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Del rey filsofo al pez torpedo: metforas sobrelaenseanza de la filosofa - p. 129 - 152
Resumen
Del rey filsofo al pez torpedo: metforas sobre la enseanza de la filosofa. La
presencia de la filosofa como asignatura en la educacin secundaria parece estar
amenazada en algunos pases. Es importante defender esa presencia, aunque eso
slo es posible si defendemos un especfico modelo de enseanza y aprendizaje de
la Filosofa, que no suele ser el ms compartido en la actualidad. Ahora hay un
cierto predominio del modelo basado en la metfora platnica del Rey Filsofo,
que acenta el valor de la sabidura filosfica y el papel del profesorado como
transmisor de la misma. Frente a este modelo, se defiende otro basado en la mtafora
del pez torpedo, en la que se describe el dilogo socrtico como la manera de hacer
filosofa en el aula orientada a despertar y desarrollar en el alumnado la capacidad
de pensar por s mismo de forma crtica y creativa. As entendido, el aprendizaje de
la filosofa debe estar presente en la educacin formal desde el principio, a los tres
aos, hasta el final, cuando se termina la adolescencia.
Palabras clave: enseanza de la filosofa, dilogo socrtico, rey filsofo.
Abstract
Fromthe philosopher king to the torpedo fish: metaphors on the teaching of
philosophy.
The presence of philosophy as a discipline in secondary education seems to be
endangered in some countries. It is important to defend its presence, nevertheless
DEL REY FILSOFO AL PEZ TORPEDO:
METFORAS SOBRE LA ENSEANZA
DE LA FILOSOFA
Flix Garca Moriyn*
Profesor Honorario de la Universidad Autnoma de Madrid
* Este artculo desarrolla una conferencia que impart en VIII Encuentro de profesores que
ensean filosofa. Universidad Pedaggica y Tecnolgica. Tunja, Colombia.
felix.garcia@uam.es
130
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1
NUSSBAUM, Martha: Sin fines de lucro. Por qu la democracia necesita de las
humanidades. Buenos Aires: Katz, 2010.
this is only possible if we defend a specific model of teaching and learning philosophy,
which is not usually the most popular today. There is now a certain dominance of the
model based on the Platonic metaphor of the philosopher king, which emphasizes
the value of philosophical wisdomand the role of the teacher as the person who
hands down all this tradition to students. This article defends a different model,
based upon the metaphor of the torpedo fish, which describes Socratic dialogue as
the way of enacting philosophy in the classroom, aimed at waking students minds
and fostering their ability to think for themselves in a critical and creative way. Thus
understood, the learning of philosophy needs to be introduced into formal education
frombeginning: fromthe age of three until the end of adolescence.
Key words: philosophy teaching, Socratic dialogue, philosopher king.
Introduccin: en defensa de la filosofa
Es relativamente frecuente leer en diversos artculos y libros escritos por profesionales
de la enseanza de la filosofa que es muy importante mantener la presencia de esta
disciplina en los estudios de secundaria, especialmente en los de Bachillerato. Es
habitual poner como eje de la argumentacin el papel que la filosofa desempea en
el desarrollo del pensamiento crtico, ejercido por personas que son capaces de
atreverse a pensar por s mismas. Es igualmente frecuente asociar esta defensa de la
enseanza de la filosofa a la defensa de las humanidades, de las que depende,
segn estos profesionales, una adecuada formacin de las personas en los valores
fundamentales que les permitan convertirse en personas a un tiempo autnomas y
solidarias, familiarizadas con las grandes preguntas que orientan la bsqueda del
sentido de la propia vida y de la vida de la humanidad. Una filsofa importante en la
cultura actual, Martha Nussbaum, defiende que del cultivo de las humanidades
depende la capacidad de analizar objetivamente los hechos para cuestionar la
autoridad y de verse como una sociedad que es algo ms que la suma de unos
individuos
1
. Las humanidades, adems, cultivan la empata y la simpata, esto es, la
capacidad de ver en los otros seres humanos como nosotros.
Simpatizo en principio con esa posicin, en gran parte porque beneficia mi condicin
de profesor de filosofa en la enseanza secundaria espaola durante muchos aos,
131
2
GARCA MORIYN, Flix: Algunas falacias profundamente arraigadas en Dilogo
Filosfico. n 12. (Madrid, 1988), pgs. 353-358.
3
GARCA MORIYN, Flix: Pregunto, dialogo, aprendo. La prctica de la filosofa en el
aula. Madrid: de la Torre, 2006.
4
MARINA, Jos Antonio: Ideas para pensar filosficamente en http://aprenderapensar.net/
2009/06/03/ideas-para-pensar-filosoficamente/ ltima consulta, 20/06/2012).
ofreciendo una justificacin ms que digna para esa presencia y, como es lgico,
para disfrutar de un puesto de trabajo debidamente remunerado haciendo filosofa,
algo que me resulta personalmente enriquecedor. No obstante, la exigencia de poner
en prctica un pensamiento autnomo y crtico me obliga a hacer algunas distinciones
que considero fundamentales, puesto que la tesis es vlida si y slo si aclaramos
esas precisiones previas y defendemos una especfica concepcin de la enseanza
de la filosofa que sea coherente con esos objetivos que proclamamos como
justificacin de nuestra presencia en los currculos oficiales de los estudiantes
2
. Si
bien podemos aceptar la posicin de Wittgenstein que permite encarar la filosofa
como una actividad caracterizada por el anlisis de conceptos, lo que deja un amplio
margen para la diversidad de estilos filosficos, hace falta aclarar los rasgos que
definen esa actividad para presentar una enseanza filosfica que estimule y potencie
el pensamiento crtico. No hay algo parecido a una esencia intrnseca de la actividad
filosfica -es ms, algunos no estaran del todo de acuerdo con esta demarcacin
de la filosofa como actividad o prctica, y destacan ms bien su vertiente terica-,
por lo que solo acotando el campo que delimitamos con ese concepto podemos
avalar la tesis inicial.
Esto implica que no basta con una defensa genrica de la asignatura de filosofa.
Primero, como acabo de decir, es necesario hacer algunas aclaraciones para saber
de qu estamos hablando y qu es lo que exactamente estamos defendiendo.
Realizadas las aclaraciones, lo que nos permite retomar su defensa de una distinta
manera, hay que tener en cuenta que la enseanza de la filosofa est marcada por
una cierta ambigedad. Por una parte, su propio contenido de conocimientos y los
mtodos que se suelen utilizar para profundizar en esos contenidos la convierten en
una materia susceptible de ese enfoque crtico y enriquecedor que constantemente
reivindicamos y proponemos como argumento legitimador de nuestra presencia
acadmica
3
. Algn autor, como Jos Antonio Marina, reivindica incluso la necesidad
de incluir una competencia filosfica
4
, que solo podra fomentarse realmente en el
caso de que los estudiantes dispusieran de un tiempo especfico dedicado al dilogo
filosfico. Por otra parte, a la vista de lo que realmente ocurre en las aulas, as como
analizando los libros de texto y las pruebas de evaluacin que se utilizan para evaluar
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el aprendizaje filosfico de los estudiantes, queda bastante claro que la prctica
docente de la filosofa dista mucho de ser ese mbito en el que se cultiva el espritu
crtico centrado en la discusin dialgica de las cuestiones ms generales o universales
que el ser humano se plantea para descubrir el sentido de su propia vida y profundizar
en el conocimiento de los grandes temas, como son la verdad, el bien y la belleza.
Para exponer esta ambigua situacin podemos explorar dos maneras de orientar la
enseanza de la filosofa que representan tan slo eso, tendencias, que nunca
aparecen del todo puras, si bien es posible utilizarlas como criterio de demarcacin
no tanto de la enseanza de la filosofa cuanto de la enseanza de la filosofa en un
sentido crtico y liberador. Por un lado, una tendencia cuyo representante ms
cualificado es probablemente Platn, con muy importantes seguidores. Por otro
lado est el modelo educativo de Scrates, que tambin ha contado con importantes
defensores a lo largo de los siglos. Y es muy posible que, en la prctica, todas las
personas que se han dedicado a la enseanza de la filosofa se hayan movido ms en
la primera corriente sin abandonar nunca del todo la segunda. Ahora bien, lo que se
pretende en este artculo es defender una enseanza de la filosofa en la que, aunque
no se acepta la oposicin entre ensear filosofa y ensear a filosofar, sea esto
ltimo, la prctica filosfica, lo que permita alcanzar una familiarizacin con lo primero,
la filosofa, que enriquezca la vida de las personas y su capacidad de pensamiento
crtico y autnomo.
2. Aclaraciones previas
La primera aclaracin me parece decisiva. No conviene hacer una rpida
identificacin entre la filosofa -sea concebida sobre todo como una prctica o ms
bien como una ciencia o conjunto de conocimientos- y la enseanza de la filosofa.
El conjunto de personas dedicadas a la filosofa (lo que habitualmente llamamos
filsofos o filsofas) no es isomorfo con el conjunto de las personas que ensean
filosofa, mucho menos si nos referimos a quienes la ensean en el mbito de la
educacin formal. La explicacin bsica de la ausencia de isomorfismo es que no
todos los filsofos ensean filosofa (es ms, a lo largo de la historia casi son mayora
los que no se han dedicado a la enseanza, al menos en la Edad Antigua y muy
posiblemente tambin en la Edad Moderna, no as en la Edad Media y en la
Contempornea) ni todos los profesores de filosofa ejercen como filsofos (y no
me refiero solamente a quienes, careciendo de una formacin universitaria especfica
en filosofa, estn enseando filosofa). De aqu se deriva una apreciacin de enorme
importancia para la tesis inicial que estoy intentando aclarar. Es posible que
133
atribuyamos a la filosofa el espritu crtico como rasgo intrnseco hasta el punto de
afirmar que si y slo si eres una persona crtica, entonces eres una persona filsofa.
Pero desde luego ese rasgo no se puede atribuir ni mucho menos a todos los
profesores de filosofa, que pueden perfectamente ejercer su profesin sin necesidad
de manifestar una especial competencia crtica.
Es ms, tampoco es vlido, como parece deducirse de la tesis que he expuesto en
el primer prrafo, establecer una identificacin entre la capacidad de crtica y el
ejercicio de la filosofa. El pensamiento crtico no se agota ni mucho menos en el
mbito de la filosofa sino que est presente en muchos otros mbitos del saber
humano. Y lo mismo se puede decir del comportamiento: ni todos los filsofos son
especialmente crticos en su pensamiento, y a veces no lo son fuera del campo de su
estricta actividad filosfica, ni todas las personas con una marcada capacidad de
comportarse con sentido crtico son personas que ejercen la filosofa. Pensemos,
por ejemplo, en el bien poblado campo de los crticos de arte o de literatura, o en el
vasto territorio poblado por las personas dedicadas a la poltica. En cualquier
disciplina de conocimiento, en la medida en que se toma en serio su trabajo, se da
del mismo modo un marcado espritu crtico. Si nos centramos en la educacin, por
ser el mbito prioritario en el que est centrado este artculo, todo el movimiento a
favor de difundir el espritu crtico en la educacin incluye a muchos y variados
especialistas, muchos de los cuales proceden de la psicologa o de la pedagoga.
Aadamos a ello el hecho innegable de que son muchos los pases en los que la
enseanza de la filosofa no figura en la educacin formal primaria y secundaria, y
slo tiene una presencia menor en la enseanza terciaria o superior (la Universitaria).
Prcticamente nada hay en los pases de tradicin anglosajona, e incluso en Alemania
no tiene la filosofa una presencia muy fuerte en los niveles de educacin secundaria.
Es ms, si nos centramos en la educacin primaria y en la secundaria obligatoria,
podemos afirmar sin riesgo de equivocarnos que prcticamente no existe la enseanza
de la filosofa. Esto es, la tradicin educativa occidental ha incluido la enseanza de
la filosofa en algunos pases de Europa, como es el caso de Francia, Italia, Portugal,
Espaa, Bulgaria Y claro est, los pases que fueron culturalmente colonizados
por alguno de los que acabo de mencionar, en los que se mantuvo tras la
independencia, como ocurre, por ejemplo, en casi todos los pases de Amrica
desde Rio Bravo hasta Cabo de Hornos. Obviamente en esos pases en los que no
hay enseanza de la Filosofa el espritu crtico de la poblacin es muy similar al de
aquellos que s tienen filosofa. Adems, si tan importante fuera para la plena educacin
de los seres humanos, sera necesario reivindicar su presencia en educacin primaria
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SNOW, C. P. The Two Cultures and the Scientific RevolutionNew Yirk: Cambridge Univ.
Press (accesible en http://sociology.morrisville.edu/readings/sts The%20Two%20Cultures
%20%20Snow%201959.pdf, ltima consulta 25/04/2012). Hay traduccin espaola de la
segunda edicin ampliada de1963: Las dos culturas y un segundo enfoque, Madrid: Alianza
Editorial, 1987.
y secundaria obligatorias, aunque todava est profundamente arraigado el prejuicio
que considera que no es posible ensear o practicar la filosofa antes de la adolescencia
tarda, esto es, antes del bachillerato.
Ms complicado todava es unir la filosofa al carro de la defensa de las humanidades.
En primer lugar no tengo nada claro que la filosofa forme parte de ese bloque de las
humanidades, o de los estudios de letras, por recoger una denominacin clsica en
el contexto educativo espaol. La filosofa no es una asignatura de ciencias ni de
letras, del mismo modo que carece de sentido oponer la enseanza de la filosofa a
unos estudios tcnico-profesionales o cientficos. Desde luego soy consciente de
que con frecuencia eso es lo que ocurre y todo el imaginario popular asocia la
filosofa a las humanidades y las letras, pero no deja de ser un error por muy profundas
y antiguas que sean sus races. La nica forma de resolver los problemas que se
derivan de esa errnea manera de abordar la divisin de los saberes, pasa por no
reproducir los errores que hacen imposible cualquier solucin.
No es momento ni lugar para entrar a fondo en la discusin sobre el concepto de
humanidades, y me puede bastar, puesto que estoy hacindome eco de lo que se
entiende en general por la mismas, la definicin que ofrece la Wikipedia en espaol:
Humanidades (del latn, humanitas) es una denominacin genrica para un conjunto
de disciplinas relacionadas con la cultura humana. Existen otras denominaciones
genricas, como el concepto de letras, que se utilizan habitualmente por oposicin
a las denominadas ciencias (debate de las dos culturas). No obstante, existen otras
denominaciones cuya identificacin, asociacin o diferenciacin con la de
humanidades es ms problemtica (segn la intencin de quien las utilice) y que
conllevan distintas consideraciones epistemolgicas y metodolgicas: las de ciencias
sociales y ciencias humanas. Esta definicin difiere parcialmente de la que ofrece
la Wikipedia en ingls, pero no son diferencias relevantes en este momento. Pues bien,
en todo caso, el problema de fondo es ms bien lo que muchos llaman las dos culturas
5
,
y el hecho bastante evidente de que, aunque existen proclamas en sentido contrario, la
educacin formal est reduciendo en general la formacin del espritu crtico y del
sentido global del saber y su funcin en la vida personal y social. Y eso afecta a todas
las asignaturas, incluidas, aunque en menor grado, aquellas que forman parte de lo que
135
6
GARCA MORIYN, Flix: El troquel de las conciencias. Madrid: De la Torre, 2011, pgs.
171-180, 101-92. Son muy interesantesl los artculos que aparecen en la Revista Ayer, n 30
(1998), con el titulo general del nmero Historia y sistema educativo.
7
TRUCHE, Pierre: La notion de crime contre la humanit Esprit, n. 181 (1992) p. 70.
8
FEYERABEND, Paul: Contra el mtodo: esquema de una teora anarquista del
conocimiento. Barcelona: Ariel, 1985. pg. 31.
se considera habitualmente el currculo de humanidades. Puede que esas asignaturas
de humanidades o de letras, tanto por su contenido como por su orientacin
hicieran ms fcil, si el profesorado as lo deseara, fomentar el espritu crtico, aunque,
como contrapartida, tambin haran ms fcil el adoctrinamiento y este ltimo papel es
el que han desempaado con ms frecuencia. La asignatura de historia, por ejemplo,
ha sido y sigue siendo la piedra angular sobre la que descansa la transmisin del
patriotismo en sus versiones menos recomendables
6
. Y conviene no olvidar que, por
ejemplo, en Espaa fue Franco quien creo especficamente la asignatura de filosofa y
el cuerpo de profesores de filosofa para el bachillerato del nuevo orden poltico
instaurado por l tras el triunfo de su golpe de estado. Hitler, en Mi lucha, recomendaba
encarecidamente la enseanza de la doctrinan filosfica a la juventud
7
3. Ms all de la defensa de las humanidades y de la filosofa
Hechas estas previas aclaraciones, vuelvo a retomar lo que postula Martha Nussbaum
y defender claramente que es imprescindible recuperar eso que parece exigir el
trmino de las humanidades: la capacidad de reflexionar crticamente sobre las
cuestiones centrales de la vida de los seres humanos, para avanzar guiados por la
razn ejercida crtica y creativamente, en la solucin de los problemas que nos
afectan. Los prodigiosos avances del mundo contemporneo estn provocando
diversas y profundas crisis, muchas de ellas consecuencia del propio xito obtenido
en la lucha por la vida. Una de ellas, sobre la que ya llamaba la atencin Ortega y
Gasset, es el exceso de especializacin, lo que favorece por otra parte la aparicin
de lo que l llamaba el hombre masa. Los cientficos son crticos, aunque
desgraciadamente no siempre, en su campo especfico, pero suelen ser muy torpes
en cuestiones ms generales, por lo que su contribucin a la cultura general y a esa
reflexin crtica sobre lo que ocupa y preocupa a los seres humanos es muy superficial.
Es la barbarie de la especializacin que criticaba en tiempos ms recientes
Feyerabend: Tengo una gran opinin de la ciencia, pero muy pobre de los expertos,
aunque actualmente ellos determinen la ciencia en un 95 por 100. Creo que son
diletantes los que han sacado y todava hoy sacan adelante a la ciencia y creo
tambin que los expertos slo consiguen paralizarla
8
, y que hoy se complica ms
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9
VARGAS LLOSA, Mario: La sociedad del espectculo, http://www.letraslibres.com/
revista/convivio/la-civilizacion-del-espectaculo?page=full (ltima consulta 18/04/2012)
10
Pueden consultarse esas recomendaciones en este texto legal: http://www.mcu.es/cine/docs/
Novedades Recomendacion_Parlamento_Europeo_Consejo_Aprendizaje_permanente.pdf
(ltima consulta 21/04/2012)
11
MIRAS SOSAS, Mara Clemens: La LOE y las competencias bsicas en http://
www.psicologoescolar.com/MONOGRAFIAS/torremolinos_clemen_miras_sosa_la_loe_y_
las_competencias_basicas.htm#_ftn10 (ltima consulta, 22/04/2012)
todava por el riesgo, denunciado tambin por pensadores sugerentes como Vargas
Llosa
9
, de la banalizacin de la cultura, en este caso alentado por un exceso de
mercantilizacin de la misma con la obsesin de ganar dinero fcil y rpido. Sin
negar que pueda haber algo de elitismo en lo que plantea el novelista peruano, su
crtica est cargada de razn, pues la actual situacin es nociva o por lo menos
plantea unos retos especialmente complejos con unos cambios que se producen a
un ritmo sumamente acelerado.
Es necesario, por tanto, insistir en el desarrollo de una visin general, ms all de las
limitadas posibilidades del pensamiento especializado y fragmentario. Por descontado
que hace falta que esa formacin crtica y generalista est presente en el sistema
educativo. Una posible interpretacin positiva de la exigencia actual de incluir las
competencias en los currculos de todas las disciplinas acadmicas es precisamente
el deseo de garantizar ese tipo de aprendizaje, en sintona por otra parte con lo que
suele ser el discurso oficial de las autoridades educativas gubernamentales y el de
casi todos los tericos educativos. El discurso va dirigido a todas las disciplinas, lo
que considero una decisin correcta, pues de poco servira que el fomento de ese
tipo de competencias se centrara en unas pocas disciplinas, las humanidades, claro.
De las ocho competencias bsicas de la actual legislacin espaola, que sigue las
recomendaciones realizadas por el Parlamento Europeo
10
, cuatro son competencias
que deben ser trabajadas en todas las reas, y la ltima de ellas recoge una de las
ideas fundamentales utilizadas para defender de la presencia especfica de la filosofa
como asignatura: Autonoma, Iniciativa y Espritu Crtico. Esta competencia se
refiere a la posibilidad de optar con criterio propio y llevar adelante las iniciativas
necesarias para desarrollar la opcin elegida y hacerse responsable de ella, tanto en
el mbito personal como en el social o laboral. Supone adems poseer habilidades
que permitan adaptarse a los cambios sociales y econmicos con una visin positiva
de las posibilidades que ofrecen, as como de sus propias capacidades para poder
elegir y decidir con responsabilidad.
11
137
12
ROBINSON, Ken: Out of our minds. Chichester: Capstone Publisher Ltd. (2
nd
ed.), 2011.
Sin embargo, y esto es fundamental, nada hay en ninguna asignatura, ni siquiera
en las clsicas humanidades que garantice esa manera de enfocar el aprendizaje
del alumnado. Se hizo famosa una pelcula, El club de los poetas muertos, en la
que quedaba claro que era posible ensear literatura sin que los alumnos accedieran
de manera especial a las potenciales bondades que algunos atribuyen al aprendizaje
de la literatura, y de las humanidades por extensin. De hecho, el posible valor
formativo y liberador, la capacidad de fomentar el pensamiento crtico y autnomo
y de despertar en los estudiantes la pasin por el saber, no va de suyo en ninguna
asignatura, ni siquiera en la filosofa. Y si hacemos caso a autores como Ken
Robinson, esa capacidad de los estudiantes realmente se va perdiendo conforme
van pasando por los aos de la escolarizacin
12
. Por otra parte, dejar en manos
de todas las disciplinas o materias la consolidacin de estas competencias bsicas
puede ser una manera perfecta de conseguir que ninguna de ellas lo haga realmente,
delegando todas en las dems esa tarea, pues la cultura escolar, incluso los propios
desarrollos normativos as como las pruebas de diagnstico, parecen tener en
cuenta ms bien los contenidos de conocimiento que no hacen sino crecer en los
ltimos decenios.
4. El rey filsofo
Hay en la defensa de la presencia de la filosofa un cierto resabio de primaca de la
filosofa que no tiene mucha justificacin. Parece ser que, de una manera u otra, se
da por supuesto que la filosofa se sita en la cima de los saberes humanos, o en sus
ms profundos cimientos, si enfocamos el tema desde otra perspectiva. Existe, por
tanto, el convencimiento de que es posible establecer una jerarqua valorativa de
esos saberes. Lo que est en la cspide, como coronacin de un largo proceso de
formacin, resulta ser el saber ms importante de todos al que, por otra parte,
posiblemente no todas las personas puedan aspirar. Esa superioridad epistemolgica,
incluso ontolgica, se puede enfocar desde abajo, esto es, considerando que la
filosofa es la piedra angular sobre la que descansa el edificio todo del conocimiento
humano. En este segundo enfoque, ya no se sigue una prioridad ontolgica % no es
un saber superior sino que ms bien adquiere una prioridad funcional puesto que,
sin destacar en el conjunto de los saberes ni ser especialmente visible, pasa a ser un
elemento fundamental del conocimiento de los seres humanos que influye en todas y
cada una de las diferentes disciplinas o reas del saber que van surgiendo a lo largo
de la historia de la humanidad.
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13
PLATN: la Repblica., 473d. Edicin de Jos Manuel Pabn y Manuel Fernndez Galiano.
Madrid: Instituto de Estudios polticos, 1969. Tomo II, pg. 158.
14
Ibid., 488, a-d, pgs. 179-181.
Pongamos nuestra atencin en el primer enfoque, lo que nos lleva a la filosofa de
Platn quien lo dijo con total claridad al hablar del Rey Filsofo en La Repblica,
cuando expona cmo debera ser la ciudad ideal, la utpica Callipolis, propuesta
como modelo de ciudad estado. Ninguna ciudad funcionar adecuadamente -escribe
Platn- a menos que los filsofos gobiernen en las ciudades o que cuantos ahora
se llaman reyes y dinastas practiquen noble y adecuadamente la filosofa, que vengan
a coincidir una cosa y otra, la filosofa y el poder poltico, y que sean detenidos por
la fuerza los muchos caracteres que se encaminan separadamente a una de las dos
13
.
Por si quedara alguna duda, la metfora es completada por otra que Platn utiliza
en el libro siguiente de La Repblica. Se trata de una metfora muy utilizada en la
cultura occidental, que compara el estado, o la sociedad en general, con un barco
cuyo destino depende de que sea dirigido por un buen capitn, dotado de la adecuada
formacin que incluye, claro est, la filosofa. Es ms, comenta que la tripulacin,
dejada a su arbitrio, es muy posible que se deje embaucar de tal modo que terminen
eligiendo como buen piloto al que no es ms que un charlatn, mientras llaman
charlatn y expulsan del timn a quin realmente es un buen piloto
14
. Es decir, el
discurso de Platn debe entenderse adems en el marco de su discusin con los
sofistas, pensadores ntimamente relacionados con la vida democrtica de Atenas,
pero distancindose de ellos por exigir al filsofo una integridad moral y un proceso
de formacin que no estaba en absoluto presente en la generalidad de los sofistas a
quienes criticaba con extrema dureza. El mismo Platn intent ejercer si no como
rey, al menos como asesor del tirano Dionisio I de Siracusa, cuya invitacin acept,
y luego como asesor y educador de Din y de Dionisio II; lo intent tres veces,
pero las tres acab mal. Su Academia pretenda, entre otras cosas, dar la enseanza
adecuada para ejercer bien la poltica y su discpulo Aristteles tuvo la posibilidad
de educar a Alejandro Magno, pues Filipo de Macedonia comparta, al menos
parcialmente, la idea de Platn de que la formacin filosfica era necesaria para
llegar a ser un buen gobernante.
Platn sienta las bases para que arraiguen con fuerza dos ideas: la filosofa es un
saber alcanzable slo por una minora que ha seguido un riguroso proceso educativo
orientado a proporcionar una formacin integral; la filosofa es el saber por excelencia,
el mximo saber que le es dado alcanzar a un ser humano en este mundo en el que
permanece encadenado al cuerpo, es el saber propio de la dialctica. Dicho esto,
queda claro que el mejor gobierno es el gobierno de los mejores o, dicho de otro
139
15
NUSSBAUM, Martha: La terapia del deseo. Teora y prctica en la tica helenstica.
Barcelona: Paids, 2003.
16
Recientemente la ha defendido Juan Pablo II. Vase GARCA MORIYN, Flix: Algunas
reflexiones provocadas por la lectura de la Encclica Fides et ratio en Dilogo Filosfico,
N 43, 1999 , pgs. 89-94.
modo para no cargar el peso sobre su elitismo aristocrtico, al gobierno deben
acceder los mejores, esto es, los mejor preparados que son los filsofos. La
educacin en concreto es el mbito en el que se hace un seguimiento adecuado de
aquellas personas que, aplicadas con esfuerzo en la va del conocimiento (la alegora
de la caverna) y en la formacin personal integral, logran llegar al nivel educativo
ms elevado en el que reciben ya la formacin propiamente filosfica. Propone, por
tanto, un sistema meritocrtico basado en la absoluta igualdad de oportunidades.
Interpretado as, es el que est actualmente vigente en nuestros sistemas educativos,
al menos como ideologa legitimadora de nuestra jerarquizada estructura social.
Pocos mantuvieron en la Edad Antigua este enfoque platnico, y tras l predomin
ms una filosofa entendida como cuidado del alma
15
.
La tradicin cristiana, tras algunas dudas iniciales, incorpora muy pronto la filosofa
griega, adaptada a sus creencias y mantiene la propuesta aristotlica de clasificacin
de las ciencias, en la que tambin est presente la filosofa bien como conocimiento
de superior nivel de abstraccin y mxima generalidad (la metafsica), bien como
conocimiento englobante, hasta el punto de que casi se equiparan: filosofa es ciencia.
Por encima de ella est la teologa con la que mantiene unas complicadas relaciones.
Para la teologa, la filosofa es sobre todo un instrumento, desempeando un papel
en cierto sentido subsidiario o de sierva (ancillaetheologiae), lo que no implica
valoracin negativa, pero da importancia a la filosofa en la elaboracin de los
contenidos fundamentales de la fe. Eso est ms claro todava cuando nacen las
universidades a partir del siglo XI y mucho ms todava en el perodo de esplendor
en el siglo XIII, ya bajo la influencia clara de Aristteles. En todo caso, la tradicin
cristiana, y la catlica de manera especial, ha concedido a la filosofa siempre un
papel central en la educacin, algo que se ve con claridad en la formacin del clero
y la importancia de los estudios filosficos en las universidades bajo influencia
catlica
16
.
Esa tradicin conserva sin duda la doble valoracin realizada por Platn, reforzada
adems por la tradicin juda que nutre el pensamiento cristiano. No debemos olvidar
que el modelo de gobernante para ambas tradiciones es Salomn, cuya principal
virtud es precisamente la sabidura, muy por encima de otras virtudes tambin
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17
DESCARTES, Ren: Los principios de la filosofa,en Oeuvres et lettres. Paris: Gallimard,
1953. Pg. 566
18
ARIEW, Roger: Descartes and the Tree of Knowledge, Synthese, 92:1 (1992) pgs.101-
116.
19
DESCARTES: Reglas para la direccin del espritu,en Oeuvres et lettres. Paris: Gallimard,
1953. pgs. 37-39 (Traduccin propia).
necesarias para ejercer el buen gobierno. Este enfoque, con modificaciones, se
mantiene en el Renacimiento y tenemos un buen ejemplo en el Monasterio de El
Escorial, construccin programtica de una forma de entender el gobierno y el papel
de la filosofa. Basta recordar que el monasterio se inspira directamente en las
proporciones del templo de Salomn, que es considerado un gobernante ejemplar
que debe ser imitado por todo prncipe cristiano. En la Biblioteca, probablemente
una de las mejores bibliotecas en su poca, creada con criterios renacentistas, los
frescos ofrecen una organizacin de los saberes emblemtica, pues en un extremo
de la sala principal, la entrada, figura una representacin de la filosofa, mientras en
el otro figura la teologa, y los dems frescos que van sucedindose en la bveda
recogen todo los saberes que configuraban el trivium y el cuadrivium.
Descartes rompe con el saber medieval, pero no renuncia a la importancia de la
filosofa. En el prlogo a los principios de la filosofa
17
expone la clebre metfora
del rbol del conocimiento. La filosofa, ms en concreto la metafsica, constituye
las races del rbol del conocimiento, mientras que la fsica es el tronco y el resto de
los saberes son las ramas que van saliendo del tronco. Para percibir la utilidad de la
filosofa, dice Descartes, tenemos que ir a los frutos que aparecen en las ramas, y no
en las races ni en el tronco. Y la rama ms perfecta, de las tres principales (medicina,
mecnica y moral) es la moral, que, presuponiendo un conocimiento completo de
todas las otras ciencias, es el ltimo grado de la sabidura. Una lectura incorrecta
de la metfora cartesiana ha interpretado esta propuesta como una alusin a que la
filosofa era el saber general, con tendencia a oscuras especulaciones que ocultan la
ignorancia de los seres humanos, pero va siendo sustituida por los saberes particulares
conforme avanza el conocimiento cientfico
18
. Queda claro que la moral es la cspide
del saber y las reglas
19
ofrecen una positiva valoracin de la filosofa, a un tiempo
como saber y como prctica.
Su posicin se entiende mejor si acudimos a las Reglas, en especial a la regla I con
un ttulo claro: El fin de los estudios debe ser dirigir el espritu para que realice
juicios slidos y verdaderos sobre todo lo que se le presenta. Descartes mantiene
que si alguien quiere buscar seriamente la verdad, no debe, pues, escoger el estudio
141
de una ciencia particular, pues estn todas unidas entre ellas y dependen las unas de
las otras; sino que slo debe esforzarse en acrecentar la luz natural de la razn, no
para resolver tal o cual dificultad de escuela, sino para que en cada circunstancia de
la vida su entendimiento muestre a su voluntad el camino que debe seguir; y muy
pronto se sorprender de haber hecho mayores progresos que aquellos que se
aplican a estudios particulares, y de haber llegado no solamente a lo que los dems
desean sino tambin a los resultados ms bellos que los otros no pueden esperar.
De acuerdo con su metfora del rbol del conocimiento, la razn universal, que bien
podemos entender como la reflexin filosfica, pasa a ser la raz de todo
conocimiento. Es ms, posiblemente fuera mejor compararla con la savia que
mantiene vivo el rbol y da su fruto ms granado en la sabidura moral.
La modernidad mantiene ese lugar central y privilegiado de la filosofa. Son muchos
los filsofos que estn prximos al poder, empezando por Francis Bacon, canciller
de Inglaterra en 1618, para seguir con el mismo Descartes que se aviene a dejar su
retiro personal en Holanda y va a dar clase a Cristina de Suecia. Locke trabaj
para Anthony Ashley Cooper, 1
er
Conde de Shaftesbury participando as activamente
en la poltica, y la vida de Leibniz est llena de actividades polticas y diplomticas,
compatibles con las filosficas y cientficas. Ms all de esas inclinaciones personales,
una especial teorizacin y aplicacin prctica del rey filsofo propuesto por Platn
la tenemos en el despotismo ilustrado, que proclam sin ambages la necesidad de
que el rey tuviera una slida formacin filosfica. Federico II de Prusia fue quiz el
ejemplo ms claro, pero no el nico; durante algn tiempo busc el asesoramiento
de Voltaire, quien se inclinaba tambin por ese papel rector de la filosofa, aunque
ms centrado en la capacidad crtica que en la implicacin directa en los asuntos
polticos. El modelo del dspota ilustrado acenta notablemente la primaca de la
filosofa sobre otros saberes, la directa colaboracin con el gobierno de la sociedad
y, como consecuencia de su planteamiento, el elitismo: slo una minora, la ms
capacitada, poda adquirir la formacin filosfica y deba gobernar para el pueblo,
pero sin el pueblo. Eso s, Voltaire, al igual que Platn, padeci el poder real de
Federico, abandonando rpidamente la corte para evitar males mayores.
La imagen persisti a pesar de las dificultades que planteaba. En cierto sentido, es
posible entender la persona de Hegel, no slo su filosofa, desde esa concepcin.
Su dedicacin docente universitaria, su potente esquema dialctico para interpretar
el desarrollo del Espritu a lo largo de la historia de la humanidad, pareca dar a
entender que l mismo, cuando daba clase en la Universidad de Berln, la capital del
Estado prusiano que entonces se presentaba como pas puntero de la civilizacin
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142
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20
MARCUSE, Herbert: Razn y revolucin. Madrid: Alianza Editorial, 1972. Pg. 171 y el captulo
dedicado a la filosofa de la historia.
21
HUME, David: An Enquiry Concerning Human Understanding, sect. XII, part.III, 132 en
Hume David: Enquiries concerning the human understanding and concerning the principles
of morals, Oxford Univ. Press, Oxford, 1972 p. 165
22
Hay una famosa carta que Comte escribe al Zar Nicols I, Jefe de los Conservadores de
Europa, en la que le ofrece el apoyo de su sistema filosfico y tambin le pide su apoyo. La
referencia la he tomado de un buen estudio sobre su pensamiento que aparece en GONZLEZ
Seara, Luis: La Sociologa como aventura dialctica. Madrid: Tecnos, 1971. Pg. 46.
europea, expona con su obra filosfica la conciencia plena del Espritu que se sabe
a s mismo como Espritu. Aunque alejado de la poltica efectiva, al ejercer como
funcionario de la Universidad del Estado estaba iluminando con su reflexin filosfica
el sentido ltimo del Estado prusiano, al que defendi sin fisuras, pues en l se
lograba la reconciliacin del principio de subjetividad individual con la unidad del
todo de la sociedad
20
. Marx, hegeliano de izquierda, invierte el planteamiento y ve
en la filosofa pura ideologa alieanante: lo importante es transformar la realidad. Es
en todo caso la vanguardia consciente del proletariado la que debe ejercer el papel
de Rey Filsofo, guiando a la clase obrera hacia la liberacin de toda la humanidad,
camino sin duda ms teido de sangre y sudor que de argumentaciones filosficas.
Poco antes de Hegel surge otra crtica dura de la filosofa entendida como saber.
Hume mantiene que el mejor destino que puedan tener los libros de metafsica es la
hoguera, pues al arder proporcionarn calor al cuerpo y las absurdas especulaciones
que contienen dejarn de calentar la mente de sus ingenuos lectores
21
. Su crtica es
un adelanto de la que casi un siglo despus propone Comte, una crtica que, en su
versin popularizada, pasa a formar parte del imaginario colectivo de occidente. La
filosofa, en especial la metafsica que, como sealaba Descartes es la raz del rbol
de la sabidura, debe ser arrumbada al bal de etapas histricas pretritas. La
metafsica es el saber propio de la Edad Media (y ya sabemos que desde entonces
decir de algo o alguien que es medieval es una dura descalificacin), un saber
insuficiente y pobre, un saber limitado y especulativo que debe dar paso al saber
inaugurado por la revolucin cientfica. Son los hombres de ciencia, sobre todo eso,
los hombres, los que deben pasar a detentar la sabidura, esta vez ya autntica
sabidura cimentada en el rigor probatorio del mtodo cientfico. Ser el socilogo,
que en cierto sentido guarda algo de la petulancia del rey filsofo platnico, quien
deba ocupar el puesto de asesor principal del gobernante para basar la poltica en el
conocimiento riguroso. Quiz por eso mismo, sin demasiado xito por cierto, el
mismo Comte se ofrece al zar de Rusia para ayudarle a mantener el orden social,
gracias a sus profundos y fundados conocimientos sobre la sociedad
22
. Y es muy
143
23
BUENO, Gustavo: El proyecto Symplok en El Catoblepas, n 23 2004 (en http://
www.nodulo.org/ec/2004/n023p02.htm ltima consulta 28/04/2012)
probable que esta conviccin est en el fondo de la animadversin que algunos
expertos educativos muestran contra la filosofa y su enseanza.
Dejando por el momento la doble crtica al planteamiento hegeliano, ya por la
izquierda (Marx) ya por la derecha (Comte), la pervivencia del modelo platnico
del rey filsofo tiene una ltima coda que merece la pena ser recordada, sobre todo
cuando se habla de la presencia de la filosofa en el bachillerato. En el especfico
caso de Espaa, en la primera etapa del gobierno dictatorial de Franco, el inters
estuvo centrado en una reforma profunda del bachillerato. De hecho, antes de terminar
la guerra se reform el bachillerato y fue planteado explcitamente como un perodo
destinado a formar las lites que deban regir el pas, en el cual la presencia de las
humanidades era fundamental. Es en ese momento cuando, como bien seala Gustavo
Bueno, se introdujo en Espaa por primera vez la enseanza especfica de la filosofa
en ese nivel y se cre adems un cuerpo de profesores de filosofa de bachillerato
23
.
Al menos en Espaa, y tambin en otros pases conviene no olvidar en ningn
momento que la presencia de una asignatura de filosofa es perfectamente compatible
con una propuesta social poco democrtica y muy jerarquizada. La sombra del rey
filsofo de Platn es alargada.
5. El pez torpedo
Como mencionaba al final del apartado anterior, qu duda cabe de que la defensa
de la filosofa como parte de las humanidades tiene slidos y antiguos antecedente.
Ahora bien, al menos una interpretacin de la metfora platnica del Rey Filsofo o
del Capitn del Barco puede dar lugar a enfoques poco sugerentes de la presencia
educativa de la filosofa, al menos en el sentido de muy poco vinculados a la
consolidacin de sociedades democrticas. Es posible aadir a la dos crticas,
marxista y positivista, la que ms recientemente realiza Popper para quien Platn es
un claro exponente del pensamiento de los enemigos de la sociedad abierta. Su
crtica no se queda en la enseanza de la filosofa, sino que asocia a Platn con el
sistema educativo obligatorio, encargado tambin de seleccionar y preparar a los
mejores, a los reyes filsofos, para hacerse cargo del gobierno. Popper es
contundente: Se ha dicho solo con demasiada verdad que Platn fue el inventor de
nuestras escuelas secundarias y nuestras universidades. No creo que haya mejor
argumento para trazar un cuadro optimista de la humanidad, ni mejor prueba del
indestructible amor de los hombres a la verdad y a la decencia, de su originalidad,
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144
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24
POPPER, Karl R.: La sociedad abierta y sus enemigos. Barcelona: Orbis, 1984. Primera
Parte, Pg. 138. La ltima frase del prrafo est tomada de Erewhonde Samuel Butler,
tenacidad y salud, que el hecho de que este devastador sistema educacional no los
haya arruinado por completo. [] La razn reside probablemente, en el instinto
natural de los jvenes que, en la mayora de los casos, los llev a rebelarse en forma
tan absoluta contra las normas de enseanza, que, hicieran los maestros lo que
hiciesen, jams lograron la menor atencin por parte de los alumnos
24
. Es posible
discrepar de la interpretacin que Popper hace de Platn, sobre todo porque est
puesta al servicio de un liberalismo radical, para muchos un enemigo de la sociedad
abierta tan peligroso como el totalitarismo. Sin embargo, la crtica de Platn, expuesta
en el captulo 8, El filsofo rey, es importante y debe ser tenida muy en cuenta.
Ms sugerente es lo que dice en el captulo anterior, cuando habla de Scrates al
que exculpa de los males totalitarios que se manifiestan en Platn y que luego se
perpetan en Aristteles. Segn Popper, el enfoque de Scrates, aunque bordea
una zona peligrosa y cercana al autoritarismo elitista como consecuencia de su
intelectualismo moral, mantiene la orientacin igualitaria y democrtica de la filosofa.
El eje sobre el que pivota su forma de entender la actividad filosfica es precisamente
el reconocimiento de la ignorancia como punto de partida del proceso de
conocimiento. En el dilogo Menn se expone perfectamente ese sentido en parte
novedoso y en parte radical de la propuesta de Scrates que Platn en un principio
intenta mantener, pero despus abandona para pasarse a una concepcin claramente
autoritaria. La escena en la que Scrates logra, con hbiles preguntas, que el esclavo
descubra el teorema de Pitgoras es una presentacin adecuada de cmo debe
ser entendido el proceso de aprendizaje y cules son las claves del modelo socrtico.
Una metfora ilustra bien la parte central del dilogo filosfico defendido por Scrates.
Menn le dice que no hace otra cosa que problematizarse y problematizar a los
dems; es como el pez torpedo que, como si de un hechizo se tratara, entorpece y
enmudece a los contrincantes. Es lo que se denomina la irona socrtica. Scrates
acepta la comparacin pero le da una interpretacin que en parte sorprende a Menn:
no es que no teniendo yo problemas, problematice sin embargo a los dems, sino
que estando yo mismo problematizado, tambin hago que lo estn los dems. Es
un punto crucial: el primer paso del aprendizaje es desmontar los saberes de los que
se parte y darse de bruces con la propia ignorancia. Y lo deja claro al repetir un
argumento erstico introducido por Menn: no es posible a nadie ensear lo que
sabe ni lo que no sabe. Lo primero, porque no merece la pena buscar lo que ya se
145
25
Esta escena est en PLATN: Menn, 80 a-d. Utilizo la traduccin de F.J. Oliveri en Platn,
Dilogos vol. II. Madrid: Gredos, 200, pgs. 205-207.
26
KOHAN, Walter: Scrates. El enigma de ensear. Buenos Aires: Biblos, 2009. Tambin
Filosofa. La paradoja de ensear y aprender. Buenos Aires: Los libros del Zorzal, 2008.
sabe; lo segundo porque no se puede empezar la bsqueda de lo que no se sabe
25
.
No hay proceso de aprendizaje sin partir del reconocimiento de la propia ignorancia,
pero tampoco lo hay si no se atisba, ya sea desde el asombro, la curiosidad o la
perplejidad, que hay algo que permanece oculto y debe ser desvelado. Lo que va
buscando Scrates es fomentar el espritu crtico y el pensamiento libre, por lo que
lo primero es poner en cuestin lo que damos ya por sabido e iniciar un proceso de
bsqueda.
As entendido, en realidad no podemos hablar de proceso educativo sino, como
acabo de decir, de proceso de aprendizaje. El papel del maestro es, mediante la
irona y la mayutica, acompaar a su interlocutor en un proceso de descubrimiento
personal e intransferible. Y eso solo puede hacerse si el maestro se presenta
como una persona que tambin duda, esto es, como un genuino amante de la sabidura,
no como poseedor de la misma, con frecuencia tentado por la presuncin. Amar la
verdad, asumir las propias limitaciones, reconocer la propia ignorancia y admitir
que lo que se sabe es siempre mucho menos que lo que no se sabe, constituyen el
hilo conductor del proceso de conocimiento, lo que Walter Kohan, con una acertada
interpretacin de la pedagoga socrtica, ha llamado el enigma de ensear o la
paradoja de ensear y aprender
26
. Platn posiblemente traicionara el talante ms
profundo de Scrates, pero tampoco lo olvid del todo. La seminal alegora de la
caverna puede ser entendida como el duro proceso del conocimiento que propone
Scrates, pues el punto de partida es el descubrimiento de que nuestro saber no es
ms que algo aparente, por lo que es imprescindible romper con las cadenas de
nuestra ignorancia -no otra cosa es el saber aparente- e iniciar un esforzado camino
de acceso a la verdad, que parte de saber que nada se sabe. Es muy probable que
Scrates pudiera sentirse identificado con esta primera parte de la vida del
protagonista de la alegora, pero es muy poco probable que se sintiera identificado
con el que ya ha visto la luz y vuelve para transmitir la buena nueva a los conciudadanos
encadenados. l no fue condenado a muerte por transmitir conocimiento, mucho
menos por transmitir la verdad, sino por inocular en los jvenes atenienses la
capacidad de crtica y el pensamiento libre. Ms bien se presentaba como alguien
dispuesto a unirse solidariamente a los dems habitantes de la ciudad en una bsqueda
dialgica de la verdad, a la que siempre nos aproximamos pero que se aleja cada
vez que pensamos haberla descubierto.
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146
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27
PLATN: Apologa de Scrates, 38 a. Utilizo la traduccin de J. Calonge en Platn, Dilogos
vol. I. Madrid: Gredos, 2000, pg. 45.
La propuesta de Scrates no se acaba en absoluto con l, sino que se mantiene
en la tradicin filosfica occidental de manera ininterrumpida, aunque no siempre
con la misma intensidad. Scrates se preocupa seriamente por mejorar la capacidad
de argumentacin y razonamiento de los seres humanos, fundamental en una
sociedad que quiere resolver sus conflictos mediante la libre discusin de los
problemas dejando que sea el peso de la argumentacin el que dirima las disputas.
No incurre en el elitismo aristocrtico de su discpulo Platn, pero tampoco
abandona en ningn momento el inters genuino por la bsqueda de la verdad,
por lo que se enfrenta a sus colegas sofistas, a los que critica por su uso fraudulento
de la argumentacin, trufada de artificios retricos que desvan la atencin de los
seres humanos y les conduce a aceptar conclusiones mal fundadas o claramente
errneas. Su potente capacidad reflexiva y su dedicacin al dilogo filosfico con
todos sus conciudadanos estn presididas por una mxima de Demcrito que l
hizo suya, es preferible sufrir una injusticia, que cometerla y alentada por algo
que a los atenienses podra parecerles extrao: el mayor bien para un hombre es
tener conversaciones acerca de la virtud y de otros temas, examinndose a uno
mismo y a los dems, pues, y esto es fundamental, una vida sin examen no tiene
sentido vivirla para el hombre
27
. La filosofa para l ser por encima de todo un
modo de vida.
Dando un enorme salto en el tiempo, llegamos al gran renacimiento europeo que se
inicia en el siglo XI, cuando nacen primero las escuelas catedralicias y ms tarde las
universidades. La filosofa se impone indirectamente en los estudios bsicos como
retrica y dialctica en el trivium y el quadrivium, luego ya como estricta filosofa
cuando se recuperan los textos de los autores clsicos griegos. Sin negar las
diferencias, hay algo que adquiere enorme valor y la acerca mucho al planteamiento
de Scrates. Lo inicia en gran parte Pedro Abelardo, quien en su obra Sic et
nonprocura exponer posiciones enfrentadas sobre un tema discutible de la doctrina,
dejando sin respuesta el problema planteado: comparte su propia perplejidad e
ignorancia con quienes le leen y escuchan para emprender la bsqueda de la verdad.
La Suma Teolgica de Toms de Aquieno sigue un esquema parecido al de Scrates:
cada cuestin comienza con una pregunta; exponen luego dificultades u opiniones
diversas y sigue con su respuesta, dedicando al final un apartado a cada una de las
opiniones iniciales. Para Toms, la reflexin filosfica es dilogo, que parte de la
propia ignorancia o duda, se abre a respuestas diversas y distintas e intenta llegar a
respuestas que, desde luego, no se toman como verdades definitivas, sino como
147
28
KANT, Inmanuel: Qu es la Ilustracin? (1784) en Filosofa de la historia. Trad. E. Imaz.
Mxico: F.C.E., 1981 (2reimp.)
29
KANT, Inmanuel: Crtica de la razn pura. Buenos Aires, Losada, 1973, tomo II, p. 401.
momentos de descanso en la bsqueda comunitaria de la verdad. Ese es tambin el
enfoque de la enseanza escolstica, con sus quaestionesdisputatae y las
quaestionesquodlibetalaes, de especial inters porque en ellas el profesor se someta
al debate pblico, es decir, sala del reducto esotrico del aula universitaria y expona
sus opiniones en el mbito exotrico de la plaza pblica.
Aunque la filosofa escolstica se agotara en su excesivo afn de polemizar, cayendo
en discusiones ms sofsticas que socrticas, el fondo de su enfoque se mantuvo y
tuvo momentos de esplendor, como la disputa teolgico-filosfica acerca de la
legitimidad de la conquista de las Indias mantenida en la Salamanca del siglo XVI.
Antes he expuesto muy someramente la posicin de Descartes formado en la
filosofa tomista de los jesuitas de La Fleche quien en sus Reglas para la direccin
del Espritu mantiene un planteamiento similar, en el que la argumentacin crtica y el
dilogo con otras personas forman parte sustantiva de la reflexin filosfica. La
abundante correspondencia epistolar de Descartes es un ejemplo valioso para
observar el modelo de prctica filosfica que se hace dominante durante la Edad
Moderna europea, con ejemplos en otros filsofos de la poca como Leibniz o
gran parte de los ilustrados franceses. Una formulacin muy importante la ofrece
Kant ya en el trnsito al mundo contemporneo. Para el filsofo de Knisberg, la
filosofa debe tener una clara dimensin exotrica, contribuyendo a avanzar hacia
una sociedad ilustrada
28
en la que los ciudadanos ejerzan el espritu crtico, rompan
la dependencia de tutores que imponen obediencia y se atrevan por fin a acceder a
la mayora de edad siendo capaces de pensar por s mismos. Pone el nfasis no
tanto en ensear filosofa como en ensear a filosofar
29
, en un esfuerzo personal de
responder a las preguntas bsicas del ser humano: qu podemos saber, qu debemos
hacer, qu nos es lcito esperar y, en definitiva, qu es el ser humano.
Si bien, como ya dijera Hegel, hay algo de impostura en esa oposicin porque no es
posible separar la filosofa del filosofar, hay en este planteamiento kantiano una
clara filiacin respecto a la filosofa socrtica. Ciertamente no recoge bien la prctica
mayutica basada en la propia ignorancia, pero subraya que el verdadero filsofo
tiene que hacer, pues, como pensador propio, un uso libre y personal de su razn,
no servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialctico, esto es, tal que slo se
proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabidura. Esa es la
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148
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30
KANT, Inmanuel: Sobre el saber filosfico, Madrid, UCM Facultad de Filosofa. 1998, p. 46.
31
HUSSERL, Edmund: La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa transcendental.
Barcelona: Crtica, 1991. Hay una interesante reflexin sobre esta aportacin de Husserl en
CORDUA, Carlos, Husserl: Sobre historia de la filosofa, en Revista de Filosofa, v.62 Santiago
2006 (http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-43602006000100010&script=sci_arttext ltima
consulta, 20/06/2012)
32
Una buena exposicin de la recuperacin y amplia difusin de la aportacin de Nelson en el
campo amplio de las prcticas filosficas la hace ARNAIZ, Gabriel: El giro prctico de la
filosofa, Dilogo Filosfico. Nelson ha sido traducido recientemente al espaol: NELSON,
Leonard: El mtodo socrtico. Rota, Hurqualya 2008
33
LIPMAN, M., SHARP, A.M. y OSCANYAN, F.: La filosofa en el aula. Madrid: Ed. De la
Torre, 1992. Esta es la obra fundacional, a la que acompaa un amplio currculo. Una completa
relacin del mismo la podemos encontrar en la pgina del IAPC, http://cehs.montclair.edu./
academic/iapc/; la bibliografa ms completa en espaol estn en la pgina del Centro Espaol
de Filosofapara Nios: www.filosofiaparaninos.org
labor de los meros sofistas; pero totalmente incompatible con la dignidad del filsofo,
como conocedor y maestro de la sabidura
30
. Se parece Kant ms bien al modelo
del probo profesor universitario de filosofa que ejerce su labor reflexiva como
genuino funcionario de la humanidad, tal y como propone Husserl ya en el siglo
XX
31
.
Ya en ese siglo XX aparece una recuperacin explcita del modelo socrtico de la
mano del filsofo Leonard Nelson, quien en 1922 fund la PPA, la Philosophisch-
PolitischeAcademie (Academia Poltico-Filosfica) para difundir su propuesta de
aplicar el mtodo socrtico
32
. Su planteamiento arraig en aquellos aos, aunque
sin un gran impacto. Las ideas de Nelson, junto con esa larga tradicin filosfica
occidental que parte de Scrates, fueron ms adelante incorporadas en una serie de
aportaciones que utilizaron el dilogo socrtico como eje de su manera de entender
el aprendizaje y enseanza de la Filosofa. El primero fue Matthew Lipman, quien
lanz la novedosa propuesta de ensear la filosofa a los nios, incorporando el
dilogo filosfico a las aulas transformadas en comunidades de investigacin dando
lugar al nacimiento de la Filosofa para Nios
33
, un programa que ha tenido una
amplia difusin en el mundo actualizando la mayutica socrtica y al mismo tiempo
ampliando considerablemente la presencia de la filosofa en el proceso educativo,
puesto que reclama la necesidad del dilogo filosfico en el currculo escolar desde
los 3 aos hasta el final del perodo de escolarizacin formal.
La filosofa para nios ha arraigado con fuerza y se ha difundido tambin con un
elevado nivel de aceptacin por todo el mundo. Lo que defenda en primer lugar
Lipman, o Gareth Matthew, acerca del valor del aprendizaje filosfico practicado al
149
estilo del dilogo socrtico, se han convertido en una posicin filosfica y pedaggica
muy comprometida con el ejercicio de la enseanza de la filosofa. Autores como
Michel Tozzi y Oscar Brenifier en Francia, Catherin McCall en el Reino Unido,
Ekkehard Martens en Alemania y otros muchos en pases distantes en los cinco
continentes dan muestra de la fecundidad del dilogo filosfico entendido al modo
socrtico y tambin de la diversidad de planteamientos que se estn dando, que
aqu ya slo puedo mencionar, sin pretender abordar ni siquiera someramente tan
ingente cantidad de valiosas aportaciones. Podemos hablar incluso de un aire de
familia, aplicando a la enseanza de la filosofa la metfora que Wittgenstein aplicaba
a los juegos del lenguaje. Las prcticas filosficas, como los lenguajes, son todas
ellas diferentes pero con un aire de familia, siendo esta la ltima de las metforas
que he ido siguiendo para defender una especfica manera de entender la importancia
de incluir y preservar el aprendizaje de la filosofa en la educacin formal. Puede
servir de colofn la defensa de la enseanza de la filosofa que en estos momentos
hace la UNESCO, plasmada en concreto en un buen libro titulado La filosofa,
una escuela de la libertad, al que se puede acceder fcilmente en Internet.
Breve conclusin
A lo largo de la historia de la educacin en el mundo occidental, la filosofa ha
ocupado un importante papel, si bien esa importancia no ha sido igual en todas las
pocas y en todos los pases. Hay apoyos slidos en la tradicin filosfica y educativa
para seguir reivindicando que la filosofa ocupe un papel relevante en el sistema
educativo, sobre todo en unos tiempos en los que hay corrientes de poltica educativa
que parecen apuntar hacia una desaparicin de la enseanza de la filosofa. Como
recoga en la introduccin y en otros momentos de este trabajo, una cierta obsesin
economicista y un sesgado y rampln positivismo, han formado una ambiente hostil
a la enseanza de la filosofa que es necesario contrarrestar con decisin.
Ahora bien, tambin en esa larga tradicin podemos detectar maneras muy distintas
de entender esa enseanza. Recurriendo a dos metforas que aparecen ya en la
filosofa de la Atenas clsica, podemos ser conscientes de que existe una cierta
bipolaridad representada por dos tendencias casi contradictorias que han competido
para alcanzar un predominio en la configuracin concreta de la enseanza de la
filosofa, y tambin se han dado al mismo tiempo con cierto nivel de
complementariedad. Por un lado est la metfora del Rey filsofo, elaborada por
Platn, que destaca la importancia del cuerpo de conocimientos que son propios de
la reflexin filosfica, lo que le concede una cierta superioridad en el conjunto de los
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Cuestiones de Filosofa No. 14 Ao 2012 ISSN 0123-5095 Tunja-Colombia
saberes humanos. Esa metfora apuesta adems por una vinculacin de la filosofa
a la formacin de las lites que deben ocupar las posiciones importantes en la
sociedad. Por otro lado est la metfora del pez torpedo, que sirve para desvelar
los rasgos ms sobresalientes del dilogo socrtico, en especial la irona y la
mayutica, situando al profesor en condiciones de igualdad con el alumno en la
ignorancia compartida. Esta metfora apuesta ms bien por la vinculacin de la
prctica filosfica a la construccin de sociedades democrticas e ilustradas.
Sin caer en oposiciones estriles, sin negar en ningn momento la importancia del
corpus de saber que constituye la tradicin filosfica occidental, una adecuada defensa
de la presencia de la filosofa en el currculo de la enseanza formal debe decantarse
sobre todo por el modelo ofrecido por Scrates, buscando transformar las aulas en
comunidades de investigacin filosfica formadas por personas que comparte un
mismo compromiso personal en la bsqueda del sentido y de la verdad.
Bibliografia
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Recibido: abril 30 de 2012 - Aprobado: noviembre 1 de 2012