrio.
Por tudo isso, o aluno vem com uma bagagem sexual escola e de alguma forma
ela vai refletir isso no mbito escolar. Um exemplo disso quando vemos nas paredes na es-
cola (salas de aulas e muro) mensagens de amor e mesmo algumas bem avanadas sobre
sexo.
Assim, a escola deve abrir espao para discusso e esclarecimento das dvidas dos
alunos em torno do sexo, no para que se torne mais uma fonte de desejo sexual, mas para
servir como um espao onde o educando possa se sentir seguro para esclarecer suas dvidas
e continuar formulando novas questes e contribuindo, desta forma, para o alvio das ansie-
dades que muitas das vezes interferem no aprendizado dos contedos escolares.
Desse modo, o trabalho sistematizado de orientao sexual dentro da escola articula-
se, portanto, com a promoo da sade das crianas e adolescentes. A partir do trabalho
de orientao sexual na escola, possvel contribuir para a preveno de problemas graves
como o abuso sexual e a gravidez indesejada. Enfim, a escola poder contribuir para o bem
estar das crianas e dos jovens na vivncia de sua sexualidade atual e futura.
Para que a escola contemple uma orientao sexual de forma satisfatria, ela precisa
abordar as repercusses de todas as mensagens transmitidas pela famlia e pela sociedade,
TEMAS TRANSVERSAIS
21
como as crianas e os jovens.
A inteno preencher as falhas nas informaes que a criana j possui e principal-
mente, criar a possibilidade de formar opinio a respeito do que lhe ou foi apresentado. A
literatura j relata que trabalhos de orientao sexual no ambiente escolar, dentre outras coi-
sas, tm como conseqncia o aumento do rendimento escolar, o aumento da solidariedade
e do respeito entre os alunos.
Quanto ao educador, necessrio que este tenha uma postura no sentido de favorecer
o trabalho de orientao sexual. necessrio ainda que o educador tenha competncia para
tratar de sexualidade com criana e jovens na escola.
Assim, o professor ter condies de ser o mediador nas reflexes sobre a sexualidade
e assim, possibilitar que o aluno tenha autonomia para eleger seus valores, tomar posies
e ampliar seu universo de conhecimento.
Na conduo de trabalho de orientao sexual na escola, a postura do educador
fundamental para que os valores bsicos propostos possam ser conhecidos e legitimados de
acordo com os objetivos apontados (BRASIL, 1997, p. 84).
Desta forma, a proposta do tema orientao sexual, segundo os PCNs, caracteriza-se
por trabalhar o esclarecimento e a problematizao de questes que favoream a reflexo e
a ressignificao das informaes, emoes e valores recebidos e vividos nos decorrer da his-
tria de cada um, que tantas vezes prejudicam o desenvolvimento de suas potencialidades
(BRASIL, 1997, P. 87).
Assim, o tema orientao sexual deve-se organizar para que o aluno, ao fim do ensino
fundamental, seja capaz de (BRASIL, p. 91):
Respeitar a diversidade de valores, crenas e comportamentos existentes e relati-
vos sexualidade, desde que seja garantida a dignidade do ser humano;
Compreender a busca de prazer como uma dimenso saudvel da sexualidade
humana;
Conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua sade como condio necessria
para usufruir de prazer sexual;
Reconhecer como determinaes culturais as caractersticas socialmente atribudas
ao masculino e ao feminino, posicionando-se contra discriminao a eles associa-
Para adquirir essa competncia necessrio que o educador busque conheci-
mento dentro do tema da sexualidade.
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Prezado acadmico, chegamos ao final de mais um captulo. Questiona-se:
Na atualidade, a atividade sexual se inicia cada vez mais precocemente. Voc concorda 1.
com essa afirmao? Por qu?
Em sua opinio, que fatores contribuem para o crescente nmero de gravidez na 2.
adolescncia?
Redija um texto com o tema: Incluso do tema Orientao Sexual no currculo. 3.
AT I VI DADES
dos;
Identificar e expressar seus sentimentos e desejos, respeitando os sentimentos e
desejos do outro;
Proteger-se de relacionamentos sexuais coercitivos ou exploradores;
Reconhecer consentimento mtuo como necessrio para usufruir de prazer numa
relao a dois;
Agir de modo solidrio em relao aos portadores de HIV e de modo propositivo
na implementao de polticas voltadas para preveno e tratamento das doenas
sexualmente transmissveis/AIDS;
Conhecer e adotar prticas de sexo protegido, ao iniciar relacionamento sexual;
Evitar contrair ou transmitir doenas sexualmente transmissveis, inclusive o vrus
da AIDS;
Desenvolver conscincia crtica e tomar decises responsveis a respeito de sua
sexualidade;
Procurar orientao para a adoo de mtodos contraceptivos.
As transformaes sociais e culturais no ultimo sculo levaram o Homem a
desenvolver uma tica universal, ou seja, uma tica presente em todos os mbitos
da vida humana. Essa universa-
lizao da tica est vinculada
principalmente ao processo de
globalizao, ao capitalismo de-
senfreado, frouxamente da co-
ero social e, sobretudo, pelo
desenvolvimento de uma cincia
moderna que tem colocado em
cheque a criao e o criador.
Como exemplo disso, temos a
clonagem, inseminao artifi-
cial e a produo de organismos
transgnicos.
Diante de uma viso de
educao multicultural e de uma
sociedade democrtica, ques-
tiona-se quanto ao que a escola
deve ou no fazer em termos de educao tica, haja vista que estamos vivenciando
uma tica universal.
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Fonte: http://fernandorobertohistorias.blogspot.com/2009/01/
cidadania-perdida-no-caos-do.html
Caro (a) acadmico (a), a escola est frente a um grande desafio,
o de educar uma tica que privilegia no apenas o individual, mas
tambm o coletivo.
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Uma das conseqncias de uma tica universal uma posio relativista da educa-
o. Neste sentido Menin (2002) chama a ateno que tal atitude pode levar uma escola
a contratar professores que valorizem a competio, enquanto que outros valorizem a coo-
perao, e outros professores simplesmente tenham um comportamento neutro quanto ao
componente moral em suas aulas. Desta forma, a escola assume uma postura negligente
formao moral de seus alunos.
Embora a educao e a tica estejam relacionadas desde os primrdios de nossa civi-
lizao, esta discrepncia entre teoria e prtica tambm sempre foi muito ntida. Ao mesmo
tempo em que todos reconhecem a importncia da relao entre tica/moral e educao o
tratamento dispensado a tica denota antes menosprezo do que apreo (Goergen, 2005).
A moral o conjunto de normas que orienta o relacionamento entre as pessoas. A
tica seria a maneira de ser de cada um de ns dentro de necessidades individuais e coleti-
vas. Enquanto que a moral formada e aprovada pelo grupo social, a tica tem aspecto mais
individual. Alm disso, a moral possui valores que so determinados de fora dos indivduos
e das comunidades. Portanto, valores morais e ticos so imprescindveis vida humana
(Oliveira & Oliveira, 1997).
H uma particular proximidade entre tica e pedagogia. Isto se deve ao fato de haver
uma influncia mtua entre moral e educao. O humano no nasce com uma moral ineren-
te. Ele precisa ser educado para a moralidade. A moralidade parece estar associada ne-
cessidade do indivduo se estabelecer como um ser social, tendo que superar a ambivalncia
entre o ser individual e social (Goergen, 2005).
O valor no algo esttico que possa ser conhecido e depois conservado. Ele depen-
de das experincias e do processo de amadurecimento dos sujeitos (Goergen, 2005). Cabe
escola estimular o aluno a assumir o prprio processo de valorao. Este processo de for-
mao no algo simples, mas complexo e que leva desde a incorporao das convenes
sociais at a formao da conscincia moral autnoma.
Sendo a escola um espao onde possvel a formao em muitas dimenses, o espao
escolar torna-se um lugar de grande relevncia no processo de formao moral, sobretudo,
porque a moral universal contempla os vrios aspectos da vida humana.
Em virtude da moralidade humana estar arraigada ao contexto histrico e social, um
currculo sobre tica pede uma reflexo sobre a sociedade contempornea na qual a escola
est inserida. Tendo em vista que o objetivo levar os alunos a pensar sobre sua conduta e
Quando se fala em tica pertinente fazer distino entre moral e tica pro-
priamente dita.
TEMAS TRANSVERSAIS
25
a dos outros a partir de princpios.
Deve-se destacar que a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada
em 1988, nos d suporte para aquilo que podemos definir como ncleo moral, desse modo
permitindo que o Homem continue com sua liberdade, o que representaria o componente
individual da tica. Isso faz da tica um eterno pensar, refletir e construir. Desta forma, a
escola deve educar seus alunos para que possam tomar parte nessa construo, serem livres
e autnomos para pensarem e julgarem (BRASIL, 1997, p. 50).
Assim como outras instituies sociais, a escola tem um papel relativamente importan-
te no processo de formao moral do indivduo, tendo em vista que ningum nasce bom
ou ruim, ou seja, ao longo do seu desenvolvimento e convvios com outras pessoas que
se desenvolve o ser moral.
No contexto escolar no Brasil e no mundo, a formao moral j foi trabalhada sobre
vrios olhares (tendncias): filosfico, cognitivo, afetivista, moralista, e escola democrtica.
Na tendncia filosfica procuram-se as varias opes de pensamento tico proposto e pro-
duzido na Filosofia. A tendncia cognitiva valoriza a discusso, ou seja, a reflexo sobre
questes morais. A tendncia afetivista enfoca a afetividade do aluno e sua resposta diante
das situaes vividas pelos mesmos. A tendncia moralista tem como objetivo normalizador
ensinar valores e levar os alunos a terem atitudes corretas. Por ltimo na tendncia da escola
democrtica no h um espao na aula para discutir temas morais, o que existe uma de-
mocratizao dessa temtica entre os membros da escola.
A referncia para os princpios morais deve est fundamentado na Constituio
da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 1988 que traz no seu art. 1
que todo Ser Humano, sem distino, merece tratamento digno corresponden-
te e um valor moral. Assim, o agir humano perante outros deve, portanto, caminhar no
sentido de respeito, sem humilhaes ou discriminaes em relao a sexo ou etnia.
Dentro da proposta dos PCNs a tica reconhecida como um tema transver-
sal. Haja vista, que as questes ticas encontram-se a todo o momento em
todas as disciplinas. Assim, questes relativas a valores humanos perpassam
por todos os contedos trazidos no currculo escolar. Com isso, no necessrio uma
disciplina extra para trabalhar temas ligados tica, tampouco, necessrio um horrio
especfico para trabalhar tica, uma vez que a tica j permeia todo o currculo.
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De acordo com a proposta dos PCNs (BRASIL, 1997, p. 65) do Ensino Fundamental,
o trabalho a ser realizado em torno da tica deve possibilitar que o aluno saia desse nvel de
ensino capaz de:
Compreender o conceito de justia baseado na equidade e sensibilizar-se pela ne-
cessidade da construo de uma sociedade justa;
Adotar, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias
e discriminaes;
Compreender a vida escolar como participao no espao pblico, utilizando e
aplicando os conhecimentos adquiridos na construo de uma sociedade demo-
crtica e solidria;
Valorizar e empregar o dilogo como forma de esclarecer conflitos e tomar deci-
ses coletivas;
Constituir uma imagem positiva de si, o respeito prprio traduzido pela confiana
em sua capacidade de escolher e realizar seu projeto de vida e pela legitimao das
normas morais que garantam, a todos, essa realizao;
Assumir posies segundo seu prprio juzo de valor, considerado diferentes pon-
tos de vista e aspectos de cada situao.
Agora, caro(a) acadmico(a), convidamos voc a responder as seguintes questes e
refletir sobre elas:
Faa a distino entre moral e tica: 1.
Comente: Assim, como outras instituies sociais, a escola tem um papel relativamente 2.
importante no processo de formao moral do indivduo, tendo em vista que ningum
nasce bom ou ruim, ou seja, ao longo do seu desenvolvimento e convvios com
outras pessoas que se desenvolve o ser moral.
No contexto escolar no Brasil e no mundo, a formao moral j foi trabalhada sobre vrias 3.
tendncias: filosficas, cognitivas, afetivista, moralista e escola democrtica. Comente
sobre cada tendncia citada:
Qual a proposta dos PCNs em relao ao tema tica: valores na escola? 4.
AT I VI DADES
Caminhamos para um mundo onde o conhecimento, utilizao, conservao
e preservao do planeta Terra sero imprescindveis para os seres vivos, inclusive
ns humanos (Oliveira & Oliveira, 1997).
Quando o Ser Humano surgiu no nosso planeta, a Terra j possua condies
de vida. Aqui j se encontrava uma grande diversidade de vidas, gua e uma atmos-
fera ideal para a vida aerbica. A princpio, a vida humana era muito simples e pri-
mitiva em vrios aspectos. Com o passar do tempo esse homem primitivo e nmade
comeou a apoderar-se da natureza.
O domnio do fogo e, sobretudo o nascimento da agricultura foram marcos
significativos rumo explorao do meio ambiente. Como conseqncia direta, sur-
giram as primeiras organizaes sociais, agora no mais nmades, mas fixas. Vi-
ver em tais organizaes dava uma maior segurana, uma vez que naquele tempo
(pr-histria) eram muitas as adversidades (frio, ataque de outras tribos e animais,
enfermidades etc). Podemos dizer que a partir daqui, paulatinamente, o Homem
iria deixar de se sentir natureza para condio de dono da natureza. E com isso,
iniciou-se uma relao desigual entre homem e natureza.
da natureza do Ser Humano utilizar recursos naturais para a sua sobrevi-
vncia. Esses recursos podem ser classificados como recursos renovveis (solo, gua
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Na medida em que o Ser Humano o nico ser vivente capaz de refletir sobre
o que deve e no deve fazer, arriscamos dizer que cabe a ele fazer sua prpria
histria. Enquanto, que a natureza, muitas das vezes afetada pela histria da
humanidade. Um exemplo disso, foi o advento da Revoluo Industrial, que trouxe em
pouco tempo, conseqncias drsticas para a natureza, como poluio atmosfrica, buraco
na camada de oznio, aumento do efeito estufa, poluio e morte de rios e muitos mais.
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etc) e recursos no-renovveis (carvo, petrleo, gs natural etc). A diferena reside que neste
ltimo, uma vez esgotados os estoques naturais, este recurso some da face da Terra.
A retirada desenfreada dos recursos naturais tem levado a quadros de degradao am-
biental. Isso nos trouxe situaes cr-
ticas e algumas vezes irreversveis. O
mundo tem evidenciado um quadro
de alteraes climticas incompar-
vel na histria da humanidade. As
alteraes climticas so causadas
principalmente pelo aumento do
efeito estufa e do buraco na camada
de oznio. a presena da camada
de oznio na atmosfera terrestre que
evita que parte da radiao ultravio-
leta chegue at superfcie do pla-
neta e consequentemente, sobre os
seres vivos.
O efeito estufa (figura 2), re-
teno de calor sobre a superfcie do
planeta Terra, tem sido potencializa-
do devido ao excesso de industria-
lizao no mundo. Em virtude das
chamins das indstrias emitirem
gases de efeito estufa na atmosfera.
Dentre os gases do efeito estufa que
esto se concentrando na atmosfera,
o gs carbnico (CO2) o que mais
tem aumentado. Alm do processo
industrial, o CO2 pode ser liberado
por meio da queima de gasolina e leo diesel usado por automveis e, pela queimada de
cobertura florestal.
Um importante recurso natural e vital para toda e qualquer forma de vida, princi-
palmente para o Ser Humano, a gua. A gua representa cerca de 70% da composio
qumica da espcie humana (Homo sapiens). Alm da importncia como nutriente, a gua
utilizada para inmeros fins, a citar, agricultura, indstria, gerao de energia eltrica etc.
Justamente devido grande demanda sobre esse recurso, a gua (potvel) tornou-se um
recurso raro e indisponvel para muitas comunidades humanas.
Nos ltimos anos muitos corpos dgua, como rios e lagos tm sido vtima de degrada-
o, poluio e contaminao. Um exemplo disso o que ocorreu no rio Tiet em So Paulo.
Figura 2. Esquema do Efeito Estufa (fonte Portal
da Educao: http://www.min-edu.pt/)
TEMAS TRANSVERSAIS
29
Seja qual for o tipo de poluio relacionado gua, animais e plantas aquticas sofrem con-
seqncias diretas e muitas vezes fatais e catastrficas.
O solo um recurso renovvel porque, se usado de forma adequada, poder manter
suas boas condies e continuar fornecendo alimento s comunidades. destrutvel se for
degradado (Oliveira & Oliveira, 1997). A formao do solo fruto de processos como in-
teperismo e ao de organismos (hmus). no solo que se desenvolve a principal atividade
econmica do mundo a agricultura.
Cabe ressaltar que a atividade agrcola depende muito das caractersticas e fertilidade
do solo. Bem como, o uso e ocupao do solo est associada a inmeras atividades huma-
nas. Dois problemas tm afetado a cobertura vegetal dos solos no mundo todo e inclusive
do Brasil, o desmatamento e queimadas para vrios fins, como atividades agropecurias e
construes imobilirias.
Da a necessidade de usar os recursos naturais de forma racional a fim de que tais
recursos possam ser usufrudos pelas prximas geraes. Embora, alguns ramos da cincia
contribuam para orientao do uso racional dos
recursos naturais, cabe Ecologia, uma impor-
tante parcela nessa contribuio. a ecologia
que fornece dados sobre a constituio e din-
mica dos ecossistemas.
Entende-se que um ecossistema um
espao ocupado por seres que interagem entre
si, e estes com o meio. Logo, qualquer altera-
o nessa unidade natural, denominada como
ecossistemas, poder acarretar transtornos para
o mesmo, uma vez que perturbar as delica-
das e estreitas relaes entre os seres vivos. Um
exemplo disso a pesca predatria, a qual per-
turba diretamente as cadeias alimentares dos
corpos aquticos.
Para se pensar em como usar de forma
racional os recursos naturais, ou seja, fazer uso
Fonte: http://gersoncalado.blogspot.com/2010/05/
vem-ai-semana-do-meio-ambiente.html
O desmatamento e queimadas empobrecem o solo, levam ao assoreamento
de rios e aumenta o risco para deslizamentos em encostas, o que nos ltimos
anos ocorreu em estados do sul e sudeste do Brasil, como por exemplo, no Rio
de Janeiro.
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desses recursos de forma sustentvel necessrio conhecer o que existe, quanto existe e onde
existe, seja um recurso mineral, vegetal ou animal. preciso conhecer a demanda para este
recurso, assim como o seu nvel de cultura.
O homem um ser vivo, na medida em que depende de recursos do meio ambiente e
de outros serres vivo; um ser social, haja vista que vive em agrupamentos humanos (socie-
dades) e um ser cultural, porque ao longo da sua histria e disperso no espao, constri um
conjunto de costumes, crenas, hbitos, idiomas, dialetos e atividades tradicionais.
A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se evidencia
as interaes e interdependncia dos diversos elementos na constituio e manuteno da
vida (BRASIL, 1997, p. 19). essa perspectiva que a escola deve estar engajada, a fim de
que trabalhe princpios de dignidade, co-responsabilidade, solidariedade e equidade no uni-
verso escolar.
A questo ambiental tem se agravado, principalmente, pelo modelo de desenvolvi-
mento que propicia a concentrao de renda em detrimento da perda de estoques naturais e
poluio ambiental; e aumento da populao humana no planeta Terra. Populao no bem
distribuda ao longo do globo, levando a diversos valores de densidade demogrfica.
A crise de carter planetrio, da qual o mundo vivencia, comea a exigir das naes
uma nova tica, a qual leva a economia de muitos pases a ponderar sobre como gerar, distri-
buir e usar sua riqueza, de forma que no prejudique outra nao. Em termos planetrios um
simples teste nuclear pode colocar em nossa atmosfera milhes de poluentes atmosfricos,
prejudicando com isso outras naes.
Os PCNs (BRASIL, 1997, p. 23) define a questo ambiental como o conjunto de
temticas relativas no s proteo da vida no planeta, mas tambm melhoria do meio
ambiente e da qualidade de vida das comunidades.
Dentre os eventos que marcaram a discusso da questo ambiental de cunho mundial,
temos a Conferncia em Estocolmo (Sucia) na dcada de 70; e a Conferncia Internacio-
nal no Rio de Janeiro (Brasil) em 1992. Na Eco - 92, como ficou conhecida, contou com
a participao de representantes de 170 pases. A ocasio desse evento foram assinados
tratados nos quais foram reconhecidos o papel da educao para construo de um mundo
socialmente justo e ecologicamente equilibrado, o que requer responsabilidade individual e
coletiva em nveis local, nacional e planetrio. Tal pensamento faz referncia ao importante
Diante das razes j mencionadas, nasce a necessidade de se incluir a temtica
Meio Ambiente como tema transversal no currculo escolar, de formar a per-
mear por toda a prtica escolar.
TEMAS TRANSVERSAIS
31
papel da Educao Ambiental.
Os acordos acertados na Eco-92 gerou um documento denominado Agenda 21, que
em linhas gerais, corresponde a um conjunto de metas a serem alcanadas pelas naes, em
vrios nveis governamentais, para melhoria da qualidade de vida e recuperao do meio
ambiente no sculo 21.
Alm dos eventos j mencionados, a Conferncia Intergovernamental de Educao
Ambiental de Tbilisi estabeleceu princpios e orientaes importantes para a prtica da Edu-
cao Ambiental.
O modelo de desenvolvimento que contrape o desenvolvimento capitalista, o cha-
mado desenvolvimento sustentvel, exige uma educao para futuras cidades que venha a
agir de modo responsvel e com sensibilidade, conservando o ambiente saudvel no presen-
te e no futuro.
A preocupao em relacionar a educao com a vida do aluno, em seu meio e sua co-
munidade, no algo recente. Tal preocupao nasceu ainda na dcada de 60. Todavia, com
os movimentos sociais, passou-se a adotar Educao Ambiental para qualificar iniciativas em
prol da constituio ambiental em vrios setores da sociedade.
4.1 Educao Ambiental
Segundo Sorrentino et al. (2005) A Educao Ambiental surge como uma das poss-
veis estratgias para o enfrentamento da crise civilizatria de dupla ordem, cultural e social.
Sua perspectiva crtica e emancipatria visa a deflagrao de processos nos quais a busca
individual e coletiva por mudanas culturais e sociais esto dialeticamente indissociadas
No Brasil, a Poltica Nacional de Educao Ambiental regida pela Lei n 9.795, de
abril de 1999. A referida lei tornou-se um marco nas polticas pblicas voltada para a questo
ambiental e em especial para a prtica da Educao Ambiental em nosso pas.
No Art.1 da lei n 9.795/99, Educao Ambiental os processos por meio dos quais
Prezado (a) acadmico (a), a riqueza impar de espcies encontradas em nosso
pas impulsiona-nos, ns brasileiros, a tomar atitudes que leve a recuperao
de reas degradadas, bem como da dignidade humana, tendo em vista que
nossa riqueza por si s no determina uma qualidade de vida satisfatria. Pensar em
preservao ambiental pensar em qualidade de vida, pensar em um modelo de de-
senvolvimento socioambiental.
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o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Para tanto, necessrio que a Educao Ambiental seja trabalhada de forma arti-
culada em todas as modalidades de ensino, de carter formal ou no-formal. Este ltimo
corresponde a uma Educao Ambiental desvinculada da sala de aula ou na escola. o que
ocorre em trabalhos educativos realizados, por exemplo, numa comunidade, num ambiente
de trabalho etc.
4.2 Educao Ambiental e Cidadania
A principal funo do tema Meio Ambiente contribuir para formao de cidados
conscientes, aptos para decidirem a atuarem na realidade socioambiental de um modo com-
prometido coma a vida, com bem estar de cada um e da sociedade (BRASIL, 1997, p.
29).
Existem, portanto, valores inerentes temtica ambiental que precisam ser trabalha-
dos no mbito escolar. Por isso, importante que o educador assuma o compromisso de
trabalhar com o objetivo de desenvolver nos alunos uma postura crtica diante da realidade,
de informao e valores veiculados pela mdia e daquelas trazidas de casa. Isso exigir do
professor maior informao e conhecimento dos assuntos pertinentes temtica ambiental.
Os PCNs trazem como noes centrais dentro da temtica ambiental, a noo Meio
Ambiente, a Sustentabilidade e Diversidade. Assim, a crise ambiental pede um conceito mais
amplo de meio ambiente, um conceito que no mais como simplesmente o meio onde vive-
mos.
No que diz respeito s modalidades de ensino, a Educao Ambiental deve ser
includa nos currculos no mbito escolar em todos os nveis (Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio), Educao Superior, Educao Especial,
Educao Profissional e Educao de Jovens e Adultos, sejam pblicas ou privadas.
Ser cidado ter conscincia de que sujeito de direitos. Direitos vida,
liberdade, propriedade, igualdade de direitos, enfim, direitos civis, polticos
e sociais. Mas este um dos lados da moeda. Cidadania pressupe tambm
deveres (SANTANA, 2010).
TEMAS TRANSVERSAIS
33
Uma orientao didtica para melhor entender o meio ambiente consiste em se iden-
tificar elementos que constituem seus subsistemas ou partes deles. Desta forma, temos os
elementos naturais e construdos, urbanos e rurais, fsicos e sociais do meio ambiente.
Independente de qual elemento do meio ambiente se refere, necessrio discutir al-
guns conceitos em torno dele: com o conceito de proteo, preservao, conservao, recu-
perao e degradao. interessante salientar a questo das representaes sociais respeito
do meio ambiente e que pode interferir no relacionamento do Homem e a natureza, e na
prpria compreenso de meio ambiente.
Entende-se por representao social o senso comum que se tem sobre um determina-
do tema, onde se incluem os preconceitos, ideologias e caractersticas especficas das ativida-
des cotidianas das pessoas (REIGOTA, 2004).
Voltando sustentabilidade, em 1991, O Programa das Naes Unidas para o Meio
Ambiente (Pnuma) props princpios, aes e estratgias para construo de uma sociedade
sustentvel. Uma sociedade sustentvel, segundo o Pnuma, deve: melhorar a qualidade de
vida da humanidade; conservar a vitalidade e diversidade do planeta Terra; minimizar o es-
gotamento de recursos no-renovveis; permanecer nos limites de capacidade de suporte do
planeta Terra; modificar atitudes e prticas pessoais; permitir que as comunidades cuidem de
seu prprio ambiente; gerar uma estrutura nacional para a integrao de desenvolvimento e
conservao; e construir uma aliana global.
Com relao diversidade, a conservao da diversidade biolgica (biodiversidade)
passou a ser a idia essencial para a sustentabilidade da vida na Terra. E dentro da dimen-
so social, a sustentabilidade social, depende do respeito a diversos tipos de sociedade e de
culturas (sociodiversidade).
Quanto temtica meio ambiente, espera-se que os alunos saiam do Ensino Funda-
mental apto a (BRASIL, 1997, p. 53 e 54):
Conhecer e compreender, de modo integrado e sistmico, as noes bsicas rela-
cionadas ao meio ambiente;
Adotar postura na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a intera-
es construtivas, justas e ambientalmente sustentveis;
Observar e analisar fatos e situaes do ponto de vista ambiental, de modo crtico,
reconhecendo a necessidade e oportunidades de atuar de modo reativo e proposi-
tivo para garantir um meio ambiente saudvel e a boa qualidade de vida;
Perceber, em diversos fenmenos naturais, encadeamentos e relaes de causa
e efeito que condicionam a vida no espao (geofsico) e no tempo (histrico),
utilizando essa percepo para posicionar-se criticamente diante das condies
ambientais de seu meio;
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Compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de conservao e
manejo dos recursos naturais com os quais interagem, aplicando-os no dia-a-dia;
Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando pos-
turas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimnio natural, tnico e
cultural;
Identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo os processos pessoais
como elementos fundamentais para uma atuao criativa, responsvel e respeitosa
em relao ao meio ambiente.
Prezado(a) acadmico(a), estudamos a mais um captulo, agora sugerimos que voc
responda as seguintes questes:
Como se deu, no tempo da pr-histria, a explorao do meio ambiente? 1.
Que conseqncias drsticas o advento da Revoluo Industrial trouxe para a natureza? 2.
Diferencie 3. recursos renovveis de no-renovveis.
O que tem causado as alteraes climticas em todo o mundo? 4.
Um importante recurso natural e vital para toda e qualquer forma de vida, principalmente 5.
para o homem, a gua. (...) Nos ltimos anos muitos corpos dgua, como rios e
lagos, tm sido vtima de degradao, poluio e contaminao. Comente sobre essa
afirmao.
Cite razes em que se sentiu a necessidade, segundo os PCNs, de se incluir a temtica 6.
Meio Ambiente como tema transversal no currculo escolar.
Em sua opinio, qual a principal funo do tema Meio Ambiente? 7.
O que voc pode fazer como cidado, para contribuir na preservao do Meio 8.
Ambiente?
AT I VI DADES
Cultura o conjunto dos valores, condutas, crenas, saberes que permitem
aos homens orientar e explicar seu modo de sentir e atuar no mundo (MONTEIRO
& JUNIOR, 2001, p. 50). Denomina-se sociedade plural aquela com inmeros gru-
pos e culturas. Diante de uma sociedade plural imprescindvel que haja respeito ao
prximo para que de fato possamos viver numa democracia.
Nessa perspectiva, a sociedade brasileira um exemplo tpico de sociedade
plural, tendo em vista que composta de pessoas de diferentes etnias, bem como de
imigrantes de diferentes naes. Alm disso, devido sua grande extenso territorial,
cada regio brasileira (norte, nordeste, centro-oeste, sudeste e sul) tem sua peculia-
ridade cultural que a distingue das demais regies.
Para conviver com tanta diversidade, em vrios planos, a escola entra nesse
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Fonte: http://www.nosrevista.com.br/2008/02/22/correios-
lanca-selo-em-homenagem-ao-tambor-de-crioula
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contexto com um grande desafio, o de investir na superao da discriminao e dar a conhe-
cer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compe o patrimnio sociocul-
tural brasileiro, valorizando a trajetria particular dos grupos que compem a sociedade.
No caso da escola e da formao de professores em sociedades multiculturais e desiguais
como o Brasil, adotar o multiculturalismo crtico como horizonte norteador significa incorporar,
nos discursos curriculares e nas prticas discursivas, desafios a naes que tendem essencia-
lizao das identidades, entendendo-as, ao contrrio, como cosntrues, sempre, provisrias,
contingentes e inacabadas (CANEN & OLIVEIRA, 2002).
Embora o multiculturalismo tenha se tornado um modismo e tenha se encarado com
um enfoque relativista no podemos reconhecer o multiculturalismo simplesmente como a
valorizao da diferena, uma vez que tal atitude levaria a uma postura alienada quanto s
diferenas sociais.
Cabe salientar tambm que fazer referncia ao ndio no Dia do ndio, ao negro no
Dia da Raa no ambiente escolar, ainda no significaria uma pedagogia multicultural. Os
ndios no devem ser lembrados e respeitados apenas em um nico dia do ano, nem tam-
pouco os negros.
Uma formao para cidadania leva a uma sociedade crtica que reivindica direito e
polticas pblicas. Um exemplo disso foi a conquista das mulheres do direito ao voto. Hoje
as mulheres somam uma parcela considervel nas eleies governamentais em todo o pas.
Alm disso, j comum mulheres assumirem cargos polticos, coisa que era invivel at
pouco tempo. Desta forma, uma prtica de multiplicao crtica no mbito proporcionar ao
educando uma releitura de mundo e de analisar suas identidades culturais.
Quanto a isso, Canem & Oliveira (2002) sugerem quatro dimenses da prtica peda-
Fonte: http://rmtonline.globo.com/noticias.asp?em=2&n=497594&p=2
TEMAS TRANSVERSAIS
37
ggica multicultural a serem trabalhadas: a construo (envolve a produo de conhecimen-
to); voz e escolha (desenvolvimento de atividades democrticas em sala de aula, envolvendo
a voz e a escolha dos alunos); crtica (envolvendo estratgias que demandem a discusso de
valores culturais conflitantes); e o ativismo social (incentivo a tomadas de posio e aes
efetivas, com base nas outras trs dimenses).
Diante dessa triste constatao, faz-se necessrio trabalhar no contexto escolar a te-
mtica da Pluralidade Cultural, que segundo o texto dos PCNs (BRASIL, 1997, p. 19) diz
respeito ao conhecimento e a valorizao das caractersticas tnicas e culturais dos deferentes
grupos sociais que convivem no territrio nacional.
Destaca-se que ao valorizar o diferente, no haja uma identidade comum, ou melhor,
que essa identidade no seja importante, o que se pretende enfatizar que a afirmao da
diversidade como trao fundamental na construo de uma identidade nacional importante
para que ocorram vrios manifestaes humanas.
Dentro das relaes sociais e interpessoais devemos ter bem claro a distino entre trs
atitudes: o preconceito, o respeito e o levantar a bandeira. O preconceito est vinculado a
um sentimento de discriminao e, por conseguinte de prejuzo ao prximo. O respeito o
comportamento saudvel diante da diferena e, por ltimo o levantar a bandeira, que seria
passar a valorizar a outra cultura de tal forma que a pessoa incorpora elementos da outra
cultura a ponto de se sentir como fazendo parte da mesma.
Sendo a escola um espao em que pode se dar a convivncia entre crianas de ori-
gens, como costumes, como crenas diversas e como vises de mundo diferente, a escola
tem ento um papel crucial na superao de atitudes preconceituosas e discriminatrias. Por-
tanto, o que se pretende com o tema pluralidade cultural no a repetio de slogans, mas a
busca da transformao de atitudes.
Embora, vivamos em uma nao como o Brasil, que ao longo de sua histria
tem evidenciado uma rica diversidade tnica e cultural, tambm marcado,
por exemplo, de discriminao, preconceito e excluso social.
Ao tratar de questes em torno da Pluralidade Cultural com os alunos salutar
esclarecer para os mesmos que, ao respeitar e valorizar as diferenas tnicas
e culturais no significa aderir aos valores do outro, mas sim respeit-lo como
expresso da diversidade.
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Atualmente, no territrio brasileiro, h cerca de 206 etnias indgenas, onde cada uma
tem sua prpria identidade. Atualmente, dentre as principais etnias com suas respectivas
populaes estimadas temos, Ticuna (35.000), Guarani (30.000), Caiagangue (25.000), Ma-
cuxi (20.000), Terena (16.000), Guajajara (14.000), Xavante (12.000), Ianommi (12.000),
Patax (9.700), Potiguara (7.700). Fonte: Funai (Fundao Nacional do ndio).
Alm de ndios, temos descendentes dos povos africanos e descendentes de imigrantes
originrios de diferentes continentes, de diferentes tradues culturais e diferentes religies.
Com isso, a diversidade passou a ser uma marca da populao brasileira.
Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve preocupar-se necessariamen-
te com as diversidades existentes na sociedade, uma das bases concretas em que se pratica
os preceitos ticos (BRASIL, 1997, p. 29).
Desse modo, a escola estar contribuindo para construo da democracia por meio da
promoo de princpios ticos de liberdade, dignidade, respeito mtuo, justia e equidade,
solidariedade, e dilogo no cotidiano.
A pluralidade est assegurada legalmente pela Declarao Universal dos Direitos Hu-
manos e no Brasil pela Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, a qual repre-
senta um marco quanto ao respeito diferena e
do combate discriminao.
Falar de cultura e tratar de permanncias
e mudana, de manifestaes patentes, que ex-
pressam, com freqncia, o latente atuante, em-
bora nem sempre perceptvel em termos objeti-
vos (BRASIL, 1997, p. 33).
Alguns temas, conceitos e termos da tem-
tica da pluralidade cultural dependem intrinse-
camente de conhecimentos antropolgicos, por
referirem-se diretamente organizao humana,
na qual se d em todas as diversidades.
O tema da Pluralidade Cultural busca contribuir para a construo da cidadania, ten-
do como objetivo o desenvolvimento das seguintes capacidades (BRASIL, 1997, p. 42):
Conhecer a diversidade do patrimnio etno-cultural brasileiro, tendo atitude de
Fonte: http://acesso343.blogspot.
com/2008_05_01_archive.html
Quando se fala em tica pertinente fazer distino entre moral e tica pro-
priamente dita.
TEMAS TRANSVERSAIS
39
respeito para com pessoas e grupos que compem, reconhecendo a diversidade
cultural como direito dos povos e dos indivduos e elemento de fortalecimento da
democracia;
Valorizar as diversas culturas presentes na constituio do Brasil como nao, reco-
nhecendo sua contribuio no processo de constituio da identidade brasileira;
Reconhecer as qualidades da prpria cultura, valorando-as criticamente, enrique-
cendo a vivncia de cidadania;
Desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem
discriminao;
Repudiar toda discriminao baseada e diferenas de raa/etnia, classe social,
crena religiosa, sexo e outras caractersticas individuais ou sociais;
Exigir respeito para si, denunciando qualquer atitude de discriminao que sofra,
ou qualquer violao dos direitos de criana e cidado;
Valorizar o convvio pacfico e criativo dos diferentes componentes da diversidade
cultural;
Compreender a desigualdade social como um problema de todos e como uma
realidade possvel de mudana.
De acordo com esse captulo, responda questes a seguir:
O que cultura? E sociedade plural? 1.
Discuta com seus colegas a afirmao: 2. Vivemos em uma nao, que ao longo de sua
histria tem evidenciado uma rica diversidade tnica e cultural, mas que tambm
marcado, por exemplo, pela discriminao, preconceito e excluso social.
Faa a distino entre trs atitudes: o preconceito, o respeito e o levantar a bandeira. 3.
AT I VI DADES
As relaes existentes entre os homens em sociedade podem ser analisadas a
partir das relaes de trabalho e consumo (BRASIL, 1998, p. 343).
A escola convive com mo de obra eminente e cheia de expectativa para in-
cluso no mercado de trabalho. Mas existe, no entanto, jovens que paralelamente se
dividem entre a escola e o trabalho. Com o intuito de complementar a renda familiar,
muitos jovens acabam por abandonar seus estudos definitivamente.
Querendo ou no a escola trabalha com valores, representaes e posicio-
namentos relativos ao
mundo do trabalho e
consumo. Quando con-
sideramos os alunos do
terceiro ano do ensino
mdio, muitos profes-
sores tentam incutir na
cabea dos alunos que
determinados cursos uni-
versitrios, ou seja, que
determinadas carreiras
so mais importantes
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Fonte: http://vilamulher.terra.com.br/quando-traba-
lhar-se-torna-um-vicio-5-1-37-36.html
Caro(a) acadmico(a), o Brasil um pas de desigualdade social ex-
trema, por isso, o direito ao trabalho e o direito ao consumo, o acesso
aos bens materiais e culturais socialmente produzidos, precisam ser
analisados dentro desse contexto.
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que outras.
No que se refere ao consumo, h escolas que so dotadas de recursos, outras que so
muito carentes de recursos. Neste ultimo exemplo, bem possvel que a escola no contri-
buir para uma concepo no consumista. claro que no estamos querendo dizer com
isso que a carncia de recursos seja algo bom, a questo que a escola de alguma forma
contribui para representaes sociais do aluno sobre o consumo.
Por isso, importante que por meio da problematizao dessas representaes e das
relaes efetivamente vividas em seu interior, a escola atue no sentido de superao de pr-
tica e valores que discriminam trabalhadores e colaboram para aceitao da pobreza e da
naturalidade do sistema ou para sua manuteno.
O trabalho pode ser definido como a modificao da natureza operada pelos seres
humanos de forma a satisfazer suas necessidades. Nessa relao os homens modificam e in-
terferem nas coisas naturais, transformando-as em produtos do trabalho (BRASIL, 1998, p.
347). Assim, para compra do produto so aplicados critrios intrnsecos de cada um, e para
segurana do produtor e do consumidor, existe toda uma legislao que assegura o direito do
comerciante e do consumidor.
Entende-se, portanto, por consumidor, toda pessoa que compra um produto ou paga
pela realizao de um servio. Consumir ter acesso no s aos bens primrios de subsistn-
cia, mas tambm usufruir dos desenvolvimentos tecnolgicos, dos bens culturais e simbli-
cos.
Por dois trimestres seguidos, desde outubro de 2008, o Brasil apresentou queda na
taxa de expanso do PIB, influenciando decisivamente pelo comportamento do setor indus-
trial. Em virtude disso, o funcionamento do mercado de trabalho voltou a ficar desfavorvel
queles que dependem do prprio trabalho para sobreviver. Alm do aumento do desem-
prego, observou-se o crescimento dos trabalhos informais e da rotatividade nos empregos
assalariados formais (POCHMANN, 2009). Tal constatao mais um agravante para tenso
no ingresso do jovem no mercado de trabalho.
O IBGE (BRASIL, 1998, p. 356) considera trabalho em atividade econmica do exer-
Embora, o Brasil esteja entre as 10 primeiras economias mundiais, um dos pa-
ses com grande injustia na distribuio de renda. Enquanto uma maioria tem
renda muita baixa, uma minoria detm grande parte da riqueza do pas. No que
se refere a esse desnivelamento, a nica mudana nesse sentido que a partir da dcada
de 80, como demonstrado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, hou-
ve uma reduo na diferena da remunerao salarial entre homens e mulheres.
TEMAS TRANSVERSAIS
43
ccio de:
Ocupao remunerada em dinheiro, produtos, mercadorias ou benefcios (mora-
dia, alimentao, roupas, etc) na produo de bens e servios;
Ocupao remunerada em dinheiro ou benefcios (moradia, alimentao, roupas,
etc) no servio domstico;
Ocupao sem remunerao na produo de bens e servios, desenvolvida duran-
te pelo menos uma hora na semana, em ajuda a membro da unidade domiciliar,
em ajuda a instituio religiosa, beneficente ou de cooperativismo, ou como apren-
diz ou estagirio;
Ocupao desenvolvida, durante pelo menos uma hora na semana, na produo
de bens, destinados prpria alimentao ou na construo de edificaes e ou-
tras benfeitorias para o uso da unidade domiciliar.
Com relao a inmeras formas de trabalho, existe uma em particular que tem mobi-
lizado organizaes governamentais e no governamentais, a explorao do trabalho infan-
to-juvenil. Muitas crianas tm perdido a sua infncia e sua perspectiva de melhoria de vida
por se encontrar em uma situao semelhante a escravido.
Diante do exposto sobre trabalho e consumo, que se tem a necessidade de se incluir
no contexto escolar o tema Trabalho e Consumo. Cabe a escola, portanto, a partir da defini-
o de seu projeto pedaggico, promover a aprendizagem de uma srie de contedos con-
ceituais, favorecendo o reconhecimento e a compreenso da historicidade desses dilemas, a
relao que existe entre questes vividas como individuais ou privadas com questes sociais
mais amplas.
Em se tratando do tema trabalho e consumo como tema transversal, este deve per-
passar todas as reas de conhecimento, entretanto, algumas reas tero uma maior afinidade
com esse tema. Por exemplo, em Histria, encontram-se contedos que tratam da histria das
relaes sociais, da cultura e do trabalho. Em Geografia, discute-se o trabalho como presena
histrica do pensar e fazer humanos e como o trabalho aparece concretamente nas relaes
sociais, permitindo assim, que o aluno compreenda as questes polticas e econmicas que
criam desigualdades entre homens.
60% dessa mo de obra so crianas que trabalham na rea agrcola e 40%
so ligadas ao trabalho urbano. Quando comparamos o gnero, constato
que existem mais meninos do que meninas envolvidas com a explorao do
trabalho infanto-juvenil.
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Cabe salientar que o tema Trabalho e o Consumo dialogam estreitamente com os ou-
tros temas transversais, principalmente entre o Meio Ambiente e a Sade. Esses temas se en-
trelaam em diversos momentos mostrando a convergncia entre os vrios debates tratados
nos diferentes temas transversais. Assim, os PCNs (BRASIL, 1998, p. 373-374) traz como
capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos:
Atuar com discernimento e solidariedade nas situaes de consumo e de trabalho
sabendo de seus direitos e responsabilidades, identificando problemas e debaten-
do coletivamente possveis solues;
Identificar a diversidade relaes de trabalho existente, suas transformaes e per-
manncias ao decorrer do tempo histrico, seu vnculo com a realidade local, re-
gional, nacional e mundial;
Verificar como os lugares e as paisagens foram e continuam sendo criados e trans-
formados, analisando a interveno do trabalho e do consumo humano na produ-
o da vida material, social e cultural;
Identificar e comparar diferentes instrumentos e processos tecnolgicos analisando
seu impacto no trabalho e no consumo e sua relao com a qualidade de vida, ao
meio ambiente e sade;
Reconhecer a existncia e a ocorrncia de discriminaes e injustias em situaes
de trabalho e consumo adotando uma postura de repdio contra todo tipo de dis-
criminao de classe, origem, gnero, etnia e idade;
Saber que os direitos civis, polticos e sociais so conquistados por meio de con-
flitos e acordos que podem redundar em maior justia na distribuio de renda,
valorizando a atuao dos partidos polticos, sindicatos, associaes e associaes
civis e rgos governamentais fundamentais para a democracia;
Posicionar-se de maneira crtica em relao ao consumismo, s mensagens da pu-
blicidade e estratgias de vendas, compreendo seu papel na produo de novas
necessidades, assim como ser capaz de resolver situaes-problemticas colocadas
pelo mercado, tais como uso das diversas formas do dinheiro, as vantagens e des-
vantagens do sistema de crdito, a organizao de oramentos;
Reconhecer como ocorrem os processos de insero no trabalho/profisso/ocupa-
o na atualidade, identificando os problemas e possveis solues e repudiando
todas as formas de discriminao e desvalorizao de tipos de trabalho e trabalha-
dores.
TEMAS TRANSVERSAIS
45
Ao trmino desse captulo, responda as questes abaixo:
Em sua opinio, qual a necessidade de se incluir o tema Trabalho e Consumo no contexto 1.
escolar?
Redija um texto com o tema: Explorao do Trabalho Infantil 2.
AT I VI DADES
A escola, sendo vista como um espao
propcio formao de cidados crticos, deve
desenvolver no educando valores que o ajudem
a sair do processo de alienao, fruto das rela-
es oriundas da sociedade capitalista, contri-
buindo assim, para a compreenso da realidade
scio-cultural em que o aluno est inserido.
No que diz respeito ao ensino da mate-
mtica, necessrio que o educador tenha co-
nhecimentos especficos da didtica e da metodologia da matemtica de modo a
capacit-lo a trabalhar com os Temas Transversais. Desta forma o educador mate-
mtico estar apto a identificar e reconhecer a representatividade dos temas trans-
versais, como se constituem e sua importncia no currculo escolar.
Dentro desta realidade, oportuno apontar que para a realidade da vida
escolar a insero dos Temas Transversais na prtica ensino-aprendizagem no tem
sido experimentado de forma mais global pelo universo escolar. Quando isso feito,
geralmente quem o faz so professores de outras reas de conhecimento que no as
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Fonte: http://aprendizdematematica.
blogspot.com/2008_09_01_archive.html
Prezado (a) acadmico (a), percebe-se por meio da experincia e vi-
vencia no mbito da prtica docente que muitos professores da rea
das cincias exatas, como Matemtica e Fsica, por exemplo, possuem
pouca ou nenhuma familiaridade com certos assuntos propostos pelos referidos
temas, em virtude, principalmente de falhas curriculares durante a formao
acadmica.
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exatas. Isso se d, porque, por mais que os Temas Transversais sejam apresentados pelos Pa-
rmetros Curriculares Nacionais, de acordo com o Ministrio da Educao e Cultura MEC,
tratam-se apenas de sugestes e no imposio ao currculo escolar, ainda que os referidos
temas estejam configurados nos livros didticos que so utilizados por professores e alunos
em nvel nacional e orientam as avaliaes externas, como o SAEB
*
. (BIDA & LUPORINI,
p. 2245 2246).
Em se tratando das atividades com Matemtica, vlido salientar que elas podem
ser trabalhadas em conjunto com os Temas Transversais. Contudo, ainda um fato recen-
te, podendo at causar certo estranhamento, tanto por parte dos educadores matemticos,
quanto por parte dos seus educandos. Provavelmente por esses ltimos estarem acostu-
mados com o sistema de ensino tradicional, isto , descontextualizado, fragmentado, sem
qualquer relao entre si ou com outros assuntos pertinentes vida do aluno.
O possvel desinteresse pelos contedos das demais disciplinas no ensino da Mate-
mtica, pode ser justificado pelo no relacionamento dos contedos com o contexto scio-
cultural em que vivem os alunos. Como afirma Teberosky et al (1999,p.275):
necessrio erradicar a idia de que matemtica algo excessivamente abstrato, difcil, e ina-
cessvel. Embora seja verdade que podem existir tendncias ou estilos cognitivos mais propcios
ao raciocnio abstrato, assim como patologias especficas que dificultam o raciocnio matem-
tico, a maior parte das pessoas pode aprender matemtica sem nenhuma dificuldade, desde
que tal aprendizagem esteja vinculada a contextos e situaes que sejam cultural e socialmente
significativos.
Sabe-se que a Matemtica no muito contemplada, na medida em que muitos alu-
nos demonstram uma resistncia quanto aceitao ao ensino da Matemtica.
Talvez isso ocorra pela falta da realizao de um ensino de qualidade. Em outras pa-
lavras, pela falta de metodologias inovadoras e criativas nas aulas, capazes de despertar o
interesse dos alunos, tornando-as atrativas.
* Significa: Sistema de Avaliao da Educao Bsica
Fonte: http://jogos1matv.blogspot.com/2009/11/
tabuleiro-da-porcentagem-novo-caminho.html
TEMAS TRANSVERSAIS
49
Ainda sobre a disciplina Matemtica, as habilidades adquiridas nessa disciplina coloca
o saber matemtico como uma necessidade imperativa numa sociedade cada dia mais
complexa e tecnolgica, em que se torna difcil encontrar setores em que esta disciplina no
esteja presente.
H casos em que os educadores, programas e instituies formadoras no se inte-
ressam pelas rupturas e reformas as quais a Matemtica vem passando ao longo do tempo.
Por outro lado, no se pode negar a falta de interesse e/ou aptido de alguns professores
em implementar as inovaes introduzidas no currculo escolar, baseadas na ltima reforma
educacional (Lei 9394/96).
Os Temas Transversais na Matemtica se fazem necessrios, visto que pode desmisti-
ficar algumas concepes acerca do seu conceito, pois, sabe-se que muitos consideram sua
atividade como sendo mecanizada, desprovida de significado para o aluno, que pouco
contribui para ajud-lo a resolver problemas da vida prtica ou para desenvolver suas com-
petncias lgico - matemticas. Matemtica fcil e gostosa aquela que corresponde s
necessidades para as quais o homem se selecionou, ou seja, aquela construda a partir das
aes sobre o prprio ambiente que construiu e continua construindo (Neto, 1998, p.19).
Trabalhar com temas transversais significa centrar a educao para a vida e com isso,
recuperar o valor da educao para a escola. Os contedos passam a estar conectados com
as preocupaes do cidado que participa numa democracia, e so teis para a vida de todas
as pessoas, independentemente de sua posterior formao e qualificao no sentido de sua
insero ao mundo do trabalho.
O trabalho com projetos e temas transversais so direes didticas que esto na
ordem do dia, propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs.
A perspectiva de colocar a matemtica a servio da formao da cidadania embora
seja um objetivo novo para uma parcela de professores e pais no deve ser considerada
como uma tarefa difcil de ser praticada na escola.
O que falta uma conscientizao por parte de educadores e educandos que
a Matemtica deve contribuir para a formao integral do aluno com vistas
conquista da cidadania, e isso deve conduzir busca de novos caminhos para
que essa meta se concretize (BRASIL, 1997, p.34).
Nesse contexto pergunta-se: - O professor de Matemtica est apto para traba-
lhar em sala esses temas?
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Diariamente somos bombardeados
por informaes e dados na forma de artigos
com previses e anlises repletas de nmeros,
tabelas e grficos. A matemtica fornece a fer-
ramenta para compreender melhor o significa-
do das informaes que recebemos e tambm
pode contribuir para tomarmos decises rela-
cionadas cidadania.
notrio que muitos alunos no gostam
da disciplina matemtica, e alguns chegam a
temer essa disciplina. Porque isso aconteceu?
bem verdade que a matemtica como qualquer
outra disciplina foi fortemente influenciada por
um modelo de educao tradicional.
A idia de matemtica como algo abstrato e distante da realidade tem contribudo,
muitas das vezes, para um estereotipo de que a matemtica difcil. E o pior que mui-
tos professores de matemtica corroboram para sustentar tal esteretipo. Nesse sentido, tem
professores que chegam a declarar em sala de aula na forma de apelo a aprendizagem da
matemtica, quando dizem que: - A Matemtica difcil e que, portanto, quem no estudar
no passar de ano!
O ensino da matemtica precisa superar sua carga tradicional. Hipcrates j diziam
tudo nmero. Entretanto, parece-me que professores e alunos ainda no vislumbram
isso.
O ensino da matemtica na perspectiva dos temas transversais vem colaborar para a
superao de um ensino de matemtica tradicional e sem nenhuma relao com o dia a dia
do aluno. Mas como ensinar a matemtica perpassando os PCNs? Independente de como
fazer necessrio querer fazer, querer mudar e acreditar que isso possvel. Cabe ressaltar
que o Estado, em todas as suas instncias, dever proporcionar condies de trabalhos para
que os docentes tenham condies de aventurar nessa nova proposta de educao.
Quanto pergunta inicial, os prprios PCNs propem a Etnomatemtica com uma
das possveis caminhos para o ensino da matemtica. Isso dentro da perspectiva da proposta
dos temas transversais.
Para que a escola contemple seus objetivos educacionais necessrio que ela deixe
de se manter aqum do rumo da humanidade. Percebe-se que a humanidade caminha para
uma globalizao e a escola mantm o mesmo sistema curricular analtico, cartesiano.
Educar no se limita a proporcionar informaes ao outro, mas sim proporcionar
situaes em que o uso de informaes, sentimentos e valores possibilite ao educando e ao
TEMAS TRANSVERSAIS
51
educador transformar-se e transformar seu lugar no mundo (MONTEIRO & JUNIOR, 2001,
p. 23).
Antes de tudo deve-se ter clareza do conhecimento matemtico. O conhecimento
matemtico, ao contrrio do que muitos imaginam, est vinculado a aspectos histricos e
sociais. Portanto, algo que no faziam sentido na matemtica cartesiana, agora pode fazer
sentido em nmeros complexos.
Fazendo uma retrospectiva histrica do desenvolvimento do conhecimento matem-
tico, destacam-se quatro concepes: emprica, dedutiva, racional e simblica (MONTEIRO
& JUNIOR, 2001). Assim, em algumas concep-
es, a matemtica se apresenta a priori rea-
lidade emprica; em outras, constituda a partir
de abstraes que emergiam da realidade. Des-
sa forma, o conhecimento matemtico ora era
enfatizado no sujeito que cria, ora no objeto do
conhecimento.
Essas diferentes formas de compreen-
der a matemtica nos levam a diferentes formas
de ver seu ensino. Parece-nos que a questo
fundamental se situa na relao entre a mate-
mtica e a realidade (MONTEIRO & JUNIOR,
2001, p. 37).
Nesse sentido interessante que o educador matemtico tenha uma viso da matem-
tica como uma forma de leitura da realidade da qual ela faz parte e a matemtica se constitui
na relao dialtica entre teoria e prtica.
A matemtica deve ser vista como algo presente na realidade, que se manifesta na
ao do homem sobre essa realidade. Desse modo o ensino da matemtica deve se basear
em propostas que valorizem o contexto sociocultural do educando, partindo de sua realida-
de, de indagaes sobre ela, para, a partir, da definir o contedo a ser trabalhado.
O debate atual respeito das relaes entre a matemtica e o mundo real vivido
Ao atentarmos para o nosso cotidiano, a matemtica est presente e muita das
vezes isso nos ajudam a tomar decises. A matemtica est presente no paga-
mento de uma conta, na produo de produtos industriais, na determinao da
dosagem de um medicamento, no tempo de regime de trabalho e de como administrar
esse tempo, enfim, em vrias situaes.
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enraza-se em um processo dialgico e crtico da dcada de 1970, quando se iniciam uma
srie de discusses que abordaram a matemtica e a sociedade (MONTEIRO & JUNIOR,
2001, p. 43). Todavia, foi em 1984, na ocasio do V Congresso Internacional de Educao
Matemtica, na Austrlia, que o termo Etnomatemtica foi usado pela primeira vez.
A partir do referido Congresso, pesquisadores e educadores matemticos comearam
a desenvolver seus trabalhos dentro da linha da Etnomatemtica. Contudo, a variedade de
trabalhos nessa linha tornam complexo o conceito de Etnomatemtica.
Ferreira (1991 apud, MONTEIRO & JUNIOR, 2001) coloca que h vrias vises da
Etnomatemtica: ela pode ser vista como uma parte da antropologia, ou como uma pesquisa
de histria da matemtica, ou ainda como uma abordagem educacional.
Numa perspectiva pedaggica, a compreenso do que Etmatemtica depende, em
boa medida, da compreenso do que cultura e das relaes entre matemtica escolar (ofi-
cial, presente nos currculos) e a matemtica presente na vida cotidiana (MONTEIRO &
JUNIOR, 2001, p. 49).
Em sntese, a construo de um projeto pedaggico crtico e, portanto, com ideais de cons-
cientizao, libertao e solidariedade deve apoiar-se num processo de ensino-aprendizagem
que no se limite a reproduo de competncias, que no esteja limitado a informaes orga-
nizadas isoladamente, mas sim, que inclua as diferentes explicaes possveis para fenmenos
do mundo real. Essas consideraes inserem-se no campo de pesquisa da Etnomatemtica
(MONTEIRO & JUNIOR, 2001, p. 58).
Uma importante estratgia para viabilizar a proposta da Etnomatemtica atravs da
Modelagem Matemtica. Esta por sua vez, um processo dinmico usado para a compreen-
so se situaes advindas do mundo real. Para tanto, a modelagem matemtica trabalha as
seguintes atividades intelectuais: experimentao; abstrao; resoluo; validao; modifica-
o; aplicaes.
A experimentao uma atividade
em que se processa a obteno dos dados
experimentais. A abstrao o processo
que deve levar formulao dos mode-
los matemticos. A resoluo a busca
do modelo matemtico. A validao se
caracteriza como o processo de aceita-
o ou no do modelo matemtico. Na
modificao os fatos podem provocar a
rejeio ou aceitao dos modelos. E fi-
nalmente, de fundamentao importn-
cia procurar aplicar o modelo matemtico
obtido.
Fonte:http://www.profcardy.com/exercicios/home.php?id=454
TEMAS TRANSVERSAIS
53
Diante do exposto acima quanto ao ensino de matemtica e temas transversais, reco-
nhecemos que uma das possveis formas de se buscar a transversalidade em sala de aula
por meio de projetos.
Caro (a) acadmico (a), chegamos ao trmino do ltimo captulo. De acordo com o
que foi estudado nesse captulo, redija um texto a partir da seguinte afirmao:
Os Temas Transversais na Matemtica se fazem necessrios, visto que pode desmistificar
algumas concepes acerca do seu conceito, pois, sabe-se que muitos consideram sua atividade
como sendo mecanizada, desprovida de significado para o aluno, que pouco contribui para
ajud-lo a resolver problemas da vida prtica ou para desenvolver suas competncias lgico
matemticas.
AT I VI DADES
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Curriculares Nacionais: meio ambiente, sade. Braslia: MEC/
SEF,1997.128p.
_________ -SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros
Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientao sexual.
Braslia: MEC/SEF,1997.164p.
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IV Congresso Internacional de Ensino de Matemtica Canoas, RS ULBRA, 2007
N ISBN 978-85-7528-186-4
XADREZ: UM FORTE RECURSO PEDAGGICO PARA
A APRENDIZAGEM DA MATEMTICA
*
Kayla Rocha Braga
Mrcia Regina Sousa de Olanda
M. Sc. Domcio Magalhes Maciel
Justificativa
As jogadas do jogo de xadrez indicam uma grande relao com a matemtica,
pois ambos trabalham com a concentrao, o raciocnio lgico, a abstrao, a
memria, as nomenclaturas e os smbolos, tais como, x e y, entre outros.
O jogo de xadrez vem atingindo cada vez mais um grau de popularidade
em quase todos os pases do mundo. Segundo Yasser Seiran (1999), a Fderation
Internationale des checs (Federao Internacional de Xadrez) a FIDE a terceira
maior organizao esportiva do mundo, representando mais de 160 pases. Dentre
esses pases destacam-se Rssia e Cuba, cuja prtica fortemente apoiada pelos
seus respectivos governos no mbito escolar. Nesses pases, as pessoas com faixas
etrias diferentes jogam xadrez em variados ambientes, como bares, praas, escolas
e universidades. Na ndia, o jogador de xadrez tido como sbio.
No Brasil, os estudos do centro-sul que se encontra a maior concentrao
da prtica do jogo de xadrez. Atualmente, o xadrez alm de ser um jogo que est
se tornando popular, ele est se tornando familiar, e principalmente escolar. Os
profissionais do jogo de xadrez como os profissionais da educao vm aproximando
o jogo dos alunos das escolas pblicas e particulares de todo o pas. (REZENDE,
2005).
* Os autores so participantes do Grupo de Pesquisa e Produo em Educao Matemtica da Universi-
dade Federal do Maranho coordenado pelo Prof. M.Sc. Domcio Magalhes Maciel.
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Referencial Terico
Atualmente, os jogos assumem grande importncia nas pesquisas, principalmente
os jogos de regras por serem considerados meios de compreender e intervir nos processos
cognitivos da criana, alm de representar para a Psicologia do Desenvolvimento uma
atividade dinmica que desempenha as funes psicossociais, afetivas e intelectuais bsicas no
processo de desenvolvimento infantil. (Olanda,p.24,2005). Nesse contexto, complementa S
(2005) pesquisas em psicopedagogia demonstram que o xadrez um precioso coadjuvante
escolar, e at psicolgico. Assim, pode-se utilizar inicialmente a motivao quase espontnea
do aluno em relao ao xadrez visando provocar ou facilitar a sua compreenso em outras
disciplinas. Em uma segunda etapa, extrapola-se o universo artificial criado pelas regras do
jogo como modelo de estudos de situaes concretas.
Estudos demonstram que a criana aprende quando joga, e o jogo de xadrez ajuda a
criana a analisar problemas, expor idias e planejar. O tabuleiro e as peas so suporte para
a soluo de problemas. E solucionar problemas importante para o indivduo em fase de
aprendizado. (ESTELLA, 2005). O jogo ensina tambm a adquirir postura e tranqilidade,
pois ao trmino do jogo, em geral, o vencedor vira-se ao seu adversrio e comenta: - Voc
jogou bem!
As escolas procuram diversificar a sua grade curricular, visando a melhoria da educao
e da formao dos alunos, e o xadrez um dos componentes mais procurados por ser um
excelente instrumento de aprofundamento no processo de ensino-aprendizagem. (REZENDE,
2006). Advertimos que o jogo para fazer parte desse processo de ensino-aprendizagem,
necessrio que todos os envolvidos participem efetivamente para a realizao do mesmo e
ainda ressaltamos que o jogo de xadrez funciona como ferramenta pedaggica, pois um
facilitador da aprendizagem quando exercita o raciocnio.
Considerando o exposto acima, tomamos a deciso de desenvolver um projeto
envolvendo o xadrez buscando apreender suas potencialidades pedaggicas. Elegemos para
tanto alguns objetivos que seguem.
Objetivo Geral:
O jogo de xadrez do ponto de vista pedaggico tem como objetivo desenvolver na
criana a:
abstrao;
concentrao;
criatividade;
lgica;
memria;
TEMAS TRANSVERSAIS
59
tomada de deciso;
viso espacial;
esprito de equipe;
Objetivos especficos:
Desenvolver contedos relacionados matemtica, tais como:
Contagem e comparao de quantidades
As quatro operaes: Adio (quando h ganho de material atravs das trocas),
Subtrao (quando h perda de peas), Multiplicao (quando uma pea
aumenta o poder de outra dobrar as torres numa coluna aberta) e Diviso
(quando as peas esto mal posicionadas ocorre a diviso de foras no tabuleiro).
A movimentao geomtrica das peas;
Localizao espacial em um plano (eixos x e y)
Metodologia
O projeto deu-se inicio no dia 23 de maro de 2006 com as turmas de 5 a 8
sries do Ensino Fundamental de uma escola particular de So Lus-MA. Posteriormente,
foram colocados paras as turmas os objetivos do projeto, a metodologia por meio de
transparncias.
Definiram-se encontros semanais, com um tempo de 50 minutos, em que os alunos
receberam instrues e orientaes do jogo, como por exemplo: a movimentao das peas,
relaes com o tabuleiro (coluna diagonal, valores das peas), o pequeno centro, o grande
centro, anotao algbrica, mates elementares, finais simples, posio do rei no tabuleiro nos
trs estgios do jogo(abertura, meio-jogo, final), dentre outros.
Para motivao, na abertura do projeto, foi apresentado o filme Loucuras na Idade
Mdia do diretor Martin Laurence, que retrata uma disputa entre dois reinos da Idade
Mdia, cujo roteiro assemelha-se a um jogo de xadrez. Todas as turmas se reuniram para
apreciar o filme que foi acompanhado de pipocas e refrigerante.
Dando continuidade ao projeto fez-se a leitura e interpretao do texto Conhecendo
o jogo de xadrez do autor Nilson Jos Machado. Esse texto conta a lenda do xadrez e as
movimentaes das peas.
As partidas de xadrez realizadas pelos alunos foram diversificadas, por exemplo:
alunos que sabiam jogavam entre si / e alunos que no sabiam jogavam entre si; os alunos
escolhiam livremente seus adversrios e eles jogavam dentro de um tempo pr-estabelecido
de 15 min para cada partida etc.
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Foram realizadas partidas na sala de informtica, onde os alunos jogavam com
outros jogadores on-line. Nas datas sociais(como Dia das mes e Dia dos Pais) os filhos
compartilhavam suas emoes e descobertas desse jogo com seus familiares. Para enriquecer
mais ainda as atividades desenvolvidas pelo projeto, os alunos fizeram pesquisas, em grupos,
de enxadristas nacionais e mundiais. Foi muito interessante um grupo da 5 srie que
conseguiu uma entrevista exclusiva com Nicolau Leito, irmo de Rafael Leito que Mestre
Internacional de Xadrez. Os alunos ficaram maravilhados quando seus colegas apresentaram
sua bibliografia em que faziam questo de enfatizar que Rafael Maranhense.
Convidou-se um campeo de xadrez na escola, o Prof. M.Sc. Cleber Cavalcanti do
Departamento de Matemtica da Universidade Federal do Maranho UFMA, o enxadrista
comentou um pouco sobre sua trajetria em campeonatos, mostrou aos alunos suas jogadas
que estavam registradas no computador e tirou suas dvidas.
Desenvolveram-se torneios na escola, dentre eles, podemos citar as disputas entre os
alunos da 5 com a 6 sries, a 7 com a 8 sries, alunos da 5 8 sries etc.
No segundo semestre foram trabalhados com os alunos as coordenadas do xadrez
(preparao para o xadrez vivo). Eles faziam os registros de suas jogadas atravs dessas
coordenadas anotadas no papel, depois eles passaram a diz-las em voz alta para o colega,
para assim, se habituarem e se prepararem para o Xadrez Vivo. Para complementar esse
atividade foi passado para os alunos um trecho do filme Harry Potter e a pedra filosofal,
onde retrata uma partida de xadrez em que os personagens do filme falam as coordenadas
para poderem jogar, isto , a partida se assemelha a um Xadrez Vivo.
Para o Xadrez Vivo, foram sorteados 32 aluno (16 representando as peas brancas e 16
as peas pretas). Mediante o progresso de alguns alunos, foram escolhidos, um aluno da 7
srie o Carlos, e a aluna Ana, da 6 srie, para cada um ser o representante de sua equipe.
Foram providenciados pela escola, os figurinos das peas do Xadrez Vivo distinguindo-os
em cores pretas e brancas. As crianas vestiram os figurinos de acordo com a pea que
representavam, e se colocaram a postos. Antes do inicio do jogo foi feita a leitura de suas
regras, e esclarecido que o jogo teria a durao de uma hora, e se no fosse concluda
nesse prazo, seriam somados os pontos das peas restantes no tabuleiro (seguiu-se a seguinte
pontuao - 1 peo: 1 ponto; 1 torre: 5 pontos; 1 cavalo: 3 pontos; 1 bispo: 3 pontos; e a
dama: 9 pontos).
A culminncia do projeto aconteceu no dia 28 de outubro de 2006 com o Xadrez
Vivo.
TEMAS TRANSVERSAIS
61
Resultados
Os alunos se aprofundaram nas pesquisas sobre os enxadristas, relataram com
segurana sobre eles, e apresentaram em outras turmas as suas descobertas. Quando da
visita do prof. Cleber ficamos felizes com alguns comentrios que os alunos fizeram:
- Legal, a professora ensinou pra gente essa jogada! Olha as coordenadas do roque!
Eles puderam conversar com ele e matar suas curiosidades!
A motivao foi to grande que na sala de informtica, encontramos os alunos
disputando on-line com colegas de outros estados e at mesmo de outros pases. Eles
adoravam e saam da sala comentando:
- Joguei hoje com um argentino! Ele joga bem pra caramba!
Notamos que a empolgao dos alunos era continua, pois contavam os minutos entre
uma aula e outra em que era desenvolvido o projeto. Acrescentavam dizendo:
- Professora se for pra substituir algum horrio de Matemtica para a realizao de
outra atividade, que seja outro, menos o de xadrez!
As crianas ficaram muito ansiosas, numa expectativa muito grande para esse jogo.
Elas prepararam torcidas organizadas, gritos de guerra etc. Chegado o dia, foram para a
quadra, convidando professores, funcionrios da escola, coordenadores etc para assistir ao I
Torneio Colmia de Xadrez Vivo.
No desenvolvimento do jogo os alunos que estavam representando as equipes
pretas e brancas demonstraram muita segurana ao dizer as coordenadas, e os alunos que
representavam as peas do tabuleiro andavam sobre o tabuleiro seguindo bem os comandos
das coordenadas. Foi interessante ao ver a contribuio que o pblico apresentou mantendo-
se em silncio durante as jogadas e quando uma pea era tomada ele vibrava, manifestando-
se com palmas e torcida organizada.
O trmino da partida no foi desejada pelos alunos, apesar de estarem em p. Eles
comentavam:
- T quase na hora de sair o xeque-mate!
Mas como regra regra, no trmino do tempo pr-estabelecido foi interrompida a
partida, e partiu-se para a contagem dos pontos, com participao efetiva e correta dos
alunos. No final, por diferena de um ponto a equipe preta saiu vencedora. Uma equipe
parabenizou a outra, e por fim, receberam as medalhas.
Pudemos perceber que os alunos tiveram uma grande aceitao com as propostas das
atividades sugeridas no projeto, mostrando-se motivadas a participar do mesmo. Progressos
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foram observado no desempenho escolar. Podemos citar como exemplo aqueles alunos que
antes do projeto eram dispersos e depois passaram a se concentrar mais nas atividades, assim
como aqueles mais apressados passaram a se mostrar mais pacientes, etc.
Nas aulas de Matemtica os alunos faziam comparaes dos problemas mais complexos
com o movimento das peas, enquanto jogavam, dizendo:
-Voc tem medo de mexer essas peas, t igual aos problemas que a professora passa
pra gente, voc nem tenta, voc tem que se arriscar.
Observamos nessas colocaes a reflexo que o problema/jogo pode desencadear no
cognitivo do aluno, estabelecendo estratgias para ganhar ou evitar perder.
Os alunos melhoraram seu rendimento escolar, apresentando mais segurana para
discutir os problemas, sugerir solues, argumentar sobre questes elaboradas pelo livro, e
orientando-se melhor espacialmente etc.
Consideraes Finais
gratificante para ns professores ver o resultado positivo de um trabalho desenvolvido
durante o ano e que foi, tanto para os meus alunos que assimilaram um novo conhecimento
o jogar xadrez, refletindo no desenvolvimento de seu raciocnio lgico, como tambm para
ns, que participamos dessa assimilao.
Foi o primeiro ano em que a escola desenvolveu a atividade voltada para o xadrez,
significando um ano de experincias e aprendizagem. As expectativas foram alcanadas
no objetivo de entender bem o jogo e melhorar o desempenho dos alunos na disciplina
Matemtica.
Aprendemos juntos que em uma partida de xadrez no h vencedores, nem perdedores,
pois no trmino da partida, um olha para o outro e diz: - Voc jogou bem!
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REVISTA PARTES - Revista Virtual. Disponvel: http://www.partes.com.br/reflexao/
usodalinguagem; Acesso: em 06/11/2007

O USO DA LINGUAGEM A FAVOR DA EDUCAO AMBIENTAL
Klenya Rosa Rocha Braga
Publicado na Revista Virtual Partes
A humanidade tem se posicionado como ator e espectador de uma crise ambiental
que j assumiu um carter planetrio. Diante disso, qualquer mobilizao ou esforo no
sentido de combater o Analfabetismo Ambiental (DIAS, 2004, p.17), um dos principais
causadores desta crise, torna-se urgente e necessrio.
Comumente ouvimos em noticirios referentes fenmenos naturais de jornais
televisivos do Brasil, expresses do tipo A chuva castiga a cidade do Rio de Janeiro e
faz dezenas de vtimas, A chuva quebra a seca de seis meses do nordeste brasileiro, A
chuva chega e com ela chega doenas, desabrigados e morte!. Bom, o sensacionalismo
exacerbado contido nessas expresses atribuiu todas as responsabilidades das conseqncias
desses fenmenos chuva, ou seja, ao recurso gua. Com isso, no s estamos disseminando
na populao atitudes negativas a tais fenmenos e em particular ao recurso gua, como
tambm estamos gerando uma conscincia ingnua e alienada aos transtornos decorrentes
de tais fenmenos, por exemplo, se culpa da chuva a enchente nas principais avenidas
de uma cidade brasileira, ento automaticamente, deixa isento da responsabilidade outros
aspectos relacionados como a falta de saneamento, falhas da engenharia, m administrao
governamental, desemprego e muitos outros. Desta forma fica difcil para a comunidade civil
saber a quem recorrer. Penso at, com o perdo da palavra, que a esta altura So Pedro deve
est muito ocupado com tantas reivindicaes.
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Deve-se ressaltar que existe uma diferena entre fenmenos naturais a citar, chuva,
tempestade, furaco, efeito estufa e, as intensificaes desses fenmenos provenientes
das aes antrpicas. Tomando como exemplo o Efeito Estufa, este essencial para a
manuteno da vida no planeta (AMABIS & MARTHO, 2004, 396), contudo seu efeito tem
sido intensificado pela emisso de gases oriundos da poluio da atmosfrica.
O que se pretende aqui fazer uma reflexo sobre o adequado uso da linguagem pelos
meios de comunicao em massa afim de que possamos ter mais um instrumento a favor
da Educao Ambiental, em outras palavras, mais um instrumento contra o Analfabetismo
Ambiental que historicamente acompanha o homem desde os seus primrdios de civilizao.
Assim, os meios de comunicao em massa estaro corroborando com a Lei 9.795/99 que
trata da Poltica Nacional de Educao Ambiental (DIAS, 2004, p.206), quando chama a
ateno para a colaborao dos meios de comunicao em massa para a questo ambiental.
Creio que seja muito mais interessante e relevante Informar e Educar, em especial, educar
ambientalmente. Se ouvirmos um noticirio sobre um evento natural e juntamente com ele
a articulao com uma ao do homem sobre meio ambiente, caso ela exista, passaremos
a identificar e a reconhecer que determinadas relaes entre Homem e Natureza no so
benficas.
Enfim, no quero dizer com minha exposio que os meios de comunicao, de
qualquer natureza, se mantenham alheios questo ambiental, pelo contrrio, apenas chamo
a ateno para o uso de algumas expresses como j discutido.
Amabis, Jos Mariano and Martho, Gilberto Rodrigues. Biologia. So Paulo: Moderna,
2004, vol.3, 2ed., 438p.
Dias, Genebaldo Freires, Educao Ambiental: princpios e prticas. So Paulo:
Gaia, 2004, 9ed. 551p.,

TEMAS TRANSVERSAIS
65
XXI SEMINRIO DE INICIAO CIENTFICA DA UEMA, realizado em So Lus 02 a 04 de dez.
de 2009. So Lus: PPG/CP/EDUEMA, 2009. ISBN: 978-85-86036-54-5
FRACTAIS: FORMAS GEOMTRICAS DA NATUREZA
REPRODUZIDAS PELO HOMEM
Orientados: Klenya Rosa Rocha BRAGA(1), Mrcia Regina Sousa de OLANDA(2) e
Mauro Srgio Santos TEIXEIRA(3) Acadmicos do Curso de Biologia(1), Licenciatura em
Matemtica (2) e Artes (3)-UFMA. Orientadora: Kayla Rocha BRAGA Coordenadora de
Tutoria do Curso de Licenciatura em Matemtica - NEAD/UFMA
RESUMO
O presente trabalho trata do relato de uma experincia pedaggica referente ao estudo dos fractais, em
especial os fractais geomtricos. Desenvolveu-se em uma escola privada de So Lus, envolvendo alunos do 6
ano do Ensino Fundamental, atravs de atividades em sala de aula, explanando sobre o significado dos fractais,
suas construes e aplicaes, e de uma visitao com os alunos no Centro Histrico da cidade de So Lus.
Como resultado observou-se que os alunos apesar de acharem o assunto difcil ou chato, como alguns diziam,
compreenderam o que era um fractal, tanto que conseguiam reconhecer em diversos objetos as caractersticas
e a lei de formao dos fractais presentes, como por exemplo, nos azulejos, na fachada de um prdio, nas
janelas de um casaro, no galho de uma planta, no piso de uma igreja e em obras de arte encontradas na visita
ao Centro Histrico de So Lus. Este trabalho propiciou tambm que os educandos aplicassem o que tinham
aprendido e os conhecimentos artsticos para a criao de composies geomtricas fractrias.
Palavras chaves: Geometria; Fractal; Natureza; Construo.
1. INTRODUO
Na Matemtica, com a descoberta da geometria no Euclidiana, introduziram-se novos
estudos para a representao das formas irregulares da Geometria da Natureza, entre as
quais esto as nuvens, as ramificaes das rvores, a configurao dos litorais ou at mesmo
os vasos sanguneos. Nessa perspectiva de ampliar os modelos descritos da realidade surge
uma nova Geometria: a Geometria Fractal.
Essa Geometria estuda as propriedades, o comportamento dos fractais e descreve
muitas situaes que no podem ser explicadas facilmente pela geometria clssica. O estudo
dos Fractais foi iniciado pelo professor Benoit Mandelbrot a partir da insatisfao em relao
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Geometria Clssica que no respondiam mais os questionamentos e problemas matemticos
existentes.
Os Fractais foram aplicados na cincia, na tecnologia, na arquitetura e na arte gerada
por computador. Esto intimamente ligados com a cincia chamada de CAOS. Esta cincia
trouxe consigo o ver ordem e padres, onde anteriormente s se observava o irregular, o
aleatrio, o imprevisvel, digamos mesmo o catico. BARBOSA (2002, p. 10),
A partir de uma nova tica geomtrica da natureza, neste trabalho pretende-se
descrever o desenvolvimento no 6 ano do ensino fundamental de um projeto com os fractais,
mostrando a possibilidade do educando compreender as formas geomtricas existentes no
mundo, abrindo espao para a contemplao e reconhecimento destas novas estruturas na
arte, na pintura, arquitetura, especificamente da cidade de So Lus, e na natureza. Alm de
despertar no aluno o prazer e o gozo ao elaborarem criativamente fractais, no caso, os fractais
geomtricos.
2. GEOMETRIA FRACTAL
A maior parte dos objetos que existem no dia-a-dia no so retas, nem esferas, nem
cones. Olhando, por exemplo, para um tronco de uma rvore, verifica-se que extremamente
rugoso e irregular. Se observar um pequeno pedao desse tronco ao microscpio ele se mostra
com novas rugosidades e irregularidades que antes no tinham sido vistas. No entanto, esta
imagem assemelha-se bastante a anterior. E esta irregularidade regular que caracteriza um
fractal.
2.1 O que um fractal?
O termo fractal foi criado por Benoit Mandelbrot, para designar um objeto geomtrico
que nunca perde a sua estrutura qualquer que seja distncia de viso. Fractal acima de tudo
significa auto-semelhante. Mandelbrot classificou desta forma os seus objetos de estudo, pois
estes possuam dimenso fracionria.
As dimenses no inteiras tornaram-se, ento, uma forma de quantificar qualidades
que, de outro modo, permaneceriam inquantificveis: o grau de irregularidade ou tortuosidade
de um objeto. BATANETE (2005, p. 14)
2.2 Histrico do fractal
Durante sculos, os objetos e os conceitos da filosofia e da geometria euclidiana foram
TEMAS TRANSVERSAIS
67
considerados como os que melhor descreviam o mundo em que vivemos. O matemtico
Mandelbrot comeou a ficar insatisfeito com a Geometria Clssica, pois somente os pontos,
as retas e os crculos no bastavam para resolver os problemas, que necessitavam de maior
abstrao devido complexidade da natureza. Assim em 1975, ele denominou esta nova
estrutura geomtrica de fractais.
Em 1872, Karl Weierstrass encontrou o exemplo de uma funo com a propriedade de
ser contnua em todo o seu domnio, mas em nenhuma parte diferencivel. O grfico desta
funo chamado atualmente de fractal.
Em 1904, Helge von Koch, no satisfeito com a definio muito abstrata e analtica
do seu colega, deu uma nova definio mais geomtrica de uma funo similar, atualmente
conhecida como Koch snowflake (floco de neve de Koch) que o resultado de infinitas
adies de tringulos ao permetro de um tringulo inicial. Cada vez que novos tringulos
so adicionados, o permetro cresce, e facilmente se aproxima do infinito. Dessa maneira, o
fractal abrange uma rea finita dentro de um permetro infinito.
2.3 Caractersticas de um fractal
Um fractal possui trs caractersticas muito particulares: a auto-semelhana, a dimenso
e a complexidade infinita.
A auto-semelhana de um fractal baseia-se no fato de o conjunto ser constitudo
por pequenas cpias de si mesmo. Assim, pode dizer-se que todas as escalas so indicadas
para representar um fractal: a sua forma e independente da escala considerada. No entanto
verificamos que esta afirmao tem limites quando abandonamos os modelos matemticos e
consideramos objetos naturais. (BATANETE, 2005, p. 23)
A respeito da dimenso fractal tem-se sua relao com o grau de irregularidade ou
tortuosidade de um fractal e representa o seu grau de ocupao no espao.
A complexidade infinita significa que nunca se conseguir representar um Fractal
completamente, pois a quantidade de detalhes ser infinita. Sempre existiro reentrncias e
salincias cada vez nestas estruturas.
2.4 Tipos de fractais
As imagens fractais podem se subdividir numa quantidade considervel de tipos. No
entanto inserem-se essencialmente em duas categorias: Fractais geomtricos e aleatrios
(BATANETE, 2005, p. 26)
Os fractais geomtricos so aqueles que derivam da geometria tradicional atravs de
funes iterativas a partir de uma figura inicial. Estes objetos foram inventados no incio do
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sc. XX para mostrar que existiam objetos matemticos interessantes, para alm das curvas e
superfcies regulares da geometria tradicional. Entres estes encontram-se o pente de Cantor,
a curva do floco de neve, o tringulo de Sierpinski e o tapete de Sierpinski, os quais tm
propriedades no mnimo exticas.
Os fractais aleatrios gerados por computadores so aqueles que resultam de iteraes,
operadas num sistema no linear, de forma recursiva.
Estes possibilitam a quem os observa imagens de uma beleza impressionante, assim
como um vasto leque de aplicaes artsticas, que vo desde a indstria cinematogrfica at
a msica. Um exemplo o conjunto de Mandelbrot (figura acima), que se tornou popular
fora da matemtica devido sua beleza esttica e ao fato da sua estrutura complexa resultar
de um algoritmo de construo simples.
2.5 Fractais na natureza, na arte e na arquitetura
Muitas formas naturais como nuvens, montanhas, linhas costeiras, razes, ramos de
rvores, estruturas vitais (como vasos sanguneos, sistema nervos) e, segundo algumas teorias
at mesmo a estrutura do universo, tem formas que se assemelham a objetos fractais.
1. 2.
1. Pirmide de Sierpinski; 2. Esponja de Menger.
Fonte: http://www.ceticismoaberto.com/ciencia/kinouchi_fractais.htm
Fractais aleatrios obtidos por computador atravs de funes iterativas complexas
TEMAS TRANSVERSAIS
69
O reino vegetal uma das fontes mais ricas de estruturas fractais. Como fotos
abaixo:
As estruturas fractais aparecem igualmente nas formaes geolgicas e em outros
fenmenos naturais:
At mesmo no reino animal as estruturas fractais esto presentes:
2.
3. 1.
1. Samambaia; 2. Brcolis; 3. Couve-flor
Fonte: http://cftc.cii.fc.ul.pt/PRISMA/capitulos/capitulo2/modulo4/topico6.php
Fotografia area de uma poro da costa da Noruega
Fonte: http://cftc.cii.fc.ul.pt/PRISMA/capitulos/capitulo2/modulo4/topico6.php
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Na dcada de 1990, pesquisadores como Batty, Longley e Frankhauser comprovaram
que as cidades e as urbanizaes em geral apresentam caractersticas que podem ser explicadas
cientificamente pela geometria do fractal. Um fato interessante que as propriedades dos
fractais so as mesmas do padro urbano: no-homogeneidade, fragmentao, rugosidade,
organizao hierrquica interna.
Em funo da relevncia que a geometria fractal est adquirindo no cenrio cientfico,
demonstrando sua aplicabilidade para elaborao de anlises e proposies nas reas de
projeto urbano e regional, est em desenvolvimento projetos de pesquisa, com objetivos de
sistematizar informaes, criar instrumentos que atravs de softwares elaborem estruturas no
campo da arquitetura e urbanismo, e organizem critrios que viabilizem realizao de planos
urbansticos.
Tambm nas construes e mesmo no acabamento destas, por exemplo, nos azulejos,
observa-se que os desenhos destes so compostos por idias da Geometria Fractal. Como
na cidade de So Lus, considerada patrimnio da humanidade, onde se encontram diversos
azulejos ou mesmo fachadas que constituem enormes fractais arquitetnicos.
2.6 Fractais na sala de aula
Algumas reas na Matemtica, como a Geometria, despertam nas pessoas o prazer e
o gozo pela explorao. A visualizao de simetrias, por exemplo, um fator poderoso para
sentir o belo (BARBOSA, 2002, p. 13), pois atravs dela tem-se uma individualizao dos
objetos.
Assim, os fractais como tema na sala de aula desperta e desenvolve o senso esttico,
no qual o aluno aprecia o belo e observa a regularidade harmoniosa nas suas prprias
irregularidades.
1. 2.
1. Pulmes sistema respiratrio; 2. Cymbiola imperialis a concha dos moluscos
desta espcie apresenta padres que se assemelham aos tringulos de Sierpinski
TEMAS TRANSVERSAIS
71
Alm desta habilidade, Barbosa (2002) destaca que descobrir a geometria fractal na
sala de aula d:
a possibilidade de se fazer diversas conexes com vrias cincias, como biologia,
geografia, medicina e computao grfica construo de crateras, planetas,
ondulaes de gua para aplicar como paisagens em filmes;
o desenvolvimento de projetos educacionais sobre temas transversais para
compreenso de fenmenos que ocorram nos diversos ambientes, atravs de
investigao e elaborao de conjecturas, ou seja, desenvolver uma aprendizagem
mais significativa;
a difuso e acesso aos computadores e as tecnologias da informtica nos vrios
nveis de escolarizao;
a sensao de surpresa diante da ordem na desordem.
O professor atravs dos fractais desenvolve a criatividade do aluno, quando mostra
as formas fractais e como constru-las, como a Curva de Koch, o tringulo de Sierpinski e o
tapete de Sierpinski. Tambm desenvolve idias operativas numricas e algbricas.
Por exemplo, na construo da Curva de Koch, o aluno inicia com um segmento de
reta que dividido em 3 partes iguais, e a parte do meio dividida para formar um tringulo
eqiltero sem um dos lados, ficando assim com quatro partes. Se continuar as divises de
cada parte tem-se uma razo de reduo 1/3, e se novamente for reduzido ter uma razo
de (1/3)2 = 1/9. Assim, neste tipo de fractal pode-se trabalhar segmento de reta, diviso de
segmentos, operaes com nmeros inteiros, proporcionalidade, frao e potenciao.
3 METODOLOGIA
A idia do trabalho apresentado surgiu de um questionamento: Como trabalhar os
contedos de Desenho Geomtrico do 6 ano do Ensino Fundamental na arquitetura de So
Lus? A partir de algumas pesquisas descobriu-se a Geometria Fractal, uma nova estrutura
que possibilita desenvolver o estudo das formas geomtricas. Ento, como reconhec-la na
arquitetura de So Lus? Numa observao do Centro Histrico da cidade de So Lus
Maranho descobriu-se nos desenhos dos azulejos caractersticas dos Fractais. Assim, em
discusses os professores de Desenho e Matemtica desenvolveram de forma interdisciplinar
o Projeto descrito.
O trabalho realizou-se no 6 ano do Ensino Fundamental de uma escola particular
situada em So Lus -MA. Iniciou-se no ms de setembro de 2008 com aulas tericas na
disciplina Desenho Geomtrico e Matemtica sobre o que Fractal e onde os encontramos
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na natureza, como por exemplo, nas plantas e nos legumes.
Em seguida, apresentou-se o Projeto FRACTAIS: formas geomtricas da natureza
reproduzidas pelo homem para os alunos que aps apreciao foi aprovado para ser
desenvolvido pelas disciplinas Desenho Geomtrico e Matemtica de forma interdisciplinar.
A execuo do Projeto iniciou-se com a leitura de textos, alguns extrados do livro
Descobrindo a Geometria Fractal: para a sala de aula, que tratavam do significado da
palavra Fractal, como surgiu, sua importncia histrica, os diversos tipos e como construir os
principais fractais construdos a partir de formas geomtricas bsicas como segmento de reta,
quadrado, tringulo e outras.
Em slides na sala de informtica da escola, apresentou-se as estruturas trabalhadas nos
textos reforando a idia desenvolvida a partir dos textos para que os alunos identificassem
em fotos de alguns azulejos da Cidade de So Lus as caractersticas da composio fractal.
Com xito nas identificaes dos fractais em fotos, partiu-se para uma visitao com os
alunos no Museu de Artes Visuais e no Centro Histrico de So Lus para o reconhecimento
e registro, atravs de fotos, dos Fractais identificados por eles nos azulejos, em algumas obras
de arte expostas no museu e em outros elementos da arquitetura.
Paralelamente, desenvolveu-se nas aulas a construo de estruturas fractais usando os
materiais de desenho e o conhecimento aprendido sobre os Fractais Geomtricos nos textos
e na visita no Centro Histrico de So Lus.
A culminncia do trabalho ocorreu no ms de novembro no auditrio da escola com
a apresentao terica pelos alunos do tema Fractal e a exposio de fotos de fractais na
natureza, de fotos dos azulejos e elementos da arquitetura identificados na visita ao Centro
Histrico de So Lus, alm das construes dos Fractais bsicos apreendidos, e dos Fractais
elaborados e pintados nas aulas de Desenho Geomtrico e Matemtica, com devidas
explicaes sobre os contedos explorados. Tambm se apresentou um vdeo com fotos das
atividades realizadas pelos alunos no projeto.
4 RESULTADOS
Trabalhar com Fractais no 6 ano do ensino fundamental tornou-se um desafio por
ser um assunto considerado complicado, at mesmo, para alunos do nvel superior. A partir
de diversos questionamentos de como desenvolver o tema, decidiu-se delimitar o trabalho
no estudo da categoria dos Fractais Geomtricos, j que este envolveria a Geometria e o
Desenho Geomtrico, ou seja, a forma geomtrica nos aspectos numricos e de construo.
Os resultados observados mostraram que apesar de alguns alunos acharem o assunto
TEMAS TRANSVERSAIS
73
difcil ou chato, como alguns diziam, compreenderam o que era um Fractal, tanto que
conseguiam reconhecer em diversos objetos as caractersticas e a lei de formao dos fractais
presentes, como por exemplo, nos azulejos, na fachada de um prdio, nas janelas de um
casaro, no galho de uma planta, no piso de uma igreja e em obras de arte encontradas na
visita ao Centro Histrico de So Lus.
Com o auxlio de textos sobre a construo de alguns fractais, como a curva de Koch,
o tringulo e o tapete de Sierpinsk, os alunos construram estas estruturas aprendendo a
trabalhar com a rgua, com diviso de segmentos em partes iguais (proporcionalidade), com
fraes, com diviso de nmeros inteiros e decimais.
A partir deste momento comearam a pensar e elaborar alguns fractais geomtricos,
aplicando o que tinham aprendido e seus conhecimentos artsticos nas composies
geomtricas ao observarem a harmonia e a esttica.
Durante todo o desenvolvimento do trabalho, os alunos interagiram em grupo e com
esprito cooperativo. Assim, sentiram-se estimulados a mostrar seus trabalhos e o que tinham
aprendido numa exposio para as turmas da escola.
No momento da culminncia observou-se nos alunos a vontade de transmitir o
conhecimento adquirido de forma prazerosa e criativa.
5 CONSIDERAES FINAIS
Os conceitos geomtricos esto presentes no dia-a-dia, seja por utiliz-los de maneira
prtica, por apreciar sua beleza esttica, ou at mesmo em expresses costumeiras, sendo
que estes se reportam a Geometria Clssica. No entanto, o aluno no se d conta que existe
outra forma de representar e compreender o mundo, que consiste na viso fractal.
No ensino da Matemtica pode-se explorar desde as noes bsicas da Geometria at
as estruturas complexas da lgebra. Associada a essas noes encontra-se as construes
realizadas pelo Desenho Geomtrico que estimula o educando a tambm projetar o mundo
observado e criar novas estruturas geomtricas a partir daquelas apreendidas de maneira
harmnica como proposto neste trabalho.
A descoberta da Geometria Fractal pelos alunos neste trabalho propiciou que
aprendessem a ver ordem na desordem, ou seja, a ver padres de regularidade nos objetos
ditos desordenados. Observassem que no programa de computador que escutam msica,
que nos desenhos dos azulejos da sua cidade existem fractais, e que a prpria natureza que
os cerca pode ser representada por estas estruturas elaboradas pelo homem.
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REFERENCIAS
BARBOSA, Ruy Madsen. Descobrindo a Geometria Fractal: para a sala de aula.
Coleo Tendncias em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2002
KINOUCHI, Osame. Fractais: Uma nova viso da natureza (Manuscrito). Disponvel
em: http://www.ceticismoaberto.com/ciencia/kinouchi_fractais.htm. Acesso em out/2008
BATANETE, Ana; CASTRO, Andreia; LAGO, Hirllany. Natureza: caos ou ordem?,
Disponvel em: http://www.mat.uc.pt/~mcag/FEA2005/natureza.doc. Acesso em out/2008.
Disponvel em: http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm14/ - O mundo dos Fractais. Acesso
em out/2008. Disponvel em http://www.insite.com.br/fractarte/artigos/superinteressante.php
- Janelas para o Infinito: exposio de Fractais. Acesso em out/2008. Disponvel em http://
cftc.cii.fc.ul.pt/PRISMA/capitulos/capitulo2/modulo4/topico6.php - Fractais e a geometria da
natureza. Acesso em out/2008.

XXI SEMINRIO DE INICIAO CIENTFICA DA UEMA, realizado em So Lus 02 a 04 de dez.
de 2009. So Lus: PPG/CP/EDUEMA, 2009. ISBN: 978-85-86036-54-5
OS TRAADOS GEOMTRICOS NA ARQUITETURA DE SO LUS
Orientados: Klenya Rosa Rocha BRAGA (1), Mrcia Regina Sousa de OLANDA (2) e
Agnaldo Antonio Freitas LOPES (3). Acadmicos do Curso de Biologia (1) e Licenciatura em
Matemtica UFMA (2,3). Orientadora: Kayla Rocha BRAGA Coordenadora de Tutoria do
Curso de Licenciatura em Matemtica - NEAD/UFMA
Introduo
O ensino da Matemtica sempre foi colocado como um dos mais problemticos da
Educao Bsica. O pensar sobre o ensino da Matemtica e suas influncias no cotidiano
escolar e na vida do estudante remete-nos aos PCNs que nos coloca ... importante
que a Matemtica desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel de formao
de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio
dedutivo do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividade do
TEMAS TRANSVERSAIS
75
mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares
(BRASIL, 1998, p.29).
Dessa maneira, compreende-se que a transformao de um saber prtico dos alunos
ao saber cientfico e sistematizado, percebendo a relao dos fatos do cotidiano com a
matemtica formal fato que potencializa e promove uma aprendizagem significativa, que
coloca a relao professor - aluno - conhecimento em um patamar de construo de saberes
concretos e contextualizados.
Em 1997, a Unesco concedeu o Centro Histrico da cidade de So Lus o ttulo
de Patrimnio Cultural da Humanidade, reconhecendo sua beleza e importncia de um
dos maiores conjuntos de arquitetura civil de origem europia no mundo. So trs mil e
quinhentas construes ocupando uma rea de 250 hectares.
O Centro Histrico de So Lus (MA), maior conjunto de casares coloniais dos sculos
XVIII e XIX da Amrica Latina, constitui grandes sobrados feitos em propores superlativas
e carregados de marcas da rica histria de formao da capital maranhense - iniciada por
franceses, colonizada e erguida por portugueses e invadida por holandeses. Os casares
foram construdos pelos senhores que comandavam a produo de algodo na regio, os
solares e sobrados so marcas vivas do apogeu econmico da cidade.
O patrimnio arquitetnico de So Lus destaca-se pela sua uniformidade, pela beleza
simples e regular das casas que constituem seu centro histrico. A arquitetura arte vinculada
harmonizao esttica de espaos interiores e formas exteriores de edificaes. Alm dos
princpios de simetria e proporo.
No Maranho, o seu patrimnio histrico, arquitetnico e ambiental urbano hoje
conhecido como um dos mais valiosos acervos de tradio colonial portuguesa em todo o
mundo. So Luis com uma rea de 518 Km2 limitada ao sul pelo Estreito dos Mosquitos,
a leste pelo Municpio de Ribamar, a Oeste pela Baia de So Marcos e ao norte pelo Oceano
Atlntico.
Nos sculos XVIII e XIX a cidade cresceu seguindo a malha original, mantendo-se o
padro ortogonal. Das prticas de sobrevivncia foi particularmente importante a introduo
das tcnicas de fiao e produo de panos que movimentaram a economia da cidade nos
sculos XVII e XIX e os primeiros engenhos (MARTINS, 2000). Os surtos de desenvolvimento
econmico do algodo e do acar consolidaram a edificao do maior conjunto arquitetnico
e ambiental de tradio colonial portuguesa da Amrica Latina que adentrou no sculo XX
e foi preservado, em boa parte at os dias atuais, por fora da estagnao econmica do
Maranho. Nesse conjunto destacam-se as reas da Praia Grande, Desterro e Ribeiro.
O Centro Histrico de So Luis, o maior do pas, com superfcie de 393ha, constitui
patrimnio nacional, por sua amplitude e unidade esttica, propriedade que o distingue e
singulariza no Brasil (MARANHO, 1987).
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A Arquitetura na Sala de Aula
A geometria um captulo importantssimo no estudo da Matemtica e o Desenho
Geomtrico uma ferramenta valiosssima para uma melhor compreenso das formas e
propriedades das figuras e corpos. Por meio do estudo da arquitetura do Centro Histrico de
So Lus-MA, os alunos podero estar associando a teoria da geometria prtica.
Pretende-se, nessa perspectiva, apresentar um projeto desenvolvido (perodo de abril
a outubro de 2008) com alunos do 8 ano do ensino fundamental de uma escola particular,
que teve como objetivo identificar elementos da geometria na arquitetura, em especial, a do
Centro Histrico de So Lus-MA.
Para estudar o Desenho Geomtrico preciso adquirir os instrumentos necessrios para
pr em prtica tudo o que foi aprendido, para tal atividade foram necessrios os seguintes
instrumentos: lpis (2B) ou grafite (0,3; 05; 0,7); caderno de desenho ou folhas avulsas
(formato A4); rgua; par de esquadros; borrachas brancas e macias; compasso; transferidor de
meia volta (180) ou de volta completa (360); trena e calculadora (para fazer levantamento);
prancheta e papel Canson.
A iniciativa de desenvolver o projeto surgiu da sugesto da professora de Matemtica
da turma, que comentou que seria possvel fazer no ensino da Matemtica uma relao da
geometria com a arquitetura.
Primeiramente foram feitas pesquisas bibliogrficas referentes origem da arquitetura.
Os alunos, em grupo, apresentaram aos colegas na sala, o resultados de suas pesquisas.
Posteriormente, os alunos receberam a visita dos arquitetos Rogrio Fernandes e
do mestre de Obras, Nilton Sousa, pai de uma aluna da turma. Eles falaram sobre suas
experincias, respectivamente, como arquiteto e como mestre de obra.
Depois, a turma se organizou para uma visita ao prdio do Curso de Arquitetura,
onde foram recepcionados pela arquiteta Margareth
Figueiredo, a qual lhes explicou sobre a riqueza da
arquitetura de So Luis, complementando sobre os
azulejos e o Centro de So Luis. Em seguida visitaram
o Centro de Cultura do Estado, onde puderam apreciar
as maquetes dos pontos tursticos da cidade, como: a
Fonte do Ribeiro.
Dando continuidade s atividades, os alunos, em
sala, participaram de oficinas de pintura em azulejos
(Figura 1).
Figura 1. Oficina de pintura em azulejos.
TEMAS TRANSVERSAIS
77
Bem como, fizeram desenhos de observao na Praa Gonalves Dias, onde puderam
desenhar o croqui das fachadas de So Lus. Em sala, fizeram o desenho tcnico, a partir
do desenho de observao, com o auxlio de compasso e rgua, e por ltimo, fizeram o
desenho artstico, do mesmo desenho, com o auxilio de lpis de cor (Figura 2).
Na escola assistiram a filmes que complementavam o estudo sobre a arquitetura.
O filme foi da Coleo Histria da Arte (Produzido no Plo Industrial de Manaus por
Cooperdisc Indstria de tecnologia Digital da Amaznia).
Resultados e Discusso
Foram trabalhados os seguintes contedos relacionando-os arquitetura de So Lus:
retas perpendiculares (desenho de fachadas); plantas baixas (levantamento, perspectiva;
ngulos (escadas, rampa para deficientes (i=8,33% e h=b.1/100) ; circunferncias (desenhos
de arcos e desenhos de bandeiras).
Os alunos identificaram na arquitetura de So Lus os elementos bsicos do Desenho
Geomtrico e suas aplicaes. Ainda, puderam relacionar no cotidiano a presena de
elementos da Matemtica; identificar as retas perpendiculares no desenho de fachadas e
plantas baixas; reconhecer a importncia de ngulos no estudo da inclinao de telhados e
rampas para deficientes fsicos; aplicar o estudo de circunferncias nos desenhos de arcos e
desenhos de bandeiras.
Figura 2. Desenho artstico de um aluno feito na sala de aula.
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Concluses
Esse projeto nos revelou que possvel uma aprendizagem significativa da matemtica,
visando a transformao de um conhecimento ainda emprico dos alunos para um saber
cientfico sistematizado. Alm disso, ao trabalhar a preservao do Centro Arquitetnico de
So Lus, pde-se desenvolver a cidadania e a conscincia ambiental.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares
Nacionais: terceiro e quarto ciclos apresentao dos temas transversais.
Braslia:MEC/SEF,1998.436p.
MARANHO. Secretaria da Cultura. Departamento do Patrimnio Histrico, Artstico
e Paisagstico. Bens Tombados no Maranho: Tombamentos Estaduais. So Luis,
Souza Cruz, 1987.
MARTINS, A. A. So Luis: Fundamentos do Patrimnio Cultural-sc.XVII;
XVIII e XIX. So Lus: SANLUIZ, 2000.

III ENCONTRO DE EDUCADORES DO MARANHO: pesquisas e experincias. Realizado de 11
a 14 de novembro de 2008. So Lus: Universidade Federal do Maranho, 2008. ISBN 978-85-
7862-032-5
A MATEMTICA NO MUNDO DAS NOTCIAS
Kayla Rocha Braga
1. JUSTIFICATIVA
As relaes entre professor de matemtica, aluno e contedos matemticos so ativos,
essa relao deve ser um processo coordenado de aes docentes, em que o professor dever
organizar, com o mximo de cuidado possvel, suas aulas, levando em conta sempre as reais
TEMAS TRANSVERSAIS
79
necessidades dos seus alunos nos diversos tipos de ambientes onde esto inseridos. O ensino
de matemtica combina a atividade do professor - ensinar - com a atividade do aluno -
aprender.
A Matemtica deve estar atrelada as suas aplicaes s demais cincias, tecnologia
e ao progresso social. Quanto escola, ela deve oferecer recursos materiais para tornar
possvel o trabalho docente.
O ensino da matemtica deveria estar apoiado em experincias agradveis, capazes
de favorecer o desenvolvimento de atitudes positivas, que, por sua vez, conduziro a uma
melhor aprendizagem e ao gosto pela matemtica.
Pretende-se, nessa perspectiva, apresentar um trabalho desenvolvido com alunos do
6 ano do Ensino Fundamental de uma escola particular, com o objetivo de identificar a
matemtica na diagramao de jornal.
2. OBJETIVO GERAL
Identificar elementos da Matemtica na produo de jornal por meio da
diagramao.
2.1 Objetivos Especficos
Reconhecer que a interao escola/jornal pode contribuir para uma formao mais
crtica e consciente;
Identificar o papel e a influncia da comunicao na formao dos estudantes,
analisando questes como qualidade, acessibilidade e quantidade de informaes
disponveis, com vistas seletividade e organizao das mesmas;
Identificar o jornal como fonte de pesquisa e indicador das necessidades sociais;
Estimular a leitura.
3. MARCO TERICO

O Jornalismo a atividade profissional que consiste em lidar com notcias, dados factuais
e divulgao de informaes. A notcia um formato de divulgao de um acontecimento
por meios jornalsticos. a matria-prima do Jornalismo, normalmente reconhecida como
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algum dado ou evento socialmente relevante que merece publicao. Diz Bahia (1990) que
o jornal facilita as relaes dos homens entre si, suprime as antigas barreiras do tempo e do
espao, tende a estabelecer um nvel mais elevado de justia.
3.1 A Trajetria do Jornal
A chegada da Imprensa no Brasil tem seu incio em 1808 com a chegada da famlia
real portuguesa ao Brasil, surgindo na cidade do Rio de Janeiro e na Bahia, em 1811. O
Maranho, juntamente, com os Estados de Pernambuco, Par e Minas Gerais vem surgir a
imprensa local por volta do ano 1821.
Em primeiro de junho de 1808, aparecia o correio Braziliense, trs meses antes
da Gazeta do Rio de Janeiro, que surgiu no mesmo ano, a 10 de setembro. O correio de
propriedade de Hiplito Jos da Costa Pereira Furtado, redigido e impresso em Londres,
chegava ao Brasil para atacar os defeitos da administrao do Brasil, nas palavras de seu
prprio criador, e admitia ter carter doutrinrio muito mais do que informativo, nele
encontravam-se idias consideradas como incendirias. A Gazeta era produto da vinda de
Dom Joo VI ao Brasil, que com a implantao da Imprensa Rgia, fez circular o primeiro
jornal redigido e impresso no pas.
Os maranhenses se beneficiaram no s da presena da Corte portuguesa, como
da Resoluo do Porto, de 1820, para ter o jornal O Conciliador do Maranho. A espera
demorou, mais de trs sculos se passaram. Antes que aparecesse impresso, circularam 34
nmeros manuscritos, a partir de 15 de abril de 1821. O jornal tinha o formato de uma folha
de papel almao, impresso em duas colunas. Para BAHIA(1990) a ao da imprensa
fundamental para o desenvolvimento da vida brasileira.
A trajetria do jornal pode ser resumida assim: A primeira forma de se transmitir
informao foi boca-a-boca (limitava-se quilo que o informante via); o primeiro jornal
regular: Acta Diurna (relatos dirios), era gravado em tbuas de pedra, em 59 a.C. em
Roma por ordem de Jlio Csar; o primeiro jornal em papel: em 713 a.C. e, Pequim, foi
publicados como um panfleto; primeiro jornal internacional: Weekly News em 1622 em
Londres; o primeiro jornal em Portugus: a Gazeta de Lisboa, em 1641 em Portugal; Em
1440, Gutemberg inventa a imprensa, possibilitando a produo de jornais, boletins etc;
o primeiro livro impresso: a Bblia ; Jornal brasileiro: em 1808, ano da chegada da Corte
portuguesa ao Brasil; Dom Joo VI criou a imprensa Rgia que editou a Monarquista Gazeta
do Rio de Janeiro.
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3.2 O que a Diagramao
Segundo ERBOLATO(1981) diagramar dispor o material para que sua apresentao
seja bonita e eficaz. como montar uma vitrine, valorizando os elementos que integram a
pgina. Ou seja, o trabalho de desenhar a futura pgina sobre um papel-pauta, formato
ofcio, dando idia, com o emprego de traos e signos, de como ela ficar depois de impressa,
desenhar previamente a disposio de todos os elementos que integram cada pgina de
jornal ou revista. ordenar, conforme uma orientao predeterminada, como iro ficar,
depois de montados e impressos, os ttulos, os textos, as fotografias, os anncios, os desenhos
e tudo mais a ser apresentado na edio, indicando nmero de colunas das matrias e outras
especificaes complementares.
3.3 Materiais da Diagramao
Os materiais necessrios para a diagramao so o seguinte:
Papel-pauta : divide-se as colunas e anotaes referentes aos centmetros fazendo
cada pgina que serve de roteiro para a tipografia;
Tipmetro : uma rgua, marcada em seus bordos, que se destina medida da
altura que ir ocupar.
Lpis : servem para marcao do papel-pauta e devem ser usados para que os
traos sejam apagados e substitudos por outros, em caso de erro ou para alterao
da paginao.
3.4. Elementos que Compem o Jornal
O Design de jornal, ou design de notcias, rea do design editorial que lida com os
problemas de design relacionados ao jornal. Incluindo a diagramao, a infografia, ilustrao
e at o Projeto grfico do jornal.
Os elementos do design de jornal so classificados assim:
Texto : o chamado corpo de texto o tipo em que ser impresso o contedo
principal do jornal (matrias, colunas, artigos, editoriais, cartas etc.). A massa de
texto costuma preencher mais da metade de toda a mancha grfica do jornal e
deve ser delimitada (rodeada) pelos outros elementos. Um formato comum para o
corpo de texto em jornais tipo serifado, com corpo (tamanho) 12 pontos.
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Ttulo : desde a manchete que fica na primeira pgina, at os ttulos menores de
artigos. So subdivididos em:
Subttulo : (em algumas redaes no Brasil, chamados de suti, linha-fina ou linha
de apoio) colocado abaixo do ttulo principal,complementa a informao do ttulo
e instigam leitura do texto
Antettulo : (em algumas redaes no Brasil, chamados de chapu oucartola)
colocado acima do ttulo principal, complementando a informao do ttulo e
instigam leitura do texto
Interttulo ou quebras : colocado no meio do texto, para dividi-lo em sees e
facilitar a leitura
Olho : colocado no meio da massa de texto, entre colunas, para ressaltar trechos e
substituir quebras; so muito utilizados em entrevistas.
O trabalho pronto da diagramao tem o nome de boneco ou espelho.
3.5 Clculo da Diagramao
Seguem os passos a seguir para se obter a diagramao:
Para o ttulo: fonte 24, 36, 48 ou mais
Para o texto:
Contam-se os caracteres (letra, nmero, espao e pontuao) de cada linha 1.
digitada;
Multiplica-se pelas linhas de cada pgina; 2.
Tem-se o total de caracteres por pgina; 3.
Multiplica-se a quantidade de caracteres por pginas pelo total de pginas e; 4.
Com o resultado tem-se o total de caracteres do jornal. 5.
Distribuio dos caracteres nas colunas:
Um centmetro de coluna cabem 106 caracteres em fonte 8.
106 caracteres
53 caracteres 53 caracteres
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Observa-se a forte presena da Matemtica ao se fazer o clculo da diagramao,
clculo este feito manualmente logo que foi impresso pela primeira vez. Atualmente, os
programas de computadores o fazem automaticamente.
4. METODOLOGIA
O projeto foi desenvolvido numa turma do 6 ano de uma escolar particular, situada
em So Lus-MA. Deu-se incio em abril de 2008.
A iniciativa de desenvolver o projeto surgiu da sugesto de um aluno da turma, que
comentou que seria possvel fazer a relao da Matemtica na produo do jornal. Da deu-
se incio a atividade.
Primeiramente foi feito pesquisas bibliogrficas referentes origem do jornal. Os
alunos, em grupo, apresentaram aos colegas na sala os resultados de suas pesquisas. Com
esse estudo verificou-se que seria possvel fazer essa relao da Matemtica na diagramao
do jornal.
Posteriormente, os alunos receberam a visita do jornalista William Moraes, pai de
uma aluna da turma. As crianas gostaram muito, pois ele falou sobre sua experincia como
jornalista.
Em seguida, a turma se organizou para visitar o Jornal O Imparcial no qual foram
recepcionados pela coordenadora Lisa Campos que lhes explicou todas as fases do processo
de elaborao e construo do jornal at ser impresso.
Em sala, dividiu-se a turma em equipes, cada uma ficou responsvel por uma parte
da elaborao das matrias do jornal ficando assim distribudas: equipes de entrevistas, fotos,
redao, charges. Eles gostaram, pois entrevistaram alunos da escola, professores, etc. Foram
pequenos reprteres.
Com todos os dados em mos partiu-se para a produo do jornalzinho que recebeu
o nome de Dirio Exitus, nome sugerido por um aluno da turma e que foi acatado pelos
demais.
Selecionou-se os textos, e fez-se o clculo para a diagramao, ficando assim:
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A culminncia do projeto foi de grande expectativa para os alunos, eles estavam
ansiosos por esse dia. Algumas crianas deram depoimentos sobre o que acharam do projeto,
o que aprenderam, e concluiram o projeto com uma entrevista ao vivo a um jornal de grande
circulao da cidade. Aconteceu no ms de outubro do mesmo ano.
5. RESULTADOS
Os alunos identificaram elementos da Matemtica na diagramao do jornal, tais
como contagem, a partir dos caracteres presentes, os clculos das operaes de adio,
multiplicao, diviso e subtrao, conceitos de vertical e horizontal com as colunas e linhas,
o estudo do centmetro, do tamanho das letras, do espao observando a rea etc.
Puderam ainda verificar a importncia de se fazer a leitura de jornais, compreenderam
a estrutura de formao e elaborao de um jornal, e tambm selecionaram os textos a serem
inseridos no jornal corrigindo-os onde fosse necessrio.
6. CONSIDERAES FINAIS

As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino-aprendizagem
da matemtica so muitas e conhecidas. Isso se deve a dificuldade na utilizao do
conhecimento adquirido, pois o aluno no encontra significado ou aplicabilidade para o
contedo que est sendo passado.
O aprender dado ao aluno no deve ser um aprender mecnico, repetitivo, de fazer
sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um aprender que se esvazia em brincadeiras.
Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo,
reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua viso ingnua,
fragmentada e parcial da realidade.
Assim, o professor ao planejar a sua prtica pedaggica deve levar em considerao
Frente do Jornalzinho Verso do Jornalzinho
TEMAS TRANSVERSAIS
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o conhecimento e a vontade de aprender do aluno. O processo ensino e aprendizagem deve
acontecer de maneira dinmica, pois a medida em que o aluno for envolvido em atividades
de ensino que lhe possibite a aquisio de conhecimento matemtico de forma significativa,
ele desenvolver o desejo de descobrir a matemtica no seu cotidiano e a associar com
outra formas de conhecimento.
O ensino da matemtica deve estar apoiado em experincias agradveis, capazes de
favorecer o desenvolvimento de atitudes positivas, que, por sua vez, conduziro a uma melhor
aprendizagem e ao gosto pela matemtica. Neste contexto, a tarefa bsica do professor de
desenvolver a criatividade, apoiada no s na reflexo sobre os conhecimentos acumulados
pela cincia em questo, mas tambm sobre suas aplicaes s demais cincias, tecnologia
e ao progresso social.
Esta proposta pedaggica de relacionar a Matemtica com o jornal trouxe ao discente
a compreenso de que um mero papel sem importncia para muitos hoje passou a ser
um objeto observado e conhecido de forma significativa. No momento da produo do
jornal, eles sentiram o prazer de pesquisar, criar e buscar informaes que contribussem
para seu trabalho criador. Correspondia um artista compreendendo sua arte para cri-la
minuciosamente buscando a perfeio.
REFERNCIAS
ERBOLATO, Mrio L. Jornalismo Grfico: Tcnicas de Produo. Edies
Loyola, So Paulo, 1981.
JORGE, Sebastio Barros. Os primeiros passos da Imprensa no Maranho. So
Luis. PPPG/EDUFMA, 1987.
BAHIA, Juarez. Jornal, Histria e Tcnica: Histria da Imprensa Brasileira.
So Paulo, Ed. tica, 1990.
Disponvel em: http://instituto.ondarpc.com.br/projetos/lerepensar/atividades2006/
oficinas/. Acesso em Abril de 2008.
Disponvel em: http://www.spiner.com.br/modules.php?name=News&file=article&si
d=854. Acesso em Abril de 2008.

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V SEMANA DE PEDAGOGIA. Realizado de 16 a 19 de dezembro de 2008. So Lus: Universidade
Estadual do Maranho UEMA, 2008. CDU: 37.013(063)
ORIGAMI CIRCULAR: A ARTE DA DOBRADURA NA MATEMTICA
Kayla Rocha Braga
Zilson Santos Costa
1. JUSTIFICATIVA
Na Matemtica tem-se a Geometria como um assunto essencial, pois alm de d
suporte as mais diferentes disciplinas ela analisa e interpreta textos e problemas matemticos.
Tendo como auxiliar o Desenho Geomtrico que vem articular a teoria com a prtica de
forma a inserir os conhecimentos da Geometria no cotidiano.
No ensino da Geometria deve-se desenvolver na criana a compreenso do mundo
em que vive de forma a descrever e representar organizadamente suas idias. Portanto, o
educador deve criar estratgias que possibilitem a construo do conhecimento estimulando
a criatividade do aluno.
Atualmente, o Origami que a arte de dobrar papel, tem sido visto como riqussimo
recurso metodolgico para trabalhar a Geometria, pois como uma atividade manual ela
inspira e desperta curiosidade, motiva a criatividade do aluno e d significado aprendizagem
do aluno. Segundo Rego (2003) na realizao das dobraduras os estudantes se familiarizam
com formas geomtricas, movimentos de transformao de linhas de simetria dentro de uma
mesma figura.
Nesse contexto, pretende-se mostrar um trabalho desenvolvido na disciplina Desenho
Geomtrico de forma interdisciplinar com a disciplina Artes, no 7 ano do Ensino Fundamental,
em que foi utilizado o Origami Circular, que so dobraduras com formas geomtricas circulares,
para desenvolver os contedos de circunferncia e crculo, alm de observar os aspectos
artsticos na construo dos origamis e sua relao com os elementos da Matemtica.
2. OBJETIVO GERAL
Produzir dobraduras com formas geomtricas circulares relacionando a Arte e a
Matemtica
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2.1 Objetivo Especfico
Construir desenhos circulares utilizando adequadamente os materiais de Desenho
Geomtrico;
Identificar os elementos da circunferncia e as partes do crculo na arte de dobrar
papel;
Compreender a Arte do Origami como construo artstica do homem;
Desenvolver a criatividade e a capacidade esttica na elaborao de trabalhos
artsticos;
Estimular a participao do aluno em atividades conjuntas para desenvolver a
capacidade de observar, registrar e criar estruturas novas.
3. MARCO TERICO
O papel foi uma das grandes invenes da humanidade, pois trouxe consigo o
desenvolvimento da sociedade civilizada com as mais variadas formas de sua utilizao. Uma
delas a arte do Origami.
A palavra origami tem origem japonesa e formada por dois radicais, ori - significa
dobrar - e Kami - significa ao mesmo tempo papel e Deus. Da, uma indicao da importncia
do papel para os japoneses. Quando combinado com ori a palavra Kami tornou-se gami.
3.1 Histrico do Origami
Historicamente, o Japo considerado o bero do origami. No entanto, diz-se tambm
que ele pode ter surgido na China, onde a histria do papel bem mais antiga. Na China
a inveno do papel foi creditada a Tsai Lao em 105 d C., administrador no palcio do
imperador chins, que comeou a misturar cascas de rvores, panos e redes de pesca na
tentativa de substituir a sofisticada seda que se utilizava para escrever. Somente no sculo VI
d.C. o papel chegou ao Japo. Hoje em dia o papel ainda amplamente utilizado na cultura
daquele pas e tem uma grande importncia no cotidiano dos japoneses. No apenas para
confeco do origami, mas tambm em biombos, esteiras, luminrias, bolsas e sombrinhas.
No princpio, o origami era utilizado somente pelas classes nobres e nas cerimnias
religiosas xintoistas, sob a forma de ornamentos (Katashiro). Entre os origamis mais utilizados
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em cerimnias tem-se como exemplo duas borboletas ou mariposas, que at hoje ornamentam
garrafas de saqu para representar a unio. Assim cada representao em origami tem um
significado.
A popularizao do origami deu-se no perodo Tokugawa (1603-1867). Donde surgiu
a dobradura original do tsuru (cegonha), que simboliza a felicidade, boa sorte e sade, o
sapo significa amor e felicidade, entre outros.
At metade do sculo XIX, a arte das dobraduras era restrita aos adultos pelo alto custo
do papel, porm, em 1876, o origami passou a ser ensinado nas escolas, fazendo parte da
educao dos japoneses. Com a inteno de honrar o esprito das rvores que davam vida
ao papel, os sacerdotes xintostas passaram a pregar regras rgidas para a arte do origami
como, por exemplo, no cortar ou colar as folhas.
No Brasil o origami chegou com os colonizadores portugueses e com os preceptores
europeus que vieram ao pas com o intuito de orientar os filhos das famlias mais abastadas.
O origami tem experimentado uma verdadeira exploso de criatividade nas trs
ltimas dcadas devido a uma maior comunicao entre os origamistas e o desenvolvimento
de novas tcnicas que tornam possveis realizar figuras cada vez mais complexas. Algumas
destas tcnicas so a mistura de origami com kirgami (arte de formar figuras atravs de
recortes de papis).
3.2 Histtria dos Mil Tsurus
Esta histria verdica ajudou a popularizar o origami no ps-guerra. Ela trata da luta de
uma menina japonesa chamada Sadako Sasaki. Quando ela tinha 2 anos de idade lanaram
sobre a cidade japonesa de Hiroshima a primeira bomba atmica. No entanto somente aos
12 anos sentiu o efeito da bomba. Aps uma corrida na qual Sadako sentiu-se mal os mdicos
detectaram que ela tinha leucemia. Outras crianas de Hiroshima comearam a apresentar
os mesmos sintomas de leucemia, ento chamada de doena da bomba atmica. Quase
todos estavam morrendo e Sadako ficou assustada, pois no queria morrer.
Um dia sua amiga Chizuco foi visit-la levando um papel, com o qual fez uma dobradura
representando uma gaivota. Ela contou uma lenda na qual o grou (tsuru), ave sagrada no
Japo, viveria mil anos, e se uma pessoa dobrasse mil deles de papel, ficaria curada. Sadako
resolveu fazer os mil tsurus. Lentamente ela os dobrava, e mesmo enfraquecida prosseguia
dobrando os papis e conseguiu terminar as mil aves de papel. Sem ficar zangada ou entregar-
se, resolveu fazer mais. Mas em 25 de outubro de 1955, rodeada por sua famlia, ela montou
sua ltima ave e dormiu placidamente pela ltima vez.
Seus amigos, nos quais deixou saudades, sentiram-se muito tristes por ela e pelas
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outras crianas e quiseram fazer alguma coisa. Assim, 39 dos seus colegas de classe resolveram
formar um clube e arrecadar dinheiro para erguer um monumento em memria de Sadako
e de todas as outras crianas. Alunos de 3.100 escolas japonesas e de nove outros pases
fizeram doaes.
Finalmente, em 5 de maio de 1958, conseguiram dinheiro suficiente para a construo
do monumento, que foi chamado Monumento das Crianas Paz, colocado no Parque da
Paz, no centro de Hiroshima, exatamente onde havia cado a bomba. Esse esforo ficou to
popular que inspirou o filme Os mil grous de papel. As crianas de Hiroshima e Tquio que
participaram do filme resolveram ficar amigas e fundaram o Clube dos Mil Grous de Papel.
Nada, porm, resume melhor o significado dos grous e do Clube do que as palavras gravadas
no pedestal do Monumento das Crianas Paz: este o nosso grito esta a nossa prece
construir a paz no mundo que nosso.
3.3 Origami na Matemtica
Rego (2003) destaca que o Origami envolve elementos de, basicamente, trs tipos:
papel, forma e processo. O primeiro pode variar quanto ao tamanho (depende do nmero
de dobras), quanto forma inicial (quadrada, circular, triangular, etc), a cor e a textura. O
segundo permite que se crie figuras geomtricas (simples ou complexas) ou simblicas, como
animais, plantas e objetos estilizados, dependendo do nvel de aprendizagem. O terceiro
compreende a sequncia de passos, com uma ordem a ser realizada para confeccionar as
dobraduras explorando conceitos matemticos utilizando a linguagem formal adequada.
Segundo Peter Engel, origamista norte-americano, nos anos 80 formam-se no origami duas
correntes: a japonesa e a ocidental. Na escola japonesa, o origami praticado por artistas
como filosofia e arte, e no como cincia. A filosofia consiste em expressar, sugerir, captar a
essncia do que se quer representar com o mnimo de dobras, a figura resultante no precisa
ser anatomicamente perfeita. Do outro lado, na escola ocidental, o origami tem sido praticado
por matemticos, engenheiros, fsicos e arquitetos. Se persegue a exatido anatmica, as patas,
antenas, asas dos animais so representadas em formas, propores e nmeros exatos. Lana-
se mo de processos matemticos, tcnicas geomtricas de desenho e recursos computacionais.
(OLIVEIRA, 2004, p.4 )
As dobras e cortes com um contexto matemtico que se tem conhecimento vm do livro
Wakoku Chiyekurabe, by Kan Chu Sen, publicado em 1721. Esse livro tem uma variedade
de problemas envolvendo raciocnio matemtico.
Atualmente, podem-se encontrar grandes mestres em dobraduras no mundo todo, que
com suas novas e melhores tcnicas de dobradura desenvolvidas deixariam boquiabertos os
mestres da antiguidade. Dentre estas se encontra o artista Keinichi Fukuda que faz montagens
de figuras de animais, flores e outros objetos com papis em forma circular, de diferentes
cores e tamanho. Ele escreveu o livro Marui Origami, que significa Origami Circular.
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Imenes (1996) destaca que na realizao das dobraduras os estudantes ampliam seus
conhecimentos geomtricos formais, pois se familiarizam com formas geomtricas, trabalham
com movimentos e mltiplas linhas de simetria. Alm de que possibilitam: noes de retas
paralelas e retas perpendiculares; figuras planas e slidas; bissetriz; congruncias; relaes de
reas e proporcionalidade; estudo das fraes, aritmtica e lgebra; dentre outras.
Os ornamentos de papel - caixas, vasos, objetos, figuras, pequenas esculturas -
so resultados da experimentao e pesquisa. Neles o estudante tambm desenvolve sua
criatividade, aprende a trabalhar em grupo e estimula seu senso esttico harmonizando
formas, texturas, cores e tamanho. Articula habilidades geomtricas, interpretativas, espaciais,
artsticas, de raciocnio e percepo.
4. METODOLOGIA
O trabalho realizou-se no 7 ano do Ensino Fundamental de uma escola particular
situada em So Lus-MA. Iniciou-se no ms de setembro de 2008 com aulas tericas na
disciplina Desenho Geomtrico sobre os contedos circunferncia e crculo: conceito,
elementos, partes e construo.
Em seguida, apresentou-se o Projeto Origami Circular para os alunos, que aps
apreciao, foi aprovado para ser desenvolvido pelas disciplinas Desenho Geomtrico e Arte
de forma interdisciplinar.
Partiu-se para a execuo do Projeto lendo textos que tratavam do significado da
palavra Origami, que descreviam a origem desta arte oriental, de suas caractersticas, das
lendas e histrias envolvidas na arte da dobradura de papel. A partir da histria verdica da
menina Sadako Sasaki construiu-se o tsuru (gaivota que representa a paz, proteo, sorte,
fortuna e sade), seguindo passo-a-passo a sequncia das dobras, em papis de presente e
outros papis coloridos.
Apresentou-se uma nova tcnica de Origami criado pelo artista Keinichi Fukuda, o
Origami Circular, com slides na sala de informtica da escola. Mostrou-se a construo de
alguns origamis usando formas circulares que motivou os alunos a criarem e construrem,
com compasso e rgua, desenhos usando circunferncias. Nesse momento puderam aplicar
os conhecimentos sobre construo de circunferncias e crculos.
Paralelamente a atividade da construo do desenho com formas circulares os
alunos construram com papis coloridos o Origami Circular de cada desenho, como por
exemplo, de um sol, uma flor, um aliengena verde, uma joaninha e um urso. Aplicaram seus
conhecimentos geomtricos e artsticos. Analisaram a proporcionalidade, a harmonia e a
esttica dos origamis circulares construdos.
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A culminncia do trabalho desenvolvido ocorreu no ms de novembro, do mesmo ano,
no auditrio da escola com a apresentao terica pelos alunos do tema Origami aos alunos
das outras turmas. Houve uma exposio dos tsurus e os alunos ensinaram a constru-los.
Tambm foram expostos os desenhos circulares elaborados nas aulas de Desenho Geomtrico,
e os Origamis Circulares criados pelos alunos nas aulas de Desenho Geomtrico e Arte, com
devidas explicaes sobre os contedos explorados.
5. RESULTADOS
No Projeto Origami Circular os alunos puderam estudar a arte de dobrar papel da
cultura oriental, em especial do Japo. Observaram como a Matemtica est associada
Arte. Puderam aplicar seus conhecimentos geomtricos, trabalhando o tamanho e a forma
do papel, a construo de circunferncias de raios diferentes formando crculos proporcionais.
Fizeram o reconhecimento dos elementos da circunferncia, como raio, dimetro, centro, e
das partes do crculo, como setor, semicrculo, no momento de dobrar o papel.
Tambm aplicaram seus conhecimentos artsticos quando escolheram o tipo de papel
(jornal, revista, papel de presente, camura, cartolina, papel colorido), as texturas e as cores
adequadas para fazer cada origami. Observaram ainda a proporcionalidade, a harmonia e
a esttica.
Os alunos ajudaram-se nas idias para criar e construir os origamis. Interagiram em
grupo e com esprito cooperativo. Ao criar seus prprios desenhos circulares e os origamis
sentiram-se estimulados a mostrar seus trabalhos e o que tinham aprendido.
No momento da culminncia observou-se nos alunos a vontade de transmitir aos
colegas o conhecimento adquirido de forma prazerosa e criativa, alm do sentimento de
maior auto-estima em funo do excelente desempenho na realizao dos trabalhos.
A seguir se tem algumas fotos da exposio dos Origamis.

Construo de tsusus apresentados na Culminncia do Projeto
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A arte de dobrar papel, o Origami, possibilita a relao entre diversas disciplinas. Pode
ser trabalhada pelo professor de forma interdisciplinar, relacionando a Arte e a Matemtica,
permitindo o desenvolvimento do trabalho com experimentao de texturas e cores, a
bidimensionalidade e tridimensionalidade, o refinamento do senso esttico, atravs das
naes de proporo e harmonia, o estudo da histria das artes no oriente.
O trabalho bem direcionado com o Origami possibilita ao jovem do Ensino Fundamental,
aps conseguir criara e produzir suas prprias figuras ou objetos, experimentar uma sensao
de que capaz, de que pode transformar ou interferir no mundo real, assim como fez com a
folha de papel. E diante do produto de seu trabalho ele vai querer mostrar em casa e para os
colegas o que foi capaz de produzir com sues prprios movimentos, tornando a Matemtica
mais divertida e atraente.
No ensino da Matemtica o Origami um recurso que pode explorar desde as noes
bsicas da Geometria at as estruturas complexas da lgebra. Associada a essas noes
encontra-se as construes realizadas pelo Desenho Geomtrico que estimula o educando a
tambm projetar o mundo observado e criar novas estruturas geomtricas a partir daquelas
apreendidas de maneira harmnica como proposto neste trabalho.
Desenho Circular e o Origami Circular apresentados na Culminncia do Projeto
TEMAS TRANSVERSAIS
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REFERNCIAS
IMENES, LUIZ MRCIO. Geometria das Dobraduras (coleo Vivendo a Matemtica)
So Paulo: Scipione, 1996
OLIVEIRA, Ftima Ferreira de. Origami: Matemtica e Sentimento. Disponvel em
http://www.voxxel.com.br/fatima/origami/origami.pdf. Acessado em setembro de 2008.
REGO, R.G.; REGO, R.M; GAUDENCIO JR, SEVERINO. A geometria do Origami:
atividades de ensino atravs de dobraduras. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB,
2004.

X ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA - Educao Matemtica, Cultura e
Diversidade, Salvador BA, 7 a 9 de Julho de 2010. ISBN
MAPA CONCEITUAL: UMA EXPERINCIA NO
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA
Kayla Rocha Braga
Universidade Cruzeiro do Sul - UNICSUL
kayllabrasil@hotmail.com
Ismar Frango Silveira
ismarfrango@gmail.com
Juliano Schimiguel
schimiguel@gmail.com
Resumo: O Mapa Conceitual constitui-se um recurso que auxilia na construo do conhecimento.
O estudo foi realizado no Curso de Licenciatura em Matemtica de uma Universidade pblica do Maranho,
durante o ano de 2009. Participaram a professora pesquisadora e os alunos do segundo perodo. Aps a
apresentao da reviso do contedo Funo por meio do Mapa Conceitual, foi solicitado que os alunos em
grupos apresentassem tpicos referentes ao assunto em questo por meio dos Mapas. Eles faziam uso de
mapas conceituais, por meio do software CMAPS TOOLS identificando hierarquicamente os conceitos. Os
resultados evidenciaram que os mapas conceituais se constituem recursos que implementam um procedimento
potencialmente facilitador da aprendizagem matemtica e que podem possibilitar a ocorrncia da aprendizagem
significativa num ambiente receptivo a aulas prazerosas e construtivas.
Palavras-chave: Mapa Conceitual; Software; Matemtica.
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1 INTRODUO
A tecnologia, a cada dia, vem tomando espao na sociedade, e cabe escola de
repensar o papel e a funo da educao. importante ressaltar que a tecnologia surge
com o intuito de contribuir com a educao, e no de substitu-la. importante entender
que a utilizao do computador como meio educacional acontece juntamente com o que se
prope a escola: criar condies de aprendizagem.
O professor precisa deixar de ser repassador de contedos e passar a ser mediador
da aprendizagem de seu aluno,no entanto, preciso que ele crie ambientes adequados para
facilitar o processo intelectual desse aluno. Diante desse contexto, necessrio diversificar, e a
utilizao do computador nas aulas, um grande passo que o professor d para as mudanas
em prol da educao. Conforme Netto (2005):
A idia de tecnologia educacional tem um significado amplo, pois no diz respeito somente
utilizao pura e simples do emprego da tecnologia na educao. Mais do que isso, ela significa
uma relao inexorvel entre tecnologia, mtodos educacionais, comunicao, psicologia,
polticas e todos os meios disponveis para se alcanar efetivamente um aprendizado consistente.
(NETTO,2005, p.13)
H vrios anos vem-se discutindo sobre um recurso pedaggico de riqussimo valor,
denominado Mapa Conceitual - MC, recurso este que o professor pode utiliz-lo em suas
aulas como uma ferramenta de apoio, por exemplo: na apresentao de um contedo para
a turma ou como uma reviso do mesmo. Os alunos podem interagir, fazendo seus prprios
esquemas (MC) sobre determinado assunto, colocando no papel conceitos, classificaes,
etc.
Os MCs podem ser representados graficamente com o auxlio de pincel e quadro, ou
ainda com softwares computacionais, pode-se citar: o CMAP TOOLS, que ser apresentado
nesse artigo relatando uma experincia com alunos do segundo Curso de Licenciatura em
Matemtica e a utilizao desse programa nas aulas.
2. IMIGRANTES E NATIVOS DIGITAIS
Os termos imigrantes e nativos digitais so do edificador americano Marc Prensky,
autor do artigo Digital natives, digital immigrants que significa Nativos digitais, imigrantes
digitais. Nesse artigo ele faz uma diviso entre aqueles que vem o computador como
novidade e os que no imaginam a vida antes dele. Foi publicado em 2001, e um dos mais
citados em publicaes da rea de educao, de acordo com o Instituto para a Informao
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Cientfica dos Estados Unidos.
Na poca dos imigrantes, a lgica era ter comeo, meio e fim, porque era assim que as
informaes chegavam aos pequenos leitores de enciclopdias e livros didticos. No mais.
Como hoje a principal fonte de informao a internet, os assuntos nunca esto isolados, e sim
ligados a temas correlatos. Cabe ao nativo digital escolher quando termina sua busca. (MELLO,
2009)
No mundo digital a criana que nasce nesse mundo o que Marc Prensky chama de
nativos digitais, ou seja, a criana no se intimida perante um computador, ela o manuseia,
descobre comandos, navega na internet, enfim se sente bem familiarizada com essa mquina,
enquanto que os imigrantes digitais so receosos ao manusear os computadores, pois tem
medo que, por exemplo, ao teclar, eles possam danificar o computador.
3. MAPAS CONCEITUAIS E O SOFTWARE CMAP TOOLS
O Mapa Conceitual-MC j vem sendo discutido desde a dcada de setenta pelo
pesquisador norte americano Joseph Novak. Ele define Mapa Conceitual como uma
ferramenta para organizar e representar o conhecimento. Isto , os mapas conceituais so
ferramentas grficas que tem como objetivo representar o conhecimento de forma organizada.
Novak tem desenvolvido vrias pesquisas sobre mapeamento conceitual aplicado a diversas
reas do conhecimento.
No MC os conceitos so ligados por frases que formam as proposies, e estas
representam as unidades semnticas que compem a estrutura cognitiva. Na sala de aula, o
professor utiliza o MC como uma ferramenta pedaggica, tornando os conceitos mais claros
aos seus alunos de uma forma mais sistemtica; o MC o auxilia a manter mais atentos aos
conceitos chave e s relaes entre eles; refora a aprendizagem e a compreenso de seus
alunos; auxilia-o na avaliao de seus alunos. Como uma ferramenta de aprendizagem, o
aluno pode usar o mapa conceitual para fazer uma anotao, resolver problemas, planejar o
estudo, preparar-se para avaliaes ou identificar a integrao dos tpicos. Acrescenta Maciel
(2003, p.86):
Este tipo de instrumento permite avaliar o poder de sntese do aluno, assim como o seu
entendimento sobre o assunto por ele apresentado, alm de revelar aspectos afetivos do
aluno com relao ao seu processo de aprendizagem de Matemtica. Tambm auxilia no
desenvolvimento da sua metacognio.
No Mapa Conceitual observa-se que um conceito est ligado a outro, eles se relacionam
da seguinte forma: conceito - ligao - conceito. Podendo um mesmo conceito estar
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ligado a outros conceitos, todos conectados por uma frase de ligao, como j explicado
anteriormente.
O CMAP TOOLS um software livre capaz de apoiar a construo colaborativa de
mapas conceituais, desenvolvida pelo Institute for Human and Machine Cognition da UWF-
Universidade de West Florida. Mediante acordo de cooperao com a UWF, a ferramenta
(servidor e cliente) foi cedida para uso no PGIE/UFRGS. Trata-se do IHMC Concept
Map Software que permite ao usurio construir, compartilhar, modelos de conhecimento
representados como mapas conceituais.
4. UMA EXPERINCIA COM OS MAPAS CONCEITUAIS
A atividade com os Mapas Conceituais foi desenvolvida numa turma de 21 alunos do
segundo perodo do Curso de Licenciatura em Matemtica de uma Universidade pblica do
Estado do Maranho, no primeiro semestre de 2009.
Nesse perodo foi trabalhado o componente curricular Clculo Diferencial e Integral
I, para tanto foi introduzido inicialmente uma reviso geral sobre o contedo de Funo,
considerando que este pr-requisito para esse componente curricular. Como recurso
pedaggico foi utilizado os Mapas Conceituais. Foi apresentado turma o conceito dos Mapas
e sua funo. Posteriormente, foi solicitado aos alunos que eles fizessem, em grupos, Mapas
Conceituais por meio do software CMAPs TOOLS, sobre o assunto em questo - funo. Por
ltimo, cada grupo exps a turma os mapas explicando o assunto.
Vejamos dois exemplos:

Figura 1. Fonte: Foi retirado do frum no AVA
Figura 2. Fonte: Foi retirado do frum no AVA
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Na Figura 1 foi relembrado o assunto de funo quadrtica e na Figura 2, tratou-se do
estudo do grfico.
5. RESULTADOS
Foi colocado no AVA, um tpico no Frum referente atividade Mapa Conceitual
solicitando que eles discutissem com seus colegas a experincia com o Mapa Conceitual, em
que momento na sala de aula o professor poderia us-lo como instrumento de aprendizagem.
Foi destacado algumas respostas, retirados diretamente do AVA, e ressaltamos que os textos
foram descritos ipsi litre. Vejamos:
Aluno1: - Sim, o mapa conceitual pode vir a auxiliar o professor no momento
em que estiver lecionando. Nunca o substituindo. Se algum aluno chegar atrasado
durante a aula, ele pode se situar no assunto sem interromper a aula, seguindo a
seqncia lgica do assunto. Ah, desde que o mapa esteja feito corretamente e de
forma clara para o entendimento do aluno.
Aluno 2: - Eu tive a felicidade de poder utilizar hoje em sala de aula no com
os meus alunos, mas com os meus colegas de turma e por sinal foi muito bom!
um timo material visual para se trabalhar em sala de aula, tanto no ensino
fundamental como no mdio e superior!!!! uma maneira fcil de se colocar
definies e relembrar a matria que se est se ou que j foi dada!!!
Aluno3: - O mapa conceitual pode ser usado de vrias formas na sala de
aula, principalmente em classificaes e sub-divises dos assuntos, facilitando a
visualizao, compreenso e conseqentemente o aprendizado dos alounos.
Aluno4: Bom, a utilizao de um mapa conceitual funciona como um facilitador,
no somente na rea educacional, como tambm em meio profissional, pois,
com mais este conceito, consegui aperfeioar o meu trabalho na empresa e assim
diversificar as minhas reunies e demonstrar de maneira mais fcil os contedos.
Obrigado pela oportunidade a mim apresentada deste contedo. Certamente o
mapa conceitual estar presente em minha vida.
Aluno5: Utilizar este recurso, foi de grande relevncia para mim enquando
graduando, recurso este que utilizado como representaes grficas semelhantes
a diagramas, que indicam relaes entre conceitos ligados por palavras, nos
auxiliando no estudo geral de uma determinada temtica. Ela me chama ateno
pois vai desde os conceitos mais abrangentes at os menos simples. De fato este
recurso oferece estmulos adequados ao aluno durante os estudos.

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De acordo com os comentrios dos alunos percebe-se que foi satisfatria a utilizao
dos Mapas Conceituais. Eles interagiram entre si, falaram da importncia de seu uso em sala,
e enfatizaram da forma prtica que os mapas tm de apresentar um conceito ou um contedo.
Quanto ao contedo Funo - explorado em sala, os alunos definiram funo injetora,
sobrejetora e bijetora; caracterizaram uma funo do primeiro e segundo grau; apresentaram
a classificao de funes; tambm foi feito o estudo do sinal; mostraram a diferena de uma
funo crescente e decrescente; o entendimento de uma funo que tende para o infinito;
enfim, foram discutidos vrios assuntos dentro desse tema.
O que mais chamou a ateno por parte do professor foi que na apresentao das
equipes, os colegas ficavam bastante atentos explicao, uma equipe tirava a dvida da
outra, eles mesmos faziam a correo caso algum colega no deixasse claro uma definio.
E percebeu-se que poucas foram as intervenes do professor.
Ao iniciar o estudo do componente curricular Clculo Diferencial e Integral I, ao
apresentar os grficos de Limite, os alunos o identificavam, dizendo: - Mas no uma
funo?
A novidade de ter trabalhado o Mapa Conceitual chamou muita a ateno dos alunos,
principalmente quando puderam utilizar o programa CMAPs TOOLS que lhes permitia
construir seus mapas de forma rpida e ldica. Eles gostaram e solicitaram que esse recurso
tambm fosse utilizado por outros professores. Mas ressalta-se que deve ser usado como um
recurso, no com a funo de substituir os demais.
Os resultados revelam a importncia que os Mapas Conceituais trazem para o processo
de ensino e aprendizagem. So recursos que implementam um procedimento potencialmente
facilitador da aprendizagem matemtica, e com a utilizao de um software computacional,
no caso desse estudo, foi utilizado o CMAP TOOLS, facilitou mais ainda a aprendizagem dos
conceitos matemticos, tornando-a mais significativa para o aluno e as aulas mais prazerosas
e construtivas.
Os alunos discutiram idias entre os colegas, trocaram sugestes, conceitos, e acredita-
se que isso contribuiu significativamente para que os professores percebessem a importncia
do planejamento, e o acompanhamento da aprendizagem de seu aluno. Nesse sentido,
espera-se estar contribuindo para a melhoria da educao.
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REFERNCIAS
MACIEL, Domcio Magalhes. Dissertao: A Avaliao no Processo Ensino-
Aprendizagem de Matemtica, no Ensino Mdio: uma abordagem formativa scio-
cognitivista. Campinas, SP, 2003.
MELLO, Ktia. VICARIA, Luciana. Artigo: Os filhos da era digital: Como o uso do
computador est transformando a cabea das crianas e como proteg-las das ameaas da
internet. Disponvel em:http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EDR78998-6014,00.
html. Acesso em abril/2009.
NETTO, Alvim Antnio de Oliveira. Novas Tecnologias & Universidade: da
didtica tradicionalista inteligncia artificial: desafios e armadilhas. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2005.
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SOBRE AS AUTORAS
Klenya Rosa Rocha Braga graduada em Cincias Biolgicas
(Bacharel e Licenciatura) pela Universidade Federal do Maranho-
UFMA. Especialista em Educao Ambiental pela Universidade Es-
tadual do Maranho-UEMA. Mestra em Sustentabilidade de Ecossis-
temas pela Universidade Federal do Maranho UFMA. Autora do
livro Importncia da linguagem no processo de ensino-aprendiza-
gem. Doutoranda em Biologia Vegetal pela Universidade Estadual
de Campinas-SP.
Contato: klenyar@yahoo.com.br
Kayla Rocha Braga graduada em Matemtica (Licenciatura)
e especialista em lgebra pela Universidade Federal do Maranho
UFMA. Mestranda no Ensino de Cincias e Matemtica pela Univer-
sidade Cruzeiro do Sul-SP. organizadora e co-autora do livro Rela-
tos de experincia: matemtica 6a srie. Autora do livro Importncia
da linguagem no processo de ensino-aprendizagem. Coordenadora
de Tutoria do Curso de Licenciatura em Matemtica NEAD/UFMA.
Atua nas reas de Educao Distancia e Educao Matemtica.
Contato: kayllabrasil@hotmail.com

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