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FORM ACIN DOCENTE 2001
Aportes para el debate curricular
Trayecto de Form acin Centrado en la Enseanza en el Nivel Prim ario
Taller:
EVALUACINY APRENDIZAJE
Nydia Elola
Gobierno de la Ciudad Autnom a de Buenos Aires G Secretara de Educacin
Subsecretara de Educacin G Direccin General de Educacin Superior
Direccin General de Planeam iento G Direccin de Currcula
ndice
Los significados m s frecuentes
Hacia una definicin m s com prensiva
Las funciones de la evaluacin
Para qu se evala
Los m bitos de la evaluacin
Con qu herram ientas
A m odo de sntesis
Problem as pendientes y recurrentes. Ideas para revisar
Con respecto a la instancia curricular Taller de evaluacin y aprendizaje
Anexo I. Glosario
Anexo II. Seleccin bibliogrfica
Anexo III. Seleccin bibliogrfica com entada
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TALLER: EVALUACIN Y APRENDIZAJE
Es indudable que la evaluacin*
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es hoy un tem a convocante y hasta "m editico". Nuevos de-
sarrollos conceptuales y operativos dan al tem a evaluacin una om nipresencia en el discurso educa-
tivo y social en general. En la educacin, en los ltim os 40 aos ha pasado de tener una referencia
casi m onoplica a los alum nos y a los resultados de aprendizaje a asociarse a instituciones, progra-
m as, proyectos, docentes, procesos de enseanza, currculos. Si bien estos enfoques son bienvenidos
en tanto perm iten una m irada m s am plia, parecen haber reem plazado y desplazado la cuestin de la
evaluacin del aprendizaje. Es necesario entonces volver a un punto no s si de equilibrio, pero s de
presencia de la tem tica evaluativa referida tam bin a los aprendizajes. Es claro que no se trata solo
de un revival. Habr distancia entre los enfoques previos de este tem a y los actuales en tanto poda-
m os incluir cam bios paradigm ticos en relacin con la enseanza. La idea de la enseanza com o con-
junto de acciones que tienden al aprendizaje seguir vigente; habr siem pre una relacin proceso-
producto pero m ediatizada por todas las variables que pueden afectar esa relacin: (que podrem os
apreciar en m ayor o m enor grado) contexto, historia(s), interacciones, etctera.
La cuestin de la evaluacin del aprendizaje de los alum nos no solo tiene vigencia com o tem a
sino que es presencia y preocupacin perm anente en las acciones docentes en la escuela, y cada vez
m s, lo es tam bin de los gobiernos y de los sistem as.
Esta situacin es suficiente justificacin si fuera necesaria algunapara incluir la evaluacin
en la Form acin Docente. Las preguntas que podran plantearse son dnde y cm o incluirla.
Los docum entos producidos por la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad proponen
para la form acin de m aestros de nivel prim ario una estructura curricular organizada en tres trayectos:
G Form acin General,
G Form acin Centrada en la Enseanza en el Nivel,
G de Construccin de las Prcticas Docentes.
La evaluacin aparece con un espacio curricular propio en el segundo trayecto. Esto no signifi-
ca que est necesariam ente ausente en los otros. En el prim ero, de Form acin General, uno de los
espacios est dedicado a Didctica y currculo. Indudablem ente, am bos recortes tericos-conceptua-
les no pueden soslayar la cuestin evaluativa. Tendrem os aqu entonces el m arco necesario para ubi-
car la evaluacin dentro de la actividad de la escuela y de las polticas y los desarrollos curriculares.
En este trayecto ser necesario entonces reconstruir el tem a en un desarrollo elaborado y
am plio en cuanto a lo general, pero adem s contextualizado y ponderado en tanto y en cuanto los
condicionantes polticos, sociales y educativos del nivel lo exijan. No se trata slo de, por ejem plo,
adecuar las herram ientas de evaluacin a las caractersticas del sujeto del nivel sino de pensar,
adem s, cules son las funciones de la escuela en ese nivel que la evaluacin debe rescatar y enfa-
tizar. Con respecto a las "Enseanzas de...," cabe la m irada de las distintas reas hacia la evalua-
cin para destacar y rescatar lo m s identificatorio de cada una de ellas, para perm itir fortalecer
su m ensaje.
En el trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes, volverem os a la prctica situada de la
evaluacin com o un com ponente m s de la com pleja accin docente.
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Las palabras sealadas con asterisco (*) corresponden a entradas del Glosario.
La pregunta del cm o incluir el tem a en la Form acin tiene, indudablem ente, distintas respues-
ta segn el Trayecto. En trm inos generales creo que no hay respuesta sino propuesta.
En el espacio previsto en el Trayecto de Form acin Centrado en la Enseanza en el Nivel, esta-
blecer la m odalidad significa ya una prim era propuesta. Este espacio est organizado con la m odali-
dad de taller. No es tarea fcil determ inar exactam ente que significa un "taller", diferenciarlo de un
"sem inario" y fijar lm ites precisos. En am bos casos trabajam os con objetos recortados, aunque, en el
prim ero, el objeto refiere con m ayor fuerza a quehaceres y en el segundo, la referencia suele ser la
m ayora de la veces a objetos conceptuales. La m etodologa en am bos es esencialm ente participativa.
Am bos rtulos com o todas las palabrasm ovilizan im genes m entales que en un caso estn m s
cerca de la "actividad (fsica)" y en el otro del "pensam iento". Quiz sea una unin entre am bas im -
genes la que resultara m s adecuada para identificar este espacio, m s un agregado de intencin de
"indagacin y bsqueda". Tal vez el nom bre de "laboratorio" sea m s adecuado para identificar una
cualidad que necesariam ente debe acom paar al trabajo en evaluacin, las situaciones y los objetos
a evaluar no tienen una solucin nica y estipulada. Por el contrario son situaciones particulares, que
exigen respuestas creativas, que llevaran a desarrollar lo que Eisner
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llam a "crtica educativa", asim i-
lndolo a la crtica de arte.
En cualquier caso la m odalidad que le asignem os tiene que perm itir que tanto el docente que se
est capacitando com o el form ador puedan vivirlo com o un lugar real de form acin, donde puedan
elaborarse tanto las "competencias operacionales, necesarias para que desem peem os los roles que
nos adjudican cuando operam os en la organizacin para la cual trabajam os, y com o las com petencias
analtico-reflexivas, que nos perm iten 'tom ar distancia', para desde all poder ejercer la crtica e im a-
ginar cam bios posibles".
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Los significados ms frecuentes
Con m ucha frecuencia las discusiones sobre la legitim idad, la pertinencia o la utilidad de los pro-
cesos de evaluacin en el m bito del sistem a educativo se basan en representaciones m entales, fuer-
tem ente cargadas valorativam ente, form adas en diferentes m om entos de la historia escolar individual
o grupal que no suelen ser coherentes internam ente.
L La evaluacin est representada solo por los exm enes y stos son considerados un instrum ento de
poder que refleja un estilo de enseanza conservador y autoritario que produce secuelas negativas en
el desarrollo de los alum nos.
L Los juicios de valor sobre los alum nos y sobre la calidad de sus tareas se suelen basar en una infor-
m acin m uy pobre. La prctica evaluadora reduce el espectro de las inform aciones y por lo tanto se
sobresim plifican los juicios de valor.
L Los instrum entos de evaluacin se usan a m enudo con fines diferentes para los que fueron disea-
dos; por ejem plo, las pruebas se usan para otorgar altas calificaciones com o prem ios y las bajas cali-
ficaciones com o castigo convirtindolas as en un instrum ento de control disciplinario o sim ilar.
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Eisner, E. W ., The Art Of Educational Evaluation: A Personal View, East Sussex, The Falm er Press, Lew ess, 1985.
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Leonardo Schvarstein, Instituciones Educativas, en Aportes para el debate curricular, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin de
Currcula, 2000.
L Se percibe un notable desfase entre los planteos tericos y las acciones vinculadas con la evalua-
cin, atribuible a m ltiples causas com o la burocracia escolar, la presin del tiem po, cierta inercia y
rutina consolidada alrededor de la prctica de la evaluacin m s tradicional.
L Existe una tendencia fuerte a identificar evaluacin y calificacin*, lo que representa un em pobre-
cim iento del concepto m ism o de evaluacin educativa.
L Los instrum entos de evaluacin que habitualm ente se disean se refieren a un nm ero m uy redu-
cido de competencias cognoscitivas, m uchas veces reducido a la m em orizacin com prensiva por
ejem plo, lo cual deja de lado un conjunto im portante de procesos y com petencias involucrados en el
aprendizaje que debieran ser objeto de evaluacin.
Los significados m s frecuentem ente asociados, entonces, con la evaluacin son las ideas relativas a:
L El control externo
L La funcin penalizadora
L El clculo del valor de una cosa
L La calificacin*
L El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determ inados aspectos.
Estas ideas relacionadas con la calificacin* propia del m bito escolar han ido perm eando la
representacin del concepto de evaluacin en su sentido m s am plio y a su vez han contribuido a
generar un conjunto de estereotipos que dificultan la prctica evaluadora. Por ejem plo, la necesidad
real o sentidade tener docum entos "m ostrables" para justificar la nota ante posibles reclam os de
alum nos o padres, lleva a utilizar solam ente pruebas (escritas) para evaluar, sin discrim inar en qu
ocasiones pueden dejar de ser vlidas
En este sentido la m ayora de las definiciones sobre evaluacin se enm arcan en un plano que se
puede denom inar norm ativo. Es decir, en el deber ser que define un m odelo ideal y se constituye en
el referente evaluativo. La evaluacin as aparece solo com o una probabilidad de determ inar en qu
m edida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrn norm ativo. En todo caso este significado
algo dbil o incom pleto de evaluacin no se plantea con un sentido constructivo, com o una opcin
para revisar los procesos de enseanza y aprendizaje, para incidir directam ente en la tom a de deci-
siones en diferentes m bitos ayudando a definir el sentido y la orientacin de esas acciones.
De este m odo a pesar de la afirm acin sobre la necesidad de la evaluacin com o una herra-
m ienta fundam ental para m ejorar la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, es induda-
ble que la prctica pedaggica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una dbil cultura de
la evaluacin. Esto se m anifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafir-
m an esta percepcin generalizada de la evaluacin com o un requisito form al con escaso o nulo valor
pedaggico. Frases tales com o: "si hacemos rpido la prueba, despus podemos leer el cuento que tra-
jeron", o "la evaluacin es para los chicos, yo ya s lo que se van a sacar", son im genes claras de esta
situacin, que desde otro ngulo no conform a ni tranquiliza a ninguno de los actores. La evaluacin
es siem pre una preocupacin en la escuela.
Hacia una definicin ms comprensiva
En el proceso de construccin de una definicin de evaluacin que resulte m s com prensiva es
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posible enum erar una serie de caractersticas que siem pre estn presentes, aunque no siem pre refle-
xivam ente, en un proceso de evaluacin y que sin duda am plan el horizonte de su aplicacin.
En prim er lugar podem os afirm ar que toda evaluacin es un proceso que genera informaciny
en este sentido siem pre im plica un esfuerzo sistem tico de aproxim acin sucesiva al objeto de eva-
luacin. Pero esta inform acin no es casual o accesoria sino que la inform acin* que se produce a tra-
vs de la evaluacin genera conocimiento de carcter retroalimentador, es decir significa o represen-
ta un increm ento progresivo de conocim iento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la eva-
luacin permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos,
posibilita una aproxim acin en form a m s precisa, m s fina a la naturaleza de ciertos procesos, las
form as de organizacin de los m ism os, los efectos, las consecuencias, los elem entos intervinientes,
etc... y atribuye valor a esos procesos y a esos resultados. En este sentido es que la evaluacin es m s
que una descripcin, que un conjunto de inform aciones o que el resultado de un anlisis. "La evalua-
cin no produce saber sino un juicio de valor."
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Enm arcado en estas caractersticas podem os identificar algunos com ponentes de todo proceso
de evaluacin:
1. Propsito y objeto: Definim os objeto en el sentido m s am plio com o todo lo que puede ser m ate-
ria de conocim iento (aprendizajes logrados o en proceso, program as, recursos dentro del m bito de la
escuela, o instituciones dentro del sistem a escolar, etc.). La evaluacin del objeto est en funcin de
un para qu. No es fcil separar estos dos com ponentes. Estn en una relacin dialctica donde el des-
arrollo de uno de ellos lleva encadenado el desarrollo del otro. La delim itacin del propsito exige el
ajuste de la definicin del objeto.
2. Objeto e indicios*: Los objetos en nuestro cam po son intangibles, por lo tanto necesitam os buscar
indicios que sean referentes del objeto. Ya sea a travs de la observacin o de ciertas form as de m edi-
cin obtenem os inform acin, esa inform acin constituye los indicios visibles de aquellos procesos o
elem entos m s com plejos que son objeto de nuestra evaluacin. En este sentido conviene recordar
que toda accin de evaluacin finalm ente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios* que se selec-
cionan de m odo no caprichoso sino sistem tico y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios,
no necesariam ente se convierten en evidencias. Por ejem plo, la indagacin sobre la adquisicin de
determ inadas capacidades por parte de un grupo de alum nos requiere de la bsqueda de indicios, de
pistas que nos perm itan estim ar su presencia o ausencia.
3. Forma de registro y anlisis: A travs de un conjunto variado de tcnicas e instrum entos se regis-
tran estos indicios, este conjunto de inform acin* que perm itir llevar a cabo la tarea de evaluacin.
En este sentido resulta positivo recurrir a la m ayor variedad posible de instrum entos y tcnicas de
anlisis con carcter com plem entario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventa-
jas en el proceso de registro y anlisis de la inform acin. Apuntar a diferentes objetos exige variedad
de herram ientas.
4. Criterios*: un com ponente central en toda accin de evaluacin es la presencia de criterios, es decir
de elem entos a partir de los cuales se puede contrastar la inform acin obtenida respecto del objeto
de evaluacin o algunas de sus caractersticas. Este es uno de los elem entos de m s dificultosa cons-
truccin m etodolgica y a la vez m s cuestionable en los procesos de evaluacin. Por una parte se
corre el riesgo que se planteaba inicialm ente de reducir toda la evaluacin a una accin de carcter
norm ativo en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfaccin o insatisfaccin de determ i-
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nadas norm as (usadas com o criterios). Por otra parte, se puede caer en la tentacin de eludir la bs-
queda o construccin de criterios, con lo cual toda accin de evaluacin resulta estril ya que solo es
posible hacer una descripcin m s o m enos com pleta del objeto de estudio pero no resulta factible
realizar un anlisis interpretativo. La m ayor discusin en m ateria de evaluacin se plantea alrededor
de la legitim idad de los criterios adoptados en una determ inada accin evaluativa y de quin los defi-
ne o adopta. Es decir, dnde est el poder para decidir quin y cm o se definen estos criterios.
5.Juicio de valor: ntim am ente vinculado con el anterior pero constituyendo el com ponente distin-
tivo de todo proceso de evaluacin se encuentra la accin de juzgar, de em itir o form ular juicios de
valor. Este es el elem ento que diferencia la evaluacin de una descripcin detallada, o de una pro-
puesta de investigacin que no necesariam ente debe contar con un juicio de valor. Este es un ele-
m ento central de toda accin evaluativa y el que articula y otorga sentido a los com ponentes defini-
dos anteriorm ente, por lo cual tanto la bsqueda de indicios, las diferentes form as de registro y an-
lisis y la definicin o construccin de criterios estarn orientadas hacia la form ulacin de juicios de
valor.
6. Usos del juicio de valor: El sentido del proceso de evaluacin y que lo diferencia de otro tipo de
indagacin sistem tica es la responsabilidad de responder a la situacin haciendo algn uso sistem -
tico del juicio. Las acciones evaluativas cobran significado en tanto soporte para la com unicacin y la
tom a de decisiones. Estos elem entos adquieren im portancia central y no siem pre son tenidos en cuen-
ta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluacin y/o quienes lo dem andan. Alguna m anera de
com partir los juicios valorativos y prom over acciones consecuentes es una responsabilidad asum ida
(im plcita o explcita) al generar la evaluacin. Por ello se vuelve im prescindible tener presente con
anterioridad cules son el/los propsitos o finalidades que se persiguen con la evaluacin propuesta.
Todos estos com ponentes estn relacionados dinm icam ente tal com o lo m uestra el:
Las funciones de la evaluacin
En trm inos generales se pueden reconocer diferentes funciones atribuidasa la evaluacin. Las
m ism as no son excluyentes sino com plem entarias; algunas se explican a travs de las ideas m s gene-
ralizadas que se tienen sobre la evaluacin; otras se relacionan directam ente con un concepto m s
com pleto y com plejo de estos procesos.
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PROCESODE EVALUACIN
IDENTIFICAR EL OBJETO DEFINIR LA FUNCIN
A EVALUAR DE LA EVALUACIN
L BUSCAR INDICIOS
L REGISTRAR
L ANALIZAR E INTERPRETAR LA INFORM ACIN
COM PARTIR TOM AR
INFORM ACIN DECISIONES
1. Funcin simblica: Los procesos de evaluacin transm iten la idea de finalizacin de una etapa o
ciclo; se asocia con frecuencia la evaluacin con la conclusin de un proceso. Aun cuando no sea este
el propsito y la ubicacin de las acciones evaluativas, cabe tener presente que para los actores par-
ticipantes en alguna de las instancias del proceso, ste adquiere esta funcin sim blica. La acredita-
cin*, pensada com o una de las finalidades prioritarias, refuerza el sentido de esta funcin.
2. Funcin poltica: Tal com o se sealara en el apartado anterior, una de las funciones m s im por-
tantes de la evaluacin es su carcter instrum ental central com o soporte para los procesos de tom a
de decisiones. Esta funcin es claram ente poltica ya que la evaluacin adquiere un rol sustantivo
com o retroalim entacin de los procesos de planificacin y la tom a de decisiones sobre la ejecucin y
el desem peo de los program as y proyectos. Confrntese con la im agen de los Operativos Nacionales
de evaluacin de la calidad.
3. Funcin de conocimiento: En la definicin m ism a de evaluacin y en la descripcin de sus com -
ponentes se identifica com o central el rol de la evaluacin en tanto herram ienta que perm ite am pliar
la com prensin de los procesos com plejos; en este sentido la bsqueda de indicios en form a sistem -
tica im plica necesariam ente el increm ento en el conocim iento y la com prensin de los objetos de eva-
luacin. El enfoque de la evaluacin com o "crtica educativa" es el que da m s respaldo a esta fun-
cin. La caracterizacin de Eisner (1985) "La evaluacin com o crtica educativa es vlida y confiable
cuando capacita a alguien (...) para ver lo que de otro m odo perm anecera oculto" es suficientem en-
te elocuente a este respecto.
4. Funcin de mejoramiento: En form a com plem entaria con la funcin de conocim iento y la identi-
ficada com o funcin poltica, esta funcin destaca el aspecto instrum ental de la evaluacin en tanto
perm ite orientar la tom a de decisiones hacia la m ejora de los procesos o fenm enos objeto de eva-
luacin. En la m edida en que se posibilita una m ayor com presin de los com ponentes presentes es
factible dirigir las acciones hacia el m ejoram iento en trm inos de efectividad, eficiencia, eficacia, per-
tinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas.
5. Funcin de desarrollo de capacidades: Con carcter secundario, ya que no form a parte de los
objetivos centrales de cualquier accin evaluativa, los procesos de evaluacin a travs de sus exigen-
cias tcnicas y m etodolgicas desem pean una im portante funcin en trm inos de prom over el des-
arrollo de com petencias m uy valiosas. Si se aprovechan adecuadam ente las instancias de evaluacin,
stas contribuyen a increm entar el desarrollo de dispositivos tcnicos institucionales valiosos. Estas
com petencias se refieren, por ejem plo, a la prctica sistem tica de observaciones y m ediciones, de
registro de inform acin, de desarrollo de m arcos analticos e interpretativos de la inform acin, de
inclusin de la inform acin en los procesos de gestin, de desarrollo de instrum entos para la recolec-
cin de inform acin, etc. Esta funcin coloca a la evaluacin com o una form a m s de Form acin.
6. Funcin contractual: Dentro del aula y en la relacin ensear y aprender, la evaluacin cum ple
una funcin que no conviene desconocer. Los procesos de evaluacin explicitan y conform an el con-
trato* pedaggico subyacente a la vida del aula. Qu se evala, cm o, y con qu criterios representan
lo que el docente realm ente espera que ocurra en esa relacin y m arca lo que cada uno de los alum -
nos est dispuesto a invertir en ella. Una "m etaevaluacin* de los procesos evaluativos en las aulas
puede ayudar a develar algo de los m inicurrculos ocultos.
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Para qu se evala
La pregunta por la finalidad de la evaluacin constituye uno de los ejes centrales junto con la
definicin del objeto a ser evaluado. En trm inos generales y en funcin de las definiciones que se
adopten es posible identificar algunas de las finalidades principales de todo proceso evaluativo:
diagnstica o form ativa, pronstica, y de certificacin y acreditacin*. Estas finalidades no necesa-
riam ente se plantean com o excluyentes pero s determ inan opciones m etodolgicas diferenciales,
donde lo m etodolgico no es solo el uso de diferentes herram ientas, sino, y fundam entalm ente, de
distintos criterios.
La finalidad form ativa y diagnstica enfatiza los com ponentes vinculados con la produccin sis-
tem tica de inform acin* calificada con el objeto de orientar a todos los actores en la tom a de deci-
siones, la regulacin de las acciones, una form a de gestin del conocim iento.
La finalidad de pronstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la inform acin que se
produce; es decir, las acciones evaluativas persiguen com o propsito la produccin de inform acin
con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenm enos o procesos objetos de evaluacin.
La finalidad de certificacin y acreditacin* es la que m s se vincula con este valor social-sim -
blico que tiene la evaluacin. En estos casos el nfasis est puesto en las consecuencias que los
resultados de la evaluacin tienen para el individuo o la institucin objeto de evaluacin, ya que de
su resultado depende la continuidad de los estudios para un sujeto o la interrupcin parcial de su
carrera escolar, etctera.
Los mbitos de la evaluacin
Si bien las im genes m s frecuentes sobre la evaluacin se refieren a sta aplicada a la ense-
anza y el aprendizaje, es im portante tener en cuenta que los puntos centrales m ostrados hasta aqu
son tam bin aplicables a diferentes m bitos de la evaluacin educativa.
Frente a la tarea, es necesario precisar junto con la finalidad de la evaluacinel m bito dnde
la m ism a tendr lugar y procurar definir las herram ientas m etodolgicas consideradas m s adecua-
das para ese m bito, tanto en las tareas de recoleccin cuanto de sistem atizacin y anlisis e inter-
pretacin de la inform acin.
De este m odo es posible diferenciar la evaluacin:
L de la enseanza y el aprendizaje,
L de las instituciones,
L del sistem a educativo,
L de los program as o proyectos.
Con qu herramientas
Centrando la atencin en la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje, una preocupacin
im portante se ubica en la seleccin de las herram ientas, las tcnicas y los instrum entos m s adecua-
dos para llevar a cabo la tarea de evaluacin, en la etapa de la bsqueda de inform acin.
En la seleccin de los instrum entos de evaluacin es necesario tener presente algunos aspectos
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fundam entales: a) una de las principales tareas del evaluador es la construccin de instrum entos, por
lo cual es en este aspecto donde se pone de m anifiesto la pericia del evaluador; b) ningn objeto de
evaluacin, por ejem plo el dom inio de determ inadas com petencias, puede ser com prendido en su
totalidad con un nico instrum ento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de
construir un instrum ento de evaluacin absolutam ente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tipos
de instrum entos y tcnicas de recoleccin y registro de la inform acin posee ventajas y desventajas;
la ponderacin de am bos aspectos y la idea de com plem entariedad de stos deben orientar la selec-
cin de los instrum entos a em plear.
Existen m uchas tipologas o clasificaciones de instrum entos, pero m s all de la adopcin de
unos u otros criterios clasificatorios, lo central es poder identificar estas diferentes herram ientas
com o com plem entarias entre s y por ende la necesidad de incluir cierta variedad de ellas en la tarea
de la evaluacin.
A continuacin se presenta un cuadro dnde se enum eran diferentes tcnicas e instrum entos
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que se elaboran especialmentepara generar inform acin que alim ente los procesos de evaluacin.
Por ltim o, consideram os tipos de herram ientas y tcnicas cuyo m aterial bsico tiene existencia
anterior o independiente del proceso de evaluacin y a los que se recurre productivam ente para
extraer inform acin segn las necesidades im puestas por este proceso. Entre ellos encontram os:
DOCUMENTOS(EXISTENTES) ANLISISDE CONTENIDO*
E Portafolio*
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TCNICAS
Observacin
Com probacin
Autoinform e
INSTRUMENTOS
Registros
Listas de control o cotejo*
Escalas
Pruebas
Cuestionarios*
Inform es
Entrevistas*
Intravistas*
TIPO
Anecdticos
Acum ulativos
Orales
Escritas
De actuacin*
Abiertos
Cerrados
Abiertos
Guiados
Abiertas
Guiadas
A modo de sntesis
Todo proceso de evaluacin exitoso debe observar algunos requerim ientos indispensables o
atender a cierto conjunto de prem isas.
En prim era instancia debe entenderse que toda accin evaluativa es una forma particular de
intervencin en la realidad. Cualquiera que sea la/s estrategia/s m etodolgica/s adoptada/s, los obje-
tos y los m bitos de evaluacin sufren algn tipo de m odificacin com o consecuencia de esta inter-
vencin. Pensem os en las pocas de exam en, las entregas de boletines y las visitas del supervisor.
En segunda instancia toda evaluacin, por su naturaleza, requiere de criteriosestablecidos respecto
de los cuales se form ulen los juicios valorativos. Ya se seal anteriorm ente que el com ponente valorati-
vo es uno de los elem entos diferenciales de la evaluacin respecto de cualquier otro tipo de indagacin y
en este sentido la form ulacin, definicin o construccin de criterios resulta un requerim iento ineludible.
En tercer lugar y teniendo en cuenta lo sealado en apartados anteriores, dado que toda accin
evaluativa se sustenta en la produccin de inform acin* y en la bsqueda de indicios sobre aquellos
procesos o fenm enos no visibles en form a sim ple, es im posible plantear una evaluacin que abarque
todos los aspectos a considerar, que incluya todos los com ponentes de un program a o proyectos, que
indague sobre todos los procesos de gestin, etc. Por el contrario cualquier planteo al respecto im pli-
ca siem pre ciertos lm ites conceptuales, m etodolgicos, operativos, pero en todos los casos son lm i-
tes que suponen alguna form a de acotamiento de los alcancesde la evaluacin.
La inform acin constituye el insum o bsico sobre el que se producen los procesos de evaluacin,
por lo tanto el rigor tcnico dirigido hacia la seleccin de las fuentes, las form as de recoleccin, regis-
tro, procesam iento y anlisis, as com o la confiabilidad *y validezresultan exigencias insoslayables a
la ho-ra de llevar a cabo cualquier tipo de evaluacin. Pero hay otras dos dem andas incuestionables a
la evaluacin: la credibilidady la pertinencia. De nada sirven las prim eras si algunos de los involucra-
dos alum nos, padres, sociedadno ven la coherencia, la oportunidad y la legitim idad de la evaluacin.
Las caractersticas m ism as de los procesos evaluativos traen com o consecuencia una notable
m ovilizacin por parte de todos los sujetos que de una u otra m anera se ven involucrados en ellos.
Por ello es necesario considerar en trm inos generales quines son los sujetos alcanzados de una y
otra form a por las acciones evaluativas y generar entre ellos cierta base de consenso y aceptacin.
Esto contribuye a evitar la resistencia propia que generan este tipo de acciones, en parte debido a la
endeble cultura evaluativa que en general se observa. La com unicacin am plia sobre las finalidades
de las acciones de evaluacin, los procedim ientos predom inantes, la utilizacin de los resultados, su
difusin, son estrategias que prom ueven una m ayor aceptacin entre los involucrados. Esto es espe-
cialm ente im portante cuando estam os frente a evaluaciones de docentes, de instituciones o evalua-
ciones de aprendizajes encaradas por el Estado.
Problemas pendientes y recurrentes. Ideas para revisar
Algunas puntualizaciones para tener presentes en el trabajo con los futuros docentes. Temas a discutir
en un "taller de evaluacin" que penetran y atraviesan los aspectos tratados.
G La evaluacin en la complejidad de la formacin docente. En la form acin docente la evaluacin
opera en dos sentidos: el m ism o proceso que acredita a los alum nos com o m aestros, con la funcin
de ensear y de evaluar el aprendizaje, se ofrece com o m odelo de contrastacin para sus futuras prc-
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ticas evaluativas. Es legtim o pensar que si el m odelo sirvi para acreditar su ttulo, debe tener vali-
dez para acreditar el aprendizaje de sus alum nos. El com prom iso con las prcticas en la institucin
form adora trasciende las acciones de form acin.
G Las teoras implcitas sobre evaluacin, elaboradas desde el rol de alumnos, tienen ms fuer-
za que los saberes tericos. Durante la form acin es im prescindible lograr coherencia entre la
dim ensin conceptual acadm ica y la dim ensin operativa del proceso de evaluacin, incluido en el
proceso de enseanza. Am pliar los m bitos de la evaluacin abarcando la escuela, el currculo, los
recursos, puede ayudar a lograr un m arco unificado.
G Evaluar no es describir. M uchos procesos llam ados de evaluacin se agotan en una prim era etapa
donde solo se puntualiza un estado de situacin; es decir, solam ente presenta una descripcin. No se
desarrolla la etapa de "anlisis e interpretacin de la inform acin" que aparece en el diagram a del pro-
ceso. No siem pre hay conciencia de ese proceso. Por qu describim os sin llegar a evaluar? Es dif-
cil? No tenem os la inform acin suficiente? No tenem os los recursos tcnicos para hacerlo? No
tenem os tiem po para trabajar con m s profundidad?
G Revisar la sinonimia entre evaluar y calificar. Esta identificacin es reduccionista. Perm ite que obvie-
m os los distintos m om entos del proceso tal com o aparecen en el diagram a. La calificacin* propuesta
com o una m anera de sintetizar e inform ar los resultados de un proceso evaluativo pasa a reem plazarlo;
funciona com o una descripcin e im pide retroalim entar el proceso de enseanza o de aprendizaje.
G Es necesaria la calificacin*? Se puede evaluar sin calificar?S, podem os inform ar los resul-
tados del proceso sin recurrir a las calificaciones; por ejem plo, con un inform e analtico de los aspec-
tos logrados y de los que requieren revisin. La escuela com o institucin generalm ente pide califica-
ciones com o una m anera de form alizar la inform acin. Pero es posible negociar con la escuela, los
alum nos y los padrescundo y en qu form a calificar.
G Evaluacin, calificacin* y acreditacin*. La institucin (escuela) es la que acredita segn criterios
que estn establecidos (generalm ente basados en calificaciones), y acredita aquello que el docente
propone que se debe acreditar. La prom ocin es una necesidad de nuestro sistem a escolar organiza-
do en grados, posibilita el pasaje, es una "m ini acreditacin". La calificacin debera sintetizar la infor-
m acin sobre la enseanza y el aprendizaje; el juicio de valor que la evaluacin provee se puede "con-
vertir" en una calificacin. Pero, de hecho, la prom ocin y la acreditacin que deberan surgir com o
consecuencia de los procesos de evaluacin estn perm anentem ente tiendo este proceso y distor-
sionando su funcin ilum inadora.
G Una pregunta permanente de los docentes: Qu evaluar. Podem os evaluar algo que no hem os
enseado explcitam ente o debem os evaluar solo aquello que esperbam os que se aprendiera? Qu
pasa con los resultados no previstos? Se puede aprender solo lo que se ensea? Esto nos lleva a
tom ar una posicin m uy clara sobre la relacin ensear y aprender. La reflexin cuidadosa sobre este
punto es la prim era gran respuesta para enfocar la evaluacin.
G Contenidos y evaluacin. Los contenidos no son objeto de evaluacin, salvo que estem os hacien-
do una evaluacin de currculo. El objeto de evaluacin en el aula es 'qu es capaz de hacer el alum -
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no con los contenidos'. Puedo definir diferentes objetos de evaluacin en la enseanza, pero si pre-
tendo evaluar aprendizaje necesito ver qu ha podido hacer el alum no a partir de los contenidos.
G La evaluacin es o puede ser objetiva?La pretensin de objetividad tiene su prim er escollo en la
intangibilidad de los objetos a evaluar cuando se trata de enseanza y aprendizaje; la necesidad de
enunciar juicios de valor y la presencia sim ultnea de valores en juego com plejizan an m s la situa-
cin y hacen m s difcil pensar en evaluaciones objetivas. Tal vez, slo se pueda pensar en usar con
objetividad los criterios elegidos para anlisis y valoracin.
G La evaluacin y su funcin retroalimentadora y de "dar cuenta". Esta funcin bsica, cm o
puede cum plirse? Qu recursos instrum entar para que se cum pla? Qu debe incluir la retroalim enta-
cin? A quin retroalim entar? Alum nos, padres, docentes, sociedad? Cundo? Cm o? En qu
m edida? Cm o asegurar que sea recibida y aprovechada? Cm o asegurar que el docente la procese?
Con respecto a la instancia curricular Taller de evaluacin y aprendizaje
El propsito bsico del taller es form ar un docente reflexivo, capacitado para generar procesos
de evaluacin que ilum inen su quehacer docente y puedan ayudar a sus alum nos a ver lo que solos
no veran en su cam ino de aprendices. La actividad de este taller debe incluir el anlisis de situacio-
nes de enseanza, el desarrollo de form as de evaluacin pertinentes y la discusin m etaevaluativa.
Este es un esquem a con los ncleos conceptuales posibles para considerar en el "Taller de eva-
luacin y aprendizaje":
EVALUACINY ENSEANZA. EVALUACINY APRENDIZAJE
- EVALUACIN SIGNIFICATIVA:
Vlida, coherente, creble, pertinente
- FUNCIONES
Retroalim entadora
Certificadora
Seguim iento y control
- PROCESO Y COM PONENTES
MBITOS
El aula
La escuela
El sistem a
OBJETOS
El aprendizaje
La enseanza
Los program as
Los recursos
ACTORESEINTERESADOS
Alum nos
Docente/s
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EVALUACINDEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEANZA ENEL AULA
- NECESIDAD DE INFORM ACIN
Docum entos que existen previam ente;
Trabajos en cuadernos
Presentaciones
Producciones especiales
Contratos
Proyectos
Folios
Docum entos que generam os para evaluar:
Pruebas*
Observaciones
Cuestionarios*
Escalas*
- SELECCIN DE CRITERIOS* PARA ANALIZAR LA INFORM ACIN
- JUICIOS DE VALOR
- EVALUACIN, CALIFICACIN* Y ACREDITACIN* (PROM OCIN)
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ANEXO I. GLOSARIO
Acreditacin
Es el reconocim iento oficial que garantiza que una institucin o carrera rene los estndares
establecidos. Se usa tam bin en relacin con los ttulos o certificados que una institucin otorga en
tanto garantizan que el poseedor de ese ttulo ha logrado la form acin que la institucin prom ueve.
Anlisis de contenido
El anlisis de contenido es una form a de exam inar y distinguir los elem entos bsicos contenidos
en un texto. Es una form a de anlisis de documentos* pero tiene tcnicas especficas que perm iten
identificar y relacionar las representaciones cognoscitivas que dan sentido al texto. Es posible anali-
zar el contenido de las respuestas a un cuestionario* abierto (utilizado com o diagnstico), por ejem -
plo, sobre el significado de la inm igracin en distintos m om entos de la historia social argentina, para
encontrar las valoraciones im plcitas, los prejuicios, las "generalizaciones" y los preconceptos que es
necesario reelaborar en el desarrollo de una investigacin sobre el tem a. El prim er paso del anlisis
debe tender a sim plificar la com plejidad de las respuestas organizando algn esquem a de clasifica-
cin y buscar las regularidades recurrentes. Una vez que los datos estn organizados se puede com en-
zar a describir, elaborar y trabajar con los datos en funcin de los tem as o conceptos bsicos. Esta tc-
nica perm ite organizar m aterial que puede tener una apariencia de gran diversidad y poder m ostrar-
lo para la reflexin y la com paracin. Exige un desarrollo cuidadoso para que el resultado sea creble
y perm ita la reflexin. Antes de encasillar respuestas en una clasificacin debem os estar seguros de
que hem os obtenido el significado atribuido del texto, que no es un atribucin gratuita que el eva-
luador est otorgando a ese texto.
Anlisis de documentos
Es el proceso de analizar docum entos con la intencin de obtener y registrar datos. Usam os
documentoen un doble sentido: es el m aterial que sirve para probar o acreditar algo y tam bin es lo
que sirve para aclarar o ilustrar algo. El anlisis de docum entos perm ite un procesam iento evaluativo
a partir de cualquier m aterial que se produzca en las actividades de enseanza. Los inform es de tra-
bajos de laboratorio; los dibujos, afiches o m aquetas que se realizan despus de una salida; las pro-
ducciones de un taller; las presentaciones de investigaciones; los registros de las actividades diarias o
sem anales, todos se convierten en distintos tipos de docum entos susceptibles de ser analizados con
fines evaluativos. Los portafolios* son un conjunto de docum entos que deben ser som etidos a anli-
sis. El anlisis de contenido* podem os aplicarlo a ciertos tipos de docum entos escritos.
Recoger indicios* a partir de docum entos ofrece inform acin m s creble que la obtenida a tra-
vs de la observacin o las entrevistas. El cuidado m ayor debe estar centrado en la bsqueda y la selec-
cin de los docum entos que resulten representativos y significativos en relacin con el objeto que dese-
am os evaluar y para los actores involucrados. Sin em bargo, m uchas veces es la presencia de un docu-
m ento lo que nos ayuda a precisar y a com partir la definicin de aquello que vale la pena evaluar.
Autoevaluacin
El proceso de autoevaluacin* im plica el uso de una de las tantas com petencias que deben ser
aprendidas en la escuela. Durante el perodo de la escolarizacin los que desem pean el rol de alum nos
estn sujetos a evaluaciones externas que m uchas veces tienen poco significado para ellos en cuanto a
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su aprendizaje, aunque s lo tienen en relacin con su perm anencia en la escuela o con la acreditacin*
de sus saberes. Pero la vida cotidiana en el trabajo, en la fam ilia en las relaciones socialesexige per-
m anentem ente una autoevaluacin* del desem peo para ponderar las acciones evaluadoras externas.
Para lograr el desarrollo de esta com petencia es necesario que las acciones de evaluacin de la
escuela tengan ciertas caractersticas que ayuden a descubrir significados, a m anejar criterios y a
tom ar decisiones fundam entadas en las propias acciones de evaluacin. Las evaluaciones escolares
deben ser manifiestas; es decir, claras y ostensibles, explcitas y con resultados compartidos; y no
deben confundirse con la calificacin* y la prom ocin. Estos dos ltim os procesos pueden ser nece-
sarios en la institucin escuela, fuera de ella pierden su valor sim blico.
Calificacin
Se entiende com o tal la form a de expresar las cualidades de una persona o cosa. "En un exam en,
resolver la nota que se ha de dar al exam inado". Representara por lo tanto una m anera de traducir
los resultados de la evaluacin, que nos perm iti juzgar las cualidades. M uchas veces esa traduccin
no es tal, sino que representa solo una asignacin de categoras (notas) a la presencia de datos que
no pasaron por procesos de anlisis e interpretacin, no fueron validados por criterios explcitos ni
fueron objeto de un juicio de valor que tom e en cuenta la totalidad de la situacin.
En la vida escolar, esta expresin se lleva a una escala* convencional para la institucin; con-
vencin vlida generalm ente para los procesos de prom ocin y acreditacin*, pero no siem pre clara
para las relaciones internas del aula o entre docentes.
Confiabilidad
Es la caracterstica que deben poseer tanto los instrum entos com o la form a de usarlos y la lec-
tura que se puede hacer de los resultados para poder "confiar" en la inform acin obtenida. Confiar
significa en este caso que la inform acin obtenida no est distorsionada por la form a en que la obtu-
vim os, por el m om ento, por la persona; que si fuera posible repetir esa situacin obtendram os el
m ism o resultado. Cuando se trata de evaluar conocim ientos no es posible repetir la situacin porque
la situacin m ism a es una nueva oportunidad de aprendizaje. En la tarea cotidiana una condicin para
intentar evaluaciones confiables es cuidar que se estn utilizando en todos los casos los m ism os cri-
terios y de la m ism a m anera.
Contrato
Acuerdo de dos o m s voluntades (personas o grupos) dirigido a crear una obligacin de dar o
hacer y tam bin docum ento en que se acredita. Es un acuerdo m utuo sobre las expectativas y las res-
ponsabilidades de am bas partes.
Criterio
Es la variable tom ada com o referente que utilizam os para elaborar juicios y tom ar decisiones.
Por ejem plo, una produccin escrita puede ser juzgada, entre otros criterios, por la cohesindel texto.
Podem os utilizar com o criterio producciones anteriores del m ism o alum no para elaborar un juicio
sobre la produccin presente, o podem os usar los rendim ientos m edios del grupo para juzgar la pro-
duccin de cada uno. La necesidad de definir los criterios para hacerlos operativos nos lleva a enun-
ciar indicadores los rasgos observables del criterio. En el ejem plo anterior, vam os a definir que hay
cohesin cuando aparece un manejo adecuado de los conectores (conjuncin, disyuncin, causalidad,
finalidad) y tambin un uso adecuado de correferentes (parfrasis).
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En cualquier evaluacin trabajam os siem pre con criterios e indicadores, aun cuando no le pon-
gam os estos nom bres y no haya plena conciencia de que los estam os usando. La claridad y la expli-
citacin de criterios ayudan a cum plir la funcin de retroalim entacin y a dar cuenta de logros y
carencias.
Cuestionario
El cuestionario, com o instrum ento de autoinform e, es una lista de preguntas para ser contesta-
das por los destinatarios en diferentes m om entos; es decir, no exige sim ultaneidad. Est diseado
generalm ente para obtener inform acin sobre opiniones, valores o acciones. Por ejem plo, se puede
investigar a travs de un cuestionario sobre el uso de algn m aterial, sobre tcnicas de estudio o sobre
procedim ientos que se llevan a cabo en situaciones que no podem os observar. Com o todos los ins-
trum entos de este tipo, puede resultar poco confiable en tanto los alum nos pueden conscientem en-
te distorsionar la inform acin en funcin del im pacto que deseen producir en el docente. La calidad
de las relaciones entre docentes y alum nos, y cul sea el objeto de la investigacin, pueden perm itir
diferentes niveles de confiabilidad*.
Entrevista
Form a de recoger datos com o respuesta a preguntas que el entrevistador realiza para buscar
opiniones, valores o saberes del entrevistado que le perm itan describir situaciones, acciones o pro-
puestas y elaborar juicios de valor. La calidad y la agudeza de las preguntas perm ite dar confiabilidad*
a los datos obtenidos. En la escuela, la entrevista puede ser m s significativa para evaluar currculo,
program as o proyectos que para la evaluacin del aprendizaje.
Escala
Dos acepciones: 1) Relacin ordenada de los valores que puede asum ir una variable de acuerdo
con reglas establecidas. Las calificaciones se presentan en una escala.
2) Es tam bin un instrum ento para ayudar a la observacin que otorga valores diferenciados en
funcin de la presencia o la intensidad de una variable o un rasgo de una variable observada. Es un
listado de caractersticas a evaluar acom paadas de algn tipo de graduacin.
Evaluacin
La evaluacin es un proceso de investigacin sistem tica del valor o la calidad de un objeto (ejem -
plo, un program a, proyecto o m aterial instructivo o de aprendizajes). Se traduce en un juicio de valor
que com prom ete proyectos de accin. Se diferencia de los procesos de descripcin o control que slo
tienen com o resultado dar inform acin. Se diferencia tam bin de los procesos rutinarios de tom a de
pruebas que slo buscan corroborar las apreciaciones inform ales que el evaluador ya haba hecho. La
evaluacin pretende obtener inform aciones tiles y valiosas, para "ayudar a ver lo que de otra m anera
perm anecera oculto" y para perm itir a todos los actores una tom a de decisiones fundam entada.
Indicios
Accin o seal que da a conocer lo oculto o desconocido.
Informacin
Resultados, presentaciones o representaciones num ricas o no num ricas incluyen hechos,
narraciones, grficas, im genes, m apas, representaciones visuales, estadsticos e inform es oralesque
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ayudan a clarificar cuestiones, preguntas planteadas, e increm entar el conocim iento y la com prensin
de un program a u otro objeto.
Intravistas
Form a de autoinform e. El nom bre se usa por contraposicin con la entrevista*. Su valor se fun-
dam enta en la reflexin y el poder de la com unicacin intraindividual. Los diarios personales, los cua-
dernos de actividades con reflexiones sobre la m archa de las acciones son ejem plos de m ateriales de
intravistas.
Lista de cotejo
Es una gua de observacin donde aparecen listados los com portam ientos especficos o las
caractersticas principales de las com petencias que se desean observar. A partir de ella se busca infor-
m acin sobre la presencia o la ausencia del rasgo buscado. La elaboracin de este tipo de gua requie-
re un trabajo previo, que puede hacer el equipo docente, para distinguir los rasgos caractersticos de
la com petencia a evaluar (com o se explicita en Observacin). Esta lista es un paso previo para la esca-
la*, en su acepcin 2.
Metaevaluacin
Es el proceso de evaluar la evaluacin; el objeto a ser evaluado es la evaluacin m ism a en todas
o en cualquiera de sus instancias: la eleccin de objeto y de finalidad, el proceso y los instrum entos,
los resultados y el uso que se ha hecho de ellos.
Observacin
La observacin es el acto de poner en m archa un proceso que requiere atencin voluntaria y
capacidad aprendida para obtener inform acin sobre un "objeto" determ inado y para una "finalidad"
especfica. En ese m arco, el observador selecciona las inform aciones pertinentes dentro de un am plio
espectro de datos posibles. Cuanto m ayor es nuestro acercam iento previo (conocim ientos, experien-
cias, intereses) al objeto, estam os en m ejores condiciones de observar; pero, por otro lado, esa m ism a
experiencia previa puede im pedir "ver" algo m uy conocido y considerado "norm al o natural". Por esto
es conveniente, en los procesos de evaluacin, ayudar a nuestra observacin con instrum entos que
perm itan una buena definicin del objeto a evaluar (guas, listas de cotejo, escalas) que al m ism o
tiem po perm iten una codificacin de la inform acin* que estam os obteniendo.
Portafolio
Es una tcnica especialm ente vlida para evaluar com petencias. Esencialm ente se trata de orga-
nizar una coleccin de trabajos orientada por una propuesta que le da sentido, estructura y continui-
dad. Se busca obtener docum entos que registren los cam bios en las producciones individuales de los
alum nos en un rea, proyecto o unidad, en relacin con las com petencias esperadas. Esta coleccin
puede denom inarse "biografa de un trabajo", a travs de la cual se evidencian los diferentes m om en-
tos de produccin intelectual, artstica, m anual, etc. de un estudiante.
El portafolio perm ite una evaluacin individual y longitudinal, difcil de lograr con las tcnicas
habituales que generalm ente representan una fotografa instantnea y grupal.
Prueba
Es una situacin organizada para obtener docum entos que den cuenta, de alguna m anera, de la
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presencia o de las caractersticas del objeto que deseam os evaluar. Es sem ejante a una prueba de
laboratorio, por ejem plo un anlisis de sangre. Com o en esas pruebas, en la escuela planteam os una
situacin com n para todos los alum nos, con un conjunto de condiciones y consignas que perm i-
tan obtener registros (docum entos) com parables que puedan ser analizados con los criterios que
hem os definido.
Prueba de actuacin
Es una prueba basada en acciones realizadas en situaciones reales, requiere que los alum nos
apliquen sus conocim ientos y habilidades (com petencias) en contextos especficos; es decir, que no
signifique com pletar tareas en situaciones indirectas. Por ejem plo, una prueba de actuacin en
Tecnologa puede ser realizar una m aqueta para presentar el diseo del 'pabelln que van a presentar
para la Feria del Libro'.
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ANEXO II
SELECCIN BIBLIOGRFICA
Se incluyen m ateriales generales, fundam entalm ente de evaluacin del aprendizaje. En algunos
casos exceden las necesidades del taller, pero am plan el m arco de referencia. Se incluyen destacados
(L) los textos que aparecen com entados en el apartado siguiente.
L ALLEN, D. (com p.).La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, Buenos Aires, Paids, 2000.
L APEL, J.Evaluar e informar, Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1993.
L BARBER GREGORI, E. Evaluacin de la enseanza, evaluacin del aprendizaje, Barcelona, Edeb, 1999.
BARBIER, J. M . La evaluacin en los procesos de formacin, Barcelona, M .E.C., Ediciones Paids, 1993.
L Prcticas de Formacin. Evaluacin y anlisis, Buenos Aires, Novedades Educativas, UBA, 1999.
L CAM ILLONI, A. R. W . de, y otros. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contempor-
neo, Buenos Aires, Paids, 1998.
L CANO GARCA, E. Evaluacin de la calidad educativa, M adrid, La M uralla, 1999.
L CASANOVA, M . A. Manual de evaluacin educativa, M adrid, La M uralla, S. A., 1995.
CASASSUS, J. y ARANCIBIA, V.Claves para una educacin de calidad, Buenos Aires, Kapelusz, 1997.
CONTRERAS DOM INGO, J. Enseanza, curriculum y profesorado. Introduccin crtica a la enseanza,
M adrid, Akal, 1990.
L DANIELSON, Ch. y ABRUTYN, L.Una introduccin al uso de portafolios en el aula, Buenos Aires, F.C.E., 1999.
L DE KETELE, J. M . y ROEGIERS, X. Metodologa para la recogida de informacin, M adrid. La M uralla, 1995.
EISNER, E. W . The Art Of Educational Evaluation: A Personal View, East Sussex, The Falm er Press, Lew ess,
1985.
El ojo ilustrado, Buenos Aires, Paids, 1998.
ELOLA, N. La enseanza y la evaluacin, Temas de Evaluacin N3, Buenos Aires, Direccin Nacional de
Evaluacin, M . C. y E., 1996.
L JIM NEZ, B. Evaluacin de programas, centros y profesores, M adrid, Sntesis, 1999.
L LYONS, N. (com piladora). El uso de portafolios, Buenos Aires, Am orrortu, 1999.
M C KENNA, Bernard y otros, Gua profesional para la mejora de los sistemas de evaluacin del profeso-
rado, Bilbao, Ediciones M ensajero, 1998.
M CCORM ICK, R. y JAM ES, M . Evaluacin del curriculum en los centros escolares, M adrid, M orata, 1997.
L RODRGUEZ NEIRA, T. (coordinador). La evaluacin en el aula, Oviedo, Nobel, 2000.
SANDERS, J. R. Estndares para la evaluacin de programas, Bilbao, Ediciones M ensajero, S. A., 1998.
SAW IN, E. I. Tcnicas bsicas de Evaluacin, M adrid, Editorial M agisterio Espaol, 1970.
SIM ONS, H. Evaluacin democrtica de instituciones escolares, M adrid, M orata, 1999.
L TENBRINK, T. D. Evaluacin. Gua prctica para profesores, M adrid, Narcea, 1981.
TRILLA, J. El profesor y los valores controvertidos, Barcelona, Paids, 1992.
W ALKER, R. Mtodos de investigacin para el profesorado, M adrid, M orata, 1989.
W ILSON, J. D. Cmo valorar la calidad de la enseanza, Barcelona, Paids/M .E.C., 1992.
W OODS, P. La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa, Barcelona, Paids/M .E.C.,
1987.
ZABALZA, M . A. Diseo y Desarrollo Curricular, M adrid, Narcea, 1987.
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ANEXO III
SELECCIN BIBLIOGRFICA COM ENTADA
ALLEN, D. (com pilador), La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, Buenos Aires, Paids, 2000.
Presenta un enfoque de la evaluacin a partir del anlisis de los trabajos de los alum nos,
m om ento de "anlisis e interpretacin"dentro de nuestro esquema. Diferencia la evaluacin de
la calificacin* en todas las propuestas. La m ayora de los captulos estn escritos por docentes
o refieren actividades con docentes, donde se utilizan diferentes m odelos y herram ientas que
tom an en cuenta la institucin com o un todo o el grupo de docentes en su conjunto. Tiene situa-
ciones referidas a distintos niveles de la enseanza. Las experiencias estn narradas de m anera
que perm iten identificar claram ente las m etodologas utilizadas, con los logros que se pueden
alcanzar y las dificultades que este tipo de enfoque debe enfrentar.
APEL, J. Evaluar e informar, Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1993.
Com o su autor lo dice, "este trabajo se propone explicitar el sentido de procedim ientos de
evaluacin en la escuela" que l dirige. Define y explica distintas herram ientas que usan para
diferentes funciones de la evaluacin: el CIP cuaderno de inform acin personal, los docu-
m entos T (testim onios), los trabajos C (correcciones de com paeros), las correcciones M (del
m aestro), las pruebas construidas por los nios y las pruebas construidas por los adultos. Analiza
tam bin el boletn de calificaciones y su funcin, as com o los espacios y las form as de inform ar
a alum nos y padres.
El enfoque desde el interior de una escuela (en este caso prim aria, segn la nom enclatura
en uso cuando fue escrito) enriquece la visin afirm ando la diversidad de m iradas evaluativas
posibles para la enseanza y el aprendizaje.
BARBER GREGORI, E. Evaluacin de la enseanza, evaluacin del aprendizaje, Barcelona, Edeb, 1999.
El texto narra la experiencia de una escuela preocupada por el tem a de la evaluacin.
Resultan interesantes los captulos 3 y 4 que proponen "Procedim ientos Evaluativos Renovados",
donde aparecen tcnicas que habitualm ente no son propuestas para evaluar. En la prim era
parte, donde se m uestra el proceso que se sigui en la escuela para atender la problem tica de
la evaluacin, el pretexto narrativo oscurece y a veces confunde algunos aspectos tericos.
BARBIER, J. M . Prcticas de formacin. Evaluacin y anlisis, Buenos Aires, Novedades Educativas - UBA,
1999.
El docum ento es una versin del Sem inario que J. M . Barbier desarroll en la Facultad de
Filosofa y Letras, UBA, en la carrera de Form acin de Form adores. M antiene el tono coloquial de
un Sem inario, pero presenta definiciones m uy claras y expresas sobre la form acin, la ensean-
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za y la evaluacin en esos cam pos. Diferencia explcitam ente evaluacin de control y se-
guim iento. Analiza tres tipos funcionales de evaluacin: de agentes, de acciones y de transfe-
rencia (de efectos de las acciones).
CAM ILLONI, A. R. W . DE, Y OTROS. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo,
Buenos Aires, Paids, 1999.
Este trabajo colectivo tiene artculos de inters para el enfoque que presentam os. Entre
otros, el trabajo de Susana Celm an que propone ocho principios para la reflexin sobre la posi-
bilidad de m ejorar la evaluacin y transform arla en herram ienta para el conocim iento. Los dos
artculos de Alicia Cam illoni atienden aspectos tcnicos de calidad de los instrum entos: validez,
confiabilidad* y practicidad, el prim ero; y los sistem as de calificacin* y los regm enes de califi-
cacin*, el segundo.
CANO GARCA, E. Evaluacin de la calidad educativa, M adrid, La M uralla, 1999.
Este libro trata especialm ente el m ovim iento de anlisis de calidad de la educacin a nivel
de los sistem as y las instituciones. Los dos ltim os captulos, "Los indicadores educativos, nece-
sarios pero no suficientes" y "La calidad total, una va alternativa" son particularm ente esclare-
cedores dentro de estas dim ensiones de anlisis.
CASANOVA, M . A. Manual de evaluacin educativa, M adrid, La M uralla, 1995.
Tal com o su ttulo indica, es un m anual com prensivo de la evaluacin en la escuela.
Despus de una introduccin sobre la evaluacin en el sistem a espaol, analiza los distintos
tipos de evaluacin en relacin con las funciones que cum ple para el proceso de enseanza
sum ativa y form ativa, en relacin con los criterios de anlisis, los m om entos y los agentes.
Enum era y define las tcnicas para recoger inform acin; trabaja con ejem plos la evalua-
cin del proceso de enseanza, donde dedica un apartado especial para la evaluacin de las uni-
dades didcticas. En un captulo final presenta reflexiones para la aplicacin de los elem entos
anteriores en la evaluacin en el aula inicial, prim aria y secundaria. Ofrece enfoques claros y
sencillos que perm iten un buen acercam iento a las prcticas.
DANIELSON, Ch. y ABRUTYN L. Una introduccin al uso de portafolios en el aula, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econm ica, 1999.
Es un m aterial directo y claro, que describe y analiza el portafolio com o herram ienta nove-
dosa en sus usos escolares, en relacin con el aprendizaje. Puntualiza los elem entos para tom ar
en cuenta en la preparacin de portafolios a fin de lograr un objeto de evaluacin vlido.
Enfatiza la exigencia de definir claram ente qu funciones ha de cum plir. M uestra problem as
prcticos com o la necesidad de estandarizar los m ateriales, definir los criterios de seleccin,
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docum entar los registros y asegurar su tratam iento cuidadoso. Las autoras destacan las posibi-
lidades de evaluacin personal y longitudinal, de reflexin sobre el aprendizaje y riqueza m eta-
cognitiva que los portafolios perm iten.
DE KETELE, J. M . y ROEGIERS, X. Metodologa para la recogida de informacin, M adrid, La M uralla, 1995.
Los autores realizan un tratam iento cuidadoso y exhaustivo de los m todos principales
para recoger inform acin: la prctica de entrevistas, la observacin, los cuestionarios y el estu-
dio de docum entos. Analizan sus diferentes usos para la investigacin y la evaluacin. Presenta
un buen desarrollo de los distintos tipos de criterios que pueden usarse para contrastar la infor-
m acin recogida. Enfatiza la necesidad de lograr inform acin pertinente, vlida y confiable.
JIM NEZ, B. (editor). Evaluacin de programas, centros y profesores, M adrid, Sntesis, 1999.
Es un trabajo colectivo. El prim er captulo presenta una conceptualizacin de la evaluacin;
parte de una diferenciacin en etapas histricas y propone un esquem a de anlisis que le per-
m ite com parar m odelos, especialm ente de evaluacin de program as.
Cada uno de los captulos restantes apunta a diferentes objetos de evaluacin: institucio-
nes de educacin form al, instituciones de educacin no form al, universidad, docencia, plantea-
m ientos institucionales, program as para la innovacin y la m etaevaluacin*. En todos los casos
presenta un m arco am plio m ostrando las diferentes dim ensiones del objeto estudiado y la varie-
dad de propuestas y enfoques con que se pueden encarar. El libro perm ite una visin abarcati-
va y actualizada del estado del arte en cada uno de los m bitos que trata.
LYONS, N. (com piladora). El uso de portafolios, Buenos Aires, Am orrortu, 1999.
El subttulo del libro adelanta el contenido y el enfoque "Propuestas para un nuevo profe-
sionalism o docente". Est dedicado exclusivam ente a la evaluacin docente. Dice la com pilado-
ra: "los portafolios tienen la posibilidad de convertirse en un nuevo tipo de credencial para el
docente que es com petente y eficaz". Sobre esta prem isa est diseado el libro, que hace un des-
arrollo am plio y, en algunos casos, profundo de una herram ienta interesante para la evaluacin
docente. Especialm ente desafiante en su planteo es el captulo "Portafolios del docente: una
actividad terica" de Lee Shulm an. Algunas de las experiencias que aparecen en otros captulos
deben ser m iradas con cautela, en tanto los sujetos aparecen excesivam ente expuestos. El por-
tafolio est utilizado com o form a de autoevaluacin*. Frente a la autoevaluacin* existe el prin-
cipio bsico de respetar un nivel de confidencialidad, que no debe ser transgredido.
RODRGUEZ NEIRA, T. (coordinador). La evaluacin en el aula, Oviedo, Nobel, 2000.
Desarrolla, de m anera cuidadosa y con enfoques hacia la prctica, todos los elem entos de
una evaluacin en el aula, centrada en el docente. Analiza las form as de recoger inform acin
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sobre el aprendizaje de los alum nos, cm o tratar la inform acin y cm o calificar. Identifica las
calificaciones con los juicios de valor sobre el aprendizaje. Hay un tratam iento abarcativo de la
tom a de decisiones a partir de la evaluacin educativa. Los dos prim eros captulos sobre la pro-
blem tica de la evaluacin y, especialm ente, la revisin histrica del concepto de evaluacin,
tienen puntos de especial inters, en tanto m uestran la coexistencia de propuestas y preocu-
paciones esencialm ente diferentes. Lleva a la reflexin sobre la posibilidad de que estem os uti-
lizando el m ism o rtulo para acciones distintas y no contradictorias, en tanto apunta a fines
diferentes.
TENBRINK, T. D. Evaluacin. Gua prctica para profesores, M adrid, Narcea, 1981.
Es un m anual clsico, que sigue teniendo vigencia; gua cuidadosa del proceso de evalua-
cin para el docente, detallado y claro. En la prim era parte presenta conceptualizaciones bsicas
para com prender los procesos de m edicin. La segunda parte analiza en siete captulos los pasos
bsicos para el diseo, la aplicacin y el anlisis de un proceso de evaluacin para la tom a de
decisiones. La tercera parte est dedicada a la construccin o seleccin de instrum entos para
recoger inform acin con indicaciones precisas y oportunas, sobre la elaboracin de cuestiona-
rios, lista de observacin y pruebas. Abunda en ejem plos pertinentes.
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