la intervencin docente del director Desde a ntencn de recuperar a dmensn pedaggca de traba|o de persona drectvo en a nsttucn educatva, nos proponemos acercar a a reexn una sere de propuestas que facten su partcpacn en e desarroo de Proyecto Currcuar en contacto drecto con as nstancas de enseanza y de aprendza|e. Esta partcpacn es bscamente de supervsn pero entendda como acompaamento formatvo de os docentes. La concepcn tradcona de "contro de gestn" no se abandona, pero se revste de un nuevo sentdo, e que surge de asumir la responsabilidad por los aprendizajes de todos los que integran la institucin, ncuyendo os propos. E drectvo ntervene con accones drectas, tanto en os procesos formatvos de sus docentes como profesonaes de a enseanza, como en os procesos de aprendza|e de os aumnos. Sugere, propone, acompaa, en dogo con e docente y os estudantes para evauar como se van desarroando as accones en base a o pancado - sn evtar o mprevsto - y consderar en qu medda a nsttucn se ha comprometdo con su proyecto y avanza en os ogros esperabes. En a concepcn tradcona se utzaban dos medos fundamentaes: a vsta a aua con regstro en e "cuaderno de actuacn docente" y a prueba de a dreccn a os aumnos para evauar os aprendza|es en trmnos de resutados. En dcha concepcn, ms vertcasta, e drector tena muy caras sus responsabdades y sus estrategas. Hoy sgue sendo vdo reazar e segumento de os docentes y os aumnos, pero as formas de compartr y construr e proyecto educatvo son otras. Es gco que en este proceso de transformacn, a veces descartemos accones vaosas u optemos por formas de ntervenr que no resutan de todo ecaces. Sn caer en ensayo y error, debemos darnos margen para probar y evauar, crear y recrear modos apropados a nuestros ob|etvos. Sabemos que e drectvo ntervene en e aua a peddo de docente, por su propa ncatva, o nvtado por os aumnos, pero a forma de ntervenr debe parecerse ms, s se nos permte una anaoga, a a denomnada en medcna de "saud prmara o preventva" que a a de "atencn de emergencas". E drectvo no es quen va a "poner orden" aunque a veces e toque actuar cuando as nstancas de tratamento en e grupo y con e maestro se han empantanado ante un concto. En agunas stuacones ntervene como "tma nstanca", en otras partcpa como un educador ms. Tampoco debemos concebro como quen se reacona so con os aumnos que tenen probemas para aprender. Debe vncuarse con todos, en a medda de o posbe, conocer a a totadad de a pobacn escoar y saber dare ugar y tratamento a as stuacones excepconaes o extremas. Caro que para todo esto es mportante que e persona drectvo de una nsttucn seeccone as estrategas que e permtan organzar me|or su tempo para, por e|empo, ograr ese acercamento a os grupos de os dferentes cursos, hacndose cargo en una nsttucn grande, os dversos ntegrantes de equpo drectvo de dferentes ccos o modadades. Se especaza de aguna manera e desempeo de ro de cada uno en funcn de as caracterstcas de cco con e que traba|a, cudando de artcuar en sesones perdcas de traba|o, muy frecuentes, e sentdo y a dentdad nsttucona comn a todos os ccos. En esta msma nea, merece una reexn partcuar e probema de conocmento de drector de os contendos que se ensean en a nsttucn a su cargo. La formacn nca podr factar e conocmento de agunas reas ms que de otras. Es mposbe conocer todas as reas, como os docentes que se han especazado en eas, por e|empo en EGB3, en Pomoda o en e Nve Superor. E drectvo debe conocer o que e currcuum prescrbe en todas as reas y os acuerdos que se han estabecdo en su nsttucn respecto a os enfoques ddctcos y as artcuacones currcuares, pero no podra ensear cada una de eas. Cmo se resueve este dema s estamos panteando una partcpacn actva en a enseanza, |unto a docente? Una respuesta posbe a nuestro nterrogante es con e traba|o en equpo, como decamos en e prmer cuaderno 1 . Pero en e presente traba|o pretendemos profundzar estas respuestas con aternatvas desde a prctca. La respuesta es posbe a partr de a dstrbucn nterna de responsabdades de quenes ntegran e equpo de conduccn, ncuyendo aqueos docentes que tengan responsabdades de coordnacn de reas o materas anes, o s no os hubera, dervando en docentes muy conabes por su arga trayectora o por su formacn, a supervsn de os enfoques ddctcos dscpnares. S no fuere convenente una deegacn, a menos se deben estabecer mecansmos de consuta, pero con una condcn prortara: todo e funconamento debe ser vsbe para quenes componen e equpo profesona de a nsttucn, a n de evtar suspcacas o desconanza. Por otra parte, esta deegacn no debe ser vsta como dentva. Puede estabecerse por determnados perodos temporaes y como resutado de acuerdos con e equpo docente, reevando a quenes a asuman a su debdo tempo y brndndoes a oportundad de hacero -como nstanca formatva, ncuso- a otros docentes. 2
La intervencin del director entendida como proceso formativo de los actores institucionales Es muy mportante traba|ar en as reunones de persona docente e sentdo y a modadad de a ntervencn de drector en e aua. Eo mpca clarifcar los propsitos que tienen que ver con el aprendizaje de todos los sujetos de la institucin educativa -aumnos, docentes, drectvos - y as formas que resuten menos ntrusvas y ms ecaces. La presenca de drectvo debe ser vvda por todos con naturadad y responder a propstos nsttuconaes compartdos. E espaco / tempo de aprendza|e es tan mportante en a escuea que debe ser preservado cudadosamente. Las nterrupcones de a case con propstos dferentes a os de dcha case -comuncacones varas, por e|empo- an cuando provengan de drector habrn de moderarse a mxmo. Para organzar me|or esa ntervencn de drector 3 es mportante concebra como un proceso formatvo ampo en e cua todos os partcpes aprenden. Agunas sugerencias prcticas para plantear este proceso pueden servr de ayuda memora. No son cerradas n ncas. Los drectvos pueden ordenar estos pasos de otra forma e ncur otras aternatvas. 1. Construr en e equpo drectvo, instrumentos que permtan organzar me|or su tempo -agenda semana, por e|empo- y e regstro de nformacn respecto a os procesos de enseanza -guas de anss de a pancacn de aua, stas de cote|o, regstros anecdtcos semestructurados, guas de observacn- y a os procesos de aprendza|e -pruebas o e|erccos para os aumnos, guas para a vaoracn de traba|os prctcos, cuadernos de campo y otras produccones oraes, escrtas, pstcas o ntegraes de os estudantes-. Estos tmos podran construrse con e persona docente s os tempos de traba|o nsttucona o permteran. En genera en nuestra readad se hace bastante dfc, y por eo se eaboran entre os drectvos y, s hubera en a nsttucn, os asesores pedaggcos. 2. Compartr en reuniones con os docentes, os nstrumentos a utzar. 3. Concebr e esto de ntervencn ms apropado para cada propsto: observador participante u observador no participante. En dferentes oportundades e drectvo adoptar acttudes dstntas en su vsta a os cursos. Traba|ando |unto a docente tambn puede observar, pero debe regstrar nmedatamente sus vvencas y observacones a nazar a actvdad, para evtar a dstorsn o e ovdo. Esta forma permte una comuncacn ms cmoda y uda pero puede reducr e margen de a observacn. En todo caso es recomendabe aternara con momentos de observacn no partcpante que factan e regstro nmedato en a sta de cote|o o en e cuadro de ncdentes crtcos o en otros nstrumentos ms abertos como e cuadro de tres coumnas. 4. Reazar as visitas y observaciones. Se tendr en cuenta que es mportante observar a docente y a sus aumnos en actividades de rutina y en actividades especiales vncuadas con e desarroo de proyectos, actos escoares, reunones de padres, sadas, cases de ntegracn de reas a cargo de ms de un docente, y otras. 5. Lectura refexiva de los registros del observador que permita una buena interpretacin de os msmos y eaboracn de concusones y/o preguntas a compartr con e docente en a entrevsta. 6. Entrevstas ndvduaes de devolucin con os docentes supervsados. Se puede acompaar a entrevsta de un acta escrta en a que se documente o observado en os aspectos postvos de a actuacn de docente y os aumnos y en os aspectos que se recomenda modcar estrategas o accones. 7. Tratamento grupa de proceso vvdo en reunones de persona para compartr nformacn desde a perspectva de drectvo y desde a de os docentes. Es vdo ncorporar, tambn, cmo se vv e proceso desde a perspectva docente y desde e grupo de aumnos. No se trata de comentar observacones puntuaes que quedarn en a ntmdad de a entrevsta sno de a consderacn de as concusones generaes construdas por e drectvo, en reacn con os propstos panteados y de proceso msmo. Esta puede ser una nteresante oportundad de capactacn docente en servco. A partr de agn aspecto recurrente observado, e drectvo propone aternatvas superadoras desde a accn pedaggca o s stas no estuveran muy caras, se formaza dcho aspecto como probema y se nca su anss para a bsqueda de soucones. 8. Rectcacn y/o modcacn -por ampacn, smpcacn, competamento- de os nstrumentos de observacn y evauacn, en e equpo drectvo y tomando en cuenta as reaccones ante e proceso vvdo por todos os partcpantes y en funcn de sus ob|etvos. Esta modalidad de intervencin del director en el aula responde a la preocupacin de compartir efectivamente el desarrollo del PEI, construirlo en las tareas cotidianas de la enseanza, transparentar procedimientos tcnicos y socializar la informacin pertinente para avanzar en el logro de los obetivos propuestos! "e trata de meorar la calidad de los procesos educativos ayudando a los profesores a #acer meor su tarea, reforzando este proceso mediante una pr$ctica de acompaamiento y seguimiento de la tarea pedaggica, %ue implica necesariamente una tarea evaluativa! Algunas estrategias e instrumentos para el proceso de intervencin del &irector en el aula ' ( Intentaremos comentar de manera genera agunas estrategas e nstrumentos para e proceso de ntervencn en e aua, centrndonos fundamentamente en a sta de cote|o por ser uno de os nstrumentos ms utzados por os docentes. La agenda semanal del director Las semanas de un ao escoar son muy dferentes entre s. Hay tareas "estaconaes" como por e|empo a matrcuacn, que mpca muchas entrevstas con padres o ngresantes aumnos, segn sea e nve en e que traba|amos. Tambn cuando estamos ncando un nuevo Pan de estudos o avanzando en a creacn de nuevos aos o dvsones nos vemos requerdos por a necesdad de seecconar y preparar persona nuevo. Los das de eaborar a Panta Orgnca Funcona (POF) y a Panta Funcona (PF) tambn son especamente a|etreados y dfces, pero a partr de mes de mayo cas todas as actvdades escoares estn en su cauce y se puede organzar me|or a rutna para dsponer de nuestro tempo. Es e momento de ncur seramente aqueo que sempre queremos hacer y no egamos a atender, fundamentamente en os aspectos de a dmensn pedaggca de PEI. Es t evar una agenda anua en a cua se regstren os requermentos de caendaro escoar y as actvdades y eventos especaes de a nsttucn. Es mportante consgnar |unto a cada compromso o evento e o os nombre/s de o os responsabe/s. Cada equpo drectvo deber adems revsar y acordar sus agendas semanaes para poder ncur ordenadamente en eas e proceso que panteamos anterormente. La bbografa especazada 5 ofrece ayudas para anazar a mutpcdad de tareas propas de a gestn drectva y prorzaras en funcn de a organzacn de tempo. En esta oportundad, es proponemos tomar en cuenta agunos aspectos prctcos para a eaboracn de una agenda semana que ncuya en a agtada y fragmentada rutna de drector a dmensn pedaggca: Dstrbur e tempo de a semana en tercos. Crcunscrbr as rutnas admnstratvas a un terco de tempo, tratar de que os mprevstos y as tareas en reacn a a comundad no ocupen ms de otro terco y preservar estrctamente e terco restante de tempo semana* para as sguentes actvdades: Organzacn de as tareas y comuncacn de os propstos a os nvoucrados. Eo ncuye a eaboracn propamente dcha de a agenda con e acuerdo de todo e persona drectvo. Comuncacn a persona de secretara, que no forme parte de equpo de conduccn, y que deber estar muy ben nformado para coaborar con e cumpmento de a agenda. Reunones por grupos pequeos, de docentes que comparten un rea, un proyecto o un msmo grupo de aumnos. Reunones por grupos ms ampos para consderar una probemtca comn. Entrevstas de orentacn y/o segumento con docentes. Sesones de traba|o para reazar anss de documentacn pedaggca: pancacones de os docentes, proyectos ucos, bros de temas o carpetas de actvdades. Sesones de traba|o para anazar y vaorar traba|os de os aumnos: cuadernos, carpetas, traba|os de campo, regstros de una experenca o proyecto, traba|os en formato dgta, obras pstcas, muscaes, teatraes, corporaes, deportvas. Vstas a as auas y/o proyectos en curso. Reservar tempo para asstr a a actvdad, para competar y/o anazar e regstro de datos que permta su nterpretacn y para a entrevsta posteror de devoucn, con e persona observado. Bsqueda de matera bbogrco o de otro tpo para sugerr a os docentes como apoyo o compemento, ante un probema pedaggco detectado. Evauacn semana de cumpmento de a agenda. Posbes rectcacones para a agenda de a semana sguente. Cada ntegrante de equpo drectvo armar su agenda consderando un certo equbro en cuanto a a atencn de os dferentes docentes tanto en as nstancas de traba|o grupa o ndvdua como en as vstas a as auas. Es mportante ser exahustvos de modo de no de|ar a nade sn observar pero as prordades se estabecern de acuerdo a crteros que se eaborarn en e equpo drectvo. Tambn tendr que tomarse en cuenta que as vstas a as auas no pueden ser muy breves, vae a pena observar os dferentes momentos de una case y dstnto tpo de actvdades. A menos en una oportundad, deber poder aprecarse un proceso de enseanza competo, en genera organzado en un boque horaro. )bservacin en el aula Observar a profesor en su contexto ms habtua de traba|o es una estratega de evauacn de prmera magntud, pero para apcar este tpo de tcnca, dada a compe|dad de fenmeno a observar, es necesaro tener muy caro qu observar? y cmo observar? La observacn en e aua puede ser forma - preparada anterormente - o nforma - sn pancacn preva -; se puede basar en un protocoo ms o menos cerrado; se puede abrr a todo tpo de competenca docente o se puede centrar en competencas especcas. Cuanto menos estructurada sea a observacn, mayor ser a dcutad para centrarse en o que se quere observar. En genera, os protocoos ms abertos son os ms dfces de mpementar ben y os que requeren ms preparacn y experenca de os observadores. Cmo registrar la informacin que se recoge a partir de la aplicacin de la tcnica de observacin? Por e|empo en: Escalas de evaluacin Estas escaas utzan tanto tcncas cuantitativas como cualitativas. A veces se vaoran rasgos, a veces se ordenan y en otros casos se mtan a seaar a presenca o a ausenca de aguna caracterstca o crcunstanca (Lstas de cote|o). Las dmensones que se sueen vaorar ms en estas escaas son: dreccn de a case, habdades nstructvas, personadad docente, preparacn acadmca y profesona, esfuerzo por me|orar, nters en a tarea y habdad para coaborar con os otros. Las listas de coteo Las stas de cote|o son nstrumentos de observacn estructurada de un proceso o de un resutado. Len (1980) 6 dentca estos dos tpos de stas de cote|o cuando as descrbe como: Aqueas que consttuyen "una sta de pasos usada por un observador para a evauacn de a perca" de su|eto observado, en su habdad para desempear o e|ecutar certas operacones (observacn de procesos) y Las que consttuyen una sta de caracterstcas que deben ser conrmadas como exstentes en un determnado "producto" (observacn de resutados) Si el objeto de la evaluacin es identifcado claramente como la determinacin de la calidad de un producto o el dominio de un proceso o partes del mismo, entonces la decisin por una lista de cotejo ser la ms adecuada !asos para la elaboracin de una lista de cotejo" *! Identcar e "ob|eto" a observar: Una vez dentcado e ob|eto a observar y determnado en forma cara y precsa se debe reazar un anss en profunddad acerca de a decsn de adoptar a sta de cote|o, consderando e ob|eto de a evauacn y os nstrumentos aternatvos dsponbes para a medcn de ese ob|eto. +! Denr e ob|eto de a observacn. tems: En este paso se recomenda especcar caramente qu se observar. S se trata de evauar un proceso, a sta debe ncur todos os pasos esencaes de ese proceso. S se trata de evauar un resutado o producto, a sta debe ncur os eementos fundamentaes de ese resutado o producto. Tanto os pasos esencaes de proceso como os eementos fundamentaes de resutado o producto consttuyen aspectos drectamente condconantes de a vadez de contendo de nstrumento. ,! Determnar a observabdad de os tems y formuar ndcadores cuando corresponda: Como en una sta cote|o se trata de estabecer a presenca o ausenca de certos aspectos a observar, se requere que os eementos especcados en e ob|eto de a evauacn sean stuacones, resutados o accones caramente observabes. Es posbe que en a prmera sta de tems especcados en a etapa seaada en e paso 2, no todos os aspectos dendos en esa nstanca sean caramente observabes, por o tanto ser necesaro redenr aqueos tems en trmnos observabes. Es posible que de acuerdo a la naturaleza de algunos tems, estos no puedan ser enunciados de otra forma que en trminos no observables. En este caso se recomienda descomponer el tem en indicadores. Por ejemplo: Item Indicadores Espritu crtico -uestra prudencia en sus afrmaciones Analiza distintas variables %ue intervienen en una situacin .o acepta las afrmaciones no probadas Otras. Los indicadores son unidades de observacin %ue pueden ser identifcados por un observador! El conunto de indicadores es la representacin observable del /tem al %ue corresponde! Ese conunto debe representar inclusiva y e0clusivamente el /tem para el cual #an sido formulados los indicadores! Esto quere decr que os ndcadores deben ser tantos como para agotar todas as aternatvas de observacn de tem. A trmno de este paso, a sta nca de tems especcados en e paso 2, habr quedado compuesta por aspectos observabes. Ejemplo de algunos indicadores para realizar una lectura evaluativa de la planifcacin didctica con una lista de cotejo. Item Indicadores Objetivos y expectativas de logro Las formulaciones de intencionalidad responden de manera adecuada a las condiciones de los alumnos! A los re%uerimientos del nivel A os requermentos de rea Contenidos La seleccin de contenidos realizada es apropiada Insufciente Demasiado extensa La organizacin de contenidos permite proundizar algunos sin descuidar el tratamiento general del resto. !e jerar"uizan los contenidos de manera adecuada La estructura y secuencia de los C#C permite alcanzar las expectativas de logro $ctividades "e proponen actividades variadas Son pertnentes Evaluacin Los criterios de evaluacin se relacionan con las estrategias e instrumentos utilizados para evaluar el aprendizae de los alumnos! Los instrumentos presentan un ndice de coniabilidad aceptable %uentes de consulta Las fuentes de consulta 1bibliograf/a u otras2 son adecuadas al tratamiento de los temas &esponden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos '! Seecconar un procedmento de puntuacn de a observacn: Corresponde en este paso decdr sobre la forma de estimar el logro de cada tem en a sta de cote|o. S ben exsten varos procedmentos, soamente ctaremos dos: E prmero, corresponde a nstrumentos denomnados escalas de apreciacin. E segundo, est consttudo por a forma elemental de una dicotoma. Apcada a sta de cote|o, e observador seaar frente a cada ndcador s se cumpe o no, con o especcado, seaando SI o NO. Este procedmento representa a forma ms smpe de operar con una sta de cote|o y entre sus venta|as podemos menconar que: es rpdo, funcona y en corto tempo se puede observar gran cantdad de ndcadores. S ben as escaas de aprecacn son nstrumentos dferentes a a sta de cote|o, es posbe reazar una combnacn de ambos con e ob|eto de anar a observacn, ya que como se sea anterormente, e tratamento de os ndcadores a travs de una dcotoma, so permte determnar s e ndcador est o no presente, pero no hay posbdad de estmar a cadad de ogro. La escaa permte a observador dentcar cunto de, o en qu grado, o especcado en e ndcador se ha ogrado. La forma de categorzar as escaas de aprecacn puede ser a travs de escaas numrcas y de escaas grcas: Frente a ndcador se ubca una sere de nmeros convenconaes para que e observador marque uno de os puntos de a sere E|empo: Dencn de as categoras 33 4otalmente pertinente +3 Parcialmente pertinente *3 .o es pertinente Frente a ndcador se ubcan categoras que representan un contnuo entre e grado mxmo y mnmo de ogro. E observador eegr una de esas categoras, de acuerdo a su crtero y marcar con una cruz frente a a msma E|empo: # Eaborar e formato de nstrumento La secuenca de os pasos no es necesaramente rgda. Los nteresados en e proceso podrn modcaro de acuerdo a sus propos ntereses y de acuerdo a a naturaeza de probema evauatvo que deban abordar. A contnuacn se presenta un dagrama de u|o que permte vsuazar de forma grca os pasos necesaros para eaborar una sta de cote|o Elaboracin de una lista de coteo -todo de Incidentes cr/ticos E ncdente crtco se dene como un comportamento humano que tene sucente nve de compe|dad y sgncacn ta que permte reazar agn tpo de predccn y anss sobre a persona que o e|ecuta. La sgncacn mpca poner de manesto aguna caracterstca de nters de observador y adems, e comportamento debe manfestarse en una stuacn que aparezca muy cara a observador. E mtodo de ncdentes crtcos focaza as excepcones, tanto postvas como negatvas , en e desempeo de as personas. Se trata de una tcnca sstemtca de observacn y regstro de os hechos excepconamente postvos y excepconamente negatvos, tenendo en cuenta que os aspectos postvos deben reazarse, en tanto que os negatvos deben corregrse o emnarse. Ver gura 1. Analizamos una situacin #ipottica de un establecimiento de nivel "uperior( El &irector ante la necesidad de organizar el 4aller Inicial de las 5arreras de 6ormacin &ocente y no contando con alguien de su confanza delega la tarea en un profesor, de %uien no tiene el meor concepto! "olicita al profesor la presentacin de la organizacin general de los 4alleres y %ueda sorprendido ante la presentacin! Al implementarse los 4alleres decide realizar una visita para observar las actividades propuestas! .uevamente %ueda gratamente sorprendido, ante la calidad de la implementacin Ejemplo de !oja de registro de evauacn de desempeo por e mtodo de ncdentes crtcos. Tambn pueden consderarse ncdentes formuados de modo interpretativo, de os que se pretende extraer concusones o ncdentes formuados de modo descriptivo generalizado o descriptivo especfco; en e prmer caso se seaan una sere de acontecmentos de caracterstcas smares, a partr de os cuaes se puede nferr o nterpretar certos comportamentos o acttudes. En e segundo caso se reata exactamente e acontecmento y se regstran textuamente os dogos o monogos. Luego de varos regstros, se anazan para poder nterpretar, |unto con e profesor as stuacones observadas. Es mportante que e Drector anace prevamente os regstros, antes de reazar esta tarea con e profesor. 7n instrumento para realizar observaciones abiertas E cuadro de tres coumnas utzado en a nvestgacn cuatatva puede resutar muy apropado para reazar e regstro de cases o entrevstas. Este mtodo resuta adecuado para factar a comprensn de as estructuras de sgncacn ms profundas que generan determnadas prctcas en os docentes y as perspectvas de propo drectvo respecto a as prctcas observadas. Permte hacer expctos aspectos que aparecen nterorzados en os su|etos, que son atamente sgncatvos para poder entender e porqu de as opcones y accones . Sn pretender hacer de esta tarea una nvestgacn, a reexn sobre as prctcas ofrece una nea de desarroo profesona en tanto devea, cuestona o destaca aspectos que muchas veces se de|an de ado por obvos u ocutos y que son consttutvos de entramado de representacones y prctcas de os docentes. Cmo se procede: Se consgna o que se observa de o que dcen y hacen docentes y aumnos en a 1 coumna a a zquerda; Se regstran as reaccones de propo observador, en a coumna centra. Por e|empo as reaccones emotvas, as poscones de acuerdo o desacuerdo, nquetudes, confusones, etc. Lo que sente y pensa e observador mentras reaza su tarea. Y se reserva a tercer coumna para enar a posteror, uego de eer y anazar cudadosamente o regstrado n stu; con a nterpretacn de a stuacn observada y regstrada. La nterpretacn puede consstr en seaar aspectos reterados postvos o negatvos, aspectos excepconaes, preguntas de observador, reacones entre sucesos o dchos, expcacones, conceptuazacones o dudas que se utzarn para e dogo con e docente nvoucrado, en a entrevsta de devoucn, para favorecer a comprensn de su prctca. E|empo de cuadro de tres coumnas $egistro te%tual de lo observado $eacciones del observador &nterpretaciones Proceso de enseanza y aprendza|e vocales La profesora muestra a os aumnos cartees con dbu|os y etras / P.muestra carte I /A: /a coro/ndos, /P. Muestra carte con O/ A:/a coro/o, o|o P-A: " Les voy a mostrar e matera , o vamos a eer y pntar porque ya o conocemos. fguras geom"tricas ............................. P: mren e bro, tenemos varos dbu|os que nosotros encontramos en cuaquer ugar donde podemos r... F|ense que e pno tene a msma forma de una gura geomtrca que nosotros conocemos" A: /a coro/ "Trnguo P: "A trnguo, despus hay una rueda de bcceta" A: " De auto" P: " De auto" P : "De auto tambn. Y se parece a qu gura geomtrca que conocemos?" A: /a coro/ "Un crcuo" Es necesara tanta unformdad? No hay proceso constructvo... Porqu e bro y no e espaco con ob|etos que os rodean? S ben e proceso de enseanza y aprendza|e ocurre fundamentamente dentro de a saa de cases, a profesora ntroduce eementos ms cercanos a a experenca cotdana de os nos pero no aprovecha aqueos que tene en e ambente de aua. Entrevista La entrevsta tene como propsto factar a tarea de os docentes medante una comuncacn cara de su desempeo (retroamentacn). Reexonar con el otro, Drectvo y Docente, permte : Me|orar a tarea educatva y partcpar actvamente de as meddas para ta me|oramento. Estmuar as reacones personaes, permtendo evauar e desarroo de a tarea para determnar cmo se est desarroando y cmo podr me|orarse. Intenscar a comprensn, factor bsco para e desarroo de reacones humanas fuertes y sanas. Emnar y reducr tensones, ansedades y dudas que surgen cuando no exste e conse|o pancado y ben orentado. 'lgunos consejos para la preparacin de la entrevista como instancia de anlisis de la observacin reali(ada & !lanifcacin de la entrevista )eterminar" a# Los ob|etvos especcos de a entrevsta b# E o os mtodos para ograr e o os ob|etvos panteados, y c# a mayor cantdad de nformacn , posbe, acerca de profesor entrevstado. Considerar" a# Ambente fsco : confortabe y so para ese n b# E cma de a entrevsta : ameno y corda. c# Revsn de: Las observacones reazadas Las caracterstcas de a persona entrevstada Los aspectos a tratar && )esarrollo de la entrevista 'specto material Contendo de a entrevsta. Informacn que e profesor sumnstra 'specto formal Comportamento de entrevstado. Reaccn frente a determnadas stuacones, modo de pensar, de actuar, grado de agresvdad, ambcones, motvacones, etc. Estos aspectos son importantes para la elaboracin de la pauta de entrevista &&& Cierre de la entrevista !ara dar por fnali(ada una entrevista es necesario" a# Hacer una sea cara, que ndque e na de a msma. b#E entrevstado tene que recbr agn tpo de nformacn referente a os pasos sguentes E xto de una entrevsta depende de muchos factores, debe ser preparada de manera apropada de modo que e drectvo sepa de antemano o que dr y cmo va a decro. &ebe considerar dos aspectos importantes( Toda persona posee aspracones y ob|etvos personaes y debe ser consderada como una persona ndvduazada. Dferente de as dems. Debe ser evauada en funcn de sus responsabdades, de su desempeo y sobre todo de a orentacn brndada. )tras modalidades m$s o menos difundidas para evaluar la tarea docente Esta evauacn propamente pedaggca, ms centrada en a prctca docente y con orentacn formatva, se va abrendo camno en muchos pases, coordnadamente con una evauacn ms controadora de cumpmento docente o ndependentemente de sta. Se sueen revsar os programas y os materaes ddctcos, os traba|os, os resutados de os aumnos; se observan as cases, se anazan nformes de os profesores, de os compaeros, de os drectvos, etc., y todo eso cumna en nformes que ncden en as prevsones de formacn y actuazacn de profesorado. En cambo, examnar a os profesores sobre as habdades bscas, os conocmentos pedaggcos y acadmcos, etc. medante tests y pruebas de rendmento que es un procedmento que a veces se utza en procesos de evauacn de profesores resuta mtado. Entre as actvdades evauatvas de este tpo, ms utzadas pueden menconarse: programacn de un tema correccn de un traba|o anss de una case grabada en vdeo Todas estas, habdades que se consderan mportantes en e proceso de enseanza y aprendza|e Cules son los problemas que se generan con la aplicacin de este tipo de pruebas? Utzar pruebas de rendmento en a evauacn de profesores, genera muchsma desconanza con respecto a as posbdades reaes de dar nformacn sgncatva sobre as verdaderas habdades que debe reunr un buen profesor como as tambn de|a nterrogantes y probemas sn resover. (Haerte, 1990) 7 . De msmo modo, utzar os resultados acad"micos de los alumnos como un crtero de competenca docente. S ben es un procedmento mportante, se ha dscutdo mucho a convenenca de msmo. Los eementos de crtca ms mportantes se centran, sobre todo, en dos aspectos: Es totalmente impropio atribuir slo al profesor la responsabilidad de los resultados de los alumnos En e rendmento de os aumnos tambn ntervenen otros factores de reevanca y que escapan de contro de profesor (capacdad, contexto sococutura, etc.). *perativi(ar adecuadamente el concepto de rendimiento es mu+ complejo En prncpo, ya resuta muy dfc egar a un acuerdo sobre e sgncado de este trmno. Se puede decr que mpca e uso de pruebas homoogadas de rendmento, que se basan fundamentamente en os progresos de os aumnos durante un perodo de tempo y namente, que hay que contextuazar e sgncado de as puntuacones para poder hacer un anss comparatvo (Murphy, 1987) 8 . Pzarro (1992) 9 dene a rendmento acadmco como: $%na capacidad respondiente del alumno frente a estmulos educativos &'nstrumentos( tests o t"cnicas educacionales de aprendizaje de cualquier tipo forma o estructura#$. Exsten adems seros ntentos de promover a Autoevauacn de os profesores . La autoevauacn s ben no es un procedmento habtua es una estratega mportante para procesos de evauacn formatva (Barber, 1990) 10 . Cuando habamos de autoevauacn nos refermos a procesos de reexn de os profesores sobre sus creencas educatvas y sus prctcas. La autoevauacn es un concepto de sgncado rco y compe|o que se basa en un con|unto de tcncas evauatvas. Por e|empo, Carro (1981) 11 haba de cnco procedmentos bscos: as escaas de autovaoracn, os autonformes, e estudo de os materaes propos, a observacn de a docenca de coegas y e anss de a prctca docente propa medante e vdeo. S ben todos estos procedmentos son vdos, cada Drector, en e marco de a readad de su Insttucn, seecconar aqueos que por su pertnenca y por su posbdad de apcacn resuten coherentes con as caracterstcas, posbdades y nadades de Proyecto Educatvo Insttucona. Evaluacin de los instrumentos "e presentan dos eemplos para evaluar la calidad del instrumento! El primero, para determinar la calidad de una lista de cotejo para observar resultados )ualidades de la lista &tems# 'ndicadores *untuaciones + + , *! 8epresenta9 tividad del resultado especifcado +! *!* El contenido de la lista +!* Los Incluye todas las cualidades necesarias y sufcientes de observar en el resultado Incluye slo algunas de las cualidades necesarias de observar "on slo Incluye m$s de las cualidades sufcientes para observar )bservabi9 lidad de /tems e:o ndicadores ,! Puntuacin de la observacin '!
5aracter/stic as del formato del documento %ue contiene la lista /tems e:o indicadores de calidad del resultado ,!* El tipo de puntuacin utilizado para valorar la calidad del resultado! ,!+ Las categor/as especifcada s para identifcar /tems e indicadores '!* La estructura del formato '!+ La diagra9 macin del formato "on todos los observables El tipo de puntuacin %ue corresponde a los /tems e:o indicadores "on las %ue corresponde n a la naturaleza y obeto de la observacin Es funcional Permite una $gil manipulaci n algunos de los observables El tipo adecuado para algunos /tems e indicadores "atisface la naturaleza slo de algunos /tems e indicadores Es funcional slo en algunas secciones Es manipulable slo en algunas secciones "on m$s de los observables en el resultado .o es el tipo de puntuacin %ue corresponda a esos /tems o indicadores .o corresponde al tipo de indicadores ni a los /tems de la lista .o es funcional .o permite una manipulaci n $gil Para estmar como aceptabe a cadad de una sta de cote|o, esta debe haber obtendo so vaores uno en a observacn. Todos os tems o ndcadores puntuados con vaores dos (segunda coumna) ndcan os aspectos que deberan ser revsados en a sta. En este segundo caso, a sta podr ser aceptada con modcacones pendentes. S e resutado de a observacn seaa aguna puntuacn en a tercera coumna, a sta no cumpe con e mnmo para ser aceptada. *tro ejemplo, en este caso para determinar la calidad de una lista de cotejo para observar procesos Cualidades de la lista ,-tems. &ndicadores !untuaciones / 2 3 *! 8epresentati 9vidad de los elementos del proceso especifcado s en la lista *!* El contenido de la lista +!Los Incluye todos los pasos %ue corresponde n al proceso Est$n Incluye slo algunos pasos del proceso Algunos Incluye m$s pasos %ue los necesarios para el proceso +! ,! Puntuacin de la observacin '! 5aracter/stic as del formato indicado9res de secuencia del proceso +!* Los ;tems e:o indicadores de de desarrollo del proceso ,!* El tipo de puntuacin es( ,!+ Las categor/as utilizadas en la puntuacin de lo observado '!* La estructura del formato ordenados en la secuencia correcta del proceso "on claramente observables El tipo %ue corresponde a la naturaleza de los /tems e:o indicadores "on las %ue corresponde n a los obetivos de la observacin Es funcional Permite una $gil manipulaci n corresponde n a la secuencia y otros no est$n bien ubicados "lo algunos son claramente observables El tipo adecuado para algunos indicadores pero no para otros "atisfacen la naturaleza de slo algunos de los /tems e indicadores Es funcional slo en algunas secciones Es manipulable slo en algunas secciones La secuencia es incorrecta La mayor/a no son observables .o es el tipo %ue corresponde a los /tems o indicadores .o corresponde n al tipo de los indicadores ni a los /tems! .o es funcional .o permite una manipulaci n $gil <ibliograf/a sugerida ,lvarez -ernndez( .. El liderazgo educativo y la profesionalizacin docente! CONSUDEC. Buenos Ares. 2001. ,ndreozzi( . y /icastro( 0. *rofesin y modeos profesonaes: la variable #istoria institucional. En 8evista Atgentina de Educacin. N 16. 1991. Buenos Ares. ,nt1nez( 0. y otros. La organizacin escolar! Pr$ctica y fundamentos! Ed. Gra. Barceona. 1996.. 2eltrn Llavador( -. La direccin de centros! 5risis y alternativas! Departamento de Ddctca y Organzacn Escoar de a Unverstat de Vaenca. 1997. 2eltrn Llavador( -. La Inevitable .ecesidad de Participacin en la Escuela 1P=blica2 Unverstat de Vaenca . 1997. (Estos dos materaes de Betrn Lavador, en versn pocopada, se pueden obtener en a Bboteca de Posgrado de a Unversdad Nacona de Lu|n. Ecuador 877. Cudad de Buenos Ares) 2arcaglioni( ,. "entido de pertenencia! Revsta rdes. N 55 y 56. 1995. )ano 3arca( E. Evaluacin de la calidad educativa! La Muraa.1998 -ernndez( Lidia. Instituciones educativas. &in$micas institucionales en condiciones cr/ticas. Ed. Pads. 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Pads, Buenos Ares, 1995. 0c!lemenson( ,. y otros. )rganizar y conducir la escuela! re@e0iones de cinco directores y un asesor. Pads. Buenos Ares. 1996. 0imon( 7. El comportamiento administrativo! Ed. Aguar. Madrd. 1981. 0antos 3uerra( .. ,. Aacer visible lo cotidiano! 4eor/a pr$ctica de la evaluacin cualitativa de centros escolares! Aka. Madrd. 1990 0antos 3uerra( .. ,. Estrategias para la evaluacin interna de los centros escolares. Curso de Formacn para equpos drectvos: Cuaderno N 9. Madrd. Mnstero de Educacn y Cenca. 1991 0antos 3uerra( .. ,. La evaluacinB un proceso de di$logo, comprensin y meora. Archdona ( Maga): A|be. 1993 0tu<ebeam( 6. Evaluacin sistem$tica ! Cu/a terica y pr$ctica! Pados. Barceona. 1993 :aylor( 7. 5omo delegar con efcacia. Bbao. 1992. 6'E3E*
Equipo de ,sesores -ario 5abrera 5ristina "alaverry <eatr/z 8omano Ana -ar/a -orales -ario 5iarlante .ora Pinedo Dorge Iglesias Perla Agosti Equipo :"cnico de ,poyo Estela Lerda Elba 6ontenla 5ristina <erdini Custavo Cracia "antiago de la <arrera "usana Etc#egoyen Dorge "teiman Laura Eidarte =esponsables =edaccin de 6ocumentos Craciela &e Eita Ana -ar/a &orato