CENTRO INTERUNIVERSITARIO DE DESARROLLO CINDA

GRUPO OPERATIVO DE UNIVERSIDADES CHILENAS

FONDO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL MINEDUC CHILE
ARTICULACIN ENTRE EL
PREGRADO Y EL POSTGRADO:
EXPERIENCIAS UNIVERSITARIAS
Santiago de Chile, Marzo de 2013
Los antecedentes, opiniones y conclusiones expresados en este libro
son responsabilidad de los autores y no reejan necesariamente
el punto de vista de CINDA o de las universidades que representan.
Centro Interuniversitario de Desarrollo
CINDA
Coleccin Gestin Universitaria
ISBN:
Inscripcin N
Primera edicin:
Marzo 2013
Direccin Ejecutiva:
Santa Magdalena 75, piso 11, Providencia
Telfono: 2234 1128
Fax: 2234 1117
http://www.cinda.cl
Santiago, Chile
Alfabeta Artes Grcas
Carmen 1985
Fono Fax: 2364 9242
Santiago, Chile
5
NDICE
9
15
17
49
INTRODUCCIN
PRIMERA PARTE:
ESTUDIOS SOBRE TRANSICIN Y ARTICULACIN
ENTRE PREGRADO Y POSTGRADO EN LAS
UNIVERSIDADES CHILENAS
Conceptualizacin y algunos ejemplos de experiencias
internacionales sobre articulacin entre pregrado y postgrado
Mara Ziga, Sandra lvarez, Universidad de La Serena;
Mara Ins Solar, Jos Snchez, Universidad de Concepcin;
Gonzalo Fonseca, Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin; Ricardo Herrera, Eduardo Gonzlez, Csar
Castillo, Universidad de La Frontera; Mariela Casas, lvaro
Poblete, Universidad de Los Lagos
Situacin actual de la transicin y articulacin entre el pregrado
y postgrado en las universidades chilenas
Mario Bez, Jorge Lagos, Universidad de Tarapac; Carlos
Prez, Mireya Abarca, Sara Paredes, Universidad de
Antofagasta; Mara Adriana Audibert, Ana Mara Romn, Lilian
Smith, Ponticia Universidad Catlica de Valparaso; Mauricio
Ponce, Fabiola Fandez, Ana Gutirrez, Universidad de Talca;
Roberto Saelzer, Universidad de Concepcin; Rodrigo del Valle,
Paula Riquelme, Enriqueta Jara, lvaro Ugueo, Universidad
Catlica de Temuco; Luis Loncomilla, Nancy Ampuero,
Universidad Austral de Chile.
Hacia una propuesta de articulacin entre pregrado y postgrado
en las universidades chilenas
Mario Letelier, Lorena Lpez, Cristin Cuevas, Universidad de
Santiago de Chile; Mauricio Moreno, Universidad Catlica de
la Santsima Concepcin; Patricia Letelier, Flavio Valassina,
Universidad del Bo Bo; Elia Mella, Ximena Soto, Gabriela
6
Gonzlez, Virginia Alvarado, Anah Crcamo, Universidad de
Magallanes.
SEGUNDA PARTE
EXPERIENCIAS EJEMPLIFICADORAS SOBRE
TRANSICIN Y ARTICULACIN ENTRE PREGRADO Y
POSTGRADO EN LAS UNIVERSIDADES.
Experiencia del programa magster en ciencias biomdica de
la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Talca:
Avanzando hacia la transformacin a magster de continuidad.
Elba Leiva, Mnica Maldonado, Universidad de Talca
La articulacin en la escuela de posgrado de la Ponticia
Universidad Catlica del Per
Estrella Guerra Caminiti, Ponticia Universidad Catlica del
Par.
El pregrado y el postgrado en la Universidad Nacional del Santa
Amrica Odar, Julio Lecca, Miguel Ponce, Universidad
Nacional de Santa - Per
Articulacin entre el pregrado y el posgrado en la Universidad
San Pedro, Chimbote, Per
Lidia M. Lizarzaburu, Universidad San Pedro, Chimbote Per.
Formulacin de perles de egreso en la educacin superior. Un
desafo pendiente.
Mario Letelier, Claudia Oliva, Mara Jos Sandoval,
Universidad de Santiago de Chile.
Marco conceptual e institucional para el aprendizaje a lo largo
de la vida en las instituciones de educacin superior chilenas
Carmen Paz Tapia, Rodrigo del Valle, Mnica Kaechele,
Claudio Escobedo, Universidad Catlica de Temuco.
95
163
173
177
197
213
239
7
PRESENTACIN
El presente libro, que ponemos a disposicin de la comunidad acadmica,
es el decimoquinto de la serie de trabajos que ha desarrollado el Grupo Ope-
rativo de universidades chilenas coordinadas por CINDA
1
, y que ha estado -
nanciado por el Fondo de Desarrollo Institucional de la Divisin de Educacin
Superior del Ministerio de Educacin.
El libro es el producto del trabajo desarrollado durante un ao acadmico
en el proyecto sobre Transicin y articulacin entre pregrado y postgrado,
que culmin con el seminario internacional realizado en la Universidad Na-
cional de Cuyo en Mendoza, Argentina, en noviembre de 2011. Dicho evento
permiti recibir comentarios externos sobre el trabajo realizado en Chile por
el Grupo Operativo y contrastar los resultados obtenidos con algunas expe-
riencias internacionales. Los casos presentados en este libro muestran que
si bien existe inters y preocupacin por el tema, tanto en el pas como en
Amrica Latina, las experiencias sistematizadas y evaluadas son an escasas.
Atendiendo al crecimiento del nmero de egresados del pregrado y al incre-
mento de la oferta, cada vez ms diversa, se puede sostener que el estudio y la
sistematizacin de experiencias en este tema son ciertamente relevantes para
el mundo acadmico y el desarrollo de polticas educacionales.
El proyecto que dio origen a este libro se organiz para el trabajo en tres
subgrupos.
El primero de ellos estuvo focalizado en la formulacin de un marco de
referencia sobre la transicin entre pregrado y postgrado a partir de la revisin
1
El Grupo Operativo chileno de universidades coordinado por CINDA (GOP), est consti-
tuido de norte a sur por las siguientes universidades: Universidad de Tarapac, Universidad
de Antofagasta, Universidad de La Serena, Ponticia Universidad Catlica de Valparaso,
Universidad de Santiago de Chile, Universidad de Talca, Universidad de Concepcin, Uni-
versidad del Bo Bo, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Universidad de La
Frontera, Universidad Catlica de Temuco, Universidad de Los Lagos, Universidad Austral
de Chile y Universidad de Magallanes.
8
de la bibliografa sobre el tema en comento y del anlisis de experiencias na-
cionales e internacionales, que permitieran generar nuevas ideas y frmulas
para la articulacin y transicin.
El segundo subgrupo estudi la situacin que se presenta en la actualidad
en las instituciones de educacin superior chilenas, particularmente en las uni-
versidades del Consejo de Rectores que participan en el proyecto, en relacin
con la articulacin y transicin entre el pregrado y el postgrado.
El subgrupo tres estuvo abocado a preparar una propuesta para articular el
pregrado y el postgrado y para facilitar y hacer ms uida la transicin, res-
guardando los criterios de calidad.
La organizacin del trabajo realizado durante el proyecto est refrendada
en la estructura del libro que se ha conformado en dos partes. En la primera
parte, que da cuenta del trabajo del Grupo Operativo se incluyen artculos so-
bre el marco de referencia y experiencias internacionales, sobre los instrumen-
tos de diagnstico y las diversas experiencias de las universidades para hacer
ms expedita la transicin, el trmino de pregrado y los estudios de postgrado.
La segunda parte recoge algunas experiencias ejemplicadoras en las univer-
sidades chilenas y extranjeras con relacin al tema.
Junto con entregar este trabajo a la comunidad acadmica, a las autorida-
des educacionales y al pblico en general, CINDA espera contribuir al desa-
rrollo tanto conceptual como prctico sobre el tema. Al mismo tiempo se deja
constancia de los agradecimientos al Programa del Fondo de Desarrollo Insti-
tucional del Ministerio de Educacin, a quienes participaron en la elaboracin
de los estudios, a los especialistas extranjeros que compartieron experiencias
y a todos aquellos que, de una u otra forma, colaboraron con la entrega de da-
tos o con otros aportes a la consecucin de este trabajo.
La coordinacin del Proyecto y la edicin de este libro estuvieron a car-
go del Dr. Luis Eduardo Gonzlez Fiegehen, Director del rea de Polticas y
Gestin Universitaria de CINDA apoyado por el Dr. Jorge Lagos. Adems, se
cont con la participacin de un Comit Editorial conformado por Alejandra
Contreras, Andrs Bernasconi, Daniela Torre, Gonzalo Puentes, Mara Etie-
nette Irigoing, Mnica Jimnez y Oscar Espinoza, todos ellos destacados es-
pecialistas del rea de educacin superior.
MARA JOS LEMAITRE
Directora Ejecutiva de CINDA
Santiago, Diciembre de 2012
9
INTRODUCCIN
El aumento de la matrcula en la educacin de pregrado y el incremento
de la complejidad en los procesos productivos, sumado a la necesidad de los
pases por generar ms conocimiento cientco y ms innovacin para forta-
lecer su desarrollo, ha redundado en una mayor demanda en la formacin de
cientcos y personal altamente especializado. En consecuencia, el inters por
el postgrado ha adquirido mayor preponderancia particularmente en Amrica
Latina. De ah que una adecuada articulacin con los estudios de pregrado es
absolutamente necesaria.
A nivel mundial la educacin superior est tendiendo a estructurarse en
tres ciclos secuenciales. Un pregrado de dos ciclos, el primero de formacin
general y un segundo ciclo de formacin cientco-profesional que permite a
los egresados su incorporacin al campo laboral. Luego viene un tercer ciclo,
nivel de formacin ms especializada, que puede ser de carcter aplicado y
profesional, en el cual se encuentran los programas de especializacin y las
maestras y doctorados profesionales, o bien los programas ms orientados a
la formacin de investigadores travs de las maestras y doctorados de carc-
ter cientco.
Los antecedentes muestran que esta estructura de ciclos que ha estado vi-
gente por mucho tiempo en el mundo anglosajn, y que se ha incorporado en
Europa continental a partir de los acuerdos de los ministros de educacin de
la Sorbone (1998) y luego de Bolonia (1999)
2
, no est adoptada en la regin
latinoamericana y particularmente en Chile donde subsiste el modelo napole-
nico tradicional. Dicho modelo est estructurado en carreras profesionales que
2
Reunin de Ministros de Educacin de Europa (1998)

Declaracin

conjunta para la armonizacin del sistema de Educacin superior europeo,
Universidad de la Sorbona, Pars, 25 de mayo de 1998

Reunin de Ministros de Educacin de Europa (1999)
El espacio Europeo de la enseanza superior. Declaracin conjunta de los ministros europeos
de educacin superior reunidos en Bolonia, Bolonia, Italia, 19 de junio de 1999.
10
culminan con un ttulo habilitante otorgado en general por las propias univer-
sidades y a veces con un grado de licenciatura que da cuenta de la formacin
acadmica del egresado y que permite continuar estudios de postgrado.
Por otra parte, los estudios de pregrado en la mayora de las universidades
pblicas de la regin latinoamericana son gratuitos, subsidiados, o reciben un
fuerte apoyo de ayudas estudiantiles del Estado mediante crdito y becas. Por
ello los gobiernos tienden a presionar a las universidades para que reduzcan
la duracin de los estudios de nivel de pregrado, toda vez que los estudios de
especializacin y postgrado son, en general, nanciados por los propios parti-
cipantes o por becas externas.
Adems, cabe mencionar que existe conciencia en el mundo acadmico
que la formacin de postgrado constituye un aporte fundamental para la cons-
truccin y desarrollo del conocimiento de un pas. Asimismo, en el mbito
laboral los estudios de cuarto nivel sirven a los egresados para mejorar sus
condiciones de incorporacin al trabajo. No obstante, la creacin de nuevos
programas en las universidades obedece ms bien a la satisfaccin de las de-
mandas por matrcula, a la inuencia de acadmicos que han alcanzado cierta
relevancia en una disciplina, o a criterios de autonanciamiento, ms que a un
anlisis ms riguroso de los requerimientos cientcos, sociales y productivos
de los pases.
Frente a toda esta situacin se observan que son escasas las polticas
nacionales, los criterios generales y las normativas que permitan orientar y
ordenar la estructura de los sistemas de educacin superior en los pases de la
regin latinoamericana con miras a hacerlos ms relevantes y pertinentes al
desarrollo econmico y el bienestar social.
En el contexto que se ha mencionado, el plantearse una adecuada articula-
cin que haga ms uida la transicin entre el pregrado y el postgrado resulta
ciertamente complejo y desaante. Ello adems justica el hecho que si bien
existen experiencias en este mbito, ellas son an escasas en el marco de las
ms de diez mil instituciones de educacin superior que existen en Amrica
Latina
3
. De ah la relevancia de mostrar algunas experiencias signicativas
que den cuenta de los logros y las dicultades para mejorar el ujo entre el
pregrado y el postgrado y que sirvan de derroteros para las nuevas iniciativas
que se generen a futuro en la regin.
Uno de los aspectos que han surgido en el debate para la articulacin entre
el pregrado y el postgrado es el sentido tico de la creacin de nuevos progra-
mas de postgrado, de modo de responder a las interrogantes de por qu y para
qu un estudiante de pregrado debe continuar estudios de postgrado. Es nece-
sario tambin denir cul debe ser la orientacin de los mismos para que el
desempeo del egresado tenga no tan solo relevancia en lo personal, sino una
proyeccin cientca y social en consonancia con el rol que le corresponde a
3
Al ao 2010 se contabiliza en Amrica Latina 10.450 instituciones de educacin superior de
las cuales 3.864 eran universidades. Entre ellas 1.319 pblicas y 2.545 privadas. Ver CINDA
2011. Educacin Superior en Iberoamrica. Informe 2011. Santiago de Chile. RIL Editores.
Tabla B1.1 pgina 115.
11
la universidad con su entorno. En ese sentido la universidad debe resguardar y
equilibrar una doble nalidad. Por una parte el desarrollo cientco tecnolgi-
co del pas y por otra dar respuesta a las necesidades del sector productivo de
contar con recursos humanos altamente capacitados.
Para denir los procesos y mecanismos de la transicin entre el pregrado
y el postgrado se plantea la necesidad de denir con mayor precisin qu se
entiende por pregrado y qu es el postgrado, en el marco de estructuras curri-
culares cada vez ms complejas, las cuales han llevado a la UNESCO a esta-
blecer una clasicacin normalizada (Clasicacin Internacional Normalizada
de Educacin, CINE) con criterios ms exibles en la cual los estudios postse-
cundarios comprenden cuatro niveles:
CINE 5: De estudios terciarios de ciclo corto en que la duracin de
los programas puede variar entre dos y tres aos
4
;
CINE 6: De estudios de licenciatura o equivalentes en la cual la du-
racin de los programas puede variar entre tres y cuatro o ms aos a
partir del nivel CINE 3 y entre uno a dos aos a partir de otro progra-
ma del nivel CINE 6;
CINE 7: Estudios de maestra o equivalentes en que la duracin de los
programas puede variar entre uno y tres aos a partir del nivel CINE 6
o puede extenderse entre cinco y siete aos a partir del nivel CINE 3;
y
CINE 8: Estudios de doctorado o equivalentes en que los programas
tienen una duracin tpica de al menos tres aos posterior al CINE 7,
aunque esta puede ser mayor
5
.
Al respecto el nivel de pregrado que en general permite la transicin al
postgrado la UNESCO aclara que Con frecuencia, los programas de nivel
CINE 6, licenciatura o equivalente, estn destinados a impartir conocimien-
tos, destrezas y competencias acadmicas o profesionales intermedias (nivel
medio de complejidad o intensidad de los contenidos acadmicos) que con-
ducen a un primer ttulo o a una certicacin equivalente. Los programas de
este nivel son esencialmente tericos, si bien pueden incluir un componente
prctico, y estn basados en investigacin que reeja los ltimos avances en
el campo o las mejores prcticas profesionales. Tradicionalmente, los progra-
mas de este nivel son ofrecidos por universidades y otras instituciones de edu-
cacin superior... Los programas de este nivel no requieren necesariamente
desarrollar una tesis o proyecto de investigacin aunque, de ser este el caso,
4
Los programas clasicados en el nivel CINE 5 reciben distintas denominaciones en los
diversos pases, por ejemplo, educacin tcnica (superior), master craftsman programme,
junior college education, technician o advanced/higher vocational training, associate degree
o programas bac + 2. Para propsitos de comparacin a nivel internacional, se usa el trmino
terciaria de ciclo corto para denominar al nivel CINE 5. Unesco (2011) Clasicacin Inter-
nacional Normalizada de la Educacin, Pars, Francia. Pgina 46.
5
Unesco (2011) Clasicacin Internacional Normalizada de la Educacin. Pgina 18.
12
no sera tan avanzado como uno de nivel CINE 7 u 8, o el estudiante recibira
ms orientacin o tendra un menor grado de independencia que aquellos en
programas de nivel CINE 7 u 8.
En sntesis, los criterios para clasicar los programas de este nivel son: a)
Contenido esencialmente terico y/o profesional, b) Requisitos de ingreso, c)
Duracin acumulada mnima del programa, y d) Posicin en la estructura na-
cional de ttulos y certicaciones
6
.
En cuanto al nivel 7 de Maestra o equivalente, que es el nivel al cual por
lo general se accede a partir del pregrado, la UNESCO seala que: suelen
tener como principal objetivo impartir al participante competencias acad-
micas y/o profesionales avanzadas que conduzcan a un segundo ttulo o a
una certicacin equivalente. Los programas de este nivel pueden incluir un
importante componente de investigacin, aunque no otorgan las certicacio-
nes relacionadas al nivel de doctorado. Se caracterizan por ser esencialmente
tericos si bien pueden incluir un componente prctico y por estar basados
en investigaciones que reejan los ltimos avances del campo o en las mejo-
res prcticas profesionales
7
. Tradicionalmente, este nivel lo ofrecen universi-
dades y otras instituciones de educacin superior. Los programas de este nivel
pueden requerir la nalizacin de tesis o proyectos de investigacin ms avan-
zados que los de nivel. CINE 6 pero menos avanzados que los de nivel CINE
8. Habitualmente, el ingreso a programas de nivel CINE 7 que preparan para
un segundo o siguiente ttulo requiere la conclusin de un programa de nivel
CINE 6 o 7.
En el caso de programas largos que preparan para un primer ttulo equiva-
lente a un nivel de maestra, se exige como requisito de ingreso la conclusin
exitosa de un programa de nivel CINE 3 o 4 que de acceso a la educacin ter-
ciaria. El ingreso a programas impartidos en estos niveles puede depender de
la seleccin de materias de estudio y/o las calicaciones obtenidas en los ni-
veles CINE 3 y/o 4. Adicionalmente, podra ser necesario aprobar un examen
de admisin. Asimismo, el contenido de los programas de nivel CINE 7 es
signicativamente ms complejo que el contenido de los programas de nivel
CINE 6 y suele ser ms especializado
8
.
En relacin con la transicin la Unesco seala que Una vez cursados los
programas de nivel CINE 6, el estudiante puede continuar su educacin en el
nivel CINE 7 (maestra o equivalente) si bien no todos los programas de nivel
CINE 6 dan acceso al nivel CINE 7. Normalmente, los programas de nivel
CINE 6 no dan acceso directo al nivel CINE 8 (doctorado o equivalente).
Luego agrega: En trminos de educacin terciaria, la transicin entre pro-
gramas no siempre es clara y podra darse la posibilidad de combinar pro-
gramas y transferir crditos de un programa a otro Por ejemplo, los cr-
ditos obtenidos en un programa de nivel CINE 5 pueden reducir el nmero de
6
UNESCO op. cit. pgina 50.
7
Ibidem pgina 55.
8
Ibidem pgina 55.
13
crditos o el tiempo de estudio requerido para nalizar un programa de nivel
CINE 6. Algunos sistemas educativos permiten que el estudiante se traslade
o cambie a un programa de nivel CINE 6 despus de la conclusin de un pro-
grama de nivel CINE 5, hecho que puede reducir el tiempo que este requerira
para nalizar dicho programa. Otros estudiantes pueden ingresar directamente
a un programa de nivel CINE 6 7 desde el nivel CINE 3
9
.
Por otra parte para establecer una transicin en forma propicia y adecuada
se requiere que existan deniciones tanto de perles de egreso de las carreras
del pregrado como de ingreso de los programas de postgrado. En este plano se
ha avanzado bastante sobre todo en cuanto a los perles de egreso, no as en
relacin con los perles de ingreso que se reducen, en la mayora de los casos,
a un conjunto relativamente amplio de condiciones de admisin.
Para que los procesos de transicin entre pregrado y postgrado funcionen
bien es necesario que exista una cierta exibilidad entre los ciclos formativos,
de modo que puedan reconocerse de manera expedita los estudios anteriores,
sin que por ello se afecte las calidad y las exigencias que son indispensables.
Este requerimiento resulta en general poco factible cuando en el pregrado se
tiene una concepcin de carreras que son terminales y no estn pensadas en el
marco de un aprendizaje a lo largo de la vida, que conduzca a una permanente
actualizacin de los cientcos y profesionales. Como consecuencia de este
enfoque se suelen tener planes y programas de estudio que intentan incorporar
varias especializaciones dentro del pregrado mediante currculos sobrecar-
gados y consecuentemente rgidos. Una mirada distinta obligara a pensar en
modelos curriculares ms cohesionados y con una perspectiva de continuidad.
En este sentido una articulacin adecuadamente normada puede ser un ex-
celente vehculo o gua orientadora para promover e instaurar un modelo de
educacin permanente para la formacin universitaria.
La articulacin entre el pregrado y el postgrado se puede manifestar en
varios frentes adems del acadmico, como son el del nanciamiento, el de
gobierno y el normativo. La realidad muestra que en la mayora de los pases
de la regin latinoamericana se ha trabajado en relativamente todos esos fren-
tes y que se requiere intervenir simultanearte en varios de ellos para lograr un
sistema de articulacin, ordenado y eciente.
Entre otros aspectos que muestran las experiencias es que falta una mayor
regulacin tanto a nivel institucional como en trminos nacionales. Asimismo,
se observa que los sistemas de regulacin existentes son muy diferentes de
un pas a otro, particularmente en trminos de los procesos de aseguramiento
de la calidad y la acreditacin, ya que hay pases en Amrica Latina donde
algunos de estos procesos son an incipientes. Al respecto cabe sealar que, si
bien la existencia de la articulacin no es en s un criterio de calidad, en caso
que exista debe hacerse con estndares de altas exigencias. En esa lnea sera
necesario tambin trabajar en la preparacin de las agencias acreditadoras
para que realicen adecuadamente su funcin de aseguramiento de la calidad.
9
Ibid pgina 46.
14
Desde una perspectiva ms amplia se puede sealar que el tema de la
transicin entre el pregrado y el postgrado debiera darse en torno a un marco
nacional de cualicaciones, que en todos los niveles del sistema educativo,
tanto formal como no formal, permitiera el reconocimiento de los estudios y
de la experiencia previa para avanzar en la trayectoria del desarrollo personal
y laboral de una persona a lo largo de su vida activa.
Sobre la base de los trabajos y experiencias que se muestran en este libro
se puede concluir en la necesidad de avanzar en la teorizacin sobre el tema,
de modo de poder identicar mejor las debilidades y problemas, con todas sus
aristas, analizar los riesgos y desafos para articulacin, de modo de lograr un
proceso armnico, coherente, pertinente y de calidad. Se requiere en conse-
cuencia promover la reexin y la investigacin para que permita que se to-
men decisiones informadas y relevantes, no solo referidas a la estructura y los
resultados, sino tambin a los procesos y a los mecanismos.
Desde el punto de vista conceptual la articulacin entre el pregrado y el
postgrado debe hacerse con una perspectiva de educacin permanente, lo cual
implica no solo mirar la transicin entre estos niveles particulares de la educa-
cin superior, sino con una perspectiva ms amplia y comprehensiva de todo
el sistema educacional.
El plantearse un incremento de la articulacin entre el pre y el postgra-
do necesariamente conduce a un replanteamiento de la estructura curricular.
Ello implica especicar, denir y normar con mayor precisin los niveles en
especial de la educacin postsecundaria. Por ejemplo, es necesario denir las
especicaciones para caracterizar las orientaciones de los postgrados tanto
acadmicos como profesionales y sus requerimientos de formacin, para o
cual se cuenta con los aportes que ha realizado la UNESCO.
Las innovaciones de la estructura curricular que se han planteado recien-
temente en Europa sugieren revisar la orientacin profesionalizante que ha
caracterizado a la educacin superior de la regin y la situacin del grado de li-
cenciado, fortaleciendo el enfoque de una progresin basada en ciclos consecu-
tivos. De igual manera tanto lo realizado en la regin como en otros continen-
tes puede servir de ejemplo para reorganizar los sistemas de educacin superior
y programar postgrados que resulten pertinentes a las necesidades de cada pas,
vinculndolos ms a las demandas del desarrollo econmico y social.
En la misma lnea sera altamente positivo el lograr establecer un marco
nacional de cualicaciones con participacin del Estado, las instituciones edu-
cacionales y otros actores relevantes, en el cual se incorporara la articulacin
como una condicin bsica para facilitar el ujo entre un nivel y otro.
Otro aspecto que es necesario revisar es lo referido a las deniciones de
los perles de ingreso y de egreso del pre y del postgrado, de modo de orde-
nar mejor la continuidad de los estudios. Adems, se requiere propiciar las
condiciones y normativas al interior de las universidades, que posibiliten la
articulacin.
En paralelo con lo sealado es necesario sentar bases de articulacin me-
diante la estructuracin de currculo con un mayor grado de exibilidad y de
incorporar los sistemas de crditos transferibles para medir la carga acadmi-
ca, lo cual facilita la movilidad entre los ciclos formativos.
Primera parte:
ESTUDIOS SOBRE TRANSICIN Y
ARTICULACIN ENTRE PREGRADO Y
POSTGRADO EN LAS UNIVERSIDADES
CHILENAS
17
CONCEPTUALIZACIN Y ALGUNOS EJEMPLOS
DE EXPERIENCIAS INTERNACIONALES
SOBRE ARTICULACIN ENTRE PREGRADO Y
POSTGRADO
MARA INS SOLAR
10*
JOS SNCHEZ*
MARA ZIGA*
SANDRA LVAREZ*
RICARDO HERRERA*
EDUARDO GONZLEZ*
CSAR CASTILLO*
MARIELA CASAS
LVARO POBLETE*
GONZALO FONSECA*
INTRODUCCIN
La articulacin entre el pregrado y postgrado debe ser necesariamente con-
cebido de una contribucin que va desde el nivel preescolar hasta el postdoc-
torado. Por otra parte, el sistema educacional tiene un valor social intrnseco
que se reeja en una poblacin mejor preparada, un mayor bienestar material
y mayor cohesin social, lo cual genera un inters por prolongar los estudios.
Asimismo, el promedio de educacin se considera tpicamente un indicador
clave del desarrollo humano de un pas. En los pases que han estado o estn en
ascenso en el camino del desarrollo, la educacin tiene un papel crtico, tanto
para mejorar las habilidades y capacidades productivas como para promover
la integracin y la movilidad social. El progreso tecnolgico est directamente
ligado a la investigacin cientca y, por lo tanto, a la formacin de cientcos
y analistas simblicos, formados principalmente en las universidades y centros
acadmicos que generan la mayor proporcin del total de la investigacin que
se realiza en los pases en desarrollo. En Amrica Latina, la gran mayora de
los proyectos de investigacin y desarrollo es nanciada o efectuada por las
instituciones del Estado, con ms de 75% de la matrcula total de estudiantes
de posgrado y 80% del total de investigadores, en promedio
11
.
10*
Mara Ins Solar, Jos Snchez, Universidad de Concepcin; Mara Ziga, Sandra lvarez,
Universidad de La Serena; Ricardo Herrera; Eduardo Gonzlez, Csar Castillo, Universidad
de La Frontera; Mariela Casas, lvaro Poblete, Universidad de Los Lagos; Gonzalo Fonse-
ca, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin.
*
El presente texto alude, bajo el trmino de universidades tradicionales, a las universidades
adscritas al CRUCH, en donde se encuentran universidades pblicas o estatales y priva-
das, con aportes del Estado.
11
Tunnermann, Carlos (2003), La universidad latinoamericana ante los retos del siglo XX, Co-
leccin UDUAL, N 13, Unin de Universidades de Amrica Latina.
18
En las ltimas dcadas, en Chile, se observa un mayor desarrollo de la
investigacin cientca y tecnolgica, fundamentalmente, en las universida-
des tradicionales, adscritas al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas
(CRUCH), lo que ha permitido avanzar en competitividad de la estructura
productiva y el desarrollo econmico de largo plazo. La contribucin de las
universidades tradicionales principalmente las adscritas al CRUCH, en su
condicin de contar con soporte del Estado, focalizan su misin en el desarro-
llo cientco, social cultural y poltico del pas, traducindose en programas
de investigacin, que a su vez han permitido sustentar la formacin de recur-
sos humanos del nivel de postgrado.
En la lnea de la transicin entre el pregrado y el postgrado cabe sealar
que un principio fundamental del anlisis de los aportes de los programas
de postgrado al crecimiento y desarrollo de los pases, es el que reere a la
inversin y aplicacin del progreso cientco y tecnolgico para modernizar
sus procesos productivos. Para lograrlo, se deben dedicar ms recursos para
expandir y mejorar cuatro elementos claves de los sistemas de innovacin: a)
la infraestructura cientca; b) la oferta de personal de investigacin altamente
calicado; c) una estrecha y funcional vinculacin entre los centros de inves-
tigacin y las empresas productivas; d) la posible continuidad entre pregrado
y postgrado en la perspectiva de la educacin permanente. En otras palabras,
los gobiernos interesados en incrementar el crecimiento potencial de sus
economas y el desarrollo social de mayores sectores de la poblacin deben
esforzarse para mejorar los capitales locales fsico y humano, que puedan
realizar investigacin y crear las condiciones para asegurar que los centros de
ciencia y tecnologa tengan vnculos relevantes, efectivos y ecientes con los
distintos sectores sociales locales.
Esta situacin actual ha requerido poner especial atencin a la revalori-
zacin de los ciclos formativos y en la necesidad de articularlos, en el bien
entendido de una educacin para toda la vida. La mayor atencin a este ltimo
aspecto podra permitir que la formacin de capital humano avanzado tambin
se pudiera realizar en los respectivos pases.
Por lo tanto, promover el ujo de estudiantes del pre al postgrado e inver-
tir en investigacin puede acelerar la difusin que ayude a reducir la brecha
tecnolgica que opera como barrera al desarrollo.
En aos recientes, el Banco Mundial y la UNESCO han comenzado a
reconsiderar su foco exclusivo en la educacin bsica y estn nanciando pro-
yectos y programas en los niveles secundario y terciario de los sistemas edu-
cativos
12
. Los esfuerzos gubernamentales tambin se estn refocalizando en
promover la investigacin y los programas de postgrado como elementos cen-
trales del desarrollo de los pases, teniendo una mayor conciencia del aporte
econmico al desarrollo de programas de I+D+i y su impacto en el desarrollo
econmico social y cultural.
12
UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura)
(2006), Global Education Digest 2006, UNESCO-Institute for Statistics, Paris.
19
Lo sealado anteriormente muestra el inicio de un cambio profundo en la
consideracin de la educacin superior por parte de las agencias internaciona-
les y de los gobiernos. En aos recientes se nota una importante preocupacin
acerca de la educacin superior tanto de pregrado como de postgrado, como
motor del desarrollo. As por ejemplo, la UNESCO y el Banco Mundial han
aunado esfuerzos para explorar mejor el rol de la educacin superior en el
desarrollo de los pases (17). Estos anlisis claramente se alejan de la mirada
nica del anlisis de la tasa de retorno ya que amplan el marco de anlisis a
los grandes benecios externos de la educacin superior.
Afortunadamente, la investigacin y las evidencias recientes sealan que
la educacin superior es no solo una determinante del incremento en los in-
gresos de las personas, sino que puede producir al mismo tiempo benecios
sociales, jugando un rol determinante en el desarrollo de los pases. Adems
de los benecios evidentes en trminos de ayudar a construir una sociedad
ms equitativa, con ms oportunidades de movilidad social; a travs de los
estudios de pregrado, la investigacin y el postgrado, se ha comprobado que
la educacin superior construye conocimientos y tecnologas para el bienestar
social. En relacin con los benecios que la investigacin asociada a progra-
mas de postgrado tiene para la economa de un pas, aparece pertinente men-
cionar el ejemplo alcanzado por la India en el escenario econmico mundial
como el resultado de dcadas de esfuerzos exitosos para entregar una forma-
cin de postgrado de excelencia, especialmente en las reas tecnolgicas, a un
gran contingente de su poblacin.
Para monitorear este nuevo nfasis en el conocimiento superior y su rol
en el desarrollo de los pases, el mismo Banco Mundial ha creado el ndice
de Economa del Conocimiento (KEI por su nombre en ingls). Este ndice
hace evaluaciones comparadas (benchmarking) del desempeo de los pases
en cuatro aspectos de la economa del conocimiento el establecimiento de un
clima favorable para el desarrollo del conocimiento dentro del rgimen insti-
tucional y econmico; educacin, innovacin y tecnologas de la informacin
y comunicacin (TICs). Los benecios privados para los individuos estn
bien establecidos e incluyen mejores perspectivas de empleo, mejores ingre-
sos y una mayor capacidad de ahorro e inversin. Estos benecios pueden
resultar en mejores accesos a los servicios pblicos, mejorando la calidad de
vida y por tanto productividad de stos.
Un aspecto muy relacionado con lo anterior es el hecho de que la edu-
cacin superior, especialmente aquella relacionada con la investigacin y el
postgrado, ayuda a las economas a ponerse al da con las sociedades tecno-
lgicamente ms avanzadas. Los egresados de programas de postgrado estn
ms capacitados para hacer uso de esas tecnologas. Del mismo modo, tanto
los estudiantes como los egresados de programas de postgrado, estn ms
cercanos a desarrollar nuevas herramientas y habilidades por s mismos. El
conocimiento que desarrollan puede tambin ayudar a mejorar las habilidades
y comprensiones de aquellos que no tienen acceso a estos niveles superiores
de formacin y puede generar emprendimientos ms all de los mercados
laborales tradicionales. En esa perspectiva, la investigacin y los estudios de
postgrado traen consigo otros benecios sociales tales como el incremento de
20
masa crtica para el diseo e implementacin de polticas pblicas en un eco-
sistema ms favorable al desarrollo. Ello justica el creciente inters de los
egresados del pregrado por continuar los estudios de cuarto nivel.
En esta perspectiva de mayor reconocimiento al valor de la construccin
de conocimiento y los procesos de formacin al ms alto nivel, es justo reco-
nocer que principalmente las universidades tradicionales, en Chile, son las
instituciones en las que se forman los profesionales y se realiza la mayor parte
de la investigacin y el desarrollo cientco y tecnolgico, creando espacios
reconocidos de programas diversos.
En los pases plenamente industrializados, las actividades de investi-
gacin y desarrollo se efectan principalmente como colaboraciones entre
universidades y los departamentos de desarrollo tecnolgico de las empresas,
tanto pblicas como privadas. Pero quiz la mayor diferencia en esta materia,
entre naciones desarrolladas y subdesarrolladas, est fundada en la naturaleza
y relevancia de sus vnculos entre las universidades y el sector productivo
local. En efecto, en Chile y en Latinoamrica en general, tales vnculos son
dbiles, con escasa relacin entre la agenda de investigacin de las universi-
dades y las necesidades, las presiones tcnicas para reducir costos o para inno-
var, de parte de las empresas. Corregir esta deciencia requerir una interven-
cin sistemtica de los gobiernos.
De cualquier manera, para que Chile tenga xito en la bsqueda de un alto
crecimiento econmico basado en el comercio internacional de bienes y servi-
cios intensivos en conocimiento, debe reforzar signicativamente la capacidad
de innovar y, por lo tanto, la de realizar investigacin y desarrollo. Un esfuer-
zo de tal naturaleza debe reconocer que las universidades pblicas en las que
se investiga son un pilar en el precario sistema nacional de innovacin. En la
medida en que juegan un papel clave tanto en la formacin de recursos huma-
nos como en la investigacin, tienen el potencial de afectar la capacidad de la
economa y de la sociedad para adaptarse con xito al mercado globalizado
y de incorporarse al crculo virtuoso propio de las naciones desarrolladas. Un
factor clave es poder traducir el desarrollo de la investigacin y la formacin
de capital humano en innovacin y, de este modo, en un incremento ms r-
pido de la productividad. Este resultado, sin embargo, no depende solo de los
esfuerzos aislados de dichas universidades, sino tambin del contexto institu-
cional para la innovacin. Depende, en particular, de cmo la innovacin se
vincula con el capital nanciero y productivo, de modo que pueda explotarse
internamente de una manera eciente y efectiva.
Una funcin importante de las universidades es la de crear una masa crti-
ca de cientcos para trabajar directamente en las empresas privadas y pbli-
cas. Las universidades y los institutos tecnolgicos de los pases desarrollados
han cumplido esta funcin plenamente durante largo tiempo. En estos pases,
las grandes empresas corporativas tienen departamentos de investigacin y
desarrollo (I&D), que no solo contratan egresados del pregrado y el postgrado
de las universidades, sino que adems, junto con algunas agencias guberna-
mentales, nancian mediante diversos mecanismos, proyectos de investiga-
cin cientca y tecnolgica en universidades e institutos de investigacin.
Por ltimo debe destacarse que en estos pases las corporaciones tienden a
21
usar preferentemente la tecnologa que produce su propio sistema nacional de
innovacin, para apropiarse del conocimiento que se genera en el pas mismo,
y tambin en otros, y as aplicarlo a la produccin local.
Al examinar supercialmente algunos aspectos del crculo virtuoso de los
pases industrializados y contrastarlos con datos recientes de la UNESCO
13

relativos a Amrica Latina, se puede estimar que el nmero total de investiga-
dores en Amrica Latina es de alrededor de 175.000 (en equivalentes de tiem-
po completo), incluidos tanto los que trabajan en el sector productivo como
en el de la educacin. De acuerdo con las cifras de esta fuente, el nmero de
investigadores de tiempo completo, en pases de la regin, ucta entre los
85.000 en Brasil y los 645 en Ecuador. Medido en trminos de la poblacin,
oscila entre 833 investigadores por milln de habitantes en Chile y 50 en
Ecuador, mientras que Finlandia tiene 7.800 investigadores por milln de ha-
bitantes, Japn 5.300 y Estados Unidos 4.600. En el mismo sentido, entre los
pases europeos, uno de los que tiene menor proporcin es Italia con 1.200 in-
vestigadores por milln de habitantes, mientras que el total de investigadores
en Amrica Latina es menor que el de Francia.
Como se mencion anteriormente, las universidades adscritas al CRUCH
y las instituciones que hacen investigacin en Amrica Latina son responsa-
bles tanto de los programas de enseanza superior, incluido el pregrado y el
postgrado, como de la casi totalidad de la investigacin cientca y tecno-
lgica local. Es por ello que resulta necesario distinguir el gasto pblico en
ciencia y tecnologa del relacionado con la educacin superior; y se puede
constatar que el gasto pblico destinado a promover la ciencia y el desarro-
llo tecnolgico medido en trminos del Producto interno bruto (PIB) resulta
muy bajo en comparacin con el de los pases desarrollados. En efecto, es
necesario hacer mayores esfuerzos para aumentar el gasto pblico y, tambin
el privado en estas reas. Sin embargo, y al margen de ello, es de la mayor
importancia denir reas de desarrollo de la ciencia y la tecnologa que pue-
dan, probablemente, servir como motores de crecimiento en el largo plazo en
trminos de su impacto en la competitividad y el crecimiento econmicos.
Esta identicacin est lejos de ser clara y directa; no obstante, el reto para
las polticas pblica es el de proporcionar apoyos importantes y oportunos,
vinculados con criterios claros de funcionamiento y operacin. En otras pa-
labras, el reto es perseverar en la poltica para desarrollar sectores clave que
debe descansar en incentivos transparentes que estn fuertemente ligados a un
conjunto de indicadores de desempeo, y facilitar el ujo entre el pregrado y
el postgrado en dichos sectores.
A pesar del hecho que, por diversas razones, en las ltimas dos dcadas
el nmero de instituciones privadas que compiten en algunos campos con las
pblicas ha crecido signicativamente en Chile, el grueso de la investigacin
y los programas de postgrado asociados a ella est a cargo de instituciones
pblicas. En estas universidades se capacitan y se emplean los recursos
humanos altamente calicados y es donde se han construido los principales
13
UNESCO (2006), op.cit.
22
laboratorios e instalaciones de investigacin. Sin universidades pblicas de
investigacin, el pas tendra menos de los tan requeridos cientcos con la
formacin slida en ramas especcas del conocimiento y la habilidad para ac-
tualizarse y adaptarse constantemente en sus respectivas reas. De ese modo,
las universidades pblicas enfrentan el doble desafo de ser ms competitivas
internacionalmente y al mismo tiempo preservar su importancia nacional y re-
gional en materia de temas econmicos y sociales.
Los costos nancieros para las universidades son tambin evidentes, ya
que para estas instituciones es imposible por s solas modernizar y mejorar
el equipamiento para la investigacin y el capital humano asociado a ella.
En este sentido, es importante recordar el impacto del clima intelectual que
oreci en Chile en contra de las instituciones pblicas, incluidas las uni-
versidades. Ciertamente, la ola en contra del mejoramiento en la inversin
en el sector pblico que comenzara a mitad de los ochenta y durara hasta
comienzos de los noventa, llev a reducir los fondos para las universidades
pblicas. Estos recortes, con bases ms ideolgicas que cientcas, fueron ra-
cionalizados en dos puntos principales: el primero consista en que los subsi-
dios a la educacin de posgrado se consideraban regresivos, ya que favorecan
a la clase media, mientras que el segundo radicaba en que, al seguir el mantra
neoliberal, las universidades pblicas como otras entidades pblicas eran in-
ecientes y deban disciplinarse a las fuerzas del mercado. En cualquier caso,
los fondos para las universidades pblicas sufrieron una reduccin en trmi-
nos reales, la que junto con la tendencia a poner en funcionamiento criterios
de evaluacin vinculados al rendimiento e incentivos estraticados a sueldos
de los investigadores, ha cambiado el ambiente de trabajo y las capacidades
de investigacin y desarrollo del postgrado en muchas universidades.
Sin embargo, si en muchos pases los vnculos entre la investigacin uni-
versitaria y las actividades industriales son dbiles, en Chile el problema es
mucho peor. La agenda de innovacin est prcticamente detenida. Existen
iniciativas aisladas y menores nanciadas por la Comisin Nacional de Inves-
tigacin Cientca y Tecnolgica (CONICYT), el Fondo de Innovacin Agra-
ria (FIA) y otros instrumentos de la Corporacin de Fomento de la produccin
(CORFO). Para ampliarlas y orientarlas ms directamente al crecimiento, se
requiere de un sistema nacional de innovacin que comprenda cuatro factores
esenciales: a) recursos humanos (personal tcnico y de investigacin); b) una
adecuada articulacin entre pregrado y postgrado; c) infraestructura adecuada
(laboratorios, talleres, equipamiento informtico, bibliotecas); y d) institucio-
nes que vinculen a los grupos de acadmicos de investigacin de las univer-
sidades con las empresas que producen bienes y servicios para el mercado.
Tal marco institucional debera incluir una gran variedad de alianzas posibles
entre agencias gubernamentales, empresas y universidades que creen un am-
biente de innovacin.
Sin embargo, se considera que la limitante ms grave es la ausencia de
vnculos universidad-empresa. De hecho, salvo algunos esfuerzos polticos
aislados no necesariamente coordinados con polticas industriales o secto-
riales hay muy pocas acciones gubernamentales, deliberadas y signicativas
para vincular las agendas de investigacin y de educacin superior de las uni-
23
versidades pblicas o privadas con las necesidades de innovacin de las empre-
sas locales. Los vnculos universidad-industria en los pases desarrollados no
fueron creados al azar, o por las fuerzas del mercado solamente; en muchos de
ellos hubo una accin deliberada del Estado, como asunto de poltica pblica
14
,
con el n de promover una relacin mutuamente benca entre los centros de
investigacin (usualmente las universidades) y las empresas privadas (y pbli-
cas) en muchas ramas de la economa. En el caso chileno, estos vnculos han
sido, en general, dbiles y en muchos casos inexistentes. Este es el elemento
fundamental que falta en la cadena que va de la investigacin a la innovacin
y al crecimiento econmico, as como tambin en la articulacin entre pregra-
do y postgrado. Como se mencionaba anteriormente, la accin del Estado es
necesaria para superar esta limitante y transformar tal ausencia de vinculacin
universidad-empresa en una trada: universidad-gobierno-industria.
Este ltimo elemento el vnculo faltante es una debilidad fundamental
del ecosistema chileno de Investigacin y Desarrollo I&D dado que, salvo ex-
cepciones notables, es tpico que las empresas privadas del pas, e incluso las
pblicas, no tengan reas de I&D. En efecto, una revisin puramente super-
cial de los cuadros relacionados con los investigadores, la matrcula del post-
grado y el gasto pblico en actividades de investigacin y desarrollo muestra
que, en general, se tiene una base dbil para establecer un sistema de innova-
cin slido que impacte signicativamente en el crecimiento econmico. En
particular, los derechos de propiedad intelectual y las fuentes de nanciamien-
to para la ciencia y la tecnologa son escasos.
Cmo se pueden movilizar las universidades para enfrentar con xito
estos retos? Una ruta es, en principio, la de incrementar la presin por inver-
sin en la educacin superior pblica y en la capacitacin en investigacin en
forma extensiva y la mayor articulacin entre el pregrado y el postgrado. Sin
embargo, la actual orientacin a los subsidios en la demanda, hacen que esta
opcin sea ms bien limitada, a menos de que se lleven a cabo reformas pro-
fundas a los instrumentos de inversin. No existe, por ejemplo, discriminacin
positiva para que las universidades de regiones puedan nanciar investigacin
y postgrados en funcin de las demandas de desarrollo de su entorno. Los fon-
dos concursables tienden a favorecer a los centros de investigacin consolida-
dos en las universidades ms antiguas o de mayor prestigio.
Otra va quiz de mayor impacto potencial es dar apoyo y continuidad a
las iniciativas de investigacin, innovacin y desarrollo que surjan de la aso-
ciacin universidad-gobierno-industria. Una ruta ms es la de adaptar modelos
de objetivos especcos, incluyendo colaboraciones internacionales. Estas
opciones no son, de ninguna manera, mutuamente excluyentes. Pero, en cual-
quier caso, hay una urgente necesidad de investigacin comparativa orientada
a estimar la viabilidad y los costos-benecios potenciales de los diferentes
enfoques basados en las comparaciones internacionales. Esta investigacin
14
Considrese el caso de los pases nrdicos, especialmente Finlandia y ms recientemente
Brasil en Amrica Latina; aun cuando dicha relacin puede encontrarse en prcticamente
todas las historias de los pases industrializados.
24
podra hacer avanzar signicativamente las polticas pblicas para transformar
las universidades llamadas pblicas y/o estatales (adscritas al CRUCH), en
Chile y hacer que tengan un papel ms relevante y signicativo en el proceso
investigacin-innovacin produccin, potenciando las posibilidades de ofrecer
programas de postgrado de calidad.
El desarrollo econmico del pas necesita urgentemente de instituciones
de alto nivel, capaces de formar investigadores y de realizar investigacin de
alta calidad en ciencia y tecnologa. El sistema de innovacin actual en el
que las universidades pblicas desempean un papel clave es a todas luces
insuciente e inefectivo para enfrentar este reto. Hacen falta las bases institu-
cionales, nancieras y de recursos humanos propias de tal sistema. El nmero
de investigadores activos y en formacin en las distintas reas es bajo, tanto
en trminos absolutos como relativos. A pesar de su importancia en Chile, las
universidades pblicas en regiones no tienen, en general, infraestructura insta-
lada, recursos humanos y vnculos con el sector productivo de bienes y servi-
cios sucientes y adecuados. Esto les impide convertirse en una fuerza mayor
para impulsar el desarrollo tecnolgico local y la innovacin, por lo que hay
muy poca colaboracin real entre la investigacin realizada en las universida-
des pblicas y los productores.
Estas debilidades quiz pueden ser vistas ms claramente si se analizan
en los programas de posgrado, que son la base de la formacin de cientcos
y tcnicos. La matrcula en ellos es baja, en trminos absolutos o relativos; la
estructura de los programas de posgrado es, en general, dispareja en detrimen-
to de las ciencias y de la ingeniera. Esto empuja a los estudiantes chilenos,
en posibilidad de hacerlo, a seguir sus estudios de posgrado en otros pases,
favorecidos por las ventajosas caractersticas del programa de Becas Chile.
Aun cuando en Chile existe lo que se podra llamar las bases mnimas para
realizar actividades cientcas y tecnolgicas (infraestructura, investigadores,
produccin cientca bsica y aplicada, y programas de posgrado), estas no
son sucientes ni en calidad ni en cantidad.
Se necesitan inversiones sustanciales y esfuerzos polticos, particularmen-
te en el corto plazo, para formar recursos humanos calicados de mejor ma-
nera y en una cantidad adicional al volumen requerido por la demanda. Tales
esfuerzos no deben ser aislados. Los costos para las universidades de formar
cientcos de alto nivel o de crear las condiciones para que puedan realizar
investigacin de frontera son altos y van en aumento, por lo que la coopera-
cin para crear, mantener y desarrollar sistemas de ciencia y tecnologa resulte
una necesidad nacional y regional. Las universidades, casi por iniciativa pro-
pia, han buscado el trabajo coordinado entre las comunidades e instituciones
cientcas de distintos pases y en cada pas. Hasta ahora, aunque existen
indudablemente mecanismos de colaboracin internacional, la colaboracin
cientca no ha sido muy utilizada para reforzar los sistemas de innovacin
nacionales.
Por otra parte, la rentabilidad de estas inversiones que hacen las univer-
sidades no es inmediatamente visible y, en cualquier caso, sus benecios son
mayores desde una perspectiva social que desde una individual. Cuando esto
se deja al criterio del mercado, existe el riesgo de que estos esfuerzos e inver-
25
siones no se hagan. Las externalidades positivas de la investigacin y el desa-
rrollo justican ampliamente la actividad de las universidades en Chile. Estas
y otras instituciones de educacin superior tienen la capacidad de satisfacer
la demanda de la sociedad de proveer servicios educativos, as como la de
las corporaciones locales, gobiernos e instituciones acadmicas por recursos
humanos calicados. Si las instituciones de educacin superior (IES) operaran
exclusivamente bajo criterios del mercado, ofreceran solo carreras de gran
demanda en el pregrado, a n de generar ganancias de corto plazo, pero sin la
perspectiva de la educacin continua. Las universidades adscritas al CRUCH
desarrollan la investigacin y la enseanza en disciplinas, que aunque no ten-
gan actualmente una gran demanda en el sector privado, son cruciales para el
desarrollo y el crecimiento de largo plazo.
Las disciplinas cientcas son precisamente las ms costosas y parecen
tener menos demanda hoy da; por ello las universidades pblicas con aportes
del Estado deben instrumentar polticas y criterios de operacin con el n de
provocar su expansin; es indispensable que la educacin superior sea refor-
zada con recursos de diferentes fuentes, as como del Estado.
El desarrollo econmico requiere de cantidades especcas de tcnicos,
profesionales y cientcos en diferentes reas de la economa y de la sociedad,
a n de lograr un desarrollo equilibrado. Las universidades pblicas en Chi-
le, as como otras instituciones de educacin superior enfrentan actualmente
retos muy importantes. Quiz el ms importante sea satisfacer la demanda de
investigacin y de formacin de recursos humanos de alto nivel en ciencia y
tecnologa, en cantidades sucientes para promover el crecimiento econmico
basado en ventajas comparativas derivadas de actividades intensivas en co-
nocimiento y no en mano de obra no calicada y de baja remuneracin. Esto
debe lograrse al cumplir satisfactoriamente los estndares de eciencia y cali-
dad internacionalmente establecidos
Para abordar exitosamente estos desafos, las universidades y las institu-
ciones de investigacin deben tener el apoyo coordinado del Estado y el sector
privado, pues sin l fracasarn en su intento de modernizarse y fortalecer sus
capacidades de enseanza e investigacin. Ms an, en tanto prevalezca ese
eslabn perdido, la brecha entre la agenda de investigacin y las necesida-
des del sector empresarial local, las economas encontrarn crecientemente
difcil competir internacionalmente basados en algo ms que los recursos na-
turales y minerales o en actividades marcadas por el uso intensivo de la mano
de obra no calicada. Si contina este statu quo, el desarrollo econmico ser
ms una quimera que una realidad concreta.
EN TORNO A LA CONCEPTUALIZACIN DE ARTICULACIN
Con la intencin de acercarse a una clara y pertinente conceptualizacin
sobre articulacin, es necesario primeramente detener el anlisis en el panora-
ma actual de la educacin terciaria, a nivel internacional, en la regin y espe-
cialmente, en Chile, y en los esfuerzos que se ven evidenciados en el ltimo
tiempo por mejorar la calidad educativa en educacin superior.
26
De acuerdo a lo que seala Fernndez Lamarra (2004)
15
, la convergencia
y la articulacin de los sistemas de educacin superior en Amrica Latina, se
presentan como los grandes desafos para hacer frente a la actual situacin de
fragmentacin, diversicacin institucional y heterogeneidad en la calidad
educativa.
En comparacin con dcadas anteriores, especialmente tomando como
referencia la dcada de los ochenta, se observa hoy en da un aumento cada
vez ms acelerado de instituciones de educacin superior, especialmente de
ndole privadas, por sobre incluso las estatales. Por lo mismo, se hace evi-
dente el aumento signicativo de estudiantes que prolongan sus estudios de
enseanza secundaria a la terciaria, aumentando la demanda de la poblacin a
este tipo de educacin, tanto de pregrado como de postgrado. A tal nivel llega
este crecimiento, en muchos pases de la regin, que este panorama denota, en
la realidad, una gran diversicacin de las instituciones, que se maniesta en
una preocupante disparidad en los logros a nivel de calidad.
A juicio de Fernndez Lamarra (2004)
16
, bajo este escenario surgen en
Amrica Latina a partir de la dcada de los noventa, una serie de sistemas de
aseguramiento de la calidad, que se traducen en acreditacin de las institucio-
nes y de las carreras de pre y posgrado, aspecto que tambin ha contribuido a
reexionar sobre los lineamientos de base que tienden a exibilizar la forma-
cin de estos niveles, mediante la articulacin y convergencia de los sistemas
educativos, a n de facilitar la movilidad de los estudiantes en toda la regin,
reconociendo sus ttulos, estudios y habilitacin profesional.
De esta manera y a juicio de expertos, la articulacin particularmente,
debe concebirse como un medio para alcanzar estndares deseables en lo que
a formacin en educacin superior se requiere, considerando su capacidad
para integrar y dar respuesta a la creciente demanda que hacen los diversos
grupos sociales que actualmente abogan por tener acceso a distintos modos y
formas de educarse a lo largo de toda su vida.
La idea de articulacin tambin aparece como un requerimiento necesa-
rio de cumplir, en la perspectiva de la mayor potencialidad en la ejecucin
conjunta de tareas similares en que ese nuevo todo, de seguro, es ms que la
simple suma de las partes y adquiere personalidad propia.
Al respecto, Cceres (2007)
17
, seala Se requiere, entonces, grados de
articulacin como posibilidades reales de recorridos acadmicos diferencia-
dos segn las capacidades e intereses de las personas, cada uno de ellos con
especcas caractersticas y ya no como simples enlaces, sino como mltiples
y autnticas interacciones de modalidades educativas distintas. Esto no solo
al interior de la educacin superior, sino tambin en su relacin con los otros
15
Fernndez Lamarra, N. (2004), La Evaluacin y la acreditacin de la calidad de la educacin
en Amrica Latina y el Caribe, situacin, tendencias y perspectivas. IESALC, UNESCO,
pgs. 33-42.
16
Fernndez Lamarra, N. (2004), op. cit.
17
Cceres, E., 2007. Educacin superior en Chile: diversidad, diversicacin, ahora articula-
cin? Revista calidad en la educacin, CNED, N 26, pgs. 117- 132.
27
niveles educativos y, desde luego, con todos los elementos que constituyen el
desarrollo nacional, en especial con los sectores laboral, de ciencia y tecno-
loga e insercin en el medio social, entre otros.
Por su parte, Marquina (2003)
18
, en su intento de contextualizar poltica-
mente la iniciativa, seala como rasgos importantes que una poltica clara de
articulacin en materia de educacin universitaria, debe considerarse como
prioritaria a la hora de posibilitar al estudiante un trnsito uido por diferentes
instancias de formacin superior evitando obstculos y caminos terminales
hacia la obtencin de titulaciones. Operativamente, puede entenderse la ar-
ticulacin como un mecanismo a travs del cual las universidades de nivel
superior concuerdan el reconocimiento de programas, tramos o ttulos para
permitir a los estudiantes el paso uido por el sistema de educacin superior
entre el sistema universitario al no universitario y viceversa. Dicha situacin
requiere de un trabajo permanente, intencionado y coordinado entre todas las
instituciones de nivel superior. Una consideracin importante, sin embargo, es
que si bien la articulacin es necesaria, ella no puede situarse en contradiccin
con el criterio de autonoma, que es esencial para planicar, establecer y ad-
ministrar mecanismos de coordinacin e integracin de la educacin superior.
Desde lo sealado anteriormente, se podra entender por articulacin a los
acuerdos institucionales que reconocen los conocimientos y/o competencias
previas tanto desde el mismo sistema de educacin superior como desde la
educacin media y el mercado laboral. Asimismo, la articulacin puede ser
entendida como un proceso adaptativo entre niveles educacionales reconoci-
dos a travs de credenciales denidas legalmente, entre asignaturas, y entre
unidades de aprendizaje, minimizando los vacos y duplicidades que afectan
la adecuada progresin de los estudiantes en su trayectoria formativa
19
.
Cuando se habla de articulacin, es necesario destacar el nivel de conti-
nuidad. As por ejemplo, se tiene la articulacin vertical, que es aquella que
permite la continuidad entre los diferentes niveles o ciclos del sistema educa-
tivo, como tambin la articulacin horizontal que da paso a la validacin de
diferentes asignaturas de un mismo nivel.
En consecuencia, se considera articulacin, en el nivel de educacin supe-
rior, a todos aquellos procesos institucionales que se relacionan con:
Facilitar el cambio de modalidad de estudios ms exibles permitien-
do a los estudiantes, mayor exibilidad y avanzar en sus diferentes ni-
veles educativos mediante programas presenciales, semipresenciales,
a distancia y/o virtuales.
Cambiar de carrera o programas al interior de las universidades, as
tambin como acceder a programas de movilidad estudiantil en insti-
tuciones de nivel superior nacionales y extranjeras.
18
Marquina M. (2003) Polticas de Estado para la Universidad Argentina. Balance de una ges-
tin en el nuevo contexto nacional e internacional.
19
Prieto, J.P., Pey, R., Detmer, A., Durn, F. (2011), Informe Diagnstico de Articulacin y
Movilidad,Foro de Educacin Superior, Aequalis.
28
Continuar estudios en otras instituciones, ya sean universitarias o no
universitarias, y
Validar estudios una vez concluidos en universidades nacionales y
extranjeras, con posibilidad de certicacin de salidas intermedias,
permitiendo con ello una mayor movilidad laboral y profesional. En
cuanto a esta ltima, el propsito de la articulacin es permitir la mo-
vilidad de los estudiantes entre programas e instituciones, facilitando
que estos alcancen mayores oportunidades de ejercer su potencial.
Actualmente, en Chile se comienza a trabajar arduamente en sensibilizar
la generacin de polticas que tiendan a incentivar la articulacin vertical y
horizontal para responder a las demandas de la educacin universitaria en
cuanto formacin de pre y posgrado se reere. Varios autores coinciden en
que la exibilidad o tambin llamada formacin exible, es el medio u
orientacin ms signicativa para alcanzar las metas propuestas en educacin
terciaria.
La articulacin en educacin superior puede ser vista como un grado de
madurez que pone a prueba diversos elementos, principalmente los mecanis-
mos de aseguramiento de calidad en los que se asientan las conanzas entre
las instituciones y entre estas y la sociedad. La articulacin y con ella la movi-
lidad, es necesaria y deseable puesto que contribuye a construir un sistema de
educacin superior cohesionado en torno a las necesidades de los estudiantes,
de las mismas instituciones y del mercado laboral.
Flexibilidad: orientacin fundamental para un sistema articulado de
enseanza universitaria
La exibilidad constituye un segundo concepto, ligado a la articulacin
entre pregrado y postgrado, que requiere ser considerados por los sistemas
educativos y en especial, por los procesos de renovacin curricular, que se
estn llevando en las universidades, con el propsito central de responder a
una gran exigencia, que es alcanzar una mayor pertinencia y signicacin
con los requerimientos profesionales y los nuevos enfoques educativos. La
exibilidad contempla aspectos como: innovacin educativa, emprendimien-
to, enseanza centrada en el estudiante y en el aprendizaje, el profesor como
facilitador, entornos apropiados para el proceso educativo, movilidad, toma de
decisiones en cuanto a la preparacin formal de entrada y salida de los estu-
diantes, entre otros (Neto Caraveo, 2002, en: Gaete y Morales, 2011)
20
.
La exibilidad ha trado en las instituciones de nivel superior nuevos sig-
nicados y nuevos lmites (Daz Villa, 2002)
21
. Al respecto, el rol que juegan
las universidades radica en tener la capacidad para explorar y aunar criterios
20
Gaete M. y Morales, R. 2011. Articulacin del Sistema de Educacin Superior en Chile:
Posibilidades, Tensiones y Desafos. Revista Calidad de la Educacin, CNED, N35, pgs.
51-89.
21
Daz Villa, M., 2002. Flexibilidad y Educacin Superior en Colombia. Bogot, ICFES.
29
en cuanto a su conceptualizacin, disear su concrecin en las diversas prcti-
cas educativas y luego, traducirlas en indicadores para vericar sus niveles de
avance y logros.
Con respecto al concepto mismo de exibilidad, segn Neto Caraveo
(2002, en Gaete y Morales, 2011)
22
y Daz Villa (2002)
23
, esta estar relacio-
nada con los nuevos y cada vez ms exigentes requerimientos que el mundo
laboral impone a los egresados una vez dejadas sus casas de estudios. Por lo
mismo, se pretende que el egresado cuente con una formacin en temas ele-
mentales y bsicos que le permitan adaptarse a estas mltiples y variadas ne-
cesidades y de esta manera continuar con su aprendizaje durante toda la vida.
En la actualidad, Chile no presenta un sistema organizado, coherente y
consensuado en cuanto a exibilidad universitaria, lo que implica una bsque-
da permanente de modelos que den respuesta a lo requerido. Gaete y Morales
(2011)
24
denen la situacin de la siguiente manera: Nuestro pas manten-
dra, as, un sistema de educacin demasiado delimitado, en el que es muy di-
fcil transitar de una modalidad formativa a otra por su falta de exibilidad.
Por el contrario, articular el sistema permitira a los estudiantes de menos
recursos para quienes la oferta de programas de cinco aos es poco per-
tinente iniciar ciclos cortos habilitantes en competencias para ingresar al
mundo laboral y/o continuar hacia un segundo ciclo. Con ello se entregara
la posibilidad de acceso y titulacin a muchos estudiantes que hoy no la tie-
nen, superando problemas de movilidad social, equidad, retencin, desercin,
entre otros, y potenciando una educacin para toda la vida. Cabe destacar
que aunque el concepto de exibilidad siempre suele asociarse a currculo,
carga horaria, crditos, entre otros, no siempre es curricular, como tampoco
se reere nicamente a cursos de libre eleccin u optativos, an cuando este
ltimo siempre es un buen indicador a considerar.
De acuerdo a lo anteriormente sealado, Daz Villa (2002)
25
establece que
la exibilidad en las instituciones de nivel superior tiende a manifestarse en
las siguientes perspectivas: a) Acadmica: que involucra mayor participacin
y comunicacin de los acadmicos con diferentes unidades, como tambin
un modelo organizacional ms abierto en que se aprecie mayor incentivo a la
investigacin; b) Pedaggica: presupone el concepto de innovacin didctica
(Gaete y Morales, 2011)
26
, referido a nuevos y diversos entornos de apren-
dizaje que propicien nuevas formas de aprendizajes en los estudiantes, como
por ejemplo, el uso pedaggico de las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin; c) La administrativa: implica una gestin permanente de los
recursos, como tambin la difusin y el estmulo a nuevas ideas y proyectos;
22
Neto Caraveo, L.M. (2002) La exibilidad curricular en la educacin superior. Conferencia
Megistral XXXII Reunin Nacional de Directores de la Asociacin Mexicana de Educacin
Agrcola Superior (AMEAS), 24-26 octubre de 2002. Mxico. En Gaete y Morales 2011.
23
Daz Villa 2001. Op. cit.
24
Gaete y Morales 2011. Op. cit. Pg. 54
25
Daz Villa 2001. Op. cit.
26
Gaete y Morales 2011. Op. cit.
30
d) Curricular: apunta a la obtencin de un sistema de crditos, polticas y es-
trategias para el desarrollo profesional de los profesores, reorganizacin del
currculo que tienda al aprender a aprender, entre otros.
De esta manera, la formacin exible focaliza su atencin en brindar
a todas aquellas personas que no pueden acceder al sistema tradicional de
formacin, una serie de posibilidades que tiendan al acceso equitativo de la
enseanza universitaria. Segn Daz Villa (2002)
27
, presenta las siguientes
caractersticas:
Oportunidad que tienen los estudiantes para tomar decisiones con res-
pecto a la utilizacin de su tiempo libre y lugar en el que aprenden.
Aprendizaje autnomo de los estudiantes, mediante diversos medios
pedaggicos y tutoras con acadmicos y entre pares.
Posibilidad de los estudiantes de participar en el diseo de sus propios
planes de formacin (objetivos y contenidos).
Capacidad en los estudiantes de aumentar su movilidad dentro del sis-
tema de formacin, con variadas alternativas de entradas y salidas.
Posibilidad para los estudiantes de adecuar su proceso a sus particula-
res ritmos y estilos de aprendizaje.
En sntesis, los cambios en formacin exible que facilitan la articulacin
entre el pregrado y postgrado dependern de los distintos contextos instituciona-
les, sus naturalezas, expectativas, necesidades y cultura. De ah que las institu-
ciones de nivel superior, requieran socializar y difundir sus procesos de gestin,
incentivando diversas instancias de participacin entre acadmicos, estudiantes y
dems agentes, promoviendo de esta manera la educacin permanente.
ALGUNAS EXPERIENCIAS INTERNACIONALES DE ARTICULA-
CIN ENTRE PREGRADO Y POSTGRADO
Los procesos de expansin y masicacin de la educacin superior, plan-
tean la necesidad de ofrecer programas cortos y concatenados. Las carreras
tradicionales de cuatro o cinco aos, ya no responden a las exigencias del
mundo del trabajo. Se requiere de mayor exibilidad para adaptarse a los
cambios y exigencias del mundo laboral que requiere de nuevas competencias
profesionales.
La capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida, requiere de una revisin
en la formacin universitaria. Los estudios muestran que un porcentaje cre-
ciente de profesionales trabaja en reas diferentes para las cuales se formaron
inicialmente y la obtencin de un ttulo profesional no calica a una persona
de por vida. Los ttulos de pregrado ya no tienen el valor que tenan aos
atrs. Esta realidad no puede ser esquivada, ni pretender que se sigan forman-
do profesionales con planes de estudio tradicionales, introduciendo pequeos
cambios.
27
Daz Villa 2001. Op. cit.
31
Dado el crecimiento exponencial del conocimiento, es imposible abarcar
toda una disciplina o profesin en cinco, seis o diez aos. Las estrategias
pedaggicas deben desarrollar en los estudiantes la capacidad de aprender a
aprender durante toda su vida profesional. El desarrollo de competencias ge-
nerales y especcas habilitar a los estudiantes para el ejercicio bsico de la
profesin, por ello es necesario el cambio en el diseo curricular, en los pro-
cesos de aprendizaje y en la titulacin, entre otros.
A nivel internacional, numerosos organismos estn desarrollando estudios
e investigaciones sobre el estado del arte en los pases, con el propsito de
generar diversas orientaciones y recomendaciones, que faciliten los cambios
e innovaciones, que permitan la articulacin entre el pregrado y el postgrado.
Algunas experiencias latinoamericanas
La Asociacin Universitaria Interamericana de Postgrado-AUIP, ha orien-
tado sus programas a mejorar la calidad de la oferta acadmica desde 1989.
Para ello realiz un estudio que tuvo como propsito identicar las tendencias
de desarrollo, los esfuerzos para mejorar y garantizar la calidad de la ofer-
ta acadmica. El anlisis de los avances y resistencias en el contexto de los
cambios que estn experimentando las universidades, muestra la complejidad
tcnica, epistemolgica, social y tica que implica la implementacin de pro-
cesos de evaluacin y de gestin de la calidad
28
.
Entre las conclusiones y recomendaciones del estudio se resalta la gran
diversidad de modelos de desarrollo y organizacin de los postgrados. Sur-
gen iniciativas desde el sector pblico y privado para darle relevancia a la
educacin superior avanzada. Asimismo, se detecta que el postgrado requiere
articulacin con la formacin de pregrado, con la investigacin y la extensin,
y se debiera atender no solo la demanda de tipo cientco y acadmico, sino
tambin la de tipo profesional y tecnolgica, como respuesta a las demandas
del entorno.
La exibilidad del postgrado se considera como una caracterstica impor-
tante para la articulacin y adems las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin, ocupan un lugar relevante.
ARGENTINA
La preocupacin por la evaluacin de la calidad del sistema de postgrado
y su articulacin en el pregrado, se inicia desde mediados de la dcada de los
80, en que se propone la coordinacin de un sistema tanto de tipo cuantita-
tivo como cualitativo. El aporte de la Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria (CONEAU) posibilita recuperar la modalidad de
28
ASOCIACIN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA DE POSTGRADO (UP). 2002.
Gestin de la Calidad del Postgrado en Iberoamrica. Experiencias Nacionales. Edicin: Di-
reccin General de la AUIP Salamanca, Espaa.
32
evaluacin por pares e incorporar en la acreditacin los estndares lo que per-
miti disponer de la informacin sobre la calidad de la oferta. Esta decisin ha
sido de utilidad para fortalecer la capacidad cientca, tcnica y profesional
alcanzada por el sistema y as perfeccionar los procesos de articulacin con el
pregrado.
Los tipos de carreras de postgrado reconocidas en Argentina, son de: es-
pecializacin, maestra y doctorado. Estas carreras son acreditadas por la CO-
NEAU o por entidades privadas que se han constituido para estos nes.
Especializacin: tiene por objetivo profundizar en el dominio de un
tema o rea determinada dentro de una profesin o un campo de apli-
cacin de varias profesiones. Conduce a un ttulo de Especialista con
especicacin de la profesin o campo de aplicacin. Es decir, estn
planteadas dada la ptica de la educacin y son las ms proclives a ser
articuladas con el pregrado.
Maestra: Es el primer nivel posterior al pregrado. Proporciona una
formacin superior en una disciplina o rea interdisciplinaria, pro-
fundizando la formacin en el desarrollo terico, tecnolgico y pro-
fesional, para la investigacin y conocimiento correspondiente a la
disciplina. En la tesis, proyecto o trabajo nal se debe mostrar el ma-
nejo conceptual y metodolgico correspondiente al estado actual del
conocimiento en las disciplinas.
Doctorado: proporciona aportes originales en un rea de conocimien-
to, los que deben estar expresados en una tesis de doctorado de carc-
ter individual, bajo la supervisin de un director de tesis. Conduce al
otorgamiento del ttulo acadmico de Doctor.
La Ley de Acreditacin de postgrado N 24.521, establece que las carreras
de especializacin, maestra y doctorado, tienen carcter universitario y deben
ser acreditadas por el CONEAU o entidades privadas sin nes de lucro. Los
criterios de evaluacin tienen exibilidad para facilitar su interpretacin a
nivel de especicidad de cada comunidad acadmica, y se propicia la evalua-
cin con un informe primordialmente cualitativo, orientado al mejoramiento
del sistema. Estos criterios, respetan los principios de autonoma y libertad de
enseanza acadmica y aprendizaje y de esta manera dan pbulo a hacer ms
uida la transicin entre el pregrado y el postgrado.
Desde la perspectiva de la articulacin, cabe destacar que algunas univer-
sidades argentinas, como la Universidad Nacional del Nordeste, otorgan becas
para estudiantes de pregrado destacados para su formacin en investigacin,
bajo la direccin de un investigador experimentado. Los trabajos realizados
durante el desarrollo de la beca se pueden utilizar en la elaboracin de una tesis
de grado. Para estudiantes titulados, se ofrecen becas para: i) continuar estu-
dios de postgrado en la misma universidad; ii) desarrollar trabajos de investiga-
cin y/o desarrollo en el mbito de la universidad, conducentes a la generacin
y transferencia de conocimientos cientcos, tecnolgicos, y artsticos, tales
trabajos podrn utilizarse en la elaboracin de una tesis doctoral o de maestra
(resolucin N 491/10 c.s. Reglamento de becas de investigacin, 2010).
33
BRASIL
La educacin superior brasilea desde un comienzo relev el postgrado,
con lo cual la articulacin con el pregrado era imprescindible. La institucio-
nalizacin de postgrado se dene e implanta en 1965 (Decreto del Consejo
Federal de Educacin) y en 1968 (Reforma Universitaria), en un modelo nico
de postgrado basado en el sistema norteamericano con cursos de maestra y
doctorado. En el conjunto de la educacin brasilea, se ha destacado el siste-
ma de postgraduacin, por su calidad.
Las caractersticas de los cursos de maestra y doctorado fueron denidas
desde 1965. La maestra es considerada como la etapa preliminar en la ob-
tencin de grado de doctor, o como resultado nal de un tema escogido y la
capacidad de sistematizacin. Actualmente se utilizan dos tipos de maestra: la
acadmica y la profesional.
La maestra profesional incorpora al cuerpo docente, profesionales desta-
cados en sus reas. Se propone la interdisciplinariedad, tiempos de titulacin
menores; empleo de metodologas activas de enseanza y educacin a dis-
tancia; trabajos nales distintos a la clsica disertacin y emprendimientos
conjuntos que favorezcan el nanciamiento de los cursos. Se cautelan las exi-
gencias de la calidad acadmica. De acuerdo a lo que seala la maestra profe-
sional es la continuacin lgica de los estudios de pregrado.
En cuanto al resguardo de la calidad en los procesos de transicin entre el
pre y postgrado cabe sealar que a partir de 1995 la Coordinacin de Perfec-
cionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES) y el Consejo de Inves-
tigacin Nacional Cientca y Tecnolgica (CNPq) realizaron un proceso de
reformacin del sistema de evaluacin, con la participacin de expertos nacio-
nales e internacionales. Entre los problemas detectados, destacan entre otros
el bajo nivel de integracin entre el nivel de grado y el postgrado.
Frente a esta situacin el CAPES formul un conjunto de directrices y
deni los puntos bsicos de un nuevo modelo de evaluacin para superar las
debilidades detectadas. Entre ellas se acord incorporar a las comisiones de
reas, evaluadores externos que pudieran adoptar visiones crticas: acadmi-
cos de centros extranjeros, acadmicos provenientes de otras reas del cono-
cimiento, representantes de sectores del mercado de trabajo o de asociaciones
profesionales. Este cambio permitir una transicin ms uida entre el pregra-
do y el postgrado.
Posteriormente, en 1998 se estableci un nuevo modelo de evaluacin,
que se fundamenta en principios y objetivos, siguiendo la clasicacin de
Kells, y se acord dotar al pas de un banco de datos eciente sobre el Sistema
Nacional de Postgrado que permita caracterizar su evolucin, situacin actual
y perspectivas de desarrollo. De este modo tambin se contribuye a dar conti-
nuidad a los estudios superiores.
El Ministerio de Educacin de Brasil (MEC), entidad a la que se vincula
CAPES, homologa los programas que este organismo recomienda y valida los
ttulos de graduados expedidos por esta.
34
COLOMBIA
Como resultado de nueve aos de implementacin de las reformas de la
educacin superior, surgi en Colombia un creciente nimo por valorar obje-
tivamente los logros y limitaciones del proceso y disponer de un espacio que
impulse la construccin de nuevas polticas de desarrollo para la educacin
superior, incluyendo la articulacin entre el pregrado y postgrado entre los
cuales se consideran las especializaciones, las maestras, los doctorados y los
posdoctorados
29
.
En estas lneas cabe destacar la experiencia de articulacin en dos univer-
sidades colombianas, la Universidad Nacional y la Universidad San Buena-
ventura.
Experiencia de la Universidad Nacional de Colombia
La necesidad de una reforma acadmica fue planteada en el ao 2000. La
diversicacin de las maestras se concretaron ofrecindose maestras profe-
sionales y las de investigacin, lo cual les permiti exibilizar los requisitos
de grado.
Para esta propuesta se parti de la concepcin que las competencias inves-
tigativas deban ser formadas desde el principio y no al nal de los estudios.
En el pregrado, los estudiantes deben aprender a escribir artculos, ensayos
e informes de investigacin, por lo tanto estas competencias no se pueden
dejar para un futuro incierto, despus que el estudiante complete su plan de
estudios, como sucede actualmente. Este enfoque plantea retos y desafos para
el nivel de formacin e incentiva a los docentes a pensar los programas como
niveles de formacin, articulando el pregrado, la maestra y doctorado. El reto
pedaggico, era otro desafo de la nueva poltica.
En funcin de lo sealado la Universidad Nacional pretende vincular a
nuevos profesores con doctorado en el concurso 2017. Se espera que estos do-
centes estn en condiciones de comprender el espectro de formacin desde el
pregrado hasta el doctorado, que comprendan la importancia de la formacin
de competencias, en tcnicas de indagacin, desde los primeros semestres del
pregrado, para que el pas pueda garantizar una mejor investigacin, ms per-
tinente en el futuro.
Se plante para estos nes una reduccin de la duracin de los progra-
mas de pregrado que fuera articulada a cambios en modalidades pedaggicas
centradas en el aprendizaje, en los conceptos de exibilidad e integridad y en
destrezas y competencias para autoaprender.
Se plante adems un desafo, que implicaba profundizar en los referen-
tes internacionales y nacionales; analizar la historia de las profesiones y las
disciplinas del pas, evaluar los retos y posibles amenazas de la interconectivi-
dad global, las especicaciones de las propias instituciones y los seguimientos
29
Consejo Nacional de Acreditacin, CNA. 2001. Lineamientos para la Acreditacin Bogot.
35
del mercado laboral, domstico y global (Obregn, Acosta, Miranda, 2005, p.
104)
30
.
Las ventajas que esta transformacin traer a la Universidad, pueden de-
nirse en relacin a:
Desarrollo de la discusin sobre la naturaleza de las profesiones y dis-
ciplinas.
Promover el desarrollo de modelos educativos centrados en el apren-
dizaje.
Propiciar la exibilidad curricular y complementariedad en los proce-
sos formativos alrededor de los componentes fundamentales.
Mayor articulacin con los procesos previos: educacionales y poste-
riores a la formacin universitaria (postgrado).
Reconocimiento de los diferentes ambientes de aprendizaje.
Ventajas que propician en los estudiantes las capacidades para apren-
der en el presente y futuro, lograr mayores niveles de concentracin,
la actuacin en contexto, mayor aprovechamiento del tiempo.
En relacin a los desafos que implica a las unidades acadmicas y a los
alumnos, estos son:
Promover el debate acadmico sobre lo fundamental y lo circunstan-
cial en los procesos de formacin profesional o disciplinaria.
Buscar una mayor interaccin con las reas de fundamentacin en
ciencias naturales y ciencias sociales.
Fomentar la transformacin de prcticas docentes centradas en el lo-
gro de los objetivos de la enseanza, hacia prcticas docentes centra-
das en los logros de aprendizaje.
Generar esquemas de tutora y orientacin acadmica para favorecer
la construccin de rutas de aprendizaje.
Atender la calidad y pertinencia de las necesidades de formacin de
postgrado.
La transformacin de los programas para los alumnos, puede signicar:
Fortalecer su capacidad de aprender.
Reconocer sus potencialidades, intereses o limitaciones para la cons-
truccin de su futuro profesional.
Disminuir los costos de su proceso de formacin.
Incrementar las oportunidades de movilizacin con programas
europeos o norteamericanos.
30
Obregn D., Acosta O, Miranda A. 2005. Reformas curriculares, Revista de Estudios Socia-
les VI- N 020 Universidad de los Andes, Bogot, Colombia pp. 101-107.
36
El acuerdo 020 del 2002 sobre pregrado y postgrado en la Universidad
Nacional de Colombia, para restablecer coherencia y relacin entre ambos,
pretenda dar solucin a los problemas de los programas, en los cuales se
debe:
Denir cada uno de los niveles de formacin
Establecer unos criterios curriculares aplicables a todos estos niveles
para el diseo de los planes de estudio.
Precisar el nmero de semanas para los perodos acadmicos tanto de
los pregrados como de los postgrados.
Determinar el nmero de asignaturas por perodo acadmico para
evitar la dispersin de contenidos y ayudar a optimizar el proceso de
aprendizaje.
Especicar la calidad de estudiante de tiempo completo, medio tiem-
po y estudiante de tiempo parcial.
Delimitar el total de crditos que tendran los planes de estudio en
cada nivel y establecer los idiomas extranjeros como requisito de gra-
do garantizado que la Universidad ofrece a los estudiantes de pregra-
do, los que pueden acceder al aprendizaje de por lo menos una lengua
extranjera (http://www.unal.edu.co/reforma/r.academica/index.html).
Acerca de la articulacin pregrado-postgrado, surgieron ciertas interro-
gantes y algunas respuestas tales como:
En qu consiste la articulacin pregrado-postgrado?
Los estudiantes durante su ltimo semestre acadmico pueden iniciar
estudios de postgrado antes de terminar su programa acadmico de
pregrado.
Qu debe hacer un estudiante que est interesado en adelantar sus
estudios de postgrado?
Debe hacer entrega de la respectiva inscripcin en su programa acad-
mico, en donde se encargan de vericar el cumplimiento de los requi-
sitos que establece cada postgrado y que puede encontrar en la pgina
Web de la Universidad. Luego, el programa de pregrado reporta los
admitidos a la coordinacin de admisiones de postgrado quien nueva-
mente vericar los requisitos y enviar el listado de estudiantes ad-
mitidos a la Ocina de Financiamiento Estudiantil para la expedicin
del volante de matrcula.
Los estudiantes que quieren desarrollar su postgrado durante el lti-
mo semestre de su carrera reciben algn descuento?
Los estudiantes deben pagar la matrcula completa de su programa de
pregrado y reciben un descuento del 30% al ser admitidos nicamen-
te a programas de postgrado que ya cuenten con aprobacin para su
apertura, este porcentaje de descuento es para los dos semestres aca-
dmicos en caso de una especializacin y para el primer ao en caso
de las maestras.
37
Por ltimo, el ao 2011 la Universidad Nacional de Colombia estableci
un sistema de admisin anticipada al postgrado, regulando esta articulacin a
travs de la Resolucin N22. Esta modalidad permite que los estudiantes de
pregrado puedan iniciar sus estudios de postgrado antes de terminar el progra-
ma acadmico de pregrado.
Experiencia de la Universidad San Buenaventura
En la Universidad San Buenaventura se aprecia un nfasis en la exibi-
lizacin curricular para facilitar el trnsito de los estudiantes entre distintos
ciclos formativos.
De manera concreta, esta Universidad estableci que los programas de
pregrado podran articularse con los programas de posgrado a nivel de es-
pecializacin y maestras de manera que se facilitara el paso de un ciclo al
siguiente (USB, Artculo 41, Reglamento estudiantil de pregrado y posgrado,
2010). Asimismo, los programas de especializacin podran articularse con las
maestras y estas podran articularse con los programas de doctorado, de ma-
nera que se facilitara la continuidad (USB, Artculo 91, Reglamento estudian-
til de pregrado y posgrado, 2010).
Adems, se ofrecera una modalidad coterminal, en la cual los estudian-
tes de los programas de pregrado pudieran tomar cursos en los programas de
especializacin o maestra como electivos: cursos de extensin o sustitutivos
o en la modalidad de trabajo de grado (USB, Artculo 42, Reglamento Estu-
diantil de Pregrado y Posgrado, 2010).
MXICO
En Mxico, el postgrado con un enfoque de carcter ms bien acadmico
y los contenidos respondan a patrones tradicionales de transmisin de cono-
cimientos generales, con escasa innovacin de conocimientos aplicados y para
conexin en el mundo laboral. En este contexto la transicin entre el pregrado
y el postgrado adquiere ms sentido para aquellos estudiantes que se orientan
hacia la investigacin.
Por otra parte, en aos ms recientes en muchas instituciones de educa-
cin superior los programas de postgrado vienen a ser una extensin compen-
satoria de la licenciatura y si bien por esta va se facilita la articulacin entre
el pre y el postgrado, existe el riesgo de descuidar la formacin profesional.
Entre 1984 y 1988, se realizaron dos diagnsticos del Postgrado Nacional
(Valenti y Moya 1993)
31
en los cuales se destacaron diversos problemas aca-
dmicos, de organizacin y de articulacin.
Entre las limitaciones y problemas que an no han sido atendidos, est el
hecho de que en las orientaciones ocupacionales de formacin de los posgra-
dos prevalece la unidireccionalidad hacia la profesin acadmica, donde la
31
Valenti G. 2004. Veinticinco aos de poltica hacia el posgrado en Mxico: una visin pano-
rmica. Universidad Autnoma Metropolitana (Xochimilco) Mxico.
38
formacin que se ofrece, en muchos casos responde a patrones rgidos, poco
actualizados, lo que inuye de manera negativa en el desempeo integrado
de la profesin acadmica y de la prctica investigativa (Arredondo, 1992)
32
.
Adems afecta a la transicin entre el pregrado y el postgrado.
Otra limitacin para afectar la articulacin en el pregrado es que no existe
una integracin del postgrado en sus tres niveles: especializacin, maestra y
doctorado. Ello tiene como consecuencia la prolongacin de los aos de estu-
dio en la medida en que no existe un sistema exible a la vez que riguroso de
salidas y entradas en los diferentes niveles. Dicha situacin se debe en parte
a la dbil conceptualizacin y denicin de las modalidades y tipos de post-
grado as como de sus objetivos y alcances (Arredondo 1992)
33
. Valga como
ejemplo: los excepcionales casos de posgrado que articulan pregrado, especia-
lizacin, maestra y doctorado, la rigidez en las equivalencias y revalidacin
entre los currculos de los postgrado y las desproporcionadas exigencias de los
trabajos nales de algunas maestras. Este ltimo problema es ms pronuncia-
do en las reas de ciencias y humanidades y de ciencias biolgicas.
Experiencia Norteamericana: Canad y EE.UU.
Sistema Educativo en Canad
El sistema educativo canadiense est regulado por los diferentes gobier-
nos provinciales a travs de sus secretaras de educacin. Estas secretaras de
educacin supervisan a organismos ms pequeos denominados boards of
education (Consejos de Educacin), los cuales supervisan a su vez a las ins-
tituciones educativas individuales. La mayora de las instituciones educativas
son pblicas, y tambin hay un importante conjunto de instituciones particu-
lares Canad posee una gran seleccin de universidades y colegios superiores
ubicados tanto en ambientes urbanos como rurales en todas las regiones del
pas. Las universidades son conocidas internacionalmente por la calidad de
la enseanza y de la investigacin. Las universidades en Canad ofrecen una
educacin de clase mundial, con doce universidades clasicadas por el Times
Higher Education Supplement Top 200. La mayora de las universidades
cuenta con un gran nmero de estudiantes a tiempo parcial o de educacin
continua. Las universidades ofrecen una amplia gama de cursos y ttulos,
desde licenciaturas hasta doctorados y tambin pueden ofrecer certicados y
ttulos profesionales.
Respecto a la vinculacin existente entre el pregrado y postgrado, el siste-
ma posee una secuencia lineal en la obtencin de ttulos y grados acadmicos.
Esto es, el ingreso a un postgrado requiere de una titulacin en el pregrado y
para realizar un doctorado necesita el grado de magster. Al interior de un pro-
grama de magster se permite avanzar con cursos pertenecientes al doctorado.
32
Arredondo, M. 1992. La Educacin Superior y su relacin con el Sector Productivo SECOFI
y ANUIES, Mxico, D.F.
33
Ibidem.
39
Sistema educativo en Estados Unidos
Aunque no son idnticos, los trminos college y universidad con
frecuencia son utilizados indistintamente en Estados Unidos. No existe un
control ocial o legal sobre la opcin de la institucin para escoger uno u otro
trmino como parte de su nombre. Muchas instituciones cambian su nombre
cuando aaden programas y niveles de estudio nuevos. En general, un co-
llege ofrece programas de estudios de cuatro aos para la obtencin de un
bachellor. Los colleges pueden ser independientes, impartiendo nicamente
programas de bachellor, o pueden ser parte de una universidad que ofrece
tanto bachillerato como postgrados. Las universidades hacen nfasis en la in-
vestigacin y con frecuencia incluyen escuelas profesionales, colleges con
bachillerato en arte y ciencias, y escuelas para graduados. En este sentido el
esquema es distinto puesto que las instituciones de educacin superior otorgan
ms bien grados acadmicos que ttulos profesionales habilitantes, los grados
son en general secuenciados particularmente entre el pre y postgrado.
Existen ms de 2.000 colleges y universidades tradicionales de cuatro
aos en Estados Unidos, y cada una posee una identidad nica. Cada escue-
la superior dene sus propias metas, sus nfasis y sus normas de admisin
y de transferencia entre el pregrado y el postgrado. Histricamente, algunas
escuelas superiores nicamente admiten hombres, otras solo mujeres o solo
estudiantes de color: sin embargo, en la actualidad la mayora estn abiertas
a todos los estudiantes calicados que solicitan admisin. En otras escuelas
superiores se le da especial nfasis a la religin. Las universidades que hacen
hincapi en la preparacin para una carrera, pueden tener programas especia-
les de cooperacin educativa o pasantas en los cuales los estudiantes tienen
que trabajar medio tiempo como requisito para obtener su grado.
Las universidades pueden ser pblicas o privadas. Las instituciones de
alto nivel se hallan por igual entre las universidades pblicas y las privadas; la
diferencia est en el origen de sus fondos. Las instituciones pblicas utilizan
fondos del gobierno estatal (por ejemplo, California, Texas o Florida), fondos
del pago de matrculas de los estudiantes, y donaciones. Puesto que las institu-
ciones pblicas estn apoyadas por el gobierno estatal, estas dan preferencia a
la inscripcin y matrcula de estudiantes de su estado.
Las universidades estatales se pueden clasicar en dos categoras genera-
les:
Universidades de investigacin: La mayora de los estados cuentan
al menos con una universidad pblica cuya misin es brindar oportu-
nidades educativas de tipo tradicional en diversas reas acadmicas.
Estas universidades, adems de ofrecer estudios a nivel de bachellor,
hacen hincapi tanto en la investigacin como en la enseanza. Por lo
general, en el nivel de postgrado se insiste menos en los estudios apli-
cados y se hace ms nfasis en la teora o la investigacin pura. En
ellos los estudiantes que transitan hacia el postgrado lo hacen en pos
de una carrera acadmica.
40
Universidades land grant (cuya rea son las disciplinas terrestres)
y sea grant (cuya rea principal son las disciplinas martimas). Las
universidades land grant, adems de brindar una amplia variedad
educativa en muchas reas, enfatizan la aplicacin de los conocimien-
tos en reas tales como agricultura e ingeniera. Generalmente estas
instituciones se denominan en funcin de su rea de especializacin
y se llaman Universidad de Agricultura y Mecnica o Universidad
Tecnolgica. Ms recientemente, algunas universidades estatales han
sido llamadas universidades sea grant para enfatizar la importancia
de sus estudios martimos aplicados.
La vinculacin entre el pregrado y postgrado preferentemente se da en las
universidades que otorgan grados acadmicos y que tienen asociados colle-
ges.
Experiencia en Asia
Para el caso del continente asitico, se analizarn a continuacin las parti-
cularidades del sistema educativo chino y japons, con algunas de sus caracte-
rsticas ms relevantes, junto con algunas reexiones en torno a la articulacin
entre pregrado y postgrado en ambos casos.
JAPN
El sistema educativo japons posee una estructura compleja que est dada
entre otras cosas por la expansin y cobertura de la educacin, particularmen-
te de la educacin superior. Adems, existen diferentes opciones de formacin
que se ofrecen a los estudiantes a partir de lo que se denomina la Secundaria
Superior, que se da a contar de los quince aos aproximadamente. La educa-
cin superior en este pas puede ser descrita como un ejemplo de la educacin
de masas, que es otro de los elementos que la hacen compleja, dado que es
un pas con elevada densidad de poblacin y altamente industrializado. Japn
cuenta con 2.130 universidades (pblicas y privadas), 520 junior colleges, 50
colleges tecnolgicos y 2.675 escuelas de formacin especializada.
La educacin en Japn tiene seis aos de educacin primaria, tres aos de
secundaria elemental, tres aos de secundaria superior y cuatro aos de educa-
cin universitaria (salvo excepciones en ciertas reas). Entre todos los niveles
existen traslapos como puede observarse en el Grco 1.
Las escuelas de secundaria superior se llaman en japons Koko. Ms
del 90% de los japoneses cursan secundaria superior. Adems de las escue-
las de secundaria superior, existen institutos de formacin profesional donde
se recibe capacitacin profesional para ser ingeniero especializado, escuelas
vocacionales donde se recibe educacin profesional prctica y tcnica, aca-
demias de especialidades donde se aprenden ocios de corte, contabilidad,
baco, mecnica automovilstica, cocina y salud pblica, peluquera y esttica,
computacin, conversacin en ingls, industria, etc. Por ltimo, completan los
cuatro aos de educacin superior en Japn, la educacin universitaria, que
41
contempla el ingreso a las instituciones previo al(los) procedimiento(s) de
selectividad.
GRFICO 1:
ORGANIGRAMA DEL SISTEMA EDUCATIVO DE JAPN
Fuente: (De Allende 1999)
34
http://www.clair.or.jp/ (consultado en agosto de 2012)
Para el caso del postgrado, existen programas de dos aos para lograr una
maestra y programas de tres aos para aquellos que, contando con una maes-
tra, desean obtener un doctorado. Sin embargo, la duracin de los programas
de doctorado puede ser acortada desde los normales cinco aos a tres aos,
segn la disciplina y la capacidad y calicaciones del candidato. Hay progra-
34
De Allende C. Secretara General Ejecutiva, Asociacin Nacional de Universidades e Institu-
ciones de Educacin Superior ANUIES. 1999. Algunos aspectos de la educacin superior de
Japn. Revista de la Educacin Superior en Lnea. Num. 112. http://www.clair.or.jp/ (Con-
sultado en agosto de 2012).
Jardn de
infancia
42
mas de maestra para formar profesionales en un alto nivel en las reas de la
enseanza, las ingenieras y las actividades empresariales. Se aplican procedi-
mientos para evaluar la formacin obtenida en el postgrado. La capacitacin
de los investigadores se cumple en los programas de doctorado o, en ciertos
casos, desempeando labores de asistente de tiempo completo en proyectos de
investigacin despus de completar la educacin de pregrado o una maestra.
As entonces, las universidades japonesas suelen tener undergraduate
schools y algunas tambin tienen graduate schools. Algunas caractersticas
de estas certicaciones son las siguientes:
Undergraduate school: los cursos que imparten tienen cuatro aos
de duracin (seis aos para las carreras de Medicina, Odontologa y
Veterinaria). Al nalizar estos estudios se recibe el ttulo de bachelor
degree.
Graduate school: est dividido en mster (dos aos) y cursos de doc-
torado (cinco aos). El doctorado est formado por dos fases: la pri-
mera (de dos aos de duracin, equivalente a un mster) y la segunda
(que dura tres aos).
Research student: son programas dedicados a la investigacin de un
tema bajo la supervisin de un profesor. En este caso no se obtiene
ningn tipo de ttulo ocial. En algunos casos, sirve de curso de pre-
paracin para la incorporacin de los estudiantes internacionales con
bachelors degree a los estudios de grado graduate courses.
Audit student, credit-course student: alumnos no ociales que tienen
autorizacin para asistir a las clases regladas. Los Credit-course stu-
dents pueden obtener ttulos ociales. Los estudiantes de los progra-
mas de intercambio suelen pertenecer a esta categora.
Al analizar el sistema educativo japons, particularmente el trnsito desde
el pregrado al postgrado, se puede deducir a partir de la informacin analiza-
da, que el sistema de educacin superior ofrece los espacios necesarios para la
articulacin entre pregrado y postgrado ya que existe regulacin estatal en di-
cho sistema. La evidencia parece ser ms concluyente al revisar lo que ocurre
con la transicin entre la maestra y el doctorado ya que un doctorado incluye
una maestra de dos aos. Cabe destacar que por el carcter meritocrtico del
sistema, los estudiantes podran exibilizar la duracin de un programa como
ya se mencion en el prrafo anterior.
CHINA
La educacin bsica en China est compuesta por tres aos de educacin
preescolar, seis aos de educacin primaria, tres aos de educacin secundaria
bsica (junior high school) y tres aos de educacin secundaria superior (se-
nior high school). En la educacin secundaria superior hay un sector cada vez
mayor de educacin vocacional-tcnica, que concentra alrededor del 50% del
total de la matrcula del nivel secundario superior. En el nivel de educacin
superior hay carreras de dos a tres aos, mayormente de naturaleza vocacio-
43
nal-tcnica y carreras universitarias de cuatro aos de duracin que ofrecen
ttulos de licenciatura (bachelor). Tambin existen modalidades de educacin
superior a distancia. Los programas de maestras duran dos a tres aos y los
programas de doctorado otros tres aos (Beech y Brailovsky, 2008)
35
.
El sistema educacional de China presenta una estructura de niveles que se
ha diseado para poder administrar un sistema educativo (y poltico en gene-
ral) de dimensiones muy grandes, en el que existen siete y hasta nueve niveles
de gobierno en algunos casos. De all que la poltica educativa China atienda
las demandas de acuerdo a sus distintas regiones.
El Grco N2 representa el sistema educativo chino, en el se observa
la trayectoria que sigue un estudiante desde la educacin preescolar hasta el
postgrado.
GRFICO N2:
ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO CHINO
Fuente: Zhou &zhu, 2007, en Beech J., Brailovsky D., en Hacia un anlisis comparado de
la educacin en China y los pases del Cono Sur. Universidad de San Andrs. (2008). http://
www.ibe.unesco.org (consultado en agosto 2012).
35
Beech J., Braslovsky D. 2008. Hacia un anlisis comparado de la educacin en China y
los pases del Cono Sur, Universidad de San Andrs. Edicin electrnica: http://www.ibe.
unesco.org (Consultado en agosto de 2012).
Doctorado
Maestra
Bachillerato
Profesional
Preuniversitario
Tcnico
Superior
Secundario General
Secundario
Tcnico
Educacin Primaria
Educacin Preescolar
Edad
Aos de
escolaridad
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
44
Desde el punto de vista estructural, el sistema universitario chino es bas-
tante similar al de la mayora de los pases de occidente. El primer nivel de es-
tudios universitarios, al que acceden los estudiantes tras concluir la enseanza
secundaria, es el undergraduate, similar al grado europeo, que tiene una dura-
cin de cuatro aos. Inmediatamente despus el ttulo de mster, que se cursa
durante dos a tres aos. Por ltimo, el doctorado es el nivel universitario ms
elevado y su duracin comprende los tres aos.
La enseanza en el pregrado (undergraduate) se imparte en chino, aunque
las instituciones cada vez realizan un esfuerzo mayor por internacionalizarse.
No en vano, en el nivel universitario, los estudiantes chinos deben elegir al
menos cuatro asignaturas cuatrimestrales en ingls. Por otro lado, en las uni-
versidades con ms porcentaje de estudiantes internacionales, los profesores
extranjeros imparten sus ctedras en ingls, sobre todo las relacionadas con
el mbito empresarial y nanciero. En el caso de cursar estudios en mandarn,
los estudiantes internacionales tienen que realizar uno o dos cursos acadmi-
cos.
En lo que respecta a la articulacin entre pregrado y postgrado, se observa
en general una estructura que favorece el trnsito y la articulacin entre estos
niveles, aun cuando la informacin analizada no explicita dicha articulacin,
es posible deducir para el caso de China y probablemente para Japn, que las
circunstancias idiomticas y culturales favorecen la articulacin entre progra-
mas de pregrado y postgrado para estudiantes asiticos de esos pases. Sin em-
bargo, la tendencia para el caso del postgrado es ofrecer programas en ingls,
de modo que se favorezca la internacionalizacin del postgrado y movilidad
estudiantil.
Tanto para el sistema educativo chino como el japons, se observa cla-
ridad en la ruta que debe seguir un estudiante desde niveles iniciales de
educacin hasta el postgrado, lo que puede favorecer la construccin de
marcos curriculares que puedan concretar desde el punto de vista curricular,
la articulacin entre los distintos niveles y particularmente entre pregrado y
postgrado. Al respecto, los marcos internacionales son claves para el rol de
la educacin superior para el desarrollo humano y social (GUNI: 2008)
36
, por
lo que en esta idea existe un llamado implcito a la formacin de postgrado
como espacio para la produccin y utilizacin del conocimiento para el bien
de la humanidad y su necesaria articulacin con los niveles que lo preceden de
modo de favorecer trayectorias de formacin acordes a un mundo globalizado
y cambiante.
Experiencia en Europa
El sistema de educacin superior europeo an se encuentra en un proceso
de transformacin en el marco de los acuerdos de Bolonia. La organizacin
36
Global University Network for Innovation (GUNI). 2008. La Educacin Superior en el Mun-
do 3, Ediciones Mundi-Prensa. Madrid, Barcelona, Mxico.
45
del sistema presenta tal diversidad y variedad de modalidades, tanto de estruc-
tura como de organizacin curricular, que su nmero supera al nmero de pa-
ses. Su descripcin es muy compleja y se complejiza ms an por la existen-
cia de un creciente nmero de iniciativas de formacin en organizaciones no
universitarias y de programas de pregrado y postgrado de carcter interuniver-
sitario. Se mantiene aun abierto el debate acerca de la existencia, o emergen-
cia, de un Modelo Europeo de organizacin de la educacin superior, con
tres niveles principales de cualicaciones que duran tres, cinco y ocho aos.
Aunque en la mayora de los pases existen grados de bachiller que tienen
una duracin de tres o cuatro aos, muchos pases que no tienen grado de ba-
chiller, entregan un primer grado a los cuatro aos. Por otra parte, por lo gene-
ral los pases entregan el segundo grado (mster o magster) a los cinco aos,
sin embargo no existe la misma uniformidad de duracin (ocho aos) para la
entrega del grado de doctor, aspecto en el que predomina un dimensionamien-
to de la duracin de los estudios basado en la acumulacin de crditos y tanto
la organizacin curricular como las modalidades de enseanza-aprendizaje
varan mucho de un pas a otro (Haug 1999)
37
.
Diferentes tendencias observables en Europa estn inuyendo en el re-
modelamiento de la estructura de los estudios superiores y de articulacin
entre le pregrado y el postgrado. Por una parte, los gobiernos estn ejerciendo
una importante presin en el sentido de acortar los estudios, lo que se ha re-
ejado en que algunos primeros grados han comenzado a ser entregados ms
tempranamente y en asociacin a salidas profesionales intermedias en los
programas. A pesar que Reino Unido e Irlanda son los pases que tienen una
mayor tradicin en la articulacin de pre y postgrado, Alemania y Austria han
sido los primeros en Europa continental en articular los cursos de pregrado
con cursos de bachiller y mster en un mismo programa. Por otra parte los
sistemas duales haban sido bastante comunes en la formacin vocacional
europea, con poca representacin en la educacin superior, sin embargo hoy
da se observa una creciente incorporacin de experiencias de ese tipo en los
programas de formacin de postgrado. Los pases que cuentan con sistemas
segmentados de educacin superior han ido progresivamente avanzando hacia
la trasferencia de estudiantes entre sus sistemas, con base en el uso creciente
de los crditos transferibles como unidad de medida de las cualicaciones.
Asimismo, se ha producido un crecimiento paralelo de experiencias de tipo
trasnacional con sedes universitarias instaladas en otros pases, cursos dicta-
dos por medios electrnicos, franquicias educativas y otras modalidades que
an no logran ser plenamente asumidas formalmente por los gobiernos y algu-
nas universidades (OECD 1998)
38
.
37
Guy Haug, 1999, Trends and issues in learning structures in higher education in Europe,
Project Report, Confederation of European Union Rectors Conferences
38
OECD, 1998. Redening Tertiary Education and Thematic Review of the rst years in High-
er Education (together with country reports)
46
Un nmero de acciones conjuntas han ido facilitando la convergencia y
la armonizacin de las estructuras de formacin en Europa. Uno de ellos es
la incorporacin gradual del sistema de crditos transferibles y acumulables,
que ha ido presionando hacia la exibilizacin de los sistemas de cada uno
de los pases y de las universidades, para permitir la movilidad estudiantil
entre pases del sistema europeo y con pases no europeos (Green, A. Wolf
and T. Leney, 1999)
39
. La adopcin de un marco comn de cualicaciones,
que facilita la exibilizacin curricular y a dimensionar los programas no por
aos acadmicos cursados, sino por el nmero de crditos acadmicos exi-
tosamente cursados. La introduccin de nuevos currculos para la obtencin
del primer grado, con mayor atencin a las competencias alcanzadas que en el
nmero de aos cursados, con unas deniciones ms claras respecto de lo que
se logra en el pregrado, de las competencias que se alcanzan en el postgrado,
cuando estos estn articulados y, al mismo tiempo, avanzando hacia unos pro-
gramas de maestra ms breves (un ao) aceptados mutuamente entre pases
del sistema europeo. Por ltimo estas acciones han sido reforzadas por la
consolidacin del sistema de aseguramiento de la calidad, de evaluacin y de
acreditacin (The Quality Assurance Agency for Higher Education, London,
1998)
40
, que se basa en estndares de calidad aceptados internacionalmente y
que se centran preferentemente en los resultados y menos en los procesos, con
evaluaciones de tipo independiente que otorgan garantas europeas de calidad,
entregadas por agencias nacionales validadas internacionalmente o por redes
comunitarias de agencias.
SNTESIS Y COMENTARIOS
La articulacin en la educacin superior requiere de un proceso de fomen-
to, intencionado y coordinado, que permita la continuidad y exibilidad entre
los diferentes niveles o ciclos del sistema educativo.
Si en educacin superior se reconocen la diversidad y la diversicacin
como bondades, ellas requieren situarse en un contexto de articulacin con el
hacia afuera (el desarrollo nacional, el total del sector educacin, el sector
cientco y tecnolgico, otros centros independientes de docencia e investiga-
cin y los otros sectores de produccin de bienes y de servicios) y, tambin,
con el hacia adentro(coordinacin de esfuerzos estatales y privados en los
niveles educativos terciario y cuaternario en el logro de metas comunes).
Se refuerzan la diversidad y diversicacin de la educacin superior, y
su consecuente articulacin, por la creciente matrcula con incremento mayor
que el poblacional, por el desarrollo del conocimiento, por la puesta en prcti-
ca de la educacin permanente y por la existencia de opciones inter y transdis-
ciplinarias de formacin y de investigacin.
39
Green, Wolf and Leney, 1999. Convergence and Divergence in European Education and
Training Systems. Institute of Education, University of London, Bedford Way Papers.
40
The Quality Assurance Agency for Higher Education, London, 1998. Postgraduate qualica-
tions, Consultation paper on qualications frameworks.
47
Tambin, por la multiplicidad de objetivos, intereses, expectativas y ex-
periencias educativas en la provisin de servicios que buscan responder a las
necesidades nacionales, sin perder el marco de calidad, de acceso en trminos
de igualdad de oportunidades y, sobre todo, de respeto absoluto de la libertad
acadmica y de la autonoma (Cceres, E., 2007)
41
.
Las experiencias internacionales sobre articulacin responden a exigen-
cias del mundo laboral que demanda de nuevas competencias profesionales,
generales y especcas, lo que implica renovaciones en el diseo curricular, en
los procesos de aprendizaje y enseanza, cambios en las titulaciones y nuevas
orientaciones para facilitar los cambios e innovaciones.
A nivel latinoamericano se maniestan experiencias orientadas a la exi-
bilidad para propiciar la formacin de profesionales, incentivar la investiga-
cin y desarrollar las especializaciones. En el caso de Argentina, las carreras
de especializacin, maestra y doctorado se acreditan por el CONEAU. En
Brasil, la homologacin de los programas est bajo la tuicin del CAPES, ins-
titucin que valida los ttulos obtenidos. En el caso de Colombia, las transfor-
maciones curriculares y coherencia entre pregrado y postgrado son orientadas
por la Universidad Nacional de Colombia, Universidad Buenaventura, entre
otras. En Mxico, el CONACYT asume el otorgamiento de los postgrados,
destacndose la UNAM, Universidad de Guadalajara, entre otras, para la inte-
gracin del postgrado en sus niveles de especializacin, magster y doctorado.
En trminos norteamericanos la experiencia de Canad se destaca por la
vinculacin entre pregrado y postgrado, en una secuencia lineal para la ob-
tencin de ttulos y grados acadmicos. En los Estados Unidos, la articulacin
entre pregrado y postgrado se da preferentemente en las universidades que
otorgan grados acadmicos, inicindose la formacin desde el college, luego
el magster y doctorado.
Con respecto a Asia, en los casos de Japn y China, existe articulacin
entre el pregrado y postgrado, destacndose la exibilizacin y programas que
favorecen la internacionalizacin y movilidad estudiantil.
En el caso de Europa, existe articulacin de los cursos de pregrado con
cursos de bachiller y mster en un mismo programa. Por ejemplo: en el Reino
Unido e Irlanda tienen una tradicin en la articulacin de pregrado y postgra-
do. Adems, Alemania y Austria han sido pioneros en la articulacin de cursos
de pregrado con los de bachiller y mster.
Los cambios para lograr la articulacin entre pregrado y postgrado, en
general no han logrado consolidarse. Compete a las instituciones de nivel
superior promover, gestionar y participar en los cambios a desarrollar en la
formacin de nivel superior.
No obstante lo anterior, a n de realizar una efectiva vinculacin de pre-
grado con postgrado, una de las condiciones necesarias es poseer un Sistema
de Creditaje nico (SCU). La institucin debera poseer un catlogo institu-
cional que permita identicar el rea, el nivel, el tipo de curso o la actividad
ofrecida y desarrollar tablas que permitan convertir los diversos sistemas de
41
Caceres 2007. Op. cit.
48
crditos vigentes a este sistema nico, sea para el pregrado como para el post-
grado. As, el estudiante tiene la posibilidad de completar su licenciatura con
un determinado nmero de crditos, como adems, poder lograr otros a nivel
de magster. Situacin similar que se da al interior del postgrado. A modo de
ejemplo, en una institucin de educacin superior, nalizar una licenciatura
equivale a X1 crditos, un magster X1+X2, un doctorado X1+X2+X3. Esto
implica dar una cantidad de crditos equivalente para cualquier licenciatura o
cualquier postgrado que se realice en la institucin, como adems poseer un
sistema nico de creditaje nacional interinstitucional homogable a creditajes
internacionales. Lo anterior permitira movilidad estudiantil interna y externa,
incentivando las capacidades de los estudiantes, la autonoma, la investigacin
y la bsqueda del saber en su continuo perfeccionamiento.
En esta vinculacin se precisa cambiar el paradigma de la enseanza por
el paradigma del aprendizaje del alumno. Para su desarrollo es recomendable
desarrollar determinadas actividades:
Crear postgrados como programas universitarios dirigidos a formar
capital humano para la investigacin, docencia y vinculacin con el
medio.
Participar en la docencia de carreras de pregrado con asignaturas rela-
cionadas con las del postgrado.
Implementar un programa de vinculacin acadmica entre pregrado y
posgrado en el cual los alumnos de las licenciaturas reciban una pre-
paracin acadmica extracurricular.
Aplicar una metodologa de la planeacin estratgica de vinculacin
a n de asentar la fundamentacin, desarrollo, seguimiento y evalua-
cin del programa del postgrado. Entre las actividades acadmicas a
realizar podran contemplarse cursos a estudiantes del pregrado por
docentes del postgrado.
A los estudiantes de pregrado interesados en el postgrado podra pro-
porcionrseles asesora individualizada equivalente en conocimiento,
destrezas y habilidades, as como fomentar el desarrollo de actitudes
para el desarrollo de una maestra, incluyendo la importancia de la
investigacin en el proceso de formacin.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
DNPC. 2005. Denicin y Articulacin de los niveles de formacin en la Uni-
versidad Nacional de Colombia. En:
http:/www.unal.edu.co/reforma/r.academica/index.html
Marquis, C., Spagnolo, F, Valenti, G. 2004. Desarrollo y Acreditacin de los
postgrado en Argentina, Brasil y Mxico. En:
www.me.gov.ar/spul/documentos
Munita, M., I., y Reyes, J., 2011, El sistema de postgrado en Chile: Evolucin
y proyecciones para las universidades del consejo de rectores. CRUCH,
Stgo., Chile.
49
SITUACIN ACTUAL DE LA TRANSICIN
Y ARTICULACIN ENTRE EL PREGRADO
Y POSTGRADO EN LAS UNIVERSIDADES
CHILENAS
MARIO BEZ, JORGE LAGOS, CARLOS PREZ, MIREYA ABARCA, SARA
PAREDES, MARA ADRIANA AUDIBERT, ANA MARA ROMN, LILIAN
SMITH, MAURICIO PONCE, FABIOLA FANDEZ, ANA GUTIRREZ, RO-
BERTO SAELZER, RODRIGO DEL VALLE, PAULA RIQUELME, ENRIQUETA
JARA, LVARO UGUEO, LUIS LONCOMILLA Y NANCY AMPUERO
42*
INTRODUCCIN
Es incuestionable que el sistema de educacin superior en Chile ha expe-
rimentado cambios sustantivos en la ltima dcada (Jimnez, Lagos y Durn,
2011)
43
. Para algunos (Brunner, 2010
44
; Brunner y Hurtado, 2011
45
; Cox,
42
Mario Bez, Director del Departamento de Educacin de la Universidad de Tarapac; Jorge
Lagos, Acadmico del Departamento de Espaol de la Universidad de Tarapac ; Carlos P-
rez, Docente de la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Antofagasta; Mireya Abarca,
Docente Facultad de Salud de la Universidad de Antofagasta; Sara Paredes, Directora de la
Direccin de Desarrollo y Gestin Institucional Mara Adriana Audibert, Jefa Unidad Asegu-
ramiento de Calidad de la Ponticia Universidad Catlica de Valparaso; Ana Mara Romn,
Asesora Curricular de la Ponticia Universidad Catlica de Valparaso; Lilian Smith, Aseso-
ra Curricular de la Ponticia Universidad Catlica de Valparaso; Mauricio Ponce, Docente
de la Universidad de Talca, Fabiola Fandez, Unidad de Evaluacin Direccin de Pregrado
de la Universidad de Talca, Ana Gutirrez, Consultora en Educacin Superior; Roberto Sae-
lzer, Subdirector de Docencia de la Universidad de Concepcin; Rodrigo del Valle, Vicede-
cano de Investigacin, Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Temuco; Paula
Riquelme, Decana de Educacin de la Universidad Catlica de Temuco, Enriqueta Jara, Vi-
cedecana de Educacin de la Universidad Catlica de Temuco, lvaro Ugueo, Coordinador
rea de Formacin Humanista y Cristiana de la Universidad Catlica de Temuco; Luis Lon-
comilla, Jefe Ocina Autoevaluacin Institucional de la Universidad Austral de Chile; Nancy
Ampuero, Analista Ocina Autoevaluacin Institucional de la Universidad Austral de Chile.
43
Jimnez, Mnica, Lagos, Felipe, & Durn, Francisco (Eds.). (2011). Propuestas para la
Educacin Superior: Foro Aequalis y las Transformaciones Necesarias. Santiago: Aequalis/
INACAP.
44
Brunner, J.J. (2010). Mercados, instituciones y polticas en la educacin superior chilena.
Revista cultura, ideologa y sociedad. Nmero 57, La Habana, Cuba.
45
Brunner, Jos Joaqun, & Hurtado, Roco (Eds.). (2011). Educacin Superior en Iberoamri-
ca-informe 2011 (Primera ed.). Santiago: CINDA.
50
2010
46
; valos, 2011
47
) son cambios estructurales, a nivel de la arquitectura
del sistema, lo que por supuesto genera nuevos y desaantes escenarios.
De acuerdo a Jimnez, Lagos y Durn hablar de una transformacin
estructural implica comprender que varios de los elementos que componen la
base del sistema han sido modicados, tanto en lo que respecta a sus compo-
nentes, sus funciones internas y sus relaciones recprocas, como en cuanto a
su signicacin y sus funciones sociales (Jimnez, Lagos y Durn 2011)
48
.
Los autores plantean que las principales tendencias de cambio en educacin
superior se aprecian especialmente en los siguientes ejes: masicacin, hete-
rogeneizacin estudiantil, procesos de credencializacin, diversidad de fuen-
tes de nanciamiento, diversicacin institucional y cultura de la responsabi-
lidad pblica.
Un concepto que subyace a los seis ejes es la diversidad, pues la edu-
cacin terciaria no se comporta hoy, estructural ni organizacionalmente, de
manera uniforme, constituyendo ms bien una unidad compleja y dinmica
que se articula desde diversos componentes de la cultura: lo econmico ma-
nifestado especialmente en la dependencia al mercado, lo poltico en cuanto a
estructuras relativamente hegemnicas que condicionan la funcin formadora,
y lo social, manifestado a travs de una nueva forma de movilidad que tensio-
na a los estudiantes otorgndole un valor de estatus a su profesionalizacin.
Estos nuevos desafos y contextos exigen mirar la formacin universitaria
ms all de la mirada individual o de un nivel o programa determinado, to-
mando en consideracin en forma madura la mirada del aprendizaje a lo largo
de la vida, y la necesidad de entender la formacin como un sistema que debe
ser sustentable y hacer un uso eciente de los recursos y procesos formativos.
De esta forma, surgen en la educacin superior nuevos conceptos que se
toman la escena generando la atencin de diversos grupos y actores del siste-
ma, incluyendo aspectos relevantes como armonizacin y articulacin curricu-
lar, movilidad estudiantil, interfases formativas, hitos y ciclos de formacin,
aprendizaje a lo largo de la vida, educacin continua y eciencia del sistema
de educacin terciaria, entre otros.
La sola masicacin de la educacin superior y la instalacin del con-
cepto de aprendizaje a lo largo de la vida (Delors, 1996)
49
, demandan una
mayor articulacin dentro del sistema, y en el foco de este estudio, entre el
pregrado y el postgrado, en particular desde la experiencia concreta que vive
el estudiante como protagonista del proceso educativo.
46
Cox, F. (2010). La institucionalidad formadora de profesores en Chile en la dcada del
2000: velocidad del mercado y parsimonia de las polticas. Revista Pensamiento educativo.
Ponticia Universidad Catlica de Chile. Vols. 46-47.
47
valos, B. (2011). El liderazgo docente en comunidades de prctica. Revista Educar. Vol.
47/2. Santiago de Chile.
48
Jimnez, Lagos y Durn 2011. Op. cit. pgina 10
49
Delors, Jacques (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Co-
misin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI.
51
La revisin de la literatura muestra que la articulacin como elemento
propio de un real sistema educativo, es un mbito escasamente abordado
por la investigacin acadmica, y los estudios existentes revelan un muy bajo
nivel de articulacin (Prieto, et al. 2011)
50
.
El presente trabajo se focaliza entonces en los conceptos de armonizacin,
y en particular de articulacin, en este caso entre el pregrado y el postgrado.
Al respecto, Prieto et al. (2011)
51
entienden articulacin como la necesidad
de las instituciones de educacin superior de generar instancias de movilidad
a partir de las conanzas establecidas entre ellas, y tambin en muchos casos
entre las distintas unidades acadmicas de una misma institucin.
Estos acuerdos y conanzas, segn lo muestra la experiencia internacio-
nal, se deben basar en un sistema regulado que permita reconocer saberes
previos entre instituciones diferentes y, por tanto, no dejar los procesos de
reconocimiento liberados a la discrecionalidad de las instituciones. En esta in-
terfaz, se pueden identicar diferentes niveles de articulacin tanto intra como
interinstitucional, tales como la articulacin entre programas de una misma
institucin, entre instituciones de distinto tipo, entre instituciones de un mis-
mo tipo y entre pregrado y postgrado, etc.
Prieto et al. denen articulacin como ...la realizacin de los aspectos
institucionales tales como el marco regulatorio y las normativas legales, que
permiten la generacin de territorios donde la movilidad de los estudiantes
se hace efectiva. Es decir, la articulacin crea un marco (una estructura)
propicio para el desarrollo de diversas estrategias de movilidad, pudiendo los
estudiantes hacer un uso exible y eciente de los programas formativos en
sus diversos grados o niveles(Prieto 2011)
52
.
En este sentido, la articulacin en educacin superior parece ser algo ne-
cesario y esperado, teniendo al estudiante como centro y protagonista de este
proceso, y facilitando con ella su trnsito eciente y ecaz por la educacin
superior, ya sea entre instituciones universitarias o al interior de las mismas,
implicando en ambos casos la cooperacin entre las partes intervinientes.
En el contexto descrito, el presente estudio tiene como objetivo determi-
nar y analizar la situacin de transicin y articulacin entre el pregrado y el
postgrado en las catorce universidades chilenas que integran el Grupo Ope-
rativo coordinado por CINDA (GOP). Se busca adems, contribuir a la com-
prensin general del fenmeno y a la mejora y desarrollo de los procesos de
articulacin existentes en el sistema universitario.
50
Prieto, J. Pablo, Pey Roxana, Durn Francisco, Villarz Alejandra, Larran A. Mara, Detmer
Andrea, Vargas Gonzalo, del Valle Rodrigo (2011) Articulacin y Movilidad: apuntando a
la eciencia. En Jimnez M. (Ed) Propuestas para la Educacin Superior Chilena, Foro
Aequalis y las Transformaciones Necesarias. Aequalis Inacap, Santiago, Chile, pg. 135.
51
Ibidem.
52
Ibid. pg. 137.
52
METODOLOGA GENERAL DEL ESTUDIO
A continuacin se presenta una visin general de la metodologa de inves-
tigacin, la que luego es detallada en cada una de las secciones del captulo.
En primer lugar, para efectos del presente estudio se deni articulacin
como el conjunto de elementos (curricular, nanciero, vnculo con el medio,
extensin, investigacin y administracin) que propicia la transicin entre el
pregrado y postgrado, facilitando la cohesin, coherencia y continuidad en el
proceso formativo del estudiante.
El proceso investigativo estuvo constituido por tres etapas. En la primera
se revisaron experiencias destacadas de articulacin entre pregrado y postgra-
do existentes en las universidades chilenas, las que fueron presentadas en una
sesin de trabajo del Grupo Operativo
53
(GOP), coordinado por CINDA.
La segunda etapa se focaliz en el uso de mltiples fuentes de infor-
macin, incluyendo informantes clave y documentacin ocial de las insti-
tuciones y organismos pblicos, para determinar y analizar la situacin de
transicin y articulacin entre el pregrado y postgrado. La muestra estuvo
constituida por las catorce universidades chilenas que integran el GOP. Ade-
ms, como se detalla ms adelante, para algunas de las fuentes, se consider a
todas las universidades del CRUCH
54
, o la totalidad de las universidades chi-
lenas y, la normativa aplicable a todas ellas.
La tercera etapa y nal estuvo centrada en la discusin y triangulacin de
informacin a partir de las diversas fuentes utilizadas.
El proceso investigativo se llev a cabo en un equipo interdisciplinario
(18 investigadores de siete universidades) mediante trabajo colaborativo, tanto
para la recopilacin como para el anlisis de datos, en sesiones presenciales y
trabajo a distancia.
Uso de mltiples fuentes de informacin
Como primer elemento de esta investigacin, se indag el contexto en que
se desarrolla la transicin y articulacin en Chile, de acuerdo a la denicin
adoptada en el presente estudio, revisando el marco regulatorio vigente (po-
lticas pblicas, legislacin, institucionalidad, etc.). Asimismo, se examin la
consideracin de la articulacin en la normativa del sistema de acreditacin
chileno, analizando en profundidad los criterios de evaluacin del proceso de
53
U. de Tarapac; U. de Antofagasta; U. de La Serena; P.U.C. de Valparaso; U. de Santiago de
Chile; U. de Talca; U. de Concepcin; U. del Bo Bo; U.C. de la Santsima Concepcin, U.
de La Frontera; U. C. de Temuco, U. de Los Lagos; U. Austral de Chile; U. de Magallanes.
las presentaciones de las experiencias estn disponibles en www.cinda.cl/htm/actividades_
grupo_operativo.htm)
54
Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, persona jurdica de derecho pblico, de
administracin autnoma, creado el 14 de agosto de 1954 (Ley N 11.575), como un organis-
mo de coordinacin de la labor universitaria de la nacin. Est integrado por los Rectores de
las veinticinco (25) universidades pblicas y tradicionales del pas. Consultado el 23.10.12
en http://www.consejoderectores.cl/
53
acreditacin en sus distintos niveles (pregrado, magster y doctorado, e insti-
tucional) a partir de documentacin de la Comisin Nacional de Acreditacin
(CNA-Chile - www.cnachile.cl).
Se llev a cabo tambin un anlisis de documentos institucionales (mode-
los educativos o polticas formativas) para identicar la presencia (o ausencia)
del tema de la articulacin entre pregrado y postgrado y las concepciones pre-
sentes al respecto en dichos documentos.
Se realiz un completo levantamiento del estado de la oferta de postgrado
en las universidades chilenas (magster y doctorados) y sus caractersticas, y
de la presencia de programas articulados dentro de las 14 universidades del
GOP.
Paralelamente para conocer el estado de situacin de la articulacin en las
instituciones del GOP, desde la perspectiva de los actores claves, se elabora-
ron y aplicaron dos instrumentos de recogida de informacin, los que fueron
validados a travs de consulta a expertos (Anexos I y II). El primero consis-
ti en una entrevista estructurada, centrada en la articulacin y la existencia
de polticas y procesos asociados, que fue aplicada a directores de pregrado
(docencia) y postgrado. El segundo instrumento, consisti en un cuestiona-
rio, aplicado a una muestra de estudiantes cursando programas de magster o
doctorado en las universidades del GOP. Esta consulta se centr en aspectos
relacionados con la articulacin y en elementos de contexto, tales como moti-
vaciones, expectativas y dicultades para estudiar un postgrado.
MARCO REGULATORIO PARA LA ARTICULACIN
Se analiza a continuacin el marco regulatorio, tanto de la perspectiva le-
gal como de las polticas pblicas.
Marco Legal
Son dos las leyes principales que rigen actualmente el sistema de educa-
cin en lo que a formacin de pregrado y postgrado respecta. Estas son: a)
Ley 20.370, General de Educacin (LEGE) y la Ley 20.129 Sistema Nacional
de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior
55
.
La Ley Orgnica Constitucional de Enseanza Ley 18.962
56
, promulgada
el 24 de noviembre de 1990, seala en su artculo 35, que los establecimientos
de educacin superior reconocidos ocialmente otorgarn ttulos profesiona-
les y grados acadmicos; no obstante, en el caso de las universidades, solo
cuando estas hayan logrado su total autonoma podrn impartir postgrados, es
decir, al cabo de seis aos de licenciamiento y habiendo cumplido satisfacto-
riamente su proyecto educativo a juicio del Consejo Nacional de Educacin.
De esta consideracin se excluyen las universidades estatales y privadas con
55
Ministerio de Educacin, Chile. 2006. Ley 20.129, Sistema Nacional de Aseguramiento de la
Calidad de la Educacin Superior.
56
Ministerio de Educacin, Chile. 1990. Ley 18.962, Orgnica Constitucional de Enseanza.
54
aporte pblico, previas a la reforma de 1981, es decir, las llamadas universi-
dades del Consejo de Rectores de Chile. Esta Ley, que modic el Decreto
con Fuerza de Ley 1
57
de 1980, fue reemplazada por la Ley 20.370
58
, en el
ao 2009 (conocida como LEGE), sin cambios en lo que respecta a educacin
superior.
En relacin a grados acadmicos, en Chile se faculta nicamente a las
universidades a otorgar toda clase de grados acadmicos en especial, de
licenciado, magster y doctor (Ley 20.370). Con relacin a estos, el grado
de licenciado apunta a entregar al egresado una formacin en los aspectos
esenciales de un rea del conocimiento o disciplina que se trate. Por su parte,
el grado de magster se dene como: el que se otorga al alumno de una uni-
versidad que ha aprobado un programa de estudios de profundizacin en una
o ms de las disciplinas de que se trate. Para optar a este grado, se requiere
estar previamente en posesin de un grado de licenciado o un ttulo profesio-
nal equivalente.
Actualmente, las universidades en su oferta de magster, hacen diferencia
entre aquellos que tienen un carcter profesional y aquellos de carcter acad-
mico; la misma distincin es considerada en los procesos de acreditacin de
programas de postgrados. No obstante, a travs de la revisin realizada no fue
posible encontrar deniciones que den cuenta de las caractersticas asociadas
a cada una de ellos.
Por su parte, el grado de doctor requiere la obtencin previa del grado de
licenciado o magster en la respectiva disciplina y acredita que quien lo posee
es capaz de efectuar investigaciones originales. El programa de doctorado es
el mximo grado que puede otorgar una universidad y requiere, adems de
aprobar los cursos y actividades similares, elaborar, defender y aprobar una
tesis, la que debe ser una investigacin original, que debe ser hecha de forma
autnoma y que sea una contribucin a la disciplina.
Por otro lado, esta ley nada seala sobre grados acadmicos honorcos,
los cuales son actualmente otorgados por las universidades, tanto pblicas
como privadas.
Adicionalmente, la LEGE seala que las Academias de Guerra de las
Fuerzas Armadas, las Academias Politcnicas, Militar, Naval y Aeronutica, la
Escuela Tcnica de la Direccin General de Aeronutica Civil, la Academia de
Ciencias Policiales de Carabineros de Chile y el Instituto Superior de la Poli-
ca de Investigaciones de Chile podrn otorgar, adems de ttulos profesiona-
les, grados acadmicos de licenciado, magster y doctor en los mbitos inhe-
rentes a sus respectivos quehaceres profesionales, estando tambin facultada
para hacerlo la Academia Nacional de Estudios Polticos y Estratgicos. Asi-
mismo, en su inciso nal, se indica que en el caso sealado precedentemente,
los grados acadmicos sern equivalentes para todos los efectos legales, a los
57
Ministerio de Educacin, Chile. 1980. Decreto con Fuerza de Ley 1, Fija Norma sobre Uni-
versidades.
58
Ministerio de Educacin, Chile. 2009. Ley 20.370 General de Educacin.
55
de similares caractersticas que otorguen las otras instituciones de educacin
reconocidas por el Estado, como universidades e institutos profesionales.
Es interesante destacar que la ley menciona indistintamente los conceptos
de magster y maestra, sin denir la diferencia entre ambos, por lo que se po-
dra asumir su equivalencia. En el mismo contexto, es posible observar que las
instituciones de educacin superior estn impartiendo de manera diferenciada
este grado, con nfasis en una formacin de tipo acadmica y otra de tipo pro-
fesional, sin que haya una conceptualizacin explcita, comprendida y valida-
da en el medio acadmico nacional.
Dado que la LEGE no incluy modicaciones a nivel de la educacin ter-
ciara, en el mensaje presidencial de promulgacin de la Ley de Aseguramiento
de la calidad, se seal que el Consejo de educacin superior debera comple-
tar las proposiciones que este cuerpo legal adolece en ese mbito.
En relacin a la ley N 20.129, Sistema Nacional de Aseguramiento de
la Calidad de la Educacin Superior; el artculo 34, prrafo 2 seala que
corresponder a la Comisin (CNA-Chile) autorizar y supervisar el funciona-
miento de las agencias de acreditacin de pregrado y programas de magster y
especialidades del rea de la salud, teniendo como base los requisitos y con-
diciones de operacin que esta je, en consideracin a lo que propongan los
comits consultivos respectivos.
En cuanto a la acreditacin de los programas de postgrado, ya sean mags-
ter, doctorado y especialidades en el rea de la salud, y a otros niveles equiva-
lentes a los que se hace referencia con distintas denominaciones, los procesos
de acreditacin tienen por nalidad certicar la calidad de los programas
ofrecidos por las instituciones autnomas, en funcin de los propsitos decla-
rados y los criterios o estndares establecidos por la comunidad cientca o
disciplinaria que corresponda. Es a la CNA-Chile a quien le corresponde jar
y revisar los criterios de evaluacin a proposicin del comit consultivo de
acreditacin de la respectiva rea del postgrado.
En la actualidad el Ministerio de Educacin, se encuentra habilitando la
Superintendencia de Educacin Superior, que ser la encargada de velar por
los procesos de transparencia, calidad y equidad en este nivel de formacin.
Polticas pblicas y postgrados en Chile
Las polticas pblicas que se relacionan con el desarrollo del postgrado en
Chile se vinculan preferentemente con los programas de investigacin y se re-
montan, en una primera etapa, a la creacin del Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnologa (CONICYT) en 1968
59
, que instala un programa de becas que
permite el desarrollo de postgrado tanto a nivel de doctorado como de ma-
gster (Ley 16.746 1967). En 1982 se crea el Fondo Nacional de Desarrollo
Cientco y Tecnolgico (FONDECYT), que permite respaldar la formacin
de postgraduados a travs del nanciamiento de proyectos concursables en
59
Ministerio de Educacin, Chile. 1968. Crea la Comisin Nacional de Investigacin Cient-
ca y Tecnolgica, Ley 16.746.
56
ciencia y tecnologa. Se reconoce, asimismo, que a partir de 1999 se inicia la
poca de expansin, donde la instalacin del programa para el Mejoramiento
de la Enseanza y la Calidad en la Educacin Superior (MECESUP) es clave
en esta etapa. En la actualidad, la poltica pblica est focalizada principal-
mente en los programas de doctorados a travs de diversos programas de apo-
yo y nanciamiento. Por su parte, los programas de magster quedan situados
al resguardo de las polticas internas a nivel institucional (Munita y Reyes,
2011)
60
.
En el mismo contexto, CONICYT, a travs de su programa de Formacin
de Capital Humano Avanzado, realiza concursos para fortalecer este recurso
humano en todas las reas del conocimiento, para as contribuir al desarro-
llo cientco, acadmico, econmico, social y cultural del pas a travs del
Programa Becas Chile. El postulante, en este caso, puede elegir libremente la
universidad y programa, tanto de magster como de doctorado, con el nico
requisito de que este se encuentre acreditado o en proceso de acreditacin, en
el caso de los programas nacionales. Cuando se trata de universidades o cen-
tros de formacin extranjeros, se observa su nivel de prestigio internacional.
Por otra parte, la OCDE al referirse a los instrumentos que apoyan la
investigacin en el mbito universitario chileno, como coadyuvantes a la dic-
tacin y calidad de los postgrados, con especial nfasis a los nanciados por
CONICYT, seala que son numerosos, fragmentados y duplicados. Indica que
podran ser ms ecientes si se consolidan en un menor grupo, con fondos
ms grandes y mejor focalizacin. En el mismo contexto, la OCDE seala que
las polticas de investigacin deberan fomentar una mayor diversidad de mo-
delos de universidad, ms all de la denicin clsica de una de investigacin,
compatibilizando las ventajas comparativas que existan en la investigacin,
acorde con la misin de la institucin o bien de acuerdo a la relevancia regio-
nal. En el mismo informe, se hace notar la escasez relativa de doctorados en
relacin con otros pases de la OCDE, recalcando la relacin costo-eciencia
de largo plazo a nivel local, sugiriendo su potenciacin, en vez de seguir
dependiendo del extranjero. Lo anterior, debiera estar relacionado con un au-
mento en la inversin pblica en investigacin. En este contexto, el informe
sugiri que el nanciamiento para la estructura cientca debiera ser focaliza-
do en un nmero limitado de universidades que son activas en investigacin.
En relacin a la duracin y estructura de los programas de postgrado,
la OCDE en el ao 2009
61
sugiri revisar y modicar la actual secuencia de
cursos hacia un modelo como el de Bolonia, con un grado inicial, luego una
maestra y que puede continuar con doctorado o especializaciones. Lo ante-
rior debiera permitir, seala el documento, vas de educacin diversicadas y
ecientes, permitiendo la reduccin de los excesivos requisitos acadmicos.
Tambin recalca que esto ayudara a compatibilizar las tendencias internacio-
nales, favoreciendo los intercambios acadmicos y profesionales.
60
Munita y Reyes 2011. Op. Cit.
61
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), Banco Mundial (BM).
2009. La educacin superior en Chile. Revisin de polticas nacionales de educacin. 329 p.
57
En cuanto a las regulaciones, de acuerdo a la ley, las universidades que
alcanzan la autonoma se autorregulan en trminos de creacin y crecimien-
to de nuevos programas. Sin embargo, existen como mecanismos externos a
las universidades, la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA-Chile) y el
Consejo Nacional de Educacin (CNED), que debieran cautelar la efectividad
y eciencia del sistema. En este contexto, de acuerdo a las normas vigentes,
corresponde a la CNA-Chile, a travs de las agencias de acreditacin recono-
cidas ocialmente, acreditar los programas de pregrado y de magster, y solo
a la Comisin Nacional de Acreditacin acreditar los programas de doctorado.
No obstante, la OCDE (2009)
62
recomend remover las barreras articiales
y permitir que sea la acreditacin y no el estatus legal de las instituciones, lo
que determine el prestigio de un grado acadmico, favoreciendo el marco de
tres ciclos para los grados: licenciatura, maestra y doctorado, similar al pro-
ceso de Bolonia.
En este mismo aspecto, Munita y Reyes (2011)
63
sealan que el Sistema
de Postgrado ha experimentado un avance importante, pero no cuenta con
regulaciones especcas y efectivas, lo que maniesta la ausencia de una pol-
tica respecto de este nivel de formacin.
En cuanto a la existencia de articulacin en el sistema de postgrado, en el
informe de la OCDE del ao 2009 es considerada como escasa, restrictiva de
posibilidades de movilidad y progresin, tanto dentro, como entre programas
de una misma institucin, y rigidizadora del sistema, aspecto tambin com-
partido por el Consejo Chileno de Innovacin y Competitividad. En el mismo
informe se seala que la introduccin de ciertos cambios solo por parte de
algunas instituciones de educacin superior podra generar dicultades, dado
el ambiente competitivo que estas viven, razn por la cual se sugiere abordar
la problemtica de manera sistmica. En este contexto, la misma OCDE se-
ala que se debera adoptar lo sugerido en el proceso de Bolonia, es decir, un
primer ciclo correspondiente a tres aos de estudios generales o vocacionales;
un segundo ciclo, de uno a tres aos de estudios profesionales o de maestra;
y uno avanzado, a nivel de doctorado en ciencias, tecnologa, humanidades y
medicina. En todo caso, debera existir una clara separacin entre los grados
acadmicos y los ttulos o certicaciones profesionales
64
.
En el mismo contexto, la OCDE sugiere la eliminacin de las barreras
legales que diculten la prosecucin de estudios en la educacin terciaria, lo
cual puede resolverse desarrollando un marco nacional de calicaciones, tanto
acadmicas como vocacionales, hasta el nivel de doctorado, que incorpore
procedimientos de acumulacin y transferencia de crditos compatibles. Lo
anterior, abrira oportunidades para que las calicaciones acadmicas y des-
62
OCDE 2009. Op. cit.
63
Munita y Reyes 2011. Op. cit.
64
OCDE 2009. Op. cit.
58
trezas previas puedan ser reconocidas en el extranjero, pudiendo as postular a
ofertas de pregrado, postgrado y/o laborales
65
.
A la fecha, es posible identicar algunas acciones a nivel de instituciones
de educacin superior relacionadas con procesos de articulacin entre pregra-
do y postgrado, tal como da cuenta la presente investigacin. Sin embargo,
no fue posible identicar con claridad la existencia de polticas nacionales en
este sentido, lo que sin lugar a dudas es an un tema pendiente en los procesos
de transformacin de la Educacin Superior que vive el pas.
ARTICULACIN ENTRE PREGRADO Y POSTGRADO DESDE LOS CRI-
TERIOS DE EVALUACIN DE LA ACREDITACIN
Esta parte del estudio tiene el propsito de entregar un diagnstico de la
articulacin entre las carreras profesionales y programas de pregrado con los
programas de postgrado, bajo la perspectiva de los Criterios de evaluacin del
proceso de acreditacin del actual sistema de educacin superior chileno.
Para ello, fue necesario revisar si esos criterios de evaluacin de carreras
profesionales, programas de pregrado, programas de postgrado (magster y
doctorado) y de instituciones de educacin superior, conciben y promueven la
articulacin entre los dos niveles de educacin mencionados. Esta articulacin
permitira a los estudiantes acceder a mayores oportunidades para optimizar
su potencial, facilitara la educacin continua y promovera el desarrollo pro-
fesional.
Se realiz un anlisis de los documentos de la Comisin Nacional de
Acreditacin (CNA-Chile) disponibles en el sitio web www.cnachile.cl.
La Comisin Nacional de Acreditacin (CNA-Chile) es un organismo
pblico, autnomo, cuya funcin es vericar y promover la calidad de las uni-
versidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica autnomos
y de las carreras profesionales y programas que ellos ofrecen.
La CNA-Chile se enmarca dentro de la Ley de Aseguramiento de la Ca-
lidad de la Educacin Superior, N20.129, promulgada por la Presidenta de
la Repblica en octubre de 2006 y publicada en el Diario Ocial el 17 de no-
viembre del mismo ao.
A la Comisin Nacional de Acreditacin le corresponde desempear, de
acuerdo a esta Ley, las siguientes funciones, dentro de otras
66
:
Acreditacin institucional: esta entidad debe pronunciarse sobre la
acreditacin institucional de las universidades, institutos profesiona-
les y centros de formacin tcnica autnomos.
Autorizacin de agencias acreditadoras: es labor de la Comisin pro-
nunciarse acerca de las solicitudes de autorizacin que le presenten
las agencias encargadas de acreditacin de carreras y programas de
65
Ibid.
66
Ley de la Repblica de Chile N20.129 de 2006 Establece un sistema nacional de asegura-
miento de la calidad en la Educacin Superior.
59
pregrado, programas de magster y programas de especialidad en el
rea de la salud, y supervigilar su funcionamiento.
Acreditacin de programas de postgrado: le corresponde pronunciar-
se sobre la acreditacin de los programas de postgrado de las univer-
sidades autnomas.
Acreditacin de carreras de pregrado: debe pronunciarse sobre la
acreditacin de carreras de pregrado de las instituciones autnomas,
en ausencia de agencias autorizadas para acreditar carreras profe-
sionales y programas de pregrado en una determinada rea del cono-
cimiento a solicitud de una institucin de educacin superior.
El trabajo de la Comisin tiene como principal objetivo fomentar y me-
jorar la calidad de la educacin superior mediante el desarrollo de procedi-
mientos sistemticos de evaluacin y acreditacin. Se trata de un trabajo com-
partido, que necesariamente ha comprometido principalmente a acadmicos
y profesionales de las instituciones de educacin superior, a las asociaciones
profesionales y gremiales, a los usuarios del sistema en general, a los emplea-
dores y a los estudiantes.
Los documentos de la CNA analizados fueron: Criterios generales de
evaluacin para carreras profesionales, Criterios especcos para carreras,
Criterios generales de evaluacin para licenciaturas, Criterios y procedimien-
tos para acreditacin de los programas de postgrado; Gua para la evaluacin
interna, Acreditacin institucional y Operacionalizacin de criterios de eva-
luacin en procesos de acreditacin. En cada uno de estos documentos se
veric si se explicitaba en los estndares en los que se utilizaba la expresin
DEBE obligatorio o DEBIERA (altamente sugerido) de cada uno de los
criterios, alguna instancia de articulacin entre el pregrado y postgrado para la
acreditacin.
TABLA 1
CRITERIOS DE ACREDITACIN DE LA CNA QUE PROMUEVEN O FACILITAN LA
ARTICULACIN ENTRE PRE Y POSTGRADO.
Documento
Unidad o
carrera
Criterio Descripcin
Criterios generales
de evaluacin
para carreras
profesionales,
Todas las
carreras
7.4 La unidad DEBIERA utilizar los
antecedentes recogidos como
fruto de los anteriores procesos
para actualizar y perfeccionar los
planes y programas de estudios e
impulsar diversas actividades de
actualizacin y formacin continua
de los egresados
1

1
Comisin Nacional de Acreditacin CNA-CHILE. Criterios generales de evaluacin para
carreras profesionales, PDF. Extrado en el mes de mayo, 2012 desde www.cnachile.cl
60
Criterios
especcos para
carreras
Derecho,
Administracin
Pblica,
Arquitectura,
Contabilidad,
Educacin,
Enfermera,
Obstetricia,
Tecnologa
Mdica,
Ingeniera,
Ingenieras del
rea Biolgica,
Odontologa
y Qumica y
Farmacia
No existen
Agronoma 1.2 DEBE, asimismo, desarrollar las
competencias necesarias para una
educacin permanente y continua,
incluyendo estudios de posttulo y
postgrado.
4.1.1 La carrera DEBE cumplir con
la formacin de un ingeniero
agrnomo generalista, que
satisfaga los requerimientos del
perl de competencias mnimas, y
reservar la especializacin para la
formacin de postgrado.
Bioqumica 1.2. El programa de formacin que
conduce a la obtencin del ttulo
profesional de Bioqumico DEBE
garantizar que sus egresados
cuenten con los conocimientos
necesarios para su adecuado
ejercicio profesional y permitir el
aprendizaje y perfeccionamiento
continuo.
7.4. La unidad DEBIERA utilizar los
antecedentes recogidos como
fruto de los anteriores procesos
para actualizar y perfeccionar los
planes y programas de estudios e
impulsar diversas actividades de
actualizacin y formacin continua
de los egresados.
61
Medicina 6.3. Adicionalmente, al determinar
el nmero de estudiantes la
unidad DEBE considerar que
los recursos disponibles tienen
que ser compartidos con los
estudiantes graduados, as
como con otros estudiantes
dentro de la universidad o de
otras universidades. Asimismo,
DEBE considerar el tamao y
la variedad de los programas
de educacin de postgrado y
posttulo, los que representan,
adems de una responsabilidad, un
apoyo al programa de enseanza
de pregrado. Tambin, DEBE
considerar la responsabilidad en la
educacin continua, el cuidado de
los pacientes y la investigacin.
8.17. Cuando la unidad desarrolla
programas de postgrado se DEBEN
implementar las facilidades clnicas
sucientes para el desarrollo
simultneo e integral de dichos
programas junto con la actividad
acadmica de pregrado.
Ingeniera
Comercial
Perl de egreso DEBE:
Desarrollar las competencias
necesarias para acceder a una
educacin permanente y continua,
incorporndose a estudios de
posttulo y postgrado.
Ingeniera
Forestal
4.1. La carrera de Ingeniera Forestal
DEBE cumplir con la formacin
de un profesional generalista, que
satisfaga los requerimientos del
perl de competencias mnimas
y reservar la especializacin para
la formacin de postgrado o pos
ttulo.
Sicologa 4.1.3 La carrera DEBE cumplir con la
denicin del psiclogo que a
continuacin se seala y reservar la
especializacin para la formacin
de postgrado.
62
Medicina
Veterinaria
4.2. 4.2. Proporcionar al egresado de
la carrera de Medicina Veterinaria
una formacin de carcter
generalista, que lo capacite para
ejercer la profesin y seguir
programas de especializacin.
10.2 10.2. La unidad DEBE disponer
de sistemas de informacin que
le permitan al estudiante acceder
a sistemas de nanciamiento,
becas, descuentos, etc., extra
universitarios. La unidad
DEBIERA contar con sistemas
de informacin para sus
estudiantes y titulados, en cuanto
a oportunidades de trabajo,
campo ocupacional, cursos y
perfeccionamientos, actividades
gremiales, etc.
Criterios generales
de evaluacin para
licenciaturas
Todos los
programas de
licenciatura
- Ninguno
Criterios y
procedimientos
para acreditacin
de los programas
de postgrado
Programa
Magster
- Como requisitos de admisin
Para los efectos de estas normas,
los programas de magster
DEBERN considerar como
requisito de admisin de los
candidatos, tener el grado
acadmico de licenciado o un
ttulo profesional cuyo nivel y
contenidos sean equivalentes a los
necesarios para obtener el grado
de licenciado.
Doctorado - Los programas de doctorado
DEBERN considerar como
requisito de admisin de los
candidatos, tener el grado
acadmico de licenciado y/o
magster. Se requerir, adems, que
los postulantes rindan un examen
formal de admisin.
63
Gua para la
evaluacin interna,
Acreditacin
institucional
Institucional - El rea de investigacin, maniesta
como aspecto a evaluar la
vinculacin de la investigacin
con la docencia de pregrado y
postgrado.
El rea de vinculacin con el
medio, maniesta como aspecto
a evaluar la vinculacin de estas
actividades con las funciones
de docencia de pregrado o
postgrado, o con las actividades de
investigacin cuando corresponda.
Operacionalizacin
de criterios de
evaluacin en
procesos de
acreditacin
Institucional - Ninguna
Para el anlisis de los documentos se usaron como referentes dos interro-
gantes:
Qu criterios de acreditacin, de las carreras o programas de pregrado,
facilitan o promueven una arculacin entre el pregrado y el postgrado?
Qu criterios de evaluacin de los programas de postgrado facilitan o
promueven la arculacin desde el postgrado al pregrado?
Hallazgos referidos a la articulacin entre pregrado y postgrado desde los
criterios de evaluacin de la acreditacin
De acuerdo a lo observado en la tabla 1, en general, segn la perspectiva
de los Criterios de evaluacin del actual proceso de acreditacin del sistema
de educacin superior chileno, no se encuentra un criterio de evaluacin espe-
cco que promueva explcitamente la articulacin entre las carreras profesio-
nales y programas de licenciaturas con programas de postgrados.
Sin embargo, realizado el anlisis de cada uno de estos criterios de eva-
luacin, se pudo evidenciar y vericar que existen ciertos aspectos de la ca-
lidad (expresados como estndares cualitativos) que pueden incentivar o pro-
mover dicha articulacin. Es as como en el caso de las carreras profesionales,
en el criterio de evaluacin Resultados del proceso de formacin se promue-
ven instancias que podran considerarse como facilitadoras de la articulacin
entre el pregrado y postgrado.
Para las carreras profesionales con criterios especcos, en uno o ms de
los criterios de evaluacin, se mencionan instancias que pueden promover la
articulacin entre el pregrado y postgrado e incentivan la formacin continua.
Los criterios aludidos son: Propsitos, estructura curricular, efectividad del
proceso de enseanza y aprendizaje, infraestructura, resultados del proceso
de formacin y, en el caso especco de la carrera Medicina Veterinaria, en su
criterio de servicio y bienestar estudiantil.
64
A diferencia de los criterios de evaluacin de las carreras profesionales y
de las carreras con criterios especcos, los programas de licenciatura no pre-
sentan en sus criterios de evaluacin instancias que promuevan o faciliten la
articulacin con los programas de postgrado.
Realizado el anlisis desde la perspectiva de los programas de postgrado,
tanto en el magster como en el doctorado, se pudo determinar que no existe
un criterio especco que promueva la articulacin entre pregrado y postgra-
do; sin embargo, realizado el anlisis del documento Criterios y procedi-
mientos para la acreditacin de este tipo de programas, se encuentra que en
Requisitos de admisin se explicita la necesidad de tener el grado de licen-
ciado o el ttulo profesional que se obtienen en el pregrado.
Para nalizar, en las reas mnimas de evaluacin consideradas en el pro-
ceso de acreditacin institucional, no existe un rea de evaluacin que aluda a
instancias de articulacin explcitas entre el pregrado y postgrado. Sin embar-
go, en las reas de evaluacin adicionales de investigacin y vinculacin con
el medio, existen instancias que las relacionan con la docencia de pregrado.
MODELOS DE ARTICULACIN ENTRE PREGRADO Y POSTGRADO
PRESENTES EN LA DOCUMENTACIN INSTITUCIONAL UNIVERSI-
TARIA.
En este apartado, se indaga respecto a la presencia y caractersticas de
modelos de articulacin entre pregrado y postgrado, plasmados en marcos
institucionales y en documentacin ocial y pblica, en las cuales las univer-
sidades tradicionales chilenas jan sus lineamientos estratgicos asociados a
los procesos formativos que implementan. Asimismo, junto con determinar la
presencia o ausencia de modelos en este mbito, se analizan las diversas con-
cepciones existentes, los tipos de articulaciones y los actores implicados.
En la ltima dcada, en el sistema universitario chileno se ha impulsado
por diversos medios el desarrollo de modelos educativos al interior de cada
universidad. As por ejemplo, las ltimas versiones de los fondos concursables
del Ministerio de Educacin incluyen dentro de sus bases que las universida-
des cuenten con un modelo educativo, y en los procesos de acreditacin,
tanto a nivel institucional como de carreras, este es tambin un elemento al
que se le suele asignar relevancia, en especial en trminos de consistencia
interna en los procesos formativos dentro de la institucin. Si bien los nom-
bres asignados a este documento de poltica institucional pueden ser diversos
y sus caractersticas variar ampliamente, el valor asignado a su existencia es
hoy relativamente transversal, y en general se espera que en l se plasmen los
principales lineamientos sobre cmo cada universidad comprende los procesos
formativos a nivel universitario.
Por ello, de existir un modelo claro de articulacin entre pregrado y post-
grado, este debera estar presente en dicha documentacin; la misma situacin
tendra que presentarse para la educacin continua y el postgrado.
Para efecto de este estudio, se entiende por articulacin entre pregrado y
postgrado el conjunto de elementos (curriculares, nancieros, de vnculo con
el medio, extensin, investigacin y administracin) que propician la transi-
65
cin entre el pregrado y postgrado, facilitando la cohesin, coherencia y conti-
nuidad en el proceso formativo del estudiante.
Metodologa para el anlisis documental institucional sobre la articu-
lacin
La metodologa de este trabajo corresponde a un anlisis documental
basado en informacin electrnica de carcter pblica (Babbie, 1998; Weber,
1990
67
). Para su desarrollo se denieron categoras de bsqueda tanto para la
seleccin de los documentos, como para la identicacin dentro de los mis-
mos, de posibles modelos de articulacin entre pregrado y postgrado.
La muestra se constituy por las 25 universidades chilenas llamadas tra-
dicionales, las cuales estn adscritas al Consejo de Rectores de las Universi-
dades Chilenas-CRUCh (www.consejoderectores.cl), organismo de coordina-
cin de la labor universitaria del pas.
En una primera fase del estudio, primer semestre de 2012, se revisaron las
portadas de los sitios web institucionales para localizar el documento ocial
de la poltica formativa de la institucin y en forma complementaria la polti-
ca o reglamentacin de postgrado. Para tal efecto, se consideraron denomina-
ciones claves, tales como: modelo, marco, poltica o proyecto, con el adjetivo
educativo, formativo, o pedaggico. Adems, se revisaron documentos seala-
dos como Reglamento de Docencia de Pregrado y otros similares.
En una segunda fase, en torno al mes de octubre del mismo ao, de no
evidenciarse la documentacin necesaria, se indag en las secciones corres-
pondientes a las Vicerrectoras Acadmicas, a las direcciones de docencia o de
pregrado y a las direcciones o reas encargadas del postgrado o la educacin
continua. En una fase complementaria, para los casos requeridos, se procedi
a utilizar los instrumentos de bsqueda internos de cada sitio en caso de exis-
tir, y, en ltima instancia, el motor de bsqueda Google.
El anlisis de la informacin se realiz a travs de dos procedimientos.
Primero, la lectura general del documento, y posteriormente una bsqueda
electrnica dentro de l, utilizando herramientas de programas asociadas al
tipo de presentacin de la informacin, tales como Word, PDF o navegadores
de documentos HTML.
En concordancia con los objetivos del estudio y a partir de la documen-
tacin identicada, se denieron las siguientes tres categoras de anlisis en
cuanto a modelos de articulacin entre pregrado y postgrado y las concepcio-
nes subyacentes en estos:
Presencia de articulacin en un modelo educativo.
Conceptualizacin y elementos constitutivos de la de articulacin.
Concrecin curricular y organizacional de la articulacin.
67
Weber, R.P. (1990). Basic content analysis. (2nd Ed.) Newbury Park, CA: Sage Publica-
tions.
66
Resultados
Inicialmente se pueden plantear que en el anlisis, se destacan diferencias
en la informacin disponible encontrada en la documentacin formal y pbli-
ca de las universidades de la muestra. En este sentido, pudiera ser posible que
alguna institucin cuente con algn modelo de articulacin entre pregrado y
postgrado que no haya sido identicado en el sealado proceso de bsqueda,
siendo esto una potencial limitacin del estudio. Sin embargo, esto es una evi-
dencia de que dicho modelo no cuenta con un carcter sucientemente pblico
que lo haga de fcil acceso a la comunidad universitaria.
Como resultado general se evidencia:
Escasa informacin en cuanto a la articulacin entre el pregrado y
el postgrado, presente en la documentacin ocial y pblica de las
diversas instituciones consultadas. Sin embargo, si bien no se iden-
tican modelos de articulacin propiamente tales, estos surgen, ya
sea en forma explcita o implcita, y se maniestan en los elementos
asociados al concepto de aprendizaje a lo largo de la vida y a la idea
de que este es un derecho de los estudiantes y una responsabilidad de
las instituciones. A su vez, el desarrollo conceptual y operativo de la
articulacin est presente en un nmero reducido de instituciones y su
avance es precario.
Visibilizacin del Sistema de Crditos Transferibles (SCT), como
garante en los procesos de articulacin, lo que se constata en las
entrevistas a los directores de pregrado y postgrado, sustentando los
atisbos de articulacin existentes.
En relacin a las categoras denidas para el anlisis, a continuacin se
presentan sus principales hallazgos:
Modelo Educativo y Articulacin Pregrado y Postgrado
Esta primera categora da cuenta de la existencia de un documento de
marco general para los planes de estudio de las universidades, deniendo las
principales opciones formativas institucionales. Para la gran mayora de las
instituciones, 20 de 25, es decir un 80% de la muestra, fue posible identicar
un documento ocial y pblico que plasma su Modelo Educativo.
Dentro de los 20 documentos de Modelos Educativos disponibles (Ver
Grco N 1), el 50% de ellos (10), no aborda el tema de Pregrado y Post-
grado y por lo tanto, tampoco se hace alusin a la articulacin. De las diez
universidades restantes, un 25% dene conceptualmente las caractersticas del
pre y posgrado, sin abordar la articulacin y solo en un 25%, que corresponde
a cinco documentos, lo considera de manera incipiente y supercialmente.
67
GRFICO N 1:
MODELO EDUCATIVO Y ARTICULACIN PREGRADO Y POSTGRADO
Conceptualizacin y Elementos constitutivos de la articulacin
Los resultados del estudio respecto de aquellos elementos que las univer-
sidades consideran fundamentales para el proceso de articulacin, menciona-
dos en sus modelos educativos, dan cuenta que 14 de ellas (70%) lo sustentan
sobre la idea de aprendizaje a lo largo de la vida. A su vez, existe un 70% de
las 20 instituciones, que reconocen como nico elemento la educacin conti-
nua como referente conceptual de la articulacin. Como se aprecia, en nueve
fuentes de informacin, se produce un traslape que hace referencia a ambos
campos de conceptualizacin.
De lo anterior se puede destacar que las universidades consultadas poseen
una base epistmica con un eje paradigmtico concordante, que da cuenta de
un marco de referencia, dando sustento a un uso conceptual que se desprende
de las bases estipuladas en la declaracin de Lisboa (2000)
68
, relevando la
importancia del proceso de articulacin a nivel de formacin superior, donde
el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida y la comprensin de la educa-
cin como un proceso continuo (Delors, 1996)
69
, son elementos basales de la
educacin terciaria, tal como lo plantea Marcelo (2001)
70
armando que en
68
Comisin Europea (200) Declaracin de Lisboa octubre 2000
69
Delors, Jacques (1996).
70
Marcelo, Carlos. (2001). Aprender a ensear en la sociedad del conocimiento. Revista
Complutense de Educacin. Vol. 12 (2), 531-593.
68
otro tiempo uno se formaba para toda una vida, hoy da pasamos la vida for-
mndonos.
En relacin a las referencias que incluyen el concepto de aprendizaje a lo
largo de la vida, estas se desprenden como:
Una actividad de aprendizaje desarrollada a lo largo de la vida con el
objeto de mejorar el conocimiento, habilidades y competencias dentro
de una perspectiva personal, cvica, social o laboral.
Objetivos del rea de postgrado que constituyen los fundamentos del
modelo educativo institucional.
Elemento constitutivo del perl de egreso de pregrado.
Necesidad de desarrollo profesional.
Necesidad de actualizacin permanente del conocimiento.
Respecto a las referencias que incluyen como base conceptual la educa-
cin continua, estas se denotan como:
Una instancia de salida intermedia en el pregrado.
Un principio orientador, propsito o eje del modelo educativo.
Una parte de la misin de la universidad o uno de los valores institu-
cionales declarados en el modelo educativo.
Un proceso que debe ser fortalecido en el rea del postgrado.
Un concepto que agrupa a los programas de especializacin no condu-
centes a grado acadmico.
Un aprendizaje en todas las etapas de vida laboral del individuo.
Concrecin Curricular y Organizacional de la Articulacin
Como se seal anteriormente, solo en cinco de las instituciones hay refe-
rencias explicitas a la concrecin de la articulacin entre pregrado y postgrado
establecidas en las universidades consultadas, enfatizando en su documenta-
cin diversos mbitos de esta concrecin, sea a nivel curricular como com-
ponente de la estructura organizacional de la misma. La dispersin de la data
recogida en este campo, evidencia los niveles diversos de desarrollo institu-
cional en cuanto a procesos de articulacin entre pre y postgrado.
Dos instituciones reconocen el inicio de la educacin continua en el pre-
grado, por lo cual han generado itinerarios formativos que consideran durante
la ltima fase de titulacin diferentes actividades curriculares que posterior-
mente se reconocen como cursos iniciales de magster profesional y/o acad-
mico. Otras aproximaciones al tema de la articulacin en estas cinco institu-
ciones incluyen establecer a la Direccin de Postgrado como responsable de
la articulacin con el pregrado. Otorgar la responsabilidad a las Facultades
y Departamentos para disear e implementar los procesos de la articulacin,
focalizar la articulacin en la movilidad nacional e internacional entre los pro-
gramas de pregrado y postgrado a travs del sistema de crditos SCT y asumir
69
la articulacin como un deber ser que se debe concretizar entre el pregrado, la
maestra y el doctorado, sin especicar sus formas de desarrollo.
Sntesis de los hallazgos respecto a los modelos de articulacin entre pre-
grado y postgrado encontrados en documentacin institucional universitaria
A partir de la informacin analizada se pueden inferir lo siguiente:
a. En relacin a los modelos educativos o marcos normativos de las insti-
tuciones participantes del estudio, se deduce que en ellos se encuentran
presentes, de forma heterognea, aspectos relacionados con la relevancia
de la educacin continua y postgrado.
b. La educacin continua, en los documentos analizados, emerge como un
espacio relevante de desarrollo profesional y de consolidacin de activi-
dades curriculares previas al postgrado, vehiculando la articulacin a tra-
vs de este concepto y su operacionalizacin dentro de las instituciones.
c. Las deniciones y procedimientos explicitados en relacin a la articula-
cin entre pre y postgrado evidencian un estado de desarrollo dismil en
las instituciones, lo que puede llegar a dicultar los procesos de movilidad
y asociatividad entre universidades.
d. Un desafo importante en relacin a los procesos de articulacin ser
avanzar hacia la implementacin del Sistema de Crditos Transferibles
(SCT) en los programas de pre y postgrado, considerando que en un futu-
ro los programas formativos debern ajustar sus aos de duracin.
e. La mayora de las universidades participantes del estudio, ha incorporado
la conceptualizacin de aprendizaje a lo largo de la vida, lo que est im-
plicando que exista una variedad de estrategias que permitan su desarrollo
y le otorga a las personas la posibilidad de perfeccionarse en diferentes
momentos de su desarrollo profesional.
OFERTA DE PROGRAMAS DE POSTGRADO Y ARTICULACIN
Para el desarrollo de esta parte del trabajo, se consider la oferta de pro-
gramas de magster y doctorado impartidos en las universidades del sistema
de educacin superior chileno. Se revisaron las bases de datos disponibles en
el Consejo Nacional de Educacin (CNED)
71
, en el Sistema de Informacin
de la Educacin Superior (SIES)
72
y en el Consejo de Rectores de Universi-
71
El CNED es un organismo pblico y autnomo, creado por la Ley N 18.962, Orgnica
Constitucional de Enseanza (LOCE). Por tanto, las funciones se enmarcan en el Sistema
Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Escolar y del Sistema Nacional
de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior. Consultado el 23.10.12 en http://
www.cned.cl/public/Secciones/seccionGeneral/home.aspx
72
El SIES tiene un Compendio Histrico de Informacin Estadstica, rene antecedentes sobre
las instituciones de educacin superior, estudiantes matriculados, titulados e informacin
nanciera de las Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formacin Tcnica. El
sitio cuenta con dos plataformas que muestran la oferta acadmica en pregrado y postgrado.
70
dades de Chile (CRUCh)
73
. De la pgina Web de la CNED se obtuvo infor-
macin histrica de los aos 2005 al 2011, respecto a nmero de programas
existentes y universidades que los imparten, as como de matrcula de cada
uno de los programas.
La informacin ms reciente referida a la oferta 2012 corresponde a la
base de datos dispuesta por el SIES, utilizada para la bsqueda de informacin
para requisitos de ingreso, reas del conocimiento, horarios en que se impar-
ten y carcter del programa.
La revisin de requisitos de admisin, fuentes de nanciamiento e interna-
cionalizacin de los programas se realiz a travs de las pginas Web de cada
institucin. Ello oblig a realizar ajustes a la base de datos obtenida desde el
SIES, ya que sus registros de oferta, para algunas instituciones, corresponde a
aos anteriores a 2012.
Casi la totalidad de las pginas Web de las universidades no registran
antecedentes sobre articulacin entre programas de pregrado y postgrado; por
esta razn, se opt por trabajar con la informacin de articulacin de las 14
universidades del Grupo Operativo CINDA.
Evolucin de los programas de postgrado
En el ao 2005, 19 de las 25 universidades del Consejo de Rectores
ofrecan programas de magster y 12 de ellas contaban al mismo tiempo con
programas de doctorado. Al 2011 el nmero de instituciones con programas
de magster aumenta a 24, mientras que 19 de ellas cuentan con programas de
doctorado.
De las 37 universidades privadas existentes en 2005, solo 17 ofrecan pro-
gramas de magster y tres de ellas ofrecan programas de doctorado. Al 2011,
aumenta a 26 las instituciones con oferta de programas de magster y a 10 las
instituciones con oferta de programas de doctorado, de un total de 33 institu-
ciones existentes a ese ao.
En las universidades del Consejo de Rectores, la cantidad de programas
de doctorado aument en el periodo estudiado en un 55%, mientras que en las
universidades privadas, si bien la oferta sigue siendo menor, se ha triplicado
en los ltimos siete aos. Como consecuencia, las universidades del CRUCh,
que abarcaban el 94% de la oferta total de programas de doctorado en 2005,
disminuy a un 89% en 2011.
En el mismo periodo, la matrcula en las universidades del Consejo de
Rectores ha crecido en un 45%, mientras que en las universidades privadas se
ha incrementado a ms del doble en 2011. Porcentualmente, se observa una
disminucin de matrcula en las universidades del CRUCh de 96% a 94% en
el periodo.
Consultado el 23.10.12 en http://www.gob.cl/especiales/servicio-de-informacion-de-educacion-
superior-sies-cl/
73
El Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. Consultado el 23.10.12 en http://
www.consejoderectores.cl/
71
En trminos globales, se observa un crecimiento del 64% en la oferta y
del 48% en la matrcula de programas de doctorado en el sistema universitario
chileno.
TABLA 2.
PROGRAMAS DE DOCTORADO SEGN REA DE CONOCIMIENTO, AOS 2005-2011
N Programas de doctorado /
rea conocimiento
Ao
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Administracin y Comercio 3 3 2 3 3 4 3
Arte y Arquitectura 2 2 1 3 2 1 2
Ciencias 43 46 40 42 45 58 59
Ciencias Sociales 7 10 11 12 13 16 18
Derecho 3 4 4 4 5 4 5
Educacin 6 6 6 7 8 8 11
Humanidades 17 19 17 19 20 24 23
Recursos Naturales 11 13 10 11 14 19 19
Salud 7 8 7 9 10 12 13
Tecnologa 18 25 27 24 28 30 39
Total 117 136 125 134 148 176 192
En trminos relativos, entre los aos 2005 al 2011, el mayor incremento
en la oferta de programas de doctorado se produce en las reas de Ciencias
Sociales y de Tecnologa, aumentando a ms del doble, mientras que en las
reas de Administracin y Comercio y de Arte y Arquitectura la oferta se ha
mantenido.
Al 2011, al igual que en 2005, al menos el 50% de la oferta de programas
de doctorado corresponde a las reas de Ciencias y de Tecnologa. No obstan-
te, en 2011 el 31% de los programas pertenecen al rea de Ciencias y el 20%
al rea de Tecnologa, mientras que en 2005 estos porcentajes eran de un 37%
y 15%, respectivamente.
El nmero de programas de magster en Chile se ha duplicado en el perio-
do 2005-2011. En el caso de las universidades privadas su oferta corresponde
en 2011 al 42% del total de programas, frente a un 29% en 2005.
La matrcula total de estudiantes en programas de magster ha tenido un
fuerte incremento de trece mil en 2005 a treinta y dos mil en 2011. El mayor
crecimiento se experimenta en las universidades privadas donde la matrcu-
la se ha triplicado de cinco mil a trece mil estudiantes, mientras que en las
universidades del CRUCh ha crecido a poco ms del doble, de siete mil se-
tecientos a diecisiete mil. En trminos absolutos, las universidades privadas
aumentaron en casi 10.000 estudiantes su matrcula, mientras que en las uni-
versidades del CRUCh creci en poco ms de 9.000.
72
Respecto de la oferta global de programas de postgrado en el sistema uni-
versitario chileno, en 2005 exista una relacin de cuatro programas de mags-
ter por cada programa de doctorado, mientras que al 2011 la relacin aumenta
a cinco programas de magster por cada programa de doctorado. Por otra par-
te, en 2005 exista por cada cinco estudiantes en programas de magster haba
1 en programas de doctorado, relacin que aumenta a 8:1 en 2011.
TABLA 3.
PROGRAMAS DE MAGSTER SEGN REA DE CONOCIMIENTO, AOS 2005-2011
N Programas de magster / Ao
rea conocimiento 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Administracin y Comercio 83 114 111 138 147 149 189
Arte y Arquitectura 12 16 17 28 27 27 34
Ciencias 61 63 57 70 74 81 87
Ciencias Sociales 72 88 96 116 124 152 176
Derecho 13 25 27 34 41 38 49
Educacin 85 86 81 107 125 153 180
Humanidades 40 44 46 50 54 61 60
Recursos Naturales 31 40 38 41 52 52 57
Salud 56 67 67 75 86 95 108
Tecnologa 48 62 57 66 68 89 110
Total 501 605 597 725 798 897 1.050
En el mismo periodo, el nmero de programas de magster ha aumentado
en todas las reas del conocimiento; el rea de Derecho es la que presenta el
mayor crecimiento, cuadruplicando la oferta. Al 2011, las reas de Adminis-
tracin y Comercio, Ciencias Sociales y Educacin concentran la mayor ofer-
ta de programas (545 programas equivalentes al 52%); no obstante, el rea de
Educacin es la que registra la mayor matrcula: 9.400 estudiantes de un total
de 32.226 (29%).
Articulacin entre las carreras de pregrado y programas de postgra-
do en las universidades del grupo operativo CINDA
Se solicit a las universidades del Grupo Operativo CINDA informacin
de programas de postgrado que registren estudiantes que hayan ingresado
desde carreras de pregrado a travs de un proceso de articulacin. Se recopil
informacin de 11 universidades, dado que tres instituciones declararon no
contar con procesos de articulacin. Cabe sealar que las universidades que
informaron procesos de articulacin ofrecen en promedio 5,7 programas de
magster por cada 10 carreras de pregrado, en tanto que en las universidades
que no presentan alguna forma de articulacin hay 2,7 programas por cada 10
carreras.
73
TABLA 4.
OFERTA ACADMICA Y ARTICULACIN EN LAS 14 UNIVERSIDADES
DEL GRUPO OPERATIVO CINDA
Universidad
OFERTA 2012 ARTICULACIN
N de
Carreras de
Pregrado
(*)
N de
Programas de
Magster
N de
Carreras de
Pregrado
N de
Programas de
Magster
U1 51 26 4 4
U2 36 11 1 1
U3 45 25 13 13
U4 31 17 1 1
U5 38 7 0 0
U6 87 59 13 21
U7 22 7 0 0
U8 34 14 1 1
U9 27 8 0 0
U10 40 28 10 8
U11 65 40 9 3
U12 25 24 2 2
U13 43 20 2 1
U14 37 18 5 5
Total 581 304 61 60
(*) Los programas de bachillerato no se contabilizaron en la oferta de carreras de pregrado.
La informacin recopilada evidencia que:
61 carreras de pregrado se articulan con 60 programas de magster en
un total de 83 articulaciones.
El 10% de las carreras de pregrado y el 20% de los programas de ma-
gster que ofrecen las 14 universidades del Grupo Operativo CINDA
se encuentran articulados.
Cuatro universidades concentran el 74% de la carrera con articula-
cin.
Tres universidades concentran el 70% de la programas de magster
con articulacin.
Una carrera de pregrado est articulada con un programa de doctora-
do.
En relacin a lo administrativo, la articulacin propicia un acceso ms
uido al postgrado dentro de la misma institucin, mientras que en lo aca-
dmico, en la mayora de los casos se reconoce el trabajo de investigacin
realizado en pregrado como proyecto inicial de postgrado y/o se homologan
74
asignaturas; en lo econmico, el estudiante se ve favorecido como producto de
la homologacin y becas de continuidad de estudios.
TABLA 5.
ARTICULACIN DE CARRERAS Y PROGRAMAS DE MAGSTER
SEGN REA DE CONOCIMIENTO
rea de Conocimiento
Carreras de pregrado
articuladas
Programas de magster
articulados
N % N %
Administracin y Comercio 0 0 3 5,0
Arte y Arquitectura 1 1,6 0 0
Ciencias 6 9,8 6 10,0
Ciencias Sociales 5 8,2 7 11,7
Derecho 0 0 0 0
Educacin 4 6,6 4 6,7
Humanidades 1 1,6 2 3,3
Recursos Naturales 9 14,8 8 13,3
Salud 1 1,6 2 3,3
Tecnologa 34 55,7 28 46,7
Total 61 100,0 60 100,0
Al agrupar las carreras de pregrado y los programas de magster articula-
dos por rea de conocimiento, se evidencia que el rea de tecnologa represen-
ta al 56% de las carreras de pregrado y al 47% de los programas de magster
articulados. El rea donde no se presenta ninguna forma de articulacin es
Derecho, lo que podra explicarse por el hecho que en Chile, el grado acad-
mico lo otorga la universidad como actividad terminal y el ttulo lo otorga la
Excelentsima Corte Suprema.
Las reas de Ciencias, Educacin, Recursos Naturales y Tecnologa pre-
sentan mayor exibilidad por cuanto se articulan tambin con otras reas del
conocimiento.
En relacin a la modalidad de los programas de magster articulados, 58
de los 60 se dictan en modalidad presencial, uno del rea Ciencias Sociales es
impartido en modalidad semipresencial y otro del rea educacin en modali-
dad e-learning. En cuanto al horario, si bien la mayor parte (56) son diurnos,
tres programas articulados con carreras de las mismas reas se imparten en
horario ejecutivo (dos del rea de Tecnologa y uno de Ciencias Sociales) y,
cuatro programas se imparten en horario vespertino (tres del rea de Tecnolo-
ga y uno de Recursos Naturales).
De los 60 programas de magster con algn elemento de articulacin: 50
tienen una duracin de cuatro semestres, seis de tres semestres, dos de cinco
semestres, uno de seis semestres y uno de seis trimestres.
75
LA ARTICULACIN DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DIRECTORES
DE PREGRADO Y POSTGRADO DE LAS UNIVERSIDADES DEL GOP
Esta parte del estudio permiti conocer el estado de situacin de la arti-
culacin en las instituciones del GOP desde la perspectiva de directores de
pregrado y postgrado como actores claves. Se elabor y aplic una entrevista
estructurada, centrada en la articulacin y la existencia de polticas y procesos
asociados, el que fue validado a travs de consulta a expertos (Anexos I). A
continuacin se presenta el anlisis de las respuestas de los directores de pre-
grado y postgrado.
Respuestas de los directores de pregrado
En relacin a la existencia de un modelo o poltica formal de articulacin
entre los estudios de pre y postgrado, no en todas las universidades existe una
poltica formal, no obstante se da de manera implcita en acciones puntuales
o ha sido explicitada a travs de los planes estratgicos institucionales y los
correspondientes modelos educativos.
La articulacin, atendiendo a los cambios en la educacin superior, ten-
dra como uno de sus objetivos propiciar la formacin continua, propendiendo
a una mejor empleabilidad y por ende a una mayor insercin laboral. Para ello
las instituciones han realizado acciones que permiten facilitar esta transicin,
principalmente en el mbito curricular, nanciero y administrativo.
Curricularmente, busca mejorar los tiempos de titulacin y que los estu-
diantes destacados avancen de manera efectiva en su formacin profesional,
favoreciendo adems la movilidad intra e interinstitucional, conforme a lo
establecido en el respectivo modelo educativo y su normativa. Lo anterior,
tambin ayudara a mejorar los resultados de acreditacin y a prepararse para
un eventual acortamiento de carreras. A modo de ejemplo, cierto porcentaje de
asignaturas al nal de la malla curricular del pregrado forman tambin parte
de la malla de postgrado de la misma rea disciplinar; otra es reconocer en los
magsteres de continuidad, la tesis que se realiza en este ltimo como equiva-
lente a la actividad nal de titulacin del pregrado.
En el contexto nanciero, existen distintas modalidades que facilitan el
trnsito desde el pre al postgrado, por ejemplo, la exencin del pago adicio-
nal para aquellas asignaturas articuladas entre el pregrado y el primer ao del
postgrado, el otorgamiento de becas y otros benecios econmicos.
En el mbito administrativo, se mencionan acciones como el reconoci-
miento de las asignaturas equivalentes para ambos niveles de formacin, sin
necesariamente pasar por los trmites de homologacin y otros.
En cuanto a los aportes tericos y empricos que fundamentaron estas
decisiones por parte de las instituciones, se encuentran los estudios del con-
texto internacional, principalmente el proceso de Bolonia y las tendencias en
algunos pases no europeos, as como el proceso de Tuning europeo y latino-
americano. A nivel nacional, se menciona las misiones de las universidades y
los planes estratgicos institucionales, as como tambin las polticas pbli-
cas tendientes a promover perodos de estudio lo ms corto posible para una
76
formacin que permita una adecuada insercin laboral. Adicionalmente, la
experiencia de algunas universidades del CRUCH que han avanzado en la im-
plementacin de la formacin por competencias y articulada con niveles edu-
cacionales anteriores y posteriores, han sido factores a considerar por algunas
de las instituciones que reconocen la existencia de articulacin al interior de
las mismas. A lo anterior, se suman los procesos de acreditacin instituciona-
les y de carrera que propician tambin la articulacin entre niveles y el est-
mulo al desarrollo de capital humano avanzado y la necesidad de incrementar
el vnculo entre investigacin y formacin de pregrado.
Finalmente, la idea de educacin continua, as como las de formacin te-
rico-prctico, investigacin-accin, convergencia formativa y comparabilidad
curricular, se encuentran tambin presentes en las acciones emprendidas por
algunas universidades.
Respecto de la existencia de una unidad de valoracin del trabajo acad-
mico del estudiante, armonizado entre el pregrado y el postgrado, dos de las
universidades declaran la existencia de una medida de valoracin del trabajo
acadmico del estudiante, armonizado entre ambos niveles de formacin, lo
que se expresa en el sistema de crditos transferibles (SCT-Chile). Una ter-
cera informa de la existencia del SCT-Chile en el pregrado, pero no as en el
postgrado y el resto de las instituciones menciona la existencia de crditos de
igual valor para el pregrado y postgrado, pero no necesariamente consideran
el trabajo acadmico total del estudiante.
Por otra parte, en lo que dice relacin con la articulacin como elemento
exigible en la creacin de programas de postgrado, dos instituciones la sea-
lan como un elemento deseable pero no exigible, otra indica que carece de
normativa al respecto y el resto declara que no es exigible para la creacin de
los postgrados institucionales.
Consultadas por las formas en que el conocimiento generado en la inves-
tigacin y el postgrado son transferidos al pregrado, la respuesta que se da
con ms frecuencia indica que este se transere por medio de la docencia que
imparten los acadmicos investigadores en el pregrado. Se da tambin el caso
de estudiantes o tesistas que se integran como ayudantes o colaboradores a
equipos de investigacin existentes en las universidades y de investigadores
que, teniendo proyectos nanciados interna o externamente, organizan confe-
rencias, seminarios de difusin de la investigacin y otras actividades en las
que participan estudiantes de pregrado.
Aunque anteriormente se ha indicado la existencia de escasa normativa al
respecto, algunas instituciones declaran que la regulacin de la articulacin,
tanto en el pre como el postgrado, se dara a travs de los procedimientos
establecidos como reglamentaciones internas emitidas por las respectivas
unidades, sean estas vicerrectoras acadmicas, de investigacin como de sus
respectivas direcciones. El resto de las instituciones declara la no existencia
de procedimientos para este efecto. Un ejemplo de procedimiento de gestin
sera el uso de plataformas educacionales semejantes y procesos de planica-
cin e inscripcin de cursos similares en ambos niveles.
77
Respuestas de los directores de postgrado.
En relacin a la existencia de un modelo o poltica formal de articulacin
entre los estudios de pre y postgrado, todas las instituciones encuestadas se-
alan que existen experiencias de articulacin entre pregrado y postgrado, ya
sea de manera amplia o bien focalizada, en el marco de su modelo educativo,
en base a una educacin continua o como acciones emprendidas por algunas
facultades, siendo en la mayora de los casos parte de la poltica institucional.
Segn lo sealado por los directores de postgrado, existen diferentes ni-
veles de avances al interior de cada una de las instituciones, en aspectos tales
como curricular, organizacin de la currcula y administrativo. Asimismo, se
seala la existencia de reglamentos, resoluciones, estructuras de la toma de
decisiones, existencia de nanciamiento interno, y otros. Se puede apreciar
que tanto la oferta de postgrados como su articulacin con algunas reas de
pregrado, forman parte de los lineamientos estratgicos de las instituciones.
En todo caso, son los programas de magster los que se encuentra ms articu-
lados con el pregrado, ya que los estudiantes que cuentan con su licenciatura
logran acceder al programa sin tener an su ttulo profesional y, cursar a la
vez, asignaturas de pregrado como de postgrado. Lo anterior no se dara en los
programas de doctorado.
La articulacin en los mbitos curriculares y nancieros es la que ms
est presente en todas las experiencias, y corresponde bsicamente al recono-
cimiento en el postgrado de asignaturas cursadas en pregrado, lo que consti-
tuye un incentivo, puesto que cursarlas simultneamente una vez obtenida la
licenciatura, les permite optar a diferentes tipos de becas, ayudas y formas de
pago. Por su parte, las calicaciones obtenidas por los estudiantes en el pre-
grado, son un criterio esencial tanto para la admisin como para la aprobacin
y asignacin de ayudas y becas. Lo administrativo tambin es otro de los ele-
mentos que ms se seala.
Una situacin distinta es el caso de la institucin que est en la bsqueda
de una articulacin desde arriba hacia abajo, debido a que los programas de
postgrado no tienen una relacin natural con los de pregrado, siendo este un
desafo an mayor.
Cabe destacar que solo una institucin declara tener un modelo general
de articulacin para toda la universidad, el que incluso puede darse entre pro-
gramas que no pertenecen a la misma facultad, lo que debiera en todo caso,
traducirse en una adecuacin general de la universidad.
En relacin a los criterios considerados en el diseo del modelo o poltica
formal de articulacin, se destacan los relacionados con el mejoramiento del
sistema formativo, orientado a la formacin continua; tambin al estableci-
miento de mallas curriculares compatibles que permitan el reconocimiento de
asignaturas, aun cuando se reconoce que persiste el desafo de la armoniza-
cin de crditos y un sistema de transferencia de los mismos.
Otro de los criterios declarados es aprovechar la oportunidad de generar
atractivos institucionales en la poblacin estudiantil, tanto para aquellos que
postulan a un programa de pregrado, como para quienes cursan ya una carrera
y piensan seguir un postgrado.
78
Adicionalmente, cuando se trata de programas articulados, las institucio-
nes prestan atencin a la viabilidad del programa, especialmente en lo que se
reere a la generacin de recursos nancieros. As la base numrica requerida
para iniciar el programa de postgrado, la aportaran los estudiantes que cursan
el pregrado, mientras que la participacin de titulados complementa este n-
mero y aporta recursos nancieros frescos.
En cuanto a los aportes tericos y empricos que fundamentaron las deci-
siones institucionales, diferentes son las visiones que aportan los directores de
postgrado a esta pregunta. En algunos casos, la fundamentacin es parte de la
poltica institucional y responde, asimismo, a la presin nacional e internacio-
nal que buscara el acortamiento de las carreras profesionales de pregrado y su
articulacin con el postgrado. En esta subyacen como elementos bases el pro-
ceso de Bolonia, que incluye un sistema de movilidad acadmica y estudiantil,
y las polticas del Estado chileno, principalmente.
Otro de los fundamentos sealados se basa en las estrategias institucio-
nales en torno a las polticas de docencia, que tienen como objetivo vincular
el pre y el postgrado, como respuesta a la demanda del competitivo mundo
laboral por mayores niveles de especializacin, al escalamiento de la producti-
vidad acadmica, a la participacin de estudiantes destacados en investigacin
y a la bsqueda de potenciar el capital humano constituido por sus mejores
estudiantes de pregrado.
En relacin a la existencia de una unidad de valoracin del trabajo acad-
mico del estudiante armonizado entre el pregrado y el postgrado, se identica-
ran sistemas de crditos tradicionales y uno basado en crditos transferibles
(SCT). Sin embargo, estos no siempre coincidiran en las deniciones de cr-
ditos, por lo cual no se observa la armonizacin de estos.
Respecto de la articulacin como elemento exigible en la creacin de pro-
gramas de postgrado, las instituciones no tienen exigencias formales que obli-
guen a que los programas de postgrado se articulen con los de pregrado. Sin
embargo, algunas sealaron que es deseable que esta situacin est presente
en la creacin de nuevos programas.
En cuanto a las formas en que el conocimiento generado en la investiga-
cin y el postgrado son transferidos al pregrado, los directores sealan que
existe transferencia de las diversas acciones e impactos que desarrollan los
programas de postgrado Una de ellas correspondera al caso de estudiantes
que cursan simultneamente ambos programas, cuya experiencia en investi-
gacin es transferida a sus compaeros del pregrado en el trabajo acadmico.
Otra forma de transferencia se dara con la realizacin de docencia en el
pregrado por parte de los estudiantes. Algunos de los directores indican que
la existencia de articulacin no es un requisito exigible dentro de la institu-
cin para la creacin de programas de postgrado. Solo en dos de ellas es una
condicin exigible como parte de los lineamientos institucionales, para los
nuevos programas de postgrado que se inicien. Otras sealan la conveniencia
de incluir algn tipo de articulacin en los nuevos programas de postgrado,
as como la participacin en ayudantas de laboratorios y en la ejecucin de
proyectos llevados a cabo por acadmicos, que a su vez se traducen en publi-
79
caciones conjuntas, hallazgos que tambin pueden llegar a ser difundidos o
utilizados en el pregrado.
En relacin a los procedimientos de gestin existentes para regular la arti-
culacin entre el pregrado y postgrado, se reconoce su inexistencia al menos
desde el punto de vista formal. Tambin se pueden identicar elementos de
gestin para la regulacin de la articulacin, en lo que dice relacin con el
ingreso de los postulantes, tanto para aquellos que postulan cursando el pre-
grado, como para los que no pertenecen a l, ingreso que estara debidamente
cautelado por la reglamentacin general o particular de cada programa.
Otro de los procedimientos sealados se relaciona con el mbito de la ad-
ministracin del currculo, lo que se traduce en el reconocimiento de asignatu-
ras cursadas en el programa de postgrado como equivalentes a las de pregrado
y viceversa. No obstante, cabe destacar que no en todos los programas se da
un reconocimiento automtico de estas asignaturas, en trminos de los cdi-
gos que utiliza la administracin curricular, que en muchos casos no son coin-
cidentes. Tambin se seala que la equivalencia de las asignaturas aprobadas
se hace efectiva solo cuando esta es formalizada ocialmente.
Acerca de las polticas e instrumentos de nanciamiento de los programas
de postgrado, los directores sealan que este es un punto crtico. En algunos
casos, est vinculada a la naturaleza del programa, segn sea de tipo acadmi-
co o profesional. Para el caso de los magsteres de tipo profesional, no existi-
ra apoyo nanciero institucional, por lo cual debe autonanciarse; adems, no
habra reconocimiento de la carga acadmica para los docentes que participan
en l. Para este tipo de situaciones, la universidad permite que el programa se
pueda gestionar descentralizadamente. Sin embargo, para el caso del magster
acadmico, la institucin ofrece opciones de becas, aunque tambin existen
restricciones asociadas a su nanciamiento, razn por lo cual las universida-
des deben subsidiar su operacin.
Para el caso de los doctorados las instituciones tienen una visin diferen-
te, dado que estos programas son considerados bienes pblicos, por lo cual
estaran dispuestas a subsidiarlos a travs de becas propias, pasantas en el
extranjero para los estudiantes y su manutencin, as como el reconocimiento
de la carga docente que implica para los acadmicos su participacin en el
programa. No obstante, es importante destacar que para impartir un programa
de postgrado debe existir viabilidad nanciera y factibilidad acadmica.
A pesar de la diferenciacin entre tipos de programa desde la perspectiva
nanciera, esta no se da en relacin a los requisitos acadmicos para los estu-
diantes.
Finalmente, los directores de postgrado destacan como importante la exis-
tencia de becas y otras ayudas nancieras externas a la institucin, como tam-
bin la nanciacin por parte de instancias que dan soporte a la ejecucin de
proyectos y programas, como por ejemplo CONICYT, MECESUP, FONDEF,
CORFO y otros.
A continuacin se presentan algunas reexiones derivadas del anlisis de
las respuestas recibidas de los directores tanto de pre como de postgrado:
80
Los directores de pre y postgrado no comparten una visin comn de
la articulacin, en la mayora de los casos funcionan independiente-
mente.
En la mayora de las instituciones no existe una poltica de articula-
cin formal (si bien existen experiencias por unidades acadmicas).
De igual forma la preocupacin por la articulacin no es explcita en
los modelos educativos.
Los criterios que priman la articulacin, en aquellos casos que existe,
tienen que ver con necesidades econmicas, vinculacin con el medio,
delizacin de los estudiantes.
Los aportes tericos que fundamentan decisiones de articulacin
tienen bases predominantemente en requerimientos externos a la re-
exin de la propia universidad (medio externo, Bolonia, otros).
No existe una unidad de valoracin armonizada del trabajo acadmico
del estudiante entre pregrado y postgrado.
La articulacin no es un elemento exigible para los programas de
postgrado.
Compartir el conocimiento generado por el postgrado y la investiga-
cin con pregrado depende de la voluntad de las personas ms que de
regulaciones institucionales.
LA ARTICULACIN DESDE LAPERSPECTIVA DEL ESTUDIANTE DE
POSTGRADO
Para complementar el estudio acerca de la articulacin entre el pregrado
y el postgrado, se aplic un cuestionario, que incluy tanto preguntas abiertas
como cerradas, a estudiantes de postgrado de algunas de las instituciones del
GOP, la que fue focalizada preferentemente en programas de magster y doc-
torado con caractersticas de articulacin, con el objeto de recoger informa-
cin relacionada con las facilidades y dicultades que ellos han experimenta-
do en el proceso de transicin entre el pregrado y el postgrado. El cuestionario
fue validado mediante consulta de expertos (Anexo II).
Caracterizacin de la muestra
La aplicacin del cuestionario permiti recopilar informacin de estudian-
tes de nueve universidades, en 37 programas de postgrado, correspondiendo
32 a programas de magster y cinco a programas de doctorados.
Dado que solo dos universidades consultaron estudiantes de programas de
doctorado, con una cobertura de cinco programas y 30 estudiantes, el anlisis
se focalizar esencialmente en la opinin de los estudiantes de programas de
magster.
En el caso de los programas de magster se encuestaron a 232 estudiantes
correspondientes a 32 programas; 46% varones y 54% mujeres. El 75% de
los encuestados se ubica en el rango de 22 a 35 aos de edad y en cuanto a
la situacin laboral de los estudiantes, el 81% indica que trabaja y estudia al
mismo tiempo.
81
TABLA 6.
ESTUDIANTES DE PROGRAMAS DE MAGSTER POR GNERO Y RANGO DE EDAD
Universidad*
Gnero Edad en aos
Masculino Femenino 22 - 35 36 - 50 51 o ms
Sin
Informacin
U1 30 9 32 6 0 1
U3 0 9 6 2 1 0
U4 11 28 31 6 0 2
U5 9 15 15 7 0 2
U6 6 10 12 3 1 0
U7 8 5 11 2 0 0
U8 24 18 34 5 1 2
U9 19 31 33 13 2 2
Total 107 125 174 44 5 9
*No se considera la U2 porque no incluye programa de magster.
Se consult por el carcter del programa de magster cursado, registrndo-
se una proporcin similar de estudiantes que cursan programas acadmicos y
profesionales. Aun cuando la consulta no consider la opcin mixto, algu-
nos estudiantes marcaron dos opciones (acadmico y profesional), de lo que
se dedujo que consideran al programa como de carcter mixto (12 estudian-
tes).
GRFICO 2.
CARCTER DEL PROGRAMA DE MAGSTER CURSADO
Acadmico
39%
Profesional
40%
Lo desconoce o
no contesta
16%
Mixto
5%
82
De los estudiantes encuestados, 122 cursan el magster en la misma uni-
versidad en la que realizaron el pregrado (53%) que muestra el grado de de-
sarrollo y vinculacin que han desarrollado las universidades estudiadas. De
ellos, hay 24 estudiantes que cursan su postgrado en una facultad distinta a
aquella en que realizaron sus estudios de pregrado, lo que deja en evidencia
la existencia del cruce de disciplinas en el trnsito del pregrado al postgrado.
Motivaciones y dicultades para estudiar un programa de magster
Una de las preguntas abiertas formulada en el cuestionario se reere a ra-
zones que inuyeron en su decisin de estudiar un postgrado. Dada la diver-
sidad de razones expuestas por los estudiantes, estas se agruparon por simili-
tud, identicando 17 categoras como las ms signicativas. Se puede apreciar
en la Tabla 7, que las razones ms relevantes dicen relacin con motivaciones
profesionales y econmicas laborales.
TABLA 7.
RAZONES PARA ESTUDIAR UN PROGRAMA DE MAGSTER
Categoras
Nmero de
Estudiantes
Perfeccionamiento y actualizacin 95
Situacin de empleabilidad 86
Investigacin 46
Desafo personal y autorrealizacin 42
Mejora de la remuneracin 30
Competitividad profesional 23
Especializacin en reas de inters 15
Docencia universitaria 15
Acceso a beca para estudio de postgrado 3
Requerimiento del empleador 3
Ahorrar tiempo estudiando carrera y programa 2
Deseo de cambiar de rea 1
Calidad de los profesores 1
Zona donde se imparte 1
Programa de corta duracin 1
No diculta mis actividades laborales 1
Facilidades de ingreso al programa 1
En relacin a las dicultades para cursar un programa de magster, res-
pondieron 114 estudiantes, algunos de los cuales marcaron ms de una opcin.
Las dicultades sealadas con mayor frecuencia son razones econmicas (60)
83
y razones laborales (43). Con menor frecuencia, el horario en que se imparte
el programa (22), razones familiares (19) y los requisitos de ingreso al post-
grado (7).
Mecanismos de articulacin
Programas de Magster
Respecto a la articulacin en programas de magster, 71 estudiantes de los
232 encuestados (31%) consideran que existe articulacin entre el programa
que cursan y alguna carrera de pregrado de la universidad. A estos 71 estu-
diantes se les consult sobre la forma en que dicha articulacin se maniesta,
entregndoles siete opciones de respuesta adems de la posibilidad de sealar
otras.
En la tabla 8 siguiente, se observa que las opciones indicadas con mayor
frecuencia son: exibilizacin de requisitos de ingreso, reconocimiento formal
de asignaturas aprobadas en el pregrado, la disponibilidad de becas para
ex alumnos de la institucin y la posibilidad de realizar su investigacin de
postgrado, continuando con lo hecho en pregrado. Llama la atencin que una
de las opciones menos elegida fue la disminucin de la duracin del postgra-
do, que es uno de los objetivos de la articulacin de carreras de pregrado con
programas de postgrado. Se puede observar adems, que las caractersticas se-
aladas por los estudiantes se concentran bsicamente en aspectos curriculares
y econmicos, sin sealarse por ejemplo, otras en vnculo con el medio, ex-
tensin y administracin, aspectos que se deben posicionar en los programas
articulados.
TABLA 8.
FORMAS EN QUE SE MANIFIESTA LA ARTICULACIN
EN PROGRAMAS DE MAGSTER
Formas de articulacin
Nmero de
estudiantes
Flexibilizacin de requisitos de ingreso. 26
Reconocimiento formal de asignaturas aprobadas en el pregrado
como parte del programa de postgrado (convalidacin u
homologacin).
24
Disponibilidad de becas para ex alumnos de la institucin. 21
Puedo realizar mi investigacin de postgrado, continuando con lo
hecho en el pregrado.
19
Convalidacin de actividad de graduacin del postgrado por
actividad de titulacin del pregrado.
10
Disminucin de la duracin del postgrado. 9
Exenciones de pago para ex alumnos de la institucin. 7
Otra(s) 6
84
El cuestionario solicitaba hacer sugerencias para mejorar la posibilidad
de articular los estudios de pregrado con los de postgrado. La principal suge-
rencia de los estudiantes es mejorar la difusin de los programas de postgrado
que ofrece la institucin y, en el caso de existir articulacin, darlo a conocer a
los estudiantes que cursan el pregrado. Otra de las sugerencias ms sealadas
es que la institucin debera disponer de becas para ex alumnos. Un grupo me-
nor de estudiantes proponen la posibilidad de cursar asignaturas del postgrado
en el ltimo ao de la carrera de pregrado, la posibilidad de convalidar asig-
naturas, la exibilidad horaria o clases on line en el postgrado y una mayor
profundizacin en metodologas de investigacin en pregrado.
En atencin a que muchas instituciones estn desarrollando distintas
estrategias curriculares para fortalecer la articulacin entre investigacin y
docencia, se les solicit adicionalmente a los estudiantes indicar si durante
sus estudios han participado en proyectos de investigacin (institucionales,
Fondecyt, Fondef u otros proyectos consursables) y si los resultados de sus
investigaciones las ha publicado en revistas SCIELO, ISI u otras de corriente
principal. Los resultados de la consulta indican que 151 estudiantes han parti-
cipado en proyectos de investigacin, lo que representa al 65% de los encues-
tados, indicador de que efectivamente hay avances en el fortalecimiento de la
articulacin entre investigacin y docencia al menos en programas magster.
No obstante, solo cinco estudiantes citan una revista en la que publicaron y 11
indican que su trabajo est en proceso.
Programas de Doctorado
En cuanto a la articulacin en programas de doctorado, de los 30 estu-
diantes que respondieron la consulta, cinco indican algn tipo de articulacin
con un programa de magster o una carrera de pregrado. La articulacin que
identican tiene que ver con mecanismos de exibilizacin de requisitos de
ingreso, el reconocimiento formal de asignaturas aprobadas en pregrado como
parte del programa de postgrado (convalidacin u homologacin) y, la posibi-
lidad de continuar desarrollando en el programa la investigacin realizada en
pregrado.
CONCLUSIONES GENERALES
En la revisin del marco legal y las polticas pblicas de la educacin su-
perior en Chile de este estudio, no fue posible identicar normativas ni incen-
tivos que se orientaran a favorecer la articulacin entre pregrado y postgrado.
No obstante, comienzan a emerger algunos incentivos en esta lnea, asociada
principalmente a fuentes de nanciamiento concursables. Por su parte, los
criterios de evaluacin para acreditacin de carreras y programas de postgra-
do contemplados en el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de
la Educacin Superior en Chile, no contemplan estndares que promuevan
explcitamente la articulacin de las carreras profesionales con los programas
85
de postgrados, pero se identicaron ciertos aspectos de calidad que pueden in-
centivar o promover dicha articulacin.
Aun cuando el marco legal y las polticas pblicas de la educacin supe-
rior en Chile no hacen referencia a la articulacin entre pregrado y postgrado,
el estudio mostr que en 11 de las 14 universidades estudiadas, existe algn
tipo de articulacin entre las carreras de pregrado y los programas de postgra-
do. Existe mayor articulacin entre carreras de pregrado y programas de ma-
gster, observndose que en las universidades donde el nmero de programas
de magster ms se aproxima al nmero de carreras de pregrado, hay un mayor
nmero de carreras y programas articulados. En la actualidad la articulacin
no es exigible para los programas de postgrado y no est explicitada en la ma-
yora de los modelos educativos. Adems, las respuestas dadas por los directo-
res de pregrado y postgrado dan cuenta que en la mayora de las instituciones,
ellos no comparten una visin comn de la articulacin. No obstante lo ante-
rior, las instituciones de educacin superior evidencian una extensin de sus
planes formativos, que podra responder a una intencionalidad an no forma-
lizada en las estructuras institucionales de orientarse hacia una perspectiva
de aprendizaje a lo largo de la vida. Sin embargo, esta intencin en general
an no se concreta en un modelo o sistema de articulacin formal. Por tanto,
se podra hablar de una articulacin nominal e incipiente entre el sistema del
pregrado y postgrado en las universidades estudiadas.
Los aportes tericos que fundamentan decisiones de articulacin entre
pregrado y postgrado tienen bases predominantemente en requerimientos ex-
ternos a la reexin de la propia universidad y se presentan, en general, ms
bien como una estrategia de posicionamiento pblico, nacional e internacional
para el sistema de educacin superior del pas. Ello condiciona la generacin
de respuestas pertinentes, ms concretas y contextualizadas a la realidad de
cada institucin. Adems, las concreciones existentes asociadas a la articu-
lacin entre pregrado y postgrado, denotan una alta heterogeneidad, tanto en
su conceptualizacin como en su implementacin curricular y su estado de
desarrollo.
Desde la perspectiva de los directores de pregrado y postgrado, se puede
inferir que en general las instituciones tienden a facilitar la transicin hacia el
postgrado de los estudiantes que an no han nalizado el pregrado por razones
nancieras. En algunos casos, la articulacin tambin se traduce en reconoci-
miento de cursos, mdulos o asignaturas y trabajo de titulacin de pregrado
en postgrado o viceversa. Se evidencia que las calicaciones obtenidas en el
pregrado son antecedentes signicativos al momento de admitir y reconocer la
formacin previa y asignar ayudas a los estudiantes del pregrado participantes
de un programa de postgrado. La actividad investigativa, por su parte, en los
programas que estn articulados, fortalece ambos niveles de formacin. Lo
anterior debiera generar un crculo virtuoso.
En relacin a los estudiantes de postgrado, ms de la mitad realizaron
sus estudios de pregrado en la misma universidad en que cursan su programa
de magster. Uno de cada diez cursan su postgrado en una facultad distinta a
aquella en que realizaron sus estudios de pregrado, lo que deja en evidencia
86
la existencia del cruce de disciplinas en el trnsito del pregrado al postgrado,
que muestra una alta vinculacin de programas al interior de cada universidad.
En sntesis, las principales caractersticas de articulacin de los programas
encuestados, segn lo sealado por los estudiantes, se centran principalmente
en elementos curriculares, nancieros y de investigacin y en menor medida o
totalmente ausente los relacionados con vnculo con el medio, extensin y ad-
ministracin. Al observar la articulacin entre investigacin y docencia en los
programas de magster, el estudio evidenci que al menos el 65% de los estu-
diantes que cursan dichos programas participan en proyectos de investigacin,
pero el nmero de estudiantes que publican los resultados de la investigacin
antes del trmino de sus estudios es escaso, lo que podra explicarse por los
tiempos que lleva concretar una publicacin en revistas de corriente principal.
87
ANEXO I
ENTREVISTA: ARTICULACIN ENTRE PREGRADO Y POSTGRADO
Teniendo como propsito aportar al mejoramiento continuo de la calidad y equidad
en la educacin superior, un grupo de 14 Universidades del Consejo de Rectores
74

coordinadas por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), se encuentra
ejecutando el proyecto FDI 2012 denominado: Transicin y articulacin entre
Pregrado y Postgrado.
En el contexto descrito, articulacin se entiende como el conjunto de elementos
(curricular, financiero, vnculo con el medio, extensin, investigacin y
administracin) que propicia la transicin entre el pregrado y postgrado, facilitando la
cohesin, coherencia y continuidad en el proceso formativo del estudiante.
Esta entrevista ser aplicada a Directores de Pre y Postgrado de las Universidad
participantes del proyecto, por miembros del Grupo Operativo y tiene como objetivo
identicar las caractersticas del proceso de articulacin del pre y postgrado de las
Universidades del GOP. La informacin recopilada ser utilizada solo para esta
investigacin y no sern individualizados nombres de personas o instituciones.
NOMBRE UNIVERSIDAD
EXISTE UN MODELO O POLTICA FORMAL DE ARTICULACIN ENTRE PRE-
GRADO Y POSGRADO EN SU UNIVERSIDAD?
CULES FUERON LOS CRITERIOS QUE SE CONSIDERARON EN SU DISEO?
74
Participantes: las 14 universidades integrantes del proyecto.

U.

de Tarapac; U. de Antofagasta; U. de La Serena; PUC de Valparaso; U. de Santiago de
Chile; U. de Talca; U. de Concepcin; U. del Bo Bo; U. Catlica de la Santsima Concep-
cin, U. de La Frontera; U. Catlica de Temuco, U. de Los Lagos; U. Austral de Chile; U.
de Magallanes.
88
CULES SON LOS APORTES TERICOS Y EMPRICOS QUE FUNDAMENTARON
ESTAS DECISIONES?
EXISTE UNA UNIDAD DE VALORACIN DEL TRABAJO ACADMICO DEL ESTU-
DIANTE, ARMONIZADO ENTRE EL PRE Y POSTGRADO.
LA ARTICULACIN ES UNO DE LOS ELEMENTOS EXIGIBLES EN SU INSTITU-
CIN EN LA CREACIN DE PROGRAMAS DE POSTGRADO?
DE QU FORMA EL CONOCIMIENTO GENERADO EN LA INVESTIGACIN Y EL
POSTGRADO ES TRANSFERIDO AL PREGRADO?
QU PROCEDIMIENTOS DE GESTIN EXISTEN PARA REGULAR LA ARTICU-
LACIN ENTRE PRE Y POSTGRADO?
CUL ES LA POLTICA E INSTRUMENTOS DE FINANCIAMIENTO DE LOS PRO-
GRAMAS DE POSTGRADO?
MUCHAS GRACIAS.
89
ANEXO II
CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES DE POSTGRADO:
ARTICULACIN ENTRE EL PRE Y POSTGRADO
Cdigo Instucin:
Nombre del Programa
INTRODUCCIN.-
El Proyecto Interuniversitario FDI 2012 denominado TRANSICIN Y
ARTICULACIN ENTRE PREGRADO Y POSTGRADO tiene entre sus
objetivos realizar un diagnstico sobre esta temtica en Universidades del
Consejo de Rectores (
75
), el que es coordinado por el Centro Interuniversitario
de Desarrollo (CINDA).
El objetivo del presente cuestionario es recoger informacin relacionada
con las dicultades y facilidades que Ud. ha experimentado en el proceso de
transicin entre el pregrado y el postgrado.
El cuestionario es de carcter annimo y debe ser respondido por es-
tudiantes que se encuentran cursando estudios de postgrado. Su aporte y
sugerencias sern de gran importancia, por lo que desde ya agradecemos su
cooperacin.
Para efecto del presente instrumento, articulacin se entiende como el
conjunto de elementos (curricular, nanciero, vnculo con el medio, extensin,
investigacin, recursos humanos y administracin) que propicia la transicin
entre el pregrado y postgrado, facilitando la cohesin, coherencia y continui-
dad en el proceso formativo de la persona.
75
U. de Tarapac; U. de Antofagasta; U. de La Serena; PUC. de Valparaso; U. de Santiago de
Chile; U. de Talca; U. de Concepcin; U. del Bo Bo; U. Catlica de la Santsima Concep-
cin; U. de la Frontera; U. Catlica de Temuco; U. de los Lagos; U. Austral de Chile; U. de
Magallanes.
90
DATOS GENERALES (marque una X donde corresponda)
Gnero: Masculino / Femenino
Edad (aos)
Situacin laboral actual:
Solo dedicado a los estudios:
Dedicado a los estudios y trabajando:
Otro (especicar)
Razones que inuyeron en su decisin de estudiar un postgrado:
1.
2.
3.
4.
5.
Si el Programa que Ud. Cursa es un Magster, sealar si es de carcter:
Acadmico:
Profesional:
Lo desconozco:
Nombre de la carrera de pregrado cursada y duracin en aos (si tiene licen-
ciatura, incluirla)
91
En relacin al postgrado que cursa (marque con una X la que mejor responda
a la respuesta):
Es en la misma universidad en la que curs su pregrado?
S NO
Es en la misma facultad (o escuela)en la que usted curs su pregrado?
S NO
Existe articulacin con algn programa de pregrado de la Universidad?
S NO No s
En caso de que su respuesta haya sido s, cmo se maniesta esta articula-
cin? (Encierre en un crculo la o las alternativas que usted crea corresponden
a su situacin)
a) Reconocimiento formal de asignaturas aprobadas en el pregrado como
parte del programa de postgrado (convalidacin u homologacin).
b) Convalidacin de actividad de graduacin del postgrado por actividad
de titulacin del pregrado.
c) Flexibilizacin de requisitos de ingreso.
d) Eliminacin de algn(nos) requisito(s) de ingreso.
e) Disminucin de la duracin del postgrado.
f) Disponibilidad de becas para ex alumnos de la institucin.
g) Exenciones de pago para ex alumnos de la institucin.
h) Puedo realizar mi investigacin de postgrado, continuando con lo he-
cho en el pregrado.
i) Otra(s). Indquela(s) :
92
Adems del magster o doctorado que cursa actualmente, identique si entre
el egreso de pregrado y el inicio del postgrado, ha realizado alguno de los es-
tudios siguientes:
Diplomado, Posttulo, otros
Ao de
Finalizacin
Existe articulacin
con el postgrado que
cursa?
Si tuvo dicultades para realizar sus estudios de postgrado, encierre en un
crculo la o las alternativas que correspondan a su situacin:
a) Razones econmicas
b) Requisitos de ingreso al postgrado
c) Razones laborales
d) Horario en que se imparte el programa
e) Razones familiares
f) Otras. Indquelas:
Qu sugiere para mejorar la posibilidad de articular sus estudios de pregrado
con los de postgrado?
93
Ha participado en investigaciones formalizadas? (Proyectos institucionales,
Fondecyt, Fondef, otros) (marque con X):
S NO
En caso que conteste s, indique el tipo de investigaciones en las cuales ha
participado:
Public los resultados de las investigaciones en Scielo, ISI u otras revistas de
corriente principal? Seale cules:
95
HACIA UNA PROPUESTA DE ARTICULACIN
ENTRE PREGRADO Y POSTGRADO EN LAS
UNIVERSIDADES CHILENAS
MARIO LETELIER
76*

LORENA LPEZ
*
CRISTIN CUEVAS
*

ELIA MELLA
*
XIMENA SOTO
*
GABRIELA GONZLEZ
*
VIRGINIA ALVARADO
*
ANAH CRCAMO
*
MAURICIO MORENO
*
PATRICIA LETELIER
*
FLAVIO VALASSINA
*
INTRODUCCIN
Desde nes del siglo XX, la educacin superior ha experimentado a nivel
mundial un proceso de renovacin y cambio. La globalizacin ha diluido las
fronteras polticas y econmicas de los pases y ha puesto en evidencia la rigi-
dez de los procesos formativos que con su estructura actual no dan respuesta
a las demandas y desafos de la educacin para el siglo XXI. La UNESCO ya
en el ao 1998 destacaba las necesidades sociales asociadas al desarrollo de
este siglo, tales como: fomento de la solidaridad e igualdad, desarrollo de un
espritu de rigurosidad cientca, como tambin, el lugar preponderante que
debe darse a los estudiantes en una perspectiva de una educacin a lo largo de
toda la vida. Todas estas necesidades impelen a la educacin superior a trans-
formarse y provocar el cambio
77
.
El conocimiento es un hecho social, en constante construccin a travs de
la formacin de niveles formativos de complejidad creciente, de investigacin
bsica y aplicada y de la innovacin pblica y privada. Es asimismo un activo
estratgico y dinmico para un pas, del cual depende fuertemente el desa-
rrollo econmico y social. Por ello, la preocupacin de una sociedad docente
debiera ser hacerse cargo de una correcta planicacin de los distintos niveles
formativos que construyen este activo social y de un entendimiento poltico
(de Estado) sobre una correcta gestin de la investigacin y la innovacin y
76,
* Mario Letelier, Director del CICES de la Universidad de Santiago de Chile; Lorena Lpez y
Cristin Cuevas, Investigadores del CICES de la Universidad de Santiago de Chile; Elia Me-
lla, Gabriela Gonzlez, Ximena Soto, Acadmicas de la Universidad de Magallanes; Virginia
Alvarado, Directora de Docencia de la Universidad de Magallanes; Anah Crcamo, Jefa de
la Carrera de Educacin Parvularia de la Universidad de Magallanes; Mauricio Moreno, Jefe
de Programacin Acadmica de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin; Patri-
cia Letelier, Departamento de Enfermera de la Universidad del Bo-Bo; Flavio Valassina,
Director de Docencia de la Universidad del Bo-Bo;
77
UNESCO (1998) Primera Conferencia Mundial de Educacin Superior. UNESCO Pars.
96
de una conversacin entre ambos actores (sociedad-Estado) de tal forma de
alinear los propsitos.
En el mbito del contexto en comento, se reconocen cuatro (4) tensiones o
demandas que coexisten en el sistema de educacin superior, respecto al pro-
ceso formativo, a saber:
Las personas que desean completar su formacin de pregrado para
insertarse o mejorar su posicin en actividades laborales, acadmicas,
productivas o de servicio al Estado, o para nes de desarrollo perso-
nal.
El sector laboral, que demanda competencias que el proceso formati-
vo no asegura formar.
El Estado que busca potenciar la denominada formacin de capital
humano avanzado.
Los incentivos que ofrece el mercado de la educacin al sector privado.
Para los actores involucrados en estas tensiones o demandas, la pertinen-
cia del proceso formativo, o alineamiento con las necesidades nacionales,
su eciencia u optimizacin de longitud y costos, son aspectos de la mayor
importancia que aunque diagnosticados en estudios sobre el tema (CINDA;
2012)
78
no han sido objeto de estudio sistemtico en Chile. A ello se suma
la necesidad de buscar mayor transferencia con los sistemas internacionales
comparables.
Dentro del sistema de Educacin Superior el nivel de los estudios de post-
grado ha tenido un importante desarrollo en las ltimas dcadas. En bsqueda
de asegurar su calidad, entidades gubernamentales autnomas han asumido los
correspondientes procesos de acreditacin. Las evaluaciones realizadas por la
Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CONAP) y posteriormente
por la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA) han revelado consistente-
mente la existencia de problemas, tales como objetivos (o perles de egreso)
poco claros, falencias de cuerpo acadmico, falta de recursos, debilidades cu-
rriculares, bajas tasas de graduacin y normas de admisin insucientemente
rigurosas. Sin embargo, el problema de articulacin no aparece como crtico
en sus anlisis, quizs est presente tangencialmente en el consenso que existe
sobre la excesiva duracin de los distintos ciclos formativos respecto a las
tendencias mundiales en diversas disciplinas, mayormente en carreras tecno-
lgicas. No obstante esta conciencia parcial, es poco conocido el fenmeno de
la articulacin del pregrado con el postgrado y sus problemticas.
Un rpido diagnstico permite observar que la mayora de las modali-
dades formativas en educacin superior presentan una estructura de carcter
lineal con escasa vinculacin y articulacin entre los elementos que lo com-
ponen, lo que diculta al estudiante acceder a niveles educacionales ms com-
plejos.
78
CINDA (2012). Seguimiento de egresados e insercin laboral: experiencias universitarias
Santiago de Chile. Alfabeta Impresores. Pg. 306.
97
Estudiosos del tema sealan que lo correcto es centrarse en la formacin
o educacin para toda la vida, relevando a los estudiantes, posicionndolos en
el primer plano de sus preocupaciones a travs de una articulacin efectiva
entre niveles formativos, lo que impone una serie de demandas a los sistemas
educativos, entre estas: a) Desarrollar un marco nacional de cualicaciones;
b) Modernizar las mallas curriculares; c) Permitir la homologacin de estu-
dios por la va de crditos transferibles; c) Reconocer aprendizajes previos;
d) Posibilitar salidas intermedias; e) Crear instancias de continuidad entre la
educacin escolar y la superior (nivelacin y reconocimiento de aprendizajes
previos); y, f) Impulsar la movilidad estudiantil. (Gaete y Morales; 2011
79
)
En este captulo se expone una conceptualizacin general sobre la articu-
lacin de los grados acadmicos con las respectivas deniciones de los ciclos
formativos y los distintos hitos en el proceso formativo. Adems, se revisan
las demandas nacionales pertinentes con las polticas declaradas en este con-
texto, junto con la revisin del escenario internacional respecto a un marco
de cualicaciones que busca un ordenamiento de los distintos niveles edu-
cativos y facilita el diseo de ofertas educativas ms formales y racionales.
Asimismo, se revisan diversas categoras de resultados de aprendizaje, como
antecedente previo a la presentacin de una propuesta de articulacin entre los
distintos ciclos y grados acadmicos.
CONCEPTUALIZACIN GENERAL DE LA ARTICULACIN
Por qu y para qu de los postgrados
La justicacin (Por qu) y el propsito (Para qu) de los postgrados se
presenta en la tabla 1 que se organiza a partir del contexto internacional y na-
cional, construida en base a ocho (8) categoras:
En el contexto internacional se identican:
Globalizacin,
Desarrollo Tecnolgico y Avance del Conocimiento,
Contexto Econmico Social,
Sector Productivo,
Efecto Bolonia.
En el contexto nacional las categoras que emergieron en la revisin
fueron:
Acadmica,
Laboral (pblico y privado) y
Personal.
79
Gaete, Marcela y Morales, Raquel (2011). Articulacin del sistema de educacin superior
en Chile: posibilidades, tensiones y desafos. Revista Calidad en la educacin N 35. pgi-
nas 51-89
98
TABLA N 1.
POR QU Y PARA QU DE LOS PROGRAMAS DE POSTGRADO.
Contexto Dimensin Por qu Para qu
INTERNA-
CIONAL
Globalizacin
La internacionalizacin
de la educacin superior
ha generado inters
en adoptar modelos
educativos forneos
(USA, Europa).
Para favorecer la
movilidad estudiantes
de posgrado, acadmica
y de profesionales.
Formacin homologable
internacionalmente.
Desarrollo
Tecnolgico
y Avance del
Conocimiento
Desarrollo de nuevas
especialidades y
subespecialidades.
Para satisfacer las
necesidades de
perfeccionamiento para
la formacin de capital
humano avanzado.
Contexto
econmico
social
Crisis econmicas
internacionales que
tienen un fuerte impacto
en la empleabilidad,
aumentando la cesanta
y el desempleo de
egresados.
Para dar respuesta al
aumento de inters
de los jvenes
recin egresados
por perfeccionarse y
prepararse con mayores
credenciales que
faciliten la insercin
laboral y movilidad
social.
Sector
Productivo
Valoracin de los
grados acadmicos
en reas especcas
de alta direccin,
as como tambin
de Investigacin y
Desarrollo.
Para generar
profesionales
altamente calicados
(universidad).
Para que los
profesionales puedan
acceder a cargos y
desempeos de alto
nivel (profesional).
Para mejorar la
productividad en
mbitos de gestin,
investigacin y
desarrollo (empresa).
Para apoyar el
desarrollo pas,
disminuyendo la
desigualdad.
Efecto Bolonia
Disminucin de la
extensin de los
programas de pregrado
y articulacin del
pregrado con el
posgrado.
Para favorecer el
proceso de formacin
continua (educacin
para toda la vida).
99
Contexto Dimensin Por qu Para qu
NACIONAL Acadmica
Masicacin de la
Educacin Superior.
Creacin de
universidades privadas
a partir del ao 1981.
Fuerte aumento de la
oferta de pregrado.
Para satisfacer
principalmente en las
Universidades del
Consejo de Rectores
de las Universidades
Chilenas (CRUCH)
la necesidad de
diferenciacin a travs
del posgrado.
Para incrementar el
nmero de acadmicos
con grado de magster
o doctor que permita a
las universidades contar
con una masa crtica
para ofrecer programas
de posgrado de calidad.
Universidades
privadas, una vez
consolidadas en el rea
de pregrado, asumen
desafo de nivelacin
con las universidades
tradicionales e
incursionan en el
posgrado. Aumento
oferta.
Para que las
universidades privadas
pudieran competir con
las universidades del
CRUCH.
Estatus acadmico. Se
valora en la carrera
acadmica la obtencin
de un grado.
Para que las
universidades exhiban
indicadores de
calidad (acreditacin
institucional en
reas de posgrado e
investigacin )
Para que el acadmico
acceda a mayor
jerarqua acadmica y
mejor renta.
Aseguramiento de la
calidad. Polticas CNA
y MINEDUC.
Para que la universidad
acceda a mayor
nmero de aos de
acreditacin en reas
de docencia, posgrado
e investigacin,
como evidencia del
mejoramiento de su
calidad.
100
Contexto Dimensin Por qu Para qu

NACIONAL
Polticas de
asignacin de recursos
gubernamentales (por
ejemplo, la indexacin
de criterios de calidad
que incluye nmero
de posgraduados por
institucin).
Para postular a recursos
gubernamentales,
va proyectos, como
tambin para mejorar el
arancel referencial.
Laboral
(Pblico y
Privado)
Aumento de
profesionales
egresados; la oferta de
profesionales es mayor
que la demanda del
mercado, lo que produce
devaluacin de los
ttulos profesionales.
Para perfeccionarse
a nivel superior y
valorizar su formacin
profesional.
Para mejorar
competitividad y
empleabilidad.
Aumento de los
requisitos de entrada
en el reclutamiento de
profesionales en los
distintos puestos de
trabajo.
Para mejorar
competitividad y
empleabilidad
Aumento de los
requisitos para la
permanencia en los
puestos de trabajo.
Sector gubernamental
ha incrementado las
exigencias de formacin
de posgrado.
Para el desempeo de
mltiples funciones
tcnicas relativas a la
gestin y realizacin de
estudios.
Fuerte crecimiento de
empresas consultoras
especializadas requieren
de personal altamente
calicado
Para dar respuesta a la
demanda de asistencias
tcnicas en diversas
reas, que requieren
de profesionales
calicados.
Personal
Porque se siente
altamente motivado
por el desarrollo del
conocimiento. Para nes de desarrollo
personal Mucha oferta en el
mercado que responde a
intereses y necesidades
de los usuarios.
Fuente: Elaboracin propia.
101
Del anlisis de la tabla 1 se deducen dos grandes reas relacionadas con
las necesidades del pas y el desarrollo personal.
Necesidades de Pas
Para enfrentar los desafos del desarrollo de un mundo globalizado y fuer-
temente competitivo en una sociedad basada en el conocimiento, se hace ne-
cesario disponer de recursos humanos altamente calicados que sean capaces
de liderar los nuevos procesos en los distintos mbitos: cientco, econmico,
social y cultural. Cada vez con ms frecuencia, se demanda a las instituciones
de educacin superior que transformen su forma y estructura tradicional para
convertirse en instituciones de educacin permanente, permitiendo que tanto
las personas empleadas como las desempleadas tengan acceso a oportunidades
de educacin apropiadas, en diferentes pocas, de diferentes maneras, para
diversos propsitos, en varias etapas de sus vidas. Las instituciones de educa-
cin permanentemente deben ser sensibles a las necesidades de los diferentes
sectores econmicos y capaces de satisfacer las necesidades crecientes de ca-
pacitacin y educacin, lo que conlleva a un cambio en el papel que desempe-
an las universidades en la sociedad, el que transita desde el tradicional de las
universidades como formadoras de profesionales hasta el rol de la formacin
y desarrollo de perfeccionamiento de nivel superior, instalando en los cuadros
acadmicos y profesionales nuevas potencialidades vinculadas al desarrollo
de la investigacin y la innovacin. Los recursos humanos de alta calicacin
son la piedra angular sobre la cual se produce la innovacin tecnolgica que
permite el continuo desarrollo de los pases ms avanzados. Esto se debe a
que la facultad de una nacin para innovar mantiene una alta relacin con el
porcentaje de posgraduados que posea, ya que estos profesionales tienen ca-
pacidades de disear soluciones a los problemas de manera innovadora. Los
recursos humanos con esta preparacin, en especial los de doctorado, son los
que permiten a una sociedad pasar de ser usuarios de aplicaciones tecnolgi-
cas a generador de sus propias soluciones (Spencer; 2003)
80
. En sntesis, los
aspectos destacables a nivel de las necesidades del pas son:
- La necesidad de recursos humanos altamente calicados para enfren-
tar los desafos del desarrollo de un mundo globalizado y fuertemente
competitivo.
- La globalizacin y la fuerte competitividad internacional en la pro-
duccin de bienes y servicios de gran complejidad y en permanente
cambio, exigen la formacin de cientcos, profesionales y tcnicos
con capacidad creativa y de innovacin, sensibles a su entorno, exi-
bles y rigurosos.
80
Spencer, Eugenio (2003).Polticas para el Desarrollo de un Sistema Nacional de Cuarto Ni-
vel. Revista Calidad en la Educacin. Estudios de posgrado. Perspectivas y desafos, N 18.
102
- La adquisicin de nuevos conocimientos habilidades y competencias
es esencial para el crecimiento de largo plazo en una economa globa-
lizada.
- Escasez de capital humano altamente calicado, en especial, en el ni-
vel de doctorado.
Desarrollo Personal (DP)
La formacin responde a la motivacin existente hacia el logro de un
estatus social o de desarrollo intelectual, as como a la necesidad de mejorar
sus competencias profesionales para acceder a mejores puestos de trabajo y
responder a los desafos que implica una economa globalizada. Este ltimo
propsito o motivacin responde a un grado de credencialismo que existe en
los distintos ambientes de desarrollo profesional y acadmico, ya sea en el
sector productivo directivo, productivo general, productivo de estudios, como
acadmico docente, acadmico investigador, o en el sector pblico. Los tipos
de credenciales, distintos en los escenarios profesionales descritos son los si-
guientes:
Credencial Formal (CFo): La formacin es requerida por reglamentos
de contratacin, sin especicacin de reas de formacin.
Credencial Fuerte (CF): La formacin obtenida en el postgrado se
aplica directamente en el trabajo, sea este acadmico o profesional.
Credencial General (CG): La formacin se aplica al trabajo en trmi-
nos de habilidades generales.
Por qu y para qu de la articulacin
Por otro lado, para responder las preguntas implcitas que emergen en este
anlisis, tales como:
Qu problemas de articulacin, de relevancia general, se dan en el pre-
sente, y cmo podran abordarse?- o- Por qu es necesario revisar la articu-
lacin de los grados acadmicos para contribuir a hacerlo ms pertinente a
las demandas educativas actuales, ms eciente y en sintona con las tenden-
cias educativas mundiales?- es necesario entender la justicacin y propsito
de la misma articulacin entre los diversos grados acadmicos.
Respuestas posibles a estas preguntas se dan a conocer en la tabla 2.
103
TABLA 2.
POR QU Y PARA QU DE LA ARTICULACIN ENTRE PREGRADO Y POSTGRADO
Por qu Para qu Indicadores
Diversicacin de
los campos laborales,
especializacin y sub-
especializacin.
Satisfacer demandas
de perfeccionamiento y
especializacin en distintas
disciplinas.
N de programas de
posgrado articulados con
el pregrado en las distintas
reas de especializacin y
subespecializacin.
Permite acortar los
tiempos de los ciclos de
formacin.
Tener certicaciones en
menor tiempo, que lo
habiliten profesionalmente
y le otorga un grado
acadmico.
N de aos de duracin de
los programas de posgrado
articulado/ n de aos de
pregrado + posgrados sin
articular.
Facilita la continuidad
de los estudios con
articulacin
Para potenciar la
continuidad y trayectoria
formativa. Potenciar la
organizacin del estudio.
N de estudiantes que
ingresan a posgrado va
articulacin.
Disminucin de los costos
para los estudiantes.
Favorecer a los
estudiantes, quienes
obtienen un ttulo
profesional y un grado
acadmico con un costo
ms reducido.
Costo efectivo programa
articulado/ costo programa
pregrado y posgrado sin
articular.
Por polticas
gubernamentales para
la generacin de capital
humano avanzado.
Alinearse a las polticas
establecidas por el
MINEDUC.
N programas de pregrado
articulado con el posgrado.
N de opciones de
articulacin del pregrado
con el posgrado.
Contar con una masa
crtica de estudiantes
retenida por un ao ms en
la universidad
Para nanciar los
programas.
Ingreso por conceptos de
matrcula de estudiantes de
pregrado, articulado con
postgrado.
Oferta ms atractivas-
diversas y pertinentes-
de programas de la
Universidad hacia el
medio.
Para aumentar la
postulacin y matrcula de
pregrado.
N de estudiantes que
postulan a los distintos
programas de pregrado,
articulado con el
postgrado.
N de estudiantes
matriculados en programas
articulados.
104
Por necesidad de migrar a
modelos de universidades
ms complejas
Para crecer como
universidad y ser ms
competitiva.
N de programas de
pregrado articulado con el
postgrado.
N aos de acreditacin
institucional.
N reas acreditadas
institucionalmente.
Potencia la productividad
cientca en la institucin.
(Apoyo pregrado
y postgrado en la
investigacin).
Para mejorar la lnea
base en investigacin y
potenciar la integracin de
alumnos de pregrado a la
investigacin.
N de estudiantes de
programas de pregrado
articulados con postgrado
que participan en
investigacin.
La tendencia actual
a crear trayectorias
acadmicas homologables
que permiten el trnsito
expedito entre diversos
programas educativos.
Para facilitar el trnsito de
estudiantes hacia y desde
programas nacionales
e internacionales de
postgrado y pregrado
(transferibilidad).
Nmero de programas
de pregrado y postgrado
diseados curricularmente
bajo la lgica SCT.
Fuente: Elaboracin propia.
Los criterios que estn en la base, tanto de las justicaciones y propsitos
identicados, como sobre todo, de los indicadores mostrados para monitorear
el estado de la articulacin entre el pre y postgrado son:
Pertinencia
Eciencia
Transferibilidad
Formacin a lo largo de toda la vida.
El acelerado avance del conocimiento y a la vez la rpida obsolescencia
de aquel referido a la formacin de tcnicos y profesionales, hacen necesario
asumir la concepcin de un sistema estructurado de educacin continua a lo
largo de la vida, que considere fundamentalmente dos mbitos: el primero,
acadmico con magster, doctorado y postdoctorados y el segundo, de especia-
lizacin profesional, con actualizaciones y posttulos (Ferrando; 2003)
81
. Cada
mbito debiera propender a articular los distintos programas que lo componen
81
Ferrando, Germn (2003). Evaluacin de la calidad de la Educacin Continua. Posgrado y
posttulos. CNED, en Revista Calidad de la Educacin Estudios de posgrado. Perspectivas
y desafos. N 18, 1 sem.
Por qu Para qu Indicadores
105
desde una visin holstica, para lograr el desarrollo de habilidades, conoci-
mientos y competencias cada vez ms complejos. Los distintos ciclos debieran
estructurase en una misma unidad de medida en cuanto a tiempos de estudio,
asumiendo el concepto del Sistema de Crditos Transferibles (SCT) y el dise-
o de perles de egreso basado en competencias, para que exista continuidad
y consistencia entre los distintos ciclos formativos.
Para enfrentar estos desafos se hace necesario a nivel pas repensar la
estructura actual de los niveles existentes, desde la etapa preescolar hasta la
formacin acadmica y profesional de ms alto nivel que se pueda alcanzar
a travs de la vida. El Consejo Nacional de Innovacin por la competitividad
(CNIC), el ao 2008 propuso tres grandes lneas estratgicas que el pas debe
implementar en el rea del capital humano para avanzar hacia la economa del
conocimiento:
Progresar hacia un sistema de aprendizaje a lo largo de la vida.
Asegurar calidad y pertinencia de la formacin y capacitacin.
Aumentar la cobertura de formacin y capacitacin focalizados en
sectores con dcit de profesionales tcnicos (Espinoza y Gonzlez,
2011)
82
.
Tipos de vinculacin entre las distintas modalidades formativas
Es posible diferenciar a lo menos tres (3) formas de vinculacin, con posi-
bilidad de presencia en el sistema educativo formal o informal. Ellas son:
Prosecucin de estudios: Aplicable a estudiantes que estn cursando
un programa de estudio formal con salidas intermedias que permite la
insercin al mercado laboral, con la posibilidad de reincorporacin a
su programa en el mismo nivel o niveles superiores para continuar sus
estudios; esto ltimo, va convalidacin de competencias adquiridas
en el contexto laboral (formacin informal).
Continuidad de Estudios: Aplicable a quienes han cursados estudios
formales que los habilitan para desempearse en el contexto laboral,
en distintas reas disciplinares segn su formacin y cuyas competen-
cias son reconocidas como base para iniciar el ciclo siguiente. Para
cada uno de los casos de continuidad, se requiere una graduacin o
titulacin previa, sin la cual no se puede acceder al nivel siguiente.
Articulacin: Nivel ms complejo de vinculacin entre las distintas
modalidades formativas. Busca establecer un sistema que permita
salidas intermedias, mltiples vas de ingreso, movilidad horizontal y
vertical entre programas del mismo o diferente nivel formativo.
82
Espinoza, scar y Gonzlez, Luis Eduardo (2011). Experiencia y aspectos a considerar para
la implementacin de un sistema de informacin de apoyo para el aprendizaje a lo largo de
la vida en Chile. Revista Calidad de la Educacin, N 34, julio, pginas 125-163.
106
De acuerdo a lo establecido por el CNIC se hace necesario denir el rol
que cumplen cada una de las etapas del ciclo formativo, y sus posibles articu-
laciones. Segn Espinoza y Gonzlez (2011)
83
, en estas ltimas se reconocen
tres (3) tipos que se observan en la siguiente tabla:
TABLA 3.
TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ARTICULACIN DE CICLOS FORMATIVOS,
MECANISMOS E INSTRUMENTOS.
Objetivo Estrategia Mecanismo Instrumentos
Aprendizaje a
lo largo de la
vida
Articulacin
Horizontal
Certicacin y
reconocimiento de
estudios
Test o exmenes
Convenios
Armonizacin
curricular
Crditos
transferibles.
Redes. Convenios
Articulacin
Vertical
Armonizacin
curricular.
Crditos
transferibles.
Redes. Convenios
Articulacin
entre Educacin y
empleo.
Certicacin de
competencias
por entidades
acreditadas
Test o exmenes.
Orientacin
vocacional y
profesional.
Atencin
personalizada
o consejera
profesional.
Atencin telefnica.
Atencin Virtual
Fuente: Espinoza y Gonzlez 2011.
Las deniciones de las estrategias presentadas en la tabla N3 son las si-
guientes:
Articulacin horizontal como instancia de reconocimiento de la calidad y
equivalencia de los estudios de un mismo nivel, por ejemplo, entre centros
de formacin tcnica o entre universidades, entre todas las instituciones
que componen los sistemas educativos, lo que supone el reconocimiento
83
Ibid.
107
de estudios y asignaturas, como tambin de los aprendizajes y habilidades
adquiridas por la va de estudios y, o experiencia laboral.
Articulacin Vertical: el reconocimiento de los estudios de un nivel ante-
rior en uno posterior para posibilitar la progresin. Se puede dar en dos
mbitos, usualmente en carcter ascendente: el de la continuidad de estu-
dios formales y el de la transicin entre la educacin no formal y la formal.
En relacin con la progresin entre los distintos niveles de la educacin
formal bsica, media y superior, la articulacin ha de ser asimilada
como el proceso de vinculacin de dos o ms calicaciones, a menudo
obtenidas en diferentes niveles educativos, de modo que a travs de certi-
caciones obtenidas en los distintos niveles, se permita a las personas avan-
zar en su trayectoria formativa. En lo que respecta a la transicin entre la
educacin no formal capacitacin y la formal, la articulacin vertical les
permite incrementar su nivel de escolaridad reconociendo la capacitacin
lograda fuera del sistema escolar y que es reconocida por este.
Articulacin entre educacin y empleo: Reconocimiento de la formacin
lograda por diversas vas, en el mundo laboral. La formacin para el
trabajo se puede dar a travs de tres vas: la educacin formal, la educa-
cin no formal y la educacin informal. La formal se realiza mediante la
educacin media tcnico-profesional y en el nivel terciario se da a travs
de la formacin de tcnicos, profesionales y especializaciones en el nivel
postsecundario. La no formal se da a travs de diversas instancias de ca-
pacitacin desarrolladas durante el desempeo profesional. La informal es
aquella que se logra a travs de la propia experiencia alcanzada en la vida
laboral y en la interrelacin con otros trabajadores, adoptando las diferen-
tes caractersticas del contexto. (Espinoza y Gonzlez, 2011: 130)
84
.
Para implementar modelos articulados de formacin a travs de la vida es
fundamental la denicin de un marco de cualicaciones de los ttulos profe-
sionales y grados acadmicos.
Experiencia internacionales referidas al marco de cualicaciones
Estructura de dos (2) ciclos en el acuerdo de Bolonia
Uno de los compromisos asumidos por los pases que suscribieron el
acuerdo de Bolonia fue adoptar un sistema formativo en la educacin superior
compuesto de dos ciclos. El efecto que esto conlleva para la elaboracin de un
marco de cualicaciones que facilite la comparabilidad y transferibilidad se
traduce en la inclusin en el sistema formativo de: estimaciones de carga de
trabajo (estudio), resultados de aprendizaje, competencias y perles; compo
84
Op. cit. Pg. 130.
108
nentes que se conguran en dos ciclos articulados: el primero, Bachelor, con
una duracin de 180 a 240 crditos en un periodo de 3 a 4 aos; el segundo,
Mster, con una duracin de 60 a 120 crditos que se cursan entre 1 y 2 aos,
segn la normativa especca de cada pas suscrito.
Ambos ciclos se alinean con perles de egreso distintos para satisfacer las
necesidades, tanto acadmicas como laborales.
Los perles de egreso de cada ciclo consideran los siguientes resultados
esperados, expresados en trminos de objetivos:
Bachelor: preparar estudiantes para realizar actividades profesionales
orientadas al mercado laboral, o bien habilitarlos para continuar en el
segundo ciclo formativo.
Mster: ofrecer una preparacin profesional avanzada enfocada en la
especializacin profesional, o bien, una especializacin acadmica
orientada a la investigacin. El cumplimiento satisfactorio de este
segundo ciclo debiera habilitar al sujeto para continuar estudios de
doctorado.
El tercer ciclo conducente al grado de Doctor, no est formalmente incor-
porado al sistema formativo propuesto en el Acuerdo de Bolonia, es decir, es
optativo para cada pas suscrito; sin embargo, su objetivo es claro y consen-
suado, proveer a la sociedad de una masa crtica de profesionales con un desa-
rrollo de competencias de nivel avanzado en investigacin.
Con el objetivo de mostrar el proceso y estado de avance de implementa-
cin del sistema de dos (2) ciclos en los pases suscritos al tratado de Bolonia,
en adelante se presentan una serie de tablas con antecedentes que dan cuenta
de ello.
La tabla 4 muestra los pases que antes de 1999, inicio del proceso Bolo-
nia, tenan un sistema de dos (2) ciclos.
109
TABLA 4.
PASES Y SU ESTRUCTURA DE ARTICULACIN ENTRE PREGRADO
Y POSTGRADO, ANTES DE 1999.
Estructura de Grados Pases
Nmero
de Pases
Estructura de grados
del tipo de dos ciclos
existentes antes de
1999
Albania, Armenia, Bosnia y Herzegovina,
Bulgaria, Chipre Repblica Checa
1
, Dinamarca,
Francia, Georgia, France, Georgia, Grecia,
Santa Sede, Islandia, Irlanda, Letonia, Lituania,
Malta, Moldavia, Montenegro, Noruega,
Polonia, Portugal
2
, Rusia
3
, Serbia, Eslovaquia,
Eslovenia, Espaa
4
, Turqua, Reino Unido-
Inglaterra/Gales/Irlanda del Norte, Reino
Unido-Escocia, Ucrania.
30
Estructura de grados
del tipo de dos ciclos
no existentes antes
de 1999
Andorra, Austria, Azerbaiyn, Blgica-Fl,
Blgica-Fr, Croacia, Estonia, Finlandia,
Alemania, Hungra, Italia, Liechtenstein,
Luxemburgo, Pases Bajos, Rumania, Suecia,
Suiza, Macedonia (ex Yugoslavia).
18
Nota:
1
Repblica Checa: La estructura de dos ciclos exista en paralelo con el programa tra-
dicional de un ciclo largo pero no fueron integrados antes de Bolonia.
2
Portugal: Exista la estructura de dos ciclos en el sector politcnico.
3
Rusia: La estructura de dos ciclos fue introducido en 1992 junto con los ciclos largos, su
implementacin fue y es voluntaria.
4
Espaa: la estructura de dos ciclos exista, pero cerca de la mitad de los estudiantes cursa-
ban programas integrados.
Fuente: Bologna Process: National report, 2007-2009.
Algunos pases han adoptado un sistema de 180 crditos (3 aos) para el
grado de Bachelor, de 120 crditos (2 aos) para el grado de Mster, com-
pletando as cinco aos de formacin para cubrir los dos ciclos. En el otro
extremo, se encuentran los pases que han decidido otorgar 240 crditos para
obtener el grado de Bachelor (4 aos) y 120 crditos (2 aos) para completar
el Master Degree, completando as seis aos para cubrir los dos ciclos. Son
estas algunas modalidades que muestran las variaciones que soporta un trata-
do formativo como el del Acuerdo de Bolonia.
En la tabla 5 se muestra el resumen de pases y el modelo que han imple-
mentado.
110
TABLA 5.
MODELOS ESTRUCTURALES DE 2 CICLOS MAYORMENTE ADOPTADOS POR EL
SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR EN EUROPA
Modelos Pases
Nmero
de
Pases
180+120=300
crditos
Andorra, Austria, Croacia, Repblica Checa
1
,
Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia,
Alemania
1
, Hungra, Santa Sede, Islandia, Italia,
Liechtenstein, Noruega, Polonia
1
, Portugal,
Eslovaquia, Eslovenia
1
.
19
Varias
combinaciones
Albania, Blgica-Fl, Blgica-Fr, Bosnia y
Herzegovina, Chipre, Grecia, Irlanda, Letonia,
Luxemburgo, Malta, Moldavia, Montenegro,
Pases Bajos, Romania, Serbia, Espaa, Suecia,
Suiza, Macedonia (ex Yugoslavia), Reino
Unido-Inglaterra/Gales/Irlanda del Norte.
20
240+120=360
crditos
Armenia, Georgia, Lituania, Rusia, Turqua. 5
240+60=300 crditos Bulgaria 1
240+90=330 crditos Reino Unido-Escocia 1
Nota: Falta informacin en los pases de Azerbaijan y Ucrania.
1
Legalmente varias combina-
ciones son posibles en este sistema.
2
Eslovenia: La informacin reeja la situacin en 2009/10.
Fuente: Eurydice (2009). Education, audiovisual & culture executive agency.
Para evaluar el alcance de este modelo, la Unin Europea ha calculado el
porcentaje de alumnos de la educacin superior que est enrolado en algn
programa de estudios diseado bajo el modelo de dos ciclos, resultado que se
presenta en la tabla 6.
111
TABLA 6.
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES ENROLADOS EN PROGRAMAS
ESTRUCTURADOS EN 2 CICLOS.
% Pases
Nmero
de
Pases
100%
Armenia, Blgica-Fr, Chipre, Santa Sede, Irlanda,
Liechtenstein, Malta, Portugal
1
, Rumania, Espaa, Suecia,
Ucrania
12
90-99%
Albania (96%), Blgica-Fl (99%), Bulgaria (98%),
Dinamarca (96%), Estonia (94%), Finlandia (98%), Georgia
(93%), Grecia (90%), Italia (99%), Letonia (90%), Lituania
(95%), Montenegro (95%), Noruega (97%), Pases Bajos
(99%), Serbia (>90%)
1
, Turqua (97%), Reino Unido-
Escocia (96%), Reino Unido-Inglaterra/Gales/Irlanda del
Norte (95%).
18
50%-89%
Azerbaiyn (78%), Bosnia y Herzegovina
2
, Croacia (76%),
Repblica Checa (80%), Francia (85%), Hungra (58%),
Luxemburgo (83%), Moldavia (91%), Polonia (89%),
Eslovaquia (88%), Suiza (85%)
11
25-49%
Andorra (30%), Austria (41%), Alemania (43%)
3
,
Eslovenia (36%)
4
, Macedonia (ex Yugoslavia) (30%)
5
<25% Rusia (9%) 1
Nota: Las posibles inconsistencias de porcentajes con la tabla 7 puede deberse a denicio-
nes nacionales (por ej.: algunos pases consideran una cobertura formal mediante un marco
legal que prev excepciones tales como programas de ciclo largo con opcin a grado de
Mster como parte de estructuras de dos ciclos, otros no). Datos de Azerbaiyn perdidos.
1
Serbia y Portugal: Datos de 2009/10.
2
Bosnia y Herzegovina de 2008/09.
3
Alemania de
2008/09.
4
Eslovenia 2009/10, a partir de esta fecha ya no se aceptan matrculas en progra-
mas de ciclos largos.
Fuente: Bologna Process: National report, 2007-2009.
En la mayora de los pases, el modelo de formacin de dos ciclos no ha
sido implementado en forma homognea en la totalidad de las profesiones.
Las carreras del rea de la salud muestran dicultades a la hora de disearlas
bajo este modelo. Medicina aparece como la carrera ms ausente, seguida de
Odontologa y Veterinaria. A continuacin se presenta una tabla con la canti-
dad de pases que han eximido alguna carrera de este modelo formativo.
112
TABLA 7.
DISCIPLINAS EXCLUIDAS DE LA ESTRUCTURA DE DOS CICLOS EN EL SISTEMA
DE EDUCACIN SUPERIOR EN EUROPA.
Campo de
Estudio
Pases
Nmero
de
Pases
Medicina Albania, Austria, Bosnia y Herzegovina, Croacia,
Repblica Checa, Estonia, Finlandia, Francia, Georgia,
Alemania, Grecia, Hungra, Islandia, Irlanda, Italia,
Lituania, Malta, Moldavia, Montenegro, Noruega,
Rumania, Rusia, Serbia, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa,
Turqua, Macedonia (ex Yugoslavia), Reino Unido-
Inglaterra/Gales/Irlanda del Norte, Reino Unido-
Escocia, Ucrania.
31
Odontologa Albania, Austria, Bosnia y Herzegovina, Croacia,
Repblica Checa, Estonia, Finlandia, France, Alemania,
Grecia, Hungra, Italia, Lituania, Malta, Montenegro,
Moldavia, Noruega, Polonia, Rumania, Rusia, Serbia,
Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Macedonia (ex
Yugoslavia), Turqua, Reino Unido-Inglaterra/Gales/
Irlanda del Norte, Reino Unido-Escocia, Ucrania.
29
Estudios de
Veterinaria
Albania, Austria, Bosnia y Herzegovina, Bulgaria,
Croacia, Repblica Checa, Estonia, Alemania, Hungra,
Italia, Lituania, Moldavia, Noruega, Polonia, Rumania,
Serbia, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Macedonia (ex
Yugoslavia), Turqua, Reino Unido-Inglaterra/Gales/
Irlanda del Norte, Reino Unido-Escocia, Ucrania.
24
Farmacia Albania, Bosnia y Herzegovina, Croacia, Estonia,
Francia, Alemania, Hungra, Italia, Malta, Moldavia,
Montenegro, Noruega, Polonia, Rumania, Serbia,
Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Turqua, Macedonia (ex
Yugoslavia).
20
Arquitectura Bulgaria, Estonia, Hungra, Italia, Malta, Moldavia,
Noruega, Rumania, Eslovenia, Espaa.
10
Leyes Bulgaria, Alemania, Hungra, Italia, Polonia. 5
Ingeniera Bulgaria, Repblica Checa, Estonia, Grecia, Eslovaquia
(algunos programas).
5
Teologa Alemania, Eslovaquia, Eslovenia, Croacia, Santa Sede. 5
113
Maestro de
Educacin
Croacia, Repblica Checa (para maestros de escuela
primaria y parte de maestros de escuela secundaria),
Estonia, Alemania (en transicin en algunos estados),
Luxemburgo (para maestros de escuelas secundarias).
4
Artes Croacia, Grecia, Hungra (artesanas, diseo, artes
escnicas, cine), Polonia (actuacin).
2
Psicologa Polonia, Noruega. 2
Contabilidad Malta. 1
Agricultura Grecia. 1
Ciencias
pesqueras
Noruega.
1
Pedagogas Italia. 1
Nota:
1
Portugal: En programas conducentes a grado de Mster, el grado de primer ciclo
puede ser adquirido por solicitud. Fuente: Eurydice (2007). Education, audiovisual & cultu-
re executive agency.
Marco de cualicaciones en el Espacio Europeo de Educacin (descriptores
de Dubln).
La Tabla 8 presenta los descriptores de Dubln que enuncian genrica-
mente los resultados de aprendizaje esperados, asociados a las cualicaciones
representativas de cada ciclo contemplado en el Acuerdo de Bolonia.
Estos descriptores no son denitorios, pues no representan el umbral de
requisitos mnimos; tampoco son exhaustivos, razn por la cual permiten
aadir caractersticas similares o sustituir algunas de las declaradas por otras
equivalentes. Siguiendo esta misma lgica, no son especcos para cada ma-
teria ni se limitan a las reas acadmica, profesional o vocacional. Para su
utilizacin en ciertas disciplinas, se requiere adaptarlos haciendo anlisis e
interpretacin previa del contexto, del uso del lenguaje en las mismas y de las
demandas o expectativas publicadas por comunidad acadmica o profesional
correspondiente.
Campo de
Estudio
Pases
Nmero
de
Pases
114
Los resultados de aprendizaje (competencias) se pueden categorizar asu-
miendo los siguientes criterios:
Poseer y comprender conocimientos.
Aplicar conocimientos.
Emitir Juicios.
Comunicar.
Aprender autnomamente.
TABLA 8.
MATRIZ DE DESCRIPTORES DE DUBLN PARA LOS TRES CICLOS
FORMATIVOS EUROPEOS.
Ciclo
Formativo
Resultados
Crditos
ECTS
Titulacin
de primer
ciclo
Las cualicaciones que indican la consecucin del
primer ciclo se otorgan a los alumnos que:
Hayan demostrado poseer y comprender
conocimientos en un rea de estudio que parte de
la base de la educacin secundaria general1 y se
suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en
libros de texto avanzados, incluye tambin algunos
aspectos que implican conocimientos procedentes
de la vanguardia de su campo de estudio;
Sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o
vocacin de una forma profesional2 y posean
las competencias3 que suelen demostrarse por
medio de la elaboracin y defensa de argumentos
y la resolucin de problemas dentro de su rea de
estudio;
Tengan la capacidad de reunir e interpretar datos
relevantes (normalmente dentro de su rea de
estudio) para emitir juicios que incluyan una
reexin sobre temas relevantes de ndole social,
cientca o tica;
puedan transmitir informacin, ideas, problemas y
soluciones a un pblico tanto especializado como
no especializado;
Hayan desarrollado aquellas habilidades de
aprendizaje necesarias para emprender estudios
posteriores con un alto grado de autonoma.
Incluyen
normalmente
180-240
crditos
ECTS
115
Titulacin
de
segundo
ciclo
Las cualicaciones que indican la consecucin del se-
gundo ciclo se otorgan a los alumnos que:
Hayan demostrado poseer y comprender
conocimientos que se basan en los tpicamente
asociados al primer ciclo y, los amplan y mejoran,
lo que les aporta una base o posibilidad para ser
originales en el desarrollo y/o aplicacin de ideas, a
menudo en un contexto de investigacin4;
Sepan aplicar los conocimientos adquiridos y su
capacidad de resolucin de problemas en entornos
nuevos o poco conocidos dentro de contextos ms
amplios (o multidisciplinares) relacionados con su
rea de estudio;
Sean capaces de integrar conocimientos y enfrentarse
a la complejidad de formular juicios a partir de una
informacin que, siendo incompleta o limitada,
incluya reexiones sobre las responsabilidades
sociales y ticas vinculadas a la aplicacin de sus
conocimientos y juicios;
Sepan comunicar sus conclusiones y los
conocimientos y razones ltimas que las sustentan
a pblicos especializados y no especializados de un
modo claro y sin ambigedades;
Posean las habilidades de aprendizaje que les
permitan continuar estudiando de un modo
que habr de ser en gran medida autodirigido o
autnomo.
Incluyen
normalmente
90-120
crditos
ECTS, con
un mnimo
de 60
crditos en
el nivel del
2do ciclo
116
Titulacin
de tercer
ciclo
Las cualicaciones que indican la consecucin del
tercer ciclo se otorgan a los alumnos que:
Hayan demostrado una comprensin sistemtica de
un campo de estudio y el dominio de las habilidades
y mtodos de investigacin relacionados con dicho
campo;
Hayan demostrado la capacidad de concebir,
disear, poner en prctica y adoptar un proceso
sustancial de investigacin con seriedad acadmica;
Hayan realizado una contribucin a travs de una
investigacin original que ample las fronteras del
conocimiento desarrollando un corpus sustancial,
del que parte merezca la publicacin referenciada a
nivel nacional o internacional;
Sean capaces de realizar un anlisis crtico,
evaluacin y sntesis de ideas nuevas y complejas;
Sepan comunicarse con sus colegas, con la comunidad
acadmica en su conjunto y con la sociedad en
general acerca de sus reas de conocimiento;
Se les suponga capaces de fomentar, en contextos
acadmicos y profesionales, el avance tecnolgico,
social o cultural dentro de una sociedad basada en el
conocimiento.
No
especicados
Nota:
1
La educacin secundaria general incluye tambin la formacin profesional con un
componente sucientemente general.
2
La palabra profesional se utiliza en los descriptores en su sentido ms amplio, rerindo-
se a aquellas atribuciones relevantes para desarrollar un trabajo o profesin que requiera la
aplicacin de algunos aspectos del aprendizaje avanzado. No se utiliza en relacin con los
requisitos especcos relativos a las profesiones regladas. Esto ltimo puede identicarse
ms con perl / especicacin.
3
La palabra competencia se utiliza en los descriptores en su sentido ms amplio, lo cual
permite la gradacin de capacidades o habilidades. No se utiliza en un sentido concreto,
identicado nicamente sobre la base de una evaluacin de tipo s/no.
4
La palabra investigacin se utiliza para cubrir una amplia variedad de actividades, cuyo
contexto suele relacionarse con un campo de estudio; el trmino se utiliza aqu para repre-
sentar un estudio o investigacin meticulosa basada en una comprensin sistemtica y la
conciencia crtica del conocimiento. La palabra se utiliza en un sentido inclusivo que inte-
gra la gama de actividades que fomentan el trabajo original e innovador en todo el espectro
de campos acadmicos, profesionales y tecnolgicos, incluyendo Humanidades y las tradi-
cionales Artes Escnicas y otras de ndole creativa. No se utiliza en ningn sentido limitado
o restringido, o referido solo a un mtodo cientco tradicional.
Fuente: Ministry of Science, Technology and Innovation, Denmark. Spanish version.
De esta forma el modelo estructural de dos ciclos planteado en el Acuerdo
de Bolonia conjuntamente con los descriptores de Dubln, conforman un mapa
de progresin de resultados de aprendizaje que representa distintos niveles de
complejidad, creciente, de acuerdo con el grado acadmico a obtener.
117
Marco de Cualicaciones, descriptores y resultados de aprendizaje en el
sistema australiano
85
. (Adaptacin y traduccin propia de Australian Qua-
lication Framework, 2011.)
El ao 2010 el Consejo de la Divisin de Educacin Superior y Empleo
del Ministerio de Educacin australiano revisa y actualiza el marco de cuali-
caciones desarrollado e implementado en la dcada de los 90. Este documento
surge de la consulta a actores relevantes en el proceso formativo superior y se
ocializa y publica como Marco de Cualicaciones Australiano (MCA) re-
conocido por el Ministerio de Educacin.
La nalidad de este es ofrecer un marco contemporneo y exible que:
Integre la diversidad de propsitos de los sistemas educativos en el
presente y futuro.
Contribuya al desempeo econmico nacional a travs de resultados
de aprendizaje pertinentes con las necesidades del pas.
Apoye el desarrollo y conservacin de las va de acceso a los niveles
educativos, permitiendo que los estudiantes se movilicen en forma
expedita entre los sectores formativos y entre estos y el ambiente la-
boral.
Apoye los objetivos individuales de aprendizaje a lo largo de la vida
proveyendo las bases requeridas para el progreso formativo y el reco-
nocimiento del aprendizaje adquirido.
Sustente los arreglos regulatorios y de aseguramiento de la calidad
para la educacin
Apoye y mejore la movilidad nacional e internacional de graduados y
trabajadores mediante un mayor reconocimiento del valor y la transfe-
ribilidad de las cualicaciones australianas.
Permita la alineacin del marco de cualicacin australiano con otros
internacionales.
Este documento regulatorio responde a una poltica pblica de Australia,
elaborado para alcanzar una cualicacin normada del proceso formativo; ra-
zn por la que incorpora cualicaciones propias de cada sector educacional en
un solo marco de entendimiento nacional.
Incluye:
Deniciones de la terminologa usada en la poltica.
Especicaciones para las aplicaciones del MCA en la acreditacin y
desarrollo de cualicaciones.
Resultados de aprendizaje de cada nivel del MCA y tipo de cualica-
cin.
85
Australian Qualication Framework (2010). Primera edicin
118
Requisitos establecidos por la polticas pblicas para: suma o elimi-
nacin de tipos de cualicacin en el MCA, para las organizaciones
autorizadas a acreditar ttulos y grados en el MCA, las instituciones
que otorgan ttulos y grados, la escalabilidad en las trayectorias for-
mativas de los estudiantes.
La acreditacin de ttulos y grados en el MCA, la autorizacin de organi-
zaciones para emitirlas y el aseguramiento de la calidad de las cualicaciones
y organizaciones emisoras, son legisladas y scalizadas dentro de la jurisdic-
cin australiana.
El marco se organiza a partir de dos estructuras taxonmicas: una, que
permite establecer los niveles, tipos de cualicacin y la segunda, referida a
resultados de aprendizaje asociados a estos. Ambas estructuras taxonmicas
se asumen para resguardar la consistencia en la forma en que son descritas las
cualicaciones y la claridad para establecer las diferencias y relaciones entre
los tipos de cualicacin.
Los niveles en el MCA denen la complejidad relativa, profundidad del
aprendizaje esperado y autonoma requerida para demostrar el logro del grado.
En el MCA se consideran diez niveles de complejidad creciente, en escala de
1 a 10, los que se denen a partir de criterios expresados como resultados de
aprendizaje.
Los tipos de cualicaciones corresponden a la nomenclatura usada en el
MCA para describir las categoras disciplinarias. Cada tipo de cualicacin se
dene por un descriptor expresado como resultado de aprendizaje. Contempla
diecisis (16) tipos de cualicaciones en los diversos sectores educativos,
con la excepcin del grado Senior Secondary Certicate of Education que
precede a los diez niveles y que corresponde a la cualicacin de egreso de la
educacin secundaria.
Los resultados de aprendizaje se expresan asumiendo tres dimensiones:
conocimiento, habilidades y la aplicacin de conocimiento y habilidades.
Por conocimiento se entiende lo que el graduado sabe y comprende. Se
describe en trminos de profundidad, amplitud, tipos de saberes y compleji-
dad, considerando lo siguiente:
Profundidad del conocimiento: oscila entre el general o especializado.
Amplitud del conocimiento: oscila desde un rea hasta la multidisci-
plinariedad.
Tipos de conocimiento: oscilan desde la concrecin a la abstraccin y
desde la fragmentacin a la cohesin.
Complejidad del conocimiento: se reere a la combinacin de tipos,
profundidad y amplitud del conocimiento.
Por habilidad se entiende lo que el graduado puede hacer. Se describe a
partir de su tipologa y complejidad. Se clasican en :
Cognitivas y habilidades creativas, las que implican el uso de pensa-
miento intuitivo, lgico y crtico.
119
Habilidades tcnicas, las que implican destreza y uso de mtodos, ma-
teriales, herramientas e instrumentos.
Habilidades de comunicacin, las que implican habilidades escritas,
orales, de literatura y nmeros.
Habilidades interpersonales y genricas.
Por aplicacin de conocimientos y habilidades se entiende el uso que los
graduados hacen de estos en diversos contextos de desempeo, representati-
vos de diferentes niveles de exigencia, relativos a:
Autonoma y responsabilidad.
Adaptabilidad frente a lo predecible o impredecible, lo conocido o des-
conocido, a tareas que van desde las rutinarias hasta las no rutinarias.
El criterio correspondiente a un nivel y el descriptor para cada tipo de
cualicacin incluyen las tres dimensiones de resultados de aprendizajes antes
mencionadas. En tanto los niveles de los criterios estn expresados genri-
camente para permitir ms de un tipo de cualicacin ubicable en el mismo
nivel, el descriptor para cada tipo de cualicacin es ms especco para pre-
cisar la consistencia en los resultados que deben obtener los graduados, inde-
pendientemente de la disciplina.
La duracin de cada ciclo, expresada en aos equivalentes, y la obtencin
del ttulo o grado reejan la complejidad del tipo de cualicacin e identican
la duracin terica de todas las actividades requeridas para el logro de los re-
sultados de aprendizaje especicados.
Los resultados de aprendizaje genricos se incorporan dentro de las cua-
licaciones en la progresin educativa y su aplicacin es especca para los
sectores educacionales. Estos son transferibles y se aplican en estudios, traba-
jo y contextos de vida, razn por la que no corresponden a habilidades disci-
plinarias especcas. En el MCA se categorizan de la siguiente manera:
Habilidades fundamentales, como literatura y nmeros, representati-
vos del nivel y tipo de cualicacin.
Habilidades sociales, tales como trabajo en equipo y comunicacin.
Habilidades de pensamiento, tales como metaaprendizaje, toma de de-
cisiones y resolucin de problemas.
Habilidades personales, tales como autogestin y actuacin con integridad.
Finalmente, cada grado de cualicacin corresponde al nivel de profundi-
dad que el estudiante alcanza a demostrar como resultado de aprendizaje es-
tablecido en la taxonoma. Cada uno de estos niveles posee un descriptor que
debiera caracterizar al estudiante al completar cada ciclo, los que constituyen
referentes sobre los cuales los organismos pblicos pueden evaluar o acreditar
la calidad del proceso formativo. A cada nivel se le asigna un tipo de cualica-
cin (ttulo o grado) que asegura el logro de los aprendizajes adecuados y una
duracin en funcin de la complejidad de los mismos.
A continuacin la tabla 9 sintetiza la informacin anterior:
120
TABLA 9.
CARACTERIZACIN DEL GRADUADO EN EL MCA.
Grado de
cualicacin
Descripcin
Tipo de
cualicacin
Duracin
Nivel 1
El graduado en este nivel tiene el
conocimiento y las habilidades para
comenzar un trabajo, desenvolverse
en la comunidad y /o seguir
aprendiendo.
Certicado I 0.5 - 1 ao
Nivel 2
El graduado en este nivel tiene el
conocimiento y las habilidades para
trabajar en un contexto denido y/o
seguir aprendiendo.
Certicado
II
0.5 - 1 ao
Nivel 3
El graduado en este nivel tiene el
conocimiento y habilidades terico-
prcticas para trabajar y/o seguir
aprendiendo.
Certicado
III
1- 2 aos (al
pasar 4 aos se
requiere lograr
los resultados
de aprendizaje
habiendo
participado en
un programa de
entrenamiento)
Nivel 4
El graduado en este nivel tiene el
conocimiento y habilidades para
desarrollar trabajos especializados o
calicados y/o seguir aprendiendo
Certicado
IV
0.5 - 2 aos
(dependiendo de
las condiciones
de ingreso)
Nivel 5
El graduado en este nivel tiene
conocimientos y habilidades para
desarrollar un trabajo calicado
o semiprofesional y/o seguir
aprendiendo
Diploma 1 - 2 aos
Nivel 6
El graduado en este nivel tiene un
amplio conocimiento y habilidades
para desarrollar un trabajo altamente
calicado o semi profesional y/o
seguir estudiando
Diploma
avanzado
1.5 - 2 aos
Grado
Asociado
2 aos
Nivel 7
El graduado en este nivel tiene un
amplio y coherente conocimiento
integrado y habilidades que le
permiten desarrollar un trabajo
profesional y/o seguir estudiando.
Bachillerato 3 - 4 aos
121
Nivel 8
El graduado en este nivel integra
conocimientos y habilidades
avanzadas para desarrollar un
trabajo profesional altamente
calicado y/o seguir estudiando.
Bachillerato
avanzado
1 ao
Certicado
de graduado
vocacional
0.5 - 1 ao
Diploma de
graduado
vocacional
1 - 2 aos
Nivel 9
El graduado en este nivel est
calicado para aplicar un cuerpo
avanzado de conocimientos
en diversos contextos para
investigacin situada.
Mster
acadmico
1 - 2 aos. (1.5
cuando es la
misma disciplina
despus del
nivel 7 1 ao
despus del
nivel 8.
Cuando es
una disciplina
distinta, son 2
aos despus
del nivel 7
1.5 despus del
nivel 8.)
El graduado est calicado para
aplicar un cuerpo avanzado de
conocimientos en diversos contextos
del trabajo profesional.
Mster
profesional
1 - 2 aos. (1.5
cuando es la
misma disciplina
despus del
nivel 7 1 ao
despus del
nivel 8.
Cuando es
una disciplina
distinta, son 2
aos despus
del nivel 7
1.5 despus del
nivel 8.)
El graduado est calicado para
aplicar un cuerpo avanzado de
conocimientos en un amplio rango
de contextos de trabajo profesional.
Mster
extendido
3 - 4 aos (3
aos despus
de completar el
nivel 7).
122
Nivel 10
El graduado en este nivel tiene
entendimiento sistmico y
crtico de un campo complejo de
conocimientos y puede desarrollar
programas de investigacin para
generar conocimiento de frontera.
Doctorado
acadmico
3 - 4 aos
El graduado en este nivel tiene
entendimiento sistmico y
crtico de un campo complejo de
conocimientos y una alta capacidad
de innovacin en reas de inters
nacional lograda a travs de su
formacin en ambientes prcticos.
Doctorado
profesional
3 4 aos
Fuente: Elaboracin propia
Resalta la distincin explicita que hace el MCA para los grados de Mags-
ter y Doctor, reconociendo versiones acadmicas y profesionales para ambos.
En el caso de los doctorados y magster profesionales, la diferencia se marca
a travs del grado de integracin que alcanzan los procesos formativos con el
campo laboral profesional de la disciplina correspondiente, siendo este grado
de integracin el que asegura el logro de resultados de aprendizaje pertinentes.
En la siguiente tabla, se dan a conocer ejemplos de descriptores, desa-
gregados por tipo de resultado de aprendizaje, que representan el grado de
avance de los niveles 1, 6 y 10 con los ttulos o grados asociados y una carac-
terizacin general de estos. Estos descriptores se expresan forma general para
posteriormente ser contextualizados en las diversas disciplinas; sin embargo,
queda a criterio de los organismos de gobierno pertinentes, acreditar la correc-
ta aplicacin de los descriptores en la disciplina correspondiente.
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126
La propuesta Lumina
La fundacin Lumina elabora un marco de cualicaciones para el sistema
de educacin superior estadounidense contenido en el documento The degree
qualication framework (2011)
86
, donde se ilustra lo que se espera que sepan
los estudiantes y que hagan una vez que obtienen el grado correspondiente.
Los resultados de aprendizaje que contempla este Marco son el resultado
de dcadas de discusiones que se han suscitado en la comunidad cientca,
intentando denir los resultados de aprendizaje que los estudiantes tienen que
lograr para el trabajo, la ciudadana y la vida en general.
De esta forma, la propuesta est en estado beta, es decir en construccin.
El marco an debe validarse rigurosamente a travs de una fase de consulta y
aprobacin de los actores relevantes en el proceso formativo.
La propuesta describe el desempeo apropiado que el estudiante debe
tener en cada ciclo formativo a travs de estndares claros que indican la
naturaleza acumulativa e incremental de los aprendizajes, concentrndose en
conocimientos y competencias esenciales y en su aplicacin.
Los propsitos que subyacen en la propuesta son bsicamente:
Desarrollar un vocabulario comn para compartir buenas prcticas.
Lograr una mejor comprensin pblica de lo que hacen las institucio-
nes de educacin superior.
Establecer puntos de referencia para encontrar factores de evaluacin
mejores que los puntajes, nmero de postgrados, fondos de investiga-
cin, rankings de satisfaccin de estudiantes, patentes o empleabilidad.
Debido al nfasis en investigacin avanzada que tiene el perl del grado
de Doctor, la propuesta de Lumina lo excluye, como asimismo a las carreras
de Medicina y Leyes,
La propuesta organiza los resultados de aprendizaje de acuerdo a cinco (5)
categoras bsicas del aprendizaje:
Conocimiento General e Integrativo
Conocimiento Especco
Habilidades Intelectuales
Aprendizaje aplicado
Aprendizaje Cvico.
Los grados que conguran este Marco de cualicaciones son tres y co-
rresponde a: Grado de Asociado, Bachiller y Mster. Al igual que en todos los
marcos de cualicacin, estos grados acadmicos estn asociados a grados de
desarrollo concreto, acumulativos y crecientes en complejidad, de los resulta-
dos de aprendizaje mencionados, declarados en descriptores sucientemente
generales para poder contextualizarlos en las disciplinas que corresponda.
86
LUMINA, Fundacin para la educacin. (2011). The degree qualication framework.
127
Asimismo, se identican tres tipos de instituciones que entregan distintos
tipos de formacin por lo que el perl del graduado en cada una de ellas, pre-
senta algn grado de diferenciacin, especialmente en el nivel de Mster.
Los tipos de institucin que se identican son:
Instituciones de tamao medio y privadas que enfatizan la colocacin
laboral de sus estudiantes en ambientes cooperativos, al igual que la
mayora de los programas de bachillerato. Son instituciones forma-
tivas en tecnologa, enfocadas en formar ingenieros, aunque con una
aproximacin educativa innovadora.
Grandes instituciones pblicas tradicionales que han servido como
conductor econmico para sus regiones por ms de un siglo. En el pa-
sado, principalmente enfocada en agricultura e investigacin aplicada,
pero recientemente enfocada en formar ciudadanos y preparar para el
aprendizaje a lo largo de la vida.
Grandes instituciones privadas con nes de lucro, con un perl na-
cional, con gran participacin de metodologas de enseanza online.
Estas instituciones han funcionado por 15 aos aproximadamente y
estn enfocadas en la formacin por competencias y preparacin para
el campo laboral.
El resultado de aprendizaje referido a conocimiento especializado, exige
tenerlo en suciente profundidad, para asegurar cierto grado de maestra en
alguna rea de estudio; mientras que el general, exige poseerlo en un alto
nivel de amplitud, para poder indagar en los diversos mbitos disciplinarios,
generando la integracin transdisciplinaria.
De esta forma, para los grados de asociado, bachiller y mster, se concibe
el conocimiento, no como una mera adicin de ideas y fundamentos adquiri-
dos en la educacin secundaria en las reas de Ingls, Matemtica, Ciencias,
Historia, Ciencias Sociales, Lenguaje y otras artes, sino como profundizacin,
aumento de complejidad e integracin creativa de los conocimientos.
Las habilidades intelectuales son manifestaciones capacidades y opera-
ciones cognitivas bien denidas, que abarcan tanto la adquisicin y aplicacin
del conocimiento logrado en un nivel de educacin superior. Dentro de estas
habilidades intelectuales se incluyen tanto las de comunicacin oral y escrita,
como las habilidades cuantitativas. El pensamiento analtico se encuentra en
el corazn de estos tipos de habilidades (escrutinio, procesamiento y congu-
racin del conocimiento, perspectivas e interpretaciones) requeridas para usar
efectivamente las diversas fuentes de informacin.
Las habilidades intelectuales que se reconocen son:
Anlisis
Uso de fuente de informacin
Articulacin de diversas perspectivas
Fluidez cuantitativa
Fluidez comunicacional
128
El aprendizaje aplicado se reere a una lista de competencias que tpica-
mente no son siempre se consideran en la discusin de la formacin superior.
Estos resultados de aprendizaje se constituyen en un hilo conductor entre los
otros resultados de aprendizaje del marco anteriormente presentado. El apren-
dizaje aplicado clarica lo que los estudiantes deben saber hacer con lo que
saben y el compromiso que tienen que demostrar en los procesos de indaga-
cin analtica, aprendizaje activo, resolucin de problemas reales e innova-
cin.
A travs de estas habilidades la formacin adquirida permite al estudiante
anticipar los cambios que experimentarn en los ambientes profesionales y
personales, en creciente complejidad.
El aprendizaje cvico corresponde a un conjunto de conocimientos y
habilidades que permiten al estudiante desenvolverse como un ciudadano
responsable y constituyen un objetivo fundamental del proceso formativo
delineado y delimitado en este marco de cualicaciones. Al igual que otras
competencias, las cvicas requieren que el sujeto integre tanto conocimientos
como habilidades generales y especcas que le permitan resolver los proble-
mas pertinentes que les presenta la sociedad actual.
Para formar perspectivas cvicas, competencias en asuntos pblicos y ca-
pacidad para contribuir al bien pblico, en la actualidad se proponen nuevas
metodologas de carcter experimental para preparar a los estudiantes las que
exigen acercamiento a la realidad, contextualizacin de los contenidos, estu-
dio de casos, resolucin de problemas cotidianos asociados a los contenidos
programticos, entre otras.
La Tabla 11 presenta un conjunto de descriptores referidos a dos resulta-
dos de aprendizaje que componen el perl de los graduados: Conocimiento
especializado y Aplicacin de los aprendizajes.
TABLA 11.
DESCRIPTORES DE DOS RESULTADOS DE APRENDIZAJES QUE COMPONEN EL
PERFIL DEL GRADUADO.
Asociado
Conocimiento Especializado
1. Describe el alcance y las caractersticas principales de su campo de
estudio, haciendo referencias a al menos algunas teoras centrales, y
ofrece explicaciones desde campos relacionados.
2. Usa terminologas actualizadas en el campo de estudio.
3. Genera productos libres de error, reconstrucciones, datos, etc.
129
Bachiller
1. Dene y explica los alcances y principales subcampos, estilos y/o
prcticas de un mbito de estudio.
2. Dene y usa apropiadamente los principales trminos especializados,
tanto histricos como modernos, propios de un campo disciplinario.
3. Demuestra uidez en el uso de herramientas, tecnologas y mtodos
clsicos en un campo de estudio.
4. Evala, clarica y enmarca cuestiones o desafos complejos, usando
perspectivas y fundamentos provenientes de una disciplina y al menos
otro campo de estudio.
5. Disea proyectos referidos a un problema conocido, pero complejo
en su campo de estudio, mezclando, arreglando o reformulando ideas,
conceptos, tcnicas y/o metodologas.
6. Construye proyectos, papers o prcticas basadas en investigaciones
actuales.
Master
1. Dilucida teoras mayores, mtodos de investigacin en su campo de
estudio, articula fuentes de informacin e ilustra su aplicacin y relacin
con otros campos adyacentes.
2. Evala la contribucin de los principales autores y organizaciones
en su campo de estudio, describe las principales metodologas en su
campo e implementa al menos dos de ellas a travs de proyectos, papers,
presentaciones, otros.
3. Articula un amplio rango de problemticas relacionadas dentro del
campo en estudio, dilucidando los tpicos de frontera y delineando los
lmites del conocimiento.
Asociado
Aprendizaje Aplicado
1. Describe por escrito, al menos un caso importante, en el cual el
conocimiento y habilidades adquiridas en el proceso formativo son
aplicados a desafos en escenarios no acadmicos usando evidencias y
ejemplos, y analiza al menos un concepto o mtodo relevante de su rea
de estudio, a la luz del aprendizaje adquirido fuera del aula.
2. Localiza, recoge y organiza evidencia en un tpico de investigacin
asignado, abordando cuestiones relacionadas con el curso o con el campo
laboral o entornos comunitarios, ofreciendo y examinando hiptesis y
respuestas a las preguntas.
130
Bachiller
1. Presenta proyectos simples, papers y ponencias que unen el
conocimiento y habilidades adquiridas en el trabajo, comunidad y/o
actividades de investigacin con el conocimiento obtenido en una
o ms disciplinas; explicando por escrito u otro medio, cmo esos
elementos son combinados en el producto para construir los signicados
y hallazgos; cita adecuadamente autores para relacionar el producto a la
literatura del campo.
2. Formula una pregunta sobre un tpico que aborda ms de una
disciplina acadmica o ambiente prctico, localiza evidencia apropiada
para abordar un problema, evala la evidencia en relacin al contexto
del problema y articula lgicamente las conclusiones que arrojan los
diversos anlisis.
3. Completa proyectos de campo relacionados con el rea mayor
de estudio, buscando y empleando puntos de vista de otros en la
implementacin del proyecto; evala un desafo relevante dentro del
proyecto en relacin a conceptos principales, mtodos o supuestos en el
campo de estudio y describe el efecto de aprendizajes alcanzados fuera
del aula, sobre sus habilidades prcticas o de investigacin.
Master
1. Crea un proyecto, paper o presentacin que reeja la integracin
de conocimientos adquiridos en la prctica, trabajo, comunidad y/o
actividades de investigacin con conocimientos y/o habilidades
obtenidas a travs de, al menos, dos disciplinas acadmicas en diferentes
segmentos del currculo (por ejemplo, ciencias de la computacin y
antropologa); documenta completamente las fuentes del conocimiento
y/o habilidades reejadas en la integracin; articula por escrito cmo
estos elementos inuyeron en el producto nal y evala la relevancia del
trabajo a la luz de un debate mayor.
2. Crea, disea e implementa un proyecto que responde a un desafo
prctico, en un ambiente fuera del aula, que requiere la aplicacin de
conocimiento avanzado obtenido en el programa; articula por escrito
los puntos de vista obtenidos del campo de experiencia; evala, con las
citas apropiadas, los approaches seleccionados y/o debates acadmicos
aplicables al problema; articula un juicio razonable en asuntos
pertinentes al campo y evala sus propios estndares para el desempeo
profesional y continuo desarrollo.
Fuente: Elaboracin propia
131
Niveles Formativos
Ciclos de Formacin Acadmica, Ttulos Profesionales y Grados Acadmicos.
Actualmente el sistema de educacin superior chilenoi est constituido
por tres tipos de instituciones:
Las Universidades, pblicas y privadas (Ues): quedan en el primer
nivel jerrquico de la educacin superior, solo las universidades estn
autorizadas a entregar grados acadmicos de Licenciatura, Magster y
Doctor. Sus cursos son de cuatro o ms aos de duracin.
Los Institutos Profesionales (IP): estn en el segundo nivel jerrquico
y pueden entregar todo tipo de ttulos profesionales con excepcin de
aquellos para los cuales la ley establece haber obtenido previamente
el grado acadmico de Licenciado, en suma los ttulos reservados ex-
clusivamente para las universidades. Sus cursos son de tres o cuatro
aos de duracin.
Los Centros de Formacin Tcnica (CFT): ubicados en el tercer ni-
vel jerrquico, en su origen estaban orientados a satisfacer demandas
provenientes de establecimientos de educacin secundaria que osten-
ten un carcter tcnico y/o comercial-administrativo, enfatizando las
acciones prcticas, solo pueden entregar ttulos tcnicos y sus cursos
tienen una duracin de dos aos.
Algunas universidades tanto del CRUCH como privadas han abierto cen-
tros de formacin tcnica e institutos profesionales con oferta de programas
de formacin a nivel de tcnicos superiores y ttulos profesionales con una es-
tructura legal y administrativa independiente pero que favorece la posibilidad
interna de estas instituciones de producir articulaciones de carcter vertical
con otros programas de pregrado anes y de mayor complejidad, lo que bene-
cia a la institucin por un lado y al profesional le permite escalar al ttulos
profesional de nivel superior.
La educacin superior en Chile organiza los grados y ttulos de acuerdo a
dos naturalezas distintas, una acadmica, que prepara para la prosecucin de
estudios superiores, para la docencia acadmica o para la investigacin, y una
profesional, que habilita para el ejercicio de una ocupacin de nivel tcnico o
profesional. El ingreso a cualquiera de estas vertientes requiere un certicado
de que se ha completado la educacin secundaria, denominada en Chile Ense-
anza Media.
La vertiente acadmica contempla los siguientes grados:
Licenciatura: El grado de licenciado es entendido como el que se otorga
al alumno de una universidad que ha aprobado un programa de estudios que
comprenda todos los aspectos esenciales de un rea del conocimiento o de una
disciplina determinada. Habitualmente se entrega luego de cuatro o cinco aos
de estudio. Es un prerrequisito para seguir estudios de postgrado, y en algunos
casos, es tambin un prerrequisito para la obtencin de un ttulo profesional.
132
Maestra: El grado de magster es el que se otorga al alumno y alumna de
una universidad que ha aprobado un programa de estudios de profundizacin,
en una o ms disciplinas. Para optar al grado de magster se requiere tener
grado de licenciado o un ttulo profesional equivalente al grado de licencia-
do. Tienen una duracin mnima de dos semestres y mxima de cuatro, en
rgimen de jornada completa (o tiempo equivalente en el caso de programas
de dedicacin parcial), incluyendo el trabajo de tesis o equivalente, se debe
indicar que tambin existen programas que aumentan dos semestres solo para
la elaboracin de un trabajo de investigacin (tesis). En la actualidad se pro-
ponen 2 tipos de magster:
Magster Acadmico: Se focaliza en el desarrollo de capacidades de
investigacin o creacin intelectual o artstica.
Magster Profesional: Se focaliza en el desarrollo de conocimientos y
competencias profesionales (Snchez 2008)
87
.
Doctorado: El grado de doctor se conere al alumno que ha obtenido un
grado de licenciado o magster en la respectiva disciplina y que ha aprobado
un programa superior de estudios y de investigacin, acreditando que quien
lo posee, tiene capacidades y conocimientos necesarios para efectuar investi-
gaciones originales. En todo caso, adems de la aprobacin de cursos u otras
actividades similares, un programa de doctorado debe contemplar, necesaria-
mente la elaboracin, defensa y aprobacin de una tesis, consistente en una
investigacin original, desarrollada en forma autnoma y que signique una
contribucin a la disciplina de que se trate. Como criterio general, deben te-
ner una duracin mnima de cuatro semestres acadmicos y mxima de doce
(incluyendo el trabajo de tesis), en jornada completa, o tiempo equivalente
para casos de jornada parcial. Tambin existen programas que incorporan dos
semestres solo para elaboracin de tesis.
La vertiente profesional tiene vnculos ocasionales con la vertiente acad-
mica e incluye los siguientes ttulos:
Tcnico de Nivel Superior: es el que se otorga a un egresado de un centro de
formacin tcnica de un instituto profesional o la universidad que ha aprobado
un programa de estudios de una duracin mnima de mil seiscientas horas de
clases, que le conere la capacidad y conocimientos necesarios para desempe-
arse en una especialidad de apoyo al nivel profesional. La duracin estable-
cida equivale aproximadamente a cuatro semestres.
Ttulo profesional: es el que se otorga a un egresado de un instituto profesio-
nal o de una universidad que ha aprobado un programa de estudios cuyo nivel
87
Snchez M. J. (2008) una propuesta conceptual para diferenciar los programas de postgrado
profesionalizantes y orientados a la investigacin Instituto Tecnolgico de Santo Domingo,
Repblica Dominicana.
133
y contenido le coneren una formacin general y cientca necesaria para un
adecuado desempeo profesional. La duracin mnima de un programa condu-
cente a un ttulo profesional es de cuatro aos, pero muchos programas tienen
una duracin mayor (Ingeniera se extiende por seis aos, y Medicina por sie-
te). La mayora de los programas incluye una prctica profesional durante el
plan de estudios. El ttulo otorgado por la institucin de educacin superior es
habilitante para el desempeo de la profesin.
En la tabla 12 se resume lo anterior:
TABLA 11.
RESUMEN DE TTULOS Y GRADOS OTORGADOS POR LOS DISTINTOS IES,
Y SU DURACIN.
Instituciones de
educacin superior
Tipos de
estudios
Aos de
duracin
Ttulos/grados
CENTROS DE
FORMACIN
TCNICA (CFTs)
Tcnico 2 a 2.5 aos Ttulo tcnico nivel superior
INSTITUTOS
PROFESIONALES
(IPs)
Profesional 4 aos
Ttulo profesional (Sin
licenciatura)
Tcnico 2 a 2.5 aos Ttulo tcnico nivel superior
UNIVERSIDADES
(Ues)
Tcnico
hasta 3 aos
(2 a 3)
Ttulo de tcnico universitario
Licenciado 4 aos Grado licenciado
Profesional 4 a 7 aos Ttulo profesional
Magster 2 aos Grado magster
Doctorado 4 aos Grado doctor
Fuente: Elaboracin propia
Categoras de resultados de aprendizaje y denicin de perles, asociados a
ttulos y grados.
Para poder denir los perles asociados a los ttulos y grados es funda-
mental comprender la lnea de progresin educativa a travs de la cual se
adquieren esos perles, es decir, denir las categoras de resultados de apren-
dizaje que se busca formar.
134
Estos resultados de aprendizaje tienen un carcter de complejidad crecien-
te. Se proponen las siguientes categoras:
Adquisicin de conocimiento:
La adquisicin de conocimiento implica, tanto la comprensin como la
capacidad de aplicacin dentro de su contexto acadmico o profesional. Por
ejemplo, la comprensin de principios de la Economa, que tiene su correlato
de aplicacin, en la resolucin de problemas de tipo acadmico dentro de esa
disciplina. Se pueden distinguir dos tipos de conocimiento en este contexto:
Conocimiento cientco, perteneciente al cuerpo de conocimiento de
las ciencias establecidas.
Conocimiento profesional, asociado a prcticas, informacin y recur-
sos utilizados en las diferentes profesiones, esencialmente de origen
emprico.
Complementariamente, es posible considerar dos niveles formativos, a
saber:
Nivel bsico, en que se adquieren los fundamentos de una disciplina,
tanto en lo cientco como en lo profesional
Nivel avanzado, asociado a conocimientos ms complejos y contem-
porneos.
Adquisicin de habilidades y destrezas profesionales:
Las habilidades y destrezas, como capacidades adquiridas se denen en
dos tipos, que son: aplicacin de conocimientos e integracin de conocimien-
tos.
Aplicacin del conocimiento:
Se reere a aquellas capacidades adquiridas para abordar problemas, estu-
dios, creacin artstica, tareas, servicios, entre otros, de aproximacin a algn
contexto laboral, sea este profesional o acadmico, en que las capacidades se
apoyan preponderantemente en procesos cognitivos.
Las habilidades y destrezas de aplicacin del conocimiento son propias de
cada profesin. Para los nes de este planteamiento, se destacan a continua-
cin algunos tipos de uso del conocimiento:
Descripcin de fenmenos, procesos, problemas, etc.
Explicacin de fenmenos, procesos, problemas, etc.
Resolucin de problemas tcnicos, humanos y naturales.
Realizacin de estudios.
Identicacin de innovaciones.
Ordenamiento de informacin para toma de decisiones.
135
Integracin de conocimientos:
Se reere a capacidades adquiridas, las cuales son complementarias a las
anteriores, y son aquellas necesarias para que la persona se integre adecuada-
mente a su medio laboral.
Estas habilidades y destrezas en el medio universitario actual suelen de-
nominarse habilidades o competencias transversales, generales, o genricas,
tales como:
Comunicacin efectiva
Trabajo en equipo
Emprendimiento
Adaptacin al cambio
Aprendizaje autnomo
Adquisicin de habilidades y destrezas de generacin de conocimientos:
Se reere a la accin de encontrar nuevos conocimientos, ya sean cient-
cos o profesionales, los cuales deben calicar de acuerdo a los estndares de
las correspondientes reas disciplinarias.
La generacin de dicho conocimiento va unida a la investigacin, y en
este contexto el conocimiento debe ser considerado en forma muy amplia, in-
cluyendo conocimiento cientco, tecnolgico, procedimental, artstico, entre
otros.
La generacin de conocimientos en mbitos acadmicos demanda el cum-
plimiento de requisitos variados en las etapas iniciales del ciclo formativo, es
decir, conocimiento muy actualizado y avanzado, autonoma de pensamiento,
y el cultivo de actitudes tales como la persistencia, tolerancia a la incertidum-
bre, autoestima y otras.
Adquisicin de actitudes y valores:
Esta categora se concibe de manera transversal y de largo plazo, ya que
es en ella, donde las tres categoras antes indicadas logran su aanzamiento.
La sociedad espera que sus ciudadanos, profesionales o no, internalicen
un conjunto de valores, algunos de ellos explcitos en las leyes y normas ms
especcas, otros aceptados implcitamente.
Dentro de esos valores se pueden mencionar, entre otros:
Respeto de la ley
Respeto a las personas
Honestidad
Responsabilidad
Compromiso con el progreso
La internalizacin de los valores se espera sea expresada a travs de acti-
tudes o disposiciones a actuar segn patrones consensuados socialmente, as
136
como las capacidades integrativas y la formacin valrica requieren de una
fuerte contribucin educativa del entorno laboral y social.
Progresin educativa crecientemente compleja y articulacin de los Perles
de Egreso
Una vez construido el conjunto de resultados de aprendizaje que con-
forman nalmente el perl del estudiante dentro del proceso de progresin
educativa, se puede realizar el ejercicio de cruzarlos contra los hitos o grados
que capitalizan el n de cada ciclo formativo, con el objetivo de determinar el
grado de profundidad alcanzado en cada grado respecto de cada resultado de
aprendizaje comprometido en el proceso de progresin.
A continuacin en la Tabla 13 se muestra este ejercicio teniendo en cuenta
los grados acadmicos de Licenciatura, Ttulo, Magster y Doctorado.
TABLA 12.
TRAYECTORIA FORMATIVA CRECIENTEMENTE COMPLEJA A TRAVS DE LOS
GRADOS ACADMICOS.
Niveles
Formativos
Lneas de Progresin Educativa
Adquisicin
de
conocimiento
Habilidades y
destrezas de
aplicacin del
conocimiento
Habilidades
y destrezas
integrativas
Habilidades y
destrezas de
generacin de
conocimiento
Actitudes y
valores
Licenciatura NBD NE NE - NB
Ttulo NBP NB NB NE NB
Magster NAD NAP NB NA NA NB - NB1
Doctorado NAD NAP NB NA NA NA NA NA
Fuente: Elaboracin propia
Nota: NB: nivel bsico, NBD: nivel bsico disciplinario, NBP: nivel bsico profesional,
NAD: nivel avanzado disciplinario, NAP: nivel avanzado profesional, NE: nivel elemental,
NA: nivel avanzado, NB1: nivel intermedio.
137
La articulacin de los perles de egreso nalmente resulta del ejercicio,
primero de determinar el nivel de profundidad idealmente obtenido en el
grupo de resultados de aprendizaje asociados a un grado acadmico o ttulo
profesional, de esta manera la siguiente fase, de determinar claramente los
requerimientos para ingresar al ciclo formativo posterior queda explicitado en
gran parte por el nivel de desarrollo de las competencias comprometidos en el
ciclo formativo anterior. La importancia de evaluar efectivamente el logro de
estos resultados de aprendizaje resulta un desafo vital en esta lgica.
PROPUESTA
Las universidades, en un principio caracterizadas por un rol predominan-
temente docente, estn sufriendo cambios dramticos ante la creciente presin
de responder a las fuerzas del mercado, a las oportunidades tecnolgicas,
en el contexto de la economa global competitiva y a la necesidad de educa-
cin continua. Esto las ha hecho evolucionar a entidades de educacin ms
complejas donde no solo se tiene por misin la formacin conducente a una
habilitacin profesional, sino adems la preparacin de personas altamente
calicadas con competencias avanzadas para crear y desarrollar conocimiento
de frontera.
Las universidades son centros de educacin que focalizan su accionar aca-
dmico en el desarrollo y potenciamiento del segmento superior de los cono-
cimientos en cada disciplina. Por ello deben estar en sintona con los proble-
mas y necesidades estructurales del pas, asumiendo as un nuevo rol que les
permita optimizar su oferta acadmica que satisfagan estas nuevas demandas.
En consecuencia con lo anteriormente expuesto la propuesta que se pre-
senta a continuacin tiene tres dimensiones. La primera, corresponde a una
estructura del proceso de progresin educativa (articulacin estructural) que
permite visualizar la secuencia de grados y ttulos que corresponden a los di-
versos ciclos formativos con sus respectivas duraciones. El Grco 1 muestra
las posibles secuencias de grados y ttulos y duracin en el tiempo.
138
GRFICO 1:
SECUENCIA DE GRADOS Y TTULOS
Fuente: Elaboracin Propia
La segunda dimensin de la propuesta tiene que ver con la trayectoria de
las lneas de progresin educativa (articulacin va lnea de progresin edu-
cativa). Esta progresin, como se mencion, es creciente en complejidad, y la
articulacin entre los perles logrados en cada ciclo, es el punto de inicio para
realizar con xito los ejercicios de articulacin entre el pregrado y el postgra-
do.
La tercera dimensin de la propuesta presenta las posibilidades de arti-
culacin funcional que se producen cuando se materializa la articulacin en
el diseo curricular de pregrado y de postgrado considerando para ello, con-
diciones de entrada y perles de egreso, con lo que el estudiante de pregrado
podra obtener el ttulo profesional y el grado acadmico de magster en un
proceso formativo continuo.
Articulacin Estructural
En el Grco 2 se muestra la lnea de progresin educativa a travs de
los grados acadmicos de licenciatura, ttulo profesional, mster, doctorado y
postdoctorado, integrando adems los ttulos obtenidos en Institutos Profesio-
nales y Centros de Formacin Tcnica. De esta forma se pueden visualizar los
tipos de articulacin horizontal y vertical y los hitos que marcan los distintos
ciclos formativos que han sido denidos en los apartados anteriores.
DURACIN CICLO FORMACIN : SECUENCIA PREGRADO - DOCTORADO
DURACIN CICLO FORMACIN : SECUENCIA TRADICIONAL PREGRADO - MAGSTER - DOCTORADO
DURACIN CICLO FORMACIN : SECUENCIA PREGRADO - DOCTORADO
DURACIN CICLO FORMACIN : SECUENCIA TRADICIONAL PREGRADO - MAGSTER - DOCTORADO
Tiempo de acti-
vidad profesio-
nal o acadmica
Tiempo de acti-
vidad profesio-
nal o acadmica
139
Este nivel ms complejo de vinculacin busca establecer un sistema que
permita salidas intermedias, mltiples vas de ingreso, movilidad horizontal y
vertical entre programas del mismo o diferente nivel formativo. De esta forma
se facilita el proceso formativo a lo largo de la vida al contar con ciclos for-
mativos ms cortos y estructuras curriculares ms exibles.
Un fenmeno de gran importancia es el requerimiento inicial que se pre-
senta en el esquema, haber completado con xito los resultados de aprendizaje
comprometidos en la enseanza secundaria, diversos fenmenos son observa-
dos en ese trnsito entre educacin secundaria y educacin superior (CINDA,
2010)
88
.
GRFICO 2.
PROGRESIN EDUCATIVA, ARTICULACIN HORIZONTAL Y VERTICAL DE LOS
CICLOS FORMATIVOS
La articulacin vertical A, se presenta como una instancia recursiva
en la que es posible transitar desde la universidad al contexto laboral, de la
universidad a los IP o CFT, o de estos ltimos a la universidad para continuar
estudios.
La articulacin entre los ciclos formativos de pregrado universitario y la
formacin tcnico/profesional de los Institutos Profesionales (IP) o Centros
de Formacin Tcnica (CFT) se genera a partir de la denicin en el pregrado
88
CINDA (2010). Diagnstico y diseo de intervenciones en equidad universitaria
Fuente: Elaboracin Propia
140
universitario de una salida intermedia a los dos aos y medio del Sistema de
Crdito Transferible de Chile (150 SCT) con el nivel de tcnico universitario,
lo que facultara a los tcnicos de nivel superior para ingresar a la universidad
por esta va.
Los estudiantes que cursan un plan de estudios cuya malla curricular con-
templa salidas intermedias tienen la posibilidad de insertarse en el mercado
laboral una vez obtenido el ttulo de tcnico universitario y continuar con su
formacin universitaria posteriormente va prosecucin o continuidad de estu-
dios.
La articulacin vertical B, permite el ingreso a la universidad en una
condicin previa al grado de licenciado una vez que los estudiantes de los IP
y CFT hayan aprobado 240 SCT - Chile (equivalente a cuarto ao) y obtenido
sus ttulos profesionales. Los estudiantes que ingresen a la universidad por
esta va debern cumplir con todos los requisitos para la obtencin del grado
de licenciado. Prosecucin de estudios a nivel de ttulo profesional universita-
rio o acceso a postgrado.
La articulacin vertical C es la que se produce entre el pregrado y el
magster. La exigencia para incorporarse a este tipo de articulacin es la ob-
tencin del grado de licenciado o ttulo profesional equivalente. El acreditar el
grado de licenciado (240 SCT - Chile) posibilita al estudiante continuidad de
estudios en el programa de magster articulado donde deber aprobar 120 SCT
- Chile, obteniendo as el ttulo profesional y el grado de magster al sexto ao
(5+1 4+2).
La articulacin vertical D se produce entre el magster y el doctorado,
requiere necesariamente haber cumplido con el ciclo formativo previo, es de-
cir, haber aprobado 360 SCT - Chile, obteniendo despus de ocho aos (480
SCT - Chile) el grado de doctor.
Articulacin va Lnea de Progresin Educativa
La segunda dimensin de la propuesta se centra en las trayectorias de
aprendizaje de los estudiantes, va progresin educativa a travs de los per-
les de egreso de los ttulos y grados acadmicos. Se hace necesario denir los
descriptores considerando los resultados de aprendizaje y niveles de desarro-
llo de cada uno de estos en funcin del ciclo acadmico.
La tabla 14 detalla los resultados de aprendizaje que se deberan conside-
rar en los distintos niveles formativos:
Adquisicin de conocimiento
Habilidades y destrezas de aplicacin del conocimiento
Habilidades y destrezas integrativas
Habilidades y destrezas de generacin del conocimiento
Actitudes y Valores
141
TABLA 13.
MATRIZ DE PROGRESIN EDUCATIVA
Licenciatura Ttulo Profesional Magster Doctorado
Adquisicin de Conocimiento
Poseer y
comprender
conocimientos
propios de su
campo de estudio
que permitan
responder
o resolver
problemas de tipo
acadmico.
Poseer y
comprender
conocimientos
que permitan
responder
o resolver
problemas propios
de su campo
profesional en un
rea de estudio.
Poseer y
comprender
conocimientos
avanzados que
aporten una base
u oportunidad
de ser originales
en el desarrollo
y/o aplicacin de
ideas, a menudo
en un contexto de
investigacin en
un sentido amplio.
Poseer y
comprender
conocimientos
que incluyan la
comprensin
sistemtica y
sistmica de un
rea de estudio
avanzado y de
frontera, base
de la generacin
de conocimiento
nuevo.
Habilidades y destrezas de aplicacin del conocimiento
Poseer el
conocimiento y
comprender los
usos aplicando
herramientas
tecnolgicas para
la profundizacin
de conocimientos
en un rea o
materia especca.
Poseer el
conocimiento y
comprender los
usos aplicando
herramientas
tecnolgicas
necesarias para su
profesin.
Poseer el
conocimiento y
comprender los
usos aplicando
herramientas
tecnolgicas para
la investigacin.
Poseer el
conocimiento y
comprender los
usos aplicando
herramientas
tecnolgicas para
la investigacin
avanzada.
Capacidad de
buscar, clasicar,
organizar y aplicar
informacin para
profundizar en su
rea de estudio.
Capacidad de
buscar, clasicar,
organizar y aplicar
informacin
necesaria para
su desempeo
y desarrollo
profesional.
Capacidad de
buscar, clasicar,
organizar y aplicar
informacin para
profundizar en
el conocimiento
especializado.
Capacidad de
buscar, clasicar,
organizar y aplicar
informacin
la generacin
de propuestas,
proyectos
innovadores,
complejos y de
frontera.
142
Habilidades y destrezas integrativas
Capacidad
de comunicar
informacin,
ideas, problemas y
soluciones.
Capacidad
de comunicar
conocimientos y
actividades a sus
pares y comunidad
relacionada.
Capacidad
de comunicar
conclusiones,
razonamientos
a pblicos
especializados y
no especializados.
Capacidad de
comunicarse
la comunidad
acadmica en su
conjunto y con
la sociedad en
general acerca
de sus reas de
conocimiento.
Habilidad de
comunicar,
ensear y aprender
a travs de las
TICs saberes
relativos a su
disciplina.
Habilidad de
comunicar,
ensear y aprender
a travs de las
TICs segn
su necesidad
profesional.
Habilidad de
comunicar,
ensear y
aprender a travs
de las TICs
conocimientos
nuevos
especializados.
Habilidad de
comunicar,
ensear y
aprender a travs
de las TICs
conocimientos
nuevos, profundos
y complejos de
carcter interno y
transdisciplinarios.
Capacidad de
integrar y utilizar
conocimientos
y experiencias
provenientes
de distintas
disciplinas para
profundizar el
conocimiento de
su rea de estudio.
Capacidad de
integrar y utilizar
conocimientos
y experiencias
provenientes
de distintas
disciplinas
atingentes
a su mbito
profesional.
Capacidad de
integrar y utilizar
conocimientos
y experiencias
provenientes
de distintas
disciplinas para
el desarrollo de la
investigacin en
un rea especca.
Capacidad de
integrar y utilizar
conocimientos
y experiencias
provenientes
de distintas
disciplinas como
sustento a una
investigacin
avanzada y de
frontera.
Habilidades y destrezas de generacin de conocimiento
Habilidad de
autoaprendizaje
para la
construccin de
conocimientos en
un rea especca
de estudio.
Habilidad de
autoaprendizaje
para la
construccin de
conocimientos
en su campo
profesional.
Habilidad de
autoaprendizaje
para la
construccin de
conocimientos
provenientes de
investigaciones de
un rea especca.
Habilidad de
autoaprendizaje
para la construccin
de conocimientos
complejos
provenientes de
investigaciones
avanzadas.
Capacidad para
elaborar proyectos
de innovacin en
su rea de estudio
especco.
Capacidad para
elaborar proyectos
de innovacin
en su campo
profesional.
Capacidad para
elaborar proyectos
de innovacin
en un rea de
especializacin.
Capacidad para
elaborar proyectos
de innovacin en
mbitos inter, multi
y transdisciplinarios.
143
Actitudes y valores
Demuestra
responsabilidad
en el desarrollo
de acciones y
programas propios
de su rea de
estudio.
Demuestra
responsabilidad
en el desarrollo
de acciones y
programas propios
de su campo
profesional.
Demuestra
responsabilidad
en el desarrollo
de proyectos e
investigaciones
transdisciplinarias.
Demuestra
responsabilidad
en el desarrollo
de investigaciones
avanzadas y de
frontera.
Demuestra
autonoma en la
toma de decisiones
sobre aspectos
de su desarrollo
personal y de su
rea de estudio.
Demuestra
autonoma en la
toma de decisiones
sobre aspectos
de desarrollo
personal y
profesional.
Demuestra
autonoma en la
toma de decisiones
sobre aspectos
de desarrollo
personal e
investigativo.
Demuestra
autonoma en la
toma de decisiones
en relacin a la
construccin de
conocimiento
avanzado
mediante la
investigacin.
Se responsabiliza
en el desarrollo
de acciones en su
rea de estudio
para favorecer a
personas o grupos
sociales.
Se responsabiliza
en el desarrollo
de acciones en su
campo profesional
para favorecer a
personas o grupos
sociales.
Se responsabiliza
en el desarrollo
de investigaciones
en su rea de
especializacin
para favorecer a
personas o grupos
sociales.
Se responsabiliza
en la construccin
de un
conocimiento
de frontera
proveniente de
la investigacin
que favorece el
desarrollo de la
sociedad.
Participa
colaborativa y
activamente en
equipos de trabajo
propios de su
campo de estudio.
Participa
colaborativa
y activamente
en equipos de
trabajo propios
de su campo
profesional.
Participa
colaborativa y
activamente en
equipos de trabajo
para el desarrollo
de investigaciones
de su rea de
especialidad.
Participa
colaborativa y
activamente en
equipos de trabajo
para el desarrollo
de investigaciones
avanzadas y de
frontera.
Demuestra
capacidad para
aprender a
aprender en su
campo de estudio
Demuestra
capacidad para
aprender a prender
en su campo
profesional
Demuestra
capacidad
para aprender
a aprender
en mbitos
investigativos
propias de su rea
de especializacin
Demuestra
capacidad
para aprender
a aprender en
mbitos de
investigacin
avanzada,
inter, multi y
transdisciplinaria.
Fuente: Elaboracin propia
144
El grco 3 permite visualizar la progresin formativa del estudiante a
travs de la obtencin de los grados acadmicos de cada ciclo, en los cuales se
observa una complejidad creciente desde el nivel bsico al avanzado en trmi-
nos de resultados de aprendizaje. En sntesis, el posible visualizar que el perl
de egreso de un ciclo constituye el de ingreso del siguiente.
GRFICO 3.
NIVELES DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE SEGN PROGRESIN EDUCATIVA
(ACADMICA).
Nota: El esquema no contempla los distintos ttulos profesionales, su objetivo es mostrar
progresin de los resultados de aprendizaje entre grados acadmicos.
Fuente: Elaboracin propia
Articulacin No Inmediata
Esta articulacin se produce en distintos momentos dependiendo de los
intereses de quienes se adscriban a esta modalidad de perfeccionamiento. Los
usuarios de esta va de articulacin pueden ser profesionales, titulados de la
institucin o de otras instituciones nacionales o extranjeras, adems podrn
optar a este perfeccionamiento funcionarios de acuerdo a requisitos especiales
establecidos para ello. Para acceder a los distintos niveles de formacin (ma-
gster, doctorado) el postulante debe cumplir con las exigencias establecidas
por los perles de ingreso en cada ciclo formativo.
De acuerdo a esto el ingreso a programas de formacin superior (magster
y doctorado), necesariamente requiere del grado de licenciado. El que se ob-
tiene actualmente a travs de las siguientes modalidades:
Avanzado
Intermedio
Bsico
Licenciatura Magster Doctorado
A: Conocimiento B1: Habilidades de aplicacin
C: Generacin de conocimiento D: Actitudes y Valores
B2: Habilidades Integrativas
A
C
D
B1
B2
A
C
D
B1
B2
A
C
D
B1
B2
145
Cursando el pregrado universitario que entrega el grado de licenciado.
Ttulo profesional equivalente (LEGE 2009)
89

Convalidacin de ttulos equivalentes para alumnos extranjeros que
deseen continuar estudios en universidades chilenas.
Para efectos de ampliar las posibilidades de articulacin se propone im-
plementar la obtencin de licenciatura por certicacin de competencias. Esta
opcin da la oportunidad a profesionales sin grado de licenciado, egresados de
distintas instituciones de educacin superior, puedan acceder a estudios supe-
riores.
No Inmediata Externa Nacional e Internacional:
A este tipo de articulacin acceden profesionales que se estn desempe-
ando en el contexto laboral nacional o internacional, sean titulados en el
pas o en el extranjero y que cumplen con el perl que se requiere para tales
efectos: Se reconocen cuatro modalidades, a travs de las cuales se pueden ac-
ceder a este tipo de articulacin:
No inmediata general:
Acceden a ella los profesionales que cumplen con los requisitos de perl
de ingreso a cualquier programa de postgrado nacional o internacional segn
sea el caso.
A travs de Programas de Investigacin:
Nace del requerimiento de formacin de capital humano avanzado que se
inserten y participen activamente en el campo laboral, constituyndose en un
aporte para el desarrollo de investigacin aplicada. Financiamiento va conve-
nios con empresas en torno a proyectos de investigacin.
A travs de Convenios o Becas:
Articulacin entre la institucin de educacin superior y organismos p-
blicos y privados que se vinculan con la universidad a travs de convenios
de colaboracin mutua con Instituciones de Educacin Superior nacionales y
extranjeras. Dicha articulacin se materializa en nanciamiento parcial o total
del programa al cual acceden el o los postulantes.
89
Ley General de Educacin LEGE N 20.370. 12 de septiembre de 2009.
146
A travs de Convenios destinados a funcionarios profesionales de la institucin:
Las universidades chilenas establecen convenios con instituciones de
educacin superior nacionales y extranjeras con la nalidad de perfeccionar la
planta de funcionarios profesionales. Se materializa con garantas tales como
nanciamiento parcial o total del programa al cual accede el funcionario.
Articulacin no Inmediata en distintos Periodos.
Esta modalidad permite una mayor exibilidad para que un profesional
pueda desarrollar un programa de postgrado de acuerdo a su disponiblidad de
tiempo y recursos. Esta articulacin se basa en el diseo de la estructura curri-
cular del programa de carcter modular. Cada modulo de 30 SCT est consti-
tuido por asignaturas o talleres (10 SCT c/u) y conducen a la obtencin de un
Diplomado, la sumatoria de tres modulos diplomados ms el mdulo de tesis
nal permite obtener el grado de magister.
La persona que se adscribe a este sistema debe cursar tres mdulos cada
uno de los cuales al ser aprobados en su totalidad le otorgara el diploma
correspondiente. El mdulo I corresponde al mdulo troncal, es decir, aquel
que debe realizar en forma obligatoria, el mdulo II y II pueden ser de libre
eleccin, el mdulo IV que corresponde a la actividad de graduacin tambin
reviste el carcter de obligatorio. (Grco 4).
GRFICO 4.
PROPUESTA DE DISEO CURRICULAR PROGRAMA DE MAGSTER
Fuente: Elaboracin propia
147
El profesional que acceda a este programa podr optar de acuerdo a su
preferencia, disponibilidad horaria o de recursos econmicos seguir secuen-
cialmente las distintas actividades hasta concretar la obtencin del grado aca-
dmico. Pueden darse las siguientes alternativas o posibilidades:
Inscribir y cursar las asignaturas de los mdulos por separado, y una
vez aprobadas obtener la certicacin correspondiente, a travs del
tiempo puede ir acumulando las actividades hasta ir completando y
aprobando los distintos mdulos, hasta alcanzar el correspondiente
grado.
Inscribir un mdulo completo y una vez aprobado obtener el Diploma,
completar es distintos periodos los dems mdulos Diplomas y obte-
ner el grado.
Al inscribir, cursar y aprobar los tres mdulos secuencialmente, ob-
tendr tres diplomas y una vez nalizado el mdulo tesis obtener el
grado de Magster.
Este diseo curricular del postgrado tambin podra incorporarse en la
modalidad de Articulacin Funcional (Inmediata) que a continuacin se expo-
ne.
Articulacin Funcional (Inmediata)
Como entidades formadoras las universidades reciben a los estudiantes
ms selectos del pas, es imperativo entonces, para que ellas que puedan de-
tectar a aquellos con mayores capacidades profesionales y acadmicas y la
vez favorecer su futuro desarrollo, generar oportunidades de formacin de alto
nivel que permita dotar al pas de capital humano avanzado que requiere para
su desarrollo.
Un mecanismo para dar respuesta a la necesidad creciente de capacitacin
y perfeccionamiento es la articulacin inmediata entre pregrado y postgrado,
ello permite que estudiantes con potencialidades acadmicas, y profesionales
puedan incursionar y proyectarse hacia una formacin de nivel superior.
El propsito de articular el pregrado con el postgrado es facilitar la vincu-
lacin entre las carreras y los programas de magster permitiendo al estudiante
acceder al posgrado durante su formacin acadmica de pregrado, una vez
obtenido el grado de licenciado, logrando su ttulo profesional y grado aca-
dmico extendiendo en un ao su formacin universitaria, ya sea dentro de la
misma institucin o con otras externas.
Para poder hacer efectiva la articulacin entre el pregrado y postgrado
desde el punto de vista organizacional, acadmico y nanciero, cada insti-
tucin debe establecer una poltica de articulacin coherente con su modelo
educativo, misin, visin y plan general de desarrollo estratgico, consideran-
do adems los lineamientos ministeriales al respecto.
En el Grco 5 se aprecian las distintas modalidades de articulacin fun-
cional entre pregrado y postgrado.
148
GRFICO 5.
MODALIDADES DE ARTICULACIN FUNCIONAL (INMEDIATA)
Fuente: Elaboracin propia
Articulacin inmediata Interna
Tradicionalmente en las universidades chilenas los programas de pregrado
y postgrado han tenido un desarrollo paralelo e independiente, tanto desde el
punto de vista acadmico como administrativo, lo que se debe principalmente
a la diferente orientacin que tiene cada uno de estos ciclos formativos.
El primero se focaliza preferentemente en la formacin para la obtencin
de un ttulo profesional y, el segundo en el desarrollo de capital humano avan-
zado en un rea determinada de conocimiento.
Esta articulacin se realiza al interior de la institucin universitaria entre
los programas de pregrado y postgrado que ella ofrece.
A continuacin, se detalla cada una de las modalidades dentro de este tipo
de articulacin.
Disciplinar
La articulacin de pregrado con postgrado, se vincula directamente con la
misma disciplina, por ejemplo, carrera de Enfermera se articula directamente
con el Magster de Enfermera, es una articulacin claramente conducida ha-
cia un fortalecimiento profesional o a una profundizacin de una determinada
rea dentro de la misma disciplina.
149
Multidisciplinar
Se reere a la articulacin de un programa de pregrado con ms de un
programa de postgrado pertenecientes a disciplinas complementarias, foca-
lizndose en el fortalecimiento de ciertas reas de inters o especializacin
que pueda tener el estudiante en funcin de su futuro desarrollo profesional.
Por ejemplo, la carrera de Arquitectura podra articularse con postgrados en el
rea del Diseo Arquitectnico, Diseo Industrial, Urbanismo, Paisajismo, Ar-
quitectura Sustentable, Diseo y Construccin en Madera, Restauracin entre
otros.
Articulacin inmediata Externa:
Articulacin Inmediata Externa nacional:
Esta articulacin se realiza con una o ms instituciones universitarias, es
un nivel ms complejo de articulacin ya que requiere de convenios y acuerdo
suscritos entre las distintas universidades, que permitan la movilidad estudiantil
interinstitucional, tiene el benecio que hace uso de las capacidades y expe-
riencias acadmicas de cada institucin lo que permite a los estudiantes tener
acceso a diferentes y ms variados programas.
El reconocer la experiencia y avance de una determinada institucin, evita
la duplicacin de programas de postgrado, ampla las posibilidades y alternati-
vas de continuidad de estudios de pregrado, favorece la movilidad estudiantil
y debiera generar a futuro una red de colaboracin entre distintas universida-
des.
Para avanzar en esta modalidad de articulacin externa se deben alcanzar
niveles de conanza entre las distintas instituciones de educacin superior,
estos deben estar basados en la transparencia, legibilidad e interoperabilidad
al interior del sistema para operacionalizar el proyecto de articulacin (Prieto;
2011)
90
.
En la Articulacin Inmediata Externa nacional es posible distinguir las
modalidades Disciplinar y Multidisciplinar. Para que sea factible la imple-
mentacin de este tipo de articulacin las instituciones involucradas necesa-
riamente deben contar sus programas (pregrado y postgrado) con una misma
unidad de medida, dada por el Sistema de Crdito Transferible SCT-Chile.
90
Prieto Cox, Juan Pablo et al (2011). Articulacin y movilidad: apuntando a la eciencia del
sistema, Santiago: Aequalis, Foro de Educacin Superior, 2011. Pgina 151.
150
Articulacin Inmediata Externa Internacional
Bajo el alero de la poltica de internacionalizacin de los postgrado del
MINEDUC se abre una nueva posibilidad de articulacin entre pregrado y
postgrado con instituciones universitarias de educacin superior extranjeras.
La factibilidad de implementar esta modalidad de articulacin est vin-
culada a la necesidad de establecer convenios entre las distintas institucio-
nes, nacionales y extranjeras, pero adems, se requiere de avances en otras
materias tales como: doble titulacin de carreras de pregrado y acreditacin
internacional de las carreras que se desea articular, de manera de garantizar el
nivel de calidad de programa y su homologacin a estndares internacionales.
Esta modalidad de articulacin es de mayor complejidad ya que requiere
de redes y vnculos a nivel internacional en lo que dice relacin con producti-
vidad acadmica, permitiendo con ello, potenciar el desarrollo de las reas de
conocimiento disciplinar, fortaleciendo tanto las redes de investigacin, como
el desarrollo de los mbitos profesionales. Esta posibilidad de vnculo se suma
a las tendencias actuales que fomentan la movilidad de estudiantes y de aca-
dmicos a nivel internacional con efectos positivos en la bsqueda de alcanzar
estndares superiores de calidad.
La Articulacin Internacional tambin puede darse en las modalidades de
disciplinar o multidisciplinar.
Para favorecer la articulacin externa internacional se debe incorporar a
los programas tanto de pregrado como de postgrado un sistema de crditos
transferibles homologables o equivalentes a los crditos externos
91
.
ETAPAS EN LA PROGRESIN DE LA IMPLEMENTACIN DE LA ARTI-
CULACIN ENTRE PREGRADO Y POSTGRADO:
Tradicionalmente el pregrado y postgrado en las instituciones de educa-
cin superior chilenas han tenido un desarrollo paralelo, el primero focalizado
fundamentalmente a la formacin de profesionales y el segundo a generar una
oferta pertinente de estudios superiores para captar estudiantes externos a la
universidad, y con un componente fuertemente competitivo, lo que no ha per-
mitido la articulacin de pregrado y postgrado dentro de la misma institucin
y menos an entre diferentes instituciones.
La posibilidad de crear un vnculo entre pregrado y postgrado vuelve la
mirada inicialmente hacia el interior de la misma institucin en una nueva
dinmica, que exige una visin distinta e integradora, por lo que la implemen-
tacin de la articulacin entre estos ciclos formativos debera evolucionar en
forma gradual, de acuerdo a la realidad de cada institucin, para posterior-
mente transitar hacia la articulacin interuniversidades.
91
Crdito Latinoamericano de Referencia CLAR, European Credit Transfer and Accumulation
System ECST.
151
El Grco 6 muestra lo que actualmente ocurre en las universidades de
acuerdo a los distintos estados de desarrollo en materia de articulacin entre
pregrado y postgrado.
GRFICO 6.
NIVELES DE ARTICULACIN ENTRE PREGRADO Y POSTGRADO
NIVELES DE ARTICULACIN PREGRADO POSTGRADO
Nivel 1: No hay articulacin, ambos
programas tienen un sistema curriclar
distinto, tienen un desarrollo paralelo.

Nivel 2: Hay una adaptacin parcial entre
ambos programas, tienen un sistema
curricular semejante, pero no coinciden.

Nivel 3: Hay un nivel ptimo de
articulacin entre ambos programas,
tienen un sistema curricular que admite la
articulacin.

Fuente: Adaptado de Prieto et al; 2011, pgina 138
En el Grco 6 se pueden reconocer de acuerdo a nivel de madurez de la
institucin tres niveles:
Nivel 1: No hay articulacin (lo ms comn), pregrado y magster tiene un
desarrollo paralelo y es una alternativa secuencial para el estudiante
que desee cursar el magster (pregrado + licenciatura + magster).
Nivel 2: Hay adaptaciones parciales, los diseos curriculares no estn en sin-
tona pero existen algunos mecanismos de articulacin alternativos
que permite cierto grado de reconocimiento.
Nivel 3: Articulacin ptima, el diseo curricular de los programas considera
la articulacin entre pregrado y postgrado respaldado por una poltica
institucional que considere nanciamiento y un sistema de gestin
eciente.
152
Considerando el Grco 6, y de acuerdo al grado de madurez institucional
en trminos de articulacin pregrado-postgrado, la articulacin funcional pue-
de implementarse gradualmente a travs de las siguientes modalidades:
Va reconocimiento de competencias, o de asignaturas o crditos aproba-
dos en el pregrado que sean homologables con el primer ao del magster. El
estudiante que ingresa al magster por esta va de articulacin deber para el
primer caso acreditar competencias, para el segundo se har el reconocimiento
va homologacin de asignaturas y para el tercer caso la institucin deber es-
tablecer un mximo de crditos reconocibles en reas pertinentes al postgrado
a cursar. Esta modalidad sera aplicable en una etapa inicial de articulacin,
cuando el plan de estudios de ambos programas tiene estructura curricular
distinta. En esta forma de articulacin se hace necesario determinar el perl
de entrada de los estudiantes que pueden acceder al magster (movilidad y re-
conocimiento).
GRFICO 7.
ESQUEMA DE ARTICULACIN ENTRE PREGRADO Y POSTGRADO VA
RECONOCIMIENTO DE COMPETENCIAS O DE ASIGNATURAS
Fuente: Elaboracin propia
1
1
1 1
2 2
2
2 2
3 3 3
3
4 4
4
5 5
5 5
5
6
6 6
6
7 7
7 7
7
8 8 8
8
9 9
9 9
9
1 1
1 1
1
2
3
6
I AO II AO III AO IV AO V AO
ESQUEMA ARTICULACIN ENTRE
PREGRADO Y POSTGRADO VA
RECONOCIMIENTO DE COMPETENCIAS
O DE ASIGNATURAS
153
Va cursos voluntarios de articulacin: Oferta de asignaturas paralelas al
plan de estudios de pregrado opcionales, pero obligatorias para el estudiante
que desee continuar su formacin en un magster en un rea complementaria a
su disciplina. Son asignaturas que se cursan en el pregrado y que constituyen
requisito para ingresar al postgrado. Si bien permite al estudiante adelantar de
acuerdo a ciertos requisitos alguna materias propias del magster, signican
una recarga adicional de trabajo semestral al estudiantes. Esta modalidad po-
dra ser factible en una fase intermedia de articulacin cuando las estructuras
del pregrado y postgrado no son an muy compatibles, debe entenderse ms
bien como una facilidad que entrega la universidad para que el estudiante de
pregrado pueda avanzar algunas materias exigibles en el magster. Estos cur-
sos tienen el nivel de complejidad, calidad y exigencia del postgrado por lo
que signican una exigencia fuerte para el estudiante.
GRFICO 8.
ARTICULACIN VA CURSOS VOLUNTARIOS PREGRADO
Fuente: Elaboracin propia
1
1
1 1 1
2 2 2 2
2
3
3 3 3 3
4
4 4 4 4
5 5
5
5 5
6
6
6
6 6
7
7
7 7 7 8
8
8 8 8
9 9 9 9
9
1 1 1 1
1
Incorporando al plan de estudios de pregrado asignaturas electivas que
sean reconocidas en el programa de postgrado. El estudiante que ingresa al
magster por esta va deber simultneamente cursar junto con las ltimas
asignaturas de pregrado, las de asignaturas del primer ao de magster (fun-
cional), las que tendrn validez para ambos programas acadmicos.
I AO II AO III AO IV AO V AO
I AO II AO
ARTICULACIN VA CURSOS
VOLUNTARIOS PREGRADO
154
GRFICO 9.
ESQUEMA DE ARTICULACIN ENTRE PREGRADO Y POSTGRADO VA
ASIGNATURAS ELECTIVAS
CONSIDERACIONES PARA LA FACILITAR LA IMPLEMENTACIN DE
MECANISMOS DE ARTICULACIN FUNCIONAL
Institucionales
Para que la articulacin funcional, pueda implementarse convenientemen-
te se debe cumplir con las siguientes condiciones:
Cada institucin de educacin superior que quiera avanzar en instalar
un sistema de articulacin y vinculacin del pregrado con el postgra-
do, debe establecer una poltica que incorpore una denicin concep-
tual, normativas y mecanismos de nanciamiento de los procesos de
articulacin, as como su modalidad de implementacin.
Programas de pregrado y postgrado articulados orientados al fortale-
cimiento y diversicacin del campo profesional vinculado a la disci-
plina.
Titulacin oportuna del estudiante en el pregrado.
Trabajo coordinado entre direcciones de escuela / jefaturas de carrera
y Unidades Acadmicas que ofrecen los programas de magster, con el
Fuente: Elaboracin propia
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
6
6
6
6
7
7
7
7
7
8
8
8
8
8
9
9
9
9 9
1
1
1
1 1
ESQUEMA DE ARTICULACIN ENTRE
PREGRADO Y POSTGRADO VA
ASIGNATURAS ELECTIVAS
155
propsito de determinar los perles profesionales para acceder a ellos,
a n de implementar una oferta coherente de programas de pregrado y
postgrado articulados.
Acuerdo y negociacin entre directivos de pregrado y postgrado con
los cuales se va a realizar la articulacin.
Ambos programas deben tener estructuras curriculares que faciliten la
articulacin.
Ambos programas deben incorporar Sistema de Crditos Transferibles
(SCT-Chile).
El programa de pregrado debe incorporar en su plan de estudios asig-
naturas o grupos de asignaturas optativas que permitan la articulacin.
El programa de magster debe denir como obligatorias asignaturas
que permitan al estudiante desarrollar un proyecto de tesis que sea
convalidable por actividades terminales de pregrado que le permita
obtener el ttulo o grado acadmico (titulacin oportuna).
Deben existir sistemas administrativos y acadmicos adecuados para
que los alumnos/as puedan seguir itinerarios de formacin permanen-
tes que les permitan mantenerse al da dentro de un esquema de arti-
culacin apropiada a los distintos niveles de la enseanza superior.
Ambos programas de pregrado y postgrado deberan cumplir con los
criterios de acreditacin al menos nacional.
Requisitos de los estudiantes
Podrn acceder al Programa de Articulacin aquellos estudiantes que
cumplan con los siguientes requisitos:
Haber obtenido el grado de licenciado en la carrera que est cursando
o ttulo profesional equivalente.
Certicado de concentracin de notas y certicado de la obtencin
grado de licenciado o ttulo equivalente.
Contar con una nota promedio general ponderada a lo menos superior
a la media de su respectiva carrera al momento de postular.
Carta compromiso indicando el motivo de la postulacin al postgrado.
Financiamiento
Para que la articulacin entre pregrado y postgrado sea una alternativa
viable es necesario un sistema de nanciamiento, que considere y promueva la
articulacin entre los distintos niveles terciarios, el que debe incluir un siste-
ma de ayudas nancieras (becas y crditos).
En Chile no existe una poltica pblica que dirigida a dar respuesta al pro-
blema de nanciamiento de programas de articulacin entre pregrado-postgra-
do. La poltica nacional ha sido expresada en la formacin de capital humano
avanzado en el extranjero a travs del Sistema Bicentenario Becas Chile,
creado el ao 2008, y que da respuesta a la necesidad y urgencia de contar con
ms acadmicos, profesionales y tcnicos de excelencia, que no solo sean ms
156
productivos, sino que tambin ms creativos, innovadores y emprendedores,
circunscrita a la articulacin Va Progresin Educativa.
A partir de la puesta en marcha de Becas Chile se nancia tres tipos de
programas: (1) la formacin de postgrados, a travs de becas de Postdoctora-
do, Doctorado, Magster, Subespecialidades Mdicas, Pasantas Doctorales y
Cotutelas de Doctorado; (2) la formacin tcnica de nivel superior, a travs de
becas para Pasantas de Perfeccionamiento de Competencias Tcnicas; y (3)
la formacin docente, a travs de becas de Magster para Profesionales de la
Educacin, Semestre en el Extranjero para estudiantes de Pedagoga en Ingls
de pregrado, Diplomado para Acadmicos de Pedagogas en Ingls, y las Pa-
santas de Matemticas y Ciencias.
Es as como la poltica de gobierno est orientada a nanciar programas
de pregrado y postgrado en forma separada, si bien es cierto no se focaliza en
la articulacin inmediata, permite al postulante Va Progresin Educativa con-
tinuar estudios de postgrado, accediendo a benecios econmicos.
Algunas universidades chilenas han realizado importantes esfuerzos para
nanciar, a travs de becas, los programas de Articulacin Funcional entre
pregrado y postgrado
92
,
93
.
Otra alternativa de nanciamiento, es la que ofrece la Corporacin de
Fomento de la Produccin (CORFO) destinada a costear la realizacin de
estudios de Postgrado en Chile y en el extranjero a profesionales chilenos y
extranjeros con residencia en el pas.
COMENTARIOS Y REFLEXIONES FINALES
Las instituciones de Educacin Superior (IES) deben enfrentar mltiples
desafos en funcin de lo que la sociedad demanda de ellas, entre otros
que sean instituciones ticas, de calidad, de excelencia e inclusivas, las
obliga a acortar los ciclos de formacin, a disminuir los costos, a migrar a
modelos de universidades ms complejas, a facilitar la continuidad de los
estudios. Asimismo en el contexto laboral las obliga a responder efectiva-
mente a la diversicacin de los campos laborales, especializacin y sub-
especializacin, a ser ms atractivas hacia el medio.
En funcin de lo que el Estado demanda de ellas deben generar capital
humano avanzado y potenciar la productividad cientca en el pas. Frente
a las demandas del sistema de educacin superior, las desafa a contar con
una masa crtica de estudiantes retenida, a crear trayectorias acadmicas
92
La Universidad de Concepcin implement una beca dirigida a estudiantes que han obtenido
el grado de licenciado y que son postulantes aceptados en un programa de postgrado. Con
una duracin mxima de 2 aos, no prorrogable.
93
La Universidad del Bo-Bo estableci el ao 2011 la liberacin de matrcula y arancel de
Postgrado para el primer ao. A partir del segundo ao, el estudiante debe asumir la totalidad
de los costos.
157
homologables que permitan el trnsito expedito entre diversos programas
educativos, entre otros desafos.
En consecuencia con lo anteriormente descrito, se considera necesario
revisar aquellos aspectos relacionados con la articulacin de pregrado y
postgrado, que pueden constituir un punto de partida y una oportunidad en
la que pueden reconocerse las siguientes tensiones que pueden inuir en
el diseo de cualquier modelo de articulacin, entre ellos:
La relacin existente entre Estado - IES en donde el primer actor debe
establecer un marco de cualicacin y una normativa clara que faci-
lite la racionalizacin de los programas de estudios que aseguren la
calidad, transferibilidad y pertinencia de la articulacin.
La relacin Industria - IES, implica la necesidad de actualizar conti-
nuamente los resultados de aprendizaje y perles de egreso necesarios
para realizar las labores profesionales con los estndares necesarios
para lograr un desarrollo signicativo.
La relacin Gobierno - IES, est dada por lineamientos de polticas
pblicas que impactan la oferta de las Instituciones de Educacin Su-
perior.
La relacin Sociedad - IES en donde la primera exige una oferta edu-
cativa dinmica, que entregue una alta empleabilidad y oportunidades
para mejorar la calidad de vida individual y el bienestar colectivo.
Adems de ser transparente y diseada racionalmente para facilitar el
aprendizaje a lo largo de la vida y asegurar la calidad, equidad y perti-
nencia de la educacin entregada.
En este escenario demandante respecto del proceso formativo existen
mltiples desafos para lograr una sinergia en la dinmica propuesta, entre
otras:
Deben disearse estructuras curriculares exibles que permitan sa-
lidas intermedias asegurando correctamente el logro de un perl de
egreso til ya sea para el campo laboral, o bien para seguir compleji-
zando acadmicamente su formacin. Unicando el sistema de crdi-
tos (SCT) en los programas de pregrado y postgrado.
Deben investigarse sistemas de evaluacin de aprendizajes complejos
que sean efectivos que permitan evaluar si los ciclos formativos se
cumplen correctamente y consiguientemente asegurar que los perles
de ingreso son los adecuados para nalizar con xito y oportunamente
los ciclos formativos ms complejos.
Deben establecerse normativas y marcos regulatorios y procedimien-
tos claros que aseguren la calidad y pertinencia de las transferencias
dentro del proceso formativo, un escenario altamente dinmico.
Debe establecerse un sistema de cualicaciones que racionalice la
transferibilidad para facilitar la articulacin de ttulos y grados acad-
micos.
158
Debe asegurarse que la industria de la educacin asuma su responsa-
bilidad en los procesos formativos.
Deben construirse vnculos entre las polticas pblicas implementadas
por los gobiernos y las acciones formativas impulsadas por las institu-
ciones de educacin superior.
Sobresale tambin la presencia en todos los marcos de cualicaciones los
resultados de aprendizaje en relacin con habilidades y actitudes cvicas
orientadas a formar ciudadanos activos en su comunidad, sensibles a las
problemticas locales y con capacidad de generar cambios en sus entor-
nos.
Otro punto de la propuesta que se desea relevar es la articulacin de
perles de egreso, dado que es en este ejercicio donde se hace necesario
pensar el proceso formativo desde su inicio perl de ingreso con la res-
pectiva evaluacin de aprendizajes complejos, hasta su trmino perl de
egreso el cual debe ser evaluado para ver su efectividad, ya que ste a su
vez se constituye en perl de ingreso para comenzar otro ciclo formativo
de mayor complejidad. Para lograr esta articulacin de perles de egreso
es necesario entonces un sistema de cualicaciones que entregue un mar-
co para regular este proceso formativo incremental y acumulativo, y para
facilitar los distintos tipos de articulacin (vertical u horizontal).
En otros aspectos es necesario comentar que el Ministerio de Educacin
en su ltima convocatoria nacional de Convenios de Desempeo 2012 en
la lnea de Armonizacin Curricular ha incorporado en las prescripciones
y en los indicadores comunes a lograr varios aspectos que este estudio ha
considerado fundamentales para avanzar en un proceso de articulacin
entre los ciclos formativos y entre el pregrado y el postgrado. Expresando
con esto una clara intencionalidad (para no llamar todava poltica) para
avanzar decididamente en el acortamiento real y nominal de las carreras
de pregrado, la incorporacin del SCT-Chile, deniendo la cantidad de
240 SCT-Chile para licenciatura y formacin profesional, salvo excepcio-
nes.
Respecto a los indicadores comunes exigidos a los Convenios de Desem-
peo en Armonizacin Curricular en el tem Reformulacin del Currculo
en consonancia con las demandas de innovacin se establecen dos reas
que abordar con sus respectivos indicadores:
Formacin por ciclos y Acortamiento Nominal y Real de Carreras,
dene entre otros los siguientes indicadores a alcanzar:
Modularizacin, es decir el N de carreras con currculo exible y
salidas intermedias /N de total de carreras.
Articulacin entre Pregrado-Postgrado, N de carreras con articu-
lacin/n total de carreras.
Acortamientos de las carreras nominal y real
159
Implementacin del Sistema de Crditos Transferibles SCT- Chile, in-
corpora acciones e indicadores tales como:
Diseo e Implementacin de SCT, con indicador de N de carreras
con admisin y rediseo SCT/ N de carreras con admisin en el
ao.
Incorpora adems un indicador relativo a la movilidad internacio-
nal de los estudiantes que es uno de los efecto esperados en fun-
cin de la incorporacin de lo SCT.
Existen claras indicaciones ministeriales relativas a exigencias en las
reas de Vinculacin con el Medio y Vericacin de la Calidad. En el primer
aspecto, se cuenta con indicadores precisos en cuanto a concretar proyectos de
investigacin y extensin con universidades nacionales y extranjeras, acuer-
dos de doble titulacin, nmero de convenios con universidades y centros de
excelencia acadmicas nacionales y extranjeras dando seales claras en cuanto
a la exigencia de internacionalizacin de las universidades chilenas, paso ne-
cesario si se pretende en un mediano plazo avanzar con la articulacin de pro-
gramas de pregrado y postgrado entre esta instituciones de educacin superior
nacionales con extranjeras.
Asimismo, se instala con mucha fuerza el tema del aseguramiento de la
calidad tanto en los programa de pregrado como de postgrado.
Todos estos aspectos, relevados por el Ministerio de Educacin, se cons-
tituyen en claras condiciones de borde para promover e impulsar a las uni-
versidades chilenas a la gestin del cambio. Lo que en parte coincide con los
planteamientos formulados en este estudio en trminos de requerimientos para
avanzar en el proceso de articulacin de los ciclos formativos, y en especial,
en la articulacin entre los programas de pregrado y postgrado en las distintas
modalidades expresadas anteriormente.
Finalmente resulta importante destacar que para avanzar en la articulacin
de todos los ciclos formativos, se requiere:
Flexibilizacin de los planes de estudios y mallas curriculares.
Secuencialidad en los planes de estudio.
Unicacin de sistema de crditos.
Articulacin entre los ciclos formativos.
Generacin de sistemas de reconocimiento de aprendizajes previos.
Flexibilidad y amplitud en la Movilidad estudiantil entre instituciones
nacionales.
Fuerte vinculacin con el medio productivo y acadmico
Generacin de redes entre las distintas entidades de educacin supe-
rior para potenciar capacidades instaladas evitando as, la duplicacin
de esfuerzos acadmicos.
Redes de colaboracin en mbito de pre y postgrado, as como en in-
vestigacin.
Articulacin entre pregrado y postgrado a nivel interno y entre institu-
ciones.
160
Sistema de aseguramiento de la calidad eciente con estndares inter-
nacionales, aplicado a los distintos niveles de los ciclos formativos.
Internacionalizacin de la educacin superior.
Acreditacin internacional de las instituciones de educacin superior.
Generacin de redes de colaboracin entre universidades nacionales y
extranjeras.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS COMPLEMENTARIAS
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Brunner, J.J., Elacqua,G (2003). Informe capital humano en Chile, Univer-
sidad Adolfo Ibez.
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Latina: una agenda de problemas, polticas y debates en el umbral del ao
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tersticas y aspectos relevantes para su consolidacin en Espaa. Univer-
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Caride Gmez, J. A. (2008). El grado de educacin social en la construc-
cin del espacio europeo de educacin superior. Educacin XX1, N
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Centro de Estudios e Investigaciones sobre Educacin Avanzada (1996). Los
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CNED (2011). Perspectivas en Educacin. Documento N 3.
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Higher Education in Europe 2009: development in the Bologna process.
Gmez Otero, Carlos. Documento base Comunidad Europea. Homologacin,
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161
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Gestin de la calidad del postgrado en Latinoamrica, Salamanca, Edi-
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sional, 1/94.
Realizing the European Higher Education Area Communiqu of the Confer-
ence of Ministers responsible for higher Education in Berlin on 19 sep-
tember. (2003).
The Bologna process independent assessment (2008). The rst decade of
working on the European Higher Education Area. Volume 1, detailed as-
sessment report.
Segunda parte:
EXPERIENCIAS EJEMPLIFICADORAS
SOBRE TRANSICIN Y ARTICULACIN
ENTRE PREGRADO Y POSTGRADO EN LAS
UNIVERSIDADES
165
EXPERIENCIA DEL PROGRAMA MAGSTER
EN CIENCIAS BIOMDICA DE LA FACULTAD
DE CIENCIAS DE LA SALUD DE LA
UNIVERSIDAD DE TALCA: AVANZANDO HACIA
LA TRANSFORMACIN A MAGSTER DE
CONTINUIDAD
ELBA LEIVA M.
94*
MNICA MALDONADO R.
95**
INTRODUCCIN
El Programa de Magster en Ciencias Biomdicas de la Facultad de Cien-
cias de la Salud de la Universidad de Talca, se inicia en abril del ao 2005,
con dos menciones, teniendo como objetivo general fortalecer las capacidades
de los estudiantes del Programa para desarrollar actividades cientcas en
torno a las Ciencias Biomdicas, con especializacin en Microbiologa Clni-
ca, Bioqumica Clnica e Inmunohematologa y Patologa Oral. A la fecha se
han matriculado 56 alumnas y alumnos. El Programa est organizado en seis
trimestres, con un total de 66 crditos ECTS para la menciones de Microbio-
loga Clnica y Bioqumica Clnica e Inmunohematologa y 76 ECTS para la
mencin de Patologa Oral. Los cursos se realizan a travs de clases tericas,
seminarios y talleres, siendo todos de carcter presencial. Los ltimos tres tri-
mestres estn dedicados a la realizacin de la tesis.
PROCESOS DE ACREDITACIN
Primer proceso de acreditacin
El ao 2008 cuando el Programa contaba con 10 egresados de las promo-
ciones 2005 y 2006, se inici el primer proceso de acreditacin de acuerdo a
los estndares jados por la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA). En
enero de 2009, la CNA resolvi dar una acreditacin inicial al Programa por
dos aos, perodo que culmin en julio de 2011. Las principales debilidades
94*
Directora del Programa Magster en Ciencias Biomdica de la Facultad de Ciencias de la
Salud de la Universidad de Talca.
95**
Miembro del Comit Acadmico, de la Universidad de Talca.
166
encontradas en este primer proceso y accin de mejora implementadas se pre-
sentan en la tabla N1.
TABLA N1:
RESULTADOS DEL PRIMER PROCESO DE ACREDITACIN:
Debilidades encontradas Acciones implementadas
Imprecisin en la denicin del carcter
del Programa.
Cambio en la redaccin del objetivo
general del Programa
Para seleccin de postulantes lo
que redunda en mayores tiempos de
graduacin
Se incorpor a la entrevista personal,
una evaluacin de conocimientos y
capacidades para analizar literatura
cientca de la disciplina.
Demora en el desarrollo de tesis, poco
tiempo de dedicacin de los alumnos
Para disminuir el tiempo de desarrollo
de Tesis, se incorpor, la obligatoriedad
de presentar avances cada 6 meses
(mnimo 2) al Comit de Tesis, que
monitorea el desarrollo de esta.
Baja tasa de publicaciones de las tesis Se estableci un cambio en el
reglamento en donde se estipula, como
requisito de nalizacin de tesis, que
el alumno enve un manuscrito a una
revista de la especialidad, que cuente
con comit editorial.
Producto de la Acreditacin inicial, ha sido posible la postulacin a becas
CONICYT, hacindose efectivo para dos alumnas de la versin 2009. Desde
el extranjero han postulado 10 alumnas y alumnos a Becas de la Agencia de
Cooperacin Internacional a la cual la Universidad de Talca ofrece un des-
cuento de hasta un 40 % en su arancel a partir del ao 2011.
Segundo proceso de acreditacin
En el ao 2011 se presentaron nuevamente los antecedentes para renovar
acreditacin, la que fue otorgada en 2012 por dos aos ms. Las principales
debilidades encontradas en este segundo proceso son similares a las encontra-
das en el primer proceso, por lo que se est trabajando en la implementacin
de nuevas estrategias para mejorar estos indicadores. Tabla 2.
167
TABLA N2.
SEGUNDO PROCESO DE ACREDITACIN
Debilidades encontradas Acciones a implementar
Demora en el desarrollo de tesis con
el consecuente aumento de los aos
promedio de estudios.
Incorporar dos unidades de
investigacin a n de entregar nuevas
herramientas a los estudiantes del
Programa para el xito en el desarrollo
de las tesis experimentales
Baja tasa de publicaciones de las tesis Incorporar en el curso de Metodologa
de la Investigacin una unidad de
escritura de trabajos cientcos,
actividad fundamental para culminar
con xito la publicacin de las tesis en
revistas de corriente principal.
INDICADORES DEL PROGRAMA
Entre los principales indicadores del Programa se pueden destacar los que
se indican en la Tabla N 3
TABLA N 3
INDICADORES DE MEDICIN DEL PROGRAMA
Indicadores
N estudiantes admitidos al ao 2012 56
N estudiantes desarrollando tesis 13
Tiempo promedio (en meses) desarrollando tesis 25
Tasa de graduacin (%) 60
Tasa de reprobacin (%) 9,8
Tasa de desercin (%) 7,3
Nmero de publicaciones y/o ponencias 9 (+ 8 en evaluacin)
168
HACIA LA ARTICULACION DEL PREGRADO CON EL POSTGRADO
Medicin del inters de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de
la Salud por estudios de postgrado.
Se cre un instrumento y se realiz una encuesta de inters a los estudian-
tes de los ltimos niveles de las carreras de Tecnologa Mdica y Odontologa
con el propsito de obtener informacin sobre las perspectivas de continuar
estudios a nivel superior y conocer el o las reas de inters para desarrollar
estudios de postgrado. Del anlisis realizado sobre la base de las respuestas de
los encuestados se puede decir que:
Un 90% y 73,5% de los alumnos de Tecnologa Mdica y Odontologa
respectivamente, maniestan tener inters por seguir estudios de post-
grado una vez obtenido su ttulo profesional. Aquellos que respondie-
ron que no, dan como justicacin a razones tales como, necesidad de
trabajar, ayudar a su familia y otras.
Respecto de las reas de inters, destaca que un alto porcentaje se
inclina por la Microbiologa Clnica, en el caso de Tecnologa Mdica
y Microbiologa Oral en el caso de Odontologa, seguido por las dis-
ciplinas de Hematologa, Inmunologa, Bioqumica Clnica y Biologa
Molecular.
Respecto del tipo de Programa que desea realizar, destaca en los
alumnos y alumnas de Tecnologa su inters por seguir estudios de
Magster y Doctor (53%), mientras que en Odontologa se inclina en
un 47% por especialidades de la profesin.
Con relacin a la modalidad de estudios de su preferencia en ambas
carreras destaca la modalidad presencial con un 44% para Tecnologa
Mdica y un 56% para Odontologa.
Respecto de la Posibilidad de nanciamiento se solicit que indi-
caran la alternativa que le dara la posibilidad de continuar estudios
de postgrado. Las respuesta fueron categricas, en un 84 % los alum-
nos de Tecnologa Mdica indican que la posibilidad sera a travs de
becas, mientras que en Odontologa solo el 41% indica esta posibili-
dad y agregan que un 35% lo hara con nanciamiento personal.
Cuando se les pregunta sobre qu institucin educacin superior
seleccionara para continuar sus estudios un 59,4% de los alumnos
de Tecnologa Mdica y un 44.1% de Odontologa indica a la Uni-
versidad de Talca u otra universidad nacional. Las preferencias por
universidades extranjeras bajan an 19% en Tecnologa Mdica y a un
8,8 en Odontologa.
Con respecto de las proyecciones de los estudios de postgrado en
ambas carreras un 40% responde que le interesa profundizar los co-
nocimientos de disciplinas profesionales, pero destaca en los alumnos
de Tecnologa Mdica el inters por el desarrollo de sus talentos en el
mbito de la investigacin (35%),
169
Cuando se les pregunta si tiene conocimientos acerca de los progra-
mas de postgrado y especializacin que tiene actualmente funcionan-
do la Facultad de Ciencias de la Salud, en ambas careras un 65% de
los encuestados dice no conocerlos.
En el tem respuestas abiertas, solo responde un bajo nmero de en-
cuestados, pero sus inquietudes en general van por la necesidad de
ms informacin acerca de becas y de programas de postgrado.
Polticas de la Universidad de Talca
Beca para Programas de Magster.
A partir del ao 2012 se crea la Beca Guillermo Blanco, que consiste en la
exencin del pago anual del arancel del Programa.
Los requisitos para optar a la beca son:
Estar aceptado en un Programa de Magster Acreditado de la Univer-
sidad de Talca
Ser Licenciado o tener un ttulo profesional de una carrera de la Uni-
versidad de Talca
Tener hasta cuatro aos de egresado
Tener un promedio de Notas Final superior a 5.0
Plan de Desarrollo Programa
En el Plan de Desarrollo del Programa de Magster en Ciencias Biomdi-
cas, para el en el eje de Docencia e Investigacin se estipul como una de las
acciones la de incorporar a los mejores egresados de las carreras de la salud al
Programa. El indicador que se propuso fue dos estudiantes y para el ao 2012
el ingreso fue de cinco estudiantes de continuidad (Tabla N4). Para el Eje
Difusin e internacionalizacin, se incluyeron acciones de promocin del Pro-
grama al interior de la Facultad para difundirlo e incentivar a los estudiantes a
continuar estudios de postgrado.
170
TABLA N 4.
PLAN DE DESARROLLO PROGRAMA MAGSTER CIENCIAS BIOMDICAS.
Eje Docencia e Investigacin.
Los primeros estudiantes de continuidad ingresaron el ao 2012, en donde
hubo 10 postulantes, de los cuales se seleccionaron cinco, en base a una pauta
que considera diferentes aspectos ponderados, con lo que se obtuvo para cada
postulante un puntaje de postulacin. Los aspectos considerados en esa pauta
se muestran en la tabla N5.
Incorporar a los me-
jores egresados de
las distintas carreras
de la Salud
Docencia e
investigacin
Prof. Mnica
Maldonado
Prof. Ivn
Palomo
Prof. Elba Leiva
Prof. Marcela
Vzquez / Prof.
Pedro Brevis /
Prof. B. Venegas
Comit acad-
mico Programa
de Magster
en Ciencias
Biomdicas
2012-2016
2012-2014
2012-2016
2012-2014
2013
Comunicar el cono-
ci mi ento generado
en el desarrollo de
las tesis.
Mantener un nmero
mnimo de ingreso
anual al programa de
Magster en Ciencias
Biomdicas
Seguimiento y eva-
luacin de estados de
avance en el desarro-
llo de tesis
Evaluar propuestas
de nuevas mencio-
nes para el progra-
ma de Magster en
Ciencias Biomdicas
Los mej ores es-
t udi ant es de l as
carreras de Odon-
tologa y Tecnologa
Mdica incorpora-
dos al programa
par a el i ngr eso
2012
Al menos 2 egre-
sados de Tenologa
Mdica y Odonto-
loga matriculados
en el programa de
Magster para el in-
greso 2012.
Recursos
propios del
Programa.
Beca de
Arancel
Resultado de tesis
publ i cadas en re-
vistas de corriente
principal.
Al menos el 20% de
los resultados de te-
sis, publicados en
revistas de corriente
principal.
Si n necesi dad de
recursos adicionales.
Sin necesidad de re-
cursos incrementales
Sin necesidad de re-
cursos incrementales
Sin necesidad de re-
cursos incrementales
I nt ers sost eni do
por cursar estudios
de postgrado en el
programa de Ma-
gster en Ciencias
Biomdicas
I ngr es o m ni mo
anual de al menos 7
estudiantes.
Informe semestral
del Comit Acad-
mico.
Propuesta de nuevas
menciones para el
programa de Magster.
Elaborar una pau-
ta para evaluar el
cumplimiento de los
estados de avance
en el desarrollo de
tesis.
I dent i f i car ot r os
clster de desarrollo
cientco.
171
TABLA N 5.
ASPECTOS CONSIDERADOS EN LA SELECCIN
DE POSTULANTES DE CONTINUIDAD
Aspectos Porcentaje(%)
Promedio de Notas 40
Perspectivas de desarrollo 15
Antecedentes acadmicos extraprogramticos (ayudantas,
asistencia a congreso)
20
Evaluacin de presentacin de artculo cientco 15
Premios o Distinciones en pregrado 10
Con los alumnos y alumnas de continuidad se aplicarn indicadores tales
como:
Aumento en notas de calicacin.
Disminucin del tiempo promedio en egresar.
Participacin en actividades de docencia de pregrado
A la fecha solo se puede comparar el rendimiento acadmico de los tri-
mestres comunes de las tres menciones de los ltimos cinco aos (Tabla N6).
TABLA N 6.
EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO EN TRIMESTRES
COMPARABLES EN LOS LTIMOS 5 AOS
2008 2009 2010 2011 2012
M1 M2
M3
M1 M2
M3
M1 M2
M3
M1 M2
M3
M1 M2
M3
Promedio
notas 1
er

Trimestre*
5,7 5,8 5,7 5,4 5,4 6,0 6,0 5,6 5,5 5,5, 5,5 5,3 6,2 5,4 5,6
Promedio
notas 2
Trimestre**
5,3 5,3 5,1 5,1 5,3
* M1: Mdulo de Biologa Molecular M2: Inmunologa Avanzada M3 : Tpicos Fundamen-
tales de Bioqumica
**M1: Mtodos estadsticos aplicados a la investigacin clnica
172
Desafos Futuros
El desafo del Programa es facilitar el trnsito desde el pregrado al post-
grado, para lo cual se ha iniciado el anlisis al interior de las carreras de pre-
grado que se han identicado como proveedores de potenciales estudiantes, de
tal manera de que los mdulos que se denan como vinculantes para continuar
hacia el postgrado se ubiquen en la malla curricular en un momento del pro-
ceso que asegure el logro de las competencias que se comprometan en dichos
mdulos. Un ejemplo de mdulos vinculantes para la carrera de Tecnologa
Mdica son: Metodologa de la investigacin, Bioestadstica, Proyecto de
Memoria y Memoria. El primero de ellos no se dicta en la actualidad en el
pregrado, pero se vislumbra como una necesidad imperiosa el que los alumnos
y alumnas se inicien en el postgrado con una base slida en lo que al mtodo
cientco se reere y de esta forma no retrasar su titulacin ni su graduacin.
Otro aspecto que se presenta como un desafo es la posibilidad de que el
estudiante pueda continuar con el trabajo iniciado en su memoria y sea la base
de la tesis de grado que debe desarrollar. Esto permitira al alumno o alumna
profundizar el tema, adems de continuar con una actividad formativa en lo
que al trabajo cientco se reere y por otro lado se lograra una importante
sinergia entre el cuerpo docente de ambos niveles.
Todo lo anteriormente expuesto, permitir el logro del objetivo general
del Programa de Magster en Ciencias Biomdicas de la Facultad de Ciencias
de la Salud de la Universidad de Talca: Fortalecer las capacidades de los es-
tudiantes del programa para desarrollar actividades cientcas en torno a las
Ciencias Biomdicas, con especializacin en Microbiologa Clnica, Bioqu-
mica Clnica e Inmunohematologa y Patologa Oral.
REFERENCIAS COMPLEMENTARIAS
Universidad de Talca. Julio 2011. Informe Autoevaluacin Programa Magster
en Ciencias Biomdicas. Facultad Ciencias de la Salud.
173
LA ARTICULACIN EN LA ESCUELA DE
POSGRADO DE LA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER
ESTRELLA GUERRA CAMINITI
96*
INTRODUCCIN
Desde el ao 2008, en el marco de los Proyectos Estratgicos Institucio-
nales que se propona llevar adelante la Ponticia Universidad Catlica del
Per (PUCP), se comenz a desarrollar en la Escuela de Posgrado (EP) una
propuesta dirigida a fomentar la articulacin a dos niveles: entre el pregrado y
el posgrado, y entre los programas de posgrado.
A la primera se le denomin Articulacin Vertical Ascendente y tuvo
como objetivo promover que los estudiantes del pregrado de la PUCP conti-
nuaran sus estudios de posgrado en la misma Universidad. Con esto se bus-
caba estimular a los alumnos a seguir los posgrados ofrecidos, dar ventajas
especcas a los egresados dado que la experiencia de estudiar en el extran-
jero resultaba mucho ms atractiva para muchos de ellos, as como propiciar
una reexin acerca de la coherencia y vinculacin entre los planes de estudio
del pre y posgrado. Los benecios de esta iniciativa eran mltiples: elevar el
nmero de egresados PUCP en los programas de la Escuela de Posgrado, me-
jorar el nivel acadmico de los estudiantes y de los programas del pre y pos-
grado, y lograr una mayor eciencia y economa acadmica.
Al segundo tipo de articulacin, entre los programas de posgrado, se le
llam Articulacin Horizontal y tuvo como principal objetivo favorecer el
vnculo entre los planes de estudio de las maestras anes para ir desarrollan-
do espacios interdisciplinarios que permitieran abordar temas de estudios y
problemticas especcas desde diversas disciplinas. Adems, se incentiva-
ba a los directores de programa a gestionar los planes de estudios de forma
96*
Estrella Guerra Caminiti obtuvo la licenciatura en Literatura Hispnica en la PUCP y luego
el doctorado en Filologa Hispnica por la Universidad de Deusto, Bilbao, Espaa. Es Direc-
tora Ejecutiva de la Escuela de Posgrado de la Universidad Catlica del Per.
174
ms eciente a partir de cursos que podan ser compartidos entre las diversas
maestras.
Para el xito de este proyecto fue decisivo contar con la colaboracin de
los diversos actores que intervenan en ellos desde una perspectiva acadmica,
tales como decanos, coordinadores de programas, coordinadores de especia-
lidad, secretarios acadmicos, docentes y estudiantes. Del mismo modo, fue
decisivo el apoyo de otras instancias administrativas de la universidad que
permitieron que el proyecto se concretara, entre las ms importantes estn: la
Ocina Central de Registro que hizo posible introducir una nueva forma de
matrcula para los estudiantes que articulaban, la Direccin de Informtica
para que la articulacin fuera posible a nivel de campus virtual y en los en-
tornos informticos acadmicos de la PUCP, la Direccin de Comunicacin
de Institucional en el apoyo a la difusin de la propuesta.
La articulacin vertical ascendente
Una vez aprobado el proyecto de articulacin por el Consejo Universi-
tario de la PUCP, se procedi a la implementacin de la articulacin vertical
ascendente. Se comenz por disear un procedimiento para llevarlo a cabo.
Con este objetivo, se empez por elaborar una lista de los cursos articulables
de las diversas maestras, trabajo que se realiz en conjunto con los directores
de programa. Luego se establecieron ciertos requisitos para los estudiantes de
pregrado que deseaban articular un curso en el posgrado entre los que se in-
cluan: estar en los ltimos ciclos de la carrera de pregrado, pertenecer al me-
dio superior y que no se excediera el 30% de alumnos de pregrado matricula-
dos en un curso de posgrado. Del mismo modo, se estableci que el estudiante
que deseaba articular necesitara el visto bueno del coordinador de la especia-
lidad de pregrado a la que perteneca, as como del director del programa de la
maestra en la que deseaba articular algn curso.
Esto fue posible gracias a que se haba venido trabajando como poltica
acadmica de la PUCP en construir planes de estudio exibles, que dieran
margen a los alumnos para crear recorridos formativos propios segn sus
intereses acadmicos personales. En este sentido fue muy importante que los
planes de estudio de todas las carreras del pregrado destinaran ocho crditos
de libre disponibilidad para que los estudiantes pudieran cursarlos segn sus
intereses. En el grco 1 se muestra cmo se establece la articulacin entre
pregrado y posgrado gracias a la estructura de las respectivas mallas curricula-
res y la distribucin de crditos.
175
GRFICO N1
As pues, se podra resumir cmo las principales caractersticas de la arti-
culacin vertical ascendente del modo siguiente:
Involucra al pregrado y a las maestras.
Debe ser verticalmente ascendente.
El curso que el alumno de pregrado lleva en una maestra es validado
para el plan de estudios del pregrado y de la maestra.
Solo se pueden ofrecer como cursos articulables los cursos obligato-
rios del primer ao de la maestra y los cursos electivos.
Se requiere del visto bueno del Coordinador de la especialidad del
pregrado y del Director de programa de posgrado.
Los alumnos que articulen deben ser de los ltimos semestres y perte-
necer al medio superior.
Los ingresos del curso que el alumno de pregrado articula en el pos-
grado son depositados en el programa de posgrado.
Durante el tiempo que se ha implementado la articulacin vertical, apro-
ximadamente mil alumnos de pregrado han realizado cursos en el posgrado
en diversos programas. Las principales facultades de origen han sido las de
Ciencias e Ingeniera, Derecho y Ciencias Sociales; por su parte, las reas de
posgrado que recibieron ms alumnos de pregrado fueron Ciencias Bsicas y
Aplicadas, Ciencias Sociales y Derecho. Esto constituye un claro avance en el
desarrollo de la articulacin vertical ascendente.
No obstante, durante su implementacin se han enfrentado diversas di-
cultades. Por un lado, coordinar con tan diversas instancias no siempre fue
sencillo; hubo quienes no estuvieron plenamente identicados con el proyec-
to, lo que en ocasiones gener dicultades para las aprobaciones necesarias
para transitar del pregrado al posgrado. Por otro lado, el tema de la asignacin
de los recursos proveniente de la articulacin tambin fue un punto delicado;
en un principio no existieron parmetros claros, lo que ocasion demoras en
las transferencias y fricciones en algunos de los puntos de la cadena. Sin em-
bargo, todas estas dicultades pudieron irse limando poco a poco con el apoyo
decisivo de las autoridades y de las diversas instancias de la Universidad.
176
La articulacin horizontal
El proceso de implementacin de la articulacin horizontal fue mucho
ms sencillo, pues involucraba a programas de una misma unidad acadmica.
Esto implic que los alumnos del posgrado pudieran matricularse fcilmente
en cualquier curso de las diversas maestras, pues la matrcula no contaba con
requisitos para ello como en el caso de la articulacin vertical que precisa del
visto bueno del Coordinador de la especialidad del pregrado y del Director de
programa del posgrado. Asimismo, el reconocimiento para la certicacin es
automtico.
Durante el tiempo que se ha venido dando la articulacin horizontal, apro-
ximadamente 1.500 alumnos han llevado cursos de otros programas de maes-
tra. Las tres reas de posgrado que enviaron ms alumnos a otros programas
fueron las Interdisciplinarias, Derecho y Ciencias Sociales; en contrapartida,
las reas que recibieron ms alumnos fueron Derecho, Ciencias Sociales, In-
terdisciplinarias y Humanidades, en ese orden.
No obstante, se han tenido que enfrentar algunas dicultades como la ne-
cesidad de un pedido formal, a travs de una solicitud, para el reconocimiento
de los cursos como parte del plan de estudios; y la necesidad de una solicitud
del alumno para el reconocimiento de los cursos articulados (de otro progra-
ma) por el director de su maestra. Se ha venido trabajando en estos obstcu-
los para permitir que la articulacin horizontal sea uida y pueda incrementar-
se en favor de los estudiantes.
Balance nal
Ambos procesos han resultado exitosos, aunque todava queda por anar
algunos detalles para lograr que se desarrollen con una mayor uidez y ello
ayude a una mayor movilidad de estudiantes en las trayectorias denidas para
ambas articulaciones.
La articulacin vertical ascendente est permitiendo que se eleve el nme-
ro de alumnos del pregrado PUCP en el posgrado y que se vean beneciados
con una trayectoria acadmica que les da la facilidad de culminar con una
maestra en un tiempo menor del que necesitaran si no existiese dicha articu-
lacin vertical. Como proyeccin futura, se est estudiando la posibilidad de
permitir que se extienda esta ventaja a las instituciones que forman parte de la
Red Peruana de Universidades, de modo que tambin se propicie la movilidad
de alumnos entre universidades y se les permita beneciarse con los bene-
cios que brinda un sistema como la articulacin vertical ascendente.
En cuanto a la articulacin horizontal, ha resultado beneciosa para los
estudiantes del posgrado en general, que pueden ampliar sus intereses de es-
tudio y profundizar en reas que no son estrictamente las de sus programas de
maestra. Esto favorece considerablemente el intercambio de conocimientos y
promueve una formacin interdisciplinaria en la que es posible crear equipos
de trabajo que integren diversas reas del saber en benecio de los estudiantes
y sus investigaciones.
177
EL PREGRADO Y EL POSTGRADO EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
AMRICA ODAR R.
97*
JULIO LECCA V.
98**
MIGUEL PONCE L.
99***
INTRODUCCIN
La Ley Universitaria Peruana N 23733 y el estatuto de cada universidad
norma los estudios de postgrado, los requisitos de ingreso y de egreso de los
estudiantes.
El egresar solo con un ttulo profesional en el mundo competitivo laboral
de hoy, no es suciente, es necesario contar con estudios de especializacin
necesarios para afrontar con xito su desempeo laboral, ya sea en el quehacer
acadmico o en el mundo empresarial, industrial, etc. De esta forma las uni-
versidades han implementado, sucesivamente, en gran nmero programas de
maestra y doctorado.
Las maestras se han constituido predominantemente en instancias de
capacitacin y actualizacin profesional, dejando de lado las exigencias de
investigacin que les compete (Ocina de Coordinacin Universitaria - Minis-
terio de Educacin, 2005)
100
.
En relacin a la demanda de los programas de postgrado en la Universi-
dad Nacional del Santa (UNS), estos estn orientados fundamentalmente a
atender a dos pblicos objetivo:
Acadmicos de la UNS y del resto del pas y Profesionales que se desem-
pean en el mundo laboral en empresas o instituciones de diferentes sectores.
En el primer caso, con el propsito de consolidar su capacidad investigativa
y, consecuentemente mejorar su prctica docente, en el segundo caso con el
propsito de perfeccionar su capacidad profesional en busca de lograr un me-
97*
Docente de la Universidad Nacional del Santa - Per - Responsable del Proyecto
98**
Docente de la Universidad Nacional del Santa - Per.
99***
Director de la Escuela de Postgrado de la UNS.
100
Ministerio de Educacin. (2005). Ocina de Coordinacin Universitaria - La Universidad en
el Per. Informe, 2005. Grca Fesa Trading S.R.L.
178
jor desempeo laboral y, tentar, dada su experiencia profesional, acceder a la
docencia universitaria.
Por otro lado, el problema de la baja tasa graduacin del pregrado, en
el Per, se presenta tambin en el postgrado, los estudiantes concluyen sus
estudios y muy pocos realizan la tesis de investigacin para acceder a optar
el grado de magster o doctor, realidad que no es ajena a los dems pases de
Latinoamrica.
Otro aspecto importante es la oferta de carreras del pregrado en las uni-
versidades peruanas, que no responden a la demanda de los empleadores o que
los demandan en un nmero inferior al de titulados que producen las universi-
dades (Piscoya, 2008)
101
.
Este hecho hace que los profesionales o graduados universitarios opten
tambin por realizar algn tipo de estudios de maestras o doctorados para lo-
grar su ingreso al mundo laboral.
OBJETIVOS EL ESTUDIO
El estudio realizado tuvo como propsito fundamental conocer y analizar
la situacin del pregrado y postgrado en la Universidad Nacional del Santa y
como objetivos especcos los siguientes:
Analizar los programas de maestra y doctorado de la UNS
Analizar si existe articulacin entre el pregrado y postgrado
Conocer la opinin de los estudiantes y egresados del postgrado de
la UNS respecto a la implementacin de mecanismos de transicin y
articulacin entre el pregrado y postgrado en la Universidad
METODOLOGA
El estudio es de tipo exploratorio descriptivo, debido a que el tema de
investigacin es nuevo en la regin y el pas y por consiguiente de limitada
literatura.
En el desarrollo del estudio se utilizaron las siguientes tcnicas para reco-
lectar la informacin:
Anlisis documental, a travs de documentos institucionales como
Reglamento y Currculos de los programas de postgrado y dems dis-
posiciones normativas).
Fuentes de informacin diversa como informes relacionados a la Uni-
versidad peruana, sitios web de distintas universidades del pas, do-
cumentos ociales dela Asamblea Nacional de Rectores (ANR) y del
Instituto Nacional de Estadstica e Informtica.
101
Piscoya, L. (2008). Formacin Universitaria vs Mercado Laboral. Asamblea Nacional de
Rectores - ANR, Lima, 2008.
179
Encuesta, a travs de la aplicacin de un cuestionario para estudiantes
y egresados del postgrado con el n de conocer su percepcin acerca
la implementacin de un mecanismo de transicin y articulacin entre
el pregrado y el postgrado.
La poblacin de estudio fue denida por el total de estudiantes y
egresados de la Escuela de Postgrado de la UNS, constituido por 577
personas.
La muestra se obtuvo mediante el muestreo no probabilstico y estuvo
conformada por 58 estudiantes y egresados de la Escuela de Postgrado de la
UNS.
Se analizaron los siguientes aspectos:
A. El postgrado en el Per
B. Los programas de maestra y doctorado de la UNS
Oferta
Requisitos de admisin
Matrcula
Desercin
Edad media de inicio de estudios de postgrado
Graduados del postgrado
Acadmicos del postgrado
C. La opinin de los estudiantes del postgrado respecto al mecanismo de
transicin y articulacin entre el pregrado y postgrado
RESULTADOS
Distribucin de las maestras y doctorados en el Per
Como muestran las Tablas 1 y 2, las universidades pblicas que ofrecen el
mayor nmero de maestras y doctorados son la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos, Universidad Nacional San Agustn de Arequipa y entre las
universidades privadas, destacan la Ponticia Universidad Catlica del Per,
Universidad San Martn de Porres
102
.
102
Direccin General de Planicacin Universitaria. Asamblea Nacional de Rectores - ANR.
2011
180
TABLA N 1.
UNIVERSIDADES DEL PER CON MAYOR NMERO DE MAESTRAS 2010
UNIVERSIDADES Nmero de Maestras
Pblicas
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad Nacional San Agustn
Universidad Nacional de Trujillo
87
76
71
Privadas
Ponticia Universidad Catlica del Per
Universidad San Martn de Porres
Universidad Inca Garcilaso de la Vega
52
45
44
Fuente: INEI - II CENAUN 2010
Elaboracin: Direccin de Estadstica- ANR. Per
TABLA N 2.
UNIVERSIDADES DEL PER CON MAYOR NMERO DE DOCTORADOS
UNIVERSIDADES Nmero de Doctorados
Pblicas
Universidad Nacional San Agustn
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad Nacional del Santa
29
21
19
Privadas
Ponticia Universidad Catlica del Per
Universidad San Martn de Porres
Universidad Inca Garcilaso de la Vega
09
09
08
Fuente: INEI - II CENAUN 2010
Elaboracin: Direccin de Estadstica- ANR. Per
Matrcula en el postgrado en el Per
El programa de maestra registra el 79,1% (44 577) de la matrcula total
del postgrado, el programa de especializacin el 13,7% (7 728) y el programa
de doctorado el 7,2% (4 047)
103
.
103
II CENSO NACIONAL UNIVERSITARIO 2010. Instituto Nacional de Estadstica e Infor-
mtica- INEI. Asamblea Nacional de Rectores-ANR.
181
TABLA N 3.
PER: TOTAL DE ALUMNOS DE POSTGRADO POR SEXO SEGN
ESTUDIOS DE POSTGRADO
PROGRAMA
TOTAL HOMBRES MUJERES
ABS % ABS % ABS %
Maestra 44 577 100,0 21 000 45,5 22 917 51,4
Especializacin 7 728 100,0 3 009 39,7 4 557 60,0
Doctorado 4 047 100,0 2 423 59,9 1 624 40,1
No especicado 8 100,0 6 75,0 2 25,0
Total 56 358 100,0 21 158 49,2 29 200 51,8
Fuente: INEI - II CENAUN 2010
Elaboracin: Direccin de Estadstica- ANR. Per
ARTICULACIN ENTRE EL PREGRADO Y EL POSTGRADO
En el Grco N 1 se observa que existe relativa articulacin entre las
carreras que oferta la UNS y los programas de maestra, sin embargo, la arti-
culacin con los programas del doctorado es mnima.
182
GRFICO N 1.
ARTICULACIN ENTRE EL PREGRADO Y EL POSTGRADO
CARRERAS
PROFESIONALES
Ingeniera en Energa
Ingeniera Agroindustrial
Ingeniera Civil
Ingeniera de Sistemas e
Informtica
Ingeniera Agrnoma
Ingeniera Mecnica
Enfermera
Biologa en Acuicultura
Biotecnologa
Educacin Inicial
Educacin Primaria
Educacin Secundaria
Comunicacin Social
Derecho y Ciencias
Polticas
MAESTRIAS
Ciencias de la Educacin
Ciencias en Enfermera
Gerencia en Industrias
Agropecuarias y
Pesqueras
Gestin Ambiental
Ciencias Energticas
Ingeniera de Sistemas e
Informtica
DOCTORADO
Antropologa
Biologa
Biotecnologa
Bioqumica
Economa
Educacin
Enfermera
Estadstica Matemtica
Ingeniera Agroindustrial
Ingeniera de Alimentos
Ingeniera Civil
Ingeniera en Energa
Ingeniera Mecnica
Ingeniera Qumica
Ingeniera de Sistemas e
Informtica
Matemtica
Medio Ambiente y
Desarrollo Sustentable
Psicologa
Sociologa
Oferta de las maestras y doctorado en la Universidad Nacional del
Santa (UNS)
La Universidad Nacional del Santa, segn la clasicacin de UNESCO,
ofrece seis maestras y diecinueve doctorados, aun cuando es importante
sealar que en el caso del doctorado solo 12 registran alumnos matriculados
(Tabla 4)
183
TABLA N 4.
OFERTA DE POSTGRADO DE LA UNS SEGN CLASIFICACIN DE LA UNESCO
rea del
conocimiento
Subrea del
conocimiento
Programa de Postgrado UNS
MAESTRA DOCTORADO
Ciencias
Naturales y
Matemticas
Matemtica
Estadstica
Fsica
Biologa
Medio
ambiente
Maestra en Gestin
Ambiental
Doctorado en Biologa
Doctorado en Estadstica
Doctorado en
Matemtica
Doctorado en Fsica
Doctorado en Medio
Ambiente y desarrollo
Sustentable
Doctorado en
Bioqumica
Doctorado en Qumica
Ciencias
Sociales
Antropologa
Sociologa
Economa
Doctorado en
Antropologa
Doctorado en Sociologa
Doctorado en Psicologa
Doctorado en Economa
Tecnologa
Ingeniera
civil
Ingeniera de
Alimentos
Maestra en Ciencias
Energticas
Maestra en Gerencia
de industrias
Agropecuarias y
Pesqueras
Maestra en
Ingeniera de
Sistemas e
Informtica
Doctorado en
Biotecnologa
Doctorado en Ingeniera
Civil
Doctorado en Ingeniera
de Alimentos
Doctorado en Ingeniera
Agroindustrial
Doctorado en
Ingeniera de sistemas e
Informtica
Educacin Educacin
Maestra en Ciencias
de la Educacin
Doctorado en Educacin
Salud Enfermera
Maestra en Ciencias
de la Enfermera
Doctorado en
Enfermera
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de la Escuela de Postgrado de la UNS
La admisin al programa de doctorado incluye requisitos ms rigurosos
que para el programa de maestra, como la evaluacin de la actualizacin y
produccin acadmica y la defensa de un proyecto de investigacin en la subrea
del conocimiento al que se postula, con un puntaje mnimo de 60 sobre 100
puntos, como se observa en la Tabla 5.
184
TABLA N 5.
REQUISITOS DE ADMISIN, MODALIDAD DE ESTUDIOS Y DURACIN DE LOS
PROGRAMAS DE MAESTRA Y DOCTORADO EN LA UNS
MAESTRA/DOCTORADO REQUISITOS DE
ADMISIN
MODALIDAD
DE ESTUDIO
DURACIN
Maestra en Ciencias de
la Educacin
Maestra en Ciencias de
la Enfermera
Maestra en Gestin
Ambiental
Maestra en Gerencia de
industrias Agropecuarias
y Pesqueras
Maestra en Ingeniera de
Sistemas e Informtica
1. Copia legalizada del
Grado Acadmico de
Bachiller
2. Examen de admisin
3. Promedio Ponderado
en el pregrado
4. Currculum Vitae
documentado
Fin de
semana
2 aos
Doctorado en Biologa
Doctorado en Estadstica
Doctorado en Matemtica
Doctorado en Fsica
Doctorado en Medio
Ambiente y desarrollo
Sustentable
Doctorado en Bioqumica
Doctorado en Qumica
Doctorado en
Antropologa
Doctorado en Sociologa
Doctorado en Psicologa
Doctorado en Economa
Doctorado en
Biotecnologa
Doctorado en Ingeniera
Civil
Doctorado en Ingeniera
de Alimentos
Doctorado en Ingeniera
Agroindustrial
Doctorado en Ingeniera
de sistemas e Informtica
Doctorado en Educacin
Doctorado en Enfermera
1. Copia legalizada del
Grado de Magster por
el Secretario General
de la Universidad
de procedencia.
Los postulantes que
realizaron sus estudios
en otro pas, presentarn
Grado de Magster
autenticado por el
Consulado peruano y
por el Ministerio de
Relaciones Exteriores
del pas donde realiz
sus estudios.
2. Evaluacin de
la actualizacin y
produccin acadmica
(30 puntos)
3. Evaluacin a travs de
la defensa del Proyecto
de Investigacin,
en la subrea del
conocimiento a la que
postula (70 puntos)
4. Alcanzar un puntaje
mnimo aprobatorio de
60 puntos sobre 100.
Fin de
semana
2 aos
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de la Escuela de Postgrado de la UNS
185
Matrcula en el programa de maestra en la UNS
Las maestras de mayor demanda, a nivel general, son las de Educacin y
de Gestin Ambiental. Debe precisarse que Chimbote, sede de la UNS, tiene
como principales actividades productivas, la pesca y la siderurgia, actividades
que originan gran impacto ambiental en la regin, de all la demanda de la
maestra en Gestin Ambiental.
TABLA N 6.
MATRCULA TOTAL DEL PROGRAMA DE POSTGRADO DE LA UNS
(EN PORCENTAJE)
MAESTRA 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 TOTAL
Ciencias de la
Educacin
50,0 39,7 32,5 49,0 34,4 100,0 32,4 49,5 43,3
Ciencias de
Enfermera
18,6 29,3 22,9 - - - 12,0 17,2 14,6
Gerencia en
Industrias
Agropecuarias
y Pesqueras
31,4 31,0 - - - - 17,6 - 12,0
Gestin
Ambiental
2
- - 26,5 51,0 32,8 - 23,1 33,3 21,3
Ciencias
Energticas
2
- - 18.1 - - - - - 2,6
Ingeniera de
Sistemas e
Informtica
2
- - - -
32,8
- 14,8 - 6,2
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de la Ocina de Grados y Ttulos. UNS
1: En relacin al total de matriculados por ao acadmico
2: En funcionamiento a partir del ao 2007
La distribucin de la matrcula en el programa de maestra reeja que en
cinco de los programas la participacin de las mujeres es proporcionalmente
mayor, con excepcin de la maestra en Gestin Ambiental.
186
TABLA N 7.
UNS: MATRCULA EN EL PROGRAMA DE MAESTRA POR SEXO (EN PORCENTAJE)
PROGRAMA HOMBRES MUJERES
Ciencias de la Educacin 36,8 63,2
Ciencias en Enfermera 3,6 96,4
Gerencia en Industrias Agropecuarias y Pesqueras 72,5 27,5
Gestin Ambiental 61,0 39,0
Ciencias Energticas 93,3 6,7
Ingeniera de Sistemas e Informtica 91,7 8,3
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de la Ocina de Grados y Ttulos de la UNS
Al comparar la distribucin de la matrcula en el programa de maestra en
el Per y la UNS por sexo, se observa en el Grco 2, similar comportamiento
con una ligera diferencia en las cifras porcentuales en hombres y mujeres.
GRFICO N 2.
ALUMNOS MATRICULADOS EN EL PROGRAMA DE MAESTRA POR
SEXO (EN PORCENTAJE)
PER
UNS
51.4%
53.7%
48.6%
46.3%
HOMBRES MUJERES
Fuente: INEI- II CENAUN 2010 Fuente: Elaboracin propia con base en los datos de la
Ocina de Grados y Ttulos. UNS
187
Los resultados que se observan en la Tabla 8, muestran que, la UNS atien-
de bsicamente a sus egresados en la mayora de programas de la maestra, a
diferencia de la maestra en Gestin Ambiental, que registra un alto porcentaje
de estudiantes que provienen de otras universidades del pas.
TABLA N 8.
MATRCULA EN PROGRAMA DE MAESTRA POR UNIVERSIDAD DE PROCEDENCIA
(EN PORCENTAJE)
PROGRAMA UNS
Otras universida-
des del pas
Ciencias de la Educacin 65,6 34,4
Ciencias en Enfermera 73,8 26,2
Gerencia en Industrias Agropecuarias y
Pesqueras
60,9 39,1
Gestin Ambiental 38,2 61,8
Ciencias Energticas 73,3 26,7
Ingeniera de Sistemas e Informtica 61,1 38,9
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de la Escuela de Postgrado de la UNS
Desercin en el programa de maestra en la UNS
La maestra de mayor demanda es la de Educacin y tambin registra la
mayor tasa de desercin en los aos del 2005 al 2009. En el ao 2011 el pro-
grama de Ingeniera de Sistemas e Informtica y de Enfermera presentan la
mayor tasa de desercin.
188
TABLA N 9.
TASA DE DESERCIN TOTAL EN EL PROGRAMA DE MAESTRA DE LA UNS
(EN PORCENTAJE)
MAESTRA 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 TOTAL
Ciencias de la
Educacin
50,9 73,9 37,0 45,8 33,3 13,0 28,6 0,0 34,0
Ciencias de
Enfermera
31,6 64,7 21,0 - - - 30,8 0,0 29,8
Gerencia en
Industrias
Agropecuarias y
Pesqueras
28,1 44,4 - - - - 26,3 0,0 31,9
Gestin
Ambiental
- - 18,2 32,0 50,0 - 8,0 0,0 19,5
Ciencias
Energticas
- - 20,0 - - - - 0,0 20,0
Ingeniera de
Sistemas e
Informtica
- - - - 15,0 - 43,8 0,0 27,8
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de Escuela de Postgrado de la UNS
1: En relacin al total de matriculados por Maestra
En el Grco 3 se observa que la tasa de desercin total, en relacin a la
matrcula total; es mayor, en ese orden, en los programas de Educacin, Ge-
rencia en Industrias Agropecuarias y Pesqueras, Enfermera e Ingeniera de
Sistemas de Informtica
GRFICO N 3.
TASA DE DESERCIN TOTAL DEL PROGRAMA DE MAESTRA DE LA UNS
2005 2012 (EN PORCENTAJE)
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de la Escuela de Postgrado de la UNS
189
Un indicador importante que se consider en el estudio es la edad media
de inicio de los estudios de postgrado, encontrndose que en el programa de
Gestin Ambiental los estudiantes inician sus estudios con una edad media
mayor, seguida de los estudiantes de los programas de Ingeniera de Sistemas
e Informtica y Ciencias Energticas (Grco 4). Por otro lado se observa que
las mujeres inician los estudios de posgrado con una edad media menor res-
pecto a los hombres (Grco 5)
GRFICO N 4.
EDAD MEDIA DE INICIO DE ESTUDIOS DE LOS ALUMNOS
DEL PROGRAMA DE MAESTRA. UNS
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de la Encuesta de opinin de alumnos y egresa-
dos del postgrado
GRFICO N 5.
EDAD MEDIA DE INICIO DE ESTUDIOS DE LOS ALUMNOS
DEL PROGRAMA DE MAESTRA DE LA UNS POR SEXO
Hombres:

S = 40,2 9,87 Mujeres:

S = 33,0 5,77
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de la Escuela de Postgrado de la UNS.
x

40,2
33,0
190
Graduados en el programa de maestra en la UNS
En el Grco 6, se observa que el porcentaje de graduados en el programa
de maestra, en relacin al total de estudiantes matriculados del inicio del pro-
grama (2005) a la fecha, es mayor en los programas de Enfermera y Ciencias
Energticas. Los programas de Educacin, Gestin Ambiental e ingeniera de
Sistemas e Informtica no registran ningn estudiante graduado. La tasa de
graduacin en relacin a la poblacin en tiempo de optar el grado acadmico
es prcticamente 0, adems la tasa de graduacin en el pas tambin es muy
baja.
GRFICO N 6.
GRADUADOS DEL PROGRAMA DE MAESTRA DE LA UNS 2005-2012
(EN PORCENTAJE)
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de la Ocina de Grados y Ttulos de la UNS
1: No incluye a los estudiantes matriculados que desertaron al programa de Maestra.
2: En relacin al total de estudiantes del 2005 al 2012.
Matrcula y desercin del programa de doctorado de la UNS
En el programa de doctorado en el ao 2007 ingresaron 25 estudiantes
y desertaron 5, lo que constituye el 20%, y en el ao 2011 ingresaron 29 y
desertaron 7, lo que constituye el 24,1%, en el presente ao ingresaron 13 es-
tudiantes y no se registra ningn alumno que desert al programa (Grco 7).
191
GRFICO N 7.
UNS: MATRCULA Y DESERCIN DEL PROGRAMA DE DOCTORADO
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de la Escuela de Postgrado de la UNS.
La distribucin de la matrcula del doctorado, si bien mantiene la misma
tendencia que la del pas respecto al sexo, es signicativamente mayor el por-
centaje de estudiantes varones en el programa de doctorado, con respecto a las
mujeres (ver Grco 8).
GRFICO N 8.
ALUMNOS MATRICULADOS EN EL PROGRAMA DE MAESTRA
POR SEXO (EN PORCENTAJE)
PER UNS
40.1%
24.2%
59.9%
75.8%
HOMBRES MUJERES
Fuente: INEI- II CENAUN 2010
Fuente: Elaboracin propia con base en los datos de la Ocina de Grados y Ttulos UNS.
192
Planta docente del postgrado en la UNS
Los docentes de la UNS, de otras universidades del pas y de universi-
dades de otros pases del postgrado, poseen grado de doctor, en porcentajes
signicativos (Grco 9).
GRFICO N 9.
UNS: DOCENTES DEL POSTGRADO POR GRADO ACADMICO QUE POSEEN
1: Acadmicos de Espaa, Brasil, Chile y Cuba
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de la Escuela de Postgrado de la UNS
En el Grco 10 se muestra que la planta docente del postgrado de la
UNS, est constituida en mayor proporcin por acadmicos de otras universi-
dades del pas, en menor proporcin por acadmicos de la propia Universidad.
Solo un pequeo porcentaje proceden de universidades de otros pases.
GRFICO N 10.
DOCENTES DEL POSTGRADO POR UNIVERSIDAD DE PROCEDENCIA
Universidad Nacional
del Santa
Otras Universidades
del pas
Universidades de
otros pases
31.2%
9.4%
59.4%
193
Opinin de los alumnos sobre el mecanismo de transicin y articulacin en-
tre el pregrado y postgrado
Al consultar respecto de la implementacin de un mecanismo de transi-
cin y articulacin entre el pregrado y postgrado, a partir de los currculos del
pregrado, un porcentaje signicativo (76%) de los estudiantes y egresados del
programa de postgrado de la UNS sealaron su conformidad como muy de
acuerdo y de acuerdo, dada la importancia de la continuidad de los estudios de
postgrado. (ver Grco 11).
GRFICO N 11.
OPININ DE LOS ALUMNOS SOBRE LA TRANSICIN Y ARTICULACIN ENTRE EL
PREGRADO Y POSTGRADO DE LA UNS 2012
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
30%
46%
3%
18%
3%
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de la Encuesta de opinin de alumnos y egresa-
dos del postgrado
Opinin de los alumnos respecto a los benecios de la implementacin de
un mecanismo de transicin y articulacin entre el pregrado y postgrado
La consulta realizada a los estudiantes y graduados del postgrado respecto
de los benecios de la implementacin de un mecanismo de transicin y arti-
culacin entre el pregrado y postgrado, a partir de los currculos en la UNS, el
43% seal que les permitira egresar con mayor competitividad para desem-
pearse en el mundo laboral, un porcentaje ligeramente menor indic que ello
evitara el desfase acadmico entre el pregrado y postgrado, lo cual tiene, de
algn modo, relacin con la edad media de inicio de estudios del postgrado.
(ver Grco 12).
194
GRFICO N 12.
OPININ DE LOS ALUMNOS SOBRE LOS BENEFICIOS DE LA TRANSICIN Y
ARTICULACIN ENTRE EL PREGRADO Y POSTGRADO, UNS 2012.
Preferencia para realizar los estudios de postgrado en la UNS
Las razones sealadas por los estudiantes y graduados para optar por
seguir estudios de postgrado en la UNS son, en el siguiente orden, la accesi-
bilidad en los costos (32,7%), disponibilidad del programa 30,6%) y recono-
cimiento de la universidad (26,5%). Estos resultados contrastan con el estudio
de la Pontica Universidad Catlica del Per (PUCP), en la que los estudian-
tes sealaron como la razn ms importante para elegir a la PUCP para seguir
sus estudios de postgrado la calidad de enseanza de los profesores, frente a
otros como el prestigio de la universidad
104
.
GRFICO N 13.
RAZONES PARA ELEGIR A LA UNS PARA REALIZAR
SUS ESTUDIOS DE POSTGRADO
104
Informe Per: Fotografa del Sistema Universitario Peruano. PUCP. Lima 2009.
Reconocimiento de la
universidad
Reconocimiento de
los docentes
Accesibilidad en los
costos
Disponibilidad del
programa
26.5%
2%
8.2%
30.6%
32.7%
39%
18%
43%
195
CONCLUSIONES
En el Programa de Maestra, el mayor porcentaje de estudiantes son mu-
jeres, en el Programa de Doctorado la tendencia es diferente, el mayor
porcentaje de estudiantes son varones, similar tendencia se observa en el
Programa de Doctorado en el pas.
Un porcentaje signicativo de estudiantes del Programa de Maestra son
de la propia Universidad, con excepcin de la Maestra en Gestin Am-
biental.
En el Postgrado de la UNS, un alto porcentaje de acadmicos provienen
de otras universidades del pas, aproximadamente la tercera parte de aca-
dmicos son de la propia universidad
Se observa un relativa articulacin entre las carreras de Pregrado con los
Programas de Magster y muy baja articulacin entre los programas de
Magster y los programas de Doctorado.
Un porcentaje signicativo de estudiantes y egresados del Postgrado de la
UNS, se mostraron a favor de implementar un mecanismo de transicin y
articulacin entre el pregrado y Postgrado, a partir de sus Currculos.
Estudiantes y egresados del Postgrado, consideraron que la implementa-
cin de este mecanismo les permitira egresar con mayor competitividad y
evitar el desfase entre el Pregrado y el Postgrado.
197
ARTICULACIN ENTRE EL PREGRADO Y EL
POSGRADO EN LA UNIVERSIDAD SAN PEDRO,
CHIMBOTE, PER
LIDIA M. LIZARZABURU M.
105*
INTRODUCCIN
El presente estudio da cuenta de articulacin entre el pregrado y postgra-
do en la Universidad San Pedro de Chimbote, Per. El trabajo se basa en una
encuesta aplicada a 30 docentes de la Escuela de Pregrado y en una revisin
documental.
La Universidad San Pedro (USP) inici su funcionamiento en el ao
1988
106
con cuatro facultades: Ingeniera, Ciencias de la Salud, Ciencias
Contables y Administrativas y Educacin y Humanidades y siete carreras In-
geniera Civil, Ingeniera Siderrgica y Metalrgica, Obstetricia, Tecnologa
Mdica, Contabilidad, Administracin de Empresas y Educacin Secundaria;
llegando a contar con alrededor de tres mil estudiantes en su etapa de organi-
zacin.
Durante el gobierno de la Comisin Organizadora de la Universidad San
Pedro, se cre la Escuela de Posgrado por disposicin de la Asamblea Nacio-
nal de Rectores (ANR), condicionando su funcionamiento cuando se institu-
cionalizara la Universidad, por ser la Asamblea Universitaria el organismo
que deba hacer funcionar dicha Escuela. Es as como la Escuela de Posgrado
se ocializ en diciembre de 1994. A partir de esa fecha se elabor el proyecto
105*
Ocina Central de Investigacin de la Universidad San Pedro, Chimbote, Per.
106
La Universidad San Pedro fue creada por Ley N. 24871, el 25 de junio de 1988, como
respuesta del Estado a las expectativas y aspiraciones de los pobladores de la Provincia del
Santa y de la Regin Chavn. El Decreto Ley N. 25960 consolida la creacin de la Universi-
dad y declara nulos todos los actos en contra de la ley de creacin antes citada. Durante sus
primeros aos de funcionamiento, la Comisin Organizadora se encarg de sentar las bases
de la Universidad, acompaada por la Asociacin Civil Promotora San Pedro. La Asamblea
Nacional de Rectores, mediante Resolucin N. 648-93-ANR de fecha 3 de noviembre de
1993, otorga la autorizacin de funcionamiento denitivo a la Universidad y el uso de su
plena autonoma acadmica, econmica y administrativa.
198
correspondiente, que fue nuevamente elevado a la Asamblea Nacional de Rec-
tores, para su aprobacin (Lizarzaburu, 2009)
107
.
Teniendo en cuenta la meta trazada de implementar una Escuela de Pos-
grado de excelencia acadmica, de reconocido prestigio nacional e internacio-
nal y considerando que la USP era una institucin joven, en proceso de con-
solidacin, la nica forma de conseguir esta meta fue recurrir a la cooperacin
interinstitucional nacional e internacional de universidades que contaban con
programas de posgrado de reconocido prestigio en el contexto mundial. Para
ello se establecieron convenios con distintas universidades tales como: Uni-
versidad de La Habana, Universidad de Los Lagos, Universidad de Castilla La
Mancha, Universidad West Florida, Universidad Estatal Mdica de Samara,
Universidad Bernardo OHiggins, Universidad Politcnica de Valencia. Ade-
ms se establecieron acuerdos interinstitucionales para el desarrollo de los
proyectos de investigacin de los estudiantes graduados.
En la Universidad San Pedro, a travs de la Escuela de Postgrado, se vie-
ne ofreciendo la formacin de maestros y doctores en diversas reas acadmi-
cas a partir del ao 1995. El primer programa de postgrado fue una Maestra
en Ciencias de la Educacin con mencin en Docencia Universitaria e Investi-
gacin Educativa.
En la actualidad, los programas de postgrado se imparten a travs de las
Secciones de Postgrado de las diversas facultades, que ofrecen tanto progra-
mas de maestra como de doctorado, en diversas reas.
El desarrollo curricular de la USP y particularmente la vinculacin entre
el pre y postgrado se ha visto inuenciado por el acuerdo de Bolonia en Euro-
pa
108
, entre cuyos objetivos se pueden mencionar los siguientes:
Crear un sistema de grados comparable y comprensible en toda la
Unin Europea.
Establecer una divisin clara entre los estudios de pre y postgrado (2
ciclos).
Promover la movilidad estudiantil entre los distintos campos de estu-
dio, instituciones y naciones. Sistema de crditos transferibles.
Desarrollar un proceso de aseguramiento de la calidad equivalente en
toda Europa.
Crear para 2010 un rea de Educacin Superior en Europa para
promover el sistema de educacin europeo en el mundo. (Devs,
2008)
109
.
107
Lizarzaburu, L., Campos B., Campos W. (2009). Uso de Estadstica en tesis de posgrado de
la Universidad San Pedro, periodo 1996-2008. Trabajo de Investigacin, Universidad Nacio-
nal de Trujillo.
108
Unin Europea (1999). Declaracin conjunta de los Ministros europeos de Educacin, Bolo-
nia, 19 de junio de 1999.
109
Devs, R. (2008). El posgrado y su relacin con el quehacer y el ser de la universidad, Uni-
versidad de Chile, Chile. Universidad de Playa Ancha.
199
Estos acuerdos se expresan en el Grco 1.
GRFICO N 1.
ESQUEMA DEL SISTEMA DE EDUCACIN EUROPEO.
Bachiller Magster Doctorado

Parte del conocimiento
adquirido.
La mayor parte del
conocimiento.
Creacin e interpretacin del
conocimiento que extiende la
frontera.

Manejo de tcnicas
analticas y desarrollo
de habilidades
para la resolucin
de problemas de
evaluacin de evidencia
y la formacin de
juicios adecuados.
Originalidad en
la aplicacin del
conocimiento.
Comprensin sobre
cmo se genera
conocimiento a travs
de la investigacin.
Diseo e implementacin de
proyectos para la generacin
de nuevo conocimiento.

Una disciplina
acadmica.
Se prepara para aplicar
y/o crear
Una disciplina
acadmica o
profesional
Una disciplina y/o campos
especializados.
Crea.
Por otra parte, de acuerdo a un estudio de la Universidad del Bo-Bo
110

las condiciones para la articulacin son las siguientes:
La articulacin debe garantizar la titulacin oportuna del pregrado.
Los programas de magister deben realizar el anlisis para determinar
qu perles profesionales pueden acceder a su programa y ofrecerlos
a las escuelas de pregrado respectivas.
110
Universidad del Bo-Bo (2012), Lineamientos para la articulacin del pregrado con el post-
grado en la Universidad del Bo-Bo. Chile: Documento presentado en la reunin del Grupo
Operativo CINDA, marzo de 2012.
Frontera del conocimiento
Investigacin
Aplicacin/creacin
200
La articulacin implica ajustes o modicacin de la malla curricular
de los programas de magster, asumiendo los SCT equivalentes al pre-
grado.
El Plan de Estudios de los programas de pregrado deben propender a
articularse con los programas de magster con los cuales sus perles
sean compatibles.
El programa de pregrado debe incorporar en sus dos ltimos semes-
tres del plan de estudios asignaturas optativas (electivos) que permi-
tan la articulacin con el magster.
De otro lado, un trabajo de la Universidad de Concepcin
111
propone para
la articulacin entre el pregrado y posgrado lo siguiente:
Oferta educativa exible y abierta.
Opciones educativas articuladas y orientadas al desarrollo de compe-
tencias.
Incorporacin del Magster en la Oferta educativa.
Alineamiento con programas de Magster y Doctorado cientcos.
Convergencia con tendencias internacionales.
Adems para el documento de la Universidad de Concepcin se proponen
dos orientaciones de programas de magister:
Acadmica: Formacin orientada a la investigacin que puede
servir de preparacin al doctorado. Incluye cursos avanzados y un
trabajo de investigacin.
Profesional: Formacin con orientacin a una prctica profesional
avanzada. Incluye cursos de formacin avanzada. Contempla un
proyecto nal que requiere trabajo personal o una prctica profe-
sional avanzada en una institucin.
Se puede conceptualizar la articulacin entre el pregrado y el posgrado,
como la vinculacin de los estudios del pregrado con los estudios del postgra-
do, considerando la exibilidad y acceso a los estudios de postgrado facilita-
do por los estudios de pregrado. Esta articulacin debe ser normada en cada
universidad, a n de que los buenos estudiantes del pregrado puedan acceder
oportunamente a los estudios del posgrado. Esta articulacin benecia a los
futuros estudiantes del pregrado para que logren tempranamente desarrollar
los estudios de postgrado. La articulacin debe desarrollarse teniendo en
cuenta programas de carreras de pregrado y la continuacin en los estudios de
los programas de maestra en las facultades respectivas.
111
Universidad de Concepcin (2012), Articulacin pregrado postgrado en la Universidad de
Concepcin. Chile: Universidad Austral de Valdivia.
201
En el presente estudio se analiz la presencia o no de articulacin entre el
pregrado y el postgrado en las diversas carreras que ofrece la Universidad San
Pedro en sus diversas facultades.
En el caso de la USP el incremento del nmero de graduados del pregrado
como se ver en los datos que se entregan ms adelante, pone de maniesto la
relevancia de estudiar la articulacin con el postgrado de modo de disponer de
una mejor oferta de continuidad de estudio.
Para ello se entrevist a una muestra aleatoria de 30 docentes que laboran
en la Escuela de Posgrado, tanto de la propia Universidad como aquellos do-
centes invitados para desarrollar actividades en la Escuela de Posgrado.
Para la investigacin documental (Sierra 1999)
112
se consider la evolu-
cin del pregrado y la evolucin del posgrado, se analiz el incremento de las
facultades y el desarrollo de los postgrados y de las carreras profesionales en
cada una de ellas. En esta fase se analiz la articulacin, en cada facultad, de
las carreras que ofrece la Universidad con los programas de maestra.
RESULTADOS
La Universidad ha incrementado y diversicado su oferta de pregrado, es
as como al da de hoy se imparten 20 carreras (ver Tabla 1) de las cuales se
han titulado ms de 15 mil graduados (ver Tabla 2).
112
Sierra, R. (1999). Tesis doctorales y trabajos de investigacin cientca. Madrid: Paraninfo.
202
TABLA 1.
EVOLUCIN DE LA OFERTA DE CARRERAS DE PREGRADO SEGN FACULTAD.
1988-2012.
Facultad
Carreras existentes
en el ao 1988
Carreras existentes en el ao 2012
(ao de creacin)
Ingeniera Civil
Metalrgica y
Siderrgica
Civil (1988)
Informtica y de Sistemas (1993)
Arquitectura y Urbanismo (2003)
Industrial (2008)
Agrnoma (2008)
Mecnica Elctrica (2010)
Ciencias de la Salud Obstetricia
Tecnologa Mdica
Obstetricia (1988)
Tecnologa Mdica (1988)
Enfermera (1994)
Psicologa (1994)
Ciencias Contables y
Administrativas
Contabilidad
Administracin
Contabilidad (1988)
Administracin (1988)
Economa y Negocios
Internacionales (2010)
Administracin Hotelera y Turismo
(2010)
Educacin y
Humanidades
Educacin
Secundaria -
especialidades
Secundarias Idiomas (1988)
Inicial (1988)
Programas especiales (PROPE)
(1991)
Derecho y Ciencias
Polticas
Derecho (1992)
Medicina Humana Medicina (1996)
Farmacia y Bioqumica (1998)
Fuente: Secretara General - USP.
203
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204
La Universidad cuenta con 14 programas de maestra vigentes, pero ade-
ms en el periodo 1996-2012 se crearon otras 19 maestras de las cuales 17
estn cerradas y para dos se est analizando su continuidad (ver Tabla 3)
TABLA N 3.
EVOLUCIN DE PROGRAMAS DE MAESTRAS EN EL PERODO 1996 - 2012
Ao de creacin Programa de Maestra
Vigentes
1996 2012
Ciencias de la Educacin con mencin en docencia
universitaria e investigacin pedaggica.
2006 2012 Educacin con mencin en psicologa educativa
2006 2012 Tributacin y auditora
2007 2012 Docencia universitaria e investigacin pedaggica
2009 2012
Ciencias de la salud con mencin en direccin y gestin de los
servicios de salud
2009 2012
Ing. Informtica y de sistemas con mencin en gestin de
tecnologa
2009 2012 Administracin y gerencia farmacutica
2010 2012
Educacin con mencin en docencia universitaria y gestin
educativa
2010 2012 Educacin con mencin en docencia y gestin de la calidad
2010 2012
Tecnologa mdica con mencin en hematologa y medicina
tropical
2011 2012 Administracin con mencin en administracin de negocios
2011 2012 Administracin con mencin en administracin pblica
2011 2012 Contabilidad con mencin en auditora
2011 2012 Manejo de integrado de plagas
En anlisis de
continuidad
2011 Administracin de negocios
2011 Direccin y gestin de servicios de salud
Discontinuados
Ao de creacin y
cierre
1997 2001 Administracin de empresas y negocios
1998 2000 Informtica y multimedia
2001 2011 Derecho con mencin en derecho civil empresarial
2001 2011 Ciencias de la Educacin Superior
2002 2010 Derecho con mencin en ciencias penales
2003 2005 Gestin y administracin de la construccin
2006 2008 Educacin con mencin en administracin educativa
1997 2001 Administracin de empresas y negocios
205
2008 2010 Estadstica aplicada
2008 2010 Ingeniera civil con mencin en gerencia de la construccin
2008 2010 Salud pblica con mencin en gestin de los servicios de salud
2009 2011 Contabilidad con mencin en nanzas
2009 2011
Derecho con mencin en derecho penal y ciencias
criminolgicas
2009 2011 Gestin en salud
2009 2011 Psicologa clnica y de salud
2010 2011 Gerencia farmacutica
2011 2011 Contabilidad con mencin en tributacin
Fuente: Registro de Escuela de Posgrado-USP.
De igual manera para el periodo 2001-2012 se crearon en la Universidad
16 programas de doctorado de los cuales cuatro se discontinuaron y para otros
once se est analizando su continuidad (ver Tabla 4).
TABLA N 4.
EVOLUCIN DE PROGRAMAS DE DOCTORADOS EN EL PERODO 1996 - 2012
Ao de creacin Programa de Doctorado
Vigentes
2001 - 2012 Gestin y ciencias de la educacin
Analizando su continuidad
2011 Arquitectura y urbanismo
2011 Estadstica
2011 Fsica
2011 Ingeniera agroindustrial
2011 Ingeniera agrnoma
2011 Ingeniera civil
2011 Ingeniera industrial
2011 Ingeniera informtica y de sistemas
2011 Ingeniera mecnica elctrica
2011 Ingeniera qumica
2011 Matemtica
Discontinuados
Ao de creacin y cierre
2002 - 2011 Derecho
2006 - 2008 Gestin en Salud
2010 - 2011 Gestin e investigacin de la educacin
2010 - 2011 Contabilidad
Fuente: Registro de Escuela de Posgrado - USP.
206
Con el tiempo la USP ha ido creciendo en trminos de sus estudiantes que
superan los 20.000 y tambin en el nmero de graduados como lo muestra la
Tabla N 5. En particular ha crecido el nmero de egresados de pregrado, lo
que aumenta la demanda potencial por el postgrado, obligando a perfeccionar
los procesos de transicin y orientar mejor la oferta del postgrado (ver Tabla 5).
TABLA N 5.
NMERO DE GRADUADOS EN MAESTRA Y EN DOCTORADO POR FACULTAD.
Facultad
Titulados de
Programas
de pregrado*
Programas
Maestra
Programas
Doctorado
Ingeniera 1.098 20
Ciencias de la Salud 2.238 36 13
Ciencias Contables y Administrativas 1.625 19 3
Educacin y Humanidades 6.396 1.209 140
Derecho y Ciencias Polticas 3.091 26 12
Medicina 687
Total 15.135 1.310 168
Fuente: Registro de Escuela de Posgrado-USP.
Valor estimado en titulados de pregrado en 2 periodos 1988-2012.
Si bien no todos los programas de postgrado han prosperado las tablas
6 a 11 muestran que en algunas reas hay una lnea de continuidad en las
disciplinas de estudio entre las carreras de pregrado y los programas de
postgrado.
En la facultad de Ingeniera se puede observar que solo existe articulacin
en las carreras de Ingeniera Informtica e Ingeniera Agrnoma, en las dems
carreras no existe articulacin entre el pregrado y el posgrado. Ms bien se
puede apreciar en esta Facultad que el posgrado no se relaciona en nada a las
carreras de pregrado. En este caso ms bien est orientado a los intereses de
los docentes que se encuentran laborando en la USP (ver Tabla 6).
207
TABLA N 6.
ARTICULACIN ENTRE PREGRADO Y POSGRADO
EN LA FACULTAD DE INGENIERA.
Facultad Carrera Maestra en Doctorado en
Igeniera
Civil Ingeniera Civil
Informtica y
de sistemas
Ing. Informtica y de
sistemas con mencin en
gestin de tecnologas
de informacin y
comunicaciones
Ing. Informtica y de
sistemas
Arquitectura Arquitectura y urbanismo
Industrial
Ing. Industrial
Ing. Agroindustrial
Agrnoma Manejo integrado de plagas Ing. Agrnoma
Mecnica
elctrica
Ing. Mecnica elctrica
Ing. Ambiental y
biotecnologa
Ing. Qumica
Matemtica
Fsica
Estadstica aplicada Estadstica
Fuente: Escuela de Posgrado-USP.
En la facultad de Ciencias de la Salud se aprecia que en las carreras de
Obstetricia, Enfermera, Psicologa y Tecnologa Mdica existe cierto grado
de vinculacin entre el pregrado y posgrado en cuanto a la maestra (ver Tabla 7).
Debe hacerse una observacin de vinculacin, entre el pregrado de las
carreras de Ciencias de la Salud: Obstetricia y Enfermera con el programa de
maestra en Salud Pblica con mencin gestin de los servicios de salud.
208
TABLA N 7.
ARTICULACIN ENTRE PREGRADO Y POSGRADO
EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
Facultad Carreras Maestra en
Ciencias
de la
Salud
Obstetricia
Obstetricia con mencin en gnero,
interculturalidad y calidad de atencin
Enfermera Gestin en los servicios de salud
Psicologa Psicologa clnica y de la salud
Tecnologa
Mdica
Laboratorio clnico
Hematologa y Medicina
Transfusional
Terapia
Radiologa
Fuente: Escuela de Posgrado-USP.
En la Facultad de Ciencias Contables y Administrativas se aprecia que en
las carreras de Contabilidad y Administracin existe cierto grado de articula-
cin entre el pregrado y el posgrado, en cambio en las otras carreras no, por
ser an nuevas (ver Tabla 8).
TABLA N 8.
ARTICULACIN ENTRE PREGRADO Y POSGRADO EN LA FACULTAD DE CIENCIAS
CONTABLES ADMINISTRATIVAS
Facultad Carreras Maestra en Doctorado en
Ciencias
Contables y
Administrativas
Contabilidad
Finanzas
Contabilidad Auditora
Tributacin
Administracin
Administracin pblica
Administracin
Administracin en
negocios MBA
Economa
y negocios
internacionales
Turismo y
hotelera
Fuente: Escuela de Posgrado-USP.
209
Se puede apreciar que en la Facultad de Educacin y Humanidades exis-
te cierto grado de articulacin entre pregrado y posgrado. Sin embargo los
programas de maestra y el programa de doctorado en esta Facultad se han
ofrecido y se ofrecen frecuentemente a los profesionales de las diversas reas,
especialmente para aquellos que deseaban hacer la carrera en la docencia uni-
versitaria, por tanto en este sentido no existe articulacin (ver Tabla 9).
TABLA N 9.
ARTICULACIN ENTRE PREGRADO Y POSGRADO EN LA FACULTAD DE
EDUCACIN Y HUMANIDADES
Facultad Carreras Maestra en Doctorado en
Educacin y
Humanidades
Inicial
Docencia universitaria y
gestin educativa
Gestin y Ciencias
de la Educacin
Primaria
Docencia universitaria e
investigacin pedaggica
Secundaria -
Idioma
Docencia y gestin de la
calidad
Programas
especiales
Educacin con mencin en
psicologa educativa
Fuente: Escuela de Posgrado - USP
En el caso de la Facultad de Derecho se puede apreciar que existe un alto
grado de articulacin entre el pregrado y el posgrado, pues las maestras que
se ofrecen, dan continuidad a la carrera, perfeccionando una rama especca
del Derecho y logrando una proyeccin en el programa del Doctorado (ver
Tabla 10).
TABLA N 10.
ARTICULACIN ENTRE EL PREGRADO Y POSGRADO EN LA FACULTAD DE
DERECHO Y CIENCIAS POLTICAS
Facultad Carrera Maestra en Doctorado en
Derecho y
Ciencias
Polticas
Derecho Derecho Penal y Ciencia Criminolgica Derecho
Derecho Civil Empresarial
Derecho Constitucional y Administrativo
Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social
Fuente: Escuela de Posgrado-USP.
210
Para la Facultad de Medicina se puede apreciar que existe un cierto grado
de articulacin entre el pregrado y posgrado en la carrera de Medicina que lo-
gra conducir el pregrado a los programas de maestra y con una proyeccin en
el programa de doctorado. En cuanto a la carrera de Farmacia y Bioqumica se
vincula el pregrado con el programa de maestra, ya que an no se ha progra-
mado el doctorado.
TABLA N 11.
ARTICULACIN ENTRE EL PREGRADO Y POSGRADO
EN LA FACULTAD DE MEDICINA HUMANA
Facultad Carreras Maestra en Doctorado en
Medicina Humana
* No programado
Medicina Medicina Medicina *
Salud Pblica con mencin
en gestin de los servicios
de salud
Farmacia y
Bioqumica
Farmacia y Bioqumica
con mencin en farmacia
clnica
Fuente: Escuela de Posgrado-USP.
En relacin con el trabajo de campo, se aplic una entrevista a 30 docen-
tes incluidos en una muestra aleatoria. La entrevista contena tres preguntas:
Qu se entiende por articulacin entre el pregrado y el posgrado?
Cmo se atiende esta articulacin en la USP?
Cmo considera que debera ser esta articulacin en la USP?
Con las respuestas de los docentes entrevistados se elabor una base de
datos (discursos), en la cual fueron clasicados de acuerdo a sus semejanzas
y diferencias (matriz). Se reuni una submuestra de 10 de los docentes con el
n de establecer con mayor claridad las semejanzas y diferencias, encontrando
cada vez mayor similitud entre las repuestas, llegando a ms del 85% con res-
puesta relativamente concordantes. Con estas respuestas de mayor similitud se
elabor una sntesis que se muestra en la Tabla N 12.
211
TABLA N 12.
OPININ DE LOS DOCENTES SOBRE LA ARTICULACIN
ENTRE EL PREGRADO Y EL POSGRADO.
La articulacin del pregrado con el posgrado es la relacin directa en la
formacin del profesional en el pregrado en una carrera, pasando por el
aanzamiento de los conocimientos y profundizacin en los estudios de
posgrado en la maestra, pudiendo ser esta segn ramas de especializacin,
hasta lograr la profundizacin de la ciencia en la carrera con el doctorado.
En la Universidad San Pedro se atiende esta articulacin en forma no
muy adecuada, por muchas razones de ndole acadmica y otros, no se
ha realizado un diagnstico de necesidades para ofrecer las carreras por
competencias con seguimiento a los estudios del posgrado.
El pregrado y el posgrado debe ser articulado mediante la investigacin
cientca, formando programas y grupos de investigacin interviniendo
estudiantes del pregrado y del posgrado siguiendo las lneas de investigacin
propias de la carrera.
Fuente: Entrevista a docentes de la Escuela de Posgrado-USP.
Un esquema sinttico de la articulacin entre el pregrado y el postgrado
en la Universidad de San Pedro se muestra en el Grco 2.
GRFICO N 2.
ARTICULACIN ENTRE PREGRADO Y POSGRADO EN LA USP
212
CONCLUSIONES
Sobre la base de los datos recopilados de las encuestas a los docentes y
del anlisis documental se puede concluir que:
Denitivamente en la Universidad San Pedro no existe programas de
transicin entre el pregrado y el posgrado.
En casi todas las carreras existe cierto grado de articulacin entre el
pregrado y el posgrado en el sentido de que contina la profundiza-
cin del pregrado, pasando de alguna manera por especializacin lo-
grar la profundizacin con el doctorado.
Desde la perspectiva de los docentes de la Escuela de Posgrado, la
mejor estrategia para articular el pregrado y el posgrado es a travs
de programas e investigacin, ya sean de carrera o multidisciplinarios
con participacin en los diferentes niveles de formacin acadmica
profesional.
A partir de los resultados se puede sugerir que se atienda mejor la arti-
culacin entre el pregrado y el posgrado y se estudie la posibilidad de imple-
mentar un programa de transicin entre los dos niveles de estudio, el pregrado
y los programas de maestra.
213
FORMULACIN DE PERFILES DE EGRESO
EN LA EDUCACIN SUPERIOR. UN DESAFO
PENDIENTE
MARIO LETELIER
113*
CLAUDIA OLIVA*
MARA JOS SANDOVAL*
INTRODUCCIN
Todo intento de mejorar la calidad de la educacin, en cualquier nivel,
en algn momento se enfrenta a la necesidad de especicar diversos tipos de
aprendizajes esperados, y de vericar su logro. Lo antedicho es aplicable al
proyecto que ha dado origen a la presente publicacin, en el cual se analizan y
busca compatibilizar diversos niveles educativos y variedades de grados aca-
dmicos.
Articular niveles educativos de pregrado y postgrado, claramente implica
el contar con deniciones de los perles de aprendizajes de ingreso y de egre-
so de cada nivel. Este es un requerimiento relevante para diferenciar los ni-
veles formativos y darles sentidos propios, y a la vez complejo, pues requiere
no solo especicar distintos tipos de resultados de aprendizaje, sino tambin
distintos grados de logro de los mismos.
Todo hace ver que esta es una materia que, internacionalmente, se encuen-
tra en un estado evolutivo. Como se ilustra ms adelante, un indicador que
reeja esta situacin, es la variedad de deniciones y aproximaciones a las
especicaciones de aprendizajes complejos e integrados, como son los propios
de la etapa de egreso de un determinado nivel educativo. Algunos referentes
pertinentes son los marcos de cualicaciones internacionales (Bologna, 2005,
Australian Qualications Framework, 2011; Lumina Foundation, 2012)
114
,
113*
Mario Letelier, Director del Centro de Investigacin en Creatividad y Educacin Superior-
CICES, Claudia Oliva, Mara Jos Sandoval, Investigadoras del CICES de la Universidad de
Santiago de Chile
114
Ministry of Science, Technology and Innovation, (2005). A Framework for Qualications of the
European Higher Education Area. Bologna Working Group on Qualications Frameworks. Dis-
ponible en: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf.
Lumina

Foundation, (2012). The Degree Qualications Prole. Disponible en:
http://www.luminafoundation.org/publications/The_Degree_Qualications_Prole.pdf
214
todos los cuales usan distintas categoras y denominaciones de aprendizajes
terminales.
En este libro, el trabajo denominado Hacia una propuesta de articulacin
de pre y postgrado en Universidades Chilenas, plantea una articulacin de
niveles formativos de pre y postgrado y destaca la aparicin de los denomina-
dos marcos de cualicaciones. Estos, en esencia, son perles de resultados
de aprendizaje escalados de acuerdo a ciertos niveles de progresin educativa
que los respectivos pases establecen. Todos los casos all descritos contienen
distintas categoras de resultados de aprendizaje, lo cual reeja un relativo
desconocimiento de las que seran las formas ptimas de especicar perles
de egreso. De acuerdo a los antecedentes presentados en este artculo, existi-
ran razones de fondo que explican el desconocimiento citado, las que se aso-
cian a la falta de dominio suciente sobre los procesos de aprendizaje comple-
jos, como los que son caractersticos de la educacin superior.
En el trabajo citado aparece una propuesta de lo que podra ser un marco
de cualicaciones general para Chile, dentro del contexto de la educacin
superior. Sus categoras de resultados de aprendizaje no son coincidentes
con ninguno de los marcos de cualicaciones all destacados como referentes
internacionales, lo cual no es sorprendente por cuanto ellas responden a la rea-
lidad y cultura nacionales. Dada la relevancia que estos marcos tienen para los
pases, por su impacto potencial en el diseo de programas educativos, parece
esencial intentar identicar las principales variables que inciden en la caracte-
rizacin de resultados de aprendizaje terminales en carreras y programas. Esto
es particularmente desaante cuando dichos resultados terminales deben ser
escalonados en diversos niveles formativos.
En este artculo, sus autores buscan contribuir a destacar tanto la perti-
nencia como la dicultad que conlleva el especicar y evaluar aprendizajes
de egreso, a partir de una experiencia de ms de dos dcadas en esta tarea en
el Centro de Investigacin en Creatividad y Educacin Superior, de la Univer-
sidad de Santiago de Chile. La dicultad destacada esconde, a juicio de los
autores, aspectos biolgicos y psicolgicos no bien conocidos a la fecha, y
que son campo de estudio de la Neurociencia y Neuropsicologa, en especial.
Por lo tanto, no parece desacertado indicar que hay razones de fondo que de-
terminan el estado evolutivo del tema, que deben ser tenidas en cuenta y crear
conciencia de que el aprendizaje y sus procesos asociados deben estar en la
agenda de investigacin de todas las instituciones educativas que crean tener
un fuerte compromiso con la educacin. De este modo, se aborda el desafo de
la formulacin y el logro de perles de egreso en la educacin superior, dentro
de las actuales demandas sociopolticas, y su incidencia en la responsabilidad
de universidades nacionales, dentro del contexto actual de los estudios sobre
aprendizaje. Se concluye que, desde una perspectiva de aseguramiento de la
calidad, la formulacin de perles de egreso en carreras y programas univer-
sitarios es reciente, y se ha carecido de conocimiento cientco para su for-
mulacin, y que este conocimiento, en parte, est siendo aportado hoy por la
Neurobiologa, Neuropsicologa y Psicologa Cognitiva, entre otras ciencias.
215
CONTEXTUALIZACION
En el marco de los avances nacionales en aseguramiento de la calidad en
la educacin superior aparecen varios mbitos de desarrollo relevantes y a la
vez complejos. Uno de ellos es destacado, junto a otros problemas comple-
mentarios, en la publicacin que difundi la Comisin Nacional de Acredita-
cin de Pregrado-CNAP, al trmino de sus funciones en 2007. En la pgina 77
de dicha publicacin, dentro el Captulo 10. Desafos Pendientes, se plantea,
literalmente,
La necesidad de apoyar el desarrollo de perles de egreso; proceso ya
iniciado y que se est desarrollando vinculando estrategias de formacin por
competencias, pero que existe un trabajo de anlisis de los desarrollos disci-
plinarios, profesionales y laborales que todava es incipiente
115
.
La especicacin de un perl de egreso para una carrera o programa cae
en el dominio de lo que aqu se denominarn, en general, resultados de apren-
dizaje, o aprendizajes simplemente. El aprendizaje, como fenmeno, ha sido
estudiado desde diversas perspectivas, entre ellas las que aportan la Psicolo-
ga, Teora Educativa y Neurociencia. Dicho estudio aborda en especial los
procesos asociados, medios empleados y resultados.
En el mbito educativo, se espera que los resultados de aprendizaje sean
expresados de manera tal que permita caracterizarlos y evaluarlos tan obje-
tivamente como sea posible. La especicacin de los aprendizajes esperados
es un tema de larga data en educacin, en relacin a la cual y de acuerdo a lo
antedicho, los autores del presente artculo plantean las siguientes premisas:
Una correcta especicacin de resultados de aprendizaje, para cual-
quier proceso educativo formal, es esencial para certicar los logros
educativos correspondientes a travs de su evaluacin objetiva.
La especicacin de resultados de aprendizaje permite orientar el pro-
ceso educativo.
Especicar resultados de aprendizaje, a nivel universitario, no es un
problema resuelto. Es un problema intrnsecamente complejo, en que
intervienen variables cognitivas, afectivas, motrices, laborales y cultu-
rales, a lo menos, las que determinan diferentes tipos de aprendizajes.
Dentro de los resultados de aprendizaje ms complejos estn las compe-
tencias, que tienen alta visibilidad en el mbito nacional e internacional, y que
conllevan aspectos culturales y polticos que dicultan su anlisis objetivo.
Cuando en temas educativos como la formacin por competencias convergen
polticas nacionales, recursos del Estado y posturas institucionales, se posibi-
litan las condiciones para que dichos temas se distorsionen por exageraciones,
115
Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado-CNAP (2007). El Modelo Chileno de Acre-
ditacin de la Educacin Superior, p. 77. Santiago, Chile.
216
intereses particulares o falta de tiempo y medios para explorar sus alcances
paulatinamente, como es lo deseable en materias que pueden tener alto impac-
to social y que no son bien conocidas.
PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE
En los prrafos siguientes se delinean aspectos histricos atingentes en el
estudio del aprendizaje, as como conocimiento de frontera que resultan nece-
sarios destacar para los nes de este artculo.
Considerando diversos enfoques analticos, entre ellos el del procesamien-
to de la informacin (Sternberg, RJ. 1999)
116
, (Sternberg, R.J., y Grigorenko,
E. 2002)
117
, (Sternberg, R.J. 2003)
118
, (Sternberg, R.J., y Pretz, J.E. 2005)
119
,
aseguramiento de la calidad (MINEDUC, 2006)
120
y modelos de la inteligencia
(Stenberg & Wagner, 1986
121
; Sternberg & Pretz, 2005
122
; Sternberg, 2003
123
),
a continuacin se describe un modelo pedaggico del aprendizaje, cuyo obje-
tivo es destacar los principales elementos que intervienen en una actividad de
aprendizaje, y el lugar que ocupan en ella los resultados de aprendizaje.
GRFICO 1.
MODELO PEDAGGICO DE APRENDIZAJE
116
Sternberg, R.J. (1999). Handbook of Creativity. Cambridge University Press.
117
Sternberg, R.J., y Grigorenko, E. (2002). Dynamic Testing. Nature and Measurment of
Learning Potencial. Cambridge University Press.
118
Sternberg, R.J. (2003). Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized. Cambridge Univer-
sity Press.
119
Sternberg, R.J., y Pretz, J.E. (2005). Cognition & Intelligence: Identifying the Mechanisms
of the Mind, Cambridge.
120
MINEDUC. Ley 20.129 sobre el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la
Educacin Superior (2006). Santiago. Chile
121
Sternberg R.J. & Wagner, R.K. (eds.) (1986). Practical Intelligence. Nature and origins of
competence in the everyday world. Cambridge University Press.
122
Sternberg, R.J., y Pretz, J.E. (2005). Op. cit.
123
Sternberg, R.J. (2003. Op. cit.
217
En el Grco 1, una actividad formal de aprendizaje implica establecer
Objetivos, los cuales deben ser expresados como resultados esperados de
aprendizaje. Es necesario, a continuacin acopiar y utilizar Medios que fa-
ciliten el aprendizaje. Dichos medios comprenden un espectro variado, que
incluye aprendizajes anteriores, bibliografas, equipos, otras personas, etc. La
persona aplica Procesos de aprendizaje, tales como percepcin, compresin,
anlisis, evaluacin y otros. El producto de los procesos son los Resultados de
aprendizaje, o aprendizajes efectivos, que pueden ser muy similares o distin-
tos de los previstos en los objetivos. Estas etapas estn permanentemente asis-
tidas por el Entorno, el cual puede determinar total o parcialmente los objeti-
vos, provee parte de los medios, facilita o diculta los procesos de aprendizaje
y valida los resultados. Paralelamente, la Memoria de la persona que aprende,
considerada en su forma ms amplia, participa en todas las etapas y se espera
que conserve los aprendizajes logrados.
El anterior modelo es esencialmente descriptivo y contribuye a claricar
la lgica actual del diseo curricular universitario. Se destaca la necesaria
consistencia entre las etapas indicadas en el modelo, la cual es un requisito
fundamental del aseguramiento de la calidad. No puede haber calidad educa-
tiva si los perles de egreso de las carreras universitarias no son bien especi-
cados y los resultados efectivos de la formacin no son evaluados adecuada-
mente y contrastados con los aprendizajes esperados, u objetivos.
La literatura cientca sobre aprendizaje ha dado mayor atencin a los
procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje y a la memoria y, mu-
cho menos, a los resultados como un tpico de estudio en s mismo (National
Research Council, 2000)
124
.
Existe extensa literatura, complementariamente, sobre evaluacin de
aprendizajes, la cual se relaciona estrechamente con los resultados de apren-
dizaje, pero no reemplaza el estudio especializado de estos ltimos. Por ejem-
plo, Sternberg y Grigorenko (2002)
125
, en un anlisis del testeo dinmico,
reeren simplemente esa evaluacin dinmica al logro de habilidades y des-
trezas sin un mayor anlisis sobre la naturaleza de estas.
Caracterizacin del aprendizaje
La atencin a los resultados de aprendizaje proviene principalmente de
dos fuentes diferentes, a saber, la educativa y la laboral.
En el mbito educativo es posible destacar tres etapas relacionadas con
el tpico central de este trabajo. Desde temprano, la educacin se relacion
con la adquisicin de conocimiento y el desarrollo actitudinal-valrico de
la persona. El lsofo Scrates enfoc su actividad educativa a estimular en
los jvenes el autoconocimiento y, de acuerdo a expertos en el anlisis de sus
enseanzas, su teora central era que el saber conduce a la virtud (Ferrarter,
124
National Research Council (2000). How People Learn. National Academic Press.
125
Sternberg y Grigorenko (2002). Op. cit.
218
1980)
126
. De acuerdo a Scrates, por lo tanto, dos resultados de la formacin,
o aprendizaje, son el saber, o conocimiento, y la virtud, o comportamiento de
acuerdo a cnones morales socialmente aceptados. Esa visin del aprendizaje
predomin durante siglos en los crculos de mayor cultura. Fue acompaada
paralelamente de una concepcin de aprendizaje prctico, o destreza, asociado
a las artes y ocios y valorado en los sectores artsticos, productivos y milita-
res.
Una segunda etapa se puede identicar con la especicacin de objetivos
educativos u objetivos de aprendizaje. Bloom y colaboradores plantearon
taxonomas de objetivos educativos en los dominios cognitivo (1956)
127
y
afectivo (1964)
128
. Otra importante gura posterior, es la de Gagn (1976)
129
,
quien estableci un conjunto de resultados de aprendizaje en la forma de: Ha-
bilidades Intelectuales, Estrategias Cognitivas, Informacin Verbal, Destrezas
Motoras, y Actitudes. Tambin Gagn utiliza el concepto Capacidad como
englobadora de los cinco resultados previos.
La tercera etapa est caracterizada por la aparicin del concepto de com-
petencia, menos simple de seguir. En esta lnea, fuerzas sociales relevantes
que han empujado a las universidades a considerar la formacin de compe-
tencias, como resultado de aprendizaje, son la acreditacin y aseguramiento
de la calidad. El concepto de competencia es entendido de mltiples formas,
que van desde asimilarla a objetivos educativos clsicos (como la habilidad
de usar una frmula determinada) hasta asociarla a capacidades profesionales,
relacionadas con la insercin laboral. Para una visin general de su evolucin
pueden consultarse tres textos editados por el Centro Interuniversitario de De-
sarrollo - CINDA (2000, 2001, 2004)
130
.
En el mundo laboral, ya sea bajo el nombre de competencias u otros, se
valoran capacidades tcnicas (manejar equipos, disear, diagnosticar, etc.) y
capacidades o conductas asociadas a la interaccin humana (responsabilidad,
liderazgo, toma de decisiones, y otras). Para las universidades han sido un
referente importante las demandas del mbito laboral. En este ltimo, el con-
cepto de competencia tiende a ser ms homogneo. En general se asocia a la
integracin de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten que una
126
Ferrater, J. (1980). Diccionario de Filosofa, Alianza Editorial.
127
Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook: Cognitive Domain,
David Mc Kay.
128
Bloom, B.S., Krathwohl, D. R., y Masia, B.B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives.
Handbook II: Affective Domain, David Mc Kay.
129
Gagn, R. M., y Briggs, L. J. (1976). La Planicacin de la Enseanza, Trillas.
130
Centro Interuniversitario de Desarrollo-CINDA (2000). Las Nuevas Demandas del Desem-
peo Profesional y sus Implicancias para la Docencia Universitaria, Santiago, Chile. Centro
Interuniversitario de Desarrollo-CINDA (2001). Evaluacin de Aprendizajes Relevantes al
Egreso de la Educacin Superior, Santiago, Chile. Centro Interuniversitario de Desarrollo-
CINDA (2004). Competencias de Egresados Universitarios, Santiago, Chile
219
persona desarrolle determinadas tareas, o cumpla ciertas funciones, con estn-
dares de efectividad establecidos (Fundacin Chile, 2004)
131
.
Particularmente, la Psicologa Cognitiva y Neuropsicologa, han contri-
buido con un conjunto de conceptos que se pueden asociar directa o indirecta-
mente a los resultados de aprendizaje. Entre ellos estn talento (Sternberg en
Degen & OBrien, 1985)
132
, sabidura (Sternberg, 2003)
133
, inteligencia crea-
tiva (Sternberg, 1999; 2003)
134
y conocimiento experto (Sternberg & Horvath,
1999)
135
.
En la tabla 1 se listan los resultados de aprendizaje, libremente presenta-
dos, extrados de las diversas fuentes aqu mencionadas y otras.
TABLA 1.
COLECCIN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Hbitos Actitudes Competencias
Aptitudes Valores Conocimiento
Talentos Actuaciones Capacidades
Sabidura Virtudes Saberes
Habilidades Comportamientos Atributos
Destrezas Conductas Rasgos
Frente a la Tabla 1, cabe realizar las siguientes preguntas:
Son todos esos resultados de aprendizaje (RDA) igualmente relevan-
tes en la Educacin Superior?
Son esos RDA independientes unos de otros?
Cmo se educa para llegar a esos RDA?
Cules de ellos son vericables y cules no?
No se intenta responder a todas las preguntas planteadas anteriormente,
sin embargo, parece pertinente hacer algunos alcances. Estos tienen connota-
cin ilustrativa, sin pretensin de sistemicidad. El diccionario ocial del espa-
ol no aporta claridad respecto a la diferencia que existira entre habilidades y
131
Fundacin Chile (2004). Competencias Laborales para Chile. 1999-2004, Santiago, Chile.
132
Degen, Frances & OBrien, Marion (eds.) (1985). The Gifted and Talented. Development
Perspectives. American Psychological Association. Washington, DC.
133
Sternberg (2003). Op cit.
134
Sternberg (1999). Op cit.

Sternberg

(2003). Op cit.
135
Sternberg R.J. & Horvath, J.A. (1999). Tacit Knowledge in Professional Practice. Research-
er and Practiotioner Perspectives. Lawrence Erlbaum Associates Publishers. London
220
destrezas. Describe dichos trminos virtualmente como sinnimos. No obstan-
te, es comn que aparezcan en mltiples especicaciones de perles de egreso
como si fueran categoras distintas. Gagn, como se indic anteriormente, dio
a esos trminos acepciones educativas distintas, las que no son usualmente
entendidas como tales.
Los talentos (Sternberg en Degen & OBrien, 1985)
136
son capacidades
destacadas en las personas, que las distinguen de otras que tienen las mismas
capacidades en grado aceptable, pero menor. Los talentos tienen, en ciertos
casos, una base gentica hereditaria, lo que los hace difciles de introducir
en los currculos, salvo en programas especiales para alumnos notablemente
talentosos.
Por otra parte, la sabidura, ha tenido un renovado estudio para carac-
terizarla en trminos tiles para su cultivo y aplicacin social (Sternberg,
2003)
137
. En esa perspectiva, es considerada como una capacidad que permite
a una persona abordar con criterio y gran objetividad, problemas amplios en
que intervienen variables cognitivas, afectivas, polticas y tcnicas. Como tal,
es una capacidad que pocos logran, habitualmente asistidos por una apropiada
experiencia y condiciones personales. Por lo tanto, no parece fcil incorporar,
por ahora al menos a la sabidura como un objetivo de aprendizaje universita-
rio.
Los resultados de aprendizaje de la tabla 1 son categoras generales, com-
puestas por muchos elementos similares, con la posible excepcin de la sabi-
dura, que en dicha tabla aparece en singular. Ello representa un problema no
trivial de clasicacin. Por ejemplo, si se considera importante que los alum-
nos desarrollen curiosidad permanente que les permita ver ms all que otros
y a generar nuevas ideas, es eso una aptitud, una habilidad, una actitud, o
un comportamiento? Por otra parte, es necesario hacer esas distinciones? La
segunda pregunta amerita aqu una respuesta, sin la cual este artculo perdera
gran parte de su sentido.
De acuerdo al modelo del Grco 2, los resultados de aprendizaje son
producto de procesos de aprendizaje apoyados por determinados medios y
contribuciones del entorno. Los procesos son ostensiblemente diferentes
para algunos aprendizajes. Una destreza motriz, como el uso de un teclado
computacional o musical, exige prctica motriz irreemplazable por procesos
cognitivos. Se puede simular mentalmente el uso del teclado, pero ese ejer-
cicio no lleva al nivel de destreza necesario para nes exigentes. Alternati-
vamente, comprender un texto demanda procesos mentales que no se pueden
reemplazar con actividades motrices. En sntesis, si a distintos resultados
corresponden distintos procesos, entonces es indispensable conocer, para nes
educativos, los procesos que conducen a los resultados buscados. Hay mlti-
ples indicadores que sealan que esa distincin no es bien comprendida, en
general, en el mundo acadmico.
136
Sternberg en Degen y OBrien (1985). Op. cit.
137
Sternberg (2003). Op cit.
221
Perspectiva neurobiolgica
La Neurobiologa se enfoca, en lo esencial, al estudio del funcionamiento
del cerebro en relacin con las funciones superiores de este, tales como la
cognicin, emocionalidad, motricidad y regulacin nerviosa. Sus principales
mtodos actuales incluyen el anlisis directo del cerebro de personas a las que
se interviene quirrgicamente en ese rgano por razones de salud, la captacin
de seales elctricas con el exterior del crneo a travs de electroencefalogra-
mas, y los sistemas de scanner (Cabeza & Kingstone, 2006)
138
. De esta mane-
ra la Neurociencia ha aportado antecedentes slidos sobre el funcionamiento
del cerebro que son transmisibles al mbito educativo, en la perspectiva del
anlisis presentado. De esos antecedentes se destacarn solamente aquellos
con incidencia directa en el tpico central aqu considerado.
Dos hallazgos orientan en general la interpretacin de los datos experi-
mentales del estudio del cerebro y mente. Las funciones mentales principales,
como la percepcin, el razonamiento lgico y otras, correlacionan con distin-
tas partes del cerebro, donde algunas de ellas han estado identicadas desde el
siglo diecinueve. Los mtodos modernos han permitido anar progresivamen-
te ese estudio geogrco del cerebro. Son las llamadas zonas funcionales.
Por otra parte, en la literatura atingente actual se asocia estrechamente el
aprendizaje a la memoria (Blakemore & Frith, en The Jossey-Bass Reader on
The Brain and Learning, 2008)
139
. Esto se fundamenta en lo que se conside-
ran los cambios biolgicos identicables en el cerebro. Durante los procesos
de aprendizaje se activan determinadas zonas del cerebro, cuya activacin
permanente en algn perodo de tiempo produce el aprendizaje. Por lo tanto,
resulta natural que se relacione aprendizaje con memoria. Esa relacin se em-
plear aqu para distinguir diferentes tipos de aprendizaje.
Los antecedentes que a continuacin se citan tienen bases razonablemente
slidas en la Neurobiologa actual. Sin embargo, los correspondientes inves-
tigadores son quienes ms destacan que muchos de estos resultados deben
someterse a una vericacin ms completa. Debe recordarse que la Neurobio-
loga ha ido evolucionando y poniendo progresivamente en su justa perspecti-
va varios planteamientos que educadores, psiclogos, administradores y otros
profesionales han interpretado en forma llamativa, pero distorsionada.
Resultados cientcos ampliamente difundidos y consensuados, distin-
guen tipos de memoria que son la base biolgica de ciertos aprendizajes rele-
vantes en la educacin superior. Se destacarn cuatro clases de memoria:
La memoria semntica es aquella que guarda ideas, conceptos y cono-
cimientos que pueden ser expresados en el idioma de la persona. Se re-
laciona, por tanto, con ideas especcas de conocimiento comn, y con
138
Cabeza, R. & Kingstone, A. (2006). Handbook of Functional Neuroimaging of Cognition.
Second Edition. The MIT Press.
139
Blakemore y Frith, Learning and remembering. The Jossey-Bass Reader on The Brain and
Learning (2008). John Wiley & Sons. Pg. 109 a 119.
222
pensamiento lgico, entre otras cosas. Algunos ejemplos en el mbito uni-
versitario son conceptos tales como estructura, entropa y derecho
cannico.
La memoria procedimental, es aquella donde se registran procedimientos
que una persona ha aprendido a travs de la prctica. Aqu la motricidad
juega un papel importante. Pertenecen a esta clase de aprendizajes los ad-
quiridos en deportes, uso de instrumentos, manipulacin de especies, etc.
(Blakemore & Frith, en The Jossey-Bass Reader on The Brain and Learn-
ing, 2008)
140
.
La memoria episdica es aquella donde se depositan recuerdos de even-
tos, sucesos, experiencias, tales como un viaje, un encuentro entre perso-
nas, etc. Estos recuerdos son, esencialmente, de tipo vivencial, en cuanto
registran las experiencias de las personas en mltiples contextos de accin
(Blakemore & Frith, in The Jossey-Bass Reader on The Brain and Learn-
ing, 2008)
141
.
El ltimo tipo de memoria es la memoria emocional, donde se registran
los recuerdos de las emociones vividas, entre ellas las de alegra, temor,
amor y otras (LeDoux, in The Jossey-Bass Reader on The Brain and
Learning, 2008)
142
.
La base biolgica diferenciada de las clases de memoria citadas, conlleva
a la imposibilidad de transferencia de aprendizajes entre ellas. Esto implica,
por ejemplo, que el razonamiento lgico no podra generar, por s solo, un
registro de memoria de un procedimiento real que no se ha ejercitado, pero
esto no quiere decir que la persona no integre aprendizajes de distintas clases,
como socializar emociones, mejorar la ejecucin de ciertos procedimientos
recordando episodios aleccionadores, etc.
En cambio, dentro de una clase dada de aprendizajes puede haber trans-
ferencia. Por ejemplo, una destreza adquirida en el uso de un instrumento
particular puede ser transferida al uso de otro instrumento distinto, pero con
funcionamiento similar. Igualmente, la correcta comprensin de una teora
puede facilitar la comprensin de otra teora anloga.
Howard Gardner (1999)
143
destac hace ms de una dcada, su teora de
las inteligencias mltiples. En ella destaca las bases biolgicas diferenciadas
de aprendizajes de tipo matemtico, lingstico, musical, espacial, y otros.
Los autores de este artculo consideran que una de las razones que han
incidido en la relativamente precaria capacidad universitaria para formular y
respaldar debidamente perles de egreso pertinentes al actual medio laboral,
140
Blakemore & Frith (2008). Op. cit.
141
Ibidem.
142
La Deux J. Remembrance of Emotions part in the Jossey-Bass Reader on The Brain and
Learning. 2008. Pgs 151 a 182.
143
Gadner, H. (1999). Intelligence Reframed. Multiple Intelligences for the 21st Century. Basic
Books. New York.
223
es el no haber aquilatado en todas sus implicancias la naturaleza del aprendi-
zaje, visto desde la perspectiva neurobiolgica.
Perspectiva sociopsicolgica
En esta seccin se mencionarn dos corrientes de pensamiento educativo
de amplia difusin internacional, desde una perspectiva de tipo cultural y psi-
coeducacional, aun considerando sus diferencias temporales.
El primer referente corresponde al llamado Informe Delors (UNESCO en
1996)
144
, donde se plantea que la educacin de las personas debera orientarse
a cuatro mbitos:
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a vivir juntos
Aprender a ser
Las anteriores clases de aprendizaje han sido y son ampliamente utiliza-
das en la formulacin de perles de egreso actuales en la educacin superior.
En ellas se reconocen cuatro clases de aprendizaje vistas en una perspectiva
socioeducativa.
En segundo lugar, est la tradicin psicolgica occidental, en la cual se
distinguen, bsicamente, tres dominios o mbitos de desarrollo de las perso-
nas. Estos son:
El dominio cognitivo, o racional.
El dominio afectivo, o de los sentimientos y emociones.
El dominio psicomotriz, o de los procesos en que la motricidad es
esencial.
El uso de esos dominios en educacin ha sido tradicional, particularmente
en los niveles iniciales de formacin de las personas.
Las dos corrientes formativas mencionadas tienen distintos orgenes
conceptuales, sin embargo, con diferentes fundamentos, distinguen tipos de
aprendizaje que ameritan atencin diferenciada. El enfoque psicolgico co-
rrelaciona estrechamente con el conocimiento neurobiolgico. Se puede decir
que ambas fuentes de informacin indican cmo funcionan las personas, des-
tacando mbitos de aprendizaje biolgica y psicolgicamente diferentes. Por
otra parte, los planteamientos del Informe Delors se enfocan a lo que sera una
formacin deseable para el desarrollo de las personas y para su insercin en el
mundo laboral y en la sociedad en general.
144
UNESCO (1996). La Educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin Internacional
sobre la Educacin para el siglo XXI. UNESCO.
224
Perspectiva de la Psicologa Cognitiva
La Psicologa Cognitiva, desarrollada a partir de la segunda mitad del si-
glo XX, ha permitido documentar ciertos aspectos del aprendizaje altamente
relevantes en la formacin profesional y general. Algunos se incluyen en esta
seccin, por su complementariedad a los antecedentes ya presentados.
Conocimiento implcito (o tcito)
Las personas cuando aprenden, en cualquier dominio o mbito, apren-
den en parte conscientemente, y en parte inconscientemente. Ese aprendizaje
inconsciente es el denominado implcito (Sternberg & Horvath, 1999)
145
.
Este es un fenmeno ampliamente documentado y no difcil de vericar por la
propia experiencia. En contextos complejos, donde quien aprende interacta
con otros y con variados medios, recoge aprendizajes que la mente no alcanza
a registrar conscientemente.
El aprendizaje implcito, segn se ha demostrado (Litman & Reber, en
Holyoak & Morrison, 2005)
146
, es parte importante del conocimiento profe-
sional. Solo se puede adquirir con la prctica de las tareas profesionales mis-
mas. Por tanto, este tipo de conocimiento es an ms difcil, si no imposible
de lograr solo con estudiar aspectos tericos de procedimientos o tareas apli-
cadas.
Conocimiento experto
Otro mbito de estudio de la Psicologa Cognitiva, es el de las formas de
razonar que distinguen a expertos de novatos. Esas diferencias han sido co-
rrelacionadas con sustratos neurobiolgicos (Sternberg & Horvath, 1999)
147
.
Para nes del presente artculo, cabe mencionar que el razonamiento experto
presenta caractersticas comunes en diversos mbitos en que ha sido estudia-
do. Son elementos comunes del pensamiento experto el conocimiento de casos
y reconocimiento de patrones, el uso de reglas generales, la eciencia en el
uso de los procesos mentales y la utilizacin de la metacognicin.
Tanto el conocimiento implcito como el razonamiento experto difcil-
mente se pueden lograr por transferencia de aprendizajes conceptuales, y
apuntan a la necesidad de prctica, de aplicacin del conocimiento en contex-
tos de relevancia profesional.
Como corolario de esta seccin, se puede sealar que hay numerosos fun-
damentos, con tradiciones e historias diferentes, que demuestran que existen
145
Sternberg & Horvath (1999). Op. cit.
146
Holyoak, Keith & Morrison, Robert (eds.). (2005). The Cambridge Handbook of Thinking
and Reasoning. Cambridge University Press.
147
Sternberg & Horvath (1999). Op. cit.
225
distintos tipos de aprendizaje que no son fcilmente adquiribles fuera del con-
texto natural en que ellos se dan. De las perspectivas exploradas resulta, a jui-
cio de los autores, un escenario desaante para los educadores universitarios.
En ese contexto educativo es necesario conjugar el conocimiento disponible
sobre la biologa del aprendizaje, con los aprendizajes de relevancia profe-
sional, los cuales integran diversos tipos de aprendizaje, y se espera que sean
expresados en mltiples tipos de resultados.
ESCENARIO INTERNACIONAL
Esta seccin analiza el estado actual de la formulacin de perles de egre-
so a nivel internacional. El anlisis se ha focalizado en Norteamrica (Estados
Unidos y Canad) y Europa continental del Norte.
Aspectos contextuales diferenciadores
La formulacin de objetivos de aprendizajes terminales en las universi-
dades no puede ignorar el contexto profesional en el cual ellas funcionan. En
particular es atingente el proceso de habilitacin profesional, proceso a travs
del cual los egresados adquieren un ttulo o licencia que los habilita para ejer-
cer como profesionales.
Entre Norteamrica y Europa existe una diferencia sustancial respecto
a la formulacin de perles de egreso. En Norteamrica prima una tradicin
donde la habilitacin profesional la entregan organismos distintos de aque-
llas instituciones que imparten la formacin. Esta se expresa, en general, en
grados acadmicos. Las licencias profesionales se otorgan a quienes, junto a
la formacin requerida, demuestran tener las competencias profesionales co-
rrespondientes, las cuales son evaluadas en funcin de la prctica adquirida
y de exmenes especiales, segn el caso. De acuerdo a esto, en Norteamrica
el concepto de competencia propiamente tal se asocia a la habilitacin pro-
fesional y no, en general, a perles de egreso. Estos suelen ser expresados en
resultados de aprendizaje (learning outcomes) que pocas veces se denominan
competencias.
En Europa continental, en contraste, las universidades entregan ttulos
habilitantes, no obstante que esta situacin se est revisando y tienda hacia un
esquema similar al norteamericano. El sistema europeo es el que se utiliza en
Latinoamrica, en particular en Chile, donde los ttulos universitarios son ha-
bilitantes para ejercer una profesin determinada.
En pases de Europa del Norte, tales como Blgica, Holanda, Alemania,
Suiza y Finlandia, se ha introducido la formacin por competencias desde
hace algunos aos. En esos pases, las universidades crecientemente han
expresado los perles de egreso en trminos de competencias, las cuales se
certican e informan junto con el correspondiente ttulo profesional (Knust,
226
2009)
148
. Los currculos se han orientado fuertemente a la formacin profesio-
nal, dando lugar al trabajo aplicado de los estudiantes a travs de proyectos,
estudios de casos, diseos, resolucin de problemas y otras actividades. La
transformacin de esos currculos ha sido muy signicativa, eliminndose del
todo las asignaturas en algunos casos. As, los egresados cuentan con una ha-
bilitacin profesional explcita inicial (Knust, 2009)
149
.
Las competencias certicadas en carreras profesionales suelen ajustarse
estrechamente al concepto de competencia profesional, y se relacionan con las
tareas medulares que los egresados debern realizar en el mundo laboral.
Factores que facilitan la estructuracin de los currculos en trminos de
competencias en este contexto son, entre otros:
Relacin tradicional entre universidad-empresa.
Sistemas productivos y de servicios nacionales fuertes, capaces tan-
to de expresar sus necesidades de profesionales, como de emplear a
aquellos que tiene la formacin deseada.
Slida base de conocimiento aportada por el sistema educativo esco-
lar.
Sistemas de gestin universitarios que permiten reorientar signicati-
vamente estilos docentes y uso de los recursos.
En otros pases de Europa continental se utilizan enfoques de competen-
cias que, a juicio de estos autores, distorsionan el concepto de competencia,
por las mltiples acepciones otorgadas y, por otra parte, en esos casos los cu-
rrculos suelen mantener la estructura tradicional de asignaturas.
Por otra parte, en Norteamrica se utilizan recurrentemente categoras de
aprendizaje, tales como conocimiento, habilidades, habilidades profesionales
y actitudes (ABET, 2010)
150
. En general las instituciones que explicitan per-
les de egreso no establecen vnculos entre actividades formativas y categoras
de aprendizaje y no las fundamentan en alguna base biolgica, psicolgica y/o
educativa determinada.
En Europa del Norte, como se mencion, hay una tendencia a utilizar la
categora de competencia. Para esta categora se establecen procesos forma-
tivos explcitos. Tampoco en el contexto europeo se encuentran antecedentes
que indiquen cmo se espera lograr sistemticamente otros tipos de aprendiza-
jes complejos y relevantes.
Tanto en Norteamrica como Europa, en las universidades hay una gran
diversidad de formatos de perl de egreso, situacin reveladora de la ausencia
de criterios de base cientca para su formulacin.
148
Knust, R. (2009). Seminario sobre Modelos de Formacin por Competencias en Universida-
des Europeas. 13 y 14 de enero. Universidad de Santiago de Chile.
149
Ibidem
150
Accreditation Board for Engineering and Technology-ABET (2010). Criteria for Accrediting
Engineering Programs. Disponible en http://www.abet.org/Linked%20Documents-UPDATE/
Criteria%20and%20PP/E001%2010-11%20EAC%20Criteria%201-27-10.pdf
227
En relacin a Latinoamrica, la situacin es similar a la chilena, la cual se
aborda a continuacin.
ESTADO DEL ARTE EN CHILE
La formulacin estricta y generalizada de perles de egreso, como ex-
presin de los propsitos de carreras y programas, y como gua efectiva para
el diseo de planes de estudio, se inici en Chile en la dcada actual, esen-
cialmente debido al programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la
Educacin Superior - MECESUP con sus componentes del fondo competitivo
para el nanciamiento de proyectos y de aseguramiento de la calidad (Co-
misin Nacional de Acreditacin de Pregrado, 2007; Comisin Nacional de
Acreditacin, 2012; Canales, De los Ros y Letelier, 2008)
151
. Lo anterior se
fundamenta en el examen de antecedentes institucionales nacionales. Esto no
excluye que en algunas carreras de ciertas universidades y otras instituciones
de educacin superior se hayan realizado intentos de establecer perles de
egreso bien formulados.
Los documentos disponibles revelan que las universidades formulan per-
les de egreso sin distinguir mayormente entre perl de egreso y perl de un
profesional con experiencia, entre perl de egreso y campo ocupacional, as
como tampoco demuestran una preocupacin por denir aprendizajes termina-
les evaluables.
Un referente de anlisis objetivo es el conjunto de perles de egreso ge-
nerados por la CNAP durante sus primeros aos, los cuales fueron producidos
por comits de acadmicos destacados, asociados a las distintas reas discipli-
narias, y con representacin de las principales universidades del pas. Estos
factores permiten aseverar que dichos perles de egreso constituyen una bue-
na representacin del estado del arte nacional en la materia.
151
Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (2007) Op. cit.

Comisin Nacional de Acreditacin, 2012. www.cnachile.cl
Canales,

A., de los Ros, D. & Letelier, M. (2008). Comprendiendo la Implementacin de
Innovaciones Educativas Derivadas de Programas MECESUP y CNAP para Ciencia y
Tecnologa. Centro de Investigacin en Creatividad y Educacin Superior. Universidad de
Santiago de Chile.
228
Para este trabajo se analizaron en detalle diecisiete perles de egreso de
las siguientes carreras:
Administracin Pblica Ingeniera Forestal
Agronoma Medicina
Arquitectura Medicina Veterinaria
Contador Pblico y/o Contador Auditor Obstetricia y Puericultura
Derecho Odontologa
Educacin Psicologa
Enfermera Qumica y Farmacia
Ingeniera Tcnico de nivel superior
Ingeniera Comercial Tecnlogo Mdico
Ingeniera del rea Biolgica
Algunos resultados de anlisis citados, sintticamente expresados, son:
En numerosos casos no se distingue entre perles de egreso y perles
profesionales.
Las categorizaciones de los aprendizajes son diversas. Cada carrera
presenta una categora propia:
Conocimientos Capacidades
Comprensin Destrezas
Aptitudes Actitudes
Habilidades Competencias
El concepto de competencia es extensivamente utilizado, pero en
general no se lo dene, y se lo aplica indistintamente a los conoci-
mientos, habilidades y actividades, entre otros.
Los perles de egreso tienden a ser extensos e incluyen aprendizajes
difcilmente alcanzables en la universidad.
Los perles de egreso muestran ocasionalmente enunciados que no
corresponden a aprendizajes propiamente tales, sino ms bien a fun-
ciones que los egresados deberan desempear en el medio laboral.
Concepto de competencia
Las orientaciones ociales, ya expresadas, han apremiado a las universi-
dades para formular currculos basados en competencias. Estos autores entien-
den que esa poltica apunta a hacer ms pertinente la formacin universitaria,
acercndola ms al mundo laboral, el cual es el que debe proveer los antece-
dentes que permitiran formular apropiadamente las competencias de egreso
deseables.
229
Bajo el supuesto que el concepto de competencia es relativamente unvo-
co, se dio paso a una serie de asistencias tcnicas y pasantas internacionales
enfocadas a crear experticia nacional. Esta situacin se replica en otros pases
de la regin, donde es usual escuchar a directivos universitarios expresar que
en sus instituciones todas las carreras estn por competencias.
A los autores les parece que una transformacin de los currculos al enfo-
que de competencias solo tiene sentido si ello contribuye a mejorar la inser-
cin laboral de los egresados.
Es evidente que las condiciones bajo las cuales operan los currculos por
competencias en Europa del Norte son difciles de replicar en Chile. Intere-
ren variables del sistema productivo y de la gestin universitaria. Esta ltima,
a lo menos en las universidades del Consejo de Rectores, es altamente depen-
diente de la buena voluntad de los acadmicos, a quienes el sistema otorga
gran autonoma e injerencia en las decisiones acadmicas.
La transformacin curricular hacia el enfoque de competencias implica
grandes cambios, esfuerzos y adaptacin en el estamento acadmico y estu-
diantil, donde estos deben tener los medios, espacios y orientaciones nece-
sarias para trabajar en proyectos o trabajos prcticos. Lo anterior ha llevado
a un lamentable escenario donde la gran mayora de las IES nacionales han
utilizado lo que aqu se denomina como pseudoenfoque de competencias, con
las siguientes caractersticas:
Los perles de egreso se expresan en una profusa lista de competen-
cias que incluye diversas categoras de aprendizaje, y que en muchos
casos no corresponden al concepto cannico internacional de compe-
tencia laboral.
Los currculos se mantienen en el formato de asignaturas, las cuales
son reformuladas por competencias, donde no necesariamente cam-
bia el estilo clsico de enseanza centrado en el docente.
Se incorporan diversas variantes de competencias, en adicin a las
del perl de egreso. Suelen aparecer, por ejemplo, competencias del
nivel, competencias bsicas, competencias de la asignatura, compe-
tencias del ser, competencias del saber y otras.
Es posible que se utilice un concepto de mdulo, como unidad de
enseanza-aprendizaje supuestamente distinta de las asignaturas, y di-
rigida al logro de competencias, en una concepcin no cannica, sino
muy similar a la de las asignaturas.
El escenario descrito es muy general, y alcanza a las universidades ms
prestigiosas del pas. Esto diculta el avance hacia una cultura nacional de
diseo curricular basado en aseguramiento de la calidad. De acuerdo a este, se
espera que los perles de egreso sean laboralmente pertinentes, que los apren-
dizajes se denominen de acuerdo a su real naturaleza, y que todos sus compo-
nentes sean demostrables y evaluados.
La cita que al inicio de este artculo se hace de la memoria de la CNAP
corrobora, en general, la situacin comentada.
230
EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE
El CICES de la Universidad de Santiago de Chile (USACH), se cre en
1991, con una historia previa de aproximadamente cinco aos como Programa
de Investigacin del Proceso Educativo en Ingeniera - PIPEI. Dicho pro-
grama contribuy a disear el currculo de las entonces dieciocho carreras de
la Facultad de Ingeniera de la Universidad, a partir de la denicin de perles
de egreso. Estos se estudiaron durante dos aos en un equipo interdisciplinar
integrado por educadores, psiclogos, lsofos e ingenieros. Dicho perl de
egreso se expres en un formato que distingua tres tipos de aprendizajes: ha-
bilidades, destrezas y actitudes.
La experiencia institucional del Centro ha permitido conocer, desde lo que
se podra entender como un estudio de caso, la evolucin de la cultura insti-
tucional en materias curriculares. Conocimiento del medio nacional a travs
de asesoras y otros contactos, hacen ver que dicha evolucin es parte de una
evolucin global, lo cual se cree justica la inclusin de la presente seccin.
Se describe brevemente la experiencia USACH en formulacin de perles de
egreso y revisin curricular, y a continuacin se expresan algunas reexiones
que podran ser de inters general.
El Modelo Educativo de la Universidad de Santiago de Chile
En vista de las demandas educativas cambiantes internas y externas y los
procesos de acreditacin institucional, la Universidad se propuso revisar su
Proyecto Educativo creado en el 2005 con el n de actualizar las orientaciones
ah declaradas, enfatizando en el aseguramiento de la calidad de los procesos
docentes, generndose una segunda versin de dicho proyecto denominada
Modelo Educativo Institucional - MEI, vigente desde el ao 2007 (USACH
2007)
152
. Este Modelo expresa la concepcin en torno a la formacin de pre y
postgrado. Reeja adems, el sello educativo que se desea plasmar en los pro-
fesionales y las aspiraciones y valores que orientan la labor acadmica, consti-
tuyndose en una gua para la actividad docente, la planicacin curricular, la
creacin de nuevas carreras, la revisin de mallas curriculares y la denicin
de perles de egreso.
En el marco del aseguramiento de la calidad como proceso primordial de
todo el quehacer universitario, uno de los aspectos prioritarios del Modelo en
pos del cumplimiento de los compromisos ah declarados, dice relacin con
que los currculos de las carreras y programas deben denir el perl de egreso
correspondiente, entendido como el conjunto de capacidades y atributos, debi-
damente especicados, que los alumnos deben haber logrado al trmino de los
estudios, y que los habilitan para insertarse exitosamente en el medio laboral o
acadmico.
152
Universidad de Santiago de Chile (2007). Modelo Educativo Institucional. Vicerrectora
Acadmica-Centro de Investigacin en Creatividad y Educacin Superior.
231
En este contexto, la Universidad ha optado por reconocer la existencia de
distintos tipos de aprendizaje. Estos aprendizajes estn asociados a la adqui-
sicin de conocimientos; habilidades - destrezas profesionales; competencias
(generales y especcas); y atributos de tipo actitudinal - valrico, los que
para la Universidad, dan cuenta de la variedad y riqueza de los resultados de
aprendizaje que efectivamente alcanzan los egresados al nalizar el proceso
formativo.
Lo anterior ha quedado concretamente establecido en el Modelo Educati-
vo mediante la especicacin de un formato para el diseo de perles de egre-
so de carreras y programas. Este formato integra la siguiente clasicacin:
Conocimientos: Son las principales reas de conocimiento cientco
bsico, cientco aplicado y profesional que caracterizan a cada carre-
ra o programa, sobre las cuales se forman las habilidades, destrezas y
competencias.
Habilidades y Destrezas Profesionales: Las habilidades profesionales
corresponden a las capacidades para hacer representaciones mentales
y operar efectivamente con ellas en materias relevantes a determinada
profesin, tales como pensamiento sistmico, abordaje de problemas
y expresin escrita, entre otras. Las destrezas profesionales son capa-
cidades equivalentes en el dominio psicomotriz (uso de instrumentos,
recoleccin de especmenes y otras).
Competencias: Son capacidades complejas, que integran conocimien-
to, habilidades, destrezas y atributos personales, y que se expresan
en la realizacin de tareas, actividades o actuaciones que cumplen
estndares preestablecidos de efectividad. Las competencias de egreso
tienen un rol esencial en la insercin laboral de los egresados cuando
las tareas, actividades o actuaciones corresponden a las demandas del
mundo laboral para profesionales o graduados que se inician en aquel.
Actitudes y Valores: Involucran conductas permanentes, respaldadas
por valores personales deseables en los estudiantes para un mejor des-
empeo social en su entorno laboral.
La losofa que ha guiado la denicin del formato de perl de egreso
elegido considera el principio de denominar los aprendizajes de acuerdo a
su naturaleza (una habilidad profesional no es lo mismo que una compe-
tencia) y de declarar competencias solamente cuando se las puede justicar
laboral y curricularmente. En esta etapa de avance del MEI, la Universidad
acepta que se formulen perles de egreso que no incluyan competencias, si
ello se ajusta a lo viable. Complementariamente, es un formato que integra las
tradiciones norteamericana y la europea.
El concepto de habilidad profesional es ampliamente utilizado en Nor-
teamrica y puede entenderse como una capacidad necesaria para una inser-
cin laboral exitosa que no cumple todos los requisitos de una competencia.
Puede lograrse como una suma de aprendizajes acumulativos a travs de un
plan de estudios tradicional. Ejemplos tpicos son comunicacin efectiva en
espaol o formulacin de proyectos de especialidad. Es posible lograr una ha-
232
bilidad profesional como la primera indicada, sin que ella haya sido evaluada
como tal y contrastada con algn estndar establecido al trmino de una ca-
rrera. Es vericable por otra parte, a travs de entrevistas o tests. Tpicamente
en el certicado de egreso de un alumno aparecern las notas logradas, en las
asignaturas, pero no una nota o certicacin de la habilidad de comunicacin
efectiva en espaol. En contraste, una competencia debe tener un itinerario
curricular explcito y graduado, debe ser evaluada como tal a travs de estn-
dares, y debe aparecer en el certicado de egreso como lograda.
El Modelo Educativo Institucional expresa que el logro de los aprendiza-
jes asociados al perl de egreso de una carrera o programa implica un com-
promiso de alta relevancia, que debe expresarse en una apropiada estructura
curricular de soporte, en metodologas didcticas consistentes, en la disponi-
bilidad de los recursos docentes requeridos y en una organizacin y gestin
efectiva del proceso docente.
La experiencia en esta institucin en desarrollo curricular ha mostrado
que la denicin de resultados de aprendizaje esperados enfrenta dicultades
adicionales a las analizadas hasta aqu. Un estudiante realiza tpicamente sus
estudios universitarios en un perodo de cinco a seis aos (para otras IES ese
perodo puede ser menor). Ingresa a estudiar usualmente a los 18 aos, de
modo que, al egresar de su carrera, el perodo de vida universitaria representa
del orden de un cuarto de la longitud de su vida total. En ese perodo el/la es-
tudiante se desarrolla biolgica, cognitiva y afectivamente acumulando diver-
sas experiencias intra y extrauniversitarias, lo que implica un desarrollo per-
sonal multidimensional que, en gran medida, no es conocido, ni programado
y menos evaluado por las instituciones educativas. Por ejemplo, un estudiante
aprende que el espaol no es un idioma bien denido, pues al viajar en sus
vacaciones a Bolivia, Argentina y Mxico, constata que hay mltiples matices
nacionales diferenciados. Ese aprendizaje es valioso para un desempeo pro-
fesional internacional, no siendo, en general, producto del currculo formal de
su carrera.
Como consecuencia de la anterior constatacin, se ha denido el concep-
to de currculo complementario (Manual de Diseo y Revisin Curricular
USACH, 2007)
153
, al cual se asocian cuatro tipos de aprendizajes relevantes
no programados: (a) aquellos que emergen del currculo ms all de las de-
mandas formales de este, (b) aquellos que resultan de la interaccin del estu-
diante con la universidad fuera de la actividad curricular formal, (c) aquellos
que se dan por la interaccin del estudiante con la sociedad externa a la uni-
versidad y (d) aquellos que son propios de la evolucin biocognitivo-afectiva.
153
Universidad de Santiago de Chile (2007). Manual de Diseo y Revisin Curricular USACH.
Vicerrectora Acadmica - Centro de Investigacin en Creatividad y Educacin Superior.
233
Lecciones acumuladas
La gestin curricular interna, a lo largo de dcadas, ha evidenciado algu-
nos factores que dicultan o condicionan el cambio curricular. Ellos se pun-
tualizan a continuacin, considerando solamente aquellos que se estiman son
de ocurrencia general en el sistema universitario nacional.
Las polticas educativas nacionales han inducido a un relativo des-
orden conceptual en relacin a los perles de egreso, debido a la
conuencia de expertos de distintas latitudes con enfoques diferentes.
Ordenar esta situacin implica un desgaste institucional extra.
Hay consenso respecto a la relevancia de la formacin por compe-
tencias, que esta solo tiene sentido si se aplica efectivamente, que
aplicarlo de esa forma conlleva esfuerzos signicativos, que requiere
un tiempo de aplicacin mayor al previsto por las polticas ociales, y
que es posible formular perles de egreso en un formato que no inclu-
ye competencias, pero que contempla otros resultados de aprendizaje
cuyo logro efectivo y vericado puede constituir un gran avance.
En su mayora los acadmicos a cargo de las carreras no estn intere-
sados en la gestin curricular, como en la realizacin de la docencia,
la investigacin o la asistencia tcnica. Al parecer estiman que ese
esfuerzo no es valorado debidamente y por tanto, la articulacin con
el postgrado resulta an ms difcil.
El diseo curricular es conceptualmente complejo y suele no consti-
tuir parte de la experticia de los acadmicos. Es materia especializada,
en evolucin y requiere bastante esfuerzo y tiempo para adquirir com-
petencia en su aplicacin. Diplomados, talleres y pasantas no bastan
para suplir esa deciencia.
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Varias fuerzas sociales relevantes inciden en las IES que, entre otros efec-
tos, destacan la necesidad de expresar la formacin profesional en trminos
de resultados de aprendizaje laboralmente pertinentes y respaldados efecti-
vamente por las instituciones. Algunas de esas fuerzas son la universal con-
viccin de que la educacin es un factor primordial de desarrollo, el creciente
conocimiento sobre los tipos de capacidades y atributos esperados de los pro-
fesionales, la tendencia internacional a certicar competencias explcitamente
denidas y los requerimientos de las agencias aseguradoras de la calidad de la
Educacin Superior. Debe destacarse que la ley 20.129, que da origen al ac-
tual Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Supe-
rior, establece en uno de sus artculos transitorios la obligacin del Ministerio
de Educacin de estudiar procesos de habilitacin profesional. Esos procesos
en los pases en que ya existen normalmente se asocian a la certicacin de
determinadas competencias y experiencia laboral.
234
El anlisis de la historia conocida de la formulacin de objetivos de
aprendizaje, indica que la formulacin de perles de egreso, en una perspec-
tiva de aseguramiento de la calidad efectivo, es materia reciente, posible de
remontar a los aos 90.
A juicio de estos autores ha faltado conocimiento cientco que facilite el
proceso de formulacin de perles de egreso, particularmente universitarios.
Ese conocimiento, en parte, es aportado en el presente por la Neurobiologa,
Neuropsicologa y Psicologa Cognitiva, y otras ciencias atingentes. Las bases
biolgicas del aprendizaje constituyen un referente esencial para una adecua-
da denicin de aprendizajes de pertinencia profesional.
Las revisiones aqu presentadas sobre el estado del arte en la formulacin
de perles de egreso, indican que an faltan etapas que cubrir para hacer de
estos un recurso educativo fundamental. Todava predomina un proceso edu-
cativo enfocado a aportar conocimientos a los educandos, sin tener suciente
claridad sobre el resultado nal de esa formacin.
Algunos factores que dicultan el trnsito hacia procesos educativos me-
jor diseados, implementados, evaluados y retroalimentados, ya citados ante-
riormente, son:
El tradicional alejamiento de las universidades del contexto laboral.
Cabe recordar, en relacin a este factor, que las universidades suelen
estar pobladas por personas que optaron por dedicarse a la docencia e
investigacin, en contraste a aquellas que preeren el mundo empre-
sarial.
Las formas tpicas de gobierno y gestin universitarios, que dan gran
autonoma a los acadmicos, suponen a estos capaces, adems de ha-
cer docencia e investigacin, de hacer diseo curricular, implementar
proyectos institucionales, disear polticas institucionales, dirigir
unidades acadmicas, etc. En el caso del diseo curricular se aprecia
claramente que los acadmicos, en general, no cuentan con las com-
petencias que las actuales demandas de pertinencia educativa conlle-
van.
La complejidad intrnseca que implica generar cambios curriculares
con enfoque de perles de egreso vericables. La pertinencia laboral
de esos perles plantea desafos de gestin general, y de gestin de la
innovacin en particular, que han puesto en jaque a la mayora de las
IES. Los cambios que actualmente se esperan implican decisiones,
modelos, estrategias, generacin de recursos y de nuevas competen-
cias educativas, que no es posible que los acadmicos aborden sin
apoyo institucional sistmico. Se requieren cambios estructurales de
gestin, que implican formular e implementar proyectos de desarrollo
institucional integradamente, crear capacidades de real aseguramiento
de la calidad y de apoyo pedaggico permanente, entre otros.
La cultura universitaria, que tiende a favorecer y a premiar ms la
investigacin y generacin de recursos va asistencia tcnica, que la
innovacin docente. An en el presente, las carreras acadmicas de
muchas universidades siguen privilegiando los grados acadmicos, la
235
investigacin y la docencia de postgrado como elementos de ascenso
y prestigio en el mbito acadmico.
El gran desafo cientco asociado a la formulacin, induccin y eva-
luacin de aprendizajes complejos e integrados tales como habilida-
des profesionales y competencias. Dichos aprendizajes pueden conce-
birse de mltiples formas, a la vez que los costos y tiempos necesarios
para vericar la validez de las decisiones en este campo dicultan en
alto grado reducir las incertidumbres a niveles aceptables.
Hasta aqu se ha buscado, en lo principal, caracterizar el desafo de for-
mular y lograr perles de egreso en carreras y programas dentro de las ac-
tuales demandas sociales y polticas. Dado que la solucin al problema aqu
analizado, si existe, es de larga exploracin y que requiere de aprendizajes
institucionales y nacionales, los autores consideran su deber, a lo menos, plan-
tear algunas sugerencias. Estas son consecuencias del anlisis aqu presenta-
do, complementadas con antecedentes de las actuales polticas nacionales de
Educacin Superior y del conocimiento directo de los avances que en la ma-
teria hacen las universidades, el Consejo de Rectores y otras IES, experiencia
obtenida a travs de las actividades del CICES. Ellas son:
Instalar capacidades institucionales profesionales para dirigir proce-
sos de innovacin docente. Esto implica experticia curricular multi-
disciplinaria, capacitacin de profesores y evaluacin de aprendizajes
complejos, entre otros.
Generar un modelo educativo institucional orientador que establezca
deniciones, lenguaje comn, formatos y criterios a aplicar en rela-
cin al proceso educativo.
Propender a instalar un sistema de aseguramiento de la calidad que,
en relacin a la docencia, facilite la evaluacin, acreditacin, monito-
reo del mejoramiento continuo y el aprendizaje institucional.
Establecer sistemas efectivos y permanentes de vinculacin con egre-
sados, empleadores y contexto laboral en general, con el n de obte-
ner retroalimentacin pertinente al proceso educativo.
Utilizar como principal referente a nivel de objetivos de una carrera,
el perl de egreso, ms que un compromiso formal con la formacin
por competencias. Estas son solo un conjunto de posibles componen-
tes de un perl de egreso. Existen otros componentes que, para algu-
nas carreras o instituciones pueden ser ms pertinentes.
Crear recursos y soportes institucionales que faciliten el logro de
aprendizajes que, como los de acercamiento al mundo profesional y
los actitudinales, suelen plantear demandas de recursos y gestin que
exceden las capacidades de muchas carreras y programas.
Considerar la alternativa de diferenciarse mediante el compromiso
de hacer muy bien lo medular de una carrera, ms que aspirar a desa-
rrollar capacidades o atributos distintos. Particularmente en los casos
donde se inicia un diseo de perles de egreso realista.
236
Instalar una capacidad institucional sistmica para implementar inno-
vaciones mayores que, como las que se requieren en docencia, necesi-
tan alineamientos en las decisiones, polticas, normativas y asignacin
de recursos que en las universidades no se manejan con la suciente
coordinacin.
Aplicar un sistema de evaluacin de desempeo acadmico que incen-
tive en los profesores el perfeccionamiento pedaggico, la innovacin
y el logro de las competencias docentes que el respectivo modelo edu-
cativo institucional hace necesarias.
Utilizar un criterio de realismo responsable al plantear nuevos perles
de egreso y currculos, lo cual implica evaluar las capacidades efec-
tivas de innovacin existentes, considerando las caractersticas del
cuerpo acadmico y de los alumnos, as como los recursos disponibles
o potencialmente accesibles, y las capacidades de gestin.
Disear y aplicar proyectos pilotos para innovaciones curriculares que
implican cambios de mayor magnitud. Es necesario conocer a escala
piloto las implicancias de ciertas innovaciones antes de traspasarlas a
escala institucional.
Considerar un estudio de lo que en este artculo se ha denominado cu-
rrculo complementario, o conjunto de aprendizajes relevantes que, en
los alumnos, ocurren al margen de los currculos formales.
Fomentar la investigacin en educacin en las distintas reas discipli-
narias. Esta es, actualmente, indispensable para generar conocimiento
que respalde las innovaciones curriculares y didcticas. Tpicos como
aprendizaje disciplinario, evaluacin, cultura institucional, xito o
fracaso acadmico son, entre otros, aspectos que requieren de pro-
longada exploracin dentro del marco educativo que cada institucin
otorga.
Buscar alinear, hasta donde sea posible, la investigacin disciplinaria
que se realiza en la universidad con la calidad de la docencia, bus-
cando explotar a lo menos, la rigurosidad metodolgica, creatividad,
curiosidad y pensamiento crtico que la investigacin desarrolla.
Incorporar a la carrera acadmica de la institucin una apropiada va-
loracin de las capacidades que desarrollen y de las realizaciones que
aporten los profesores en el mbito del desempeo docente.
Finalmente, los autores concluyen con una sugerencia adicional, direc-
tamente relacionada con el tema aqu abordado. Ella destaca los principales
resultados de aprendizaje transversalmente valorados, a nivel de perles de
egreso, en el mundo laboral. Ellos son:
Adquisicin de conocimiento terico y profesional, base de una ac-
tuacin profesional exitosa. Esto implica dominio conceptual, uso de
lgicas especializadas, capacidad crtica, uso efectivo de criterios de
validez, entre otros.
237
Actuacin profesional efectiva, que implica tomar decisiones, resol-
ver problemas, asesorar, formular e implementar proyectos, hacer
estudios, negociar, etc.
Desarrollo valrico-actitudinal, expresado en comportamiento respon-
sable, proactivo y tolerante, a lo menos.
Capacidad de autogestin, o capacidad de manejar armnicamente las
demandas del trabajo, las responsabilidades sociales y los intereses y
necesidades personales.
239
MARCO CONCEPTUAL E INSTITUCIONAL PARA
EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA EN
LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR
CHILENAS
154
CARMEN PAZ TAPIA*
155
RODRIGO DEL VALLE*
MNICA KAECHELE*
CLAUDIO ESCOBEDO*
El foco del libro en el que se publica el presente artculo es la transicin
y articulacin entre el pregrado y el postgrado. Como es evidente, su desarro-
llo ocurre en el marco de los nuevos contextos y desafos que la educacin
superior experimenta, tanto en Chile como a nivel latinoamericano (Jimnez,
Lagos & Durn, 2011
156
; Brunner&Hurtado, 2011
157
).
Entre otras cosas, como se argumentar en este trabajo, estos desafos han
puesto sobre la mesa la necesidad imperiosa y tica de considerar el desarro-
llo de la educacin superior desde la mirada del Aprendizaje a lo Largo de la
Vida, o LLL
158
por la sigla en ingls de LifeLong Learning (Delors, 1996)
159
.
154
Artculo desarrollado en el contexto del proyecto TransatlanticLifelong Learning: Rebalan-
cingRelations, nanciado en el marco del Programa ALFA III de la Direccin General Desa-
rrollo y Cooperacin - EuropAid. Contrato n DCI-ALA/19.09.01/10/21526/245-361/ALFA
III (2010) 37. Este proyecto ha sido nanciado con el apoyo de la Comisin Europea. Sus
contenidos son de responsabilidad de los autores y no pueden ser considerados como reejo
de la visin de la Unin Europea.
155*
Carmen Paz Tapia, Acadmica Facultad de Educacin Universidad Catlica de Temuco; Ro-
drigo del Valle, Vicedecano de Investigacin, Facultad de Educacin Universidad Catlica
de Temuco; Mnica Kaechele, Vicedecana de Extensin y Vnculo, Facultad de Educacin
Universidad Catlica de Temuco; Claudio Escobedo, Director Carrera de Ciencia Poltica,
Universidad Catlica de Temuco. Se agradece tambin la colaboracin de Ivo Tejeda de la
consultora Verde - Educacin Superior.
156
Jimnez M., Lagos, F. & Durand, F. (2011) Propuestas para la Educacin Superior Chilena,
Foro Aequalis y las Transformaciones Necesarias. Aequalis - Inacap, Santiago, Chile.
157
Brunner, J. J., & Hurtado, R. F. (Eds.). (2011). Educacin Superior en Iberoamrica - in-
forme 2011 (Primera ed.). Santiago: CINDA.
158
A pesar de corresponder al ingls, en el presente artculo se utiliza la sigla LLL para referirse
al aprendizaje a lo largo de la vida, dado su uso extendido y la connotacin e importancia
que ha adquirido en la literatura especializada.
159
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI.
240
Al mismo tiempo, el paulatino posicionamiento de este concepto de carcter
transversal, presenta profundos desafos que estn contribuyendo al cambio y
desarrollo de la educacin superior.
Es en este contexto, que el presente artculo busca aportar primero con un
marco conceptual general para el LLL, y segundo con una revisin especca
del marco institucional existente para el desarrollo del LLL en la educacin
superior chilena. Se espera de este modo contribuir a la creacin de una po-
ltica de aprendizaje permanente, mejorando la conciencia acerca del rol de
la universidad, y de las instituciones de educacin superior en general, como
actores formativos a lo largo de la vida de las personas.
EL SISTEMA DE APRENDIZAJE PERMANENTE: UNA REVISIN DEL
MARCO CONCEPTUAL
El aprendizaje a lo largo de la vida
Como consecuencia de los esfuerzos conjuntos de la OCDE, la UNESCO
y el Consejo Europeo, a mediados de los setenta surge el concepto de Apren-
dizaje a lo Largo de la Vida o Life Long Learning (LLL), como estrategia
educativa que buscaba incorporar nuevas dimensiones al campo de la educa-
cin, actualizando nociones clsicas asociadas a esta, lo cual permitira en-
frentar las nuevas exigencias derivadas del ritmo de desarrollo de la sociedad
occidental.
En su tiempo el LLL constituy una respuesta a la anomala existen-
te, en tanto las oportunidades educativas formales estaban limitadas a fases
tempranas de la vida, introduciendo as la idea de que las personas pueden
aprender durante todo su ciclo vital, lo que signic la necesidad de otorgar
ms oportunidades a quienes no haban tenido la oportunidad de ser bene-
ciados con educacin en su infancia y juventud. Adems, signic reexionar
y resignicar lo que se entenda por aprendizaje al considerarlo un elemento
fundamental y transversal al desarrollo de las personas durante toda su vida
(CEDEFOP, 2005
160
; Tello, 2006
161
; Garca & Olmos, 1999
162
).
Con el paso de los aos, producto del debate y la reexin que se ha
llevado a cabo, el concepto se ha ido transformando. Actualmente la OECD
160
CEDEFOP (2005). The Learning Continuity: EuropeanInventoryonValidating Non-formal
and Informal Learning. NationalPolicies and Practices in Validating Non-formal and Infor-
mal Learning.Luxembourgo: CEDEFOP Panorama Series 117.
161
Tello, C. (2006). Formacin Permanente de Educadores. Desafos Latinoamericanos. Nma-
das: Revista Crtica de Ciencias Sociales y Jurdicas13 (1).
162
Garca, J. & Olmos, C. (1999). El marco institucional de la formacin continua en Espaa y
la UE. RevistaComplutense de Educacin. 10(1), 257-286.
241
(2007
163
; 2004
164
) considera que la conceptualizacin de la LLL no solo signi-
ca la educacin de adultos, sino que tambin engloba todas aquellas instan-
cias de aprendizajes, formales e informales, desde la infancia a la vejez. Por
lo tanto, se trata de un concepto bastante complejo, de amplia difusin y de
mltiples interpretaciones (Parellada, Sez, Sanrom & Torres, 1999)
165
.
De este modo, en un intento por lograr una mayor precisin del concepto,
la OECD (2007)
166
identica cuatro aspectos claves. En primer lugar, la con-
ceptualizacin se caracteriza por una visin sistmica, de oferta y demanda,
que considera todas las formas de aprendizaje, formal, no formal e infor-
mal, en el marco de un sistema de ciclo vital completo. En segundo lugar, se
caracteriza por ser un giro hacia la centralidad del estudiante, en el cual la
oferta existente debera converger y responder a las necesidades de este. En
tercer lugar, el concepto debe incluir la motivacin por aprender, lo cual ha
requerido un desarrollo de la nocin del aprender a aprender. Por ltimo, el
LLL implica necesariamente el reconocimiento de los mltiples objetivos de
la educacin tales como: desarrollo personal o cognitivo, impulso al conoci-
miento, desarrollo econmico, social y cultural de un pas, entre otros.
Como se puede observar, existen esfuerzos importantes por unicar el
concepto de LLL de parte de distintos actores e institucionales relevantes en
temas de desarrollo. Sin embargo, la falta de un consenso conceptual, suma-
do a que se trata de un modelo terico relativamente nuevo, y considerando
adems la falta de datos e informacin, los que en su mayora estn circunscri-
tos al aprendizaje y sus resultados en el contexto formal de la educacin, ha
provocado que el anlisis de las experiencias de los pases respecto a linea-
mientos y polticas orientadas a generar un LLL integrado resulte un proceso
bastante complejo de llevar a cabo (Torres, 2002
167
; Vega, 2011
168
).
163
OECD (2007). Qualication Systems: Bridges to Lifelong Learning. Disponible en: http://
www.oecd.org/education/educationeconomyandsociety/38465471.pdf
164
OECD (2004). Policy Brief: Lifelong Learning.OECD Observer. Disponible en: http://www.
oecd.org/education/highereducationandadultlearning/29478789.pdf
165
Parellada, M., Sez, F., Sanrom, E.& Torres, C. (1999). La formacin continua en las em-
presas espaolas y el papel de las universidades. Civitas Ediciones, Madrid.
166
OECD (2007). Op. cit.
167
Torres, I. (2002). Nuevas profesiones y formacin profesional. Revista del Ministerio del
Trabajo y Asuntos Sociales. 36, 45-60.
168
Vega, T. (2011). La formacin continua, en el contexto de la sociedad del conocimiento y de
la informacin. Cuaderno N1: TRABAJOMS.COM. Disponible en: http://www.trabajo-
mas.com/wp-content/uploads/2011/01/La-formacion-continua-en-la-sociedad-del-conocimien-
to-y-de-la-informaci%C3%B3n..pdf
242
La importancia del aprendizaje a lo largo de la vida y su relacin con
el concepto de Formacin Continua
El enfoque del LLL surge como respuesta a la necesidad de generar nue-
vas tipologas que den cuenta de las rpidas transformaciones de la sociedad
actual. El rpido desarrollo de las tecnologas de la informacin y las comu-
nicaciones, la globalizacin social, cultural, poltica y econmica, la obso-
lescencia del conocimiento, la naturaleza exible, cambiante y dinmica de
las formas de trabajo y el mercado laboral, el avanzado estado de transicin
demogrca en varios pases del mundo, entre otros, constituyen elementos
que reejan la necesidad de actualizar permanentemente los saberes y com-
petencias a lo largo de la vida. De este modo, hay una demanda creciente por
aumentar el umbral mnimo de competencias y de especializaciones, donde se
suma la tendencia de puestos de trabajos menos prolongados en el tiempo que
ha ocasionado que los individuos experimenten ms desplazamientos labora-
les a lo largo de su vida. Reconocer la importancia, en este mundo globalizado
y dinmico, de la inversin en educacin y del aprendizaje permanente resulta
fundamental para abordar la complejidad de los fenmenos descritos. Esto es
explcito,por ejemplo, en informes como el realizado por la OIT (2000)
169
o
en Van den Berghe (1998)
170
.
En consecuencia, la formacin y capacitacin permanente, o ms bien el
aprendizaje a lo largo de la vida y Formacin Continua pueden parecer si-
nnimos, y si bien se encuentran estrechamente relacionadas, existen diferen-
cias importantes entre ambas expresiones. Mientras que el concepto de LLL
representa una estrategia que busca reconocer explcitamente la capacidad de
las personas para actualizar y diversicar sus conocimientos y habilidades a
travs del aprendizaje; el concepto de formacin continua se desprende de la
idea del LLL, situndose en el plano de la accin y llevando tal idea a un nivel
prctico en el que los actores e instituciones son visibilizados al ser objeto de
polticas y programas de naturaleza econmico-social, y con objetivos espec-
cos o determinados. En denitiva, si el LLL es el marco orientador, la forma-
cin continua es la poltica que se desarrolla en ese contexto (Garca, 2007
171
;
OIT, 2009
172
). En este sentido, semnticamente el concepto LLL representa
una visin de mundo, en tanto concibe al ser humano como sujeto de apren-
dizaje en un contexto en que se reconoce que el progreso, en su sentido ms
amplio, requiere de acciones concretas. El aprendizaje sera entonces fuente
169
OIT (2000). Report for discussion at the Joint Meeting on Lifelong Learning in the Twenty-
rst Century: The Changing Roles of Educational Personnel.ILO.
170
Van den Berghe, W. (1998). Aplicacin de las normas ISO a la enseanza y la formacin.
Revista Europea: Formacin Profesional 15, 21-30
171
Garca, R. (2007). Perl profesional y necesidades de formacin en trabajadores que partici-
pan de la formacin continua.Revista de Educacin (344), 309-331.
172
OIT (2009). Learning from the rst qualications frameworks. Skills and Employability
Department. Employment Working Paper No. 45.Disponible en: http://www.ilo.org/wcmsp5/
groups/public/---ed_emp/---ifp_skills/documents/publication/wcm_041902.pdf
243
de benecios personales y sociales, con lo que la nocin de LLL funcionara
como marco o lineamiento orientador para el desarrollo. Lo transversal ac es
la nocin macro de que somos sujetos de aprendizaje permanente.
De acuerdo con Longworth y Davies (1997)
173
un proceso de LLL impli-
ca necesariamente la existencia de una oferta permanente de oportunidades y
formas de aprendizaje (formacin continua), que debiese corresponder con la
demanda de todas aquellas personas que lo requieran. Idea que tambin desta-
ca el reciente informe preparado por la Comisin de Formacin Continua del
Ministerio de Educacin de Espaa (2010)
174
, lo que se suma a las ideas que
resaltan el potencial de las tecnologas en los aprendizajes (Matar, 2003
175
;
Marcelo&Lavi, 1998
176
).
Formacin Continua y perspectivas de anlisis
El anlisis de la formacin continua requiere de una visin amplia en
cuanto a su conceptualizacin, mecanismos y actores involucrados en los
distintos tipos de programas orientados a fomentar y actualizar competencias.
Del mismo modo, que en el anlisis del LLL ha sido objeto de debate y de
mltiples interpretaciones, desde el momento que se comenz a discutir sobre
la importancia de ampliar las concepciones tradicionales referidas a la educa-
cin y el aprendizaje.
Leibowicz (1999)
177
hace un recorrido por el debate en torno a la forma-
cin continua, instalando el debate en torno a su concepto. En efecto, la autora
plantea que la formacin continua, comprendida en un sentido ms amplio, es
aquella que incorpora tanto el aprendizaje vinculado al trabajo como a la vida
personal. Esta denicin incorpora, por lo tanto, las prcticas de aprendizajes
informales pero intencionales, y susceptibles de ser reconocidos si cuentan
con certicacin. Esta perspectiva se aleja, adems, de la mirada que com-
prende la formacin continua como un proceso estricto y formal (cursos, se-
minarios, etc.) e incluye las formas informales de aprendizaje asociadas a las
necesidades individuales y profesionales orientadas a un mejor uso del tiempo
libre (Pavi, 2011)
178
.
173
Longworth, N. & Davies K.(1997) Lifelong Learning, Routledge.
174
Comisin de Formacin Continua (2010). La Formacin Permanente y las Universidades
Espaolas. Disponible en: http://www.educacion.gob.es/dctm/eu2015/2010-formacion-perma-
nente-universidades-espanolas-060710.pdf?documentId=0901e72b802bcfbf
175
Mata, F. (2003). La formacin continua a travs de Internet. Revista Ensayos.18, 285-292
176
Marcelo, C.&Lavi, J.M. (1998). Formacin y Nuevas Tecnologas. Posibilidades y condi-
ciones de la Teleformacin como espacio de aprendizaje. Bordn, 52(3), 385-405.
177
Leibowicz, J. (1999). Ante el imperativo del aprendizaje permanente, estrategias de forma-
cin continua. Organizacin Internacional del Trabajo (Cinterfor/OIT). Disponible en:http://
www.oitcinterfor.org/sites/default/les/le_publicacion/papel9.pdf
178
Pavi, A. (2011). Formacin docente: hacia una denicin del concepto de competencia pro-
fesional docente.REIFOP, 14(1), 67-80.
244
Sin embargo, dentro de lo que dene Leibowicz como sentido amplio en
las concepciones de formacin continua, existen una serie de deniciones que
admiten particularidades en relacin al contexto y enfoque en el que se formu-
laron. Por ejemplo, segn la FORCEM (1998)
179
. Fundacin para la Forma-
cin Continua, formacin continua es el conjunto de acciones formativas
que desarrollen las empresas, los trabajadores o sus respectivas organizacio-
nes, dirigidas tanto a la mejora de competencias y cualicaciones como a la
recualicacin de los trabajadores ocupados, que permitan compatibilizar la
mayor competitividad de las empresas con la formacin individual del traba-
jador.
Entre los mltiples alcances del concepto, una de las grandes reas al que
se asocia es al mundo del trabajo desde una perspectiva de las competencias,
en ese sentido, la formacin continua, en sus formas actuales, no adquiere
toda su signicacin si no es en el marco de un mercado del trabajo basado
en las competencias (FORCEM, 2001)
180
. El argumento que sustenta esto
son los crecientes cambios en los sistemas productivos, los cuales plantean
nuevas exigencias que cuestionan las polticas y concepciones tradiciona-
les del aprendizaje y la formacin de las personas. En el marco del LLL, la
formacin continua concebida como fuente de adquisicin y renovacin de
competencias emerge como elemento esencial para dar respuesta a las trans-
formaciones del mercado del trabajo (Falivene, Gurmendi& Silva, 2005)
181
.
En esta perspectiva, se dene formacin continua, entonces, como: cual-
quier tipo de formacin formal (reglada o no reglada) que las personas en
edad de trabajar realicen despus de un perodo de ruptura con la formacin
inicial (Planas, 2001)
182
. Adems, Knust y Hanft (2009)
183
plantean, en con-
cordancia a lo establecido, que existen importantes divergencias respecto del
concepto de formacin continua asociado al sistema de educacin superior.
Al utilizar como referencia el trmino alemn de wissenschaftlicheweiterbil-
dung (educacin continua acadmica), los autores indican que en el mbito
internacional la educacin continua est identicada con el aprendizaje en la
educacin superior.
179
FORCEM (1998). II Acuerdos de formacin continua. Pg. 13. Disponible en: http://www.
fundaciontripartita.org/almacenV/publicaciones/documentos/8357_2792792005184650.PDF.
180
FORCEM (2001). Polticas y prcticas de la formacin continua en el marco europeo. Pg.
17. Disponible en: http://www.fundaciontripartita.org/almacenV/publicaciones/documen-
tos/8885_8686200594819.pdf
181
Falivene, G.M., Gurmendi, M.L. & Silva, G.M. (2005). El e-learning como mecanismo arti-
culador de procesos de gestin del conocimiento y formacin continua en las organizaciones
pblicas. El caso del Sistema de Informacin Universitaria.CLAD / REDAPP / REIGAP.
Disponible en: http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1212522161015_1418394775_11753/El%20
%20e-learning%20%20en%20las%20%20organizaciones%20%20publicas.pdf
182
Planas, J. (2001). Los usos individuales de la formacin continua en una economa global:
el caso espaol. En Polticas y prcticas de la formacin continua en el marco europeo, de
FORCEM. Madrid. Disponible en:http://www.fundaciontripartita.org/almacenV/publicaciones/
documentos/8885_8686200594819.pdf
183
Knust, M.& Hanft, A. (2009). Continuing Higher Education and Lifelong Learning.Springer.
245
Otro obstculo considerado en el debate sobre formacin continua desde
la perspectiva de la educacin superior es la opinin predominante de que
esta implica una vuelta a un aprendizaje organizado luego de un perodo de
actividad profesional. Con esto se restringe el concepto, adems de hacerlo
incompatible con la idea de LLL
184
. Por esta razn se recomienda, con objeto
de acercarse a las interpretaciones internacionales del trmino, hablar de edu-
cacin continua de nivel superior, o bien de LLL en instituciones de educa-
cin superior.
Aprendizaje formal, no formal e informal
La necesidad de comprender, desarrollar y mejorar las instancias que fo-
menten y faciliten la formacin continua, ha generado un proceso donde se
busca reconocer todas las formas de aprendizaje que existen en la actualidad
(y bajo la visin del LLL), particularmente las que se apartan de lo que tradi-
cionalmente se ha entendido por aprendizaje formal. Esto ha hecho necesario
el desarrollo de categoras de anlisis que describan y delimiten qu se com-
prende exactamente por aprendizaje formal, no formal e informal. Contar con
tipologas claras y rigurosas contribuye al ordenamiento conceptual y de la
discusin sobre qu aprendizajes se reconocen como parte de las polticas de
formacin continua.
Sin embargo, las deniciones de lo que corresponde a la educacin for-
mal, no formal e informal varan segn el contexto y momento en que se han
formulado, presentando muchas variaciones locales y nacionales. De esta ma-
nera, con el propsito de facilitar la comunicacin y los procesos entre los dis-
tintos pases de la OECD, en su actividad orientada a reconocer el aprendizaje
no formal e informal, Werquin(2007)
185
realiz un estudio tcnico, orientado
para uso ocial e interno de la organizacin, sobre estas conceptualizaciones.
En la Tabla N1 se presenta un cuadro con un recorrido temporal de los con-
ceptos clave utilizados en la literatura especializada.
184
Segn el Memorndum de la UE. Commission of the European Communities: Memorandum
on Lifelong Learning. Brussels, del 30 de octubre del 2000, p. 4Disponible en: http://www.
bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdf
185
Werquin, P. (2007). Terms, Concepts and Models for Analysing the Value of Recognition
Programmes.OECD. Disponible en: http://www.oecd.org/edu/highereducationandadultlearn-
ing/41834711.pdf
246
TABLA 1.
CONCEPTOS CLAVE EN LAS DEFINICIONES DE EDUCACIN FORMAL,
NO FORMAL E INFORMAL.
Organismos /
autores
Formal Informal No Formal
Coombs et al.
(1973)
Educacin Formal:
en el sistema inicial
de educacin y capa-
citacin.
Educacin Informal:
verdadero proceso de
aprendizaje continuo,
experiencia cotidiana
(amigos, vecinos, etc.)
Educacin no for-
mal: es organizado
pero fuera del sector
formal. Sirve a una
clientela identicable
y tiene objetivos de
aprendizaje.
ISCED (1997)
Educacin Formal:
en el sistema inicial
de educacin y
capacitacin, bajo los
20/25 aos de edad.
Aprendizaje
Informal:Intencional,
pero menos organiza-
do y estructurado.
Educacin no
formal: organizado y
continuo; para todas
las edades; dentro o
fuera de instituciones
educacionales; pro-
grama de educacin
para adultos (alfabeti-
zacin, etc.).
EC (2000)
Aprendizaje Formal:
en instituciones de
educacin y capaci-
tacin. Conducente a
ttulo/certicacin.
Aprendizaje Infor-
mal: proviene de
situaciones cotidianas,
no es necesariamente
intencional.
Aprendizaje no
formal: paralelo al
sistema dominante
de educacin; no
es conducente a un
ttulo/certicacin.
Intencional.
EUROSTAT
(2001 y 2006)
1
Toma la denicin de
ISCED (1997)
Aprendizaje Infor-
mal: intencional,
menos organizado,
menos estructurado
que el aprendizaje
formal.
Toma la denicin de
ISCED (1997)
CEDEFOP
(2005)
Actividades de
aprendizaje planica-
das e intencionales.
Actividades de apren-
dizaje no planicadas
y no intencionales.
Actividades plani-
cadas e intencionales;
no hay objetivos de
aprendizaje.
OECD (2007a)
Aprendizaje Formal:
en una institucin de
educacin, centro de
capacitacin o en el
lugar de trabajo.
Aprendizaje Infor-
mal: Proviene del
trabajo diario o activi-
dades familiares o de
ocio. No organizado
ni estructurado. No
intencional.
Aprendizaje no
formal: programado
pero no evaluado. No
es conducente a un
ttulo/certicacin.
Intencional.
247
Organismos /
autores
Formal Informal No Formal
CEDEFOP
(2008)
Aprendizaje Formal:
en un colegio, centro
de capacitacin o
lugar de trabajo.
Aprendizaje Infor-
mal: proviene del tra-
bajo diario, la familia
o actividades de ocio.
No est organizado
ni estructurado. No
intencional.
Aprendizaje no
formal: actividades
planicadas; no hay
objetivos de aprendi-
zaje. Intencional.
En general, el aprendizaje formal lo dene Coombs en el ao 1973 como
aquel que se desarrolla en el sistema inicial de educacin y capacitacin.
Posteriormente, la UNESCO introduce la variable edad, estableciendo que
formal sera una educacin que se da antes de los 20/25 aos. Esto va a ser
posteriormente eliminado con los planteamientos de la Comisin Europea
(2000)
186
, que lo dene de una forma ms amplia. Se introduce la nocin de
que este tipo de educacin implica la adquisicin de un ttulo o diploma.
El 2005, el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Vocacio-
nal (CEDEFOP)
187
lo dene como actividades de aprendizaje planicadas
e intencionales. La esencia se mantiene cuando se reactualiza el ao 2008:
aprendizaje que toma lugar en un contexto organizado y estructurado
(...), explcitamente designado como espacio de aprendizaje (en cuanto a
objetivos, tiempo y recursos), es intencional y generalmente lleva a una
certicacin
188
. Esta denicin es heredera, a su vez de la denicin que ex-
pone la OECD (2007)
189
, que casi no diere de la anterior.
La denicin de aprendizaje informal parece ser bastante consensuada,
dentro de todo, nunca es intencional, no posee objetivos de aprendizaje y nun-
ca es organizada. Solamente la denicin propuesta por EUROSTAT (2001)
190

discrepa absolutamente con la literatura al plantear que aprendizaje informal
se dene como intencional, pero es menos organizado y estructurado y puede
incluir actividades de aprendizaje que toman lugar en la familia, el lugar de
trabajo o la vida cotidiana de todas las personas. Incluso la denicin pio-
nera de Coombs et al. (1973)
191
es ms consistente con lo planteado en un co-
186
Comisin Europea (2000) op. cit.
187
CEDEFOP (2005) op. cit
188
CEDEFOP (2008). Terminology of European Education and Training Policy.Tissot P. (ed.)
pgina 18. Forthcoming. Disponible en: http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/4064_EN.PDF
189
OECD (2007) Op. cit.
190
EUROSTAT (2002). Measuring Lifelong Learning, Task Force Report. Spyridon Pilos, Edu-
cation and Training Statistics. Eurostat Working Papers.Population and Social Conditions.
14th CEIES Seminar: Measuring lifelong learning. Pg. 20. Disponible en: http://epp.euro-
stat.ec.europa.eu/cache/ITY_PUBLIC/KS-PB-02-002/EN/KS-PB-02-002-EN.PDF
191
Coombs P.H., Prosser C. & Ahmed M. (1973). New Paths to Learning for Rural Children
and Youth, New York: International Council for Educational Development.New York.
248
mienzo, a pesar de que utiliza el trmino educacin en vez de aprendizaje,
donde lo primero sugiere una vinculacin al sistema educativo y por lo tanto
se aleja de la esencia del proceso informal donde el aprendizaje representa
ms bien un proceso individual o personal.
La discusin en torno al aprendizaje no formal es por cierto la que levan-
ta menos consenso a pesar de que varias deniciones coexisten. Se ha dicho
(ISCED, 1997)
192
que se trata de actividades que no pueden categorizarse
estrictamente como educacin formal; por ejemplo, podran desarrollarse
tanto dentro como fuera de instituciones educacionales. La Comisin Europea
(2000)
193
habla de aprendizajes que se dan paralelos a la tendencia dominante
de educacin y capacitaciones, y que no lleva necesariamente a una certica-
cin formal. En este sentido, la denicin de Coombs et al. (1973)
194
parece
ms apropiada ya que no menciona explcitamente si implica o no la obten-
cin de una certicacin.
En resumen, a pesar de las diferencias, existe un grado importante de con-
vergencia que hace posible la categorizacin propuesta en la Tabla 2 sobre los
diversos elementos que se consideran como centrales a la hora de denir los
diversos tipos de aprendizaje.
TABLA 2.
SNTESIS DE ELEMENTOS CLAVE CONSIDERADOS
PARA DEFINIR LOS TIPOS DE APRENDIZAJE.
Organizado
Objetivos
de aprendi-
zaje
Intenciona-
lidad
Duracin
Conlleva
certica-
cin
Aprendizaje
formal
S S S
Relati-
vamente
larga y/o
full time
Casi siem-
pre
Aprendizaje
no formal
S o No S y No S y No
Relati-
vamente
corta, o
part time
Por lo ge-
neral no
Aprendizaje
informal
No No No
Sin Infor-
macin
No
192
ISCED (1997). International Standard Clasication of Education, UNESCO.UNESCO. Dis-
ponible en: http://www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc/isced_1997.htm
193
Comisin Europea 2000. Op. cit.
194
Coombs et al. op cit.
249
En general, se ha entendido que el LLL se ha convertido en un concepto
importante en los ltimos aos, cuyo auge ha tenido lugar sobre todo en Eu-
ropa, especcamente en los programas y proyectos de la Comisin Europea.
Betti & Giuseppe (2011)
195
destacan que es alrededor de este concepto que
se est desarrollando el proyecto TRALL
196
en el marco del programa ALFA
III de la mencionada Comisin Europea. Los objetivos del proyecto son los
siguientes:
Contribuir a dar soporte a los Instituciones de Educacin Superior
(IES) en establecer polticas de Lifelong Learning, incrementando la
sensibilidad acerca de los roles de las IES cono actores formativos
que encuentren las necesidades de la sociedad.
Contribuir a proveer a la IES latinoamericanas para el diseo estrat-
gico, la evaluacin, la organizacin, implementacin y promocin de
curricula de Lifelong Learning en mbitos pblicos y privados (Betti
& Giuseppe, 2011)
197
.
De acuerdo a Betti y Giuseppe (2011) el proyecto TRALL, partiendo del
concepto de LLL busca establecer una red de vnculos acadmicos entre las
universidades europeas y latinoamericanas con el n de potenciar estas lti-
mas en la denicin de polticas y procesos relacionados con el propio LLL.
Del mismo modo, para Amrica Latina, los autores plantean que la denicin
de un rol de las IES en el continente y su relacin con el LLL, en un marco
del respeto a la diversidad y riqueza local, es la principal contribucin de
TRALL, en el diseo de estrategias y polticas a los desafos globales que en-
frentan las universidades en este siglo
198
.
As, el aprendizaje permanente desde la perspectiva de las IES asume
necesariamente el carcter de aprendizaje formal, aunque los itinerarios for-
mativos desarrollados incluyan, instancias de prctica en coordinacin con
entidades del mundo social y productivo y, por ende, asuman la generacin de
condiciones en las cuales se da el aprendizaje informal y no formal.
En sntesis, de este primer apartado se destaca que el trmino Lifelong
Learning, traducido en general al espaol como aprendizaje permanente o
aprendizaje a lo largo de la vida, ha sido conceptualizado de distintas mane-
ras por diversos autores e instituciones en las ltimas dcadas. Sin embargo,
195
Betti, M., & Giuseppe, I. P. (2011). Proyecto TRALL: una oportunidad para la reexin y la
construccin de perspectivas de Lifelong Learning en universidades latinoamericanas. Ten-
dencias Revista de la Universidad Blas Pascal.5(10), 7-15.
196
TransatlanticLifelong Learning: RebalangingRelations
197
Betti, M. & Giuseppe, I. P. pp. op. cit. pg. 10
198
Los autores dan cuenta tambin que en las ltimas dos dcadas, con la aparicin del concepto
de LLL, se ha mantenido un continuo y diferencia respecto de las experiencias formativas
tradicionales como la llamada educacin de adultos. Se destaca que al ao 1949 la UNESCO
inaugura la primera conferencia mundial sobre formacin de adultos. La realizacin de este
seminario se repiti a travs del tiempo, incluso, al ao 2009 se destaca la actividad realizada
en Brasil con la CONFINTEA VI (UNESCO, 2009; Citado en Betti & Giuseppe, 2011, p.2)
250
detrs estas, cabe destacar tres elementos en general presentes: a) el aprendi-
zaje se da en contextos de educacin formal, no formal e informal; b) el indi-
viduo es principal protagonista del proceso de formacin continua, adquirien-
do un potencial fundamental en la denicin de su propio itinerario formativo
y; c) la presencia de actores polticos, sociales, econmicos y educacionales
en la denicin de necesidades formativas que respondan a las demandas exis-
tentes en el conjunto de la sociedad.
Anlisis del marco institucional chileno
En esta seccin se revisan los actores (o stakeholders) relevantes en el
sistema de LLL en Chile, la funcin que cumplen, el rol que asumen en tanto
partes que interactan permanentemente, y la institucionalidad ynanciamien-
to vigente. Esto considerar, como principales ejes de anlisis lo pblico y
privado, la oferta y demanda y posibles ordenamientos jerrquicos entre di-
versos actores.
Como se ha indicado anteriormente, desde la perspectiva terica del LLL
la persona (estudiante en el caso de un sistema formal), es su centro y sentido.
En torno a este se articulan, o debieran articular los siguientes cinco actores
que cuya institucionalidad en relacin al LLL se analiza a continuacin:
GRFICO 1.
ACTORES RELEVANTES PARA LA EDUCACIN PERMANENTE EN CHILE.
Sindicatos
y
trabajadores
Instituciones
educativas
Personas
en LLL
Sociedad
civil
Estado
Empresas
251
Estado
El rol del Estado en la formacin continua distingue tres reas principales:
el Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo (SENCE)
199
como agencia
para el apoyo de la capacitacin; la creacin de un sistema de certicacin de
competencias laborales; y la ejecucin de polticas de carcter sectorial, que
adquieren relevancia en reas como la formacin de profesores.
El SENCE
El SENCE, creado en 1976, constituye la principal entidad estatal para la
regulacin y nanciamiento de la formacin continua, bajo la forma de capa-
citacin laboral. Dependiente del Ministerio de Trabajo y Previsin Social, el
objetivo del SENCE es contribuir a la generacin de empleo y dinamizacin
del mercado, como tambin el desarrollo del capital humano mediante la apli-
cacin de polticas pblicas de fomento y capacitaciones
200
orientadas a la
empleabilidad y la productividad, fundamental para todo pas. En relacin a
la formacin continua, los programas del SENCE son de dos tipos: el prime-
ro de ellos, la franquicia tributaria, orientada a promover la capacitacin de
trabajadores en las empresas; el segundo de ellos, est compuesto de diversos
programas de capacitacin que ofrecen becas y subsidios a poblaciones deter-
minadas y especcas, por medio del Fondo Nacional de Capacitacin.
La provisin de las actividades de capacitacin est a cargo de las propias
empresas, o de entidades privadas llamadas Organismos Tcnicos de Capa-
citacin (OTEC), las que deben tener como giro exclusivo la realizacin de
actividades de capacitacin, y ser acreditadas por el SENCE, con certicacin
equivalente a ISO 9000 (Norma Chilena 2728).
Franquicia tributaria
La franquicia tributaria constituye por lejos el programa ms relevan-
te con el que cuenta el Estado chileno para fomentar la capacitacin en el
marco de la formacin continua, tanto en el nmero de beneciarios como
el de recursos involucrados. Por ello, al ao 2010 se llevaron a cabo ms de
1.400.000 acciones de capacitacin, donde participaron alrededor de 920.000
trabajadores, es decir, un poco ms del 12% de la fuerza laboral del pas
201
.
199
Ms detalles en www.sence.cl
200
En Chile legalmente por capacitacin se entiende: el proceso destinado a promover, facili-
tar, fomentar, y desarrollar las aptitudes, habilidades o grados de conocimientos de los traba-
jadores, con el n de permitirles mejores oportunidades y condiciones de vida y de trabajo y
de incrementar la productividad nacional, procurando la necesaria adaptacin de los trabaja-
dores a los procesos tecnolgicos y a las modicaciones estructurales de la economa. (Ley
N 19518, ao 1997, Fija nuevo estatuto de capacitacin y empleo).
201
El INE cifra en 7.382.410 la fuerza de trabajo para el trimestre diciembre 2009-febrero 2010.
Se entiende por fuerza de trabajo las personas en edad de trabajar que estn en condiciones
de realizar un trabajo remunerado.
252
TABLA N 3.
ACCIONES DE CAPACITACIN PBLICA EN FRANQUICIA TRIBUTARIA
Ao Acciones de capacitacin
2000 631.039
2001 768.735
2002 859.813
2003 885.493
2004 884.906
2005 925.610
2006 964.768
2007 1.083.258
2008 1.199.072
2009 1.420.200
2010 1.505.196
Fuente: Anuarios estadsticos SENCE2010
202
En este modelo de capacitacin, bajo la franquicia tributaria, al SENCE
le corresponde el rol de administracin y monitoreo de sistema, asegurndose
que los programas de capacitacin se lleven a cabo de acuerdo a la regulacin
vigente. As, a las empresas le corresponde decidir a quin capacitar y en qu
rea u mbito especco, asimismo, los OTEC ofrecen sus cursos de acuerdo a
la demanda de las empresas.
Sin embargo, como se observa en la Tabla 4, los datos muestran que en la
prctica la franquicia tributaria tiende a beneciar a trabajadores de los quinti-
les de mayores ingresos, lo que resulta consistente con el hecho de que es una
poltica destinada a trabajadores dependientes de empresas. Esto ha generado
cuestionamientos al modelo, por cuanto su focalizacin no sera la adecuada
para cumplir el objetivo de mejorar la empleabilidad de las personas (Castillo
2007)
203
.
202
SENCE (2011) Anuario Estadstico 2010. Disponible en: http://www.sence.cl/sence/?page_
id=4690
203
Castillo, R. (2007). La franquicia tributaria para capacitacin laboral: Un instrumento des-
focalizado.Serie en Foco. Disponible en: http://www.oei.es/etp/franquicia_tributaria_capacita-
cion_laboral.pdf
253
TABLA 4.
DISTRIBUCIN DE PARTICIPANTES DE LA FRANQUICIA TRIBUTARIA SEGN
QUINTIL DE INGRESO AUTNOMO FAMILIAR, AO 2009.
Quintil de ingreso autnomo %
I 6,3
II 13,6
III 17,2
IV 27,1
V 35,8
Fuente: CASEN 2009
En relacin al tipo de actividades de capacitacin que aprovechan la fran-
quicia tributaria, estas se concentran principalmente en el rea de administra-
cin.
TABLA 5.
DISTRIBUCIN DE PARTICIPANTES DE CAPACITACIN SEGN REA, AO 2009.
rea % de participantes
Administracin 40,0
Ciencias y Tcnicas Aplicadas 11,5
Servicio a las Personas 9,6
Computacin e Informtica 9,1
Educacin y Capacitacin 6,0
Salud, Nutricin y Diettica 4,5
Otras 19,3
Fuente: Anuario estadsticos SENCE 2009
204
Otros programas sociales del SENCE
El resto de los programas del SENCE de apoyo a la capacitacin se
agrupan desde el ao 1997 en el llamado Fondo Nacional de Capacitacin
204
SENCE (2011) Anuario Estadstico 2009. Disponible en: http://www.sence.cl/sence/?page_
id=2131
254
(FONCAP). Se trata de una serie de programas de menor envergadura que la
franquicia tributaria, y que apuntan a la capacitacin de poblaciones espec-
cas, como trabajadores forestales de la VIII Regin, pescadores, jvenes, etc.
Esta modalidad permite beneciar y llegar a la poblacin que no abarca la
franquicia tributaria, como personas desocupadas o trabajadores independien-
tes.
En la ejecucin de este programa el SENCE interviene de forma ms di-
recta, pues dene la poblacin de cada programa y en ocasiones el tipo de ca-
pacitacin a otorgar. No obstante, los cursos son impartidos en su mayor parte
por OTEC, luego de un proceso de licitacin.
Como se observa en la Tabla 6, el nmero de participantes de los distintos
programas de becas es signicativamente ms reducido al de la franquicia tri-
butaria, y no presenta una evolucin estable en el tiempo, representando solo
alrededor de un 5% del total de acciones de capacitacin nanciadas por el
SENCE.
TABLA 6.
NMERO DE PARTICIPANTES EN OTROS PROGRAMAS DE CAPACITACIN SENCE
Ao Otros programas sociales SENCE
2000 41.884
2001 35.120
2002 25.347
2003 32.534
2004 35.092
2005 27.636
2006 95.546
2007 31.703
2008 88.065
2009 64.649
Fuente: Anuarios estadsticos SENCE 2009
205
Durante el ao 2011, los programas activos pertenecientes a esta lnea
eran los siguientes: Formacin de Ocios para Jvenes, Bono Trabajador Acti-
vo, Bono Empresa y Negocio, Jvenes Bicentenario, Mujer Trabajadora y Jefa
de Hogar, Becas Franquicia Tributaria, Becas Fondo de Cesanta Solidario y
Becas Otras Instituciones Pblicas.
205
SENCE (2011) op. cit.
255
Los OTEC y la oferta de capacitacin
Las funciones de capacitacin del SENCE, aparte de la ejecucin de los
programas de becas del FONCAP, se concentran en garantizar condiciones
mnimas de calidad de los OTEC y su oferta de cursos de capacitacin, y en
otorgar el apoyo administrativo necesario para el uso de la franquicia tributa-
ria.
Al mes de agosto de 2011, 2.857 OTEC tenan autorizacin del SENCE
para ofrecer cursos de capacitacin. Como se aprecia a continuacin, la distri-
bucin de OTEC por regin es bastante desigual, con la Regin Metropolitana
concentrando ms de la mitad de estos organismos.
TABLA 7.
DISTRIBUCIN DE PARTICIPANTES DE CAPACITACIN SEGN REA, AO 2009
Regin Nmero de OTEC
Arica y Parinacota 26
Tarapac 52
Antofagasta 80
Atacama 50
Coquimbo 81
Valparaso 270
OHiggins 100
Maule 126
Biobo 254
Araucana 90
Los Ros 35
Los Lagos 101
Aysn 9
Magallanes 20
Metropolitana 1.563
Total 2.857
Fuente: Anuario estadsticos SENCE 2009
206
206
SENCE (2011) op. cit.
256
Polticas sectoriales
Los programas de capacitacin del SENCE, en conjunto con el Sistema
Nacional de Certicacin de Competencias Laborales, conocido tambin
como ChileValora
207
, constituyen los dos mayores esfuerzos del Estado en
cuanto a la promocin de la formacin continua. No obstante, tambin existen
una serie de iniciativas dirigidas a poblaciones especcas, las que son lleva-
das a cabo por varias agencias pblicas de carcter sectorial.
Las principales polticas sectoriales implementadas en la actualidad
son: El Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones
Pedaggicas(CPEIP)
208
, en el rea de educacin; el Fondo de Solidaridad e
Inversin Social (FOSIS)
209
, con foco en el rea de pobreza; el Instituto de
Desarrollo Agropecuario (INDAP)
210
, en agricultura; la Corporacin Nacional
de Desarrollo Indgena (CONADI)
211
, en el tema de pueblos originarios; y,
por ltimo, la Comisin Nacional de Investigacin Cientca y Tecnolgica
(CONICYT)
212
, en el desarrollo de ciencia y tecnologa.
La empresa
213
La empresa es un actor principal en las actividades de formacin continua
en Chile, principalmente a raz del rol que el asigna la poltica de franquicia
tributaria del SENCE. Dado que la empresa es la que decide si capacita a sus
empleados, a quines capacita y en qu capacita, la conguracin de la oferta
de formacin continua se adecua en buena medida a las necesidades de las
empresas.
La gura del Organismo Tcnico Intermedio para Capacitacin (OTIC)
permite a las empresas asociarse para una mayor coordinacin de las activida-
des de capacitacin. Los OTIC fueron creados para establecer sinergias entre
empresas pequeas, con el n de reducir asimetras de informacin y generar
mayor capacidad de compra de actividades de capacitacin; no obstante, en la
prctica ha sucedido que varios de los grandes gremios empresariales han es-
tablecido sus propios OTIC. Es as que, entre otros gremios de importancia, la
Sociedad de Fomento Fabril cuenta con el OTIC Corporacin de Capacitacin
y Empleo SOFOFA; la Cmara Chilena de la Construccin el OTIC Corpora-
cin de Capacitacin; y la Cmara Nacional de Comercio, Servicios y Turis-
207
Ms detalles en www.chilevalora.cl
208
Ms detalles en www.cpeip.cl
209
Ms detalles en www.fosis.cl
210
Ms detalles en www.indap.gob.cl
211
Ms detalles en www.conadi.gob.cl
212
Ms detalles en www.conicyt.cl
213
Junto con lo descrito en este acpite, en la seccin referida a los sindicatos se seala adems
el rol de las empresas en el desarrollo del Sistema Nacional de Certicacin de Competen-
cias Laborales, y en los comits bipartitos de capacitacin.
257
mo de Chile el OTIC Corporacin de Capacitacin de la Cmara Nacional de
Comercio, Servicios y Turismo de Chile.
Sindicatos y trabajadores
Con el n de otorgarle un papel ms activo a los trabajadores de las em-
presas en la denicin de sus necesidades de capacitacin, el ao 1997 se
estableci en la Ley del SENCE la obligacin de constituir un comit bipartito
de capacitacin en las empresas con una dotacin igual o superior a 15 traba-
jadores. El comit, conformado por tres representantes del empleador y tres
de los trabajadores, tiene como funciones acordar y evaluar los programas de
capacitacin ocupacional de la empresa y asesorar a la direccin de la misma
en materias de capacitacin.
Los trabajadores tienen un rol de similar importancia al de las empresas
dentro del Sistema Nacional de Certicacin de Competencias Laborales.
De esta forma, la Comisin ChileValora cuenta con tres miembros designa-
dos por las organizaciones de trabajadores de mayor representatividad en el
sistema (en la prctica, son tres miembros designados por la Central Unitaria
de Trabajadores); y los trabajadores tambin tienen representantes en los Or-
ganismos Sectoriales de Competencia Laboral que denirn las competencias
laborales.
Sociedad civil
El rol de la sociedad civil en la formacin continua se expresa principal-
mente a travs de fundaciones sin nes de lucro y ONG. Las actividades rea-
lizadas estn en relacin directa con el mundo laboral, desarrollando capaci-
taciones que varan segn el pblico objetivo que se dena (mujeres, jvenes,
adultos pertenecientes al primer quintil de ingreso, etc.), y muchas ONG se
conguran a partir de iniciativas religiosas.
Algunos ejemplos de organizaciones de la sociedad civil que cuentan con
lneas de desarrollo orientadas a la capacitacin laboral son las siguientes:
INFOCAP
214
, PRODEMU
215
, CEFOCAL
216
y ACHNU
217
. Algunas de ellas
tienen personalidad jurdica de OTEC, con el n de poder realizar actividades
de capacitacin en el marco de la franquicia tributaria.
214
INFOCAP, La Universidad del Trabajador: www.infocap.cl
215
PRODEMU: Promocin y Desarrollo de la Mujer: www.prodemu.cl
216
CEFOCAL: Centro de Formacin y Capacitacin Laboral que trabaja con jvenes de entre
21 y 29 aos, que no pudieron continuar con su educacin superior.
217
Ms detalles en www.achnu.cl
258
EL PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES DEN EL MARCO DEL SISTEMA
DE LLL EN CHILE
La actual estructura de la educacin superior chilena, nacida con las re-
formas estructurales a principios de la dcada de los ochenta, y ajustada con
los acuerdos discutidos en la Comisin de Estudio de la Educacin Superior
en 1990, establece una modalidad mixta de coordinacin entre el Gobierno,
las instituciones y el mercado (Brunner, 2009)
218
. A continuacin se destacan
algunas de sus caractersticas y su relacin con la formacin continua.
Marco normativo de grados y ttulos
La normativa vigente para el sistema educacional en Chile se encuentra
fundamentalmente en la Ley General de Educacin (conocida como LEGE)
del ao 2009, que remplaz a la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza
(conocida como LOCE) de 1990. Si bien la LEGE introduce reformas impor-
tantes al nivel escolar, no sucede lo mismo respecto de la educacin superior,
donde se mantiene prcticamente intacto lo estipulado en la LOCE.
En relacin a la regulacin sobre el otorgamiento y reconocimiento de t-
tulos y grados por parte de las IES, la LEGE establece qu tipo de certicacio-
nes pueden entregar las distintas instituciones con reconocimiento ocial. Los
centros de formacin tcnica pueden otorgar el ttulo de tcnico de nivel supe-
rior (TNS); los institutos profesionales pueden otorgar ttulos de TNS y ade-
ms ttulos profesionales que no requieran del grado acadmico de licenciado;
mientras que las universidades estn facultadas para otorgar los dos anteriores
adems de toda clase de grados acadmicos. La lgica detrs de este orde-
namiento supone que la facultad de entregar cierto tipo de reconocimiento es
acumulativa segn el nivel jerrquico de la institucin.
Asimismo, la LEGE determina que un nmero reducido de ttulos profe-
sionales, para ser entregados, requieren el grado de licenciado en la disciplina
correspondiente, lo que implica una exigencia de formacin universitaria. Si
bien en la actualidad son 18 ttulos los que mantienen este requisito, en un
comienzo fueron 12, elegidos segn criterios del nivel de autonoma cientca
e intelectual de los conocimientos que exigen, el inters y la fe pblica que
comprometen, as como su tradicin histrica
219
.
Si bien es posible armar que el hecho de que los programas sean ofre-
cidos por instituciones que cuentan con reconocimiento ocial por parte del
Ministerio de Educacin, otorga validez legal a los mismos, lo cierto es que la
inexistencia de estndares en relacin a aspectos bsicos (como los requisitos
de entrada o la duracin del programa), hace difcil la comprensin y compa-
218
Brunner, J.J. (2009). Educacin Superior en Chile. Instituciones, Mercados y Polticas Gu-
bernamentales (1967-2007).Santiago: Ediciones Universidad Diego Portales.
219
Si bien la LEGE no seala explcitamente que las universidades pueden entregar el ttulo de
TNS, una serie de dictmenes de la Contralora General de la Repblica interpretan la LOCE
en dicho sentido.
259
racin de las certicaciones. De esta forma, todas las caractersticas que deben
cumplir programas como diplomados, posttulos, u otro tipo de cursos que no
forman parte de aquellos grados y ttulos establecidos en la LEGE, queda al
total arbitrio de cada institucin
220
.
Oferta de formacin continua en educacin superior
Postgrado: magster y doctorado
Un primer nivel de programas que pueden considerarse de formacin con-
tinua lo constituyen los magster y doctorado, aunque deben distinguirse aque-
llos que estn orientados al perfeccionamiento de quienes ya ingresaron al
mundo laboral, de aquellos que entregan una formacin ms profunda en una
disciplina, que usualmente buscan formar investigadores. Si bien en el caso de
los doctorados esta ltima caracterstica siempre est presente, la distincin
generalmente no se presenta con nitidez en el caso de los magsteres. General-
mente se hace referencia a magster acadmicos (de carcter disciplinar, con
foco investigativo), y magster profesionales
221
. En ocasiones, las univer-
sidades establecen sus propios criterios para establecer estas diferencias; no
obstante, a veces se trata ms bien de nfasis y no de una dicotoma que pueda
identicarse claramente, existiendo inclusive programas que ofrecen la posibi-
lidad de escoger entre ambas menciones.
Programas de posttulos y diplomados
Dada la poca regulacin existente y la alta autonoma con que cuentan las
instituciones de educacin superior (IES), resulta complejo realizar una des-
cripcin y cuanticacin de la oferta de programas de formacin continua en
el mbito de los posttulos y diplomados.
A modo de ejemplo, las fuentes de datos ociales disponibles Sistema
de Informacin de Educacin Superior (SIES) mantenido por el Ministerio de
Educacin (MINEDUC), y la base ndices del Consejo Nacional de Educacin
(CNED) muestran discrepancias bastante importantes al referirse a la canti-
dad de programas y matriculados en diplomados y posttulos.
Conceptualizacin
En general, existe consenso en torno al signicado que se le da a la for-
macin continua. Si bien en la mayora de los casos la tendencia es a deno-
220
Tambin se da en el caso de grados que no estn tan vinculados a la formacin continua,
como el bachillerato. Si bien un nmero importante de instituciones imparten este tipo de
programas desde mediados de los 90, la normativa no hace mencin a ellos.
221
Es comn tambin referirse a ellos como magster profesionalizantes, sin embargo, se pre-
ere evitar dicha expresin dado que puede tener un cierto carcter peyorativo y no asume
que en general sus estudiantes ya son profesionales.
260
minarla Educacin Continua, o rea de Extensin, se comparte la idea de que
este mbito establece una oferta que se diferencia de los postgrados tradicio-
nales (magster y doctorado). As, se le da sentido a estos programas como un
espacio de promocin del LLL, constituyndose como un campo que busca
revertir la idea tradicional de que llega un punto en la vida de las personas en
que se insertan en el mundo laboral y ponen trmino a la etapa educativa.
Si bien se observa que el concepto de formacin continua se utiliza como
categora en varias IES universitarias (y que hay consenso respecto a su signi-
cado aunque se le llame educacin continua o rea de extensin), no es posi-
ble armar que su uso se extienda de manera transversal en el sistema ya que
existen casos en que no se delimita un rea determinada con estas caractersti-
cas. Esto puede adquirir dos formas: las instituciones cuentan con programas
que podran caber dentro de esta categora, pero se organizan internamente
de otra forma (dependen del departamento de postgrados, por ejemplo, o se
denominan simplemente posttulos, capacitacin o diplomados), o de-
nitivamente no cuentan con programas de este tipo.
Se diferencia entre una lnea relacionada con la especializacin o actua-
lizacin de competencias profesionales, y otra que da respuesta a intereses
de desarrollo personal. La primera, generalmente tiene mayor demanda, ya
que se espera que el crecimiento profesional se exprese en un acceso a me-
jores puestos de trabajo y mayores sueldos. Se entiende que estos programas
representan una lnea paralela a los postgrados, pero su particularidad es que
son ms exibles y heterogneos, con lo que pueden desarrollarse con mayor
facilidad en paralelo al ejercicio profesional. El mundo laboral es dinmico y
requiere permanentemente de nuevas reas de especializacin, desafo al cual
estos programas intentan dar respuesta, ofreciendo tambin instancias para
adaptarse a los casos en que las necesidades de la vida profesional no estn
siempre en relacin directa con el aprendizaje recibido en el pregrado.
Los programas que forman parte de esta lnea de formacin son principal-
mente diplomados. Ms abajo en la jerarqua se encuentran cursos y talleres, y
en menor medida, los seminarios. El orden se da principalmente en funcin de
la duracin de los programas, donde los diplomados cuentan con mayor canti-
dad de horas, las cuales van en descenso en el caso del resto de los programas.
Dentro de cada institucin suelen haber diferencias sutiles en la denominacin
de la oferta (por ejemplo, llamarlos talleres o workshops, diplomas o diploma-
dos, seminarios o charlas).
El pblico objetivo es amplio; profesionales o simplemente cualquier per-
sona que lo requiera, pero en general se habla de personas que hayan formado
parte, en algn momento de sus vidas, del mundo laboral, y que buscan exten-
der sus conocimientos y competencias en algn mbito determinado.
En lo que se reere a requisitos para acceder a los programas, encontra-
mos nuevamente una fuerte disparidad de criterios, donde la variacin va des-
de quienes requieren contar con un grado acadmico de licenciado o un ttulo
profesional, otros donde se solicita experiencia laboral, o simplemente llevar
la cha de inscripcin. Nuevamente el hecho de que se trate de diplomados
o cursos no asegura, en ningn caso, que la documentacin requerida sea
igual, o incluso similar.
261
La multiplicidad de criterios involucrados se extiende a su vez a la dura-
cin de los programas; de forma similar, el hecho de que compartan nombres
no asegura que se trate de programas con una extensin similar. Hay diplo-
mados que duran seis meses, otros el doble; hay tambin quienes lo denen
en horas. Esto puede variar fuertemente, por ejemplo, entre cien y trescientas
horas para distintos programas que se denominan diplomados. Por su parte,
al analizar universidades con programas de pregrado en modalidad formacin
continua se tiene que las disparidades se repiten, principalmente en relacin a
la utilizacin o no del concepto formacin continua, la denominacin de los
programas, los requisitos de ingreso y su extensin.
La idea del marco de cualicaciones
A nivel internacional, el inters por desarrollar un marco nacional de cua-
licaciones (MNC o NQF por su sigla en ingls) se remonta a mediados de
los aos noventa, cuando constituy un tema central en las discusiones inter-
nacionales sobre polticas de capacitacin y educacin. El ao 2003 la OECD
recomend a sus pases miembros el desarrollo de un MNC, mientras que el
ao 2004 la OIT hizo lo mismo.
Entre los objetivos a lograr mediante un MNC destacan el facilitar el
LLL; ayudar a conciliar de mejor manera la oferta y demanda de competen-
cias en el mundo laboral; orientar a las personas en las posibles opciones de
formacin y trayectorias profesionales; y facilitar el reconocimiento de la for-
macin, aptitudes profesionales, competencias y experiencias que hayan sido
adquiridas previamente. As, un marco de cualicaciones es consiste en:
Un instrumento para el desarrollo y la clasicacin de cualicaciones de
acuerdo a una serie de criterios segn niveles de aprendizaje logrados.
Este conjunto de criterios pueden estar de implcitos en la descripcin de
las cualicaciones, o hacerse explcitos bajo la forma de un conjunto de
descriptores del nivel. El alcance de los marcos puede abordar todos los
niveles de logro e itinerarios formativos, o limitarse a un sector particu-
lar, como la educacin inicial, formacin de adultos o un rea ocupacio-
nal. Algunos marcos pueden tener ms elementos de diseo y una estruc-
tura ms rgida que otros; algunos pueden tener una base legal, mientras
que otros representan un consenso de opiniones de los interlocutores so-
ciales. Todos los marcos de cualicaciones, sin embargo, establecen una
base para la mejora de la calidad, accesibilidad, y el reconocimiento de
las cualicaciones para el mercado del trabajo del dentro de un pas y a
nivel internacional. (OECD, 2007)
222
.
De acuerdo a la OIT (2009)
223
, actualmente alrededor de 70 pases estn
en proceso de desarrollar o implementar algn tipo de marco de cualicacio-
222
OECD 2007 op cit.
223
OIT 2009 op cit.
262
nes. Existen, a su vez, pases que han sido pioneros en su desarrollo. Entre
estos se encuentran: Inglaterra, Irlanda del Norte y Gales (Reino Unido), Es-
cocia, Nueva Zelanda, Australia y Sudfrica.
Estado actual del debate chileno sobre un posible marco de cualicaciones
La discusin sobre la necesidad de crear un marco de cualicaciones en
el pas se ha enmarcado en tres instancias especcas. Un debate importante
ha ocurrido en el marco del Consejo Nacional de Innovacin para la Competi-
tividad (CNIC), en vinculacin con la generacin de la Agenda de Innovacin
y estrategias de desarrollo de capital humano para el pas en los prximos
aos. Por otro lado, a travs de las instancias generadas por la OECD con el
desarrollo de informes relacionados con el anlisis y mejora de la formacin
vocacional o el anlisis del sistema de educacin superior en Chile tambin
ha puesto el sobre la mesa del tema del MNC. Del mismo modo, el debate
se ha visto enriquecido en el marco del trabajo de la Comisin de Formacin
Tcnica, cuya labor fue elaborar el documento Bases para una Poltica de
Formacin Tcnico Profesional en Chile(2009)
224
.
La reexin ligada al marco de cualicaciones se ha dado principalmente
durante la ltima dcada. En Chile, fue partir del ao 2007 que la discusin se
vio acelerada en gran medida al establecerse explcitamente la necesidad de
trabajar y situar en el centro la generacin de un MNC que permitiera organi-
zar, clasicar y denir los tipos y formas de cualicaciones, competencias y
niveles de desarrollo profesional, lo que, a su vez, facilitara el progreso en las
trayectorias de perfeccionamiento acadmico, laboral y profesional. Esto, en
el marco de una estrategia nacional de desarrollo de capital humano coherente
a corto, mediano y largo plazo, para lo cual es esencial la creacin e instancias
e instrumentos slidos para su ejecucin y desarrollo.
Los informes realizados hasta la fecha en esta materia destacan que en
Chile hay un sistema altamente fragmentado, el que se observa en los siguien-
tes dos aspectos:
Desarticulacin entre la enseanza tcnico-profesional secundaria y la
terciaria. Actualmente, una persona que cursa un programa tcnico a
nivel secundario (normalmente en los llamados liceos TP o liceos
industriales) no puede profundizar su formacin en programas tercia-
rios que reconozcan sus competencias y conocimientos ya adquiridos.
En muchos pases, esto se ve facilitado ya que en ambos niveles, es
la misma institucin la que imparte los programas, o bien existe un
orden que articula instituciones secundarias y terciarias. Esto en Chile
sucede solo de forma marginal ya que no existe un marco curricular
compartido entre los dos niveles. As, la existencia de un MNC podra
224
Comisin de Formacin Tcnica (2009). Bases para una Poltica de Formacin Tcnico -
Profesional en Chile. Disponible en: http://ciperchile.cl/wp-content/uploads/documento-link-4.
pdf
263
facilitar la construccin conjunta de itinerarios formativos y reconoci-
miento de aprendizajes entre distintas instituciones y niveles formati-
vos.
Fragmentacin entre los distintos tipos de formacin a nivel terciario.
Actualmente, se otorgan tres tipos diferentes de ttulos: tcnico de
nivel superior, profesional, y profesional universitario (con licencia-
tura). Adems, las instituciones se organizan jerrquicamente (las uni-
versidades pueden ofrecer los tres tipos de programas, los institutos
profesionales(IP) programas de formacin profesional sin licenciatura
y programas conducentes a tcnico de nivel superior, y los centros de
formacin tcnica(CFT) que pueden otorgar solamente este ltimo
tipo de ttulo).
Por otro lado, dichos informes abordaron el problema de no contar con
vas que faciliten el progreso en trayectorias que estn denidas claramente.
En Chile, las vas de progreso en el sistema de educacin tcnica, profesional
y de capacitaciones son bastante limitadas. Por ejemplo, pasar de un programa
de dos aos de un determinado CFT, a un IP (u otra institucin) es muy com-
plicado. A no ser que exista un acuerdo especco entre las instituciones, gran
parte del aprendizaje previo no va a ser reconocido.
Lo anterior es consistente con los hallazgos del reciente trabajo de Prieto,
Pey, Durn et al. (2011)
225
que sealan que los traslados al interior del sistema
de educacin superior en Chile son muy bajos. En su estudio, en una muestra
cercana al 25% de los estudiantes del sistema, constituida por aquellos que
han hecho uso del crdito con aval del Estado entre los aos 2007 y 2010,
slo un 3,33% ha transitado de una institucin a otra, correspondiendo la gran
mayora de estos (59,7%) a trnsito de estudiantes que se cambian de una uni-
versidad a otra.
En qu aportara un marco de cualicaciones?
En el documento elaborado en marzo de 2010 (Agenda de Innovacin y
Competitividad 2010 - 2020)
226
por el CNIC, se explicita y recalca nueva-
mente la necesidad de crear un marco de cualicaciones como herramienta
fundamental en el desarrollo de capital humano de calidad.
Se argumenta que el desarrollo de un sistema de formacin a lo largo de
la vida resulta fundamental para contar con capital humano de calidad y en
la cantidad que se requiere. Este sistema de LLL debe ser capaz de asegurar
225
Prieto, J. P. Pey, R., Durn F., Villarz A., Larran, A. M., Detmer A., Vargas G., & del Valle
R. (2011) Articulacin y Movilidad: apuntando a la eciencia. En Jimnez M. (Eds) Pro-
puestas para la Educacin Superior Chilena, Foro Aequalis y las Transformaciones Necesa-
rias. Aequalis - Inacap, Santiago, Chile, pg. 135-169.
226
CNIC (2010). Agenda de Innovacin y Competitividad 2010 - 2020. CNIC. Disponible en:
http://mba.americaeconomia.com/biblioteca/presentaciones/agenda-de-innovacion-y-competiti-
vidad-chile-2010-2020
264
el acceso, calidad y pertinencia de la enseanza, permitiendo a cada persona
denir su propia va de formacin en base a sus intereses y oportunidades.
El desarrollo de un marco de cualicaciones para la educacin terciaria,
que adopte la lgica de competencias y que responda a los requerimientos del
mundo del trabajo y la necesaria articulacin entre los diferentes niveles for-
mativos son elementos fundamentales que contribuirn a mejorar sustancial-
mente la calidad e impacto del esfuerzo que el pas seguir haciendo en este
mbito(CNIC 2010)
227
.
Un MNC puede ayudar a iluminar el potencial de progreso de recorridos
de adquisicin de conocimientos en el sistema, estableciendo con claridad en
qu nivel se sita la cualicacin y cmo se relacionan unas con otras. La cla-
ridad y transparencia de las vas de progresin facilitan el LLL.
El establecimiento de un MNC podra, en s mismo, instaurar un espacio
de discusin y cooperacin entre las diferentes partes involucradas en el siste-
ma. Esto, se indica, podra ser particularmente til para Chile ya que estos es-
pacios han tendido a ser dbiles. Captar e integrar a empleadores, sindicatos,
y dems actores relevantes en el desarrollo e implementacin del MNC puede
signicar un acercamiento gradual en la fase de implementacin de manera
que se pueda asegurar la aprobacin y apoyo de todos los actores.
La propuesta de implementar un MNC contribuira, a su vez, a lograr
una mejor articulacin entre el sistema educacional y las capacitaciones. Ac-
tualmente existen polticas de educacin vocacional en diversos contextos y
niveles, sin embargo, la falta de una articulacin institucional o curricular no
permite progresar dentro del sistema.
Especcamente en relacin a las IES, un MNC ayudara a hacer ms
transparentes las cualicaciones, ttulos y grados para las distintas partes (es-
tudiantes, empleadores, instituciones de educacin), dando coherencia a los
distintos ttulos existentes de manera que sean legibles y permitan proyectar
un camino de LLL.
Esto, a su vez, insta al fomento del reconocimiento de aprendizajes pre-
vios para fomentar las vas de progresin tanto verticales como horizontales,
con lo que se producira un impacto en el acceso, exibilidad y portabilidad
entre los distintos niveles educacionales (universidades, CFT e IP) y el m-
bito del trabajo, generando un sistema de reconocimiento y certicacin de
los aprendizajes formales e informales (Duvekot, Scanlon, Charraud et al.,
2007)
228
.
227
Ibid. pg. 8
228
Duvekot, R.C., G. Scanlon, A. Charraud, K. Schuur, D. Coughlan, T. Nilsen-Mohn, J. Pau-
lusse& R. Klarus (Eds.) (2007). Managing European diversity in life long learning.The many
perspectives of the Valuation of Prior Learning in the European workplace. Nijmegen/Vught/
Amsterdam: HAN/EC-VPL&HvA
265
Propuestas
A continuacin se recogen las principales propuestas en relacin a la
creacin e implementacin de un MNC en Chile, realizadas en las instancias y
documentos antes examinados.
Se ha hablado de crear un Consejo Nacional de Formacin Profesional,
integrado por el sector empresarial, el trabajo y el rea de formacin. La idea
sera que el consejo se encargara de desarrollar el MNC y proponer su insti-
tucionalizacin de manera gradual, considerando, por cierto, la estructura del
sistema educacional chileno. Entre sus funciones, se encontraban: determinar
el alcance del MNC, su diseo, implementacin y actualizacin, adems de
entregar informacin a nivel pblico sobre la evolucin del instrumento.
Se ha planteado en repetidas ocasiones la necesidad de revisar la estruc-
tura y articulacin de la institucionalidad actual (Bernasconi, Len, Prieto,
et al., 2011)
229
. Para esto, es fundamental examinar el sistema de Ttulos y
Grados de la formacin profesional. Sobre la base del MNC, por ejemplo, se
podran incorporar y articular los niveles que existen hoy (ocios, tcnico de
nivel medio, tcnico de nivel superior y profesional).
El MNC permitira reorganizar el sistema de ttulos y grados actual,
organizando los niveles de acuerdo a las competencias que correspondan a
cada uno. En este sentido se hace necesario someter a revisin el concepto
de licenciatura por cuanto crea una jerarquizacin imaginaria entre ttulos
profesionales con o sin licenciatura. Esto crea confusin sobre el contenido
de las competencias de cada uno, a la vez que restringe el acceso de algunos a
programas de postgrado.
Por su parte, para contribuir a la articulacin del sistema, se propuso que
las ofertas formativas se organicen modularmente, dando cuenta de las com-
petencias previamente denidas en el MNC. Estas competencias, a su vez,
deberan denirse y organizarse segn el nivel de complejidad del desempeo
profesional esperado, no en base a la duracin de los programas.
En relacin a la revisin de la institucionalidad, se propuso desarrollar un
sistema donde la oferta de programas se base en sus capacidades para ofrecer
determinado nivel de formacin profesional (o cualicacin), ms que en su
estatuto legal particular. En trminos prcticos, esto implicara que cada ins-
titucin de educacin superior debiese contar con autorizacin para impartir
determinado tipo y nivel de programa, dejando abierta la opcin de demostrar
que tiene las capacidades necesarias para impartir otro tipo de programa. Esto
debera incluir, tambin, la formacin profesional de nivel secundario de ma-
nera que las instituciones de formacin profesional terciaria se puedan articu-
lar con este nivel. Se propone, a su vez, que liceos tcnico-profesionales, que
229
Bernasconi, A., Len, J. J., Prieto, L. E., Inzulza, C., Mujica, C., Zapata, G., Contreras, A.,
Mimica, O., Neira, A. L., Silva, C., Valds, F. (2011) La estructura de ttulos y grados y el
marco regulatorio asociado. En Jimnez M. (Eds) Propuestas para la Educacin Superior
Chilena, Foro Aequalis y las Transformaciones Necesarias. Aequalis - Inacap, Santiago, Chi-
le, pg. 182-216.
266
cuenten con capacidades institucionales, docentes y reconocimiento de secto-
res productivos, puedan incorporar programas de formacin profesional de ni-
vel terciario. Esto permitira y fomentara la movilidad institucional donde los
alumnos podran realizar mdulos en diferentes instituciones, contando con
una mejor preparacin al tener la posibilidad de alternar entre instituciones, y
tambin entre las empresas y las entidades de formacin.
Otra propuesta es avanzar en el reconocimiento de aprendizajes y certi-
cacin de competencias, lo cual est estrechamente ligado con la generacin
de un MNC por cuanto mientras no se disee e implemente esta herramienta
que va a permitir una visin integrada del sistema de formacin profesional
los procesos de certicacin continuarn circunscritos a las reas que estn
actualmente integrados en los distintos niveles del sistema educativo.
Se hace necesario, adems, ligar estrechamente el Sistema Nacional de
Certicacin de Competencias Laborales (SNCCL) al MNC. Las certicacio-
nes de competencias pueden localizarse en el MNC, y, de forma similar, las
competencias derivadas del sistema escolar de educacin vocacional pueden
contribuir con perles de competencia al SNCCL.
CONCLUSIONES
Sobre el marco conceptual del LLL
Como conclusin fundamental en relacin al concepto de LLL, es central
rearmar seis aspectos clave:
a) El LLL gira en torno a la persona y al potencial del ser humano para
aprender. Todos pueden aprender y siempre!
b) El LLL se comprende en el marco de un sistema de ciclo vital com-
pleto que abarca toda la vida de las personas.
c) Todas las formas de aprendizaje: formal, no formal e informal son im-
portantes en el LLL.
d) El LLL implica una visin sistmica de la oferta y la demanda.
e) En el marco del LLL la motivacin por aprender es un aspecto vital,
lo que implica el desarrollo de la nocin del aprender a aprender.
f) En el marco del LLL la educacin puede tener mltiples objetivos que
incluyen tanto el desarrollo personal como el profesional, y el desa-
rrollo econmico, social, y cultural, entre otros.
A la luz de estos seis aspectos, el LLL entonces, no es ni debe ser visto
como respuesta a las necesidades de las instituciones educativas y del mer-
cado, sino de las personas, y a travs de ellas de la sociedad en su conjunto.
Siendo entonces las instituciones educativas, y en especial las universidades
las que hoy deben preguntarse cmo estn respondiendo al desafo e impe-
rativo tico que constituye la visin del LLL. Ello no solo considerando las
experiencias educativas formales, sino tambin las instancias de aprendizaje
informales, incluyendo validacin o reconocimiento de aprendizajes previos.
267
Esto implica promover una actitud positiva hacia el aprendizaje y los re-
cursos de aprendizaje, frente a lo cual surge la legtima pregunta de en qu
medida la escuela, y las instituciones educativas en general, estn preparando
a los jvenes para el LLL? o ms aun, preguntarse si en muchos casos no son
las experiencias de educacin formal la que desincentiva en los jvenes sus
deseos de seguir aprendiendo.
El desarrollo de LLL implica entonces la necesidad de formar en los estu-
diantes capacidades para hacerlo realidad en su vida, lo que requiere el desa-
rrollo de habilidades tales como el autoconocimiento, la capacidad de planear
su aprendizaje, de entender cmo aprende, y de monitorear su propio apren-
dizaje. Un proceso formativo en el cual la escuela debera jugar un rol clave.
En este sentido, inclusin social y equidad son elementos fundantes del
LLL, y la responsabilidad compartida por distintos actores (o stakeholders)
es clave en el concepto de LLL. Son ellos los que deben responder a las ne-
cesidades de las personas, y proveer, experiencias formativas de calidad, pero
otorgando a la exibilidad, es decir a la facilidad para entrar y salir de las
experiencias formativas en cualquier momento, sin perder lo aprendido, un rol
central. Del mismo modo, la idea de aprender en un tiempo extendido, no solo
en forma intensiva, debe ser un elemento clave en un sistema de LLL.
Sobre el marco institucional para el LLL y la formacin continua
La formacin continua en Chile se ha desarrollado principalmente a travs
de la coordinacin del mercado. Esto es cierto tanto en lo que guarda relacin
con el Estado, donde su principal poltica de apoyo en este mbito la fran-
quicia tributaria responde a las necesidades de las propias empresas; como
en la educacin superior, donde la regulacin es prcticamente inexistente. Es
posible armar que la formacin continua ha tenido un desarrollo dinmico
durante los ltimos aos, promovida no solo por el nanciamiento estatal,
sino que tambin por la demanda de la poblacin que ve en estos programas la
oportunidad de mejorar sus capacidades profesionales y personales (Espinoza
& Gonzlez, 2011)
230
.
Resulta difcil encontrar ciertos rasgos comunes entre los distintos pro-
veedores de formacin continua. Los ms de 2.500 OTEC autorizados por el
SENCE constituyen un grupo altamente heterogneo, encontrndose algunos
que ciertamente se han consolidado, mientras que en otros casos se trata de
microempresas con un alto nivel de precariedad. Asimismo, el sistema de edu-
cacin superior chileno es diverso, presentando diferencias importantes entre
sus instituciones en varios mbitos, entre ellos la calidad, tipo de oferta, requi-
sitos de acceso y duracin de programas.
Por su parte, la variedad en la oferta de programas de formacin conti-
nua impartidos reejan la baja regulacin existente en el mbito. Si bien la
230
Espinoza, O., & Gonzlez, L.E. (2011). Experiencias y aspectos a considerar para la imple-
mentacin de un sistema de informacin de apoyo para el aprendizaje a lo largo de la vida en
Chile. Revista Calidad en la Educacin.34(julio), 125-163.
268
aplicacin de polticas pblicas con algn grado de nanciamiento estatal ha
requerido de la denicin de ciertos requisitos bsicos que deben cumplir los
programas, su alcance es limitado. Se trata, en denitiva, de algunas nociones
elementales cuyo cumplimiento no siempre puede ser comprobado. Cul
es la caracterstica de un curso, un seminario, un diplomado, o un posttulo?
Qu lo dene especcamente? No hay respuestas nicas a estas preguntas:
cada actor del sistema dene sus propias polticas internas de formacin con-
tinua. La reglamentacin del programa de franquicia tributaria del SENCE, la
asignacin por perfeccionamiento a profesores del sector municipal, as como
una serie de criterios implcitos utilizados por las IES, otorgan algunas
directrices al respecto; sin embargo, en el mercado laboral resulta particular-
mente difcil hacer una lectura del real signicado de estos programas.
Hoy en da iniciativas relevantes, principalmente la franquicia tributaria,
estn fuertemente cuestionadas, pues podran no tener un impacto en los par-
ticipantes de actividades de capacitacin. A su vez, el hecho de que la mayor
parte del nanciamiento estatal funcione a travs de este mecanismo implica
que este programa se focalice en sectores con mayores ingresos y mejor nivel
educacional. No existen estudios que den cuenta del benecio del estudio de
diplomados, posttulos u otro tipo de cursos de perfeccionamiento profesio-
nal; sin embargo, puede sostenerse la hiptesis de que en la medida que el
mercado del trabajo no sea capaz de leer con precisin lo que estas activi-
dades implican (en trminos de conocimientos, habilidades o competencias
desarrolladas), su impacto puede ser bajo. Adems, se trata de programas que
generalmente entregan certicados cuya validez descansa solamente en la ins-
titucin que los entrega, por lo que, si bien en trminos prcticos podran ser
beneciosos profesionalmente, carecen de un reconocimiento formal externo.
El sistema de formacin continua en Chile se caracteriza por ser altamente
diverso y desregulado. Esta heterogeneidad se maniesta en varios mbitos,
entre los cuales se encuentran: la forma como se denomina el rea que com-
prende la formacin continua, qu tipo de programas caben dentro de esta ca-
tegora, cmo cada programa o grupo de programas se designan (qu nombre
llevan), cules son las condiciones necesarias para inscribirse en alguno, su
extensin en horas, meses o semestres, entre otros. Esta baja regulacin y el
caos de diversidad inciden directamente en la dicultad para velar por la
calidad de los programas.
En cuanto al LLL y el desarrollo de un marco nacional de cualicaciones,
y la experiencia muestra y existe consenso en que LLL y MNC se requieren y
apoyan mutuamente. La existencia de un MNC podra facilitar muchos de los
procesos formativos en que participan las personas en la diversas etapas de
su vida, contribuyendo a su eciencia y a un mejor uso de los recursos, tanto
personales o familiares, como del Estado. En este sentido, la crisis econmica,
la inequidad y el buen uso de los recursos hacen urgentes estas reformas, en
especial en una economa y sociedad globalizada.
La revisin realizada muestra entonces que la inclusin social y la equi-
dad constituyen conceptos claves en el LLL, al igual que exibilidad y res-
ponsabilidad compartida. Esto adquiere relevancia, sobre todo, en el contexto
socialmente desigual de Amrica Latina donde el sistema educativo es consi-
269
derado como el mecanismo de acceso a la igualdad de oportunidades, tanto en
jvenes como en adultos. En el LLL el potencial humano es su principal base
porque todos pueden aprender siempre. En este sentido, si bien la pregunta del
LLL debe ser mirada primero como la pregunta del individuo, y no de las ins-
tituciones, es decir cmo el ser humano se sigue desarrollando, creciendo y
formando su identidad? el LLL desafa tambin a las instituciones educativas
a promover, en consecuencia, una actitud positiva hacia el aprendizaje: hay
que formar en los estudiantes capacidades para el LLL y a responder verdade-
ramente a las necesidades que las personas tienen.
El informe preparado por Delors (1996)
231
para la UNESCO, hace ya 15
aos, presentaba el LLL como un imperativo tico y democrtico. En ese con-
texto, se espera entonces, que este artculo al examinar los principios y fun-
damentos tericos del LLLy el estado de la institucionalidad asociada al LLL
en Chile, constituyan un aporte al establecimiento de sociedades ms justas y
equitativas, donde el aprendizaje y la formacin continua constituyan una de
las dimensiones fundamentales del desarrollo social y cultural del ser humano.
231
Delors, Jacques (1996) La educacin encierra un tesoro. UNESCO, Pars. Op. cit.