Guía Didáctica 2 Matematicas Diarioeducacion Blog

Matemtica
Perodo 1
GUA DIDCTICA
Apoyo compartido
2
BSICO
Principios didcticos transversales a los sectores de aprendizaje
1. El proceso de enseanza aprendizaje debe favorecer el desarrollo de competencias
lingsticas orales, escritas, motrices, que permitan a nios y nias vincularse con su
medio, expresar sus ideas, escuchar las ideas de otros, exponer sobre un tema, narrar
sucesos, describir procedimientos, formular hiptesis, resolver problemas, argumentar y
fundamentar sus respuestas, entre otras.
2. Las actividades de aprendizaje deben constituir desafos para nios y nias, al poner
en conficto sus conocimientos previos. Deben ser abordables y estar enmarcadas en
contextos familiares y signifcativos.
3. Las situaciones de aprendizaje deben favorecer la construccin del conocimiento por
parte de nios y nias, generando las condiciones para: a) activar conocimientos previos;
b) dar respuesta a situaciones problemticas; y c) sistematizarlo.
4. Las situaciones de aprendizaje deben ser fexibles y adecuadas a las necesidades que se
vayan detectando. Exponer los distintos productos de aprendizaje desarrollados por los
y las estudiantes favorece un clima escolar centrado en el aprendizaje.
5. Las y los estudiantes deben tener la oportunidad de profundizar el conocimiento hasta
lograr un dominio signifcativo del mismo, mediante la realizacin de actividades en las
que apliquen lo aprendido en diferentes contextos y situaciones.
6. Los conocimientos se construyen en situaciones de interaccin entre estudiantes, donde
cada docente acta como mediador. Esta interaccin debe ser colaborativa, permitiendo
que nios y nias expresen sus ideas y reciban retroalimentacin entre ellos. La mediacin
docente debe promover la refexin, dando tiempo para pensar y elaborar las respuestas.
7. Las respuestas de las y los estudiantes obedecen a distintas formas de razonamiento
y etapas en la construccin del conocimiento. Los errores son parte del proceso de
aprendizaje y su anlisis les permite seguir aprendiendo.
8. La autoestima positiva y las altas expectativas aumentan signifcativamente los resultados
acadmicos de las y los alumnos. Cada docente debe destacar los esfuerzos y avances de
sus estudiantes, reforzndolos positivamente.
9. La evaluacin es parte constitutiva del aprendizaje y debe estar presente a lo largo de
todo el proceso. Los aprendizajes deben ser evaluados en base a criterios conocidos y
comprendidos por todos. La evaluacin permite recibir retroalimentacin del proceso,
dando pistas al profesor o profesora sobre cmo avanzar y al estudiante qu mejorar.
10. El desarrollo de estrategias metacognitivas en nios y nias favorece que sean conscientes
de su proceso de aprendizaje y puedan monitorearlo respondiendo preguntas como:
qu aprend?, cmo lo aprend?, para qu me sirve lo que aprend?
Gua Didctica Matemtica 2 Bsico, Perodo 1
NIVEL DE EDUCACIN BSICA
Divisin de Educacin General
Ministerio de Educacin
Repblica de Chile
Autor
Equipo Matemtica Nivel de Educacin Bsica MINEDUC
Impresin
xxxxxxxxxxxxxxx
Marzo - Abril 2013
Edicin impresa para ser distribuida por el MINEDUC a Escuelas Bsicas del Plan Apoyo Compartido.
Distribucin Gratuita
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Programacin - Perodo 1 - Matemtica - 2 Bsico
Presentacin
En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educacin est desarrollando con
los establecimientos educacionales subvencionados, se ha diseado un plan de
ac cin para apoyar a quienes presentan las mayores oportunidades de mejora, y as
entregar a cada nio y nia la educacin que merecen para tener un futuro lleno de
posibilidades. Con este plan se pretende fortalecer el desarrollo de capacidades en
cada establecimiento, para que puedan conducir autnomamente y con eficacia el
proceso de mejoramiento del aprendizaje de las y los estudiantes.
El plan Apoyo Compartido se centra en la instalacin de metodologas y herramien tas
para el desarrollo de buenas prcticas en el establecimiento, aplicadas con xito en
Chile y otros pases, fortaleciendo el desarrollo de capacidades a travs de ase sora
sistemtica en cinco focos esenciales de trabajo: implementacin efectiva del currculo,
fomento de un clima y cultura escolar favorables para el aprendizaje, opti mizacin del
uso del tiempo de aprendizaje acadmico, monitoreo del logro de los(as) estudiantes
y promocin del desarrollo profesional docente.
Contenido
Esta Gua didctica presenta la Programacin del Perodo 1 del ao escolar que tiene
8 semanas y los Planes de clases diarios. Incluye, adems, la pauta de correccin de
la evaluacin parcial del perodo.
La Programacin del Perodo presenta los Objetivos de Aprendizaje para esa etapa,
segn lo planteado en la Programacin Anual; se organiza en semanas (columna 1);
propone objetivos de aprendizaje para cada semana (columna 2); indicadores de
evaluacin sugeridos (columna 3); un ejemplo de pregunta de evaluacin relacio-
nada con los indicadores planteados (columna 4), re ferencias a los textos escolares
(columna 5) y a otros recursos educativos (columna 6).
Los Planes de clases diarios, sintetizados en dos pginas, proponen actividades a
realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio, desarrollo y cierre de
sesiones de 90 minutos. Tambin, aporta sugerencias para monitorear el aprendi-
zaje, organizar el trabajo colectivo e individual, plantea actividades para estudiantes
que presenten algn obstculo en el avance y recomienda tareas.
En forma complementaria a esta Gua didctica, se contar con un Cuaderno de
tra bajo para estudiantes, que desarrolla algunas de las actividades sealadas en
los pla nes de clases diarios. Asimismo, se aporta la evaluacin parcial del perodo
corres pondiente.
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SEMANA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIN SUGERIDOS EJEMPLO DE PREGUNTAS
REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A
OTROS RECURSOS
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Clases
1 - 3
(OA1) Contar nmeros del 0 al 1 000 de 2 en
2, de 5 en 5, de 10 en 10 y de 100 en 100 hacia
adelante y hacia atrs, empezando por cual-
quier nmero menor que 1 000.
(OA2) Leer nmeros del 0 al 100 y represen-
tarlos en forma concreta, pictrica y simblica.
(OA5) Componer y descomponer de manera
aditiva nmeros del 0 al 100, en forma concreta,
pictrica y simblica.
Cuentan colecciones de a lo ms 50 objetos dados en
forma concreta o pictrica haciendo agrupaciones de
10 objetos cada uno.
Determinan montos de dinero de a lo ms $50 dados
en forma concreta o pictrica con monedas de $10
y/o de $5 y/o de $1.
Leen y escriben simblicamente nmeros de 0 a 50.
Componen aditivamente nmeros naturales menores
que 50.
Producen colecciones de a lo ms 50 objetos, en
forma concreta o pictrica, dada su cardinalidad.
Expresan con monedas en forma concreta o pictrica
montos de dinero de a lo ms $50.
Descomponen aditivamente nmeros naturales
menores que 50.
Complementar con
ejercicios del texto
escolar relacionados al
objetivo de aprendi-
zaje.
Programa de Estudio.
Segundo bsico.
MINEDUC, 2003. Pgina
152.
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Clases
4 - 6
Cuentan colecciones de menos de 100 objetos dados
en forma concreta o pictrica haciendo, en forma
exhaustiva, agrupaciones de 10 objetos cada uno.
Determinan montos de dinero de a lo ms $100
dados en forma concreta o pictrica con monedas de
$10 y/o de $50 y/o de $5 y/o de $1.
Leen y escriben simblicamente nmeros naturales
menores que 100.
Dicen y escriben secuencias de nmeros construidas
en forma ascendente o descendente de 1 en 1 o de
2 en 2.
que 100.
Producen colecciones de menos de 100 objetos, en
Descomponen aditivamente nmeros naturales de
dos cifras.
Complementar con
zaje.
Cuantifcar, producir y
comparar colecciones
con nmeros hasta 100.
Unidad Didctica LEM
(1 bsico), MINEDUC.
Pginas 45, 46, 47, 48,
49 y 50.
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Clases
7 - 9
(OA3) Comparar y ordenar nmeros del 0 al 100
de menor a mayor y viceversa, usando material
concreto, monedas nacionales y/o software
educativo.
Comparan dos cantidades de objetos o de dinero
expresadas con nmeros menores que 50 cuyas cifras
de las decenas son diferentes. Los objetos o monedas
estn disponibles en forma concreta, pictrica o
simblica.
Comparan dos cantidades de objetos o de dinero expre-
sadas con nmeros menores que 50 cuyas cifras de
las decenas son iguales. Los objetos o monedas estn
disponibles en forma concreta, pictrica o simblica.
expresadas con nmeros menores que 100. Los
objetos o monedas estn disponibles en forma
concreta, pictrica o simblica.
Comparan dos nmeros con la relacin es mayor que.
Complementar con
zaje.
Unidad Didctica LEM
(1 bsico), MINEDUC.
Pginas 35, 36, 52 (ejer-
cicio 1).
PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE - PERODO 1 - MATEMTICA - 2 BSICO
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REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
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OTROS RECURSOS
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Clases
1 - 3
Cuentan colecciones de a lo ms 50 objetos dados en
forma concreta o pictrica haciendo agrupaciones de
Determinan montos de dinero de a lo ms $50 dados
en forma concreta o pictrica con monedas de $10
y/o de $5 y/o de $1.
Leen y escriben simblicamente nmeros de 0 a 50.
que 50.
Producen colecciones de a lo ms 50 objetos, en
Descomponen aditivamente nmeros naturales
menores que 50.
Complementar con
zaje.
Segundo bsico.
152.
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Clases
4 - 6
Cuentan colecciones de menos de 100 objetos dados
en forma concreta o pictrica haciendo, en forma
exhaustiva, agrupaciones de 10 objetos cada uno.
Determinan montos de dinero de a lo ms $100
dados en forma concreta o pictrica con monedas de
$10 y/o de $50 y/o de $5 y/o de $1.
Leen y escriben simblicamente nmeros naturales
menores que 100.
Dicen y escriben secuencias de nmeros construidas
en forma ascendente o descendente de 1 en 1 o de
2 en 2.
que 100.
Producen colecciones de menos de 100 objetos, en
Descomponen aditivamente nmeros naturales de
dos cifras.
Complementar con
zaje.
Unidad Didctica LEM
(1 bsico), MINEDUC.
Pginas 45, 46, 47, 48,
49 y 50.
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Clases
7 - 9
educativo.
expresadas con nmeros menores que 50 cuyas cifras
de las decenas son diferentes. Los objetos o monedas
estn disponibles en forma concreta, pictrica o
simblica.
Comparan dos cantidades de objetos o de dinero expre-
sadas con nmeros menores que 50 cuyas cifras de
las decenas son iguales. Los objetos o monedas estn
disponibles en forma concreta, pictrica o simblica.
expresadas con nmeros menores que 100. Los
objetos o monedas estn disponibles en forma
concreta, pictrica o simblica.
Comparan dos nmeros con la relacin es mayor que.
Complementar con
zaje.
Unidad Didctica LEM
(1 bsico), MINEDUC.
Pginas 35, 36, 52 (ejer-
cicio 1).
Andrea tiene en su monedero 3 monedas de $10,
2 monedas de $5 y 1 moneda de $1.
Cunto dinero tiene Andrea en su monedero?
A. $6
B. $36
C. $41
Cuntas guindas hay?
Respuesta: Hay
..............
guindas.
Escribe la cantidad en palabras:
Hay
.........................................................................
guindas.
Diego gan 35 cubos en un juego y
Tiare gan estos:
Marca la afirmacin que es correcta.
A. Diego gan tantos cubos como Tiare.
B. Diego gan ms cubos que Tiare.
C. Diego gan menos cubos que Tiare.
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TEXTOS ESCOLARES
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OTROS RECURSOS
4
Clases
10 - 12
educativo.
(OA7) Identifcar las unidades y decenas en
nmeros del 0 al 100, representando las canti-
dades de acuerdo a su valor posicional con
material concreto, pictrico y simblico.
expresadas con nmeros de dos cifras menores que
100. Los objetos o monedas estn disponibles en
forma concreta, pictrica o simblica.
expresadas con nmeros de a lo ms dos cifras.
Identifcan las unidades y decenas en nmeros del 0
al 100.
Comparan dos nmeros con la relacin menor que.
Comparan dos nmeros de dos cifras, usando como
tcnica la comparacin de cifras de las decenas y las
cifras de las unidades.
Comparan ms de dos cantidades, en diversos
contextos.
Complementar con
zaje.
Unidad Didctica LEM
(1 bsico), MINEDUC.
Pginas 52 (ejercicio
2), 53.
5
Clases
13 - 15
educativo.
(OA12) Crear, representar y continuar una
variedad de patrones numricos y completar
los elementos faltantes, de manera manual y/o
usando software educativo.
(OA4) Estimar cantidades hasta 100, en situa-
ciones concretas usando un referente. (Objetivo
de aprendizaje de la unidad 2 del programa de
estudio).
(OA6) Describir y aplicar estrategias de clculo
mental para adiciones y sustracciones hasta 20:
- completar 10;
- usar dobles y mitades;
- uno ms uno menos;
- dos ms dos menos;
- usar la reversibilidad de las operaciones.
(OA9) Demostrar que comprenden la adicin y
la sustraccin en el mbito del 0 al 100:
- usando un lenguaje cotidiano y matem-
tico para describir acciones desde su propia
experiencia;
- resolviendo problemas con una variedad
de representaciones concretas y pictricas,
incluyendo software educativo;
- registrando el proceso en forma simblica
aplicando los resultados de las adiciones de
los nmeros del 0 al 20 sin realizar clculos;
- aplicando el algoritmo de la adicin sin
considerar reserva;
- creando problemas matemticos en contextos
familiares y resolvindolos.
Ordenan cantidades expresadas con nmeros de 0 a
100.
Ordenan en forma ascendente o descendente
nmeros de 0 a 100.
Completan secuencias numricas.
Corrigen errores u omisiones en secuencias num-
ricas con a lo menos 5 nmeros.
Estiman cantidades de objetos o montos de dinero
usando 10 unidades como referente.
Calculan mentalmente un nmero ms uno y menos
uno.
Calculan mentalmente un nmero ms dos y menos
dos.
Calculan mentalmente los dobles de nmeros.
Calculan mentalmente sumas y restas usando la
reversibilidad de las operaciones.
Resuelven problemas que involucran clculo de
adiciones y sustracciones de mltiplos de 10.
adiciones de mltiplos de 10 con nmeros de una
cifra.
Complementar con
zaje.
Unidad Didctica LEM
(1 bsico), MINEDUC.
Pginas 45, 46, 47, 48,
49 y 50.
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OTROS RECURSOS
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10 - 12
educativo.
(OA7) Identifcar las unidades y decenas en
nmeros del 0 al 100, representando las canti-
dades de acuerdo a su valor posicional con
material concreto, pictrico y simblico.
expresadas con nmeros de dos cifras menores que
100. Los objetos o monedas estn disponibles en
forma concreta, pictrica o simblica.
expresadas con nmeros de a lo ms dos cifras.
Identifcan las unidades y decenas en nmeros del 0
al 100.
Comparan dos nmeros con la relacin menor que.
Comparan dos nmeros de dos cifras, usando como
tcnica la comparacin de cifras de las decenas y las
cifras de las unidades.
Comparan ms de dos cantidades, en diversos
contextos.
Complementar con
zaje.
Unidad Didctica LEM
(1 bsico), MINEDUC.
Pginas 52 (ejercicio
2), 53.
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Clases
13 - 15
educativo.
(OA12) Crear, representar y continuar una
variedad de patrones numricos y completar
los elementos faltantes, de manera manual y/o
usando software educativo.
(OA4) Estimar cantidades hasta 100, en situa-
ciones concretas usando un referente. (Objetivo
de aprendizaje de la unidad 2 del programa de
estudio).
- completar 10;
- uno ms uno menos;
- dos ms dos menos;
experiencia;
considerar reserva;
Ordenan cantidades expresadas con nmeros de 0 a
100.
Ordenan en forma ascendente o descendente
nmeros de 0 a 100.
Completan secuencias numricas.
Corrigen errores u omisiones en secuencias num-
ricas con a lo menos 5 nmeros.
Estiman cantidades de objetos o montos de dinero
usando 10 unidades como referente.
Calculan mentalmente un nmero ms uno y menos
uno.
Calculan mentalmente un nmero ms dos y menos
dos.
Calculan mentalmente los dobles de nmeros.
Calculan mentalmente sumas y restas usando la
reversibilidad de las operaciones.
adiciones y sustracciones de mltiplos de 10.
adiciones de mltiplos de 10 con nmeros de una
cifra.
Complementar con
zaje.
Unidad Didctica LEM
(1 bsico), MINEDUC.
Pginas 45, 46, 47, 48,
49 y 50.
Quin es menor: la seora Lila, don Pepe o don Daniel?
A. La seora Lila.
B. Don Pepe.
C. Don Daniel.
Seora Lila Don Daniel Don Pepe
Yo tengo
71 aos.
Yo tengo
69 aos.
Yo tengo
67 aos.
Al ordenar de mayor a menor los
nmeros 53, 72 y 59 quedan:
A. 53 72 59
B. 72 59 53
C. 53 59 72
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TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A
OTROS RECURSOS
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Clases
16 - 18
- completar 10;
- uno ms uno menos;
- dos ms dos menos;
- usando un lenguaje cotidiano y matemtico para
describir acciones desde su propia experiencia;
considerar reserva;
Calculan mentalmente sumas y diferencias de dgitos.
Calculan mentalmente adiciones y sustracciones
usando la reversibilidad de las operaciones.
Resuelven problemas aditivos directos de composi-
cin o de cambio que involucran adiciones o sustrac-
ciones de un nmero de dos cifras con otro menor
que 10, sin uso de la equivalencia de una decena y
10 unidades.
Aplican la propiedad conmutativa de la adicin.
Resuelven problemas aditivos directos de compo-
sicin o cambio que involucran adiciones o sustrac-
ciones de un nmero de dos cifras y un mltiplo de
10, en el mbito numrico del 0 al 100.
Complementar con
zaje.
Segundo bsico.
152.
7
Clases
19 - 21
- completar 10;
- uno ms uno menos;
- dos ms dos menos;
(OA17) Identifcar das, semanas, meses y
fechas en el calendario.
experiencia;
considerar reserva;
10 unidades.
Nombran y ordenan los nombres de los das de la
semana y de los meses del ao.
Resuelven problemas aditivos de medicin de tiempo.
Calculan mentalmente dobles de nmeros menores
que 5.
Calculan mentalmente dobles de mltipos de 10
menores que 50.
Complementar con
zaje.
Problemas aditivos y
tcnicas para sumar.
Unidad Didctica LEM
(2 bsico), MINEDUC.
Pginas 52, 53, 55, 57,
58 y 59.
8
Clases
22 - 24
Revisar y reforzar los aprendizajes correspon-
dientes al periodo.
Abordar y resolver situaciones de evaluacin.
Resolver prueba del perodo.
Revisar y reforzar aprendizajes estudiados
durante el perodo.
Refuerzan indicadores estudiados en las semanas 1 a 7.
Evalan sus propias producciones.
Complementar con
zaje.
Unidades Didcticas
para la Escuela
Multigrado. Educacin
Matemtica, 2 Bsico.
Nivel de Educacin
Bsica, DEG. Pgina 2.
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REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A
OTROS RECURSOS
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Clases
16 - 18
- completar 10;
- uno ms uno menos;
- dos ms dos menos;
- usando un lenguaje cotidiano y matemtico para
describir acciones desde su propia experiencia;
considerar reserva;
10 unidades.
Complementar con
zaje.
Segundo bsico.
152.
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Clases
19 - 21
- completar 10;
- uno ms uno menos;
- dos ms dos menos;
(OA17) Identifcar das, semanas, meses y
fechas en el calendario.
experiencia;
considerar reserva;
10 unidades.
Nombran y ordenan los nombres de los das de la
semana y de los meses del ao.
Resuelven problemas aditivos de medicin de tiempo.
Calculan mentalmente dobles de nmeros menores
que 5.
Calculan mentalmente dobles de mltipos de 10
menores que 50.
Complementar con
zaje.
Problemas aditivos y
tcnicas para sumar.
Unidad Didctica LEM
(2 bsico), MINEDUC.
Pginas 52, 53, 55, 57,
58 y 59.
8
Clases
22 - 24
Revisar y reforzar los aprendizajes correspon-
dientes al periodo.
Abordar y resolver situaciones de evaluacin.
Resolver prueba del perodo.
Revisar y reforzar aprendizajes estudiados
durante el perodo.
Refuerzan indicadores estudiados en las semanas 1 a 7.
Evalan sus propias producciones.
Complementar con
zaje.
Unidades Didcticas
para la Escuela
Multigrado. Educacin
Matemtica, 2 Bsico.
Nivel de Educacin
Bsica, DEG. Pgina 2.
Valentina haba ahorrado $78 y
perdi dos monedas de $10.
Cunto dinero tiene ahora?
A. $76
B. $68
C. $58
Kiano tiene una coleccin de 30 bolitas y Andrea tiene el
doble. Cuntas bolitas tiene Andrea?
Para saber cuntas bolitas tiene Andrea hay que calcular:
A. 2 + 30
B. 30 + 30
C. 30 2
El pap de Diego tiene vacaciones desde el 1 de enero
hasta el 28 de febrero.
Se sabe que enero tiene 31 das.
Cuntos das de vacaciones tendr el pap de Diego?
A. 29 das.
B. 59 das.
C. 60 das.
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Plan de clase - Perodo 1 - Matemtica - 2 Bsico
Perodo 1: marzo - abril
PLAN DE CLASE 1
Semana 1
Objetivo de la clase
Contar colecciones de a lo ms 50 objetos dados en forma concreta o pictrica, considerando agrupaciones de
Determinar montos de dinero de a lo ms $50 dados en forma concreta o pictrica, con monedas de $10 y de $1.
Leer y escribir simblicamente nmeros de 0 a 50.
Componer aditivamente nmeros naturales menores que 50.
Inicio (15 minutos)
Proponga la Actividad 1. Se espera que consideren las agrupaciones de 10 lpices para realizar la contabilidad;
primero de los grupos de 10 lpices y luego los lpices que no estn agrupados, usando el sobreconteo. A
los(las) estudiantes que manifesten difcultades, apyelos(las) con palotines o bien cubos apilables, de modo
que la manipulacin de los objetos que representan a los lpices les ayude a realizar la contabilidad. Procure
que sus estudiantes mantengan los grupos de 10 lpices para realizar la contabilidad.
Si hay estudiantes que presentan difcultades para escribir la cantidad de lpices, promueva el uso de las
tarjetas para ayudarles a ver la composicin de nmeros que permite escribir la cantidad total de lpices de la
coleccin.
Proponga la Actividad 2, determinar la cantidad de dinero que hay en una coleccin de monedas.
Estimule a sus estudiantes a recordar las combinaciones aditivas bsicas (CAB), las cuales corresponden a la adicin
de dos nmeros cuya suma es menor que 10. Explqueles la importancia de este aprendizaje para la construccin de
tcnicas de clculo de mayor complejidad, como las que sugiere esta clase.
Desarrollo (55 minutos)
En la Actividad 2, el contexto de monedas propicia contabilizar la cantidad de dinero y empezar por las monedas
de $10, para luego agregar las de $1. Tengo $30 y $5, entonces tengo $35.
Se sugiere realizar las actividades con los(las) estudiantes, primero en forma individual y luego en grupos.
Evaluar el trabajo de cada uno(a) y compartir los diversos procedimientos.
Plantee las Actividades 3, 4 y 5 de la clase. En ellas se consolida, usando otros contextos,
la tcnica introducida en la Actividad 2 que corresponde a componer nmeros. Se espera
en la Actividad 3 que sus estudiantes determinen la cantidad de guindas y usen la compo-
sicin aditiva cannica bsica al componer los nmeros:
En La Actividad 6 se afianza, al margen de situaciones problemticas en contexto, la composicin cannica
de dos nmeros de nuestro sistema de numeracin decimal, uno de dos cifras terminado en 0 y el otro de
una cifra.
El dominio de las tcnicas de clculo desarrolladas en esta clase constituirn en un futuro cercano excelentes herra-
mientas para clculos mentales.
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Cierre (15 minutos)
Revise junto con los estudiantes los procedimientos usados en las actividades y destaque
los ptimos (los ms rpidos y efcientes) para determinar la cantidad de elementos de
las colecciones dadas.
Es importante relevar que para contar una coleccin de elementos es conveniente:
primero agrupar los objetos en grupos de 10, luego contar los objetos que no alcanzan
para formar grupos de 10 y fnalmente componer los nmeros:
Disee un afche que describa con un ejemplo las tcnicas construidas en la clase y publquelo en la sala para que
lo copien en su cuaderno de tareas.
Tarea para la casa (5 minutos)
Completa:
20 + 1 = .. 40 + 3 = .. 20 + 8 = ..
10 + 9 = .. 30 + 7 = .. 30 + 4 = ..
Asegrese de que copien la tarea.
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PLAN DE CLASE 2
Semana 1
Contar colecciones de a lo ms 50 objetos dados en forma concreta o pictrica y agrupados parcialmente o
exhaustivamente en grupos de 2, 5 o 10 objetos cada uno.
Determinar montos de dinero de a lo ms $50, dados en forma concreta o pictrica con monedas de $10, de
$5 y de $1.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea.
Proponga la Actividad 1, que propicia que consideren las agrupaciones de dos frutillas cada una para realizar
la contabilidad de dos en dos de la coleccin dada.
Apoye a quienes manifesten difcultades para realizar las tarea propuestas en la Actividad 1, con cubitos apila-
bles o palotines, de modo que la manipulacin concreta de los objetos que representan a las frutillas les ayude
inicialmente a contar de dos en dos hasta formar un grupo de 10 objetos. Repetir la accin de contar de dos en
dos hasta formar otro grupo de diez de manera exhaustiva, luego realizar la contabilidad de diez en diez objetos
y las de aquellos que no alcanzan a formar grupos de 10. Finalmente, se solicita expresar la cantidad total de fruti-
llas como la adicin de un nmero de dos cifras terminada en 0 y otro de una cifra.
Si hay estudiantes que presentan difcultades para escribir la cantidad de frutillas,
promueva el uso de las tarjetas para ayudarles a ver la composicin de los nmeros que
permiten escribir la cantidad total de frutillas de la coleccin:
Proponga la Actividad 2 en la que se plantea determinar la cantidad de dinero que hay en
una coleccin de monedas con $1 y de $5.
Estimule a sus estudiantes a buscar maneras ms efcientes para contabilizar la cantidad de objetos en una colec-
cin dada explique la importancia que tiene para ellos el descubrir tcnicas que les permitan realizar clculos ms
rpidos y bien hechos, especialmente cuando son de mayor complejidad.
En la Actividad 2, el contexto de monedas propicia contabilizar la cantidad de dinero empezando por las
monedas de $5 y luego las de $1. Se sugiere realizar las actividades primero en forma individual y luego en
grupos para evaluar el trabajo y compartir los diversos procedimientos.
Plantee las Actividades 3 y 4 de la clase. En ellas se presenta la difcultad de que los objetos de la coleccin
no estn agrupados exhaustivamente en grupos de 10 objetos; en algunos casos hay que terminar la tarea de
agrupar exhaustivamente en grupos de 10 objetos, luego contar los objetos que quedan de uno en uno, de dos
en dos, segn lo que convenga ms para realizar efcientemente el clculo fnal.
Proponga la Actividad 5, parecida a la Actividad 2, con la diferencia de que en esta se agregan monedas de $10.
Se espera que sus estudiantes inicien la contabilidad de dinero con las monedas de $10, luego que formen con
las monedas de $5 grupos de $10, para terminar con las monedas de $5 y las de $1.
El dominio de las tcnicas de clculo desarrolladas en esta clase constituirn en un futuro cercano excelentes herra-
mientas para clculos mentales.
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Cierre (15 minutos)
Organice una puesta en comn y revise junto con sus estudiantes los procedimientos
usados en las actividades. Destaque aquellos considerados como ptimos (los ms
rpidos y efcientes) para determinar la cantidad de elementos de las colecciones dadas.
Es importante relevar que para contar una coleccin de elementos o de dinero es conve-
niente agrupar los objetos en grupos de 10, luego contar los objetos que no alcanzan
para formar grupos de 10 y fnalmente componer los nmeros.
Disee un afche que describa con un ejemplo las tcnicas construidas en la clase y publquelo en la sala para que
lo copien en su cuaderno de tareas.
Invente tres problemas en que sea necesario determinar la cantidad de dinero que hay. En cada problema
debe dibujar las monedas correspondientes a los montos de dinero que se debe determinar.
Asegrese de que copien y entiendan de qu se trata esta tarea.
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PLAN DE CLASE 3
Semana 1
Producir colecciones de a lo ms 50 objetos, en forma concreta o pictrica, dada su cardinalidad.
Expresar con monedas en forma concreta o pictrica montos de dinero de a lo ms $50.
Descomponer aditivamente nmeros naturales menores que 50.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea.
Proponga la Actividad 1. Se espera que dibujen 23 guindas agrupadas en cierta cantidad, en grupos de dos,
cinco o diez guindas. Como respuesta ptima se espera que dibujen dos grupos de diez guindas cada una y
tres sin agrupar. De esta manera es ms fcil evaluar la tarea.
Es posible que algunos estudiantes dibujen 23 guindas sin considerar alguna organizacin especial. Es impor-
tante hacerles refexionar en torno a la idea de organizar de alguna manera el dibujo de las guindas para faci-
litar la evaluacin de su propia tarea.
Es posible que algunos(as) estudiantes, al no organizar el dibujo de las guindas, se equivoquen y dibujen ms
o menos guindas que las solicitadas. En tal caso, incentive a dibujarlas de alguna manera que les sea fcil
contabilizarlas.
Puede que algunos(as) estudiantes no logren dibujar correctamente la cantidad de guindas solicitadas. En tal
caso, provea de los cubitos apilables o palotines para que hagan la produccin de los objetos usando material
concreto para representar a las guindas; incentive a sus estudiantes a agrupar los objetos de manera exhaustiva.
Proponga la Actividad 2 en la que se plantea elegir ciertas monedas, entre una coleccin de $1, de $5 y de $10,
para pagar un damasco que cuesta $48.
Al realizar la Actividad 2, permita que sus estudiantes conversen sobre las distintas maneras de cancelar el damasco,
que en ocasiones es prctico hacerlo con la mnima cantidad de monedas, pero que en otras es preferible pagar con
la mayor cantidad para deshacerse del sencillo.
Comnteles que se optar cancelar con la mnima cantidad de monedas para efectos del logro de los objetivos
del curso.
En la Actividad 2 invite a sus estudiantes a realizar la actividad en forma individual y luego en grupo para
compartir las distintas maneras de cancelar el damasco. La idea es generar un debate en torno a la actividad, en
la que precisamente se releve que hay ms de una manera de pagar el damasco: seleccionar cuatro monedas
de $10 y luego agregar las ocho de $1, o bien, empezar por elegir tres monedas de $10, tres de $5 y luego selec-
cionar tres monedas de $1. Tambin puede hacer la seleccin de tres monedas de $10, dos de $5 y ocho de $1
u otra que elijan sus estudiantes. Es importante destacar entre las posibilidades aquellas en la que se hace con
la mnima cantidad de monedas.
Plantee la Actividad 3 de la clase. En la primera parte de la actividad se afanza la cuantifcacin de colecciones
presentadas en forma pictrica; cada uno de los puntitos del crculo del centro tiene un valor equivalente a
diez de los puntitos del crculo de afuera.
En la segunda parte de la actividad se afanza la produccin de colecciones que tienen cierta cantidad de
objetos; en este caso 43 puntitos que representan puntajes en el juego de Diego y Andrea.
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Proponga la Actividad 4. El propsito es que descompongan aditivamente y en forma cannica un nmero
de dos cifras menor que 50. En la clase anterior se realiz el proceso inverso; formar o componer nmeros en
nuestro sistema de numeracin decimal.
Mientras sus estudiantes completan las actividades, tome nota de las estrategias diferentes utilizadas por sus
alumnos, de modo que en la gestin de la puesta en comn de las actividades 2,3 y 4, puedan presentarse varias
estrategias.
Cierre (15 minutos)
Organice la puesta en comn y revise junto con los estudiantes los procedimientos realizados en las activi-
dades. Con ellos destaque aquellos considerados como ptimos (los ms rpidos y efcientes), ya sea para
producir una coleccin dado su cardinal o para determinar la cantidad de elementos.
Procure dar espacios para quienes presentan la actividad expresen al curso la manera en que han pensado el
problema en el proceso de desarrollo de la actividad. Procure que todo el curso participe con preguntas, comenta-
rios sobre el trabajo realizado por la persona o el equipo que expone, con el fn de contribuir al mejoramiento del
trabajo.
Dibujar una linda pajarera que contenga 47 aves.
Asegrese de que copian y entienden de qu se trata la tarea.
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PLAN DE CLASE 4
Semana 2
Contar colecciones de menos de 100 objetos dados en forma concreta o pictrica y agrupados en grupos de
10 cada uno, pudiendo haber otros, menos de 10, sin agrupar.
Determinar montos de dinero de a lo ms $100, expresados en forma concreta o pictrica con monedas de
$10 y de $1.
Leer y escribir simblicamente nmeros naturales menores que 100.
Componer aditivamente nmeros naturales menores que 100.
Decir y escribir secuencias de nmeros construidas en forma ascendente o descendente de 1 en 1 o de 2 en 2.
Inicio (15 minutos)
Revise con el curso la tarea dada en la clase anterior.
Proponga a sus estudiantes la Actividad 1. En ella contarn ms de 50 palitos representados pictricamente. Se
espera como tcnica ptima que sus estudiantes cuenten de diez en diez y luego usen sobreconteo.
Organice el curso en parejas y luego en grupos de no ms de cuatro estudiantes para compartir los procedimientos
o tcnicas utilizadas en la resolucin de la actividad.
Para la realizacin de la Actividad 1, procure que tengan a la mano las tarjetas numricas
con los mltiplos de 10 y las con un dgito.
En algunos grupos podran desarmar los atados para pasar a contar los palotines de 1
en 1 o haciendo otro tipo de agrupaciones. Sin embargo, se espera que al menos digan
que tienen 5 grupos de 10 palotines y 3 sueltos, y que seleccionen las siguientes tarjetas
como ayuda para la escritura simblica de la cantidad:
Realice una puesta en comn en la que se expongan los diversos procedimientos utilizados en el conteo.
Algunos transferirn conocimientos utilizados en el conteo de colecciones de menos de 50 objetos y escribirn
de inmediato el resultado. A estos pida que explique cmo lo obtuvieron.
Destaque que 50, adems de ser el nmero que sigue a 49 en la tabla numrica, representa a la cantidad de
objetos que se pueden agrupar en cinco grupos de 10 objetos cada uno.
Anote en el pizarrn la expresin simblica 50 + 3 = 53
En la segunda parte de la Actividad escriben el nmero sin mirar la tabla numrica. Tras realizar la tarea, sugiera
revisarla usando la tabla y pida a algunos nios que lean en voz alta el nmero y luego lo escriban con palabras.
En la primera parte de la Actividad 2, componen aditivamente un nmero de dos cifras utilizando las tarjetas
numricas. Se espera que consideren que la accin de juntar las tarjetas responde a una situacin aditiva.
A quienes presentan difcultades para realizar la tarea pdales que utilicen los palotines para representar las
bolitas. Pregnteles cuntas bolitas tena Andrea y pdales que las representen. Luego, qu sucedi posterior-
mente y pida que representen las 8 bolitas con palotines. Finalmente, pregunte cmo se puede saber cuntas
bolitas tiene ahora Andrea.
Gestione el desarrollo de las otras partes de la actividad como lo hizo anteriormente.
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En la Actividad 3, algunos estudiantes sobrecontarn basndose en el manejo cotidiano de las monedas:
contarn el monto de dinero recorriendo las monedas de $10, expresarn verbalmente la secuencia 10 20
30 40 50 60 70, luego recorrern las monedas de $1 y expresarn verbalmente la secuencia 71 72 73
74 75 76. Este ltimo nmero les dar la cantidad.
La explicacin mediante el uso de las tarjetas se pide con el fn de que reconozcan la
composicin aditiva de los nmeros:
Acompae este resultado con la expresin simblica aditiva 70 + 6 = 76.
En la Actividad 4, realizan los clculos y utilizan concretamente las tarjetas o evocan mentalmente su uso. Es
posible que algunos hayan creado para s mismos la tcnica de composicin aditiva cannica; sin embargo, es
fundamental que la puedan explicar. Pida a los(las) estudiantes que no la comprendan que utilicen representa-
ciones concretas (con palotines, fchas, monedas u otro material para conteo) de la situacin aditiva abstracta.
Pida que lean los problemas que plantearon y analcelos con ellos.
En la Actividad 5 refuerzan la lectura y escritura de secuencias numricas dadas con indicaciones sobre su
cobertura y regularidad.
Permita a sus estudiantes que utilicen sus propios procedimientos.
Cierre (15 minutos)
Pregunte: qu indican las cifras de un nmero que representa a una cantidad de objetos, por ejemplo, cuando
se dice que hay 84 palotines? Disee un afche que resuma lo expresado:
Monitoree que todos sus estudiantes sean capaces de contar objetos.
Andrea tiene en su monedero ocho monedas de $10 y cinco monedas de $1.
Cunto dinero tiene Andrea en su monedero?
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Contar colecciones de a lo ms 100 objetos dados en forma concreta o pictrica.
Determinar montos de dinero de a lo ms $100 dados en forma concreta o pictrica con monedas de $50, de
$10, de $5 o de $1.
Inicio (15 minutos)
Pida a sus estudiantes que en grupos de a lo ms 4 integrantes revisen la tarea.
Pida la ejecucin de la Actividad 1 en la que cuentan objetos que no estn agrupados en grupos de 10 unidades.
Organice el curso, primero en parejas, y luego en grupos de a lo ms cuatro integrantes para compartir tcnicas de
resolucin de la actividad.
Procure que sus estudiantes dispongan de sus cubos apilables, sin obligarlos a utilizarlos, para la realizacin
de la Actividad 1.
Aqu algunos(as) estudiantes podran proceder replicando en concreto la imagen: contaran los grupos de 10
cubos y en el momento de calcular los cubos sueltos veran que es posible formar otro grupo de 10. As verif-
caran que hay 6 grupos de 10 cubos y otros dos sueltos, concluyendo con o sin ayuda de tarjetas numricas,
que en total hay 62 cubos.
Otros estudiantes podran operar sobre la imagen del cuaderno. Al darse cuenta de que hay ms de 10 cubos
sueltos encerraran 10 de ellos con una cuerda, con la posibilidad de llegar a la conclusin de que en total hay
62 cubos.
As tenemos dos niveles de posible procedimiento: el concreto, que puede ser sugerido a estudiantes que
detecte con difcultades, y el pictrico.
En la Actividad 2 se presenta una situacin similar a la anterior: algunos palotines no estn agrupados en
grupos de 10.
Sus estudiantes podrn proceder usando palotines para reproducir la situacin en forma concreta o en forma
pictrica. En ambos casos deberan formar otro grupo de 10 palotines, y constatar que hay 7 grupos de 10
palotines y otros 5 libres. As concluirn que hay 70 + 5 que da un total de 75 palotines.
No presione a sus estudiantes para que utilicen un procedimiento determinado. Sin embargo, en una puesta
en comn invite a estudiantes a exhibir ambas tcnicas.
En la Actividad 3 hay 50 objetos que no se visualizan, una pila con 10 cubos y hay ms de 10 cubos libres.
Algunos estudiantes reproducirn la situacin en concreto con sus cubos, procedimiento recomendable para
estudiantes que presentan difcultades al encarar la situacin:
- Seleccionarn 10 cubos para representar los que se ven apilados.
- De los 14 cubos sueltos, extraern 10 que apilarn.
- Contarn 50 cubos para representar a los que estn ocultos, posiblemente ya realicen grupos de 10 cubos.
PLAN DE CLASE 5
Semana 2
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As vern que hay 7 pilas de 10 cubos, con 4 cubos sueltos, concluyendo que hay un total de 74. Esta conclusin
la pueden inferir mentalmente, pero en la puesta en comn la podran justifcar con las tarjetas numricas y/o
escribiendo simblicamente 70 + 4 = 74.
Otros(as) estudiantes podran proceder sobre la representacin pictrica al reemplazar la caja por el dibujo
de 5 columnas de 10 cubos cada una y encerrando con una cuerda 10 de los cubos sueltos. As llegaran a la
misma conclusin sealada en la descripcin del procedimiento anterior.
Es posible que se detecte que algn(a) estudiante proceda en forma ms abstracta y que afrme que hay 50 +
10 + 10 + 4 cubos. La suma la ejecuta razonando con agrupaciones de 10 cubos: 50 cubos son 5 grupos de 10
cubos, 10 cubos forman 1 grupo.
Procure que en una puesta en comn se exhiban los diversos procedimientos.
En la Actividad 4 debuta la moneda de $50 con su equivalencia con 5 monedas de $10.
Esta equivalencia permite a sus estudiantes abordar con ms familiaridad las situaciones de conteo que se
plantean al utilizar solo monedas de $10 y de $1.
Uno de los procedimientos que podra recomendar a los estudiantes con ms difcultades es el de representar
la situacin con monedas concretas. En este caso canjearan la moneda de $50 por 5 de $10 y 10 monedas de
$1 por una de $10.
Algunos(as) estudiantes procedern pictricamente sobre la representacin del Cuaderno: tarjan la moneda
de $50 y dibujan en su lugar 5 monedas de $10, y encierran con una cuerda 10 monedas de $1.
Las actividades son realizadas en forma grupal de modo que cada estudiante aporte con sugerencias de procedi-
mientos los que sern consensuados en el grupo.
Concluya cada actividad con una puesta en comn en la que describan y expliquen sus procedimientos.
Cierre (15 minutos)
Destaque la importancia que tiene para el conteo el generar grupos de 10 objetos en forma exhaustiva, puesto
que permite producir directamente la expresin simblica de la cantidad.
Haga notar que en el caso de dinero, las monedas de $10 son las que representan a las agrupaciones de 10
monedas de $1.
Diego tiene sobre una mesa 6 pilas de 10 cubos cada una y 15 cubos sueltos.
Cuntos cubos tiene sobre la mesa?
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Producir colecciones de menos de 100 objetos, en forma concreta o pictrica, dada su cardinalidad.
Expresar con monedas montos de dinero de a lo ms $100 en forma concreta o pictrica
Descomponer aditivamente nmeros naturales de dos cifras.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea reforzando lo destacado en el cierre de la clase anterior.
Proponga la realizacin de la Actividad 1 en la que producen una coleccin de objetos seleccionndolos de
una coleccin dada en forma pictrica.
Organice el curso, primero en parejas, y luego en grupos de a lo ms cuatro integrantes para compartir tcnicas de
resolucin de la actividad.
En la Actividad 1 enfrentan el desafo de descubrir la reversibilidad de la composicin aditiva cannica
poniendo en acto en forma material la descomposicin aditiva cannica de nmeros de dos cifras: se tendrn
64 cubos cuando se puedan reunir 6 grupos de 10 cubos cada uno y 4 cubos sueltos.
Se espera que sus estudiantes pinten primero las cinco pilas de 10 cubos, luego otros 10 de los cubos sueltos
y fnalmente pinten 4 cubos de los que quedan sin colorear.
Pida a quienes tengan difcultades para iniciar la tarea que representen con sus cubos lo que se ve en la imagen
del Cuaderno y que de ah saquen 64 cubos. Luego de que realicen esta tarea, pida que pinten los 64 cubos
del cuaderno.
En la Actividad 2 se requiere que anticipen que, con las monedas disponibles, los $75 se puede reunir con 7
monedas de $10 y 5 monedas de $1 o bien, con 6 monedas de $10 y 10 + 5; es decir, 15 monedas de $1. Luego
debern discernir que en el primer caso la cantidad de monedas fue menor.
Es importante destacar en la puesta en comn que no basta responder que $75 se rene con 7 monedas de
$10 y 5 de $1, sino que es necesario probar que en el otro caso posible la cantidad de monedas es mayor.
La Actividad 3 tiene como propsito explicitar la forma de descomponer aditivamente los nmeros de dos
cifras. Las tareas estn dadas en trminos del uso de tarjetas numricas, pero en la puesta en comn usted diga
que las descomposiciones obtenidas se pueden anotar simblicamente al utilizar la adicin:
79 = 70 + 9 83 = 80 + 3 91 = 90 + 1
Adems, mencione que reciben el nombre de descomposiciones aditivas debido a la forma que tienen estas
expresiones.
En la Actividad 4 buscarn diversas formas de reunir una cantidad de dinero con monedas sacadas de una
coleccin dada. Aqu, si lo desean, podrn utilizar material concreto.
En la puesta en comn proponga completar una tabla. Pregunte: estn seguros de que no se escap otra
forma de de reunir los $72 que considere ms monedas? Se espera que se den cuenta de la necesidad de usar
la mayor cantidad posible de grupos de 10 monedas de $1, si atienden a la limitante de que solo disponen de
24 monedas de esta clase.
PLAN DE CLASE 6
Semana 2
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En la Actividad 5 se plantea recolectar la misma cantidad que se reuni en la actividad anterior, pero ahora no
se condiciona la cantidad de monedas y en la coleccin de monedas disponibles hay una moneda de $50, lo
que hace que se ample el repertorio de respuestas.
En la puesta en comn pregunte a sus estudiantes: cmo se podran obtener todas las combinaciones de
monedas posibles sin perder alguna? Aqu surgir la necesidad de utilizar una buena estrategia.
Procure que tengan a la mano sus cubos apilables para que los utilicen en caso de tener difcultades en la Actividad
1 y tambin las monedas para superar difcultades en otras actividades.
Incentive a sus estudiantes para que participen activamente en el trabajo de su grupo, proponiendo procedimientos
y colaborando en el estudio de la efciencia de todos los propuestos.
Cierre (15 minutos)
Pregunte a sus estudiantes qu se debe tomar en cuenta para seleccionar una cantidad conocida de objetos
de una coleccin dada; por ejemplo, para seleccionar 72 palitos.
Algunos(as) estudiantes que tuvieron difcultades para realizar las actividades de la clase, podran decir que los
sacaron de uno a uno contando hasta completar los 72.
Otros(as) destacarn la importancia de descomponer el nmero en 70 y 2 (al referirse a 70 + 2) y usarn
tarjetas numricas. Teniendo a la vista el afche del momento de cierre de la Clase 4, refuerce esta idea y dest-
quela por la mayor seguridad de no perder la cuenta cuando se hacen agrupaciones de 10 objetos.
Realizar las descomposiciones aditivas cannicas de los nmeros 46, 92 y 37.
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Comparar dos cantidades de objetos o de dinero expresadas con nmeros menores que 50 cuyas cifras de las
decenas son iguales. Los objetos o monedas estn disponibles en forma concreta, pictrica o simblica.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea.
Proponga la Actividad 1, en que deciden qu coleccin tiene ms lpices. Ante la diversidad de respuestas,
pregunte: por qu piensas que en la coleccin hay ms elementos?, en qu te fjaste para determinar que en
esa coleccin hay ms? Pida que expliquen al curso la manera en que lo pensaron.
Es posible que algunos estudiantes den respuestas incorrectas. Para indagar en la fuente del error haga las
mismas preguntas anteriores. Pida a otros(as) estudiantes que compartan sus respuestas y que expliquen
cmo lo pensaron.
Si el(la) estudiante persiste en el error, recurra a los cubitos apilables o a los palotines para representar los
lpices. Con estos objetos pdales que representen las cantidades involucradas en el problema y que desarro-
llen alguna tcnica que les permita, desde lo concreto, identifcar la coleccin con ms objetos.
En el desarrollo de la Actividad 1 permita que conversen sobre las distintas maneras de cmo compararon las canti-
dades de objetos de las colecciones y ponga especial atencin a las explicaciones que dan para determinar qu
coleccin tiene ms objetos.
Invite a realizar la Actividad 2, primero en forma individual, y luego agruparse con su equipo de trabajo para
compartir las distintas maneras de realizar la tarea.
Una estrategia que sus estudiantes pueden usar para resolver el problema es observar que en ambas colec-
ciones existe la misma cantidad de monedas de $10, pero en la coleccin ubicada a su derecha hay ms
monedas de $1 que en la coleccin de monedas ubicada a su izquierda. Esto permite afrmar que en la colec-
cin de la derecha hay ms dinero que en la coleccin de la izquierda.
Otra estrategia que pueden desarrollar es mirar globalmente las colecciones de monedas, sin reparar en que
en ambas colecciones hay monedas tanto de $10 como de $1, y piensen que en la coleccin de la derecha hay
ms dinero porque hay ms monedas. Esta estrategia tambin les permitir llegar a una respuesta correcta,
pero las razones son incorrectas. En este caso, realice una devolucin oportuna a sus estudiantes que les
permita darse cuenta del error y comprendan que para determinar dnde hay ms o menos dinero se debe
considerar el valor de las monedas involucradas.
Proponga la Actividad 3. El propsito es resolver un problema similar al de la Actividad 2, pero en el que uno de
los montos de dinero no est disponible en una representacin pictrica.
Proponga la Actividad 4. En esta situacin deben leer bien el problema planteado, puesto que esta vez se les
pregunta por qu coleccin tiene menos cubitos, a diferencia de las actividades anteriores en las que la tarea
consista en identifcar la coleccin que tena ms objetos o el mayor monto de dinero. En esta actividad es
importante que se den cuenta por s mismos que ambas colecciones tienen tres torres de diez cubitos cada
una. Por lo que la coleccin que tiene menos elementos es aquella que tiene menos cubitos, sin agrupar.
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Semana 3
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Proponga a sus estudiantes las Actividades 5 y 6. El propsito es que puedan determinar en qu coleccin
hay ms dinero u objetos, cuando las cantidades de ambas colecciones estn dadas simblicamente. Por
esta razn, en la formulacin de estas actividades se ha suprimido el apoyo pictrico para propiciar el surgi-
miento de una tcnica para comparar dos montos de dinero (o dos cantidades de objetos) representados
por nmeros de dos cifras que tienen la misma decena. Se espera que descubran que en este caso (igual
decena) basta fijarse en las monedas de $1, para decidir donde hay ms o donde hay menos dinero, y en la
Actividad 6, fijarse en la cantidad de cubitos sin apilar en pilas de diez cubitos para decidir donde hay ms
o donde hay menos cubitos.
Es posible que en estas dos ltimas actividades, al estar ambas cantidades o ambos montos de dinero dados
en forma simblica, algn(a) estudiante presente difcultades para determinar cual de los nios tiene ms
dinero o cual de los nios tiene ms cubitos. En tal caso permita que representen pictricamente los montos
de dinero o las cantidades de cubitos para luego comparar. Si an persiste el problema, permita el uso de
dinero de utilera para representar en concreto las cantidades de dinero o los cubitos del set de cubitos para
representar las cantidades de cubitos de la Actividad 6.
Es necesario que quienes necesiten recurrir a las representaciones u objetos concretos para resolver las Actividades
5 y 6, vuelvan a intentar resolver las actividades sin recurrir a lo concreto.
Cierre (15 minutos)
Organice la puesta en comn y en las Actividad 2, 3 y 5 pregunte a sus estudiantes: dnde hay ms dinero?,
por qu?, en qu se fjaron para constatar donde hay ms dinero? Explique.
En la Actividad 4 y 6, pregunte: en qu coleccin hay ms cubitos?, en qu se fjaron para saber dnde hay
ms cubitos? Explique.
Trate de obtener de sus alumnos la siguiente idea para el cierre de la clase:
- Cuando dos colecciones tienen la misma cantidad de grupos de 10 objetos, hay ms objetos en la coleccin
que tiene ms objetos sin agrupar.
- Al comparar dos montos de dinero con igual cantidad de monedas de $10 y menos de 10 monedas de $1, hay
ms dinero en donde hay ms monedas de $1.
Procure la participacin de todo el curso.
Resuelve el siguiente problema. Marcia tiene ahorrado $94 y Claudio $92. Cul de los dos tiene ms dinero
ahorrado?
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Comparar dos cantidades de objetos o de dinero expresadas con nmeros menores que 50, cuyas cifras de
las decenas son diferentes. Los objetos o monedas estn disponibles en forma concreta, pictrica o simblica.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea.
Proponga la Actividad 1. En ella se espera que sus estudiantes decidan qu coleccin tiene ms objetos. Ante
la diversidad de respuestas, pregunte: por qu piensas que en la coleccin hay ms elementos?, en qu te
fjaste para determinar que en esa coleccin hay ms? Pida que expliquen al resto del curso la manera en que
lo pensaron.
Es posible que haya estudiantes que respondan de modo incorrecto. Pregunte su razonamiento para llegar
a la respuesta que dieron. Identifque dnde estuvo el error y sin dar la respuesta desafe a sus estudiantes a
comparar con ms cuidado.
Si el(la) estudiante persiste en el error, recurra a los palotines o cubitos apilables. Pida que representen las
cantidades involucradas en el problema y que desarrollen alguna tcnica que les permita, desde lo concreto,
identifcar la coleccin con ms objetos.
En el desarrollo de la Actividad 1, permita que sus estudiantes conversen sobre las distintas maneras de cmo
compararon las cantidades de objetos de las colecciones y ponga especial atencin a las explicaciones que dan
para determinar que coleccin tiene ms objetos.
En la Actividad 2 invite a sus estudiantes a realizarla, primero en forma individual, y luego agruparse con su
equipo de trabajo para compartir las distintas maneras de realizar la tarea.
Una estrategia para resolver el problema es observar que Diego tiene ms grupos de 10 palitos que Valentina,
y que los palitos sueltos de ella no alcanzan para formar otro grupo de 10, por lo que Diego tiene ms palitos
que Valentina.
Otra estrategia que pueden desarrollar (que es errada), es mirar globalmente las colecciones de objetos, sin
reparar en el hecho de que algunos estn agrupados, y piensen que tienen la misma cantidad de objetos.
Proponga a sus estudiantes la Actividad 3, comparar dos cantidades de dinero.
Es posible que una de las estrategias que surjan sea contar todas las monedas de la coleccin sin considerar el
valor de cada una de ellas. En este caso decidirn que Tiare tiene ms monedas que Nicols, ya que ella tiene
9 monedas y Nicols 7.
Proponga la Actividad 4. En esta situacin, la cantidad de dinero est dada en forma simblica y la otra de
manera pictrica. Es importante que sus estudiantes observen que uno de los nios tiene cuatro monedas
de $10 y el otro solo 2 de $10, y este ltimo no tiene sufcientes monedas de $1 peso que equivalgan a una
moneda de $10, por lo que la nia tiene ms dinero que el muchacho.
Es posible que como una de las cantidades dadas se presenta en forma simblica, algn(a) estudiante tenga
difcultades para determinar cul de los nios tiene ms dinero. En tal caso, permtale representar los $28 del
muchacho con monedas en un dibujo para luego comparar. Si an persiste el problema, permita el uso de
dinero de utilera para representar en concreto las cantidades de dinero dadas originalmente en el problema.
La idea es que sus estudiantes paulatinamente se desprendan de las representaciones en concreto de los
objetos para resolver problemas de este tipo.
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Proponga a sus estudiantes las Actividades 5 y 6. El propsito es que puedan afanzar los aprendizajes logrados,
en situaciones en donde en una o en ambas colecciones de objetos, o uno o ambos montos de dinero estn
dados simblicamente.
Durante el desarrollo de las actividades, permita que sus estudiantes conversen sobre las distintas razones que
tienen para decidir que coleccin tiene ms objetos.
Mientras desarrollan las actividades ponga especial atencin a las argumentaciones; tome nota de ellas de modo
que en la gestin de la puesta en comn de las actividades 2, 3, 4, 5 y 6, elija a quienes han desarrollado estrategias
diferentes, novedosas o erradas para que muestren, expliquen y se discuta el trabajo de cada equipo.
Cierre (15 minutos)
Organice la puesta en comn con sus estudiantes.
En las Actividades 1, 2 y 6 pregunte: dnde hubo ms objetos?, por qu?, en qu se fjaron para saber donde
hay ms? Pida que expliquen sus respuestas.
Destaque aquellas argumentaciones centradas en: comparar primero la cantidad de agrupaciones de 10
objetos en las colecciones dadas. La coleccin que tiene ms de estos grupos de 10 es la coleccin que tiene
ms elementos, siempre que con los objetos sueltos no se alcancen a formar nuevos grupos de 10 objetos.
En las Actividades 3, 4 y 5 pregunte: quin tena ms dinero?, en qu se fjaron para saber quin tena ms
dinero? Pida que expliquen sus respuestas.
Destaque aquellas argumentaciones centradas en: comparar primero la cantidad de monedas de $10. El nio
o la nia que tiene ms monedas de $10 es quien tiene ms dinero, siempre que el(la) nio(a) que tiene menos
monedas de $10 no tenga sufcientes monedas de $1 equivalentes a monedas de $10.
- Entre dos colecciones de objetos agrupadas exhaustivamente en grupos de 10, la que tiene ms de estos grupos es
la que tiene ms objetos.
- Al comparar dos montos de dinero en que las monedas de $1 han sido canjeadas por monedas de $10, hay ms
dinero en aquel monto que tiene ms monedas de $10.
- Procure la participacin de todo el curso con preguntas, comentarios o con ideas que contribuyan al mejora-
miento del trabajo de todos.
Resuelve el siguiente problema. Rodrigo tiene ahorrado $26 y Marcelo $43. Cul de los dos tiene ms dinero
ahorrado?
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Comparar dos cantidades de objetos o de dinero expresadas con nmeros de dos cifras. Los objetos o monedas
estn disponibles en forma concreta, pictrica o simblica.
Comparar dos nmeros con la relacin mayor que.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea.
Proponga la Actividad 1. En esta se han incorporado grupos de 50 y de 5 objetos. Se espera que sus estudiantes
decidan qu coleccin tiene ms objetos. Ante las diversas respuestas, pregunte: por qu piensas que en la
coleccin hay ms elementos?, en qu te fjaste para determinar que en esa coleccin hay ms? Pida que
expliquen al resto del curso su razonamiento.
Es posible que haya estudiantes que den respuestas incorrectas. Pregunte cmo razonaron para llegar a la
respuesta que dieron. Identifque dnde estuvo el error, y sin dar la respuesta, desafe a que comparen con
ms cuidado.
Si el(la) estudiante persiste en el error, recurra a los palotines para representar los lpices. Con estos objetos
pida que representen las cantidades involucradas en el problema y que desarrollen alguna tcnica que les
permita, desde lo concreto, identifcar la coleccin con ms objetos.
En el desarrollo de la Actividad 1 permita que sus estudiantes conversen sobre las distintas maneras de cmo
compararon las cantidades de objetos de las colecciones y ponga especial atencin a las explicaciones que dan
para determinar qu coleccin tiene ms objetos.
En la Actividad 2 invite a sus estudiantes a realizar la actividad, primero en forma individual, y luego en grupo
para compartir las distintas maneras de realizar la tarea.
Una estrategia para resolver el problema es observar que en la primera coleccin hay 5 grupos de 10 lpices, lo
que hace un grupo de 50 lpices y esto les permite comparar con ms facilidad ambas colecciones.
Otra estrategia es observar que en la segunda coleccin hay un grupo con 50 lpices, igual que en la primera
coleccin de lpices, lo que les permite comparar dos colecciones como en la clase anterior.
Otra estrategia que pueden desarrollar es mirar globalmente las colecciones de objetos, sin reparar en el hecho
de que algunos estn agrupados (estrategia errada), y piensen que la primera coleccin que tiene 10 objetos
(toma los grupos de 10 lpices como un objeto) tiene ms que la segunda coleccin en la que hay 6 objetos
(nuevamente toma los grupos de 10 objetos como un objeto).
Proponga a sus estudiantes la Actividad 3. El propsito es que comparen montos de dinero donde hay monedas
de $50 y/o $5 de $10 y $1.
Una estrategia para resolver el problema es observar que en la primera coleccin hay una moneda de $50 y tres
monedas de $10, y que en el segundo monto hay 5 monedas de $10 que hacen una moneda de $50 y otras dos
monedas de $10. En el segundo monto, la cantidad de monedas de $1 no alcanzan a ser equivalentes a una de
$10, por lo que en el primer monto hay ms dinero que en el segundo.
Otra estrategia es observar que en el primer monto hay una moneda de $50, lo que equivale a tener 5 monedas
de $10 y hay dos monedas de $5, lo que equivale a tener 10 monedas de $1. De esta manera se comparan los
montos de dinero como en la clase anterior, y se determina que en el primer monto hay ms dinero.
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Otra estrategia que pueden desarrollar es mirar globalmente las colecciones de monedas, sin reparar en el
hecho de que hay monedas de distinto valor y piensen que en el segundo monto hay ms dinero porque hay
ms monedas.
Proponga la Actividad 4. El propsito es que puedan determinar en qu coleccin hay ms objetos, cuando las
cantidades de objetos de ambas colecciones estn dadas simblicamente.
Al fnal de la Actividad 4 se institucionaliza la relacin de orden entre dos nmeros menores que 100 en un
caso particular.
Durante el desarrollo de las actividades, permita que sus estudiantes conversen sobre las distintas razones que
tienen para decidir qu coleccin tiene ms objetos.
Cierre (15 minutos)
Organice la puesta en comn y pregunte:
- En las Actividades 1, 2 y 4: dnde haba ms objetos?, por qu?, en qu se fjaron para saber dnde haba
ms objetos? Expliquen.
- En la Actividades 3 y 6: en qu coleccin hay ms cubitos?, en qu se fjaron para saber dnde hay ms
cubitos? Expliquen.
Trate de obtener las siguientes ideas para el cierre de la clase:
- Cuando dos colecciones de objetos estn agrupadas exhaustivamente en un grupo de 50 objetos, en grupos
de 10 objetos, en grupos de 5 objetos y el resto sueltos, sin agrupar, tiene ms objetos la coleccin que tiene
ms grupos de 50 objetos.
- Al comparar dos montos de dinero que solo tienen monedas de $10 y de $1, hay ms dinero en el monto que
tiene ms monedas de $10 o su equivalente con otras monedas.
Procure la participacin de todo el curso con preguntas, comentarios o con ideas que contribuyan al mejoramiento
del trabajo de todos.
Pinta el nmero mayor en cada caso y explica tu respuesta.
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Comparar dos cantidades de objetos o de dinero expresadas con nmeros menores que 100. Los objetos o
monedas estn disponibles en forma concreta, pictrica o simblica.
Comparar dos nmeros con la relacin menor que.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea.
Proponga la Actividad 1, en que tienen que distinguir la coleccin que tiene menos objetos. Se espera que
seleccionen la coleccin de la derecha como la que tiene menos palitos.
Las argumentaciones para esta eleccin pueden ser diversas, entre ellas:
La coleccin de la derecha tiene menos palitos porque tiene 3 grupos de 10 palitos y 9 sueltos, lo que hace un
total de 39 palitos. La otra coleccin tiene 5 grupos de 10 palitos y 6 sueltos, lo que hace un total de 56 palitos.
39 palitos son menos que 56 palitos.
Como los palitos sueltos de ambas colecciones son menos de 10, basta comparar los grupos de 10 palitos en
ambas colecciones. De esta manera se concluye que la coleccin de la derecha tiene menos palitos ya que solo
tiene tres grupos de 10 palitos, en cambio la otra tiene 5 grupos de 10 palitos y tres grupos de 10 son menos
que cinco grupos de 10 palitos.
La coleccin de la izquierda tiene menos palitos que la de la derecha, porque en la de la izquierda hay 11
palitos y en la coleccin de la derecha hay 12. Este argumento es errado y surge al considerar los grupos de 10
palitos como un solo objeto. En este caso, propicie el espacio para que discutan el problema suscitado en el
equipo de trabajo.
Ponga atencin a las argumentaciones que dan para determinar qu coleccin tiene menos palitos.
Proponga la Actividad 2, tambin con monedas de $ 50 y de $5. Se espera que sus estudiantes decidan en qu
monto hay menos dinero. Invite a realizar la actividad, primero en forma individual, y luego a agruparse con su
equipo de trabajo para compartir las distintas maneras de realizar la tarea.
Una estrategia para resolver el problema es observar que en el monto de dinero de la derecha hay una moneda
de $50 y tres de $10, lo que es equivalente a tener 8 monedas de $10. En cambio, en el monto de dinero de la
izquierda hay seis monedas de $10. Como seis monedas de $10 son menos que 8 monedas de $10, en la colec-
cin de la izquierda hay menos dinero que en la coleccin de la derecha.
Otra estrategia es quitar (tarjar) 5 monedas de $10 del monto de dinero de la izquierda y la moneda de $50 del
monto de la derecha. Queda una moneda de $10 en el monto de la izquierda y tres de las mismas en el monto
de la derecha. Hay menos monedas de $10 en el monto de la izquierda que en el monto de la derecha, por lo
que en el monto de la izquierda hay menos dinero que en el monto de la derecha.
Otra estrategia que pueden desarrollar es mirar globalmente las colecciones de monedas en ambos montos
y pensar que en la coleccin de monedas de la derecha, que tiene 5 monedas, hay menos dinero que en la
coleccin de la izquierda, en la que hay 12 monedas. Esta obviamente es una estrategia errada que requiere de
una dedicada devolucin a quien la haya propuesto. Se sugiere volver a analizar con los estudiantes el valor de
cada moneda y sus equivalencias con monedas de menor valor, para el caso de las monedas de $50 y de $5.
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Proponga la Actividad 3. Su propsito es que comparen colecciones de objetos, en este caso de cubitos.
Algunas de las estrategias que sus estudiantes pueden desarrollar son similares a las expuestas en detalle en
la Actividad 1.
Proponga la Actividad 4. Su propsito es determinar cul de los nios obtuvo menor puntaje en el tiro al blanco.
Una estrategia que pueden desarrollar es contabilizar el puntaje que obtuvo cada uno y de ah comparar los
puntos.
Otra estrategia es pensar que 10 de los puntos obtenidos por Valentina en la periferia equivalen a un punto del
interior del crculo, de modo que ella completara 5 puntos en el interior del crculo, y quedara con cuatro en la
periferia. Debido a que Pablo tiene cinco puntos al interior del crculo y cinco puntos en la periferia, Valentina
tiene menos puntaje que Pablo y por lo tanto necesita practicar ms tiro al blanco.
Otra estrategia es contar los puntos obtenidos por cada nio, sin considerar el valor que tiene cada punto
al interior del crculo (estrategia errada) y decidir que Pablo tiene menos puntos que Valentina. En este caso,
se recomienda revisar el valor de los puntos en el juego del tiro al blanco, segn el lugar en donde ensarte
la plumilla. Luego, volver a plantear el problema. D espacio para que sus estudiantes discutan entre ellos el
funcionamiento del juego.
En la Actividad 5 se institucionaliza la relacin de orden menor que entre dos nmeros menores que 100 en
un caso particular. El propsito de la actividad es que sus estudiantes puedan construir la relacin menor que
entre dos nmeros a partir de la comparacin entre cantidades de objetos de dos colecciones y a partir de la
comparacin entre dos montos de dinero.
Durante el desarrollo de las actividades permita que sus estudiantes argumenten sobre las distintas razones que
tienen para decidir qu coleccin tiene menos objetos.
Cierre (15 minutos)
Cuando dos colecciones de objetos estn agrupadas exhaustivamente en grupos de 10 objetos, tiene menos
objetos la coleccin que tiene menos grupos de 10 objetos. Al comparar dos montos de dinero, hay menos
dinero en el monto que tiene menos monedas de $10 o su equivalente en otras monedas.
Procure la participacin de todos sus estudiantes en el cierre de la clase.
Pinta el nmero menor en cada caso y explica tu respuesta.
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Comparar dos cantidades de objetos o de dinero expresadas con nmeros de a lo ms dos cifras.
Comparar dos nmeros de a lo ms dos cifras, usando como tcnica la comparacin de los dgitos de las
decenas y/o los dgitos de las unidades.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea.
Proponga la Actividad 1, distinguir quin tiene ms dinero. En esta actividad se han incorporado las monedas
de $50 y de $5. Invite a sus estudiantes a realizar la actividad, primero en forma individual, y luego en grupo.
Algunas de las estrategias que sus estudiantes pueden desarrollar son:
- Observar que solo Valentina y Nicols tienen $50 y algunas monedas ms, el resto no alcanza a tener tanto
dinero como ellos, por lo que basta comparar solo los montos de dinero que tienen estos nios. Como
ambos tienen $50 pesos, solo falta comparar cuanto ms que esto tiene cada uno. Nicols tiene 6 pesos
adicionales a los $50 y Valentina slo 2 pesos adicionales a los $50, por lo que Nicols tiene ms dinero
ahorrado que Valentina.
- Otra estrategia que pueden desarrollar es mirar globalmente los montos de dinero que tiene cada nio(a),
independiente del valor que tenga cada moneda. Esta estrategia, que es errada, lleva a decidir que Valentina
y Diego son los nios que tienen ms ahorros.
Para el cierre de esta actividad se espera que los(las) estudiantes concuerden que el nio(a) que tiene ms dinero
es aquel o aquella que tiene ms monedas de $10, expresados los montos slo con monedas de $10 y de $1.
Ponga atencin a las argumentaciones que dan sus estudiantes para determinar que nio(a) tiene ms dinero.
Esto le ayudar para realizar las devoluciones en el momento de la puesta en comn y para seleccionar a los(las)
nios(as) que participaran en la puesta en comn.
Proponga la Actividad 2. El objetivo es que sus estudiantes seleccionen el nmero mayor entre dos. Se espera
que descubran que a mayor dgito en la posicin de las decenas, mayor es el nmero. Y cuando los dos nmeros
comparados tienen igual dgito en la posicin de la decena, mayor es el nmero que tiene mayor dgito en la
posicin de las unidades.
Proponga la Actividad 3, en la que seleccionan los nmeros que cumplan una doble condicin, que sean
mayores que 37 y menores que 60.
Se espera que desarrollen algunas ideas como: descartar los nmeros 9 y 23 porque no son nmeros mayores
que 37 y luego descartar los nmeros 75 y 99, por no ser menores que 60. Luego descartar al 60 porque no es
menor que 60, sino igual. De esta manera quedan solo los nmeros 40, 46, 54 y 59 para pintar.
Otra estrategia sera analizar nmero por nmero y pintarlo solo si cumple ambas condiciones.
Proponga las Actividades 4 y 5. Su propsito es que determinen dos mltiplos de 10 entre los cuales se
encuentre un nmero dado en contexto de montos de dinero.
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Durante el desarrollo de las actividades, permita que sus estudiantes argumenten sobre las distintas razones que
tienen para decidir sus respuestas. Tome nota de sus explicaciones para organizar la puesta en comn de cada una
de las actividades.
Cierre (15 minutos)
Procure que sus estudiantes concluyan que: A mayor dgito en la posicin de la decena, mayor es el nmero. Y
cuando los dos nmeros comparados tienen igual dgito en la posicin de la decena, mayor es el nmero que
tiene mayor dgito en la posicin de las unidades.
Procure que todos sus alumnos(as) participen en el cierre de la clase con sus respuestas, argumentaciones, con sus
dudas o aportes.
Escribe dos nmeros que estn entre 80 y 90.
Escribe dos nmeros que estn entre 18 y 21.
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Comparar cantidades expresadas con nmeros de a lo ms dos cifras, en diversos contextos.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea.
Proponga la Actividad 1, tres problemas de comparacin de nmeros menores que 100 en contextos de reciclaje.
En el primer problema se espera que se den cuenta que el problema se reduce a comparar tres nmeros con
distinta cifra en las decenas: 29, 49 y 34. Se espera, como una de las estrategias para resolver el problema, que
los(las) estudiantes comparen las dos primeras cantidades y decidan que entre ellas 49 es la mayor. Luego, que
decidan que entre 49 y 34, 49 es el mayor, y que en el contexto del problema, 3 y 4 Bsico fueron los cursos
que ms botellas de vidrio junt.
Otra estrategia que sus estudiantes puede que desarrollen es la de buscar la cantidad que como nmero tiene
mayor dgito en la posicin de la decena. En este caso es 49 y eligen al 3 y 4 Bsico como los cursos que ms
botellas de vidrio junt.
En el segundo problema se espera que se den cuenta que el problema se reduce a comparar tres nmeros (47,
45 y 38), de los cuales dos de ellos tienen igual dgito en la posicin de las decenas. Tambin se espera como
una de las estrategias para resolver el problema que descarten a 38 por no ser el mayor entre los tres (solo tiene
tres decenas y los otros tienen cuatro decenas). Como ambos tienen 4 decenas, hay que seleccionar el nmero
que tiene mayor dgito en la posicin de las unidades. En este caso es el 47, que en el contexto del problema,
1 y 2 Bsico fueron los cursos que ms kilos de papel juntaron.
En el tercer caso se espera que se den cuenta que el problema se reduce a comparar tres nmeros (31, 24 y 39),
de los cuales dos de ellos tienen igual dgito en el lugar de la decena. Tambin se espera como una de las estra-
tegias para resolver el problema que descarten el 24 por no ser el mayor entre los tres (solo tiene dos decenas
y los otros tienen tres decenas) y centren la comparacin entre 31 y 39. Como ambos tienen tres decenas cada
uno, hay que seleccionar el nmero que tiene mayor dgito en las unidades. En este caso, el 39, y que en el
contexto del problema, 5 y 6Bsico fueron los cursos que ms botellas plsticas reunieron.
Ponga atencin a las argumentaciones que dan para determinar qu coleccin tiene menos palitos.
Proponga la Actividad 2, un problema de comparacin entre 5 cantidades de litros de agua en contextos de
cuidado del agua.
Se espera que se den cuenta que el problema se reduce a comparar cinco nmeros menores que 100 entre los
cuales hay nmeros con igual dgito en el lugar de las decenas.
Tambin se espera como una de las estrategias para resolver el problema que escojan los nmeros que tienen
mayor dgito en el lugar de las decenas y descarten al resto como candidatos para ser solucin del problema.
Con esta estrategia solo queda escoger al mayor entre 45 y 48, y como tienen la misma cantidad de decenas,
eligen el 48 por ser el nmero que tienen mayor dgito en las unidades. En el contexto del problema, el mayor
consumo de agua se produce en el regado.
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Proponga las Actividades 3 y 4. El propsito es que comparen y afancen los aprendizajes sobre la comparacin
de nmeros menores que 100. Algunas de las estrategias que pueden desarrollar son similares a las expuestas
en detalle en la Actividad 2.
Proponga la Actividad 5, en que se propone la comparacin de nueve pares de nmeros en contextos de
poblacin de hombres y mujeres alacalufes.
tienen para decidir qu coleccin tiene menos o ms objetos.
Cierre (15 minutos)
Trate de obtener de su curso la siguiente idea para el cierre de la clase:
Cuando un nmero tiene dos cifras, a mayor dgito en la posicin de la decena, mayor es el nmero. Y cuando
los dos nmeros comparados tienen igual dgito en la posicin de la decena, mayor es el nmero que tiene
mayor dgito en la posicin de las unidades.
Pinta el nmero mayor en cada caso y explica tu respuesta.
35 34 81 18 64 41 67 92
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Ordenar cantidades expresadas con nmeros de 0 a 100.
Ordenar en forma ascendente o descendente nmeros de 0 a 100.
Completar secuencias numricas.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea.
Proponga la Actividad 1. En el juego de tiro al blanco, deben decidir el primer, segundo y tercer lugar en el
juego. Se espera que se den cuenta de que el problema se reduce a comparar tres nmeros, correspondiente
a los puntajes obtenidos por cada participante en el juego. Tambin se espera como una de las estrategias
para resolver el problema que comparen las cantidades de puntitos obtenidas por cada jugador en la zona
del crculo interior (es decir, los puntitos que valen 10 puntos de los puntos de la periferia). Una vez que se ha
canjeado un grupo de 10 puntos de la periferia por un punto en el crculo del centro, es mayor el que tiene
mayor cantidad de puntos en el crculo central. De este modo, queda en tercer lugar Diego. Como Nicols y
Tiare quedan con 6 puntos en el crculo central, y Nicols tiene 7 puntos en la periferia y Tiare cuatro, entonces
Nicols obtiene el primer lugar y Tiare el segundo.
Ponga atencin a las argumentaciones que dan sus alumnos y alumnas para determinar la cantidad de puntos
obtenidos por cada participante.
Proponga la Actividad 2. Se entrega el puntaje de tiro al blanco de tres nios y se espera que escriban los
nombres de estos de acuerdo a si ocupan el primer, segundo y tercer lugar.
Proponga la Actividad 3. El propsito es que afancen los aprendizajes sobre ordenacin de nmeros en el
mbito de los nmeros menores que 100. Se espera que algunas de las estrategias que puedan desarrollar
sean preferentemente de comparacin entre los dgitos de los nmeros.
Si hay alumnos(as) que presentan difcultades para ordenar tres nmeros, permtales el uso de los cubitos
apilables para que comparando las cantidades de cubitos, puedan determinar qu nmero es menor o mayor
que otro.
Proponga la Actividad 4, completar la tabla de 100 nmeros (menores o iguales que 100) en la que deben
aplicar los conocimientos adquiridos sobre el orden de nmeros en este mbito numrico.
tienen para decidir qu coleccin tiene menos objetos.
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Cierre (15 minutos)
Pregunte:
- Dnde tienen que caer los dardos para obtener ms puntos en el juego? Se espera que los estudiantes rela-
cionen el crculo del centro con mayor puntaje en el juego. Se espera que expresen con sus propias palabras
que un jugador tiene ms puntaje si obtiene ms plumillas o dardos en el crculo interior del tablero.
- Qu hicieron para ordenar los nmeros 75, 8 y 49, de menor a mayor? Se espera que los estudiantes expresen
con sus propias palabras que el menor nmero es el que tiene una cifra y luego se comparan los que tienen
dos cifras. Es menor el que tiene un dgito menor en la posicin de las decenas.
- Qu hicieron para ordenar los nmeros 67, 82 y 63, de mayor a menor? Se espera que expresen con sus
propias palabras que, para ordenar tres nmeros de dos cifras de mayor a menor, primero hay que escoger
el nmero que tenga el mayor dgito en la posicin de las decenas (ese va escrito en primer lugar) y luego
se escoge entre los dos que quedan el que tiene mayor dgito en el lugar de las decenas (ese se escribe en
segundo lugar), y el que qued (es decir, el menor) se escribe en tercer lugar. Si hay dos nmeros que tienen
el mismo dgito en el lugar de las decenas, el mayor entre ellos es el que tiene mayor dgito en la posicin de
las unidades.
En la Actividad 4, pregunte: qu nmero est inmediatamente a la derecha de 62?, es mayor o menor que
62?, qu nmero est bajo del 62 en la tabla de los nmeros?, es mayor o menor que 62?
Pinta el nmero mayor en cada caso:
19 15 32 8 47 60
30 37 71 94 82 29
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Ordenar nmeros que corresponden a medidas expresadas con nmeros de 0 a 100.
Ordenar en forma ascendente o descendente nmeros de 0 a 100.
Corregir errores u omisiones en secuencias numricas con a lo menos 5 nmeros.
Estimar cantidades de objetos usando 10 unidades como referente.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea aclarando dudas y recordando que entre dos nmeros de dos cifras es mayor el que tiene el
mayor dgito ubicado en la posicin de las decenas, y que si estas son iguales, es mayor el que tiene el dgito
mayor en la posicin de las unidades.
Proponga la Actividad 1 en la que ordenan nombres de mascotas de acuerdo a su peso.
Pida que realicen la actividad en grupo. Asegrese de que sus estudiantes comprenden la tarea, especialmente
lo que concierne a la relacin entre el orden de cantidades (kilos) y el orden de los nmeros que las expresan:
mayor es el peso cuando mayor es el nmero y viceversa. Verifque esto ltimo preguntando: cul mascota
pesa ms, el perro o el gallo?, y pida que justifquen su respuesta.
Se espera que consideren que los nmeros de dos cifras son mayores que los de una cifra y que los nmeros
de dos cifras se comparan como se record en el inicio de la clase.
Entre los procedimientos a utilizar podran considerar intuitivamente la transitividad del orden, de lo contrario
les resultara una tarea bastante larga.
Luego de que fnalicen el trabajo grupal realice una puesta en comn para que expliquen cmo se ordenaron
para comparar.
Proponga a quienes tengan difcultades que realicen las comparaciones representando las cantidades con
colecciones de cubitos.
Proponga la Actividad 2 en la que se pide intercalar un nmero entre otros de modo que se respete el orden
creciente como nica condicin. Se espera que visualicen que tal nmero debe ser mayor que 56 y menor que
73 y que tanto 54 como 30 quedan descartados por ser menores que 56.
Realice una puesta en comn para que se expongan los diversos procedimientos utilizados para seleccionar el
nmero que va en el lugar vaco.
Plantee la Actividad 3 para que evalen en grupo la alternativa de respuesta que en ella se propone. Se espera
que algunos observen que la secuencia numrica es decreciente y que en el casillero vaco no pude ir un
nmero mayor que 68; y que por lo tanto expresen su desacuerdo con la afrmacin de Miguel.
En la Actividad 4 se espera que atiendan a lo observado en la actividad anterior y que descarten el 71 por ser
mayor que 68 y el 49 por ser menor que 57. Por lo tanto, elegirn el 63 que es simultneamente menor que 68
y mayor que 57.
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En la Actividad 5, insista en que no deben contar los cubos sino estimar.
Se espera que, atendiendo a que la pila de cubos de la izquierda contiene 10 unidades, estimen que las pilas
altas contienen 10 cubos cada una, que las medianas contienen como la mitad; es decir, 5 cubos cada una,
y que claramente hay 3 cubos sueltos. As estimarn que aproximadamente son 43. Si contamos nos damos
cuenta que hay 46.
Para la ejecucin de la Actividad 6, provea a cada grupo de un montoncito con 10 cartas que utilizarn como
referente para sus estimaciones.
Luego tome un mazo con 30 cartas (por ejemplo) y mustrelo a cada grupo sin que lo toquen o comparen
de cerca con el montn de 10 cartas que ellos tienen a la mano. Pida que estimen la cantidad de cartas que
contiene el mazo que les mostr y que cada grupo anote su estimacin en la pizarra.
Tal como se seala en el Cuaderno, pida que alguien cuente las cartas y vean qu grupo estuvo ms cerca. Si el
tiempo lo permite, repita la actividad.
Cierre (15 minutos)
Destaque con sus estudiantes los procedimientos ms econmicos que utilizaron en la Actividad 1 y las tcnicas
que usaron para estimar. Deben comprender que para estimar se necesita de un referente.
Ordena de menor a mayor los nmeros: 75 32 73 2.
Ordena de mayor a menor los nmeros: 25 42 29 23.
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Calcular mentalmente adiciones de nmeros de una cifra completando 10.
Calcular mentalmente adiciones de dos nmeros que no sumen ms de 10.
Restar mentalmente nmeros menores que 10.
Corregir errores en secuencias numricas con a lo menos 5 nmeros.
Resolver problemas que involucran clculo de adiciones y sustracciones de mltiplos de 10.
Resolver problemas que involucran clculo de adiciones de mltiplos de 10 con nmeros de una cifra.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea con todo el curso.
Proponga la Actividad 1 en la que se pide realizar clculos mentales cuyo dominio ser de gran utilidad en
actividades posteriores.
Pida realizar en grupo la Actividad 2 en la que se detecta y corrigen errores en secuencias numricas.
En la primera parte de la Actividad 2 se entrega una secuencia numrica que crece de 2 en 2, a partir de 66.
Debern detectar que aunque 71 es el sucesor de 70, no es el nmero que lo sigue en la secuencia. As que
deben tarjarlo y escribir 72, que es el trmino correcto.
En la segunda parte se da una secuencia numrica que crece de 5 en 5 a partir de 30. Debern detectar la
omisin de un trmino de la secuencia, ya que para respetar la regularidad entre 35 y 45 debe ir 40.
Realice una puesta en comn en la que se expongan los diversos argumentos que explican los errores.
Proponga realizar en forma individual la Actividad 3, en la que se plantea un problema aditivo de agregar, que
se resuelve sumando mltiplos de 10. Notarn que los cubos que inicialmente tiene Nicols estn represen-
tados pictricamente en grupos de 10 cubos cada uno y que con los 20 que recibi en calidad de prstamo se
pueden formar otros dos grupos de 10 cubos. As concluirn que Nicols tiene 7 pilas de 10 cubos cada una; es
decir, tiene un total de 70 cubos.
Estimule el trabajo en esta actividad con cubos.
Realice una puesta en comn en la que se considere cmo se procede con material concreto y cmo se procede
sin l.
En la Actividad 4 se suman nmeros de una cifra completando 10.
9 + 4 = 9 + 1 + 3 = 10 + 3 = 13
Proponga las Actividades 5 y 6 en que se plantean dos problema aditivos, uno de composicin y otro de
agregar, con la cantidad total desconocida que se determina sumando un mltiplo de 10 y un nmero de una
cifra. Invtelos a usar las tarjetas numricas como un recurso para componer nmeros de dos cifras en forma
aditiva cannica.
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En cada actividad levante un registro de aquellos que tienen alguna difcultad para apoyarlos en forma individual.
Evite decir cmo resolver un problema o qu operacin deben usar para dar la respuesta; solo oriente por medio de
preguntas.
Cierre (15 minutos)
Precise junto con sus estudiantes que los mltiplos de 10, en el mbito de 0 a 100, se suman y se restan como
los nmeros de una cifra.
Adems, destaque que para sumar un mltiplo de 10 con un nmero de una cifra por el momento son de gran
utilidad las tarjetas numricas:
60 + 7 = 67
As podrn visualizar la relacin entre los sumandos y las cifras del resultado.
Calcula: 60 + 30, 80 50, 70 + 8, 60 + 3.
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Calcular mentalmente adiciones de nmeros de una cifra completando 10.
Resolver problemas aditivos directos de composicin o de cambio que involucran adiciones o sustracciones
de un nmero de dos cifras con otro menor que 10, sin uso de la equivalencia de una decena y 10 unidades.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea con todo el curso, aclarando dudas y recordando lo tratado en el cierre de la clase anterior.
En la Actividad 1 se efectan clculos mentales de combinaciones aditivas bsicas (CAB) y diferencias asociadas,
activadas en la clase anterior.
En la Actividad 2 se pide ejercitar mentalmente la adicin de nmeros de una cifra completando 10.
8 + 5 = 8 + 2 + 3 = 10 + 3 = 13
Recuerde a sus estudiantes que pueden dar la respuesta solo si usted da la palabra y que esta debe ir acom-
paada con una explicacin de cmo hizo el clculo mental. Se recomienda apoyar con material concreto a
quienes manifestan difcultades para realizar ese tipo de clculos, para luego plantearles situaciones similares
de clculo mental.
Proponga la Actividad 3, en la que se plantea un problema aditivo de agregar en que la respuesta se obtiene
calculando 43 + 6.
Se espera que en la Actividad 3 los alumnos desarrollen procedimientos ms efcientes que el sobreconteo
(tcnica ms recomendada para adiciones en que el segundo trmino es menor que 5). Por ejemplo, apoyn-
dose en las monedas pueden descomponer aditivamente en forma cannica el 43, expresndolo de la forma 40
+ 3. Luego, suman 3 y 6 y concluyen sumando 40 y 9 (componen aditivamente en forma cannica). Cualquiera
sea la forma en que los estudiantes describan este procedimiento, destquelo en la puesta en comn y muestre
que es posible registrarlo por medio de un rbol numrico o igualdades:
Si hay difcultades de comprensin, oriente el trabajo de los estudiantes evocando las monedas o usndolas
en forma concreta.
Detecte a quienes insisten en el empleo de sobreconteo. Es posible que no tengan dominio de la descom-
posicin aditiva cannica de nmeros de dos cifras y/o de las combinaciones aditivas bsicas y requieran de
reforzamiento en ese tipo de tareas.
PLAN DE CLASE 16
Semana 6
43 + 6 43 + 6 =
(40 + 3) + 6 =
40 + (3 + 6) =
40 + 9 =
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49
9
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En la Actividad 4 se refuerza la tcnica aditiva utilizada en la actividad anterior.
Sugiera a quienes presenten difcultades para resolver el problema que representen con palotines. Procure
entregar los palotines amarrados en grupos de 10 y otros sueltos, con el fn de propiciar el conteo de 10 en 10.
En la puesta en comn releve el procedimiento que usa descomposicin y composicin aditivas cannicas de
nmeros de dos cifras.
En la Actividad 5 se plantea un problema de quitar en que la respuesta se obtiene calculando 79 7, se espera
que desarrollen procedimientos ms efcientes que el conteo descendente, utilizando descomposicin y
composicin cannica de nmeros de dos cifras.
Realice una puesta en comn para que compartan los diversos procedimientos utilizados. Procure que estos
se anoten en el pizarrn y aydelos en el uso de igualdades y de rboles numricos como formas de registro
de tcnicas de clculo.
En esta situacin se tiene:
El desarrollo de esta actividad es otra instancia para detectar a quienes no
dominan la composicin o descomposicin aditiva cannica de nmeros
de dos cifras y requieran apoyo adicional que se puede hacer mediante
tarjetas numricas:
En cada actividad asegrese de que comprendan el problema planteado y levante un registro de quienes tienen
alguna difcultad para apoyarlos en forma individual o en clases de reforzamiento. Evite decir cmo resolver un
problema o qu operacin deben usar para dar la respuesta, solo oriente mediante preguntas.
Cierre (15 minutos)
Concluya con su curso que los clculos de sumas y restas de un nmero de dos cifras con un nmero menor
que 10 se pueden efectuar fcilmente y en pocos pasos descomponiendo el nmero de dos cifras en forma
cannica.
Pida que anoten la conclusin en su cuaderno de tareas.
Calcula 61 + 8 sin usar sobreconteo.
Calcula 29 7 sin usar conteo descendente.
D tiempo para que copien la tarea.
79 7 79 7 =
(70 + 9) 7 =
70 + (9 7) =
70 + 2 =
72
72
2
70 9
0 4 6 4
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Resolver problemas aditivos directos de composicin o cambio de una cantidad que involucran adiciones o
sustracciones de un nmero de dos cifras con otro menor que 10, sin uso de la equivalencia de una decena y
10 unidades.
Aplicar la propiedad conmutativa de la adicin en situaciones de clculo.
Inicio (15 minutos)
En la Actividad 1 se ejercitan clculos mentales de combinaciones aditivas bsicas (CAB).
Revise la tarea dada en la clase anterior asegurndose de que se han respetado las indicaciones. A los estu-
diantes que insisten en usar el sobreconteo o conteo descendente mustreles nuevamente la tcnica ms
efciente que consiste en descomponer aditivamente en forma cannica el nmero de dos cifras.
A continuacin, pida que lean el problema planteado en la Actividad 2. Aqu requieren poner en acto la
propiedad conmutativa de la adicin para realizar con efciencia los clculos.
En la Actividad 2 abordarn en forma individual la problemtica planteada. Algunos(as) intentarn representar
con rayitas las naranjas y luego contar el total. Pida que intenten buscar ms rpidamente el resultado.
Observe el trabajo de sus estudiantes para poder detectar posibles insufciencias e identifcar la diversidad de
procedimientos empleados.
Realice una puesta en comn con todo el curso en la que se estudiar la efciencia y efcacia de los procedi-
mientos expuestos y permitir ampliar el repertorio de tcnicas personales.
Asegrese de la comprensin por parte de todos los estudiantes de los procedimientos expuestos. Para reforzar
conocimientos y detectar incomprensiones se puede pedir que expliquen procedimientos de otros.
Destaque los procedimientos en que afrman que las sumas se pueden efectuar en cualquier orden (puesta en
acto de la propiedad conmutativa de la adicin). Pida explicaciones a quienes afrman esta propiedad; no es
admisible como respuesta porque as da u otra afrmacin similar. Se requiere examinar la situacin pues su
dinamismo no permite al estudiante visualizar la propiedad; sin embargo, se puede distinguir dos grupos de
naranjas: las que estaban inicialmente en la bandeja y las que fueron puestas despus. El total de naranjas se
obtendra contando los dos grupos juntos que equivale a contar las naranjas de un grupo primero, cualquiera
que sea, y continuar el conteo con las naranjas del otro grupo.
En las Actividades 3, 4 y 5 se pretende la consolidacin de la tcnica construida en la Actividad 2. Pida a los
estudiantes que las realicen en grupos de 3 o 4 integrantes y usted monitoree el trabajo realizado por ellos.
Si detecta alguna duda o algn conocimiento errado en varios estudiantes, enfrente la situacin con todo
el curso.
A los estudiantes que an no comprendan el procedimiento para sumar a un nmero de dos cifras otro de una
cifra, pdales que efecten sumas de montos de dinero (solo con monedas de $10 y de $1) en las que no se
requiera cambiar monedas de $10 por monedas de $1.
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Destaque que un procedimiento vlido y rpido para sumarle a un nmero menor que 10 un nmero de dos
cifras, consiste en cambiar el orden de los sumandos.
D la palabra para que evalen las tcnicas operatorias utilizadas en la resolucin de los problemas planteados
en las Actividades 2, 3, 4 y 5. Se espera que expliquen y valoren la propiedad conmutativa de la adicin.
Encuentra la regularidad y completa:
D tiempo para que copien la tarea.
10 15 20 30 35 65 100
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Resolver problemas aditivos directos de composicin o cambio que involucran adiciones o sustracciones de un
nmero de dos cifras y un mltiplo de 10, en el mbito numrico del 0 al 100.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea.
En la Actividad 1 se ejercitan clculos mentales de combinaciones aditivas bsicas (CAB) y diferencias asociadas
y de adicin y sustraccin de mltiplos de 10.
Proponga la Actividad 2 en la que se plantea un problema de cambio asociado a la accin de agregar, que
involucra la adicin de un nmero de dos cifras y un mltiplo de 10.
En la Actividad 2 algunos estudiantes intentarn replicar el procedimiento utilizado en las dos clases anteriores
descomponiendo aditivamente el 38 que corresponde a la cantidad de cubos que tena Diego o simplemente
expresar esa cantidad en forma descompuesta. As podrn descubrir que ahora les conviene sumar 30 y 40 y
componer el resultado con 8, obteniendo como respuesta que Diego ahora tiene 78 cubos.
A los estudiantes que tengan difcultad
para efectuar el clculo, pdales que usen
sus cubos apilables, reproduzcan lo que
observan en la imagen del Cuaderno y luego
intenten resolver el problema. Interesa que
manejen pilas de 10 cubos para que solos
concluyan que es ms fcil contar de 10 en
10 que de 1 en 1, cuando se trata de grandes
cantidades. Al considerar que 40 = 10 + 10 + 10
+ 10 podran proceder a contar de 10 en 10.
Realice una puesta en comn en la que describan y expliquen sus procedimientos. Para el procedimiento
por descomposicin y composicin aditiva invite a usar la siguiente representacin en que se visualiza la
propiedad conmutativa.
En la Actividad 3 se plantea una situacin aditiva de cambio asociado a la accin de agregar, en la que se
pueden utilizar procedimientos de clculo similares a los empleados en la actividad anterior.
Deje que sus estudiantes aborden la tarea individualmente para tengan la posibilidad de elegir el procedi-
miento que les parezca mejor, aunque no sea el que emplearon en la actividad anterior.
PLAN DE CLASE 18
Semana 6
Se concluye que 38 + 40 = 78.
38 48 58 68 78
+ 10 + 10 + 10 + 10
38 + 40 38 + 40 =
(8 + 30) + 40 =
8 + (30 + 40) =
8 + 70 =
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78
70
8 30
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En la Actividad 4 se plantea un problema de cambio asociado a la accin de quitar que se resuelve por medio de
una sustraccin, en que a un nmero de dos cifras se le resta un mltiplo de 10. Es conveniente que sea abordada
en forma individual para luego participar en una puesta en comn, en la que se estudiar la efciencia de los
procedimientos de clculo expuestos. Entre estos se pueden mencionar:
Este procedimiento lo pueden visualizar en la tabla de 1 a 100.
En la Actividad 5 se refuerzan los procedimientos utilizados en las dos actividades anteriores.
Para realizar las actividades de esta clase y las posteriores del perodo es importante que dominen la descomposi-
cin y composicin aditiva cannica de nmeros de dos cifras, las CAB y restas asociadas, y tcnicas para sumar y
restar mltiplos de 10 en el mbito numrico del 0 al 100.
Identifque a quienesan no dominan esas tcnicas para hacer un reforzamiento sustentado en material concreto.
Cierre (15 minutos)
Concluya que un procedimiento ptimo para sumar o restar un mltiplo de 10 a nmeros de dos cifras cuya
cifra de las unidades es distinta de 0 se sustenta en la descomposicin aditiva cannica del nmero de dos
cifras. El sobreconteo de 10 en 10 para la adicin y el conteo descendente de 10 en 10 para la sustraccin
resultan apropiados cuando los nmeros de dos cifras mltiplos de 10, son igual o menores que 40.
Disee un afche que describa con un ejemplo las nuevas tcnicas construidas en la clase y publquelo en la sala
para que lo copien en su cuaderno de tareas.
Calcula: 53 + 30, 67 40, 60 + 31 y 71 20.
Procedimiento 1
Al considerar que
20 = 10 + 10,
se disminuir 87 de
10 en 10, dos veces.
87 77 67
10 10
Procedimiento 2
Descomponiendo
87 aditivamente en
forma cannica:
Registro con rbol numrico Registro con igualdades
87 20 =
7 + (80 20) =
7 + 60 =
67
67
60
7 80
87 20
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PLAN DE CLASE 19
Semana 7
Calcular adiciones y sustracciones de nmeros de dos cifras con un mltiplo de 10, en el mbito numrico
del 0 al 100.
Resolver problemas aditivos directos de composicin o de cambio que involucran adiciones o sustracciones de
nmeros de dos cifras, sin uso de la equivalencia de una decena y 10 unidades.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea pidiendo que expongan los procedimientos empleados. A los(as) estudiantes que tuvieron dif-
cultades para realizarla puede apoyarlos recordando el cierre de la clase anterior.
En la Actividad 1 se trata de efectuar mentalmente el tipo de sumas abordadas en la clase anterior; es decir, de
sumar mltiplos de 10 a nmeros de dos cifras.
En la Actividad 2 se calculan mentalmente sustracciones de un mltiplo de 10 a un nmero de dos cifras
evocando las adiciones asociadas.
Proponga el abordaje de la Actividad 3 en la que se plantea un problema aditivo de composicin que se
resuelve sumando dos nmeros de dos cifras cuyos dgitos de las unidades suman menos de 10.
La Actividad 3 ser abordada en forma individual. Se espera que se combinen tcnicas aditivas aprendidas en
clases anteriores despus de expresar al menos uno de los sumandos como suma de un mltiplo de 10 con un
nmero de una cifra. Entre los procedimientos de clculo esperados, considere:
Considere que algunos alumnos(as) requerirn proceder con ms detalles. Por ejemplo, 55 + 23, descompo-
niendo aditivamente en forma cannica los sumandos 55 y el 23.
Realice una puesta en comn en la que se estudie la efciencia de los procedimientos expuestos por sus estu-
diantes. Estos ltimos sern elegidos previa observacin suya del trabajo de cada uno.
En la Actividad 4 se plantea un problema aditivo de cambio asociado a la accin de agregar; al igual que en
la actividad anterior, se halla la solucin sumando dos nmeros de dos cifras cada uno, cuyas cifras de las
unidades suman menos de 10. Se espera que se consoliden dos procedimientos: uno que utiliza la descom-
posicin aditiva de los dos sumandos y otro en el que solo se descompone aditivamente un sumando, pero
requiere sumar mentalmente un nmero de dos cifras con un mltiplo de 10.
Registro con rbol numrico Registro con igualdades
55 + 23 =
55 + 20 + 3 =
75 + 3 =
78
55 + 23
78
75
20 3
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En la Actividad 5 se plantea un problema aditivo de composicin en el que las tcnicas de clculo son similares
a las utilizadas en la actividad anterior.
En la Actividad 6 se refuerzan las tcnicas de clculo utilizadas en la clase.
En cada una de las actividades asegrese de que comprendan el problema planteado. Pregunte: De qu se trata?,
qu es lo que se pregunta?, qu datos tienen? y cmo se puede obtener la respuesta?
En las Actividades 5 y 6 pida que hagan los clculos solos y que fnalicen comparando sus procedimientos en grupo.
Procure que todos puedan calcular mentalmente sumas de un nmero de dos cifras con un mltiplo de 10. Si no
comprenden cmo se hace, proponga clculos referidos a montos de dinero para que los aborden usando monedas
de $10 y de $1.
Cierre (15 minutos)
Concluya que un procedimiento ptimo para sumar nmeros de dos cifras es el que considera la descompo-
sicin aditiva cannica de uno de los sumandos. Otro procedimiento admisible, que considera a quienes an
no dominan totalmente el clculo mental, es aquel en el que se realiza la descomposicin aditiva cannica de
ambos sumandos.
Disee un afche que describa con un ejemplo la tcnica construida en la clase y publquelo en la sala para que lo
copien en su cuaderno.
Calcula: 34 + 50 51 + 40 73 + 20 34 + 52 47 + 31 52 + 34
Infrmate sobre qu caracterstica tiene un ao bisiesto.
45 + 32
77
75
30 2
45 + 32
77
7 70
2 40 30 5
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PLAN DE CLASE 20
Semana 7
Calcular adiciones de un nmero de dos cifras con un mltiplo de 10, en el mbito de 0 a 100.
Nombrar y ordenar los nombres de los das de la semana y de los meses del ao.
Resolver problemas aditivos de medicin de tiempo.
Inicio (15 minutos)
Elija un clculo dado de tarea y revselo con todo el curso. Pida que en grupos revisen el resto de los clculos
de la tarea.
Proponga la Actividad 1 en la que se ejercita el clculo mental de adiciones de un nmero de dos cifras con un
mltiplo de 10.
A modo de introduccin del tema central de esta clase, pregunte: cuntos das tiene la semana?, cul es el
primer da de la semana en Chile?, cul es el cuarto?, cul es el sptimo?
Pida que digan en forma ordenada los das de la semana.
Pregunte por los das que estn antes o despus de un determinado da.
Proponga la Actividad 2 en la que escriben en forma ordenada los meses del ao y registran la cantidad de das
que tiene cada uno.
Inicie la Actividad 2. Pida que comenten lo que averiguaron acerca de los aos bisiestos.
Proponga que la segunda parte la realicen en parejas y que escriban en forma ordenada los nombres de los
meses del ao a partir de enero. Luego, pseles un calendario para que verifquen lo realizado y completen la
segunda columna de la tabla.
Realice una puesta en comn en la que pregunte qu observan sobre la cantidad de das de los meses del ao.
Se espera que sealen que los meses tienen 30 o 31 das, a excepcin de febrero que tiene 28 das (y 29 en un
ao bisiesto) y que julio y agosto tienen 31 das.
Enseles algn mecanismo para recordar esta informacin, por ejemplo, usando los nudillos de la(s) mano(s)
o algn refrn.
Pida la ejecucin de la Actividad 3 en forma colaborativa con la ayuda de un calendario. Haga presente
que aunque una festividad se celebre un da domingo en algn ao segn el calendario que se maneje,
igual se registra.
Revise con todo el curso el trabajo realizado. Pregunte: qu festividad les gusta ms?, cules se referen a
temas netamente nacionales?
Comente sobre el acuerdo nacional de celebrar algunas festividades en da lunes.
Puede conectar con el objetivo de aprendizaje de la asignatura Historia, Geografa y Ciencias Sociales, relativo
a signifcados de las efemrides ms relevantes de la historia nacional, en la medida que el tiempo real dispo-
nible de la clase lo permita.
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En la Actividad 4 se plantea un problema aditivo que pueden resolver de diferentes maneras, por ejemplo:
- con el calendario, reducindolo a una situacin de conteo recorren uno por uno los das que no estn
marcados con rojo.
- suman 30 y 14, cantidad de das que tiene el mes de junio y los 14 das de julio, respectivamente. Luego,
restan la cantidad de das que segn el calendario son domingo o festivo.
Es posible que no se observe la segunda modalidad; sin embargo, en una puesta en comn en la que se revisen
resultados y expliquen procedimientos sera conveniente destacarlo. As, los estudiantes notaran el potencial
econmico de la adicin.
Asegrese de que sus estudiantes comprendan la tarea propuesta en cada actividad.
En el caso de la Actividad 5, pregunte: qu se requiere saber para contestar la pregunta? y dnde pueden encon-
trar la informacin?
Cierre (15 minutos)
Para resumir formule las siguientes preguntas:
- Cuntos meses tiene el ao? Pida que los nombren en forma ordenada.
- Cuntos das tiene cada mes?
- Cuntos das tiene cada semana? Pida que los nombren en forma ordenada.
- Cuntos das festivos hay en el ao?
Cuntos das tiene este mes?
Cuntos lunes?, cuntos martes?, cuntos mircoles?, cuntos jueves?, cuntos viernes?, cuntos
sbados? y cuntos domingos?
Qu da viene despus del viernes?, qu da est antes del martes?
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PLAN DE CLASE 21
Semana 7
Calcular mentalmente dobles de nmeros menores que 5.
Calcular adiciones y sustracciones con nmeros de dos cifras.
Resolver y crear problemas aditivos directos de composicin o de cambio que involucran adiciones o sustrac-
ciones de nmeros de dos cifras, sin uso de la equivalencia de una decena y 10 unidades.
Inicio (15 minutos)
Pida a sus estudiantes que revisen en grupo la tarea dada la clase anterior.
Proponga la Actividad 1 de clculo de dobles y de adiciones y sustracciones.
Pida ejecutar la Actividad 2 en la que se plantea un problema aditivo asociado a la accin de quitar. Aqu son
desafados a pensar en un procedimiento para restar nmeros de dos cifras.
Parte de esta clase se destina a reforzar la resolucin de problemas aditivos en cuanto a la identifcacin de la
operacin que permite resolverlo y a tcnicas de clculo.
En la Actividad 2 pregunte qu fue lo que pas con la cantidad de dinero que recibi Nicols de su abuela
despus de la compra del durazno. Debern reconocer que esa cantidad disminuy. Sin sugerir la operacin,
pida que resuelvan el problema.
Realice una puesta en comn en la que se exhiban los diversos procedimientos empleados.
A los que an reconociendo que la operacin que permite resolver el problema es una resta no pueden conti-
nuar por no saber cmo proceder, pida que usen sus monedas y simulen lo que sucedi con el dinero.
Pida que queden registrados en el pizarrn los diversos procedimientos. As podr mostrar el paralelismo entre
ellos, atendiendo a la diversidad de estilos de aprendizaje.
Tiene 6 monedas de $10
y 5 monedas de $1.
Quit 4 monedas de $10.
Quit 2 monedas de $1.
65 42 =
65 40 2 =
65 40 = 25
25 2 = 23
65 42
23
25
40 2
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Otro procedimiento que
puede observarse es aquel en
que se descomponen aditi-
vamente tanto el minuendo
como el sustraendo:
En la Actividad 3 se plantea
un problema aditivo de
composicin de dos canti-
dades. Deje que trabajen en
grupo y consensen algn
procedimiento para resol-
verlo.
A los que no reconozcan que el problema se resuelve con una adicin, muestre dos cajas cerradas y pregunte:
Aqu estn los 46 huevos blancos de la seora Eli y en esta otra estn sus 23 huevos de color. Qu habr que
hacer para calcular cunto huevos hay?
Realice una puesta en comn en la que se exhiban y expliquen los diversos procedimientos utilizados. Destaque
el procedimiento utilizado en la Clase 19 en el que se descompone aditivamente uno de los sumandos.
En la Actividad 4 se plantea un problema aditivo que se resuelve mediante una sustraccin. Sus estudiantes
podran considerar la situacin en forma esttica pensando en la bandeja que sale del horno con 85 hallullas
de las cuales 42 estn quemadas.
Se espera que reconozcan que calculando 85 42 obtienen la cantidad de hallullas aptas para la venta. Entonces
podrn visualizar que habr que emplear una tcnica similar a la de la Actividad 2.
Es posible que algunos tengan difcultades para restar un mltiplo de 10 de un nmero de dos cifras en
contextos no monetarios. En tal caso y utilizando la tabla del 1 al 100, refuerce la tcnica para restar varias
veces 10 de un nmero de dos cifras.
La Actividad 5 permite responder en base a los constructos que se hayan formado respecto de las clases de
problemas aditivos enfrentados en su trayectoria escolar.
En una puesta en comn pida que cada estudiante formule un problema ante el curso y pregunte a los dems
si est bien planteado y si se resuelve con la operacin dada.
En las puestas en comn evite que se repitan los procedimientos que se expongan; eljalos usted segn lo que ha
observado mientras trabajaban.
Cierre (15 minutos)
Concluya que un procedimiento ptimo para restar nmeros de dos cifras es el que considera la descomposi-
cin aditiva cannica del sustraendo.
Disee un afche que describa con un ejemplo la tcnica construida en la clase y publquelo en la sala para que
lo copien en su cuaderno.
Calcula: 47 12 y 85 35.
65 42 =
60 + 5 40 2 =
20 + 3 =
23
65 42
23
3 20
2 60 40 5
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PLAN DE CLASE 22
Semana 8
Reforzar conocimientos adquiridos en clases anteriores.
Inicio (15 minutos)
Revise con todo el curso la ejecucin de la sustraccin 85 35.
Explique al curso que en esta clase van a realizar actividades similares a las ejecutadas en clases anteriores.
Proponga la Actividad 1 de produccin de una coleccin de objetos, conociendo su cardinalidad.
En esta clase realizarn las actividades en forma individual con una puesta en comn al trmino de cada una de
ellas cuando se requiera realizar algunas precisiones o salvar difcultades generalizadas.
En la Actividad 1 se espera que decidan que conviene pagar lo menos posible y que por lo tanto debieran
considerar la mayor cantidad de paquetes de 10 galletas. Aqu se requiere el reconocimiento de que la descom-
posicin aditiva cannica de 68 permite resolver el problema.
A quienes presenten difcultades permtales usar sus cubos apilables para representar las galletas. Es de esperar
que cuenten los 68 cubos haciendo grupos de 10. Luego, proponga un problema similar para que lo resuelvan
sin cubos.
En la primera parte de la Actividad 2 se trata de adherirse con fundamentos a una de las opciones de respuesta
dada. Se espera que observen, por ejemplo, que hay una moneda de $50 que es ms de $16 y que, por lo tanto,
Pablo tiene la razn.
En la segunda parte, podrn reagrupar las monedas de $5 y $1 para hacer grupos de $10 y contar de 10 en 10
partiendo de 50. As concluirn que hay $95.
Provea de monedas a quienes tengan difcultades para realizar el conteo. Luego proponga una actividad
similar con las monedas, que deban realizar sin tocar el material.
En la Actividad 3 aplicarn sus conocimientos relativos a tcnicas de comparacin de nmeros: elegirn los
nmeros que tengan cifras de las decenas menores que 5 para pintar.
En la Actividad 4 de comparacin de tres cantidades, los estudiantes podrn proceder si consideran que es
menor el nmero que tiene el dgito menor en las decenas, y que si estas coinciden, menor es el nmero cuyo
dgito de las unidades es menor. As podrn observarse, entre otros, los siguientes procedimientos:
- Comparar las edades de dos de las personas y luego comparar la edad de la menor de ellas con la de la
tercera persona.
- Afrmar que la persona menor es la seora Lila o don Pepe, debido a que la cifra de las decenas de sus edades
es 6, que es menor que 7, cifra de las decenas de la edad de don Daniel. Concluir luego que don Pepe es menor
porque 67 es menor que 69, ya que 7 es menor que 9 o porque 67 est antes que 69 en la tabla numrica.
En la Actividad 5 determinan el da que antecede al jueves recordando mentalmente en forma ordenada los
nombres de los das de la semana.
En la Actividad 6 pueden responder sealando el clculo que hay que realizar o diciendo solamente que la
operacin que permite hallar la respuesta es una adicin o bien una sustraccin, segn el caso.
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En cada actividad asegrese de que comprendan de qu se trata la problemtica planteada y qu datos se tiene
para resolverla.
Registre las difcultades que persisten.
Cierre (15 minutos)
Pida que comenten qu actividades abordaron fcilmente y cules consideraron difciles. Considerando lo
que usted pudo observar, refuerce los conocimientos insufcientes usando los afches que diseo para cierres
de clases anteriores. Por ejemplo, pueden recordar cmo se comparan nmeros de a lo ms dos cifras?, que
tcnicas son ptimas para sumar y cules para restar nmeros de dos cifras?
D alguna actividad que requiera de aquellos conocimientos que an no estn bien adquiridos.
Si es necesario, solicite una tarea individual a quienes lo requieran.
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PLAN DE CLASE 23
Semana 8
Realizar evaluacin del perodo
Inicio (15 minutos)
Explique que durante esta clase se va a realizar una prueba que tiene como objetivo evaluar los contenidos
de aprendizaje que se han estudiado durante el perodo. Destaque la importancia que tiene el resultado para
saber lo que con solidez han aprendido, lo que falta por aprender y as organizar actividades de profundizacin
y reforzamiento coherente con las necesidades que se detectan.
Anime a contestarla individualmente, a poner en juego todo lo que han aprendido y a que si no entienden
alguna instruccin, se acerquen a usted para que les aclare las dudas que les han surgido.
Entregue la prueba.
Genere un ambiente de tranquilidad y asegrese de que todos los(as) estudiantes tengan lpiz, goma y estn
dispuestos anmicamente. Sugiera resolver uno a uno los problemas y ejercicios que contiene la prueba y luego
marcar la alternativa correcta.
Pida que comiencen a leer y responder la prueba.
Pida que dejen anotados los clculos que hacen para resolver los problemas.
Insista en que no intenten adivinar las respuestas, explique que:
- Si se trata de un clculo, decida qu procedimiento le parece ms adecuado para efectuarlo, lo ejecute,
ubique el resultado entre las alternativas y lo marque.
- Si se trata de un problema, que lo lea cuidadosamente seleccionando lo que se sabe (datos) y lo que se
pregunta (incgnita), decida con qu operacin encontrar la respuesta, haga los clculos y use un proce-
dimiento que encuentre apropiado. Una vez que tenga la respuesta, que busque la alternativa que corres-
ponde y la marque.
Estimule a poner en juego sus conocimientos y manifeste la confanza que usted tiene de que son capaces de rendir
una buena evaluacin.
Observe con atencin y vea si alguien est detenido en alguna pregunta. En este caso, ayude a superar la difcultad
existente sin dirigir la respuesta.
Registre las preguntas que le hacen; puede que le entreguen informacin de los contenidos que no estn lo sufcien-
temente consolidados y que hay que considerar para un reforzamiento.
Es importante que en el momento de resolucin de la prueba estn en silencio para que no se dificulte la concen-
tracin.
Es conveniente que tenga preparado lo que va a hacer con quienes terminan en breve tiempo la prueba, de manera
que no generen ruidos que desconcentren a los que estn an trabajando. Puede proponerles que realicen las acti-
vidades especiales que se han contemplado en el Cuaderno.
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Cierre (15 minutos)
Recoja la opinin de los(as) estudiantes, haga preguntas del tipo: qu les pareci la prueba?, cul problema
les gust ms resolver?, hubo algn problema que les cost comprender?, entre otras.
Permita que compartan sus experiencias y debatan acerca de cmo resolvieron los problemas.
Registre evidencias respecto a los conocimientos que dominan y los que no, para hacer en la clase siguiente una
retroalimentacin.
De los registros e informacin que ha recogido durante el cierre de la prueba, enuncie un problema o ejercicio
de tarea para la casa.
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PLAN DE CLASE 24
Semana 8
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea entregada la clase anterior junto con todo el curso.
Explique que durante esta clase se van a revisar y resolver colectivamente problemas y ejercicios de la prueba
y que se van a reforzar algunos conocimientos para lograr un mejor aprendizaje.
Es importante que usted ya haya corregido la prueba y seleccione aquellos ejercicios y problemas que no fueron
respondidos correctamente por sus estudiantes e inicie con ellos la revisin de la prueba. Aqu se le propone una
seleccin de actividades incluidas en la prueba que tendran un mayor grado de difcultad para que los estudiantes
las resuelvan en el Cuaderno. Estas fguran con la misma numeracin que tenan en la prueba.
En un anlisis a priori de la prueba, se ha considerado que las preguntas 10, 12, 13 y 14 podran presentar
mayor grado de difcultad para los estudiantes. Por esta razn se han incluido estas preguntas en el Cuaderno.
Aunque se presentan con alternativas de respuesta, pida a sus estudiantes que primero encuentren la
respuesta, utilicen sus propios conocimientos y que despus sealen la alternativa correcta. Se espera que en
este nivel no se proceda por descarte de los distractores sino que se elaboren o se pongan en acto estrategias
ya adoptadas como personales.
Es probable que el anlisis que usted haga de las respuestas presente diferencias con esta anticipacin.
Considere su estudio personal de las respuestas de sus estudiantes; genere una secuencia de clase para la
correccin de la prueba, en una lgica de la evaluacin para el aprendizaje en la que integre la realidad de su
curso con la propuesta del Cuaderno de Actividades.
En el proceso de ejecucin de cada actividad:
- Pida que expliquen con sus palabras de qu trata la situacin y examinen qu informacin y datos hay.
- Lea la pregunta y pida que expliquen qu es lo que hay que buscar o averiguar.
- Anime a buscar estrategias que les permitan encontrar la informacin desconocida.
Pida que expliquen procedimientos que llevan a la respuesta correcta y por qu las otras alternativas no
debieran ser elegidas.
Pida que completen la resolucin en el Cuaderno.
En la pregunta 10 los(as) estudiantes pueden proceder pareando monedas y argumentando:
- Tanto Pablo como Andrea tienen 3 monedas de $10, y las otras monedas de Pablo, que totalizan $8, no
compensan a la moneda de $50 que tiene Andrea. Por lo tanto, Pablo ahorr menos dinero que Andrea.
- Pablo ahorr $38.
- Nicols tiene $25 en monedas de $5, ms lo de la moneda de $10 y ms $4 que tiene en monedas de $1 tota-
liza $39.
- Pablo es el que ahorr menos.
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Otra posibilidad es que determinen el dinero ahorrado por cada uno, luego comparen las cantidades y consi-
deren que: de dos nmeros es menor el que tiene menor cifra de las decenas y, si estas son iguales, menor es
el nmero que tiene menor cifra de las unidades.
En la pregunta 12 se plantea una resta de dos nmeros de dos cifras tales que la cifra de las unidades del
minuendo supera a la cifra de las unidades del sustraendo. Los(as) estudiantes podrn proceder usando un
rbol numrico, descomponiendo en forma aditiva cannica el sustraendo o ambos trminos de la resta o
bien, una secuencia de igualdades.
Cualesquiera sea el procedimiento que se use, se requiere el dominio de la descomposicin y de la composi-
cin aditiva cannica de nmeros de dos cifras.
En la pregunta 13, se plantea una adicin de dos nmeros de dos cifras tales que sus cifras de las unidades
sumen menos de 10.
Los(as) estudiantes podrn usar un rbol numrico, descomponer en forma aditiva cannica el sustraendo o
ambos trminos de la resta o bien, una secuencia de igualdades.
En la pregunta 14 se espera que reconozcan que la cantidad de tarjetas debe ser igual a la cantidad total de
nios y que hallar esta es un problema aditivo de composicin que se resuelve sumando 25 y 21.
Esta clase es fundamental para conversar sobre los errores que los llevaron a elegir las respuestas equivocadas.
Interesa no descalifcar a los estudiantes que se equivocan sino utilizar el error como fuente para el aprendizaje.
Es necesario cultivar en los estudiantes una buena disposicin hacia las matemticas y contribuir al desarrollo de
confanza en la capacidad para aprenderla.
Cierre (15 minutos)
Pida que comenten lo que aprendieron y qu es lo que an les resulta difcil o no comprenden.
Escuche a los(as) estudiantes y cautele que ellos(as) tambin se escuchen.
De los registros e informacin que se han recogido sobre las preguntas y nudos que sus estudiantes siguen
presentando, enuncie un problema o ejercicio de tarea para la casa.
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Pauta de correccin - Perodo 1 - Matemtica - 2 Bsico
EJE / HABILIDAD TEM INDICADOR RESPUESTA
Nmeros y
operaciones
1
Cuentan colecciones de a lo ms 50 objetos dados en forma
pictrica y agrupados exhaustivamente en grupos de 10
objetos cada uno.
B
2
Escriben en forma simblica un nmero representado en forma
verbal.
C
3
Determinan un monto de dinero representado pictricamente
solo con monedas de $10 y menos de diez monedas de $1.
B
4
Componen y descomponen una cantidad en grupos de 10
objetos y otros sueltos.
B
Patrones y
lgebra
5
Identifcan el trmino que falta en una secuencia numrica que
crece de 2 en 2.
B
6
Identifcan el trmino que falta en una secuencia numrica que
decrece de 5 en 5.
C
Nmeros y
operaciones
7
Comparan montos de dinero expresados con nmeros cuyas
cifras de las decenas son diferentes.
A
8
Identifcan la ordenacin decreciente de tres nmeros, dos de
los cuales tienen igual cifra de las decenas.
B
9
Determinan montos de dinero expresados pictricamente con
monedas de $1, $5, $10 y de $50.
C
10
Comparan tres montos de dinero expresados pictricamente
con monedas de diversos tipos.
A
PAUTA DE CORRECCIN
Evaluacin Perodo 1
La siguiente pauta describe, por tem, los indicadores que se han evaluado, con su correspon-
diente clave de respuesta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del primer perodo
curricular, consta de 20 tems de diferente nivel de complejidad, referidos a los Ejes Nmeros y
operaciones, Patrones y lgebra y Medicin.
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Nmeros y
operaciones
11
Restan a un nmero de dos cifras un mltiplo de 10, en el
mbito numrico de 0 a 100.
A
12
Restan nmeros de dos cifras sin necesidad de recurrir a la
equivalencia de una decena y 10 unidades.
C
13
Suman nmeros de dos cifras sin necesidad de recurrir a la
equivalencia de una decena y 10 unidades.
C
14
Resuelven un problema aditivo de composicin con el todo
desconocido y aplicando la correspondencia uno a uno entre
los elementos de dos colecciones.
A
15
Resuelven un problema de decrecimiento de una cantidad con
valor fnal desconocido, que involucra la diferencia entre un
nmero de dos cifras y un nmero menor que la cifra de las
unidades del minuendo.
B
16
Resuelven un problema de crecimiento de una cantidad con
valor fnal desconocido, que involucra la suma de un mltiplo
de 10 a un nmero de dos cifras.
C
17
Resuelven un problema de decrecimiento de una cantidad
con valor fnal desconocido, que involucra la diferencia entre
dos nmeros de dos cifras tales que la cifra de las unidades del
minuendo es mayor que la cifra de las unidades del sustraendo.
A
18
Resuelven un problema aditivo de composicin con cantidad
total desconocida, que involucra la adicin de dos nmeros de
dos cifras cuyas cifras de las unidades suman menos de 10.
C
Medicin
19 Manejan la secuencia ordenada de los das de la semana. B
20
Cuentan, haciendo uso del calendario, la cantidad de das de
un determinado mes que satisfacen una condicin.
A
Matemtica
Perodo 2
GUA DIDCTICA
Apoyo compartido
2
BSICO
Repblica de Chile
Autor
Impresin
Mallea Impresores Ltda.
Mayo Junio 2013
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Presentacin
sistemtica en cinco focos esenciales de trabajo: implementacin efectiva del curr-
culo, fomento de un clima y cultura escolar favorables para el aprendizaje, opti-
mizacin del uso del tiempo de aprendizaje acadmico, monitoreo del logro de los(as)
estudiantes y promocin del desarrollo profesional docente.
Contenido
La Programacin del Perodo presenta los Aprendizajes Esperados para esa etapa,
propone objetivos de enseanza para cada semana (columna 2); indicadores de apren-
dizaje asociados a el o los objetivos planteados (columna 3); un ejemplo de pregunta
de evaluacin relacionada con los indicadores planteados (columna 4), re ferencias a
los textos escolares (columna 5) y a otros recursos educativos (columna 6).
corres pondiente.
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PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE - PERODO 2 - MATEMTICA - 2 BSICO
SEMANA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE APRENDIZAJE EJEMPLOS DE PREGUNTAS
REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
9
Clases
25 - 27
Contar nmeros del 0 al 1 000 de 2 en 2, de 5 en
5, de 10 en 10 y de 100 en 100, hacia adelante y
hacia atrs, empezando por cualquier nmero
menor que 1 000 (OA1).
Cuentan de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10 y de 100 en
100 hacia adelante y hacia atrs.
Identifcan y corrigen errores y omisiones en una
secuencia con a lo menos 5 nmeros.
Cuentan monedas hasta $500 pesos con monedas de
$1, $5, $10, $50 y $100.
Cuentan cantidades de elementos con el uso de
grupos determinados como 2, 5, 10 y 100 elementos.
Revise pginas del texto
referidas al contenido
en estudio.
Secuencias hasta 100 en Icarito:
www.icarito.cl/enciclopedia/arti-
culo/primer-ciclo-basico/mate-
matica/numeros/2009/12/58-
8577-9-5-numeros-hasta-el-100.
shtml
Interactivo con bloques base 10:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/
frames_asid_152_g_2_t_1.
html?from=category_g_2_t_1.
html
10
Clases
28 - 30
Leer nmeros del 0 al 100 y representarlos en
forma concreta, pictrica y simblica (OA2).
Identifcar las unidades y decenas de nmeros
naturales del 0 al 100, representando las canti-
dades de acuerdo a su valor posicional, con
material concreto, pictrico y simblico (OA7).
Leen un nmero dado del 0 al 100 en cifras y en palabras.
Representan en forma concreta, pictrica y viceversa,
con el uso de:
- bloques multibase
- tabla de 100
- monedas
- bloques apilables
Escriben un nmero dado del 0 al 100, en cifras y en
palabras.
Usan material concreto para identifcar las unidades y
decenas de un nmero en al mbito hasta 100.
en estudio.
Tabla con los 100 primeros
nmeros Interactiva:
html
Interactivo para el antecesor y
sucesor de nmeros de tres cifras:
www.ceipjuanherreraal-
causa.es/Recursosdidacticos/
SEGUNDO/datos/02_Mates/03_
Recursos/01_t/actividades/
numeros/03.htm
11
Clases
31 - 33
Identifcan que el valor de un dgito en un nmero
hasta 100, depende de su valor posicional dentro del
nmero.
Representan un nmero dado hasta 100, en forma
concreta, pictrica y simblica con el uso de material
multibase. Ejemplo:
-
- 70 + 6
- 7 decenas y 6 unidades
- 76
Indican decenas y unidades en un nmero de dos
dgitos en el mbito numrico hasta 100.
Describen un numeral dado de dos dgitos de hasta
99, al menos de dos formas. Por ejemplo: 98 como 9
grupos de 10 con 8 unidades sobrantes o 98 como 9
decenas con 8 unidades y tambin 98 unidades
en estudio.
Juego para el estudio de
unidades y decenas con la tabla
de los 100 nmeros (usa dife-
rentes representaciones):
www.genmagic.net/mates3/pais-
satc.swf
La decena:
www.juntadeandalucia.es/
averroes/~cepgr2gt1/intranet12/
mat/la_decena/decena.html
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REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
9
Clases
25 - 27
Contar nmeros del 0 al 1 000 de 2 en 2, de 5 en
5, de 10 en 10 y de 100 en 100, hacia adelante y
hacia atrs, empezando por cualquier nmero
menor que 1 000 (OA1).
Cuentan de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10 y de 100 en
100 hacia adelante y hacia atrs.
Identifcan y corrigen errores y omisiones en una
secuencia con a lo menos 5 nmeros.
Cuentan monedas hasta $500 pesos con monedas de
$1, $5, $10, $50 y $100.
Cuentan cantidades de elementos con el uso de
grupos determinados como 2, 5, 10 y 100 elementos.
en estudio.
Secuencias hasta 100 en Icarito:
shtml
Interactivo con bloques base 10:
html
10
Clases
28 - 30
Leer nmeros del 0 al 100 y representarlos en
forma concreta, pictrica y simblica (OA2).
Leen un nmero dado del 0 al 100 en cifras y en palabras.
Representan en forma concreta, pictrica y viceversa,
con el uso de:
- bloques multibase
- tabla de 100
- monedas
- bloques apilables
Escriben un nmero dado del 0 al 100, en cifras y en
palabras.
en estudio.
Tabla con los 100 primeros
nmeros Interactiva:
html
Interactivo para el antecesor y
sucesor de nmeros de tres cifras:
www.ceipjuanherreraal-
causa.es/Recursosdidacticos/
SEGUNDO/datos/02_Mates/03_
Recursos/01_t/actividades/
numeros/03.htm
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Clases
31 - 33
Identifcan que el valor de un dgito en un nmero
hasta 100, depende de su valor posicional dentro del
nmero.
Representan un nmero dado hasta 100, en forma
concreta, pictrica y simblica con el uso de material
multibase. Ejemplo:
-
- 70 + 6
- 7 decenas y 6 unidades
- 76
Indican decenas y unidades en un nmero de dos
dgitos en el mbito numrico hasta 100.
Describen un numeral dado de dos dgitos de hasta
99, al menos de dos formas. Por ejemplo: 98 como 9
grupos de 10 con 8 unidades sobrantes o 98 como 9
decenas con 8 unidades y tambin 98 unidades
en estudio.
Juego para el estudio de
unidades y decenas con la tabla
de los 100 nmeros (usa dife-
rentes representaciones):
www.genmagic.net/mates3/pais-
satc.swf
La decena:
averroes/~cepgr2gt1/intranet12/
mat/la_decena/decena.html
El nmero cuarenta y tres se escribe:
A. 403
B. 43
C. 34
Javier cont de 2 en 2 a partir de 120.
120 122 124 126 128 1210
Cul es el error de Javier?
A. Despus de 120 viene 121.
B. Despus de 128 viene 130.
C. Despus de 128 viene 129.
El valor del dgito marcado con
un recuadro sombreado es:
A. 3
B. 30
C. 38
3 8
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TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
12
Clases
34 - 36
Estimar cantidades hasta 100 en situaciones
concretas, usando un referente (OA4).
Representar y describir la posicin de objetos
y personas con relacin a s mismo y a otros
(objetos y personas), incluyendo derecha e
izquierda, usando material concreto y dibujo
(OA14).
Estiman cantidades de objetos con el uso del 10 como
referente.
Seleccionan entre dos estimaciones posibles la que
parece ms adecuada y explican la eleccin.
Describen y representan la posicin de objetos y
personas con relacin a s mismo y a otros.
en estudio.
Interactivo para ejecutar reco-
rridos, dadas las instrucciones de
ubicacin espacial:
http://agrega.carm.es/visualizar/
es/es-mu_2010072312_9134945/
false
13
Clases
37 - 39
(OA14).
Demostrar, explicar y registrar la igualdad y
desigualdad en forma concreta y pictrica del 0
al 20, usando el smbolo igual (=) y los smbolos
no igual (>, <) (OA13).
Ubican la posicin de un objeto siguiendo dos o ms
instrucciones de posicin, ubicacin y direccin,
usando un punto de referencia.
Determinan y registran dos igualdades o desigual-
dades dadas, con el uso de una balanza para verifcar
su resultado.
Comparan y registran igualdades o desigualdades
con el uso de smbolos (>, <, =) en forma pictrica y
simblica.
en estudio.
Balanza digital 1:
www.matematicasdivertidas.
com/Zonafash/juegosfash/
juego-balanza.swf
Balanza digital 2:
averroes/recursos_informaticos/
concurso2005/34/balanzanum.
swf
14
Clases
40 - 42
Describir y aplicar estrategias de clculo mental
para adiciones y sustracciones hasta 20:
- completar 10
- usar dobles y mitades uno ms uno menos
- dos ms dos menos
- usar la reversibilidad de las operaciones
(OA6).
Aplican estrategias de clculo mental, como:
- completan 10, por ejemplo, para calcular 8 + 6,
piensan 8 + 2 + 4
- usan dobles y mitades, por ejemplo, para calcular
3 + 4, piensan 3 + 3 + 1, y para calcular 5 + 6
piensan 6 + 6 1
- usan la estrategia dos ms dos menos en la reali-
zacin de clculos. Por ejemplo, para sumar 18 + 2,
piensan en 20 + 2 2
en estudio.
Juego de clculo mental basado
en dados:
concurso2005/34/lluviasumas.swf
Clculo de sumas:
www.genmagic.net/mates4/
ser3c.swf
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REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
12
Clases
34 - 36
Estimar cantidades hasta 100 en situaciones
concretas, usando un referente (OA4).
(OA14).
Estiman cantidades de objetos con el uso del 10 como
referente.
Seleccionan entre dos estimaciones posibles la que
parece ms adecuada y explican la eleccin.
Describen y representan la posicin de objetos y
personas con relacin a s mismo y a otros.
en estudio.
Interactivo para ejecutar reco-
rridos, dadas las instrucciones de
ubicacin espacial:
http://agrega.carm.es/visualizar/
es/es-mu_2010072312_9134945/
false
13
Clases
37 - 39
(OA14).
Demostrar, explicar y registrar la igualdad y
desigualdad en forma concreta y pictrica del 0
al 20, usando el smbolo igual (=) y los smbolos
no igual (>, <) (OA13).
Ubican la posicin de un objeto siguiendo dos o ms
instrucciones de posicin, ubicacin y direccin,
usando un punto de referencia.
Determinan y registran dos igualdades o desigual-
dades dadas, con el uso de una balanza para verifcar
su resultado.
Comparan y registran igualdades o desigualdades
con el uso de smbolos (>, <, =) en forma pictrica y
simblica.
en estudio.
Balanza digital 1:
www.matematicasdivertidas.
com/Zonafash/juegosfash/
juego-balanza.swf
Balanza digital 2:
concurso2005/34/balanzanum.
swf
14
Clases
40 - 42
- completar 10
- usar dobles y mitades uno ms uno menos
- dos ms dos menos
- usar la reversibilidad de las operaciones
(OA6).
piensan 8 + 2 + 4
piensan 6 + 6 1
piensan en 20 + 2 2
en estudio.
Juego de clculo mental basado
en dados:
concurso2005/34/lluviasumas.swf
Clculo de sumas:
www.genmagic.net/mates4/
ser3c.swf
Aqu hay 10
revistas:
Cmo cuntas revistas hay en estos dos
montones?
A. Hay como 10 revistas.
B. Hay como 20 revistas.
C. Hay como 30 revistas.
Observa la balanza
con cubos.
La desigualdad que
representa la situacin es:
A. 3 > 5
B. 3 = 5
C. 3 < 5
Para calcular 6 + 7 usando
dobles puedes usar:
A. El doble de 6 ms 1.
B. El doble de 7 ms 1.
C. El doble de 8 ms 1.
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REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
15
Clases
43 - 45
Demostrar que comprende la relacin entre
la adicin y la sustraccin al usar la familia de
operaciones en clculos aritmticos y en la
resolucin de problemas (OA10).
Demuestran que, al cambiar el orden de los sumandos,
no cambia la suma, con el uso de material concreto,
pictrico y simblico
Demuestran las relaciones inversas entre la adicin y la
sustraccin de manera concreta pictrica y simblica.
Completan los nmeros que faltan para formar
familia de operaciones. Ejemplo:
12 + 3 = 15
3 + = 15
15 = 12
15 12 =
Utilizan la relacin entre la adicin y la sustraccin
para poder formar familia de operaciones con 3
nmeros.
Resuelven problemas utilizando la familia de opera-
ciones.
en estudio.
Propiedades de la adicin en
Icarito:
9697-9-segundo-basico-apren-
diendo-las-propiedades-de-las-
operaciones.shtml
16
Clases
46 - 48
Realizar la Prueba del Perodo considerando
los objetivos de aprendizaje abordados en las
semanas anteriores.
Se realiza la Prueba del Perodo considerando los indi-
cadores abordados en las semanas anteriores.
Se consideran ejemplos de preguntas como los presen-
tados en las semanas anteriores.
en estudio.
tems liberados de la prueba
SIMCE:
www.simce.cl/index.
php?id=447&no_cache=1
Pgina con recursos interactivos
para nios y nias:
www.toytheater.com/math-f ash-
cards.php
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REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
15
Clases
43 - 45
Demostrar que comprende la relacin entre
la adicin y la sustraccin al usar la familia de
operaciones en clculos aritmticos y en la
resolucin de problemas (OA10).
Demuestran que, al cambiar el orden de los sumandos,
no cambia la suma, con el uso de material concreto,
pictrico y simblico
Demuestran las relaciones inversas entre la adicin y la
sustraccin de manera concreta pictrica y simblica.
Completan los nmeros que faltan para formar
familia de operaciones. Ejemplo:
12 + 3 = 15
3 + = 15
15 = 12
15 12 =
Utilizan la relacin entre la adicin y la sustraccin
para poder formar familia de operaciones con 3
nmeros.
Resuelven problemas utilizando la familia de opera-
ciones.
en estudio.
Propiedades de la adicin en
Icarito:
9697-9-segundo-basico-apren-
diendo-las-propiedades-de-las-
operaciones.shtml
16
Clases
46 - 48
Realizar la Prueba del Perodo considerando
semanas anteriores.
Se realiza la Prueba del Perodo considerando los indi-
en estudio.
SIMCE:
www.simce.cl/index.
para nios y nias:
www.toytheater.com/math-f ash-
cards.php
Cul resta se puede saber sin
calcular con la suma?
5 + 6 = 11
A. 6 5 = 1
B. 11 4 = 7
C. 11 5 = 6
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Perodo 2: mayo - junio
Contar de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10, y de 100 en 100, y registrar la secuencia de nmeros que sealan al contar.
Inicio (15 minutos)
En esta semana comienza el estudio de los nmeros en un mbito hasta 1 000. En la primera clase contarn
colecciones agrupadas de 2, 5, 10 y 100 objetos, registrando la secuencia de nmeros que dicen al contar. En
las siguientes clases profundizarn el desarrollo de este tipo de tarea, contando dinero o diciendo secuencias
con nmeros de tres cifras. En la ltima clase, la tarea cambiar y debern evaluar secuencias dichas por otros,
al contar a partir de un nmero de tres cifras dado.
Invite a leer en parejas la situacin que se plantea al inicio de la Actividad 1, en que Camila y Marcelo cuentan
palotines agrupndolos de 2 en 2, y luego escriben la secuencia de nmeros que sealan en unos recuadros.
D un tiempo para que respondan las preguntas y luego revisen en conjunto las respuestas.
La secuencia que dice Marcelo al ir contando los palotines es menor que 100, como las estudiadas en el perodo
anterior. El propsito es retomar los conocimientos matemticos aprendidos y avanzar en el estudio de los
nmeros aumentando el mbito numrico.
Al momento de revisar la tarea recoja todos los procedimientos que pueden haber surgido. Puede pedir a uno o ms
estudiantes que cuenten de 2 en 2 a partir del ltimo nmero sealado por Marcelo (en este caso 16), y solicitar que
sigan contando alternadamente con la participacin de distintos estudiantes.
En la parte b) de la Actividad 1 se presenta una imagen con palotines y se pide contarlos de 2 en 2, y luego
escribir la secuencia de nmeros que sealan al contar. Es importante revisar la secuencia en conjunto para
verifcar que todos hayan escrito los nmeros de forma correcta. Observe si agrupan los palotines tachando o
encerrando de 2 unidades antes de contar. Destaque que como se estn contando de 2 en 2, al ir efectuando
este conteo es posible agruparlos grfcamente para facilitar el proceso.
Concluyan que para contar un grupo de objetos de 2 en 2 es posible agrupar los objetos de 2 para realizar el
conteo de forma ms efectiva. Seale que a partir de la secuencia se pueden defnir algunas conclusiones, por
ejemplo, que los nmeros de la secuencia siempre terminan en 2, 4, 6, 8 o 0. Para defnir dichas conclusiones
pregunte: Cmo son los nmeros que se escriben en la secuencia? Cmo terminan estos nmeros? A partir
de qu nmero comienzan todas las secuencias escritas?
Para complementar la actividad anterior puede entregar por parejas algunos palotines y pedirles que los cuenten
de 2 en 2; de esta forma podrn utilizar en forma concreta el procedimiento de conteo estudiado hasta el momento,
agrupando de 2 los palotines antes de contarlos.
La Actividad 2 tambin parte con una situacin de contexto en que Marcelo est contando palotines agrupados
de 10. Invite a leer la primera parte y contestar las preguntas que aparecen en ella. Una vez que la mayora
haya respondido, revise en conjunto sus respuestas planteando preguntas que permitan analizar esta nueva
forma de conteo. Pregunte: Cmo estn agrupados los palotines que cuenta Marcelo? Cmo va diciendo la
secuencia? Cmo habra contado los palotines si estuvieran agrupados de 100? Concluya con su curso que
como los palotines estn agrupados de 10, conviene contarlos de 10 en 10, y de esta forma la secuencia de
nmeros que van diciendo es de 10 en 10. Tambin puede destacar que como parte contando de 10, al escribir
la secuencia, esta es similar a la secuencia de 1 en 1, pero con un 0 al fnal.
PLAN DE CLASE 25
Semana 9
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Pida que desarrollen la Actividad 2 b) en forma individual; as usted podr observar a quienes an tienen
problemas para realizar el conteo de 10 en 10. Cabe destacar que en esta parte los palotines se presentan
agrupados de 5 en 5, 10 en 10, 100 en 100 o combinando agrupaciones. D un tiempo para que todos puedan
contar los palotines y escribir las secuencias correspondientes y luego revise en conjunto las respuestas.
El tercer grupo de palotines aparece agrupado de 5 unidades, por tanto se espera que utilicen la secuencia de 5
en 5 para determinar el cardinal de esta coleccin. Otro procedimiento vlido que podra aparecer en este caso
es reagrupar los palotines juntando dos de estos grupos para formar 10, y as contarlos usando la secuencia
de 10 en 10.
Finalmente, es importante analizar el ltimo grupo de palotines que deben contar, pues este combina grupos
de 10, 100 y palotines sueltos. Es probable que algunos estudiantes traten de sumar o usar un procedimiento
que les permita juntar las cantidades que obtienen al contar los palotines por separado. Sin embargo, se
espera que cuenten los palotines basndose en las secuencias aprendidas, partiendo de 100 en 100, para
seguir contando de 10 en 10 y fnalmente de 1 en 1, de la siguiente forma:
La ltima forma de contar los palotines se basa en las tcnicas de conteo aprendidas en la clase, de 10 en 10, 100 en
100 y luego de 1 en 1. Observe si comprenden este procedimiento.
Cierre (15 minutos)
Sistematice con sus estudiantes que:
Cuando un grupo de objetos se encuentran agrupados, es posible contar de forma ms rpida los objetos
basndose en la secuencia de 100 en 100, 10 en 10, 5 en 5 y 1 en 1.
Cuando se tienen muchos objetos sueltos, estos se pueden agrupar de 10 en 10 o de 5 en 5, o de 100 en 100
para contarlos rpidamente.
Contar la cantidad de palotines que aparecen en la imagen y escribir la secuencia que dicen al contar.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes.
100 200 210 220 230 240 241 242 243
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PLAN DE CLASE 26
Semana 9
Contar objetos haciendo grupos, y contar cantidades de dinero presentadas con monedas de $100, $10 y $1.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a una pareja que pasen a contar los palotines en la pizarra y observe el
procedimiento que utilizaron para hacerlo. Contraste las respuestas de sus estudiantes recogiendo las estrate-
gias utilizadas, de manera que si hay errores en el curso, sean los mismos nios o nias quienes se den cuenta
de sus errores.
Como el grupo de palotines que se presenta en la imagen aparece agrupado de 10 y sueltos, se espera que usen un
procedimiento que parta contando los palotines de 10 y luego continen con los palotines sueltos. En este caso la
secuencia que deberan decir al contar es la siguiente: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 71, 72, 73, 74.
Invite a desarrollar la Actividad 1 en parejas. Se trata de una actividad ldica en que deben contar un montn de
palotines siguiendo las instrucciones de una tarjeta, para luego registrar la cantidad total. Explique la actividad
leyendo las instrucciones que aparecen en el Cuaderno de trabajo; vea que trabajen en parejas y disponga de
los palotines que debe entregarles.
Las tarjetas presentan instrucciones para contar los palotines de 2 en 2, 5 en 5 y 10 en 10. Como se debe
entregar un montn de palotines a cada pareja, se espera que los agrupen en funcin de la instruccin de cada
tarjeta. Sin embargo en la mayora de los casos quedarn palotines sueltos, por tanto deben usar un procedi-
miento que combine ms de una forma de conteo. Por ejemplo:
Para contar los palotines anteriores de 10 en 10, deben agrupar los palotines de 10 y luego realizar el conteo,
en este caso diciendo la secuencia: 10, 20, 21, 22. Como todas las parejas recibirn distintas cantidades de palo-
tines, es importante observar si son capaces de utilizar en forma correcta el procedimiento estudiado hasta
ahora. La explicacin de la tcnica que usan ser fundamental al recoger las respuestas.
La Actividad 2 presenta dos recuadros con palotines agrupados de 100, 10 y sueltos. Se pide sealar la
cantidad total de palotines que hay en cada recuadro y escribir la secuencia de nmeros que van diciendo
al contarlos. Pida que desarrollen esta actividad en forma individual, de esta forma usted podr observar si
todos han logrado apropiarse de la estrategia de conteo estudiada en la clase. Una vez que se hayan revi-
sado las distintas respuestas y estrategias que surgieron en el curso para responder la tarea, concluyan que
cuando hay un grupo de objetos agrupados de 10 y sueltos, se puede partir contando de 10 en 10 y luego
seguir contando de 1 en 1 para obtener la respuesta.
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La Actividad 3 presenta una nueva situacin que har variar la tarea que hasta el momento han desarrollado
los estudiantes. En este caso debern contar cantidades de dinero presentadas en monedas, y se muestra un
vendedor de helados que cuenta la cantidad de monedas que ha reunido hasta el momento usando un proce-
dimiento similar al estudiado en la clase:
Entregue a cada estudiante su set de monedas y solicite que en forma concreta reproduzcan el procedimiento
usado por el vendedor. Desataque que para contar l parte por las monedas de $100 y luego contina con las
de $10. De esta forma las secuencias que utiliza para contar van de 100 en 100 y de 10 en 10.
Pida que cuenten las cantidades de dinero que aparecen en la segunda parte de la actividad usando el proce-
dimiento del vendedor. En esta parte aparecen representaciones que incluyen monedas de $5 y de $50. Por
ejemplo, en el ltimo recuadro aparecen dos monedas de $50; al contar, podran partir usando la secuencia de
50 en 50 o agrupar estas dos monedas y partir de 100.
Observe si son capaces de usar el procedimiento utilizado en la clase para contar colecciones agrupadas de 100, 10
y objetos sueltos, ahora al contar cantidades de dinero. Puede plantear otras situaciones usando el set de monedas
para consolidar esta tcnica apoyndose en material concreto.
Cierre (15 minutos)
Utilice algunas monedas de $100, $10 y $1, para pedir a uno o ms estudiantes que pasen adelante a contar la
cantidad de dinero que corresponde a un grupo de monedas. Sistematice que:
- Para contar cantidades de dinero presentadas en monedas, se puede usar una estrategia basada en las
secuencias de 100 en 100, 10 en 10 y 1 en 1.
- En los casos que hay monedas de $50 o $5 se puede usar la secuencia de 50 en 50 o 5 en 5. Otra forma de
contar es reagrupar las monedas de $50 y formar una de $100, y las monedas de $5 formando una de $10, y
luego contar.
Decir la secuencia de 10 en 10 partiendo de 40, hasta llegar a 100. Escribir la secuencia.
100 200 300 400 410 420
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PLAN DE CLASE 27
Semana 9
Contar de 2 en 2, 5 en 5, 10 en 10 y 100 en 100 partiendo de un nmero dado, e identifcar errores en secuen-
cias de conteo registradas por otros.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms
estudiantes que pasen a registrar en la pizarra los
nmeros que escribieron de la secuencia. Contraste
las diferentes respuestas para que sean los mismos
estudiantes quienes se den cuenta de sus errores.
En este momento de la clase puede solicitar que
digan otras secuencias (en un mbito hasta 100)
partiendo de cualquier nmero y siguiendo un
patrn de 2 en 2 o 10 en 10. Para ello puede usar
la tabla con los 100 primeros nmeros y pedir al
curso que se apoyen en esta tabla. Por ejemplo:
decir la secuencia de 2 en 2 partiendo de 50.
Destaque las regularidades que se observan en la
tabla al completar esta secuencia. Plantee otros
ejemplos y permita que dispongan de la tabla para
ir contando segn un patrn sealado.
Destaque las diferentes regularidades que se observan usando la tabla al contar de 2 en 2, 10 en 10 o 5 en 5. Por
ejemplo, al contar de 10 en 10 partiendo de 10 se obtiene la ltima columna. Al contar de 10 en 10 partiendo de 3 se
obtiene la tercera columna. Luego puede preguntar: En qu varan los nmeros de esta ltima?
Invite a desarrollar en parejas la Actividad 1. Pida que completen la secuencia que debe decir Pablo y que luego
respondan la pregunta. Destaque que a partir de un nmero se puede contar hacia adelante o hacia atrs. Al
contar hacia adelante a partir de 100 los nmeros se dicen igual que al contar a partir de 2 pero agregando la
palabra ciento.
Solicite que cuenten siguiendo las instrucciones que aparecen en la segunda parte de la actividad, y completen
los espacios en blanco con las secuencias que dicen al contar. Cabe destacar que las secuencias que deben
completar son ascendentes o descendentes, y es probable que algunos nios o nias tengan problemas con
los canjes que se presentan al cambiar de una centena a otra, por ejemplo:
Al completar las dos secuencias anteriores, que van de 5 en 5, es probable que no tengan difcultades para
completar la primera, sin embargo, al completar la segunda podran observarse errores al pasar de 595 a 600,
y algunos nios o nias podran completar el ltimo recuadro con 5910. Frente a este tipo de errores puede
preguntar: Cuntas cifras tienen los nmeros de las secuencias? Puede tener cuatro cifras el ltimo nmero?
Qu nmero viene despus de 500? Sistematice que al completar 100 agregando 5 al 95, se pasa del nmero
595 al 600.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
200 205 210 215
560 565 585
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La Actividad 2 presenta varias secuencias completas con Pablo y Camila, pero estas presentan errores. Pida
que observen estas secuencias en pareja y sealen si son correctas o no, determinando cul fue el error que
encontraron. Los errores que se presentan pueden ser similares a los que presentaron los mismos estudiantes
al desarrollar la Actividad 1, por tanto, es importante que refexionen acerca del error y la respuesta correcta
frente a cada secuencia. Los errores que se incluyen en la actividad son los siguientes:
- Secuencia a: la secuencia va de 10 en 10, y Pablo escribe 493, y luego 513; saltndose el 503.
- Secuencia b: la secuencia va de 5 en 5, hacia atrs, y Camila escribe 610 y luego 615, saltndose el 605.
- Secuencia c: la secuencia va de 2 en 2, hacia atrs, y Pablo no parte del nmero sealado.
- Secuencia d: la secuencia va de 10 en 10, y Camila escribe 97 y luego 117, saltndose el 107.
Resguarde que expliquen con sus propias palabras los errores observados en las secuencias, argumentando por
qu creen que estn incorrectas las respuestas de Pablo o Camila. Contraste las distintas explicaciones que pueden
aparecer en el curso, y establezca en conjunto una explicacin comn. Comunicar y argumentar un procedimiento
es una habilidad que sus estudiantes deben ir desarrollando paulatinamente a travs de este tipo de tareas.
Cierre (15 minutos)
Sistematice con sus estudiantes que:
- Para contar de 10 en 10, de 100 en 100, de 5 en 5, etc., partiendo de un nmero dado, se debe ir diciendo la
secuencia de 10 en 10, de 100 en 100, o de 5 en 5 segn corresponda.
- Cuando se pasa de un nmero a otro, es importante resguardar no cometer errores, sobre todo cuando al
decir la secuencia se forman 10 o 100, y por tanto se pasa del 30 al 40, o del 300 al 400.
- Para contar con nmeros de tres cifras se deben decir los nmeros de las secuencias de dos cifras ya estu-
diadas, agregando la palabra cientos, doscientos, trescientos, etc., al principio del nmero que se va a decir.
Contar de 10 en 10 a partir de 421, completar los espacios en blanco con la secuencia que vas diciendo:
421 431 441 451
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PLAN DE CLASE 28
Semana 10
Leer nmeros del 0 al 100 en cifras y en palabras.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a la pizarra a realizar el conteo y
completar la secuencia correspondiente. Contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido en el
curso de manera que sean los mismos estudiantes quienes se den cuenta de los posibles errores que pueden
haberse presentado al realizar el conteo. Cabe sealar que pueden haber tenido difcultades al pasar de 491 a
501, pues este paso requiere hacer un canje y escribir un nmero con un cero intermedio. Al revisar esta parte
de la secuencia, puede preguntar: Si a 91 le agregamos 10, qu nmero se obtiene? Al agregar 100 a 400, qu
nmero se obtiene?
Destaque que cuando se tiene un nmero de tres cifras que termina en 90, al agregar 10 a dicho nmero es impor-
tante fjarse qu nmero se forma, pues la mayora de las veces se debe cambiar el primer dgito del nmero,
pasando, por ejemplo, de 400 a 500.
Invite a desarrollar la parte a. de la Actividad 1, que tiene el propsito de introducirlos en la lectura y escritura
de los nmeros hasta 100. Para ello se muestran a dos nios que cuentan la cantidad de monedas de $10 y $1
que tienen. Pida que observen la situacin en parejas y luego contesten las preguntas.
La primera pregunta apunta a establecer la cantidad de monedas que tiene cada uno, aunque puede parecer
una pregunta trivial, ser importante al momento de relacionar la forma de decir y escribir estos nmeros con
palabras, y la cifra correspondiente. As, se espera que los estudiantes concluyan:
- Diego tiene 4 monedas de $10, es decir, $40, y 5 monedas de $1, es decir $5; que se dice y escribe cuarenta
y cinco.
- Carolina tiene 1 monedas de $10, es decir, $70, y 3 monedas de $1, es decir $3; que se dice y escribe sesenta
y tres.
En ambos casos, las cantidades se dicen y escriben sealando primero el nmero que se forma con las monedas
de $10, para luego, agregar el nmero que corresponde a las monedas de $1. Para instaurar esta relacin con
nios y nias puede plantear preguntas como: Cuntas monedas de $10 tiene Diego? Cmo se comienza
escribiendo la cantidad que corresponde al dinero de Diego? Es probable que algunos estudiantes sealen
otras relaciones entre ambas cantidades, que tienen que ver con las cifras ms que con la forma de decir y
escribir en palabras estos nmeros, por ejemplo, pueden sealar que ambos tienen dos cifras. En estos casos
es importante plantear preguntas como las anteriores para que sean ellos mismos quienes establezcan las
relaciones esperadas.
Invite a desarrollar en parejas la parte b. Resguarde que todos cuenten con su set de tarjetas con nmero
(mltiplos de 10 y dgitos). El propsito es que profundicen en la forma de decir y escribir los nmeros menores
que 100, pero adems se incluyen dgitos. En la actividad aparecen diez tarjetas que presentan estos nmeros
escritos en palabras; deben seleccionar de su set de tarjetas aquellos nmeros que corresponden a la tarjeta.
Para hacer esta seleccin es importante que lean en voz alta la cantidad escrita en palabras, pues las caracters-
ticas orales de nuestro sistema permiten con facilidad determinar la representacin en cifras de dicha cantidad.
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Sistematice que los nmeros de dos cifras que terminan en cero, por ejemplo 80, se dicen y escriben sealando primero
la cantidad de veces que se repite el 10 para formar el nmero: as se tiene: diez, veinte, treinta, cuarenta, cincuenta,
sesenta, setenta, ochenta y noventa. Estas palabras son las que se utilizan para leer nmeros de dos cifras.
Para continuar invite a desarrollar la Actividad 2. Diego forma un nuevo nmero usando las tarjetas del set,
dicho nmero es 65, y se pregunta por la forma de leer el nmero. Pida que formen con sus tarjetas el nmero
que form Diego y que luego respondan las preguntas que aparecen a continuacin. Observe qu parejas son
capaces de identifcar la forma de leer este nmero. Luego al revisar sus respuestas, es importante destacar las
siguientes ideas:
Para formar el nmero, Diego uni la tarjeta con el sesenta
y la tarjeta con el cinco. El nmero formado es el sesenta
y cinco.
Los nmeros de dos cifras se leen en base a los dgitos que
los forman, por ejemplo, el 73 se lee comenzando por el
7, que al formarlo corresponde a setenta, luego el 3 que
corresponde a tres. As, el nmero es: setenta y tres.
Invite a los estudiantes a desarrollar la parte b. en que se presentan nmeros formados con tarjetas como el
que form Diego. Se espera que formen los nmeros que aparecen en la actividad, luego sealen en voz alta la
forma en que se leen (apoyndose en las tarjetas) y, fnalmente, escriban con palabras dicho nmero.
La Actividad 3, cinco tarjetas con nmeros escritos en cifras, y cinco tarjetas con nmeros escritos en palabras
pide que pinten con el mismo color las tarjetas que representan los mismos nmeros.
Pida a sus estudiantes que expliquen la forma en que relacionan las tarjetas con nmeros escritos en cifras y en
palabras. Incentvelos a argumentar sus respuestas.
Cierre (15 minutos)
Escriba un nmero de dos cifras en la pizarra y pida a algunos estudiantes que lean el nmero y que luego lo
escriban en palabras. Luego sistematice con ellos que:
- Los nmeros de dos cifras que terminan en cero, se dicen y escriben utilizando las palabras: diez, veinte,
treinta, cuarenta, cincuenta, sesenta, setenta, ochenta o noventa.
- Los nmeros de dos cifras que no terminan en ceros, se dicen y escriben comenzando por el primer dgito
que corresponde a un nmero de dos cifras terminado en cero, y el segundo dgito corresponde a uno de los
primeros nmeros de la secuencia.
Escribir en palabras los nmeros: 83, 46, 92.
5 6 0
6 5
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PLAN DE CLASE 29
Semana 10
Representar nmeros de dos cifras utilizando distintos tipos de registros, concretos, pictricos o simblicos.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a algunos estudiantes que pasen a la pizarra a escribir los nmeros
dados en palabras. Pregunte al curso si estn de acuerdo con las respuestas de sus compaeros; en caso de que
tengan otras respuestas, contrstelas para que sean los mismos nios quienes se den cuenta de sus errores.
Al revisar la tarea puede disponer del set de tarjetas con nmeros para que formen los nmeros dados con las
tarjetas antes de escribirlos en palabras. De esta forma, al formar por ejemplo el 83, deben usar las tarjetas del 80 y
el 3. Al sealarlas oralmente, podrn establecer directamente que se escribe como ochenta y tres.
Invite a desarrollar la Actividad 1 a. En ella se muestra la representacin pictrica de un nmero de dos cifras
usando cubos encajables. Pida que en parejas lean la situacin que se plantea y respondan las preguntas que
aparecen a continuacin. Una vez que la mayora haya analizado la representacin que hizo Diego, recoja sus
respuestas y pregunte cuntos cubos tienen las barras que form Diego?, cuntos cubos sueltos utiliza?
destacando que las barras tienen 10 cubos. Luego pregunte, qu relacin existe entre la cantidad de barras
que usa y la tarjeta con que forma el nmero?, y entre la cantidad de cubos y la tarjeta con el dgito? Solicite
que cuenten usando un patrn de 10 en 10 y 1 en 1, la cantidad de cubos que us Diego para representar el
nmero. Sistematice con nios y nias que:
- Para representar un nmero de dos cifras usando barras de 10 cubos y cubos sueltos se debe considerar los
dgitos que forman el nmero, as por ejemplo: el nmero cincuenta y seis, 56, se representa:
El nmero cincuenta y seis, se representa conside-
rando el cincuenta, ms el seis, esto es:
- 5 barras de 10 cubos, para representar 50
- 6 cubos sueltos, para representar 6
Pida que resuelvan individualmente la parte b), seis recuadros en que aparece la representacin pictrica de
nmeros de dos cifras con barras y cubos; deben escribir dichos nmeros en cifras. El trabajo individual le
permitir observar quienes estn adquiriendo herramientas para traducir cantidades desde una representa-
cin pictrica a una representacin simblica en cifras. Observe si son capaces de identifcar que las barras de
10 cubos corresponden al primer dgito, y los cubos sueltos corresponden al ltimo dgito. Para verifcar que
sus respuestas son correctas, los estudiantes pueden leer en voz alta el nmero de dos cifras representado
apoyndose en sus tarjetas con nmeros, por ejemplo, en el primer caso: cincuenta y tres, pues la estructura
oral del sistema les permitir establecer directamente si cada dgito que utilizaron para representar el nmero
est relacionado con la cantidad de barras o unidades que aparecen en la imagen.
La Actividad 2 propone que formen un nmero dado en cifras usando su set de palotines, para luego escribir
el nmero en palabras. Entregue por parejas un set de palotines. D un tiempo para que puedan desarrollar la
actividad y luego revise las respuestas en conjunto.
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Observe si son capaces de relacionar los dgitos que forman el nmero con la cantidad de palotines que deben
usar para formarlo. Por ejemplo, el 53 se forma por el 50 y el 3, por tanto se espera que deduzcan que para
formar este nmero deben utilizar 5 grupos con 10 palotines y tres sueltos. Asimismo, al escribir el nmero se
espera que establezcan que como se forma por el 50 y el 3, el nmero se escribe cincuenta y tres.
Incentive a sus estudiantes a explicar por qu es necesario agrupar de 10 los palotines para formar el nmero.
Invtelos a refexionar sobre la forma de producir los nmeros de dos cifras y las relaciones entre las distintas repre-
sentaciones que estn usando.
Cierre (15 minutos)
En la Actividad 3 se pide que escriban en palabras dos nmeros de dos cifras. Antes de escribir los nmeros
entregue por pareja un set de palotines y las tarjetas con nmeros. Pida que formen el nmero usando las
tarjetas y los palotines, para luego escribirlo en palabras; de esta forma se espera que, por ejemplo, sealen
que el 61 se forma por el 60 y el 1, por tanto se representa con 6 grupos de 10 palotines y 1 suelto, y se lee
sesenta y uno.
Sistematice que:
- Los nmeros de dos cifras se forman por un nmero terminado en cero y un dgito.
- Al representar los nmeros usando cubos o palotines, se deben agrupar de 10 para representar el primer
dgito, y el segundo dgito se representa usando objetos sueltos.
- Al leer el nmero se dice primero el nmero terminado en cero y luego el ltimo dgito.
Representar el nmero 52 dibujando cubos y escribir en palabras cmo se lee el nmero.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes, solicitando que expliquen sus respuestas estableciendo las
relaciones que existen entre las distintas formas de representar el nmero dado.
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PLAN DE CLASE 30
Semana 10
Representar una decena usando material concreto o representaciones pictricas, y relacionarla con una unidad.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a algunos estudiantes
que muestren usando un set de cubos encajables cmo formaron
el nmero 52, obteniendo una representacin como la siguiente:
Contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido en el
curso y destaque con ellos que como el nmero 52 se forma con
el 50 y el 2, se deben utilizar 5 barras con 10 cubos y dos sueltos
para formar el nmero.
Incentive a sus estudiantes a argumentar el procedimiento que usan para representar el nmero dado, destacando
las relaciones que existen entre las 5 barras con 10 cubos y el 50. Es importante que expliquen y argumenten sus
respuestas usando sus propias palabras, para luego establecer con todo el curso una conclusin comn.
Invite a leer la parte a) de la Actividad 1 en parejas. Tatiana y Javier forman decenas usando cubos encajables.
Es probable que las y los estudiantes se encuentren por primera vez con la nocin de decena, por tanto es
importante que lean atentamente los dilogos de Tatiana y Javier, para luego responder las preguntas que
aparecen a continuacin. Destaque que una decena se forma por 10 unidades u objetos sueltos. En el caso de
Javier y Tatiana las forman uniendo 10 cubos. Puede preguntar cmo se representara una decena usando
palotines?, o fchas?, o semillas? En todas las respuestas anteriores es importante destacar que las decenas
se forman con 10 objetos, pues corresponden a 10 unidades.
Para desarrollar la parte b) de la Actividad, entregue a los estudiantes un set de cubos encajables y pida que
formen la cantidad de decenas que sealan las tarjetas. D un tiempo para que desarrollen esta actividad en
forma individual y luego revise en conjunto con todo el curso sus respuestas. Es importante observar la forma
en que representan las decenas formadas en los recuadros en blanco, y recalcar que, por ejemplo, para formar
dos decenas se deben usar dos grupos con 10 unidades; en este caso, dos barras formadas por 10 cubos enca-
jables.
La Actividad 2 solicita formar decenas, pero esta vez agrupando objetos representados pictricamente. Pida
que la desarrollen individualmente; as podr observar si hay estudiantes que no han comprendido el signif-
cado de una decena. D un tiempo para que todos completen la actividad y luego revise en conjunto con todo
el curso sus respuestas.
Se espera que agrupen de 10 los objetos representados y de esta forma sealen la cantidad de decenas que se
forman, por ejemplo en la tercera situacin sera:
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Al agrupar de 10 las estrellas se puede deducir directamente que se pueden formar 7 decenas. Destaque con
ellos que hay 70 estrellas representadas (para determinar esta cantidad nios y nias pueden contar de 10 en
10), es decir hay 7 grupos de 10 unidades, por tanto hay 7 decenas. Observe que como en la tercera y cuarta
situacin el mbito numrico aumenta en relacin a la primera y segunda situacin, los objetos se presentan
agrupados de 10.
Al revisar las respuestas de nios y nias pida que expliquen la forma en que formaron las decenas a partir de los
grupos de objetos presentados en los recuadros. Es importante que utilicen sus propias palabras al explicar cmo reali-
zaron el procedimiento para formar las decenas y argumentar por qu su respuesta es correcta. Contraste distintas
estrategias incentivando a que comuniquen a sus compaeros sus refexiones en torno a la tarea.
Cierre (15 minutos)
Invite a desarrollar la Actividad 3, en que deben completar los espacios en blanco en dos frases que sistema-
tizan los conocimientos abordados en la clase:
Al revisar las respuestas sistematice que:
- Una decena est formada por 10 unidades.
- Para representar una decena se pueden usar 10 cubos, as para representar 4 decenas se deben usar 4 barras
con 10 cubos en cada una.
- La representacin de 4 decenas tambin corresponde al nmero 40.
Representar dibujando con cubos 9 decenas.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes, solicitando que expliquen sus respuestas y las estrategias
que utilizaron para llegar a dichas respuestas.
Completa los espacios en blanco.
Una decena est formada por
.............................................................................
Por ejemplo si usamos ,
para representar una decena debemos dibujar:
............
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PLAN DE CLASE 31
Semana 11
Determinar la cantidad de decenas y unidades que forman un nmero de dos cifras y representarlas usando
distintos tipos de registros, apoyndose en una tabla de valor posicional.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a uno o ms estudiantes que pasen a representar las 9 decenas en la
pizarra; para ello puede disponer, adems, de un set de cubos encajables de tal forma que muestren sus repre-
sentaciones usando primero material concreto, y luego dibujen los cubos correspondientes. Es importante
destacar la relacin que existe entre decenas y unidades, para ello puede hacer preguntas como: Con cuntas
unidades se forma una decena? Qu nmero se forma con las 9 decenas? Cmo se escribe este nmero?
Destaque que una decena est formada por 10 unidades, por tanto al representar 4 decenas se necesitan 4 grupos
de 10 unidades. As, el nmero representado corresponde a 40. Puede sealar otros ejemplos para que sean los
mismos nios o nias quienes expliquen estas relaciones, preguntando cmo se representan 3 decenas o a qu
nmero corresponde.
Invite a desarrollar la parte a) de la Actividad 1, en que Tatiana y Javier forman decenas y unidades. Solicite que
lean la situacin que se plantea en parejas, y que respondan las preguntas. D un tiempo para que todas las
parejas puedan refexionar en torno a las preguntas y posteriormente recoja sus respuestas en conjunto con
todo el curso.
La situacin plantea que utilizando los cubos, Javier y Tatiana han representado 2 decenas y 4 unidades, para
ello se observa que han formado 2 barras con 10 cubos y han dejado 4 cubos sueltos. Luego se pide esta-
blecer el nmero que han representado. Para responder esta pregunta, se espera que nios y nias utilicen
una tcnica de conteo como las estudiadas en clases anteriores, esto es, que partan contando los grupos
con 10 cubos y luego cuenten los cubos sueltos. La secuencia que se espera que digan al contar es: 10, 20,
21, 22, 23, 24.
Destaque que el nmero representado es 24, que se forma por el 20 y el 4; para representarlos, Tatiana y
Javier juntaron 2 decenas (que corresponde a 20) y 4 unidades (que corresponde a 4), de esta forma se puede
establecer que el nmero 24 es igual a 20 + 4. Para sistematizar estas ideas puede apoyarse en el set de cubos
encajables, y representar en conjunto con los estudiantes el nmero del ejemplo:
Solicite que realicen la parte b) de la Actividad 1 en forma individual. Para ello entregue a cada nio o nia un set
de cubos encajables y pdales que representen la cantidad de decenas y unidades que aparecen en las tarjetas,
y luego completen indicando el nmero que corresponde a la representacin que realizaron. Es importante que
reproduzcan la representacin que realizaron dibujando cuadrados en los recuadros en blanco; de esta forma
podrn establecer en forma grfca las relaciones entre las distintas representaciones de un nmero de dos cifras.
Para explicar cmo desarrollar la actividad puede guiarse por el ejemplo que aparece en ella.
2 decenas
4 unidades
El nmero
formado es:
20 + 4 = 24
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4
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Una vez que la mayora haya desarrollado la segunda parte, revise en conjunto sus respuestas haciendo
preguntas como: Cmo representaron seis decenas y ocho unidades? A qu nmero corresponden las seis
decenas? Y las ocho unidades? Qu nmero se forma al juntar seis decenas y ocho unidades? De esta forma
sistematice con ellos que seis decenas y ocho unidades corresponden a 6 barras con 10 cubos y 8 cubos sueltos,
formando los nmeros 60 y 8. Luego, al juntar las decenas y unidades se forma el nmero 60 + 8 = 68.
La Actividad 2 presenta una nueva situacin que avanza en el estudio de la representacin de nmeros de dos
cifras en decenas y unidades, ahora apoyndose en una tabla de valor posicional. Victoria represent el nmero
42 dibujando cuadrados y barras formadas por 10 cuadrados, y luego ubic los dgitos de dicho nmero en una
tabla de valor posicional. Pida que lean la situacin en parejas y luego respondan las preguntas que aparecen
a continuacin.
Es importante destacar que Victoria ubica la cantidad de decenas que forman el nmero, en la posicin de las
decenas en la tabla, escribiendo un 4, que corresponde a 40. Luego la cantidad de unidades que forman el nmero
la ubica en la posicin de las unidades, escribiendo un 2, pues corresponde a 2. As, el nmero representado por
Victoria es el 40 + 2 = 42. Solicite que desarrollen la parte b) de la Actividad donde se muestran tres representa-
ciones usando cuadrados y barras de 10 cuadrados, frente a las cuales deben ubicar en la tabla de valor posicional
la cantidad de decenas y unidades correspondientes, para formar el nmero representado.
En esta parte de la clase es importante destacar las distintas formas estudiadas en la clase para representar un
nmero de dos cifras. Motvelos a explicar con sus propias palabras las relaciones entre estas representaciones.
Cierre (15 minutos)
Invite a desarrollar la Actividad 3, que pide que completen los espacios en blanco en dos frases que sistema-
tizan los conocimientos abordados en la clase:
Al revisar las respuestas sistematice que:
- Los nmeros de dos cifras estn formados por decenas y unidades, as el nmero 87 est formado por 8
decenas y 7 unidades, de esta forma el nmero 87 = 80 + 7.
- Al representar el nmero 87 en una tabla de valor posicional, se debe escribir el 8 en la posicin de las
decenas y el 7 en la posicin de las unidades. El valor de 8 en la posicin de las decenas es 80, mientras que
el de 7 en la posicin de las unidades es 7.
Escribir los nmeros 73, 67 y 23 en una tabla de valor posicional, indicando la cantidad de decenas y unidades
que los forman.
Completa los espacios en blanco.
Una decena est formada por
............
unidades.
El nmero 87 est formado por
............
decenas y
............
unidades.
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PLAN DE CLASE 32
Semana 11
Representar un nmero dado hasta 100, en forma pictrica y simblica, y establecer relaciones entre las distintas
formas de representacin usadas, determinando el valor que tiene un dgito en las distintas posiciones.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a uno o ms estudiantes que pasen a escribir sus respuestas en la
pizarra. Para ello puede disponer de un set de cubos encajables, de manera que muestren en forma concreta la
cantidad de unidades y decenas que forman los nmeros dados explicando sus respuestas con apoyo de este
material concreto.
Destaque las distintas estrategias que pueden haber surgido en el curso para determinar la cantidad de decenas
y unidades que forman los nmeros, y representarlos en la tabla de valor posicional. Incentive que expliquen sus
respuestas, contrastndolas con las de otros estudiantes del curso.
Pida que lean en parejas la parte a) de la Actividad 1, en que se muestra un nmero escrito en cifras con apoyo
de las tarjetas con nmeros y dos representaciones relacionadas con este nmero: en forma pictrica y sobre
una tabla de valor posicional.
El propsito de estas representaciones es consolidar la nocin de valor posicional que se introdujo en las clases
anteriores. La representacin pictrica tiene un grado de abstraccin mayor que las usadas en la clase anterior,
ya que esta vez las decenas estn representadas por fguras que simulan barras, pero que no muestran en
forma explcita la cantidad de unidades que componen a cada una de ellas.
En esta parte se plantean tres preguntas que apuntan a establecer las relaciones entre los dgitos que componen
el nmero, su representacin pictrica y la tabla de valor posicional, as se espera que nios y nias concluyan
que: el dgito en la posicin de las unidades es 3, por tanto se representa con 3 cuadrados pequeos, y se escribe
el dgito 3 bajo la posicin de las unidades en la tabla de valor posicional. Del mismo modo, el dgito en la posi-
cin de las decenas es 5, se representa con 5 rectngulos (que simulan las barras con 10 cubos) y se escribe un
5 bajo la posicin de las decenas en la tabla de valor posicional. Es importante destacar con sus estudiantes la
relacin entre las representaciones pictricas de unidades y decenas (que se aborda en la tercera pregunta), pues
es la base para representar los nmeros que aparecen propuestos en la segunda parte de esta actividad.
Una vez que establezca estas conclusiones a partir de las respuestas de los estudiantes frente a las preguntas
planteadas, invtelos a desarrollar la parte b) de la Actividad, en que se les solicita que representen en forma
pictrica y luego en una tabla de valor posicional cuatro nmeros que aparecen en unas tarjetas similares al
ejemplo dado anteriormente.
La Actividad 2 presenta tres partes y en cada una de ellas se espera que relacionen las distintas formas de
representar un nmero de dos cifras, pero esta vez usando solo registros simblicos.
Decenas Unidades
5 3
5 0
3
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La parte a. muestra 6 tarjetas que expresan la cantidad de decenas y unidades que forman un nmero de dos
cifras. Frente a estas tarjetas, se muestran 6 nmeros de dos cifras de tal forma que los estudiantes relacionen
ambas representaciones uniendo con una lnea ambos recuadros. Por ejemplo la primera tarjeta se espera que
la relacionen con el siguiente nmero:
Cabe destacar que entre las opciones tambin se encuentra el nmero 78, el cual puede ser un distractor al
momento de determinar el nmero que corresponde a la tarjeta. En caso que los estudiantes presenten errores
al relacionar esta tarjeta con el nmero correspondiente, vuelva a retomar las ideas abordadas en la primera
actividad, solicitndoles que representen las 8 decenas y 7 unidades en una tabla de valor posicional.
La parte b. presenta 6 tarjetas, dos que expresan la cantidad de decenas y unidades que forman un nmero,
dos que expresan un nmero descompuesto en forma aditiva, y dos que expresan un nmero escrito en cifras
o palabras. Se solicita que pinten del mismo color aquellas tarjetas que corresponden a la representacin del
mismo nmero. El nivel de difcultad de esta tarea aumenta, ya que se utilizan ms de dos tipos de represen-
taciones para los nmeros de dos cifras. Sin embargo, para cada nmero involucrado en la tarea, solo podrn
encontrar dos representaciones.
La parte c. muestra varios nmeros de dos cifras para los cuales se ha marcado en un recuadro sombreado
uno de sus dgitos, y se solicita establecer el valor que tiene el dgito marcado en dicha posicin, por ejemplo:
En dos de los nmeros que aparecen se marc el 1, sin embargo, el valor de este dgito en el primer nmero es
10, mientras que en el segundo nmero es 1.
Destaque con los estudiantes que el valor de un dgito depende de la posicin que ocupe en el nmero de dos cifras.
En la posicin de las decenas el valor es mayor que en la posicin de las unidades, pues la posicin de las decenas
corresponde a grupos de 10 unidades.
Cierre (15 minutos)
Escriba un nmero de dos cifras en la pizarra y pida que lo representen dibujando cuadrados y rectngulos,
para luego ubicarlo en una tabla de valor posicional. Luego sistematice que:
- Al representar un nmero de dos cifras en una tabla de valor posicional, se debe escribir el primer dgito en
la posicin de las decenas y el segundo en la posicin de las unidades.
- El valor de un dgito en un nmero de dos cifras depende de la posicin que ocupe, por ejemplo, en el
nmero 45 el 4 corresponde a 40, mientras que en el 74 corresponde a 4.
Indicar el valor de los dgitos marcados en los siguientes nmeros: 63, 84, 28.
1 7
6 1
El dgito 1 en esa posicin tiene un valor de
..............
.
El dgito 1 en esa posicin tiene un valor de
..............
.
8 decenas y 7 unidades 87
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PLAN DE CLASE 33
Semana 11
Descomponer aditivamente nmeros de dos cifras basndose en el valor posicional de los dgitos que lo
conforman.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o ms estudiantes a compartir sus respuestas con el curso. Pida
que expliquen cmo determinaron el valor de los dgitos marcados. Es importante destacar que en el segundo
y tercer nmero se marc el dgito 8, sin embargo en el segundo nmero el valor del dgito est en la posicin
de las decenas, por tanto su valor es 80 en dicha posicin; mientras que en el tercer nmero est en la posicin
de las unidades, por tanto su valor es 8 en dicha posicin.
Motive a sus estudiantes a refexionar que los nmeros de dos cifras se forman utilizando 10 dgitos, estos son: 0, 1,
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Sin embargo, como se van ubicando en la posicin de las decenas o unidades, con estos dgitos
se pueden formar todos los nmeros hasta 100. Seale que ms adelante estudiarn que tambin se pueden formar
con los mismos dgitos nmeros ms grandes, agregando posiciones a la izquierda del nmero.
La Actividad 1 a) presenta una situacin de contexto, en que Esteban est reuniendo dinero, el que se muestra
en forma pictrica usando monedas de $10 y $1. Se plantean dos preguntas con el propsito de que construyan
una estrategia para descomponer aditivamente un nmero de dos cifras basndose en el valor posicional de
los dgitos que los forman. Pida que lean la actividad en parejas y respondan las preguntas. Si lo considera
necesario puede entregarles el set de monedas fcticias para que realicen el conteo en forma concreta.
La primera pregunta apunta a que cuantifquen la cantidad de dinero que tiene Esteban, pero considerando en
forma independiente las monedas de $10 y de $1. As, apoyados en el contexto de dinero, podrn establecer
que Esteban tiene: $60 en monedas de $10, ms $5 en monedas de $1. Con la segunda pregunta se espera
que descompongan aditivamente el 65 basndose en el valor posicional de los dgitos que lo forman, esto es,
como en las preguntas anteriores establecieron la cantidad de dinero que tiene por tipo de moneda, deben
completar la frase numrica utilizando esta informacin:
La parte b) presenta siete tarjetas que contienen una cantidad y se pide que formen dicha cantidad usando
solo monedas de $10 y $1. Luego, guindose por la parte a., deben descomponer aditivamente estos nmeros
en dos sumandos, y se espera que apliquen la estrategia basada en el valor posicional. As, por ejemplo, para
formar el nmero 18 deben usar una moneda de $10 y ocho monedas de $1; basndose en esta informacin se
espera que escriban que 18 = 10 + 8. De la misma forma, para formar el nmero 57 deben usan cinco monedas
de $10 y 7 monedas de $1, para fnalmente establecer que 57 = 50 + 7.
60
6 monedas de $10
5
5 monedas de $1
65
dinero total
+ =
25

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La Actividad 2 es similar a la anterior, pero esta vez sobre una tabla en que deben completar la descomposicin
aditiva de un nmero, formado previamente con monedas, para despus escribirlo en cifras. Cabe sealar que
dichos nmeros se presentan inicialmente escritos en palabras. Invite a desarrollar esta actividad individual-
mente, as podr observar quines an presentan difcultades para identifcar el valor posicional de los dgitos
que forman un nmero de dos cifras. D un tiempo para que todos puedan revisar la tabla y luego revise sus
respuestas en conjunto.
Es importante destacar que la forma de leer los nmeros (que aparecen escritos en palabras) permite esta-
blecer directamente cmo representarlos con monedas, por ejemplo, en la segunda fla de la tabla se tiene:
Al leer el nmero escrito en palabras se puede establecer directamente que se forma con el 30 y el 6; basn-
dose en los conocimientos estudiados, el nmero formado por el 30 y el 6 es 30 + 6 = 36. Puede plantear
preguntas que permitan relacionar estas respuestas con otros contenidos abordados en clases anteriores, por
ejemplo, cuntas decenas forman el nmero 36?, cuntas unidades?, cul es el valor del dgito 3 en la posi-
cin de las decenas?, etc.
Sistematice las distintas nociones y conocimientos matemticos abordados, que se relacionan con el estudio de
los nmeros. Invtelos a refexionar sobre la forma en que se construyen los nmeros de dos cifras, cmo se leen y
cmo se escriben, y el signifcado que tiene la posicin en que se ponen los dgitos al momento de formarlos; puede
preguntar: 43 es el mismo nmero que 34?, en qu se diferencian, en qu son similares?
Cierre (15 minutos)
Para realizar el cierre
apyese en la represen-
tacin que aparece al
fnal de la Actividad 2:
Sistematice con ellos las nociones matemticas relacionadas con el valor posicional estudiadas en la clase, apoyn-
dose en el esquema anterior.
Descomponer los nmeros: 53, 95, 42, 19 basndose en el valor posicional de los dgitos que forman los
nmeros.
Hay treinta y cuatro pesos.
Al escribir en cifras la cantidad de dinero, se
puede observar:
3 4 3 0
4
Decenas Unidades
3 4
treinta: se escribe un 3 en la
posicin de las decenas.
cuatro: se escribe un 4 en la
posicin de las unidades.
treinta y seis 30 + 6 = 36
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PLAN DE CLASE 34
Semana 12
Estimar cantidades de objetos usando el 10 como referente y evaluar estimaciones hechas por otros.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a uno o ms estudiantes que pasen a la pizarra a escribir las descom-
posiciones de los nmeros dados. Incentvelos a explicar sus respuestas al resto del curso y de esta forma
contraste las diferentes formas de realizar las descomposiciones que pueden haber surgido.
Es importante destacar que para descomponer los nmeros en forma aditiva, pueden basarse en los dgitos que los
componen, por ejemplo, el 53 tiene un 5 en la posicin de las decenas, lo que equivale a 50, y un 3 en la posicin
de las unidades que corresponde a 3, de esta forma el 53 se puede descomponer como 50 + 3. Es probable que
algunos estudiantes presentes errores al descomponer los nmeros, y descompongan el 53 como 5 + 3. Frente a
estos casos pdales que realicen la tarea inversa sumando 5 + 3 para que de esta forma verifquen que su respuesta
no es correcta. Luego puede disponer de cubos encajables y pedirles que formen el nmero para luego escribir la
descomposicin correspondiente.
En esta clase comienza el estudio de la estimacin de cantidades, utilizando un referente, en este caso 10.
Inicialmente se presentan actividades en que las colecciones de objetos para las cuales deben estimar el
cardinal estn presentadas en forma grfca; en la clase siguiente las colecciones tambin vendrn dadas en
forma concreta.
En la Actividad 1 a., Camila estima la cantidad de latas que hay en una coleccin, basndose en 10 latas que
cont anteriormente. El propsito de esta situacin es que los estudiantes construyan una tcnica que les
permita estimar la cantidad de objetos que hay en una coleccin, basndose en 10 objetos del mismo tipo.
Invite a leer en parejas la situacin que se plantea, y responder las preguntas.
Es importante que al revisar las respuestas expliquen con sus propias palabras cmo creen que determin
Camila la cantidad de latas que hay en la segunda imagen. En dichas explicaciones pueden surgir respuestas
como: las cont, ella saba cuntas haban, etc. Sin embargo, se espera que concluyan que como la pila inicial
tena 10 latas, ella observ la segunda imagen y estim la cantidad de pilas que hay, que aproximadamente
son 4, por tanto puede haber contado, 10, 20, 30, 40, es decir, contar de 10 en 10 cuatro veces.
Destaque con los estudiantes que una estimacin es una respuesta cercana a la cantidad real de objetos que hay en
la imagen, pero no exacta; puede plantear otros ejemplos, como estimar la cantidad de personas que hay en una
sala hay como 10 personas, hay como 100 personas, ambas respuestas son estimaciones de la cantidad real, que
para que sea correcta basta con que sea cercana.
Proponga que respondan la parte b. en parejas, en la que deben contar una fla de cajas (en total son 10), para
luego estimar la cantidad de cajas que hay en dos flas. Resguarde que no cuenten las cajas de la segunda
imagen, pues se espera que deduzcan que como hay dos flas, que tienen ms o menos el mismo tamao de la
fla que conocen su cardinal (10 cajas), establezcan directamente que hay como 20 cajas. Una vez que hayan
determinado su respuesta, puede invitarlos a que cuenten las cajas para ver si su respuesta es cercana. Otras
respuestas que pueden surgir frente a esta situacin son: 10 cajas o 30 cajas, pero ambas estn lejanas a la
cantidad real, por lo que la mejor estimacin es 20.
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La Actividad 2, propone tres situaciones en que deben estimar la cantidad de objetos que hay en un recuadro.
En todos los casos se espera que estimen la cantidad y luego cuenten para comprobar si su estimacin fue
cercana a la respuesta real. Para efectuar la estimacin puede orientarlos a que se basen en un grupo de
objetos y este lo iteren para determinar un cardinal aproximado a la coleccin dada. As por ejemplo, la primera
situacin sera:
La Actividad 3, presenta una situacin en que aparece un plato con 10 sopaipillas, y se pide estimar la cantidad
de sopaipillas que hay en una bandeja, teniendo el plato como referente. Frente a esta situacin se muestran
las respuestas de Laura y Carlos, quienes dieron en forma individual una estimacin a la cantidad de sopaipillas
que hay en la bandeja. Laura seala que hay como 40 mientras que Carlos dice que hay como 70 sopaipillas.
Luego se solicita a los estudiantes sealar quin tiene la razn explicando su respuesta. Cabe destacar que
en las sopaipillas de las bandejas se presentan columnas que son el doble de la del plato, por tanto en dichos
casos deben considerar 2 veces 10 al estimar la cantidad total.
Observe si son capaces de evaluar las estimaciones hechas por Laura y Carlos. Incentvelos a explicar sus respuestas,
contrastando las distintas refexiones que pueden haber surgido en el curso. De esta forma sern los mismos estu-
diantes quienes se den cuenta de sus errores y establezcan la respuesta correcta a partir de las explicaciones de sus
propios compaeros.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Cuando se tiene un grupo de objetos, se puede establecer una cantidad cercana a la que hay en el grupo sin
contar; este proceso se denomina estimacin.
- Una estimacin es una respuesta cercana a la cantidad real de objetos que hay en un grupo, pero no exacta.
- Este proceso es muy til cuando se quiere saber rpidamente la cantidad de objetos que hay en un grupo,
sin contar, ya que el conteo puede llevar ms tiempo del que se tiene.
Escribir los pasos que siguieron para estimar la cantidad de sopaipillas que hay en la bandeja de la Actividad 3.
Al observar un grupo de fguras se
puede estimar que hay como 10 de
ellas en cada grupo. Como hay 5 de
estos grupos en el recuadro, pueden
contar mentalmente 5 veces de 10 en
10, estimando que hay como 50 fguras.
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PLAN DE CLASE 35
Semana 12
Estimar cantidades de objetos usando el 10 como referente y evaluar estimaciones hechas por otros.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Invite a leer los pasos que escribieron al volver a estimar la cantidad de
sopaipillas que hay en la bandeja. Destaque la importancia de usar un referente para realizar la estimacin, en
este caso, las 10 sopaipillas que se encuentran en el plato.
Comunicar y explicar el razonamiento matemtico que nios y nias efectan al desarrollar una actividad es una
habilidad que se debe ir desarrollando paulatinamente en los estudiantes. La comunicacin y explicitacin de las
estrategias que usan para estimar cantidades, permiten que vayan consolidando una estrategia para resolver este
tipo de tareas.
La Actividad 1 contina presentando colecciones de objetos para las cuales deben estimar el cardinal. Esta
vez la tarea cambia, pues los objetos sern presentados en forma concreta. Se trata de estimar la cantidad de
palotines que sacan por duplas, teniendo como referente 10 o 5 palotines.
Lean las instrucciones en conjunto y entregue un set de palotines a cada estudiante. Explique el funciona-
miento de la actividad con un ejemplo; saque un montn de palotines y pngalos sobre una mesa, forme
un grupo de 5 palotines y observando el volumen de este grupo, estime en conjunto con los estudiantes la
cantidad de palotines que hay en el montn inicial. Finalmente, puede pedir a uno de los estudiantes que
pase a contar la cantidad de palotines que hay en el montn inicial para verifcar si la estimacin realizada es
cercana a la cantidad real.
D un tiempo para que realicen la actividad en parejas, observe los distintos procedimientos que pueden surgir
en el curso, y pida que compartan estas estrategias al revisar las respuestas una vez fnalizada la actividad.
Es importante destacar que para estimar la cantidad de palotines que hay en el montn que ponen sobre sus
mesas, se debe considerar un referente; en la actividad se utiliza como referente 10 o 5 palotines. Luego, mental-
mente se puede observar como cuntas veces se repite este referente en el montn de palotines. De esta forma,
si el referente de 10 palotines se repite como 3 veces, se puede estimar que la cantidad que hay es 30.
La situacin inicial de la Actividad 2 presenta a Camila, quien estima la cantidad de cuadrados pequeos que
se necesitan para formar un rectngulo. Observe que en este caso la tarea aumenta su nivel de difcultad,
pues deben estimar la cantidad de veces que est contenida una fgura sobre otra. Si es posible, disponga
de un rectngulo y un cuadrado de papel o cartulina, de manera que puedan superponer ambas fguras para
establecer en forma concreta las veces que una est contenida sobre la otra, y comprender de mejor forma el
proceso que se realiza al efectuar la estimacin.
Una vez que lean la situacin pida que respondan las preguntas y establezca en conjunto un procedimiento
que permita realizar este tipo de estimaciones. Sistematice que para determinar la cantidad de cuadrados que
se necesitan para formar el rectngulo, se deben superponer ambas fguras y estimar la cantidad que se nece-
sita para cubrir el ancho y largo del rectngulo; en el ejemplo sera:
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Luego se proponen cuatro situaciones como la anterior, en que deben estimar la cantidad de fguras que
recubren otra con una superfcie mayor. El primer caso corresponde a un cuadrado pequeo y uno grande, la
segunda a un tringulo y un cuadrado grande como el anterior. Cabe destacar que en este caso el tringulo
pequeo corresponde a la mitad del cuadrado de la primera situacin, por tanto la estimacin debera ser el
doble a la inicial. En la tercera y cuarta situacin se incluyen crculos en las estimaciones que deben realizar.
La Actividad 3 presenta a Carlos y Laura, quienes estiman la cantidad de crculos que podran cubrir un rectn-
gulo. Sin embargo, al realizar las estimaciones Laura solo considera el ancho del rectngulo, mientras que Carlos
realiza la estimacin correctamente considerando el largo y el ancho. Pida que lean la situacin y evalen las
estimaciones de ambos nios explicando sus respuestas.
Observe si son capaces de evaluar las estimaciones hechas por Laura y Carlos. Incentvelos a explicar sus respuestas,
contrastando las distintas refexiones que pueden haber surgido en el curso. De esta forma sern los mismos estu-
diantes quienes se den cuenta de sus errores y establezcan la respuesta correcta a partir de las explicaciones de sus
propios compaeros.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Cuando hay dos fguras de distinto tamao, es posible estimar la cantidad de fguras pequeas que se nece-
sitan para formar la fgura ms grande, superponiendo una sobre otra para determinar las veces que se nece-
sita repetir la fgura pequea para formar la ms grande.
- Una estimacin es una respuesta cercana a la cantidad real de fguras pequeas que se necesitan para formar
una ms grande.
Escribir los pasos que siguieron para estimar la cantidad de crculos que se necesitan para cubrir la mayor parte
del rectngulo.
Superponer el cuadrado sobre el rectngulo, ubicndolo
en una esquina, para estimar la cantidad que se necesita
para cubrir el ancho y el largo.
Observar que se pueden poner 2 para cubrir el ancho y
5 para cubrir el largo. Una vez realizada la estimacin se
pueden dibujar lneas para comprobar la respuesta.
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PLAN DE CLASE 36
Semana 12
Describir la posicin de objetos en relacin a s mismos o a otros objetos.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a algunos estudiantes que lean los pasos que escribieron al volver a
estimar la cantidad de crculos que podran cubrir el rectngulo en la Actividad 3 de la clase anterior. Destaque
la importancia de usar un referente para realizar la estimacin, en este caso, el crculo y estimar las veces que
est contenido en el ancho y en el largo del rectngulo.
Comunicar y explicar el razonamiento matemtico que efectan al desarrollar una actividad es una habilidad que
se debe ir desarrollando paulatinamente en los estudiantes. La comunicacin y explicitacin de las estrategias que
usan para estimar cantidades, permiten que vayan consolidando una estrategia para resolver este tipo de tareas.
Invite a desarrollar la Actividad 1, un esquema que deben completar indicando los nombres de quienes estn
sentados a su derecha e izquierda, y delante y detrs. Utilice esta actividad para recordar con los estudiantes
las nociones de ubicacin espacial basadas en la derecha e izquierda ponindose ellos mismos como referente.
Pregunte con qu mano escriben, quin est a su derecha, quin est a su izquierda.
Una vez que la mayora haya completado el recuadro, desarrollan la Actividad 2 a), en que se presentan 3
fguras: un sol, un corazn y una estrella, y se pide completar informacin relacionada con las posiciones de
dichos objetos.
Para responder las preguntas relacionadas con la posicin de los objetos se espera que consideren que estn
mirando de frente las fguras, y que mantienen la izquierda y derecha considerndose ellos mismos como referentes.
Se espera que establezcan que a la derecha del sol est el corazn, a la izquierda del corazn est el sol, a la
derecha del corazn est la estrella, de la misma forma pueden completar el resto de las frases y dibujar las
fguras que se solicitan en las partes b) y ).
La Actividad 3 presenta una imagen a partir de la cual deben responder una serie de preguntas que tienen rela-
cin con la posicin de un grupo de nios que estn en un parque. Invite a observar la imagen y a responder las
preguntas en forma individual. De esta manera, podr observar si hay nios o nias que presentan difcultades
para describir o determinar la posicin de objetos usando un referente dado.
La imagen que se presenta en la actividad es la siguiente:
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Una vez que la mayora haya completado los espacios en blanco con las respuestas a las preguntas planteadas,
revise en conjunto sus respuestas. Solicite que expliquen por qu consideran que sus respuestas son correctas,
haciendo alusin a nociones como: arriba, abajo, izquierda, derecha, etc., considerando en dichos casos un
referente espacial para indicar las posiciones.
Observe si son capaces de responder las preguntas estableciendo la posicin de los nios en la imagen anterior.
Motvelos a compartir sus respuestas con su curso, explicando la forma en que llegaron a establecerlas.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
Cuando observamos objetos en nuestro entorno siempre es posible sealar en qu lugar se encuentran
dando indicaciones relacionadas con la posicin, por ejemplo: a la derecha de la mesa, bajo la silla, delante
de la ventana, etc. En todos estos casos, existe un referente que permite determinar la ubicacin del objeto
al que nos estamos refriendo.
Dibujar una manzana, sobre ella un pltano y a la izquierda de ella dos guindas.
Valentina
Pablo
Nicols
el perrito Diego
Kiano
el patito
Andrea
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PLAN DE CLASE 37
Semana 13
Describir y ubicar la trayectoria o posicin de objetos siguiendo una o ms instrucciones.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a la pizarra a dibujar las frutas solici-
tadas, en las posiciones correspondientes. Pregunte al curso si estn de acuerdo con las posiciones de las frutas
en el dibujo realizado, contrastando de esta forma las distintas representaciones que pueden haber surgido
en el curso. Revise en conjunto las respuestas considerando las instrucciones dadas en la tarea, de manera que
sean los mismos nios o nias quienes se den cuenta de posibles errores.
Contrastar las distintas respuestas de los estudiantes permitir que sean ellos mismos quienes se den cuenta de
posibles errores al responder a la tarea dada.
Invite a desarrollar la Actividad 1, en que se presenta la imagen
de una carrera de autos, con 5 autos cercanos a la meta. Luego se
presenta una instruccin acerca de un movimiento que realiza el
chofer del auto 1 y se pide a los estudiantes marcar con una lnea el
recorrido que hace este chofer.
- D un tiempo para que lean en parejas la situacin planteada y
tracen la lnea correspondiente al trayecto que realiza el chofer
del auto 1. Una vez que la mayora haya trazado el trayecto,
revise sus respuestas en conjunto. El recorrido que se espera que
marquen es el siguiente:
- Destaque que la primera instruccin seala que el chofer acelera y adelanta el auto 2 por su izquierda, por
tanto al trazar el recorrido la lnea debe pasar por la izquierda del auto 2, que no corresponde a la izquierda
de los estudiantes al mirar la imagen de frente. Este aspecto aumenta a difcultad de la tarea en relacin a
las abordadas en la clase anterior. La siguiente instruccin seala que sigue acelerando y adelanta al auto 3
por su derecha, donde nuevamente deben considerar la derecha del auto 3 para marcar el recorrido, hasta
considerar la ltima instruccin que seala que el chofer pasa entre los autos 4 y 5.
Si observa algunos estudiantes con difcultades para trazar el recorrido a partir de las instrucciones anteriores,
utilice objetos que simulen los autos y pida que reproduzcan en forma concreta la carrera, pues de esta forma
estaran viendo cmo avanza el auto 1 y las lateralidades del auto coincidiran con las lateralidades de ellos
mismos.
La Actividad 2 muestra un tablero sobre el cual se ha dibujado un conejo y una zanahoria. Luego se entregan
varias instrucciones para efectuar un recorrido y pintar la baldosa a la que llegan. Invite a desarrollar esta acti-
vidad en forma individual, as podr observar quines son capaces de seguir un recorrido en base a instruc-
ciones que hacen alusin a movimientos en el plano.
Se contina pidiendo que tracen con distintos colores el recorrido que puede efectuar el conejo para llegar
hasta la zanahoria. Pida que tracen estos recorridos y compartan las respuestas con su curso. Entre las respuestas
que se pueden observar estn:
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Observe si proponen trayectos diferentes a los anteriores. Comparta dichos trayectos describiendo las instrucciones
que deberan seguir para ejecutarlos.
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Sistematice que:
Para comunicar a otro un trayecto a recorrer, se puede usar un punto de referencia y una serie de instruc-
ciones relacionadas con dicho punto para describirlo. De esta forma, en las instrucciones se debe sealar si
los movimientos son hacia arriba o hacia abajo, a la izquierda o a la derecha.
Describa con sus estudiantes uno o ms trayectos de los ejemplifcados anteriormente.
Dibujar el siguiente trayecto en el cuadriculado de la Actividad 2: moverse un espacio hacia abajo, cuatro a la
izquierda y tres para arriba. Pintar el recuadro donde llega el conejo
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PLAN DE CLASE 38
Semana 13
Determinar la igualdad o desigualdad que corresponde a una situacin presentada en una balanza o usando
cubos, evaluar igualdades y desigualdades planteadas.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a uno o ms estudiantes que muestren el trayecto que dibujaron
sobre el cuadriculado. Pregunte al curso si lograron trazar el mismo trayecto; en caso de que haya respuestas
distintas, contrstelas considerando las instrucciones dadas para trazar el trayecto.
Concluya con los estudiantes que siguiendo las instrucciones dadas para trazar un trayecto, es posible grafcar la
trayectoria que sigue un objeto en cuadriculado. Cuando las instrucciones son claras y precisas, solo se puede trazar
un trayecto.
En esta clase comienza el estudio de igualdades y desigualdades a partir de representaciones pictricas usando
balanzas. Invite a leer en parejas la situacin inicial de la Actividad 1, contestando las preguntas.
Primero se muestra una balanza
sobre la cual Pilar puso pelotas del
mismo tamao. En cada platillo de la
balanza puso cuatro pelotas, y seala
que la balanza qued en equilibrio.
Oriente al curso a refexionar sobre
qu signifca que la balanza est en
equilibrio, preguntando: Cuntas
pelotas puso Pilar en cada platillo?
Si se pone la misma cantidad en
cada platillo, habr el mismo peso
en los dos platillos? Concluya con
ellos que cuando se pone la misma
cantidad en los dos platillos de la
balanza, esta queda en equilibrio, y
a partir de dicha situacin se puede
escribir una igualdad, que en este
caso sera: 4 es igual que 4, es decir,
4 = 4.
A continuacin se muestra la misma balanza, pero ahora Pilar sac una pelota de uno de los platillos, por
tanto ya no se encuentra en equilibrio. Oriente a nios y nias para que establezcan que el platillo que tiene
ms pelotas queda ms abajo en la balanza, pues tiene ms peso que el otro. De esta forma, cuando se tienen
distintas cantidades en los platillos de la balanza se puede escribir una desigualdad para representar la situa-
cin, esto sera: 3 es menor que 4, es decir, 3 < 4.
Pida que, en parejas, representen usando una igualdad o una desigualdad las situaciones que se representan
en tres balanzas que aparecen a continuacin. Revise sus respuestas, dando signifcado a los signos =, >, < a
partir de las situaciones presentadas en las balanzas.
Observa lo que hace ahora Pilar.

Como la cantidad de pelotas no es
la misma en los platillos, hay una
desigualdad:
3 es menor que 4, es decir, 3 < 4
Tambin se puede decir que
4 es mayor que 3, es decir, 4 > 3
Pilar puso sobre una balanza pelotas
de colores del mismo tamao y peso.
Como la cantidad de pelotas es
la misma en ambos platillos de la
balanza, hay una igualdad.
4 es igual que 4, es decir, 4 = 4
Saqu una
pelota de la
balanza.
La balanza
qued en
equilibrio.
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La Actividad 2 propone una situacin en que deben formar las igualdades o desigualdades defnidas en la
actividad utilizando cubos encajables. Para explicar lo que deben realizar se muestra un ejemplo en que Pilar
utiliz cubos encajables para representar una desigualdad dada, y verifc que esta no era correcta. Luego
marc con una X dicha desigualdad y escribi el signo correspondiente en el crculo en blanco. Lea la situacin
con los estudiantes y pida que utilicen sus cubos para revisar si las igualdades o desigualdades son correctas o
no. D un tiempo para que completen la actividad y luego revisen en conjunto sus respuestas.
La Actividad 3 presenta nuevamente una situacin en que se espera produzcan las desigualdades que se plan-
tean usando cubos encajables, para luego agregar los cubos necesarios a uno de los lados de la desigualdad de
tal forma que esta se transforme en una igualdad; por ejemplo, para la segunda desigualdad se espera:
Es importante que al desarrollar la actividad y revisar las respuestas utilicen los cubos encajables para explicar
la forma en que compensan ambos lados de la desigualdad para transformarla en una igualdad. Pregunte:
Cuntos cubos hay en la parte izquierda de la desigualdad? Cuntos hay en la parte derecha? Cuntos
cubos hay que agregar al lado que tiene menos para igualar ambos lados?
Motive a las y los estudiantes a explicar sus respuestas apoyndose en los cubos encajables, argumentando por qu
agregan cubos a un lado de la desigualdad y no al otro. Destaque la funcionalidad de los signos =, <, > usando las
desigualdades e igualdades que representan los estudiantes usando los cubos encajables.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Una igualdad permite representar situaciones en que se tienen dos cantidades que representan lo mismo.
Por ejemplo, 3 + 1 = 2 + 2.
- Una desigualdad permite representar situaciones en que se tiene una cantidad mayor o menor que otra, por
ejemplo 3 + 1 es menor que 3 + 2, y se representa como 3 + 1 < 3 + 2.
Completar las frases numricas con el signo =, <, o > segn corresponda:
3 + 2 ____ 3 + 4
4 + 2 ____ 3 + 2
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes, disponiendo de un set de cubos encajables para que repre-
senten la situacin.
4 + 2 > 3 + 1 4 + 2 = 3 + 3
Se transforma
se gregan
2 cubos
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PLAN DE CLASE 39
Semana 13
Determinar la igualdad o desigualdad que corresponde a una situacin presentada en una balanza o usando
cubos, y completan frases numricas usando los smbolos =, <, o >.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a uno o ms estudiantes que pasen a la pizarra a completar las frases
numricas con el signo correspondiente. Para apoyar la explicacin frente a cada frase, disponga de un set de
cubos encajables para que representen de forma concreta cada situacin.
Concluya con los estudiantes que a partir de una frase numrica se puede establecer una igualdad o desigualdad depen-
diendo de la relacin entre las partes involucradas en la frase. En la tarea, la primera corresponde a una desigualdad en
que el primer trmino es menor que el segundo. Destaque que en ambos casos hay un 3 involucrado en las sumas, pero
en la parte izquierda de la frase se agrega 2 a dicho nmero mientras que en la parte derecha se agrega 4.
Invite a desarrollar la Actividad 1, una situacin de contexto en que Diego puso tres bolsas en una balanza,
las cuales tienen el peso en gramos escrito en la parte exterior de la bolsa. Sin embargo, una de las bolsas
aparece en blanco, y se solicitar que determinen el peso de dicha bolsa. Pida que lean la situacin en parejas
y respondan las preguntas.
El propsito de esta primera parte de la actividad es que, a partir del uso de balanzas, las y los estudiantes
construyan una estrategia que les permita completar una igualdad o desigualdad dada. Para orientarlos a
establecer la forma de determinar dicho valor, puede preguntar: Cuntas bolsas hay en el platillo derecho de
la balanza? Y en el platillo izquierdo? La balanza est en equilibrio? Es posible saber cunto pesa la bolsa
que aparece en blanco? A partir de las respuestas concluya con ellos que como los platillos de la balanza se
encuentran en equilibrio, el peso de las bolsas del platillo derecho, es el mismo que el de la bolsa en el platillo
izquierdo, por tanto la bolsa en blanco ms la bolsa que pesa 15 gramos deben completar 20 gramos. De
esta forma, se espera que establezcan que la bolsa en blanco pesa 5 gramos. Escriba en conjunto con ellos la
igualdad correspondiente:
15 + ___ = 20 15 + 5 = 20
Solicite que completen la segunda parte de la actividad en parejas; se presentan
cuatro balanzas con una situacin similar a la anterior, pero en este caso las balanzas
2 y 3 muestran una desigualdad. Para estas ltimas se espera que refexionen acerca
del peso que puede tener la bolsa en blanco de manera que se cumpla la desigualdad
planteada, por ejemplo:
Para que se cumpla la desigualdad se debe considerar que la bolsa del platillo
izquierdo de la balanza debe pesar menos que 8 gramos. Por tanto los valores que
los estudiantes pueden registrar en la bolsa son entre 1 y 7 gramos.
La Actividad 2 presenta ocho situaciones en que deben completar un crculo con los signos =, < o > segn corres-
ponda. Las primeras cuatro situaciones corresponden a dos nmeros que deben comparar usando los signos
<, >. Las siguientes cuatro situaciones estn conformadas por dos sumas o restas que deben comparar como
sealamos anteriormente. Es importante sealar que en esta parte de la clase se espera que los estudiantes se
desprendan del uso de material concreto (cubos encajables) usado en la clase anterior, y realicen las compara-
ciones basndose solo en la representacin simblica de las expresiones. En caso que en su curso haya estu-
diantes con difcultades de aprendizaje, puede entregar un set de cubos para que desarrollen la actividad.
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La Actividad 3 busca sistematizar la comparacin de cantidades estudiada hasta ahora en esta y la clase ante-
rior. Para ello, en la parte a. se presentan cuatro frases que deben completar a partir de la informacin que
contienen cuatro tarjetas, las que deben unir con una lnea a la frase correspondiente.
La parte b. pide que determinen dos nmeros menores que 15, y escriban su respuesta simblicamente usando
los signos <, >. La parte b. es similar a la anterior, pero esta vez se pide que determinen dos nmeros mayores
que 15.
Motive a los estudiantes a comunicar y argumentar sus respuestas frente al curso. Si lo considera necesario puede
disponer de un set de cubos encajables para que desarrollen sus explicaciones apoyndose en material concreto. La
comunicacin de sus pensamientos matemticos permite ir desarrollando en los estudiantes habilidades de nivel
superior y al mismo tiempo da la oportunidad de que contrasten sus respuestas con sus pares, de manera que sean
ellos mismos quienes se den cuenta de sus errores.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Una igualdad permite representar situaciones en que se tienen dos cantidades que representan lo mismo.
Por ejemplo, 3 + 1 = 2 + 2. Para completar el nmero que falta en una igualdad se debe considerar que a
ambos lados de ella se debe tener la misma cantidad.
- Una desigualdad permite representar situaciones en que se tiene una cantidad mayor o menor que otra, por
ejemplo 3 + 1 es menor que 3 + 2, y se representa como 3 + 1 < 3 + 2. Para completar el nmero que falta
en una desigualdad se debe considerar que al sealar un posible nmero que la complete, este debe seguir
manteniendo la relacin ya establecida.
Completar las frases numricas con el signo =, <, o > segn corresponda:
5 1 ____ 3 + 1
4 + 2 ____ 6 1
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes; si es necesario, disponga de un set de cubos encajables para
que representen la situacin.
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PLAN DE CLASE 40
Semana 14
Calcular sumas hasta 20 mentalmente usando una estrategia basada en los dobles.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Observe que, a diferencia de la clase anterior, en este caso en la tarea se
muestran sumas y restas combinando ambas en las expresiones que deben comparar. Invite a uno o ms estu-
diantes a completar sus respuestas en la pizarra y a explicar cmo determinaron el signo correspondiente al
comparar ambas expresiones. Para apoyar la explicacin puede disponer de un set de cubos encajables para
que representen las situaciones.
Enfatice con sus estudiantes la forma en que calcularon el nmero que corresponden a las expresiones a comparar.
De esta forma se espera que sealen las estrategias de clculo mental de sumas y restas que recuerdan, pues en esta
clase se comienza el estudio del clculo de adiciones y sustracciones que durar dos semanas. Es probable que para
calcular dichas sumas y restas los estudiantes se apoyen en estrategias basadas en el sobreconteo o en producir los
nmeros usando sus dedos.
Invite a desarrollar la Actividad 1, que plantea una actividad de tipo ldico denominada buscando dobles.
Cada estudiante debe disponer de al menos 20 cubos encajables y seguir las instrucciones que aparecen en
unas tarjetas. Pueden desarrollar la actividad en parejas, de manera que compartan estrategias. Para explicar
la forma de desarrollar la actividad, se presenta un ejemplo inicial que se recomienda leer en conjunto, simu-
lando cmo deben desarrollarla.
El propsito es que los estudiantes construyan los dobles de algunos dgitos basndose en representaciones
concretas a travs de cubos encajables. Para ello, deben sacar la cantidad de cubos que aparece en las tarjetas
y formar dos grupos con la misma cantidad, por ejemplo: sacar 8 cubos y formar dos grupos con 4 cubos.
Es importante destacar con los estudiantes la frase numrica
de adicin que se forma al representar con cubos la situa-
cin de la tarjeta.
Una vez que la mayora haya completado la actividad, revise sus respuestas destacando los dobles que se cons-
truyeron usando los cubos; se espera que establezcan que:
2 + 2 = 4, 4 es el doble de 2
4 + 4 = 8, 8 es el doble de 4
5 + 5 = 10, 10 es el doble de 5
La Actividad 2 tiene dos partes; en a. se espera que determinen tres combinaciones aditivas que sumen 7, 8,
9 o 10. Para ello deben disponer de su set de cubos, producir el nmero correspondiente a la tarjeta y luego
dividirlo en dos grupos con igual o distinta cantidad de cubos; por ejemplo, para el 8 se tiene:
Es importante destacar con los estudiantes todas las formas
de descomponer el 8. Recoja las distintas respuestas y escr-
balas en la pizarra.
3 + 5 = 8
4 + 4 = 8
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La parte b. presenta ocho tarjetas con sumas de dobles y nmeros que corresponden a los resultados de dichas
sumas. Se pide que pinten del mismo color las tarjetas que representan el mismo nmero. Cabe destacar que
en este caso las sumas se pueden calcular basndose en una estrategia con los dobles. Incentive a los estu-
diantes a explicar cmo determinaron las tarjetas que deban pintar del mismo color haciendo referencia a los
dobles de los dgitos estudiados al inicio de la clase.
La Actividad 3 presenta un juego a desarrollar en parejas, lo ms rpido posible. Para jugar cada pareja debe
contar con un set de tarjetas con dgitos las cuales deben ponerse sobre la mesa boca abajo. Por turnos sacan
una tarjeta y deben decir lo ms rpido posible el doble de dicho nmero; quien lo dice primero gana un
punto. Al desarrollar el juego se espera que los estudiantes completen una tabla y verifquen las respuestas
para saber si es correcto o no el resultado dicho por uno de los jugadores.
Los dobles de los dgitos permiten calcular sumas y restas mentalmente basndose en ellos. Por lo anterior es impor-
tante que paulatinamente las y los estudiantes vayan memorizando estas combinaciones aditivas, de manera que
las puedan usar en otras estrategias que las usan como base.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
Para calcular sumas en que aparece el mismo nmero en los dos sumandos, por ejemplo, 6 + 6, se puede
usar una estrategia basada en los dobles, en este caso el doble de 6 que es 12, corresponde al resultado de
la suma.
Proponga una actividad oral con sumas menores que 10, de manera de repasar algunas de las combinaciones
aditivas estudiadas en la clase.
Resolver: Hay dos cajas con 8 lpices en cada una, cuntos lpices hay en total?
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes, destacando los pasos que siguieron para resolver el problema.
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PLAN DE CLASE 41
Semana 14
Calcular sumas y restas hasta 20 mentalmente, usando una estrategia basada en los dobles: en el doble ms 1
y en el doble ms 2.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Si bien en este perodo el nfasis del estudio de la adicin y sustraccin est
en el clculo mental de sumas y restas y en el estudio de las relaciones entre ambas operaciones, es importante
articular este estudio con la resolucin de problemas simples. Al revisar la tarea con los estudiantes destaque la
estrategia que utilizaron para resolver el problema, sealando entre los pasos: leer el problema e identifcar las
relaciones entre los datos y la pregunta, determinar la operacin que resuelve el problema, realizar el clculo
y responder la pregunta.
Inicie la clase repasando algunas sumas como las estudiadas en la clase anterior, basndose en los dobles de los
nmeros, entre las sumas que puede plantear estn: 3+3, 4+4, 5+5, etc. Proponga esta actividad de manera oral
preguntando en forma alternada a distintos estudiantes de la clase el resultado de dichas sumas.
Invite a desarrollar la Actividad 1, que plantea una situacin en que Mauricio calcula la resta 10 5 basndose
en los dobles estudiados en la clase anterior. Pida que lean la situacin en parejas y reproduzcan el procedi-
miento usado por Mauricio, usando su set de cubos encajables.
Es importante sealar que la estrategia para el clculo de restas que se estudiar en la clase se basa en los
dobles de los dgitos (abordados en la clase anterior) de la siguiente forma:
Como la resta que debe calcular es 10 5, y se sabe que el doble de 5 es 10,
entonces para encontrar el resultado basta determinar que como 5 + 5 es 10,
10 5 = 5.
Grfcamente se puede representar esta relacin usando un esquema como
el de la izquierda.
En la parte b) se presentan seis clculos que se espera que desarrollen usando una estrategia basada en los
dobles, y se apoyen en su set de cubos encajables para representar la situacin. Para explicar cmo desarrollar
la actividad, puede apoyarse en el ejemplo que se muestra, en que se calcula 4 2 representando los cubos con
cuadrados, esto es, se dibujan cuatro cubos a partir de dos grupos de 2 cubos, y se tacha uno de los grupos. De
esta forma se espera que representen el procedimiento que usan para calcular las restas.
Al revisar sus respuestas, destaque que a partir del doble se puede encontrar el resultado de las restas considerando
que, por ejemplo, como 6 + 6 es 12, se puede saber directamente que 12 6 = 6.
La Actividad 2 presenta ocho tarjetas que contienen restas y sus resultados. Se pide que pinten del mismo
color las tarjetas que representan el mismo nmero. Para determinar estos pares de tarjetas deben calcular las
restas correspondientes usando una estrategia basada en los dobles.
La Actividad 3 presenta una situacin en que Mauricio realiza un clculo basndose en los dobles estudiados
en la clase anterior, pero esta vez los clculos que desarrolla corresponden a una suma. Pida que lean la situa-
cin en parejas y representen el procedimiento usado por Mauricio usando su set de cubos encajables.
10 5 =
5 + 5
Respuesta: 10 5 = 5
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D un tiempo para que todos puedan representar la situacin y luego concluya con ellos que los dobles
tambin permiten calcular la suma de un nmero y el que viene inmediatamente despus en la secuencia, por
ejemplo 4 + 5. Para ello, la estrategia que usa Mauricio se basa en calcular el doble de 4 ms 1:
Como la suma que debe calcular es 4 + 5, y se sabe que el doble
de 4 es 8, entonces para encontrar el resultado basta determinar
que 4 + 4 + 1 = 8 + 1 = 9, donde 4 + 1 corresponde al 5. Este clculo
tambin se podra haber efectuado calculando el doble de 5 menos
1, pues 4 se puede representar como 5 1.
Invite a desarrollar las sumas que aparecen en los recuadros a continuacin usando la estrategia usada por
Mauricio. Observe que en dichos recuadros aparecen unos espacios en blanco que deben completar con la
descomposicin que efectuaron del nmero mayor.
La Actividad 4 nuevamente propone una situacin en que Mauricio calcula sumas usando los dobles, pero esta
vez las sumas corresponden al doble ms dos. Pida que lean la situacin en parejas y comparta con ellos sus
refexiones. Luego solicite que resuelvan las cuatro sumas que aparecen a continuacin usando esta ltima
estrategia.
En las Actividades 3 y 4 se pide que registren la forma en que descompusieron los sumandos mayores para usar la
estrategia de los dobles. Si bien se espera que ms adelante estos clculos los realicen mentalmente, en esta etapa
inicial en que estn construyendo la tcnica, registrar el proceso que siguen mentalmente es de vital importancia
para comprender y comunicar el funcionamiento de la tcnica.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
Para calcular una resta en que aparece un doble menos el nmero correspondiente, por ejemplo 8 4, se
pueden basar en los dobles estudiados en la clase anterior para encontrar el resultado. As, como 4 + 4 = 8,
se puede establecer directamente que 8 4 = 4.
- Para calcular sumas entre un nmero y el que viene inmediatamente despus en la secuencia, por ejemplo 6
+ 7, tambin se puede usar una estrategia basada en los dobles, en este caso sera calcular 6 + 6 que es 12, y
luego a dicho resultado agregarle 1, as se tiene: 6 + 7 = el doble de 6 + 1 = 12 + 1 = 13.
- De la misma forma se puede calcular 6 + 8 agregndole 2 al doble de 6.
Resolver el problema: Hay dos cajas, una tiene 7 lpices y la otra tiene 9 lpices, cuntos lpices hay en total?
4 + 5 =
4 + 1
Respuesta: 4 + 4 + 1 = 8 + 1 = 9
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PLAN DE CLASE 42
Semana 14
Calcular sumas y restas hasta 20 mentalmente usando una estrategia basada en completar 10.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a resolver el problema a la pizarra, y
contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido en el curso. Destaque con ellos que como hay dos
cajas con lpices y se necesita saber el total, la operacin que permite responder la pregunta es una suma. Luego,
para calcular 7 + 9 se espera que usen una estrategia basada en los dobles, calculando: 7 + 9 = 7 + 7 + 2, es decir el
doble de 7 ms 2, por tanto: 7 + 9 = 14 + 2 = 16. Otra forma de calcular sera obteniendo el doble de 9 y restando
2, esto es: 7 + 9 = 9 + 9 2, = 18 2 = 16
Inicie la clase repasando algunas sumas y restas como las estudiadas en la clase anterior, basndose en los dobles
de los nmeros. Plantee el doble de un nmero y consecutivamente el doble ms 1, el doble ms 2 o la resta del
doble y dicho nmero, para facilitar el uso de esta estrategia. Por ejemplo: 4 + 4; 8 4; 4 + 5, 4 + 6. Para desarro-
llar esta actividad de forma ldica puede disponer de las pizarras individuales y entregarle una a cada estudiante.
Luego usted plantea una suma o una resta y pida que individualmente escriban sus respuestas en las pizarras, y las
levanten hacia delante de manera que solo usted pueda ver los resultados. De esta forma podr observar quines
calculan rpidamente las sumas o restas dadas, y quines cometen errores al desarrollar dichos clculos.
La Actividad 1 plantea el juego sumando 10. El propsito de este juego es retomar las combinaciones aditivas
que suman 10, pues sern la base para el estudio de las estrategias de clculo que se proponen en esta clase.
El juego se desarrolla en parejas, deben disponer del set de tarjetas con dgitos y ubicarlas sobre la mesa boca
abajo. Por turnos sacan una tarjeta y la giran, y deben decir lo ms rpido posible un nmero que sumado con
el de la tarjeta sume 10. El primero que seala dicho nmero gana un punto. Al desarrollar el juego se espera
que completen una tabla en que deben escribir el nmero que sacaron, el nmero que dijeron y los puntos
que gana el jugador 1 o 2 en dicha vuelta. Una vez que la mayora haya desarrollado el juego, repase con sus
estudiantes algunas de las combinaciones registradas en la tabla, por ejemplo: 8 + 2, 4 + 6, 9 +1, etc. Y destaque
que en todos los casos dicho par de nmeros suman 10.
La Actividad 2 presenta una situacin que los estudiantes deben reproducir con su set de cubos encajables y
responder una pregunta. La primera seala que formen el 8 y el 3 usando sus cubos. Luego deben trasladar
desde el 3 dos cubos hacia la barra con 8 de manera de formar 10. As, las representaciones que se forman
son 10 y 1. Finalmente deben establecer cmo son las sumas de los dos clculos representados con los cubos,
obtenindose una secuencia como la siguiente:
8 + 3 = 11 10 + 1 = 11
Es importante destacar con ellos que ambos resultados son iguales, ya que solo se trasladaron cubos de una
barra a otra. Para mostrar esta idea, puede usar los cubos encajables y repetir el proceso con uno de los dos
ejemplos desarrollados por los estudiantes.
Sistematice que, cuando se tiene una suma en que uno de los nmeros es cercano a 10, se puede quitar una parte a
uno de los sumandos y agregrselo al otro para completar 10, y de esta forma calcular la suma de forma ms rpida.
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En la Actividad 3 se propone calcular sumas usando una estrategia basada en completar 10. Se espera que
establezcan cunto deben quitar a un sumando y agregar al otro para completar una decena. Para ello, sobre
las sumas se ha incluido un recuadro en blanco que deben completar con la cantidad que quitan al sumando
menor para formar 10 con el sumando mayor. Para explicar esta parte de la actividad puede utilizar el ejemplo
que se incluye en ella.
D un tiempo para que calculen las sumas y revise en conjunto destacando la forma en que completaron 10
para calcular las sumas.
La Actividad 4 propone una nueva estrategia a partir de una situacin en que Paulina seala cmo calcula una
resta completando 10. Se describe el procedimiento usado por Paulina quien completa 10 agregando una
cantidad al sustraendo, y luego compensa el resultado agregando la misma cantidad. El siguiente esquema
muestra el proceso que se explicita para el clculo de las restas:
Analice en conjunto el procedimiento usado por Paulina, comprobando
su funcionamiento a partir del uso de cubos encajables. Destaque que al
agregar 1 al 9, la resta se transforma en 12 10, que es ms fcil de calcular
que 12 9. Sin embargo, como se agreg 1 a uno de los nmeros de la reta, se
debe agregar 1 al resultado para compensar y obtener el resultado correcto.
Invite a resolver las tres restas que aparecen a continuacin utilizando la estrategia mostrada por Paulina.
Revise las respuestas solicitando que expliquen las estrategias usadas. Destaque que al completar 10 para calcular
las sumas y restas, se realiza el clculo ms rpidamente.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
Hay restas y sumas que se pueden calcular de forma ms rpida completando a 10 uno de los nmeros. En
el caso de las restas, al agregar a uno de los nmeros una cantidad para completar 10, se debe compensar
agregando la misma cantidad al resultado. En el caso de la suma se quita a un sumando una cantidad para
traspasar al otro, hasta formar 10.
Pida que representen grfcamente cada situacin.
Resolver el problema que aparece al fnal de la Actividad 4.
12 9

...........
Resultado:
........
+
........
=
........
12
2
2 1 3
10
+1
+1
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PLAN DE CLASE 43
Semana 15
Comprender la propiedad conmutativa en la suma (adicin), y la relacin inversa entre la suma y la resta
(sustraccin).
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a resolver el problema a la pizarra, y
contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido en el curso. Destaque que como Marta compr 14
huevos y ocup 9, para saber la cantidad de huevos que le quedan se debe calcular la resta 14 9. Como uno
de los nmeros es 9, es decir, est muy cerca de 10, conviene completar 10 para realizar el clculo. Pida a uno
de los estudiantes que desarrolle el clculo usando la estrategia de completar 10, de tal forma que se retomen
los contenidos vistos en la clase anterior.
Inicie la clase repasando algunas sumas y restas como las estudiadas en la clase anterior, basndose en la tcnica
de completar 10. Plantee por ejemplo: 4 + 8, 9 + 6, 14 9, 12 8, etc. Para desarrollar esta actividad de forma ldica
puede disponer de las pizarras individuales y entregarle una a cada estudiante. Plantee una suma o una resta y pida
que escriban individualmente sus respuestas en las pizarras, y las levanten hacia delante de manera que solo usted
pueda ver los resultados. De esta forma podr observar quines calculan rpidamente las sumas o restas dadas, y
quines cometen errores al desarrollar dichos clculos.
La Actividad 1 que plantea una situacin con el propsito de que nios y nias comprendan que en la adicin,
al cambiar el orden de los sumandos, el resultado se mantiene, es decir, comprendan la propiedad conmuta-
tiva en la adicin. Para ello entregue un set con al menos 15 cubos encajables a cada estudiante, lea con ellos
las instrucciones de la primera parte y pida que representen las situaciones A y B usando los cubos. D un
tiempo para que puedan representar estas situaciones y completen los espacios en blanco, luego solicite que
en parejas respondan las preguntas y escriban una conclusin al respecto.
Una vez que la mayora haya completado esta parte, refexione con ellos que las sumas 4 + 5 y 5 + 4 dieron el
mismo resultado, pues en ambos casos se tena la misma cantidad de cubos, los cuales se unieron de distinta
forma, esto es:
Pida a algunas parejas que lean las conclusiones que escribieron y luego sistematice que:
En una suma, cuando se cambia el orden de los nmeros que se estn sumando el resultado no vara, es decir,
el resultado ser el mismo.
Invite a desarrollar la Actividad 2, que presenta ocho tarjetas con sumas y se pide que pinten del mismo color
las tarjetas que darn el mismo resultado. Para ello, no deben realizar clculos, pues se espera que utilicen la
propiedad anterior para deducir aquellas sumas que deben relacionar.
La Actividad 3 propone nuevamente una situacin en que trabajan con cubos, pero esta vez con el propsito
de que deduzcan la relacin inversa entre la adicin y sustraccin apoyndose en este material concreto. Se
presentan dos situaciones en que deben seguir tres instrucciones a realizar con los cubos, esto es, formar una
barra con dos cantidades de cubos dadas, defnir la frase numrica de adicin correspondiente a la accin de
juntar dichas cantidades, quitar una de las cantidades a la barra formada y defnir la frase de resta.
4 5 9 + = 5 4 9 + =
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La secuencia de pasos se muestra en el siguiente esquema con un ejemplo:
Luego se espera que relacionen estos nmeros completando las cuatro frases numricas que se pueden defnir
a partir de los nmeros anteriores. Para ello se presenta un dispositivo que ser de gran utilidad para establecer
estas relaciones. As, se espera que completen:
Observe que en el esquema se relaciona el tro aditivo, identifcando claramente cul es el todo y cules son
las partes. As, para completar las dos primeras frases de suma, deben considerar 5 + 6 y 6 + 5, relaciones que
pueden deducir apoyndose de la conmutatividad. Luego, para establecer las restas, la tarjeta con el nmero
desconocido aparece en una de las partes, por tanto para defnir la resta que permite encontrar la otra parte
basta restar 11 6 en el primer caso, y 11 5 en el segundo caso.
Destaque que a partir de tres nmeros que estn relacionados, por ejemplo 4, 5 y 9 se pueden escribir dos sumas y
dos restas.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- En una suma, cuando se cambia el orden de los nmeros que se estn sumando, el resultado no vara, es
decir, el resultado ser el mismo.
- A partir de los nmeros involucrados en una frase de suma, se puede defnir otra suma, y dos restas con los
mismos nmeros.
Escribir una resta a partir de las sumas: 4 + 5 = 9; 3 + 4 = 7
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes, destacando las relaciones entre la adicin y sustraccin.
Forma una barra con 6 y otra
con 5 cubos. Completa.
Junta las barras y completa
la frase numrica.
A la barra formada qutale
6 cubos. Cul es la resta?
6 5 11 + =
6
5 11 6 5 =
5 + 6 =

11
5 + 6 =

11
11 5 =

6
11 6 =

5
?
5 6
11
? 6
11
5 ?
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PLAN DE CLASE 44
Semana 15
Escribir una familia de operaciones a partir de un tro de nmeros dados.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o ms estudiantes a escribir las restas que defnieron a partir
de la suma dada. Verifque que el resto del curso tambin haya podido escribir una resta a partir de las sumas,
y que dichas restas sean tales que usen el mismo tro de nmeros, pues podran observarse respuestas como:
5 4 = 1, que a pesar que utiliza el 5 y 4, no corresponde a la familia de operaciones de la suma 4 + 5 = 9.
Destaque la familia de operaciones que se puede defnir a partir de las dos sumas dadas. Para ello puede apoyarse
en la representacin grfca introducida en la clase anterior, esto es:
A partir de esta representacin se
puede establecer directamente la
familia de operaciones.
La Actividad 1 presenta cinco situaciones que los estudiantes deben reproducir usando cubos encajables.
Deben guiarse por la representacin grfca del tro aditivo que deben formar, y luego escribir las adiciones
y sustracciones correspondientes a la familia de operaciones que se puede defnir con dichos nmeros. Por
ejemplo, en la primera situacin:
Para completar las frases numricas de la familia de operaciones se espera que saquen 8 cubos y formen dos
sumas y dos restas utilizando el procedimiento abordado en la clase anterior. Deben formar dos grupos uno
con 5 y otro con 3 cubos, y escribir las frases de sumas correspondientes, apoyndose en la propiedad conmu-
tativa. Luego, a los 8 cubos deben quitar 5 cubos y escribir la frase 8 5 = 3, para luego a los mismos 8 cubos
quitar 3 y escribir la frase 8 3 = 5.
Sistematice que a partir de un tro de nmeros dados, que se relacionan entre ellos a travs de una suma o una
resta, se puede defnir una familia de operaciones, que est compuesta por dos sumas y dos restas. Por ejemplo
con el tro de nmeros 15, 11 y 4:
La Actividad 2 propone completar una serie de tros aditivos que estn presentados sobre un esquema grfco
como el anterior. Se espera que a partir de las relaciones que se pueden deducir en dichos tros, calculen una
suma o una resta para determinar el nmero que deben escribir en los espacios en blanco. Por ejemplo:
9
4 5
7
3 4
............
+
............
=
............ ............

............
=
............
............
+
............
=
............ ............

............
=
............
8
3 5
11 + 4 = 15 15 4 = 11
4 + 11 = 15 15 11 = 4
15
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Para completar el primer tro de nmeros deben
calcular la resta 10 4. Mientras que en el segundo
caso el espacio en blanco corresponde al todo, por
tanto deben calcular la suma 5 + 4.
La Actividad 3 presenta cinco sets con tres tarjetas con nmeros que corresponden a un tro aditivo.
Utilizando los nmeros que aparecen en las tarjetas se espera que formulen dos sumas y dos restas. Esta
actividad se recomienda realizarla en forma individual, de manera que usted pueda observar si los estu-
diantes han logrado establecer las relaciones entre los tros aditivos, comprendiendo las formas en que
pueden definir una familia de operaciones a partir de ellos. D un tiempo para que realicen la actividad y
luego revise sus respuestas en conjunto.
Destaque que a partir de tres nmeros que estn relacionados, por ejemplo 4, 5 y 9, se pueden escribir dos sumas y
dos restas. Seale que esto corresponde a una familia de operaciones, as por ejemplo:
4 + 5 = 9, y 9 5 = 4 pertenecen a la misma familia de operaciones.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
Dados tres nmeros que estn relacionados entre s, a travs de una suma o una resta, se puede defnir usando
los mismos nmeros una familia de operaciones, que est formada por dos sumas y dos restas, por ejemplo:
Escribir la familia de operaciones que se puede formar con los nmeros: 8, 7 y 15.
10
4 5 4
6 + 4 = 10 10 4 = 6
4 + 6 = 10 10 6 = 4
10
6 4
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PLAN DE CLASE 45
Semana 15
Resolver problemas y calcular sumas y restas, usando la relacin inversa entre la adicin y sustraccin.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o ms estudiantes a escribir las familias de operaciones que
defnieron a partir del tro de nmeros dados. Contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido en
el curso, solicitando que expliquen los procedimientos que utilizaron para defnir las frases numricas corres-
pondientes.
Al revisar la tarea con los estudiantes puede apoyarse en una representacin grfca de las relaciones entre los tres
nmeros dados. Por ejemplo:
A partir de esta representacin se
puede establecer directamente la
familia de operaciones.
Invite a desarrollar la Actividad 1, en ella se presenta una situacin de contexto en que Pablo seala que puede
decir el resultado de una resta sin calcular, a partir de una suma que conoce. Pida que lean la situacin en
parejas y luego contesten las dos preguntas.
El propsito de esta actividad es que construyan una estrategia que les permita calcular sustracciones a
partir de sumas conocidas por ellos, y que se basan en las combinaciones aditivas estudiadas en la semana
anterior. Cabe sealar que este tipo de relaciones ya fueron abordadas cuando se estudi una estrategia
basada en los dobles para el clculo de restas, sin embargo, en esta clase se profundiza, utilizando los cono-
cimientos que los estudiantes tienen acerca de las familias de operaciones que se pueden definir a partir de
un tro de nmeros dado.
Una vez que la mayora haya respondido las preguntas, revise sus respuestas en conjunto con todo el curso y
orintelos a que refexionen que, como Pablo sabe que 6 + 3 = 9, l puede defnir con este tro de nmeros dos
restas: 9 6 = 3, y 9 3 = 6, por tanto al conocer la suma 6 + 3, tambin puede conocer el resultado de 9 6.
Sistematice que:
A partir de una frase numrica de suma se pueden definir dos frases numricas de restas, por tanto es
posible saber, sin calcular, el resultado de una resta a partir de una suma conocida. Por ejemplo, si sabemos
que 7 + 4 = 11, podemos saber sin calcular que 11 7 = 4 o que 11 4 = 7.
Pida que resuelvan la segunda parte, en que se presentan seis tros de nmeros sobre una representacin
grfca como la usada en la clase anterior, y a partir de las relaciones que se explicitan en dicha representacin,
se pide calcular una resta.
La Actividad 2 propone cuatro sumas que deben calcular, para luego usar esta informacin y defnir las dos
restas relacionadas con este tro de nmeros. Es importante destacar que en este caso no contarn con el
apoyo de la representacin grfca que les permita identifcar con facilidad las partes y el todo en el tro de
nmeros involucrado.
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La Actividad 3 presenta seis frases numricas sobre las cuales las y los estudiantes deben completar el
nmero que falta. Para ello se espera que se basen en la relacin inversa entre la adicin y sustraccin, de la
siguiente forma:
Para encontrar uno de los sumandos de la frase numrica de adicin, pueden
calcular 11 8, pues se sabe que 8 ms el nmero que falta es 11.
Para encontrar el nmero que falta en la segunda frase numrica, basta sumar
ambos nmeros para obtener el total.
La Actividad 4 presenta dos problemas; para resolverlos requieren que los estudiantes utilicen la relacin
inversa entre la adicin y sustraccin. Pida que resuelvan estos problemas individualmente y luego revise sus
Motive a sus estudiantes a explicar las relaciones que establecen entre las adiciones y sustracciones involucradas en
los ejercicios propuestos en la clase. Incentvelos a argumentar sus respuestas basndose en estas relaciones.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Dados tres nmeros que estn relacionados entre s, a travs de una suma o una resta, se puede defnir
usando los mismos nmeros una familia de operaciones, que est formada por dos sumas y dos restas.
- A partir de una frase numrica de suma se pueden defnir dos frases numricas de restas, por tanto es posible
saber, sin calcular, el resultado de una resta a partir de una suma conocida. Por ejemplo, si sabemos que 7 +
4 = 11, podemos saber sin calcular que 11 7 = 4 o que 11 4 = 7.
Calcular las sumas y usar esa informacin para encontrar el resultado de las restas:
4 + 9 = ____ 13 9 =
7 + 6 = ____ 13 6 =
8 11 + =
4 8 + =
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PLAN DE CLASE 46
Semana 16
Realizar la prueba del perodo.
Inicio (15 minutos)
En esta clase se llevar a cabo la prueba del perodo. Invite a las y los estudiantes a desarrollar la prueba expli-
cando que a travs de ella se evaluar lo que han aprendido en este perodo escolar. Anime a nios y nias a
trabajar con confanza en s mismos y a realizar su mejor esfuerzo para responder cada una de las preguntas.
Resguarde que todos se encuentren con sus materiales (lpiz de mina, goma) y sentados en forma individual
antes de entregar la prueba.
Es importante que el clima sea sereno y confado.
Distribuya la prueba, pida a los estudiantes que no comiencen hasta que todos la hayan recibido.
Enseguida pida que escriban su nombre y la fecha.
Explique brevemente que deben anotar (y no borrar) todos los clculos y trazas que hagan para resolver cada
pregunta (esta informacin es relevante para un anlisis posterior de cada respuesta).
Durante la realizacin de la prueba, atienda las consultas y aydelos a resolver el obstculo que tienen, sin
darles la respuesta ni indicaciones especfcas.
Registre las consultas, sobre todo las ms recurrentes.
Para quienes terminan primero, proponga que realicen las actividades del Cuaderno.
Anote las estrategias no habituales que observe al responder alguna de las preguntas de la prueba.
Con respecto a las Actividades propuestas para esta clase, son de tipo ldico y desafan a las y los estudiantes
a elaborar un razonamiento matemtico que permita resolverlas. Por ejemplo, la primera actividad presenta
un tringulo sobre cuyos lados se han dibujado varios crculos. Se espera que completen dichos crculos con
nmeros del 1 al 9 de tal forma que todos los lados del tringulo sumen 20.
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Esta evaluacin consta de 20 preguntas de seleccin mltiple, cada una con cuatro alternativas de respuesta.
Es importante que mientras se realiza la prueba, haya silencio y se eviten interrupciones que distraigan la atencin
de los nios y nias.
Est atento a posibles difcultades, observando permanentemente el trabajo que estn realizando, para tomar
medidas a tiempo, evitando tensiones.
El registro que usted haga de las consultas le permitir entablar el dilogo en la prxima clase.
Quienes terminan, entregan la prueba y realizan las actividades propuestas, en duplas o individualmente, caute-
lando que no interferan el normal desarrollo del trabajo de los estudiantes que todava no entregan su prueba.
Acoja las consultas con respecto a las actividades propuestas. No d la respuesta, sino que apoye para que la
encuentren por s mismos.
Cierre (15 minutos)
Una vez transcurrido el tiempo previsto para la prueba, recoja las que an no le han sido entregadas y esta-
blezca un dilogo respecto del proceso vivido. Invite a que expresen sus impresiones en relacin con el grado
de difcultad de las distintas preguntas.
Escuche a sus estudiantes. Tome nota de los errores que perciba, a qu objetivos apuntan, su frecuencia, etc.
Conduzca el dilogo de manera que se expresen correctamente, con argumentos y sin descalifcaciones.
Identifcar el valor de los dgitos marcados en los siguientes nmeros: 63, 85.
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PLAN DE CLASE 47
Semana 16
Revisar colectivamente la evaluacin parcial del primer perodo y reforzar contenidos abordados en l.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Cabe sealar que la tarea corresponde a contenidos del eje nmeros estu-
diados en este perodo, ya que en esta clase se comenzar revisando preguntas de la prueba que tienen rela-
ciones con el estudio de estos temas. Revise la tarea solicitando a alguno de los estudiantes que pase a la
pizarra a escribir sus respuestas, y retome a partir de ella los contenidos matemticos estudiados en el perodo
que tienen relacin con el valor posicional en nmeros de dos cifras.
Es importante que nios y nias puedan explicar sus respuestas haciendo alusin a los contenidos matemticos
relacionados con el valor posicional. Puede preguntar sobre sus percepciones respecto a las preguntas de la prueba
que tienen relacin con el tema.
Se han seleccionado algunas preguntas de la prueba, que pueden haber presentado mayores difcultades.
Estas preguntas se han incluido en el Cuaderno de trabajo, prescindiendo de las alternativas de respuesta. La
Actividad 1 propone cinco preguntas de la prueba para que las desarrollen en parejas.
Es probable que el anlisis que usted haga de las respuestas que entregaron en la prueba marque diferencias con
esta anticipacin. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones problemticas iguales o similares a las
preguntas con mayores difcultades, que le permitan emplear la evaluacin como una herramienta de aprendizaje.
D un tiempo razonable para que analicen las situaciones planteadas en la Actividad 1 y respondan en
conjunto con su compaero o compaera. Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que
utilizan y argumenten sus respuestas; de esta forma podrn profundizar los conocimientos adquiridos durante
el perodo y corregir sus errores.
La pregunta 1, solicita cuantifcar una coleccin con palotines agrupados de 100, 10 y sueltos. Observe si
utilizan el procedimiento estudiado para cuantifcar colecciones agrupadas. En este caso se espera que cuenten
partiendo por los grupos de 100, luego los de 10 y fnalmente los sueltos.
La pregunta 2, propone contar a partir de 90 siguiendo un patrn de 5 en 5. Luego deben registrar la secuencia
de nmeros que dicen al realizar el conteo. Es probable que algunos errores observados en la evaluacin
tengan relacin con el paso del 95 al 100, y algunos estudiantes pueden haber completado dicho espacio con
el nmero 910. Observe si los estudiantes son capaces de completar correctamente la secuencia, y proponga
otros conteos a partir de un nmero dado a aquellos estudiantes que an muestren difcultades.
La pregunta 4, da un nmero escrito en palabras y se pide a los estudiantes identifcarlo en cifras. En este caso
el nmero es setenta y tres. Es probable que algunos nios o nias seleccionen como alternativa aquella con el
nmero 703, ya que siguen yuxtaponiendo los nmeros sealados en forma oral para representarlo en cifras.
En dichos casos puede disponer de material concreto o apoyarse con una tabla de valor posicional para que
deduzcan sus respuestas.
La pregunta 7, presenta un tem similar al revisado en la tarea al inicio de la clase. En l se muestra un nmero
de dos cifras sobre el cual se ha marcado uno de sus dgitos, y se pide a los estudiantes que sealen el valor de
este dgito en la posicin marcada.
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La pregunta 8, solicita a los estudiantes representar un nmero de dos cifras a travs de una descomposicin
aditiva basada en el valor posicional. Deben determinar la forma de representar el nmero 83, de entre varias
descomposiciones. Cabe destacar que uno de los distractores presenta la descomposicin 8 + 3, que puede
haber sido marcada por algunos estudiantes que no han comprendido en forma efectiva la nocin de valor
posicional.
La Actividad 2 propone tres actividades en que se retoman los contenidos abordados en la clase sobre el eje
nmeros. Pida que respondan las preguntas en forma individual, pues de esta forma podr observar si han
logrado superar las difcultades observadas en la prueba.
La explicitacin de los procedimientos que usan nias y nios para desarrollar las actividades planteadas permite
que profundicen en los conocimientos matemticos que moviliza la realizacin de dichas actividades. Incentive a
los estudiantes a compartir sus estrategias y respuestas mientras revisa los tems de la prueba.
Cierre (15 minutos)
Pida que comuniquen qu aspectos de su aprendizaje han logrado fortalecer en esta clase. Solicite que sealen
en qu actividades tuvieron ms difcultades, cules lograron resolver con facilidad. Invtelos a contar su expe-
riencia de esta clase al encontrarse con las respuestas correctas de preguntas que contestaron errneamente
en la prueba.
Formar una familia de operaciones con los nmeros 7, 3 y 4.
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PLAN DE CLASE 48
Semana 16
Revisar colectivamente la evaluacin parcial del primer perodo y reforzar contenidos abordados.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. La tarea corresponde a contenidos del eje Nmeros, en particular sobre
el estudio de la adicin y sustraccin, ya que en esta clase se comenzar revisando preguntas de la prueba
que tienen relacin con el estudio de estos temas. Revise la tarea solicitando a un(a) estudiante que pase a la
pizarra a escribir sus respuestas, y retome a partir de ella los contenidos matemticos estudiados que abordan
la relacin inversa entre la adicin y sustraccin.
Es importante que nios y nias puedan explicar sus respuestas haciendo alusin las relaciones entre la adicin y
sustraccin. Puede preguntar sobre sus percepciones respecto a las preguntas de la prueba que tienen relacin con
el tema.
Se retomarn algunos problemas abordados en la prueba, en particular lo que tiene relacin con el estudio
de la adicin y sustraccin. Al igual que en la clase anterior, se han incluido 5 tems de la prueba, sin las alter-
nativas de respuesta, con el propsito de reestudiar estos temas. Si usted observ que otras preguntas de la
prueba, en relacin a lo aditivo, tuvieron mayores difcultades para sus alumnos y alumnas, proponga esos
tems para hacer el repaso.
Invite a desarrollar los tems en parejas, para que compartan procedimientos y superen los errores que pueden
haberse presentado en la prueba. Es importante resguardar que expliquen los procedimientos y estrategias
que utilizan para responder las preguntas planteadas.
La pregunta10 propone el clculo 6 + 7, y pide que seleccionen la alternativa que explicita cmo desarrollar
este clculo usando una estrategia basada en los dobles. Se espera que refexionen y determinen que para
calcular la suma usando esta estrategia se puede calcular 6 + 6 + 1, es decir, el doble de 6 ms 1. Para afanzar
el clculo de sumas usando esta estrategia puede proponer otras sumas cuyos nmeros involucrados permitan
que los estudiantes ocupen esta estrategia.
La pregunta 12 propone una situacin similar a la anterior, pero esta vez el clculo corresponde a 3 + 9, por
tanto se solicita a los estudiantes determinar de qu forma se puede encontrar la suma usando una estrategia
basada en completar 10. Es importante destacar que para usar dicha estrategia se debe completar el 9 a 10, y
para ello se puede restar 1 al 3 y agregrselo a 9, de esta forma la suma se transforma en 2 + 10.
La pregunta 13 propone nuevamente una suma, 6 + 7 = 13, y se pregunta qu resta (de una lista dada) se
puede saber sin calcular, a partir de la suma anterior. El propsito de este tem es saber si son capaces de rela-
cionar la adicin y sustraccin, y utilizar esta relacin en el clculo de sustracciones.
La pregunta 17 propone una balanza con pelotas en ambos platillos. La balanza no se encuentra en equilibrio,
por tanto se solicita que escriban la desigualdad que representa la situacin. Es probable que algunos nios
o nias escriban en forma incorrecta la desigualdad sealando que 7 < 4, pues no han afanzado el uso de los
signos <, > que permiten expresar desigualdades. Vuelva a retomar el signifcado de estos signos y proponga
otras expresiones simblicas en que los estudiantes deben realizar una comparacin de orden. Cabe destacar
que este tem corresponde al eje Patrones y lgebra, en particular al estudio de igualdades y desigualdades
abordado en este perodo.
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La pregunta 20 propone una cuadrcula y describe un trayecto que los estudiantes deben seguir para deter-
minar la celda donde fnaliza dicho trayecto. Para poder representar la trayectoria sobre la cuadrcula deben
considerar instrucciones como: hacia arriba, hacia abajo, a la derecha o a la izquierda. Observe si son capaces
de identifcar el punto de llegada del trayecto, es probable que algunos an presenten difcultades para iden-
tifcar la derecha e izquierda.
Este es un buen momento para generar las condiciones que permitan los estudiantes que no han logrado an los
aprendizajes que se esperan para este perodo, disponerse a hacer un esfuerzo adicional.
Cierre (15 minutos)
Converse con su curso sobre el trabajo realizado; valore las disposiciones que tuvieron para hacer las activi-
dades. Pida a algunos estudiantes que expresen sus opiniones en relacin con lo que han aprendido.
- Es formativo para nios y nias expresar sus emociones, lo que sienten en el desarrollo de las clases, en
especial en las de matemtica. Valore el esfuerzo desplegado por mejorar los aprendizajes y evite los juicios
negativos sobre sus productos.
- Los dos temas tratados en este perodo estarn siempre presentes y lo aprendido en estas clases constituye
un aprendizaje previo para otros de este ao y de aos venideros. En efecto, comprender los principios de
nuestro sistema de numeracin, tanto en su parte verbal como escrita, leer y escribir nmeros al dictado, etc.,
constituyen aprendizajes que estarn presentes en toda la enseanza bsica, ampliando la cantidad de cifras
de los naturales o incorporando los nmeros decimales. Asimismo, el clculo mental de sumas y restas ser
ampliado a mayor cantidad de cifras en cursos posteriores.
Proponer a sus padres o hermanos algunas sumas o restas como las retomadas en la clase y conversar acerca
de las estrategias que ellos utilizan para resolverlas.
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EJE / HABILIDAD TEM INDICADOR DE EVALUACIN RESPUESTA
Nmeros y
operaciones
1
Cuantifcan una coleccin de objetos agrupada de 100, 10 y
sueltos.
B
2 Completan una secuencia de nmeros contando de 5 en 5. C
3
Cuantifcan una cantidad de dinero presentada en monedas de
$100 y $1.
A
4 Identifcan en cifras un nmero dado en palabras. B
5
Determinan el nmero que corresponde a una representacin
con cubos agrupados de 10 y sueltos.
C
6 Identifcan la representacin con cubos de una decena. B
7
Determinan el valor de un dgito en un nmero de dos cifras
que est en la posicin de la decena.
B
8
Identifcan la descomposicin aditiva de un nmero de dos
cifras en decenas y unidades.
C
9
Estiman la cantidad de objetos que hay en una coleccin que
no se puede contar directamente, usando un referente dado.
C
10
Identifcan la forma de calcular 6 + 7 usando una estrategia por
dobles.
A
PAUTA DE CORRECCIN
Evaluacin Perodo 2
La siguiente pauta describe, por tem, los indicadores que se han evaluado, con su correspondiente
clave de respuesta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del segundo perodo curricular,
consta de 20 tems de diferente nivel de complejidad, referidos a los Ejes Nmeros y Operaciones,
Patrones y lgebra, y Geometra.
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Nmeros y
operaciones
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Calculan una resta de un nmero de dos cifras y un dgito
cercano a 10.
B
12
Identifcan la forma de calcular 3 + 9 completando la decena.
A
13
Determinan la resta que se puede calcular dada una suma.
B
14
Identifcan una suma y una resta que se puede defnir con un
tro aditivo dado.
A
15
Resuelven un problema aditivo cuya resta involucrada es tal
que el minuendo es el doble del sustraendo.
B
16
Resuelven un problema aditivo cuya suma involucrada es 10
ms un dgito.
B
Patrones y
lgebra
17
Identifcan la desigualdad que corresponde a una
representacin dada a travs de una balanza.
B
18
Evalan igualdades o desigualdades determinando la correcta.
C
Geometra
19 Identifcan la posicin de un objeto en relacin a un referente. C
20
Identifcan la posicin a la que se llega siguiendo un recorrido
que incluye instrucciones de: arriba abajo; izquierda derecha.
A
PRINCIPIOS DIDCTICOS TRANSVERSALES PARA EDUCACIN BSICA
1. El proceso de enseanza aprendizaje debe favorecer el desarrollo de competencias lingsticas orales,
escritas, motrices, que permitan a nios y nias vincularse con su medio, expresar sus ideas, escuchar
las ideas de otros, exponer sobre un tema, narrar sucesos, describir procedimientos, formular hiptesis,
resolver problemas, argumentar y fundamentar sus respuestas, entre otras.
2. Las actividades de aprendizaje deben constituir desafos para nios y nias, al poner en conflicto sus
conocimientos previos. Deben ser abordables y estar enmarcadas en contextos familiares y significativos.
3. Las situaciones de aprendizaje deben favorecer la construccin del conocimiento por parte de nios y
nias, generando las condiciones para: a) activar conocimientos previos; b) dar respuesta a situaciones
problemticas; y c) sistematizarlo.
4. Las situaciones de aprendizaje deben ser flexibles y adecuadas a las necesidades que se vayan detectando.
5. Exponer los distintos productos de aprendizaje desarrollados por los y las estudiantes favorece un clima
escolar centrado en el aprendizaje.
6. Las y los estudiantes deben tener la oportunidad de profundizar el conocimiento hasta lograr un dominio
significativo del mismo, mediante la realizacin de actividades en las que apliquen lo aprendido en dife-
rentes contextos y situaciones.
7. Los conocimientos se construyen en situaciones de interaccin entre estudiantes, donde cada docente
acta como mediador. Esta interaccin debe ser colaborativa, permitiendo que nios y nias expresen sus
ideas y reciban retroalimentacin entre ellos. La mediacin docente debe promover la reflexin, dando
tiempo para pensar y elaborar las respuestas.
8. Las respuestas de las y los estudiantes obedecen a distintas formas de razonamiento y etapas en la cons-
truccin del conocimiento. Los errores son parte del proceso de aprendizaje y su anlisis les permite
seguir aprendiendo.
9. La autoestima positiva y las altas expectativas aumentan significativamente los resultados acadmicos
de las y los alumnos. Cada docente debe destacar los esfuerzos y avances de sus estudiantes, reforzn-
dolos positivamente.
10. La evaluacin es parte constitutiva del aprendizaje y debe estar presente a lo largo de todo el proceso. Los
aprendizajes deben ser evaluados en base a criterios conocidos y comprendidos por todos. La evaluacin
permite recibir retroalimentacin del proceso, dando pistas al profesor o profesora sobre cmo avanzar y
al estudiante qu mejorar.
11. El desarrollo de estrategias metacognitivas en nios y nias favorece que sean conscientes de su proceso
de aprendizaje y puedan monitorearlo respondiendo preguntas como: qu aprend?, cmo lo aprend?,
para qu me sirve lo que aprend?
Matemtica
Perodo 3
GUA DIDCTICA
Apoyo compartido
2
BSICO
Repblica de Chile
Autor
Impresin
Julio Agosto 2013
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Presentacin
sistemtica en cinco focos esenciales de trabajo: implementacin efectiva del curr-
culo, fomento de un clima y cultura escolar favorables para el aprendizaje, opti-
mizacin del uso del tiempo de aprendizaje acadmico, monitoreo del logro de los(as)
estudiantes y promocin del desarrollo profesional docente.
Contenido
corres pondiente.
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REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
17
Clases
49 - 51
Describir, comparar y construir fguras 2D
(tringulos, cuadrados, rectngulos y crculos)
con material concreto (OA15).
Describen fguras 2D con sus propias palabras y deter-
minan sus diferencias.
Construyen fguras 2D (tringulo, cuadrado, rectn-
gulo y crculo) con material concreto como tangrama,
papel u otros.
en estudio.
Figuras geomtricas:
matica/geometria/2009/12/57-
8569-9-fguras-geometricas.shtml
Tangrama virtual:
frames_asid_112_g_2_t_1.html?o
pen=activities&from=category_g
_2_t_1.html
18
Clases
52 - 54
Describir, comparar y construir objetos 3D,
incluyendo cubos, paraleleppedos, esferas y
conos, con diversos materiales (OA16).
Identifcan ejemplos de cubos, esferas, conos, cilin-
dros y paraleleppedos encontrados en el entorno.
Comparan fguras 3D dadas e identifcan atributos
comunes y diferentes.
Construyen fguras 3D, utilizando material concreto
como plasticina, barro o masa.
en estudio.
Cuerpos y redes:
8568-9-cuerpos-geometricos.
shtml
Interactivo para el estudio de
cuerpos geomtricos:
http://rincones.educarex.es/mate-
maticas/index.php/geometria-
1-eso/animaciones-geometria-1-
eso/295-cuerposgeometricosani-
maciones1eso
19
Clases
55 - 57
Demostrar y explicar, de manera concreta,
pictrica y simblica, el efecto de sumar y
restar 0 a un nmero (OA8).
- Completar 10,
- Usar dobles y mitades uno ms uno menos,
- Dos ms dos menos,
- Usar la reversibilidad de las operaciones
(OA6).
Suman 0 a una cantidad dada y explican que la
cantidad no vara.
Sustraen 0 a una cantidad dada y la diferencia no vara.
piensan 8 + 2 + 4,
- usan dobles y mitades, por ejemplo, para calcular 3
+ 4, piensan 3 + 3 + 1, y para calcular 5 + 6 piensan
6 + 6 1,
piensan en 20 + 2 2.
en estudio.
Clculo de sumas bsicas:
http://genmagic.org/genera-
dores/galeria2/sumas1.swf
Interactivos para el clculo
mental:
www2.gobiernodecanarias.
org/educacion/17/WebC/
eltanque/todo_mate/calculo_m/
calculomental_p_p.html
www.educaplus.org/play-172-
Pincha-globos-Sumas-y-Restas.
html
www.cuadernosdigitalesvindel.
com/juegos/juego_espacio.php
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REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
17
Clases
49 - 51
Describir, comparar y construir fguras 2D
(tringulos, cuadrados, rectngulos y crculos)
con material concreto (OA15).
Describen fguras 2D con sus propias palabras y deter-
minan sus diferencias.
Construyen fguras 2D (tringulo, cuadrado, rectn-
gulo y crculo) con material concreto como tangrama,
papel u otros.
en estudio.
Figuras geomtricas:
8569-9-fguras-geometricas.shtml
Tangrama virtual:
frames_asid_112_g_2_t_1.html?o
pen=activities&from=category_g
_2_t_1.html
18
Clases
52 - 54
Describir, comparar y construir objetos 3D,
incluyendo cubos, paraleleppedos, esferas y
conos, con diversos materiales (OA16).
Identifcan ejemplos de cubos, esferas, conos, cilin-
dros y paraleleppedos encontrados en el entorno.
Comparan fguras 3D dadas e identifcan atributos
comunes y diferentes.
Construyen fguras 3D, utilizando material concreto
como plasticina, barro o masa.
en estudio.
Cuerpos y redes:
8568-9-cuerpos-geometricos.
shtml
cuerpos geomtricos:
http://rincones.educarex.es/mate-
maticas/index.php/geometria-
1-eso/animaciones-geometria-1-
eso/295-cuerposgeometricosani-
maciones1eso
19
Clases
55 - 57
Demostrar y explicar, de manera concreta,
pictrica y simblica, el efecto de sumar y
restar 0 a un nmero (OA8).
- Completar 10,
- Usar dobles y mitades uno ms uno menos,
- Dos ms dos menos,
- Usar la reversibilidad de las operaciones
(OA6).
Suman 0 a una cantidad dada y explican que la
cantidad no vara.
Sustraen 0 a una cantidad dada y la diferencia no vara.
piensan 8 + 2 + 4,
- usan dobles y mitades, por ejemplo, para calcular 3
+ 4, piensan 3 + 3 + 1, y para calcular 5 + 6 piensan
6 + 6 1,
piensan en 20 + 2 2.
en estudio.
Interactivos para el clculo
mental:
html
En una caja Luis puso 13
palotines. Luego agreg 0
palotines a la caja.
Sin contar, Luis puede decir
que en la caja hay:
A. 26 palotines.
B. Los mismos 13 palotines.
C. No hay palotines.
Observa los siguientes objetos:

Cul tiene forma de cono?
A. La lata de bebida.
B. La pelota de tenis.
C. El gorro de cumpleaos.
Observa las siguientes figuras:
Las dos figuras tienen:
A. 4 lados.
B. 4 vrtices.
C. lados y vrtices.
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REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
20
Clases
58 - 60
- completar 10,
- usar dobles y mitades uno ms uno menos,
- dos ms dos menos,
- usar la reversibilidad de las operaciones (OA6).
Demostrar que comprende la adicin y la
sustraccin en el mbito del 0 al 100:
experiencia,
incluyendo software educativo,
- registrando el proceso en forma simblica,
- aplicando los resultados de las adiciones y
sustracciones de los nmeros naturales del 0
a 20 sin realizar clculos,
considerar reserva,
familiares y resolvindolos (OA9).
Aplican y describen una estrategia dada para deter-
minar una adicin a partir de una sustraccin, por
ejemplo, para formar 16 usando la adicin 9 + 7 = 16,
piensan en la sustraccin 16 9 = 7.
Resuelven todas las adiciones y sustracciones hasta
20 en forma mental (sin papel ni lpiz).
Resuelven problemas de adicin y sustraccin,
luego expresan la solucin con el uso de algoritmos.
Ejemplo de algoritmo: 13 + 2 = 15.
Suman y restan nmeros con resultado hasta el 100
con la aplicacin del algoritmo de la adicin y la
sustraccin.
en estudio.
La adicin y sustraccin:
shtml
Relacin inversa entre la adicin y
sustraccin:
www.aaamatematicas.com/
pro34ax2.htm
Propiedades de la adicin:
pro74ax2.htm
21
Clases
61 - 63
experiencia,
considerar reserva,
sustraccin.
en estudio.
Interactivo con bloques base 10
para la adicin:
html
para la sustraccin:
html
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REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
20
Clases
58 - 60
- completar 10,
- dos ms dos menos,
experiencia,
considerar reserva,
Resuelven todas las adiciones y sustracciones hasta
20 en forma mental (sin papel ni lpiz).
sustraccin.
en estudio.
La adicin y sustraccin:
shtml
Relacin inversa entre la adicin y
sustraccin:
pro34ax2.htm
Propiedades de la adicin:
pro74ax2.htm
21
Clases
61 - 63
experiencia,
considerar reserva,
sustraccin.
en estudio.
para la adicin:
html
para la sustraccin:
html
Camila tena 15 llaveros en su coleccin. Su
mam le regal 2 llaveros ms.
La operacin que permite saber cuntos
llaveros tiene ahora Camila es:
A. 15 + 2
B. 15 2
C. 2 15
Rocio tena una planta en su pieza que
media todos los meses. En un mes la planta
creci 11 centmetros. Ahora mide 43
centmetros.
Cunto meda la planta el mes pasado?
A. 11 cm
B. 32 cm
C. 54 cm
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TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
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Clases
64 - 66
experiencia,
considerar reserva,
- creando problemas matemticos en
contextos familiares y resolvindolos (OA9).
Recolectar y registrar datos para responder
preguntas estadsticas sobre juegos con
monedas y dados, usando bloques, tablas de
conteo y pictogramas (OA20).
Crean un cuento matemtico para una adicin dada.
Recolectan datos acerca de lanzamientos de dados y
monedas.
Registran datos en una tabla de conteo acerca de
datos de lanzamientos de monedas y dados.
Registran datos acerca de lanzamientos de dados y
monedas, usando cubos apilables.
Responden preguntas en el contexto de juegos con
monedas, usando registros expresados en cubos
apilables.
en estudio.
Interactivo para crear grfcos con
barras (cubos):
html
23
Clases
67 - 69
Determinar la longitud de objetos, usando
unidades de medidas no estandarizadas
y unidades estandarizadas (cm y m) en el
contexto de la resolucin de problemas (OA19).
Miden objetos de su entorno y rectas, usando medidas
no estandarizadas como zapatos, pinceles u otros.
Miden diferentes objetos, usando unidades no estan-
darizadas y las comparan.
Identifcan la regla y el metro o huincha como instru-
mentos de medicin de longitud con unidades estan-
darizadas.
Miden diferentes objetos, utilizando una regla o
huincha (metro) y expresan sus mediciones en
unidades estandarizadas.
Resuelven problemas, comparando mediciones y
expresan la solucin usando medidas estandarizadas.
en estudio.
Interactivo para medir longitudes:
www.thatquiz.org/
es-9/?&j=3&l=1&m=2kc0&n=
a&p=0
Descripcin de unidades de
longitud:
http://primaria.aulafacil.com/
matematicas-sexto-primaria/
Curso/Lecc-20.htm
24
Clases
70 - 72
Realizar la Prueba del Perodo, considerando
semanas anteriores.
Realizan la Prueba del Perodo considerando los indi-
en estudio.
SIMCE:
www.simce.cl/index.
para nios y nias:
www.toytheater.com/math-fash-
cards.php
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TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
22
Clases
64 - 66
experiencia,
considerar reserva,
- creando problemas matemticos en
contextos familiares y resolvindolos (OA9).
Recolectar y registrar datos para responder
preguntas estadsticas sobre juegos con
monedas y dados, usando bloques, tablas de
conteo y pictogramas (OA20).
Crean un cuento matemtico para una adicin dada.
Recolectan datos acerca de lanzamientos de dados y
monedas.
Registran datos en una tabla de conteo acerca de
datos de lanzamientos de monedas y dados.
Registran datos acerca de lanzamientos de dados y
monedas, usando cubos apilables.
Responden preguntas en el contexto de juegos con
monedas, usando registros expresados en cubos
apilables.
en estudio.
barras (cubos):
html
23
Clases
67 - 69
Determinar la longitud de objetos, usando
unidades de medidas no estandarizadas
y unidades estandarizadas (cm y m) en el
contexto de la resolucin de problemas (OA19).
Miden objetos de su entorno y rectas, usando medidas
no estandarizadas como zapatos, pinceles u otros.
Miden diferentes objetos, usando unidades no estan-
darizadas y las comparan.
Identifcan la regla y el metro o huincha como instru-
mentos de medicin de longitud con unidades estan-
darizadas.
Miden diferentes objetos, utilizando una regla o
huincha (metro) y expresan sus mediciones en
unidades estandarizadas.
Resuelven problemas, comparando mediciones y
expresan la solucin usando medidas estandarizadas.
en estudio.
Interactivo para medir longitudes:
www.thatquiz.org/
es-9/?&j=3&l=1&m=2kc0&n=
a&p=0
Descripcin de unidades de
longitud:
http://primaria.aulafacil.com/
matematicas-sexto-primaria/
Curso/Lecc-20.htm
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Clases
70 - 72
Realizar la Prueba del Perodo, considerando
semanas anteriores.
Realizan la Prueba del Perodo considerando los indi-
en estudio.
SIMCE:
www.simce.cl/index.
para nios y nias:
www.toytheater.com/math-fash-
cards.php
Pamela, Tiare y Ricardo juegan a lanzar una moneda al aire diez
veces cada uno. Gana quien obtiene ms veces sello.
Ellos registran los
resultados por medio del
siguiente pictograma:

Quin perdi el juego?
A. Pamela.
B. Tiare.
C. Ricardo.
Pamela Tiare Ricardo
Quin mide correctamente la cinta?
A. Pamela. B. Tiare. C. Ricardo.
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Perodo 3: julio - agosto
PLAN DE CLASE 49
Semana 17
Reconocer y describir fguras 2D, mediante el nmero de lados y vrtices.
Inicio (15 minutos)
Se inicia el estudio de las fguras geomtricas 2D; reconocern fguras como el cuadrado, rectngulo, tringulo
y circunferencia. En la clase siguiente determinarn sus similitudes y diferencias, hasta llegar a construirlas
usando diversos materiales concretos.
Desarrollan la Actividad 1, que retoma la tarea de reconocer fguras geomtricas (cuadrado, rectngulo, trin-
gulo y circunferencia), estudiadas antes. Para ello, se presenta el dibujo de una casa formada por diversas
fguras geomtricas, y se pide que pinten con distintos colores estas fguras. En la actividad se seala que
pinten con rojo los cuadrados, con azul los rectngulos, con verde los tringulos y con amarillo los crculos.
Estos colores pueden adaptarse a las disponibilidades del curso.
Realice preguntas que permitan que reconozcan las fguras geomtricas estudiadas en la clase en objetos de su
entorno. Por ejemplo, puede preguntar qu forma tiene la puerta de la sala de clases, la pizarra, la parte superior de
sus mesas, la base de un macetero, etc. Tambin puede pedir que sealen objetos que tengan forma de cuadrado,
rectngulo, tringulo o crculo. Incentive que expliquen sus respuestas.
Desarrollan la Actividad 2, que presenta una situacin de contexto en que Camilo sali de paseo con su pap y
en el trayecto observ varias sealticas con distintas formas. El propsito de la actividad es que observen las
imgenes de estas sealticas y describan con sus propias palabras la forma que tienen. Antes de comenzar,
comente las imgenes y pregunte si las han visto en el recorrido que hacen desde su casa a la escuela. Es
importante analizar con ellos el signifcado de cada una y su importancia en la normalizacin del uso de calles
y avenidas. Las sealticas que aparecen en la actividad son las siguientes:
Invite a los estudiantes a responder las preguntas en parejas y luego revise en conjunto sus respuestas. Es
probable que nios y nias tengan difcultades para describir la forma de la segunda y cuarta seal. En el caso
del disco Pare, que corresponde a un octgono regular, podran sealar que tiene forma de circunferencia;
frente a estas respuestas puede hacer preguntas que permitan contrastar esta seal con la siguiente (no doblar
a la derecha) que s tiene forma de circunferencia. En el caso de la seal de zona de escuela, podran sealar que
no corresponde a ninguna de las fguras estudiadas hasta el momento en la clase; muchas veces un cuadrado
en esta posicin se confunde con un rombo. Puede inducir a que la miren girando su Cuaderno y establecer en
conjunto que cuando se cambia de posicin un cuadrado, este no cambia su forma.
Es importante que nios y nias usen sus propias palabras para caracterizar las fguras, aunque sus descrip-
ciones se basarn en sus propias experiencias y no necesariamente en los atributos de dichas fguras.
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La Actividad 3 propone formar fguras con palotines. Se presentan tres situaciones en que, a partir de una
instruccin, se espera que formen una fgura geomtrica y respondan dos preguntas. El propsito es que
comiencen a caracterizarlas a partir del nmero de lados y vrtices de estas fguras. Invite a desarrollarla indi-
vidualmente y a compartir su respuesta con su pareja de banco.
La primera instruccin pide formar una fgura con 3 palotines. Claramente, podrn formar un tringulo, y
se espera que a partir de dicha fgura y el dibujo que produzcan, determinen que tiene tres puntas. Cabe
destacar que an no se ha introducido la nocin de vrtice, por tanto se usar en esta parte de la actividad la
palabra punta, que permite caracterizar dicha nocin en un lenguaje coloquial. La segunda instruccin pide
formar una fgura con 4 palotines, y aunque podran formar otro tipo de cuadrilteros, se espera que formen
un cuadrado, pues es parte de las fguras que vienen estudiando en la clase. Sin embargo, si alguno de sus
estudiantes forma un cuadriltero distinto, destaque esta respuesta sealando que tambin corresponde
a una fgura con 4 puntas, y contrstela con el cuadrado. La tercera instruccin les solicita que formen una
circunferencia con los palotines; desde luego, no ser posible formarla, pero se espera que intenten hacerlo
y concluyan que no es posible argumentando, por ejemplo, que la circunferencia es una fgura redonda y los
palotines solo permiten formar fguras con lneas rectas. Es posible que algunos estudiantes intenten formar el
crculo utilizando varios palotines. Frente a estas producciones puede preguntar si es una fgura redonda como
la solicitada para que sean ellos mismos quienes descarten sus respuestas.
Al revisar las producciones de sus estudiantes solicite que expliquen sus respuestas y contrstelas con otras. Destaque
que la forma de dibujar los tringulos y los cuadrados en el espacio sealado puede ser variada, pero en todos los
casos las fguras dibujadas corresponden a un cuadrado o a un tringulo.
Cierre (15 minutos)
Invite a leer la informacin que aparece en el recuadro destacado, comenten el signifcado de vrtice y lado
de una fgura e invtelos a desarrollar la Actividad 4, que busca sistematizar algunas de las caractersticas del
cuadrado y el rectngulo, estudiadas en la clase. Al revisar sus respuestas destaque que:
- Las fguras estudiadas en la clase: cuadrado, tringulo, rectngulo y circunferencia, tienen distintas formas y
distintas caractersticas. Algunas de estas fguras tiene lados y vrtices. Los lados son las lneas rectas que dan
forma a la fgura, y los vrtices son las puntas en que se unen dos de estos lados.
- Las fguras se pueden caracterizar y diferenciar entre ellas por el nmero de lados y vrtices, por ejemplo, el
cuadrado tiene 4 lados y 4 vrtices, mientras que el tringulo tiene 3.
Responder la pregunta fnal de la Actividad 4: Cuntos lados y cuntos vrtices tiene un crculo?
En la siguiente clase revise la tarea.
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Describir las diferencias y similitudes de fguras 2D basndose en su forma, lados y vrtices.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a algunos(as) estudiantes que digan sus respuestas y genere una
instancia de refexin y discusin en el curso, orientndolos a establecer que una circunferencia no tiene lneas
rectas; por tanto, no tiene ni lados ni vrtices, sino que es una fgura redonda.
Invite al curso a refexionar en torno a las fguras estudiadas en la clase anterior recordando las nociones de lado
y vrtice. Es importante que defnan con sus propias palabras estas nociones y las identifquen en las fguras ya
estudiadas.
Desarrollan la Actividad 1 individualmente, y as podr observar quines an tienen difcultades para identi-
fcar lados y vrtices en una fgura geomtrica. Esta actividad propone 14 fguras de distinto tipo y les solicita
pintar las que tienen igual forma con el mismo color; hay tringulos, cuadrados, rectngulos y circunferencias,
y tambin hay un rombo, un romboide, un trapecio, un hexgono y una fgura con forma de elipse, que es
probable que presenten algunas difcultades a los estudiantes al momento de caracterizarlas. El propsito
de incluir estas ltimas fguras en la actividad es permitir que discriminen entre varias fguras geomtricas
las caractersticas del cuadrado, rectngulo, tringulo y circunferencia, considerando las caractersticas estu-
diadas en la clase anterior.
Una vez que la mayora haya pintado las fguras correspondientes, revise sus respuestas en la pizarra contras-
tando las distintas explicaciones que puedan surgir al momento de seleccionar las fguras con la misma forma.
Frente a las siguientes fguras, se espera que las contrasten con las ya estudiadas. Se sugiere no introducir
nuevos nombres de fguras. As, podran sealar:
- La fgura 1 y 2, no corresponde a un cuadrado o a un rectngulo, pues no estn derechos. Este tipo de
expresiones son las que habitualmente se utilizan en estos niveles ya que an no se ha estudiado la nocin
de ngulo recto.
- La fgura 3 no corresponde a un cuadrado ni a un rectngulo, pues tiene ms de 4 lados. Tampoco corres-
ponde a un crculo, porque no est formada por lneas rectas.
- La fgura 4 no corresponde a un cuadrado ya que sus lados no son todos iguales, tampoco tiene forma de
rectngulo.
- La fgura 5 no es un crculo pues es ms alargada. Algunos nios y nias tambin podran sealar que es
menos redonda.
Cabe sealar que en la ltima parte de esta actividad, se proponen dos preguntas relacionadas con el nmero
de lados y vrtices de las fguras dadas. En el caso de las fguras de 4 lados y 4 vrtices, se deben considerar no
solo rectngulos y cuadrados, ya que por ejemplo el rombo tambin entrara en esta categora. Sistematice
que hay muchas fguras que tienen cuatro lados y cuatro vrtices, sin embargo, el cuadrado y el rectngulo
tienen una forma especial.
PLAN DE CLASE 50
Semana 17
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La Actividad 2 propone identifcar aspectos similares y diferentes entre dos fguras dadas, comparndolas a
travs del nmero de lados, vrtices y medidas de sus lados. Invite a desarrollar esta actividad en parejas,
lean las instrucciones y utilice el ejemplo que aparece en la actividad para explicar lo que deben hacer. D
un tiempo para que completen la tabla con diferencias y similitudes, y luego revise en conjunto. Es impor-
tante mencionar que las fguras se encuentran dibujadas sobre una cuadrcula, lo que facilitar el trabajo al
completar la tabla. Se espera que entre las diferencias del cuadrado con el rectngulo, sealen que el cuadrado
tiene todos los lados de igual longitud, mientras que el rectngulo tiene sus lados opuestos de igual longitud.
Aspectos similares que pueden nombrar son el nmero de lados y vrtices de ambas fguras.
La Actividad 3 es similar a la anterior, pero esta vez aparecen tres fguras: un tringulo, un cuadrado y un crculo
y se pide que escriban dos diferencias. Se espera que sealen el nmero de lados y vrtices del cuadrado y del
tringulo, y que el crculo no tiene lados ni vrtices.
La Actividad 4 propone una tarea distinta, ya que debern dibujar una fgura sobre una cuadrcula conside-
rando una condicin dada. Solicite desarrollarla individualmente y luego revise en conjunto con todo el curso.
Es probable que al desarrollar la actividad aparezcan distintas producciones; contraste estos dibujos desta-
cando que se pueden dibujar varias fguras con las formas pedidas, lo importante es que cumplan con las
caractersticas necesarias para corresponder a un rectngulo, un tringulo o una circunferencia.
Es importante que nios y nias expliquen con sus propias palabras por qu consideran que las fguras que produ-
jeron cumplen con la condicin solicitada. En dichas explicaciones se espera que hagan alusin a las caractersticas
de las fguras estudiadas hasta el momento. Incentvelos a usar nociones matemticas en sus explicaciones, como
lado, vrtice, etc. La explicacin de las respuestas que dan los estudiantes permite ir desarrollando la habilidad de
comunicar en un lenguaje matemtico, y consolidar sus conocimientos de las fguras geomtricas.
Cierre (15 minutos)
Sistematice con su curso que:
- Las fguras estudiadas en la clase: cuadrado, tringulo, rectngulo y circunferencia, tienen distintas formas y,
por ende, distintas caractersticas. Estas fguras se diferencian por el nmero de lados, vrtices, la medida de
sus lados, y tambin por su forma.
- El tringulo, el cuadrado y el rectngulo tienen lados y vrtices, mientras que el crculo no tiene, ya que es
una fgura redonda. El tringulo tiene 3 lados y 3 vrtices, mientras que el cuadrado y el rectngulo tienen
4 lados y 4 vrtices. El cuadrado tiene todos los lados de igual medida, mientras que el rectngulo tiene los
lados opuestos de igual longitud.
Escribir dos diferencias y dos similitudes entre un rectngulo y un tringulo.
En la siguiente clase revisen la tarea.
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PLAN DE CLASE 51
Semana 17
Construir fguras 2D (cuadrados, rectngulos, y tringulos) usando tangrama y papel con puntos.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a una pareja que sealen una de las diferencias que encontraron y
anote en la pizarra. Al revisar puede dibujar ambas fguras en la pizarra y pedirles que expliquen las diferencias
que encontraron apoyndose en estas representaciones.
Haga preguntas que permitan que los estudiantes justifquen sus respuestas relacionadas con las diferencias que
encontraron entre las dos fguras dadas. Este tipo de preguntas permite que vayan desarrollando paulatinamente
la habilidad de argumentar, y de esta forma consoliden sus conocimientos en torno a las fguras geomtricas estu-
diadas en clases anteriores.
La Actividad 1 propone construir fguras usando las piezas del tangrama. Entregue un set de tangrama a cada
estudiante y lean las instrucciones. Se sugiere trabajar en parejas. Debern formar fguras con las piezas del
tangrama a partir de cuatro instrucciones dadas. Las dos primeras instrucciones solicitan formar una fgura
usando las piezas 1 y 2, y una fgura rectangular. En las siguientes, que tienen un carcter ms ldico, se espera
que formen dos fguras para las cuales se muestra una imagen. D un tiempo para que desarrollen la actividad
en parejas y revise sus respuestas con el curso.
Como la tarea principal es formar fguras yuxtaponiendo las piezas del
tangrama, es importante que al momento de recoger las respuestas, se
contrasten las distintas fguras que pueden haber construido. Por ejemplo,
para la primera instruccin puede preguntar: Qu fgura formaron con
las piezas 1 y 2? Alguien form otra fgura diferente? Qu caracters-
ticas tienen estas fguras? Cabe destacar que, es probable que algunos
estudiantes sobrepongan las piezas al momento de formar las fguras.
Observe los procedimientos que utilizan, y frente a este posible error
orintelos para que yuxtapongan las piezas para formar las fguras solici-
tadas. Con las piezas 1 y 2, los estudiantes podran formar:
Destaque que al trazar una lnea que una dos vrtices opuestos en un cuadrado se forman dos tringulos; por
tanto, un cuadrado se puede formar con dos tringulos de lados de igual medida.
Para formar la fgura sealada en la segunda instruccin, se espera que
anticipen al menos que con las piezas 3, 6 y 5 se puede armar una fgura
rectangular al considerar que con las piezas 3 y 6 se forma una fgura
cuadrada de igual tamao que la pieza 5 y que en la actividad anterior con
dos fguras cuadradas de igual tamao formaron una fgura rectangular.
Se espera que armen, al menos, las fguras siguientes:
Al fnal de la actividad aparece un desafo en que se solicita construir un
barco. La fgura que se espera construyan nios y nias es la siguiente:
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3
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6
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La Actividad 2 propone dibujar fguras geomtricas con apoyo grfco; a diferencia de la clase anterior en que
disponan de una cuadrcula, en esta clase debern hacerlo siguiendo los puntos de una malla. Invite a desarro-
llar esta actividad individualmente, y observe quienes an tienen difcultades para producir fguras a partir de
una condicin dada. Lea con ellos las instrucciones y apyese en el ejemplo para explicar lo que deben realizar.
La primera instruccin solicita dibujar una fgura que tenga 4 lados, por tanto pueden dibujar un cuadrado o
un rectngulo; si dibujan el cuadrado, observe si son capaces de determinar que debe tener los cuatro lados
de igual longitud. La segunda instruccin solicita que dibujen una fgura con 4 vrtices, por tanto nuevamente
sus producciones pueden ser un cuadrado o un rectngulo. En esta parte es importante contrastar las distintas
respuestas y concluir que tanto el cuadrado como el rectngulo son fguras que tienen 4 lados y 4 vrtices.
La Actividad 3 es similar a la anterior, pero en este caso la tarea tiene un grado de difcultad mayor, ya que se
solicita dibujar una fgura dado un lado o uno o ms vrtices. En el primer caso se pide dibujar un cuadrado y se
da uno de sus lados; por tanto, las y los estudiantes tienen al menos dos posibilidades para dibujar el cuadrado.
En la tercera instruccin se pide dibujar un rectngulo y se dan dos de sus vrtices. Es probable que la mayora
considere estos puntos como vrtices opuestos y dibujen el rectngulo en la forma de presentacin tradi-
cional; sin embargo tambin existe la posibilidad de dibujar al menos dos rectngulos, tal como se muestra:
Contraste las distintas fguras que pueden haber producido sus estudiantes, pidiendo que expliquen sus produc-
ciones haciendo alusin a las caractersticas del cuadrado, rectngulo y tringulo, basadas en la cantidad de lados
y vrtices, y en la medida de sus lados.
Cierre (15 minutos)
Sistematice con su curso las caractersticas de las cuatro fguras estudiadas en la semana: cuadrado, tringulo,
rectngulo y circunferencia.
Induzca a sus estudiantes para que se den cuenta que cada dos trminos esta secuencia construida en conjunto
aumenta en 3.
Usando su regla, dibujan un cuadrado con papel lustre, lo recortan, y usndolo como plantilla dibujan tres
rectngulos diferentes. Explique la forma en que deben formar el rectngulo.
Instruccin: Un rectngulo que dos
de sus vrtices sean A y B.
A
B
Instruccin: Un rectngulo que dos
de sus vrtices sean A y B.
A
B
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PLAN DE CLASE 52
Semana 18
Identifcar fguras de su entorno que tienen forma de cubo, esfera, cono y paraleleppedo, y caracterizar estos
cuerpos sealando si tienen superfcies planas o curvas.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a una pareja que expliquen la forma en que produjeron los rectngulos
usando el cuadrado de papel. Al momento de revisar puede disponer de un cuadrado de papel y solicitar que
muestren sus procedimientos en la pizarra.
Invite a refexionar sobre la forma de construir una fgura geomtrica usando otras fguras, por ejemplo, con 2
o 3 cuadrados se puede formar un rectngulo. Sin embargo para formar otro cuadrado se necesitan al menos 4
cuadrados pequeos o dos tringulos. Incentive a refexionar acerca de la forma de yuxtaponer las fguras geom-
tricas para formar otra, destacando que los lados por donde se unen las fguras deben ser de la misma medida.
En esta clase comienza el estudio de los cuerpos geomtricos; se propone la Actividad 1, que muestra la imagen
de siete objetos del entorno, con distintas formas. Dos preguntas contextualizan las imgenes y luego, usando
su set de cuerpos geomtricos, deben sealar aquellos objetos que tienen la misma forma de los cuerpos del
set. Invite a desarrollar la actividad individualmente, y entregue a cada uno el cubo, paraleleppedo, cono y
esfera (del set de cuerpos geomtricos). Es importante que en esta parte dispongan en forma concreta de los
cuerpos, los puedan manipular y observar desde distintos puntos.
Una vez que la mayora haya completado la tabla con los nombres de los objetos que tienen la misma forma que
los cuerpos del set, revise sus respuestas y genere un momento de refexin en torno a los cuerpos. Puede hacer
preguntas que permitan que establezcan las primeras diferencias entre los cuerpos en estudio; por ejemplo, pida
que tomen el cubo y la esfera y toquen su superfcie, luego pregunte: al tocar los cuerpos, cul de ellos es plano?,
cul es redondo? De la misma forma puede pedir que comparen el paraleleppedo y el cono.
La Actividad 2 busca caracterizar los cuerpos geomtricos que se estudian en esta clase, considerando el tipo
de superfcies que los componen. Invite a desarrollar esta actividad en parejas, y entregue a cada nio o nia
el cubo, la esfera, el paraleleppedo y el cono. Lean las instrucciones y d tiempo para que todos puedan desa-
rrollar las cuatro instrucciones que se proponen y respondan las preguntas.
La actividad propone poner en
distintas posiciones los cuerpos
y establecer cules pueden rodar.
Por ejemplo, la primera y segunda
instruccin consideran el cubo y
la esfera respectivamente. Se trata
de ubicar estos cuerpos sobre sus
mesas de las siguientes formas:
Luego deben responder (considerando la manipulacin de los cuerpos del set) si pueden rodar o no. Es impor-
tante destacar que, de los cuerpos analizados, solo el cono y la esfera pueden rodar por s solos al ponerlos
sobre la mesa. Esta caracterstica se debe a que poseen superfcies curvas. De la misma forma, destaque con
ellos que los cuerpos que no pueden rodar no poseen superfcies curvas, sino que estn formados solo por
superfcies planas.
Instruccin: Toma el cubo y ponlo
sobre la mesa.
Puede rodar?
...........
Instruccin: Toma la esfera y ponla
sobre la mesa.
Puede rodar?
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Sistematice las siguientes ideas:
La segunda parte de esta actividad, presenta una tabla que deben completar sealando la cantidad de super-
fcies curvas y planas que tiene cada cuerpo. Invite al curso a completar la tabla observando los cuerpos del
set con los que estn trabajando. Una vez que la mayora haya completado la tabla, revise en conjunto sus
respuestas y concluya:
- El cubo: tiene 6 superfcies planas y no tiene superfcies curvas.
- El paraleleppedo tiene 6 superfcies planas y no tiene superfcies curvas.
- El cono tiene 1 superfcie curva y una superfcie plana. En este caso tambin puede agregar que el cono tiene
una base que corresponde a la superfcie plana, con forma redonda. Adems tiene una cspide, que corres-
ponde al punto en que termina la superfcie redonda.
- La esfera est formada solo por una superfcie redonda.
Es importante que puedan manipular concretamente los cuerpos geomtricos que estn estudiando en la clase y a
partir de esta accin puedan responder las preguntas y caracterizar los cuerpos. Al momento de revisar solicite que
expliquen sus respuestas manipulando los cuerpos, y mostrando las superfcies curvas y planas que determinaron
en cada uno.
Cierre (15 minutos)
Sistematice las caractersticas de los cuatro cuerpos geomtricos en estudio, sealando que:
- Un cuerpo geomtrico est formado por superfcies que pueden ser planas o curvas.
- Los cuerpos geomtricos que solo tienen superfcies planas, como el cubo o el paraleleppedo, no pueden
rodar.
- Los cuerpos geomtricos que tienen al menos una superfcie curva pueden rodar.
Buscar objetos en su casa que tengan forma de cubo, paraleleppedo, cono y esfera; anotar sus nombres.
Los cuerpos geomtricos estn formados por superficies planas o curvas.
Los que tienen todas sus superficies planas no pueden rodar, y los que tienen al
menos una superficie curva pueden rodar.
superficie curva
superficie plana
base base
cspide
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PLAN DE CLASE 53
Semana 18
Comparar cuerpos geomtricos estableciendo atributos comunes y diferentes relacionados con el nmero y la
forma de sus caras, y el nmero de vrtices.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a uno o ms estudiantes que pasen a la pizarra a sealar qu objetos
seleccionaron como ejemplo de los cuerpos geomtricos estudiados la clase anterior. Pida que cuenten al curso
los objetos que seleccionaron y expliquen por qu consideran que tienen la misma forma del cuerpo geom-
trico sealado. Para esta parte disponga de un set de cuerpos geomtricos de manera que vayan mostrando
los cuerpos en forma concreta al desarrollar sus explicaciones.
La explicacin y argumentacin de las respuestas por parte de los nios y nias permitir que vayan consolidando
sus conocimientos matemticos relacionados con las caractersticas de los cuerpos geomtricos estudiados en esta
semana.
Desarrollan la Actividad 1, que les permitir caracterizar la
forma de las caras del cubo y el paraleleppedo de manera
individual. Para desarrollarla deben contar con el cubo y el
paraleleppedo del set; adems, pueden disponer de hojas
blancas para realizar los dibujos. La actividad contiene dos
instrucciones que deben seguir, y dos preguntas que deben
responder. Se trata de ubicar el cuerpo geomtrico en
distintas posiciones sobre la hoja de papel y, utilizando su
lpiz, marcar los bordes de la cara del cuerpo que est sobre
la hoja, de la siguiente manera:
Se espera que dibujen las caras de los cuerpos, obteniendo seis cuadrados de igual forma en el caso del cubo,
y dos cuadrados y seis rectngulos en el caso del paraleleppedo.
D un tiempo para que puedan desarrollar las dos instrucciones y luego revise en conjunto con todo el curso
sus respuestas. Al revisar, haga preguntas que permitan que caractericen las formas de las caras del cubo y
el paraleleppedo, por ejemplo: cuntas fguras dibujaron usando el cubo?, qu forma tienen?, son todas
iguales? Tambin, puede hacer preguntas que permitan caracterizar las caras del paraleleppedo. Agregue
otras preguntas que les permitan establecer relaciones entre las fguras obtenidas, por ejemplo: al dibujar el
paraleleppedo, obtuvieron alguna fgura similar a la del cubo?, qu forma tiene? As, se espera que los estu-
diantes vayan construyendo paulatinamente estrategias que les permitan caracterizar y comparar los cuerpos
geomtricos en estudio.
La Actividad 2 comienza con un texto que defne las nociones de vrtice, cara y arista en un cuerpo geomtrico.
Lean en conjunto este texto y pida que completen la tabla que aparece a continuacin.
Para desarrollar esta actividad, es importante que cuenten con su set de cuerpos geomtricos y puedan obser-
varlos en forma concreta para completar la tabla. El propsito es que a travs de la manipulacin de dichos
cuerpos, puedan reconocer en el cubo y el paraleleppedo, las caras, vrtices y aristas, y las puedan cuantifcar.
Una vez que la mayora haya completado la tabla, revise en conjunto sus respuestas y sistematice que:
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En el cubo y el paraleleppedo es posible distinguir caras, vrtices y aristas. En el caso del cubo, las
caras tienen la misma forma y corresponden a cuadrados de igual tamao. En el caso del paralelep-
pedo, las caras corresponden a rectngulos y, en ciertos casos, algunas de las caras pueden ser tambin
cuadrados.
Para ejemplifcar y contrastar con otros cuerpos estas defniciones, puede tomar la esfera y preguntar: cuntas
caras tiene?, tiene vrtices?, tiene aristas? Al responder podrn utilizar las defniciones estudiadas para estas
nociones y establecer que este cuerpo no tiene caras, vrtices o aristas, pues no posee superfcies planas. De
la misma forma, puede tomar el cono y hacer estas preguntas, estableciendo que este cuerpo tiene una super-
fcie plana, por tanto tiene una cara que es redonda; y que adems se puede identifcar un nuevo elemento
llamado cspide.
La Actividad 3, propone nuevamente reconocer objetos del entorno que tengan forma de cubo o paralele-
ppedo. Invite a desarrollar esta actividad en forma individual, de manera que pueda observar quines an
tienen difcultades para reconocerlos. Al momento de revisar, solicite que mencionen los ejemplos en los que
han pensado y que sealen a travs de ellos las caractersticas de estos cuerpos abordadas en la actividad
anterior.
Es importante que sus estudiantes puedan manipular concretamente los cuerpos geomtricos que estn estudiando
en la clase y puedan caracterizarlos en trminos del nmero de caras, vrtices y aristas. Pueden complementar este
proceso con algunos objetos de su entorno que tengan forma de cubo o paraleleppedo, por ejemplo, una caja o un
dado.
Cierre (15 minutos)
Pregunte a su curso las caractersticas de los cuerpos geomtricos estudiados, volviendo a identifcar elementos
como caras, vrtices y aristas. Sistematice que:
- El cubo y el paraleleppedo son cuerpos geomtricos que tienen solo superfcies planas.
- Estas superfcies planas se llaman CARAS. Los bordes de estos cuerpos geomtricos donde se juntan dos
caras se llaman ARISTAS, y las puntas donde se juntan las aristas se llaman VRTICES.
- En el cubo todas las caras tienen forma de cuadrado; en el paraleleppedo, las caras pueden tener forma de
cuadrados o rectngulos.
Tomar una caja de fsforos en su casa y dibujar sobre una hoja la forma de sus caras.
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PLAN DE CLASE 54
Semana 18
Comparar cuerpos geomtricos estableciendo atributos comunes y diferentes relacionados con el nmero y la
forma de sus caras, y construirlos usando diversos materiales concretos.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que muestren las
producciones realizadas en la hoja blanca al dibujar las caras de la caja de fsforos.
Pregunte qu cuerpo se relaciona con este objeto y caracterice la forma de sus
caras. Al momento de revisar la tarea, puede disponer de lagunas cajas de fsforos
y entregar por grupo a los estudiantes de manera que puedan abrirlas y observar
sus caras en el plano de la siguiente forma:
Es importante retomar con los estudiantes la forma de las caras del cubo y del paraleleppedo, y establecer simili-
tudes y diferencias entre ellos.
La Actividad 1 muestra la representacin de un paraleleppedo y hay cuatro fguras planas que los estudiantes
deben analizar y establecer si corresponden a una de las caras de este cuerpo. Lea en conjunto las instruc-
ciones de la actividad y pida que la desarrollen individualmente.
Las fguras que se presentan en la actividad son las siguientes:
Es probable que algunos estudiantes tengan difcultades al analizar si la
Figura 1 corresponde a una de las caras del paraleleppedo, ya que si se
observa la representacin inicial del cuerpo esta fgura corresponde al
contorno de dicha representacin. Frente a este tipo de respuestas, puede
volver a recordar las caractersticas del cuerpo. Pregunte: qu forma
pueden tener las caras de un paraleleppedo?, esta fgura corresponde a
un rectngulo?, qu caractersticas tiene un rectngulo?, cuntos lados
tiene?, cuntos lados tiene esta fgura?
Otra posible difcultad es la Figura 4, ya que en perspectiva, al representar
un cuerpo en el plano, dicha fgura corresponde a la base del cuerpo en la
representacin. Frente a este tipo de respuestas, puede preguntar nueva-
mente por las caractersticas del rectngulo, que corresponde a la forma
de las caras de un paraleleppedo.
La Actividad 2 tiene el propsito de que comparen los cuerpos geomtricos estudiados esta semana en funcin
de las caractersticas abordadas en clases anteriores. Es importante que cuenten con su set de cuerpos geom-
tricos de manera que puedan manipular dichos cuerpos al completar las tablas que aparecen en la actividad.
Primero se pide que comparen un cubo con una esfera, escribiendo dos caractersticas similares y dos dife-
rentes. Entre las similitudes podran nombrar que ambas son cuerpos geomtricos, ambas tienen superfcies
que los rodean, etc. Entre las diferencias, que una tiene superfcies planas y la otra redondas; una tiene caras,
vrtices y aristas, y la otra no; una puede rodar y la otra no. De la misma forma se espera que luego puedan
establecer dos similitudes y dos diferencias entre el cubo y el paraleleppedo.
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Fig. 4
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Es importante que sean las y los estudiantes quienes establezcan estas caractersticas y expliquen con sus
propias palabras por qu consideran que son similares en ambos cuerpos o por qu consideran que son dife-
rentes.
En la Actividad 3 la tarea cambia, ya que se pide construir cubos y paraleleppedos usando cubos pequeos (se
recomienda usar el set de cubos encajables). En la primera parte se presenta una situacin de contexto en que
Diego comienza a construir un cubo usando cubos pequeos, pero no termina, y se pide que lo completen.
La estructura que se presenta en forma grfca tiene una base de 3 cubos, por tanto se espera que determinen
que debern usar 21 cubos para formar uno ms grande, manipulando el set de cubos encajables sobre sus
mesas. La segunda parte tambin presenta una estructura base en forma grfca, que sus estudiantes deben
completar para formar un paraleleppedo.
Una vez que la mayora haya formado los cuerpos solicitados, recoja sus impresiones y explicaciones a la forma
en que construyeron los cuerpos y sistematice que: usando cubos pequeos es posible formar otros cuerpos
ms grandes como cubos y paraleleppedos. En el caso del cubo es importante resguardar que, al formarlo, las
caras deben corresponder a cuadrados.
Al momento de revisar los cuerpos que formaron usando los cubos, pida que expliquen los procedimientos utili-
zados haciendo alusin a las caractersticas de estos cuerpos. La explicacin de los procedimientos permitir que
vayan consolidando sus conocimientos en relacin a las caractersticas de los cuerpos estudiados en esta semana.
Cierre (15 minutos)
Sistematice las caractersticas de los cuerpos geomtricos estudiados durante la semana, estableciendo con
ellos similitudes y diferencias en funcin de dichas caractersticas, por ejemplo: clasificndolos en cuerpos
con superficies curvas y planas, clasificndolos por la forma de sus caras, clasificndolos por la cantidad de
caras, etc.
Desarrollar la Actividad 4 del Cuaderno de trabajo.
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PLAN DE CLASE 55
Semana 19
Comprender que al sumar o restar 0 a un nmero, este no vara.
Inicio (15 minutos)
Revisen la tarea de la clase anterior. Pida que muestren las construcciones que realizaron usando las bombillas
y la plasticina. Solicite que entreguen las respuestas a las preguntas que aparecan al fnal de la actividad. Es
importante destacar que la cantidad de bombillas utilizadas coincide con la cantidad de aristas del cubo, de la
misma forma, el nmero de pelotitas de plasticina es igual al nmero de vrtices.
En esta semana comienza el estudio del eje Nmeros, en particular, de la adicin y sustraccin. Para ello, en
esta semana se abordar el signifcado de sumar o restar 0 a un nmero, y el clculo mental de sumas y restas.
En las siguientes semanas se estudiaran tcnicas de clculo escrito de adiciones y sustracciones, la resolucin
de problemas aditivos incorporando el uso de diagramas, hasta llegar a actividades que permitirn a sus estu-
diantes elaborar problemas aditivos dado un contexto.
Utilice la estructura construida por las y los estudiantes para retomar las caractersticas de los cuerpos geomtricos
estudiados en la clase anterior, utilizando este material concreto. Invite al curso a refexionar sobre las nociones
geomtricas abordadas la semana anterior, incorporando en sus refexiones las defniciones y signifcados de dichas
nociones.
La Actividad 1 requiere que nios y nias dispongan de una caja no transparente y su set de palotines. Se
sugiere trabajar en parejas. Se proponen tres instrucciones que deben realizar usando la caja y su set de palo-
tines. La primera pide que pongan 13 palotines en la caja, luego deben agregar 7 palotines ms, y sin contar,
establecer la cantidad de palotines que hay en la caja. Finalmente, deben comprobar que la cantidad que
sealaron es la que hay efectivamente en la caja. Esta primera instruccin tiene el propsito de introducir el
tipo de acciones que realizarn en las siguientes instrucciones y al mismo tiempo, pretende recordar el clculo
mental de adiciones estudiadas en el perodo anterior. La actividad contina de la misma forma, pero en las
siguientes instrucciones debern agregar 0 palotines. De esta forma se espera que puedan sealar directa-
mente la cantidad que habr en la caja (que es igual a la inicial) y comprueben a travs del conteo. Esto ltimo
es importante, ya que a travs de la comprobacin podrn verifcar concretamente que al agregar 0 palotines
la cantidad inicial se mantiene.
La actividad fnaliza pidiendo que escriban, con sus propias palabras, una conclusin respecto a lo que ocurre
cuando sumamos 0 a un nmero dado. Una vez que la mayora haya escrito esta conclusin, recoja sus
respuestas generando un momento de refexin colectiva, y sistematice que:
Cuando a una cantidad de objetos se agrega 0 objetos, la cantidad de objetos que resulta es igual a la
inicial, es decir, al sumar 0 a un nmero el resultado es igual a dicho nmero.
La Actividad 2 propone una situacin de contexto que pretende consolidar la propiedad anterior, solicitn-
doles que escriban las frases numricas que modelan la situacin planteada en forma simblica. Invite a desa-
rrollar la actividad en forma individual, y observe quines tienen difcultades para comprender el signifcado
de sumar 0 a un nmero.
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La situacin seala que Antonia y su hermano estn juntando dinero; el primer da Antonia puso $21 en la
alcanca y su hermano no puso dinero. Estas cantidades aparecen representadas con monedas en una tabla,
y luego se plantean dos tareas. La primera, consiste en que los estudiantes reproduzcan usando su set de
monedas la cantidad que puso Antonia y su hermano, de esta forma se espera que representen la cantidad
de dinero de Antonia y sealen que su hermano no puso dinero. La segunda tarea les solicita escribir la frase
numrica que representa la situacin, y se espera que completen lo siguiente:
Destaque que para saber la cantidad de dinero que pusieron el primer da se debe sumar lo que puso Antonia y
lo que puso su hermano. Como Antonia puso $21 y su hermano no puso dinero, los nmeros que se suman son
21 y 0, de tal forma que la frase numrica asociada a la situacin es: 21 + 0 = 21. Puede plantear preguntas que
permitan que elaboren la conclusin anterior, por ejemplo: cunto dinero puso Antonia?, cmo se escribe
esta cantidad en cifras?, cunto dinero puso su hermano?, cmo se escribe esta cantidad en cifras?
La Actividad 3, es similar a la 1, pero esta vez debern sacar palotines de la caja. Entregue nuevamente la caja
y los palotines e invite a desarrollar la actividad en parejas.
Una vez que la mayora haya desarrollado las tres instrucciones de la actividad, sistematice que:
Cuando a una cantidad de objetos se le quitan 0 objetos, la cantidad que resulta es igual a la inicial, es
decir, al restar 0 a un nmero el resultado es igual a dicho nmero.
La Actividad 4 propone dos situaciones en que debern desarrollar clculos de sumas y restas donde uno de
los nmeros involucrados es 0. Invite a desarrollar la actividad en forma individual y revise sus respuestas en
conjunto.
Al momento de revisar la Actividad 4, observe si son capaces de realizar los clculos de forma mental, considerando
las propiedades estudiadas en la clase. Es importante que en este momento expliquen sus respuestas y argumenten
haciendo alusin a dichas propiedades. Contraste las respuestas de manera que se den cuenta de sus errores.
Cierre (15 minutos)
Seale que al agregar o quitar 0 objetos a una coleccin dada, esta no vara en su cantidad de objetos. Para
ello se sugiere volver a realizar colectivamente la accin de agregar o quitar palotines en una caja. Sistematice
con ellos que:
- Cuando a una cantidad de objetos se agrega o quita 0 objetos, la cantidad que resulta es igual a la inicial.
- Al sumar o restar 0 a un nmero el resultado es igual a dicho nmero.
Resolver el problema: Juan tena $56 ahorrados en su alcanca. El mircoles agreg $0, cunto dinero tiene
ahora? El da jueves quiso comprar un caramelo, pero fnalmente no gast dinero del que tena ahorrado.
Cunto dinero tiene ahora?
21 0 21
+
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PLAN DE CLASE 56
Semana 19
Calcular mentalmente sumas y restas mediante una estrategia basada en los dobles, y dos ms o dos menos.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Disponga de un set de monedas, de manera que sus estudiantes expli-
quen sus respuestas usando este material concreto. Es importante incentivar a que argumenten sus repuestas
usando las propiedades relacionadas con sumar o restar 0 a una cantidad, estudiadas en la clase anterior.
Destaque que al sumar o restar 0 a un nmero, el resultado se mantiene. Observe si todos los nios y nias son
capaces de aplicar esta propiedad correctamente. Un posible error es sealar que el resultado es 0 frente a una suma
o una resta de este tipo. En dichos casos puede usar el set de monedas para que comprueben que su respuesta es
incorrecta.
La Actividad 1 plantea la tabla de suma vaca, y solicita que
completen las celdas pintadas. Estas celdas corresponden al
clculo de los dobles de los dgitos, que fueron estudiados en el
perodo anterior, por tanto se espera que al completar las celdas
realicen los clculos mentalmente. Revise con sus estudiantes la
forma de completar la tabla, que sale explicada en la actividad,
e invite a completar las celdas en forma individual. La tabla que
aparece en la actividad es la siguiente:
Es importante destacar con ellos que la celda en que se inter-
secta una fila con una columna, corresponde a la suma de los
dgitos de dichas filas y columnas. Esta tabla aparece inicial-
mente en esta clase, y en ella solo completarn las celdas
pintadas, pero en clases posteriores se propone que completen
el resto de la tabla.
Una vez que la mayora haya completado las celdas correspondientes, revise sus respuestas con todo el curso.
A continuacin se sugiere proponer una actividad ldica que permita a las y los estudiantes recordar el clculo
de la suma de los dobles de un dgito. Por ejemplo, usando sus pizarras y plumones, puede sealar oralmente
una suma al curso, de manera que en forma individual escriban el resultado lo ms rpido posible en sus
pizarras y las muestren hacia usted. Puede asignar puntaje al estudiante o fla del curso que logra decir ms
respuestas correctas de forma ms rpida. El clculo del doble de un nmero ser la base para las estrategias
que se abordarn en esta clase.
La Actividad 2 propone una situacin de contexto en que se muestran dos nios que calcularon 7 + 9 de
formas diferentes. Laura calcula el doble de 7 ms 2, es decir: 7 + 7 + 2; mientras que Toms calcula el doble de
9 menos 2, es decir: 18 2. Luego se pide que expliquen cada uno de estos procedimientos y que sealen qu
forma les parece ms conveniente.
+ 1 2 3 4 5 6 7 8 9
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Es claro que ambas respuestas son correctas, pues el propsito de esta actividad es que nios y nias puedan
contrastar estos procedimientos y explicarlos con sus propias palabras. Motvelos a discutir en parejas el
funcionamiento de ambas tcnicas, y luego recoja sus respuestas en conjunto con todo el curso, generando
una refexin que les permita establecer que frente al clculo de una suma se pueden usar diversas estrategias,
ms o menos convenientes segn los conocimientos de quien las usa.
Tambin, la actividad propone seis sumas en que la relacin entre los nmeros permite utilizar una de las
tcnicas estudiadas en la actividad anterior, sumas del tipo n + (n + 2). Pida que las calculen mentalmente,
usando las estrategias de Laura o de Toms. Revise y pida que expliquen los procedimientos utilizados. Puede
haber estudiantes que an ocupen otras estrategias para calcular sumas menores que 20, por ejemplo, una
estrategia por sobreconteo. Frente a estos casos, motive que usen la estrategia estudiada en la clase, aunque
ya hayan registrado sus respuestas.
La Actividad 3 est basada en el doble ms 1 para el clculo de restas. Los pasos que aparecen en los recua-
dros explican dicha estrategia; si es necesario, puede proponer otros ejemplos de manera que todo el curso
comprenda esta tcnica antes de seguir desarrollando la actividad. Luego se proponen seis restas que deben
calcular usando la estrategia abordada en la actividad. Invite a calcular las restas en forma individual y luego
revise sus respuestas en conjunto. Es importante que en el momento de revisin se genere una refexin
en torno al uso de dicha estrategia frente al clculo de restas en que el minuendo es como el doble del
sustraendo. Solicite que expliquen sus procedimientos.
Cabe destacar que en esta parte de la actividad aparecen adems restas del tipo 20 10, es decir, restas en que
deben aplicar directamente sus conocimientos sobre los dobles de los nmeros.
La explicacin y argumentacin de los procedimientos que utilizan para calcular las restas propuestas permitir
que las y los estudiantes consoliden sus conocimientos acerca del uso de los dobles en el clculo de sumas y restas.
Cierre (15 minutos)
Invite a desarrollar la situacin que aparece al fnal de la Actividad 3, que plantea que Claudio tiene dos cajas
con fchas, en cada caja hay 8 fchas. Las tres preguntas propuestas requieren calcular sumas y restas usando
las tcnicas abordadas en la clase. Puede recrear la situacin usando una caja y fchas, de manera que al revisar
los estudiantes puedan comprobar en forma concreta sus respuestas.
Calcular: 15 7 y 6 + 8 usando las estrategias estudiadas en la clase.
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PLAN DE CLASE 57
Semana 19
Calcular mentalmente sumas y restas completando la decena.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a la pizarra a realizar los clculos
propuestos en la tarea. Contraste los distintos procedimientos que pueden haber surgido en el curso, por
ejemplo: para calcular 6 + 8 podran haber usado el doble de 6 ms 2, 6 + 6 + 2 = 14, o el doble de 8 menos 2,
16 2 = 14. Observe si an hay estudiantes que utilizan estrategias ms bsicas, por ejemplo, el sobreconteo o
el conteo a travs de los dedos de sus manos.
El contrastar las respuestas y estrategias usadas por nios y nias permitir que se den cuenta de sus errores.
La Actividad 1 nuevamente propone completar la tabla de suma presentada en la clase anterior, pero esta vez
las celdas pintadas corresponden a las sumas que dan 10. Invite a completar la tabla en forma individual e
incentvelos a hacerlo mentalmente. Nuevamente, es importante sealar que este tipo de sumas fueron estu-
diadas en el perodo anterior, por tanto se espera que puedan efectuar los clculos en forma mental.
Al fnalizar la actividad se propone efectuar una actividad de tipo ldico que permita a nios y nias repasar
las sumas que dan 10. Puede usar el set de tarjetas y entregar solo los dgitos a cada estudiante o por parejas.
Luego, usted escribe un nmero en la pizarra, por ejemplo 4, y solicite que busquen lo ms rpido posible la
tarjeta con el dgito que ms 4 da como resultado 10; en el ejemplo corresponde a 6. Puede asignar puntaje a
la fla o dupla que logra decir ms respuestas correctas de manera ms rpida.
La Actividad 2 presenta una situacin de contexto en que se contrastan los procedimientos de Laura y Toms,
pero en este caso el clculo es 7 + 8. Cabe destacar que ambos nmeros son cercanos a 10, por tanto completar
la decena se puede efectuar de las siguientes formas:
- Laura: le resta 3 a 8 y se lo suma a 7 para completar 10. Luego suma 10 + 5 = 15
- Toms: le resta 2 a 7 y se lo suma a 8 para completar 10. Luego suma 5 + 10 = 15
Se pide que expliquen cada uno de estos procedimientos y que sealen qu forma les parece ms conveniente.
Es claro que ambas respuestas son correctas, pues el propsito de esta actividad es que puedan contrastar
estos procedimientos y explicarlos con sus propias palabras. Motive a discutir en parejas cmo se completa
10 en ambos procedimientos, y luego recoja sus respuestas en conjunto con todo el curso, generando una
refexin que les permita establecer que frente al clculo de una suma se pueden usar diversas estrategias, que
pueden resultar ms o menos convenientes dependiendo de los conocimientos de quien las usa. Finalmente,
se propone calcular seis sumas, en que uno de los sumandos es cercano a 10. En cada caso se espera que
utilicen la estrategia de completar 10 para efectuar la suma.
La Actividad 3 propone justifcar un procedimiento de completar 10 usando su set de cubos encajables.
Entregue a cada nio o nia al menos 30 de estos cubos y pida que realicen las acciones sealadas en la acti-
vidad. La accin a pide que formen dos torres con los cubos y las pongan sobre sus mesas, una torre con 12
cubos y la otra con 7. Luego se les pregunta cuntos cubos ms hay en la primera torre que en la segunda.
El propsito de esta parte es que resuelvan la situacin de comparacin por diferencia para posteriormente
escribir la frase numrica que la modela; el clculo de la diferencia se puede efectuar a travs del conteo, al
poner ambas torres sobre la mesa. La accin b que deben realizar consiste en agregar 3 cubos a cada torre, de
esta forma la primera quedar con 15 cubos y la segunda con 10.
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Cabe destacar que la cantidad de cubos que se agrega no es arbitraria, sino que corresponde a la cantidad
necesaria para que completen 10 en el sustraendo, de esta forma la resta que modela la situacin de compara-
cin es 15 10. Nuevamente dicha diferencia se puede calcular a travs del conteo de los cubos.
Posteriormente, se solicita escribir las frases de resta que modelan ambas situaciones, estas son:
Es importante gestionar un momento de refexin, de manera que puedan establecer que al agregar la misma
cantidad al minuendo y el sustraendo, la diferencia se mantiene. De esta forma, hay restas que se pueden
transformar en una ms sencilla de calcular utilizando esta propiedad. Para inducir a sus estudiantes a esta
refexin puede plantear preguntas como las que aparecen en la actividad, esto es: cuntos cubos se agre-
garon en la primera torre?, y en la segunda?, cul es la diferencia de cubos en la primera situacin?, y en la
segunda? Adems se pueden plantear otras restas similares, por ejemplo 14 9, 17 8, etc., de manera que
puedan verifcar que siempre ocurre lo mismo. Luego concluyan en conjunto que:
Si en una resta se suma la misma cantidad al minuendo y al sustraendo, el resultado se mantiene. As,
pueden transformar una resta en que el sustraendo es cercano a 10 en una ms fcil de calcular.
La Actividad 4 tiene el propsito de profundizar en esta propiedad, pero ahora usando representaciones pict-
ricas. Revise el ejemplo que aparece en la actividad en conjunto con los estudiantes y pida que respondan
las otras dos situaciones en forma individual. Una vez que la mayora haya respondido, revise sus respuestas
solicitando que expliquen sus procedimientos. Para efectuar esta revisin puede disponer de un set de cubos
encajables de manera que puedan efectuar dichas explicaciones apoyndose en este material. La ltima parte
de la actividad presenta tres restas que se espera que calculen usando la estrategia de completar 10.
Para efectuar las restas que aparecen al fnal de la Actividad 4 podran utilizar otras estrategias ms bsicas, por
ejemplo, dibujar rayas o descontar usando sus dedos. Motive que utilicen la estrategia abordada en la clase, y la
expliquen con sus propias palabras. Si es necesario, para quienes tienen difcultades de aprendizaje, disponga del
set de cubos encajables de manera que se apoyen en este material concreto para calcular las restas.
Cierre (15 minutos)
Sistematice con sus estudiantes la estrategia de completar 10 para sumar y para restar. Para ello puede plan-
tear dos restas como las abordadas en la clase y retomar las ideas sealadas anteriormente.
Calcular: 15 9 y 4 + 8 usando las estrategias estudiadas en la clase.
12 7 5 15 10 5
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PLAN DE CLASE 58
Semana 20
Aplicar y describir una estrategia para determinar una adicin a partir de una sustraccin.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a algunos de los estudiantes que pasen a resolver en la pizarra los
clculos que aparecen en la tarea. Incentvelos a explicar con sus propias palabras cmo efectuaron dicho
clculo mentalmente usando una estrategia de completar 10. Disponga de un set de cubos encajables, de
manera que se apoyen en este material concreto para explicar al curso sus procedimientos.
Invite a realizar la Actividad 1, una tabla que deben completar escribiendo el clculo que efectan mental-
mente y el resultado. Esta tabla tiene el propsito de recordar la estrategia de completar 10 para calcular una
resta estudiada en la clase anterior. Antes de que resuelvan los clculos en forma individual, puede explicar
cmo deben proceder, apoyndose en el ejemplo que aparece en la primera fla de la tabla.
Sistematice que cuando se suma la misma cantidad a los dos nmeros involucrados en una resta, el resultado
no vara. De esta forma hay restas que se pueden transformar en una ms sencilla de calcular basndose en esta
propiedad. La tcnica que se ha presentado en este perodo se basa en el traslado de una diferencia, es decir, se
agrega la misma cantidad al minuendo y sustraendo, antes de efectuar el clculo respectivo.
La Actividad 2 propone una serie de acciones a realizar por los estudiantes con su set de palotines. Se trabaja
en parejas:
- Escriben sus nombres y siguen las instrucciones de cada fla de la tabla que aparece en la actividad.
- Hacer lo que dice el recuadro con su nombre.
- Las acciones que deben realizar estn relacionadas con agregar palotines a una coleccin dada.
- Contar los palotines y verifcar si sus respuestas son correctas o no, encerrando si es correcta la respuesta
y si no lo es.
El propsito es retomar la relacin inversa que existe entre la adicin y sustraccin, y para ello se presentan una
serie de instrucciones que plantean acciones como: poner 15 palotines sobre la mesa, sacar 6 palotines de los
que estn sobre la mesa, y sealar sin contar cuntos palotines quedaron. En la siguiente instruccin, deben
poner 9 palotines sobre la mesa, decir cuntos palotines necesitan para completar 15 y verifcar contando.
De esta forma, la primera situacin se modela como 15 6 = 9, y la segunda como 9 + 6 = 15, es decir, las opera-
ciones que permiten anticipar la cantidad de palotines que quedan estn relacionadas, y se espera que usen la
relacin inversa entre adicin y sustraccin para encontrar directamente la respuesta.
Una vez que la mayora de las duplas haya realizado todas las instrucciones, invite a refexionar en torno a la
actividad planteada, haciendo preguntas como: qu relacin existe entre la resta 15 6 = 9, y la suma 9 + 6
= 15? Si sabemos el resultado de una resta, se puede saber el resultado de una suma? De cul suma? Luego
sistematice que:
Cuando se conoce el resultado de una resta, por ejemplo 15 6 = 9, es posible saber sin calcular el resul-
tado de las sumas 9 + 6 = 15 y 6 + 9 = 15, ya que los nmeros involucrados pertenecen a la misma familia
de operaciones.
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La Actividad 3, plantea una situacin en que Camila pinta dos tarjetas, de cuatro dadas, con dos nmeros que
suman 12. En los dilogos que acompaan la situacin se explica que utiliza como informacin una resta cono-
cida, esta es: 12 5 = 7. Invite a leer lo que plantea esta introduccin e invite a desarrollar un procedimiento
similar al de Camila pintando dos tarjetas que sumen el nmero que aparece en un globo.
Cabe destacar que en algunos casos, hay ms de un par de tarjetas
que suman el nmero del globo, por ejemplo:
Para encontrar las tarjetas que suman 8, podran basarse en las restas
8 1 = 7 u 8 7 = 1, y en ambos casos las tarjetas que deben pintar
son la del 1 y la del 7. Asimismo, podran basarse en las restas 8 5 =
3 u 8 3 = 5, y pintar las tarjetas con el 5 y el 3. Destaque estas dos
opciones, recogiendo sus respuestas.
Al momento de revisar las respuestas pida que comuniquen al curso sus conclusiones respecto a las actividades
desarrolladas. La comunicacin y argumentacin del pensamiento matemtico es una habilidad que se debe ir
desarrollando paulatinamente en nios y nias.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que a partir de una resta conocida, se puede calcular directamente el resultado de una suma
que involucra los mismos nmeros; por ejemplo, si se sabe que 17 6 = 11, se puede decir sin sumar que
6 + 11 = 17 o que 11 + 6 = 17.
De la misma forma, cuando se conoce el resultado de una suma, por ejemplo 16 + 3 = 19, se puede decir sin
calcular que 19 3 = 16 o 19 16 = 3.
Con los nmeros 8, 7 y 15 formar una suma y una resta.
8
1
3
5 7
............
+
............
=
............
............

............
=
............
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PLAN DE CLASE 59
Semana 20
Calcular mentalmente todas las adiciones y sustracciones hasta 20.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o ms estudiantes a compartir las sumas y restas que estable-
cieron usando este tro de nmeros. Luego, a partir de dichas frases numricas, retome los conocimientos
matemticos abordados en la clase anterior; por ejemplo, puede sealar que: si se sabe que 15 7 = 8, se
puede establecer sin calcular que 7 + 8 = 15 u 8 + 7 = 15.
Con los nmeros presentados en la tarea, se pueden formar dos restas y dos sumas, estas son: 15 7 = 8; 15 8 = 7;
8 + 7 = 15; 7 + 8 = 15. Al recoger las respuestas, pregunte a diferentes estudiantes por las sumas o restas que def-
nieron, de manera de listar estas cuatro frases numricas a partir de sus respuestas.
Esta clase tiene el propsito de cerrar el estudio de sumas y restas hasta 10 abordadas en la semana anterior.
Para ello, se presentan inicialmente una serie de actividades de carcter ldico que permitirn generar instan-
cias de clculo mental para repasar el clculo de este tipo de sumas y restas. Posteriormente, se solicita que
completen la tabla de suma presentada en clases anteriores y, fnalmente, se proponen algunos problemas
simples que involucran el clculo de sumas y restas hasta 20.
La parte a) Actividad 1, presenta una situacin en que un conejo debe avanzar por un recorrido compuesto por
sumas y restas hasta 20. Se solicita a nios y nias calcular mentalmente las sumas y restas y unir las fchas con
el resultado correcto a la parte del recorrido correspondiente, y as ayudar al conejo a llegar a la meta. La parte
b) presenta 6 globos con frases de resta, y se pide marcar los globos cuyas restas dan como resultado 10. La
parte c) nuevamente propone 6 globos pero esta vez con frases de suma, y se solicita a los estudiantes marcar
las que dan como resultado 20. Para complementar este trabajo usted puede proponer otros nmeros y otras
frases de suma y resta, por ejemplo, marcar los globos que dan como resultado 12, y escribir en la pizarra: 7 +
5, 4 + 9, 16 4, 15 3, 17 6, etc. y pedir que identifquen las correctas.
La Actividad 2 presenta la tabla de suma completada en clases
anteriores con los dobles de los dgitos y las combinaciones que
suman 10, pero esta vez, se solicita que completen toda la tabla
como se indica abajo:
Se sugiere utilizar la tabla para repasar diferentes combinaciones
de sumas hasta 20, de manera que los estudiantes consoliden
sus conocimientos en este mbito y logren memorizar algunas
de estas combinaciones que son esenciales, por ejemplo, las que
suman 10 o menos que 10.
+ 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 10
2 4 10
3 6 10
4 8 10
5 10
6 10 12
7 10 14
8 10 16
9 10 18
29

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La Actividad 3 propone tres problemas aditivos simples y directos, es decir, problemas que solo requieren
efectuar una suma o una resta para resolverlos, y que adems se desprende directamente del resultado la
operacin que los resuelve. Antes de resolver el problema deben establecer la frase numrica que permite
obtener la respuesta, por ejemplo:
- Martn tiene una caja con 17 lpices, 10 de ellos son de mina y el resto de cera. Cuntos lpices de cera tiene
Martn?
Este problema se resuelve a travs de una resta, por tanto se espera que completen la frase numrica identif-
cando el total, y la parte que deben restar al total para encontrar la cantidad desconocida, esto es:
Invite a resolver estos problemas en forma individual, y contraste las distintas respuestas que pueden haber
surgido. Es importante que al escribir las frases numricas asociadas a cada problema, nios y nias justifquen
por qu dicha frase numrica resuelve el problema propuesto.
Escribir la frase numrica que permite resolver un problema, contribuye a que los estudiantes vayan desarrollando
paulatinamente la habilidad de modelizar. Cabe sealar que esta habilidad es esencial para consolidar una estra-
tegia que les permita resolver problemas matemticos en forma efectiva.
Cierre (15 minutos)
Se propone efectuar una actividad de tipo ldico que permita repasar el clculo mental de sumas y restas
hasta 20. Para ello puede proponer una suma o una resta, y pedir que la calculen en forma mental escribiendo
sus resultados en sus pizarras individuales. Puede asignar puntajes al grupo o fla que logra entregar ms
respuestas correctas en el menor tiempo posible.
Escribir la frase de suma o resta que permite resolver el problema:
Juan tena 12 autos de juguetes, y regal 6 a su hermano menor. Cuntos autos tiene ahora?
17 10 7
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PLAN DE CLASE 60
Semana 20
Construir un algoritmo para el clculo escrito de adiciones hasta 100.
Inicio (15 minutos)
Revise con los estudiantes la tarea. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a la pizarra a escribir la frase num-
rica, de adicin o sustraccin, que permite modelar el problema. Pregunte al curso si escribieron la misma
frase al resolver la tarea; si hay otras respuestas, pida que las compartan con sus compaeros de manera de
contrastarlas y determinar en conjunto la respuesta correcta. Es probable que algunos nios o nias presenten
difcultades para determinar dicha frase numrica, y en este caso escriban una frase de suma, pues no es una
tarea trivial. Si es as, use material concreto como cubos que permitan representar los objetos y simular la
accin que se seala en el enunciado. Es importante mencionar que esta tarea se abordar con nfasis en la
siguiente semana, por tanto se sugiere no tomar tanto tiempo en el desarrollo de ella en esta clase.
Al momento de escribir las frases numricas que obtuvieron los estudiantes a partir de la lectura del problema, soli-
cite que expliquen por qu consideran que permiten modelar la situacin. Es importante destacar que en algunos
problemas las palabras agregar o juntar se asocian a la suma, y las palabras quitar o sacar se asocian a la resta,
pero esto no siempre se cumple.
En la Actividad 1 se presenta una situacin de contexto en que Patricia y Claudio echan cubos en una caja, los
que se encuentran sueltos o en barras de 10 cubos. Antes de que comiencen entregue un set de cubos encaja-
bles a cada estudiante, y pida que trabajen en parejas. Lea la introduccin de la actividad e invite a responder
las preguntas.
Inicialmente y a travs de dos dilogos se seala la cantidad de cubos que pone cada nio, esto es: Patricia
pone 34 cubos (3 barras de 10 y 4 sueltos) y Claudio pone 25 cubos (2 barras y 5 sueltos); en ambos casos los
cubos aparecen representados en forma grfca. Luego se pregunta por la cantidad que resultar al juntar
todos los cubos. Para responder se espera que cuenten la cantidad de barras y luego la cantidad de cubos
sueltos, es decir, que sealen que hay 50 cubos en las barras y 9 sueltos, por tanto hay 59. Tambin en esta
etapa inicial podran contar todos los cubos usando un conteo de 10 en 10 y luego de 1 en 1. Observe cul de
ellos utilizan sus estudiantes y oriente a quienes podran contar los cubos de 1 en 1.
A continuacin se propone una forma de calcular el total de cubos basada en el uso de una tabla de valor
posicional que incorpora las barras con cubos bajo las decenas y los cubos sueltos bajo las unidades. Luego se
introduce un procedimiento que permitir a los estudiantes calcular sumas en forma escrita basndose en la
descomposicin aditiva de ambos sumandos. Invite a leer esta parte parejas y explicar con sus propias palabras
este procedimiento, usando su set de cubos encajables.
Una vez que la mayora
haya simulado el funcio-
namiento de la tcnica
usando sus cubos,
revise sus respuestas en
conjunto y destaque el
funcionamiento apoyn-
dose en la siguiente tabla:
34 =
+ 25 =
30 + 4
20 + 5
50 + 9 = 59
Decenas Unidades
34
+ 25
31

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Es importante destacar que para calcular el total de cubos se puede sumar primero la cantidad de cubos que
hay en las barras (30 + 20) y luego la cantidad que hay en los cubos sueltos (4 + 5). As el resultado es 50 + 9
= 59. Recalque que como siempre un nmero de dos cifras se puede descomponer en decenas y unidades, es
posible usar este procedimiento para sumar dos nmeros de dos cifras en cualquier situacin.
Una vez que la mayora haya comprendido el funcionamiento de la tcnica, pida que desarrollen individual-
mente la Actividad 2, cuatro sumas que deben calcular usando un procedimiento similar al anterior. Como
apoyo para efectuar los clculos, aparecen representados en forma grfca ambos sumandos usando cubos.
Adems, se sugiere que dispongan de su set de cubos, de manera que puedan representar ambos sumandos
de forma concreta antes de realizar el clculo.
La Actividad 3 propone calcular dos sumas, pero ahora los sumandos no aparecen representados con cubos
y solo disponen de una tabla de valor posicional para apoyarse al calcular. Invite a desarrollar la actividad en
parejas y luego revise sus respuestas en conjunto. Es importante mencionar que al calcular las sumas se espera
que ubiquen primero los nmeros sobre la tabla de valor posicional (utilizada en semanas anteriores) para
determinar cmo descomponer el nmero en decenas y unidades, y luego efecten la suma de los mltiplos
de 10 y de los dgitos por separado, para fnalmente componer el resultado obtenido en ambas sumas.
En esta clase se utilizan distintos tipos de registros: concreto (los cubos), grfco (las representaciones de los cubos)
y simblico (la escritura en cifras de los sumandos y su descomposicin) para introducir el procedimiento para el
clculo escrito de sumas. Observe si sus estudiantes son capaces de pasar de un tipo de registro a otro, y apoye a
quienes presenten difcultades.
Cierre (15 minutos)
Proponga una suma a los estudiantes, por ejemplo: 43 + 52 (que sea menor que 100 y sin reserva) y explique
nuevamente el procedimiento estudiado en la clase. Sistematice que: Para calcular en forma escrita la cantidad
total de cubos que pusieron, pueden descomponer ambos sumandos y luego sumar las decenas y unidades
por separado.
Calcular 32 + 56 usando el procedimiento estudiado en la clase.
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PLAN DE CLASE 61
Semana 21
Construir un algoritmo para el clculo escrito de sustracciones hasta 100.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a resolver la adicin propuesta;
puede dibujar una tabla de valor posicional que les permita apoyarse al momento de efectuar el clculo.
Incentive a los estudiantes a explicar dicho procedimiento usando su set de cubos y contrastando las distintas
respuestas que pueden haber surgido.
Al momento de revisar la tarea, destaque las relaciones que existen entre los distintos tipos de registros usados
en la clase anterior. Por ejemplo puede representar los dos sumandos usando un set de cubos y luego simbo-
lizar dichas cantidades en una tabla de la siguiente forma:
Al ubicar ambas cantidades en una tabla de valor posi-
cional se puede establecer directamente que el 32 corres-
ponde a 30 + 2, y el 56 corresponde a 50 + 6. Luego se
suman por separado decenas y unidades, para fnalmente
componer el resultado.
La Actividad 1 presenta una situacin similar a la de la clase anterior, pero esta vez Claudio y Patricia sacan cubos
de una caja. Nuevamente los cubos se encuentran sueltos o en barras de 10 cubos. Antes de que comiencen a
desarrollar la actividad entregue un set de cubos encajables a cada estudiante, y pida que trabajen en parejas.
Lea la introduccin de la actividad e invite a desarrollarla.
Cabe destacar que, inicialmente, se seala a travs de dos dilogos,
la cantidad de cubos que pusieron en la caja: Patricia dice que son
47 cubos (4 barras de 10 y 7 sueltos); Claudio seala que quitaron 24
cubos (2 barras y 4 sueltos); en este caso solo aparecen la cantidad
inicial de cubos que haba en la caja. Luego se pide que rayen los
cubos representados en la caja para grafcar la cantidad de cubos que
quitaron Patricia y Claudio; se espera que obtengan una representa-
cin como la siguiente:
Para responder la pregunta que aparece a continuacin, cuntos cubos quedan al interior de la caja, se espera
que cuenten la cantidad de barras y luego la cantidad de cubos sueltos que quedaron sin rayas, es decir, que
sealen que hay 20 cubos en las barras y 3 sueltos, por tanto hay 23. Tambin podran en esta etapa inicial contar
todos los cubos usando un conteo de 10 en 10 y luego de 1 en 1. Ambos procedimientos son vlidos en esta
etapa inicial. Observe cul de ellos utilizan sus estudiantes, y oriente a quienes podran contar los cubos de 1 en 1.
A continuacin se propone una forma de calcular la cantidad de cubos que quedan en la caja basada en el uso
de una tabla de valor posicional, al igual que en la clase anterior. De esta forma se introduce un procedimiento
que permitir a los estudiantes calcular restas en forma escrita basndose en la descomposicin aditiva de
ambos sumandos. Invite a leer esta parte en parejas y usando su set de cubos encajables explicar con sus
propias palabras este procedimiento. Una vez que la mayora haya simulado el funcionamiento de la tcnica
usando sus cubos, revise sus respuestas en conjunto con todo el curso y destaque el funcionamiento apoyn-
dose en la siguiente tabla:
D U
3 2
5 6
8 8
32 =
+ 56 =
30 + 2
50 + 6
80 + 8 = 88
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Es importante destacar que para calcular la cantidad de cubos que queda en la caja, se puede restar primero la
cantidad de cubos que hay en las barras (40 20) y luego la cantidad de cubos sueltos (7 4). As el resultado es
20 + 3 = 23. Recalque adems que, como siempre, un nmero de dos cifras se puede descomponer en decenas
y unidades, y es posible usar este procedimiento para restar dos nmeros de dos cifras en cualquier situacin.
Una vez que la mayora haya comprendido el funcionamiento de la tcnica, invite a desarrollar individual-
mente la Actividad 2, cuatro restas que deben calcular usando un procedimiento similar al de la Actividad 1.
Como apoyo para efectuar los clculos aparece representado en forma grfca el minuendo (usando cubos),
de manera que los estudiantes puedan rayar sobre dichas representaciones tantos cubos como indique el
sustraendo. Adems, se sugiere que dispongan de su set de cubos, de manera que puedan representar la
accin de quitar cubos de forma concreta.
La Actividad 3 propone calcular dos restas, pero esta vez (al igual que en la clase anterior) ya no disponen de
representaciones a travs de los cubos, y solo aparece una tabla de valor posicional para apoyarse al efectuar
el clculo. Invite a desarrollar la actividad en parejas y luego revise sus respuestas en conjunto.
Observe si los estudiantes son capaces de pasar de un tipo de registro a otro, y apoye a quienes presenten difcul-
tades.
Cierre (15 minutos)
Proponga una suma, por ejemplo: 43 12 (que sea menor que 100 y sin reserva) y explique en conjunto el
procedimiento estudiado en la clase.
Calcular 72 51 usando el procedimiento estudiado en la clase.
47 =
24 =
40 + 7
20 + 4
20 + 3 = 23
Decenas Unidades
47
24
Pusimos 47.
Sacamos 24.
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PLAN DE CLASE 62
Semana 21
Resolver problemas de adicin y sustraccin con nmeros hasta 100, y construir una estrategia basada en la
representacin concreta de la situacin, para identifcar la operacin que permite resolver los problemas.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o ms estudiantes a resolver la sustraccin en la pizarra y
explicar el funcionamiento de la tcnica estudiada en la clase anterior. Puede disponer de un set de cubos
encajables de manera que expliquen el procedimiento usado basndose en este material concreto.
Al momento de revisar la tarea, destaque las relaciones que existen entre los distintos tipos de registros usados en la
clase anterior. Por ejemplo, puede representar el minuendo y sustraendo usando un set de cubos, y luego simbolizar
dichas cantidades en una tabla de la siguiente forma:
Al ubicar ambas cantidades en una tabla de valor posi-
cional se puede establecer directamente que el 72 corres-
ponde a 70 + 2, y el 51 corresponde a 50 + 1. Luego se
suman por separado decenas y unidades, para fnalmente
componer el resultado.
La Actividad 1 presenta una situacin de contexto que
muestra el dilogo de un abuelo y su nieto, que juegan
a inventar problemas que el otro debe resolver. Pida que
lean la situacin en parejas y contesten las preguntas. Una
vez que la mayora haya contestado, revise en conjunto
sus respuestas destacando el procedimiento usado por el
abuelo para resolver el problema que plantea Diego:
Pida a algunos estudiantes que expliquen con sus propias palabras este procedimiento, y haga preguntas
que permitan vincularlo con el estudiado antes: cmo escribe el abuelo los nmeros de la suma?, qu suma
primero?, qu suma despus?, cmo obtiene el resultado fnal? Observe si son capaces de explicar este proce-
dimiento y apoye a quienes an tienen difcultades para entenderlo. Realice igual anlisis con el problema 2.
La Actividad 2 tiene dos partes y en cada una se presenta un problema que se resuelve con una sustraccin. A
diferencia de las clases anteriores, no son directos, es decir: la operacin que permite resolver el problema no
se desprende directamente del enunciado, y requiere que nios y nias cuenten con un apoyo que les permita
modelar el enunciado.
Invite a leer el problema 1 en parejas y, usando su set de cubos encajables, sigan las instrucciones para resol-
verlo. Una vez que la mayora haya discutido en torno a la situacin planteada, revise sus respuestas con todo
el curso sistematizando que: para resolver un problema de adicin o sustraccin que involucra cantidades
pequeas se pueden usar los cubos para representar la situacin y establecer si deben calcular una suma o
una resta para resolverlo.
Por ejemplo, en este caso la situacin se
representa de la siguiente manera:
D U
7 2
5 1
2 1
72 =
51 =
30 + 2
50 + 1
20 + 1 = 21
41
+ 45
?
40 + 1
+ 40 + 5
80 + 6
41
+ 45
86
chinitas pequeas
total de chinitas
.........................................
chinitas pequeas
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Es importante recalcar que esta representacin con cubos es posible porque las cantidades involucradas
en el problema son pequeas, pero si se tratara de cantidades mayores, ya no sera posible utilizar este tipo
de dispositivo, pues representar los nmeros resultara ms difcil que resolver el problema. Cabe destacar
tambin que en esta parte se pide que escriban la frase numrica que permite resolver el problema. Observe
quines presentan difcultades para escribir la frase, y d apoyo recreando con los cubos las acciones presentes
en el enunciado del problema.
Se pide resolver el problema 2 siguiendo los pasos estudiados antes, lo que incluye la representacin del
enunciado usando los cubos. Es importante sealar que el enunciado del problema dice que el bus recoge
pasajeros, pero la operacin que permite resolver el problema es una resta. Lo anterior es porque el problema
no es directo, y ser necesario que sus estudiantes representen la situacin usando su set de cubos, que en
este caso sera:
Observe si son capaces de pasar de un tipo de registro a otro, es decir, si son capaces de escribir la frase numrica que
permite resolver el problema a partir de la representacin con cubos.
Cierre (15 minutos)
Repase con su curso los problemas de la Actividad 2, retomando la estrategia de resolucin de problemas abor-
dada en la clase que incluye: leer el problema, identifcar la informacin que se entrega en el enunciado y la
pregunta, representar las relaciones entre datos y pregunta usando cubos, determinar a partir de dicha repre-
sentacin la operacin que resuelve el problema, realizar los clculos y escribir la respuesta de la pregunta.
Resolver el problema: En el taller de teatro se inscribieron inicialmente algunos nios; en el transcurso de la
semana se integraron otros 5, formndose un grupo de 20 inscritos. Cuntos nios se inscribieron inicial-
mente en el taller de teatro?
estudiantes que se
suben en el camino
estudiantes que
estaban en el bus
total de estudiantes
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PLAN DE CLASE 63
Semana 21
Resolver problemas de adicin y sustraccin con nmeros hasta 100, y construir una estrategia basada en la
elaboracin de diagramas, para identifcar la operacin que permite resolver los problemas.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a uno o ms estudiantes que pasen a la pizarra a resolver el problema
propuesto en la tarea. Observe si son capaces de establecer que la frase numrica que permite resolver el
problema es la sustraccin 20 5. Es probable que algunos estudiantes hayan calculado 20 + 5 = 25, pues en
el enunciado se seala que se agregaron nios al taller (5 ms); es habitual que algunos nios o nias se basen
solo en las palabras claves para modelar el problema. En dichos casos es importante disponer de un set de
cubos para representar la situacin y establecer en conjunto que la operacin que resuelve el problema es una
resta, es decir, que a la cantidad total deben restar la cantidad que se integr al taller durante la semana para
obtener el nmero de nios inscritos inicialmente.
Invite a refexionar sobre los pasos que siguieron la clase anterior para resolver los problemas:
- leer el problema e identifcar la informacin que se entrega en el enunciado y la pregunta,
- representar las relaciones entre datos y pregunta usando cubos,
- determinar, a partir de dicha representacin, la operacin que resuelve el problema,
- realizar los clculos y escribir la respuesta de la pregunta.
Destaque nuevamente que en el problema de la tarea y en los resueltos en la clase anterior, fue posible usar fcil-
mente los cubos para representar los datos y la pregunta, porque las cantidades involucradas eran pequeas. Puede
plantear preguntas como: si fueran 100 nios los que asisten al taller, sera fcil representar la situacin usando
cubos?, ustedes creen que se demoraran en hacerlo o sera rpido como en el problema anterior?
La Actividad 1 propone nuevamente un problema que es simple y no directo a los estudiantes, pero esta vez
los nmeros involucrados son mayores que 20. El problema que se plantea es el siguiente:
A comienzo de la semana haba 95 hojas blancas en el curso. La profesora reparti 43 de estas hojas
entre sus alumnos y alumnas. Cuntas tienen disponibles para una prxima tarea?
Pida que lean el enunciado en parejas y, antes que continen desarrollando la actividad, pregunte: ser
posible representar la informacin con los cubos?, resultar muy difcil?, cmo cuntos cubos se necesitan?
Concluya que como se necesitan alrededor de 100 cubos, representar la situacin puede ser algo engorroso e
invtelos a resolver el problema siguiendo los cuatro pasos que aparecen en la actividad.
- En el paso 1: deben completar los datos del problema.
- En el paso 2: se espera que dibujen un diagrama que permite representar las relaciones entre datos y
pregunta, prescindiendo de los cubos.
- En el paso 3: se pide que escriban la frase de suma o resta que permite resolver el problema basndose en el
diagrama dibujado.
- En el paso 4: realizan los clculos y responden la pregunta.
Es importante destacar que el diagrama que se espera que
completen es el siguiente:
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Observe que es similar a las representaciones que realizaban usando los cubos, pero esta vez se dibuja una
barra para representar cada cantidad. Genere una instancia de refexin que les permita entender las relaciones
entre las representaciones usadas la clase anterior y este diagrama. Es importante destacar las siguientes ideas.
Si imaginamos que el total de hojas es un nmero pequeo, por ejemplo 17, y que la profesora reparti 9
hojas, la situacin se representara usando cubos como se muestra ms arriba. Sin embargo, como se tienen
cantidades ms grandes, es necesario prescindir de los cubos, y para ello se propone dibujar barras. Como en
la representacin anterior los nmeros correspondan a la cantidad de cubos no era necesario escribirlos en
dichas representaciones. Pero ahora se dibuja solo una barra, por tanto ser necesario escribir dichas canti-
dades al interior de las barras, en este caso sera:
La representacin de la izquierda corresponde al tipo de
diagrama que se espera construyan nios y nias paulatina-
mente. Cabe destacar que se puede desprender directamente
que para encontrar la incgnita del problema basta restar 43
hojas a 95 hojas.
Las Actividades 2 y 3 proponen otros problemas; se va entregando menos informacin de cmo dibujar el
diagrama. El propsito es que sean los mismos nios o nias quienes construyan diagramas que representen
las relaciones entre datos e incgnita.
Resuelven problemas de la Actividad 4.
El uso de diagramas es una herramienta que apoya a las y los estudiantes al modelar los problemas de adicin o
sustraccin, de tal forma que puedan resolver con mayor facilidad estas situaciones.
Cierre (15 minutos)
Repase con los estudiantes el uso de diagramas para la resolucin de problemas, volviendo a retomar los pasos
estudiados como parte de la estrategia para resolverlos.
Resolver el problema: En una fbrica de camisas trabajan 65 modistas de lunes a viernes. De ellas, algunas
trabajan tambin el sbado. Si el sbado trabajan 23 modistas, cuntas modistas no trabajan el da sbado?
total de hojas: 95
repartidas: 43 disponibles: ?
total de hojas
hojas repartidas hojas disponibles
total de
..........
hojas
total de hojas
hojas repartidas hojas disponibles
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PLAN DE CLASE 64
Semana 22
Formular problemas de adicin o sustraccin.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Retome con su curso los pasos abordados en clases anteriores como parte de la estrategia
de resolucin de problemas estudiados y destaque la utilidad de construir un diagrama para identifcar la
operacin que los resuelve. Invite a uno o ms estudiantes a contar de qu manera resolvieron el problema
dibujando un diagrama, y contraste las distintas respuestas que pudieron surgir, de manera que se den cuenta
de errores.
Invite a refexionar sobre los pasos que siguieron la clase anterior para resolver los problemas, esto es:
- leer el problema e identifcar la informacin que se entrega en el enunciado y la pregunta,
- representar las relaciones entre datos y pregunta usando un diagrama,
- determinar a partir del diagrama la operacin que resuelve el problema,
- realizar los clculos y escribir la respuesta de la pregunta.
En esta clase la tarea cambia y se pide a los estudiantes formular problemas de adicin o sustraccin dada
cierta informacin, que puede ser el contexto y la operacin, o solo el contexto. Inicialmente deben escribir la
pregunta, y luego el problema completo.
Invite a leer las instrucciones de la Actividad 1 en parejas. Se presenta una situacin en que aparecen dos
tipos de frutas que se venden en la frutera de la seora Eli; se seala que Valentina compra estas frutas para
la colacin de su escuela, y realiza el clculo 32 + 45. Luego se pide que escriban una pregunta que puede ser
respondida a travs de la operacin que efectu Valentina:
Observe que como aparece
dada la operacin que
calcul Valentina, solo se
puede formular un tipo de
pregunta, que corresponde
a determinar la cantidad
total de dinero que paga
por una pera y una naranja.
Es importante que escriban la pregunta individualmente, pues as podrn compartir con su pareja de banco
sus producciones y revisar si dichas preguntas estn correctas. Despus, se les pide escribir otras preguntas
que se puedan formular a partir de los precios de las frutas. Escribir dichas preguntas puede ser algo complejo
y ms bien un desafo dentro de la clase, porque el tipo de pregunta distinta a la inicial que se puede formular
considerando ambos precios corresponde a una comparacin por diferencia, por ejemplo: cunto ms vale
la pera que la naranja?, cunto menos vale la naranja que la pera? En ambos casos la operacin que permite
responder dichas preguntas es 45 32. Si observa que sus estudiantes no son capaces de responder a esta
parte de la tarea, genere un momento de refexin y formule en conjunto las preguntas sealadas.
En la frutera de la seora Eli,
Valentina compra estas frutas para su
colacin en la escuela.
Valentina realiz el siguiente clculo:
32 + 45 = 77
Escribe una pregunta que se pueda responder con la operacin que realiz
Valentina.
$45 $32
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La Actividad 2 es similar a la anterior, pero en este caso la situacin que se presenta est dada en un contexto de
dinero. Si considera necesario puede entregar a los estudiantes algunas monedas de su set para que modelen
concretamente la situacin y de esta forma puedan plantear las preguntas con mayor facilidad.
La Actividad 3, vara con respecto a las anteriores, pues se pide a los estudiantes completar una parte del enun-
ciado y adems la pregunta del problema, por ejemplo:
En este caso deben
completar la informacin
del enunciado que sera:
le regal algunas
lminas
compr algunas
lminas
Es importante destacar que al completar el enunciado pueden salir varios tipos de respuestas como se seala
en el recuadro. Recoja todas las posibilidades y verifque en conjunto con el curso que sean correctas y perti-
nentes al problema.
La Actividad 4 aumenta en nivel de difcultad respecto de las anteriores, ya que en este caso los estudiantes
debern formular un problema utilizando una accin dada y que se resuelva con una operacin determinada.
Como este tipo de actividad puede generar difcultades en los estudiantes, se sugiere inventar con ellos el
primer problema, motivndolos a plantear el contexto colectivamente y establecer de qu manera se debe
formular el problema para cumplir con las condiciones dadas.
Para que los estudiantes generen estrategias que les permitan inventar problemas es importante generar instancias
de conversacin sobre los posibles contextos. Es importante destacar que los problemas que se resuelven en clases
son situaciones similares a las que ellos viven cotidianamente, pero que en particular, las preguntas que se plantean
se responden a travs del clculo de una adicin o sustraccin.
Cierre (15 minutos)
Recoja de sus estudiantes su experiencia al inventar problemas. Invtelos a refexionar sobre otras situaciones
de la vida cotidiana en que es necesario calcular una suma o una resta para obtener una informacin: por
ejemplo, la cantidad de personas al interior de una sala, los puntos que lleva en un campeonato su equipo
favorito, etc.
Inventar un problema con la palabra ganar, y que se resuelva con 43 + 12.
Completa el problema de modo que se resuelva calculando 76 42.
Kianu tena 42
lminas del
lbum Historia
de Chile.
Completa:
Ahora tiene 76 lminas.
Escribe la pregunta:
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PLAN DE CLASE 65
Semana 22
Recolectar y registrar datos en una tabla de conteo o usando cubos apilables provenientes del lanzamiento de
monedas.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Pida a ms de un(a) estudiante que compartan los problemas que formularon con el resto
de sus compaeros. Para que verifquen que estn bien formulados puede pedir al curso que comenten los
problemas y resuelvan algunos. Se sugiere pedir que escriban estos problemas en una hoja blanca, de manera
que en un tiempo posterior a la clase usted pueda revisar las producciones y seleccionar algunas para pegar
en algn lugar de la sala de clases.
La formulacin de problemas por parte de los estudiantes es una tarea de un nivel de complejidad mayor a la reso-
lucin de problemas. Este tipo de tareas permitir que vayan consolidando sus habilidades relacionadas con el
estudio de problemas de adicin y sustraccin.
En esta clase comienza el estudio del registro de informacin usando tablas y representaciones con cubos
apilables que, en el siguiente perodo, darn pie al estudio de los pictogramas. Para ello se utilizarn en esta
clase y en la siguiente, diversas actividades en el contexto del lanzamiento de una moneda y de un dado. Sin
embargo, no se estudian nociones relacionadas con la probabilidad de obtener un resultado determinado
frente a este tipo de experimentos aleatorios.
La Actividad 1 propone una situacin de contexto en que Martn lanz una
moneda al aire varias veces y registr sus resultados usando la siguiente
simbologa:
Invite a leer la parte a) y responder las preguntas en parejas. Se pide esta-
blecer las veces que Martn lanz la moneda al aire y escribir una pregunta
que se puede responder usando los registros que realiz. D un tiempo para
que todos puedan desarrollar esta parte de la actividad y luego revise sus
Es importante mencionar que para determinar la cantidad de veces que Martn lanz la moneda, deben
contar el nmero de registros que l realiz. Esta idea puede ser compleja de establecer en este momento
de la clase, por lo que se sugiere hacer algunas preguntas que permitan orientarlos acerca de cmo proceder
para contestar. Respecto de las preguntas que se pueden formular pueden ser dos: Cuntas veces le sali
cara a Martn? Cuntas veces le sali sello? Ambas preguntas tienen relacin con cantidades de los registros
asociados al juego de lanzar la moneda. Destaque con su curso que:
Como Martn registr con un dibujo cada uno de los resultados del lanzamiento de la moneda, para
responder cualquiera de las preguntas anteriores es necesario contar los smbolos que us.
Otras preguntas que podran formular los estudiantes, pero que no necesitan de un anlisis de los dibujos de
Martn son: Qu signifcan los smbolos? Qu tipo de moneda us para realizar el juego? De qu se trata el
juego de Martn? Etc. Si bien son preguntas relacionadas con el contexto presentado en la actividad, no corres-
ponden a preguntas que requieran un anlisis de los registros para ser respondidas.
La parte b) presenta una tabla de conteo, y se pide completarla y responder tres preguntas usando la informa-
cin de la tabla. Recoja sus respuestas generando un momento de refexin con todo el curso.
Cuando sale cara l dibuja:
Cuando sale sello l dibuja:
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Es importante que sus estudiantes refexionen sobre la utilidad de las tablas de conteo, a travs de las cuales se
puede responder directamente preguntas como: cuntas veces sali cara?, cuntas veces sali sello?, qu
sali ms, cara o sello?
La Actividad 2 propone realizar en parejas el juego de Martn, y completar una tabla de conteo con los registros
de los resultados. Invite a desarrollar la actividad y observe si son capaces de registrar correctamente sus resul-
tados en la tabla. Antes de que comiencen el juego seale que no es necesario hacer los dibujos de Martn,
pues en esta actividad se solicita que completen directamente la tabla de conteo.
La Actividad 3 propone generar otro tipo de representacin para los resultados del juego usando un set
de cubos encajables. En la parte a) se muestra el tipo de representacin que deben hacer usando el mismo
contexto de la Actividad 1, y en la parte b) se pide que vuelvan a desarrollar el juego, pero que anoten sus
resultados usando cubos.
De esta forma, se han introducido dos tipos de representaciones para registrar datos provenientes del lanza-
miento de una moneda: la tabla de conteo y pictogramas simples construidos usando cubos apilables.
Es importante destacar las relaciones entre las dos formas de registrar y representar los resultados obtenidos al
lanzar una moneda al aire. Este tipo de tareas permite ir desarrollando paulatinamente en ellos la habilidad de
representacin.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que para registrar los resultados obtenidos a partir del lanzamiento de una moneda se puede
usar una tabla de conteo o cubos apilables. En ambos casos se pueden responder fcilmente preguntas como:
cuntas veces sali cara?
Lanzar al aire una moneda 20 veces y registrar los resultados en una tabla de conteo.
Sello Cara
Tabla de conteo
Cara/Sello Registro de resultados Total
/ / / 3
/ / / / / / 6
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PLAN DE CLASE 66
Semana 22
Recolectar y registrar datos provenientes del lanzamiento de un dado en una tabla de conteo o con cubos
apilables.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Invite a un(a) estudiante a compartir con el resto del curso los resultados
obtenidos en el juego. Antelos en la pizarra construyendo una tabla de conteo y utilice este dispositivo para
analizar las caractersticas de estas tablas. Se sugiere representar dichos resultados usando cubos apilables, de
manera de generar una instancia que permita comparar las caractersticas de ambos tipos de representaciones.
Es importante destacar las caractersticas de ambos tipos de representaciones, de tal manera que puedan esta-
blecer sus ventajas y desventajas. Por ejemplo, a travs de una tabla de conteo se puede responder directamente,
sin contar, la pregunta cuntas veces sali cara?, mientras que en la representacin con cubos no. Sin embargo, en
la representacin con cubos se puede decir directamente, solo observando, si sali ms veces cara o sello, mientras
que en la tabla de conteo es necesario comparar dos cantidades.
Invite a desarrollar la Actividad 1, situacin similar a la de la clase anterior, pero esta vez el juego consiste en
lanzar un dado 20 veces. Pida que trabajen en parejas, d el tiempo necesario para que todos respondan y
revise en conjunto.
A diferencia de la clase anterior, el juego corresponde al
lanzamiento de un dado, por tanto existen seis posibles
resultados, lo que infuir en la tabla y en la forma de repre-
sentar con cubos dichos resultados. Se pide construir la
tabla en funcin de los registros de Martn, que esta vez son
las caras de los dados. Luego deben representar la situacin
usando cubos y dibujar dicha representacin en un picto-
grama bsico (como este tipo de dispositivos se estn intro-
duciendo, no es necesario mencionar su nombre ni def-
nirlos todava, porque se abordarn en el perodo siguiente).
El dibujo que deben completar es el siguiente:
Destaque que este tipo de representaciones permite responder preguntas directamente, por ejemplo: qu
nmero sali ms veces al lanzar el dado?, qu nmero sali menos veces? Etc. Puede plantear estas preguntas
y pedir que respondan observando el dibujo que realizaron. De esta forma podr verifcar que todos hayan
representado la situacin correctamente.
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La Actividad 2 propone reproducir el juego de Martn en parejas, y registrar sus resultados a travs de una tabla
y usando cubos. Invite al curso a desarrollar la actividad y observe si son capaces de ir registrando sus resul-
tados en la tabla y el pictograma.
La Actividad 3, corresponde a un juego con dados, y se pide registrar sus resultados en una tabla. Este juego
vara respecto de los anteriores, ya que en este caso debern dibujar una luna si sale 1, 2, 4, 5 o 6; y una estrella
si sale 3. Gana quien tenga ms estrellas. Para que todos comprendan el funcionamiento del juego, se sugiere
leer las instrucciones en conjunto, y ejemplifcar la forma de anotar los resultados en la pizarra lanzando el
dado un par de veces.
Destaque las diferencias de la Actividad 3, respecto de las anteriores, relacionadas con la forma de registrar los
datos. Puede proponer otros juegos similares, por ejemplo, que anoten 1 punto si sale 2, 3, 4 o 5; y que anoten 3
puntos si sale 1 o 6.
Cierre (15 minutos)
Genere un momento de refexin en torno a los tipos de juegos realizados en la clase, y la forma de represen-
tarlos usando tablas y cubos. Destaque las caractersticas de las tablas de conteo y las caractersticas de las
representaciones con cubos, sealando que:
- En las tablas de conteo se dibuja una raya en la fla correspondiente a cada resultado del juego, mientras que
en la representacin con cubos se forman torres para cada resultado, apilando un cubo ms por cada tipo de
resultado.
- En la tabla de conteo se escribe el total de veces que sali un resultado en la ltima columna de la tabla,
mientras que en la representacin con cubos no se pueden escribir en cifras las cantidades.
Lanzar un dado 20 veces y registrar los resultados en una tabla de conteo.
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PLAN DE CLASE 67
Semana 23
Medir objetos de su entorno usando unidades no estandarizadas, y comparar dichas mediciones.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Invite a un(a) estudiante a compartir con el curso los resultados obtenidos
en el juego. Anote estos resultados en la pizarra construyendo una tabla de conteo, y utilice este dispositivo
para analizar las caractersticas de estas tablas. Se sugiere representar dichos resultados dibujando un picto-
grama como los elaborados la clase anterior, de manera de generar una instancia que permita comparar las
caractersticas de ambos tipos de representaciones.
El uso de diferentes representaciones para un mismo tipo de situaciones permite que vayan desarrollando paulati-
namente la habilidad de representar.
En esta semana comienza el estudio del eje de medicin, en particular de la medicin de longitudes usando
unidades no estandarizadas, centmetros y metros. Para ello se proponen una serie de actividades que permi-
tirn que construyan la necesidad de medir, para luego generar la necesidad de medir con instrumentos de
medicin con unidades estandarizas.
Invite a desarrollar la Actividad 1, lean la introduccin de la actividad y pida que respondan individualmente.
Se trata de una situacin en que Camila corta tres cintas de papel y las identifca con una letra. Luego se
pregunta si estn de acuerdo con Camila, quien seala que la cinta ms larga es la A. Se pide que comenten
sus respuestas con su compaero o compaera y en conjunto busquen una estrategia que permita verifcar si
lo que seala Camila es correcto. Las cintas se encuentran en el Cuaderno de trabajo desde distintos puntos
de inicio, por lo que se puede verifcar si A es la cinta ms larga de forma visual, y es necesario buscar otra
estrategia. Se espera que sealen, por ejemplo: que pueden dibujar rayas de la misma longitud para verifcar la
veracidad de la afrmacin expuesta en el dilogo. Otra forma es cortar tiras de papel del mismo largo y compa-
rarlas. Tambin, algunos estudiantes con experiencias relacionadas con la medicin de longitudes, podran
sealar que las pueden medir usando una regla; sin embargo, no se espera en esta parte del estudio usar este
instrumento, por tanto puede sealar que no cuentan con regla, y que es necesario buscar otra estrategia.
Recoja las distintas estrategias que pueden haber surgido en el curso, y luego invite a desarrollar la parte a).
Para ello, deben disponer de una hoja de papel, lpiz y tijeras, de manera que puedan reproducir las cintas que
elabor Camila usando dicha hoja. Observe si al momento de verifcar posicionan las cintas a partir del mismo
punto, fundamental para que realicen la comparacin de forma correcta. Al momento de revisar sus respuestas
retome con ellos los signifcados de ms largo o ms corto.
La parte b) propone una situacin similar, se presentan tres cintas identifcadas con una letra y se pregunta
si es posible sealar cul es ms larga, pero esta vez sin cortar las cintas. Recoja las diferentes estrategias que
pueden surgir en el curso, entre ellas pueden estar usar sus dedos para medir, usar un lpiz u otro objeto, etc.
Luego verifque que todos hayan llegado a la respuesta correcta.
La Actividad 2 propone una situacin que introducir un procedimiento para medir longitudes usando una
unidad de medida no estandarizada. Se trata de la necesidad de una ranita de cruzar un ro, de una sola vez,
sin pasar por el agua. Hay que seleccionar un puente, entre tres dados. El procedimiento para seleccionar el
puente consiste en medir usando un trozo de papel, similar al que aparece en el Cuaderno, y seleccionar el
puente que le permite a la rana cruzar el puente, en este caso el puente B, pues los dems no alcanzan a cubrir
el ancho del ro.
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Invite a desarrollar la actividad, entregando una hoja de papel (idealmente cartulina) y tijeras para que puedan
construir la unidad de medida. Recoja sus respuestas en conjunto, generando una refexin en torno al proce-
dimiento utilizado.
El procedimiento que se espera que utilicen para medir la longitud del ancho del ro, y luego la longitud de los
puentes para seleccionar el correcto, es el siguiente:
Sistematice que para medir una longitud usando una unidad de medida arbitraria, se debe iterar sobre una
lnea recta, varias veces la unidad, una al lado de la otra, de manera de cubrir la longitud a medir. La medida
corresponde a las veces en que se repiti la unidad, en este caso, 6 veces.
La Actividad 3 propone medir tres objetos. Para ello se indica por dnde deben efectuar la medicin a travs de
una lnea recta, y se solicita que usen la misma unidad de medida construida en la actividad anterior. Observe
los procedimientos que utilizan para medir las longitudes, verifcando que hayan comprendido la forma de
medir longitudes usando una unidad no estandarizada.
Es probable que algunos estudiantes tengan difcultades para efectuar las mediciones y no posicionen en forma
correcta la unidad, por ejemplo: yuxtapongan en vez de iterar el trozo de papel, no se guen por la lnea recta al ir
iterando la unidad, etc. Observe sus procedimientos y orintelos para que logren efectuar las mediciones correcta-
mente.
Cierre (15 minutos)
Destaque que para resolver algunos problemas es necesario efectuar la medicin de una longitud. Para ello se
puede usar un trozo de papel e iterarlo varias veces hasta completar la longitud. La cantidad de veces que se
iter corresponde a la medida. Destaque tambin que para medir es necesario guiarse por una lnea recta que
cubra el largo del objeto que se est midiendo.
Medir el largo de una cuchara usando la unidad construida en la clase.
La ranita quiere cruzar
el ro, pero no alcanza a
hacerlo de un solo salto.
Ella quiere poner un tronco que le
permita cruzar el ro sin mojarse.
Aydala a elegir el tronco correcto!
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PLAN DE CLASE 68
Semana 23
Establecer que al utilizar medidas no estandarizadas se llega a resultados distintos dependiendo la unidad, y
construir un metro como unidad estandarizada de medicin.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Pregunte a ms de un estudiante los resultados que obtuvieron al medir el largo de una cuchara.
Pregunte si tuvieron difcultades, ya que en algunos casos estas longitudes no corresponden a un nmero
exacto de unidades como la utilizada. Comparta las distintas respuestas y retome los pasos que deben seguir
al medir una longitud abordados en la clase anterior.
Invite a los estudiantes a refexionar sobre los posibles resultados que hubieran obtenido si la unidad para medir
hubiese sido un palotn. Destaque que si la unidad es ms grande, est contenida menos veces en el objeto, y por
tanto el resultado que se obtiene es un nmero menor al que se obtiene si se mide con una unidad ms pequea.
Ejemplifque esta idea usando un palotn y un plumn de pizarra.
La Actividad 1 presenta una situacin que permitir refexionar acerca de los resultados que se pueden obtener
utilizando distintas unidades de medida. La situacin es la siguiente:
Es importante generar
una instancia de refexin
con los estudiantes para
establecer que el tamao
de las manos de Marisol y
su pap son distintos, por
tanto se obtienen medi-
ciones distintas.
Al momento de recoger los comentarios, motvelos a proponer estrategias que permitan que no se produzca
el error de medicin, por ejemplo, podran proponer usar un palotn o un palo de helado para medir los bordes
del papiro.
La Actividad 2 nuevamente propone una situacin en que deben medir la longitud de un objeto usando una
unidad no estandarizada, pero esta vez, se propone trabajar la actividad en parejas, de tal forma que cada
estudiante utilice una unidad de medida distinta. Entregue un trozo de papel a cada estudiante y tijeras para
que puedan producir las unidades de medida. Luego lea en conjunto las instrucciones e invite a desarrollar la
actividad.
Una vez que la mayora haya desarrollado la actividad, recoja sus respuestas e invite a refexionar sobre la
necesidad de contar con una medida igual para todos, para evitar obtener resultados diferentes al efectuar las
mediciones. Recoja algunas ideas en torno al problema generado a travs de la actividad.
Lee en grupo la siguiente situacin:
Marisol necesita dos varillas para pegar en los
extremos de un papiro que hizo.
Midiendo con sus manos, ella determina que cada
varilla debe medir 2 cuartas.
Pide a su pap que le consiga dos varillas de dos
cuartas cada una.
Oh sorpresa de Marisol! Su pap le trajo varillas ms
largas. Qu puede haber sucedido? Cmo puedes
ayudar a Marisol? Comenta.
Da de la Madre
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La Actividad 3 se inicia con la lectura de un texto sobre el metro como unidad estandarizada de medida. Pida
que lo lean en parejas y respondan las preguntas que aparecen a continuacin. Luego genere un momento de
discusin colectiva recogiendo las respuestas y destacando que la necesidad de tener una unidad de medida
estandarizada para medir objetos surgi hace muchos aos atrs, como respuesta a problemas como los que
ellos vivieron en la actividad anterior.
Posteriormente, se propone construir 1 metro en la pizarra en conjunto, de manera que puedan estimar la
longitud que tiene esta unidad de medida. Disponga de un trozo de cartulina que mida 10 centmetros, el que
iterarn 10 veces para visualizar la longitud que tiene 1 metro.
La Actividad 4 propone sealar objetos del entorno que miden ms de 1 metro: una puerta, una lmpara de
escritorio y un escao, y se pide que marquen con una X aquellos que miden ms de 1 metro. Invite a desarro-
llar esta actividad en forma individual y compartir sus respuestas con el curso.
Es importante destacar que en el caso del escao, se debe distinguir si se considera el alto o el largo para
responder, pues si se considera el alto es menor que 1 metro, mientras que el ancho mide ms de 1 metro.
Considerando lo anterior es importante destacar que al momento de efectuar mediciones de objetos hay que
considerar cmo se realiza la medicin, pues a pesar de usar una unidad estandarizada podran obtenerse
respuestas distintas.
Si es posible, puede disponer de huinchas de 1 metro de longitud y solicitar que, por grupos, midan algunos objetos
de la sala: el largo de sus mesas, el ancho de la pizarra, el ancho de la puerta, el largo del libro de clases, etc., de
forma de ir consolidando paulatinamente una estrategia que les permita medir longitudes.
Cierre (15 minutos)
Sistematice con su curso que:
- En la antigedad los seres humanos tuvieron la necesidad de medir usando: el tiro de piedras, varillas o
bastones de madera que correspondan al alto del dueo de la varilla.
- Tambin usaban sus pies, manos, el codo, obteniendo medidas distintas, que dependan del tamao de la
persona que realizaba la medicin.
- El metro se utiliza hoy en da como unidad para medir el largo de objetos por muchos pases.
Utilizando una huincha de medir de las que habitualmente hay en las casas, medir su estatura con ayuda de
sus padres o hermanos mayores.
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PLAN DE CLASE 69
Semana 23
Medir objetos en centmetros utilizando una regla.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Recoja las mediciones realizadas y solicite que compartan su experiencia al realizar la tarea.
Puede hacer preguntas que permitan recoger las caractersticas de los instrumentos usados para medir, gene-
rando un momento de refexin colectiva.
Es importante destacar que como utilizaron un instrumento de medicin que considera la misma unidad, se pueden
establecer comparaciones entre sus estaturas. Puede preguntar: qu hubiese pasado si usbamos unidades
distintas?, se podran comparar las estaturas?, de qu dependeran las mediciones efectuadas?
Invite a desarrollar la Actividad 1, que propone varias preguntas que permitirn que establezcan las caracters-
ticas de su regla de medir, y analicen en forma concreta la longitud de 1 centmetro. Para realizar la actividad
cada estudiante debe contar con una regla.
Invite a leer en parejas y d tiempo para que observen su regla y respondan las preguntas. Revise en conjunto
sus respuestas.
Destaque que el centmetro, al igual que el metro, es una unidad de medida de longitud que se usa habitual-
mente. Es por ello que las reglas, en general, estn graduadas en centmetros. Pregunte: cul unidad es ms
grande?, cul es ms pequea?
Gue la refexin para que establezcan que el metro se utiliza cuando se quieren medir longitudes grandes,
como el largo de una puerta, mientras que el centmetro es ms apropiado para medir longitudes pequeas
como el largo de un lpiz.
La Actividad 2 pide estimar entre tres tipos de insectos cules miden ms de un centmetro. Teniendo como
referencia la regla, se espera que establezcan que la mosca y la hormiga miden menos de 1 centmetro y solo
la mariposa puede medir ms de 1 centmetro. Seale que los insectos no estn dibujados a tamao real, por
tanto no deben medir las longitudes, sino refexionar en torno a la longitud de 1 centmetro que vieron en la
actividad anterior.
La Actividad 3 presenta tres objetos y se pide medir el largo de ellos usando su regla. Cabe destacar que se ha
marcado con una lnea recta por dnde deben efectuar la medicin. Invite a desarrollar esta actividad de forma
individual, de tal manera que pueda observar quines tienen difcultades para medir usando una regla. Entre
los posibles errores que podran presentarse al efectuar la medicin estn:
- Error 1: Posicionar la regla a partir del 1 cuando efectan la medicin de un objeto.
- Error 2: Posicionar la regla en forma oblicua sobre el objeto que estn midiendo.
- Error 3: No posicionar correctamente el objeto al usar su regla, a pesar de que miden considerando el 0.
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La Actividad 4 tiene dos partes. La parte a) pide que produzcan una longitud de serpentina usando su regla:
Para ello se les entrega una medida, 27 centmetros, y se les pide cortar un trozo de serpentina de dicho largo.
Invite a desarrollar esta actividad en forma individual, y pida que comparen con su pareja el trozo que cortaron
y verifquen si tienen el mismo tamao.
La parte b)corresponde a la tarea que se entregar a nios y nias para la casa.
En el momento en que efectan las mediciones propuestas, usando sus reglas, observe si logran medir correcta-
mente los objetos. Es probable que algunos estudiantes presenten alguno de los errores mencionados anterior-
mente. Si es as, contraste las respuestas entre dos o ms estudiantes, y pida que expliquen el procedimiento que
usaron; as facilitar que se den cuenta de sus errores.
Cierre (15 minutos)
Sistematice con el curso que:
- Tanto el metro como el centmetro se utiliza hoy en da como unidad para medir el largo de objetos por
muchos pases.
- Estas unidades de medidas estn relacionadas: 1 metro corresponde a 100 centmetros.
- El centmetro se utiliza en general para medir longitudes pequeas, mientras que el metro se usa para medir
longitudes ms grandes.
Desarrollar la parte b) de la Actividad 4.
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PLAN DE CLASE 70
Semana 24
Aportar evidencias de logro de los aprendizajes esperados, mediante la prueba del perodo.
Inicio (15 minutos)
Explique que durante esta clase se va a realizar una prueba que tiene como objetivo evaluar los contenidos de
aprendizaje estudiados durante el perodo. Destaque la importancia que tiene su resultado para saber lo que
han aprendido y lo que falta por aprender, para as organizar actividades de profundizacin y reforzamiento
coherentes con las necesidades detectadas.
Anime a las y los estudiantes a contestarla individualmente, poniendo en juego todo lo que han aprendido y a
que si no entienden alguna instruccin, se acerquen a usted para que les aclare las dudas que les han surgido.
Entregue la prueba.
Genere un ambiente de tranquilidad, asegurndose de que todos tengan lpiz, goma y estn dispuestos anmica-
mente.
Sugirales resolver uno a uno los problemas y ejercicios que contiene la prueba y luego marcar la alternativa
correcta.
Pida que comiencen a leer y responder la prueba. Tambin, que dejen anotados los clculos que hacen para
resolver los problemas.
Insista en que no intenten adivinar las respuestas, y explique que:
- Si trata de un clculo, decidan qu procedimiento les parece ms adecuado para efectuarlo, lo ejecuten,
ubiquen el resultado entre las alternativas y lo marquen.
- Si se trata de un problema, que lo lean cuidadosamente seleccionando lo que se sabe (datos) y lo que se
pregunta (incgnita), decidan con qu operacin encontrarn la respuesta y hagan los clculos usando un
procedimiento que encuentren apropiado. Una vez que tengan la respuesta, busquen la alternativa que
corresponde y la marcan.
Estimule al curso a poner en juego sus conocimientos y manifeste la confanza que usted tiene en que todos sern
capaces de rendir una buena evaluacin.
Observe con atencin a sus estudiantes y atienda a quien muestre difcultades. Ayude a superar la difcultad sin
dirigir la respuesta.
Registre las preguntas que le hacen, ya que pueden entregarle informacin de los contenidos que no estn lo suf-
cientemente consolidados y que hay que considerar para un reforzamiento.
Es importante que en el momento de resolucin de la prueba, haya silencio y nada que difculte la concentracin
de las y los estudiantes.
que no generen ruidos que desconcentren a quienes an trabajan. Pueden realizar las actividades especiales de su
Cuaderno de trabajo.
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Cierre (15 minutos)
Recoja la opinin de sus estudiantes. Pregunte: Qu les pareci la prueba? Cul problema les gust ms
resolver? Hubo algn problema que les cost comprender? Etc.
Registre lo que le aporte evidencias sobre los conocimientos que dominan y los que requieren de una retroa-
limentacin.
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PLAN DE CLASE 71
Semana 24
Revisar colectivamente la evaluacin parcial del tercer perodo y reforzar contenidos abordados.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Observe si fueron capaces de resolver correctamente el problema planteado. Se sugiere generar
un momento de refexin colectiva motivando a las y los estudiantes a explicar los procedimientos usados para
resolver el problema.
Incentvelos a usar los conocimientos aprendidos en el perodo al momento de dar explicaciones, por ejemplo, la
estrategia construida para la resolucin de un problema.
Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas de la prueba del estudio del eje
Geometra, Medicin y Datos y azar, que pueden haber presentado mayores difcultades. Estas preguntas se
han incluido en el Cuaderno de trabajo prescindiendo, en algunos casos, de las alternativas de respuesta. La
Actividad 1 propone cinco preguntas de la prueba para que las desarrollen en parejas.
Es probable que el anlisis que usted haga de las respuestas que sus estudiantes entregaron en la prueba
marque diferencias con esta anticipacin. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones problemticas
iguales o similares a las preguntas con mayores difcultades, que le permitan emplear la evaluacin como una
herramienta de aprendizaje.
D un tiempo razonable para que analicen las situaciones y respondan en conjunto con su compaero o compa-
era. Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que utilizan y argumenten sus respuestas,
de esta forma podrn profundizar los conocimientos adquiridos durante el perodo y corregir sus errores.
- La pregunta 2 presenta tres pares de fguras, de las cuales deben seleccionar aquellas que tienen el mismo
nmero de lados. Aproveche esta instancia para repasar las caractersticas de las fguras geomtricas.
- La pregunta 3 presenta cuatro fguras y se pide sealar con cules de ellas se puede formar una fgura rectan-
gular. Es importante que nios y nias analicen las fguras y establezcan el par que permite formar la fgura
rectangular. Si es necesario, a quienes tengan mayores difcultades puede entregar un set de dichas fguras
en papel, de manera que puedan formar la fgura rectangular en forma concreta.
- En la pregunta 6 se muestran tres cubos y se pide que sealen qu otro cuerpo se puede formar. Nuevamente
se sugiere que los estudiantes con mayores difcultades dispongan del material concreto para que formen las
fguras.
- La pregunta 18 presenta los registros obtenidos por Sofa al lanzar una moneda al aire, y se pide evaluar,
entre tres tablas, aquella que registr correctamente los datos obtenidos a travs del juego. Se sugiere que
en esta parte se entregue un set de cubos encajables para que tambin representen los datos con cubos
apilables.
- La pregunta 19 pide medir un lpiz con la regla. Se sugiere que esta parte la desarrollen en forma individual,
de manera que pueda observar si hay estudiantes que presentan errores al efectuar las mediciones.
Es importante que la Actividad 1 se resuelva en parejas o grupos pequeos y d tiempo para que lleguen a una
respuesta; es importante que pida explicaciones y argumentos, de manera que quienes la respondieron errnea-
mente, puedan tomar conciencia del error cometido.
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Cierre (15 minutos)
en la prueba.
De los registros e informacin que ha recogido durante la revisin de la prueba, enuncie un problema o ejer-
cicio de tarea para la casa.
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PLAN DE CLASE 72
Semana 24
Revisar colectivamente la evaluacin parcial del tercer perodo y reforzar contenidos abordados.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Observe si fueron capaces de resolver correctamente el problema planteado. Se sugiere generar
un momento de refexin colectiva motivando al curso a explicar los procedimientos usados para resolver el
problema.
Incentvelos a usar los conocimientos aprendidos en el perodo al momento de dar la explicacin, por ejemplo, la
estrategia construida para la resolucin en un problema.
Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas de la prueba relativas a la adicin y
sustraccin, que pueden haber presentado mayores difcultades. Estas preguntas se han incluido en el
Cuaderno de trabajo prescindiendo, en algunos casos, de las alternativas de respuesta. Invite a desarrollar la
Actividad 1, que propone tres preguntas de la prueba para que las desarrollen en parejas.
Es probable que el anlisis que usted haga de las respuestas que entregaron en la prueba marque diferencias
con esta anticipacin. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones problemticas iguales o similares
a las preguntas con mayores difcultades, que le permitan emplear la evaluacin como una herramienta de
aprendizaje.
D un tiempo razonable para que analicen las situaciones planteadas en la Actividad 1 y respondan en
conjunto con su compaero o compaera. Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que
utilizan y argumenten sus respuestas; de esta forma podrn profundizar los conocimientos adquiridos durante
el perodo y corregir sus errores.
- Las preguntas 8 y 9 proponen el clculo de una suma y una resta y se pide que seleccionen la forma de
realizar los clculos usando una estrategia basada en los dobles y una estrategia basada en completar 10. Es
importante que al revisar ambas preguntas se genere una discusin que permita profundizar en el funcio-
namiento de estas tcnicas. Si es posible, puede plantear otros clculos similares que permitan usar dichas
tcnicas y otras estudiadas en el perodo.
- En la pregunta 10 se propone una resta, y se pide que seleccionen la suma que se puede resolver sin calcular,
a partir de la resta dada. Utilice la revisin de esta pregunta para retomar la relacin inversa entre la adicin
y sustraccin. Se sugiere plantear otros ejercicios similares.
La Actividad 2 propone cuatro problemas de adicin y sustraccin del mismo tipo de los abordados durante
el perodo e incluidos en la evaluacin. Pida que los resuelvan usando las estrategias que ya conocen, y que
incluye la elaboracin de un diagrama. Es importante que al revisar sus respuestas se contrasten los distintos
procedimientos, motivando a los estudiantes a explicar y argumentar sus respuestas.
Es importante que la Actividad 1 se resuelva en parejas o grupos pequeos; d tiempo para que lleguen a una
respuesta; es importante que pida explicaciones y argumentos, de manera que quienes respondieron errnea-
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en la prueba.
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Geometra
1 Reconocen el nmero de lados y vrtices de un rectngulo. C
2
Determinan el par de fguras geomtricas que cumplen con
una condicin relacionada con el nmero de lados dada.
B
3
Identifcan las fguras geomtricas que permiten construir una
fgura rectangular.
B
4 Determinan el nmero de caras que tiene un cubo. C
5
Identifcan el cuerpo geomtrico que tiene solo superfcies
planas entre: cubo, cono y esfera.
A
6
Determinan el cuerpo geomtrico que se puede construir con
tres cubos iguales.
C
Nmeros y
operaciones
7 Determinan que al sumar 0 a un nmero, este se mantiene. B
8
Determinan la forma en que pueden usar el doble de un nmero
ms 2, para efectuar el clculo de una suma mentalmente.
A
9
Determinan la forma en que deben completar una decena para
calcular mentalmente una resta entre un nmero de dos cifras y 9.
C
10 Identifcan la suma que se deduce, sin calcular, dada una resta. C
PAUTA DE CORRECCIN
Evaluacin Perodo 3
clave de respuesta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del tercer perodo curricular,
consta de 20 tems de diferente nivel de complejidad, referidos a los Ejes Geometra, Nmeros y
operaciones, Datos y probabilidades, y Medicin.
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Nmeros y
operaciones
11 Calculan la adicin de dos nmeros de dos cifras. B
12
Calculan la sustraccin de dos nmeros de dos cifras.
A
13
Resuelven un problema simple y directo de adicin.
C
14
Resuelven un problema simple e inverso de sustraccin.
B
15
Determinan el problema que se puede resolver con una resta
dada.
B
16
Identifcan la pregunta que permite completar un problema de
adicin simple.
A
Datos y
probabilidades
17
Leen informacin proveniente del lanzamiento de una moneda
presentada en una representacin con cubos.
A
18
Determinan la tabla de conteo construida correctamente a partir
del registro pictrico de los lanzamientos de una moneda.
B
Medicin
19
Miden la longitud de un objeto usando regla y determinan el
intervalo en que se encuentra su medida.
B
20
Determinan la forma correcta de medir un objeto usando una
regla.
C
8. Las respuestas de las y los estudiantes obedecen a distintas formas de razonamiento y etapas en la
construccin del conocimiento. Los errores son parte del proceso de aprendizaje y su anlisis les permite
seguir aprendiendo.
Matemtica
Perodo 4
GUA DIDCTICA
Apoyo compartido
2
BSICO
Repblica de Chile
Autor
Impresin
xxxxxxxxxxxxxxx
Septiembre Noviembre 2013
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Presentacin
sistemtica en cinco focos esenciales de trabajo: implementacin efectiva del currculo,
fomento de un clima y cultura escolar favorables para el aprendizaje, opti mizacin del
uso del tiempo de aprendizaje acadmico, monitoreo del logro de los(as) estudiantes
y promocin del desarrollo profesional docente.
Contenido
corres pondiente.
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SEMANA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIN EJEMPLOS DE PREGUNTAS
REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
25
Clases
73 - 75
- completar 10,
- dos ms dos menos,
piensan 8 + 2 + 4
piensan 6 + 6 1
piensan en 20 + 2 2
en estudio.
Interactivos para clculo mental:
html
26
Clases
76 - 78
Demostrar que comprende la multiplicacin:
- usando representaciones concretas y pict-
ricas,
- expresando una multiplicacin como una
adicin de sumandos iguales,
- usando la distributividad como estrategia
para construir las tablas del 2, del 5 y del 10,
- resolviendo problemas que involucran las
tablas del 2, del 5 y del 10 (OA11).
Expresan una multiplicacin como la adicin de
sumandos iguales.
Explican con sus palabras a partir de una situacin
concreta dada lo que es una multiplicacin.
Representan en forma concreta y pictrica una
multiplicacin dada.
Resuelven problemas que involucran las tablas del
2, del 5 y del 10 utilizando la estrategia de ensayo y
error.
en estudio.
Cuadrcula que permite visualizar
las tablas de multiplicar:
html
27
Clases
79 - 81
ricas,
Expresan simblicamente diagramas que representan
la multiplicacin.
Construyen la tabla del 7 utilizando la distributividad
como estrategia.
error.
en estudio.
tablas de multiplicar:
com/juegos/juego_tabla_multi-
plicar_1.php
Test interactivo con las tablas de
multiplicar:
www.disfrutalasmatematicas.
com/quiz/tablas-multiplicar.html
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TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
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73 - 75
- completar 10,
- dos ms dos menos,
piensan 8 + 2 + 4
piensan 6 + 6 1
piensan en 20 + 2 2
en estudio.
Interactivos para clculo mental:
html
26
Clases
76 - 78
ricas,
Expresan una multiplicacin como la adicin de
sumandos iguales.
Explican con sus palabras a partir de una situacin
concreta dada lo que es una multiplicacin.
Representan en forma concreta y pictrica una
multiplicacin dada.
error.
en estudio.
Cuadrcula que permite visualizar
las tablas de multiplicar:
html
27
Clases
79 - 81
ricas,
Expresan simblicamente diagramas que representan
la multiplicacin.
Construyen la tabla del 7 utilizando la distributividad
como estrategia.
error.
en estudio.
tablas de multiplicar:
com/juegos/juego_tabla_multi-
plicar_1.php
Test interactivo con las tablas de
multiplicar:
www.disfrutalasmatematicas.
com/quiz/tablas-multiplicar.html
Marca la resta que conviene calcular usando
una estrategia basada en los dobles.
A. 14 7
B. 14 1
C. 14 9
Para calcular el producto 8 7
usando las tablas del 5 y del 2 se
debe:
A. Calcular 8 + 7 + 5 + 2
B. Calcular 8 + 5 + 8 + 2
C. Calcular 8 5 + 8 2
10 uni dades
La seora Raquel compr estas cajas con
tazones.
Cuntos tazones compr la seora Raquel?
A. 4 tazones.
B. 10 tazones.
C. 40 tazones.
10 uni dades 10 uni dades
10 uni dades
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TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
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Clases
82 - 84
Registrar en tablas y grfcos de barra simple,
resultados de juegos aleatorios con dados y
monedas (OA21).
Registran resultados de juegos aleatorios con dados y
monedas en tablas.
monedas en grfcos de barra simple.
en estudio.
barras (cubos):
html
29
Clases
85 - 87
Construir, leer e interpretar pictogramas con
escala y grfcos de barra simple (OA22).
Leen e interpretan pictogramas donde la figura
representa ms de una unidad y luego responden
preguntas.
Determinan las caractersticas de un pictograma
usando correspondencia uno a uno o unos a varios.
Construyen un pictograma a partir de datos obte-
nidos de su entorno.
Leen grficos de barra simple dados, y luego
responden preguntas.
Determinan las caractersticas de un grfco de barras
simple.
Construyen, usando material concreto, un grfco de
barras simple con informacin recolectada y dada y
luego responden preguntas.
en estudio.
30
Clases
88 - 90
Crear, representar y continuar una variedad de
patrones numricos y completar los elementos
faltantes, de manera manual y/o usando soft-
ware educativo (OA12).
Identifcan nmeros que se repiten en secuencias
numricas.
Identifcan patrones numricos en la tabla del 100, la
recta numrica y el calendario.
Explican mediante ejemplos, la regla usada para un
patrn numrico dado.
Crean un patrn numrico, usando una regla y la
explican (en el mbito del 0 al 100).
Determinan en patrones crecientes el nmero que
falta en una situacin pictrica y simblica, funda-
mentando la solucin.
en estudio.
Secuencia numrica:
shtml
patrones con fchas de colores:
html
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TEXTOS ESCOLARES
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RECURSOS
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Clases
82 - 84
Registrar en tablas y grfcos de barra simple,
resultados de juegos aleatorios con dados y
monedas (OA21).
monedas en tablas.
monedas en grfcos de barra simple.
en estudio.
barras (cubos):
html
29
Clases
85 - 87
Construir, leer e interpretar pictogramas con
escala y grfcos de barra simple (OA22).
Leen e interpretan pictogramas donde la figura
representa ms de una unidad y luego responden
preguntas.
Determinan las caractersticas de un pictograma
usando correspondencia uno a uno o unos a varios.
Construyen un pictograma a partir de datos obte-
nidos de su entorno.
Leen grficos de barra simple dados, y luego
responden preguntas.
Determinan las caractersticas de un grfco de barras
simple.
Construyen, usando material concreto, un grfco de
barras simple con informacin recolectada y dada y
luego responden preguntas.
en estudio.
30
Clases
88 - 90
Crear, representar y continuar una variedad de
patrones numricos y completar los elementos
faltantes, de manera manual y/o usando soft-
ware educativo (OA12).
Identifcan nmeros que se repiten en secuencias
numricas.
Identifcan patrones numricos en la tabla del 100, la
recta numrica y el calendario.
patrn numrico dado.
explican (en el mbito del 0 al 100).
mentando la solucin.
en estudio.
Secuencia numrica:
shtml
html
Kianu, Roco y Nico
jugaron a lanzar un dado
10 veces. Quien obtena
un 6 ganaba 1 punto. Ellos
construyeron el pictograma
para representar los puntos
obtenidos por cada uno.
Cada corresponde a 2 puntos. Cuntos puntos obtuvo Roco?
A. 4 puntos. B. 6 puntos. C. 8 puntos.
Puntaje obtenido
Kianu Nico Roco
C
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El grfco muestra el nmero de caras obtenidas por Andrea, Pamela,
Carlos y Manuel cuando jugaron a lanzar una moneda. Andrea tuvo
7 caras, Pamela 4, Carlos 5 y Manuel 3.
Observa el grfco y seala qu nombre debe ir bajo la ultima barra:
A. Andrea. B. Carlos. C. Pamela.
7
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3
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1
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Caras obtenidas
El nmero que debe ir en la casilla pintada es:
A. 44
B. 45
C. 54
14 24 34
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REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
31
Clases
91 - 93
Leer horas y medias horas en relojes digitales
en el contexto de la resolucin de problemas
(OA18).
Asocian eventos cotidianos con horas y medias
horas determinadas. (Ejemplo: llegamos a clases a las
8:00 horas).
Leen horas y medias horas en relojes digitales en
contextos de la resolucin de problemas.
Resuelven problemas cotidianos usando estrategias
de solucin que incluyen una hora o media hora.
en estudio.
Interactivos con relojes:
www.educa.jcyl.es/educacyl/
cm/gallery/Recursos%20Infnity/
juegos/que_hora_es/que_hora_
es.htm
www.cyberkidz.es/cyberkidz/
juego.php?spelNaam=Reloj&spel
Url=library%2Frekenen%2Fgroep
5%2Frekenen1%2F
32
Clases
94 - 96
Crear, representar y continuar una variedad
de patrones numricos y completan los
elementos faltantes, de manera manual y/o
usando software educativo (OA 12).
patrn numrico dado
explican (en el mbito del 0 al 100)
mentando la solucin
en estudio.
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Clases
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Realizar la prueba del perodo considerando
semanas anteriores.
Realizan la prueba del perodo considerando los indi-
en estudio.
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REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS
RECURSOS
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Clases
91 - 93
Leer horas y medias horas en relojes digitales
en el contexto de la resolucin de problemas
(OA18).
Asocian eventos cotidianos con horas y medias
horas determinadas. (Ejemplo: llegamos a clases a las
8:00 horas).
Leen horas y medias horas en relojes digitales en
contextos de la resolucin de problemas.
Resuelven problemas cotidianos usando estrategias
de solucin que incluyen una hora o media hora.
en estudio.
Interactivos con relojes:
www.educa.jcyl.es/educacyl/
cm/gallery/Recursos%20Infnity/
juegos/que_hora_es/que_hora_
es.htm
www.cyberkidz.es/cyberkidz/
juego.php?spelNaam=Reloj&spel
Url=library%2Frekenen%2Fgroep
5%2Frekenen1%2F
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Clases
94 - 96
Crear, representar y continuar una variedad
de patrones numricos y completan los
elementos faltantes, de manera manual y/o
usando software educativo (OA 12).
patrn numrico dado
explican (en el mbito del 0 al 100)
mentando la solucin
en estudio.
html
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Clases
97 - 99
Realizar la prueba del perodo considerando
semanas anteriores.
Realizan la prueba del perodo considerando los indi-
en estudio.
Pedro llega a su trabajo a las nueve y un
cuarto de hora.
Qu reloj marca correctamente la hora en que
llega Pedro al trabajo?
A. 09:04
B. 09:15
C. 09:30
Juan construy correctamente la secuencia usando un patrn de
2 en 2 que va hacia delante a partir de 48.
Marca la secuencia que construy Juan.
A.
B.
C.
48 49 50 52 54
48 46 44 42 40
48 50 52 54 56
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Perodo 4: septiembre - noviembre
PLAN DE CLASE 73
Semana 25
Calcular sumas mentalmente y determinar la estrategia ms conveniente segn el tipo de nmeros involu-
crados en la suma.
Inicio (15 minutos)
Esta semana comienza con el estudio de estrategias para el clculo mental de sumas y restas. Las actividades
buscan que nios y nias profundicen en las estrategias estudiadas durante el ao, avanzando en el desarrollo de
habilidades que les permitan decidir y argumentar qu estrategia es ms conveniente frente a un clculo dado.
Invite a desarrollar la Actividad 1, en ella se presenta una situacin, en que Camila y Eduardo realizan el clculo
13 + 8 de dos formas distintas. Camila calcula la suma usando un sobreconteo a partir de 13, mientras que
Eduardo suma completando 10. Sin embargo, obtienen respuestas distintas. D un tiempo para que analicen
la situacin y discutan en torno a las preguntas. Se sugiere que esta parte la trabajen en parejas y luego
refexionen en conjunto.
Analice los procedimientos usados por Camila y Eduardo. Pida a algunos estudiantes que expliquen con sus
propias palabras dichos procedimientos, y haga preguntas que permitan que se den cuenta del error que
presenta la estrategia de clculo usada por Camila al sobrecontar. Este error consiste en comenzar sobrecon-
tando a partir del primer sumando, y considerar dicho nmero en el sobreconteo, difcultad que se observa
con frecuencia en estudiantes de 1 y 2 bsico. Preste atencin a quienes sealen que el procedimiento usado
por Camila es correcto; en dicho caso puede disponer de material concreto para que representen la suma y
sean ellos mismos quienes se den cuenta del error.
Es importante destacar que el principal propsito de la actividad no es analizar el error en el sobreconteo,
sino contrastar una estrategia (completar la decena), que puede ser ms efectiva cuando se tienen nmeros
cercanos a 10 como el 8 o 9, y que fue estudiada en perodos anteriores. Oriente la discusin para que esta-
blezcan que como ambos sumandos son nmeros cercanos a 10, el sobreconteo puede resultar una tcnica
poco efectiva, ya que pueden surgir errores al contar, y en dicho caso, es ms conveniente usar una estrategia
como la que us Eduardo.
Sistematice con su curso que cuando en una suma aparece un nmero cercano a 10, como el 8 o el 9, es conve-
niente completar una decena para sumar los dos nmeros mentalmente. Se sugiere utilizar la descripcin que
aparece en la actividad y recordar el funcionamiento de la tcnica.
Si observa que algunos estudiantes tienen difcultades para recordar el funcionamiento de la tcnica y explicarla
con sus propias palabras, disponga de material concreto, como cubos encajables e invite a explicar esta estrategia
de clculo con el material.
Invite a los estudiantes a desarrollar la Actividad 2, en la que se presentan 8 tarjetas con clculos de suma y
se espera que pinten con rojo (o marquen) aquellas que conviene calcular usando la estrategia de completar
10. Es importante sealar que en las tarjetas aparecen sumas con diversas relaciones entre los nmeros
involucrados, y que podran sugerir otras tcnicas como ms convenientes, por ejemplo: las tarjetas con las
sumas 10 + 6 y 10 + 4, podran ser resueltas con una composicin basada en las caractersticas del sistema
de numeracin, y claramente no es necesario completar 10. Por otro lado la tarjeta 5 + 5 corresponde a una
suma que conviene calcular usando dobles. Las tarjetas que se espera que marquen son las que contienen
las sumas: 4 + 8, 8 + 5 y 9 + 5.
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La Actividad 3 es similar a la anterior, pero deben marcar las tarjetas con las sumas que conviene calcular
usando una estrategia basada en dobles. Esta estrategia tambin fue estudiada en profundidad; sin embargo,
si lo considera necesario puede recordar con su curso el funcionamiento de ella. En la actividad se muestra a
Camila explicando el funcionamiento de la tcnica basada en el doble ms 2. Se sugiere utilizar el dilogo que
aparece descrito para recordar el funcionamiento de la tcnica.
Las tarjetas que se espera que marquen y calculen usando una estrategia basada en dobles son las que
contienen las sumas: 5 + 7, 5 + 5, 4 + 4, 4 + 5 y 6 + 7.
La Actividad 4 propone doce sumas que se espera calculen usando estrategias de clculo mental como las
estudiadas en la actividad anterior. Realizan los clculos en forma individual; revise sus respuestas solicitando
que expliquen el procedimiento utilizado. D tiempo para que respondan las preguntas en parejas y luego
motvelos a discutir en torno a ellas. Algunas de las sumas propuestas se pueden calcular usando ms de
una estrategia, ambas convenientes; por ejemplo, 8 + 8, se puede sumar usando dobles o completando 10.
Concluya con sus estudiantes que en algunas sumas ms de una estrategia puede resultar conveniente de
utilizar; en dichos casos cada uno debe decidir cul estrategia le resulta ms fcil. Destaque que este tipo de
decisiones depende de cada uno, y lo importante es calcular correctamente la suma dada.
La Actividad 5 propone un juego con el set de tarjetas con nmeros. En el set de tarjetas deben buscar un
nmero que sumado con otro dado, d como resultado el nmero que aparece en la estrella.
Las actividades propuestas en este momento consisten principalmente en el clculo de sumas usando diferentes
estrategias. Al momento de revisar las respuestas es importante invitarlos a explicar la estrategia que utilizan, y
argumentar por qu consideran que es la ms conveniente.
Cierre (15 minutos)
Escriba en la pizarra dos clculos de sumas: 5 + 6 y 9 + 5. Invtelos a refexionar sobre la tcnica que puede
resultar ms conveniente para efectuar el clculo. Luego sistematice que:
- Como 5 + 6 son nmeros cercanos, conviene usar una estrategia basada en dobles, en este caso pensando en
el doble de 5 ms 1, es decir: 5 + 6 = 5 + 5 + 1 = 10 + 1.
- Como en la suma 9 + 5, el 9 es cercano a 10, conviene completar la decena. En este caso quitando 1 a 5 y
agregndoselo a 9 para formar el 10, es decir: 9 + 5 = 10 + 4 = 14.
Destaque que para calcular las sumas se pueden usar casi todas las estrategias que conocen, pero siempre es
posible elegir una o dos que son ms convenientes dependiendo de los nmeros que aparecen en la suma y
que permiten calcularlas con mayor facilidad.
Sealar cul de las siguientes sumas es conveniente calcularla completando 10:
9 + 6, 4 + 5, 10 + 1
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Calcular restas mentalmente y determinar la estrategia ms conveniente segn el tipo de nmeros involu-
crados en la suma.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Pida a uno o ms estudiantes que sealen cul de las sumas anteriores consideran que es conve-
niente calcularla usando la estrategia de completar 10. Solicite que expliquen y argumenten sus respuestas.
Destaque que existen variadas estrategias para calcular una suma mentalmente. Sin embargo, frente a una
suma hay estrategias que pueden ser ms convenientes que otra. Refexione con el curso las tcnicas que
podran usarse en las sumas anteriores, destacando que la suma 9 + 6 es conveniente calcularla completando
10, pues uno de los sumandos es 9. La suma 4 + 5 es conveniente calcularla usando el doble de 4 o de 5, ya
que ambos sumandos son muy cercanos. La suma 10 + 1 se puede calcular encontrando el sucesor de 10 o
simplemente basndose en las propiedades del sistema de numeracin.
Al revisar la tarea y recoger las respuestas, pregunte si otros estudiantes tienen respuestas diferentes. Contraste
todas las respuestas que pueden haber surgido en el curso, generando un momento de discusin en torno a la
pregunta planteada en la tarea, de manera que sean los mismos estudiantes quienes se den cuenta de cul es la
respuesta correcta.
La Actividad 1 presenta una situacin en que reaparecen Camila y Eduardo realizando un clculo con estrate-
gias distintas, pero esta vez se trata de una resta. Camila resuelve la resta 13 6 usando una estrategia basada
en los dobles, mientras que Eduardo la resuelve descontando de 1 en 1 a partir del minuendo.
D un tiempo para que analicen las estrategias en parejas y respondan las preguntas que aparecen en la acti-
vidad. Una vez que la mayora haya respondido, invite a refexionar en torno a la efcacia de las estrategias
presentadas.
Es importante destacar que ambas estrategias permiten calcular la resta, sin embargo, una puede ser ms
conveniente que la otra. Pregunte cul de las dos respuestas es la correcta y analicen cul es el error de Eduardo
al calcular la resta. Observe que el desconteo que se describe en la actividad parte considerando el minuendo,
por tanto, la respuesta obtenida no es correcta. Este tipo de errores se ve con frecuencia en los estudiantes de
1 y 2 bsico al usar la tcnica del desconteo.
Sistematice que cuando en una resta aparece un nmero y otro cercano al doble de este, como es el caso de
13 y 6, es conveniente usar una estrategia basada en los dobles para calcular la resta mentalmente. Se sugiere
utilizar la descripcin que aparece en la actividad y recordar el funcionamiento de la tcnica.
En la Actividad 2 se presentan 8 tarjetas con clculos de resta y se espera que pinten con rojo (o marquen)
aquellas que conviene calcular usando una estrategia basada en los dobles.
Es importante sealar que en las tarjetas aparecen restas con diversas relaciones entre los nmeros, y que
podran sugerir otras tcnicas como ms convenientes, por ejemplo: las tarjetas 7 2 y 8 3 son restas en que
el sustraendo es un nmero menor que 5, por tanto usar una tcnica de desconteo puede ser conveniente. La
tarjeta 10 8 en cambio, propone una resta en que el sustraendo es un nmero mayor que 5, y cercano a 10,
por tanto una estrategia conveniente es contar a partir de 8 hasta llegar a 10, o completar 10 agregando 2 al
10 y al 8, resultando 12 10 que es una resta equivalente a la inicial.
PLAN DE CLASE 74
Semana 25
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En la Actividad 3 deben pintar verde (o marcar) las tarjetas con las restas que conviene calcular usando una
estrategia basada en completar 10. La actividad muestra el dilogo de Camila explicando el funcionamiento
de la tcnica. Utilice esta informacin para recordar el funcionamiento de completar 10 para calcular restas.
Esta estrategia ya fue estudiada en profundidad en perodos anteriores, pero si lo considera necesario puede
recordar su funcionamiento apoyndose de material concreto. Las tarjetas que se espera que marquen y luego
calculen usando una estrategia basada en completar son las que contienen las restas: 12 8, 15 9, 14 8.
La Actividad 4 propone doce restas que se espera que calculen usando una estrategia de clculo mental como
la de la actividad anterior. Pida que realicen los clculos en forma individual y luego revise sus respuestas solici-
tando que expliquen el procedimiento utilizado. Al fnal de la actividad aparecen dos preguntas; d un tiempo
para que las respondan en parejas y discutan en torno a ellas.
Estas preguntas tienen el propsito de generar una refexin respecto a la conveniencia de una tcnica frente
a una resta dada, pero considerando que frente a algunas restas puede haber ms de una tcnica conveniente,
y su uso depende de las decisiones de cada uno. Por ejemplo 18 9, se puede sumar usando dobles o comple-
tando 10.
La Actividad 5 se realiza en forma individual. Se presentan tres tarjetas con nmeros y deben seleccionar frente
a ellas la resta que da como resultado dicho nmero.
Al momento de revisar las respuestas es importante invitarlos a explicar la estrategia que utilizan, y argumentar
por qu consideran que es la ms conveniente. Contraste los distintos argumentos que pueden haber surgido en el
curso, y las decisiones de usar una tcnica u otra al momento de restar. Invite al curso a comunicar su pensamiento
matemtico en torno al clculo mental de restas.
Cierre (15 minutos)
Escriba en la pizarra dos clculos de restas: 10 5 y 15 8. Invtelos a refexionar sobre la tcnica que puede
resultar ms conveniente para efectuar el clculo. Luego sistematice que:
- Como 10 es el doble de 5, conviene usar una estrategia basada en dobles, en este caso para encontrar el
resultado basta basarse en dicho doble: 10 5 = 5 porque 10 es el doble de 5.
- Como en la resta 15 8, el 8 es cercano a 10, conviene completar la decena. En este caso agregando 2 a
ambos nmeros, as la resta se transforma en 17 10 = 7.
Destaque con ellos que para calcular las restas se pueden usar casi todas las estrategias que conocen, pero
siempre es posible elegir una o dos que son ms convenientes dependiendo de los nmeros que aparecen en
la resta, y que permiten calcularlas con mayor facilidad.
Sealar cul de las siguientes restas es conveniente calcularla completando 10:
12 6, 11 1, 13 9
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PLAN DE CLASE 75
Semana 25
Aplicar estrategias de clculo mental en la resolucin de problemas con diversos contextos.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o ms estudiantes a sealar cul de las restas consideran que
es conveniente calcularla usando la estrategia de completar 10. Solicite que expliquen y argumenten sus
respuestas.
Es importante destacar que existen variadas estrategias para calcular una resta mentalmente. Sin embargo,
frente a una resta hay estrategias que pueden ser ms convenientes que otras. Refexionen sobre las tcnicas
que podran usarse, destacando que la resta 12 6 es conveniente calcularla usando una estrategia basada
en los dobles, pues 12 es el doble de 6. La resta 11 1 es posible calcularla usando un desconteo, ya que el
sustraendo es 1; la resta 13 9 es conveniente calcularla completando 10, pues el sustraendo es 9.
Contraste todas las respuestas que pueden haber surgido en el curso al responder la tarea, generando un momento
de discusin en torno a la pregunta planteada, de manera que sean los mismos nios quienes se den cuenta de cul
es la respuesta correcta. La argumentacin y comunicacin de los pensamientos matemticos de nios y nias es
una habilidad que se debe ir desarrollando paulatinamente en instancias de trabajo colectivo.
La Actividad 1 propone un acertijo que los estudiantes deben solucionar resolviendo una serie de problemas
en contexto matemtico, y que tienen relacin con las tcnicas para el clculo de sumas y restas estudiadas en
las clases anteriores. Para desarrollar la actividad se espera que trabajen en parejas, leyendo y resolviendo los
problemas que aparecen en las tarjetas. Se trata de resolver dichos problemas y luego identifcar en una cinta
que aparece al fnal de la actividad la respuesta que obtuvieron y escribir la letra que aparece en la tarjeta que
contena el problema.
Invite a los estudiantes a desarrollar la actividad y d un tiempo para que completen el acertijo. Una vez que la
mayora haya completado el acertijo, revise sus respuestas generando una instancia de refexin en torno a los
problemas. La respuesta al acertijo es la siguiente:
La Actividad 2 busca que afancen una estrategia que les permita relacionar una resta con una suma, y calcular
esta ltima basada en la resta conocida. Se proponen cuatro problemas en el contexto de poner frutas en un
canasto, y se pide que calculen la cantidad de frutas que queda si se sacan algunas. En el mismo contexto se
les solicita sealar las frutas que se deben poner para completar una cantidad dada. Por ejemplo, el primer
problema dice: Carlos puso 16 manzanas en un canasto. Sac 7 manzanas. Cuntas quedaron? Se pide que
completen la frase numrica con la respuesta. Luego dice: Si Carlos ahora pone 7 manzanas en un canasto,
cuntas ms debe poner para completar 16? Observe que en la primera parte deben calcular 16 7 y en la
segunda parte deben encontrar un nmero que sumado con 7 d como resultado 16. Se espera que resuelvan
la primera resta usando una estrategia como las estudiadas en clases anteriores, y respondan la segunda
pregunta usando la informacin obtenida.
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D un tiempo para que resuelvan los problemas completando la informacin requerida y luego revise sus
respuestas en conjunto. Contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido para los problemas plan-
teados.
Es probable que algunos estudiantes an tengan difcultades para calcular las restas y respondan incorrecta-
mente tambin la parte relacionada con la suma.
Al revisar haga preguntas que permitan destacar las relaciones entre las restas y sumas involucradas en los
problemas; por ejemplo, frente al primer problema pregunte: Cuntas manzanas haban en el canasto?
Cuntas sacaron? Cuntas quedaron? Si ahora, en el mismo canasto vaco volvemos a poner 7 manzanas y
queremos completar 16, cuntas ms debemos poner? Es posible saber la respuesta sin calcular? Para apoyar
la refexin anterior puede disponer de material concreto, como cubos encajables o fchas, y pedir a algunos
nios o nias que recreen la situacin usando este material.
Sistematice que cuando conocemos el resultado de una resta, por ejemplo:
16 7 = 9, es posible saber sin calcular, el resultado de la suma 7 + 9 = 16 o 9 + 7 = 16
La Actividad 3 propone tres problemas aditivos simples que involucran clculos de sumas y restas menores
que 20. Se espera que resuelvan los problemas aplicando una estrategia de clculo mental como las estu-
diadas en clases anteriores. Invite a resolver los problemas y revise sus respuestas en conjunto.
La resolucin de problemas es una habilidad fundamental en el aprendizaje de la matemtica. Esta habilidad
aparece en forma transversal en todos los contenidos del currculum abordados durante el ao, en particular en
el estudio de la adicin y sustraccin. Aproveche los problemas abordados en esta clase para retomar una estra-
tegia de resolucin de problemas como las estudiadas en perodos anteriores, destacando los pasos necesarios para
llegar a la respuesta de un problema dado.
Cierre (15 minutos)
Escriba en la pizarra la resta 13 6, y pida que la resuelvan usando alguna de las estrategias estudiadas en
la semana. Invtelos a refexionar en torno a la estrategia usada y a las sumas que podran calcular usando la
informacin obtenida con la resta. Sistematice que:
- Como 13 es cercano al doble de 6, una estrategia conveniente de utilizar para calcular la resta es basarse en
el doble de 6: 13 6 = 6 + 1 = 7
- Si se sabe que 13 6 = 7, se puede obtener sin calcular el resultado de la suma 6 + 7 = 13 o 7 + 6 = 13.
- Esto es posible porque la adicin y sustraccin son operaciones que estn relacionadas, y dados tres nmeros
que pertenecen a la misma familia de operaciones de suma o resta, se pueden plantear dos restas y dos
sumas.
Calcular: 14 9 ; 9 + 5. Explicar las relaciones que existen entre esta suma y esta resta.
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PLAN DE CLASE 76
Semana 26
Expresar una multiplicacin como una suma iterada.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Escriba la suma y la resta dada en la tarea de la clase anterior en la pizarra. Pida a uno o ms
estudiantes que calculen la suma y la resta y solicite que expliquen cmo desarrollaron los clculos. Es probable
que algunos hayan realizado ambos clculos por separado, sin establecer las relaciones que existen entre
la resta y la suma dada. Haga preguntas que permitan establecer las relaciones entre ambos clculos, por
ejemplo: Cunto es 14 menos 9? Si a 9 agregamos 5, cunto obtenemos? Es necesario calcular la suma 9 +
5 si conocemos la resta 14 9?
Es importante destacar las relaciones entre la adicin y sustraccin, sealando que son operaciones que estn rela-
cionadas entre s. Recalque que si se conoce el resultado de una resta, es posible saber sin calcular, el resultado de
la suma entre el sustraendo y el resultado de la resta. Solicite que expliquen los procedimientos que usaron para
resolver la tarea, argumentando sus respuestas. Observe si todos son capaces de establecer la relacin entre estas
operaciones; en caso que haya estudiantes que an no comprenden dicha relacin, puede proponer otros clculos
adicionales al que se dio en la tarea.
En esta semana comienza el estudio de la multiplicacin, abordando problemas en que se itera una medida
(cantidad de objetos). Con ello se espera que vayan construyendo paulatinamente el signifcado de la multipli-
cacin como la iteracin de una medida, para luego construir las tablas del 2, 5 y 10.
La Actividad 1 propone armar torres con la misma cantidad de cubos (2 o 5 cubos) para que a partir de la mani-
pulacin de material concreto construyan el signifcado de la multiplicacin como iteracin de una medida.
Para desarrollar la actividad es necesario que dispongan de su set de cubos encajables.
Se presenta una situacin en que Andrea forma torres con cubos, poniendo la misma cantidad en cada torre (2
cubos). Pida que lean la situacin y que, con sus cubos, representen las torres que arm Andrea. Luego aparece
una pregunta relacionada con la cantidad de torres que arm Andrea y la cantidad de cubos que puso en cada
una. Se espera que establezcan que la representacin que forman contiene varios grupos de cubos, pero todos
con la misma cantidad. D un tiempo para que respondan la pregunta y realicen las acciones solicitadas.
Una vez que la mayora haya desarrollado la actividad, revise sus respuestas en conjunto y recoja las estrategias
que defnieron para conocer la cantidad total de cubos que utiliz Andrea. Es probable que algunos cuenten
los cubos, ya que se encuentran disponibles. Frente a estas respuestas, destaque la condicin de la actividad,
que seala que deben buscar una estrategia que permita saber el total de cubos sin contar. Otras estrategias
que podran surgir son:
- Contar de 2 en 2 los cubos, pues las torres se armaron poniendo dos cubos en cada una.
- Sumar varias veces 2, en el caso de la representacin que form Andrea sera: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2.
Sin lugar a dudas las dos estrategias anteriores son correctas, y ambas permitirn ms adelante construir las
tablas de multiplicar. Sin embargo, en esta clase se destacar la segunda estrategia.
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Sistematice que cuando se tienen varios grupos de objetos con la misma cantidad, para saber el total de
objetos, podemos sumar repetidamente la cantidad que hay en un grupo. En el ejemplo sera:
2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2
La Actividad 2 presenta dos situaciones similares a la anterior. Se pide armar varias torres con 2 o 5 cubos, y
luego completar los recuadros.
La Actividad 3 propone una situacin de contexto en que Marta pone tomates en bandejas. La situacin se
presenta en forma grfca, con el dibujo con 3 bandejas y 4 tomates en cada una. Invite a leer la situacin en
parejas y solicite que respondan las dos preguntas que aparecen a continuacin Una vez que la mayora haya
respondido las preguntas, genere un momento de refexin en el curso, contrastando las distintas respuestas
que pueden haber surgido.
Es probable que algunos nios o nias hayan escuchado que la multiplicacin es una operacin matem-
tica, sin embargo, hasta este momento no tiene para ellos un signifcado en particular. Haga preguntas que
permitan establecer el signifcado de la multiplicacin: Cuntas bandejas ocup Marta? Cuntos tomates
puso en cada bandeja? Cuntas veces se repite el 4 al representar la situacin? Sistematice que:
La multiplicacin es la operacin matemtica que permite encontrar el total de objetos cuando se tienen varios
grupos con la misma cantidad de objetos en cada uno. Si observamos el ejemplo, hay 4 tomates en cada bandeja,
y hay 3 bandejas; entonces se tiene:
3 veces 4 tomates = 4 tomates + 4 tomates + 4 tomates
La multiplicacin permite resumir esta situacin de la siguiente forma: 3 veces 4 = 3 4. Para calcular el resul-
tado, es posible sumar 3 veces el 4, utilizando cualquiera estrategia estudiada en clases anteriores.
La Actividad 4 propone dos problemas de iteracin de una medida, en que los grupos y objetos por grupos
aparecen representados en forma grfca. Invite a leer los problemas y resolverlos.
Destaque las distintas representaciones construidas para los problemas de iteracin de una medida: grfcamente,
como una suma iterada y como una multiplicacin. Representar es una habilidad matemtica fundamental en la
resolucin de problemas.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- La multiplicacin es la operacin matemtica que permite encontrar el total de objetos cuando se tienen
varios grupos con la misma cantidad de objetos en cada uno.
- Para encontrar el resultado de una multiplicacin se puede calcular una suma iterada.
Para formar 7 torres con 5 cubos en cada una, cuntos cubos se necesitan? Dibuja cuadrados para representar
la situacin.
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PLAN DE CLASE 77
Semana 26
Representar en forma concreta y pictrica una multiplicacin dada.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Disponga de un set de cubos y pida a un(a) estudiante que pase adelante a
formar las torres. Una vez que las haya representado, pregunte al curso de qu forma se puede saber sin contar
la cantidad total de cubos que se usaron. Se espera que utilicen una suma iterada para calcular la cantidad total
de cubos que se us en la representacin. Es probable que surjan otros procedimientos correctos, por ejemplo
el conteo de 5 en 5. Destaque que cuando se tienen varios grupos con la misma cantidad de objetos, es posible
saber el total a travs de una multiplicacin, la que se puede calcular con una suma iterada. En el ejemplo sera:
5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 7 veces 5 = 7 5 = 35
Es importante destacar los distintos tipos de representaciones que surgieron para la situacin planteada. En
este caso, 7 veces 5 es igual a 7 5 y es igual a 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5. Representar es una habilidad matemtica
orientada por las bases curriculares como parte del desarrollo matemtico que se espera en estudiantes de 2
bsico. Para desarrollarla es necesario que vayan construyendo relaciones entre distintas representaciones a
travs de todos los contenidos curriculares que abordan en este y otros niveles.
En esta clase se espera que sus estudiantes representen situaciones multiplicativas dadas utilizando material
concreto y dibujos. Deben tener su set de cubos encajables.
Invite a desarrollar la Actividad 1; Andrea form torres con 2 cubos en cada una. En el dilogo seala que repre-
sent con los cubos el producto 4 2. Pida que lean y respondan las preguntas que aparecen a continuacin.
D un tiempo para que puedan responder las preguntas y luego revisen en conjunto sus respuestas.
Las preguntas buscan que relacionen el producto con la situacin representada en forma concreta. Es probable
que algunos estudiantes tengan difcultades para establecer que el 4 corresponde a la cantidad de torres y el
2 a la cantidad de cubos que puso Andrea en cada torre. Frente a ello, puede volver establecer que como son
4 torres, se tiene 4 veces 2, luego el 4 en el producto 4 2 indica el nmero de grupos, mientras que el 2 indica
la cantidad de objetos en cada grupo. Sistematice que en un producto el primer nmero (factor) en general
indica la cantidad de grupos que se formaron, y el segundo nmero (factor) indica la cantidad de objetos que
se ponen en cada grupo. Puede apoyarse por una representacin como la siguiente:
4 veces 2 = 4 2
Realizan la Actividad 2 en forma individual, ya que as podr observar quines tienen difcultades para
comprender el signifcado de la multiplicacin como iteracin de una medida. Observe si son capaces de
representar con sus cubos los productos dados en la actividad, y si logran completar los espacios en blanco
correctamente.
2 objetos por grupo
4 grupos
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En la Actividad 3 se espera que representen situaciones de iteracin de una medida, pero esta vez no aparece
el producto dado, sino que aparece descrita la situacin. Solicite que desarrollen esta actividad en parejas,
pero antes lea en conjunto con el curso las instrucciones y el ejemplo que aparece en la actividad. D tiempo
para que las parejas desarrollen la actividad y revisen en conjunto sus respuestas.
En cada situacin que se plantea se espera que hagan dibujos para representarla y luego completar la
respuesta. Es importante sealar que para responder algunos estudiantes podran contar los dibujos que
hicieron. Resguarde que representen la situacin a travs de una suma iterada y una multiplicacin, y luego
respondan la pregunta. Por ejemplo, en la situacin b) se espera que completen de la siguiente forma.
As, para completar el espacio en blanco con la respuesta, oriente a sus estudiantes a plantear la multiplicacin
correspondiente y luego calcularla a travs de una suma iterada.
Al revisar las respuestas pida que expliquen los procedimientos que usaron para representar la situacin y para
completar la respuesta del problema. Es importante que argumenten sus respuestas utilizando la representacin,
por ejemplo: sum 2 veces el 8 porque hay 2 pginas del lbum y en cada pgina se dibujaron 8 estrellas, entonces
se tiene 2 veces el 8.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- La multiplicacin es la operacin matemtica que permite encontrar el total de objetos de una coleccin,
cuando se tienen varios grupos con la misma cantidad de objetos en cada uno.
- El primer factor de la multiplicacin representa el nmero de grupos, mientras que el segundo factor repre-
senta la cantidad de objetos por grupo.
- Para encontrar el resultado de una multiplicacin se puede calcular una suma iterada.
Representar la siguiente situacin: Rodolfo puso 3 fchas en cada vaso. Cuntas fchas ocup en total?
B Luca peg 8 estrellas en cada una de estas pginas del lbum.
Cuntas estrellas peg en total?
Respuesta: Luca peg estrellas en total.
8 + 8 = 16
2 veces 8 = 2 8 = 16
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PLAN DE CLASE 78
Semana 26
Resolver problemas de iteracin de una medida y de arreglos bidimensionales que involucran las tablas del 2,
5 y 10.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a un(a) estudiante que pase a la pizarra a explicar la forma en que repre-
sent la situacin. Destaque que como hay 5 vasos en los que Rodolfo puso las fchas, la situacin representada
corresponde a 5 veces 3, es decir, se representa con el producto 5 3. Pregunte por la respuesta del problema
contrastando los distintos procedimientos y respuestas que podran haber surgido.
Destaque que la multiplicacin es la operacin matemtica que permite resolver problemas en los que se tienen
varios grupos con la misma cantidad de objetos en cada uno y se quiere conocer la cantidad total de estos objetos.
Seale que tambin existen otro tipo de situaciones que se resuelven a travs de una multiplicacin e invite al curso
a trabajar en esta clase para conocer dichas representaciones.
La Actividad 1 propone una situacin de iteracin de una medida, pero esta vez los objetos aparecen ordenados
en un arreglo bidimensional. Si bien los problemas de arreglos bidimensionales corresponden a problemas de
iteracin de una medida, se distinguen de los anteriores porque los objetos aparecen ordenados en flas y
columnas. Por este motivo, daremos un nfasis especial a este tipo de problemas en esta actividad.
Invite a trabajar en parejas. D un tiempo para que todas las parejas respondan las preguntas y luego revisen
en conjunto las respuestas. Pida que expliquen sus procedimientos y argumenten sus respuestas a partir de la
situacin.
Es probable que algunos estudiantes no conozcan los conceptos de flas (horizontal) y columnas (vertical), y
respondan contando las lechugas. Por ello, es importante que al revisar establezca con todo el curso el signif-
cado de ambas nociones. Puede usar una representacin como la siguiente:
Destaque que para calcular la cantidad de lechugas sin contar, es posible calcular el producto entre el nmero
de flas y el nmero de columnas. En este caso se tienen 4 flas y en cada fla hay 5 lechugas, entonces el
producto que resuelve el problema es:
4 veces 5 = 4 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20
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Pida que resuelvan la Actividad 2 que presenta dos problemas similares al anterior. Resguarde que escriban
el procedimiento utilizado en el recuadro en blanco. Al momento de revisar contraste los distintos procedi-
mientos que pueden haber surgido en el curso.
La Actividad 3 propone tres problemas de iteracin de una medida, los que deben resolver en forma individual;
podr observar quines tienen difcultades. Los problemas tienen diferentes tipos de apoyo grfco, que los
hacen variar en trminos del nivel de difcultad al resolverlos:
Problema 1: Problema de iteracin de una medida en que aparecen disponibles los grupos (cajas de bombones),
pero no se pueden ver los objetos por grupo (bombones por caja), como en los problemas estudiados hasta
ahora. De esta forma el conteo no ser una estrategia efcaz para resolver el problema.
Problema 2: Problema de iteracin de una medida en que solo aparece disponible un grupo de objetos (una
caja de huevos), pero no se muestra el resto de los grupos. Nuevamente el conteo de 1 en 1 ser un procedi-
miento que fracase frente a esta situacin.
Problema 3: Problema de iteracin de una medida en el contexto de dinero. En este sentido, aparecen dispo-
nibles las monedas, por tanto los procedimientos que pueden surgir son la suma iterada o el conteo de 5 en 5.
La resolucin de problemas es una habilidad fundamental en el desarrollo del pensamiento matemtico de los nios
y nias. Utilice las Actividades 2 y 3 para retomar una estrategia de resolucin de problemas como las estudiadas
en perodos anteriores, que cuente con al menos los siguientes pasos: leer el problema, identifcar datos e incgnita,
buscar una estrategia para resolver el problema, aplicar la estrategia y responder la pregunta del problema.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- La multiplicacin es la operacin matemtica que permite conocer el total de objetos de una coleccin
cuando se tiene un arreglo con objetos en flas y columnas.
- Para plantear la multiplicacin que resuelve un problema en que se tiene un arreglo con objetos en flas y
columnas, se puede calcular la cantidad de flas por la cantidad de objetos que hay en cada fla.
- Para encontrar el resultado de una multiplicacin se puede calcular una suma iterada o se puede usar el
conteo de 2 en 2, 5 en 5, 10 en 10, etc.
Resolver el problema: Rosa orden en flas y columnas los botones que haba en el costurero de su mam.
Cuntos botones haba en el costurero?
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PLAN DE CLASE 79
Semana 27
Construir la tabla del 2 y del 5 usando la propiedad distributiva.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior.
Invite a un(a) estudiante a resolver el problema en la pizarra. Solicite que explique sus procedimientos basn-
dose en el arreglo bidimensional construido con los botones. Pregunte al curso si estn de acuerdo con la
respuesta; si hay respuestas distintas, recjalas y contraste los procedimientos de nios y nias haciendo
preguntas que permitan que sean ellos mismos quienes se den cuenta del error.
Destaque que la multiplicacin tambin permite resolver problemas en que los objetos aparecen ordenados en flas
y columnas. Para ello es necesario calcular el producto entre la cantidad de flas y la cantidad de objetos que hay en
cada fla. Destaque tambin las caractersticas de este tipo de representaciones.
En esta clase comienza el estudio de las tablas de multiplicar, construyendo las tablas de 2, 5 y 10. Adems, se
estudiar una estrategia que permita calcular la tabla del 7 basndose en las tablas del 2 y del 5. Es importante
destacar que para construir las tablas se utilizar la propiedad distributiva. Sin embargo, no es necesario defnir
con sus estudiantes dicha propiedad, ya que puede ser un conocimiento an muy abstracto para su edad. Se
espera que usen la propiedad, la que ser formalizada en los siguientes niveles.
La Actividad 1 propone una actividad para construir la tabla del 2 usando material concreto y representaciones
pictricas. Invite a leer la situacin inicial que presenta a Carolina, quien forma fguras usando fchas de colores.
Si es posible, disponga de fchas (plsticas o de cartn) que les permitan representar en forma concreta las
fguras que va formando Carolina.
D un tiempo para que lean la situacin en parejas y luego comparta con el curso las respuestas.
Destaque que para formar la primera fgura Carolina us 2 fchas, luego para formar la segunda us dos fchas
ms y as fue formando las siguientes fguras. Como siempre fue agregando 2 fchas, es posible encontrar un
procedimiento que permita calcular la cantidad de fchas que hay en una fgura, basndose en la informacin
que se tiene respecto de la fgura anterior, de esta forma se tiene:
Para calcular la cantidad de fchas que hay en la primera fgura, basta saber que son 2 fchas. Para calcular
cuntas ocup en la segunda fgura, se puede agregar 2 a la cantidad ocupada en la primera. De la misma
forma, para calcular la cantidad de fchas de la tercera fgura, se agrega 2 a lo que haba en la segunda fgura, es
decir, calculamos: 2 2 + 2 = 4 + 2 = 6. Este resultado corresponde al producto 2 3. Observe que la propiedad
distributiva se utiliza as: 2 3 = 2 (2 + 1) = 2 2 + 2. Sin embargo, para la presentacin de la actividad hemos
considerado solo una parte de la igualdad.
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
2 1 = 2 2 2 = 2 1 + 2
2 + 2 = 4
2 3 = 2 2 + 2
4 + 2 = 6
2 4 = 2 3 + 2
6 + 2 = 8
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Es importante que comprendan el procedimiento utilizado para construir la tabla, ya que ser usado en la
siguiente actividad. Una vez que la mayora haya comprendido el procedimiento, invtelos a completar la tabla
que aparece en la segunda parte de la actividad. Para construir la tabla del 2 se us el procedimiento explicado
en la primera parte, pero adems se incluy la representacin grfca de las tablas con fchas. Resguarde que
vayan dibujando las fchas en grupos de 2 unidades, y establezca con ellos relaciones como las siguientes:
Agregamos 2 fchas al resultado que ya conocemos.
La Actividad 2 pide construir la tabla del 5. Invite a desarrollar la actividad y luego revisen en conjunto las
respuestas.
La Actividad 3 propone un problema relacionado con la tabla del 5, pero esta vez, el problema se presenta
a travs de un enunciado y no aparecen disponibles los objetos relacionados con el problema. Pida que lo
resuelvan en forma individual; para calcular la respuesta indique que usen la tabla que construyeron en la
Actividad 2.
Con la construccin de las tablas de multiplicar aparecen una serie de propiedades de la multiplicacin, que si
bien no sern abordadas en este nivel, puede destacarlas basndose en las actividades que han desarrollado. Por
ejemplo, observe con su curso que el producto de 2 5 es igual a 5 2.
Destaque que, en ambos casos, la cantidad de fchas que dibujaron es la misma, pero que estn ordenadas de otra
manera.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Las tablas de multiplicar son un conocimiento matemtico necesario para calcular multiplicaciones y resolver
problemas relacionados con esta operacin.
- Es importante ir aprendiendo paulatinamente estas tablas, para luego usarlas en la resolucin de problemas.
Resolver el problema: El lbum de Valentina tiene 12 pginas y en cada pgina peg 5 fotos. Cuntas fotos
peg Valentina en el lbum?
Tabla del 2 Representacin Clculo
2 6 = 12 2 6 = 2 5 + 2 = 10 + 2 = 12
2 5 + 2
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PLAN DE CLASE 80
Semana 27
Construir las tablas del 10 y del 7 usando diversas estrategias.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Invite a un(a) estudiante a pasar a la pizarra y resolver el problema. Pida que explique el proce-
dimiento que us para resolverlo. Contraste las distintas respuestas que pueden surgir.
Es importante destacar que el problema presentado en la tarea tiene un grado de difcultad mayor que los
problemas resueltos en clases anteriores. Primero, se presenta solo con un enunciado, sin tener el apoyo
de representaciones pictricas como los otros problemas de iteracin de una medida estudiados hasta el
momento. Segundo, el clculo que deben realizar es 12 5 que no aparece en la tabla construida en la clase
anterior. Para resolver el problema se espera que procedan de la siguiente forma:
12 5 = 10 5 + 2 5 = 50 + 10 = 60
Es decir, que se basen en la tabla del 5 construida en la clase anterior y sumen la cantidad de fotos que se
pegaron en 10 pginas con la cantidad de fotos que se pegaron en 2 pginas.
Destaque el procedimiento descrito anteriormente, sealando que cuando se necesita multiplicar 5 por un nmero
mayor que 10, se puede descomponer dicho nmero y sumar los productos parciales; por ejemplo, para calcular 14
5, se puede sumar el producto de 10 5 ms el producto de 4 5.
Proponga una actividad ldica de clculo mental que les permita repasar las tablas estudiadas en clases anteriores.
Para ello puede plantear que digan secuencias de 2 en 2, 5 en 5 y 10 en 10, de manera que a partir de estas secuen-
cias recuerden las tablas del 2, 5 y 10.
Invite a desarrollar la Actividad 1, que propone un problema que permitir construir la tabla del 10. Para
apoyar el trabajo puede entregar el set de monedas de $10 para que con este material concreto respondan las
preguntas. Se sugiere que esta actividad sea trabajada en parejas.
La situacin presenta a Tiare, que ahorra $10 diariamente. Luego se pregunta cunto dinero ha ahorrado en 2
das, lo que se responde iterando 2 veces el 10. Luego se pregunta por el dinero que ha ahorrado en 3 y en 7
das. Oriente para que representen estas cantidades, y encuentren estos resultados utilizando la secuencia de
10 en 10. Solicite que completen la tabla que aparece en la actividad y construyan la tabla del 10.
La Actividad 2 presenta un problema para el cual aparecen dos preguntas. Se trata de una situacin de itera-
cin de una medida que involucra la tabla del 2. La primera pregunta se responde con el clculo 10 2, que
puede obtenerse de la tabla construida en la Actividad 1 o con la tabla construida la clase anterior. Destaque
que no importa el orden de los nmeros al multiplicar, en ambos casos se obtiene la misma cantidad. La
segunda pregunta que aparece en la actividad se responde con el clculo 13 2. Al igual que el problema que
se resolvi con la tarea, este clculo no se puede obtener directamente usando la tabla del 2. Para orientar a sus
estudiantes y que deduzcan una forma de realizar el clculo, puede preguntar: Cuntos lpices llevaran entre
10 nios o nias? Y entre 3 nios o nias? Si conocemos estos resultados, podemos saber cuntos lpices
llevan 13 nios o nias? Cmo realizamos el clculo? Se espera que procedan de la siguiente forma:
13 2 = 10 2 + 3 2 = 20 + 6 = 26
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La Actividad 3 busca que elaboren un procedimiento que les permita construir la tabla del 7 basndose en
las tablas del 5 y del 2, y utilizando la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin. Pida
que lean la situacin inicial en parejas y contesten las preguntas. D un tiempo para que todas las parejas
respondan las preguntas y revise en conjunto con todo el curso sus respuestas.
La situacin plantea que un panadero extendi un trozo de masa y lo dividi en rectngulos para elaborar
hallullas. Se espera que respondan la pregunta A) usando algn procedimiento, por ejemplo, el conteo. En
la parte B) se muestra una representacin que orientar a sus estudiantes a buscar una forma de calcular la
cantidad de hallullas sin contar:
En la ltima parte de la actividad se espera que construyan la tabla del 7 usando el procedimiento estudiado
en la situacin inicial.
Destaque que representar los problemas, por ejemplo, a travs de dibujos como los que se utilizaron en la Actividad
3, permite establecer relaciones entre la informacin que se entrega en los problemas, y construir estrategias para
resolverlos.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Las tablas de multiplicar son un conocimiento matemtico necesario para calcular multiplicaciones ms
complejas y resolver problemas relacionados con esta operacin.
- Para construir una tabla de multiplicar que no se conoce, se pueden basar en otras ya conocidas, por ejemplo:
6 7 = 6 5 + 6 2 = 30 + 12 = 42
Resolver el problema: Isabel guard sus cuadernos en cajas. Ella puso 8 cuadernos en cada caja. Si ocup 7
cajas, cuntos cuadernos guard Isabel?
Destaque que como 7 se puede descomponer como
5 + 2, para calcular el total de hallullas que fabricar el
panadero con el trozo de masa que marc, sin contar los
recuadros, pueden calcular:
4 7 = 4 5 + 4 2 = 20 + 8 = 28
5 2
4 4
7
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PLAN DE CLASE 81
Semana 27
Resolver problemas de multiplicacin usando diagramas que representen la relacin entre los datos y la
pregunta.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea con sus alumnos. Pida a un(a) estudiante que pase a la pizarra a resolver el problema. Pida
que explique sus procedimientos al curso, argumentando sus respuestas. Es importante observar los procedi-
mientos que usaron para calcular el producto que permite resolver el problema. Como se trata de 8 7 que es
lo mismo que 7 8 se espera que hayan usado una tcnica similar a la estudiada en la clase anterior, esto es, que
hayan calculado el producto basndose en las tablas del 5 y 2 que ya conocen, de la siguiente forma:
7 8 = 5 8 + 2 8 = 40 + 16 = 56
Vaya sealando algunos productos y pida en forma alternada que digan el resultado de dichos productos. Es impor-
tante repasar con ellos las tablas clase a clase para que las vayan memorizando paulatinamente.
En esta clase se contina con el desarrollo de problemas de multiplicacin, pero esta vez se introducir una
nueva herramienta para apoyar la resolucin de problemas: los diagramas.
Invite a desarrollar la Actividad 1, que propone un problema a partir del cual se introduce el uso de diagramas
en los problemas de multiplicacin. Se sugiere trabajar en parejas. Pida que lean el problema y respondan las
preguntas. D un tiempo para que todas las parejas contesten las preguntas y luego revise sus respuestas en
conjunto.
El problema es el siguiente: Tiare recolect varias conchitas en la playa durante el verano. Ella guard sus
conchitas en 6 cajas y puso 10 conchitas en cada caja. Cuntas conchitas en total recolect Tiare?
Los diagramas que permiten representar un problema de iteracin de una medida, son similares a los
diagramas usados en perodos anteriores para representar problemas aditivos. Sin embargo en este caso, se
dibujan tantas barras como grupos de objetos se describen en el problema de iteracin, y la medida de cada
grupo, se escribe dentro de dichas barras. Por ejemplo, el diagrama que representa el problema anterior es:
Es importante destacar el signifcado de las barras en el diagrama, para luego deducir con ellos que a partir del
diagrama se puede establecer directamente que la operacin que resuelve el problema es una multiplicacin,
en este caso 6 10. Por otro lado, tambin se puede deducir a partir del diagrama que una forma de resolver
el clculo es la suma iterada, ya que se pueden sumar las cantidades que aparecen escritas al interior de las
barras para encontrar el total.
Observe que en este caso se dibujaron 6 barras pequeas
sobre el total; estas barras representan las 6 cajas donde se
guardaron las conchitas (grupos con la misma cantidad de
objetos). El 10 escrito al interior de las barras, representa la
cantidad de conchitas en cada caja.
10 10 10 10 10 10
Total de conchitas?
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Otro aspecto importante de destacar a partir del primer problema es que si bien el producto que responde a
la pregunta es 6 10, tal como se vio en clases anteriores pueden apoyarse de la tabla del 10 y sealar directa-
mente que como 10 6 = 60, el total de conchitas que guard Tiare es 60.
Luego se presenta una secuencia de pasos que permitir sistematizar con sus estudiantes cmo construir un
diagrama en relacin a 4 canastos con 7 manzanas cada uno.
La Actividad 2 pide que completen un diagrama para representar 2 problemas.
La Actividad 3 propone otro problema en que deben hacer un diagrama en relacin a libros y repisas.
La Actividad 4 plantea 4 problemas para los que deben dibujar los respectivos diagramas.
Al realizar las actividades con sus estudiantes es importante retomar una estrategia de resolucin de problemas
que los gue con pasos efectivos para llegar a resolverlos. Contraste las distintas respuestas que pueden surgir
en la clase y pida que expliquen sus respuestas apoyndose en los diagramas que dibujaron.
Destaque que representar los problemas a travs de diagramas, permite establecer relaciones entre la pregunta
y los datos que aparecen en los enunciados. De esta forma se facilita la resolucin del problema cuando ya no se
cuenta con dibujos de los grupos y los objetos por grupo como en los problemas que resolvieron la semana anterior.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- La multiplicacin es la operacin que permite resolver problemas en que se tienen grupos de objetos con la
misma cantidad de objetos cada uno y que se repite varias veces.
- Para representar los problemas es conveniente dibujar un diagrama que relacione los datos con la pregunta
del problema.
- Para calcular el producto es posible usar diversas tcnicas, entre ellas, la suma iterada o el uso de las tablas
de multiplicar.
Resolver el problema dibujando un diagrama:
Camila tiene 8 bolsas con globos. En cada bolsa hay 10 globos. Cuntos globos tiene Camila en total?
6 6 6 6 6
Total de cuadernos?
10 10 10 10
Total de estudiantes?
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PLAN DE CLASE 82
Semana 28
Construir tablas y pictogramas con escala simple para representar datos provenientes de juegos aleatorios con
monedas.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Invite a un(a) estudiante a resolver el problema en la pizarra, dibujando un diagrama. Contraste
las distintas respuestas que pueden haber surgido solicitando que las expliquen usando el diagrama que dibu-
jaron. Es probable que algunos hayan dibujado un diagrama que no corresponde al problema, como los que
se muestran a continuacin:
Analice en conjunto los errores cometidos.
Al revisar la tarea contraste las distintas respuestas pidiendo que las argumenten, para que as se den cuenta de
posibles errores al resolver el problema.
Vaya sealando algunos productos y pida en forma alternada que digan el resultado a dichos productos.
En esta clase comienza el estudio del eje Datos y probabilidades, que aborda en este perodo el estudio de
representacin de datos en tablas, pictogramas y grfcos de barra. En esta semana los datos que usarn para
construir estas representaciones provienen de juegos aleatorios con monedas y dados. La siguiente semana
los datos que se usarn provienen de cualquier contexto.
Invite a leer la Actividad 1 en parejas y pida que completen la tabla. D un tiempo para que respondan las
preguntas y luego revise sus respuestas en conjunto. Se presentan los resultados de un juego del lanzamiento
de una moneda que realiz Nicols, en un contexto similar al abordado en el perodo anterior cuando se
estudi la representacin de este tipo de informacin en tablas de datos. El propsito es recordar estos conte-
nidos matemticos ya estudiados e introducir la nocin de pictograma. Para ello se pide que completen una
tabla y respondan tres preguntas relacionadas con un pictograma.
Recuerde con su curso la forma de representar los datos en una tabla antes que respondan las preguntas refe-
ridas al pictograma. Puede hacer preguntas para orientar al curso sobre el uso de tablas de datos: Cuantas
veces sali cara en los lanzamientos que hizo Nicols? En qu parte de la tabla debemos escribir esta cantidad?
Qu cantidad se escribe en el otro casillero vaco de la tabla? Una vez que la mayora recuerde la forma de
completar una tabla de datos, recoja las respuestas y sistematice con ellos que:
Los pictogramas son grfcos que permiten representar informacin que se recoge a partir de diversas formas,
por ejemplo, cuando anotamos los resultados de un juego con monedas o dados. Cada columna de un picto-
grama representa la cantidad de datos de un mismo tipo de un conjunto ms grande de datos; por ejemplo, en
el pictograma que dibuj Nicols la primera columna corresponde a las caras que obtuvo al lanzar la moneda,
y la segunda columna corresponde a los sellos. Sobre cada columna se dibuja un smbolo que va a representar
cada dato.
8 10
Total de globos?
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
Total de globos?
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La Actividad 2 propone jugar a lanzar una moneda al igual como lo hizo Nicols. Se espera que estos lanza-
mientos los realicen en parejas y anoten sus resultados en una tabla de conteo. Recuerde al curso la forma de
anotar sus respuestas en este tipo de tablas estudiadas en el perodo anterior.
Una vez que la mayora haya realizado los lanzamientos de la moneda y anotado sus resultados en la tabla
de conteo, lean en conjunto las instrucciones para construir un pictograma que aparecen a continuacin e
invtelos a construir un pictograma. Observe que todas las parejas sean capaces de construir el pictograma
correctamente; si hay estudiantes que tienen difcultades para hacerlo, orintelos leyendo con ellos en forma
individual.
La Actividad 2c tiene preguntas relacionadas con los resultados obtenidos en el juego de lanzar la moneda. Se
espera que respondan las preguntas basndose en el pictograma que construyeron. Destaque que como los
pictogramas son grfcos que permiten representar la informacin a travs de dibujos, para saber de qu sali
ms, cara o sello, basta mirar las columnas dibujadas y observar cul tiene ms smbolos. Sin embargo, para
deducir esta informacin correctamente se debe tener los siguientes resguardos:
- Los smbolos dibujados deben ser todos del mismo tamao.
- Ambas columnas deben partir desde el mismo punto.
Puede dibujar en la pizarra pictogramas incorrectos para
discutir con su curso estos aspectos:
En el primero se podra pensar que hay la misma cantidad de caras y sellos, pues ambas columnas son del
mismo tamao. En el segundo el error podra estar en decir que hay ms sellos que caras.
Es importante destacar posibles errores que pueden presentarse al construir un pictograma y evaluarlos en funcin
de los contenidos abordados en la clase. Analizar respuestas errneas permite profundizar en torno a un contenido
matemtico.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Los pictogramas son grfcos que permiten representar informacin que se recoge a partir de un juego con
monedas o dados.
- Cada columna de un pictograma representa la cantidad de caras o sellos que se obtiene al lanzar una moneda.
Lanzar una moneda 8 veces, anotar los resultados en una tabla de conteo y dibujar un pictograma.
Pictograma
Cara Sello
Pictograma
Cara Sello
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PLAN DE CLASE 83
Semana 28
Construyen tablas y pictogramas con escala mayor que 1 para representar datos provenientes de juegos alea-
torios con monedas o dados.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Pida a algunos estudiantes del curso que pasen a dibujar el pictograma
que elaboraron a partir de los lanzamientos de la moneda. Se sugiere utilizar esta informacin para hacer
preguntas al curso que permitan leer los pictogramas y deducir algunos aspectos relacionados con el juego de
lanzar la moneda. Por ejemplo, puede preguntar las veces que sali cara en cada uno de los juegos y comparar
los pictogramas en relacin a quin le sali ms veces cara, o a quin le sali ms veces sello. Revise con los
estudiantes algunos aspectos claves al momento de construir el pictograma en la pizarra, esto es: si todos los
smbolos estn ordenados y son del mismo tamao, si ambas columnas parten del mismo punto, etc.
Incentive a sus estudiantes a explicar con sus propias palabras la forma en que construyeron el pictograma. La
comunicacin del pensamiento matemtico es una habilidad que se debe ir desarrollando paulatinamente en los
estudiantes. Adems, comunicar y explicar sus respuestas permite muchas veces que se den cuenta de sus errores.
La Actividad 1 propone una situacin en que Camila lanza varias veces una moneda y dibuja
un pictograma para representar los resultados obtenidos con este juego. Pero esta vez, el
pictograma que dibuja tiene una escala mayor que 1, esto es: cada smbolo representado
en el grfco equivale a dos datos del juego. El pictograma que aparece en la actividad es el
siguiente:
Observe que en este caso, como cada smbolo representa dos datos, es probable que
algunos estudiantes contesten en forma errnea las preguntas que aparecen en la acti-
vidad y sealen, por ejemplo, que a Camila le sali 6 veces cara. Frente a esas respuestas
puede contrastar los procedimientos que se usaron en el curso, para que sean los mismos
nios o nias quienes se den cuenta de sus errores.
El procedimiento que se espera que realicen para responder las preguntas es el conteo de 2 en 2, ya que cada
smbolo representa dos lanzamientos en los que sali cara o sali sello. Destaque que muchas veces cuando
se tiene un nmero grande de datos, los pictogramas se construyen usando una escala mayor que 1, como en
el ejemplo en que la escala usada es 2. Defna con el curso que la escala se refere al nmero que representa
cada smbolo al construir el pictograma. Puede preguntar qu otras escalas podran usarse al construir un
pictograma, y orientarlos a que deduzcan que la escala a utilizar depende de la cantidad de datos que se quiere
representar.
Pictograma
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La Actividad 2 propone dos pictogramas con escalas mayores que 1, y se pide que a partir de dicha infor-
macin construyan una tabla de datos. Invite a trabajar en forma individual, as podr observar quines no
han comprendido an el signifcado de la escala en los pictogramas. En caso que observe estudiantes con
difcultades para desarrollar esta actividad, orintelos con preguntas y ejemplos que les permita responder
correctamente.
La Actividad 3 propone un juego de dados que se realiza en parejas. Por turnos, deben lanzar 40 veces el dado
y anotar sus respuestas en una tabla de conteo. Luego se pide que construyan un pictograma para representar
los resultados obtenidos en el juego. Explique el juego al curso. Observe si logran desarrollar el juego correc-
tamente y apoye a quienes tengan difcultades.
Una vez que la mayora haya completado la tabla, lea en conjunto las instrucciones para construir el picto-
grama. Es importante sealar que como la escala que se utiliza es 2, en caso que la cantidad correspondiente a
los resultados de una de las caras del dado sea impar, se espera que dibujen el cuadrado y solo pinten la mitad.
Es importante ejemplifcar esto con todo el curso, ya que puede resultar difcil de comprender solo leyendo el
dilogo.
Invite a sus estudiantes a contar sobre las distintas respuestas que pueden haber surgido al realizar esta actividad.
Es importante que nios y nias compartan la experiencia de construir el pictograma a partir del lanzamiento del
dado, los resguardos que tuvieron al construirlo y las posibles difcultades que se presentaron.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Los pictogramas son grfcos que permiten representar informacin que se recoge a partir de un juego con
monedas o dados.
- Cada columna o fla de un pictograma representa la cantidad de caras o sellos que se obtiene al lanzar una
moneda.
- Cada columna o fla de un pictograma representa la cantidad de caras de distinto tipo de un dado que se
obtiene al lanzarlo.
- Para construir un pictograma se puede elegir una escala simple en que cada smbolo represente un dato, o
una escala mayor que 1 en que cada smbolo representa 2, 3, 4, 5 o ms datos.
- La escala que se escoge para construir un pictograma en general depende de la cantidad de datos que se
quiera representar con l.
Lanzar una moneda 20 veces, anotar los resultados en una tabla de conteo y dibujar un pictograma con una
escala igual a 2.
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PLAN DE CLASE 84
Semana 28
Construyen tablas y grfcos de barra para representar datos provenientes de juegos aleatorios con monedas
o dados.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Invite a algunos estudiantes a dibujar el pictograma que elaboraron a partir de los lanzamientos
de la moneda. Se sugiere utilizar esta informacin para hacer preguntas que permitan leer los pictogramas y
deducir algunos aspectos relacionados con el juego de lanzar la moneda. Observe si los pictogramas elabo-
rados por sus estudiantes consideran correctamente el uso de la escala, que esta vez corresponde a 2. Observe
tambin si todo el curso logra leer correctamente la informacin presentada en los pictogramas con la escala
defnida.
Incentive a sus estudiantes a explicar con sus propias palabras la forma en que construyeron el pictograma. La
comunicacin del pensamiento matemtico es una habilidad que se debe ir desarrollando paulatinamente.
Adems, comunicar y explicar sus respuestas permite muchas veces que sean los mismos nios o nias quienes se
den cuenta de sus errores.
En esta clase se introducen los grfcos de barra para representar informacin proveniente de juegos aleatorios
con monedas o dados.
La Actividad 1 propone una situacin en que Camila representa los resultados obtenidos en un juego de lanza-
miento de un dado en una tabla. En la tabla aparecen los resultados relacionados con cada cara del dado, y
se espera que nios y nias completen el casillero que corresponde al total de lanzamientos. Invite a leer la
primera parte en parejas y a responder las preguntas que aparecen en ella. Revise sus respuestas en conjunto.
Es importante destacar que en la tabla se presenta un casillero que corresponde al total de lanzamientos
que hizo Camila, y que permitir responder la tercera pregunta. Oriente a sus estudiantes con preguntas que
les permitan identifcar que dicho total se refere a la cantidad de lanzamientos realizados. Puede preguntar:
Cuntas veces lanz el dado y le sali uno? Cuntas veces lanz el dado y le sali 2? Si sumamos todos los
resultados obtenidos por Camila, sabremos las veces que lanz el dado?
Una vez que la mayora haya respondido las preguntas, pida que observen el grfco que elabor Camila y
refexionen en torno a l. La primera pregunta aborda el signifcado de cada barra. Se espera que sus estu-
diantes, basndose en la experiencia de construir pictogramas (con smbolos cuadrados), establezcan que las
barras indican la cantidad de lanzamientos en los cuales sali uno de los resultados. Para orientarlos puede
hacer preguntas que relacionen la tabla con el grfco: Cuntas veces sali el tres? Hasta qu nmero llega
la barra sobre el tres?
Frente a la pregunta que aparece al fnal, que pide establecer relaciones entre los pictogramas estudiados en
clases anteriores y los grfcos de barra, pueden surgir varias respuestas, por ejemplo: que ambos permiten
representar los resultados de un juego de lanzamiento de dados, que ambos muestran dibujos de las caras
del dado, o que ambos estn relacionados con la tabla. Es importante que frente a las posibles respuestas, se
genere un espacio de discusin en el curso, que lleve a establecer que ambos son grfcos que permiten repre-
sentar informacin: los pictogramas utilizan smbolos que representan uno o ms datos de los obtenidos en el
juego, mientras que en los grfcos de barra se utilizan barras para representar dichos datos.
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Destaque otras caractersticas del grfco de barra que lo distinguen de los pictogramas, esto es: est compuesto
por dos lneas que se denominan ejes sobre las cuales se dibujan las barras. En la lnea horizontal se ponen los
tipos de datos y en la vertical se escribe la secuencia de nmeros. Esta secuencia puede ir de 1 en 1, de 2 en 2,
etc. y se denomina escala.
La Actividad 2 presenta los resultados obtenidos por Toms y Mario en el juego de lanzamiento de una moneda,
y se solicita que completen tablas de conteo y grfcos de barra para representar la situacin. Invite a desarro-
llar esta actividad en forma individual, de manera que pueda observar si hay nios o nias que tienen difcul-
tades para comprender las caractersticas de las tablas de conteo o los grfcos de barra.
Es importante destacar que el grfco de barras debe ser completado por los estudiantes, cambiando la tarea
que resolvieron inicialmente donde leyeron informacin presentada en este tipo de grfcos.
A partir del estudio de la representacin de informacin en grfcos de barra y tablas, es posible proponer activi-
dades que contribuyan a desarrollar la habilidad de representar. Para ello es importante hacer preguntas y generar
instancias de refexin que permitan relacionar este tipo de representaciones, buscando atributos comunes y dife-
rentes entre ellos.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Los grfcos de barra, al igual que los pictogramas, permiten representar informacin proveniente de diversas
instancias de nuestra vida cotidiana, entre ellas, los juegos con dados y monedas.
- Para representar la informacin se dibujan barras sobre un par de ejes, uno vertical y uno horizontal, que
representan la cantidad de datos de cada tipo provenientes de la informacin que se est representando.
- En general, en el eje horizontal se escriben los nombres de los datos y en el eje vertical una secuencia de
nmeros que se denomina escala.
A partir del grfco de barras que representa los puntos obtenidos
por Nicols, Andrea y Mariano, en un juego con dados, responder
las preguntas.
- Cuntos puntos obtuvo Andrea?
- Quin gano el juego? Quin perdi?
Nicols Andrea Mariano
10
9
8
7
6
5
4
3
2
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Participantes
Puntos obtenidos
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PLAN DE CLASE 85
Semana 29
Interpretar y construir pictogramas con informacin proveniente de distintos contextos.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Invite a un(a) estudiante a pasar a la pizarra e interpretar la informacin presentada en el grfco
de barras. Solicite que respondan las preguntas argumentando sus respuestas, explicando el signifcado de los
distintos elementos del grfco. Se sugiere que a partir de la lectura del grfco se retomen en conjunto con
todos los nios y nias las caractersticas de los grfcos de barra estudiadas en la clase anterior.
Es importante volver a contrastar las caractersticas de los grfcos de barra y los pictogramas. En esta clase se retoma
el estudio de stos ltimos, pero esta vez la informacin que deben representar proviene de diversos contextos.
La Actividad 1 propone una situacin en el
contexto de una fbrica de bombones. Se
presenta un pictograma que contiene infor-
macin respecto a la cantidad de cajas de
bombones que se venden de lunes a viernes
en la fbrica, y se solicita a los estudiantes
completar una tabla de datos a partir del
pictograma. Luego se plantea una pregunta
que deben responder utilizando esta infor-
macin.
Es importante mencionar que cada smbolo
del pictograma representa 3 bombones, es
decir, la escala utilizada es 3. Sin embargo,
para facilitar el trabajo de los estudiantes, el
smbolo usado muestra explcitamente los
tres bombones que contiene cada caja.
Invite a desarrollar la actividad en forma individual y luego revise en conjunto las respuestas. Es probable
que algunos nios o nias completen errneamente la tabla de datos, pues no consideran que la escala es 3,
completando la tabla de la siguiente manera:
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
0
3
6
9
12
15
Bombones vendidos
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Bombones vendidos
6 15 12 9 6
Tabla correcta:
Bombones vendidos
2 5 4 3 2
Posible error:
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En la Actividad 2 se pide construir un pictograma a partir de la informacin proveniente de una tabla. Invite a
responder la actividad en forma individual y luego revise en conjunto sus respuestas.
Es importante que antes de que desarrollen la tarea, comprendan
que cada dibujo equivale a 5 unidades. Se ha escogido un
crculo como smbolo para construir el pictograma para que no
requiera mucho tiempo dibujarlos en las columnas dadas. El
pictograma que se espera que construyan es el siguiente.
La Actividad 3 pide realizar una encuesta a sus compaeros. Se trata de una tabla que deben completar con el
nmero de hermanos que tienen las y los estudiantes del curso. El propsito es que vivan el proceso de reco-
leccin de informacin usando tablas de conteo. Tambin, ser una instancia positiva para contextualizar la
forma en que se recoge informacin a travs de encuestas.
Para desarrollar la actividad busque la forma de que entrevisten por turnos a sus compaeros. Se sugiere que
lo hagan en grupos para facilitar la gestin.
Destaque que muchas veces aparecen en los diarios, noticias y diversos medios de comunicacin, grfcos y tablas
con datos, que expresan informacin relevante acerca de lo que ocurre en nuestra sociedad. Invite a refexionar
sobre la utilidad de la matemtica para representar esta informacin e interpretarla. Es importante que al fnal de
este momento se retomen las caractersticas de los procedimientos que se usan para recoger informacin.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Los pictogramas son grfcos que permiten representar informacin proveniente de diversos contextos, por
ejemplo: las ventas de una pastelera, de una librera, preferencias de un grupo de personas, etc.
- Para representar esta informacin se utilizan smbolos que corresponden a uno o ms datos.
Preguntar a 10 personas de su barrio cul es su color favorito entre: rojo, verde y azul. Construir un pictograma
con la informacin recogida, con una escala igual a 1.
representa
5 unidades
Unidades vendidas en una librera
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PLAN DE CLASE 86
Semana 29
Construir grfcos de barra para representar informacin proveniente de diversos contextos.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea.
Dibuje en la pizarra una estructura como la que se presenta a la
derecha y pida a uno o ms estudiantes que comenten al curso los
resultados obtenidos a travs de la encuesta que aplicaron a vecinos
de su barrio. Destaque los procedimientos utilizados para construir
el pictograma y haga algunas preguntas que permitan interpretar la
informacin representada con l.
Aproveche la experiencia vivida por sus estudiantes al realizar la
encuesta y comente la importancia de recoger informacin prove-
niente de diversos medios, por ejemplo, de las preferencias de personas
cercanas en su entorno. Destaque la utilidad de grfcos y tablas para
resumir informacin y responder preguntas de forma directa a travs
de la lectura de estos dispositivos.
La Actividad 1 pide construir un grfco de barras a partir de la informacin recogida en la clase anterior,
cuando tuvieron que consultar por grupos al resto de sus compaeros la cantidad de hermanos o hermanas
que tena cada uno. Se sugiere que trabajen en parejas.
Invite a leer los pasos sealados que permitirn orientarlos acerca del procedimiento que deben seguir para
construir el grfco. Es importante resguardar que todos comprendan las caractersticas de este tipo de grfcos
antes de desarrollar la actividad. Se sugiere dibujar una tabla en la pizarra y generalizar los datos obtenidos
en la encuesta realizada la clase anterior, de manera que utilicen los mismos datos al construir el grfco. Esto
ltimo facilitar el proceso de revisin de la tarea.
D un tiempo para que construyan el grfco y respondan las preguntas que aparecen al fnal de la actividad y
luego revise sus respuestas en conjunto con todo el curso.
Destaque que los grfcos de barra permiten representar informacin proveniente de encuestas, de forma resu-
mida y facilitando la lectura de la informacin. Por ejemplo, a partir del grfco se puede saber directamente
si hay ms nios o nias que tienen 1 hermano que nios o nias que tienen 2 hermanos. Para responder esto
ltimo basta con observar el tamao de las barras.
La Actividad 2 propone construir otro grfco de barras, pero esta vez a partir de un conjunto de fguras geom-
tricas que aparecen dibujadas en un recuadro. Invite a desarrollar la actividad en forma individual, as podr
resguardar que todos hayan comprendido el procedimiento.
Antes de iniciar la actividad, pregunte qu formas tienen las fguras del recuadro. Se espera que digan que
hay fguras circulares (posiblemente digan crculos), fguras cuadradas (dirn cuadrados), rectangulares (dirn
rectngulos), triangulares (dirn tringulos) y otras dos de 4 lados. Pregunte si hay otras fguras en el cuadro
que tengan algn parecido con esas dos ltimas, de modo que logren distinguir las tres clases pedidas.
Pictograma
Rojo Verde Azul
representa
1 unidad
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Se espera que establezcan las tres categoras fjndose en las caractersticas de los lados de la fgura, esto es:
crculo, tringulo y cuadriltero. Aproveche esta instancia para repasar estas nociones geomtricas estudiadas
en perodos anteriores. Dada la pequea cantidad de fguras, no se requiere hacer agrupaciones ni para el
conteo ni para el diseo del grfco de barras. El grfco que se espera que construyan es el siguiente:
Establezca las relaciones que existen entre las fguras dibujadas en el recuadro y el grfco de barras construido,
sealando, por ejemplo, que para saber la cantidad de tringulos que hay en el recuadro es necesario contar las
fguras, mientras que al observar el grfco se puede determinar directamente esta informacin. De la misma forma,
para saber de qu fgura hay ms en el recuadro, se necesita contar, mientras que con el grfco basta observar el
tamao de las barras.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Los grfcos de barra permiten representar informacin proveniente de diversos contextos, por ejemplo: las
ventas de una pastelera, preferencias de un grupo de personas, etc.
- Para representar esta informacin se utilizan barras que se dibujan sobre un eje horizontal que contiene las
categoras de los datos. Luego se considera el tamao de las barras en relacin a un eje vertical que contiene
una escala.
Buscar en diarios o revistas una imagen con un grfco de barras y traerlo la siguiente clase.
Observe si son capaces de dibujar las
barras correctamente. Para ello ser
necesario que completen la escala y los
nombres de las fguras antes de dibujar
las barras.
Retome el signifcado de estas compo-
nentes de los grfcos de barra, y haga
preguntas que permitan interpretar la
informacin expresada en l.
Nombre tipo 1: Nombre tipo 2: Nombre tipo 3:
0
1
2
3
4
5
6
Cantidad de figuras geomtricas de 3 tipos
Tringulos Crculos Cuadrilteros
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PLAN DE CLASE 87
Semana 29
Leer e interpretar informacin proveniente de un grfco de barras.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Invite a algunos estudiantes a mostrar los grfcos de barra que recortaron de diarios y revistas.
Escoja algunos e interprete la informacin que aparece en conjunto con el curso. Haga preguntas que permitan
a nios y nias interpretar la informacin proveniente de los grfcos que observan.
Destaque la utilidad de los grfcos de barra en diversos contextos de nuestra vida cotidiana. Invite a refexionar
sobre la importancia de saber interpretar la informacin expresada en un grfco y construir este tipo de represen-
taciones.
La Actividad 1 presenta un grfco de barras. Se espera que lean el grfco e interpreten la informacin que
presenta, completando una serie de frases. Invite a desarrollar esta actividad en forma individual, as podr
resguardar que todo el curso haya adquirido la habilidad de comprender este tipo de representaciones.
El grfco que se propone en esta actividad est en el contexto de rboles
plantados en un predio. Se pide sealar la cantidad de rboles que hay
de cada tipo, cuestin que se responde leyendo el grfco. La ltima frase
que deben completar pide que indiquen el tipo de rbol ms plantado en
el predio; se espera que comparen las barras del grfco.
La Actividad 2 presenta un grfco con los resultados de una encuesta que
realiza un nio a tres de sus amigos, donde la pregunta es por el nmero
de hermanos que tiene cada uno. Se espera que lean el grfco y deter-
minen la cantidad de hermanos que tiene cada amigo; luego comparan
las barras para sealar quin tiene ms hermanos.
Con la informacin entregada en los grfcos haga otras preguntas,
adicionales a las que aparecen en la actividad. Por ejemplo, a partir del
segundo grfco: Cuntos hermanos ms tiene Anbal que Andrea? Y
cuntos ms tiene que Claudia? De esta manera podr profundizar con
su curso otras formas de interpretar la informacin que aparece en un
grfco de barras, que requieren ms que una lectura directa. Del mismo
modo puede plantear otras preguntas en torno al primer grfco.
Quillay Boldo Espino
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Tipo de rbol
rboles autctonos
Andrea Anbal Claudia
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Amigos encuestados
Hermanos y hermanas
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La Actividad 3 propone una situacin en que debern leer informacin representada en grfcos de barra en el
contexto de juegos con dados y monedas, lo que les servir como repaso de contenidos ya vistos. Adems, se
pide completar uno de los grfcos dibujando las barras correspondientes.
Se sugiere que trabajen en forma individual, de tal manera que sea una instancia de evaluacin respecto de los
conocimientos y habilidades adquiridas durante el estudio de grfcos y tablas de datos.
La primera situacin presenta los resultados de un juego con dados en que participaron dos nios y dos nias.
Dichos resultados aparecen descritos en el enunciado de la actividad y se solicita a los estudiantes completar
una tabla de datos y un grfco de barras a partir de la informacin. La tabla y el grfco de barras son los
siguientes:
Destaque con los estudiantes las
relaciones entre la tabla y el grfco
que construyeron. Por ejemplo,
puede sealar que como Andrea
obtuvo 5 puntos, la barra del grfco
llega hasta el 5 del eje vertical.
La segunda situacin se presenta en el contexto del lanzamiento de una moneda. Deben completar el grfco
con la inicial de los nombres de quienes participaron del juego. De la misma forma, deben completar la tabla
escribiendo las iniciales respectivas.
Incentive a sus estudiantes a explicar la forma en que completaron los grfcos y tablas. Es importante que
comprendan las relaciones entre estos tipos de representacin de datos.
Cierre (15 minutos)
Sistematice los contenidos abordados durante las ltimas dos semanas:
- Los grfcos de barra, al igual que los pictogramas y las tablas con datos, permiten representar informacin
proveniente de diversas instancias de nuestra vida cotidiana, entre ellas, los juegos con dados y monedas.
- Para representar la informacin en un grfco de barras, se dibujan barras sobre un par de ejes, uno vertical y
uno horizontal, para representar la cantidad de datos de cada tipo.
Buscar una imagen con un grfco de barras y tablas de datos y traerla la siguiente clase.
Veces que el dado sale
con la marca 6
Andrea
5
Diego
4
Valentina
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Maximiliano
3
Andrea Diego Vale Max
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Participantes
Veces que el dado sale con la marca 6
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PLAN DE CLASE 88
Semana 30
Identifcar patrones numricos en tablas de 100 y calendarios.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Pida a algunos estudiantes que compartan los grfcos de barra que recortaron. Escoja algunos
e interprete la informacin que aparece all en conjunto con su curso. Haga preguntas que les permitan inter-
pretar la informacin proveniente de los grfcos. Invite a realizar nuevas preguntas que se pueden responder
a partir del grfco o tabla de datos.
Destaque la utilidad de los grfcos de barra en diversos contextos de nuestra vida cotidiana. Invite a refexionar
sobre la importancia de saber interpretar la informacin expresada en un grfco, y construir este tipo de represen-
taciones.
En esta semana comienza el estudio de secuencias y patrones numricos. En esta clase se abordar el estudio
de patrones presentes en dos dispositivos: la tabla de 100 y el calendario. En las siguientes clases se estudiarn
secuencias numricas y patrones con diversas fguras.
Invite a los estudiantes a desarrollar la Actividad 1 en parejas. D un tiempo para que lean la situacin plan-
teada inicialmente y luego revise en conjunto sus respuestas.
Se dice que Lucas llev una hoja de calendario al colegio, y junto a Claudia analizaron los patrones que se
pueden determinar en esta hoja de calendario. A un costado de la imagen de la hoja, aparece un nio y una
nia que explican el signifcado de un patrn. Lea estos dilogos con los estudiantes e invtelos a refexionar
sobre ellos.
En la hoja de calendario se marcaron tres secuencias con recuadros:
Luego aparecen preguntas relacionadas con estas secuencias.
La primera corresponde a una secuencia horizontal del calendario, la segunda a una secuencia vertical y la
tercera una diagonal. Se espera que identifquen que la primera va de 1 en 1, generalizando que todas las
secuencias horizontales posibles de marcar en el calendario tienen el mismo patrn. De la misma forma, se
espera que establezcan que la segunda va de 7 en 7 generalizando que todas las secuencias verticales tienen
el mismo patrn. Respecto a esta ltima es importante deducir con ellos que, como una semana tiene 7 das,
al ubicarse en el calendario sobre uno de los das del mes, la siguiente semana, corresponde a una fecha con
7 das ms, es decir, a la fecha correspondiente al da inicial se agrega 7, de esta forma todas las secuencias
verticales van de 7 en 7. Finalmente, se espera que nios y nias deduzcan que la secuencia de la diagonal va
de 8 en 8, generalizando que todas las diagonales en esa direccin tienen el mismo patrn. Destaque que dado
un nmero de la diagonal, el siguiente corresponde a una semana y un da ms del mes, es decir, a partir de la
fecha inicial se suma 7 y 1 ms, por tanto esta secuencia va de 8 en 8. Puede apoyar la refexin indicando un
par de nmeros en el calendario.
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La Actividad 2 presenta la hoja de un calendario correspondiente a diciembre 2012. Invite a leer las instruc-
ciones y a completar los espacios con los procedimientos que se pueden usar para responder la pregunta.
Entre los procedimientos que pueden surgir para encontrar el nmero del casillero pintado estn:
A. Seguir la secuencia horizontal de 1 en 1 a partir del 25.
B. Seguir la secuencia vertical de 7 en 7 a partir del 6.
C. Seguir una diagonal de 8 en 8 a partir del 11.
Cabe destacar que a partir de esta actividad puede deducir con el patrn que corresponde a la diagonal que
va de derecha a izquierda, y que va de 6 en 6.
La Actividad 3 solicita a los estudiantes completar los espacios vacos en un cuadro con los 70 primeros
nmeros. Completan el cuadro en forma individual y revise las respuestas con todo el curso.
Adems de contrastar las distintas respuestas y procedimientos que surgieron para completar el cuadro, haga
preguntas que permitan deducir patrones sobre dicho cuadro. Esto es, el patrn que se deduce a partir de una
fla, columna o diagonal en el cuadro de nmeros.
Destaque que al igual que en el calendario, la secuencia horizontal va de 1 en 1, sin embargo, como hay 10
nmeros en cada fla, las secuencias verticales van de 10 en 10, y las diagonales van de 11 en 11.
A partir de las actividades presentadas en esta clase, es importante que deduzcan patrones matemticos presentes
en tablas o en hojas de calendario. La explicacin y argumentacin de dichos patrones, permitir ir desarrollando
habilidades matemticas en nios y nias, como argumentar y comunicar.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Un patrn es una regularidad con la que se forma una secuencia de nmeros; estas regularidades son, por
ejemplo: los nmeros van de 1 en 1, los nmeros van de 2 en 2, etc.
- En las tablas con nmeros y calendarios, como los nmeros estn ordenados se pueden establecer varios
patrones: con una fla, con una columna o con una diagonal.
Buscar una hoja de calendario y marcar los tres tipos de secuencias que se estudiaron en la clase y que se
pueden deducir a partir de ella.
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PLAN DE CLASE 89
Semana 30
Identifcar y explicar el patrn de formacin de una secuencia numrica y completarla.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Invite a uno o ms estudiantes a mostrar las hojas de calendario que buscaron y a explicar las
secuencias que marcaron. Destaque nuevamente las caractersticas que tienen estas secuencias, esto es: las
secuencias horizontales se forman con un patrn que va de 1 en 1, las secuencias verticales se forman con un
patrn que va de 7 en 7, las diagonales que van de izquierda a derecha con un patrn de 8 en 8, y las que van
de derecha a izquierda con un patrn de 6 en 6.
Incentive a sus estudiantes a argumentar los patrones que deducen. Si observa errores, contraste las respuestas que
surgieron en el curso, de tal forma que sean los mismos nios y nias quienes se den cuenta de ellos.
Invite a desarrollar la Actividad 1 A en parejas; se presenta un recuadro con diez nmeros a partir de los cuales
deben construir dos secuencias, una que parte de 11 y una que parte de 12. Se solicita que completen las
secuencias usando los nmeros del recuadro, pero para ello debern determinar el patrn de formacin y
luego explicarlo. Ambas secuencias son ascendentes, una va de 11 en 11 y la otra de 12 en 12.
Una vez que la mayora haya completado las secuencias y elaborado una explicacin para el patrn de forma-
cin, haga una refexin colectiva en torno a sus respuestas. Pregunte: Las secuencias van hacia delante o
hacia atrs? Cul es el patrn que permite formar la primera secuencia? Qu nmeros del recuadro usaron
para completarla? De la misma forma puede hacer preguntas para caracterizar la secuencia B. Es importante
observar si utilizaron todos los nmeros del recuadro, pues puede que algunas parejas hayan puesto otros
nmeros al formar la secuencia, ya que no determinaron correctamente el patrn de formacin.
Al momento de revisar pida que expliquen y argumenten sus respuestas mostrando los nmeros que ubicaron
en los espacios vacos. Concluya que: una secuencia de nmeros puede ir hacia delante o hacia atrs, y en
ambos casos hay un patrn que permite formarla y determinar otros nmeros que son parte de ella. Para deter-
minar el patrn de formacin se deben observar dos nmeros consecutivos y a partir de la resta entre ellos se
puede saber las caractersticas de este patrn.
Pida que respondan la parte B en forma individual, as podr observar si hay nios o nias que tienen difcul-
tades para determinar el patrn de formacin de secuencias de nmeros y completarlas.
La Actividad 2 presenta una situacin en que Carlos ha
formado una secuencia con nmeros de dos cifras, frente a
la cual seala que el patrn que us es ascendente.
Deben describir el patrn de formacin de la secuencia de Carlos; motive que lo hagan usando sus propias
palabras. En un inicio puede que sus explicaciones no sean las ms adecuadas, pero interesa que sean capaces
de elaborar conjeturas respecto a cmo se construy la secuencia, independiente de si lo hacen correctamente
o no. Para orientarlos en la discusin y elaboracin conjunta de una explicacin del patrn pregunte:
Qu diferencia hay entre el primer trmino y el
segundo? Avanza o retrocede? Cul es la dife-
rencia entre el segundo y tercer trmino? Avanza o
retrocede? Este tipo de preguntas se pueden apoyar
grfcamente de la siguiente forma:
35 40 45 50 55 60 65
+ 5 + 5 + 5
35 40 45 50 55 60 65
+ 5 + 5 + 5 6
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Se espera que concluyan que el patrn de la secuencia es sumar 5 al primer trmino para encontrar el segundo,
y contina de la misma forma para encontrar el resto de los nmeros.
Luego, se pide que escriban los nmeros que siguen en la secuencia. Observe si logran hacerlo correctamente,
ya que es primera vez que se vern enfrentados a esta tarea, pues la clase anterior completaron tablas con
nmeros u hojas de calendario.
La Actividad 3 propone cuatro secuencias a los estudiantes que deben completar determinando su patrn de
formacin y describindolo. Dos de estas secuencias son ascendentes y dos son descendentes. Invite a desa-
rrollar esta actividad en forma individual y luego revise sus respuestas haciendo una refexin grupal respecto
de la formacin de secuencias numricas.
Es importante observar si tienen difcultades al determinar el patrn de las secuencias descendentes. Es
probable que no logren describir el patrn con la misma facilidad que en las secuencias ascendentes, ya que
estas ltimas son ms familiares para los estudiantes, pues fueron abordadas oralmente cuando estudiaron
estrategias de conteo.
Motive a sus estudiantes a explicar con sus propias palabras los patrones de formacin de las secuencias que
completan. Oriente la discusin que se puede formar respecto de los patrones de formacin elaborando una expli-
cacin general a partir de las respuestas.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Las secuencias numricas pueden ser ascendentes o descendentes. Las primeras son aquellas que van
creciendo al sumar un nmero y las segundas van decreciendo al restar un nmero.
- Para determinar el patrn de formacin es necesario primero observar si la secuencia va creciendo o decre-
ciendo, luego es necesario analizar dos trminos consecutivos y restarlos para encontrar el patrn.
Escribir los cuatro nmeros que continan en la secuencia:
32 42 52 62
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PLAN DE CLASE 90
Semana 30
Crear secuencias numricas con distintos patrones.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a algunos estudiantes que pasen a la pizarra a escribir sus respuestas.
Motive que expliquen cmo determinaron el patrn de formacin para completar la secuencia numrica. Es
probable que algunos nios o nias hayan completado la secuencia de 1 en 1, ya que les resulta ms natural
hacerlo as. Destaque que en este caso el patrn de formacin de la secuencia es de 10 en 10, ya que para
encontrar el siguiente trmino se debe sumar 10, y de la misma forma deben encontrar el resto de los nmeros.
Contraste las distintas respuestas que pudieron haber surgido en el curso, de manera que a partir de la discusin
sean los mismos estudiantes quienes determinen la forma correcta de completar la secuencia. Motvelos a que
expliquen con sus propias palabras el patrn de formacin.
Invite a desarrollar la Actividad 1, en la que Camila construye una secuencia de nmeros ascendente de 5 en
5 a partir de 60. Se sugiere que esta actividad sea desarrollada en parejas, ya que es primera vez que se vern
enfrentados a elaborar secuencias de nmeros, por tanto es necesario que tengan claras las relaciones entre el
patrn de una secuencia y los nmeros que la componen.
La primera pregunta busca que deduzcan las caractersticas del patrn de formacin que us Camila al cons-
truir la secuencia. Destaque que para saber qu cantidad va agregando Camila es necesario analizar dos
trminos consecutivos de la secuencia y calcular su diferencia. Luego se les solicita encontrar un nmero
que est marcado con una fecha como se muestra a continuacin. Observe que el nmero marcado no es el
nmero inmediatamente siguiente en la secuencia.
Es probable que algunos estudiantes sealen que el nmero que corresponde a la casilla marcada por la fecha
es 80, pues lo deducen del nmero que est escrito anteriormente, sin considerar el espacio vaco. Frente a este
tipo de respuestas pregunte: Si 80 debe ir en el casillero marcado con la fecha, qu nmero va en el espacio
vaco?
Luego, se pide que construyan una secuencia similar a la de Carlos, pero que esta vez parta de 40. Observe si
son capaces de construirla o an presentan difcultades para hacerlo. Puede proponer una actividad de revi-
sin entre pares, una vez que hayan completado la secuencia; as, los mismos pares evalan las secuencias
elaboradas por otros.
La Actividad 2 pide que inventen secuencias de nmeros menores que 100. Debern determinar el primer
trmino de la secuencia, si es ascendente o descendente, y el patrn de formacin. Es importante que una vez
elaborada la secuencia expliquen el patrn que usaron con sus propias palabras. Se sugiere que compartan las
secuencias con sus compaeros, de manera que sean otros quienes evalen el patrn y la forma de construirla.
60 65 70 75
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En la Actividad 3 necesitan cuatro piezas de su set de tangrama: el cuadrado, el tringulo grande, el mediano
y el pequeo. Se plantean tres situaciones en que deben completar una secuencia dada con estas fguras en
forma concreta. Se sugiere que trabajen en parejas o en grupos de cuatro, de manera que cuenten con ms de
tres piezas al desarrollar la actividad. Las situaciones que deben resolver son las siguientes:
- La situacin 1 presenta un patrn simple que combina dos tipos de fguras: cuadrados y tringulos. Se espera
que establezcan que el primer patrn est formado por un cuadrado y dos tringulos y este se va repitiendo
para formar la secuencia.
- La situacin 2 combina las cuatro fguras, pero su patrn tambin es simple, pues corresponde a tringulo
pequeo, tringulo mediano, cuadrado y tringulo grande. Las fguras que completan la secuencia son:
cuadrado y tringulo grande.
- La situacin 3 utiliza el cuadrado y el tringulo pequeo, pero el patrn de formacin no es simple y va
variando, ya que entre los tringulos se intercalan uno o dos cuadrados; el patrn se puede describir como:
un tringulo y un cuadrado, un tringulo y dos cuadrados, un tringulo y un cuadrado.
Al revisar las respuestas permita que compartan las distintas secuencias que formaron; puede dibujar algunos
trminos en la pizarra para que el curso descubra el patrn y as verifcar si las secuencias estn bien formu-
ladas o no.
Sistematice que: se pueden generar secuencias con fguras geomtricas y otros smbolos. En dichas secuencias
tambin se usa un patrn de formacin.
Destaque que en la vida cotidiana tambin se utilizan patrones y secuencias en diferentes situaciones, por ejemplo,
cuando un artesano arma un collar utiliza distintos patrones para combinar los tipos de piedras que est utilizando.
Invtelos a refexionar sobre otras situaciones en que se utilizan patrones como los estudiados en la clase: decora-
cin, arte, forma de distribucin de productos en el supermercado, etc.
Cierre (15 minutos)
Pida que desarrollen la Actividad 4, evaluar una secuencia formada por Pablo y determinar cul es el error; se
espera que a partir de esta situacin sistematicen las caractersticas de las secuencias numricas estudiadas.
Esta instancia constituye un momento de evaluacin formativa que permitir que observe quines tienen dif-
cultades para identifcar el patrn de una secuencia, completarlo o evaluarlo.
Describir el patrn de la secuencia:
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PLAN DE CLASE 91
Semana 31
Leer horas en relojes digitales.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Pida a algunos estudiantes que expliquen el patrn de formacin de la secuencia dada.
Motvelos a que argumenten cmo determinaron el patrn de formacin. Se sugiere usar esta instancia para
repasar los contenidos matemticos relacionados con secuencias numricas estudiados la clase anterior.
Contraste las distintas respuestas que pudieron haber surgido en el curso, de manera que a partir de la discusin
sean los mismos estudiantes quienes elaboren una descripcin del patrn de formacin de la secuencia. Motive que
expliquen con sus propias palabras el patrn de formacin.
Esta semana se aborda el estudio de la medicin del tiempo a travs de horas y minutos, con relojes digitales.
Es importante que comprendan aspectos bsicos y fundamentales sobre la forma de medir el tiempo, ya que
sern la base para estudiar este contenido en cursos superiores y abordar la resolucin de problemas de este
tipo.
Invite a desarrollar la Actividad 1 en parejas. Presenta una situacin de contexto en que Pedro mira la hora al
llegar a su colegio en un reloj digital y se muestra un dilogo en que seala dicha hora en forma verbal. Luego
aparecen dos preguntas para que establezcan el signifcado de la hora y los minutos sealados en el reloj. D
un tiempo para que todas las parejas respondan y luego revise sus respuestas en conjunto.
Destaque que el primer nmero que muestra el reloj corresponde a las horas y el segundo nmero corres-
ponde a los minutos. Puede hacer preguntas que permitan que refexionen sobre los horarios en que realizan
ciertas actividades en el da, para contextualizar el trabajo que realizarn en esta clase, por ejemplo: A qu
hora llegan al colegio? A qu hora se retiran del colegio? A qu hora almuerzan? Etc.
A continuacin se pide que lean la siguiente informacin:
El tiempo se mide en horas, minutos y segundos. Los relojes son los instrumentos que nos permiten medir el
tiempo. Un da tiene 24 horas, 1 hora tiene 60 minutos y 1 minuto tiene 60 segundos.
Destaque las relaciones que hay entre las medidas de tiempo y su importancia para determinar momentos
del da en que realizamos actividades, por ejemplo, cuando asisten a una reunin o a un cumpleaos. Puede
plantear preguntas que relacionen el da con la semana o el mes, aspectos que fueron abordados la semana
anterior al analizar las hojas de calendario.
La Actividad 2 describe el funcionamiento de los relojes digitales, y propone tres situaciones relacionadas
con el horario de entrada de diferentes tipos de colegios, que se muestran acompaadas por un reloj a partir
del cual se espera que lean la hora. Invite a completar la actividad en parejas y luego revise sus respuestas en
conjunto. Cuando revise la tarea pida que expliquen la forma en que leen la hora en los relojes, destacando el
nmero correspondiente a la hora y el que corresponde a los minutos.
La Actividad 3 presenta varias horas escritas en palabras y se pide unir dichas horas con el reloj correspon-
diente. Cabe sealar que las horas estn descritas en formato 24 horas, por tanto para identifcar el reloj que
le corresponde a cada una, basta con relacionar la hora y los minutos con el nmero indicado en el reloj, por
ejemplo:
16 horas y 21 minutos
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La Actividad 4 pide completar con los horarios en que realizan una serie de actividades en el da, entre ellas
estn: la hora en que se levantan, entran al colegio, salen del colegio, etc. Es importante sealar que hay hora-
rios que deben coincidir en las respuestas de nios y nias, por ejemplo el horario de entrada al colegio, y otros
sern diferentes, por ejemplo, el horario en que llegan a sus casa. Utilice estos ltimos para hacer compara-
ciones entre las actividades que realiza cada uno y las que realizan sus compaeros o compaeras.
Se sugiere refexionar sobre la importancia de establecer horarios, por ejemplo, para el comienzo de las clases
en el colegio. Invite a refexionar sobre qu pasara si no se tuviera dicho horario, o si los relojes que permiten
medir la hora no funcionaran todos de la misma forma.
Destaque que en la vida cotidiana el uso del reloj es fundamental para organizarnos como sociedad. El reloj es el
instrumento que permite medir la hora, y por ende nos ayuda a establecer horarios que permiten que nos organi-
cemos. Destaque la importancia de saber leer la hora en un reloj como los estudiados en la clase, que se denominan
digitales.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- El tiempo se mide en horas, minutos y segundos, y el reloj es el instrumento que sirve para hacerlo.
- Tambin el tiempo se mide en das, semanas, meses y aos. En dichos casos el tiempo habitualmente se mide
en el calendario.
- Una hora tiene 60 minutos, y un minuto tiene 60 segundos. Del mismo modo un da cuenta con 24 horas, una
semana con 7 das, y un mes con 30 o 31 das, a excepcin de febrero.
Anotar en su cuaderno en qu horarios realizan las siguientes actividades:
- Desayunar
- Almorzar
- Lavarse los dientes.
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PLAN DE CLASE 92
Semana 31
Leer horas en relojes digitales en distintos formatos, usando medias horas y cuartos de horas.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Invite a uno o ms estudiantes a la pizarra a escribir los horarios que registraron a partir de la
tarea. Compare los horarios descritos por sus estudiantes generando una refexin respecto a la forma en que
registraron dichos horarios y el procedimiento utilizado para leer la hora a partir de los relojes. Es probable
que algunos estudiantes sealen que la hora la leyeron de un reloj anlogo. Si es as, destaque con ellos que
este tipo de relojes funciona de forma distinta a los que estn estudiando esta semana, pero que tambin son
instrumentos que permiten medir el tiempo.
Al momento de revisar los horarios registrados por los estudiantes motvelos a que expliquen el procedimiento
usado para leer la hora destacando que el primer nmero en el reloj indica la hora y el segundo la cantidad de
minutos que corresponde al instante del da en que observan el reloj. Aproveche esta instancia para sealar que
los relojes miden el tiempo que transcurre en un da, de tal forma que al terminar el da (por las noches) vuelven a
ponerse en 00:00 horas y minutos y comienzan a contar el tiempo que transcurre en el siguiente da.
La Actividad 1 propone una situacin similar a la que se present al inicio de la clase anterior. Paula indica la
hora en que llega a su grupo scout los das sbados. Dice: Yo llego a las diez y media al grupo y observa un
reloj digital que marca 10:30. Luego se plantean dos preguntas a los estudiantes con el propsito que esta-
blezcan la forma de leer la hora basndose en medias horas y cuartos de hora. Invite a leer la situacin inicial en
parejas y responder las preguntas. Una vez que la mayora haya respondido, revise en conjunto sus respuestas
generando una instancia de discusin y refexin colectiva.
La primera pregunta solicita a los estudiantes que sealen el signifcado del 10 en el reloj que observa Paula
cuando llega al grupo scout. Se espera que sealen directamente que corresponde a la cantidad de horas
basndose en los contenidos estudiados la clase anterior. La segunda pregunta es un poco ms compleja,
ya que solicita a los estudiantes sealar el signifcado del 30 en el reloj. Es probable que muchos estudiantes
sealen directamente que corresponde a los minutos, sin embargo, se espera que elaboren una respuesta que
relacione este nmero con lo que seala Paula al decir la hora. Para que esto ocurra puede plantear preguntas
que los orienten a establecer las relaciones entre ambas.
A continuacin aparece una informacin que sistematiza el signifcado de media hora y un cuarto de hora.
Lea en conjunto dicha informacin y destaque que como una hora tiene 60 minutos, cuando han pasado 30 es
habitual decir que ha pasado la mitad de la hora. De la misma forma destaque el signifcado de un cuarto de
hora. La informacin es la siguiente:
Como una hora tiene 60 minutos, es habitual decir que ha pasado media hora cuando han pasado 30 minutos.
De la misma forma, decimos que ha pasado un cuarto de hora cuando han pasado 15 minutos.
Una vez que la mayora haya comprendido el signifcado de media hora y un cuarto de hora, desarrollan la
Actividad 2, que muestra seis situaciones con actividades que realizaron Valentina y Pablo el da sbado. Estas
situaciones aparecen descritas en un recuadro y frente a ellas aparece un reloj digital. Se espera que lean la
hora en los relojes y la escriban con palabras en los espacios en blanco. Cabe sealar que estas horas corres-
ponden a medias horas o cuartos de hora.
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La Actividad 3 busca que comprendan el formato 12 horas en relojes digitales. Para ello se presenta un reloj
digital que muestra 20:12, y se plantean tres preguntas. La primera tiene el propsito de recordar con ellos
la cantidad de horas que tiene un da. La segunda pregunta pretende que sealen el signifcado del 20 en el
reloj; es probable que sealen que corresponde a las horas, pero se espera que refexionen que en ese instante
del da han pasado 20 horas desde que comenz el da. Orintelos en la refexin preguntando: Cuntas
horas faltan para que termine el da? Cuntas horas han pasado desde la mitad del da? Destaque que el da
comienza a las 00:00 horas, cuando generalmente estamos durmiendo. Cuando han pasado 12 horas se marca
el medio da y aparece en el reloj 12:00 horas. Muchas veces la siguiente hora que debera ser 13:00 se dice que
es la 1, pues se considera 1 hora despus del medioda, lo que se seala como 1:00 PM pasado el medio da, y
las horas que estuvieron antes del medioda, por ejemplo 11:00 se dice AM antes del medio da.
La Actividad 4 propone varias situaciones en que sealan el horario en que realizan una actividad, y se pide
que completen un reloj digital con la hora que dicen los nios o nias.
Al momento de revisar la ltima actividad de la clase contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido en
el curso motivando a a explicar sus producciones. Es importante resguardar que estas explicaciones utilicen parte
del lenguaje estudiado a travs de los contenidos vistos en la clase.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
Las horas tienen 60 minutos, por tanto cuando han pasado 30 se dice que ha pasado media hora. Cuando han
pasado 15 minutos se dice que ha pasado un cuarto de hora.
- El da tiene 24 horas, y comienza a las 00:00 horas, cuando generalmente estamos durmiendo. Cuando han
pasado 12 horas se marca el medioda, y aparece en el reloj 12:00 horas.
- En ocasiones la siguiente hora despus del medio da se seala como 1:00 PM pasado el medioda, y las
horas que estuvieron antes del medioda, por ejemplo 11:00 se dice AM antes del medio da.
Anotar en su cuaderno lo que realizan durante el siguiente da en las siguientes horas: 2 PM, las 8 PM y las 6 AM.
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PLAN DE CLASE 93
Semana 31
Calcular el tiempo que dura un evento, y sealar la hora de inicio o trmino dada su duracin.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Invite a uno o ms estudiantes a la pizarra a escribir las acciones que registraron en sus
cuadernos. Genere una refexin en el curso en torno a las actividades que habitualmente realizan en dichos
horarios. Es importante resguardar que hayan registrado correctamente las actividades, por ejemplo, a las 6
AM es probable que la mayora est durmiendo, pero algunos nios o nias pueden haber sealado que por
ejemplo tomaban onces. Lo anterior porque an no comprenden del todo el signifcado de AM y PM.
Al momento de revisar las actividades registradas motvelos a explicar el procedimiento usado para leer la hora,
destacando que el primer nmero en el reloj indica la hora y el segundo la cantidad de minutos que corresponde al
instante del da en que observan el reloj. Aproveche esta instancia para sealar que a las 12:00 horas se marca el
medioda y es un referente para leer la hora en algunos tipos de relojes.
Invite a desarrollar la Actividad 1 en parejas. Lea con ellos las instrucciones y d un tiempo para que completen
la informacin correspondiente. Para desarrollar la actividad pueden contar directamente las horas que trans-
curren de un evento en otro, a partir de la hora de referencia.
Se espera que a partir de estas actividades adquieran un procedimiento para determinar el horario de fnali-
zacin de un evento dada la hora de inicio y su duracin, el que puede estar basado en el sobreconteo. Para
facilitar el trabajo puede entregar la pizarra individual y el plumn y pedirles que vayan registrando en ella las
horas, simulando un reloj digital. Las respuestas que se esperan en cada situacin son:
- Visitan la plaza a las 16 horas (tres horas despus de llegar donde la abuelita).
- Finalizan el paseo por la plaza a las 17 horas (una hora despus de haber llegado a ella).
- Andrea termina sus tareas a las 19 horas (dos horas despus de abandonar la plaza).
- Terminan de cenar a las 21 horas (dos horas despus de terminar las tareas).
- Andrea se va a la cama a las 22 horas (una hora despus de terminar de cenar).
La Actividad 2 tambin corresponde a un problema en que se da la hora de inicio de un evento y la duracin.
Cabe destacar que en este caso la informacin involucra medias horas. Se espera que contesten que Diego
toma desayuno a las siete y media horas o 7 horas con 30 minutos utilizando algunos de los procedimientos
construidos en la Actividad 1. Se sugiere que trabajen en forma individual, de forma que pueda observar
quines tienen difcultades para resolver este tipo de problemas.
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La Actividad 3 est en el contexto del aniversario de una escuela. Se presentan una serie de actividades que
corresponden al programa de juegos tradicionales que se realiza en el colegio a propsito del aniversario. En
la situacin se plantea que la hora de inicio de los juegos es a las 08:30, y luego se pide que se escriban los
horarios de inicio y trmino de cada actividad a partir de su duracin.
Es importante destacar que en esta actividad la tarea cambia, y ahora se espera que completen los horarios de
inicio y trmino de un evento, dada su duracin. Por ejemplo, la primera actividad que corresponde a la carrera
en sacos, tiene una duracin de 30 minutos a partir de 8:30, por tanto, para determinar la hora de trmino,
debern agregar 30 minutos a 8:30. Es probable que algunos respondan que termina a las 8:60. Frente a estas
respuestas vuelva a recordar con ellos que 1 hora tiene 60 minutos, pero en la posicin de los minutos en el
reloj solo se registran los minutos hasta 59, ya que al completar 60, se agrega 1 al nmero de la hora.
En la Actividad 4 se plantean una serie de frases relacionadas con actividades cotidianas de nios y nias, y
se espera que completen los espacios en blanco con el horario en que realizan dichas actividades. Observe el
tipo de formato que utilizan al completar las frases, los cuales pueden incluir el uso de medias horas y cuartos
de hora.
La Actividad 5 debe darse como tarea.
Al revisar la resolucin de los problemas propuestos para esta clase, incentive a los estudiantes a sealar los pasos y
procedimientos que usaron para resolverlos. Destaque aquellos procedimientos que pueden ser ms efcaces.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Habitualmente realizamos actividades que tienen una duracin determinada. Para saber la hora de trmino
de una actividad se debe agregar a la hora de inicio la cantidad de minutos y horas que dura el evento. Para
ello es posible realizar un sobreconteo.
- Cuando al agregar minutos a un horario dado se completan 60, debemos volver a cero el minutero y agregar
1 al nmero correspondiente a las horas. En los minutos se escribe solo hasta el 59, ya que 60 minutos se
debe canjear por 1 hora.
Desarrollar la Actividad 5.
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PLAN DE CLASE 94
Semana 32
Descubrir patrones y continuar secuencias.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o ms estudiantes a pasar a la pizarra a escribir sus respuestas,
y revise en conjunto con el curso si estn correctas o no. Es importante mencionar que en la tabla aparece la
duracin de los eventos y el horario de inicio del primero de ellos. Se espera que completen el resto de la tabla
teniendo esta informacin como referente. Es probable que algunos estudiantes no hayan considerado que el
horario de fnalizacin del evento anterior en la tabla corresponde al horario de inicio del siguiente evento, y
se salten algunos perodos del da. Por ejemplo, si la clase de matemtica termina a las 09:30 horas, la clase de
lenguaje comienza inmediatamente terminada la anterior, y no a las 11:00 horas.
Contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido en el curso al completar la tabla. Invite a sus estu-
diantes a justifcar sus respuestas, independiente de si estn correctas o no. La explicacin y justifcacin de los
procedimientos y respuestas permitir que se den cuenta de sus errores.
Para desarrollar la Actividad 1 requerirn tener palos de fsforos para armar patrones en forma concreta y
responder las preguntas que se proponen. Invite a desarrollar esta actividad en parejas; inicialmente aparece
una secuencia que se ha elaborado con palos de fsforos y se pide que la reproduzcan en forma concreta para
luego contestar algunas preguntas. La primera secuencia que aparece en la actividad es la siguiente:
Luego de formarla, se espera que establezcan la cantidad de fsforos necesaria para armar una secuencia
como la de la imagen. Un posible procedimiento que pueden usar sus estudiantes es contar la cantidad de
palos que usaron; sin embargo, ms adelante se espera que anticipen el resultado basndose en el patrn
de formacin de las secuencias. La segunda pregunta apunta a completar los tres trminos que siguen en la
secuencia, obteniendo una imagen como esta:
A continuacin se pregunta por la cantidad de palos necesarios para formar toda la secuencia; nuevamente
podran usar el conteo de 1 en 1 para responder la pregunta. Oriente la refexin para que busquen estrategias
que permitan anticipar las respuestas, por ejemplo, agregando 9 a la respuesta anterior, o contando de 3 en 3
las veces que se repite la fgura.
La tercera pregunta tiene el propsito de que anticipen la cantidad de palos que se usaran para formar una
secuencia con 10 trminos, ya que no han formado una secuencia con dichas caractersticas. Es importante
que al gestionar esta parte de la actividad establezca como condicin que no formen la secuencia, de manera
que puedan surgir estrategias basadas en el conteo de 3 en 3, o en la suma iterada.
Destaque que para determinar la cantidad de objetos que se necesitan para formar una secuencia, conocido el
patrn y la cantidad de trminos que se quiere formar, se puede usar una forma de conteo de 3 en 3, 4 en 4, 5
en 5, etc., tantas veces como la cantidad de veces que se repetir el patrn.
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Pida que resuelvan la Actividad 2, en que se proponen dos problemas que se diferencian del anterior en que
las fguras se van modifcando a medida que avanza la secuencia necesitndose en el caso 2A, 3 palitos para
formar el siguiente cuadrado y en el caso 2B, 2 palitos para formar el siguiente tringulo. Lo ms probable es
que deduzcan que el nuevo cuadrado se forme agregando 4 palitos y el nuevo tringulo agregando 3 palitos,
lo que no es correcto.
La Actividad 3 propone tres secuencias con fguras y se pide que las completen, pero esta vez las secuen-
cias estn presentadas en forma pictrica, por tanto, no tendrn la posibilidad de manipular el material para
responder a la tarea. Invite a desarrollar esta actividad en forma individual y luego proponga una revisin en
parejas. D un tiempo para que todo el curso complete las secuencias y revise.
La primera secuencia est formada por dos fguras, sin embargo, a diferencia de la primera secuencia con palos
de fsforos, el patrn ocupa una carita y dos corazones, es decir, no va alternando en forma simple las fguras.
Esta caracterstica tambin se observa en la segunda secuencia. La tercera secuencia se forma usando tres
tipos de fgura. Observe si son capaces de determinar que el patrn que se repite parte en el sol y termina con
la segunda nube, y por tanto las fguras que deben completar son una luna y una nube, de la siguiente forma:
Estimule a seguir completando algunos trminos de las secuencias. Es importante que sean capaces de describir con
sus propias palabras los patrones que permiten formarlas.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Es posible construir secuencias usando diferentes tipos de fguras. Para ello se debe establecer un patrn,
por ejemplo 2 tringulos y 1 crculo, y se debe repetir las veces que se considere necesario para construir la
secuencia.
- Es posible determinar la cantidad de fguras que se usarn para construir una secuencia si se conoce el patrn
y la cantidad de veces que se repite. En el ejemplo anterior, sin armar la secuencia ya se puede saber que se
usarn ms tringulos que crculos.
Crear una secuencia usando un tringulo y un cuadrado.
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PLAN DE CLASE 95
Semana 32
Crear patrones con fguras geomtricas.
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Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o ms estudiantes a pasar a la pizarra a mostrar la secuencia que
construyeron. Al momento de revisar puede pedir a otros nios o nias que expliquen el patrn de formacin
de dicha secuencia, de manera que las respuestas se revisen entre pares.
Es importante mencionar que es probable que muchos estudiantes completen una secuencia como la siguiente,
dado que al disponer de 2 fguras, es natural que tiendan a alternarlas para formar la secuencia:
Pregunte si hay otras secuencias distintas en el curso, ya que por la experiencia de la clase anterior es posible
que hayan surgido algunas como esta:
Incentive a sus estudiantes a explicar con sus propias palabras los patrones que formaron usando las fguras geom-
tricas. Invtelos a refexionar sobre variaciones a los patrones construidos, por ejemplo, si se parte con el tringulo y
si se ocupan 2 cuadrados y 2 tringulos.
La Actividad 1, propone una situacin de contexto en que Jos crea un patrn, comienza a construir una
secuencia y le pide a Marta que la contine dibujando cinco fguras ms. Invite al curso a continuar la secuencia
y a describir el patrn de formacin de esta. Revise sus respuestas en conjunto, generando un momento de
discusin colectiva.
A diferencia de la clase anterior, el patrn de formacin de la secuencia usa 2 cuadrados y 3 crculos. En la
imagen se muestran ocho trminos de la secuencia, por tanto nios y nias debern observar detenidamente
la secuencia de fguras para identifcar y comprender el patrn que us Jos. Mientras trabajan, es importante
que usted pueda escuchar las respuestas que dan y las discusiones que se producen en las duplas de trabajo.
Incentvelos a describir con sus propias palabras el patrn de formacin de las secuencias.
La Actividad 2 propone crear secuencias usando fguras geomtricas como lo hizo Jos; se presenta una tabla
con 2 flas en que aparecen las fguras que deben usar y un espacio para dibujar la secuencia. En parejas, cada
uno crea dos secuencias inventando un patrn, sin contarle a su pareja el patrn que invent. Luego el compa-
ero o compaera debe completar la secuencia describiendo el patrn que se us para formarla. El otro revisa
si efectivamente corresponde al patrn que el form.
Es importante mencionar que al revisar las producciones en parejas es probable que el estudiante que
completa la secuencia se equivoque, pero tambin es probable que quien cre la secuencia lo haya hecho en
forma errnea. Por lo anterior, es importante observar las respuestas y mecanismos de revisin que usen las
distintas parejas.
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Las Actividades 3 y 4 proponen dos problemas relacionados con secuencias y patrones con fguras geom-
tricas. En los problemas se da un patrn de formacin y se pide que a partir de dicha informacin, sealen la
cantidad de fguras que se ocuparn si se repite el patrn n cantidad de veces.
Al momento de resolver los problemas de la tercera actividad, observe si hay nios o nias que todava no son
capaces de anticipar la cantidad de fguras que forman la secuencia.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Cuando se conoce la cantidad de veces que se repite un patrn, es posible determinar la cantidad de fguras
de cada tipo que se necesitan para formar una secuencia.
- Para determinar la cantidad total de fguras utilizadas en la secuencia, se puede sumar varias veces el nmero
de fguras que se usa en el patrn o contar de 2 en 2, 3 en 3, 4 en 4, o cual sea el caso para determinar la
cantidad.
Cuntas estrellas se ocuparn si se repite 6 veces el siguiente patrn? Cuntos crculos?
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PLAN DE CLASE 96
Semana 32
Crear y explicar patrones numricos.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o ms estudiantes a pasar a la pizarra y explicar sus respuestas al
curso. Contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido, generando un espacio de discusin grupal.
Es importante destacar que entre los procedimientos que pueden surgir al responder la tarea estn el conteo
de 2 en 2 y de 3 en 3 o la suma iterada. Sin embargo, podra haber nios o nias que an dibujen las fguras y
cuenten de 1 en 1 para responder la pregunta, procedimiento que podra ser bastante engorroso en este caso,
ya que el patrn se repite seis veces. Destaque los dos primeros procedimientos como efcaces e invtelos a
refexionar en torno a lo poco efciente que resulta dibujar las fguras y contarlas.
Al revisar la tarea contraste con sus estudiantes los procedimientos que surgieron en el curso, destacando aquellos
que resultan ms efcaces. Puede proponer otros problemas similares en la pizarra, de manera que se retomen los
conocimientos aprendidos en la clase anterior.
En esta clase se concluye el estudio de los patrones trabajando con patrones numricos. Invite al curso a
desarrollar las actividades de esta clase en forma individual, de manera que usted pueda observar si lograron
alcanzar los objetivos propuestos en las semanas anteriores.
La Actividad 1 propone una secuencia de nmeros a partir de la cual se espera que identifquen y describan el
patrn de formacin, para luego completar los cuatro trminos que continan la secuencia. D un tiempo para
que desarrollen la tarea y revise sus respuestas en conjunto.
Es importante mencionar que la secuencia que se presenta en esta actividad es ascendente y va de 4 en 4, por
tanto, se espera que no tengan mayores difcultades al completarla y explicar su patrn de formacin.
La Actividad 2 propone tres secuencias, las que deben analizar y luego explicar el patrn de formacin. La
primera es ascendente de 5 en 5, la segunda es descendente de 2 en 2, y la tercera es ascendente y va de 11
en 11.
En la tercera secuencia que va de 11 en 11, pueden establecer otras relaciones como el hecho que los nmeros
de las secuencias aumentan en 1 en la posicin de las decenas y en 1 en la posicin de las unidades. Destaque
con ellos esta y otras relaciones en las secuencias presentadas.
La Actividad 3 propone construir secuencias de nmeros. Para ello se presenta un grupo de nmeros que
deben ordenar para formar una secuencia. Luego se pide que expliquen el patrn de formacin de la secuencia
que formaron. Por ejemplo, en el primer grupo de nmeros estn: 80, 70, 90, 50, 100, 60; con ellos se pueden
formar dos secuencias:
Ascendente: 50, 60, 70, 80, 90, 100.
Descendente: 100, 90, 80, 70, 60 , 50.
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Destaque que con cada grupo de nmeros se pueden formar al menos dos tipos de secuencias, ascendentes
y descendentes. Para ello revise sus respuestas y contraste los distintos tipos de secuencias que surgieron en
el curso.
Invite a sus estudiantes a refexionar sobre la forma de construir secuencias con nmeros, las relaciones que se
pueden establecer entre los nmeros que las componen y el procedimiento que usan para determinar y explicar el
patrn de formacin. Pida que expliquen sus respuestas y justifquen haciendo alusin a los contenidos estudiados
en esta clase y en las anteriores.
Es importante que d tiempo para que expliquen el enunciado y comprendan el problema. Una vez que usted se ha
asegurado de que han comprendido de qu trata el problema, la informacin de que se dispone y lo que hay que
averiguar (o la informacin no disponible), es el momento de buscar las estrategias para resolverlo.
Recuerde que resolver un problema se relaciona con interrogar, hacer preguntas y construir conocimientos.
Cierre (15 minutos)
Sistematice que:
- Se pueden formar secuencias de nmeros ascendentes y descendentes. Estas secuencias tienen un patrn de
formacin que es numrico.
- Para determinar si la secuencia es ascendente o descendente, se deben observar los nmeros y ver si van
siendo mayores o menores que el anterior, en la medida que se avanza en la secuencia.
Construir una secuencia numrica creciente a partir de 43 y que vaya de 10 en 10. Explicar las caractersticas
de la secuencia formada.
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PLAN DE CLASE 97
Semana 33
Realizar la prueba del perodo.
Inicio (15 minutos)
Explique que durante esta clase se va a realizar una prueba con el propsito de evaluar los contenidos de
aprendizaje estudiados durante el perodo. Destaque la importancia que tiene su resultado para saber lo que
han aprendido y lo que falta por aprender, para as organizar actividades de profundizacin y reforzamiento
coherentes con las necesidades detectadas.
Anime a las y los estudiantes a contestarla individualmente, poniendo en juego todo lo que han aprendido y a
que si no entienden alguna instruccin, se acerquen a usted para que les aclare las dudas que les han surgido.
Entregue la prueba.
Genere un ambiente de tranquilidad, asegurndose de que todos tengan lpiz, goma y estn dispuestos anmica-
mente.
Sugirales resolver uno a uno los problemas y ejercicios que contiene la prueba y luego marcar la alternativa
correcta.
Pida que comiencen a leer y responder la prueba. Tambin, que dejen anotados los clculos que hacen para
resolver los problemas.
Insista en que no intenten adivinar las respuestas y explique que:
- Si trata de un clculo, decida qu procedimiento le parece ms adecuado para efectuarlo, lo ejecute, ubique
el resultado entre las alternativas y lo marque.
- Si se trata de un problema, que lo lea cuidadosamente seleccionando lo que se sabe (datos) y lo que se
pregunta (incgnita), decida con qu operacin encontrar la respuesta y haga los clculos usando un proce-
dimiento que encuentren apropiado. Una vez que tenga la respuesta, busque la alternativa que corresponde
y la marca.
Estimule al curso a poner en juego sus conocimientos y manifeste la confanza que tiene en que todos sern capaces
de rendir una buena evaluacin.
Observe con atencin a sus estudiantes y atienda a quien muestre difcultades. Ayude a superar la difcultad sin
dirigir la respuesta.
Registre las preguntas que le hacen, ya que pueden entregarle informacin de los contenidos que no estn lo suf-
cientemente consolidados y que hay que considerar para un reforzamiento.
Es importante que en el momento de resolucin de la prueba, haya silencio y nada que difculte la concentracin de
las y los estudiantes.
que no generen ruidos que desconcentren a quienes an trabajan. Pueden realizar las actividades especiales de su
Cuaderno de Trabajo.
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Cierre (15 minutos)
Recoja la opinin de sus estudiantes. Pregunte: Qu les pareci la prueba? Cul problema les gust ms
resolver? Hubo algn problema que les cost comprender? Etc.
Registre lo que le aporte evidencias sobre los conocimientos que dominan y los que requieren de una retroa-
limentacin.
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PLAN DE CLASE 98
Semana 33
Revisar colectivamente la evaluacin parcial del cuarto perodo y reforzar contenidos abordados en l.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Observe si fueron capaces de resolver el problema planteado correcta-
mente. Se sugiere generar un momento de refexin colectiva motivando a explicar los procedimientos usados
para resolver el problema.
Incentvelos a usar los conocimientos aprendidos en el perodo al momento de dar la explicacin, por ejemplo, la
estrategia construida para la resolucin en un problema.
Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas de la prueba que pueden haber presen-
tado mayores difcultades. Invite a desarrollar la Actividad 1, que propone las preguntas 1, 5, 6 y 7 de la prueba
para que las desarrollen en parejas.
Es posible que las preguntas que aqu proponemos no sean aquellas en las que tuvieron mayor difcultad sus
estudiantes. Si es as, elija situaciones problemticas iguales o similares a las preguntas con mayores difcul-
tades en su curso, que le permitan emplear la evaluacin como una herramienta de aprendizaje.
D un tiempo razonable para que analicen las preguntas de la Actividad 1 y las respondan en parejas. Es impor-
tante resguardar que expliquen los procedimientos que utilizan y argumenten sus respuestas, de esta forma
podrn profundizar los conocimientos adquiridos durante el perodo y corregir sus errores.
- La pregunta 1 propone tres sumas y se solicita marcar aquella que conviene calcular usando una estrategia
basada en completar 10. La primera y segunda suma estn claramente orientadas a usar otro tipo de estrate-
gias, los dobles y la composicin cannica, respectivamente. Por ello se espera que marquen la tercera suma
propuesta. Es importante sealar que este tipo de tarea fue abordada con profundidad durante el perodo, y
en perodos anteriores.
- La pregunta 5 corresponde a un problema de iteracin de una medida en que aparece disponible solo un
grupo de objetos (una caja de huevos). Se espera que resuelvan el problema apoyados de una suma iterada
o de las tablas de multiplicar estudiadas. Es probable que algunos nios o nias realicen dibujos para repro-
ducir el resto de las cajas de huevo. Si bien a travs de este procedimiento pueden llegar a la respuesta
correcta, se espera que a esta altura del ao prescindan de la produccin de colecciones y el conteo como
estrategia para abordar este tipo de problemas.
- La pregunta 6 propone un problema de arreglo bidimensional. Se trata de un grupo de sillas que estn
ordenadas en flas y columnas. Observe si an cuentan las sillas para responder la pregunta del problema.
Incentvelos a usar la multiplicacin como operacin matemtica que permite resolverlo.
- En la pregunta 7 una nia conoce un producto, en este caso, 5 4 y se pide que determinen la forma de
usar dicho producto para calcular 5 5. La construccin de las tablas de este perodo se realiz utilizando la
propiedad distributiva; por ello se espera que hayan construido una estrategia que les permita encontrar un
producto a partir de otro. Con esta pregunta se evala si lograron construir la estrategia; si no lo lograron, es
fundamental retomar este procedimiento.
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La Actividad 2 propone tres problemas. Se sugiere que los resuelvan en forma individual, de manera que pueda
evaluar quines han logrado reforzar y avanzar en la resolucin de problemas aditivos y multiplicativos.
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en la prueba.
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PLAN DE CLASE 99
Semana 33
Revisar colectivamente la evaluacin parcial y reforzar contenidos abordados.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea de la clase anterior. Observe si fueron capaces de resolver correctamente el problema plan-
teado. Se sugiere generar un momento de refexin colectiva motivando a sus estudiantes a explicar los proce-
dimientos usados para resolver el problema.
Incentvelos a usar los conocimientos aprendidos en el perodo al momento de dar la explicacin, por ejemplo,
estrategias de clculo mental en la adicin y sustraccin, o el uso de las tablas de multiplicar al calcular un producto.
Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas de la prueba del estudio de grfcos y
patrones, que pueden haber presentado mayores difcultades. Invite a desarrollar la Actividad 1, que propone
tres preguntas de la prueba para que las desarrollen en parejas.
Es probable que el anlisis que usted haga de las respuestas que sus alumnos entregaron en la prueba marque
diferencias con esta anticipacin. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones problemticas iguales
o similares a las preguntas con mayores difcultades, que le permitan emplear la evaluacin como una herra-
mienta de aprendizaje.
D un tiempo razonable para que analicen las situaciones planteadas en la Actividad 1, y respondan en conjunto.
Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que utilizan y argumenten sus respuestas; de esta
forma podrn profundizar los conocimientos adquiridos durante el perodo y corregir sus errores.
- Las preguntas 11 y 12 presentan un grfco de barras; se espera que lean e interpreten la informacin conte-
nida en l. Para el primer grfco se solicita leer el puntaje obtenido por una de las nias que particip en
juego. Se espera que determinen el puntaje en forma directa a partir del grfco. La pregunta 12 propone una
tarea que puede resultar un poco ms difcil que la anterior. Se trata de identifcar la barra que corresponde a
uno de los datos relacionados con la informacin del grfco. Para ello se plantean los datos en el enunciado
y se muestra el grfco prescindiendo de las etiquetas en las barras. Si observa difcultades en sus estudiantes
para responder esta pregunta, puede proponer otros problemas similares, como los que se estudiaron en el
perodo.
- La pregunta 15 corresponde al eje Patrones y lgebra. En ella se presenta una hoja de calendario a la que le
faltan varios nmeros y se pide que determinen el nmero que corresponde a un casillero marcado. Cabe
destacar que para determinar este nmero ser necesario guiarse por una columna del calendario, ya que las
flas aparecen en blanco. Observe si logran identifcar el patrn y completar correctamente el calendario o si
an hay estudiantes que tienen difcultades para hacerlo y, por ende, completan todo el calendario antes de
responder.
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Las Actividades 2, 3 y 4 proponen problemas que abordan distintos contenidos de los estudiados en el perodo.
Pida que los resuelvan usando estrategias abordadas en el perodo, las que pueden incluir la elaboracin de un
diagrama. Es importante que al revisar sus respuestas se contrasten los distintos procedimientos, motivando a
los estudiantes a explicar y argumentar sus respuestas.
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en la prueba.
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Nmeros y
operaciones
1
Determinan la suma que conviene calcular usando una estrategia
basada en completar una decena.
C
2 Determinan la resta que da como resultado un nmero dado. B
3 Resuelven problemas aditivos (de restas) simples. A
4
Identifcan la suma iterada que permite resolver un problema
de iteracin de una medida, en que los grupos de objetos estn
disponibles.
A
5
Resuelven problemas de iteracin de una medida en que
aparece un grupo de objetos disponible.
C
6
Identifcan la operacin que permite resolver un problema de
iteracin de una medida, representado a travs de un arreglo
bidimensional.
C
7
Determinan el procedimiento que permite calcular 5 por un
nmero dado, basndose en el producto entre 5 y el antecesor
de dicho nmero.
A
8 Calculan el producto entre 10 y un dgito. C
9
Resuelven un problema de iteracin de una medida que se
presenta a travs de un enunciado escrito.
A
Datos y
probabilidades
10
Identifcan la tabla que representa correctamente los resultados
obtenidos en 8 lanzamientos de un dado.
B
PAUTA DE CORRECCIN
Evaluacin Perodo 4
clave de respuesta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del cuarto perodo curricular,
consta de 20 tems de diferente nivel de complejidad, referidos a los Ejes Nmeros y operaciones,
Datos y probabilidades, Patrones y lgebra, y Medicin.
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Datos y
probabilidades
11
Leen informacin proveniente de juegos, representada en un
grfco de barras.
A
12
Interpretan informacin representada en un grfco de barras
que no presenta todos los datos en forma explcita.
C
13
Leen informacin representada en un pictograma con una
escala mayor que 1.
B
14
Interpretan informacin representada en un pictograma con
una escala mayor que 1.
C
Patrones y
lgebra
15
Identifcan el nmero que falta en un calendario.
A
16
Determinan el nmero que falta en una secuencia numrica
ascendente.
B
17
Identifcan la secuencia que corresponde a un patrn dado en
forma escrita.
A
Medicin
18
Identifcan el reloj digital que muestra una hora dada.
B
19 Determinan la hora en que se desarrolla un evento cotidiano. C
20 Resuelven problemas que involucran la duracin de un evento. C
8. Las respuestas de las y los estudiantes obedecen a distintas formas de razonamiento y etapas en la
construccin del conocimiento. Los errores son parte del proceso de aprendizaje y su anlisis les permite
seguir aprendiendo.

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