Revista Iberoamericana de Educacin

Nmero 5
Calidad de la Educacin
Mayo - Agosto 1994

Una polmica en relacin al examen
1

ngel Daz Barriga (*)
(*) ngel Daz Barriga, Master en Pedagoga por la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, donde trabaja como investigador desde
1975.

El examen
2
se ha convertido en un instrumento en el cual se deposita la
esperanza de mejorar la educacin. Pareciera que tanto autoridades
educativas como maestros, alumnos y la sociedad considerasen que
existe una relacin simtrica entre sistema de exmenes y sistemas de
enseanza. De tal suerte que la modificacin de uno afectara al otro. De
esta manera se establece un falso principio didctico: a mejor sistema de
exmenes, mejor sistema de enseanza. Nada ms falso que este
planteamiento. El examen es un efecto de las concepciones sobre el
aprendizaje, y no el motor que transforma a la enseanza.
Introduccin
Es muy llamativo que detrs de la polmica sobre el papel que juega el
examen en la sociedad, en la escuela y en la vida de los alumnos exista
un reduccionismo tcnico que omite estudiar los amplios significados que
se esconden tras esta prctica.
El objetivo de este ensayo es presentar la evolucin que ha tenido la
prctica del examen en la historia de la pedagoga. Mostrar cmo no
siempre se vincul examen a acreditacin ni a calificacin. Es importante
analizar la forma como el examen moderno efecta una serie de
reduccionismos tcnicos sobre el saber pedaggico. Por ello, a lo largo
de estas notas vamos a presentar tres inversiones que se realizan a
travs de la conformacin de una pedagoga centrada en el examen. El
resultado de estas inversiones es que la propuesta tcnica de hacer
exmenes -manejo estadstico de datos, construccin de reactivos
objetivos, entre otros- ha contribuido al empobrecimiento de la visin
sobre la educacin. La pedagoga del examen ha creado ms problemas
a la educacin que los que ha resuelto. Vamos a mostrar cmo existe
una vinculacin entre problemas sociales y problemas en el examen.
El examen, un problema de historia y sociedad
Uno de los puntos donde la poltica educativa adquiere concrecin es el
problema del examen. La nueva poltica educativa -de corte neoliberal-
3
responde a los postulados de racionalidad que impone la coyuntura de
crisis econmica. Sus fundamentos conceptuales los expresa a travs de
nociones como: calidad de la educacin, eficiencia y eficacia del sistema
educativo, mayor vinculacin entre sistema escolar (entindase
curriculum) y necesidades sociales (entindase modernizacin y/o
reconversin industrial).
En trminos operativos esta poltica se concreta en una disminucin real
del presupuesto de la educacin. La consigna es hacer ms con
menos
4
. De hecho, se busca que en trminos constantes resulte ms
econmico el gasto destinado a cada estudiante en el sistema educativo.
Esta poltica educativa de corte neoliberal transforma completamente los
postulados educativos que como efecto de la crisis del 68 impactaron la
poltica educativa previa que caracteriz la dcada de los aos setenta.
sta se expres en proyectos de modernizacin de la Universidad y de
reforma educativa. En aquellos momentos se trat de expandir la
educacin, ampliar el acceso de oportunidades.
A partir de la instauracin de una poltica educativa de corte
neoliberal
5
se buscan justificaciones acadmicas que permitan
fundamentar la restriccin del ingreso a la educacin. Estas
justificaciones crean nuevos fetiches pedaggicos que se caracterizan
por su debilidad conceptual, tal es el caso de trminos como calidad de
la educacin
6
. Por otra parte, se establecen instrumentos que legalicen
la restriccin a la educacin: ste es el papel que se le confiere al
examen. Todo el mundo sabe que el examen es el instrumento a partir
del cual se reconoce administrativamente un conocimiento, pero
asimismo reconoce que el examen no indica realmente cul es el saber
de un sujeto.
Es habitual que tanto los estudiosos de la educacin como cualquier
persona comn piensen que el examen es un elemento inherente a toda
accin educativa. Esto es, es natural pensar que despus de una clase
los estudiantes deben ser examinados para volorar si adquirieron el
conocimiento expuesto. Un estudio sobre la historia del examen en las
prcticas pedaggicas mostrara lo falso de esta afirmacin.
Primero porque el examen fue un instrumento creado por la burocracia
china para elegir miembros de castas inferiores
7
. Segundo porque existe
innumerable evidencia de que hasta antes de la Edad Media no exista
un sistema de exmenes ligado a la prctica educativa. Terceroporque la
asignacin de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del
siglo XIX a la pedagoga. Herencia que produjo una infinidad de
problemas. Los cuales, hoy padecemos.
Si el examen no es un problema ligado histricamente al conocimiento, s
es un problema signado por las cuestiones sociales, sobre todo aquellas
que no puede resolver. As el examen es en realidad un espacio de
convergencia de un sinnmero de problemas. Problemas que son de
muy diverso orden. stos pueden ser sociolgicos, polticos y tambin
psicopedaggicos y tcnicos. Sin embargo, por un reduccionismo que en
el fondo cumple la funcin de ocultar la realidad, los problemas en
relacin al examen aparecen agudizados slo en su dimensin tcnica.
Desconociendo los otros mbitos de estructuracin.
Esta convergencia determina que en el examen se sinteticen una
magnitud de problemas de muy diversa ndole. Tal aglutinacin de
conflictos ocasiona que sobre el examen como espacio social y como
tcnica educativa se depositen
8
una infinidad de expectativas. En
cierto sentido cuando la sociedad no puede resolver problemas de orden
econmico (asignacin de presupuesto), de orden social (justicia en la
distribucin de satisfactores), de orden psicopedaggico (conocer y
promover los procesos de conocimiento en cada sujeto) transfiere esta
impotencia a una excesiva confianza de elevar la calidad de la
educacin, slo a travs de racionalizar el empleo de un intrumento: el
examen.
De esta manera, el examen aparece permanentemente como un espacio
sobredeterminado. En este espacio se tiene la mirada puesta. Es
observado por los responsables de la poltica educativa, por los directivos
de las instituciones escolares, por los padres de familia, por los alumnos
y finalmente por los mismos docentes. Si bien cada grupo social puede
tener su representacin en relacin con el papel que juega el examen,
todos estos grupos coinciden en trminos globales en esperar que a
travs del examen se obtenga un conocimiento objetivo sobre el saber
de cada estudiante.
Pero el examen es slo un instrumento que no puede por s mismo
resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales.
No puede ser justo cuando la estructura social es injusta; no puede
mejorar la calidad de la educacin cuando existe una drstica
disminucin de subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos; no
pueden mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando
no se atiende ni a la conformacin intelectual de los docentes, ni al
estudio de los procesos de aprender de cada sujeto, ni a un anlisis de
sus condiciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otros que
convergen detrs del examen, no pueden ser resueltos favorablemente
slo a travs de este instrumento (social).
Hemos afirmado que el examen es un espacio social sobredeterminado.
Con ello hemos tambin enunciado que el examen no puede resolver
una infinidad de problemas que se condensan
9
en l.
Por otro lado estamos obligados a manifestar que el examen es un
espacio donde se realiza una multitud de inversiones de las relaciones
sociales y de las pedaggicas. En trminos de Foucault, es un espacio
que invierte las relaciones de saber y de poder
10
. De tal manera que
presenta como si fueran relaciones de saber, las que fundamentalmente
son de poder. Esta calificacin, tpicamente foucaultniana, resulta muy
interesante para observar cmo la evolucin de los exmenes se ha
desarrollado a travs de mecanismos de poder: de la sociedad, de la
institucin educativa y de los docentes.
Esta hiptesis del examen como un espacio de inversin de relaciones
es muy fructfera en cuanto nos permite efectuar otro conjunto de
precisiones. De hecho, desde nuestra aproximacin a travs del examen
se realizan otras tres inversiones: una que convierte los problemas
sociales en pedaggicos (y permanentemente busca su resolucin slo
en este mbito); otra que convierte los problemas metodolgicos en
problemas slo de examen, y una ltima que reduce los problemas
tericos de la educacin al mbito tcnico de evaluacin.
1a. Inversin: Problemas sociales a problemas
tcnicos
Una de las funciones asignadas al examen es determinar si un sujeto
puede ser promovido de un curso a otro. Bajo esta idea central aparecen
otras dos funciones: permitir el ingreso de un individuo a un sistema en
particular (caso del examen de admisin) o legitimar el saber de un
individuo a travs de acreditarlo u otorgarle un ttulo profesional.
A partir del reconocimiento de esta funcin, la discusin en relacin con
los exmenes se centra slo en aquellos aspectos tcnicos que pueden
dar una imagen de cientificidad a los instrumentos usados para tal fin. Es
as que la discusin se realiza sobre problemas de objetividad, validez y
confiabilidad. Esta discusin, que de hecho es la que encontramos en la
mayora de los manuales en relacin con la evaluacin, se encuentra
totalmente cercana a los postulados de la teora de la ciencia. Sabemos
que histricamente la ciencia moderna se conforma a travs de la
eficacia de la accin. La ciencia, tal como lo postula Habermas
11
, reniega
de la reflexin y no busca partir de la comprensin de un fenmeno. De
hecho, se queda slo en la apariencia del mismo, no logra construir su
sentido. Por ello no es extrao que realice esta inversin. Los problemas
de orden social: posibilidad de acceso a la educacin, justicia social,
estratos de empleo, estructura de la inversin para el desarrollo
industrial, etc., son trasladados a problemas de orden tcnico:
objetividad, validez, confiabilidad. La discusin que se realiza en este
nivel de la problemtica desconoce la conformacin de la misma. Esta
inversin de relaciones sociales a problemas de orden tcnico convierte
a la cuestin del examen en una dimensin cientificista.
De ah la clsica visin instrumental que signa la discusin sobre este
instrumento. Si los problemas que subyacen al examen son de orden
tcnico, es en ese nivel donde hay que darles una solucin. La tcnica
para ocultar los problemas sociales: de ah el carcter polticamente
conservador que subyace en esta perspectiva instrumental.
En este punto es relevante sealar que a partir de la implantacin de una
poltica educativa de corte neoliberal las formas de una discusin
cientificista sobre el examen estn cobrando auge.

2a. Inversin: De los problemas metodolgicos a
problemas de rendimiento
El examen realiza una inversin entre los problemas del mtodo y los de
rendimiento. Una revisin cuidadosa de la historia de la educacin
mostrara que en muchas prcticas pedaggicas no existi nada similar
al examen. Durkheim
12
muestra que este instrumento ingresa al
escenario educativo a travs de la universidad medieval. Sin embargo, el
autor precisa que slo se dejaba presentar examen a aquellos alumnos
de los que se estaba seguro que pudieran salir airosamente. As el
examen era un espacio pblico para mostrar la competencia que se
haba adquirido. Ya en la Didctica Magna (1657) de Comenio el examen
est indisolublemente ligado al mtodo. Su funcin consiste en ser la
ltima parte del mtodo que puede ayudar a aprender. Por ello, a travs
del examen no se decide ni la promocin del estudiante ni su calificacin.
sta no existe hasta el siglo XIX. Comenio cierra puertas falsas al actuar
docente. Cuando el alumno no aprende, el autor recomienda que el
maestro revise su mtodo. Asimismo explcitamente indica que no se le
debe castigar porque se le creara una aversin hacia los estudios. En
estas condiciones el maestro debe regresar a su mtodo, ste es su
instrumento central de trabajo y desde ah apoyar el proceso de
aprendizaje. sta es en realidad su tarea.
La transformacin operada en ese siglo: promover y calificar el
desempeo estudiantil a travs del examen. Por una parte separ al
examen de la metodologa. Aqul dej de ser un aspecto del mtodo
ligado al aprendizaje. Por otra parte, pervirti
13
la relacin pedaggica al
centrar los esfuerzos de estudiantes y docentes slo en la acreditacin.
OJO Muller, hacia mediados del siglo pasado, se quejaba de que en la
Universidad de Oxford el placer del estudio se ha acabado; el joven
piensa slo en el examen
14
. Hernndez Ruiz expresa que las
posibilidades sancionadoras inherentes a esta transformacin del
examen han llevado a un facilismo pedaggico por parte de los
maestros
15
. As, cuando el examen era parte del mtodo, tenan que
resolver todos los problemas de aprendizaje a travs de diversos intentos
metodolgicos. Con la aparicin de las nuevas funciones del examen:
acreditar y promover, cuando existe una dificultad de aprendizaje, los
maestros y las instituciones (caso examen departamental) aplican
exmenes.
Esta inversin metodolgica es muy interesante. Prcticamente es
desconocida en el debate nacional e internacional sobre el tema. Pero
las justificaciones que dan funcionarios, maestros, padres de familia e
incluso los propios especialistas en el tema son expresiones de tal
inversin. En un reduccionismo, slo argumentan que a travs de la
mejora tcnica de los sistemas de exmenes la educacin ser mejor.
OJO
A partir de toda esta situacin se ha conformado una pedagoga del
examen. Una pedagoga articulada en funcin de la acreditacin,
descuidando notoriamente los problemas de formacin, procesos
cognitivos y aprendizaje. Resulta muy sintomtico que la Taxonoma de
objetivos educacionales
16
sea el resultado del trabajo de un grupo de
especialistas que buscan unificar (uniformar) el lenguaje de los
educadores para que cada smbolo asignado a un alumno (su
calificacin) tenga la misma significacin. La historia de este absurdo
consiste en uniformar aquello que es fundamentalmente singular. Una
aproximacin al problema desde perspectivas piagetianas,
antropolgicas, psicoanalticas mostrara lo absurdo y grave de esta
pretensin.
La uniformidad con la que se pretende valorar al hombre del siglo veinte
responde a un proyecto social (un proyecto de modernidad) que
circunscribe y subordina todas las caractersticas que lo hacen sujeto a
una dimensin exclusivamente tcnica, ahistrica y productivista
(eficientista).
Es el resultado de un proyecto que ve al ser humano como un objeto ms
en el espacio de la produccin. Un ser que no define su sentido de la
vida ni su proyecto social, sino que se inserta en uno preestablecido para
l.
El examen, de esta manera, no slo esconde bajo su reduccionismo
tcnico una infinidad de problemas, no slo invierte las relaciones
sociales y las presenta slo en una dimensin pedaggica e invierte los
aspectos metodolgicos para presentarlos en una dimensin de
eficiencia tcnica, sino que, tambin, se conforma histricamente como
un instrumento ideal de control. Se trata de lograr formas de control
individual (adaptacin social) y su extensin a formas de control social.
3a. Inversin: El examen como un problema (de
control) cientfico en el siglo XX. Hacia el
empobrecimiento del debate educativo
La problemtica del control es inherente a la evolucin del mismo
examen. Sin embargo, el siglo veinte crea condiciones para establecer
mecanismos cientficos que garanticen dicho control
17
. De hecho, en
nuestro siglo, la pedagoga dejar de referirse al trmino examen, lo
reemplazar por tests (que aparentamente es ms cientfico), y
posteriormente por evaluacin (que tiene una supuesta connotacin
acadmica).
Ambas concepciones (tests y evaluacin) son el resultado del proceso de
transformacin social que la industrializacin monoplica provoc en los
Estados Unidos. Existen mltiples trabajos que buscan establecer una
articulacin entre: transformacin social a principios del siglo en los
Estados Unidos y creacin de un nuevo discurso pedaggico
18
.
La construccin de las pruebas de inteligencia (Binet, 1905) constituy un
enclave privilegiado para justificar las diferencias sociales presentndolas
slo como individuales. A travs del concepto coeficiente intelectual se
redujo el problema de la injusticia social a una dimensin biologista. La
sociedad queda liberada de los problemas ticos que crea la injusticia
cuando puede mostrar que las diferencias sociales son nicamente el
resultado de diferencias biolgicas.
Los estudios de medicin de la inteligencia
19
desembocaron rpidamente
en una teora de los tests. El test fue considerado como un instrumento
cientfico, vlido y objetivo que podra determinar una infinidad de
factores psicolgicos de un individuo. Entre ellos se encuentran la
inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje.
De esta manera, hacia los aos veinte exista en la sociedad
estadounidense una completa euforia por el desarrollo de los tests. stos
se empleaban en la seleccin de las fuerzas armadas, en el conjunto
social y en las escuelas. Un historiador de este perodo relata de esta
manera la situacin: El trnsito de la ingeniera a la pedagoga fue
apenas perceptible; en aquella poca ambos campos estaban dominados
por la pasin de las mediciones exactas. Vivamos en una verdadera
orga de tabulaciones. Gracias a la nueva tcnica cuantitativa se
acumulaban, condensaban, resuman e interpretaban montaas de
hechos. La atmsfera estaba llena de curvas normales, desviaciones
tpicas, coeficientes de correlacin y ecuaciones de regresin
20
.
Por su parte Bowles y Gintis analizan cmo se emple en estos aos la
teora de los tests de inteligencia para determinar que los sujetos
sociales marginados (negros, prisioneros, prostitutas) posean un
coeficiente intelectual por debajo de lo normal. Estos autores concluyen
que estos estudios cumplieron ms una funcin de legitimacin social
21
.
De igual forma, Kamin muestra la vinculacin que existi entre el
desarrollo de los tests, una concepcin racista y una visin poltica
conservadora. De hecho se establecieron sutiles vinculaciones entre los
delincuentes, los pobres y los poco inteligentes
22
. Esta ideologa en
realidad se apoyaba en las tradicionales concepciones racistas propias
del desarrollo de la cultura anglosajona
23
. Con esta perspectiva se lleg a
privar el instinto sexual
24
, esto es a evitar la procreacin, a un conjunto
de personas. El psiclogo Terman lo justifica de esta manera: si
queremos preservar nuestro Estado para una clase de personas dignas
de poseerlo, hemos de evitar en la medida de lo posible la propagacin
de degenerados mentales
25
.
As, bajo principios altruistas se aprobaron un conjunto de leyes que
obligaban a la esterilizacin. De tal forma que el doctor Flood, en un
trabajo de 1898, informaba sobre la castracin de 26 nios: 24 fueron
operados debido a la persistencia de su epilepsia y masturbacin, uno
por epilepsia con imbecilidad y otro por masturbacin con debilidad
mental
26
.
As el resultado de los tests de inteligencia era utilizado para justificar la
necesidad de eliminar a quienes por su escaso coeficiente no deban
estar en la escuela. En 1922 el presidente de la Universidad de Colgate
sostuvo que nicamente el quince por ciento de la poblacin tena
inteligencia suficiente para ingresar al College. En 1923 la Fundacin
Carnegie declar que iban a la escuela demasiados nios que los tests
indicaban que en su mayora no estaban preparados para aprovechar la
instruccin que reciban. En 1927 la Universidad de Michigan sugera que
poda negarse la admisin al veinte por ciento de los alumnos que tenan
el puntaje ms bajo, y el decano de la Universidad de Princeton escriba
que por lo menos la sexta parte de la poblacin universitaria no tena
nada que hacer en el College. En 1928 el decano de la Universidad de
Leigh publica un libro, College or Kindergarten, donde afirmaba que
slo un porcentaje de la poblacin deba estar en los estudios
27
.
Los usos educativos de los tests en el plano ideolgico posibilitaron que
en la escuela se presentara el debate biologista sobre las diferencias
individuales. A partir de este debate se estableca que algunos
estudiantes merecan recibir educacin en virtud de una cualidad
congnita: la inteligencia. Mientras que otros nios y jvenes estaban
destinados a ser obreros. Los nios de este grupo no pueden llegar a
dominar las abstracciones, si bien en muchos casos se puede hacer de
ellos obreros eficientes
28
. Thorndike y sus discpulos se dieron a la tarea
de elaborar tests de rendimiento escolar que permitieran efectuar esta
discriminacin. Elaboraron escalas para medir el rendimiento en
aritmtica (1908), escritura (1910), deletreo (1913), dibujo (1913), lectura
(1914), aptitud lingstica (1916)
29
.
En el plano poltico los tests de inteligencia y aprendizaje permitan
justificar el acceso a la escuela de acuerdo a condiciones individuales.
La teora del test, apoyada en la teora de la ciencia
30
, por una parte
incorpor la teora de la medicin que la psicologa experimental estaba
adoptando, por la otra centr la discusin de la supuesta cientificidad de
su instrumento en los problemas de objetividad, validez y confiabilidad.
Los arbitrarios epistemolgicos a partir de los cuales se construyen los
tests en ningn momento fueron debatidos.
En aproximaciones previas
31
hemos mostrado cmo la lgica de la
construccin de estos instrumentos impone una violencia epistemolgica
entre sus pasos tcnicos: 1) Atributo, 2) Operacionalidad del atributo, y 3)
Construccin de instrumentos. De hecho, entre la seleccin de un
atributo y la asignacin de operaciones para reconocerlo existe una
independencia total que no est mediada por una construccin
conceptual que resulte comprehensiva del fenmeno. Esta concepcin
deja a juicio de quien disea la investigacin (o el test), la determinacin
de las operaciones que l (y slo l) reconoce como vlidas para detectar
la presencia de un atributo: inteligencia o aprendizaje. Es en un arbitrario
epistemolgico donde se construye la cientificidad de este instrumento.
Sin embargo, la evolucin de la teora de los tests y su temprana
incorporacin a la determinacin de los aprendizajes, en ningn
momento se efectu a partir de un debate del problema epistemolgico,
sino que de manera apriorstica se determin que a partir de su empleo
el sistema de exmenes se convertira en un acto cientfico.
Especialistas en evaluacin llegaron a afirmar que mientras el examen
tradicional era casero y subjetivo, la prueba objetiva (esto es la
construida en funcin de la teora del test) era vlida y objetiva
32
. Muy
interesante resulta esta visin de Thorndike, no slo porque plantea el
empleo del test de aprendizaje como un problema de slo tener
creencia en l y como un factor de democratizacin social
(afirmaciones que explican el carcter poco cientfico y arbitrario con el
que se impone esta concepcin), sino porque, adems, resulta
totalmente ilustrador que piense que un sistema de tests objetivos puede
ayudar al psiclogo y al educador a cumplir una de sus funciones
principales: determinar si una gente debe ser promovida, determinar si
una gente debe ocupar determinado puesto
33
. En ltima instancia, a
travs de este instrumento, en opinin de Thorndike, los psiclogos y
educadores, como nuevos sacerdotes de la sociedad moderna, deciden
sobre el lugar social que a cada persona le corresponde ocupar.
Los tests de aprendizaje, bajo la forma de pruebas objetivas, se
incorporaron muy tempranamente en el sistema educativo mexicano.
Existe evidencia de que en la Escuela Normal Superior de Mxico se
emplearon desde los aos veinte.
Paulatinamente se fue abandonando el concepto exmenes, el cual se
sustituy por el trmino prueba objetiva. Pero la promesa sigui siendo la
misma. A nivel explcito, cientificidad y objetividad, y a nivel implcito,
control y democracia.
El debate en relacin al examen se transform profundamente a partir del
desarrollo de la teora del test. En realidad agudiz el cambio que la
aparicin de la calificacin le impuso a partir del siglo pasado. Se dejaron
de analizar los problemas de la educacin y de la didctica desde las
perspectivas de la formacin y del aprendizaje. El debate en relacin al
examen se convirti en un debate tcnico centrado en problemas tales
como: construccin de pruebas, tipos de prueba, validacin estadstica
del examen y asignacin estadstica de calificaciones.
La tecnificacin del debate en relacin al examen ha resultado
completamente perjudicial para el desarrollo de la educacin. La cultura
pedaggica en relacin a las pruebas escolares, de hecho, se ha
reducido slo a un conjunto de factores estadsticos. Los libros y los
estudios dedicados al problema de la evaluacin del aprendizaje en
realidad se limitan a trabajar slo los problemas descritos. Por ello, la
mayora de estos trabajos parece una copia del otro, no aportan
elementos sustantivos al debate en relacin a este tema y crean la
sensacin de que en relacin al examen ya est todo dicho y ya est
todo resuelto.
La segunda mitad del siglo veinte conform una generacin de
estudiosos de la problemtica educativa que se limita a abordar lo
pedaggico slo en una dimensin tcnica. Se traicion la clsica
distincin herbartiana entre pedagoga y educacin. De esta manera, en
vez de solidificarse la reflexin conceptual sobre lo educativo y de formar
a los especialistas en este campo desde perspectivas sociales, polticas,
econmicas, psicolgicas y pedaggicas, el tratamiento de lo educativo
se fue centrando en la obsesin por dar solamente respuestas tcnicas a
problemas no construidos. Los sntomas fueron tratados en el estatus de
problema
34
y a ellos se les aplic una respuesta tcnica. De esta manera
emergieron nuevas especialidades educativas en las que se requiri dar
capacitacin. Entre ellas se destacan: evaluacin, sistematizacin,
currculum, estrategias de instruccin.
De tal manera que la literatura pedaggica convulsivamente se volc
sobre los problemas tcnicos de la construccin de pruebas, su manejo
estadstico, elaboracin de planes y programas, organizacin de
secuencias de aprendizaje, etc. La aproximacin terica, cientfica y tica
sobre la educacin fue dejada de lado.
El examen
35
, un problema que la historia de la pedagoga muestra que se
trat siempre vinculado con lo didctico, se independiz como campo de
estudio. Mientras la teora de los tests imprima la idea de establecer un
nuevo debate sobre el examen, la teora de la administracin cientfica lo
provea de una justificacin para implantar un control sobre la prctica
educativa. Esto es, sobre los docentes y los estudiantes. De hecho, toda
la pedagoga instrumental creada en este perodo de industrializacin
recurri a formas drsticas de control individual y social. Quin accede a
la educacin o a quin se le niega el derecho a la fecundidad.
Son los principios de la administracin cientfica los que utilizan el
trmino control
36
. En la evolucin de su manejo dicho trmino conforma
uno ms sutil pero igualmente efectivo: evaluacin. El reemplazo de uno
por el otro se debe a la necesidad de utilizar un trmino neutro
(evaluacin) que refleje una imagen acadmica y simultneamente
posibilite la idea de control. As en el siglo actual el debate sobre el
examen transit hacia los tests y recientemente se finc en el trmino
evaluacin.
En la actualidad toda nocin de evaluacin del aprendizaje remite a una
medicin. Nunca se analiz sobre la posibilidad de medir una cualidad
(aprendizaje) en permanente evolucin y transformacin en el sujeto.
Nunca se analiz si un comportamiento observable realmente manifiesta
un conjunto de sucesos internos en el sujeto. Tampoco se estudiaron las
dificultades para que los complejos procesos del pensamiento (sus
sntesis, sus contradicciones, sus formulaciones no cognitivas)
37
pudieran
ser traducidas y encontraran una palabra adecuada para poder
expresarse. Esto es: el pensamiento se encuentra estructurado en
determinado tipo de procesos simblicos que cuando son verbalizados
no siempre son traducidos a la palabra adecuada, dado que sta puede
no existir en el lenguaje lgico.
De esta forma la evaluacin educativa paulatinamente adquiri el estatus
de un campo tcnico propio. Esta segmentacin del trabajo educativo es
el resultado de una pedagoga industrial que se rige por los principios de
la divisin tcnica del trabajo. El evaluador ya no ser el docente. El
maestro, como el artesano, pierde la imagen integrada de su profesin
para convertirse en un operario ms en una lnea de produccin
educativa. El maestro no es elegido por su funcin intelectual sino como
operario de un sistema educativo que tiene definida su funcin. La
evaluacin (examen) se convierte en un espacio independiente del
proceso ulico.
No slo se elaboran libros tcnicos sobre evaluacin del aprendizaje (que
evaden el tratamiento slido de la problemtica educativa) sino que,
adems, se crean instancias burocrticas: departamentos responsables
de construir los exmenes. El problema del examen se reduce a efectuar
un muestreo (estadsticamente)
38
consistente de cierta informacin
vertida en el curso, as como a elaborar reactivos
(estadsticamente)
39
vlidos. De hecho, los nuevos especialistas en
evaluacin proceden de muy distinta formacin. En general no poseen un
acercamiento pluridisciplinario a lo educativo. Basta con el manejo de
elementos mnimos de estadstica descriptiva, que de hecho es la que
soporta la nueva teora de los exmenes, de una informacin mnima
sobre la construccin de reactivos (no sobre teora del test), y un mnimo
acercamiento a la teora de objetivos (no a la formulacin terica de la
pedagoga industrial).
Afirmamos que los especialistas en evaluacin del aprendizaje en
general no tienen una formacin slida. Esto explica por qu en algunos
casos mdicos, ingenieros y otros variados profesionales se dedican a
este tema.
Tomando como referencia un documento de publicacin interna que se
trabaja en la UNAM, podemos mostrar algunos de los reduccionismos
tcnicos con los que operan estos especialistas. Evidentemente estos
reduccionismos son portadores de valoraciones ideolgicas. Presentan,
bajo un lenguaje progresista
40
y una visin cientfica (en realidad reducida
a lo estadstico), una concepcin conservadora y tcnica de la educacin.
As expresan que la evaluacin vista como actitud crtica
41
va ms all
de la aplicacin del examen. Dentro de un sistema de enseanza integral
es el control de lo que se hace en clase y fuera de ella
42
. Precisamente
por esta visin progresista basada en la crtica que busca el control en
clase y fuera de ella, llegan a proponer el examen departamental. Segn
estos autores, dicho examen tiene entre otros los siguientes objetivos:
Mide igual a todos los alumnos en forma objetiva. Es un elemento para
la unicidad de los programas
43
. Por supuesto que esta objetividad se
logra cuando se califica ayudndose de la computadora.
Las supuestas bondades acadmicas de tal instrumento deben ser ledas
desde la perspectiva del control educativo que proponen lograr. El
docente en esta concepcin ha perdido su dimensin intelectual para
convertirse en un operario de programas preestablecidos que
desconocen su saber. La tarea educativa no debe coadyuvar a formar
estudiantes con pensamiento propio, sino estudiantes que muestren el
repertorio de conductas que han sido preestablecidas como modelo de
aprendizaje. El debate conceptual, la gnesis de preguntas originales
sobre determinados temas, el placer por el saber han sido expulsados de
la relacin pedaggica. Vivimos crticamente la situacin que Muller
describa en la Universidad de Oxford cuando se incorporaron las
calificaciones. Lo que marca una profunda diferencia es que vivimos
inconscientemente esta situacin.
La preocupacin de esta visin instrumental de la pedagoga es slo
cmo mejorar tcnicamente el examen, cmo identificar frmulas
estadsticas que transiten de lo paramtrico a lo no paramtrico. Ya no se
estudia con seriedad ni con aproximaciones multirreferenciales el
problema de la educacin. Las deficiencias en los mtodos de
enseanza, en la seleccin de los contenidos, en la adquisicin de
bibliografa y en los hbitos de trabajo intelectual de los estudiantes se
resolvern por medio del examen. ste se ha convertido en un problema
de creencia, parafraseando a Thorndike, que promete una escuela
mejor, un maestro mejor y un alumno mejor.
Previamente hemos hablado del examen como instrumento que realiza
inversiones de problemas sociales a pedaggicos y de mtodo a
examen. Pero a lo largo de estas lneas hemos mostrado otra inversin
ms: a travs del examen el debate educativo dej de ser un problema
conceptual de muy diversos rdenes y se convirti en slo un problema
tcnico.
Pero precisamente todas estas inversiones traicionan la funcin que se le
pretende asignar a este instrumento. Estas traiciones giran desde los
diversos fraudes que en relacin al examen se efectan (copiar al
compaero, llevar apuntes al examen, exigir cuotas por dar a conocer el
examen), hasta formas mucho ms sutiles pero no menos eficaces, tales
como dictar la clase en funcin del examen preparado
44
, elaborar
cursillos para identificar las formas de resolver con acierto un examen
objetivo
45
, fotocopiar diversos exmenes de generaciones anteriores o
reconstruir exmenes en funcin de lo que recuerdan quienes ya los
resolvieron.
De esta manera la accin ulica se convierte en una accin perversa en
su conjunto: los maestros slo preparan a los alumnos para resolver
eficientemente los exmenes y los alumnos slo se interesan por aquello
que les representa puntos para pasar el examen. El examen moderno
(con su sistema de calificaciones) se ha convertido de hecho en el
instrumento idneo para la perversin de las relaciones pedaggicas.
stas no se fincan ms en el deseo de saber.
Se asiste a la escuela para acreditar. La aparicin de la calificacin
modific los ejes de trabajo de la pedagoga. La teora tcnica del
examen construy una pedagoga centrada en el mismo. La pedagoga
del examen se muestra a s misma como eficiente cuando logra tipificar
con un nmero el aprendizaje del estudiante. Desde el examen no hay
salida para los problemas educativos. Ms aun, tajantemente podemos
afirmar que no es el examen el problema central de la educacin. La
salida para los problemas que enfrenta la educacin debe ser construida
una vez que stos sean tipificados.
A manera de conclusin
De hecho, hemos mostrado cmo el examen perdi su dimensin
pedaggica y metodolgica en la evolucin de la pedagoga. El examen
es slo un espacio de conflictos entre problemas de muy diversa ndole.
La pedagoga (y en este caso el examen) no puede resolver problemas
cuya causa se encuentra en otra instancia social.
Por tanto, los diversos problemas que enfrenta el sistema educativo
deben ser analizados a partir de una conformacin de las caractersticas
implcitas en ellos.
Necesitamos reconocer que no es factible aplicar las mismas soluciones
para los diversos niveles del sistema educativo, ni para la transmisin de
las diversas disciplinas. Si la pedagoga del examen se ha vinculado a
una estrechez conceptual de lo educativo, slo abordando los problemas
pedaggicos desde mltiples teoras y dimensiones se podr acceder a
una reflexin ms slida. Es necesario tener presente que los problemas
del aula y en concreto los metodolgicos no se resolvern a partir de
hacer ms riguroso el sistema de exmenes. La historia de la educacin
muestra cmo tal inflexibilidad cae en la generacin de un conjunto de
fraudes (explcitos o implcitos). Necesitamos recuperar el aula como
espacio de reflexin, debate y conformacin de pensamientos originales.
Una vez logrado esto el problema del examen ser totalmente
secundario.
Hemos afirmado que los sistemas de calificaciones escolares no son
inherentes a la prctica educativa ni al sistema de exmenes. La
calificacin escolar es un acto que se materializa en el siglo XIX. De
hecho, pervirti las relaciones pedaggicas al centrar el resultado de un
curso, y por tanto su valoracin, slo en funcin del examen. Por ello se
puede afirmar que la asignacin de notas no responde a un problema
educativo ni est forzosamente ligada al aprendizaje. Su tarea est ms
cercana al poder y al control.
Hemos mostrado en trabajos previos
46
que existe una dificultad, dentro
de los postulados de la teora de la medicin y en particular en la regla
del isomorfismo, para que el nmero asignado a un sujeto corresponda a
una cualidad llamada aprendizaje. Slo un acto de enajenacin puede
lograr que un alumno vea reflejado su trabajo en una nota. Porque el
nmero asignado, seis, ocho o diez, guarda una total independencia con
el objeto del que se supone da cuenta. Por ejemplo: aprender medicina.
Lobrot expresa que: lo nico que puedo afirmar de un alumno que
contesta correctamente una pregunta de geografa es que contesta esa
pregunta
47
. Derivar de ah que sabe geografa es algo que no se
desprende lgicamente. Los filsofos de la ciencia establecen serios
cuestionamientos respecto a si existe una (y slo una) forma correcta de
responder a una pregunta
48
. El examen convierte la informacin en un
declogo que se deber recitar, y la calificacin sancionar si se
respondi lo que el maestro esperaba como respuesta correcta
49
.
Es necesario recordar que la conformacin de la escuela a partir de la
Revolucin Francesa cre las bases para establecer un sistema de
acreditacin educativa. Esta acreditacin se realiza sobre habilidades y
conocimientos que se supone tiene un individuo como requisito para
ingresar al trabajo
50
. En la Edad Media eran los gremios los que
preparaban a los aprendices tanto en su formacin conceptual como en
su ejercicio prctico. Es la escuela del Estado nacional la que separa la
preparacin del individuo del ejercicio de la profesin. As la escuela
nacional utiliza el sistema de exmenes, que Comenio consideraba como
parte de la metodologa de enseanza, para conformar un espacio
independiente del mtodo a partir del cual se decide sobre la acreditacin
del sujeto. La credencial educativa se encuentra vinculada ms al
desarrollo del capitalismo que a las exigencias inherentes a las prcticas
educativas.
La asignacin de una calificacin es un problema de la institucin
educativa y de la sociedad; no es una cuestin intrnseca a la pedagoga.
El problema de las calificaciones no se puede abordar desde la
perspectiva de objetividad y justicia. Las relaciones pedaggicas se dan
siempre en la interaccin de sujetos, no de mquinas. Lo subjetivo (no
subjetivismo) es inherente a esta relacin, como a mltiples relaciones
profesionales
51
que no por ello dejan de ser menos cientficas.
La objetividad en la asignacin de notas no se logra recurriendo a la
estadstica. Esto en realidad ayuda a evadir la angustia que la propia
asignacin le crea al docente
52
. El problema de la objetividad radica, por
una parte, en la dimensin de sujetos que se dan entre maestros y
alumnos; y, por la otra, en que no hay forma de que dicha calificacin
refleje una cualidad (aprendizaje). Piaget nunca intent ponerle nmeros
a los procesos cognitivos de un sujeto; l percibi que el problema era
describir y comprender los estadios y su evolucin y no cuantificarlos. La
asignacin de notas se basa en una serie de arbitrarios
53
(no
arbitrariedades) institucionales, acadmicos y personales. La nota slo
es una convencin por medio de la cual la escuela certifica un
conocimiento.
Tampoco la contratacin del egresado depende de sus calificaciones,
puesto que tal como lo han mostrado diversas teoras econmicas -
mercados segmentados, conflicto por el estatus, correspondencia-
54
, la
obtencin de un puesto laboral obedece a factores totalmente
independientes del proceso escolar.
Podemos concluir que la pedagoga, al preocuparse tcnicamente por los
exmenes y la calificacin, ha cado en una trampa que le ha impedido
percibir y estudiar los grandes problemas de la educacin.
Notas
(1) Este trabajo ha sido publicado tambin en el libro Curriculum y
evaluacin escolar, editado por Rei Argentina S.A., el Instituto de
Estudios y Accin Social y Aique Grupo Editor S.A. Se imprime con
autorizacin de los editores citados.
(2) Utilizamos intencionalmente el trmino examen y no evaluacin para
referirnos a diversos momentos en la historia de este intrumento.
(3) Asistimos a una expansin de un pensamiento sociolgico y
econmico de corte neo-liberal. Se trata de un pensamiento conservador
que en lo social regresa a los viejos valores como familia y religin.
Tambin puede cobijar la discusin sobre la raza. En lo econmico
regresa a la tesis del capitalismo liberal. Un pensamiento muy acorde a la
coyuntura de crisis y a los postulados fondo-monetaristas. Este
pensamiento no slo orienta a nuestras economas sino que es la base
de un nuevo sentido de la poltica educativa. Que en el caso mexicano se
ha expresado en programas como el Programa Nacional de la Educacin
Superior (PRONAES, 1983-85) y el Programa Integral de la Educacin
Superior (PROIDES, 1986-88). En el caso de la UNAM sus
manifestaciones han sido: Evaluacin y Marco de Referencia para los
cambios acadmico-administrativos (UNAM, 1983) y Fortaleza y
debidlidad de la UNAM (1986). As como en el Plan de contingencia de la
Universidad Autnoma Metropolitana (1986).
(4) Un estudio realizado por profesores de la Facultad de Economa de la
UNAM muestra que el presupuesto de esta institucin en trminos
constantes ha disminuido drsticamente. Desde mediados de 1981 el
gasto pblico empieza a sufrir una tendencia a la baja en trminos reales:
pas de 595.354 millones de pesos en 1982 a 334.809 en 1986 (p. 29).
El presupuesto de la UNAM disminuy en cinco aos el 41%: 3.026
millones (1981) a 1787 millones en (1986). Una primera manifestacin
se expresa en la reduccin significativa que ha tenido el costo real por
alumno: de 6.301 pesos (1978) a 2.899 (1986). Hoy cada estudiante
cuesta 54% ms barato que en 1978. Guzmn, E., y otros. UNAM: crisis
y democracia, En Empezar de nuevo. Equipo Pueblo, Mxico, 1987. p.
36.
(5) Esta poltica educativa neoliberal en realidad se encuentra presente
en el mundo occidental. Las manifestaciones estudiantiles de 1986-87 en
Pars, Madrid y Mxico muestran interesantes convergencias en este
sentido. En Mxico esta poltica se aplica a partir de 1983.
(6) A partir de 1968 las problemticas de la educacin se discutan en
relacin al problema de justicia social, oportunidades educativas y
sistema educativo. En esta problemtica se buscaba expandir la
educacin, modernizacin, etc. A raz del ascenso de una concepcin
econmico-poltica neoliberal que se agudiz a partir de la crisis de la
deuda externa, en nuestros pases los ejes de la poltica educativa se
transforman para emplear el concepto de calidad de la educacin. Sin
embargo, esta expresin no se construye formalmente. En realidad se
utiliza ms como una ideologa (o falsa conciencia) sobre lo educativo
que como una orientacin sobre determinadas prcticas. Cfr. Daz
Barriga, A., Calidad acadmica y transformacin pedaggica en la
educacin superior, Conferencia impartida en la Facultad de Filosofa y
Letras. UNAM. Marzo, 1987, y en Calidad de la educacin Un adjetivo
ms de la poltica educativa?, en revista Cero en Conducta, en:
Educacin y Cambio. Mxico, 1988.
(7) Para eludir la constante amenaza de apropiacin de cargos, impedir
la formacin de clientela y la de monopolios de notables, el poder
patrimonial de la China imperial tom estas medidas: nombramientos a
corto plazo, exclusin de cargo donde el funcionario tena parientes,
vigilancia mediante espas, agregando, por primera vez en la historia, la
exigencia de exmenes... Weber, M., Economa y Sociedad. Fondo de
Cultura Econmica, Mxico, 1983 (sexta edicin), p. 791.
(8) Utilizamos este trmino como figurativo de otro del corpus
psicoanaltico desplazar. Para sealar cmo la intensidad de una
representacin puede trasladarse completamente a otra.
(9) Este concepto tambin lo apoyamos en la tradicin psicoanaltica; con
l se pretende afirmar que una representacin nica (en nuestro caso
examen) representa por s sola varias cadenas asociativas... y se
encuentra catectizada por varias energas. Cfr.
Laplanche/Pontaliss,Diccionario de psicoanlisis. Labor, Barcelona,
1983.
(10) Foucault, Vigilar y castigar. Siglo XXI. Mxico, 1977.
(11) Habermas, J., Conocimiento e inters. Taurus, Barcelona, 1992.
(12) Durkheim, Historia de la educacin y de las doctrinas
pedaggicas. La Piqueta, Madrid, 1982.
(13) Utilizamos el trmino en forma figurada del corpus psicoanaltico.
Freud lo utiliza para analizar cmo en una relacin objetal un vnculo
natural es reemplazado por una relacin con un objeto (virtual o real)
diferente. Esta nueva relacin pervierte el vnculo natural.
(14) Citado en Giner de los Ros, F., Pedagoga Universitaria. Sucesores
de Manuel Soler Editores, Barcelona, 1906.
(15) Hernndez Ruiz, S., El problema de la evaluacin, En Didctica
General. Fernndez Editores, Mxico, 1972.
(16) Bloom, B., y otros, Taxonoma de objetivos educacionales. El
Ateneo, Buenos Aires, 1970.
(17) Hemos mostrado previamente que el concepto de evaluacin en
realidad es un reemplazo del trmino control que se deriva de los
principios de la administracin cientfica del trabajo. Cfr. de Alba; Daz
Barriga, Viesca, Evaluacin: anlisis de una nocin, en Revista
mexicana de sociologa, vol. XLVI N 1. Instituto de Investigaciones
Sociales. UNAM, Mxico, 1984.
(18) En particular: Cremin, L., La transformacin de la escuela. OMEBA,
Buenos Aires, 1961. Bowles-Gintis. La instruccin escolar en la Amrica
capitalista. Siglo XXI, Mxico, 1977.
(19) Queremos resaltar que desde nuestra posicin es
imposible medir una serie de procesos psquicos que no son estticos, se
encuentran en permanente dinmica y tienen un carcter eminentemente
cualitativo. Entre ellos estara la inteligencia, el aprendizaje, etc. Ni
Freud, ni Piaget usaron la medicin como base para el desarrollo de sus
teoras.
(20) Cremin, L., Op. cit., p. 144-150.
(21) Cfr. Bowles-Gintis, op. cit.
(22) Kamin, L., Ciencia y poltica del cociente intelectual. Siglo XXI,
Madrid, 1983, p. 15.
(23) Horsman, R., La raza y el destino manifiesto. Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, 1985. Este libro constituye un excelente texto sobre
el origen anglosajn del pensamiento racista estadounidense.
(24) Kaim, L., op. cit., p. 18.
(25) Ibid, p. 20.
(26) Ibid, p. 12.
(27) Los datos presentados en este inciso son tomados de Lawrence
Cremin. Resulta muy interesante la similitud de estos argumentos con los
expuestos recientemente en la UNAM en relacin a Fortaleza y
Debilidad.
(28) Kamin, L., op. cit., p. 12.
(29) Cremin, L., op. cit., p. 148.
(30) Hemos afirmado que la teora de la ciencia encuentra su ltima
justificacin en la accin y no en la comprensin de un fenmeno. La
teora de la ciencia evidentemente tiene ntimas articulaciones con el
positivismo. De igual forma se hace necesario explicitar que no es la
nica forma de acceder a un conocimiento.
(31) Cfr. Tesis para una teora de la evaluacin y sus derivaciones en la
docencia, en Daz Barriga, A., Didctica y Curriculum. Nuevomar,
Mxico, 1984.
(32) Cfr. Thorndike-Hagen, Tests y tcnicas de medicin en psicologa y
educacin. Trillas, Mxico, 1973.
(33) Thorndike-Hagen, op. cit., p. 16. A ellos corresponde decidir qu es
lo que hay que hacer con un individuo o grupo. Han de determinar en qu
grado escolar es preciso colocar a un nio. Deben opinar acerca de si es
conveniente dar un determinado empleo a un solicitante.
(34) Una diferencia entre el positivismo y el empirismo es que en la visin
positivista se da mucha importancia a la construccin de un problema
para poder desarrollar una investigacin. Para algunos autores la
formulacin del problema implica un esfuerzo equiparable al 50% del
trabajo de la investigacin. Vase Selltiz, C., Mtodos y tcnicas de
investigacin en las relaciones sociales. Rialp, Madrid.
(35) Sera necesario recordar que no es en el examen donde se puede
mejorar la educacin. Si uno desea que el alumno desarrolle procesos
analticos, creativos y productivos de pensamiento habra que trabajar
esto durante todo el curso escolar y no en el examen. El examen es slo
un reflejo de la prctica educativa instaurada.
(36) Inicialmente los principios de la administracin fueron: planear,
realizar y controlar. Slo con posterioridad se definieron como planear,
realizar y evaluar. Pero la finalidad de la evaluacin-control sigui siendo
la misma.
(37) Incluso el sistema de pensamiento ms lgico y cientfico tiene un
significado subjetivo para el inconsciente de la persona que lo crea o
adopta. Todo sistema de pensamiento nace en el inconsciente, a manera
de defensa contra la angustia y la desorientacin; se formula primero
afectivamente, ms que intelectualmente, y en el (ilgico) lenguaje del
inconsciente (proceso primario)[...] posteriormente se traduce del
lenguaje del proceso primario, al del proceso secundario que es ms
lgico y ms orientado a la realidad. Devereaux, G., De la ansiedad al
mtodo en las ciencias del comportamiento. Siglo XXI, Mxico, 1977, p.
44.
(38) Con esta afirmacin slo queremos marcar que el valor del muestreo
es slo estadstico. No es ni epistemolgico ni terico.
(39) Usando una reiteracin se puede decir que un reactivo
estadsticamente vlido es slo estadsticamente vlido. Esto es: no es ni
tericamente correcto (podra haber ms de una respuesta) ni mucho
menos conceptualmente significativo. Determinar el ndice de dificultad y
el poder de discriminacin de un reactivo es slo actuar con una lgica
darwiniana. Sobrevivencia del ms apto.
(40) Con este trmino habra que tener cuidado. La idea de progresar
puede ser fuertemente conservadora sobre todo cuando se progresa
para mantener estables un conjunto de injusticias y vicios sociales.
(41) En la actualidad se abusa mucho del trmino. En rigor su empleo
debera remontar a las formulaciones kantianas en crtica a la razn pura
y prctica. La no recurrencia a tal fundamentacin ha hecho que el
trmino pierda su dimensin conceptual. Hoy se emplea sin ella.
(42) Tristn, A., Patio, J., Instrumentos para la evaluacin del
aprendizaje. Unidad de formacin de recursos humanos y evaluacin
acadmica. ENEP-Zaragoza. UNAM. 1983. Los autores de este trabajo
son mdico e ingeniero respectivamente.
(43) Ibidem.
(44) En diversos cursos en los que he trabajado sobre este tema me he
encontrado con docentes que reconocen que el examen es el
instrumento organizador de la clase que desarrollan. En algunas
escuelas es conocido que el alumno recibe formularios de preguntas y
respuestas para preparar los exmenes. Se conocen tambin
departamentos que elaboran guas de exmenes, las cuales son
seguidas por los docentes para dictar sus cursos.
(45) En la Universidad de San Pablo se han presentado efectos
negativos de este tipo de exmenes de respuesta prefabricada:
Semejante cambio (las pruebas objetivas) han logrado de hecho que
ingrese a la universidad una generacin de semianalfabetas [...] acaba
fabricando estudiantes que no saben ni razonar, y que ni siquiera
conocen la ortografa [...] han proliferado cursillos en los que ensean las
mil y una maas para detectar la respuesta correcta. Vanhecke, C.,
Brasil: la computadora atonta la enseanza, en revista La universidad
en el mundo.
(46) Vase Daz Barriga, A., Tesis para una teora de la
evaluacin..., op. cit.
(47) Lobrot, M., Pedagoga Institucional. Humanitas, Buenos Aires, 1971.
(48) Jurez, F., La prueba de opcin mltiple y su validacin acadmica.
(Notas para una confrontacin terica), revista Pedagoga, vol. 1, N 1,
Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, 1984.
(49) Tengo mltiples experiencias en que los alumnos de un curso
universitario manifiestan que se angustian porque no saben qu es lo
que al docente le gustara ver cuando ellos hacen un trabajo. Esto es,
no desarrollan un tema en funcin de entenderlo sino en funcin de
agradar al docente.
(50) Gmez, V., Acreditacin educativa y reproduccin social, en
Gonzlez Torres (compl.), Sociologa de la educacin, Centro de
Estudios Educativos, Mxico, 1981.
(51) Por ejemplo: La relacin mdico-paciente en la construccin de un
diagnstico.
(52) La angustia surge de la conciencia que tenga el docente sobre la
dificultad de representar con un nmero lo que ha pasado en un sujeto.
Espero que sea angustia y no placer (esto ltimo hablara de sadismo).
(53) Es una categora que he propuesto y fundamentado en mi trabajo
Tesis para una teora de la evaluacin, op. cit.
(54) Vase Gmez, V., op. cit.
Los exmenes de admis