Destrezas IV: Comprensin lectora

Rosana Acquaroni Muoz

Universidad Complutense de Madrid

La lectura es el arte de construir una memoria personal,
a partir de experiencias y recuerdos ajenos. (Piglia, 2000: 53)

La lectura es una disponibilidad abierta a lo mltiple.(Bratosevich, 1992)

Introduccin

Determinar cul es el verdadero alcance del concepto de comprensin lectora en el
mbito de la enseanza y el aprendizaje de segundas lenguas (L2) y de lenguas extranjeras
(LE)
1
no es tarea fcil: En primer lugar, porque la lectura constituye una de las modalidades
ms complejas y esenciales de la actividad lingstica, en la que participan variables de muy
diversa ndole -cognitivas, lingsticas, textuales, socioculturales, biolgicas, etc.- que, como
veremos despus, interactan de forma dinmica (Mayor, 2000). A esta condicin
multidimensional del proceso lector se suma el hecho clave de la posibilidad de establecer
distintos niveles de aproximacin a un texto escrito (comprensin superficial, comprensin
profunda, relectura, etc.) gracias, entre otros factores, a su naturaleza indeleble en
contraposicin con la volatilidad inherente del texto hablado. Al mismo tiempo la lectura
constituye una herramienta imprescindible para el desarrollo de la vida acadmica, tambin en
el mbito de la enseanza de L2, y no slo tomada como destreza especfica, sino como
arranque de numerosas actividades que requieren para su ejecucin la comprensin previa de
un texto (instrucciones de ejercicios, consulta de esquemas gramaticales, preparacin de
tareas orales a partir de la lectura de artculos, etc.) Sin embargo, se peca en numerosas
ocasiones de reduccionismo al identificar con demasiada frecuencia la ejercitacin de la
comprensin lectora en el aula de L2 con la prctica aislada de la descodificacin, es decir, con
uno de los componentes primarios del proceso, que consiste en el mero reconocimiento visual
de las palabras y su correspondiente asignacin de significado. Frente a esta perspectiva
sesgada y mecnica de la comprensin lectora, que gira en torno exclusivamente al par
descodificacin-significado, nos decantamos por una perspectiva constructivista
2
de mayor
calado, propia de un enfoque comunicativo y procesual, en la que los conceptos de
interpretacin y sentido se incorporen definitivamente a las tareas lectoras en L2 como parte
integrante del proceso. Hay que tener en cuenta, adems, que no slo es posible establecer
distintos niveles de apropiacin del texto, sino tambin aplicar distintas tcnicas de abordaje
(lectura global, rpida, atenta, extensiva, intensiva, etc.) adecundolas a la tipologa textual y
al objetivo de la tarea propuesta por el profesor. En segundo lugar, como plantebamos al
principio, determinar el alcance de la comprensin lectora en la L2 no es tarea fcil porque
todava contamos con escasos estudios empricos del todo vlidos y fiables
3
sobre
comprensin lectora en el campo de la L2. No conviene olvidar que el inters por la
comprensin de textos surge originariamente en el mbito de la investigacin en lengua
materna (L1)
4
, y, en consecuencia, muchas de sus teoras y conclusiones, as como gran parte

1
Una segunda lengua (L2) se distingue de una lengua extranjera (LE) por desempear una funcin social
o institucional dentro de la comunidad lingstica en que se aprende, funcin que no cumple una lengua
extranjera (LE) dentro de esa misma comunidad. Aunque asumimos plenamente esta dicotoma
conceptual existente entre ambos trminos, con el afn de simplificar, utilizaremos a partir de ahora la
abreviatura L2 para referirnos a ambas.
2
Dentro de la psicologa cognitiva se distingue el movimiento constructivista inicialmente liderado por
Piaget, segn el cual cada individuo construye su propia realidad e intenta dar un sentido personal a su
mundo. Esta perspectiva aplicada al aprendizaje supone el reconocimiento de que los aprendices se
implican personalmente en la construccin de su aprendizaje partiendo de su propia experiencia (Williams
y Burden, 1999).
3
La validez y la fiabilidad, son premisas del mtodo cientfico que toda investigacin debe perseguir: la
validez se refiere a la coherencia del mtodo empleado y a su capacidad para replicar la investigacin y
la fiabilidad hace referencia a la capacidad de generalizacin de los resultados obtenidos.
4
Como ya es sabido, el inters por la comprensin lectora es compartido por varias disciplinas cientficas:
Dentro de las Ciencias de la Educacin es estudiada por la Pedagoga y ms concretamente por la
Didctica. Enmarcada dentro de la Lingstica Aplicada se integra dentro de la Psicolingstica y es
de los procedimientos metodolgicos empleados para sus diseos experimentales, han sido
aplicados directamente a la L2, a pesar de existir diferencias que hay sopesar
5
. En este
artculo hemos querido ceirnos todo lo posible al problema especfico que plantea la
comprensin lectora en el mbito de la enseanza-aprendizaje de L2, para poder ofrecer al
lector un ajustado recorrido por aquellos conceptos y planteamientos tericos que, a nuestro
juicio, conforman el marco preliminar necesario donde poder acudir para fundamentar con
mayor rigor nuestra actividad docente, en lo que al desarrollo prctico de la destreza lectora se
refiere.


1. Modelos explicativos del proceso lector

Hoy en da parece innegable la evidencia de que la lectura es un proceso complejo en
el que intervienen mltiples niveles de procesamiento: Desde los denominados inferiores de
tipo perceptivo, hasta los superiores de extraccin de significado. A pesar de ese consenso,
existen divergencias a la hora de decantarse por cul de esos procesos se considera
dominante, sobre todo cuando se trata de determinar la relacin funcional que se establece
entre dichos niveles:

() las discusiones ms encarnizadas se centran en la naturaleza de los procesos implicados
en la lectura: si son seriales (modulares) o simultneos (interactivos), si proceden de abajo-
arriba (bottom-up) o de arriba- abajo (top-down), si son automticos o controlados, si estn
dirigidos por el texto o por el lector, o si se sigue una ruta directa o una ruta mediada
fonolgicamente (Mayor, 2000: 7-8)

A nosotros nos interesar saber sobre todo qu niveles de procesamiento se vern
ms afectados por las carencias inherentes a la propia condicin de lectores no nativos de
nuestros alumnos, y de qu manera podemos intervenir para dotarlos de las herramientas
estratgicas necesarias para atenuar esas carencias. Pero, antes que nada, vamos a explicar
en qu consisten los principales modelos tericos que han querido dar cuenta de cmo se
produce el proceso de comprensin lectora. Segn el modelo ascendente o de abajo-arriba
(bottom-up) (Gough, 1972), fundamentado en propuestas psicolgicas conductistas y que ha
sido el dominante hasta aproximadamente los aos setenta, la lectura se concibe como un
proceso secuencial y organizado jerrquicamente en el que el lector aplica sus habilidades
para la descodificacin e inicia una trayectoria lineal ascendente y unidireccional de
discriminacin visual, que va desde la percepcin e identificacin de grafemas y la asociacin
con su fonema correspondiente, al reconocimiento primero de slabas, despus de palabras y
as sucesivamente, ensamblando las distintas piezas lxicas hasta extraer el significado
textual completo. El texto se convierte as en nica fuente de conocimiento, en absoluta
suministradora de informacin; en autntico contenedor de significados, hasta tal punto que si
el lector es capaz de leer las palabras del texto se considera que la comprensin se producir
posteriormente de forma automtica. La comprensin lectora se entiende como un proceso
guiado exclusivamente por el contenido explcito y los aspectos formales presentes en el texto;
como si se tratara de una torre de naipes capaz de desmoronarse si le falta una sola pieza, y
el texto slo fuera un juego de muecas rusas que se van encastrando unas en otras. Sin
embargo, ocurre con demasiada frecuencia, que sabemos descifrar cada una de las palabras

considerada como una de las estrategias o habilidades de pensamiento, como es el caso de la solucin
de problemas o del razonamiento (Garca Madruga, Elosa et al., 1999: 11). La investigacin en L1 se ha
orientado hacia la identificacin de los factores y el estudio de los distintos procesos que intervienen en la
comprensin lectora, para poder as disear modelos estratgicos de intervencin capaces de paliar las
deficiencias detectadas tanto en la Educacin Primaria como en la Secundaria, a la hora de comprender y
producir discursos escritos, ya que parecen ser los responsables, en gran medida, de la aparicin de un
bajo rendimiento escolar.
5
Por citar slo una de estas circunstancias que diferencian ambos procesos recordamos el hecho de que
los sujetos en las investigaciones llevadas a cabo en el mbito de la L1 son en su mayora nios, mientras
que en el caso de los experimentos en L2 se trabaja fundamentalmente con jvenes y adultos.
que integran un texto y, sin embargo, no somos capaces de comprender su sentido. Veamos
un ejemplo
6
:

Forma un discurso combinando alternativamente los fragmentos contenidos en las casillas que
elijas de las columnas I , II, III y IV, empezando, eso s, por la primera de la columna I.

I II III IV
Queridos colegas:
la realizacin de los
deberes del programa
nos obliga al anlisis
de las condiciones
financieras y
administrativas
existentes
Por otra parte
la complejidad de los
estudios de los
dirigentes
cumple un rol esencial
en la formacin
de las directivas de
desarrollo para el futuro
As mismo
El aumento constante,
en cantidad y en
extensin de nuestra
actividad
exige la precisin y la
determinacin
del sistema de
participacin general
Las experiencias ricas y
diversas
el refuerzo y desarrollo
de las estructuras
obstaculiza la
apreciacin de la
importancia
de las condiciones de las
actividades apropiadas
El afn de organizacin
pero sobre todo
la consulta con los
numerosos militantes
ofrece un ensayo
interesante de
verificacin
del modelo de desarrollo
Los principios superiores
ideolgicos as como
El inicio de la accin
general de formacin de
las actitudes
Implica el proceso de
reestructuracin y de
modernizacin
de las formas de accin.
Si tuviramos que explicar a otra persona de qu habla este texto tendramos serias
dificultades. Trataramos de reproducir literalmente fragmentos recordados, o engarzaramos
algunas palabras sueltas, con la esperanza de que nuestro interlocutor pudiera entendernos.
Queda claro, tras este ejercicio, que apoyar todo el peso de la actividad de comprensin
lectora en la descodificacin del material escrito, sin hacer intervenir otros componentes fuera
del texto, como son, entre otros, los conocimientos previos del sujeto que lee, o los distintos
contextos en los que se inserta dicho texto para transformarse en discurso
7
, no nos conduce
automticamente a la construccin del sentido, ni siquiera del significado
8
. Proponemos ahora
la lectura de dos fragmentos de J ulio Cortzar, en los que un lector nativo podr acceder en
gran medida a su significado, a pesar de tropezar con palabras que desconoce, pues forman
parte de la pura invencin literaria del autor.

6
Versin resumida del Cdigo universal del discurso poltico-burocrtico, publicado en el diario polaco
Zycie Warszawy). El documento ntegro se puede consultar en:
http://hps.infolink.com.br/peco/comun56.htm



7
Adoptamos la definicin de discurso (Van Dijk, 1977/1980) y (Van Dijk, 1980/1987) segn la cual se
considera discurso la realizacin concreta del constructo terico y abstracto que es el texto.
8
Entendemos significado como la capacidad que tienen las expresiones lingsticas para representar y
transmitir conocimientos virtuales, y sentido como el conocimiento efectivo que realmente transmiten las
expresiones contenidas en un texto. Generalmente las expresiones lingsticas transportan varios
significados virtuales o potenciales que slo se concretan en un sentido dentro del texto en el que se
usan, ya que ste se construye en la interaccin que se establece entre el conocimiento presentado por el
texto y el conocimiento del mundo almacenado en la memoria del lector.

Lee los siguientes fragmentos y explica qu es lo que sucede en cada uno de ellos.

LA INMISCUSIN TERRUPTA
Como no le melga nada que la contradigan, la seora Fifa se acerca a la tota y ah noms le
flamenca la cara de un rotundo mofo. Pero la tota no es inane y de vuelta le arremulga tal
acario en pleno tripolio que se lo ladea hasta el copo.
-Asquerosa! Brama la seora Fifa, tratando de sonsonarse el ayelmado tripolio que ademenos
es de satn rosa. Revoleando una mazoca ms bien prolapsa, contracarga a la crimea y
consigue marivolarle un suo a la Tota que se desporrona en diagona y por un momento
horadra el raire con sus abroncojantes bocinomias ()
J ulio Cortzar. ltimo Round.

POR ESCRITO GALLINA UNA
Con lo que pasa es nosotras exaltante. Rpidamente del posesionadas mundo estamos hurra.
Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado Caaveral americanos Cabo por los desde.
Razones se desconocidas por rbita de la desvi, y probablemente algo al rozar invisible la
tierra devolvi a Creta nos cay en la paf, y mutacin golpe entramos de () J ulio Cortzar.
La vuelta al da en ochenta mundos.


Si le preguntramos a ese lector nativo imaginario si ha sido capaz de comprender en
lneas generales el primer texto, seguramente podra referir mucha ms informacin que en el
caso anterior; incluso podra llegar a aventurar detalles tan concretos como el significado de
algunas de las palabras inventadas y decir que melga significa gustar, o que mofo equivale a
bofetada , que tripolio puede ser un sombrero, mientras que copo y bocinomias
corresponden seguramente a dos partes del cuerpo. Si ese mismo lector nativo lee el segundo
texto donde Cortzar vulnera sistemticamente la cohesin textual
9
, a base de trastocar el
orden sintctico, comprobara que, a pesar de ello, es capaz de alcanzar cierto nivel de
comprensin del texto y referir, por ejemplo, que se trata de una historia contada por una
gallina en la que explica cmo fueron vctimas de una mutacin tras sufrir la cada de un
cohete aparentemente inofensivo lanzado desde Cabo Caaveral por los americanos. El
proceso llevado a cabo por parte de ese lector imaginario no se entendera si no hubieran
intervenido otros niveles de procesamiento que operan tambin de manera jerrquica y
secuencial, pero a la inversa, y que conforman el denominado modelo descendente o de
arriba a abajo (top-down) (Goodman, 1968), (Smith, 1973). El lector, verdadero protagonista
del proceso, inicia una trayectoria lineal descendente en la que va sobrevolando la superficie
del texto en busca de indicios que va seleccionando del continuum lingstico, de acuerdo con
sus propias expectativas, para aplicarles todas sus habilidades interpretativas. El grado de
comprensin lectora ya no depender del reconocimiento mecnico y exhaustivo de cada
palabra contenida en el texto, sino de la mayor o menor capacidad del lector para actualizar
los esquemas mentales ms adecuados a la hora de inferir informacin significativa del texto e
ir anticipando, a medida que avanza la lectura, su posible contenido a travs de la generacin
de hiptesis (Hernndez Martn y Quintero Gallego, 2001: 14). El lector apunta as hacia el
texto y activa todo un arsenal cognitivo de conocimientos previos
10
y de expectativas propias,
que, a modo de lente telescpica, va barriendo el texto en busca de pistas mnimas que
orienten el proceso de comprensin. La lectura se transforma en lo que el propio Goodman
(1976) calific de juego de adivinacin, en el que el lector va haciendo predicciones
(predicting), confirmndolas (confirming) y corrigindolas (correcting) a medida que lee. Tal
como hemos podido observar, los dos modelos unidireccionales, el ascendente (bottom-up) y

9
La cohesin representa la funcin comunicativa de la sintaxis. Se establece a partir de una serie de
relaciones superficiales (repeticin, correferencia, elisin, etc) que interconectan gramaticalmente los
distintos componentes del texto. Para ampliar la dimensin de este concepto vase Beaugrande y
Dressler (1997).
10
Cuando hablamos de conocimientos previos tambin nos referimos a los esquemas de conocimiento
sintctico y semntico ya adquiridos por el lector. Segn esta perspectiva de procesamiento descendente,
el lector desplegara para llegar a la comprensin del texto, dichos conocimientos antes que los
microprocesos encaminados al reconocimiento de palabras. Segn Goodman el lector de L2 usa estos
esquemas de conocimiento sintcticos y semnticos para reducir precisamente su dependencia a la forma
grafmica y fonolgica del texto.
el descendente (top-down), tan slo difieren en el mayor o menor protagonismo que conceden,
por un lado, a los distintos niveles de procesamiento (descodificacin el ascendente,
interpretacin el descendente) y por otro, a los componentes que intervienen en dicho
proceso: Mientras el modelo ascendente desestima la contribucin del lector y sacraliza el
texto, el modelo descendente confa casi exclusivamente en la aportacin del sujeto lector. Tal
y como hemos podido comprobar a partir de los textos anteriormente propuestos, ambos
modelos de procesamiento, tomados por separado, resultan insuficientes para dar cuenta de la
complejidad del proceso de comprensin lectora. Ser a partir de la dcada de los setenta
cuando, un clima propicio de interdisciplinariedad unido a la creciente evidencia emprica de la
confluencia de distintos niveles de procesamiento lector, fuerza la aparicin de un nuevo
enfoque explicativo claramente conciliador: El modelo interactivo. Los fundamentos tericos
que posibilitaron la consolidacin de esta nueva perspectiva fueron esencialmente tres: la
atribucin de un carcter constructivo a la memoria, la adopcin del modelo cognitivo
denominado teora de los esquemas (Rumelhart, 1977)
11
, y el desarrollo de la Lingstica del
Texto como disciplina capaz de generar herramientas para profundizar en el anlisis textual
(Hernndez Martn y Quintero Gallego 2001: 15). Desde una perspectiva cognitivista la
informacin se almacena en la memoria a largo plazo (MLP)
12
en forma de representaciones
proposicionales (Anderson, 1983), (Kintsch, 1974) que se organizan en redes y, a su vez,
stas forman unidades superiores de significado que precisan, en ese recorrido hacia la
construccin del conocimiento, de un esquema o estructura cognitiva estable, formada por una
configuracin de rasgos interrelacionados que constituyen la base cognitiva en la que se
integran los nuevos conocimientos. De esta manera el sistema cognitivo humano estara
organizado basndose en esquemas
13
simultneamente interconectados e integrados, cada
uno de ellos, por otros subesquemas cada vez ms elementales, en una disposicin
claramente jerrquica.

La utilidad terica de la idea de esquema es muy amplia en cuanto a la
explicacin que ofrece de la interaccin conocimiento texto para producir
significado. As, los esquemas guan la comprensin; es decir, que la
comprensin resulta de un proceso constructivo en el que se combina la
informacin del input (procesos de abajo-arriba) con la de los esquemas activados
(proceso de arriba-abajo) (Pea Calvo, 1993: 11-12)

Bajo este nuevo prisma la comprensin lectora empieza a considerarse como el
resultado de una interaccin dinmica entre texto y lector, que se desenvuelve en varios
niveles cognitivos y cuyos procesamientos no se suceden en una progresin lineal y secuencial
(Samuels y Kamil, 1984), sino que se van orientando simultneamente tanto por los datos
proporcionados por el texto, como por los esquemas de conocimiento previo esquemas
formales y esquemas de contenido (Carrell, Devine et al. , 1988)- aportados por el lector.
Existen trabajos empricos (Carrell, 1983) en torno a los esquemas de contenido que muestran

11
Es sobre todo a partir de los aos ochenta, con el despegue definitivo de los estudios sobre Anlisis
del Discurso, disciplina que trabaja en la integracin de las aportaciones de la Lingstica del Texto y de
la Pragmtica, cuando se empezar a aplicar el modelo de los esquemas para explicar el proceso de
comprensin lectora en una L2. A pesar de que existen obras posteriores del propio autor (Rumelhart,
1981), este trabajo ya clsico de 1977 constituye una de las mejores conceptualizaciones sobre la teora
de los esquemas. Asimismo recomendamos la lectura de Carrell (1984b), por tratarse de un esclarecedor
artculo acerca de la aplicabilidad de la teora de los esquemas al campo de las segundas lenguas.
Destacamos tambin la existencia de colecciones de materiales para ejercitar la lectura como la de
Beaudoin, Bober, et al. (1988), muy en la lnea de la teora de los esquemas.
12
Segn la psicologa cognitiva la memoria a largo plazo (MLP) posee una capacidad ilimitada, y la
informacin permanece desactivada sin lmite de tiempo, hasta que se activa parcialmente en funcin de
las demandas de una tarea o situacin especficas y es transferida nuevamente a la MCP o memoria
activa para ponerse en conexin con la nueva informacin. La memoria a corto plazo (MCP), tiene una
capacidad restringida y una funcin instrumental operativa, ya que es la que permite la codificacin y
almacenamiento temporal imprescindible para ejecutar los procesos de codificacin de la informacin
nueva y de conexin con el conocimiento ya almacenado.
13
El hecho de que los esquemas se produzcan a partir de nuestras propias vivencias y experiencias
personales recurrentes y que el ser humano est capacitado desde una edad muy temprana para la
construccin de dichos esquemas, determina el hecho de que stos estn originariamente vinculados a la
lengua materna (L1).
que los lectores en una segunda lengua no utilizan exactamente las mismas claves
contextuales que utilizan en la lectura en primera lengua.

2. Dimensiones bsicas de la comprensin lectora

Al aceptar los planteamientos del modelo interactivo, nos comprometemos a
contemplar el proceso de comprensin lectora en L2 desde una perspectiva multidimensional
que nos obliga a diversificar nuestra atencin hacia aquellos componentes que intervienen de
forma decisiva en tal proceso. Este anlisis nos ayudar a poder determinar posteriormente
cules son las estrategias que se usan o se pueden usar para facilitar la lectura. Si
entendemos que el resultado de la comprensin lectora es una representacin mental compleja
que el lector elabora a partir de la interaccin entre la base textual y los esquemas de
conocimiento activados por el lector (Van Dijk y Kintsch, 1983), coincidiremos en reconocer la
necesidad de tener en cuenta las caractersticas (estructurales, funcionales y textuales
14
) que
conforman el texto. Cules seran entonces los criterios generales que tendramos que
aplicar a la hora de seleccionar materiales para ejercitar la lectura en clase de L2? La
disyuntiva se plantea inicialmente entre textos autnticos o preparados
15
. Para poder escoger
entre estas dos alternativas tenemos primero que determinar cul va a ser el principal objetivo
de la lectura. Si es un propsito claramente lingstico, donde el texto sirve fundamentalmente
de soporte para ejercitar la gramtica o trabajar vocabulario, podemos utilizar textos
preparados para ese fin. Sin embargo, cuando de lo que se trata es de exponer al alumno
verdaderamente a la complejidad que entraa comprender, de proponer la lectura de un texto
en clase con el fin de desarrollar sus habilidades interpretativas, deberamos contar, siempre
que sea posible, con material textual autntico. En muchas ocasiones se cae en el error de
identificar mayor grado de preparacin del texto con mayor grado de facilidad de comprensin.
Sin embargo, no tiene por qu ser as; de hecho, la mayor o menor dificultad de comprensin
lectora est determinada, en muchos casos, por la tarea que se propone al aprendiz y no por
la complejidad que entrae el propio texto. Muchas veces manipulamos los textos con el afn
de reducir su dificultad, de descargarlos de todo aquello que, desde un punto de vista
estrictamente informativo, nos resulta innecesario, repetitivo o irrelevante; No nos damos
cuenta de que al eliminar precisamente esas palabras, o esas frases, incluso esos prrafos,
estamos restando oportunidades al alumno para que pueda acceder a la comprensin del
texto. La redundancia
16
contribuye a facilitarnos la posibilidad de desplegar recursos
estratgicos que nos ayuden a comprender aquello que, tomado aisladamente, no
entendamos. Otro aspecto esencial que debemos plantearnos desde la dimensin del texto es
la importancia de exponer a los alumnos a una tipologa textual lo ms variada posible, en la
que aparezcan distintos modelos textuales
17
(expositivos, argumentativos, narrativos, etc.) ya
que stos nos pueden ayudar en la lectura porque cuanto ms familiarizados estemos con las
caractersticas particulares y la organizacin del tipo de texto en cuestin, mejor podremos
leerlo (Trujillo Sez, 1999: 397). Existen, de hecho, estudios (Donin y Silva, 1993) que
demuestran empricamente la influencia, entre otros factores, del reconocimiento de la tipologa
del texto en el proceso de comprensin lectora. Al mismo tiempo que entendemos el texto
como complejo sistema de relaciones organizadas en diferentes niveles lingsticos

14
Con el trmino textuales nos estamos refiriendo a las distintas normas y principios de textualidad,
propuestos y ampliamente desarrollados en Beaugrande y Dressler (1997), que tiene que cumplir un texto
para considerarse adecuado para la comunicacin: Las normas son dos de carcter lingstico
(coherencia y cohesin), dos de tipo psicolingstico (intencionalidad y aceptabilidad), dos de orden
sociolingstica (situacionalidad e intertextualidad) y una de carcter computacional (informatividad) ; a
estas siete normas hay que sumar los principios comunicativos de eficacia, efectividad y adecuacin.
15
Bajo este trmino englobamos tanto aquellos textos confeccionados por el profesor como los adaptados
o creados con una finalidad explcitamente didctica, como es el caso de las colecciones de Lecturas
graduadas. Para ampliar las posibilidades de explotacin de este tipo lecturas: Acquaroni (1996), Lerner
(2000) y San Mateo (2000).
16
Hay estudios empricos que confirman la importancia de la redundancia, y cmo, por ejemplo, es
recomendable incluso incrementarla para hacer ms accesible las conferencias a una audiencia
internacional (Lynch, 1994).
17
Suscribimos la definicin de modelo textual proporcionada en Trujillo Sez (1999: 186): esquemas
cognitivos y textuales-discursivos, definidos culturalmente, que se aplican dentro del proceso de la
redaccin de un texto concreto como respuesta a una intencin comunicativa.
(morfosintcticos, lxico-semnticos, textuales, pragmticos) que conforman el contexto local
18

sobre el que el lector se apoyar y desplegar gran parte de su actividad estratgica, no
podemos dejar de reconocer que el entramado discursivo del texto es capaz de reflejar adems
las diferencias idiosincrsicas y culturales de una comunidad lingstica determinada, a travs
de sus propias convenciones retricas. Elementos de cohesin textual, frmulas de
organizacin y distribucin de las ideas a lo largo del texto
19
, son naturales en una lengua
determinada y, sin embargo, pueden resultar forzadas e imprevistas para un lector no nativo
acostumbrado a otro tipo de disposicin. Este hecho supone la existencia de similitudes y
diferencias entre los textos escritos por miembros de diferentes comunidades lingsticas y
culturales; diferencias que se vern reflejadas en los patrones discursivos utilizados en cada
caso
20
. Existen de hecho cada vez ms evidencias empricas (Trujillo Sez, 1999) de que las
convenciones retricas de la L1 interfieren tanto en la produccin como en la recepcin de
textos en la L2, y por lo tanto, muchas de las dificultades que pueden aparecer y obstaculizar la
comprensin de determinada estructura discursiva, pueden tener ms que ver con esa falta de
familiaridad con dichas convenciones textuales que con el nivel de competencia lingstica. El
otro gran polo de interaccin es, sin duda, el propio lector, procesador activo de la informacin,
capaz de construir o ampliar significados, de actualizar en definitiva sus esquemas de
conocimiento ya adquiridos a travs de su experiencia vital, guiado por la informacin que le
ofrece el texto y desplegando a un tiempo su arsenal de conocimientos previos, y un amplio
repertorio de estrategias lectoras:

(...) Es como si el lector comparase mentalmente dos fotografas de un mismo
paisaje, la del texto y la mental que ya conoce, y que a partir de las diferencias
que encuentra elaborase una nueva fotografa, ms precisa y detallada, que
sustituira a la que tena anteriormente en la mente. (Cassany, 1994: 204)

De esta manera se integran los conocimientos nuevos con los ya existentes. Esa
fotografa mental, de la que nos habla Cassany, est estructurada basndose en esquemas de
conocimiento ya almacenados en la memoria a largo plazo (MLP) y que, a medida que avanza
en la lectura, permiten al lector no slo enmarcar significativamente la informacin que
desprende del texto, basndose en la formulacin y la confirmacin de hiptesis, sino tambin
anticipar el tema, prever la manera en que se organizarn los contenidos, reconocer un
determinado tipo de texto, etc. Es innegable la importancia de ensear al alumno a activar
estratgicamente sus conocimientos previos tanto en el mbito de L1 como en el de L2 y, en el
caso de L2, con mayor motivo, para poder compensar sus limitaciones lingsticas (Hudson,
1982). Poco a poco se va incrementando el nmero de estudios (J ohnson, 1981), (Floyd y
Carrell, 1987), (Lee, 1986) y (Long, 1990)
21
que respaldan empricamente la conveniencia
didctica de incorporar el uso de esquemas de contenido en las tareas de lectura en L2. La
cuestin crucial sera poder determinar de forma precisa cmo funcionan y en qu condiciones
se activan dichos esquemas de contenido o conocimientos previos en la lectura de una L2. No
slo parece existir una estrecha vinculacin entre el nivel de Interlengua
22
(IL) con la mayor o
menor posibilidad de activar dichos conocimientos previos por parte de los aprendices (Carrell,

18
Los contextos que participan activamente en el proceso de comprensin lectora, engarzndose unos
con otros hasta formar el entramado textual dotado de sentido para el lector, los constituyen, por un lado,
los de carcter general constituidos por los conocimientos previos acerca del tema y, por otro, el contexto
local formado por la informacin lxica, sintctica, semntica y estilstica que se puede extraer del propio
texto (Esch 1988: 197).
19
En esta lnea de investigacin macrolingstica, contamos ya con trabajos como el de Alonso (1998),
pionero en el mbito de la enseanza de E/LE.
20
La Retrica Contrastiva (Contrastive Rhetorics) estudia experimentalmente estas diferencias en cuanto
a los patrones discursivos propios de cada lengua. Esta disciplina, que se engloba dentro de la
macrolingstica, surge a partir de la publicacin del artculo de Kaplan (1966). Un estudio donde
aparecen desarrollados los enunciados bsicos de la actual versin ampliada y moderna de la Retrica
Contrastiva es el de Connor (1996: 5).
21
En el caso de Lee ( 1986) y de Long ( 1990) los participantes en la investigacin eran estudiantes de
E/LE.
22
El trmino Interlengua (IL) , acuado por Selinker (1972/1992) se refiere al sistema lingstico empleado
por un hablante no nativo (HNN) y que est constituido por rasgos de la L1, rasgos de la lengua meta
(LM) as como por otros que son propiamente idiosincrsicos. El sistema interlingstico se desarrolla y
se hace cada vez ms complejo en un proceso creativo que pasa por estadios sucesivos, todos ellos
marcados por los nuevos elementos que el hablante va interiorizando a medida que aprende.
1983), (Koda, 1987), (Carrell y Wise, 1998), sino que, segn estudios todava ms recientes, a
esta interdependencia entre conocimiento previo y nivel interlingstico se suman elementos
como, por ejemplo, el de la tipologa textual
23
. En este sentido, podemos entender que le pueda
resultar ms sencillo a un ingeniero leer un texto en L2 pero de su especialidad, que
comprender un artculo de economa en su L1. Esta circunstancia se explica fcilmente ya que
sus esquemas de conocimiento previo en relacin con su profesin contribuirn a localizar y
aprehender los elementos significativos para la comprensin del texto. Queremos destacar,
aunque sea muy brevemente, la importancia de otros componentes que trae el sujeto que lee al
proceso: Nos referimos, por un lado, a los condicionamientos de carcter sociocultural y
personal
24
, y por otro a los propsitos y expectativas que trae con respecto a la lectura
25
, que
no siempre son tenidos en cuenta cuando llega el momento de plantear actividades de
comprensin lectora en L2. Los lectores que han vivido en contextos socioculturales similares
comparten significados especficos y esto se ver reflejado en los textos que construyen
cuando leen (Cairney, 1992). La influencia del contexto sociocultural en el que se inscribe todo
texto constituye un elemento clave en la construccin del sentido para los lectores de L2. Ser
capaz de insertar cada texto dentro de su marco contextual adecuado puede ser determinante
para poder acceder a su verdadera comprensin. Recuerdo el caso de un alumno de E/LE que
quera saber por qu todos los pisos de Madrid se vendan a causa de los porteros, y se
preguntaba si realmente stos eran siempre tan antipticos en Espaa. Cuando le
preguntamos qu le haca creer algo as, contest que haba visto en muchos portales de
Madrid el siguiente cartel: SE VENDE PISO. RAZN PORTERA. Era evidente que la
competencia sociolingstica aplicada a la lectura del cartel no haba funcionado. El alumno,
ante la falta de conocimientos sociolingsticos y culturales previos pertinentes sobre las
normas del discurso, no puede interpretar el enunciado en su significado social y realiza una
lectura literal aparentemente correcta del texto. No podemos olvidar que las unidades
lingsticas en el discurso son vas de acceso al sentido que slo se dicen parcialmente y cuya
intencionalidad comunicativa queda muchas veces implcita. Aunque estemos analizando de
forma aislada cada componente que interviene en el proceso de comprensin lectora, hay que
tener siempre presente la profunda interconexin que existe entre los distintos componentes ya
que no conviene olvidar que operan interactivamente.

3. Dificultades especficas de la comprensin lectora en la L2

Aunque, como hemos podido comprobar, el dominio del lxico y de la gramtica no
garantizan por si solos la comprensin lectora de L2, el problema ms evidente, incluso cuando
existe gran similitud entre L1 y L2, es de carcter lingstico y se da en distintos niveles:
obstculos derivados de las diferencias en cuanto a la escritura
26
, deficiencias o falta de
vocabulario, falta de reconocimiento de la sintaxis, las relaciones semnticas, hasta
desembocar en cuestiones de orden pragmtico y connotativo. En este ltimo nivel, existen
tambin problemas derivados de posibles interferencias con la L1, que obstaculizan la
comprensin de L2. Como suelen declarar los propios estudiantes de L2, el problema, quiz,
ms llamativo y que ms les preocupa a la hora de enfrentarse con un texto, es el
desconocimiento del lxico. A pesar de que, como ya hemos experimentado con las propuestas
de lectura hechas en el apartado 1, el lector siempre puede aventurar alguna hiptesis sobre el
significado de una palabra desconocida utilizando estrategias de inferencia, el lector no nativo,
cuando se encuentra con una palabra cuyo significado desconoce, tiende, sobre todo si se

23
Codina Espurz y Us J uan (2000) estudian su incidencia en la comprensin de textos acadmicos y
llegan a conclusiones tan interesantes como que los estudiantes con niveles bajos de competencia
lingstica no utilizan el conocimiento previo, mientras que los que poseen niveles altos s lo hacen.
24
Determinar cul es el estilo de aprendizaje que refleja cada aprendiz (dependiente/independiente,
analtico/globalizador, tolerante/intolerante, etc.) es decir, la mayor o menor frecuencia en el uso de
determinados grupos de estrategias de aprendizaje correlacionadas entre s, permite establecer una
tendencia o estilo, nunca un esquema de comportamiento fijo y predeterminado. Para ampliar el tema
consltese Villanueva y Navarro (1997).
25
Determinar de antemano las razones que pueden conducir a los alumnos de L2 a querer leer, as como
sus objetivos concretos y las habilidades necesarias para llevarlos a cabo en cada caso, son
desarrollados respectivamente por Rivers y Temperley (1978) y Brosnan et al. (1984).
26
El hecho de que el sistema alfabtico de escritura (logogrfico como por ejemplo el chino, frente al
alfabtico, ya sea romano o cirlico) sea diferente respecto al de la lengua materna (L1) del aprendiz,
supone el primer escollo para iniciar la navegacin a travs del texto.
trata de un principiante
27
, a leer palabra por palabra y perder as el hilo de lo que est leyendo.
De tal forma que la atencin del lector no nativo se concentra sobre todo en los procesos
inferiores, como es el reconocimiento de palabras, en detrimento de los procesos superiores
interpretativos. La memoria a corto plazo (MCP), que es la encargada de retener durante unos
segundos frases o ideas del texto para poder ponerlas en relacin con otras ideas e integrarlas
en un esquema ms general, se satura al tener que ocuparse con palabras y frases de la L2
que son nuevas para el lector. Estas demandas adicionales exigen una sobrecarga en la
capacidad de asimilacin e impiden, muchas veces, la transferencia de estrategias adecuadas
y eficaces en su lengua materna a la lectura de L2 (Clark, 1972). Una consecuencia directa
para la prctica docente, que se desprende de lo dicho hasta ahora, es que cuando lo que
queremos practicar es la comprensin lectora no parece muy aconsejable iniciar la actividad
pidiendo a los alumnos que lean el texto en voz alta, porque les estamos exigiendo que hagan
dos cosas a la vez: que sean capaces de captar la informacin del texto y, al mismo tiempo,
que atiendan a su pronunciacin y entonacin correctas. El resultado es una clara disminucin
de la comprensin, a medida que sigue entrando nueva informacin, porque el alumno contina
leyendo en voz alta sin poder detenerse (Esch, 1988: 200). Para poder dar cuenta tericamente
de esa posible dependencia entre el desarrollo de la destreza lectora y el nivel de competencia
lingstica, a finales de los setenta se formula la inicialmente conocida como Hiptesis del
Cortocircuito (Short-circuit Hypothesis), posteriormente denominada Hiptesis del Umbral
Lingstico (HUL) (Linguistic Threshold Hypothesis) (Clarke, 1979), (Carrell, 1991), que
sostiene que para poder leer eficazmente en una L2 es necesario, antes que nada, alcanzar un
determinado nivel de competencia en dicha lengua, ya que un bajo dominio lingstico provoca
un cortocircuito en el proceso de comprensin, que obliga al sujeto a abandonar sus
estrategias y hbitos de buen lector en la L1, para tener que recurrir a otras estrategias ms
propias de uno inexperto. Si, al mismo tiempo, pensramos que, dentro del orden jerrquico de
adquisicin de L2, las destrezas escritas ocupan un tercer y cuarto puesto
(escucha>habla>lectura>escritura), ya que requieren un nivel superior de procesamiento,
podramos justificar la postura que adoptaron, por ejemplo, los enfoques de base estructural
para priorizar las destrezas orales y no plantear un aprendizaje sistemtico de la comprensin
lectora hasta niveles avanzados. Sin embargo, este esquema lineal slo puede considerarse
como orientativo, ya que cada destreza se adquiere normalmente en interaccin recproca con
las dems (Mayor, 2000: 20). No olvidemos que la comprensin lectora constituye ya en s
misma una autntica estrategia de aprendizaje que hay que empezar a ejercitar desde el
principio. Un sujeto adquiere, en los primeros aos de su infancia, las destrezas lingsticas
orales de forma inconsciente y espontnea, junto con la lengua materna (L1). Sin embargo, las
destrezas escritas exigen para su adquisicin, tanto en L1 como en L2, un proceso consciente
y guiado de instruccin formal en un mbito educativo institucional
28
. Esto significa que las
estrategias lectoras
29
habrn sido ya adquiridas y ejercitadas con la lengua materna. La
cuestin que se plantea es si esas mismas estrategias sirven tambin para ser aplicadas en el
proceso lector de las L2 y cmo se comparten
30
. A raz de estas preguntas, se plantea en la
dcada de los ochenta la Hiptesis de la Interdependencia Lingstica (HIL) (Goodman, 1973),
(Coady, 1979), conocida inicialmente bajo el nombre de hiptesis de la habilidad subyacente
comn (Common Underlying Proficiency), segn la cual las habilidades lectoras adquiridas con

27
Estos aprendices dependen ms de un procesamiento ascendente (bottom-up), en el que van siendo
guiados por las sucesivas seales lingsticas que aparecen en el texto tomadas aisladamente, sin
contrastar, la mayora de las veces, sus propias hiptesis con el contexto local. Por otro lado, son los que
ms se apoyan en la informacin grfica que acompaa al texto (Laufer y Sim, 1982). Los aprendices de
nivel intermedio utilizan ms el contexto local lxico que el sintctico para comprender el texto y cuando
estas estrategias fallan recurren a sus propios esquemas de conocimiento previo. Asimismo, los lectores
no nativos pertenecientes a niveles superiores de competencia lingstica utilizan un procesamiento
interactivo similar al de la L1 en el que predomina el procesamiento descendente (top-down).
28
No negamos la existencia de otros contextos de aprendizaje en los que un extranjero sea capaz de
internalizar el funcionamiento de la L2, simplemente a partir de la exposicin natural a la lengua meta y la
interaccin con hablantes nativos. Sin embargo, nos situamos en el mbito de la instruccin formal
impartida por una institucin educativa, que es el mbito que nos interesa.
29
Nos estamos refiriendo a estrategias cognitivas fundamentales como la generalizacin, la omisin
(descartar la informacin no pertinente) , la construccin, o la anticipacin y deduccin de significado.
30
Existen dos perspectivas fundamentales para contemplar los mecanismos de adquisicin de una L2:
considerar que la L1 constituya una va instrumental de acceso al sistema de L2, o bien considerar que
cada lengua constituye y formaliza sus sistemas (cognitivo, comunicativo, etc.) de manera independiente.
Para ampliar el tema se puede consultar Mayor (2000: 19-20).
la L1 estn disponibles en L2 y, por lo tanto, no habra que adquirirlas sino simplemente
activarlas. Esta afirmacin implica que fundamentalmente la cuestin de la comprensin lectora
en L2 es un problema de lectura, y no tanto de nivel de competencia lingstica, ya que la
mayor o menor facilidad para abordar la comprensin de un texto en L2 ser proporcional al
grado de habilidad lectora que el lector haya desarrollado en su lengua materna. Por otro lado,
algunas investigaciones apuntan a que no todas las lenguas requieren las mismas estrategias
(Tzeng y Hung, 1981), (Taylor y Taylor, 1983) y que, de hecho, existiran, por ejemplo, ciertas
diferencias en el procesamiento de palabras de acuerdo con las distintas lenguas (Meara,
1984) . Un estudio reciente (Salazar Garca, 2001) muestra cmo un grupo de
hispanohablantes nativos objeto de estudio y otro de anglfonos estudiantes de espaol como
L2 usan de manera diferente, en sus respectivas lenguas maternas, algunas estrategias de
lectura. Estos resultados podran acarrear la creencia de que el proceso lector no es idntico
en las dos lenguas. A pesar de existir estas evidencias empricas de la existencia de cierta
especificidad estratgica segn la lengua de la que se trate, existen otros muchos estudios que
se decantan por defender la universalidad esencial del proceso lector (Goodman, 1970),
(Genessee, 1979), (Cummins, 1977), (Cziko, 1978) entre otros, y por tanto, la posibilidad de
transferir gran parte de las estrategias adquiridas con la primera lengua (Meara, 1984: 21). Si
bien es cierto que el repertorio estratgico del lector no nativo es ms reducido por el hecho de
estar condicionado a su nivel de competencia en la L2. Como advierte Salazar Garca (2001:
300) estas dos hiptesis no son excluyentes sino complementarias, ya que tanto la habilidad
lectora del aprendiz como su nivel de competencia en la L2 inciden en la eficacia lectora. De lo
que se tratara es de orientar la investigacin para poder determinar en qu medida condiciona
cada uno de estos dos factores las tareas de lectura y, por otro lado, valorar la incidencia de
otras variables (caractersticas personales del aprendiz, entorno de aprendizaje, metodologa
aplicada, etc.). Para terminar este apartado incorporamos un resumen esquemtico que recoge
comparativamente las principales caractersticas especficas del procesamiento lector en L2 y
en L1, as como otro esquema que representa grficamente cmo se desarrollara el proceso
de comprensin lectora en L2 segn el modelo interactivo.

Lectores nativos (LN) Lectores No Nativos (LNN)
Alto nivel de automatizacin en la descodificacin e
integracin simultnea del significado.
Menor nivel de automatizacin de la
descodificacin, que impide la integracin
simultnea del significado
Centran su atencin en el significado del texto
Atencin centrada en la descodificacin de
estructura y significado (sobrecarga de la MCP)
Predominio del proceso interactivo con preferencia
por el descendente (top-down)
Dependen ms del proceso ascendente(bottom-
up)
Disponen de un amplio repertorio de estrategias
lectoras
Necesitan transferir estrategias lectoras adquiridas
en L1
Adecuan las estrategias lectoras a las exigencias de
la tarea
Mayor dificultad para adecuar las estrategias
lectoras
Facilidad para inferir e interpretar la informacin
implcita en el texto
Dificultad para inferir e interpretar la informacin
implcita en el texto
Familiaridad con el contexto sociocultural en que se
inserta su L1
Interpretacin idiosincrsica del texto errnea, por
adaptar determinados aspectos a su propia
cultura.


MODELO INTERACTIVO DE COMPRENSIN LECTORA (Lectores No Nativos)
El esquema grfico que presentamos est basado en el de Cassany ( 1994: 203)





INTERACCIN




SOBRECARGA
COGNITIVA

















LECTOR


TEXTO
MEMORIA A
CORTO PLAZO
(MCP)

REPRESENTACIN MENTAL DEL
SIGNIFICADO DEL TEXTO
MEMORIA A LARGO PLAZO
(MLP)
conocimiento previo
(esquemas de contenido y esquemas
formales)
Procesos superiores de extraccin y asignacin de significado:
Objetivos de lectura >Formulacin de hiptesis>Verificacin

CONTROL
(estrategias metacognitivas)
Procesos inferiores de percepcin y descodificacin de grafemas
4. Estrategias de comprensin lectora

Reconocer la importancia que cobra el desarrollo activo de la competencia estratgica
31

en el proceso de enseanza-aprendizaje de una L2 se justifica simplemente si pensamos que
es imposible predecir todos y cada una de las situaciones comunicativas concretas e
imprevisibles, en las que los estudiantes tendrn que tomar parte, haciendo uso de la L2. Este
desequilibrio inevitable entre lo que se ensea a los aprendices y lo que ellos van a necesitar
para desenvolverse comunicativamente fuera del aula, persiste igualmente cuando nos
referimos al acto de comunicacin lectora que se establece entre texto y lector. A partir de la
dcada de los ochenta crece el inters por identificar, analizar y clasificar las estrategias que
utilizan en cada caso los lectores competentes, con la pretensin de poder aplicar luego
muchos de esos hallazgos a la prctica docente. Sin embargo, los criterios para definir estas
estrategias han sido casi siempre genricos e imprecisos y han dado lugar a amplsimos
repertorios no organizados sistemticamente en los que conviven estrategias de muy distinta
naturaleza (Mayor, 2000: 12). Ya en el mbito de L2, son muchos los investigadores que,
embarcados en el estudio del comportamiento estratgico, sugieren la conveniencia didctica
de incorporar la enseanza directa de estrategias de lectura si se quiere mejorar
ostensiblemente la comprensin lectora
32
. Si bien es cierto que las estrategias de aprendizaje
se aplican al desarrollo de las cuatro destrezas lingsticas, algunas tendrn mayor incidencia
que otras sobre una destreza en concreto. En el caso de la comprensin lectora las estrategias
que parecen estar ms directamente vinculadas se sitan bsicamente entre las cognitivas y,
en menor medida, las metacognitivas
33
(Miano Lpez, 2000: 28). Distinguimos, por tanto, las

31
La competencia estratgica constituye uno de los componentes fundamentales en el modelo de
competencia comunicativa (Canale, 1983), ya que proporciona al estudiante diferentes clases de recursos
para poder resolver problemas comunicativos concretos y favorecer as su autonoma en el aprendizaje.
32
Vase al respecto la amplsima bibliografa aportada por Pea Calvo ( 1993: XII), as como la recogida
en OMalley y Chamot (1990).
33
Partiendo de un modelo cognitivo de procesamiento de la informacin, tanto las estrategias cognitivas
como las metacognitivas estn implicadas directamente en las tareas de aprendizaje de una lengua: las
estrategias cognitivas se refieren a procesos y conductas que suponen manipulacin y transformacin
directa de la lengua. En el caso concreto de los procesos de comprensin lectora, por ejemplo, deducir el
estrategias lectoras como aquellos procedimientos
34
que se llevan a cabo con el propsito de
comprender lo que se lee, ya sean tcnicas conscientes controladas por el lector, o bien,
operaciones mentales inconscientes que se ponen en marcha automticamente cuando se
inicia la lectura. Presentar una clasificacin taxonmica definitiva de las estrategias lectoras es
del todo imposible. A pesar de que existen muchas propuestas de clasificacin nosotros
adoptamos la ofrecida en Miano Lpez (2000), por considerarla clara y rigurosa. La utilizacin
del diccionario como estrategia cognitiva de clarificacin y verificacin
35
, aplicada a la lectura
de L2 no debera constituir el recurso primordial; abusar del diccionario interrumpe y bloquea
en numerosas ocasiones el proceso de comprensin; si adems se trata de un diccionario
bilinge, transporta bruscamente al aprendiz al universo lingstico de su L1 y lo saca del texto.
Por ese motivo, y desde un punto de vista estrictamente didctico, es ms aconsejable utilizar
en la prctica docente diccionarios monolinges
36
que proporcionan otra oportunidad para
entrar en contacto con la lengua meta y poder establecer nuevas conexiones lxicas. En
cualquier caso, la dependencia del diccionario conduce al lector a callejones sin salida, al
reducir el texto a una superficie fragmentaria y desarticulada, construida a base de entradas de
diccionario. En cuanto a la clasificacin
37
de las estrategias cognitivas de inferencia, hemos
adoptado la propuesta por Wenden y Rubin (1987: 19-20) y recogida igualmente en Miano
Lpez (2000), que distingue tres tipos segn el nivel de representacin en el que operan los
conocimientos previos: Las estrategias de inferencia interlingual se basan en los conocimientos
lingsticos que el aprendiz posee de su propia lengua. Pueden resultar especialmente
rentables cuando existe cierto grado de similitud lingstica entre la L1 y la L2. Sin embargo,
muchas veces el alumno confa exageradamente en esa semejanza, sin hacer intervenir otras
estrategias que operen en contextos textuales ms amplios. Lo que sucede entonces es que el
aprendiz se deja llevar por una estrategia inapropiada que lo conduce a una interpretacin
errnea. Es el caso de los cognados equvocos o falsos amigos
38
. Clarke y Nation (1980-1981)
establecen una estrategia de inferencia lxica en cuatro fases que, al combinar distintos niveles
de intervencin estratgicos, bien puede servir para paliar esta tendencia: El lector deber
interpretar las pistas lxicas disponibles determinando, en primer lugar, la clase de palabra de
la que se trata. Para ello se puede tener en cuenta la informacin morfolgica que se
desprende de los prefijos, sufijos, etc. En segundo lugar, tratar de delimitar las relaciones
semnticas y sintcticas que existen entre la palabra desconocida y el resto de la frase, para
ampliar, seguidamente, su campo contextual local de observacin hacia palabras y oraciones
que estn ms alejadas, y establecer con ellas relaciones de causa-efecto, contraste,
ejemplificacin, etc. Esta fase inferencial juega un papel destacadsimo en la consecucin de la
coherencia local del texto al ir integrando y concatenando la informacin recin leda con la
leda anteriormente. El lector ya estar en condiciones de arriesgar una hiptesis sobre el
significado de la palabra desconocida del texto y verificar si ambas poseen la misma categora
gramatical. Finalmente, se sustituye la palabra en el texto para ver si tiene sentido.

significado a travs del contexto, determinar la idea principal, analizar expresiones y elementos
lingsticos concretos, etc. A travs de las estrategias metacognitivas el aprendiz controla su propio
proceso de aprendizaje mientras ste tiene lugar y le ofrece la oportunidad de dirigirlo, planificarlo y
proyectarlo hacia el futuro, as como evaluarlo una vez completado. Son por ejemplo, aplicadas al mbito
de la comprensin lectora, las que permiten la preparacin de la comprensin, fijando los objetivos de
lectura y dirigiendo la atencin de forma selectiva hacia determinados aspectos, as como la identificacin
de errores, el anlisis de sus causas para intentar eliminarlos, as como la autoevaluacin.
34
El comportamiento estratgico emana directamente del conocimiento procedimental (Anderson, 1983)
del sujeto, aqul que se refiere a la forma de realizar cierta tarea (el saber cmo hacerlo), por ejemplo, los
pasos necesarios para llegar a dar con el significado de una palabra desconocida son expresados como
conocimiento procedimental, que se almacena en forma de sistemas de produccin o relaciones causales
y cuya finalidad ltima es activar el conocimiento declarativo (saber qu) que se transmite de modo
discursivo, para incrementarlo a travs del aprendizaje.
35
Consideramos igualmente que el uso de materiales de consulta como los diccionarios constituye una
estrategia cognitiva de clarificacin y verificacin, a pesar de que stas se vinculen ms estrictamente al
mbito de la comunicacin oral (Miano Lpez, 2000: 28).
36
Existe ya en el mercado un nutrido nmero de diccionarios monolinges preparados para E/LE.
37
Existen muchos criterios clasificatorios aplicados a las inferencias. Vase Bialystok (1983), Carrell
(1985), Mayor (2000), y Block (1986), entre otros.
38
Llamamos cognados equvocos o falsos, a dos palabras que comparten la misma etimologa y que
conservan incluso grafas idnticas o por lo menos lo suficientemente parecidas como para reconocerlas
fcilmente al pasar de una lengua a otra, pero que, sin embargo, discrepan totalmente en cuanto a su
significado. Por ejemplo, en relacin con el ingls: rope (soga) y ropa (clothes), exit (salida) y xito
(success).
Las estrategias cognitivas de inferencia extralingual, se establecen a partir de la
activacin durante la lectura de los esquemas de contenido que ya posee el lector en relacin
con el tema, derivados de su conocimiento del mundo, sus experiencias vitales, su bagaje
cultural. Las estrategias de inferencia intralingual se asientan sobre el propio conocimiento de
la lengua meta (LM). Volvamos por un momento al texto primero de Cortzar que proponamos
en el apartado 1: Podramos inferir el significado de tripolio a partir de la convergencia de varias
de estas estrategias mencionadas: De inferencia intralingual al tener en cuenta las relaciones
sintcticas que se establecen no slo entre dicha palabra y el resto de la frase (le arremulga tal
acario en pleno tripolio que se lo ladea hasta el copo), sino ponindola tambin en relacin con
otras oraciones en las que aparece otra vez la palabra tripolio acompaada del adjetivo
ayelmado cuya estructura morfolgica nos trae resonancias lxicas a yelmo, el casco o parte
de la armadura que cubra antiguamente la cabeza y el rostro, que nos son familiares y nos
hacen poner en juego estrategias de inferencia extralingual para apoyar as la hiptesis de que
tripolio es un sombrero o, por lo menos, una prenda de satn rosa para cubrir la cabeza. Esta
clase de inferencias extralinguales se pueden extender a procesos posteriores (postlectura) de
recuperacin de la informacin con el fin de enriquecer la representacin del texto. Asimismo,
integran este tipo de inferencias extralinguales cualquier procedimiento para obtener la
informacin que se desprende de los elementos no estrictamente lingsticos que pueden
acompaar a un texto, tales como: elementos tipogrficos, ilustraciones, diagramas, fotos, etc.
Por ltimo, las estrategias metacognitivas de atencin focalizada se activan, como veremos
ms adelante, durante la prelectura y estn encaminadas a despertar la motivacin en el lector
para que se involucre activamente en el proceso de comprensin textual y promover as un
mejor desarrollo de las tareas de aprendizaje. Es innegable que todas las estrategias presentan
ventajas e inconvenientes, por eso lo recomendable sera poder combinar simultneamente
ms de una. Si convenimos en que muchas de las estrategias lectoras adquiridas con la L1
estn disponibles y son transferibles a la L2, la labor del profesor se centrar en entrenar al
aprendiz en la habilidad para elegir las estrategias ms adecuadas y eficaces segn el tipo de
texto y los objetivos que se persiguen con cada tarea.
39
El papel del profesor en una primera
fase consistir en plantear actividades que estimulen el uso de estrategias y en ayudar a los
alumnos a aplicarlas de forma adecuada para alcanzar los objetivos de lectura fijados
claramente de antemano. Pero poco a poco su intervencin debe ir disminuyendo hasta
convertirse en un mero facilitador de las tareas lectoras y no en monitor de las sucesivas
intervenciones del alumno (Swaffar, Arens et al., 1991: 70), procurando desarrollar en el
aprendiz su conciencia metacognitiva
40
.

5. La comprensin lectora segn las principales orientaciones metodolgicas

El componente terico que fundamenta todo enfoque metodolgico determina la forma
en que ste se concreta en la prctica: la fijacin de los objetivos de aprendizaje que se
persiguen, los procedimientos para alcanzarlos y, cmo no, el tratamiento que reciban cada
una de las cuatro destrezas (Acquaroni, 2000). Por este motivo dedicamos el siguiente
apartado a hacer un brevsimo repaso de los principales enfoques metodolgicos que se han
ido sucediendo a lo largo de la historia de la enseanza de las L2, pero poniendo todo nuestro
inters en destacar cmo ha sido entendida y desarrollada en cada caso la comprensin
lectora; qu aspectos han sido destacados y cules han sido inevitablemente descuidados. A
pesar de que el mtodo tradicional o de gramtica y traduccin da prioridad a la lengua escrita,
no podemos decir que trabaje exactamente la comprensin lectora, ya que esta destreza se
considera como pasiva y fundamentalmente receptiva que se ampara en una concepcin
sacralizada del texto como modelo de lengua y por procedimientos didcticos basados
esencialmente en la prctica de la traduccin (directa e inversa) y en el uso del diccionario

39
Vann y Abraham (1990) estudiaron las estrategias usadas por aprendices de L2 en distintos tipos de
tareas y descubrieron que lo que los caracterizaba no era la ausencia de estrategias apropiadas, sino la
incapacidad de discriminar cul era la adecuada para cada tarea especfica.
40
Desarrollar la conciencia metacognitiva en el aula supone ayudar a los estudiantes a incrementar su
capacidad de reflexin sobre los mecanismos y procesos que ponen en marcha cuando aprenden una L2,
es decir, prepararlos para ser capaces de contestar a la pregunta: cmo aprendo? Mediante el
entrenamiento estratgico los alumnos de L2 pueden aprender a recurrir a las estrategias de lectura
adecuadas en cada caso segn el objetivo y el tipo de texto. La importancia de articular este conocimiento
estratgico, de tal manera que los estudiantes aprendan a aprender, tal y como preconizaban Ellis y
Sinclair (1989), garantiza adems una mayor autonoma del estudiante.
como herramienta bsica de acceso a la comprensin. Conviene recordar que esta orientacin
de la lectura no ha sido totalmente desterrada sino que convive en numerosas ocasiones y
pasa sorprendentemente inadvertida, solapndose con actitudes metodolgicas abiertamente
comunicativas.
41
En cuanto al tratamiento dispensado a la habilidad de comprensin lectora por
parte de las corrientes metodolgicas de base estructural (mtodo audio-oral, mtodo
estructuro-global-audiovisual y mtodo situacional), podemos decir que, en lneas generales,
ha venido condicionado por la necesidad de enfatizar ante todo el aprendizaje de las destrezas
orales. En oposicin a la metodologa gramatical, estos enfoques centraban gran parte de su
actividad en la elaboracin de materiales textuales que sirvieran de base para presentar las
estructuras oracionales objeto de aprendizaje gramatical y para empaquetar el vocabulario.
Generalmente se trata de dilogos con predominio de rasgos propios de la interaccin oral
(frmulas interrogativas, exclamativas, etc.). Adems, la traduccin queda totalmente prohibida
y la ejercitacin de las destrezas escritas fuera de los primeros niveles de aprendizaje. El tipo
de actividades para ejercitar la comprensin lectora son muy escasas, ya que sta no gozaba
todava de autonoma ni de justificacin didcticas para su desarrollo como destreza y era
incluida dentro de las bateras de ejercicios de sustitucin y de patrones de repeticin y
automatizacin de estructuras. Uno de los ejercicios ms frecuentes son las preguntas cuyos
enunciados reproducen gran parte de la estructura de la secuencia que contiene la informacin
que hay que utilizar para producir la respuesta, de tal forma que, dichas preguntas pueden ser
contestadas no tanto por haber comprendido el sentido del texto, sino por haber comprendido
su estructura. Contrariamente a lo que se pueda pensar, es dentro del marco terico del
enfoque comunicativo donde la comprensin lectora adquiere su verdadera razn de ser, a
pesar de que se siga dando mucha importancia a las destrezas orales. La comprensin
empieza a ser un fin en s mismo, y se incorpora a la secuencia didctica, desde el primer da
de clase, como un recurso imprescindible para alcanzar un buen grado de competencia
comunicativa. Se aboga por la incorporacin definitiva de materiales autnticos que respondan
a las necesidades e intereses reales del aprendiz. Al mismo tiempo, se empiezan a publicar
colecciones de materiales complementarios agrupados por destrezas lingsticas, as como
distintas colecciones de lecturas graduadas que albergan tanto adaptaciones de textos
literarios como textos originales especialmente creados con fines didcticos. Los repertorios de
actividades para la comprensin lectora crecen y van siendo cada vez ms variados y
especficos a un tiempo. El enfoque por tareas, nueva propuesta metodolgica que parte de
los principios fundamentales del enfoque comunicativo, est igualmente enraizado en el
modelo cognitivo de la teora de los esquemas (Estaire y Zann, 1994), por lo tanto, el modelo
de comprensin lectora que adopta es claramente interactivo: Trabajar por tareas supone
generar autnticos procesos de comunicacin y no simplemente ejecutar actividades de uso de
la lengua; se trata, por tanto, de posibilitar activamente la construccin y reestructuracin
continua de nuevos esquemas de conocimiento formal (temtico, lxico, funcional, gramatical)
e instrumental (esquemas de procedimiento de comprensin y produccin) donde la activacin
del conocimiento previo y el desarrollo de la competencia estratgica en todas sus vertientes
cumple un papel primordial. Una unidad didctica se compone as de una serie de tareas
intermedias que se consideran necesarias para capacitar al aprendiz hacia la obtencin del
objetivo ltimo o tarea final definida de antemano y, al mismo tiempo, para desarrollar la
competencia comunicativa en toda su complejidad. Las actividades de lectura propiamente
dichas aflorarn si en esa situacin real de uso creada se hace imprescindible para posibilitar la
continuidad de la secuencia de aprendizaje hacia la consecucin de la tarea final. El texto
constituye as un material fuente y su seleccin depender directamente de cules sean los
objetivos de enseanza y las caractersticas del grupo de alumnos. Las tcnicas de lectura o de
aproximacin al texto tambin pueden ser muy variadas. Incluso se puede establecer un
trabajo grupal complementario en el que no todos los aprendices que integran la clase lleven a
cabo el mismo tipo de lectura, o los mismos textos. Por ejemplo: queremos elaborar un
peridico mensual en el que aparezcan distintos tipos de materiales en distintas secciones
tanto recopilados como producidos por los estudiantes. Buscar modelos textuales en las
distintas publicaciones peridicas (revistas, diarios, suplementos dominicales, etc.) podra
constituir un buen punto de partida en el que se ve claramente implicada la lectura. Otro grupo
se podra encargar de adaptar determinados textos seleccionados de esas publicaciones para

41
Una forma eficaz de estar atentos y reflexionar en torno a nuestra prctica docente es someternos a
cuestionarios sobre los materiales y procedimientos que usamos cotidianamente para trabajar la
comprensin lectora en clase. Un excelente ejemplo es el que aparece en Giovanni, Martn Peris et al.
(1996: 44).
incluirlos en nuestro peridico mensual. Asimismo hay que poner ttulo a las distintas
secciones, y para ello otro grupo se puede encargar de localizar palabras e ideas en esos
materiales. El objetivo de cada una de estas tareas intermedias de lectura impondr, por
ejemplo la forma de aproximacin al texto as como la tcnica de lectura.

6. Secuencia general de una actividad de comprensin lectora

Hemos dedicado gran parte del captulo a enfrentar algunas de las incertidumbres
tericas que plantea la propia interaccin de los mltiples factores y procesos que se
desencadenan en la lectura de L2; nuestra intencin no era otra que despejar el camino que
nos conduce a saber mejor cmo disear actividades eficaces para mejorar la destreza lectora
de nuestros aprendices. Cmo tendra que articularse entonces una secuencia general de
actividad lectora? El primer paso es establecer claramente cules son nuestros objetivos
generales respecto a lo que a la comprensin lectora se refiere. Asimismo es importante
valorar y evaluar al principio del curso la situacin de partida de los alumnos en relacin con la
comprensin lectora: la actitud que tienen hacia la lectura, qu temas son los que ms les
interesan, si sienten confianza en s mismos a la hora de leer textos en espaol, qu clase de
textos han ledo hasta ahora, etc. Toda esta informacin puede recabarse a partir de la
elaboracin de breves cuestionarios. Tanto el Plan Curricular como el Marco de Referencia
Europeo
42
distribuye los objetivos de comprensin lectora de acuerdo con los distintos niveles
de competencia comunicativa que en cada caso establecen
43
: En el nivel inicial el objetivo ms
urgente ser capacitar al aprendiz para acceder a textos autnticos pero cortos (cartas, notas
personales, anuncios, etc.) relacionados con necesidades bsicas de la vida diaria y cuya
temtica sea lo ms familiar posible para el estudiante. Las actividades que se propongan se
vincularn fundamentalmente a la informacin explcita. En este primer estadio el trabajo de
comprensin lectora guarda una estrecha relacin con el propio desarrollo de la competencia
lingstica, ya que el texto escrito es un soporte cmodo para recibir el input lingstico, para
ampliar vocabulario, o servir de muestra y ejemplificacin contextualizada de determinadas
estructuras morfosintcticas y funciones comunicativas. Sin embargo, no hay que renunciar a
actividades que fomenten tambin el desarrollo de la competencia estratgica y favorezcan la
interaccin entre texto y aprendiz, de tal forma que ste sea capaz de resolver los problemas
gramaticales o lxicos que se le planteen durante una lectura global
44
del texto a base de
extraer informacin bsica a partir del contexto. En un nivel intermedio los objetivos de lectura
se ensanchan y el inters se orienta a posibilitar una lectura atenta que le permita entender
con ms detalle, y poder discriminar, por ejemplo, las ideas principales de las secundarias. Se
amplan tambin los modelos textuales que abarcan desde textos de prensa de carcter
informativo, descriptivo o narrativo, hasta textos literarios
45
breves y sencillos cuya
comprensin slo requiera unos conocimientos generales de la realidad sociocultural. En un
nivel avanzado lo que se pretende ante todo es capacitar al estudiante para reconocer
elementos implcitos del mensaje (alusiones, irona, humor, lenguaje metafrico
46
) y no slo
informaciones, opiniones y valoraciones subjetivas formuladas explcitamente. En el nivel

42
El Plan Curricular del Instituto Cervantes, publicado en el ao 1993, fue el primer documento que
recogi los fundamentos curriculares necesarios para desarrollar un programa de enseanza-aprendizaje
de E/LE. En el ao 2002 apareci la traduccin y adaptacin espaola del Marco de Referencia Europeo
para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas (European Framework), llevado a cabo por
especialistas del mbito de la lingstica aplicada y de la pedagoga, para ofrecer una base comn para el
desarrollo curricular, la elaboracin de programas, exmenes y criterios de evaluacin. Dicho documento
est ntegramente disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
43
Nos ceimos a la clasificacin propuesta en el Plan Curricular por considerarla ms asequible y
cercana.
44
La lectura global (skimming) es la que nos permite hacernos una idea general del contenido textual
para poder ms tarde desarrollar una lectura atenta (scanning) que orientar nuestra atencin hacia
detalles concretos e ir en busca de informacin clave para cumplir nuestros objetivos.
45
Para tener una idea general de cmo han sido integrados dentro de los materiales de E/LE los textos
literarios consltese Martn Peris (1991).
46
A partir de la publicacin de (Lakoff y J ohnson, 1980) la metfora es considerada no slo como mero
instrumento de ornamentacin retrica sino como uno de los recursos cognitivos y lingsticos ms
importantes que impregna nuestra vida cotidiana y en el que se asienta adems el sistema conceptual
humano. La importancia de desarrollar la competencia metafrica (Danesi, 1988) en los aprendices de L2,
es decir, la habilidad tanto para producir como para comprender lenguaje metafrico, es cada vez ms
patente.
superior se tender a propiciar en el aprendiz un comportamiento estratgico quiz ms
sofisticado, al servicio de una lectura profunda que reconozca las referencias y alusiones no
explcitas en el texto, a travs de la activacin de sus propios esquemas de conocimiento
previo (VVAA, 1993: 103). Otra cuestin que no hay que descuidar es la de aproximarnos al
texto utilizando en cada caso las tcnicas o estilos de lectura adecuados al objetivo y al tipo de
texto seleccionado. La principal utilidad que comporta la incorporacin de ejercicios de
prelectura es la de dar la oportunidad al estudiante de desplegar o adquirir con antelacin todos
aquellos conocimientos y estrategias que le preparen para la tarea de comprender un texto.
Los objetivos son, por un lado, despertar el inters, favorecer la motivacin y reducir en lo
posible la aparicin de reacciones negativas hacia la actividad lectora, tales como miedo,
angustia o bloqueo (Sellers, 2000). Por otro lado, se trata de proporcionar los recursos
necesarios para abordar las actividades posteriores que conforman la secuencia didctica.
Como ya hemos venido insistiendo, la activacin de los conocimientos previos sobre el tema
constituye una herramienta imprescindible para la construccin del texto. Se puede, por
ejemplo, presentar a grandes rasgos el tema del texto y pedir a los alumnos que formulen
preguntas abiertas
47
sobre lo que les gustara o esperan encontrar en l. No olvidemos que la
anticipacin constituye una de las habilidades esenciales para la comprensin. Otros
procedimientos para estimular la anticipacin pueden consistir en: pedir a los alumnos que
predigan el tema o las ideas principales del texto a partir del ttulo, de la ltima frase, de un
determinado fragmento o incluso de una ilustracin. Trabajar a partir de las palabras clave que
aparecern luego en el texto; imaginar cul es su contenido global; apuntar toda la informacin
conocida sobre el tema que vaya surgiendo a partir de la confeccin de listas, mapas de ideas,
esquemas, etc. La siguiente secuencia es la de lectura propiamente dicha. Este momento
puede ser a su vez secuenciado en varias lecturas: una primera aproximacin al texto llevada a
cabo de forma individual y silenciosa que puede terminar con la verificacin, por parte del
profesor, de la comprensin global del texto a partir de una o dos preguntas sobre el tema. El
profesor puede tambin limitar el tiempo dedicado a esta lectura, y terminar con una tarea
precisa como poner ttulo al texto. En una segunda lectura se puede plantear el trabajo
cooperativo, en grupos reducidos, para darles la oportunidad de interactuar oralmente al mismo
tiempo que cotejan sus hiptesis de lectura con sus compaeros
48
. Esta segunda aproximacin
ir ms encaminada a descubrir los puntos clave del texto. En una tercer abordaje se realizar
la tarea propuesta que puede ser muy variada: desde ordenar dibujos de acuerdo con el texto,
completar con las palabras que faltan (cloze) los espacios en blanco de un texto, comparar lo
que se va confirmando a travs del texto con las predicciones formuladas en la prelectura,
tomar notas, subrayar el texto, comparar varios textos que se refieren al mismo tema, etc. En
este momento tambin se aprovechar la lectura para despejar dudas de vocabulario y, si es
absolutamente necesario, se usar el diccionario. Para terminar se podran ejercitar estrategias
metacognitivas en una puesta en comn donde los alumnos reflexionen sobre el propio
proceso y lo evalen.
Los ejercicios de postlectura pretenden que los alumnos reflexionen sobre la lengua,
mediten sobre lo que han ledo y relacionen el texto con sus conocimientos, intereses y puntos
de vista (VVAA 1993: 115); en definitiva, plantean la integracin con las otras destrezas, al
abandonar o, por lo menos, alejarse materialmente del texto y utilizarlo ya como motor o
trampoln para desplegar otras actividades:
Plantear un debate en clase a partir de lo ledo, hacer simulaciones, rescatar el
argumento del texto y construir una representacin teatral, elaborar una encuesta a partir de los
planteamientos aprendidos con el texto, escribir otro texto utilizando el vocabulario aprendido
en textos anteriores, etc.


47
Las preguntas abiertas que se plantean para la prelectura son de reconocimiento, ya que se orientan
hacia la prediccin de los contenidos claves del texto. Existen tambin preguntas abiertas de carcter ms
evaluativo, que se plantean tras la lectura, y cuya funcin es desarrollar la habilidad inferencial del
alumno. Las preguntas cerradas, son las que plantean la eleccin de una opcin entre dos nicas
posibilidades (verdadero y falso) o la eleccin mltiple (multiple choice) y su objetivo se cie ms al
reconocimiento de los aspectos semnticos del texto.
48
Los grupos reducidos constituyen la organizacin idnea para trabajar las estrategias de lectura, ya que
ayuda a compartir con otros las reflexiones individuales sobre los procesos de interpretacin, y se pueden
adems observar mejor las estrategias que usan los dems miembros del grupo (Ruan y Llobera
Canaves, 1997: 399).
Conclusin

Desde una perspectiva interactiva como la que hemos venido sosteniendo a lo largo de
este captulo, la incorporacin de la comprensin lectora como prctica habitual dentro de los
planes de enseanza de L2, supone desplegar actividades dentro del aula orientadas a activar,
seleccionar y aplicar adecuadamente el caudal de recursos ya adquiridos que posee el lector,
y vincularlos con la informacin que proporciona el texto. Es tarea del profesor favorecer la
autonoma del estudiante de L2; hacer que sea consciente en todo momento de que forma
parte activa del proceso lector. Para ello deber incluir dentro del diseo curricular, actividades
que sirvan para potenciar el trabajo metacognitivo de los estudiantes, de tal forma que
aprendan a reflexionar sobre los procesos y mecanismos que ponen en marcha cuando
pretenden comprender un texto. Otro aspecto esencial que hay que destacar es la importancia
de proporcionar a los alumnos un abanico amplio y variado de material textual para que
aprendan a identificar cules son los rasgos especficos de cada tipologa y utilizar dicho
conocimiento estratgicamente al servicio de una mejor comprensin. Al mismo tiempo
debemos integrar la lectura a la enseanza de las dems destrezas y, especialmente,
estrechar sus vnculos con la escritura. El lector estratgico, no es otro que aqul que adems
de conocer estrategias de lectura, sabe cmo, dnde y cundo usarlas apropiadamente
(Paris, Lipson y Wixon, 1983: 292-293). En lo que al campo de la investigacin se refiere, es
fundamental que no se abandonen las lneas experimentales ya emprendidas y que se vaya
profundizando cada vez ms en ellas
49
, porque cuanto mejor seamos capaces de comprender
la verdadera naturaleza del proceso lector en el mbito de L2, podremos conocer con mayor
precisin el verdadero peso especfico de cada uno de los componentes que intervienen y
dicho conocimiento nos permitir afinar ms en el diseo de las actividades para favorecer la
comprensin de textos en L2.

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