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Marilda Gonalves Dias Facci, Nilza Sanches Tessaro, Zira Ftima de Rezende Gonzalez Leal, Valria
Garcia da Silva, Cintia Godinho Roma
Psicologia histrico-cultural e avaliao psicolgica: o processo ensino aprendizagem em questo
Psicologia Escolar e Educacional, vol. 11, nm. 2, julio-diciembre, 2007, pp. 323-338,
Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
Brasil
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Psicologia Escolar e Educacional,
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Psicologia Histrico-Cultural e Avaliao Psicolgica:
o processo ensino aprendizagem em questo
Psicologia Histrico-Cultural e Avaliao Psicolgica
Marilda Gonalves Dias Facci
Nilza Sanches Tessaro
Zira Ftima de Rezende Gonzalez Leal
Valria Garcia da Silva
Cintia Godinho Roma
Resumo
Este estudo teve por objetivo verificar a forma como tem sido desenvolvida a avaliao psicolgica de crianas que apresentam dificuldades no processo
de escolarizao bem como analisar a contribuio dos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural nesse processo. Inicialmente, uma reviso
bibliogrfica sobre o tema da avaliao psicolgica e sobre os conceitos fundamentais da Psicologia Histrico-Cultural, fundamentada no marxismo, foi
realizada e, em seguida, entrevistas com doze profissionais de Psicologia que atuam na rea escolar. Os principais resultados revelaram que os testes
psicolgicos tm sido os instrumentos mais utilizados no processo de avaliao psicolgica, quando se trata da literatura brasileira, mas no mantiveram
hegemonia entre os participantes deste estudo, o que se considera um avano para a Psicologia escolar-educacional. Conclui-se, com esta pesquisa, que
so necessrios processos de avaliao que analisem o potencial dos sujeitos considerando o que se encontra na zona de desenvolvimento prximo.
Palavras-chave: avaliao psicolgica; aprendizagem; educao.
Historical-Cultural Psychology and Psychological Evaluation: the teaching
learning process in focus.
Abstract
This study aimed, firstly, verifying the way psychological evaluation assists children who present difficulties during the educational process, and secondly,
analyzing the contribution of Historical-cultural Psychology assumptions to that process. Initially, a bibliographical search on the theme psychological
evaluation and on fundamental concepts, concerning Historical-cultural Psychology, was carried out and afterwards, twelve psychological professionals,
acting in schools, were interviewed. Regarding Brazilian specific literature on the subject, the main results revealed that psychological tests have been the
instruments mostly used in the process of psychological evaluation. But, on the other hand, that procedure has not maintained hegemony among the
participants during the investigation, what, in fact, is considered a progress for Psychology addressed to education. As a result, it was concluded that
evaluation processes are necessary to analyze the potential of individuals considering all that is found in the zone of proximal development.
Keywords: psychological assessment; learning; education.
Psicologa Histrica-Cultural y Evaluacin Psicolgica: el proceso de
enseanza-aprendizaje en cuestin
Resumen
Este estudio tuvo como objetivo verificar la forma como viene siendo desarrollada la evaluacin psicolgica de nios que presentan dificultades en el
proceso de escolarizacin, as como tambin analizar la contribucin de los presupuestos de la Psicologa Histrica-Cultural en ese proceso. Se realiz,
inicialmente, una revisin bibliogrfica sobre el tema de la evaluacin psicolgica y sobre los conceptos fundamentales de la Psicologa Histrica-Cultural
basada en el marxismo. En seguida fueron realizadas entrevistas con doce profesionales de Psicologa que actan en el rea escolar. Los principales
resultados revelaron que los testes psicolgicos han sido los instrumentos ms utilizados en el proceso de evaluacin psicolgica cuando se trata de la
literatura brasilea, pero no mantuvieron una hegemona entre los participantes de este estudio, lo que se considera un progreso para la Psicologa escolar-
educacional. Con esta investigacin se concluy que son necesarios procesos de evaluacin que analicen el potencial de los sujetos considerando lo que
se encuentra en la zona de desarrollo prximo.
Palabras clave: evaluacin psicolgica; aprendizaje; educacin.
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Psicologia Histrico-Cultural e Avaliao Psicolgica... Marilda Facci, Nilza Tessaro, Zira de Rezende Gonzalez Leal, Valria da Silva e Cintia Roma 324
corresponde a uma etapa de desenvolvimento. Uma
dessas teorias, elaborada por Willian James (1842-
1910), baseia-se no conceito de reflexo. A terceira
posio terica, representada por Kurt Koffka (1846-
1941), tenta conciliar as teorias anteriores. Entende o
autor que elas coexistem e que o desenvolvimento se
baseia, de um lado, no processo de maturao, que
depende do desenvolvimento do sistema nervoso, e
de outro, no processo de aprendizado, que tambm
um processo de desenvolvimento. Aprendizagem
desenvolvimento; desenvolvimento aprendizagem, e
o desenvolvimento segue, pari passu, a instruo.
Vigotski (2000) aponta essa relao de forma diferen-
ciada, considerando que aprendizagem e desenvolvi-
mento no constituem dois processos independentes,
existindo entre eles relaes complexas.
Atualmente, os Parmetros Curriculares Nacionais
(Brasil, 1997) trazem em sua fundamentao princi-
palmente pressupostos piagetianos, que do alicerce
ao Construtivismo. No Construtivismo, alm da
Epistemologia Gentica, aspectos da Aprendizagem
Significativa de Ausubel, a Teoria das Emoes de
Wallon e, principalmente, a Zona de Desenvolvimen-
to Prximo de Vigotski so apresentados. Embora
no seja objetivo deste texto polemizar essa questo,
no se concorda com a defesa de que Vigotski e Piaget
possam ser colocados como interacionistas, como se
esses autores utilizassem o mesmo arcabouo teri-
co. Vigotski (2000) deixa muito claro que no coadu-
na com a forma que Piaget compreende a relao
desenvolvimento e aprendizagem. Facci (2004) des-
taca que Vigotski analisa o desenvolvimento do
psiquismo humano como atrelado s condies his-
tricas em que o homem se desenvolve enquanto
Piaget parte de um modelo biolgico para a compre-
enso de desenvolvimento.
Em suas pesquisas, Vigotski (2000) identificou dois
nveis de desenvolvimento: o real ou efetivo, que cons-
titui as funes psicolgicas j efetivadas, formadas e
amadurecidas pelo indivduo, como resultado de cer-
tos ciclos de desenvolvimento, identificados por meio
da soluo individual do problema; e o nvel de de-
senvolvimento potencial, proximal ou prximo, defi-
Introduo
Uma questo rotineira que se apresenta ao psic-
logo escolar-educacional a avaliao das queixas es-
colar, compreendida, conforme estudos de Souza
(2000), como problemas escolares ou distrbios
de comportamento e aprendizagem. Neste senti-
do, desenvolveu-se na Universidade Estadual de
Maring, uma pesquisa intitulada Psicologia Histrico-
Cultural e Avaliao Psicolgica: o processo ensino apren-
dizagem em questo. Esse artigo versar sobre os re-
sultados desta pesquisa.
O fracasso escolar defronta-se, ainda hoje, com
elevado ndice e, em muitos casos, os psiclogos so
convocados a explicar as causas da no-aprendizagem
das crianas. No Brasil, esse fracasso pode ser ob-
servado conforme dados oficiais do MEC/INEP (Bra-
sil, 2003), na taxa de repetncia no Ensino Bsico,
pois em 2001 somente 20,0% dos alunos do Ensino
Fundamental foram aprovados.
Entender o porqu de a criana no aprender
implica em analisar como se d o processo inver-
so, ou seja, como ela aprende. Para essa compre-
enso, apoiar-se- nas idias de Vigotski
1
, autor rus-
so de fundamentao marxista, segundo o qual o
aprendizado um aspecto necessrio e fundamen-
tal para que as funes psicolgicas superiores se
estabeleam. Para Vigotski (2000), o indivduo de-
senvolve-se, em parte, graas maturao do
organismo individual, mas o aprendizado que pro-
voca a interiorizao da funo psquica; no entan-
to, essa viso no predominante na atualidade e
nem mesmo nos anos de 1920 e 1930. Nessa po-
ca, Vigotski (2000) considerava existirem pelo
menos trs grupos de teorias mais importantes
referentes relao entre desenvolvimento e
aprendizagem.
O primeiro grupo de teorias parte da premissa de
que desenvolvimento e aprendizagem so independen-
tes. Esta idia bem representada na teoria de Piaget,
que esclarece que a aprendizagem segue o desenvolvi-
mento. O segundo grupo afirma que aprendizagem
desenvolvimento, e cada etapa de aprendizagem
1 A grafia do nome desse autor na literatura tem sido apresentada de diversas formas. Adotar-se- como padro Vigotski, mas no caso de fazer-se
referncia a uma obra especfica, ser escrito da forma que aparece na obra.
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nido como aquelas funes em vias de amadurecimen-
to, identificadas pela soluo de tarefas com o auxlio
de adultos e de outras crianas mais experientes.
Enquanto aquele nvel caracteriza o desenvolvimento
mental retrospectivamente, este o caracteriza
prospectivamente. Vygotski (1993, p. 239) esclare-
ce que ... a zona de desenvolvimento prximo tem
um valor mais direto para a dinmica da instruo que
o nvel atual de seu desenvolvimento. O processo
de desenvolvimento segue o processo de aprendiza-
do e este o responsvel por criar a zona de desen-
volvimento proximal; portanto, o ensino deve incidir
sobre a zona de desenvolvimento proximal.
A escola tem como funo trabalhar com os con-
ceitos cientficos, sistematizando e organizando os
contedos, pois a apropriao destes conceitos, por
parte dos alunos, concorre para a formao dos seus
processos psicolgicos superiores. Petroviski (1985)
assevera que a escola deveria ter como um de seus
objetivos desenvolver nos alunos as atividades men-
tais necessrias para a apropriao do conhecimento.
Ela, como esclarece Saviani (2003), deve socializar
os contedos j elaborados pela humanidade, de for-
ma que os alunos possam participar do processo de
humanizao. Nesse processo, conforme observa
Facci (2004), o professor tem papel destacado. Ele
o mediador entre o aluno e o conhecimento, por isso
lhe cabe intervir na zona de desenvolvimento proximal
dos alunos e conduzir a prtica pedaggica conside-
rando a potencialidade de cada aluno. A mediao do
professor implica, necessariamente, em ensinar.
Vigotski destaca que todos os indivduos tm ca-
pacidade de se desenvolver desde que se elaborem
mediaes diferenciadas. Considera-se esse aspecto
primordial; no entanto, a forma como as dificuldades
de aprendizagem so compreendidas e avaliadas pode
conduzir a estereotipias que nada fazem avanar na
compreenso do desenvolvimento das funes psi-
colgicas superiores dos alunos que apresentam quei-
xas escolares, dificuldades essas que podem ser re-
metidas ao fracasso escolar.
Autores como Patto (1997, 2000), Moyses e
Collares (1997), Mazzotti (2003), Souza (2000),
Machado (2000), Angelucci, Kalmus, Paparelli e Patto
(2004) tm pesquisado este tema e constatado que
ora a criana culpabilizada por no aprender, ora a
famlia destacada como responsvel pelo insucesso
escolar; por vezes, ainda, fatores intra-escolares so
arrolados e o professor entra em cena como vilo.
Angelucci e cols., (2004) analisaram 71 teses e dis-
sertaes, defendidas entre 1991 e 2002, na Facul-
dade de Educao e no Instituto de Psicologia da Uni-
versidade de So Paulo e chegaram concluso de
que nesse perodo os estudos apresentam rupturas
terico-metodolgicas, compreendendo-se o fracas-
so escolar da seguinte forma: como um problema
psquico, sendo o insucesso escolar decorrente de
prejuzos da capacidade intelectual dos alunos, causa-
dos por problemas emocionais; como um problema
tcnico, culpabilizando o professor por no utilizar
metodologias adequadas aprendizagem dos alunos;
como questo institucional, entendendo a escola como
inserida em uma sociedade de classes regida pelos
interesses do capital e, desta forma, as polticas p-
blicas seriam responsveis pelo fracasso escolar; como
questo poltica, enfocando a cultura escolar, a cultu-
ra popular e relaes de poder estabelecidas no inte-
rior da escola que privilegiam a cultura dominante em
detrimento da cultura popular. Essas autoras demons-
tram que um dos aspectos presentes nos estudos
sobre o fracasso escolar o vis psicologizante, no
contribuindo para o avano do conhecimento acerca
dessa problemtica. As autoras constataram, ainda, a
existncia de uma outra vertente, com base materia-
lista histrica do fracasso, iniciada em 1980, cujos
autores apresentam uma reviso bibliogrfica pauta-
da em teorias crticas. No entanto, segundo as pes-
quisadoras, na hora de coletar os dados e selecionar
os procedimentos adotados, os autores dos traba-
lhos analisados contradizem o que enfocaram na fun-
damentao terica das dissertaes e teses, demons-
trando, em muitas situaes, superficialidade de co-
nhecimento da teoria e mtodos. As anlises, de for-
ma geral, so particularizadas, pois os profissionais
tm realizado um processo de avaliao psicolgica
que contribui para a cristalizao das explicaes e,
localizam no indivduo, a culpa do seu insucesso na
escola, patologizando um fenmeno que social.
Considera-se, assim, que existe uma relao direta
entre fracasso escolar e fracasso da sociedade capita-
Psicologia Histrico-Cultural e Avaliao Psicolgica... Marilda Facci, Nilza Tessaro, Zira de Rezende Gonzalez Leal, Valria da Silva e Cintia Roma 326
lista, pois se a escola no vai bem porque a socieda-
de no vai bem. O fracasso escolar apenas um dos
aspectos desta crise geral. Para compreender esse
fenmeno, no se deve permanecer no limite do co-
tidiano da escola, e sim, buscar analisar as relaes de
determinao deste cotidiano, repleto de problemas,
para compreender a totalidade do processo educaci-
onal, porque com ele esto imbricadas todas as ques-
tes da sociedade capitalista. Para se chegar com-
preenso das formas de superao do entendimento,
avaliao, encaminhamento e tratamento do fracasso
escolar, identificado na escola como queixas escola-
res, preciso estabelecer a relao entre escola e
processo histrico.
No que se refere atuao da Psicologia, consta-
ta-se que a introduo dessa cincia no processo
educativo se deu por meio da Psicometria na avalia-
o psicolgica, principalmente das queixas escola-
res. Alchieri e Cruz (2003) afirmam que a Psicologia
se desenvolveu associada sistematizao dos pro-
cessos psquicos bsicos e ao uso experimental de
formas de medidas psicolgicas que tinham como
objetivo verificar os estgios de desenvolvimento e
aprendizagem humana. A avaliao psicolgica, con-
forme definio de Alchieri e Cruz (2003, p. 24), se
refere ao modo de conhecer fenmenos e proces-
sos psicolgicos por meio de procedimentos e diag-
nstico e prognstico e, ao mesmo tempo, aos pro-
cedimentos de exame propriamente ditos para criar
as condies de aferio ou dimensionamento dos
fenmenos e processos psicolgicos conhecidos. Os
instrumentos de medida mais utilizados no processo
de avaliao psicolgica tm sido os testes, principal-
mente no que se refere avaliao da inteligncia.
Segundo Dal Vesco, Mattos, Benic e Tarasconi (1998)
e Noronha, Primi e Alchieri (2005), no Brasil, o WISC
um dos instrumentos mais completos e conheci-
dos, disponveis para avaliao global da inteligncia.
Gerk-Carneiro e Neves Ferreira (1992) fizeram
um estudo buscando identificar, na literatura brasilei-
ra, produzida na dcada de 1980, os mtodos de ava-
liao de inteligncia mais utilizados nas pesquisas
empricas, publicados em 7 peridicos nacionais. Es-
ses autores constataram que a inteligncia foi avalia-
da, nesse perodo, segundo trs modelos tericos: a
aborgadem psicomtrica, a desenvolvimentista e a
cognitivista. Por outro lado, segundo pesquisas reali-
zadas por Facci e Silva (2006) e Facci e Roma (2005,
2006), por meio de consultas a peridicos de Psico-
logia e Educao, a meta para localizar artigos que
tratavam da avaliao das queixas escolares, quando
se trata desse tema, a viso psicomtrica a que mais
tem se destacado. Em pesquisas em 2488 artigos de
peridicos de Psicologia, Facci e Silva (2006) consta-
taram que somente 6,43% dos trabalhos continham,
em suas referncias, Piaget, destacando principalmen-
te contedos relacionados Teoria da Moralidade,
noes fsicas e matemticas e desenvolvimento
cognitivo, e no o processo de avaliao.
Facci e Roma (2005) constataram que a partir de
1980 foram poucas as produes que mencionaram
os autores russos. Dos 3092 artigos pesquisados,
apenas 122 continham em sua bibliografia pelo me-
nos um ou mais de um ou os trs autores russos
Vigotski, Lria e Leontiev. Assim, os artigos que apre-
sentavam pelo menos um desses trs autores, cons-
tituram apenas 3,5% do total de artigos pesquisados,
e apenas 0,11% estava relacionado questo da ava-
liao psicopedaggica. Em pesquisa posterior, as
mesmas autoras (Facci & Roma, 2006), ao analisarem
1663 artigos, concluram que apenas 4,87% conti-
nham em sua bibliografia pelo menos um ou mais de
um ou os trs autores russos. Os artigos que faziam
meno a Piaget totalizaram 43 (2,58%) e os que tra-
tavam da avaliao psicolgica foram apenas 15
(0,90%).
Constatou-se, a partir das pesquisas mencionadas,
que as queixas escolares tm sido pouco investigadas
por psiclogos brasileiros e, quando analisadas, guar-
dam em seu arcabouo a viso psicometrista j pre-
sente na origem da Psicologia na rea educacional, que
tinha como grande preocupao procurar as causas
da no-aprendizagem utilizando recursos de testes
psicolgicos para medir inteligncia. Partindo de uma
abordagem psicomtrica, pode-se remeter a uma
concepo inatista do desenvolvimento, a qual, con-
forme menciona Rego (1995), se caracteriza por com-
preender que os fatores maturacionais e hereditrios
so responsveis pela constituio do ser humano e
do processo de conhecimento. Mesmo com a intro-
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duo do Construtivismo no contexto educacional
brasileiro, principalmente a partir da dcada de 1990,
que parte de um modelo interacionista piagetiano,
analisando o desenvolvimento como decorrente da
inter-relao entre indivduo e meio ambiente, esse
quadro no processo de avaliao no se alterou. Fica
bastante contraditrio constatar-se que a psicometria,
e no o mtodo clnico, tem servido de referncia
para os psiclogos realizarem o processo de avalia-
o das queixas escolares. No caso da psicometria
no possvel compreender a influncia das condi-
es histrico-sociais no desenvolvimento da inteli-
gncia, questo defendida pela Psicologia Histrico-
Cultural, destacando quanto a aprendizagem promo-
ve o desenvolvimento.
Na realidade, segundo Machado (2000), tornou-
se natural acreditar na possibilidade de medir a in-
teligncia; no entanto, a padronizao dos testes psi-
colgicos tem desconsiderado as desigualdades
sociais e culturais existentes em nosso sistema capi-
talista, avaliando a capacidade individual das pessoas
como se estas fossem construdas fora das relaes
sociais. Para essa autora, a queixa escolar constitu-
da de uma histria coletiva e a avaliao implica em
buscar alterar a produo dessa queixa. Beatn
(2001), por sua vez, tambm critica a vulgarizao e
a prtica anticientfica do uso dos testes; a falta de
uma base terica que fundamente os testes; a utiliza-
o de seus resultados somente para fazer diagnsti-
co, e no para propor alternativas de trabalho; a pa-
dronizao inadequada para determinadas classes so-
ciais; a utilizao de testes somente para classificar e
discriminar.
Geralmente, pode-se constatar na atualidade que
o entendimento e atendimento das queixas escolares
ainda so enviesados por uma viso tradicional da Psi-
cologia, tendo como encaminhamento final as unida-
des bsicas de sade para sanar esse problema. Sou-
za (2000) enfatiza que o encaminhamento para aten-
dimento mdico e psicolgico das dificuldades de
aprendizagem tem sido uma tnica presente nos mei-
os escolares, sem uma anlise ampla dos processos
que produziram a queixa escolar. com o processo
que o psiclogo deve se preocupar, e sua interven-
o, segundo Souza (2000, p. 127), deve primar por
[...] pensar com a criana e com o professor essa
relao estereotipada e produtora de repetncia, da
repetio de prticas que estigmatizam, excluem,
oprimem e rotulam. Nesse sentido, Tanamachi e
Meira (2003, p. 27) destacam que o psiclogo, ao
lidar com as queixas escolares, deve fazer uma anli-
se da relao entre o processo de produo da quei-
xa escolar e os processos de subjetivao/objetivao
dos indivduos nele envolvidos, como uma mediao
necessria superao das histrias de fracasso es-
colar, pois a queixa deve ser compreendida como
uma sntese de mltiplas determinaes, dependen-
do da sua superao na ao conjunta de todos os
aspectos envolvidos no processo de escolarizao:
relaes familiares, grupos de amigos e contexto so-
cial e escolar.
Em termos gerais, o desenvolvimento das fun-
es psicolgicas e a aprendizagem de contedos
so considerados como um fenmeno estanque, e
no como um processo que acontece na interao
entre professor, aluno e conhecimento. Neste sen-
tido, concorda-se com Meira (2000, p. 57), quando
afirma que [...] parece que cada vez mais se evi-
dencia a necessidade de se compreender a questo
do desempenho escolar, contextualizando-o no m-
bito de um processo maior, pois tal atitude ainda
est muito longe de ser hegemnica entre os psic-
logos. No se pode, nesse aspecto, afirmar que to-
das as prticas psicolgicas se desenvolvem dessa
forma. Facci (1996), Souza (2000), Machado
(2000), entre outros pesquisadores, tm buscado
propor formas de avaliao psicolgica que analisem
as causas das queixas escolares como fruto das rela-
es institudas na escola, necessitando, portanto,
do envolvimento mais amplo possvel de professo-
res, pais, equipe pedaggica e do prprio aluno na
compreenso das problemticas enfrentadas no pro-
cesso de escolarizao; no entanto, essa prtica no
hegemnica entre os psiclogos.
A partir da dcada de 90, outra forma de avalia-
o, denominada avaliao dinmica (ou mediada, ou
assistida) comeou, tambm, a ser discutida no Bra-
sil. De acordo com Lunt (1994, p. 232), esse tipo de
avaliao [...] envolve uma interao dinmica entre
examinador e aluno (examinado) com mais nfase so-
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bre o processo do que sobre o produto da aprendiza-
gem (grifos do autor). Interessa, nesse aspecto, com-
preender como a criana aprende, ao invs de avali-
ar o qu ela j aprendeu. Linhares, Escolano e Enumo
(2006, p. 16) propem, tambm, esse tipo de avali-
ao assistida e afirmam:
A idia da avaliao assistida ou dinmica, a qual
defende a avaliao de processos mais do que pro-
dutos de aprendizagem, surgiu com a introduo da
teoria de Vygotski por Brown e Ferrara, e das idias
de Reuven Feuerstein por C. Haywood, na Psicolo-
gia norte-americana atual. Originou-se de concep-
es tericas sobre a plasticidade da cognio huma-
na e da necessidade prtica de encontrar novas me-
didas de diagnstico para crianas que no se saiam
bem em testes convencionais. Os conceitos de zona
de desenvolvimento proximal (ZDP), de Vygotski e
a teoria de aprendizagem mediada ou da experi-
ncia da aprendizagem mediada (MLE), de
Feerstein, formam a base conceitual para elabora-
o da avaliao assistida ou dinmica [...].
A avaliao dinmica pode complementar, mas no
substituir os testes de QI e sua contribuio mais sig-
nificativa, de acordo com Linhares (1995), advm da
possibilidade de fazer a sondagem da sensibilidade do
examinando instruo e identificar as estratgias
cognitivas que ele usa para a soluo de tarefas, per-
mitindo verificar alteraes no seu desempenho du-
rante a situao de avaliao assim como estimar o
potencial de transferncia e generalizao de apren-
dizagem. Pode-se afirmar, quanto a esse aspecto, que
a avaliao mediada pelo examinador, que fornece
pistas e orienta o sujeito na realizao das atividades.
O conceito de aprendizagem mediada, de acordo com
Linhares (1995), teve implicaes significativas na rea
de avaliao do desempenho intelectual, buscando se
apropriar dos conceitos de mediao e de zona de
desenvolvimento prximo, elaborados por Vigotski.
No contexto de questionamentos dos testes pa-
dronizados de medida de desempenho e habilida-
des, os estudiosos soviticos da escola de Vigotski
propuseram a avaliao do potencial de aprendiza-
gem por meio do mtodo instrumental. Esse mto-
do supera a concepo inatista, ambientalista e
interacionista do desenvolvimento humano, pois para
esses autores, as funes psicolgicas superiores,
tipicamente humanas (tais como a ateno volunt-
ria, memria, abstrao, comportamento intencio-
nal etc.), so produto da atividade cerebral e tm
uma base biolgica, mas, fundamentalmente, so re-
sultantes da interao do indivduo com o mundo,
interao mediada pelos objetos construdos pelos
homens.
Para Vigotski, que parte da base filosfica marxis-
ta, o trao fundamental da atividade humana a medi-
ao, atravs de instrumentos que se interpem en-
tre o sujeito e o objeto de sua atividade, instrumen-
tos esses desenvolvidos pelo processo de trabalho.
Vigotski (2004) enfatiza que todo e qualquer com-
portamento se transforma em uma operao intelec-
tual, mediada por dois tipos de instrumento: instru-
mento psicolgico e instrumento tcnico. Uma dife-
rena muito importante entre o instrumento psicol-
gico e o tcnico a orientao do primeiro para a
psique e o comportamento e do segundo para o
objeto externo, provocando modificaes no objeto.
O instrumento psicolgico, ao contrrio, um meio
de influir em si mesmo (ou em outro), mas no no
objeto.
Vygotsky e Luria (1996, p. 183) afirmam que a
capacidade de fazer uso de ferramentas torna-se um
indicador do nvel de desenvolvimento psicolgico dos
indivduos, pois os processos de aquisio de ferra-
mentas, juntamente com o desenvolvimento especfi-
co dos mtodos psicolgicos internos e com a habi-
lidade de organizar funcionalmente o prprio com-
portamento, que caracterizam o desenvolvimento
cultural da mente da criana.
De acordo com Vygotski (1995), o mtodo ins-
trumental pode ser muito til para o estudo das fun-
es psicolgicas superiores. O importante fazer
uma anlise do processo, e no do objeto, e uma an-
lise explicativa, e no descritiva; e, finalmente, a anli-
se gentica. Nesse sentido, fundamental, nesse m-
todo, investigar os momentos iniciais do desenvolvi-
mento das funes psicolgicas superiores, numa
perspectiva histrica, pois essas funes foram cons-
titudas por diversos processos elementares e pri-
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Volume 11 Nmero 2 Julho/Dezembro 2007 323-338 329
mrios do comportamento. O principal aspecto do
mtodo de anlise psicolgico, proposto por Vigotski,
estudar o todo, as propriedades e funes das par-
tes que o integram, no como somatria das partes,
mas possuindo propriedades particulares que o de-
terminam.
A partir do mtodo instrumental, a avaliao da-
queles conhecimentos que esto no nvel de desen-
volvimento prximo fundamental, ultrapassando as
avaliaes estticas por meio de testes psicolgicos
de inteligncia, que tm tido a preocupao de ava-
liar apenas o que se encontra no nvel de desenvolvi-
mento real do sujeito, desconsiderando, inclusive, o
crescimento que este tem no prprio processo
avaliativo.
Nesta introduo buscou-se destacar algumas vi-
ses presentes em relao a uma concepo de de-
senvolvimento e aprendizagem, passando por estu-
dos sobre a queixa escolar e o processo de avaliao
destas queixas e chegando a uma discusso de teorias
que tratam dessa problemtica, enfatizando pressu-
postos da escola de Vigotski.
Na seqncia, dar-se- continuidade ao texto, desta
vez apresentando o resultado de entrevistas, realiza-
das com psiclogos, cujo objetivo constituiu-se em
verificar a forma como os profissionais realizam a ava-
liao psicolgica de crianas que apresentam dificul-
dades no processo de escolarizao.
Mtodo
Participantes
Participaram desta pesquisa doze profissionais da
rea de Psicologia, sendo duas psiclogas escolares
da rede particular de ensino; trs supervisoras de
estgio em Psicologia Escolar; duas psiclogas do
Ncleo Regional de Ensino de Maring; quatro psic-
logas escolares de Rede Municipal de Ensino; um psi-
clogo de escola especial. Dos participantes, onze
(91,7%) so do gnero feminino e um do masculino,
com idades variando entre 26 a 60 anos (um partici-
pante); 25% deles encontram-se na faixa etria de 26
a 30 anos e 66,8% entre 31 e 50 anos. Quanto
escolaridade, oito (66,7%) possuem curso de ps-
graduao latto sensu e dois stricto sensu (um
mestrado e um doutorado). O tempo de atuao pro-
fissional varia de um a trinta e cinco anos (um partici-
pante); 33,3% deles esto entre a faixa de um a cinco
anos de experincia profissional, 25% de onze a quin-
ze anos, 16,8% entre seis e dez anos; 8,3% possu-
em experincia entre as faixas que vo de dezesseis a
vinte anos; tambm 8,3% de vinte e um a vinte cinco
anos e, ainda, 8,3% para os que possuem de vinte
seis a trinta anos de experincia na profisso.
Material
Durante a pesquisa, foram utilizados:
Termo de consentimento livre e esclarecido: en-
tregue aos participantes para que pudessem confir-
mar o recebimento de informaes sobre o objetivo
do estudo e dar o seu consentimento para a partici-
pao na pesquisa;
Ficha de identificao dos participantes: por meio
da qual foi possvel obter dados relativos idade,
sexo, nvel escolaridade etc;
Um questionrio composto pelas seguintes
questes:
Como voc compreende o processo ensino-
aprendizagem? Do seu ponto de vista, quais so as
causas das dificuldades no processo de escolarizao?
Quais so os autores contemplados nos seus estudos
sobre o processo de avaliao psicolgica na escola?
Que instrumentos, incluindo os testes psicolgicos,
voc tem utilizado para avaliar as dificuldades no pro-
cesso de escolarizao? Aps a avaliao, quais os
procedimentos adotados para o encaminhamento e
interveno em relao s dificuldades no processo
de escolarizao?
Procedimentos
Inicialmente, realizou-se uma reviso bibliogrfica
sobre o tema da avaliao psicolgica e sobre os con-
ceitos fundamentais da Psicologia Histrico-Cultural
com o objetivo de subsidiar a anlise dos dados le-
vantados junto aos participantes.
Em seguida, foram feitos os contatos com os
profissionais por meio de telefone, pela coordena-
dora do Projeto, convidando-os a participar da pes-
quisa. Aps, foi realizado um outro contato com
Psicologia Histrico-Cultural e Avaliao Psicolgica... Marilda Facci, Nilza Tessaro, Zira de Rezende Gonzalez Leal, Valria da Silva e Cintia Roma 330
os mesmos, para agendar o local e o horrio para a
aplicao do questionrio. Na hora estabelecida, foi
solicitado que os participantes preenchessem o
termo de consentimento, momento tambm em
que foram fornecidas as informaes gerais do pro-
jeto assim como endereo de contato. Vale ressal-
tar ainda que o projeto foi aprovado pelo Comit
Permanente de tica em Pesquisa Envolvendo Se-
res Humanos, da UEM, conforme Parecer no. 154/
2003
Posteriormente ao consentimento de cada um
deles, o questionrio foi aplicado, sendo que alguns
participantes optaram por respond-lo oralmente e
outros preferiram responder por escrito.
Resultados e Discusso
A organizao dos dados foi feita com base nos
questionrios aplicados. Esses dados foram
categorizados, apresentados em tabelas e discutidos/
analisados com base no referencial terico, utilizado
no presente estudo.
A Tabela 1 apresenta os dados relativos con-
cepo do processo ensino-aprendizagem, presente
entre os participantes. Os resultados mostram que
a concepo prevalente entre os participantes
(25%) foi a de que se trata de um processo que
envolve um sujeito que ensina (professor), o aluno
e o conhecimento; seguida da concepo que se
refere a um processo que envolve planejamento,
organizao e mediao, considerando o aluno como
ativo (16,6%).
Destaca-se, entre as respostas fornecidas pelos
profissionais, diversidade na compreenso do proces-
so ensino-aprendizagem, passando por aspectos que
vo desde uma viso vigotskiana, uma viso piagetiana,
incluindo ainda uma viso comportamental. Esta di-
versidade foi tambm constatada por Vigotski (2000),
que por volta de 1930, identificou algumas concep-
es de desenvolvimento e aprendizagem presentes,
as quais continuam at hoje norteando o trabalho do
psiclogo na escola.
Considera-se que uma questo fundamental para
a atuao do psiclogo escolar-educacional ter
clareza acerca da concepo terica sobre a rela-
Tabela 1 - Como voc compreende o processo ensino-aprendizagem
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Volume 11 Nmero 2 Julho/Dezembro 2007 323-338 331
o desenvolvimento e aprendizagem, pois somente
desta forma empreender prticas consistentes j
que sua ao reflete sua concepo e as escolhas
quanto metodologia a ser utilizada em seu traba-
lho. No obstante, a partir da anlise desta questo
e das respostas dos participantes como um todo,
no se pode afirmar que estes tenham clareza quan-
to aos fundamentos terico-metodolgicos, utili-
zados em seu trabalho. Isso pode ser exemplificado
pelos autores contemplados nos estudos empre-
endidos pelos participantes da pesquisa, que citam,
quando se trata da avaliao psicolgica na escola,
autores de correntes tericas bem diversas, colo-
cando-os lado a lado.
Os dados apresentados na Tabela 2 revelam que
os autores mais citados pelos participantes foram
tam da questo da Psicologia e da Educao assim
como recorrem, muitas vezes, a autores de outras
linhas da Psicologia, como a psicanlise e a anlise
comportamental. Foram, ainda, arrolados autores
que escrevem sobre educao em uma vertente cr-
tica da Psicologia Escolar-Educacional sobre proble-
mas e distrbios de aprendizagem.
O que merece ser destacado a grande indica-
o de autores da psicologia da escola russa para a
compreenso do processo de avaliao psicolgica
na escola, o que se contrape s pesquisas realiza-
das por Facci e Silva (2006), Facci e Roma (2005,
2006), que constataram, nos artigos analisados em
peridicos de psicologia e educao, pouca utiliza-
o, nas referncias, de autores da Psicologia Hist-
rico-Cultural e grande nfase na psicometria.
Tabela 2 - Quais so os autores contemplados nos seus estudos sobre o processo de avaliao
psicolgica na escola?
Luria, Leontiev, Vigotski, Davidov com 14,3% das
respostas.
O que se pode constatar que Piaget e Vigotski
foram os autores mais pesquisados ou lidos pelos
participantes da pesquisa. Torna-se importante des-
tacar, neste momento, que os Parmetros
Curriculares Nacionais (Brasil, 1997), documento
que norteia o processo pedaggico na escola, tam-
bm trazem em sua fundamentao idias desses
autores, o que sugere que os sujeitos esto se
embasando, de forma geral, nesses autores que tra-
Em relao s causas das dificuldades no processo
de escolarizao, a Tabela 3 aponta maior consenso
entre os participantes. Das respostas, 43,6% refe-
rem-se s causas das dificuldades no processo de
escolarizao como oriundas de fatores intra-escola-
res, como formao do professor, vnculo entre pro-
fessor e aluno, adequao e adaptao curricular,
mtodos e objetivos do ensino. Os fatores extrnsecos
- tais como falta de estimulao visual, condies s-
cio-econmicas e culturais desfavorveis da famlia se
refletindo no desempenho escolar dos alunos - apa-
Psicologia Histrico-Cultural e Avaliao Psicolgica... Marilda Facci, Nilza Tessaro, Zira de Rezende Gonzalez Leal, Valria da Silva e Cintia Roma 332
recem com um percentual de 26,1%. Alguns partici-
pantes atribuem as dificuldades a fatores sociais (8,7%
das respostas), outros consideram que o problema
a falta de recursos (8,7%). Outras explicaes
fornecidas pelos participantes remetem-se falta de
envolvimento do psiclogo no processo ensino-apren-
dizagem; causas vinculadas totalidade histrico-so-
cial; falta de condies da escola (professor auxiliar,
contraturno); a fatores intrnsecos, que se referem a
aspectos individuais, como deficincias, sndromes,
dificuldades cognitivas, problemas do desenvolvimen-
to socio-emocional, aspectos neuropsicolgicos.
Reportando-se ao artigo de Angelucci e cols.
(2004), observa-se que as respostas dos partici-
pantes tambm refletem a presena de rupturas
terico-metodolgicas, tal como a pesquisa reali-
zada por aquelas autoras que apresentam as cau-
sas do insucesso escolar como decorrentes de pro-
blemas psquicos, extrnsecos aos alunos. Para tan-
to, partem do princpio de que o insucesso esco-
lar decorrente de prejuzos da capacidade inte-
lectual dos alunos oriundos de problemas emoci-
onais, ou resulta de fatores intra-escolares. Algu-
mas consideram o fracasso escolar como questo
institucional, decorrente de a escola estar inserida
em uma soci edade capi tal i sta. O vi s
psicologizante, de que tratam Angelucci e cols.
(2004), parece estar presente na amostra
pesquisada na qual muito pouco se levam em con-
siderao os determinantes histrico-sociais que
produzem o fracasso escolar.
Os dados, apresentados na Tabela 4, demons-
tram que dentre os instrumentos, incluindo os tes-
tes psicolgicos, utilizados para avaliar as dificul-
dades no processo de escolarizao, a entrevista
com pais e a anamnese aparecem com a maior
freqncia de respostas (14,1%), seguindo-se ob-
servao do aluno na escola (12,5%) e anlise do
desempenho escolar por meio de materiais pro-
duzidos pelos alunos (10,9%). Esses procedimen-
tos foram os mais freqentes na indicao dos par-
ticipantes, mas so citados, ainda, outros, confor-
me a Tabela.
Recorrendo mais uma vez pesquisa de Facci e
Silva (2006) e Facci e Roma (2005, 2006), as autoras
constataram que existe predominncia de uma viso
psicomtrica na avaliao das queixas escolares. No
entanto, esse grupo de psiclogos parece, de certa
forma, avanar em relao a este aspecto, buscando
outros procedimentos, como entrevistas com pais,
com a criana e com o professor, observaes em
sala de aula, anlise do desempenho escolar, entre
outros recursos, para analisar o potencial de aprendi-
zagem dos alunos.
Os dados da Tabela 5 demonstram que os testes
mais utilizados pelos participantes so o teste de in-
Tabela 3 - Do seu ponto de vista, quais so as causas das dificuldades no processo de escolarizao?
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Volume 11 Nmero 2 Julho/Dezembro 2007 323-338 333
teligncia WISC (27,6%), o Teste Gestltico
Visomotor Bender (13,9%), o Colmbia (13,9%),
seguidos pelos testes Raven (7%) e as Provas
Piagetianas (7%). Outros testes tambm foram cita-
dos, porm com menor freqncia. A maioria dos
psiclogos entrevistados utiliza mais de um teste, de
forma combinada.
Entretanto, importante destacar que, segun-
do Gerk-Carneiro e Neves-Ferreira (1992), a
psicometria constitui-se como um modelo te-
Tabela 4 - Que instrumentos, incluindo os testes psicolgicos, voc tem utilizado para avaliar as
dificuldades no processo de escolarizao?
Psicologia Histrico-Cultural e Avaliao Psicolgica... Marilda Facci, Nilza Tessaro, Zira de Rezende Gonzalez Leal, Valria da Silva e Cintia Roma 334
rico para avaliao de inteligncia na literatura bra-
sileira e no ocupa lugar de destaque entre os
sujeitos entrevistados. Quando estes recorrem
aplicao de testes, constata-se que o Wisc
mais utilizado. Este fato demonstra haver uma
certa hegemonia entre os brasileiros, conforme
observam Dal Vesco e cols. (1998), Noronha e
cols. (2005).
Em relao aos procedimentos adotados para o
encaminhamento e interveno relativos s dificul-
dades no processo de escolarizao, os participan-
tes demonstraram utilizar mais de um procedimento
de forma combinada. A Tabela 6 mostra que 20%
das respostas dos participantes dizem respeito ao
encaminhamento do aluno para a rea de sade.
Alm desse procedimento, o que aparece em se-
guida a devoluo escola, envolvendo a profes-
sora e a equipe pedaggica (13,4%). So utiliza-
dos, tambm, encaminhamentos para trabalho
psicopedaggico (6,8%); entrega de relatrio so-
bre o aluno avaliado para a escola (6,8%); devolu-
o em conjunto para a famlia, a escola e a criana
(6,8%). Outros procedimentos so tambm utili-
zados em menor freqncia, como se observa na
Tabela 6.
Neste aspecto vale recorrer aos estudos desen-
volvidos por Souza (2000), pois concluiu que a maio-
ria dos encaminhamentos feitos aos profissionais de
Psicologia em unidades bsicas de sade apresenta
como queixa os problemas de aprendizagem das cri-
anas. Por esta amostra, pode-se dizer que boa parte
dos psiclogos entrevistados continua, ainda, enca-
minhando crianas com queixas escolares para essas
unidades. Est certo que se deve ressaltar positiva-
mente a preocupao em envolver a escola na devo-
luo do processo de avaliao, mas no se pode dei-
xar de questionar at que ponto se tem prestado um
servio de apoio a crianas no prprio espao esco-
lar. Compreende-se que tal encaminhamento implica-
ria na utilizao de recursos externos possibilidade
de interveno da Psicologia, mas no se pode deixar
de mencionar quanto as escolas precisam se organi-
zar melhor para que todas as crianas se apropriem
do conhecimento.
Tabela 5 - Testes Psicolgicos
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Volume 11 Nmero 2 Julho/Dezembro 2007 323-338 335
Consideraes Finais
Durante a pesquisa bibliogrfica foi possvel no
s conhecer prticas exercidas por psiclogos esco-
lares no Brasil como tambm procedimentos e ins-
trumentos utilizados para avaliao de queixas esco-
lares, assim como ter acesso a aspectos tericos re-
lacionados compreenso das queixas escolares e
avaliao psicolgica. Foi tambm possvel analisar
vrias produes tericas que tinham como pressu-
posto a Psicologia Histrico-Cultural.
De forma geral, verifica-se na literatura estudada a
presena de pelo menos trs linhas de estudo da ava-
liao psicolgica na escola: uma que defende o uso
dos testes psicolgicos padronizados, sendo a
Psicometria o mtodo adotado; outra que defende a
utilizao de testes psicolgicos, mas utiliza o recur-
so da mediao, pautado nos pressupostos
vigotskianos, tratando-se, portanto de avaliao me-
diada ou assistida, e uma terceira que utiliza outros
recursos como entrevistas com professores, com as
famlias e com as prprias crianas, atividades realiza-
das pelos alunos, observaes no contexto escolar,
anlise dos fatores intra-escolares, assim como ou-
tros aspectos. Entre os participantes deste estudo
no foi possvel identificar nenhuma destas trs ten-
Tabela 6 - Aps a avaliao, quais os procedimentos adotados para o encaminhamento e interveno
em relao s dificuldades no processo de escolarizao?
Psicologia Histrico-Cultural e Avaliao Psicolgica... Marilda Facci, Nilza Tessaro, Zira de Rezende Gonzalez Leal, Valria da Silva e Cintia Roma 336
dncias citadas, visto que se observou uma utilizao
combinada de diversos instrumentos, ampliando o uso
de testes padronizados com outras atividades no-
formais para lidar com as queixas escolares encontra-
das em seu cotidiano.
Pode-se inferir que as crticas formuladas no de-
correr dos anos aos testes psicolgicos provavelmen-
te influenciaram os psiclogos entrevistados, provo-
cando a busca de outras estratgias para analisar as
queixas escolares de modo a fugirem do uso exclusi-
vo dos testes. Machado (2000) e Molyses e Collares
(1997) e Beatn (2001), conforme abordou-se no
decorrer deste artigo, tm questionado o uso exclu-
sivo de teste. De acordo com os estudos realizados
acerca da Psicologia Histrico-Cultural, utilizando o
mtodo instrumental, no interessa estudar uma fun-
o psicolgica isolada no processo de avaliao psi-
colgica, mas sim, o funcionamento conjunto dessas
funes, em atividades diversificadas. No se trata de
analisar o repertrio de conhecimentos j adquiridos
pela criana, e sim os recursos que ela utiliza para
responder a uma questo. No caso da avaliao atra-
vs de testes psicolgicos padronizados no poss-
vel compreender a influncia das condies histri-
co-sociais no desenvolvimento da inteligncia, ques-
to defendida pela Psicologia Histrico-Cultural, des-
tacando quanto a aprendizagem promove o desen-
volvimento.
No se pode deixar de mencionar, aqui, a media-
o do avaliador, pois quando esta utilizada e pistas
so fornecidas ao indivduo, podem-se ter resultados
diferentes daqueles obtidos quando este realiza a
atividade, sozinho. No entanto, no basta apenas
mediar a aplicao dos testes psicolgicos, to ques-
tionados por diversos psiclogos. importante estu-
dar a origem de determinado comportamento, como
se deu seu desenvolvimento e que fatores
condicionaram sua manifestao.
Os resultados da pesquisa demonstram que os
autores citados com mais freqncia pelos participan-
tes so integrantes da Escola de Vigotski, ou Teoria
Histrico-Cultural, porm a utilizao de estratgias
e instrumentos para realizar a avaliao das queixas
escolares no mostra serem considerados os pressu-
postos desta vertente terica, uma vez que, nesta
perspectiva, a avaliao deve compreender como a
criana est mediando suas respostas. Faz-se neces-
srio investigar o seu comportamento e desenvolvi-
mento por meio da descoberta dos instrumentos
psicolgicos que ela mesma emprega.
Neste estudo, observou-se, ainda, que as causas
das dificuldades no processo de escolarizao devem-
se, para muitos participantes, a fatores intra-escola-
res, como formao do professor, vnculo entre pro-
fessor e aluno, adequao e adaptao curricular,
mtodos e objetivos do ensino. Apesar de considera-
rem estes fatores, os participantes continuam a bus-
car, na prpria criana, as justificativas para suas difi-
culdades uma vez que continuam a utilizar amplamen-
te testes e outros procedimentos do gnero. Neste
aspecto, podem-se retomar os estudos realizados por
Angelucci e cols. (2004) que destacam o quanto o
vis psicologizante ainda est presente nas explica-
es acerca do fracasso escolar influenciado, princi-
palmente, por uma viso ideolgica pautada no libe-
ralismo que coloca no indivduo a responsabilidade
pelo seu sucesso ou fracasso, desconsiderando a di-
viso de classes sociais, fruto do capitalismo, que pe-
las relaes sociais estabelecidas diferenciam os indi-
vduos, no dando a todos as mesmas condies para
o desenvolvimento de todas suas potencialidades, in-
clusive a de se apropriar do conhecimento.
Constatou-se que, aps a realizao da avaliao da
queixa escolar, o procedimento mais utilizado para o
encaminhamento e interveno, pelos participantes, foi
o encaminhamento do aluno para a rea da sade, o
que refora a concepo de que as dificuldades encon-
tram-se na prpria criana, o que estaria de acordo
com uma concepo inatista de desenvolvimento, a qual,
conforme menciona Rego (1995), se caracteriza por
compreender que os fatores maturacionais e heredi-
trios so responsveis pela constituio do ser huma-
no e do processo de conhecimento.
Destaca-se, neste momento, que aqui tem se de-
fendido que a anlise do desenvolvimento da criana,
das suas dificuldades e potencialidades, deve ser
permeada por uma compreenso de que o sucesso
escolar depende de mudanas estruturais que dem
destaque educao e escola, na transmisso dos
conhecimentos cientficos. Partindo das idias de
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Volume 11 Nmero 2 Julho/Dezembro 2007 323-338 337
Vigotski, Facci (2004) ressalta quanto a apropriao
dos conhecimentos cientficos provoca o desenvolvi-
mento das funes psicolgicas superiores. Destarte,
a escola deve criar meios para que esses conheci-
mentos sejam apropriados por todos os indivduos
que passam pelos bancos escolares.
Para finalizar, considerando a perspectiva Histri-
co-cultural na avaliao psicolgica das queixas escola-
res, importante salientar como analisar a histria da
produo da queixa, o contexto em que ela foi produ-
zida, as medidas pedaggicas tomadas para a supera-
o das dificuldades e as superaes j alcanadas em
relao s dificuldades apresentadas pelos alunos. En-
volver equipe pedaggica, professores e pais no pro-
cesso de avaliao primordial, de forma que todos
possam auxiliar na compreenso e na avaliao da
potencialidade da criana; na utilizao de testes psico-
lgicos como complemento da avaliao e no como
critrio de classificao e discriminao.
Por fim, fazer uma avaliao analisando todos os
aspectos que podem estar interferindo na apropria-
o do conhecimento pelo aluno, considerando as
condies histrico-sociais, fatores intra-escolares e
a dinmica de funcionamento psicolgico do aluno,
compreendendo a avaliao como o incio de uma in-
terveno que deve contribuir para o processo de
humanizao.
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Sobre as autoras
Marilda Gonalves Dias Facci (marildafacci@wnet.com.b) Doutora em Educao Escolar pela UNPES/Araraquara; professora do curso de Psicologia
da Universidade Estadual de Maring-UEM e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia-PPI; coordenadora do Programa de Ps-Graduao em
Psicologia/UEM.
Nilza Sanches Tessaro Leonardo - Doutora em Psicologia pela PUC/Campinas; professora do curso de Psicologia da Universidade Estadual de Maring
UEM e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia-PPI
Zira Ftima de Rezende Gonzalez Leal - Mestre em Educao pela UNESP/Marlia; doutoranda em Psicologia na USP/SP, professora do curso de
Psicologia da Universidade Estadual de Maring-UEM
Valria Garcia da Silva - Aluna do curso de Psicologia da Universidade Estadual de Maring-UEM
Cintia Godinho Roma - Aluna do curso de Psicologia da Universidade Estadual de Maring-UEM
Endereo para correspondncia
Marilda Gonalves Dias Facci
Rua Parque do Horto, 124, Jardim Parque do Horto
Fone: (44) 3261-4416 (UEM)
CEP: 87.060-285 Maring-PR
e-mail: marildafacci@wnet.com.br
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Recebido em: 04/04/2007
Revisado em: 26/12/2007
Aprovado em: 17/01/2008
Psicologia Histrico-Cultural e Avaliao Psicolgica... Marilda Facci, Nilza Tessaro, Zira de Rezende Gonzalez Leal, Valria da Silva e Cintia Roma 338