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2

SEGUNDO CONGRESO LATINOAMERICANO DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN


Trabalhos adicionados posteriormente por equvoco da organizao do evento

Sumrio

Michel Foucault: o jogo das relaes de poder ...............................................................3
Ensayar la experiencia educativa: Michel Montaigne y la formacin pedaggica.........20
Las lgicas del conocimiento del pensamiento complejo de Edgar Morin, y sus
consecuencias epistemolgicas en educacin................................................................. 30
Direitos Humanos e Educao.........................................................................................37
A questo da tcnica: bero da cibercultura...................................................................51
Infncia, Imagem, Linguagem e Estrangeiridade - De uma Filosofia da Educao porvir......... 63
Educao sexual do transversal ao curricular interdisciplinar: prtica crtica filosfica e
freireana........................................................................................................................................72
O papel do ensino de Filosofia no enfrentamento do Capital como lgica social...........84
Es posible una filosofia de la educacin hoy?...............................................................91
De un hombre racional a un hombre prudente: una idea de Educacin desde la nocin de
phrnesis de Paul Ricoeur.........................................................................................................103


3

Michel Foucault: o jogo das relaes de poder
Andr Campos de Camargo
camargo.andre.campos@gmail.com
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
Mestrando do programa de filosofia e histria da educao

Resumo: O presente texto busca percorrer alguns pontos da obra do pensador francs
Michel Foucault (1926-1984) para descrever, mesmo que esquematicamente, alguns
momentos em que o sujeito aparece constitudo como um produto da relao entre o
saber/poder e depois, como esse mesmo sujeito capaz de se constituir como um sujeito
autnomo. O objetivo deste percurso elucidar o seguinte questionamento: Como
possvel ao sujeito ser autnomo se ele est atrelado a uma rede de relaes de poder
que o submete diariamente a um estado de dominao? Por fim, problematizaremos a
constituio do sujeito em Foucault para pensarmos a formao do sujeito a partir das
relaes de poder existentes na instituio escolar.
Palavras-chave: relaes de poder, constituio do sujeito, instituio escolar


O jogo das relaes de poder
Michel Foucault (1926-1984) foi, sem dvida, um dos mais importantes
filsofos do sculo XX. Sua extensa obra, formada por livros, cursos, artigos e
entrevistas demonstra a riqueza de seu pensamento. Percorr-la, na busca de encontrar
algumas pistas que possam ajudar a (re) pensar algum problema, requer uma ateno
redobrada por causa da diversidade de temas e de abordagens conceituais desenvolvidas
pelo filsofo. Para no se perder nos mltiplos espaos explorados pelo pensador
francs - saber, poder, tica, verdade, razo, loucura, subjetividade, justia, sexualidade,
etc. - seguiremos descrevendo, mesmo que esquematicamente, os momentos em que o
sujeito, em sua obra, aparece constitudo como um produto da relao entre o
saber/poder e em seguida, como esse mesmo sujeito capaz de se constituir como um
sujeito autnomo. Em um segundo momento, problematizaremos a constituio do
sujeito em Foucault para pensarmos a formao do sujeito a partir das relaes de poder
existentes na instituio escolar.
4

Grande parte dos estudiosos de Foucault, ao combinarem critrios
metodolgicos e cronolgicos, costuma dividir a trajetria acadmica do pensador
francs em trs fases ou momentos, a saber: 1 arqueolgico, 2 genealgico e 3 tico.
1

Em todas as fases, um dos grandes objetivos de Foucault era compreender como, em
nossa cultura, os seres humanos tornam-se sujeitos a partir das relaes de poder que os
constituam.
2
Para desenvolver seu projeto, o filsofo procurou, durante as duas
primeiras fases, entender como os sujeitos so constitudos pelo saber/poder.
3
No
primeiro momento de sua obra, o filsofo se voltou principalmente para as questes
concernentes formao dos saberes cientficos nas cincias humanas, e como o sujeito
moderno se assujeitou a tais saberes. Exemplo desse tipo de investigao pode ser lido
em A histria da loucura (1961), O nascimento da clnica (1963), As palavras e as
coisas (1966) e Arqueologia do saber (1969). Nessas obras, Foucault procurou: a)
verificar como nos discursos considerados cientficos, o homem foi transformado em
um objeto de saber; b) compreender como os saberes produzem discursos considerados
verdadeiros; c) mapear as condies que possibilitaram o surgimento, a permanncia, a
transformao e o desaparecimento de alguns desses discursos.
4
Podemos dizer que o
filsofo procurava demonstrar como o sujeito se constitua a partir de determinados
saberes discursivos.
Em um segundo momento, Foucault buscou relacionar o estudo anterior sobre a
constituio dos saberes com a problemtica do poder e seus efeitos, mais precisamente
a questo de como o poder domina e se faz obedecer. Nessa fase, conhecida como
genealgica, os estudos do pensador francs comearam com A ordem do discurso
5

(1971), seguido de Vigiar e Punir (1975) e depois pelo primeiro volume da Histria da
sexualidade: a vontade de saber (1976). Para mostrar como foi possvel ao poder
dominar e se fazer obedecer, Foucault procurou, inicialmente, evidenciar o poder como
uma instncia seletiva de saberes discursivos. Em outras palavras, os saberes
discursivos que formavam o sujeito no eram constitudos unicamente por saberes
inerentes ao prprio discurso, mas realizados por procedimentos de controle exteriores

1

VEIGA-NETO. Alfredo. Foucault & a Educao. 2 Ed. 1 Reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 35. Lembramos que o autor sugere a expresso
domnios foucaultianos para se livrar das dificuldades tericas que se impe ao falar da trajetria acadmica de Foucault.

2

FOUCAULT. Michel. O sujeito e o poder. In.: Dreyfus, H.; Rabinow, P. Michel Foucault: uma trajetria filosfica para alm do estruturalismo e da
hermenutica. 2 Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2010. p.273.
3

MACHADO, Roberto. Por uma genealogia do poder. In: FOUCAUL. M. Microfsica do poder. 22 Edio. Rio de Janeiro: Editora Graal, 1979. P. XIX.
4

MUCHAEL. Salma. Tannus. Foucault, simplesmente: textos reunidos. So Paulo: Edies Loyola, 2004. p. 11-12.
5

Aula inaugural de Michel Foucault pronunciada no Collge de France em 2 de dezembro de 1970 e publicada pela editora Gallimard em 1971.
5

ao discurso. A finalidade era deixar visvel o controle exercido pelo poder institucional
sobre os saberes discursivos.
6

Mais adiante, ao se debruar sobre a questo dos efeitos do poder na sociedade
ocidental, Foucault acabou diferenciando, primeiramente, duas modalidades de
tecnologia de poder, o poder de soberania e o poder disciplinar. O primeiro poder, o de
soberania, se desenvolveu do final da idade mdia at o incio da idade clssica na
maior parte das sociedades europeias. O poder de soberania era representado pela figura
jurdica do prncipe, que estava ligada, por sua vez, propriedade da terra. Segundo
Foucault, o poder de soberania se caracterizava pela formula: faz morrer e deixa viver.
7

O que equivale dizer que a vida e a morte dos sditos eram consideradas
acontecimentos do campo poltico, uma vez que cabiam exclusivamente ao poder que
emanava do soberano o direito de suprimi-la ou no. No regime de soberania o poder se
comportava como um elemento apropriador de riquezas, produtos, bens, servios,
trabalhos, corpos, como tambm do direito de suprimir a vida dos prprios sditos.
Com o desenvolvimento do Estado moderno, o poder de soberania se conservou,
porm foi transposta da pessoa do Prncipe para a noo de povo. O Estado liberal-
democrtico com sua jurisprudncia e instituies representativas fez surgir um poder
com caractersticas diferentes do poder de soberania, contudo o complementava. Esta
nova tecnologia de poder foi chamado por Foucault de disciplinar. Desenvolvido a
partir do final do sculo XVIII, no baseava a maior parte das suas aes na apropriao
das riquezas, no era um poder negativo sobre a vida das pessoas, mas sim, um poder
positivo que procurava ampliar as foras do indivduo para atingir o mximo de seus
rendimentos fsicos. Sua principal caracterstica pode ser resumida pela formula: faz
viver e deixa morrer.
8

Para alcanar seus propsitos, o poder disciplinador aperfeioou vrias
instituies, como a escola, a fbrica, a priso, os manicmios, os hospitais, os asilos;
ao mesmo tempo em que submetia o estudante, o operrio, o prisioneiro, o doente
mental, o enfermo e o asilar s tcnicas de adestramento, gerenciamento e vigilncia
constantes de seus atos. O objetivo dessas tcnicas, operadas pelos diversos

6

MUCHAEL. Salma. Tannus. Foucault, simplesmente: textos reunidos. So Paulo: Edies Loyola, 2004. p. 13.

7

FOUCAULT, Michel.

Em defesa da sociedade: curso no Collge de France. Trad. Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 287.
8

FOUCAULT, Michel.

Em defesa da sociedade: curso no Collge de France. Trad. Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 287.
6

profissionais, era desenvolver nos corpos dos institucionalizados padronizaes de
conduta baseados no binmio, docilidade-utilidade.
9

Um pouco mais tarde, o modelo de poder disciplinar produziu um novo tipo de
tecnologia de poder, o poder biopoltico. Isso no significa que o antigo poder
disciplinar tenha deixado de existir, ao contrrio, ele continuou servindo de
complemento para o poder biopoltico ampliar seu domnio sobre todo o corpo social.
Mesmo aqueles que no estivessem em uma instituio disciplinar seriam organizados
pelo poder. O novo poder objetivava produzir saberes cada vez mais sistematizado para
a completa regulao da populao.
10
As provas histricas das aes biopolticas podem
ser encontradas, ainda hoje, nas longas listas depositadas em gigantescos arquivos
governamentais de diversos pases. As listas revelam vrias informaes sobre uma
determinada populao, como por exemplo, o nmero de nascimento, de mortalidade, o
nvel de sade e a longevidade das pessoas.
11
A partir dessa anlise do poder, Foucault
comeou a penetrar nas prticas de governo desenvolvidas pelo Estado, cada vez mais a
questo da governamentalidade ficava visvel.
As inmeras tcnicas e estratgias utilizadas para a disciplina dos corpos (poder
disciplinar) e a regulao da vida das populaes (poder biopoltico), desde o sculo
XVIII at os dias atuais, configuram o que Foucault chamou de biopoder.
12
As anlises
sobre o biopoder, feitas pelo filsofo francs, durante sua fase genealgica, encontram-
se desenvolvidas, na sua maior parte, em alguns dos seus cursos proferidos no Collge
de France.
13
So eles: Em defesa da sociedade (1976), Segurana, Territrio e
Populao (1978).

Nascimento da biopoltica (1979) e Do governo dos vivos (1980),
assim como no ltimo captulo do livro A histria da sexualidade: a vontade de saber,
intitulado, Direito de Morte e poder sobre a vida.
importante perceber que as duas fases - arqueolgica e genealgica-
desenvolvidas por Michel Foucault, no conjunto de sua obra, se relacionam e se
complementam, pois ao mesmo momento em que um poder exercido sobre um
determinado sujeito, um saber sobre esse mesmo sujeito tambm produzido.

9 FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da priso. Traduo: Raquel Ramalhete. 25 Ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2002. p. 119.
10

FOUCAULT, Michel.Histria da Sexualidade, vol. 1. A vontade de saber. Traduo de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. 18
edio. Rio de Janeiro: Graal, 2007. p. 151.

11

PELBART, Peter, Pl. Vida capital: ensaios de biopoltica, So Paulo: Editora: Iluminuras, 2003. p. 57.

12 FOUCAULT, Michel.Histria da Sexualidade, vol. 1. A vontade de saber. Traduo de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. 18
edio. Rio de Janeiro: Graal, 2007. p. 153.
13 A maior parte dos cursos ministrados por Foucault no Collge de France que abordam o tema do poder, j se encontram traduzidos para o portugus.
7

Depois de desenvolver uma anlise do saber e do poder em que os sujeitos
aparecem caracterizados como produtos dessa relao, Foucault procurou analisar como
os sujeitos se constituam a partir de um poder que exercem sobre si mesmos, em uma
prtica de autoformao ou autogoverno. Esse terceiro momento das pesquisas do
pensador francs denominado de fase tica e pode ser encontrado no volume II e III do
livro Histria da sexualidade, respectivamente intitulados, O uso dos prazeres e O
cuidado de si (1984) e principalmente nos ltimos cursos realizados no Collge de
France: A hermenutica do sujeito (1982), O governo de si e dos outros (1983) e A
coragem da verdade (1984). Foi nos estudos que abordam as prticas de autoformao
que o filsofo descobriu as tcnicas de si capazes de proporcionar aos sujeitos um
posicionamento autnomo em relao ao poder.
Frente aos trabalhos da fase arqueolgica e genealgica (em que o sujeito
aparecia constitudo como um produto da relao entre o saber e do poder) e nos
trabalhos da fase tica (em que o autor apresenta um sujeito que, por meio de exerccios
sobre si mesmo, capaz de se constituir como um sujeito autnomo) surge a seguinte
questo: Como possvel ao sujeito ser autnomo se ele est atrelado a uma rede de
relaes de poder que o submete diariamente a um estado de dominao?
Algumas pistas podem ser encontradas no percurso traado por Foucault em sua
fase tica, mais especificamente em seu curso A hermenutica do sujeito proferido no
Collge de France em 1982. Nesse curso o pensador francs procurou investigar as
diversas tcnicas de si que serviam, entre outras coisas, como uma ferramentalizao do
sujeito para no se deixar dominar. Foucault inicia o curso apresentando a noo de
cuidado de si como um conjunto de formulaes tericas e prticas que tiveram grande
importncia na antiguidade para a formao do sujeito. Os conjuntos tericos e prticos
eram chamados pelos gregos de epimeleia heautou (traduzidos por ocupar-se de si e
cuidar de si mesmo) e gnthi seauton (traduzido por ter de se conhecer a si mesmo).
Cuidar de si mesmo e conhecer a si mesmo eram modos de agir tericos e prticos
regularmente associados prtica de si. Essas prticas se constituam em regras de
conduta que, a partir de determinados procedimentos, levariam o sujeito a alcanar certa
relao de domnio e controle sobre si, com o objetivo de atingir certo modo de ser.
As prticas de si eram altamente valorizadas, devendo ser seguidas ao longo de
toda a vida e permanentemente atualizadas. Contudo, as prticas de si no eram tidas
como leis universais vlidas para todos os indivduos, independente de sua condio
8

social. Segundo o pensador francs o cuidado de si era um privilgio, uma marca de
superioridade social em relao queles que no podiam pratic-la, mas acrescenta que
no eram apenas as pessoas mais abastadas que as realizavam; essa prtica era difundida
entre outros segmentos sociais, mesmo que de forma tmida. Aos poucos o cuidado de si
mesmo, que era um preceito de vida bastante difundido na sociedade grega, passou a ser
incorporado aos princpios filosficos. Mesmo com a incorporao desse preceito de
vida ao princpio filosfico, a caracterstica central do cuidado de si como uma atividade
terica e prtica se manteve durante toda a filosofia antiga. A absoro do cuidado de si
pelos filsofos, como nos mostra Foucault, pode ser encontrada explicitamente no
discurso de Dioniso de Prussa:
(...) junto aos filsofos que se encontra todo conselho sobre o que convm
fazer; consultando o filsofo que se pode determinar se se deve ou no
casar, participar da vida poltica, estabelecer a realeza ou a democracia, ou
outra forma qualquer de constituio.
14

interessante lembrar que os procedimentos do cuidado de si ganhavam ou
perdiam determinadas particularidades e finalidades dependendo do momento histrico
em que eram praticados. Para melhor compreender as mudanas ocorridas com as
prticas de si durante a antiguidade, iremos agrup-las em dois perodos:
1- Perodo da Antiguidade Clssica de modelo socrtico-platnico: o cuidado de
si se relacionava com a poltica, a pedagogia e com o conhecimento de si.
Para estudar o perodo clssico, Foucault problematiza a relao do cuidado de si
a partir dos estudos de Alcibades. Nesse momento histrico ocupar-se de si no era
uma simples preparao momentnea para a vida, era uma forma de vida. Alcibades
sabia que deveria cuidar de si, na medida em que queria se ocupar dos cidados
atenienses. Havia uma relao inseparvel do cuidado de si com a poltica, mas para
isso se concretizar a formao pedaggica era o ponto inicial.
A preocupao com a formao do indivduo se impunha devido aos defeitos da
pedagogia ateniense, pois a partir daquele momento governar os outros era primeiro
saber governar a si prprio. Nesse perodo a formao pedaggica do indivduo ganhou
destaque. O que se buscava era:
a) Desaprender ou desenvolver uma funo crtica. A prtica de si permitia a eliminao
dos maus hbitos e das falsas opinies que se podia receber da massa e dos maus
mestres, dos parentes e do meio.

14 Ibdem. p.166.
9

b) Enfrentar ou desenvolver uma funo de luta. A prtica de si, nessa modalidade de
aprendizado, era tida como um combate para armar e instrumentalizar um indivduo
para a vida toda e no apenas prepar-lo para o futuro.
c) Cuidar ou desenvolver uma funo curativa e teraputica. Nesse caso, a prtica de si
visava despertar no individuo a preocupao com as doenas da alma. O medicamento
seria uma boa formao de si mesmo.
Alm dessas funes acima listadas, para melhor desenvolver o cuidado de si,
havia ainda a preocupao pedaggica em relao escolha do mestre. Essa escolha era
importante porque o cuidado de si era tambm construdo a partir dessa relao. Assim
Foucault observa: No se pode cuidar de si sem passar pelo mestre, no h cuidado de
si sem a presena de um mestre. E completa: Porm, o que define a posio do mestre
que ele cuida do cuidado que aquele que ele guia pode ter de si mesmo.
15

Havia outras formas de obter ajuda para desenvolver o cuidado de si. Foucault
relaciona algumas delas: organizaes escolares estritas como a escola de Epiteto; os
conselheiros privados; as relaes familiares; as relaes de proteo; as relaes de
amizade e, cada vez com menos frequncia, as relaes ertico-afetivas.
No modelo socrtico-platnico fica explcito a ligao do cuidado de si com a
poltica, isso ocorre porque o cuidado de si passava pelo reconhecimento da ignorncia
do sujeito, que para governar os outros precisava cuidar de si.
2- Perodo da Antiguidade Tardia, de modelo epicurista, estico e cnico. O
sujeito se relacionava com os objetivos que deveriam ser alcanados com a prtica de si,
numa espcie de formao tica. Nesse momento o conjunto de prticas do cuidado de
si mesmo era designado pelo termo askesis. A askesis era constituda pelo conjunto de
tcnicas aprendidas para no se deixar perturbar pelas emoes. Essas tcnicas eram
formadas por discursos verdadeiros, que deveriam ser conhecidos e incorporados vida
das pessoas. Foucault problematiza a posse da askesis pelos sujeitos dividindo-a em trs
questes para melhor estud-la: (a) Da natureza dos discursos; (b) Da existncia em ns
desses discursos verdadeiros; (c) Do mtodo da apropriao desses discursos.
As discusses entre as escolas filosficas foram abundantes a respeito da natureza
dos discursos. Foucault exemplifica essas discusses mostrando que entre os epicuristas
o conhecimento desses discursos era algo necessrio para se preparar para os

15 FOUCAULT, Michel. A Hermenutica do Sujeito. Traduo: Marcio Alves da Fonseca e Salma Tannus Muchail. 2 Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006. p.
73.
10

acontecimentos da vida. J entre os esticos havia uma diviso, alguns grupos davam
maior importncia aos princpios tericos ou como se deveria conhecer essas verdades e
outros, ao contrario, davam maior importncia s prticas ou como elas deveriam ser
incorporadas e praticadas em suas vidas.
A existncia dos discursos verdadeiros no sujeito era entendida como algo
importante e necessrio para o futuro, pois o sujeito deveria t-los a disposio caso
houvesse necessidade, no como uma simples lembrana, mas como um princpio
interior, uma voz sempre pronta a tranquiliz-lo.
Havia tcnicas especficas para se apropriar, da melhor forma possvel desses
discursos verdadeiros, como as de escuta, de escrita e de voltar-se para si. A primeira
tcnica compreendia a atitude de se por atento a escuta para reter ao mximo aquilo que
foi dito. A segunda tcnica dava importncia escrita pessoal, ou melhor, a maneira
como se tomam as notas de leitura (hypomnmata), de conversas e reflexes que se
ouve ou se faz de si mesmo. A terceira tcnica procurava fixar os discursos verdadeiros
por meio de exerccios de memorizao. As tcnicas apresentadas tinham como objetivo
equipar o sujeito de uma verdade que no residia nele e que ele no conhecia.
Existiam ainda exerccios que se realizavam cotidianamente. Podiam ser
divididos em de resistncia/abstinncia e os que constituam os treinamentos em forma
de pensamento. Os de resistncia/abstinncia eram exerccios que se efetuavam
corporalmente, como as prticas de abstinncia, de privao ou de resistncia fsica. Os
que constituam os treinamentos em forma de pensamento estavam ligados ao
praemeditatio malorum (meditao dos males futuros). Esse exerccio, como nos diz
Foucault, gerava muita controvrsia. Essa polmica existia porque os esticos se
comprometiam com sua prtica e os epicuristas a rejeitavam. Os epicuristas acreditavam
ser intil sofrer antecipadamente de males que no haviam acontecido e que era mais
vlido exercitar-se com pensamentos que traziam lembranas dos prazeres passados
para melhor se proteger dos males. Por outro lado, os esticos acreditavam ser til
imaginar o pior, pois s assim o sujeito estaria preparado para os acontecimentos do
futuro.
Entre os exerccios de resistncia/abstinncia e os treinamentos em forma de
pensamento, encontrava-se outra srie de prticas destinadas a direcionar o sujeito
prova de si mesmo. Entre elas, destacam-se a dos controles das representaes e dos
exerccios da morte (melete thanatou). No controle das representaes, o sujeito deveria
11

estar atento s representaes que povoam o seu pensamento, para saber se ou no
afetado por elas e qual seria a razo de s-lo ou no. Por meio, dos exerccios da morte
(melete thanatou) buscava-se, atravs de uma anlise retrospectiva da vida, julgar as
prprias aes. O exerccio deveria ser feito todos os dias e cada dia tomado como o
ltimo a ser vivido.
No modelo epicurista, estico e cnico o cuidado de si estava ligado ao carter
tico, pois estava relacionado ao aspecto auto-formador e auto-corretivo do sujeito. O
que se buscava era governar a si mesmo para se constituir eticamente.
Ao relacionarmos os dois perodos, o de modelo socrtico-platnico e o de
modelo epicurista, estico e cnico, e suas inmeras prticas de si, percebemos que elas
constituam o sujeito como um ponto de resistncia tico e poltico s diversas formas
de dominao. tica pelo fato do sujeito enfrentar a si mesmo constantemente para
manter um autogoverno sobre si. As experincias ticas que formavam o sujeito antigo
podem ser encontradas nos diversos exerccios do cuidado de si, denominados de
askesis. Esses exerccios levavam os sujeitos moldarem uma techn tou bio, ou seja,
uma arte de viver ou uma arte de si. Essa arte era aprendida e exercida sempre em
relao com outros sujeitos. A presena do cuidado de si, em um determinado sujeito,
era uma marca que o distinguia dos demais e o tornava uma referncia para os outros
sujeitos.
A respeito da tica, dois pontos devem ser ressaltados. O primeiro ponto que o
sujeito na antiguidade no dependia de leis ou obrigaes religiosas impostas - como
padres universais organizados por um centro de poder - para se constituir como um
sujeito tico. Ao contrrio, as escolhas eram feitas a partir dos ensinamentos de outros
sujeitos que praticavam o cuidado de si, e que o sujeito principiante adotava livremente
para obter um domnio cada vez maior sobre si mesmo.
16
O segundo ponto a ser notado
que a tica no era compreendida como uma instncia julgadora da moral humana,
mas sim como uma construo que o sujeito fazia de si mesmo.
Poltica porque, uma vez governando a si mesmo, o sujeito estaria preparado
para exercer o poder de governo sobre os outros. Sabendo governar a si mesmo, o
sujeito estava apto para elaborar aes mais ou menos refletidas e calculadas para agir

16

DREYFUS, H.; RABINOW, P. Michel Foucault: uma trajetria filosfica para alm do estruturalismo e da hermenutica. 2 Ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 2010, p. 316.
12

sobre as possibilidades de ao dos outros.

Enfim, a experincia tica e poltica do
cuidado de si levava o sujeito antigo a controlar e limitar o seu poder.
Se atualizarmos a perspectiva do cuidado de si para os nossos dias, e sutilmente
inseri-la na perspectiva da relao de poder, podemos dizer que o cuidado de si
proporcionaria ao sujeito que participa das relaes de poder a possibilidade de alter-
las. Segundo Foucault, qualquer relao humana, mesmo a mais comum - como a
comunicao verbal, as relaes amorosas, as relaes institucionais ou econmicas -
so relaes de poder e como tal podem se encontrar em diferentes nveis, sob
diferentes formas, como ainda ser modifica pelo sujeito.
17
Pensando nas mltiplas
relaes de poder que o sujeito contemporneo vivncia, o filsofo francs distinguiu
trs formas gerais de relaes de poder: 1) as relaes estratgicas; 2) estados de
dominao; 3) as tcnicas de governo.
18

As relaes estratgicas ocupam no interior das relaes de poder um local de
destaque, pois so por meio delas que os sujeitos autnomos tm a possibilidade de
colocar em ao estratgias para modificar as situaes que se encontram. Outra relao
de poder que encontramos na maior parte das relaes sociais so aquelas chamadas de
estados de dominao. Essas relaes em vez de serem mveis e permitirem aos
diferentes sujeitos uma estratgia que as modifique, na maior parte das vezes, so
pautadas por relaes que no permitem qualquer mudana na configurao de poder
instaurada. Os estados de dominao podem ser caracterizados pelas aes de um grupo
ou de um indivduo que bloqueia e cristaliza um campo de relaes de poder. Isso
ocorre quando um sujeito ou grupo social faz uso de instrumentos econmicos, polticos
e/ou militares para impor aos outros as suas vontades. Entre as relaes estratgicas e os
estados de dominao, temos as tcnicas de governo, ou seja, um conjunto de prticas
que tem como fim instrumentalizar as estratgias que um sujeito pode traar em relao
aos outros. As tcnicas de governo desempenham um papel central nas relaes de
poder, porque atravs delas que as relaes estratgicas podem ser abertas, ou pelo
contrrio, os estados de dominao podem se prolongar.
19


17

FOUCAULT. Michel.

tica, Sexualidade, Poltica; organizao e seleo de textos Manoel Barros da Motta; traduo Elisa Monteiro, Ins Autran Dourado
Barbosa. 2 Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 210. p. 276.

18 FOUCAULT. Michel.

tica, Sexualidade, Poltica; organizao e seleo de textos Manoel Barros da Motta; traduo Elisa Monteiro, Ins Autran Dourado
Barbosa. 2 Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 210. p. 285. Esse tema trabalhado na parte final do livro As revolues do Capitalismo do pensador
italiano Maurizio Lazzarato.
19

LAZZARATO. Maurizio. As revolues do capitalismo. Traduo: Leonora Corsini. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006. p. 251-252.

13

Podemos dizer que Foucault falava das relaes de poder como um grande jogo
de tabuleiro, e dos sujeitos como um jogador/pea que compe o jogo. Mas no dos
jogos que normalmente estamos acostumados, onde os posicionamentos e os
movimentos das peas so pr-determinados, o pensador francs queria nos falar de um
jogo em que o movimento das peas parecesse com as relaes de poder entre os
sujeitos. Com certeza o jogo seria o Go.
20
Nesse jogo as casas so posicionadas na
interseo entre as linhas que formam os quadrados, e no nos prprios quadrados. No
vivemos cada um em seu quadrado, habitamos a interseo, sempre estamos no
cruzamento entre vrias coisas. Durante o jogo, as peas no so movimentadas. Elas
so colocadas estrategicamente no tabuleiro, um jogador por vez. Nenhuma pea pode
ser posta num lugar onde no haja liberdade de ao. Isso se assemelha a capacidade
estratgica, dentro das relaes de poder, de cada um mudar a situao em que se
encontra. Porm, existe certa noo de movimento, uma vez que as pedras vo sendo
colocadas sobre a linha para aumentar o espao de domnio de um jogador sobre
determinada regio do tabuleiro e consequentemente sobre o outro jogador. As peas
podem ser capturadas, caso sejam totalmente cercadas pelas peas do adversrio. Como
no jogo, nas relaes de poder entre os sujeitos, encontraremos inmeras situaes que a
capacidade estratgica de cada sujeito em mudar sua situao estar bloqueada,
impedindo qualquer mudana nas relaes estabelecidas. O jogo deve ser conduzido de
modo a obter o mximo de territrio para si, para isso ocorrer o jogador estimulado a
criar tcnicas de posicionamento para se defender e impedir a captura. Da mesma forma
que ocorre no jogo de Go, o sujeito deve se preparar, se instrumentalizar, cuidar de si
para resistir as relaes que se apresentam como um estado de dominao. S assim, o
sujeito estar preparado para produzir relaes reversveis, abertas ao novo.
Retomando a pergunta central deste texto, podemos dizer que h a possibilidade
do sujeito ser autnomo mesmo estando submetido a uma rede de relaes de poder que
buscam domin-lo. nessa direo que a obra de Foucault nos leva, pois nas duas
primeiras fases de seu pensamento, o poder e o saber so caracterizados como instncias
produtoras dos estados de dominao, e os sujeitos so constitudos por prticas de
dominao. J na sua ltima fase, o poder mostrado como uma relao que permite ao
sujeito alcanar a autonomia por meio de um cuidado de si. Contudo, para que isso
ocorra, o sujeito tem que se preparar cotidianamente contra as formas de dominao,

20

As informaes bsicas sobre o GO foram extradas da pgina: http://go.alamino.net/aprendajogargo/regras-basicas/

em: 19 de janeiro de 2012.
14

adquirindo estratgias de resistncia (tcnicas de si), ali mesmo, dentro (e no fora) das
relaes de poder. Como no jogo Go, o sujeito precisa criar tcnicas de posicionamento
para se defender, adquirir espao, criar novas jogadas e impedir a captura.
O jogo das relaes de poder na instituio escolar: viso geral
Foucault situa as origens das instituies disciplinares - escolas, prises,
manicmios, hospitais e asilos, etc. - por volta dos fins do sculo XVIII e incio do
sculo XIX. Foi durante esse perodo que o crescimento populacional e econmico,
proporcionado pela revoluo industrial, tornou necessrio novos controles sociais. O
que se buscava por meio das novas formas de dominao era ligar o sujeito a um novo
processo de produo. Entretanto, para que o fim fosse alcanado, os sujeitos deveriam
passar ao longo de sua existncia por uma srie de instituies que lhes
proporcionariam, no apenas uma vigilncia de seus atos, mas, sobretudo o bloqueio de
possveis aes que pudessem ser realizadas. As instituies disciplinares serviam como
uma espcie de ortopedia social, pois corrigiam e preveniam possveis deformidades do
corpo produtivo.
21

Para que a ao ortopdica sobre o sujeito fosse realizada de maneira
satisfatria, foi desenvolvido nessa poca o Panopticon, uma forma arquitetnica que
deveria ser usado como modelo por uma srie de instituies. Eis a descrio do
Panopticon feita por Foucault:
O Panopticon era um edifcio em forma de anel, no meio do qual havia um
ptio com uma torre no centro. O anel de dividia em pequenas celas que
davam tanto para o interior quanto para o exterior. Em cada uma dessas
pequenas celas, havia segundo o objetivo da instituio, uma criana
aprendendo a escrever, um operrio trabalhando, um prisioneiro se
corrigindo, um louco atualizando sua loucura, etc. Na torre central havia um
vigilante. Como cada cela dava ao mesmo tempo para o interior e para o
exterior, o olhar do vigilante podia atravessar toda a cela; no havia nela
nenhum ponto de sombra e, por conseguinte, tudo o que fazia o indivduo
estava exposto ao olhar de um vigilante que observava atravs de venezianas,
de postigos semi-cerrados de modo a poder ver tudo sem que ningum ao
contrrio pudesse v-lo.
22

O Panopticon, idealizado pelo ingls Jeremy Bentham, tinha como uma de suas
caractersticas principais a vigilncia permanente sobre os sujeitos para constituir um
saber sobre cada um deles. Tal saber era utilizado para determinar se o sujeito estava
agindo como se devia, conforme a regra, a norma. Caso agisse como o esperado haveria

21

FOUCAULT. Michel. A verdade e as formas jurdicas. Traduo: Roberto Cabral de Melo Machado e Eduardo Jardim Morais. 3 Edio. Rio de Janeiro:
NAU Editora, 2003. p. 86.
22

Ibdem. p. 87.

15

uma recompensa, caso contrrio, seria corrigido por meio de punies. O objetivo maior
era disciplinar para normatizar o sujeito.
Da mesma forma que as outras instituies, a instituio escolar passou a
perseguir o objetivo normatizador, para isso comeou a adotar o controle do tempo, a
organizao do espao, os exames, as punies, as recompensas, as hierarquizaes, ao
mesmo tempo em que extraia um saber de todos os institucionalizados. Dessa
normatizao nasceu o saber pedaggico que se formou a partir das prprias
adaptaes da criana s tarefas escolares, adaptaes observadas e extradas do seu
comportamento para tornarem-se em seguida leis de funcionamento das instituies e
forma de poder exercido sobre a criana.
23
Para dizer de outra forma, o saber
pedaggico moderno nasceu da observao, classificao, anlise e registro dos jovens
estudantes e s pde continuar existindo na medida em que acumulou material para o
aperfeioamento de novas formas de controle.
Um pouco depois, as instituies disciplinares se configuraram em instituies
biopolticas para servirem aos interesses governamentais na produo de informaes
reguladoras da vida da populao. Isso no significa que as instituies tenham deixado
de lado o poder disciplinar, ao contrrio, elas adaptaram o poder disciplinar ao poder
biopoltico de regulao da vida. Novamente a instituio escolar estava presente nessa
forma do poder atuar, produzindo a partir de dados escolares, informaes preciosas
para as administraes governamentais. Ao trilhar o caminho do biopoder (poder
disciplinar e biopoltico) a instituio escolar se consolidou historicamente como uma
instituio a servio do Estado.
Atualmente, a instituio escolar (particular ou pblica) assegura a manuteno
do biopoder reproduzindo e fixando na maioria dos sujeitos, que vivenciam as prticas
escolares, relaes de poder tpicas de um estado de dominao. No devemos esquecer:
os estados de dominao so relaes de poder que impossibilitam aos diferentes
sujeitos utilizarem estratgias que modifique as relaes estabelecidas. As tticas de
manuteno dos estados de dominao podem ser observadas se prestarmos ateno nas
aes pedaggicas, nas relaes hierrquicas e nas punies empregadas na instituio
escolar. Eis alguns exemplos:

23

FOUCAULT. Michel. A verdade e as formas jurdicas. Traduo: Roberto Cabral de Melo Machado e Eduardo Jardim Morais. 3 Edio. Rio de Janeiro:
NAU Editora, 2003. p. 122.

16

A maior parte das aes pedaggicas destinadas prtica docente imposta de
cima para baixo por uma regra ou lei, cabendo ao professor incorpor-las se no quiser
ser punido. Entre as inmeras leis e regras pedaggicas destacamos aquelas que:
determinam os contedos que devem ser ensinados; estabelecem uma organizao
estanque dos contedos curriculares, sem qualquer interconexo entre os saberes;
impem aos professores a reteno dos estudantes por falta de assiduidade; fixam um
nmero elevado de estudantes por sala; obrigam o professor a classificar os estudantes
por meio de exames avaliatrios.
As relaes hierrquicas estabelecidas na instituio escolar seguem um modelo
vertical de organizao, pois o cumprimento das leis e das regras fiscalizado
oficialmente por um superior. No caso dos professores e dos outros funcionrios, os
coordenadores e diretores cumprem essa funo, no caso dos estudantes primeiro o
professor e depois o diretor que exercem esse papel.
As punies empregadas na instituio escolar, destinadas aos estudantes e aos
funcionrios podem ser variadas: indo das punies oficiais s no oficiais. Entre as
punies oficiais direcionadas aos estudantes, destacamos: os sermes da diretora ao
estudante na presena dos seus pais, as clssicas suspenses das aulas para o estudante
transgressor e, em casos mais graves, a transferncia compulsria do estudante (a
antiga expulso). Dentre as punies no oficiais direcionadas aos estudantes,
destacamos: a no pontuao do aluno, impedindo que ele no alcance a nota ou
conceito mximo em determinada disciplina; ser retirado pelo professor para fora da
sala de aula; a obrigatoriedade da permanncia do estudante na sala sem frequentar
atividades recreativas oferecidas pela escola. Entre as punies oficiais direcionadas aos
funcionrios, destacamos: o no pagamento de bnus para os funcionrios das escolas
que no atingirem o ndice oficial estipulado pelo Estado; a no concesso de frias
prmio por quinqunio trabalhado; diretamente relacionado com o professor temos a
perda de pontuao para a atribuio de aulas e aos outros funcionrios a perda de
pontos que possibilitaria, caso fosse necessrio, uma remoo de unidade. J entre as
punies no oficiais direcionadas aos funcionrios, temos: a perseguio explcita e
implcita, que vai desde a no adequao de um horrio ao rigor demasiado grande na
cobrana das atividades prestadas pelos funcionrios. Os exemplos poderiam ser
estendidos, mas o nosso objetivo, neste momento, no catalogar o oficial e o no
oficial (podemos chamar de oficioso) cotidiano de uma instituio escolar e sim,
17

exemplificar com imagens, to bem conhecidas por estudantes e funcionrios, as
relaes de dominao que vigoram entre os muros escolares.
Ao mesmo tempo em que o biopoder utiliza-se das relaes de dominao de
forma negativa, como uma espcie de represso, ele ainda consegue fazer uso desse
mesmo poder de forma positiva, procurando estimular o sujeito. No sem motivo que
a instituio escolar faz uso de um jogo binrio de negatividades e positividades sobre
os sujeitos - pune e recompensa; desclassifica e classifica; condena e absolve;
desprestigia e prestigia; deslegitima e legitima; invisibiliza e visibiliza; etc. para
reproduzir os estados de dominao.
A forma negativa e positiva do biopoder atuar na escola aponta para o fato
incontestvel da existncia de relaes de poder caracterizadas como estados de
dominao, no entanto, devemos buscar compreend-las como relaes que esto
aqum da instituio escolar e como tal tambm podem ser alteradas.
24
Convm
lembrar, mais uma vez, que Foucault no nos fala do poder como uma estrutura poltica
pertencente a um governo, a uma instituio pblica ou privada, a uma classe social
dominante, mas de um poder sempre presente nas relaes humanas, em que cada
sujeito procura dirigir a conduta do outro em uma espcie de enfrentamento constante.
25

Deste modo, as relaes de poder podem ser alteradas, no como uma idealizada guerra
de liberao que colocaria o sujeito fora do poder e o transformaria definidamente em
um ser feliz e pleno, mas como uma possibilidade constante de novas relaes de poder,
em que as relaes estratgicas possibilitariam ao sujeito uma efetiva prtica de
liberdade no interior dessas relaes.
A prtica da liberdade na instituio escolar seria uma forma de transformar as
aes dos sujeitos que frequentam a escola em aes ativas, produtivas e criadoras, ao
mesmo momento que seria um investimento contra as aes reativas, reprodutivas e
despotencializadoras que imperam nessa instituio. Todavia, quem iria pratic-la?
Todos aqueles que se insubordinarem voluntariamente (sujeito autnomo, sujeito do
cuidado de si), sejam eles: estudantes, professores, coordenadores, diretores ou demais
funcionrios que participam das relaes de poder na instituio escolar. Se as relaes

24

FOUCAULT. Michel. O sujeito e o poder. In.: Dreyfus, H.; Rabinow, P. Michel Foucault: uma trajetria filosfica para alm do estruturalismo e da
hermenutica. 2 Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2010. p.290.
25

FOUCAULT. Michel.

tica, Sexualidade, Poltica; organizao e seleo de textos Manoel Barros da Motta; traduo Elisa Monteiro, Ins Autran Dourado
Barbosa. 2 Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 210. p. 276.

18

de poder podem ser comparadas com as regras de um jogo oriental, esse o momento
de fazermos do nosso campo de experincia escolar um tabuleiro de Go.

Referncias Bibliogrficas:
DREYFUS, H.; RABINOW, P. Michel Foucault: uma trajetria filosfica para alm
do estruturalismo e da hermenutica. 2 Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
2010.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Traduo de Luiz Felipe Baeta Neves.
7 edio. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2007.
_____. A Coragem da Verdade. Traduo: Eduardo Brando. So Paulo: Editora
WMF Martins Fontes, 2011.
_____. A hermenutica do Sujeito. Traduo: Marcio Alves da Fonseca e Salma
Tannus Muchail. 2 Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
_____. A ordem do discurso. 15 edio. So Paulo: Edies Loyola, 2007.
_____. A verdade e as formas jurdicas. Traduo: Roberto Cabral de Melo Machado
e Eduardo Jardim Morais. 3 Edio. Rio de Janeiro: NAU Editora, 2003.
_____. As palavras e as coisas. Traduo: Salma Tannus Muchail. 9 Ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2007.
_____. Em defesa da sociedade. Curso no Collge de France. Trad. Maria Ermantina
Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
_____. tica, Sexualidade, Poltica; organizao e seleo de textos Manoel Barros da
Motta; traduo Elisa Monteiro, Ins Autran Dourado Barbosa. 2 Ed. Rio de Janeiro:
Forense Universitria, 210.
_____. Histria da Loucura: na idade clssica. Traduo: Jos Teixeira Coelho Neto.
8 Ed. So Paulo: Perspectiva, 2007.
_____. Histria da Sexualidade, vol. 1. A vontade de saber. Traduo de Maria
Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. 18 edio. Rio de
Janeiro: Graal, 2007.
_____. Histria da Sexualidade, vol. 2. O Uso dos Prazeres. Traduo de Maria
Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. 6 edio. Rio de Janeiro:
Graal, 1988.
19

_____. Histria da Sexualidade, vol. 3. O cuidado de si. Traduo de Maria Thereza
da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. 4 edio. Rio de Janeiro: Graal,
1985.
_____. Microfsica do Poder. Org. e trad. Roberto Machado. 22 Edio. Rio de
Janeiro: Editora Graal, 1979.
_____. O nascimento da clnica. Traduo de Roberto Machado. 7 Edio. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 2011.
_____. O Governo de Si e dos Outros. So Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
_____. O sujeito e o poder. In.: Dreyfus, H.; Rabinow, P. Michel Foucault: uma
trajetria filosfica para alm do estruturalismo e da hermenutica. 2 Ed. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 2010, p. 273-295.
_____. Resumo dos Cursos do Collge de France (1970-1982). Traduo: Andra
Daher; Consultoria Roberto Machado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 1997.
_____. Segurana, Territrio, Populao. So Paulo: Martins Fontes, 2008.
_____. Vigiar e Punir: nascimento da priso. Traduo: Raquel Ramalhete. 25 Ed.
Petrpolis: Editora Vozes, 2002.
LAZZARATO. Maurizio. As revolues do capitalismo. Traduo: Leonora Corsini.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006.
MACHADO, Roberto. Por uma genealogia do poder. In: FOUCAUL. M. Microfsica
do poder. 22 Edio. Rio de Janeiro: Editora Graal, 1979.
MUCHAEL. Salma. Tannus. Foucault, simplesmente: textos reunidos. So Paulo:
Edies Loyola, 2004.
PELBART, Peter, Pl. Vida capital: ensaios de biopoltica. So Paulo: Editora:
Iluminuras, 2003.
VEIGA-NETO. Alfredo. Foucault & a Educao. 2 Ed. 1 Reimp. Belo Horizonte:
Autntica, 2007.
Disponvel em: http://go.alamino.net/aprendajogargo/regras-basicas/ acessado em:
19 de janeiro de 2012.

20

Ensayar la experiencia educativa:
Michel Montaigne y la formacin pedaggica

Guillermo Marini
Pontificia Universidad Catlica de Chile

Resumen
Este artculo propone que la nocin de experiencia de Michel de Montaigne nos permite
abordar a la formacin pedaggica como un saber personal antes que como una serie de
disciplinas. Sostendremos que la experiencia supone una toma de posicin
epistemolgica desde la cual el conocimiento que la persona tiene de s misma se
expande por sobre los contenidos recibidos por instruccin, y puede abrirse a una
consideracin ms rica de la educacin. Por una parte, presentaremos a la instruccin
como aqul modo de concebir la educacin al cual Montaigne se enfrenta. La
instruccin se basa en una serie de datos que deben ser ordenados para volver a
representar en el alumno el mismo conocimiento que el maestro tiene. Por esto, la
instruccin depende de una concepcin memorstica de la educacin, de la que se
excluyen las relaciones personales e inditas que alumno pudiera haber establecido
entre los datos de la realidad. As, educar es transmitir y desglosar un canon de
contenidos. Por otra parte, presentaremos a la experiencia como un itinerario de
educacin personal del que Montaigne es testigo en la medida en que va escribiendo sus
Ensayos. La experiencia es una accin que oscila entre el dudar y el juzgar como
medios para alcanzar un conocimiento personalmente original. Por esto, se implica en
una concepcin dinmica de la educacin, en la que verdadera formacin emerge desde
la persona, se puede comunicar a los dems, e impacta rtmicamente en la misma
persona. As, educar es degustar y asimilar la realidad cotidiana que nos toca vivir.
Finalmente, el artculo propondr la redaccin de ensayos de posicin educativa como
una actividad capaz de llevar a la formacin pedaggica del siglo XXI el potencial de la
experiencia de Montaigne. El nfasis de esta actividad no estar en ofrecer soluciones
sino en descubrir las distintas perspectivas desde las cuales el maestro enfrentar su
tarea. Estos ensayos podran constituirse en un ejercicio formativo en cuanto invitan al
maestro a mostrarse honestamente frente s mismo y a sus alumnos.
Palabras clave: Montaigne, experiencia, saber, educacin, ensayo.
21


Decir lo que sentimos, Sentir lo que decimos,
Concordar las palabras con la vida.
Sneca, Epstola 106.

En 1571, el Caballero Michel de Montaigne comenz una aventura educativa.
Golpeado en el nimo por la muerte de su amado padre y por las atrocidades que sus
propios conciudadanos se infligan a causa de las Guerras de Religin, este joven de 38
aos decidi abandonar definitivamente la vida pblica y recluirse en la torre de su
castillo. All, en su biblioteca circular, acompaado de una de las mayores colecciones
privadas de libros de la poca, Montaigne se embarc en lo que l crey sera una
despedida en libertad, tranquilidad y ocio de su vida. Y en estas condiciones empez a
escribir.
En sus Ensayos, redactados en esa soledad autoimpuesta durante un espacio de
veinte aos, Montaigne nos va haciendo partcipes de un experimento del que
probablemente l fue el primer espectador en la historia: describir la propia experiencia
de vida como un modo de conocerse a si mismo y de explorar qu significa vivir una
vida plenamente humana.
26
Desde la silla de su escritorio Montaigne dirigir su mirada
hacia fuera como en ntima introspeccin (Aguilera, 1991). En el fulgor de las Guerras
de Religin entre el rey catlico y protestante, dar consejo a los dos abogando por la
paz; ante la novedad del descubrimiento de Amrica, investigar las costumbres de los
pueblos de Brasil; y, simultneamente, dedicar largas horas a mostrar sus propias
inconsistencias y ambigedades.
Lo que abordaremos inmediatamente ser la relacin entre experiencia y ensayar
como las dos acciones fundamentales desde las que Montaigne teje su obra. Luego,
aprovecharemos este aporte para tensionar dos caractersticas que encontramos en
Facultades de Educacin: la falta de consideracin de la experiencia de los alumnos
como ocasin de aprendizaje para ser docentes, y el escaso acompaamiento que los
profesores hacemos de las prcticas profesionales de nuestros alumnos. Finalmente,
propondremos al ensayo de posicin pedaggica como un medio para visibilizar y hacer
ms consientes las distintas perspectivas desde las cuales los profesores articulamos
nuestro trabajo.

26
Ver Del autor al lector texto del mismo Montaigne que prologa sus Ensayos.
22

La relacin entre experiencia y ensayar
La experiencia es para Montaigne un modo de conocer. Cuando los alcances que
la ciencia y la instruccin le han dado a la razn para conocer encuentran su lmite, la
experiencia surge como un camino alternativo para seguir conociendo. Madre de la
accin y precursora del juicio, la experiencia parece ser para Montaigne la forma menos
pretenciosa y ms genuinamente humana de hacernos del mundo. Es cierto que poco
antes de morir Montaigne destaca que la experiencia es ms dbil e imperfecta que la
razn pero pareciera que de estos defectos surgen precisamente las notas ms
caractersticas que la definen como un verdadero modo de conocer.
27

La experiencia es dbil en cuanto sobrevive nicamente en el individuo, puede
nacer con un hombre cualquiera y morir junto a l; y ms que alzndose hacia xtasis
msticos o sumergindose en los desechos de nuestras vsceras, la experiencia se
muestra plenamente en la cotidianeidad de la vida humana. Adems, la experiencia es
siempre imperfecta en cuanto carece de la posibilidad de abstraerse y transmitirse
universalmente. Esto se ve en lo que podramos llamar su registro epistemolgico
puesto que la experiencia no logra escapar jams del ser humano particular. Dicho de
otro modo, la experiencia no tiene pretensin ni posibilidad de constituirse en un
sistema de conocimiento.
En este sentido, la experiencia es un conocer que vive desde la propia vida, es
una forma de preguntar pero conmigo mismo siempre incluido en la pregunta. Por
ejemplo, es notable la calidad de las crticas que Montaigne va dedicando a sus mdicos
a medida que redacta los Ensayos. A los 45 aos, Montaigne empez a sufrir de
clculos renales y recurri responsablemente al mdico para curarse. El problema fue
que cuando el mdico pregunt por los sntomas de la enfermedad y le recet un
tratamiento para curarla ste contradeca los hbitos de comida y descanso que haban
hecho de Montaigne un hombre sano desde nio. Frente al catlogo de instrucciones
que indicaban cmo curar los clicos en base a los males de muchos otros enfermos, la
voz de este enfermo evidenci la distancia entre diagnsticos con pretensin de

27
3, XIII, 904. Para evitar confusiones entre las distintas ediciones de los Ensayos, he optado por este
formato de cita que indica nmero de libro, nmero de ensayo, y pgina segn la edicin de Porra de
1991.
23

objetividad y los malestares que atraviesan al individuo concreto. Cmo ser posible
curar a la enfermedad sin cuestionarla desde el mismo enfermo?
28

En esta lnea quiero proponer que el conocer de la experiencia no es otra cosa
que reconsiderar la propia vida una y otra vez, tomando esta investigacin seriamente
como una ocasin de aprendizaje. No se trata aqu de que Montaigne sea un masoquista
que disfrutaba con ponderar su enfermedad como un tema de tesis sino que al repetir su
enfermedad, es decir, al volver a cuestionarla, fue descubriendo poco a poco los
aprendizajes que venan desde el clculo renal. No sin un poco de humor nos cuenta: de
la tranquilidad que le da el tener confirmada la causa de su dolor, y de cmo llega a la
conclusin de que es intil quejarse de un dolor que no se puede evitar, y de cmo toma
la firme resolucin de no abandonar la cabalgata que adems de ser un ejercicio noble
que trae aire a los pulmones, tiene para l la virtud de pulverizar sus molestas piedras.
Y del placer de expeler la pierda!
29

Adems, como consecuencia de abordar a la experiencia como un modo de
conocer es que Montaigne descubre que sta guarda una relacin peculiar con la
memoria. En este punto Montaigne se enfrenta de lleno a una forma de entender el
conocimiento que se reduce a la acumulacin de datos, lo que hoy llamaramos bagaje
intelectual. Lo que aqu es problemtico no es que uno pueda llegar a desarrollar la
capacidad de retener y reproducir datos sino que tal capacidad tenga un impacto nulo en
la vida del individuo y termine por constituirse en el fin ltimo al que pueda aspirar una
persona educada. Siguiendo con las analogas del sistema digestivo que tanto le gustan,
Montaigne precisa: Es signo de indigestin y crudeza arrojar la carne tal y como se ha
comido. El estmago no funciona como es debido si no transforma la sustancia y la
forma de lo que le dieron para nutrirse.
30

No quiero con esto decir que Montaigne rechaza el poder de la memoria para la
educacin. Es evidente que al hablar de experiencia aludimos a la memoria como una
custodia de conocimientos pero, y este es el punto crucial, la memoria no debiera estar
depositada sino encarnada. Gustave Thibon (1965) nos puede ayudar a acercar este
argumento a nuestros das al desafiarnos a pensar que el si bien la educacin supone
siempre datos de la realidad, el alumno debe ser capaz de crear relaciones personales e

28
Describen los mdicos nuestros males como describe un pregonero un caballo o perro perdido,
diciendo que es de tal pelaje, talla y clase, pero sin saber conocerlo si se le presentaran (3, XIII, 917)
29
3, XIII, 927-931
30
1, XXV, 107
24

inditas entre aquellos datos. El dato por s solo, por ms que est slidamente
preservado en la memoria, no constituye nunca una experiencia ya que le falta ser
ejercitado por el hombre.
31

Hemos dicho hasta aqu que la experiencia supone un modo de conocer que me
incluye a m mismo en la accin de conocer. Dijimos adems que la experiencia implica
una consideracin seria de lo ms cotidiano en tanto ocasin de aprendizaje. Aqu,
remarcamos la exigencia que la experiencia le pone a la memoria para resguardar lo que
se vive no como un dato inerte sino como la fuente de nuevas relaciones entre aquellas
vivencias. De estas primeras consideraciones surge, entre otras, la pregunta por cmo se
puede hacer ver el proceso mediante el que la experiencia se despliega. La indicacin de
Montaigne es clara: la accin que muestra a la experiencia es el ensayar.
Ensayar
Para Montaigne, ensayar es el ejercicio de explorar y avanzar la experiencia a
travs de la palabra escrita. Detengmonos un momento en la etimologa de esta palabra
para dejar ver las riquezas que aqu confluyen. Cuando en el Espaol del siglo XXI
leemos ensayar entendemos matices de intentar, experimentar, acometer. Todos
ellos estn ciertamente en el Gascn que maneja Montaigne y con el que compartimos
al Latn como madre. Sin embargo, en el ensayar de Montaigne hay algo ms. En el
siglo XVI ensayar era un sinnimo de saborear (Rey, 1994).
32
As, el ensayo se
presenta como la expresin de una experiencia que se degusta sostenidamente para
conocerla ms hondamente, como aquellas msicas que uno escucha y vuelve a
escuchar despus de un tiempo sin tedio, encontrando cada vez nuevas capaz de
significado. Un indicio directo de esta prctica est en las tres revisiones integrales que
Montaigne hizo a su obra, cada vez incluyendo y quitando lneas enteras pero siempre
manteniendo los ttulos de cada ensayo y el orden estructural del texto.
33

Decamos ms arriba que la experiencia supone un modo de preguntar conmigo
mismo. Podramos afirmar ahora que el ensayar es el desarrollo explcito de esta
pregunta. Hay aqu una precisin que vale el esfuerzo intentar presentar sin
ambigedades: Hablo del tipo de relacin entre quien escribe el ensayo y la experiencia

31
() si el nio toma por suyas las opiniones de Jenofonte o de Platn, de ellos sern y no de l. Quien
a otro sigue, no sigue nada ni encuentra nada, ni siquiera busca nada (1, XXV, 108)
32
Slo me ocupo de m, me considero sin cesar, me fiscalizo, me paladeo (2, XVII, 567)
33
Los sabios hablan y expresan sus ideas con ms especificacin y minucia; pero yo, que slo s y veo
aquello que el uso me informa, presento las mas sin regla y a tientas y, como aqu, ofrezco mis sentencias
en clusulas sueltas, como cosa que no cabe decir a la vez y en bloque (3, XIII, 914)
25

que est siendo ensayada. El ensayo no es solipsista, ni el ejemplo de un sistema
trascendental; ensayar no es una forma de esencialismo ni empirismo, el hecho es que el
ensayo se muestra desde una posicin epistemolgica distinta. Esta posicin es la que
lleva a Montaigne a nombrarse a si mismo y a los hombres como sujetos de accin y de
estudio, literalmente, mil veces ms que a las nociones de persona y de sustancia.
Este es el punto de vista desde el que Montaigne se atreve a postular:Yo me
estudio a mi mismo ms que a cualquier otra cosa. Esa es mi metafsica y mi fsica
34

En trminos modernos podramos decir que Montaigne supera la distincin
heurstica entre sujeto que conoce, mtodo de conocimiento y objeto conocido,
sintetizando estas tres diferencias en un solo y el mismo Yo me absorbo en mi
mismo.
35
Para l, el punto de encuentro entre el ms all y el ms ac, entre lo que
podemos llamar ms abstracto o ms concreto, primero en el orden del ser y
primero en el orden del conocer, la encrucijada, digo, en la que todas las perspectivas
creadas por los hombres encuentran una tierra comn est dada, precisamente, por la
vida real, bsica, y sujeta a todas las curiosidades, peripecias y ambigedades de cada
ser humano comn y corriente.
Dicho esto, creo que es importante respetar el espritu de sencillez que propone
Montaigne y ponerse en la situacin de un hombre que honestamente quiere aprovechar
el ensayar de la experiencia, y preguntarnos: Si el ensayar es tan comn y corriente pero
parece tan especial y profundo cmo podemos ejemplificar esta peculiar relacin de
conocimiento que se genera a travs del ensayo de la experiencia?
En el estilo de Montaigne y tomando en cuenta lo dicho acerca de la memoria
me parece que podramos responder diciendo:
() nada es mejor que despertar apetito y afecto al estudio. Si
no, slo se hacen asnos cargados de libros; se les llena de
ciencia el bolso a puros azotazos; y con todo, nada se logra,
porque la ciencia no basta alojarla en nosotros, sino que hay que
desposarla con nosotros
36

Aqu el contexto histrico es decisivo para iluminar esta exhortacin a desposar
la ciencia. El matrimonio durante las Guerras de Religin en las que vive Montaigne
estaba tensionado por el hecho de que los herederos eran necesarios para mantener la
propiedad de la tierra en manos de uno y otro grupo. Esto quiere decir que cualquier

34
3, XIII, 914
35
2, XVII, 567
36
1, XV, 132
26

forma de contrato nupcial tena la clara expectativa de dar lugar a hijos. Como
Montaigne era Catlico, era un hecho para l que el desposorio implicaba
necesariamente la doble dimensin de unin entre los esposos y de apertura a la vida.
No exista, en este contexto, un matrimonio que negara a priori la posibilidad de
engendrar una vida nueva.
El ensayar es, en sntesis, el camino literario para elaborar consiente y
coherentemente nuestra experiencia, dejando la oportunidad frtil para dar a luz una
nueva experiencia. En otras palabras, ensayar es el trazo del itinerario helicoidal que
recorremos con mi experiencia. En una parfrasis de un estudioso de Montaigne como
Edgar Morin, ensayar es enlazarme con la experiencia dando lugar a un tejido nuevo.
Recapitulando, hemos afirmado que ensayar supone el ejercicio de intentar
explorar y desplegar la experiencia. En este punto, hemos precisado el valor de entender
el ensayo como un degustar a travs del tiempo que no aspira a nada ms que a
ensayarse a s mismo. Finalmente, enfatizamos que ensayar supera y ana las
distinciones entre sujeto, mtodo de conocimiento y objeto dando lugar a un sujeto
hombre que se atreve a conocerse y a dar a luz nuevos conocimientos a travs de esta
relacin consigo mismo.
Al llegar al final de esta breve introduccin a las relaciones entre experiencia y
ensayo creo que no quedan dudas del valor filosfico que tiene la obra de Montaigne
por s sola. An as, quiero proponer que la filosofa de Michel de Montaigne puede
ayudarnos a interpretar algunos de los desafos que enfrenta la educacin del Siglo XXI.
En particular, me importa remarcar las oportunidades que pueden surgir de iluminar
algunos de los principios de las Facultades de Educacin en Occidente a la luz de las
nociones de experiencia y ensayo.
Los desafos de una Educacin sin experiencia y una Docencia sin ensayar
En una reciente investigacin en la que examina su experiencia de 25 aos como
coordinador de prcticas pedaggicas, el Profesor Tom Russell (2012) de Queens
University concluye en dos afirmaciones que nos ayudan a ver la relevancia del
pensamiento de Michel de Montaigne hoy. En primer lugar, Russell destaca un hecho
que la mayora de los profesores de educacin podemos constatar en nuestros alumnos
antes de comenzar con sus primeras prcticas profesionales:
La mayora de los profesores principiantes parecen asumir que
saben poco acerca de ensear. Si bien han adquirido muchos
hbitos de enseanza durante sus carreras como alumnos, saben
27

muy poco acerca de las razones de la enseanza [es decir] las
perspectivas acerca del aprendizaje sustentadas por los
profesores cuyos hbitos ellos han adquirido indirectamente y
sin intencin (p.87).
El argumento de Russell es sencillo: los estudiantes de educacin suelen no
considerar su propia experiencia de alumnos como una ocasin para aprender de qu se
trata ensear. Si bien tienen cerca de 12 aos de escolarizacin en su haber, sta parece
vivirse como una educacin para ser estudiantes, no docentes. En trminos de
Montaigne, podramos hablar aqu de una instruccin que se ha recibido en la memoria
y permanecido inerte. Como afirmbamos ms arriba, el problema no es que el alumno
que memoriza est mal educado sino que su educacin en tanto slo memorizada no
est ensayada, no est vitalmente apropiada, y por lo tanto resulta muy difcil trazar
relaciones entre lo vivido como estudiante y las demandas de ser docente.
Por esto es que Russell afirma que los alumnos que se juzgan a si mismos poco
experimentados adquieren indirectamente y sin intencin Montaigne dira digieren
sin saborear los hbitos de sus docentes. La falta de valoracin de la propia
experiencia como materia de aprendizaje hace que el alumno recurra a lo recibido de
memoria como la principal forma de educacin vlida. No es de extraar, entonces, que
estos alumnos terminen repitiendo las mismas estrategias pedaggicas de sus maestros
sin favorecer que sus futuros alumnos consideren, a su vez, sus experiencias como
ocasin de aprendizaje.
La segunda conclusin de Russell es tan lcida como la primera pero un poco ms
incmoda para todos nosotros, profesores de educacin:
Quienes ensean cursos universitarios de educacin [] suelen
no ser los mismos individuos que observan a los candidatos a
profesores en sus experiencias de prcticas profesionales y por
lo tanto suelen no recordar habitualmente cun complejo y poco
realista es hablar de poner la teora en la prctica. (p.85)
Si consideramos el da a da de las Facultades de Educacin podemos ver que la
relacin entre estudios y vida profesional es cualitativamente distinta al del resto de la
Universidad. Nuestros alumnos no slo aprenden estrategias y contenidos de un campo
del saber sino que viven diariamente la misma prctica que van a realizar
profesionalmente. Podramos decir con Montaigne que estn dadas las condiciones para
vivir absorbidos en la propia experiencia. Sin embargo, si los profesores de educacin
dejamos de acompaar a nuestros alumnos a sus prcticas profesionales no slo
perdemos una oportunidad de mutuo aprendizaje sino que damos a entender que la
28

ctedra universitaria, sustentada en nuestras investigaciones y publicaciones, est en un
nivel experiencial distinto del trabajo en las escuelas.
El argumento de Russell apunta a un olvido en el que fcilmente podemos caer
desde la torre de la academia: el modo en que enseamos a nuestros alumnos est
naturalmente condicionado por la vida universitaria. Mientras que sta ofrece muchas
continuidades con la vida de profesional de nuestros alumnos, tambin existen claras
rupturas entre ambas. Si como profesores no hacemos explcitamente visible la tensin
entre estas continuidades y discontinuidades, corremos el riesgo de que nuestros
alumnos lleven a sus salas de clases la misma dislocacin que ellos recibieron en las
nuestras. Dicho de otro modo, por evitarnos la experiencia de recorrer las escuelas en
las que trabajan nuestros alumnos, reducimos nuestra propia capacidad de ver y de
ensear la relacin entre sus clases y las nuestras.
El ensayo de posicin pedaggica: Una oportunidad para mantener viva la experiencia
educativa en la formacin pedaggica
Teniendo en cuenta la filosofa de Montaigne y asumiendo la advertencia de
Russell como una sana provocacin, quisiera proponer hoy un modo concreto para que
tanto docentes experimentados como aquellos que recin ingresan a las salas tengamos
ms ocasiones para aprender acerca de la educacin a partir de nuestras propias
experiencias educativas.
Los profesores egresados de las escuelas profesionales de educacin en Estados
Unidos y Canad deben redactar un documento de posicin pedaggica. Este trabajo
suele llamarse Teaching philosophy, Philosophy statement o Personal philosophy of
education y es tanto un requisito formal para recibir la certificacin docente como un
material solicitado por la mayora de los empleadores del sistema educativo. Es decir, el
alumno debe defender su escrito tanto frente a sus profesores como a sus nuevos jefes
(Montell, 2003ab).
Este documento puede abordar preguntas generales como qu es educacin
hasta preguntas ms especficas como cules son mis criterios de evaluacin. No
existen desafos de la prctica docente que estn excluidos como tema posible de este
escrito. De hecho, el nfasis de esta actividad no est en ofrecer soluciones nicas o
definitivas sino ms bien en visibilizar las distintas perspectivas desde las cuales el
docente enfrenta su tarea. Creo que en el mismo sentido que Montaigne podemos hablar
aqu de un verdadero ensayo que el docente lleva consigo y puede ir reescribiendo a lo
29

largo de su vida, una especie de bitcora de su propia vocacin o portfolio vivo de los
procesos de su profesin.
Quiero sealar adems que la colaboracin entre profesores y estudiantes
respecto de este ensayo no termina el da en que stos se gradan. Hay universidades
que llegan al punto de ofrecer talleres de extensin en los que este Ensayo de Posicin
Pedaggica no slo es un producto a desarrollar sino que constituye uno de los objetos
de estudio propios del curso.
37
Los alumnos de tales ramos son en su mayora ex
alumnos de la universidad que luego de algunos aos ejerciendo como docentes se
reencuentran para discutir los ejes bsicos de su prctica docente a la luz de su creciente
experiencia laboral.
El ensayo de posicin pedaggica se presenta entonces como una oportunidad
para mantener viva la experiencia educativa en la formacin pedaggica. Ensayemos
entonces la posibilidad de compartir con nuestros alumnos las perspectivas desde las
cuales queremos ensearles. Presentemos desde el primer da de clases una breve
declaracin de nuestro propio itinerario pedaggico. Saboreemos la palabra ensear
junto a nuestros alumnos y describmosle el sabor que tiene para nosotros. As quizs
estaremos un poco ms cerca de que el deseo de Sneca con el que comenzamos este
ensayo, y que acompaaba diariamente a Michel de Montaigne, se haga carne en
nosotros y podamos decir lo que sentimos, sentir lo que decimos, concordar las
palabras con la vida.
Bibliografa
Montaigne, M. (1991). Ensayos Completos. Mxico: Porra.
Montell, G. (2003). What's Your Philosophy on Teaching, and Does it Matter? The
Chronicle of Higher Education.
Montell, G. (2003). How to Write a Statement of Teaching Philosophy The Chronicle of
Higher Education.
Rey, A. (1994). Dictionnaire Historique de la Langue Franaise. Paris: Le Robert
Russell, T. (2012). Paradigmatic changes in teacher education: The perils, pitfalls and
unrealized promise of the reflective practitioner. Encounters on education, 13, pp.71-91
Thibon, G. (1965). La informacin contra la cultura. Verbo.

37
Por ejemplo: Teachers College, The School of Education at the University of Chicago, Ontario Institute
for Studies in Education at the University of Toronto, Steinhardt at New York University.
30

Las lgicas del conocimiento del pensamiento complejo de Edgar Morin, y sus
consecuencias epistemolgicas en educacin

Luis Manuel Flores Gonzlez
Facultad de Educacin
Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Resumen
La experiencia del mundo precede al conocimiento sobre el mundo, y esta perspectiva el
saber es primero que la disciplina. Probablemente por esta razn E. Morin en un texto
ya clsico sobre educacin lo titula: Los siete saberes de la educacin de futuro, (1999)
y no simplemente las disciplinas curriculares indispensables de estudiar o de promover
en la educacin actual. El salto terico del pensamiento hacia un saber relacional, no
slo se distancia de la idea tradicional de la existencia de una realidad autnoma e
independiente del sujeto, sino que adems, interpreta desde una lgica no-identitaria las
posibilidades de comprensin de lo real. El objetivo de esta presentacin es doble: de
una parte se trata de recorrer los supuestos epistemolgicos del pensamiento complejo,
y establecer relaciones tericas con alguno de los trazos de la fenomenologa, y en
segundo lugar, desde estas relaciones se pretende explicitar algunas consecuencias
epistemolgicas para la educacin. De esta forma, nuestra exploracin se divide en dos
momentos: en primer lugar intentaremos vincular algunos de los supuestos lgicos del
pensamiento complejo y su relacin con la fenomenologia. Este ejercicio es relevante,
porque ambas corrientes de pensamiento formulan una crtica profunda a los lmites del
conocimiento racionalista, y a una visin de un sujeto pensante encerrado sobre los
lmites deductivos de una lgica tambin deductiva y abstracta. En un segundo
momento, se esbozaran lineamientos sobre algunas de las consecuencias
epistemolgicas en educacin y sus desafos pedaggicos para la educacin del
presente, en lo referido a la necesidad de una reformulacin del dialogo entre saberes y
disciplinas, y la exigencia de superar un concepto puramente instrumental del hecho
educativo, para desplazarse de una idea disciplinaria de la educacin a una
comprensin de la educacin como un fenmeno humano, fundamentalmente social, y
por ende, eminentemente intersubjetivo.
Palabras claves: pensamiento complejo, saberes y disciplinas, epistemologa de la
educacin.
31


Las lgicas del conocimiento complejo son diversas y no se restringen slo a un
modo de racionamiento. En efecto la lgica formal supone por ejemplo que la
deduccin es la nica forma en que es posible estructurar el pensamiento. Bajo esta
perspectiva los principios de identidad, y de no contradiccin, no slo legitiman la
coherencia del pensamiento con su propia lgica, sino que adems estructuran la
realidad desde un orden que precede el catico mundo de sus manifestaciones y
representaciones.
De esta forma, el silogismo se transform en la herramienta y mtodo de las
ciencias. La naturaleza y el pensamiento tienen una apodiciticidad que la deduccin
expresa y tambin contiene. Aunque se suponga una distincin real entre el pensamiento
y las cosas, hay una continuidad radical ente el orden de las cosa y del pensamiento que
permite la adecuatio de la inteligencia a las cosas.
La distancia de estas premisas las encontramos ya en el propio pensamiento
griego, desde Herclito (para muchos el precursor del pensamiento complejo) con su
idea de devenir pero sobre todo con la idea de contradiccin de los opuestos que a pesar
de su oposicin son Uno, en el dinamismo de su identidad y su diferencia. Por otra
parte, los sofistas como Gorgias, y particularmente Protagoras, dan cuenta de una
intuicin no-identitaria del pensamiento, en la idea del homo mensura de todas las cosas
que son, y de las cosas que no-son.
Las lgicas de pensamiento que provienen del paradigma de la complejidad se
circunscriben en resumen a esta herencia del pensamiento occidental, que grosso modo
corresponde, a lo que varios pensadores del siglo XX, denominan el pensamiento de la
Diferencia, o pensamiento no-identitario, como lo sealan Derrida, Castoriadis, Morin,
pero tambin Quine, Rorty entre otros.
La perspectiva de la crtica (distancia) del pensamiento complejo a la lgica
tradicional consiste en poner en evidencia que de la oposicin de una proposicin
cualquiera, no se sigue necesariamente que esta sea falsa, si la primera es verdadera, ni
viceversa. Esta distancia de la deduccin lgica simple, supone primero re-instalar un
argumento. La referencia obligada de Edgar Morin en este caso es Pascal: Lo
32

contrario a una verdad puede ser otra verdad,
38
pero tambin hay otra referencia que
quizs sea ms decisiva porque proviene del mundo de la fsica.
En efecto, la escuela de Copennahe en la primera mitad del siglo XX, muestra
por diversas vas que lo que llamamos realidad, no es un todo homogneo como se
crea. La materia de alguna manera se escapa, como lo muestra Heisenberg y su
principio de incertidumbre. Por otra parte, tambin lo que para nuestra representacin
habitual de la materia es contradiccin, como era la idea de corpsculo y onda en el
comportamiento de la luz, ahora hay complementariedad (Principio de
complementariedad de N. Bohr)
Entonces, desde el mundo de las matemticas (teorema de Gdel), como el de la
fsica (Einstein) como de la fsica cuntica (Heisenberg, Pauly), hay una alerta.
Habitamos en un mundo que no es ms el ordenado e inteligible cosmos griego, sino
ms bien vivimos en una realidad en que la materia presenta grietas, o como dice Morin,
el universo presenta un principio hemorrgico en su estructura misma, para referirse al
segundo principio de Termodinmica. No slo hay entropa, sino tambin en el universo
un infinito en acto.
Vamos a dividir esta exposicin en dos momentos: primero revisaremos alguno
de los supuestos epistemolgicos del pensamiento complejo, y su relacin con la
fenomenologa. En segundo lugar vamos a establecer algunos lineamientos y
consecuencias de estas posiciones para la educacin.
1. Supuestos epistemolgicos de Pensamiento Complejo, y sus relaciones con la
fenomenologa.
La teora del pensamiento complejo y de la complejidad en el campo de las
ciencias, especialmente en el rea de la biologa, la ecologa, se alimenta de las
matemticas, la fsica, la geometra fractal, y como lo mostraremos a continuacin
suponen una visin fenomenolgica del sujeto y del mundo. A este respecto E. Morin es
explcito:El objeto de conocimiento no es el mundo, si no la comunidad nosotros-

38
Pascal, B Plusieurs choses certaines sont contredites. Plusieurs fausses passent sans contradiction. Ni la
contradiction nest marque de fausset ni lincontradiction nest marque de vrit. IN
http://www.penseesdepascal.fr/Soumission/Soumission12-savante.php. La contradiccin no es una seal de falsedad,
ni la carencia de contradiccin una seal de verdad."IN http://es.wikiquote.org/wiki/Blaise_Pascal
33

mundo. Dicho de otro modo, el objeto de conocimiento es la fenomenologa, y no la
realidad ontolgica.
39

La fenomenologa no es slo una nueva metodologa, es decir, una nueva ruta de
aplicacin de conocimientos. La fenomenologa surge como un puente de enlazamiento
entre los sujetos, sus objetos, y el mundo. La descripcin fenomenolgica pretende
recuperar una experiencia no dicha por las teoras cientficas. El volver a las cosas
mismas corresponde al regreso de una actitud naif del mundo. La ingenuidad tiene
un aspecto negativo, cuando justamente suponemos que las cosas son tal como
aparecen, y que nuestra perspectiva sobre ellas es objetiva, nica, global, universal,
absoluta. La dimensin naif de la experiencia es lo primario, lo propio, lo nativo de
la experiencia del conocer. No hay pocos que sostienen que los primeros ensayos
fenomenolgicos estn ya presente en San Agustn. La pregunta por el tiempo, cuestin
de suyo fenomenolgica, es abordada por Agustn, como una experiencia, y no como
una variable de medida objetiva.
La cuestin fenomenolgica alude al sentido de las cosas, lo que stas significan,
la direccin que toman, como tambin al horizonte de donde emergen. Es relevante
hacer notar que, la fenomenologa no se limita a una ciencia que estudie algo en este
caso los fenmenos, sino a una disposicin del sujeto encarnado y situado en el mundo
de enlazar y enriquecer la experiencia de s mismo y del mundo. La fenomenologa, as
como el pensamiento complejo, tienden a romper los abismos generados por las teoras
clsicas del conocimiento que dispona siempre a sujetos neutros con objetos tambin
neutros, paralizados en la inmovilidad de las esencias ya dadas, o en los pliegues
abstractos de una conciencia trascendental.
El salto fenomenolgico es un acto de recuperacin de la experiencia y de la
conciencia en la convergencia de "experiencias experienciales" o de las condiciones de
la subjetividad (temporalidad, encarnacin, intersubjetividad), que no son subjetivas en
el sentido de ser acciones cerradas de los sujetos consigo mismos, sino vinculantes con
los otros, y el mundo. El mundo deviene experiencia y por tanto, deviene relacin,
movimiento, significacin. Y por otra parte el sujeto deviene relacin radical al mundo,
el Yo y los otros, son concomitantes

39
Morin E.(1994) Ciencia con consciencia. Anthropos. Barcelona.1994. p.108.

34

La cuestin de la fenomenologa, entonces, no es una nueva teorizacin de los
datos de la experiencia o de la conciencia, es una decisin de revisitar las relaciones
mismas que nos vinculan "a las cosas mismas". Sin embargo, "las cosas mismas" no es
ya la pura materia inerte, ni menos sus causas lineales o materiales que las explican.
Lo que las cosas "muestran" son sus facetas, direcciones y movimientos, para la
conciencia. La reciprocidad de una conciencia intencional hacia las cosas, y de las
cosas hacia la conciencia, lleva a ampliar la actitud fenomenolgica, al arte, la
literatura, la historia, la esttica, entre otros, y no slo a la conceptualizacin filosfica.
En este mismo nivel, el pensamiento complejo no es exclusivo de la filosofa, sino una
posicin frente al saber, y las artes.
La fenomenologa, al revs del sentido comn, toma distancia y pone entre
parntesis los datos primeros de la experiencia no para negarlos, sino para
recomponerlos.
En esta perspectiva, la sustentacin del conocimiento cientfico reside en las
bases experienciales del saber, ms que en conocimiento disciplinario de los objetos. La
geografa-sostiene Merleau-Ponty- presupone la experiencia de paisaje, y sobre todo del
espacio. El mundo no es ms un bloque, sino ms bien una extensin y relacin a
nosotros como seres-en-el-mundo.
Para volver al paradigma de la complejidad, ste se constituye como una meta
punto de vista del mundo, en el sentido de poner en cuestin la unidireccionalidad de un
encuentro realista del sujeto con las cosas. No es ponerse ms all de la relacin
entre sujeto y cosas, sino mas bien instalarse antes de la confrontacin habitual entre
ellas. O sea, las cosas no son como son por ser cosas, sino por el modo como las
interpretamos. A su vez los sistemas de interpretacin son variados y diversos y que
como dira Ricoeur, siempre hay un conflicto de interpretacin. De esta forma el
paradigma de la complejidad, en vez de ser un sistema cerrado de respuestas, indica y
recoge conceptos sobre la heterogeneidad y las emergencias de las cosas.
Por su parte, el paradigma de la simplicidad hace referencia siempre a cierta
verdad objetiva, sea demostrada de manera axiomtica, o verificada por pruebas
empricas.
En resumen, como lo subraya muy pertinentemente E. Morin, as el paradigma
de la simplicidad es un paradigma que pone orden en el universo, y desecha de este, el
35

desorden.
40
(Morin 1990: 79) Asistimos entonces desde la complejidad para elaborar
una crtica profunda no slo de una lgica determinada, sino tambin de toda manera
objetivista de ver el mundo y percibirlo. Por otra parte, el paradigma no se reduce a una
manera de pensar sino al horizonte de sentido donde todo el conjunto de saberes y
conocimientos son organizados. No es posible aislar absolutamente el sujeto que
percibe de lo percibido. La concomitancia es el principio pero tambin la finalidad del
conocimiento desde la perspectiva de la complejidad. Dicho de otra forma, el paradigma
de la complejidad se estructura desde la posibilidad de mostrar las redes entre, la
subjetividad en relacin de aquello que habitualmente denominamos como objetividad.

2. Proyecciones para la educacin la cuestin de la interdisciplinariedad
El conocer no es ms un sustantivo, sino un verbo, que incorpora la introduccin
de dudas y preguntas, ms que de respuestas indubitables. Ms todava de revisin y
reposicin del saber, que de adquisicin y de repeticin de principios, ms sospechas
que certidumbres.
La reposicin paradigmtica significa no slo escoger, o trasponer el paradigma
de la complejidad, por otros ya tradicionales y supuestamente en desuso, sino adems en
reposicionar el tenor del conocimiento desde la riqueza de los saberes y de sus
relaciones. El conocimiento tiende a quedar irreductiblemente sobre el dominio de
contenidos que por su propia naturaleza permanece como un objeto de-finido,
(terminado) mientras que el saber alude a una experiencia que rebasa los contenidos,
porque enfrentamos nosotros mismos.
Las exigencias disciplinares y estrategias metodolgicas tienden a separar el
contenido del conocimiento sobre la base de una supuesta objetividad de cada uno de
los dominios disciplinares validados por ciertos paradigmas simplificadores y la
mayora de las veces reduccionistas.
Desde otra perspectiva, la institucionalizacin del conocimiento ha tendido a
replicar el paradigma ms funcional a la necesidad de reproduccin y legitimacin del
propio sistema. Las disciplinas con objetos cerrados, tiende justamente a parcelar cerrar
el conocimiento de una forma estril. Las escuelas y universidades reproducen con
facilidad los conocimientos ya estructurados y legitimados por el mismo orden social.

40 Morin E. (1990). Introduction la pense complexe. p.79 Paris: ESF Editeur. Introduccin al Pensamiento
Complejo. Gedisa, Barcelona.1994

36

Los siete saberes de la educacin del Futuro de E. como La Tte bien Faite de E.
Morin, son un terreno frtil de trabajo y de discusin tanto por los especialistas de una
disciplina, como los metodlogos y didactas de la enseanza. Los ejes de renovacin
pedaggica nos parecen imprescindibles situarlos al interior de un cambio de
paradigma, que pueda resituar la formacin de profesionales e investigadores del
futuro, en al menos dos aspectos fundamentales:
1. La adecuacin de procesos que superen la racionalizacin, esto es el reduccionismo
de un enfoque nico del saber por el dilogo multidisciplinario de distintas
racionalidades o lgicas de conocimiento.
2. La superacin de los modelos explicativos por las de claves hermenuticas
comprensivas del saber.
Las reorientaciones propuestas desde el paradigma de la complejidad, estn
todava lejos de impregnar el curriculum escolar o la formacin de profesores en las
universidades. Bajo muchos aspectos la institucin educativa ha formalizado la idea
respecto de un saber que se ensea, ms que se aprende o descubre, y que las materias
corresponden a dominios separados y aislados de conocimiento.
Cuando E. Morin promueve la idea de enfrentar por ejemplo las incertidumbres
no es pensando en la propuesta de levantar un relativismo o escepticismo ms o menos
generalizado en nuestro en tiempo, sino al contrario es un movimiento de recuperacin
de nuestra condicin humana finita y limitada, donde el mundo de las certezas ha hecho
ya demasiado en favor de los dogmatismos y las exclusiones. La incertidumbre es un
acto de reconocimiento de nuestros lmites pero por sobre todo la posibilidad concreta
de ser ms humildes y tolerantes, integrando as la alteridad, la diferencia y al otro.
37

Direitos Humanos e Educao

Lcio Jorge Hammes
41

Jaime Jos Zitkoski
42

Luiz Carlos Bombassaro
43


Resumo
As aes em defesa dos direitos humanos tm sua referncia principal na Declarao
Universal dos Direitos Humanos que surge aps a Segunda Guerra entre as Naes
reunidas na Conferncia de Yalta, Ucrnia, em 1945, estabelecendo as bases de uma
futura paz, definindo reas de influncia das potncias e a criao de uma
Organizao multilateral que promova negociaes sobre conflitos internacionais, para
evitar guerras e promover a paz e a democracia e os Direitos Humanos. A Assembleia
Geral das Organizaes das Naes Unidas de 10 de dezembro de 1948 adotou a
Declarao Universal dos Direitos Humanos como base para a construo de um novo
mundo sustentado por ideias que promovessem a paz e evitassem a guerra. Atualmente,
a luta pelos direitos humanos e a pesquisa cientfica tem a ampliado os espaos de ao
como o direito moradia, ao acesso educao, etc. O objetivo deste trabalho discutir
os fundamentos histrico-filosficos adotados na Declarao Universal dos Direitos
Humanos e os processos socioculturais hoje presentes no debate sobre a elaborao de
novos direitos para a vivncia cidad e para discutirmos a dimenso tica da educao
como pressuposto de um novo projeto pedaggico para um mundo de paz. O estudo
pretende contribuir na discusso sobre questes relacionadas aos direitos humanos,
principalmente, na denncia e luta contra o racismo, a homofobia, a fome, a excluso
social, a destruio ambiental, enfim, contra todo tipo de violncia que atingem os seres
humanos nos mais variados contextos do mundo contemporneo. Nosso interesse
contribuir para o debate atual sobre os direitos humanos e o desenvolvimento de
processos que educam para convivncia humana, a incluso social e a paz.

Palavras-chave: Direitos Humanos, Educao, tica, cidadania.

41
Professor de Filosofia da Educao na da Universidade Federal do Pampa. E-mail: luciojh@gmail.com
42
Professor de Filosofia da Educao na FACED/UFRGS e no Ps Graduao em Educao da UFRGS.
E-mail: 00086365@ufrgs.br
43
Professor de Filosofia na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. E-
mail: luiz.bombassaro@ufrgs.br
38

Introduo

A reflexo que segue busca articular a discusso dos Direitos Humanos (DH)
na atualidade com a rea da educao e da discusso filosfica sobre os fundamentos
dos DH. Nos dias atuais, onde as discusses acadmicas tendem para a lgica da
fragmentao e das especificidades, que muitas vezes nos levam para a miopia na forma
de analisar e propor intervenes prticas no mundo, torna-se necessrio buscar uma
viso de conjunto e perguntar pela origem e os fundamentos de cada temtica de estudo.
Foi a opo que fizemos de forma intencional, mesmo sabendo dos riscos e limites em
um texto breve e, at certo ponto, mais introdutrio.
Nessa perspectiva, nosso trabalho discute os direitos humanos como horizonte
tico-poltico da vida em sociedade, buscando refletir sobre os fundamentos
antropolgicos dos DH em um primeiro item. Em seguida, a reflexo atenta para a
construo histria do debate sobre os Direitos Humanos, principalmente aps a crise da
pretensa universalidade do mundo ocidental, que se pretendia moderno, superior e servir
como modelo para toda a humanidade. No terceiro ponto do texto, discutimos a
consolidao dos Direitos Humanos na contemporaneidade, promovendo uma educao
para os direitos humanos como elemento capaz de tornar possvel a convivncia baseada
na tica do respeito, do compromisso e da responsabilidade para o bem de todos.

1. Direitos humanos como forma de vida
O discurso filosfico da atualidade encontra nos direitos humanos um tema
central para o desenvolvimento da reflexo tica. Quando se discute o que significam
direitos humanos, somos imediatamente remetidos para um campo conceitual no qual se
trata de investigar, de compreender e de explicar, desde uma perspectiva antropolgico-
filosfica, o prprio sentido no humano. Os direitos humanos constituem assim uma
forma de vida, o espao existencial das prticas vitais marcadas pelo reconhecimento
recproco do outro, um modo de ao que possibilita efetivar o processo de
humanizao, o caminho que nos permite tornarmo-nos humanos. E esse caminho ns o
realizamos na educao.
Primeiramente podemos dizer que os direitos humanos representam uma das
mais elevadas realizaes do esprito humano. Eles so a expresso mais radical de um
projeto civilizador efetivado no decurso de uma longa, rdua e significativa experincia
39

histrica, eivada de contradies empricas e carregada de pressupostos tericos. Em
perspectiva filosfico-antropolgica, os direitos humanos se inserem numa determinada
viso de homem e de mundo e revelam uma forma especfica de compreenso do que
somos e do modo como nos constitumos individual e coletivamente. Frutos de uma
mentalidade secularizada, os direitos humanos so o indcio mais visvel do processo de
construo da nossa prpria da autoconscincia.
Sabemos que em se tratando do humano no existem rgidas determinaes,
sejam elas biolgicas ou culturais, capazes de garantir uma definio estrita do que nos
faz humanos. Sabemos que o humano constante devir, que somos humanos somente
enquanto nos tornamos e que nos tornamos somente enquanto nossas aes em nosso
viver cotidiano podem ser qualificadas como especificamente humanas. Embora possa
parecer paradoxal, nem todas as aes que fazemos podem ser consideradas humanas,
mesmo que sejamos ns mesmos os seus autores. No reconhecimento dessa diferena
entre o humano e o no-humano radica no somente o discurso, mas especialmente a
prtica dos direitos humanos.
Enquanto humanos, somos primariamente corpo. E, para que possamos nos
tornar humanos, necessitamos da acolhida e do reconhecimento da nossa corporalidade
no encontro com a corporalidade do outro. Desta condio emergem nossas
necessidades mais elementares, dentre as quais, sem dvida, est a imprescindvel
presena do outro; enquanto somos corpo, dependemos da aceitao do outro e somente
comeamos a nos tornar humanos ao sentirmos essa aceitao. Sem a realizao dessa
pr-condio, que nos habilita para a convivncia, no podemos nos tornar humanos.
Por isso, no modo como tratamos o corpo prprio e o corpo do outro est a fronteira que
distingue o humano do no-humano. E, como sabemos muito daquilo que encontramos
nos direitos humanos depende de uma compreenso do significado e do valor que o
corpo adquire num determinado contexto cultural. Por isso, enquanto humanos no
somos somente corpo. Somos a um s tempo corporalidade e espiritualidade. Ao viver
nossa corporalidade descobrimos que somos capazes de atribuir significado e de
produzir um mundo simblico que passa a fazer parte constitutiva de ns mesmos. Essa
produo simblica, material e imaterial, nos ajuda a compreender de modo radical o
processo de humanizao e de desumanizao do ser humano. O que humano
inscreve-se na linguagem, na arte, no mito, na religio, na cincia, na filosofia, na
40

poltica. Assim, so as produes simblicas que melhor dizem de ns mesmos. Somos
corpo na cultura.
nosso modo de viver com os outros e com o mundo, nossa forma de
convivncia social e o modo como nos relacionamos com a natureza, o que nos torna
humanos. Pela experincia vivida com a alteridade aprendemos que, enquanto humanos,
na base do que sentimos, podemos decidir o que pretendemos ser, o que queremos fazer,
e o fazemos somente atravs de nossas prprias aes. Assim, na convivncia com os
outros configuramos nosso modo de existir como humanos, constitumos nossa
capacidade de sentir, de perceber, de fazer distines, de escolher e de agir, realizando
assim o projeto de construo de ns mesmos como seres sociais. Nisso consistem
nossa indeterminao ontolgica e nossa liberdade. Tambm no modo como assumimos
a nossa relao com a natureza diz do humano que guardamos em ns. Viver
conscientes de que dependemos do mundo natural que nos cerca e nos alimenta
condio de possibilidade para nossa existncia. Nesse sentido, somente somos
conscincia social enquanto vinculados ao mundo e s nossas circunstncias.
Considerados desde a perspectiva de sua gnese, os direitos humanos tm a ver
tanto com o que sentimos quanto com as deliberaes que tomamos e com as escolhas
que fazemos. Em sua origem, eles revelam uma dimenso tico-esttica que lhes d um
inequvoco status moral na constituio do humano. Tambm quando considerados
desde a perspectiva de sua efetivao, os direitos humanos dependem tanto do desejo
quanto de uma deciso elaborada de modo racional pelos indivduos que discutem,
decidem e aceitam pautar e manter sua convivncia na base de aes que possibilitem a
realizao do humano. Noutras palavras, os direitos humanos constituem uma forma de
vida.
Assim, para possamos viver os direitos humanos temos de nos relacionar com os
outros e conosco mesmo de modo a no negarmos nem aos outros nem a ns mesmos.
No entanto, a efetivao de um modo de convivncia baseada na aceitao do outro e de
si mesmo no est dada. Se a queremos, temos de constru-la em nosso cotidiano. Isso
nos leva a pensar que somente com a instaurao de processos formativos pautados
pelos princpios que fundam os direitos humanos podemos garantir a convivncia. Um
olhar para o nosso passado recente pode nos ajudar inclusive a estabelecer um projeto
educativo no qual os direitos humanos deixem de ser apenas um discurso e se tornem
uma prtica efetiva.
41

2. Direitos Humanos: uma construo histrica

A histria mais recente na discusso sobre os Direitos Humanos remonta ao de
1948, por ocasio da Assembleia Geral das Organizaes das Naes Unidas (ONU)
adotar como documento oficial a Declarao Universal dos Direitos do Homem e do
Cidado elaborada desde a reunio de Yalta na Ucrnica em 1945. A partir dessa data,
essa Declarao documento referncia com um marco em termos de um consenso
mnimo para balizar a discusso sobre o que aceitvel e, por outro lado, o que no
seria aceitvel em termos de Direitos Humanos em um mundo civilizado. Entretanto,
a histria de como se chegou at os artigos que compe o documento da Declarao
Universal dos Direitos Humanos uma histria longa que remonta s origens das
civilizaes mais antigas, tais como: os gregos e romanos e, tambm, outras culturas do
mundo antigo. No nosso objetivo nesse trabalho voltar aos tempos mais remotos
dessa linha do tempo, mas apenas nos referir aos fundamentos histricos mais recentes
sobre os Direitos Humanos.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos nos remete para o campo da
filosofia da histria do sculo XIX, quando o pensamento ocidental ainda estava
fortemente influenciado pela viso de mundo do assim denominado Iluminismo. Ou
seja, na perspectiva iluminista, a humanidade poderia progredir de forma mais segura e
progressiva se racionalizasse suas formas de investir na formao dos seres humanos
(educao) e organizasse seu modo de vida em sociedade (Leis), de tal forma que as
futuras geraes pudessem viver melhor que as geraes anteriores e garantir o
progresso de cada sociedade em particular e da humanidade como um todo. Sobre o
horizonte do iluminismo ocorreram revolues polticas e se organizaram diferentes
aspectos do Estado Moderno, tais como: as Constituies Republicanas garantindo a
autonomia e o equilbrio entre os poderes, a defesa por princpios e garantias legais da
oferta gratuita do ensino pblico, alm da definio de polticas para a rea da sade e
segurana e acesso aos direitos civis enquanto garantia mnima da ordem social.
Entretanto, com as duas Guerras Mundiais no sculo XX, os fundamentos do
Iluminismo e, portanto, dos prprios Estados Modernos, assim como a viso de mundo
da prpria civilizao ocidental foram fortemente abalados. Os pensadores da Escola
de Frankfurt, dentre os quais destacamos Adorno e Horkheimer, expressam com muita
propriedade o dilema do mundo ocidental e da prpria humanidade. Em Educao e
42

Emancipao, Adorno (1995) lana uma questo central: O que precisamos fazer para
que Auschwitz no se repita? A aluso aos campos de concentrao no texto de Adorno
apenas um exemplo da profunda crise em que a humanidade mergulhou em pleno
sculo XX, apesar de todo o otimismo e as grandiosas promessas anunciadas nos dois
sculos anteriores. Pois, a partir das duas grande guerras, que produziram enorme
destruio e grandes perdas humanas com milhes de vtimas, a Europa no tinha mais
nenhuma razo de servir como modelo para os demais povos. Ou seja, que defesa de
humanismo ou projeto de humanizao os povos europeus poderiam propor ao
mundo aps os horrores das guerras praticados no corao do mundo auto-denominado
de Civilizao? Que resultados tico-polticos a Europa atingiu na prtica em pleno
sculo XX?
Ento, a discusso dos Direitos Humanos e da educao enquanto formao
humana torna-se algo central para o contexto do mundo contemporneo. Pois h
consenso sobre a importncia e a necessidade da educao para o desenvolvimento de
toda e qualquer sociedade. Mas, por outro lado, importa saber e discutir qual educao
necessria para garantir uma sociedade mais humanizada, que respeite efetivamente o
humano, as diferenas e a alteridade do Outro e no apenas uma sociedade que progride
materialmente, mas anula, reprime e extermina quem pensa ou vive diferente do poder
hegemnico j institudo.
Eis um grande desafio que se coloca desde a segunda metade do sculo XX, mas
que profundamente atual ainda hoje:
Qualquer debate sobre as metas educacionais carece de significado e importncia frente
essa meta: que Auschwitz no se repita. Ela foi a barbrie contra a qual se dirige toda a
educao. Fala-se de ameaa de uma regresso barbrie. Mas no se trata de uma
ameaa, pois Auschwitz foi a regresso; a barbrie continuar existindo enquanto
persistirem no que tem de fundamental as condies que geram esta regresso. isto
que apavora! (...) Se a barbrie encontra-se no prprio princpio civilizatrio, ento
pretender se opor a isso tem algo de desesperador (ADORNO, 1995, p.119).
O debate sobre a relao paradoxal entre civilizao e barbrie torna-se
altamente significativo na reflexo sobre os Direitos Humanos na histria recente. E
estes questionamentos acima nos remetem para os fundamentos do processo
civilizatrio que deram sustentao modernidade ocidental. Ou seja, a ideia de
progresso sem fim e a viso linear de histria que implicava nas formas de
racionalizao do poder poltico centralizada no Estado, que via de regra passava a
controlar com mo de ferro a sociedade civil. Para completar esse crculo de
racionalizao voltada para os fins de manuteno do poder poltico, a educao passou
43

a ser concebida no projeto da modernidade ocidental como um instrumento para
preparar a sociedade luz de um projeto racional previamente definido por um grupo de
iluminados (que sempre figuram como algum superior aos demais e por isso mesmo
guardis da racionalidade a ser implantada). Enfim, o verniz dos povos colonizadores,
que se auto-concebiam civilizados e civilizadores do mundo, se desfez com o
desmantelamento produzidos pelas duas grande guerras e as atrocidades cometidas
contra a humanidade nos campos de concentrao, com milhes de mortes e a
destruio fsica e moral da Europa toda, que at ento se considerava o centro do
mundo.
No contexto de crise ps segunda guerra mundial, despontam vrias anlise que
corroboram a desconfiana nos fundamentos da civilizao europia e, por extenso, na
pretenso desta em servir de modela para o mundo. Mas alm da desconfiana, Adorno
faz o esforo de procurar entender as razes da crise civilizacional do Ocidente e aponta
alguns caminhos para evitar novas barbries:
Tudo isso se relaciona de um modo ou outro velha estrutura vinculada autoridade a
modos de agir eu quase diria do velho e bom carter autoritrio. Mas aquilo que
gera Auschwitz, os tipos caractersticos ao mundo de Auschwitz, constituem
presumivelmente algo de novo. Por um lado eles representam a identificao cega com
o coletivo. Por outro, so talhados para manipular, massas, coletivos, tais como
Himmler, Hoss, Eichmann. Considero que o mais importante para enfrentar o perigo de
que tudo se repita contrapor-se ao poder cego de todos os coletivos, fortalecendo a
resistncia frente aos mesmos por meio do esclarecimento do problema da
coletivizao. Isso no abstrato quanto possa parecer ao entusiasmo participativo,
especialmente de pessoas jovens, de conscincia progressista. O ponto de partida
poderia ser no sofrimento que os coletivos inflingem no comeo a todos os indivduos
que se filiam a eles (ADORNO, 1995, p. 127).
O processo de massificao, de anulao da subjetividade pela imposio
forada do coletivo em detrimento das diferenas est na origem, segundo Adorno, dos
processos de violncia contra os seres humanos, principalmente os mais fragilizados, e
contra os indivduos que pensam ou vierem a se posicionar diferente da verdade j
instituda. Na lgica da propaganda institucionalizada do Regime Nazista, por
exemplo, a grande massa atrada para dar apoio e sustentao s prticas autoritrias e
genocidas do Regime Totalitrio.
Nesse contexto, corroborando com Adorno, entendemos que, tambm nos dias
atuais, as formas de resistncia aos processos de barbrie e de violao aos Direitos
Humanos passam pela formao de seres humanos esclarecidos, com capacidade de
anlise crtica, de autonomia de pensamento para no sofrerem como massa de manobra
nos processos poltico-partidrio, na vinculao da mdia ou at mesmo nas instituies
44

religiosas e de cunho associativo. Portanto, lutarmos hoje em favor dos direitos
humanos implica em construirmos alternativas no campo da educao e da formao
humana em geral para que as pessoas tenham condies de produzir antdotos contra
a barbrie. Pois a violncia algo inerente em toda e qualquer sociedade. O desafio
como resistirmos a ela e no ficarmos indiferentes diante do sofrimento do Outro e,
portanto, encontrarmos formas de controlar a violncia a tempo de no atingir uma
dimenso ameaadora em relao a todo sociedade.
Enfim, a humanidade vem buscando certos mecanismos para conter a violao
dos direitos humanos e conter a violncia contra as pessoas atravs de Tratados
Internacionais semelhana da Declarao Universal dos Direitos Humanos. Nessa
perspectiva, temos vrios acordos entre pases signatrios e pertencentes a ONU, tais
como: Direitos Humanos; Diplomacia para evitar conflitos blicos; acordos para a paz,
punies contra o trfico humano, combate aos crimes contra a humanidade, dentre
outros.
Mais recentemente, a questo ambiental toma uma dimenso considervel em
termos de preocupao diante do futuro da humanidade. A conscincia de que a relao
homem-natureza constitui uma totalidade indissocivel e que os Direitos Humanos
implicam em uma vida saudvel com qualidade de vida vem ampliando a discusso
sobre os Tratados Internacionais sobre a questo climtica e ambiental. Nessa direo
est a Eco 92, o Protocolo de Kyoto e a Rio + 20 enquanto documentos que balizam
alguns entendimentos sobre a necessidade de um esforo coletivo em defesa de uma
atuao humana mais responsvel e comprometida com o futuro da humanidade.
Outra rea nova de atuao dos Direitos Humanos que desponta nos dias atuais
o campo da diversidade e da educao intercultural numa perspectiva do dilogo e da
alteridade diante do diferente (outro). Abrem-se novas discusses sobre a importncia
de criarmos novas formas de nos organizarmos em Movimentos Sociais alternativos
com bandeiras de lutas necessrias para a defesa da dignidade humana, conforme
analisaremos no ponto a seguir.

3. A consolidao dos direitos humanos
A consolidao dos direitos humanos referncia importante para formao de
uma sociedade que baseia suas atitudes na tica. Uma sociedade que respeita e valoriza
45

o outro. Os direitos humanos, consagrados em tratados, se constituem base para
proposies que fundamentam a esperana de dignidade para todos.
Destaca-se que as atuais formulaes dos direitos humanos so resultado de
teorias filosficas, doutrinas religiosas e tratados de Estado. Conforme Habermas
(2012),
S o direito moderno da razo removeu o peso das motivaes metafsicas e religiosas
dessas concepes globais daqueles princpios que adquiriram validade positiva nas
revolues constitucionais do sculo XVIII. A partir dessa viso limitadamente
antropocntrica, a democracia e os direitos humanos so, para as sociedades modernas,
os dois pilares reciprocamente interconectados do poder poltico (HABERMAS, 2012).
A Declarao Universal dos Direitos Humanos provocou a elaborao de outras
declaraes e pactos, como estatuto dos refugiados (1955); regras mnimas para o
tratamento de prisioneiros (1955); conveno internacional sobre eliminao de todas
as formas de discriminao racial (1969); conveno sobre a eliminao de todas as
formas de discriminao contra a mulher (1979); conveno contra a tortura e outros
tratamentos ou penas cruis, desumanas ou degradantes (1984) etc.
Essas declaraes e pactos provocaram novas reflexes, subsidiando prticas dos
movimentos sociais, em buscando do respeito e da dignidade para todos. As reflexes e
aes dos movimentos evidenciam a necessitamos de se construir novos consensos em
relao a temos que emergem na sociedade moderna. Dessa maneira os Direitos
Humanos sero referncia para a vivncia humana.
Guimares (2004, p. 81) apresenta Dez boas razes para promover os direitos
humanos, destacando:
1) Qualidade de vida e patamar civilizatrio: Acesso s condies bsicas para se
desenvolver plenamente, contribuir com a sociedade e usufruir os benefcios da
vida social, como afirma o prembulo da prpria declarao: O reconhecimento
da dignidade inerente a todos os membros da famlia humana e de seus direitos
iguais e inalienveis fundamento da liberdade, da justia e da paz no mundo.
2) Dignidade inalienvel: A dignidade humana no pode ser alienada. Ou seja,
fim em si mesmo, como defendeu Kant: age de tal modo que possas usar a
humanidade, tanto em tua pessoa como na pessoa de qualquer outro, sempre
como um fim ao mesmo tempo e nunca apenas como um meio (Kant E.
Fundamentos da metafsica dos costumes. Rio de Janeiro: Ediouro, sd:70-1,79).
3) Fundamento da Paz: A Declarao Universal dos Direitos Humanos fundamenta
o reconhecimento da dignidade, da liberdade, da justia e da paz no mundo. E,
46

segundo Guimares (2004, p. 88), os direitos humanos fornecem padres,
mecanismos e instituies capazes de assegurar o estabelecimento de um sistema
justo de relaes, seja em mbito local e nacional, seja em mbito
internacional.
4) Origem da barbrie: no prembulo da Declarao Universal dos Direitos
Humanos afirma-se que o desprezo e o desconhecimento dos direitos humanos
resultaram em atos de barbrie que ultrajam a conscincia da humanidade e que
o advento de um mundo em que os seres humanos gozem de liberdade de
palavra, de crena e de liberdade de viverem a salvo do temor e da misria foi
proclamado como a mais alta aspirao do homem comum.
5) Proteo aos direitos humanos: Seguindo Guimares (2004, 89), no basta a
existncia de regras para que haja uma sociedade justa. necessrio que elas
levem em conta os direitos fundamentais de todos os seres humanos. O autor,
conclui: Assim como os direitos se dirigem a todos, o compromisso com a sua
concretizao caracteriza tarefa de todos, mediada pela ordem pblica.
6) Vamos acabar com o sofrimento: A Declarao Universal constitui-se em um
iderio de tica, propondo salvaguardar os valores fundamentais da pessoa, num
grande mutiro contra o sofrimento humano. Tal sofrimento se manifesta com a
violao dos direitos humanos atravs do desemprego, trabalho infantil, fome,
acesso sade, etc. Alm disso, escancaram-se situaes de racismo, xenofobia
e diversas situaes de discriminao.
7) Direitos civis e polticos: Direito vida, liberdade e segurana; direito ao
reconhecimento de personalidade jurdica; direito a no ser preso de forma
arbitrria; direito de nacionalidade so direitos portadores de uma tica e de uma
utopia para cada pessoa, pois sem direitos humanos no h humanismo, e sem
humanismo no h civilizao (GUIMARES, 204, p. 92).
8) Direitos sociais, econmicos e culturais: direito de contrair matrimnio e
constituir famlia; direito propriedade; direito ao trabalho; direito instruo
fazem parte do conjunto de direitos que concretizam o ideal de igualdade e
delegam ao Estado um papel fundamental na realizao da justia social.
9) Um novo mundo possvel: em virtude de uma srie de problemas mundiais,
como as guerras tnicas e as ameaas preservao do planeta, comeam a ser
reivindicados: direito a uma ordem social internacional que assegure os direitos
47

humanos; direito a autodeterminao dos povos, direito ao desenvolvimento,
direito paz; direito ao meio ambiente saudvel. Tais direitos concretizam o
ideal da fraternidade propugnado pela Revoluo Francesa e asseguram as
condies fundamentais para a vida dos indivduos e da sociedade, tais como o
meio ambiente, a paz e do desenvolvimento (GUIMARES, 204, p. 95).
10) Direitos se conquistam: A Declarao Universal dos Direitos Humanos fruto
de uma longa, demorada e conflitiva maturao. No se inscrevem na ordem de
dom ou benefcios, no se articulam no espao da caridade ou da misericrdia,
mas fundamentam-se no mbito do direito (GUIMARES, 204, p. 96). E
tarefa de todos construir uma ordem de liberdade e de paz, pois.

Essas dez boas razes ajudam a promover os direitos humanos no mundo
moderno onde ainda se constam situaes de Bullying, de homofobia e de racismo.
Atitudes que a tica denuncia como desrespeito aos direitos humanos. Alm disso,
denuncia uma sociedade que exclui pessoas e povos do acesso s riquezas naturais,
culturais e sociais.
Prope-se a educao para os direitos humanos como sustento de uma nova
ordem social, baseada na tica do respeito e do compromisso para o bem de todos. Ou
seja, uma educao para a civilidade, que valoriza o outro e o meio ambiente, se
constitui base para a consolidao dos direitos humanos. Uma educao que
responsabiliza e compromete para que assumamos o dever de lutar pelos princpios
ticos mais fundamentais como respeito vida dos seres humanos, vida dos outros
animais, vida dos pssaros, vida dos rios e das florestas (FREIRE, 2000, p. 31).
Historicamente, a educao para a civilidade acompanha a formao das grandes
civilizaes. Elas tiverem este cuidado, investindo na formao dos cidados,
articulando educao com outros espaos de participao, como a poltica, a economia,
o direito.
Segundo Freire (2000), a educao compromete com a formao do sujeito
tico, pois,
Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade
muda. Se a nossa opo progressista, se estamos a favor da vida e no da morte, da
equidade e no da injustia, do direito e no do arbtrio, da convivncia com o diferente
e no de sua negao, no temos outro caminho se no viver plenamente a nossa opo.
Encarn-la, diminuindo assim a distncia entre o que fizemos e o que fazemos.
(FREIRE, 2000, p. 67).
48

Na mesma perspectiva da formao de pessoas autnticas, a educao para a paz
pode ter uma contribuio importante. Definida como processo de construo de valores
e conhecimentos e o desenvolvimento de atitudes para a vivncia harmnica consigo
mesmo, com os outros e com o meio ambiente (GUIMARAES, 2006, p. 332).

Consideraes finais
Defendemos que a universalizao dos direitos humanos s possvel com a
elaborao de uma tica que oriente a vida das pessoas. Ou seja, o acesso aos direitos se
constitui em um processo, uma busca e construo de vida e sociedade dignas para
todos.
O ser humano traz consigo o inacabamento, o desejo de ser mais, de ir alm e de no se
satisfazer com o estabelecido. Este ir alm do estabelecido, contribui para pensar uma
tica que leve humanidade a refletir sobre a estrutura moral e jurdica vigente.
A formao tica s possvel atravs de uma educao que valoriza a
participao do outro, respeita sua dignidade e se une em uma sociedade para garantir o
respeito aos direitos humanos e paz.
Os programas de educao para a paz surgem no sculo XX relacionam temas
que buscam a construo da paz e os direitos humanos, como liberdade de expresso,
no-violncia, resoluo de conflitos, democracia e desenvolvimento sustentvel. A
academia amplia o discurso sobre a necessidade de aprender para a paz, com trs
nfases: instrumentalizao da resoluo de conflitos; democracia e direitos humanos.
A educao para a paz como capacitao para a resoluo de conflitos focaliza o
ambiente social, sintomas de conflitos, treinamentos individuais para resolver disputas
interpessoais com tcnicas de negociao e mediao. Aprender a liderar, melhorando a
comunicao a partir da escuta, identificando necessidades e separando fatos das
emoes constitui uma dos principais elementos destes programas.
A educao para a paz como democracia centra em seus programas polticas
associadas ao conflito e postula que com o aumento da participao democrtica
diminuem as probabilidades da resoluo de conflitos atravs da violncia e diminuem
as guerras. Tais programas podem promover plataformas de criatividade e crescimento,
enquanto instrumentalizam com a conscincia crtico, capacidade para o dilogo e a
formao de grupos, promovendo valores de liberdade de expresso, de tolerncia e
responsabilidade.
49

J a educao para a paz como promoo de direitos humanos focaliza a
sensibilidade para os direitos que a humanidade deveria adotar para aproximar-se de
uma comunidade pacfica. Busca-se suscitar o compromisso com uma estrutura de paz
em que podem exercer sua liberdade individual e estar protegida da violncia.
Segundo Clarke-Habibi (2005) uma teoria geral ou integrada de paz necessria
para fundamentar questes da paz intrapessoal, interpessoal, intergrupo e da dinmica
internacional da paz, bem como os seus princpios e pr-requisitos. Nas teorias da paz
recebe destaque o conflito sobre o qual se postula que faz parte da natureza humana e
das relaes sociais. E o processo da resoluo deste conflito pode ser benfico para a
construo da paz.

Referncias
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APPIAH, Kwame Antonhy. O cdigo de honra: como ocorrem as revolues morais.
So Paulo: Cia das Letras, 2012.
BOFF, Leonardo. Ethos mundial: Um consenso mnimo entre os humanos. Rio de
janeiro: Sextante, 2003.
BRUNETTO, Giancarla; BROTTO, Mrcio E.; RODRIGUES, Adriana S. (Orgs.) Os
Hereges Temas em Direitos Humanos, tica e Diversidade. Porto Alegre: Armazm
Digital, 2010. Disponvel em: < http://armazemdigital.com.br/loja/item/os-hereges-
temas-em-direitos-humanos-etica-e-diversidade/>. Acesso em dez. 2012
DOUZINAS, Costas. O fim dos direitos humanos. So Leopoldo: Unisinos, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao: Cartas Pedaggicas e outros escritos.
Apresentao de Ana Maria Arajo Freire. So Paulo: Ed. UNESP, 2000.
GUIMARES, M. R. Um novo mundo possvel: Dez boas razes para educar para a
paz, praticar a tolerncia, promover o dilogo interreligioso, ser solidrio, promover
os direitos humanos. So Leopoldo: Sinodal, 2004.
HABERMAS, Jrgen. Quanto de religioso o Estado liberal tolera? Instituto Humanitas
Unisinos. Disponvel em: <http://www.ihu.unisinos.br/noticias/516105-quanto-de-
religioso-o-estado-liberal-tolera-artigo-de-juergen-habermas>. Acesso em dez 2012.
KESSELRING, Thomas. tica, poltica e desenvolvimento humano. Caxias do Sul:
Educs, 2008.
NINO, Carlos Santigo. tica e direitos humanos. So Leopoldo: Unisinos, 2011.
50

NOVAES, Adauto (Org.). Civilizao e brbarie. So Paulo: Cia das Letras: 2004.

51

A questo da tcnica: bero da cibercultura
Araci Hack Catapan
44
Jos Rogrio Vitkowski
45

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Esse trabalho resulta de uma pesquisa cartogrfica, no qual se problematiza um dos
mais importantes temas filosficos da atualidade e que transversaliza tanto a filosofia
da educao, quanto a filosofia da tecnologia: o problema da tcnica, bero da
cibercultura e de desafiantes processos autoformativos na educao contempornea.
Com efeito, o fenmeno da tcnica multifacetado e apresenta-se, por exemplo, como
forma de atividade humana, como objetos ou sistemas de objetos, ou ainda como forma
de conhecimento. Abrange, portanto, o fazer humano, homo faber; o saber, homo
sapiens; o poder, homo politicus; o saber e a demncia, homo sapiens-demens; a
destruio e a guerra, homo terminator. Essas dimenses desencadeam densos debates
filosficos, como se pode constatar nos trabalhos de Ortega Y Gasset, Martin Heidegger
e Herbert Marcurse. Um dos fortes traos discursivos nesses autores a nfase
alarmista, na qual se enfatiza os riscos, os perigos, os aspectos opressivos que a tcnica
pode representar para o ser humano. Entretanto, contrastando com as abordagens
aludidas, o filsofo Pierre Lvy afirma que qualquer atribuio de um sentido nico
tcnica s pode ser dbia. Lvy, alerta que a imagem da tcnica como forma
contempornea do mal, potencia m, e isolada do devir coletivo da humanidade, revela-
se no apenas falsa, mas proibitiva. Alguns macroconceitos espetaculares, mesmo de
autores clssicos da filosofia, podem despistar olhares, dificultar aes cidads.
Portanto, necessrio, repensar a questo da tcnica, sem dicotomias ou separaes
entre o mundo material, os artefatos e as ideias por meios das quais os objetos tcnicos
so concebidos e utilizados, nem tampouco, daqueles que inventam e produzem e
utilizam objetos tcnicos.
46


Palavras-Chave:
Filosofia da educao, tcnica, cibercultura.

44
Dr Araci Hack Catapan - Professora Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)- Coordenadora do
Grupo de Pesquisa PCEADIS/CNPq . Coordenadora dos Projetos: e-Tec/UFSC Florianpolis - SC Brasil
45
Ms Jos Rogrio Vitkowski Professor na Universidade Estadual de Ponta Grossa Pr (UEPG).
Doutorando em educao, na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
46
Esse trabalho tem o apoio do Conselho Nacional de Pesquisa Cientfica, CNPQ, Brasil.
52


Desde os tempos imemoriais o ser humano estabelece relaes com a natureza,
e com os outros no desafio de sobreviver. O homem domina o fogo, cultiva a terra,
domestica animais, constri cidades, descobre fontes de energia, inventa meios de
transportes, cria meios de informao e de comunicao, conquista o espao csmico,
conhece o micro universo da matria. Nesse complexo trajeto, de mltiplos
entrelaamentos histricos, emerge o multifacetado fenmeno da tcnica, que se
apresenta, ora como forma de atividade humana, ora como objetos ou sistemas de
objetos, ou ainda como forma de conhecimento.
H de se reconhecer que os problemas que envolvem a questo da tcnica
possuem um carter notadamente aportico
47
e apresentam dimenses dilemticas no
decorrer da histria, pois envolvem o fazer, homo faber; o saber, homo sapiens; o poder,
homo politicus; o saber e a demncia, homo sapiens-demens; a destruio e a guerra,
homo terminator.
Para o filsofo Pierre Lvy, com a tcnica est em jogo a transformao do
mundo pelo homem mesmo. A incidncia das realidades tecnoeconmicas sobre todos
os aspectos da vida social e tambm os deslocamentos que ocorrem na esfera
intelectual obrigam-nos a reconhecer a tcnica como um dos mais importantes temas
filosficos e polticos do nosso tempo. (LVY, 1993, p. 7). Ora, ao se indicar a
tcnica como problema filosfico, a afirmao de Lvy abre um leque de questes que
remetem s diversas concepes a propsito da constituio ou da natureza da
tcnica, suas relaes com a cultura e sociedade.
Nos limites desse texto, no pretendemos definir a tcnica, nem tampouco
percorrer os extensos meandros dos debates da filosofia da tecnologia
48
, todavia, por

47
Aporia = dvida . Esse termo usado no sentido de dvida racional, isto , de dificuldade inerente a um
raciocnio, e no no de estado subjetivo de incerteza. , portanto, a dvida objetiva, a dificuldade efetiva
de um raciocnio ou da concluso a que leva um raciocnio. (ABBAGNANO, 2000) .
48 C. Mitcham (1998) diferencia duas grandes tradies na filosofia da tecnologia: uma ligada aos
engenheiros e outra aos humanistas. No primeiro caso est situado o empenho de engenheiros, de
cientistas de elaborar uma filosofia tecnolgica, de vis otimista quanto ao papel da tecnologia.
Mitcham indica que essa tradio abrange pensadores como Ernst Kapp (1808-1896), filsofo e
gegrafo; Peter Engelmeier (1855-1941), tambm engenheiro; e Friedrich Dessauer (1881-1963), doutor
em fsica; Gilbert Simondon (1923-1989), psiclogo e engenheiro; e Mrio Bunge (1920-), fsico. Na
tradio humanista, esto os pensadores que buscam a compreenso, uma espcie de hermenutica
da tecnologia. Trata-se de uma tradio crtica da civilizao tecnolgica, iniciada por Rousseau e que
se estende aos pensadores do sculo XX, como Karl Jaspers (1883-1969), Gabriel Marcel(1889-1973),
Lewis Mumford (1895-1988), Martin Heidegger (1889-1976), Jos Ortega Y Gasset (1883-1955), Jacques
Ellul (1912-1994).
53

meio de uma abordagem rizomtica, pretendemos cartografar alguns entornos desse
debate filosfico para conect-los com as questes scio-culturais e educativas de
nosso tempo
Com efeito, diversas concepes de tcnica podem ser encontradas na literatura
filosfica, ou numa filosofia da tcnica
49
. Assim, uma breve visita a alguns
pensadores clssicos da filosofia parece oportuna e interessante. Iniciamos com
apontamentos das contribuies de Ortega Y Gasset(1991) e a seguir, Martin
Heidegger(2010), Herbert Marcuse (1982), e por fim, Pierre Lvy (1993).
Ortega y Gasset
50
, em Meditao sobre a tcnica j prognosticava na dcada
de 1930, que o tema da tcnica, seu sentido, vantagens danos e limites, seria doravante
intensamente debatido. Tinha razo o filsofo, pois no foram poucos os pensadores
que se debruaram sobre o tema, perguntando-se, recorrentemente, o que a tcnica?
Ortega, num primeiro momento, aborda a relao homem-natureza e as
condies necessrias para a vida humana. Para o autor, a vida humana no coincide, ao
menos totalmente, com o quadro das necessidades orgnicas, como ocorre no mundo
animal.
O filsofo sublinha que o homem pode distanciar-se de sua prpria natureza,
desvinculando-se provisoriamente das necessidades bsicas que o acompanham;
distanciando-se delas, pode entregar-se a outras ocupaes que no sejam sua imediata
satisfao. Nesse movimento que o homem inventa e executa um repertrio de atos
que lhe permitem fazer o fogo, uma casa, cultivar o campo, ou construir um automvel.
Esses atos modificam ou reformam a circunstncia ou natureza, conseguindo que nela
exista o que no existe aqui e agora.
O conjunto desses atos tcnicos especficos a tcnica, definida como a
reforma que o homem impe natureza em vista da satisfao de suas necessidades.
E, logo adiante, o filsofo acrescenta : A tcnica , pois, a reao enrgica contra a
natureza ou circunstncia, reao essa que leva a criar entre a natureza ou circunstncia

49
A expresso filosofia da tcnica remonta ao filsofo alemo (Fredrich Kapp (1808-1896), e que Mrio
Bunge parece ter sido o primeiro a usar a expresso filosofia da tecnologia em um artigo de 1965. De
qualquer modo, a expresso generalizou-se na dcada de 1980. (CUPANI, 2011)
50
Ortega y Gasset ( 1883-1955) escreveu um conjunto de textos sobre a tcnica, designado pelo
nome de Meditao sobre a Tcnica, no qual ele d ao pblico o resultado de um curso desenvolvido
no ano de 1933, na Universidade de Vero de Santander, ento recm-inaugurada. Sua abordagem da
tcnica fortemente humanista e antropocntrica, isto , a tcnica est ligada sobrevivncia e criao
humana, da decorre o carter paradigmtico de sua contribuio ao tema.

54

e o homem uma nova natureza, posta sobre aquela, uma sobrenatureza. (ORTEGA Y
GASSET, 1991, p. 12) assim que o homem se empenha em encontrar ao seu redor
aquilo de que precisa, adaptando o meio existente ao sujeito, e no apenas adaptando-se
ao meio.
Inevitavelmente surge outra pergunta: afinal, de que o homem necessita, ou
considerado necessrio? Ortega explica que a tcnica no se limita a satisfazer as
necessidades biolgicas, ou orgnicas, mas vai muito alm. Surge, ento, o
adensamento conceitual de necessidade humana que engloba, para o autor, tanto o
objetivamente necessrio, quanto o suprfluo! Mesmo que essa distino traga
dificuldades na sua delimitao, Ortega deduz que o empenho do homem em viver,
em estar no mundo, inseparvel de seu empenho em estar bem [...] O bemestar e
no o estar a necessidade fundamental do homem, a necessidade das necessidades.
(ORTEGA Y GASSET, 1991, p.15s).
O pensador espanhol insiste em que o homem um animal para o qual o
suprfluo se apresenta como necessrio; ou seja, bem-estar no mundo e a
superfluidade caminham juntos. Por isso, o homem a nativitate tcnico criador do
suprfluo. Homem, tcnica e bem-estar so, em ltima anlise, sinnimos. (ORTEGA
Y GASSET (1991, p. 17)
Certamente surge aqui outra interrogao, referente ao significado de bem-
estar. H mil variantes para definir esse termo, por isso mesmo, o bem-estar um
ponto de chegada, sempre mvel, ilimitadamente varivel. Se a tcnica o repertrio de
atos provocados e inspirados no sistema de necessidades, ela tambm uma realidade
proteiforme, em constante mutao. Isso permite dizer que v a atitude que pretende
estudar a tcnica como uma entidade independente, ou como se estivesse determinada
por um vetor nico e previamente conhecido. No h, assim, um nico desideratum,
nem mesmo na ideia linear do progresso, julgada prejudicial quando empregada sem
crticas. Supe que o ser humano quer e insistir em querer sempre a mesma coisa.
No af de penetrar no universo humano e no da tcnica, o pensador espanhol
convida para uma visita ao que denomina subsolo da tcnica.
O homem no universo um ente que se v obrigado, se quiser existir a estar em
outro ente, o mundo ou a natureza. E aps examinar as condies da natureza que no
oferece apenas puras facilidades (pois haveria coincidncia plena entre o ser do homem
e do mundo), nem tampouco apenas dificuldades (que o ser do homem e do mundo
55

fossem totalmente antagnicos). Ocorre efetivamente que o homem ao estar-no-mundo,
defronta-se com o fato de que o mundo a seu redor uma intricada rede, tanto de
facilidades como de dificuldades.
essa condio de vinculao e de no vinculao natureza faz do homem
uma espcie de centauro ontolgico, cuja metade est imersa na natureza e outra
transcende-a. O que o ser humano tem de natural se realiza por si mesmo, e no
problema, mas o que extra-natural depende da dimenso projetiva do homem,
denominada de programa imaginrio ( o que ainda no , mas que aspira a ser) .
Essa condio do ser humano faz dele prprio algo de singular, um ente cujo ser
consiste no no que j , mas no que ainda no , um ser que consiste em ainda no ser.
Desse modo, no mundo da natureza prevalece uma ontologia da coincidncia entre ser
e coisa, enquanto no mundo humano isso no se d efetivamente. Isso leva Gasset a
afirmar que o homem no uma coisa, mas uma pretenso, a pretenso de ser isto ou o
outro. Cada poca, cada povo, cada indivduo modula de forma diferente a pretenso
geral humana. (ORTEGA Y GASSET, 1991, p. 30)
Como todo pensador, Ortega foi filho de seu tempo, amado por uns criticado
por outros. A abordagem Orteguiana da tcnica recebe, ainda que indiretamente, a
crtica de Martin Heidegger ( (1889-1976).
O renomado filsofo ocupou-se intensivamente do problema, focando a tcnica
moderna. Dentre as publicaes, destaca-se uma conferncia de 1953, denominada A
questo da tcnica
51.
Na abertura do texto, o filsofo prope: Questionaremos a
tcnica e pretendemos com isso preparar uma livre relao com a tcnica. Livre o
relacionamento capaz de abrir nossa Pre-sena essncia da tcnica. (HEIDEGGER,
2010, p.11).
Nessa direo, o pensador estabelece suas premissas iniciais, distinguindo a
tcnica de sua essncia. Assim ele explica que a tcnica no a mesma coisa que a

51
A conferncia sobre a questo da tcnica no um avano isolado nesse terreno. Heidegger toma a
palavra num debate que j estava acontecendo na Europa, sobretudo com o desconforto do mundo ps-
guerra diante da tcnica e da necessidade de discutir a relao entre poltica e tecnologia. Nesse cenrio,
figuravam tanto os apologticos quanto os crticos da tecnologia. Por exemplo, do lado dos crticos,
encontramos [...] a anlise proftica de Huxley em Admirvel Mundo Novo; a obra de Weber, O Terceiro
ou o Quarto Homem, em que ele descreve o horror de uma civilizao da tcnica [...] Do lado dos
anticrticos da crtica, figuravam posies, como: o mal no reside na demonizao, mas no ser
humano; preciso evitar a demonizao da tcnica e, em troca, analisar melhor a tcnica da
demonizao, descrevia um artigo publicado no Monat, e que tambm era a posio de Max Bense.
Alm desses, vale lembrar ainda que o fsico Heisenberg, bem como o filsofo Jos Ortega y Gasset
[...]participavam desse contexto. (SAFRANSKI, apud, MIRANDA, 2002)
56

essncia da tcnica. Buscar a essncia significa transcender os entes concretos. Da a
afirmativa de base que estar presente em todo texto : a essncia da tcnica tambm no
de modo algum algo tcnico. Essa uma proposio forte, pois significa dizer que
no se chega a identificar o que tcnica, discorrendo sobre que tcnico ou sobre os
artefatos da tcnica. Nas palavras do autor: por isso faremos a experincia de nosso
relacionamento com a essncia da tcnica enquanto somente concebermos e lidarmos
apenas com o que tcnico, enquanto a ele nos moldarmos ou dele nos afastarmos.
(HEIDEGGER, 2010, p. 11)
O autor manifesta suas preocupaes com as representaes sobre a tcnica que
julga limitadas, e que pode nos tornar cegos. A mais grave a concepo que julga a
tcnica como um processo neutro. Desse modo, o caminho que o filsofo escolhe para
examinar a questo parte da constatao das noes usuais de tcnica. Segundo esta
noo usual, a tcnica fundamentalmente um meio para fins e tambm uma atividade
humana. Assim, se for dito que a tcnica um meio para fins, ou que um fazer do
homem, estou conferindo tcnica uma determinao instrumental e antropolgica.
Nas palavras do filsofo: A concepo corrente de tcnica, segundo a qual ela um
meio e um fazer humano, pode, por isso, ser chamada de determinao instrumental e
antropolgica da tcnica. (HEIDEGGER, 2010, p. 11)
Heidegger afirma que, apesar de correta, essa concepo se revela insuficiente
para busca do verdadeiro da tcnica. Para alcan-lo preciso descobrir ento a
essncia da tcnica. O autor considera a ideia de que a determinao correta da tcnica
no o mesmo que a considerao da tcnica em sua verdade. Ademais, quando
concebemos a tcnica como meio para o alcance de um fim, somos levados a pensar que
o problema da moderna tecnologia se resumiria ao bom controle e domnio de seu uso e
emprego, concepo da qual o filsofo alemo desconfia. Quanto mais se quer dominar
a tcnica, tanto mais ela escapa ao controle e reaviva a vontade humana de control-la
numa espiral de consequncias imprevisveis. Para recolocar a questo da essncia da
tcnica sobre outras bases, Heidegger (2010, p. 12) prope a seguinte pergunta:
supondo, no entanto, que a tcnica no seja um simples meio, como fica ento a
vontade de domin-la?
A partir dessa interrogao o pensador realiza um longo e exaustivo exerccio
argumentativo, repleto de distines etimolgicas e de vasto repertrio nocional que
57

envolvem as noes de desocultamento, de desvelamento da verdade (aletia), da
composio (Ge-stell), dentre outros.
52

Com efeito, Heidegger situa a presena do homem diante da tcnica e, ao faz-
lo, se debrua sobre o problema da liberdade humana - e da tcnica- enquanto des-
velamento da verdade, um modo de desvelamento do humano no mundo, um modo de
existncia do homem no mundo - e no apenas um meio de evoluo da espcie .
Segundo o autor, abrindo-nos para a essncia da tcnica, encontramo-nos, de repente,
tomados por um apelo de libertao. (HEIDEGGER, 2010, p. 28). E esse apelo nos
remete s noes do que livre, da prpria liberdade, cujo parentesco mais prximo e
ntimo, com o dar-se do desencobrimento, est na verdade. Mas ateno - no se pode
esquecer que todo desencobrimento pertence a um abrigar e esconder. Ora, o que
liberta o mistrio, um encoberto que sempre se encobre, mesmo quando se
desencobre. (HEIDEGGER, 2010, p. 28).
Para o filsofo, a diferena entre as tcnicas primitivas e a moderna (tecnologia)
est na fundao cientfica desta ltima. O que vai caracterizar a essncia da tecnologia
moderna um modo de desvelamento baseado na cincia moderna. O modo de
desvelamento (poisis), da tecnocincia exercido como uma provocao da natureza,
por meio da qual esta forada a liberar matria e energia para o controle e manuseio
humano. A essncia da tcnica tem por base este modo de desvelamento: um modo de
produo provocante da natureza (Ge-stell). Esse modo de desvelamento, a forma que
a tcnica moderna tem para torn-la um dispositivo livre para o manuseio humano.
Desse modo, a essncia da tcnica moderna, no tem nada de tcnico.
Heidegger situa a tecnocincia moderna com a fundao da cincia fsica, de
cunho cartesiano-newtoniano. Com a fsica prepara-se o surgimento da tecnologia
moderna, uma vez que aparece pela primeira vez na histria humana, uma atividade
tcnica como resultado de uma cincia aplicada, na qual a natureza controlada. A
tecnologia ou a tecnocincia moderna o resultado do casamento do casamento entre a
cincia e a tcnica. Na modernidade, toda a tecnicidade humana que se v reduzida
pura instrumentalidade tecnocientfica. Em sintonia com Heidegger, com a tecnologia
moderna, o prprio destino do homem e do mundo que est em jogo, transformando o
seu modo de existncia num desvelamento enquanto provocao cientfica da natureza
para um uso meramente instrumental. Desse modo, quando pensamos na essncia da

52
A explicitao desses conceitos, por motivos de espao e de clareza, no so apresentadas nesse texto.
58

tcnica, preciso considerar que o perigo no est na tcnica, considerada por muitos
como coisa demonaca. Heidegger explcito: no h uma demonia da tcnica. O que
h o mistrio de sua essncia. Sendo um envio de desencobrimento, a essncia da
tcnica o perigo. No obstante, existem ameaas. Nas palavras explcitas do filsofo:
A ameaa que pesa sobre o homem no vem, em primeiro lugar, das
mquinas e equipamentos tcnicos, cuja ao pode ser eventualmente
mortfera. A ameaa, propriamente dita, j atingiu a essncia do homem. O
predomnio da com-posio arrasta consigo a possibilidade ameaadora de se
poder vetar ao homem voltar-se para um desencobrimento mais originrio e
fazer assim a experincia de uma verdade mais inaugural . (HEIDEGGER
2010, p. 31).
Pensada em sua essncia, a tcnica moderna mostra-se, portanto, problemtica,
ambgua. E por isso que o autor cita os versos do poeta Holderlin: Ora, onde mora o
perigo l que tambm cresce o que salva. (HEIDEGGER, 2010, p. 31).
O registro heideggeriano sobre a questo da tcnica moderna nos remete,
portanto, a uma constelao nocional, na qual prevalece uma abordagem de cunho
ontolgico - que tambm recebe fortes crticas mas, que influenciou uma gerao de
pensadores no sculo XX. Destaque para um integrante da Escola de Frankfurt, Herbert
Marcuse (1898-1979)
53
.
Para Marcuse, a sociedade industrial tornou-se mais rica e, com ela, tornou a
vida mais fcil para um nmero maior de criaturas, ao mesmo tempo em que expandiu o
domnio do homem na natureza. Todavia, essa mesma sociedade irracional como um
todo.
So conhecidas as crticas sociedade unidimensional. uma sociedade de
consumo que impe os seus padres a todos e a cada um dos indivduos. A sociedade
industrial uma sociedade de controle, na qual prevalece a produtividade e eficincia e
uma capacidade desmesurada para aumentar e disseminar comodidades. Para o
filsofo: A tecnologia serve para instituir formas novas, mais eficazes e mais
agradveis de controle social e coeso social.(MARCUSE, 1982, p. 18)
Se a tcnica colabora para o controle social, o autor se posiciona explicitamente
contra a noo da neutralidade tecnolgica:
Em face das particularidades totalitrias dessa sociedade, a noo tradicional
de neutralidade da tecnologia no mais pode ser sustentada. A tecnologia no

53
Escola de Frankfurt, ou Instituto de Pesquisa Social, fundado em Frankfurt nos incios da dcada de
1920. Na dcada de 1930, a Escola se caracterizou como centro de pesquisa da teoria crtica da
sociedade. Uma obra de destaque de Marcuse intitulada A Ideologia da Sociedade Industrial: o
Homem Unidimensional. Marcuse denomina a sociedade tecnolgica de sociedade unidimensional, e
descreve essa sociedade com fortes tinturas.

59

pode, como tal, ser isolada do uso que lhe dado; a sociedade tecnolgica
um sistema de dominao que j opera no conceito e na elaborao das
tcnicas. (MARCUSE, 1982, 19).
Debatendo-se com a questo da cincia moderna, Marcuse volta-se para a
questo do mtodo e dos princpios cientficos que servem de instrumentos conceituais
para um universo de controle. Desse modo, conforme o autor:
O mtodo cientfico que levou dominao cada vez mais eficaz da natureza
forneceu, assim, tanto os conceitos puros como os instrumentos para a
dominao cada vez maior do homem pelo homem por meio da dominao
da natureza. A razo terica, permanecendo pura e neutra, entrou para o
servio da razo prtica. A fuso resultou benfica para ambas. Hoje, a
dominao se perpetua e se estende no apenas atravs da tecnologia, mas
como tecnologia, e esta garante a grande legitimao do crescente poder
poltico que absorve todas as esferas da cultura. (MARCUSE, 1982, p. 154).
O filsofo procura demonstrar que a cincia, em virtude de seu prprio mtodo e
conceitos, projetou e promoveu um universo no qual a dominao da natureza estava
ligada dominao do homem. A natureza cientificamente compreendida e dominada,
reaparece no aparato tcnico da produo e destruio que mantm e aprimora a vida
dos indivduos enquanto os subordina aos senhores do aparato. Desse modo, a
hierarquia racional se fundiu com uma hierarquia social e poltica.
Consequentemente, a sociedade industrial um universo poltico, enquanto
realizao de um projeto histrico especfico, a saber, a experincia e transformao, a
organizao da natureza como mero instrumento do dominar. Com isso as implicaes
so incomensurveis, de acordo com o autor:
Ao se desdobrar, o projeto molda todo o universo da palavra e da ao, a
cultura intelectual e material. No ambiente tecnolgico, a cultura, a poltica e
a economia se fundem num sistema onipresente que engolfa ou rejeita todas
as alternativas. O potencial de produtividade e crescimento desse sistema
estabiliza a sociedade e contm o progresso tcnico dentro da estrutura de
dominao. A racionalidade tecnolgica ter-se- tornado racionalidade
poltica. (MARCUSE, 1982, p. 19)
Ao denunciar a administrao total, Marcuse proclamava, portanto, que
nenhuma mudana era possvel no paradigma unidimensional. Certamente a grande
contribuio Marcusiana a de enfatizar a relao da tecnologia com o poder. O
filsofo alerta para um modelo de racionalidade tecnolgica que se transforma em
racionalidade poltica, isto , sob a aparncia de democracia, as sociedades mais
opulentas pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico constituem formas requintadas
de domesticao do ser humano, cuja vida fica reduzida unidimensionalidade. Essa
racionalidade, reduzida ao eficientismo e sob a gide do progresso, limitante e
limitadora.
60

Como se pode constatar dessas breves consideraes, no olhar de Ortega y
Gasset, a tcnica a reforma que o homem impe natureza em vista da satisfao de
suas necessidades; prevalece aqui a perspectiva antropolgica da tcnica. Para
Heidegger, a essncia da tcnica, no tcnica, ou seja, a tcnica est associada ao
conhecimento, ao desvelamento do Ser. Prepondera o olhar ontolgico clssico. Com
Marcuse, prevalece o olhar acentuadamente poltico da questo tcnica. Se no
possvel afirmar que h uma orientao anti-tcnica nos autores estudados, h, no
entanto, um certo clima pessimista ou, quando menos, uma atitude de desconfiana
diante da tcnica.
Ora, Pierre Lvy (1993) destoa dos discursos pessimistas sobre a tcnica e
alerta que a imagem da tcnica, como forma contempornea do mal, potencia m, e
isolada do devir coletivo da humanidade, revela-se no apenas falsa, mas proibitiva do
pensamento. Lvy contundente e claro:
No existe uma tcnica por trs da tcnica, nem sistema tcnico sob o
movimento da indstria, mas apenas indivduos concretos situveis e
datveis. Tambm no existe clculo, uma metafsica, uma
racionalidade ocidental, nem mesmo um mtodo que possam explicar a
crescente importncia das cincias e das tcnicas na vida coletiva. Essas
vagas entidades trans-histricas, estes pseudo-atores na realidade so
desprovidos de qualquer eficcia e no apresentam simetricamente qualquer
ponto de contato para a mnima ao real. Frente a estas abstraes,
evidentemente ningum pode negociar nem lutar. (LVY, 1998, p. 12)
O filsofo francs considera que, contemporaneamente, alguns macroconceitos
espetaculares podem despistar olhares, dificultar aes cidads. Acrescenta que no h
maior progresso em direo a anlises concretas quando se explica o desdobramento da
tecnocincia por meio de categorias nicas, como economia, sociedade, ideologia,
cultura. Essas dimenses de anlise precisam ser vistas como tais. De acordo com o
filsofo o cmulo da cegueira atingindo, quando as antigas tcnicas so declaradas
culturais e impregnadas de valores, enquanto que as novas so denunciadas como
brbaras e contrrias vida. (LVY, 1998, p. 15),
Sob esta tica, preciso focar os agentes efetivos de ao situados no tempo e
no espao, no rio tumultuoso do devir coletivo, com suas ilhas, acumulaes,
estabilidades, tendncias que se mantm pelo trabalho de coletividades e pela reificao
eventual em coisas durveis ou reproduzveis. Ou seja, preciso estar atento para como
os seres utilizam da tcnica e como elas estruturam a experincia humana, enquanto
experincia cultural, simblica, ontolgica, axiolgica.
61

H de ser considerado ainda que, para Lvy, a tcnica no um ator autnomo,
separado da sociedade e da cultura. A tcnica , antes, um ngulo de anlise dos
sistemas sociotcnicos globais, um ponto de vista que enfatiza a parte material e
artificial dos fenmenos humanos, e no uma entidade real, com existncia
independente e dotada de vontade prpria.
impossvel separar o humano de seu ambiente material, assim como dos
signos e das imagens por meio dos quais ele atribui sentido vida e ao
mundo. Da mesma forma, no podemos separar o mundo material, e menos
ainda sua parte artificial das ideias, por meio das quais os objetos tcnicos
so concebidos e utilizados, nem dos humanos que os inventam, produzem e
utilizam. (LVY, 2010, p. 22)
Por trs das tcnicas, agem e reagem ideias, projetos sociais, utopias, interesses
econmicos, estratgias de poder, toda a gama dos jogos dos homens em sociedade.
Portanto, em sintonia com o autor, qualquer atribuio de um sentido nico tcnica s
pode ser dbia. Por isso mesmo e, alm disso, o autor veemente a qualquer
determinismo da tcnica e, dentre os exemplos, cita que a prensa no determinou a
crise da Reforma, nem o desenvolvimento da moderna cincia europeia, tampouco o
crescimento dos ideais iluministas e a fora crescente da opinio pblica no sculo
XVIII, apenas condicionou-as. Assim, no que tange s questes culturais e sociais,
preciso evitar a filosofia mecanicista intransigente, que pretende que um efeito
determinado por suas causas e deduzido a partir delas. Daqui procede a afirmao do
autor:
Uma tcnica no boa, nem m (isto depende dos contextos, dos usos e dos
pontos de vista), tampouco neutra (j que condicionante ou restritiva, j que
de um lado abre e de outro fecha o espectro de possibilidades). No se trata
de avaliar seus impactos, mas de situar as irreversibilidades s quais um de
seus usos nos levaria, de formular os projetos que explorariam as
virtualidades que ela transporta e decidir o que fazer dela. (LVY, 2010, p.
26)
Todavia, alerta o autor que no necessrio nutrir-se de iluses, a propsito da
disponibilidade total das tcnicas e de seu potencial para indivduos ou coletivos
supostamente livres, esclarecidos e racionais.
Com efeito, Pierre Lvy faz perceber que participamos, contemporaneamente,
de uma mutao antropolgica sem precedentes, iniciada no fim do sculo XVIII, e que
provoca profundas transformaes, por exemplo, no desaparecimento do mundo
agrcola, no apagamento da distino cidade/campo e consequente surgimento de uma
rede urbana onipresente, um novo imaginrio do espao e do tempo sob a influncia dos
meios de transporte rpidos e da organizao do trabalho, o deslocamento das
atividades econmicas para o tercirio, entre outras. Uma coisa certa:
62

Vivemos hoje uma destas pocas limtrofes na qual toda a antiga ordem das
representaes e dos saberes oscila para dar lugar a imaginrios, modos de
conhecimento e estilos de regulao social ainda pouco estabilizados.
Vivemos um destes raros momentos em que, a partir de uma nova
configurao tcnica, quer dizer, de uma nova relao com o cosmos, um
novo estilo de humanidade inventado. (LVY, 1998, p.17)
Essa perspectiva em tom otimista no ingnua, mas, como prope o autor,
permanece como um campo aberto, conflituoso e parcialmente indeterminado, pois nada
est determinado aprioristicamente.
Nesse complexo e rico cenrio da tcnica, bero de inslitos cultivos, emerge
um novo espao-tempo, o ciberespao, e com ele, as intensas transformaes da
cibercultura. Nesses neologismos -ciberespao e cibercultura- se assentam uma mirade
de desafios autoformativos da educao contempornea e que so terreno fecundo para
a criao de conceitos na filosofia, na filosofia da educao.

Referncias:
HEIDEGGER, Martin. A questo da tcnica. In: Ensaios e Conferncias. Traduo
de Emmanuel Carneiro Leo et al. 6 ed. Petrpolis: Vozes, 2010.
LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. O futuro do pensamento na era da
informtica. Trad. Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro. Ed. 34, 1993.
MARCUSE, Herbert. A Ideologia da Sociedade Industrial. 5ed. Rio de Janeiro:
Zahar, 1982.
ORTEGA Y GASSET, Jos. Meditao sobre a Tcnica. Trad. Jos F. P. de Almeida
Oliveira. Rio de Janeiro: Instituto Liberal, 1991.
63

Infncia, Imagem, Linguagem e Estrangeiridade
De uma Filosofia da Educao porvir

Csar Donizetti Pereira Leite
Unesp Rio Claro
Resumo
O objetivo deste texto discutir questes acerca dos Desafios da Filosofia da Educao
Contempornea. O texto procura situar o tema, em certo sentido, em um comeo, em um
ponto de partida, em uma infncia do tema, pois procura partir de no saberes, e neste sentido
apresenta certa estrangeiridade em relao a isso. Assumo a perspectiva de trabalhar em torno
dos desafios da Filosofia da Educao Contempornea a partir de trabalhos que desenvolvo com
produes de imagens por crianas e professores de Educao Infantil, estes trabalhos permitem
pensar em zonas de fronteira entre algumas reas, alguns temas. A estrangeiridade marca aqui
um suposto lugar, um lugar de estranhamento, sendo assim o texto procura se aproximar/tocar
aquilo que estaria no que dele se espera atravs de trs pontos: (1) a estrangeiridade, (2) a
infncia e (3) a educao.
Palavras Chaves: Infncia, Estrangeiridade, Filosofia da Educao.
Childhood, Image, Language and strangeness - From a Philosophy of Education becoming
Abstract
The objective of this paper is to discuss issues about the "Challenges of Contemporary
Philosophy of Education." The text aims to discuss, in a sense, for a start, a point of departure,
a childhood theme as demand from non-knowledge, and in this sense has a certain
strangeness about it. Assume the prospect of working around the challenges of Contemporary
Philosophy of Education from work I develop with productions of images of children and
teachers in early childhood education, these jobs allow you to think in border areas between
some areas, certain themes. The strangeness mark here a supposed place, a place of
strangeness, so the text seeks to approach / touch what would be expected of it in through
three points: (1) strangeness (2) childhood, and (3) education.
Key words: Childhood, Strangeness, Philosophy of Education.

O objetivo deste texto discutir questes acerca dos Desafios da Filosofia da
Educao Contempornea. Na perspectiva de atender esta condio e parafraseando Manoel
de Barros, este texto se apresenta como uma anunciao, ou seja, um ato ou efeito de anunciar,
de criar anncios em torno de, dar visibilidade, desta forma pretendo ficar na superfcie do
64

tema, talvez, se bem sucedido e estando na superfcie o propsito seja tocar o tema e de alguma
forma ser tocado por ele.
Falar de Filosofia da Educao pressupe certo conhecimento sobre o assunto,
pressupem um ou muitos saberes sobre o tema. Falar em Filosofia da Educao
Contempornea implica necessariamente circular em torno no apenas de um saber sobre a
Filosofia, sobre a Filosofia da Educao, mas tambm sobre questes que se apresentam naquilo
que de alguma forma podemos pensar como a ou uma histria da Filosofia da Educao, mas
tambm sobre aquilo que no momento presente contemporneo - pode ser dito sobre.
H nestes aspectos outro lado a ser considerado, e que refora o que acabo de
apresentar, a ideia que h uma expectativa, um pressuposto, o da reflexo em torno de desafios
Filosofia da Educao Contempornea, neste quesito, a ideia de desafios, apresenta uma
perspectiva de certo porvir, de algo que ainda no , ou dito de outro modo que ainda no est
pronto, mas sim que est porvir, coloca o tema em uma discusso dos devires da Filosofia da
Educao. Situa o tema, em certo sentido, em um comeo, em um ponto de partida, situa o
texto, de alguma forma, em uma infncia do tema, pois aquilo que estando em devir, no
estando pronto, tambm no pode se apresentar como algo fechado, acabado, mas precisa se
colocar como comeo de uma discusso, incio de reflexes, precisa estar na infncia do tema.
Sendo assim, afirmo que a discusso que segue ser apresentada tomando como ponto
de partida no os saberes sobre o tema que ela busca refletir, mas sim, a partir de no saberes, a
reflexo que apresento se situa em certa estrangeiridade em relao a isso. Assumo a
perspectiva de trabalhar em torno dos desafios da Filosofia da Educao Contempornea a partir
de um trabalho que desenvolvo com produes de imagens por crianas e professores de
Educao Infantil, este trabalho tem permitido pensar em zonas de fronteira entre algumas
reas, alguns temas. A estrangeiridade marca aqui um suposto lugar, um lugar de
estranhamento, para quem escreve e para quem l. O estrangeiro como outro da cultura, nos
implica, e por isso sugere deslocamentos, acolhimento (ou no), aceitao (ou no). O outro
como estrangeiro , talvez por sua prpria natureza, aquele que no sabe sobre os sentidos do
lugar, sobre a lngua do lugar, sobre os hbitos do lugar, o outro aquele que no sabe sobre o
lugar.
Ento, torna-se propsito deste texto se aproximar/tocar aquilo que estaria no que dele
se espera atravs de trs pontos: (1) a estrangeiridade, (2) a infncia e (3) a educao.

Filosofia, Infncia, Estrangeiridade e Educao:
A ideia de infncia nos remete, prontamente, ideia de criana. No por que infncia e
criana seja a mesma coisa; mas por que, de modo geral, os modos pelos quais lidamos com as
crianas se relacionam aos modos pelos quais pensamos as infncias. E, da mesma forma, as
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maneiras pelas quais pensamos as infncias produzem em ns modos de lidar com as crianas.
Nesta linha, encontramos espaos onde exercitamos nossas diferentes relaes com a criana,
instituindo assim, por vezes, lugares de infantilizao e inferiorizao das mesmas.
prudente indicar que, apesar da proximidade e das relaes que apresentamos, as duas
noes possuem suas particularidades e diferenas. O fato que quando falamos da infncia, de
seus conceitos e variantes, sejam polticos ou etimolgicos, acabamos, de certo modo,
remetendo ideia de criana. Infncia e criana, ao longo de nossa histria, correspondem a
dois termos correlacionados, que se interdependem, se interconstituem.
Primeiramente, se alarmos olhares para aspectos etimolgicos relativos a esta noo,
verificaremos que a infncia no nos remete a certa idade, a um perodo, a uma fase; antes,
infncia se relaciona quilo que caracteriza o incio da vida humana,
a incapacidade, mais a ausncia de fala (do verbo latim fari, falar, dizer, e do
seu particpio presente fans). A criana, o in-fans primeiro aquele que no
fala, portanto aquele animal monstruoso (como dizia Lyotard) no sentido
preciso que no tem nem rugido, nem canto, nem miar, nem latir, como os
outros bichos, mas que to pouco tem meios de expresso prprios de sua
espcie: a linguagem articulada. (GAGNEBIN, 1997, p.87).

Mesmo em meio monstruosidade da criana, apresentada acima, os in-fans, os in-
fantes so considerados seres humanos, sim; porm, seres cujo nascimento se diferencia do de
outros animais de distintas espcies: na espcie humana, nascemos na condio de incompletos,
inacabados. Desta forma, no nos resta apenas adaptarmo-nos ao meio (como os animais, de
forma geral), mas fazermo-nos no meio, produzirmo-nos neste meio, humanizarmo-nos, criando
condio de seres que ainda no so, mas que podem vir a ser. Pois, estar privado da fala
prprio do homem: somos, na origem, privados exatamente daquilo que nos constitui, a
linguagem.
Nesta perspectiva, podemos pensar que vivemos, em nossa origem, a ambivalncia
relativa quilo que prprio do homem, pois somos humanos desde a origem, porm sem s-lo.
Somos, em nossa origem, aquilo que ainda no somos; ou, no sendo, podemos vir a ser, mesmo
que, talvez, jamais sejamos por completo.
Ainda, abre-se aqui, um espao para refletirmos sobre a ideia de que, se somos humanos
desde a origem, o que nos constitui, diferente do que usualmente acreditamos, no nossa
completude e acabamento, mas sim nossa incompletude, monstruosidade, marcada pela nossa
falta original de linguagem e de palavra. Assim, poderamos indicar que infncia e linguagem
parecem uma remeter outra, compondo um crculo no qual a infncia a origem da
linguagem e a linguagem a origem da infncia (AGAMBEN, 2005, p.59).
Neste contexto, nos colocamos diante da ideia, ou da perspectiva, de um espao
possvel de olhar para infncia, sua incompletude e sua estreita relao com a linguagem.
66

Porm, o olhar para a linguagem assume seus contornos nas reflexes sobre o que se oculta na
prpria ideia de linguagem dentro da tradio filosfica ocidental. Pois, a partir da noo de
infncia, a linguagem como produtora de modos de dizer e de produzir sentidos no causa
problema, na medida em que podemos entender nossa constituio humana na e pela linguagem
e conclumos que: somos humanamente constitudos no universo sociocultural que fala e que
nos fala desde o nascimento. Ou seja:
Ns no encontramos jamais o homem separado da linguagem e no o vemos
jamais no ato de invent-la... um homem falante que ns encontramos no
mundo, um homem que fala a um outro homem e a linguagem ensina a
prpria definio do homem. atravs da linguagem, portanto, que o homem
como ns o conhecemos se constitui como homem, e a lingstica, por mais
que remonte ao passado, no chega nunca a um incio cronolgico da
linguagem, um antes da linguagem. (AGAMBEN, 2005, p.60).

Outro percurso possvel nos leva compreenso da linguagem em seu aspecto poltico.
Comeando naquilo que traz a ideia da linguagem como lugar de um Logos, espao onde a
razo ganha seus contornos, tornando o jogo linguagem logos como espao possvel das
prticas humanas de vida e de cultura. Plato, na Repblica, j explicita que apesar da criana
ser este ser sem razo, sem linguagem, inerente a ela a capacidade humana de aprender, como
se fossemos povoados de uma capacidade inata e universal de adquirir a linguagem. Sendo
assim, a educao deve ser a arte que se prope ao fim mesmo de fazer uma converso da alma,
cinzelando-nos como seres de linguagem, como seres de razo. Ou ainda dito de outro modo, se
h uma diferena entre a criana/o in-fans e o estrangeiro que a capacidade humana de
aprender, de entrar na cultura, de fazer parte da polis, h tambm algo que os torna semelhante,
ou seja, a condio de algum que no , que no faz parte, daquele que ainda possui uma alma
no convertida. H, na infncia, um estado de estrangeiridade, que deve pela educao ser
eliminado.
A educao passa a ser constituda, vivida e pensada como um ato repressivo das
capacidades inatas e monstruosas da criana em prol das outras capacidades - potentes e
culturais - de poder deixar vir, deixar aparecer, aquilo que (ou ainda no ) do homem: a razo
e a linguagem. Ou seja, aquilo que nos faz homens aquilo que nos tira de nossa natureza; mas,
tambm, aquilo que parece mostrar uma parte de nossa verdadeira natureza - nossa
incompletude, nossa estrangeiridade.
Os indcios que a concepo de infncia como negatividade, como in-fans sugerem, nos
remetem compreenso da linguagem e suas relaes com a infncia e o poder desde a
Antiguidade. Ou seja, as temticas da linguagem e das relaes de poderes produzem um
encontro com a reflexo sobre a construo da racionalidade e a busca da verdade na cultura
grega.
67

Esta viso se inscreve na cultura ocidental e, de muitos modos, se impem a ns,
embora estejamos j bem distantes dos gregos. O tema da linguagem como espao de verdade
assume grande proporo quando linguagem e verdade remetem a um estatuto de poder e se
relacionam com a razo. Ou ainda, se ns podemos dizer que os in-fans so os seres sem
linguagem e, por conseguinte, sem razo, ns podemos tambm dizer que estes seres no
possuem poder.
Em Plato, aparece a importante questo desta abordagem quando o autor apresenta a
relao entre memria e verdade (no dilogo intitulado Fedro essa discusso surge sempre
de forma bastante evidente na reflexo sobre a escrita), e, portanto, j na Grcia Antiga, essas
duas noes parecem estar associadas. Sendo assim, vamos ao tema da verdade.
Nossa cultura marcada por um modelo de pensamento que, muitas vezes, se confunde com o
das cincias e da cientificidade moderna, dificultando separar a ideia de verdade da de
objetividade, neutralidade, quantificao, experimentao, entre outras, porque neste modelo de
cultura, a verdade se define em dois nveis.
Por um lado, h a conformidade com alguns princpios lgicos, e, por outro, a
conformidade com o real, sendo desse modo inseparvel das ideias de demonstrao,
verificao e experimentao (DETIENE, 1981 p.13).
No entanto, em nosso dia-a-dia, admitimos que essa ideia de verdade, veiculada em
nossa sociedade, eterna e atemporal, tendo sido naturalizada; ou seja, acreditamos que sempre
foi assim. Marcel Detiene (1981) ensina que a ideia de verdade, na Antiguidade, bem diferente
e se articula ideia de Altheia que aparece no preldio do poema de Parmnides, mas que nas
documentaes comea com Homero. No me deterei nesta reflexo, pois no se vincula ao
propsito deste texto; apenas, interessa-me indicar que h na Filosofia uma pr-histria da
verdade que vai se configurando dentro de um quadro no qual surge o pensamento do adivinho,
do poeta, do rei de justia .... Determinar a significao pr-racional da verdade tentar
responder a uma srie de questes, dentre as quais as mais importantes so as seguintes: Como
se define no pensamento mtico a configurao da Altheia? Qual o estatuto da palavra no
pensamento religioso? Como e por que um tipo de palavra, que eficaz, substituda por uma
outra com problemas especficos? No estariam postas aqui as relaes entre palavra e
realidade, as relaes entre a palavra e o outro? Quais so os valores que sofrendo inteiramente
uma mudana de significao continuam a impor-se, tanto em um sistema de pensamento como
no outro, tanto no mito como na razo? (DETIENE, 1981p. 13)
Nesta linha, olhamos para a questo do in-fans e das relaes de poder que esta temtica
apresenta. Podemos observar que, para os gregos, a ideia de verdade - e consequentemente de
poder - se apresentava no discurso oral, na fala; sendo o in-fans aquele que no fala, que no
possui a razo, encontramos aqui um lugar para a reflexo da criana como um ser da no-
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verdade, um ser que no sabe, que deve ser submetido, guiado, controlado, domado, pois a
ausncia de razo o torna um ser perigoso por seus impulsos selvagens, colocando em risco a
construo consensual da cidadania e da sociedade. Assume-se, aqui, uma relao de poder
entre adulto e criana, entre o in-fante e o ser da razo. Uma relao de poder/saber, efetivando-
se um exerccio deste poder/saber.
Este pensamento pode ser considerado como algo procedente da Antiguidade, quando a
fala (do poeta, dos reis) era vista como algo divino, completo. A verdade, no mundo moderno,
marcado pela racionalidade e pelo discurso cientfico, laicizou-se. Na Antiguidade, a ideia de
verdade estava vinculada diretamente de palavra, pela totalidade de sentidos, pela fora de
materialidade, produzindo a noo de que palavra e verdade esto ligadas, amalgamadas, j na
Modernidade, a ideia de um ser da no-fala e, por conseguinte, da no-razo, remete a um ser da
no racionalidade, um ser em desenvolvimento, que no , e, por isso, no pensa, no reflete,
no est pronto e deve ser submetido, inferiorizado.
Assim, as prticas cotidianas de linguagem apontam que este enfoque ainda se faz
presente em nossos dias. Verificamos estas prticas nas relaes entre adulto e criana, prticas
que criam relaes onde podemos observar duas possibilidades, a do superior e a do inferior,
sejam ou no, estes, adultos ou crianas, estabelecendo sempre uma relao autoritria e de
menorizao do outro.
Fechamos esta primeira parte indicando, de forma geral, que: nossa relao e nossas
prticas educativas com as crianas se do em uma perspectiva no da diferena, da
multiplicidade; mas, sim, como um espao de desigualdade, entre o que tem, est pronto e
acabado e o que ainda no , o inacabado. Estabelecemos, com isso, espaos de poder e de
exerccios destes poderes atravs de prticas e modos de ser e de estar no mundo. Dito de outro
modo, esta desigualdade deve levar e priorizar ao longo de um tempo a construo de uma
igualdade, de uma mesmidade, de um apagamento da diferena, de uma linguagem que seja
nica, de uma linguagem que no seja estrangeira.
Neste ponto, me parece que a Filosofia da Educao, enquanto desafio para as prticas
educativas contemporneas pode ser um espao de possibilidades, um espao em que, a partir de
linguagens infantis possa criar abertura de novos sentidos, de outras possibilidades e de
possibilidades outras, enfim, poderamos dizer que uma linguagem infantil, ainda no pronta,
ainda porvir, uma linguagem que abre espaos de novos sentidos, uma linguagem que nos afete
e nos desloque. Uma linguagem que possa ser a imagem da infncia, como abertura, como
experincia, uma linguagem sem sentido dado, sem sentido pronto, uma linguagem sem sentido.
Aqui verificamos dois temas que se encontram: (1) a questo do vir a ser, tema que abre uma
perspectiva para pensar a ideia de incompletude com a ideia de eterno vir a ser e (2) a questo
que apresenta a ideia de um ser pronto, acabado, fechado, onde a razo produz uma iluso, a da
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completude, a da finitude, permitindonos fugir das incertezas oferecidas pela infncia e pelo
que dela podemos experienciar. Ento, a fuga da infncia seria um modo de...
escapar do silncio e da Morte: na voz do homem privilegiado, na vibrao harmoniosa que faz
ascender o louvor, na palavra viva que a potncia de vida, [...], revela-se o Ser da palavra
eficaz. Atravs do seu louvor, o poeta concede ao homem uma memria da qual ele
naturalmente privado (DETIENE, 1981 p.20).
Toda essa potencialidade e verdade so reveladas atravs dos cnticos, entendidas
dentro de um sistema de representaes religiosas e constitudas em oposio no-verdade.
Sendo assim, poderamos dizer que a verdade no um conceito, mas um relato litrgico em
que se manifesta uma palavra com poder divino e que, nesta ordem de coisas, a criana/infncia
so manifestaes profanas, fora da divindade indicada. Isso determina uma caracterstica
palavra; ou seja, totalidade e unicidade de sentido que brotam de um comportamento gesticular:
palavra e corpo que dizem. Para que possamos criar uma relao direta com a temtica da
infncia, da experincia e do tempo lanaremos mo de um exemplo da mitologia grega:
quando Althaa amaldioa seu filho, sua maldio palavra e postura: toda encolhida, ela bate
com fora no cho para suscitar a Ernia vingadora. a atitude do corpo que confere sua
potncia palavra, uma palavra que, alis, se identifica com a obscura figura de Ernia.
A palavra da mesma ordem: como a mo que d que recebe, que toma, como o basto
que afirma o poder, como os gestos de imprecao, ela uma fora religiosa que age em virtude
de sua prpria eficcia (DETIENE, 1981 p.33).

Linguagens Estrangeiras Imagens Infantis
Tomamos imagens como linguagens. Tomamos imagens de crianas como imagens
infantis de sentidos porvir. Tomamos Imagens de crianas de um espao de diferena, como
estrangeiridade, como possibilidade de uma educao e de uma Filosofia da Educao que ainda
possa ser infantil, que ainda possa estar no comeo, que possa se apresentar como abertura.




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No aeroporto o menino perguntou:
- e se o avio tropicar num passarinho?
O pai ficou torto e no respondeu.
O menino perguntou de novo:
- E se o avio tropicar num passarinho triste?
A me teve ternura e pensou:
Ser que os absurdos no so as maiores virtudes da poesia?
Ser que os despropsitos no so mais carregados de poesia do que o
bom senso?
Ao sair do sufoco o pai refletiu:
Com certeza, a liberdade e a poesia a gente aprende com as crianas.
E ficou sendo (BARROS, 2010, p.469).

Bibliografia
AGAMBEN, G. Infncia e Histria: destruio da experincia e origem da histria. Belo
Horizonte MG: Editora da UFMG, 2005.
AGAMBEN, G. La Potencia del Pensamiento. Buenos Aires Argentina: Adriana Hidalgo
Editora, 2007.
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BARROS, M. Poesia Completa. So Paulo, SP, Leya Editora, 2010.
DETIENE, M. A Inveno da Mitologia. Rio de Janeiro RJ: Jos Olimpio Editora, 1992.
GAGNEBIN, J. M. Sete aula sobre: Linguagem, Memria e Histria. Rio de Janeiro RJ:
Imago Editora, 1997.
RANCIRE, J. Polticas da Escrita. Rio de Janeiro RJ: Editora 34, 1995.

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EDUCAO SEXUAL DO TRANSVERSAL AO CURRICULAR
INTERDISCIPLINAR: PRTICA CRTICA FILOSFICA E FREIREANA
Gabriela Costa Faval
Universidade do Estado do Par UEPA
gabyfaval@gmail.com
Resumo
Este trabalho tem como objetivo aplicar, acompanhar e analisar a proposta de educao sexual
interdisciplinar, em uma escola pblica de Belm, em dilogo com os saberes experienciais dos
educandos, tendo por base a filosofia e os pressupostos educacionais de Paulo Freire. Trata-se
de uma pesquisa-ao, de abordagem qualitativa. Para realizar tal proposta, foram implantados
grupos de discusso em turmas do Ensino Fundamental e Mdio, acompanhadas ao longo de um
ano letivo, buscando a relao dos saberes curriculares com os conceitos existentes, prvios ou
escolarizados, sobre sexualidade. Foram registradas as discusses trazidas pelos discentes,
relatos pessoais, conceitos, tabus e mitos extra-escolares observando-se, tambm, as possveis
alteraes comportamentais registradas pelos docentes e pelo pesquisador no cotidiano escolar.
O registro dessas atividades foi feito atravs de relatrios e fotos, tendo sido aplicado, tambm,
um questionrio especfico a docentes, pais, crianas, adolescentes e jovens. Para sistematizao
e coleta de dados foram construdas categorias temticas. Entre os resultados desta pesquisa
destacamos a dialogicidade atingida ao longo da prtica, tanto com os alunos quanto a partir
deles e de suas vivncias, confirmando a filosofia crtica e os pressupostos freireanos como
instrumentos viveis para uma prtica transversal e interdisciplinar que permitiram aos
educandos uma compreenso maior da realidade na qual esto inseridos e as relaes de poder
que as constituem. Igualmente, ressaltamos certa mudana de comportamentos da maioria dos
alunos em relao sua viso do outro e de si mesmos, alterando as relaes interpessoais no
espao escolar.
Palavras-chave: Educao Sexual, Transversalidade, Currculo, Filosofia, Pedagogia Freiriana.
Abstract
This work aims at presenting as proposal the effective insertion of the Sexual Education in the
school curriculum, through accessing the building of philosophical thought from the empirical
knowledge and having as methodology Freirean work. To achieve this proposal, discussion
groups were implemented in elementary and high school classes, accompanied by over a school
year, seeking the relation of curricular knowledge with the existing concepts, prior or educated,
about sexuality. The discussions will be brought by students, personal stories, concepts, taboos
and myths out of school observing also the possible behavioral changes recorded by teachers
and by researcher at school every day. The record of these activities was done through reports
and photos, having been applied, as well, a specific questionnaire to teachers, parents, children,
adolescents and youngsters to systematize and collect data. For data collection and
systematization were built themes. Among the results of this research highlight the dialogicity
achieved over the practice, both with the students and from them and their experiences,
confirming the critical philosophy and assumptions freireanos as viable instruments for practice
and interdisciplinary cross that allowed the students an understanding greater reality to which
they belong and the power relations that constitute them. Likewise, we emphasize certain
change of behavior of most students regarding their view of the other and of themselves,
changing interpersonal relationships within the school.
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Keywords: Sexual Education, Transversal, Curriculum, Filosophy, Pedagogy Freirean.


INTRODUO
Este artigo tem como objetivo demonstrar a importncia e a necessidade de inserir e
desenvolver a Educao Sexual em todas as instncias educacionais, como instrumento de
construo da criticidade, dos valores morais, da tica, da individualidade e das relaes
interpessoais do indivduo, tendo por base uma proposta educacional crtico-filosfica
fundamentada na teoria freireana e trabalhada de forma interdisciplinar, com crianas,
adolescentes e jovens em escola pblica de Belm-Par-Brasil.
Essa proposta consiste em estratgia metodolgica de uma pesquisa-ao, de abordagem
qualitativa, na qual foram implantados grupos de discusso em turmas do Ensino Fundamental e
Mdio, acompanhadas ao longo de um ano letivo, buscando trabalhar a relao dos saberes
curriculares com os conceitos existentes, prvios ou escolarizados, sobre sexualidade.
As discusses trazidas pelos discentes, relatos pessoais, conceitos, tabus e mitos extra-
escolares foram registradas observando-se, tambm, as possveis alteraes comportamentais
registradas pelos docentes e pelo pesquisador no cotidiano escolar. O registro dessas atividades
foi feito atravs de relatrios e fotos, tendo sido aplicado, tambm, um questionrio especfico a
docentes, pais, crianas, adolescentes e jovens. Para sistematizao e coleta de dados foram
construdas categorias temticas.
O problema de nossa investigao foi: a educao sexual pode ser trabalhada
pedagogicamente em sala de aula, de maneira interdisciplinar e em dilogo com os saberes
experienciais dos educandos, no a vinculando a uma disciplina especfica, como normalmente
se vislumbra ao mencionar a curricularizao desta, mas inserindo-a ao contedo de todas as
disciplinas?
Compreendemos que para explicitar-se qualquer problemtica da Educao Sexual,
primeiramente preciso que se entenda a sexualidade como condio bsica para a existncia
pessoal, dimensionada em um processo biolgico, psicolgico, sociocultural e existencial do
indivduo. Estes processos definiro a formao do EU, a abertura ao outro (TU), as relaes
interpessoais (NS), e ao mundo, a expresso social do ser homem e do ser mulher, expresso e
conscincia de vida e morte e o agir moral (BRASIL, 2006). Segundo Freud, por meio do
prazer que sente, nas vrias partes do corpo, que a criana organiza a prpria existncia.
74

Popularmente se acredita que a pulso sexual est ausente da infncia e s desperta a partir da
puberdade, equvoco responsvel por nossa ignorncia sobre as condies bsicas da vida
sexual. (FREUD, 2006, p. 22)
pela compreenso ampla de sua sexualidade que o indivduo constri sua
linguagem social, sua afetividade e se apropria de seu corpo criando suas realizaes ou
frustraes. Essas punes sexuais, portanto, esto presentes desde o nascimento e, obviamente,
apresentam-se no espao escolar. Assim, compreende-se que a Educao Sexual jamais poderia
ser trabalhada de forma pontual, restrita s questes biolgicas e preventivas do ser humano, ou
compreendida em uma nica fase do desenvolvimento.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do Brasil, no tocante aos Temas
Transversais, a implantao de Educao Sexual nas escolas significou uma grande contribuio
para o bem-estar das crianas e dos jovens na vivncia de sua sexualidade atual e futura
entendendo-a inclusive, em sua forma mais ampla, como forma de expresso cultural, com
dimenses biolgicas, psquicas e socioculturais e sendo um complemento funo familiar
(BRASIL, 2006, p. 8-10).
A publicao dos PCNs, em 1996, representou um salto extremamente importante
para a consolidao da Educao Sexual no espao escolar. Uma proposta que visava, pela
transversalidade, ampliar as questes que envolviam a sexualidade. Segundo os PCNs era clara
a falha das escolas na abordagem da temtica:
Praticamente todas as escolas trabalham o aparelho reprodutivo em Cincias
Naturais. Geralmente o fazem por meio da discusso sobre a reproduo
humana, com informaes ou noes relativas anatomia e fisiologia do
corpo humano. Essa abordagem normalmente no abarca as ansiedades e
curiosidades das crianas, nem o interesse dos adolescentes, pois enfoca
apenas o corpo biolgico e no inclui a dimenso da sexualidade. (BRASIL,
1998, p. 292)

No entanto, apesar da proposta de transversalidade apresentada pelos PCNs
recomendar este direcionamento para a prtica docente, as discusses sobre sexualidade em sala
de aula no se ampliaram, permanecendo restritas ao campo biolgico.
Para Bernardi (1985) a escola dessexualizada e dessexualizante. Uma instituio
que acredita estar realizando Educao Sexual, mas que, na verdade, estaria transmitindo nada
menos que uma informao desencorajante e enfadonha, acompanhada de normas que visam
salvaguardar as instituies(p.29). As crticas a esse enfoque castrador e superficial no so
75

poucas e deixam a certeza de que a transversalidade no atingiu plenamente os objetivos de sua
proposta inicial.
necessrio que a Escola seja entendida em um papel secundrio quanto
responsabilidade de iniciar a discusso com o aluno sobre sua sexualidade, mas no papel
principal de suprir a carncia de informaes do educando desde a infncia, atravs de uma
Educao Sexual clara, sem falsos pudores, problematizadora, no somente a respeito da sua
sexualidade, mas tambm da sua sade, com o intuito de auxili-lo a encontrar sua prpria
identidade, construir seus critrios morais e avaliar seu contexto, escolhendo o melhor caminho
para tornar-se um sujeito crtico, autnomo e social.
Historicamente os professores so preparados para ensinar as disciplinas
fragmentadamente, como afirma Lombardi (2003), em uma representao da prpria
fragmentao da sociedade na qual estamos inseridos. Segundo o autor,
[...] quando se fala em trabalho interdisciplinar na escola preciso tomar
cuidado para no se ocultar toda essa realidade, colocando-o como um
recurso que se poderia sobrepor a toda essa trajetria histrica da
fragmentao da sociedade, do trabalho, das cincias, das universidades, da
profisso e da prpria escola (LOMBARDI, 2003, p.181)
Tomando por referncia estas colocaes, entende-se que os contedos
disciplinares no podem ser explicados por si s, pois perpassam uns pelos outros em uma
estreita relao social, poltica, cultural, econmica e ideolgica, precisando ser relacionados
por meio da interdisciplinaridade.
Para Chau (1999) a atitude filosfica inerente ao ser humano e est presente no
seu cotidiano atravs de uma constante interrogao sobre si mesmo, suas crenas, seus
sentimentos e valores. E define a Filosofia como:

A deciso de no aceitar como bvias e evidentes as coisas, as ideias, os
fatos, as situaes, os valores, os comportamentos de nossa existncia
cotidiana; jamais aceit-los sem antes hav-los investigado e compreendido.
(CHAU, 1999:12)

Se as cincias so resultados de pensamentos filosficos que questionam a
realidade para poder agir sobre ela, a Filosofia, ainda segundo Chau, se definiria como a arte
do bem-viver, estudando paixes e vcios humanos, liberdade, vontade, a razo, impondo
limites aos desejos e paixes humanas (p.13).
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Nesse contexto, a Filosofia percebida como via dialtica para a discusso das
questes sexuais, por considerar-se que nela se confrontam o senso comum e a criticidade do
indivduo, como afirma Goldman (1979 apud NUNES, 1996) ao dizer que "A filosofia uma
tentativa de resposta conceitual aos problemas humanos fundamentais tal como estes se
apresentam em certa poca numa determinada sociedade.".
Conjuntamente ao uso da Filosofia, inserimos na proposta educacional o conceito
freireano de respeito e valorizao dos saberes do educando:

[...] pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o dever
de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das
classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na prtica
comunitria mas tambm discutir com os alunos a razo de ser de alguns
desses saberes em relao com o ensino dos contedos. (FREIRE, 1996: 30)

Oliveira (2003) completa esta definio quando afirma que a viso de mundo de
cada ser humano produto de seus questionamentos e reflexes sobre as aes, os sentimentos
e as ideias extradas da vivncia cotidiana e geradas pela curiosidade (p.24). E a curiosidade
nada mais do que o motor que movimenta as crianas e adolescentes na busca de sua prpria
identidade, uma identidade que tambm se forma na construo de sua sexualidade.
Dessa forma, uso crtico da filosofia com bases educacionais freireanas, para o
desenvolvimento de uma Educao Sexual interdisciplinar, realizada a partir dos prprios
alunos e dialogada por eles, para a construo e compreenso da sexualidade em sua totalidade
coletiva e individual foi efetivada na pesquisa-ao.
Neste artigo apresentamos inicialmente a educao sexual crtica construda com
base nos pressupostos filosfico-dialtico de Paulo Freire, seguida da aplicao da proposta na
educao pblica.

Educao Sexual crtica: uma proposta filosfico-dialtica em Paulo Freire

A dialogicidade definida por Paulo Freire (1986) como algo que faz parte da
prpria natureza histrica do ser humano, na medida em que estes se transformam em seres
77

criticamente comunicativos, refletindo juntos sobre o que sabem ou no e atuando criticamente
na transformao da realidade.
Segundo o autor, a educao dialgica parte da compreenso que os alunos tm de suas
experincias de vida cotidiana, do concreto, do senso comum, para chegar a uma compreenso
rigorosa da realidade. Para ele

O rigor cientfico vem de um esforo para superar uma compreenso ingnua
do mundo. A cincia sobrepe o pensamento crtico quilo que observamos
na realidade, a partir do senso comum. (FREIRE, 1986, p.69)

Fazendo uma relao direta com a Filosofia, nos remetemos a Chau (1999, p.12),
quando afirma que a primeira caracterstica da atitude filosfica negativa, isto , dizer no ao
senso comum, aos pr-conceitos, aos pr-juzos, aos fatos e s ideias da experincia cotidiana,
ao que todo mundo diz e pensa, ao estabelecido.
Concordamos com Chau que precisamos fazer crtica aos pr-conceitos e aos discursos
ideolgicos. No entanto, a proposta aqui apresentada, por embasar-se em conceitos educacionais
freireanos, ope-se ao olhar negativo ao saber do senso comum, tendo em vista que este
considerado base de vivncias e experincias que constituem o conhecimento do indivduo, e
passa a utilizar-se dele para construir a criticidade como afirma Freire ao dizer que,
Como presenas no mundo, os seres humanos so corpos conscientes que o
transformam, agindo e pensando, o que os permite conhecer ao nvel
reflexivo. Precisamente por causa disto podemos tomar nossa prpria
presena no mundo como objeto de nossa anlise crtica. Da que, voltando-
nos sobre as experincias anteriores, possamos conhecer o conhecimento que
nelas tivemos. (FREIRE, 1981, p.72)

Assim, a discusso da sexualidade humana se inicia, igualmente, pela negativa que
provoca o questionamento das ideias pr-estabelecidas pela sociedade, portanto, inicia-se
mediante uma atitude filosfica.
Nunes (1996) explica a relao da Filosofia com a sexualidade como um resgate do
conceito de dialtica na tradio prpria da construo social e histrica da Filosofia. O autor
ainda defende a atitude poltica de buscar romper com o pensamento dominante sobre a
sexualidade, que pretende reduzi-la a um amontoado de noes biologistas, instintivas ou
institucionais morais, compreendendo a sexualidade atravs das relaes sociais e culturais
78

historicamente construdas, em uma concepo de realidade, de mundo, uma viso de homem e
da histria, superando o senso comum. (NUNES, 1996, p.10)
A Educao Sexual no acontece quando os sujeitos que a instrumentalizam no so
incentivados a dialog-la, problematiz-la e refletir sobre ela. Sem o dilogo construdo pela
prxis educativa, a sexualidade passa a ser manipulada, dirigida pela unilateralidade do
educador e perde sua funo crtica e transformadora.
Nesse sentido, a proposta freireana para a Educao Sexual , atravs de certas
contradies sua condio de opresso, de privao de direitos, de significao que exige do
sujeito uma ao, uma resposta. Assim, a ao educativa e poltica no pode prescindir do
conhecimento crtico dessa situao, sob a pena de se fazer bancria ou de pregar no deserto
(FREIRE, 1977, p.102).
O que observamos nas salas de aula justamente esse pregar no deserto, pois os
contedos utilizados e impostos pela escola tornam-se to castradores, privadores da liberdade
do ser mais que humaniza o sujeito, que se tornam desinteressantes, enfadonhos para o
educando e no surtem efeito algum.
Neste sentido, imprescindvel se torna adotar uma educao que possibilite ao ser
humano discutir corajosamente suas problemticas em um dilogo constante com o outro. Como
afirma Freire (1967), assumir uma educao:

que o advertisse dos perigos de seu tempo, para que, consciente deles,
ganhasse a fora e a coragem de lutar, ao invs de ser levado e arrastado
perdio de seu prprio eu, submetido s prescries alheias. [...] Que o
predispusesse a constantes revises. anlise crtica de seus achados. A
uma certa rebeldia, no sentido mais humano da expresso. Que o
identificasse com mtodos e processos cientficos. (FREIRE, 1967, p.90)

A falta desse posicionamento por parte da educao o que vem gerando homens e
mulheres massificados (as), criticamente inconscientes diante da vida, que se excluem das
decises inerentes sua realidade e passam a considerar somente as opinies que lhe so
apresentadas pelos meios de publicidade.
Ainda segundo Freire (1967) preciso

79

uma educao que levasse o homem a uma nova postura diante dos
problemas de seu tempo e de seu espao. A da intimidade com eles. A da
pesquisa ao invs da mera, perigosa e enfadonha repetio de trechos e de
afirmaes desconectadas das suas condies mesmas de vida. A educao
do eu me maravilho e no apenas do eu fabrico. A da vitalidade ao invs
daquela que insiste na transmisso do que Whitehead chama de inert ideas
Ideias inertes, quer dizer, ideias que a mente se limita a receber sem que as
utilize, verifique ou as transforme em novas combinaes. (FREIRE, 1967,
p.93)

A partir do ponto em que consideramos que a criticidade do sujeito se constitui de sua
capacidade de dialogar com os problemas de sua realidade vivenciando-os e negando-se mera
contemplao a que nos remete a sociedade capitalista, a educao, ento, teria que ser
repensada, de forma a tornar-se instrumento de constante mudana de atitude para o sujeito,
dando-lhe a permeabilidade caracterstica da conscincia crtica. Nas palavras do autor Quanto
menos criticidade em ns, tanto mais ingenuamente tratamos os problemas e discutimos
superficialmente os assuntos (FREIRE, 1967, p.96). Da a necessidade de refazermos o
questionamento, que tambm foi feito por ele e que ainda nos pertinente: Como aprender a
discutir e a debater com uma educao que impe?
Acostumamos-nos a ditar ideias, discursar aulas e impormos ao educando uma ordem
qual ele no adere, mas se acomoda (p.97). Damos uma educao que repete frmulas,
incapaz de gerar compreenso e anlise por no proporcionar pesquisa, vivncia, procura e
recriao. Para educar transformadoramente, preciso saber trocar ideias, debater temas e
propicicar meios para um pensar autntico.
esse buscar que possibilita o surgimento dos temas geradores e estes, por sua vez,
geram novos questionamentos. O ser humano, como ser histrico-social, criticiza, reflete e
transforma, e a cada transformao, mais se questiona, alimentando a conscincia crtica,
fazendo a educao para a liberdade. Educao esta que buscamos e acreditamos impressindvel
para a verdadeira sexualidade.

Aplicao da proposta filosfico-dialtica: algumas experincias na educao
pblica

a) Sexualidade e Histria

80

Nos encontros com a turma 1 constituida de 25 educandos do 8 ano, foram utilizadas
as caixas de segredos, em que colocavam as suas perguntas. Na temtica geradora as prticas
sexuais, os alunos escolheram como ltimo tema sexo oral.
Aps a realizao das dinmicas iniciais e do desenvolvimento de algumas discusses
relacionadas ao tema, foi apresentado aos alunos o vdeo Sexo na Antiguidade Pompia,
como forma de apresentar os hbitos sexuais das populaes da antiguidade. O vdeo foi
utilizado com o objetivo de mostrar aos alunos que o sexo oral, assim como o sexo anal, a
prostituio e a homossexualidade no so prticas das geraes atuais e sim prticas muito
antigas, realizadas em todas as populaes. A reao dos alunos foi bastante surpresiva ao
perceber que as ruas de Pompia e as casas dos habitantes tinham representaes de falos em
diversos tamanhos.
Aos alunos foi esclarecido que era comum presentear uma casa qual se ia em visita
com uma esttua onde se destacava um falo enorme e que isto era devido ao conceito que se
tinha de que o homem era detentor da vida e da fertilidade. As perguntas que surgiram tinham
relao com a histria e demonstravam a curiosidade dos alunos em aprofundar tanto os
conhecimentos histricos quanto os sexuais vinculados histria. De igual forma, a reao dos
alunos diante das esttuas, imagens e falas exibidas no vdeo atingiram o objetivo educacional
de mostrar a evoluo da sexualidade ao longo da histria e uma melhor compreenso para os
alunos, das prticas atuais.

b) As perguntas abertas e o incio do trabalho interdisciplinar

A turma 2, pertencente ao 3 ano do Ensino Mdio, teve algumas caractersticas
prprias. A primeira delas a utilizao, desde um princpio, das perguntas abertas, sem
utilizao da caixa de segredos. A segunda a participao ocasional de alguns docentes nos
encontros. Ressaltaremos aqui o ltimo encontro realizado com a turma, por tratar-se do incio
da prtica interdisciplinar objetivada pela proposta.
No encontro foi trabalhada a temtica virgindade. Foram formados trs grupos: o
grupo A (intitulado pelos alunos de Depravados), que defenderia o direito a perder a
virgindade antes de casar; o grupo B (Cabao de ao) que se posicionaria pela castidade at o
casamento; e o grupo C (intitulado Casa de Deus) que faria intervenes usando o comando
SANTURIO, defendendo o posicionamento das religies. Este grupo contou com a
participao ativa do Professor de Histria. Os grupos A e B no poderiam fazer referncias
81

religiosas. O debate foi registrado em forma de vdeo e teve sua segunda etapa realizada em
outro dia, onde se observou uma participao muito maior de alunos.
O objetivo interdisciplinar comeou a ser atendido, apresentando excelentes
resultados, principalmente para os alunos, na medida em que, conforme depoimento dos
prprios alunos, foi importante trocar-se de lugar com o outro, j que os integrantes dos grupos
formados eram, em grande maioria, contrrios s ideias que deveriam defender. Outro ponto
relevante foi a falta de argumentos de alguns participantes ao serem questionadas seus
posicionamentos exclundo-se a viso religiosa que pudesse direcion-los.
O resultado, tanto da atividade onde se relacionou a sexualidade ao seu processo
histrico, quanto da discusso sobre virgindade, foi muito satisfatrio. Na primeira os alunos
puderam perceber que as prticas sexuais no eram algo resultante do avano das sociedades ou
da modernidade, mas eram expresses culturais e histricas, livres de tabus e pudores e que, na
maioria das vezes significava prosperidade e fertilidade, alm de estarem relacionadas
diretamente a uma busca constante de prazer, o que era o principal objetivo das antigas
populaes a qualidade de vida.
Na discusso sobre virgindade, ressalta-se a compreenso da temtica. Para os alunos
que afirmaram no ser mais virgens, foi muito importante compreender o significado desta para
os demais colegas de turma. Alguns afirmaram que nunca haviam percebido a virgindade como
um planejamento de vida e que a partir da atividade, se viram obrigados a estudar sobre a
questo cultural e a constituio social que configura a virgindade dentro das prticas sociais. O
mesmo fato ocorreu com relao aos discentes que defendiam o direito a perder a virgindade
antes de casar e que, na quase totalidade do grupo, eram virgens. O grupo Santurio, formado
totalmente por discentes e docentes ateus, a importncia foi ter que pesquisar e defender um
posicionamento diverso ao que acreditavam e que lhes deu uma compreenso mais ampla sobre
a questo religiosa e seua importncia para os que seguem crenas religiosas.
Em ambas turmas o processo histrico se mostrou aliado essencial, pois foi possvel
compreender a sexualidade como elemento histrico e religioso, a partir do momento em que
foram apresentadas as diversas vises religiosas que configuram a virgindade e a prpria
sexualidade.
Consideraes Finais
A abordagem da sexualidade humana, pedagogicamente planejada, requer um
entrosamento histrico e moral novo, auxiliado pelas cincias humanas, sem fragmentar-se
82

ainda mais a sexualidade em formar professores de educao sexual, mas superando o
dualismo racionalista e tecnicista da escola.
Ao longo da pesquisa foi observado que alguns responsveis negavam a sexualidade
como contedo escolar, mas que reafirmam sua relevncia para a formao dos educandos e
para a ao educadora, aps as atividades realizadas com as turmas.
Dentre os aspectos que impossibilitam ou travam a implantao da prtica
efetivamente, destacamos a averso temtica, identificada em praticamente 90% dos
educadores. No apenas pelas questes administrativas e pela falta de polticas pblicas diretas,
mas por no gostarem de falar da prpria sexualidade, como expresso por uma docente no
municpio de Marituba-PA, ao afirmar que no via motivos para falar da vida particular dela
com os alunos.
Em diversos momentos foram identificadas situaes criadas por funcionrios ou
professores, junto direo da escola, no intuito de justificar a necessidade de se retirar o
projeto do espao escolar, alegando que tal temtica j estava sendo desenvolvida pelos
professores de cincias e biologia. Ironicamente, os professores citados defenderam a aplicao
da pesquisa e propuseram a realizao de aulas conjuntas, onde seriam trabalhados todos os
aspectos da sexualidade.
Analisando o aspecto discente da pesquisa, destacamos mudanas comportamentais,
ainda que leves devido ao pouco tempo de contato com as turmas, quando em um princpio se
acreditava ser uma aula sobre sexo e, portanto, dotada de risinhos e descomprometimento
em participar ou discutir os temas propostos e, a partir dos primeiros momentos de contato,
assumir-se outra postura, percebendo a importncia para eles prprios de conhecer outros
aspectos do que acreditavam ser a Sexualidade.
A troca de viso sobre o sexo oposto, discutindo-se na prtica o machismo e as atitudes
machistas que direcionam as relaes sociais, mesmo quando provenientes de sujeitos
femininos, permitiu que os educandos se compreendessem como iguais em direitos e
responsabilidades, passando a se observarem de forma mais aprofundada e fora dos esteritipos
sociais.
A prtica interdisciplinar se mostrou perfeitamente vivel, a partir do momento em que
se compreendeu, tanto por parte dos educandos quanto dos educadores, a relao direta ou
indireta da sexualidade para com os demais contedos curriculares. Assim como tambm se
mostrou vivel a utilizao do pensamento crtico-filosfico e dos pressupostos freireanos para a
prtica do educador sexual. Estes instrumentos, partiram das vivncias e observaes dos
83

educandos e quebraram com o conceito, ainda existente, de alguns pais e educadores de que o
educando no pensa a sexualidade, exceto quando impulsionado pela escola ou pela sociedade.
impressindvel rever metodologias e posturas profissionais, assim como faz-se
urgente, tambm, a implantao de Polticas Pblicas que viabilizem a prtica efetiva da
Educao Sexual para que no restrinjamos a sexualidade dos educandos e educadores, a um
aglomerado de contedos previamente determinados e totalmente desvinculados da identidade e
das vivncias deles.
A instituio escolar precisa no apenas tomar conscincia de seu papel, mas
principalmente dispor-se a realiz-lo, no se permitindo ser mais um instrumento de controle e
castrao, que perpetue as ideologias dominantes e reforce as relaes de domnio socialmente
institudas.
REFERNCIAS
BERNARDI, Marcello. A deseducao sexual. So Paulo: Summus, 1985.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e
quarto ciclos Apresentao dos Temas Transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998 e 2006.
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(trad.). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
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LOMBARDI, Jos Claudinei (org.). Globalizao, Ps-modernidade e Educao: histria,
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NUNES, Csar Aparecido. Filosofia, Sexualidade e Educao: As relaes entre os
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de Educao, 1996.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Filosofia da educao: reflexes e debates. 2 ed. Belm,
PA: Unama, 2003.
84

O papel do ensino de Filosofia no enfrentamento do Capital como lgica social
Antonio Francisco Lopes Dias
Doutorando em Educao na Universidade Federal de Pelotas
PPGE/FAE/UFPel/Brasil
Professor da Universidade Estadual do Piau UESPI
Bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa no Piau FAPEPI
E-mail: prof.antoniofldias@gmail.com

Resumo

No artigo, em fase de elaborao, discuto o poder interventor do ensino de Filosofia
na realidade social. Para cumprir essa tarefa, assumo o pensamento filosfico
(sociopoltico) e dialtico marxiano/marxista como referencial terico-metodolgico.
Meu objetivo geral defender a tese de que o ensino de Filosofia pode contribuir no
processo de conscientizao dos educandos a lutarem pela superao da existncia do
Capital como princpio lgico-ordenador das relaes/prticas sociais. O pressuposto
dessa tese que o ensino de Filosofia, admitido como crtica da existncia do Eu, do
Outro e do Mundo, como crtica das condies de produo da vida social, poltica,
econmica etc., erigidas sob as determinaes da lgica do Capital, configura-se
atividade formativa dos educandos na condio de cidados crticos. Essa condio
suporte terico necessrio s aes de transformao social na medida em que: 1)
fomenta a luta poltica visando superar a situao do Capital como lgica da vida, fonte
da alienao humana e das desigualdades sociais; como consequncia dessa superao:
2) impe-se aos cidados a tarefa de desenvolverem, via processos educativos, as bases
tericas e prticas de uma nova lgica social cujos fundamentos so a liberdade
humana e a igualdade social efetivadas, que Marx (2010b) adjetivou de emancipao
humana. Na tese doutoral afirmo que, conforme a perspectiva dialtica marxiana, a
concretizao do objetivo geral da proposta de Educao para Todos (WCEFA, 1990),
nos termos em que assumida pelo Estado brasileiro (BRASIL, 1993) como
formao para o mundo do trabalho e o pleno exerccio da cidadania , engendra
condies/circunstncias favorecedoras da superao do status do Capital como lgica
social. Isto considerado, justifica-se pensar quais meios facultam essa superao, bem
como sobre quais fundamentos e objetivos da nova lgica social ps-lgica do Capital.
aqui que o ensino de Filosofia, ancorado na dialtica de Marx e em sua crtica
sociabilidade capitalista pode colaborar. Se a formao para o trabalho e o exerccio da
cidadania for realizada como objetivo do ensino de Filosofia, isso proporcionaria aos
educandos: 1) compreenderem-se como excludos pela lgica do Capital (OLIVEIRA,
2004); 2) disposio luta poltica pela supresso das condies degradantes da
condio humana. Realizado assim, o ensino de filosofia cumpre um papel
interventor na realidade social.
Palavras-chave: Ensino de Filosofia. Capital enquanto lgica social. Dialtica
marxiana. Emancipao humana.




1 O Problema e o Referencial terico-metodolgico
85


Este trabalho um desdobramento da minha Tese de Doutorado em Educao,
na linha de Pesquisa Filosofia da Educao. O problema a que me proponho discutir o
poder do ensino de Filosofia de intervir na realidade social. Assumo a discusso desta
temtica com base na abordagem filosfica sociopoltica e dialtica marxiana/marxista.
A luta dos contrrios a essncia da lgica dialtica. A dialtica princpio
motor e gerador da realidade (MARX, p. 123, 2004a); por conseguinte, a realidade
movimento das contradies em luta contnua. Dialtica tambm um mtodo de
analise que permite compreender a realidade como processo histrico das contradies,
numa perspectiva crtica e totalizante, j que pressupe que um fato no ser
devidamente entendido se considerado isoladamente, alheio s influncias econmicas,
polticas etc. A dialtica marxiana, porque parte do real, viabiliza a elaborao de ideias,
teorias etc., para a interveno na realidade: a prtica alimenta a teoria, e esta uma nova
prtica etc. Teoria e prtica revelam, assim, sua relao intrnseca: como prxis. Neste
sentido, disse Marx (p. 151, 2005):
certo que a arma da crtica [o pensamento crtico-revolucionrio] no pode
substituir a crtica das armas [a atitude prtica revolucionria], que o poder
material tem de ser derrubado pelo poder material, mas [ certo tambm que]
a teoria converte-se em fora material [prxis] quando penetra nas [mentes
das] massas.

Em 1843, Marx escreveu a Arnold Ruge afirmando que, caso se queira intervir
na realidade preciso partir do que est posto como real.
preciso partir desses objetos [do real], como quer que se apresentem, e no
contrapor-lhes algum sistema pronto. Nisso reside a vantagem do mtodo
dialtico: por meio dele no queremos antecipar dogmaticamente o mundo
[futuro], mas encontrar o novo mundo a partir da crtica ao antigo (MARX, p.
70-71, 2010b).

No caso da Educao brasileira, a realidade atual que est posta como
instrumento de mediao para reproduo ou transformao social a proposta da
UNESCO de Educao para Todos (EpT), convertida pelo Estado brasileiro em diretriz
das polticas pblicas nacionais para a Educao. E em que pese o fato dessa proposta
ter sido montada pela e para a lgica do Capital, ela realidade dialtica. Como tal, no
pode ser plena e continuamente controlada, de modo que a EpT produz tambm
objetivos contrrios lgica do Capital.
A lgica do Capital significa a estruturao de um conjunto de saberes, prticas,
valores etc., postos em ao por determinadas estruturas de poder (escolas, Estado,
86

mdia etc.), mediante as quais o Capital se impe como princpio lgico-ordenador das
relaes/prticas sociais, eliminando a liberdade. Oliveira (p. 158, 1997) afirma que a
morte da liberdade condio da possibilidade de efetivao do capital como princpio
onmodo de sntese social. A existncia do capital como lgica social foi afirmada por
Marx:
As relaes de produo, na sua totalidade, formam aquilo a que se d o
nome de relaes sociais, a sociedade, e, na verdade, uma sociedade num
estgio histrico e determinado de desenvolvimento [...]. O capital tambm
uma relao social de produo. uma relao burguesa de produo, uma
relao de produo da sociedade burguesa. [...] (MARX, p. 46, 2010c, grifos
do autor).

Do ponto de vista dialtico, assumindo os objetivos da EpT como atividade
terica-crtica da realidade, o ensino de Filosofia produz frutos que contrariam a lgica
do Capital. Ou seja: o aprendizado do saber e da atitude filosfica pode se apoderar das
mentes dos educandos e, a partir destas, influenciar nas aes que visam transformar a
realidade, tal como prope Marx nas Teses ad Feuerbach (MARX, 2007). Portanto, o
pensamento dialtico de Marx nos autoriza a dizer que o objetivo geral da proposta de
EpT formar para o mundo do trabalho e para o pleno exerccio da cidadania ,
contida no Plano Decenal de Educao para Todos (BRASIL, 1993) do Estado
capitalista brasileiro, pode ser convertido em mecanismo de lutas dos trabalhadores
contra a lgica inumana do Capital.
No obstante, certa tradio marxista
54
conclui que Marx apenas qualificaria a
proposta de EpT como um artifcio terico-prtico da lgica do Capital visando manter
a burguesia no poder. Esta concluso legtima. Vimos h pouco, contudo, que a
dialtica marxiana nos leva alm desse diagnstico bvio. Se a realidade dialtica,
ento impossvel inferir disso uma verdade absoluta, mas uma sntese aberta,
precisamente porque a sntese ainda contm contradies. Neste sentido, a anlise
dialtica-marxiana sobre a EpT faculta dizer que a concretizao dos objetivos da EpT
favorecem a superao da existncia do Capital como lgica social. Especialmente a
formao para a cidadania conscientiza os trabalhadores sobre sua condio de
alienados e explorados, fomenta lutas polticas no sentido de transformar a realidade
social. Se o ensino de Filosofia ocorrer neste sentido, ento ele pode ajudar.


54
Essa tradio, sem negar a validade do mtodo dialtico marxiano, parece sempre suspeitar das anlises
feitas do ponto de vista dialtico. Penso que isso ocorre porque eles opem fortemente o significado dos
termos revoluo e dialtica. Creem que o olhar dialtico sempre reformista e nunca revolucionrio.
87

2 Objetivo geral e resultados esperados

O objetivo geral do texto defender a tese de que o ensino de Filosofia,
fundamentado na crtica marxiana sociabilidade capitalista, pode contribuir no
processo de conscientizao (formao) dos educandos sobre os males resultantes da
existncia do Capital como lgica social, princpio ordenador das relaes sociais, bem
como para a superao dessa lgica.
O resultado esperado a demonstrao do objetivo geral supracitado, ou seja,
confirmar a tese de que o ensino de Filosofia, quando realizado como crtica s
condies que produzem as relaes/prticas sociais, revela-se como um aprendizado ou
formao que habilita os educandos a compreenderem e a transformarem a realidade em
que vivem.
4 Discusso e desenvolvimento do texto
Qual o ponto de partida? Recorro a Marx. Para Marx (e ENGELS, p. 107,
2004b) por um lado, necessrio modificar as condies sociais para criar um novo
sistema de ensino; por outro, falta um sistema de ensino novo para poder modificar as
condies sociais. Consequentemente, necessrio partir da situao atual [e real]. A
realidade da Educao brasileira, vimos h pouco, a proposta de EpT da UNESCO
assumida pelo Estado brasileiro.
Advogo a tese de que o ensino de Filosofia pode contribuir na conscientizao
dos indivduos sobre as mazelas decorrentes da existncia do Capital como princpio
lgico-ordenador das relaes/prticas sociais. E que, uma vez conscientizados os
educandos-trabalhadores, estes esto aptos para lutarem politicamente visando superar a
lgica perversa do Capital e, ademais, estabelecer novos fundamentos para a
organizao da vida em sociedade, a saber, a liberdade social e a igualdade humana que,
consoante o pensamento de Marx, so os fundamentos do processo histrico de
construo da emancipao humana.
O pressuposto dessa tese que o ensino de Filosofia, realizado como crtica ao
modus vivendi do Eu e do Outro no Mundo, vida esta engendrada pelo modus operandi
alienador e explorador do modelo de produo capitalista, revela-se atividade formativa
dos homens na condio de cidados-crticos. Esta condio decisiva ao xito das
aes de transformao social na medida em que: 1) estimula a luta poltica visando
superar a condio do Capital como lgica da vida social, fonte da alienao humana e
88

das desigualdades sociais. Como consequncia dessa superao: 2) impe-se aos
cidados a tarefa de desenvolverem, via processos educativos, os alicerces terico-
prticos de uma nova lgica social cujos fundamentos sejam a liberdade humana e a
igualdade social efetivadas, que Marx (2010b) adjetivou de emancipao humana. Se a
formao para o trabalho e para o exerccio da cidadania forem realizados como
objetivos da educao e, portanto, do ensino de Filosofia, qual o efeito desta atitude? Do
ponto de vista dialtico-marxiano, tal fato propiciaria aos educandos compreenderem-se
como alienados e explorao pelo Capital, gerando disposio para a luta poltica pela
supresso dessas condies degradantes da condio humana. Assim, o ensino de
filosofia cumpriria um papel interventor na realidade social.
A Educao pode implementar processos e discursos contra-ideolgicos,
desvelando a dinmica da sociedade a sujeitos das classes subalternas,
possibilitando-lhes apropriar-se do saber sistemtico e denunciando as relaes
de poder. Adequadamente trabalhado pela educao, o conhecimento leva
conscientizao do significado do contraditrio das relaes sociais. Assim, a
educao atua na formao de grupos dominados ao gestar sua conscincia de
classes e instrumentaliz-los para uma prxis poltica mais adequada.
(SEVERINO, p. 77, 2002, grifos meus).

Com base nisso, na primeira parte do texto, argumentarei que a Educao formal
e, em especial, o ensino de Filosofia, realizado como atividade crtica-explicativa-
propositiva da realidade, confronta-se com o Capital e suas lgicas na medida em que
auxilia os indivduos a lutarem contra o Capital e a aproveitarem as circunstncias e/ou
condies decorrentes dessa luta, a fim de dissolver o Capital como poder hegemnico
da organizao social.
Se os elementos progressistas da educao formal forem bem-sucedidos em
redefinir a sua tarefa num esprito orientado em direo perspectiva de uma
alternativa hegemnica ordem existente, eles podero dar uma contribuio
vital para romper a lgica do capital, no s no seu prprio e mais limitado
domnio como tambm na sociedade como um todo (MSZROS, p. 58,
2005, grifos meus).

Na segunda parte, supondo o sucesso do passo anterior, quer dizer, a superao
dialtica da existncia do Capital como base da vida social, sustentarei que o ensino de
Filosofia, sem abdicar de sua natureza crtica-explicativa, passa a contribuir como
prtica propositiva constituinte e disseminadora dos fundamentos e objetivos da nova
lgica social cujas razes, meios e fins, so os homens, a condio humana (MARX,
2005).
Ao cumprir esse duplo papel, o ensino de Filosofia se revela como prtica
educativa produtora de uma nova lgica social cujo objetivo a concretizao da
89

emancipao humana. Para Marx, a emancipao humana a efetividade da liberdade
humana e da igualdade social; a superao da alienao imposta pela lgica do
Capital. Portanto, a emancipao humana pressupe a dissoluo do Capital como
lgica determinadora das relaes entre os homens. Por isso mesmo, o ideal da
emancipao humana deve ser admitido como objetivo e contedo das prticas
educativas formais e, por conseguinte, do ensino de Filosofia. Assim, as circunstncias
sero modificadas pelos homens (MARX, 2007), na medida em que estes forem
educados (pelos educadores). E para educar os educadores: Filosofia.

Referncias
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SEVERINO, Antonio J. Educao, Sujeito e Histria. So Paulo: Olho Dgua, 2002.

90

WCEFA. UNESCO. World Conference on Education for All: Meeting Basic Learning
Needs Disponvel em: <www.unesco.org> 1990. Acesso em 11 mai. 2012.
91

TITULO: ES POSIBLE UNA FILOSOFIA DE LA EDUCACION HOY?

Violeta Guyot - UNSL- ARGENTINA
Nora Alicia Fiezzi - UNSL- ARGENTINA

RESUMEN
En nuestra presente situacionalalidad histrica, en el horizonte de las profundas crisis de
fines del S XX y principios del XXI, la tarea de la filosofa de la educacin debera ser
examinada a la luz de los problemas que se plantean hoy a la condicin humana. La
preocupacin por la educacin del gnero humano ha sido un desafo para el
pensamiento filosfico de todos los tiempos. Cules serian las interpelaciones de un
pensamiento filosfico ante la inquietante cuestin de la educacin o de las
posibilidades de la educacin en la actualidad? Esto nos conduce, en primer lugar, a
preguntarnos qu es eso de la filosofa de la educacin? Puesto que se trata no solo de
un campo de conocimientos filosficos sino tambin de una asignatura en los planes de
algunas carreras de educacin, esta pregunta adquiere el sentido de una indagacin
crtica y de un posicionamiento para su investigacin y su enseanza. En este sentido la
enseanza de la filosofa de la educacin deviene un problema filosfico que exige una
explicitacin de su punto de partida. En ese sentido la doble va de una reflexin acerca
del conocimiento en el mundo actual y su impacto en las instituciones educativas y
especialmente en la escuela, va asociada a la cuestin del sujeto de la educacin. De
este modo la revisin epistemolgica orientada desde la perspectiva de la filosofa de la
educacin ocupa un lugar significativo para dar cuenta de las prcticas del conocimiento
y sus impactos en la configuracin de los sujetos desde sus condiciones socio-culturales,
polticas, histricas. Al mismo tiempo la pregunta acerca de los sujetos de la educacin
retorna por la va de una hermenutica que permita retomar el problema del sujeto en
tanto si mismo, en sus condicionamientos y en la posibilidad de la libertad. Tanto el
conocimiento como el sujeto, en tanto problemas de una filosofa de la educacin, nos
remiten a la cuestin de los valores puesto que las crisis tal como son vivenciadas y
representadas en nuestro mundo actual estn fuertemente vinculadas a los cambios
axiolgicos profundos y a modos de representar el universo tanto natural como humano
en perspectivas que exigen incorporar instrumentos provenientes del pensamiento
complejo. Los aportes de Edgar Morin desde esta perspectiva son fecundos para
92

repensar los principios de la educacin del futuro en un programa terico-prctico que
redimensionara las nuevas tareas para una filosofa de la educacin. Por ello tambin es
necesaria una lectura crtica de las declaraciones que en diversos Foros y Organismos
Internacionales: Jomtiem (1990), Delors (1996), Dakar (2000) permiten rastrear los
fundamentos filosficos que sostienen nuevas propuestas y marcas de accin.
Finalmente la consideracin de una filosofa latinoamericana de la educacin nos lleva a
recuperar el pensamiento de algunos filsofos argentinos, referentes insoslayables para
una filosofa de la educacin situada en el contexto latinoamericano.
PALABRAS CLAVES: filosofa de la educacin- sujetos de la educacin-Amrica
latina-complejidad.

Filosofa de la Educacin como Filosofa en las fronteras
La cuestin de la educacin es central en el campo filosfico. As se evidencia
realizando un recorrido en las grandes tradiciones del pensamiento y su impacto en
prcticas especficas orientadas a la realizacin de proyectos culturales, polticos,
sociales, ticos-antropolgicos. Sin embargo, habra que realizar una diferenciacin
entre la problemtica filosfica de la educacin como preocupacin permanente en las
distintas etapas de la vida de la humanidad y la emergencia del campo acadmico propio
de la filosofa de la educacin como espacio de prcticas vinculadas a una modalidad
especifica de investigacin y de enseanza. Es all donde la cuestin de la educacin en
el mbito filosfico-acadmico no ocupa en la actualidad un lugar relevante
55
. Sin duda
estos aspectos remiten desde la problemtica filosfica de la educacin al modo en que
se plantea la transposicin didctica para su enseanza acorde a un espacio
estructurado segn las exigencias del sistema educativo
56
.
En general el profesor de filosofa no se plantea el problema que representa la
enseanza de la filosofa como campo especifico de indagacin, como forma de vida y
como prctica reflexiva y los modos en que se abordan los temas, problemas o
contenidos seleccionados segn la lgica exigida por el sistema en la presentacin de

55
cf. HOUSSAY, J. Educacin y Filosofa enfoques contemporneos. EUDEBA,
Buenos Aires, 2003 P. 7
56
Cfr. CHEVALLARD, I. La trasposicin didctica Del saber sabio al saber enseado.
Aique, Buenos Aires, 1997
93

los programas y su correlacin con otros niveles de enseanza. Este problema es
sistemticamente desplazado al campo de las preocupaciones pedaggicas sin tomar en
cuenta que constituye un aspecto filosfico-epistemolgico fundamental en el que se
dirime el estatuto del conocimiento filosfico que responde siempre a una normatividad
intrnseca a la prctica filosfica en su situacionalidad histrica.
Este aspecto ha sido agudamente analizado por Arturo Roig
57
quien seala como punto
de partida de todo filosofar el a priori antropolgico y el reconocerse como valioso a
s mismo como normatividad propia del punto de partida de la reflexin. Esto
constituye la condicin misma de la posibilidad del saber filosfico entendido como un
modo de hacer por un sujeto cuya categora bsica es la temporalidad en cuanto
historicidad: Este hecho se presenta acentuado en nuestro das como consecuencia de
una comprensin tal vez ms radical del hombre como ente histrico y por eso mismo
responsable de su hacerse y su gestarse. El historicismo contemporneo, entendido
desde este ngulo, ha venido a centrar el problema de las normas ms en lo que sera
una crtica del sujeto que en una crtica de la razn. El a priori antropolgico, entendido
en el sentido de norma pactada, pone en crisis la nocin tradicional de objetividad, y
ha sido esta la que ha llevado precisamente a pensar la normatividad propia del
quehacer filosfico, reducido a lo teortico puro, como algo agregado
accidentalmente. La comprensin externa de la normatividad, lleva a la pauperizacin
del sujeto, disuelto en las diversas formulaciones del ego cogito y acarrea una
imposibilidad de un comienzo pleno del filosofar
58

Es fundamental diferenciar las posiciones meramente especulativas de la filosofa
reducida a lo teortico puro descontextualizado de las condiciones de la situacionalidad
histrica como encrucijada espacio temporal y un filosofar situado, condicionado por la

57
Arturo Andrs Roig. Teora y crtica del pensamiento latinoamericano. Edicin a
cargo de Marisa Muoz, con la colaboracin de Pablo E. Boggia, Enero 2004. La
presente edicin
digital, actualizada por el autor, se basa en la primera edicin del libro (Mxico: Fondo
de Cultura Econmica, 1981) y fue autorizada por el autor para Proyecto Ensayo
Hispnico y preparada por Jos Luis Gmez-Martnez. Se publica nicamente con fines
educativos. Cualquier reproduccin destinada a otros fines deber obtener los permisos
correspondientes.
58
Op cit.
94

realidad histrica en la cual se constituye tanto el sujeto como las condiciones de
posibilidad mismas del conocimiento filosfico. La permanente referencia a una
filosofa de la educacin fuertemente arraigada en el discurso teortico de los filsofos o
al ms especfico conceptual de los pedagogos, ignora estos aspectos que condicionan el
planteamiento de los problemas y su relacin con el sujeto que filosofa sobre la
educacin. Este aspecto tiene consecuencias en el modo de concebir tanto el
conocimiento como la prctica del filosofar e incide en la propuesta o modos de
enseanza de la filosofa en general y de la filosofa de la educacin en particular. La
referencia del problema filosfico planteado a un factum que provoca el filosofar, abre
tambin las posibilidades y las vas para una accin en los trminos de una prctica
anclada en el conocimiento y la reflexin y al mismo tiempo que los trminos de una
vigilancia respecto de las posibles intervenciones para la transformacin de la situacin
en la que se inscribe el problema real. Aparecen as planteados los problemas relativos a
la relacin entre teora y prctica en el campo especfico de la filosofa.
Habida cuenta que la filosofa de la educacin constituye un espacio curricular en
algunos planes de estudio de las carreras de educacin, es necesario indagar en su
situacionalidad histrica, esta prctica especfica del conocimiento que implica la
enseanza de la filosofa de la educacin.
Plantearse la cuestin de la filosofa de la educacin en el contexto de las crisis
contemporneas, requiere de un posicionamiento filosfico relativo a la enseanza de la
filosofa de la educacin y su relacin con otros campos del saber o campos
disciplinarios, relativos a la formacin del especialista en educacin, del pedagogo y del
profesor en ciencias de la educacin.
La filosofa de la educacin, en esta perspectiva, deviene saber histricamente situado
en dilogo con la realidad histrica y con los saberes que en la poca representan el
espacio epistmico de referencia. Epistemolgicamente, constituye una de las prcticas
del conocimiento filosfico que denominamos filosofa en las fronteras. De este modo
se recupera la condicin del conocimiento filosfico como un saber y un saber hacer
constitutivo de una prctica reflexiva y transformadora, tanto de los problemas que nos
desafan desde la realidad como de aquellos que se plantean en los campos especficos
de los saberes acerca de la educacin.
De este modo, se instala el filosofar y la enseanza de la filosofa de la educacin como
un hacer terico-prctico, que se realiza en las fronteras, entre las disciplinas
95

pedaggicas, la historia de la educacin, la epistemologa, una filosofa de la cultura, del
sujeto y de los valores. Esto es, una filosofa afirmativa como quera Freire de una
prctica educativa para la libertad
59
. Pero tambin una filosofa capaz de sustentar una
pedagoga de la esperanza en tanto que el saber filosfico se dota de la potencia
transformadora que requieren las crisis que se presentan en el horizonte de nuestra
actualidad.

Acerca de la Filosofa de la Educacin y el retorno al sujeto
Es de fundamental importancia para la filosofa de la educacin el inters que
han suscitado las interpelaciones acerca del sujeto, sus representaciones a travs de la
historia del pensamiento, las exclusiones en nombre de una necesaria objetividad del
conocimiento, como crtica de la razn epistemolgica, como recreacin de una
interrogacin filosfica genuina. En el horizonte de las crisis actuales, un
reposicionamiento en torno a la problemtica del sujeto se presenta como una cuestin
insoslayable; en relacin no solamente en los trminos de un sujeto racional, sino
tambin como sujeto de las pasiones, de las emociones, de los deseos, de las
determinaciones socio-culturales, ideolgicas, polticas, educativas. El sujeto ha
devenido un problema a elucidarse tanto en el campo de las ciencias humanas y sociales
como en el campo de la filosofa.
Nos hallamos frente a una radicalizacin de la pregunta filosfica acerca del
sujeto de la educacin cuando la planteamos en el orden de los procesos de
subjetivacin, de la produccin de sujetos y de subjetividades, en lo inevitable de
nuestra finitud e historicidad.
Michel Foucault pone de relieve una manera particular de plantear la cuestin
del sujeto en tanto s mismo y por qu es importante ocuparse de s mismo. Orienta
su indagacin y anlisis poniendo de relieve la emergencia del concepto en el clima
poltico y social de la polis griega, y de la preocupacin por la educacin de la juventud
ateniense destinada, por su clase, a gobernar la ciudad, a incorporarse a una vida poltica
activa y triunfante. En relacin a ello, se instalaba la necesidad de saber si la posicin
heredada satisfaca las condiciones necesarias para poder gobernar en esa poca segn
lo requera la situacin de Atenas en el Siglo IV a.c. De este modo, deviene la cuestin

59
FREIRE, P. La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI Editores,
Argentina 2008
96

del sujeto un problema filosfico y educativo, de articulacin entre el conocimiento y el
cuidado de s mismo, puesto que de lo que se trata es de gobernar a los otros, pasando
por la experiencia del gobierno de s.
Es necesario ocuparse de s mismo; este imperativo remite directamente a la
educacin entendida como formacin, como un desafo a asumir, la propia ignorancia
del sujeto acerca de s mismo. La propuesta socrtica gira en torno a la educacin
entendida como psicagogia, como una transformacin subjetiva que afecta el estatuto
mismo del sujeto en cuanto tal. El cuidado de s constituye una posibilidad estratgica
de transformacin de los sujetos, de lo que ellos son y hacen en relacin a s mismos, al
mundo, a los otros. En ese sentido, el cuidado de s deviene un arte de la existencia
porque compromete la relacin del sujeto con la verdad, el poder y el ejercicio de la
libertad; el gobierno de s y el gobierno de los otros est condicionado por este
encuentro con la verdad. Foucault diferencia entre la pedagoga y la psicagogia cuando
afirma: Podemos denominar pedagoga a la transmisin de una verdad que tiene por
funcin dotar a un sujeto cualquiera de actitudes, de capacidades, de saberes que antes
no posea y que deber poseer al final de la relacin pedaggica. En consecuencia, se
podra denominar psicagoga a la transmisin de una verdad que no tiene por funcin
dotar a un sujeto de actitudes, de capacidades y de saberes, sino ms bien de modificar
el modo de ser de ese sujeto. En la Antigedad grecorromana el peso esencial de la
verdad reposaba, en el caso de la relacin psicaggica, en el maestro; era l quien deba
someterse a todo un conjunto de reglas para decir la verdad y para que la verdad pudiese
producir su efecto. Lo esencial de todas estas tareas y obligaciones recaa sobre el
emisor del discurso verdadero. Por esta razn se puede decir que, en la Antigedad, la
relacin de psicagoga estaba muy prxima relativamente de la relacin de la pedagoga,
ya que en la pedagoga es efectivamente el maestro quien formula la verdad. En la
pedagoga la verdad y las obligaciones de la verdad recaen sobre el maestro. Y esto que
es vlido para cualquier pedagoga es vlido tambin para lo que se podra denominar la
psicagoga antigua, que es tambin percibida como una paideia."
60

El concepto griego de Paideia adquiere su mxima expresin hacia el Siglo V. antes de
nuestra era, constituyndose en el ideal de formacin del hombre griego. Con ellos, por

60
FOUCAULT, M. La Hermenutica del sujeto. Fondo de Cultura Econmica, Mxico
2002. PP. 387-388
97

primera vez se establece de manera consciente, un ideal de cultura como principio
formativo
61
. Esta no era para los griegos un aspecto externo de la vida, tena que ver
con ese ideal filosfico-educativo del hombre tomado en su plenitud. Retomar el
concepto de paideia en este contexto, es importante porque constitua la garanta de la
vida en democracia, de la libertad y de la racionalidad.
Este posicionamiento filosfico impacta en las prcticas, produciendo una
profunda transformacin de los sujetos que se relacionan en el espacio educativo. La
filosofa de la educacin en la actualidad, retoma esta inquietud acerca del sujeto como
s mismo, como un desafo pleno en tanto lo que se pone en juego es el concepto de
formacin, en vistas a la transformacin del mundo que necesariamente comienza con
una transformacin subjetiva en el orden del conocimiento y de la accin
valorativamente retomada.


Nuevos problemas para la Filosofa de la educacin.
Uno de las problemticas insoslayables para la filosofa de la educacin en nuestra
actualidad es la relativa a los valores, lo cual remite de manera directa a la cuestin del
sujeto, a su constitucin en cuanto tal y al papel atribuible a la educacin en relacin a
todo ello.
En distintos espacios educativos se da por sentado que es posible educar en valores,
aunque lo que no aparece reflexionado es la significacin de los valores en un mundo en
el que se habla tambin de Derechos del Hombre, Derechos Humanos y educacin para
la ciudadana.
Si bien todas estas ideas estn vinculadas con cuestiones ticas y morales, el estatuto
terico-conceptual de cada uno de ellos, responde a perspectivas diferentes. En el caso
de los Derechos del hombre, los antecedentes instituidos por la Revolucin Francesa
hablan bien a las claras del estatuto jurdico-poltico de la reivindicacin puesto que de
lo que se trataba era de instituir polticamente al individuo en tanto ciudadano de una
nueva forma de organizacin, la Republica, despus de la cada de la monarqua
absoluta y con ella la figura del hombre en tanto sbdito. Esta situacin tiene

61
JAEGGER, W. Paideia los ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura
Econmico sptima reimpresin, 1985 Mxico Paideia.FCE P 7
98

consecuencias directas e inmediatas sobre la cuestin de la educacin del ciudadano, de
sus derechos y obligaciones, del reconocimiento de su dignidad en tanto ser libre y
racional.
La propuesta revolucionaria afectara el orden econmico, social y poltico sobre la base
de una nueva forma de organizacin y participacin de la sociedad civil. Los proyectos
educativos apoyaron el sistema de enseanza pblica fundamentada en ideas-valores
claves para esta nueva perspectiva revolucionaria: comunidad, libertad, igualdad.
La escuela propuesta por Condorcet
62
se afirma en la intima relacin entre la Republica
y la escuela para consolidar un sistema democrtico y ayudar a travs de la instruccin
pblica a todos los ciudadanos a deliberar consigo mismo y con los otros. Por ello los
tres aspectos fundamentales en la consolidacin de la instruccin pblica para asegurar
la libertad de los ciudadanos sern de carcter jurdico-poltico, (cmo poner los saberes
al servicio del bien pblico) de carcter pedaggico (cmo presentar los saberes para
que instruyan realmente) y de carcter epistemolgico (qu saberes ensear). Los
aprendizajes apuntaran a saberes elementales en el seno de una historia general de la
razn humana; el aprendizaje de una ciudadana ilustrada y de los derechos del
hombre, esto es, la instruccin cvica para la revisin razonada de los enunciados
jurdicos; el aprendizaje del sentimiento de humanidad, la comprensin del derecho y
del deber que le corresponde. Todos ellos abren a la universalidad tica de la
humanidad. En esta perspectiva la instruccin pblica dispone hacia el amor, la
libertad y la verdad; el ciudadano debe ser instituido por obra de la educacin. Estas
ideas influyeron notablemente en los procesos revolucionarios de Amrica Latina que
se sostuvieron en gran parte en los ideales de la Revolucin Francesa. Junto con algunas
de las ideas de Rousseau se retoma la concepcin de una educacin del ciudadano
basada en la instruccin pblica y en la moral revolucionaria. Observamos que en estas
propuestas la consideracin del sujeto se delimita en el orden jurdico, poltico, social,
econmico en un sentido universal y abstracto.
La perspectiva axiolgica que indaga acerca de los valores, la naturaleza, objetividad o
subjetividad de los mismos, jerarquas y relaciones con la cultura y la educacin, si bien
abordan la problemtica desde otra perspectiva, asimismo se refieren a un sujeto

62
Cfr. COUTEL, CH. y KINTZLER, CH. Presentacin en CONDORCET, Cinco
memorias de la instruccin pblica y otros escritos Ediciones Morata, Madrid, 2001.P
51
99

universal y abstracto, ms all de sus inscripciones en mbitos socio-polticos y
culturales. Si bien Max Scheller, fundador del campo de estudios axiolgicos, destaco
aspectos racionales, emocionales y situacionales en la consideracin de los mismos,
afirmo el a priori emocional como condicin universal del sujeto valorizante.
Michel Foucault nos proporciona nuevas herramientas para abordar la cuestin de los
valores introduciendo lneas de anlisis vinculadas al saber, al poder y al s mismo. El
planteamiento genealgico de estos problemas refiere al abordaje niesztcheano de los
valores de la cultura occidental solapados en el saber (la produccin verdad), el poder
(voluntad de podero) el sujeto (la produccin del sujeto en determinados dispositivos
histricos concretos) y la posibilidad de la libertad (practicas de liberacin).
Entiende que el saber se instituye a partir de prcticas discursivas especficas y al
ejercicio estratgico y tctico del poder como productor de saberes y subjetividades, el
sujeto es repensado en tanto s mismo, es decir como sujeto en la perspectiva de una
tica del cuidado de s como posibilidad de una prctica de libertad
63
. Para ello se
requiere de una prctica del yo unas prcticas del sujeto que constituyen tecnologas
del yo, que permite a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de
otros, cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos,
conductas, o cualquier forma de ser, obteniendo as una transformacin de s
mismo
64
. Foucault planteara la estrecha relacin entre el conocimiento, el cuidado
de s y la preocupacin de s, con un novedoso uso del poder, que no estar dirigido
hacia los otros sino sobre s mismo; al mismo tiempo, sealara el efecto liberador de
estas prcticas en tanto el sujeto se ver afectado en la triple dimensin de la verdad, del
poder y de la tica. Las tecnologas del yo implican la dimensin de las prcticas de la
libertad antes que la consideracin de los procesos o acontecimientos que tienen lugar,
que tienen su valor pero no son ellos los que determinan las formas efectivamente
prcticas de la libertad. El efecto liberador se expresa por el hecho de la modificacin
efectiva del sujeto puesta de manifiesto en el aspecto prctico que permite vincularse de
una nueva manera con el mundo, con los otros, consigo mismo. Las prcticas de la

63
Cf. FOUCAULT, M. El yo minimalista y otras conversaciones. La Marca Editora.
Buenos Aires, 2009
64
FOUCAULT, M. Tecnologas del yo. Paidos. I.C.E.-U.A.B. Buenos Aires, 2008.
P48
100

libertad implican nuevas relaciones de poder, y de lucha en diferentes espacios sociales,
uno de ellos es el espacio educativo.
En esta perspectiva, la educacin ser condicin de posibilidad para la liberacin del
sujeto, sea singular o colectivo, hacia la afirmacin de la propia libertad, hacia una
nueva tica, una tica de la existencia, considerada como un arte de vivir y segn la cual
el sujeto se plasma en relacin a s mismo, al mundo y a los otros.
En esta lnea quisiramos traer nuevamente a la consideracin la concepcin freiriana de
la educacin como prctica de la libertad: educacin que, libre de alienacin sea una
fuerza para el cambio y la libertad. La opcin, por lo tanto esta entre una educacin
para la domesticacin alienada y una educacin para la libertad. Educacin para el
hombre objeto o educacin para el hombre sujeto ese hombre sujeto que
necesariamente implicara una sociedad tambin sujeto
65
. Freire afirma que el punto
de partida para esta prctica comienza con la auto reflexin del sujeto que llevara a una
profundizacin de su toma de conciencia, su insercin en la historia y su potenciacin
para la accin transformadora. Pero sin duda tambin incluye el ejercicio del poder
indispensable para que toda prctica de liberacin conduzca a un estado de mayor
justicia y libertad.
Asimismo, en la perspectiva del pensamiento complejo asistimos a un giro copernicano
que resita los problemas epistemolgicos, polticos, socio-culturales y planetarios,
reinstalando la problemtica del sujeto, que al decir de Edgar Morin, representa la forma
ms compleja en el orden de la organizacin del universo. En el marco de las crisis
actuales el autor seala los siete principios necesarios para la educacin del futuro.
Estos principios constituyen los fundamentos filosficos sobre los cuales habra que
sustentar el proyecto educativo para superar las crisis y graves problemas del mundo
actual. Ellos harn posible encontrar la va de una reforma del pensamiento
epistemolgica, tica y poltica, como condicin necesaria y fin de la educacin del
Siglo XXI. Estas ideas constituyen un verdadero programa de filosofa de la educacin
que tendr como finalidad promover un cambio subjetivo profundo sobre la base de las
ideas de libertad, igualdad y fraternidad, justicia social y humanizacin del gnero
humano, para darle el peso especfico a los derechos humanos. Igualmente el problema
de la democracia podr ser redimensionado y transformado contemplando mas all de

65
FREIRE, P. La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI Editores.
Argentina, 2008P.28
101

los poderes mundiales a los efectivos poderes de la vida cotidiana, a la democratizacin
del conocimiento, a la consideracin intercultural de otros pueblos en su diversidad y
fundado en una antropotica, una tica del gnero humano que exige asumir la
condicin antropolgica del milenio. Pasar de lo simple a lo complejo va ms all de
una cuestin epistemolgica abstracta, compromete prcticas especficas y el ejercicio
de las capacidades transformadoras del sujeto.

A modo de conclusin
Formular la pregunta acerca de la posibilidad de una filosofa de la educacin en la
actualidad y su enseanza en las carreras de educacin, implica hacerse cargo de los
problemas que se agitan en el horizonte del mundo actual. Modificar el mundo y
modificarse a s mismo constituyen un mismo desafo, cuya complejidad habr de
abordarse en los trminos de un diagnstico pertinente, de una apuesta por la
transformacin y de estrategias y tcticas adecuadas. Los viejos y los nuevos saberes
puestos en juego, incluyen la reflexin y la crtica filosfica acerca de las teoras y las
prcticas educativas, los fines y los valores que sustentan una propuesta liberadora de la
educacin, de un replanteo del estatuto del sujeto.
No es posible reflexionar acerca de la educacin sin recuperar la compleja dimensin
del sujeto situado en las crisis histricas del mundo actual. Esto constituye el a priori de
una filosofa de la educacin entendida como una prctica del conocimiento, orientada
hacia la transformacin subjetiva tanto singular como colectiva.

BIBLIOGRAFIA
COUTEL, CH. y KINTZLER, CH. Presentacin en CONDORCET, Cinco memorias
de la instruccin pblica y otros escritos Ediciones Morata, Madrid, 2001.P 51
CHEVALLARD, I. La trasposicin didctica Del saber sabio al saber enseado. Aique,
Buenos Aires, 1997
FOUCAULT, M. El yo minimalista y otras conversaciones. La Marca Editora. Buenos
Aires, 2009
FOUCAULT, M. Tecnologas del yo. Paidos. I.C.E.-U.A.B. Buenos Aires, 2008
FREIRE, P. La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI Editores, Argentina
2004
FOUCAULT, M. La Hermenutica del sujeto. Fondo de Cultura Econmica, Mxico
2002.
102

HOUSSAY, J. Educacin y Filosofa enfoques contemporneos. EUDEBA, Buenos
Aires, 2003
Arturo Andrs Roig. Teora y crtica del pensamiento latinoamericano.
www.ensayistas.org/filosofos/argentina/roig/teoria/
JAEGGER, W. Paideia los ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura Econmico
sptima reimpresin, Mxico, 1985.
103

DE UN HOMBRE RACI ONAL A UN HOMBRE PRUDENTE: una idea de
Educacin desde la nocin de phrnesis de Paul Ricoeur
Fredy Hernn Prieto Galindo
66

freher05@yahoo.es
Resumen
En la actualidad la escuela tiende al desarrollo de habilidades cognitivas de los
estudiantes en pro de una razn autnoma y crtica que les pueda conducir a formar su
sentido de responsabilidad social. Empero, este tipo de educacin lleva a los jvenes a
perder su libertad y su propia identidad desde el ejercicio egosta y calculador de su
razn. Ante este panorama este texto propone la nocin ricoeuriana de Phrnesis, o
mejor, un pensar phrontico, como un horizonte que puede brindar una orientacin
pertinente a la educacin de hoy; la escuela puede orientar la formacin de la
phrnesis en los estudiantes como la capacidad fundamental en el proceso de
crecimiento en libertad y pensamiento crtico a favor de la auto-realizacin en
comunidad. La phrnesis, como capacidad humana y como excelencia en el obrar con y
para los otros, puede ser el horizonte de la labor educativa que tenga como finalidad la
orientacin de los estudiantes bajo la nocin de autoformacin, del formar-se y no del
ser-formado. Dicha autoformacin se fundamenta en la posibilidad de conocerse a s
mismo, conocer sus deseos ms profundos, sus sueos e ideales de realizacin, conocer
sus capacidades prcticas, las posibilidades y limitaciones del propio cuerpo, su razn y
voluntad, conocer su relacin ontolgica con el otro, conocer su propia cultura con sus
prejuicios y valoraciones. Se trata de una hermenutica de s mismo a partir de la
interpretacin de todos los smbolos, signos y textos, de las acciones realizadas en la
cotidianidad en las que se puede llegar a cierto conocimiento de s mismo. La
formacin de la escuela puede ser un descubrir-se en las propias falencias o virtudes,
puede ser un aprender a actuar desde decisiones cimentadas en la re-flexin y el
conocimiento de s que va surgiendo en tal ejercicio. As, como recuerda Gadamer, de
lo que se trata es de que el hombre acceda l mismo a su morada (1999, 9).
Palabras clave: autonoma, razn crtica, identidad, escuela, phrnesis.

Abstract
Nowadays school strives for developing childrens thinking abilities aiming at forming
a critical and autonomous reason which takes them to a social responsibility sense;
nonetheless, this kind of education takes people to lose their freedom and identity
caused by a selfish and calculating exercise of their thought abilities. Before this
landscape this paper tries to present the ricoeurian concept of Phronesis, in other
words, a phronetical thinking, as if one horizon which can guide current education and
guidethe development of students phronesis as the main capacity information of
freedom and critical thinking in favor of self-realization in community. Phronesis,
considered as a human capacity and the excellence in acting with and for others, could

66
Licenciado en Filosofa de la Universidad de San Buenaventura, Magister en Filosofa de la Pontificia
Universidad Javeriana y adelantando estudios de Maestra en Educacin de la Universidad de los Andes.
104

be the horizon of education labor which main end is the guidance of students under the
notion of self-formation and not of being formed. This self-formation is based in the
possibility of knowing themselves, discover-themselves in faults or virtues and acting
from a making decision grounded in re-flection and the knowledge came from it. So, as
Gadamer points out, "the deal is that man himself access to his abode" (1999).
Key concepts: autonomy, critical thinking, identity, school, phrnesis.
Introduccin
Buscamos una orientacin para la educacin
que nos retorne a pensar el ser del hombre en toda su complejidad,
en su condicin, en su contexto y en su destino (Hoyos, 2008, 14)
Estas palabras del pensador colombiano Guillermo Hoyos nos proponen toda
una tarea filosfica y pedaggica: su objetivo es re-pensar al hombre, es decir, pensar
nuevamente lo que el hombre es en s mismo en toda su complejidad, que incluye lo
que hemos hecho y hacemos de nosotros mismos cada vez (cf. Heidegger, 2003, 45) y
lo que podemos llegar a ser en las circunstancias que nos envuelven; luego, nos invita a
buscar una orientacin, un horizonte, incluso, un fundamento para dar sentido a la
educacin de los hombres de hoy. Al unir estos dos mbitos del pensamiento surge una
meta: construir una educacin que brinde al estudiante la posibilidad de re-pensar el
propio ser; es una bsqueda por una nueva escuela
67
que oriente su quehacer desde y
para la libertad, la identidad y la misma posibilidad de realizacin de s.
Reiteramos en este texto una denuncia hecha hace dcadas y presentamos una
propuesta en relacin con la praxis educativa: en primer lugar, el horizonte que da
sentido a la educacin actual es la formacin para la mayor capacidad de produccin.
En segundo lugar, ante esta denuncia proponemos la nocin ricoeuriana de Phrnesis
como un horizonte pertinente a la educacin de hoy; as, nos proponemos introducir un
nuevo orden de concepciones que lleven a nuevos modos de accin (Dewey, 2004, 63)
en el campo educativo.
Con tal fin, este escrito primero presentar un breve diagnstico sobre el hombre
de hoy, el papel que ha jugado la escuela, en cuanto a la formacin en autonoma y
pensamiento crtico. En la segunda parte del texto se presenta una propuesta para
orientar la educacin desde la nocin de phrnesis de Paul Ricur.
1. El hombre de hoy y su escuela

67
Entindase por escuela todo centro de educacin formal: desde las escuelas hasta las universidades.
Aunque especialmente el texto se ha pensado desde la etapa crucial de la pre-adolescencia y la
adolescencia, lo que nos lleva a considerar la etapa del bachillerato y el pregrado.
105

Afirma Ricoeur que la felicidad es el fin ltimo hacia el que todas las personas
nos inclinamos, pues cualquiera que sea la imagen que cada uno se hace de una vida
realizada, este colofn es el fin ltimo de su accin (1996, 177). Empero, nuestra
sociedad se encuentra permeada por un ideal muy limitado de felicidad que se apoya
involuntariamente desde la formacin escolar: el xito individual. Como lo seala el
socilogo chileno Claudio Duarte, ser exitoso o exitosa en estas sociedades
[sociedades capitalistas, con economas de mercado sustentadas por ideologas
neoliberales, desde un enfoque economicista] es el indicador que permite definir el nivel
de logro y realizacin de cada persona (2009, 15). En esta versin de la felicidad lo que
se refuerza incesantemente es la tendencia a exacerbar el egosmo humano y, por este
camino, vulnerar al otro hasta el punto de ejercer violencia sobre l bajo la finalidad de
alcanzar el xito deseado. Lo que se encuentra aqu es la racionalidad instrumental del
medio y del fin, integradas y confundidas en lgicas de nuevo tipo. Todo sea por el
xito (Duarte, 2009, 22).
1.1 El pensamiento crtico
Como respuesta a esta situacin filsofos y pedagogos han propuesto el ejercicio
autnomo y crtico de la razn como uno de los fines principales de la educacin que
llevara no solo a moderar el egosmo sino al logro del progreso y del bienestar social.
En esta lnea de pensamiento, aunque con ciertas diferencias, encontramos el
Movimiento de Pensamiento crtico, las Pedagogas Crticas como la de Paulo Freire
68

y, los diversos modelos pedaggicos de tipo constructivista que procuran el desarrollo
de habilidades de pensamiento como mediacin y finalidad de la educacin.

68
Dentro del Movimiento de Pensamiento Crtico, encontramos pensadores como Norris, Ennis, Siegel y
Richard, entre otros; y, por otro lado, en la Pedagoga Crtica, se hallan Freire, Gimeno, Illich, etc. Los
dos movimientos proponen la formacin del pensamiento crtico como una de las finalidades de la
educacin, pero con una concepcin particular del pensamiento crtico. Comparando las pedagogas
crticas y el Movimiento de Pensamiento Crtico (Critical Thinking Mouvement), Burbules y Berk
sealan lo siguiente: The Critical Thinking tradition concerns itself primarily with criteria of epistemic
adequacy: to be "critical" basically means to be more discerning in recognizing faulty arguments, hasty
generalizations, assertions lacking evidence, truth claims based on unreliable authority, ambiguous or
obscure concepts, and so forth. For the Critical Thinker, people do not sufficiently analyze the reasons by
which they live, do not examine the assumptions, commitments, and logic of daily life () The primary
preoccupation of Critical Pedagogy is with social injustice and how to transform inequitable,
undemocratic, or oppressive institutions and social relations. At some point, assessments of truth or
conceptual slipperiness might come into the discussion (different writers in the Critical Pedagogy
tradition differ in this respect), but they are in the service of demonstrating how certain power effects
occur, not in the service of pursuing Truth in some dispassioned sense. Indeed, a crucial dimension of this
approach is that certain claims, even if they might be "true" or substantiated within particular confines
and assumptions, might nevertheless be partisan in their effects (1999).
106

A mi modo de ver, despus de compartir con estudiantes sobre su propia vida, su
posicionamiento terico-prctico ante la realidad social y personal no revela un cambio
hacia una posicin verdaderamente crtica y autnoma que favorezca el sentido de
comunidad y el progreso social, ni la realizacin personal, pues sus acciones y palabras
evidencian su filiacin hacia los ideales neoliberales, como son la relacin entre poder,
posesiones materiales y felicidad
69
, etc.
La autonoma y razn crtica, que ha crecido en ellos aunados a la exacerbacin
del egosmo, los ha llevado a ser esclavos del sistema econmico que incrusta en sus
mentes y corazn, tanto en su razn como en sus deseos e inclinaciones, ciertas
finalidades para la vida: el prestigio, el xito, el poder, etc. Al no remover estos fines de
las mentes y corazones de los jvenes, la educacin cognitivista de nuestra poca ha
formado y contina formando personas heternomas y a-criticas que aplican sus
habilidades intelectuales al logro de los fines dados por el sistema, pues no han
aprendido a criticarlos ni a ver otros fines para su propia vida y por ende tampoco son
autnomos, pues no realizan ningn examen sobre los ideales que persiguen, de tal
manera que no hay mbito de reflexin para sustentar una decisin, solamente siguen la
corriente del sistema. Esto se debe, creo yo, a que para la escuela de hoy el pensamiento
crtico se ha reducido a un ejercicio tcnico de la razn y sus habilidades.
Por ello quisiera proponer una nocin ms amplia de pensamiento crtico si
bien esta no implica eliminar la razn tcnica: pensar es ms que razonar
correctamente, pensar es pensar-se, no pensar sobre el pensamiento pues eso es lgica
(Heidegger), sino pensar sobre lo que uno mismo es. Por ende, pienso desde la
complejidad de lo humano: cuerpo, deseos, inclinaciones, creencias, prejuicios, ideales,
metas, historia y proyectos, comunidad, utopas, ideologas, etc. Es precisamente esta
complejidad la que parece obliterada de la nocin actual de pensar crtico en el que la
razn aparece como referente preferencial.
Ahora bien, este pensar es crtico, pero no solo porque desarrolle un ejercicio
tcnico que le lleve a encontrar falencias argumentativas o presupuestos ocultos, sino
porque se origina en la situacin de crisis (Ricoeur, 1990) en la que se encuentra el ser
humano. Lo crtico surge de nuestra propia finitud, de los conflictos e incertidumbres
que surgen de ella. Es esta situacin la que nos lleva a pensarnos y a valorarnos. El

69
Al respecto Duarte contina sealando que lo que estos sujetos sealan es que la felicidad asociada al
consumo, no consigue ser obtenida y a pesar de que es creciente su con-sumo, ms tristes y dependientes
se vuelven (2009, 22).
107

pensamiento es crtico cuando la razn trasciende el mero clculo y se acerca al deseo,
las intenciones, la memoria y entonces, desde una hermenutica que interpreta la
totalidad desde cada aspecto y cada aspecto desde la totalidad de s, somos capaces de
acercarnos a cierto tipo de conocimiento de s mismos y de lo que nos rodea. En medio
de esta re-flexin de s, contando con la situacin de finitud y los conflictos que surgen
en ella, nos hallamos arrojados al examen y valoracin.
Tal nocin de pensamiento crtico se basa principalmente en dos condiciones: 1) la
aceptacin de la finitud humana y 2) el conocimiento de s.
2. Un horizonte educativo: la phrnesis
Estos dos elementos constituyen el basamento de un pensar que no se limita al
ejercicio de ciertas habilidades cognitivas, sino que cuenta con otras dimensiones
humanas, cuya integracin se halla representada por la figura del hombre que juzga y
acta en cada situacin desde su principal virtud y capacidad: la phrnesis.
La phrnesis ricoeuriana es ese discernimiento, esa mirada en situacin de
incertidumbre, dirigida a la accin que conviene (Ricoeur, 2005, p.99). Ricoeur bebe
principalmente de las fuentes de Aristteles, Kant y Hegel
70
para configurar su nocin
de phronesis y precisamente esta configuracin es la que contempla los dos elementos
fundamentales en la comprensin de un pensamiento crtico: la aceptacin de la finitud
humana y el conocimiento de s mismo como posibilidades fundadoras de una prctica
adecuada a cada situacin y a la vida entera.
Ser crtico, ser un phronimos requiere de un autoconocimiento: conocer su
propio cuerpo, entre otras cosas, de lo que podemos y no podemos hacer, pues empezar
una empresa sin el conocimiento de las propias capacidades y sin la seguridad de que
podemos lograrla no es ms que terquedad y estolidez; conocer nuestras inclinaciones,
en trminos kantianos, que tal vez en conflicto con la ley moral nos lleva a ejercer
violencia al prximo y al lejano; conocer nuestros deseos profundos, que bajo un mismo
rtulo en nuestra poca, el xito-felicidad, no satisface nuestros ideales y sueos de
realizacin; conocer nuestra propia historia, como individuos y como pueblo, y

70
La sabidura prctica que buscamos tiende a conciliar la phrnesis de Aristteles, a travs de la
moralitat de Kant, y la Sittichkeit de Hegel. De la Phrnesis retenemos que tiene como horizonte la vida
buena; como mediacin, la deliberacin; como actor, el phrnimos, y como puntos de aplicacin, las
situaciones singulares (). [De la moralitat kantiana retiene] la regin de la obligacin moral, del deber,
que pide que no sea lo que no debe ser, a saber, el mal, y ms particularmente que sean abolidos todos los
sufrimientos infligidos al hombre por el hombre (). Reducida a la modestia, la Sittichkeit se acerca a la
phrnesis en el juicio moral en situacin (). [que] se forma a travs del debate pblico, el coloquio
amistoso, las convicciones compartidas (1996, p. 320).
108

reconocer en ella los aspectos en los que hemos cambiado, para bien o para mal, es
decir, aceptar los yerros y los aciertos y tener as la oportunidad de re-afirmarnos en las
prximas decisiones. Solamente al conocernos seremos capaces de configurarnos y
refigurarnos en cada decisin.
Ahora bien, ya que no podemos conocernos de manera directa y absolutamente
transparente, nos vemos impelidos a un rodeo a travs de los smbolos, los signos y los
textos que hemos elaborado, interpretarlos, valorarlos y re-afirmar nuestras decisiones.
Se trata por tanto de una hermenutica crtica sobre las huellas que hemos dejado en el
mundo al ejercer nuestras capacidades; solo despus de tal interpretacin podremos re-
conocernos a nosotros mismos, saber quines hemos sido y quines podemos ser.
Necesitamos de una hermenutica aplicada a nuestro propio ser, una hermenutica de
s
71
que nos permita llegar a un cierto conocimiento de s mismos. Este tipo de
conocimiento de s mismos que se aleja tanto de la transparencia total sobre lo que
somos como del desconocimiento absoluto es la atestacin
72
.

[Por atestacin] designo la especie de creencia y de confianza
ligada a la afirmacin del s en tanto que ser obrante (y
sufriente). Como, insisto, esta creencia, esta fianza no se
remiten a la opinin de un saber objetivo, donde la doxa sera
menos que la episteme. La atestacin se comprende por su
oposicin a su contrario, la sospecha, a la cual nadie le niega su
legitimidad. Porque es a pesar de, la sospecha, que yo creo en
mi poder hacer (Ricur, citado por Marie France Begu, 2002,
p. 334).

Desde la atestacin de s mismo uno se afirma como ser capaz de poder obrar.
Se trata de una seguridad y una creenciaantes que un conocimiento establecido o
comprobado, de la que surge un juicio sobre s mismo, que no solamente permite

71
En su obra S mismo como Otro Paul Ricur ha desarrollado una propuesta en este sentido (el
autoconocimiento) desde tres rasgos principales: el rodeo de la reflexin mediante el anlisis, la
dialctica de la ipseidad y de la mismidad, en fin, la de la ipseidad y de la alteridad (1996, xxviii). En
primer lugar, se refiere a la tarea de reflexionar sobre s mismo desde un anlisis de las acciones y
prcticas cotidianas: como profesional, como ciudadano, como padre, etc.; luego, como segundo rasgo de
la hermenutica de s, se halla la relacin dialctica que se desarrolla entre las diversas dimensiones de
cada persona, principalmente la ipseidad y la mismidad; y, finalmente, el tercer eje terico contempla la
relacin del individuo con sus prjimos, en nuestro caso, la relacin docente-estudiante, estudiante-
estudiante y estudiante-comunidad, o en otras palabras, individuo-institucin.
72
Para ampliar este tema de la atestacin como modo epistemolgico, ver El estatuto epistemolgico del
testimonio. Una manifestacin diferente de la verdad de Marie F. Begu.
109

reconocerse
73
el autor de las obras, sino tambin interpretarse como bueno o malo desde
la calificacin que se otorgue a tales realizaciones. As, la atestacin se encuentra ligada
a la idea de apreciacin o evaluacin, pues el testimonio es aquello sobre lo cual uno se
apoya para pensar que para estimar que, resumiendo, para juzgar (Ricur, citado
por citado por Marie France Begu 2006, p. 88).
Bajo la aplicacin de una hermenutica descubriremos nuestras capacidades
fundamentales, las evaluaremos y nos acercaremos a nuestro propio ser, de tal manera
que seremos capaces de desarrollar juicios y tomar decisiones apropiadas de acuerdo
con las nuevas situaciones que se presenten y con lo que queremos ser, es decir,
actuaremos como lo hara un phrnimos.
Sin embargo la escuela, en general, insiste en constreir el cambio desde la
visin que tiene el adulto sobre las acciones del estudiante y no abre el espacio de la
hermenutica para llegar a la atestacin ni a la phrnesis, pues la escuela forma en
obediencia antes que en autonoma, no incluye espacios para que los estudiantes
realicen este ejercicio hermenutico sobre sus propias acciones.
Este encuentro consigo mismo es el que a mi modo de ver no se logra en la
escuela que se ha petrificado bajo los ideales ilustrados de una razn autnoma y crtica,
pero no deja espacios de re-flexin en los que cada estudiante pueda acceder a su
morada del pensar, y encontrar en la memoria lo que ha sido en su propia historia,
encontrar en su imaginacin nuevas formas de ser, encontrar en su deseo y voluntad sus
sueos de realizacin y las decisiones ms justas; entonces, y esta es mi hiptesis, si
cada estudiante fuese orientado, acompaado, animado en este ejercicio de volver sobre
s mismo, sobre su propia morada, para hallar el sentido de su propia historia de vida
personal, podra valorar-se, re-configurarse y re-afirmarse en su ser y as auto-formarse.
Lo que esta en juego al permitir u omitir estos ejercicios de hermenutica de s
es el aspecto fundamental de la autoestima y de la confianza de s mismos, pues un
ejercicio hermenutico puede ayudar a construir personas que se valoran y estiman por
lo que ellos mismos saben que han hecho y que han mejorado. Una persona que confa

73
La atestacin se halla estrechamente relacionada con el reconocimiento de s, que Ricur ha descrito en
Caminos del Reconocimiento. Al pensar en el reconocimiento de s, de la propia identidad, la atestacin
no se limita a atestiguar el carcter ontolgico de la diferencia entre idem e ipse: ella asegura muy bien la
posible fecundidad de una reactivacin de la ontologa en la lnea de la energeiadynamis (Ricur,
citado por Marie France Begu, 2002, p. 345), es decir, del acto y la potencia. Lo que es atestado es el
modo como el ser humano se mantiene siendo el mismo, pero esta atestacin se realiza sobre las acciones
que se han desarrollado y que al interpretarlas pueden mostrar una identidad.
110

en s misma ser verdaderamente autnoma y podr desarrollar con mayor pertinencia
su sentido crtico, pues no espera que le digan qu hacer, aunque s espera que le
califiquen sus realizaciones, y as ella misma lo hace y toma decisiones con mayor
libertad y fundamento reflexivo. Tal confianza blinda a un nio o joven frente a la
constante influencia de los medios de comunicacin que causan enajenacin y
construccin de sujetos poco pensantes y a-crticos, ya que en la escuela el nio ha
aprendido a confiar en s mismo, ha aprendido examinar lo que se le dice y no acta
simplemente en atencin a una orden o instruccin, sino que comprende el fundamento
de tales imperativos y acta en coherencia con su propia comprensin.
Es imprescindible el examen a las ideologas propias de nuestra cultura y
sociedad que pretenden ofrecer parmetros de comportamiento y decisiones. No se trata
solamente de examinarse y valorarse sino de examinar y valorar la alteridad y a partir de
tal examen decidir qu hemos de integrar a nuestro ser, qu hemos de mantener en s
mismos. El phrnimos ha de discernir su situacin particular y examinar lo que su
cultura y sociedad promueven en relacin con el caso particular y con sus propias
convicciones, puesto que la valoracin no se queda en las meras acciones personales,
sino que se adentran en un examen de las ideologas y concepciones socio-culturales
que pueden llegar a encubrir y justificar el beneficio de unos pocos y el egosmo
extremo.
Conclusiones
Cules seran los aportes tericos y prcticos de una orientacin phrontica en
la escuela respecto de la formacin del pensamiento crtico y qu se requiere para que
esto suceda?
Al pensar el desarrollo del pensamiento crtico y autonoma desde la phronesis,
especialmente de la atestacin como modo epistmico del autoconocimiento, se estara
evitando el nfasis cognitivista que lleva al desarrollo de ciertas habilidades racionales
sujetando a la persona al sistema y sus fines. Adems, el conocimiento, o mejor,
atestacin de s mismo desde la hermenutica en la reflexin de las obras realizadas,
orientara el egosmo exacerbado al tener en cuenta la alteridad y su papel en la
formacin de s mismo y el papel de s dentro de la formacin del otro.
La atestacin de s como un hombre capaz conlleva a un fortalecimiento en la estima de
s ante el reconocimiento de los cambios vividos en su propia historia y lo que l mismo
desea ser al proyectar su historia vivida; se trata por tanto de una re-configuracin o
111

reconstruccin continua de s mismo, de sus ideales de realizacin gracias al ejercicio
hermenutico que se desarrolla con la phronesis y su examen permanente desde la
mediacin operada entre las pretensiones socio-culturales, administrados por la
formacin escolar, y el deseo subjetivo i-racional propio de cada individuo, es decir en
medio de los conflictos entre la norma y el deseo. Evidentemente, esta comprensin de
s se desarrolla a posteriori y como consecuencia de una comprensin previa del
contexto socio-cultural a partir del ejercicio critico-reflexivo de la phronesis que lo
llevan a ser ms libre que quien no examina su propia cultura o sociedad
Para lograr esto, es imprescindible que el trabajo entre profesor y estudiante no
se limite al aprendizaje de ciertos conocimientos y habilidades especficas sino que en
cada encuentro se abran espacios de reflexin personal y grupal, no solo sobre la cultura
y sociedad, sobre lo que pasa en la actualidad, sino sobre s mismo, sobre su propia
historia y su posicin frente a lo que su contexto le ofrece y exige.
De esta manera el ejercicio de revisar la propia historia ha de ir acompaado del
ejercicio de la crtica racional y de la imaginacin, es decir, fuera de las cadenas de un
currculo y metodologas acadmicas que solamente buscan el logro de unos objetivos
definidos y medibles respecto de unos conocimientos y de unas habilidades cognitivas
pre-establecidas. Esto no significa de ninguna manera que se deban dejar de lado los
conocimientos de la cultura universal y particular ni que se olvide el desarrollo de las
habilidades cognitivas como responsabilidad de la escuela, sino que es preciso
equilibrar el tiempo que se les dedica con los otros aprendizajes no cognitivos como el
del propio ser, de lo que se ha sido, se es y se desea ser
La phrnesis como capacidad y como virtud requiere al menos de dos elementos
fundamentales en las prcticas escolares: primero, el desarrollo de las habilidades
propias de una razn crtica encaminadas fundamentalmente al conocimiento de s
mismos; y, segundo, la apertura de espacios de dilogo (consigo mismo y con el otro)
en relacin con las propias acciones, con las acciones del otro y con la institucin
escolar.
112


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