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ORIENTAO A DOCNCIA

CAPTULO 1

A Educao Fsica uma disciplina que trata,
pedagogicamente, na escola, do conhecimento de
uma rea denominada, aqui, de cultura corporal.
Ela ser configurada com temas ou formas de
atividades, particularmente corporais, tais como: o
jogo, esporte, ginstica, dana ou outras, que
constituiro seu contedo. O estudo desse
conhecimento visa aprender a expresso corporal
como linguagem.


O homem se apropria da cultura corporal dispondo
sua intencionalidade para o ldico, o artstico, o
esttico ou outros, que so representaes, idias,
conceitos produzidos pela conscincia social e que
chamaremos de significaes objetivas. Em face
delas, ele desenvolve um sentido pessoal que
exprime sua subjetividade e relaciona as
significaes objetivas com a realidade da sua
prpria vida, do seu mundo, das suas motivaes.
Segundo Leontiev(1981), as significaes no
so eleitas pelo homem, elas penetram as
1. O CONHECIMENTO DE QUE TRATA A
EDUCAO FSICA

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relaes com as pessoas que formam sua
esfera de comunicaes reais.Isso quer dizer
que o aluno atribui um sentido prprio s
atividades que o professor lhe prope. Mas
essas atividades tm uma significao dada
socialmente, e nem sempre coincide com a
expectativa do aluno.
Por exemplo, o professor v no basquete um
evento mais do que ldico, de luta entre duas
equipes, das quais uma ser naturalmente a
ganhadora.A equipe que ganha o faz porque mais
forte mais hbil, tem mais garra, mais tcnica etc.
Por esse motivo, para o professor, driblar, correr,
passar, fintar etc, devem ser executados sem
erros.Isso justifica sua nfase no treinamento
dessas tcnicas.Ele d ao jogo um sentido quase
de um trabalho a ser executado com perfeio em
todas as suas partes para obter o sucesso ou
prmio, que at pode ser um salrio.
Entretanto, para o aluno, o que ele deve fazer para
jogar- como driblar, correr, passar e fintar -
apenas um meio para atingir algo para si mesmo,
como por exemplo: prazer, auto-estima etc. O seu
sentido pessoal do jogo tem relao com a
realidade da sua prpria vida, com as suas
motivaes.
Por essas consideraes podemos dizer que os
temas da cultura corporal, tratados na escola,
expressam um sentido/ significado onde se
interpenetram, dialeticamente, a

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intencionalidade/objetivos do homem e as
intenes/ objetivos da sociedade.

Tratar desse sentido/significado abrange a
compreenso das relaes de interdependncia que
jogo, esporte, ginstica e dana, ou outros temas
que venham compor um programa de Educao
Fsica, tm com os grandes problemas scio-
polticos atuais como ecologia,papis sexuais,
sade pblica, relaes sociais do trabalho,
preconceitos sociais, raciais, da deficincia, da
velhice, distribuio do solo urbano,distribuio de
renda, dvida externa e outros.A reflexo sobre
esses problemas necessria se existe a pretenso
de possibilitar ao aluno da escola pblica entender
a realidade social interpretando-a e explicando-a a
partir dos seus interesses de classe social.Isso quer
dizer que cabe escola promover a apreenso da
prtica social. Portanto, os contedos devem ser
buscados dentro dela.

Tratar dos grandes problemas scios-polticos
atuais no significa um ato de doutrinamento.No
isso que estamos propondo.Defendemos para a
escola uma proposta clara de contedos do ponto
de vista da classe trabalhadora, contedo este que
viabilize a leitura da realidade estabelecendo laos
concretos com projetos polticos de mudanas
sociais.


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A percepo do aluno deve ser orientada para um
determinado contedo que lhe apresente a
necessidade de soluo de um problema nele
implcito.Vejamos um exemplo:Organizar
atividades de lazer em reas verdes.

A atividade escolhida o
excursionismo/acampamento, que oferece aos
alunos a possibilidades de praticar: caminhadas
recreativas, natao em rios, lagos ou mar,
montanhismo e outros.Todas essas atividades
fazem o aluno confrontar-se com a devastao ou
preservao do meio ambiente e a contradio de
ser homem- ao mesmo tempo- construtor e
predador.Ao mesmo tempo que ele produz um bem
social, por exemplo, energia pelo lcool, provoca a
morte dos rios, exclui da populao a
possibilidade de beber suas guas ou nadar nelas.

O aprofundamento sobre a realidade atravs da
problematizao de contedos desperta no aluno
curiosidade e motivao, o que pode incentivar
uma atitude cientfica.

A escola, na perspectiva de uma pedagogia crtica
superadora aqui defendida, deve fazer uma seleo
dos contedos da Educao Fsica. Essa seleo e
organizao de contedos exigem coerncia com o
objetivo de promover a leitura da realidade.Para
que isso ocorra, devemos analisar a origem do

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contedo e conhecer o que determinou a
necessidade de seu ensino.Outro aspecto a
considerar na seleo de contedos a realidade
material de sua escola, uma vez que a apropriao
do conhecimento da Educao Fsica supe a
adequao de instrumentos tericos e prticos,
sendo que algumas habilidades corporais exigem,
ainda, materiais especficos.

Os contedos so conhecimentos necessrios
apreenso do desenvolvimento scio-histrico das
prprias atividades corporais e explicitao das
suas significaes objetivas.








2. O TEMPO PEDAGOGICAMENTE NECESSRIO
PARA O PROCESSO DE ASSIMILAO DO
CONHECIMENTO.
Uma nova compreenso da Educao
Fsica implica considerar certos
critrios pelos quais os contedos
sero organizados, sistematizados e
distribudos dentro de tempo
pedagogicamente necessrio para a

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sua assimilao.A ttulo de exemplo, vejamos como
um mesmo contedo pode ser tratado em todos os
nveis escolares numa evoluo espiralada.
Saltar, representa a atividade historicamente
formada e culturalmente desenvolvida de
ultrapassar obstculos, seja em altura ou
extenso/distncia.

No primeiro ciclo do ensino fundamental
(organizao da identificao dos dados da
realidade ), o aluno j a conhece e a executa a
partir de uma imagem da ao tomada no seu
cotidiano.Ele a executa com movimentos
espontneos que lhe so particulares.A nfase
pedaggica deve incidir na soluo do problema:
como desprender-se da ao da gravidade e cair
sem machucar-se? Das respostas encontradas
pelos alunos, surgiro as primeiras referncias
comuns atividade saltar.No decorrer dos
seguintes ciclos, o aluno ampliar seu domnio
sobre a forma de saltar. interessante destacar
que uma habilidade corporal
envolve,simultaneamente, domnio de
conhecimento, de hbitos mentais e habilidades
tcnicas.

No quarto ciclo, o aluno sistematiza o
conhecimento sobre os saltos e os conceitos que
explicam o contedo e a estrutura de totalidade do
objeto salto, desde as leis fsicas e caractersticas

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da ao no nvel cinsio/fisiolgico, at s
explicaes poltico-filosficas da existncia de
modelos de salto.Pode ainda explicar o significado
deles para si prprio, como sujeito do processo de
aprendizagem e para a populao em geral.

Na organizao do conhecimento, deve-se levar em
considero que as formas de expresso corporal
dos alunos refletem os condicionantes impostos
pelas relaes de poder com as classes dominantes
no mbito de sua vida particular, de seu trabalho e
de seu lazer.

3.OS PROCEDIMENTOS DIDTICO-
METODOLGICOS.

Talvez seja este o momento mais difcil, uma vez
que uma nova abordagem da Educao Fsica exige
uma nova concepo de mtodo.O problema fugir
de uma teorizao abstrata, de um praticismo que
termine nas velhas e conhecidas receitas.Este o
momento de apontar pistas para o como
fazer.Pode-se perceber que os contedos da
cultura corporal a serem aprendidos na escola
devem emergir da realidade dinmica e concreta
do mundo do aluno.Tendo em vista uma nova
compreenso dessa realidade social, um novo
entendimento que supere o senso comum,o
professor orientar, atravs dos ciclos, uma nova

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leitura da realidade pelo aluno, com referncias
cada vez mais amplas.

Os passos que intermediam a primeira leitura da
realidade, como se apresenta aos olhos do aluno,
com a segunda leitura, em que ele prprio
reformula seu entendimento sobre ela, sos de:
constatar,interpretar,compreender e explicar,
momentos estes que conduzem apropriao de
um contedo pelos alunos.Eles devem expressar
com clareza a relao dialtica entre o
desenvolvimento de um conhecimento, de uma
lgica e de uma pedagogia.

Os contedos selecionados, organizados e
sistematizados devem promover uma concepo
cientfica de mundo, a formao de interesses e a
manifestao de possibilidades e aptides para
conhecer a natureza e a sociedade.Para isso, o
mtodo deve apontar o incremento da atividade
criadora e de um sistema de relaes sociais entre
os homens.

3.1. A ESTRUTURAO DAS AULAS

A metodologia na perspectiva crtico-superadora
implica um processo que acentue, na dinmica da
sala de aula, a inteno prtica do aluno para
aprender a realidade.Por isso, entedemos a aula
como um espao intencionalmente organizado para

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possibilitar a direo da apreenso, pelo aluno, do
conhecimento especfico da Educao Fsica e dos
diversos das suas prticas na realidade social.

A aula, nesse sentido, aproxima o aluno da
percepo da totalidade das suas atividades, uma
vez que lhe permite articular uma ao(o que
faz),com o pensamento sobre ela(o que pensa) e
com o sentido que dela tem (o que sente ).














CAPTULO 2

1. METODOLOGIA DO ENSINO

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O QUE QUER DIZER ?

A metodologia do ensino
fundamental no processo da
aprendizagem e deve estar o
mais prximo possvel da
maneira de aprender dos
educandos.Deve propiciar atividade dos educandos,
pois mostra a psicologia da aprendizagem, a
superioridade dos mtodos e tcnicas ativos sobre
os passivos.Claro que o ensino de cada disciplina
ou rea de estudo requer mtodos e tcnicas
especficos, mas devem estar, todos eles,
orientados no sentido de levar o educando a
participar ativamente nos trabalhos de aula,
retirando-o daquela posio clssica de s ouvir,
anotar e repetir.Pelo contrrio, sejam quais forem
os mtodos ou tcnicas aplicadas, o professor deve
fazer com que o educando viva o que est sendo
estudado.

Os mtodos e tcnicas de ensino devem propiciar
oportunidades para que o educando
perceba,compare, selecione, classifique, defina,
critique, isto , que elabore por si os frutos da sua
aprendizagem. Os mtodos e tcnicas de ensino
so os instrumentos com que efetivar o ensino,
realizar a aprendizagem.So os instrumentos de
ao da didtica, a fim de levar o educando a
alcanar os objetivos do ensino.

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Os mtodos e tcnicas de ensino representam as
estratgias instrucionais aplicadas no ensino, para
serem alcanados os objetivos previstos.
Como foi visto, os mtodos e tcnicas de ensino
podem assumir, para o educando, carter passivo
ou ativo.

Os mtodos e tcnicas de ensino passivos so
aqueles que levam o educando apreender, fixar e,
se possvel compreender conhecimentos
apresentados, em que a memorizao solicitada
constantemente.

Os mtodos e tcnicas de ensino ativos so
aqueles que colocam o educando em posio de
elaborar por si os conhecimentos ou as formas de
conhecimentos desejadas, em que a busca, a
realizao e a reflexo, so solicitadas constantes.

A concepo de mtodos e tcnica de ensino
evoluiu daquela que fornece a todos os dados, para
aquelas que fornecem alguns dados, at chegar
que fornece dado algum, para estimular, em
crescente, a ao de pesquisa do educando.

A disposio e a maneira de utilizao dos mtodos
e tcnicas de ensino podem receber a dominao
de plano de ao didtica ou estratgia
institucional.

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Plano de ao didtica ou estratgia educacional
representa a maneira de desenvolver o ensino
quanto aos momentos mais oportunos de utilizao
da adequada metodologia didtica, a fim de tornar
o ensino e a conseqente aprendizagem mais
eficientes.

O plano de ao didtica representa, realmente, a
estratgia, a maneira de agir e de aplicar certos
recursos didticos, tendo em vista tornar mais
conseqente a marcha para obteno dos objetos
visados pelo ensino.
O mesmo tema a ser estudado, em classes ou
sries diferentes, poder admitir planos de ao
didtica diferentes, tendo em vista as diferenas e
as condies especficas de cada uma delas.

2. O PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM
EM EDUCAO FSICA

A Educao Fsica, apresenta como
caracterstica prpria da rea a
possibilidade da construo de
conhecimentos sobre a cultura
corporal, envolvendo movimentos,
gestos e expresses, extrapolando
qualquer recurso calcado apenas na

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palavra do professor, levando o aluno prtica, o
que certamente, o meio que no nosso entender
mais se aproxima do ideal. MATTOS (p.17.2000)

No entanto, h determinadas consideraes que
evidenciam que o ensino no pode estar limitado a
um padro de interveno homogneo e idntico
para todos os alunos. A prtica educativa
bastante complexa, pois o contexto de aula traz
questes de ordem afetiva, emocional,cognitiva,
fsica e de relao pessoal. A dinmica dos
acontecimentos de uma aula tal que, mesmo
planejada, detalhada e consistente, dificilmente
ocorre conforme o imaginado.Olhar, tom de voz,
manifestao de afeto ou desafeto e diversas
variveis interferem diretamente na dinmica
anteriormente prevista.

A nfase na autonomia condiciona a opo por uma
proposta de trabalho que considere a atividade do
aluno na construo de seus prprios
conhecimentos, valorize as suas experincias, seus
conhecimentos prvios e a interao professor-
aluno e aluno-aluno, buscando essencialmente a
passagem progressiva de situaes dirigidas por
outrem a situaes dirigidas pelo prprio Aluno.

A aprendizagem de determinados procedimentos e
atitudes essencial na construo da autonomia
intelectual e moral. Planejar a realizao de uma

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tarefa, identificar formas de resolver um problema,
saber formular boas perguntas e respostas,
levantar hipteses e buscar meios de verific-las,
validar raciocnios, saber resolver conflitos e cuidar
da prpria sade, dentre outras situaes,so
procedimentos e atitudes que compem a
aprendizagem escolar, ou seja,o professor pode
criar situaes que auxiliem os alunos a se
tornarem protagonistas da prpria aprendizagem.

Podemos instigar a curiosidade e o esprito de
pesquisador de nossos alunos, em momentos do
cotidiano da sala de aula, no respondendo de
pronto as suas indagaes e sim os incentivando a
buscar as respostas com outros professores,
livros,arquivos,retornando o debate e
esclarecimentos no encontro seguinte. Dessa forma
o aluno constri seu conhecimento partindo de
vrias referncias e no de uma referncia nica e
inquestionvel: O professor.

A resposta pronta, emboramais fcil naquele
momento, impede o processo de aprendizagem
individual do aluno, encontrando, exclusivamente
no professor, as solues para as suas
dvidas.Neste caso, o aluno no aprende a
aprender, um elemento passivo da
aprendizagem. O professor por outro lado,
responder a mesma questo diversas vezes, fato
que se repetir infinitamente ao longo do perodo

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letivo. O posicionamento de estmulo pesquisa
individual proporcionar a adoo de uma postura
de sujeito da aprendizagem, contribuindo,
sobremaneira,na formao de educandos.

O desenvolvimento de um comportamento
autnomo depende de suportes
materiais,intelectuais e emocionais. Para a
conquista da autonomia preciso considerar tanto
o trabalho individual quanto o coletivo-
cooperativo. O individual potencializado pelas
exigncias feitas aos alunos no sentido de se
responsabilizarem por suas tarefas, pela
organizao e pelo envolvimento com o tema de
estudo.

A importncia do trabalho
em grupo est em valorizar
a interao aluno-aluno e
professor aluno como fonte
de desenvolvimento
social,pessoal e
intelectual.Situaes de
grupo,exigem dos alunos a
considerao das diferenas
individuais,respeito a si e aos outros e trazem
contribuies e cumprimento das regras
estabelecidas.Essas so atitudes que propiciam a
realizao de tarefas conjuntas.Para tanto,
necessrio que as decises assumidas pelo

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professor auxiliem os alunos a desenvolver atitudes
e procedimentos adequados a uma postura de
educandos, que s ser efetivamente alcanada
atravs de investimentos sistemticos ao longo de
toda a escolaridade.

Tem-se experimentado essa atuao coletivo-
cooperativa na conquista da autonomia nas aulas
de Educao Fsica da seguinte forma:em um bloco
de aulas cujo tema seja a elaborao de jogos
utilizando um ou mais fundamentos esportivos,
(arremesso, drible, bandeja,passe) os alunos,
distribudos em pequenos grupos, elaboram um
jogo,registrando-o.Em um segundo momento,
passa-se apresentao dos jogos elaborados. O
grupo-classe, agora conhecedor de todas as
propostas, decide democraticamente a ordem de
coloc-las em prtica. Assim, proporciona-se aos
alunos a vivncia de conceitos como co-
responsabilidade na elaborao e planejamento das
atividades, decises coletivas e o respeito s regras
e normas para vivncia em sociedade, garantindo o
movimento na aula de Educao Fsica.

A proposio pelo professor de atividades de
complexidade progressiva leva a uma necessidade
de organizao mental por parte do aluno.
Constantes desafios aos alunos provocam
desequilbrios que precisam ser resolvidos e

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nessa necessidade de voltar ao equilbrio que
ocorre a construo do pensamento.

Na discusso de uma proposta de atividades fsicas
entre os alunos, o professor adotar a postura de
coordenador dos debates, questionando o grupo de
forma a favorecer o aproveitamento de respostas
que sejam oriundas de reflexes individuais e
coletivas.Os alunos sero estimulados a explicar as
suas posies e aes e essa explicao far-se- no
sentido de atribuir-lhes um significado.Isto permite
ao aluno o questionamento de condutas e valores
do grupo e de si prprio.

Dependendo da estrutura organizacional, social,
filosfica e econmica da instituio na qual o
professor est engajado, esta poder a vir
influenci-lo no s nas suas atitudes pedaggicas,
mas tambm nas suas reflexes e idias sobre a
educao em geral. Estas interferncias tornam-no,
muitas vezes, descompromissado com o ato
educativo, afastando-o de discusses e
implantaes de abordagens inovadoras para uma
melhoria significativa da educao.
Sendo o corpo, ao mesmo tempo,
modo e meio de integrao do indivduo
na realidade do mundo, ele
necessariamente carregado de
significado. Sempre soubemos que as
posturas,as atitudes, os gestos e,

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sobretudo,o olhar exprimem as
tendncias e pulses melhor do que as
palavras, bem como as emoes e os
sentimentos da pessoa que vive em
uma determinada situao,em um
determinado contexto.MATTOS E
NEIRA (p.28.2000)

O professor deve cumprir o seu papel de mediador,
adotando a postura de interlocutor de mensagens e
informaes, sendo flexvel no tocante s
mudanas do planejamento e do programa de
curso, mostrando aos alunos que aquele o espao
de aprendizagem e procurando entender e aceitar
as relaes corporais existentes no mundo humano
para o bom desempenho do seu papel de
educador.













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CAPTULO 3

A ABORDAGEM DO ENSINO TRADICIONAL


1. AS ABORDAGENS DO ENSINO-
APRENDIZAGEM

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A ABORDAGEM DO ENSINO COMPORTAMENTALISTA
A ABORDAGEM DO ENSINO HUMANISTA

A abordagem do ensino tradicional enfatiza a transmisso de conceitos e a
imitao dos modelos aprendidos;
A nfase dada s situaes de sala de aula, onde os alunos so
instrudos, ensinados pelo professor. Os contedos e as informaes tm
que ser adquiridos e os modelos, imitados;
Em termos gerais, um ensino em que se preocupa mais com a variedade
e a quantidade de noes, conceitos e informaes do que com a formao
do pensamento reflexivo;
A expresso oral do professor tem um lugar proeminente cabendo ao aluno
a memorizao desse contedo verbalizado;
Existe a preocupao com a sistematizao dos conhecimentos de forma
acabada.As tarefas so padronizadas.
Ensinar consiste num arranjo e planejamento de condies externas que
levam o aluno a aprender. de responsabilidade do professor assegurar a
aquisio de comportamento;
Os comportamentos esperados dos alunos so instalados e mantidos por
condicionamento e reforadores arbitrrios, tais como:
elogios,graus,notas,prmios, reconhecimentos do professor e dos colegas,
associados a outros mais distantes como: o diploma, as vantagens da
futura profisso, possibilidade de ascenso social, monetria;
Os elementos mnimos a serem considerados num processo de ensino so:
o aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para alcanar o objetivo
proposto. A aprendizagem ser garantida pelo programa estabelecido.


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No ensino humanista a pessoa est includa no processo de
ensino-aprendizagem;
O ensino est centrado na pessoa, o que implica orient-lo para
sua prpria experincia para que, dessa forma, possa estruturar-se
e agir;
A atitude bsica a ser desenvolvida a da confiana e de respeito
ao aluno;
A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento pessoal.A
pessoa considerada em sua sensibilidade e sob o aspecto
cognitivo includa de fato na aprendizagem.Esta auto-
iniciada.Mesmo quando o primeiro impulso ou estmulo vem de
fora, o sentido da descoberta, do alcanar, do captar e do
compreender vem de dentro.
A aprendizagem nesta abordagem significativa e penetrante.
Suscita modificaes no comportamento e nas atitudes.
Alm disso, avaliada pelo educando. Este sabe se est indo ao
encontro de suas necessidades, em direo ao que quer saber, se
a aprendizagem projeta luz sobre aquilo que ignora.




A ABORDAGEM DO ENSINO COGNITIVISTA



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A preocupao principal nesta abordagem do ensino entender
como se d aprendizagem;
O importante como ocorrem a organizao do conhecimento, o
processamento das informaes e os comportamentos relativos
tomada de decises;
As pessoas lidam com os estmulos do meio, sentem e resolvem ,
adquirem conceitos e empregam smbolos verbais. A nfase, pois,
est na capacidade do aluno de integrar informaes e process-
las;
O que priorizado so as atividades do sujeito, considerando-o
inserido numa situao social;
O ensino baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na
investigao, na soluo de problemas por parte do aluno e no
na aprendizagem de frmulas, nomenclaturas, definies,etc.
Assim, a primeira tarefa da educao consiste em desenvolver o
raciocnio;
O ponto fundamental do ensino, portanto, consiste em processos e
no em produtos de aprendizagem;
A aprendizagem s se realiza realmente quando o aluno elabora
seu conhecimento.Isso porque conhecer um objeto agir sobre ele
e transform-lo. O mundo deve ser reinventado;
O ensino dos fatos deve ser substitudo pelo ensino das relaes,
pela proposio de problemas;
No existem currculos fixos.Antes so oferecidos s crianas
situaes desafiadoras,tais como jogos, leituras, excurses,
trabalhos em grupo,arte, oficina,teatro,etc.

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CAPTULO 4




O processo de ensino se caracteriza pela combinao de
atividades do professor e dos alunos. A direo eficaz
deste processo depende do trabalho sistematizado do
professor que tanto no planejamento como no
desenvolvimento das aulas, conjuga objetivos,
contedos,mtodos e formas organizativas de ensino.


MTODOS

CONCEITO: Os mtodos so
determinados pela relao objetivo-
contedo, e referem-se aos meios
para alcanar objetivos gerais e
especficos de ensino.



1. MTODOS DE ENSINO

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Um cientista busca a obteno de novos conhecimentos
atravs da interveno cientfica, um estudante busca a
aquisio de conhecimentos atravs de mtodos de
assimilao, por isso entendemos que mtodos de ensino
compem um conjunto de aes, passos,condies
externas e procedimentos vinculados ao mtodo de
reflexo, compreenso e transformao da realidade, que,
sob condies concretas de cada situao didtica,
asseguram o encontro formativo entre o aluno e as
matrias de ensino.

A escolha e organizao dos mtodos de ensino devem
corresponder necessria unidade objetivos-contedos-
mtodos e dependem dos objetivos imediatos da aula tais
como: introduo de matria nova, explicao de
conceitos, desenvolvimento de habilidades, consolidao
de conhecimentos etc.A escolha e organizao dos
mtodos tambm dependem dos contedos especficos e
dos mtodos peculiares de cada disciplina e dos mtodos
de sua assimilao e implica o conhecimento das
caractersticas dos quanto capacidade de assimilao
conforme idade e nvel de desenvolvimento mental e fsico
e quanto s suas caractersticas scio-culturais e
individuais.


2. OS PRINCPIOS BSICOS DE ENSINO



TER CARTER CIENTFICO E SISTEMTICO

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SER COMPREENSVEL E POSSVEL DE SER
ASSIMILADO



ASSEGURAR A RELAO CONHECIMENTO-
PRTICA

Buscar a explicao cientfica de cada contedo da
matria
Orientar o estudo independente
Certificar-se da consolidao da matria anterior
antes de introduzir matria nova
Assegurar no plano de ensino e na aula a articulao
seqencial entre os conceitos e habilidades.
Interdisciplinaridade
Formar atitudes e convices
Dosagem do grau de dificuldade no processo de ensino
Diagnstico peridico do nvel de conhecimentos e de
desenvolvimento dos alunos.
Aprimoramento e atualizao por parte do docente
Estabelecer ,sistematicamente, vnculos entre os
contedos escolares, as experincias e os problemas da
vida prtica.
Exigir dos alunos que fundamentem, com o conhecimento
sistematizado, aquilo que realizam na prtica.
Conhecimento de hoje resultado de experincias vividas
e que servem para criar novos conhecimentos para novos
problemas.

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ASSENTAR-SE NA UNIDADE ENSINO-
APRENDIZAGEM




Esclarecer aos alunos sobre os objetivos da aula
Provocar a explicitao da contradio entre idias e
experincias.
Criar condies didticas nas quais os alunos possam
desenvolver mtodos prprios de compreenso e
assimilao de conceitos e habilidades.
Estimular os alunos a expor e defender pontos de vista.
Formular perguntas ou propor tarefas que requeiram a
exercitao do pensamento e solues criativas.
Criar situaes didticas em que os alunos possam aplicar
contedos a situaes novas ou a problemas do meio social
Desenvolver formas didticas variadas de aplicao.

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GARANTIR A SOLIDEZ DOS CONHECIMENTOS









LEVAR VINCULAO TRABALHO COLETIVO
PARTICULARIDADES INDIVIDUAIS




A assimilao de conhecimentos no conseguida se os
alunos no demonstram resultados slidos e estveis por um
perodo mais ou menos longo.

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3. CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO


Os mtodos de ensino so considerados em estreita
relao com os mtodos de aprendizagem, ou seja, fazem
parte do papel de direo do processo de ensino por parte
do professor tendo em vista a aprendizagem dos alunos












Explicar os objetivos da atividade ,as expectativas em
relao aos resultados e as tarefas em que os alunos esto
envolvidos.
Desenvolver um ritmo de trabalho de acordo com o nvel
mximo de exigncias que se podem fazer para aquele grupo
de alunos.
Prevenir a influncia de particularidades desfavorveis ao
trabalho escolar.(dirigir-se com mais freqncia a alunos
distrados, dar mais detalhes de um exerccio a alunos
menos habilidosos)
Considerar que a capacidade de assimilao da matria, a
motivao para o aprendizado e os critrios de valorizao
das coisas so iguais para todos os alunos

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3.1 MTODO DE EXPOSIO PELO PROFESSOR


Neste mtodo, os
conhecimentos, habilidades
e tarefas so apresentadas,
explicadas ou demonstradas
pelo professor.A atividade
dos alunos receptiva embora no
necessariamente passiva.

o






3.2 MTODO DE TRABALHO
INDEPENDENTE

Consiste de tarefas,
dirigidas e orientadas
pelo professor para
que os alunos as
resolvam de modo
relativamente independente e criador



o Exposio verbal
o Demonstrao
o Ilustrao
o Exemplificao

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3.3 MTODO DE ELABORAO CONJ UNTA

3.4 uma forma de interao
ativa entre o professor e os
alunos visando a obteno
de novos conhecimentos,
habilidades,atitudes e
convices, bem como a
fixao e consolidao de
conhecimentos e
convices j adquiridos.
o Dar tarefas claras, compreensveis e adequadas,
altura dos conhecimentos e da capacidade dos alunos.
o Assegurar as condies de trabalho.
o Acompanhar de perto o trabalho
o Aproveitar o resultado das tarefas para toda a classe.

o Estudo Dirigido. (Mtodo do trabalho independente )


o Desenvolver habilidades e hbitos de trabalho
independente e criativo.
o Sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades
e hbitos
o Possibilitar a cada aluno, resolver problemas, vencer
dificuldades e desenvolver mtodos prprios de
aprendizagem.
o Possibilitar aos alunos o desenvolvimento da
capacidade de trabalhar deforma livre e criativa, com
os conhecimentos adquiridos, aplicando-os s
situaes novas, referentes a problemas cotidianos da
sua vivncia e a problemas mais amplos da vida social.
o Possibilitar ao professor a observao de cada aluno
em suas dificuldades e progressos, bem como a
eficcia do seu prprio trabalho-conduo do ensino


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3.4 MTODO DE TRABALHO EM GRUPO

Consiste basicamente em distribuir
temas, de estudos iguais ou
diferentes a grupos fixos ou
variveis.





4. ATIVIDADES ESPECIAIS

o A pergunta deve ser preparada cuidadosamente
para que seja compreendida pelo aluno
o Deve ser iniciada por um pronome interrogativo
correto ( o qu, quando, quanto, por qu etc. )
o Deve estimular uma resposta pensada e no
simplesmente SIM ou NO ou uma palavra
isolada.

o DEBATE- Temas polmicos com um tempo duradouro.
o PHILIPS 66- Questo a discutir com tempo curto
o TEMPESTADE MENTAL- Tema em questo sem censura
o GV-GO- Grupo de verbalizao e grupo de observao.
o SEMINRIO- Tema para apresentar


32
4.1. So aquelas que complementam os mtodos de
ensino e que concorrem para a assimilao ativa
dos contedos.









5. MEIOS DE ENSINO


Por meios de ensino designamos todos os meios e
recursos materiais utilizados pelo professor e pelos alunos
para a organizao e conduo metdica do processo de
ensino e aprendizagem.



6. AVALIAO

A avaliao elemento bsico e
indispensvel para o bom andamento dos
trabalhos didticos, pois a mesma que
fornece indcios quanto realidade do
educando e do funcionamento do processo
didtico.Assim, oferece subsdios para reajustes e
modificaes que se fizerem necessrias para o
adequado funcionamento do processo de ensino.
o Estudo do meio
o Jornal escolar
o Passeios ecolgicos
o Biblioteca escolar
o Assemblia de alunos
o Vivncias



33

A avaliao um trabalho de reflexo que se efetua sobre
os dados fornecidos pela verificao de
aprendizagem.Esta fornece amostras a respeito do
trabalho didtico e a avaliao, o juzo que se faz dessas
amostras. este juzo ou avaliao que vai sugerir
modificaes, quando justificveis, por todo o mecanismo
do processo de ensino, a fim de torn-lo mais ajustado
realidade do educando e realidade ambiental do ensino.

A avaliao se faz necessria para melhor conhecimento
do educando e do funcionamento do processo de ensino.
Repetindo, a avaliao vai proporcionar indcios que
podem levar a reajustes em todo o arcabouo do ensino,
como objetivos, contedo, planos de ao didtica e ela
prpria, avaliao.



CAPTULO 5




1.1 Quanto s caractersticas pessoais
do professor

1. AS DECISES DO PROFESSOR

34





DESEJVEIS INDESEJVEIS
O professor que percebe o aluno como mais
importante
Professor que preocupa-se mais com contedo
A. Mostra-se flexvel e toma decises ,
conjuntamente, com o aluno ou, no mnimo,
demonstra-se democrtico em certo grau
a. Mostra-se fechado, rgido e toma decises
unilaterais, sem at mesmo comunic-las ao aluno.
B. Torna congruente , isto preocupa-se com as
relaes impessoais na aula, mostrando-se
sensvel e receptvel as manifestaes do aluno s
suas prprias atitudes
b. Torna-se impessoal, isto , mantm distncia
formal e no se preocupa em demonstrar calor
humano.
C. entusiasmado e estimulador, criando um
clima de aprendizagem que conduz abertura,
honestidade intelectual e explorao
c. Pode ser entusiasmado com o conhecimento
abrangido pela sua disciplina e exigente, com
relao ao domnio desses conhecimentos

QUANTO AOS OBJETIVOS
DESEJVEIS INDESEJVEIS
D. Aps examinar algumas alternativas, decide-se
por objetivos mltiplos, isto , por aqueles que
conduzem a atividades diversificadas.
d. Formula e busca alcanar objetivos somente
instrucionais, compartimentais, envolvendo fatos,
conceitos e princpios.
E. Formula objetivos integrativos, isto , que
evolvem, pelo menos, cognio e afetividade
conjuntas (atitudes, valores, julgamentos, etc.).
e. Orienta sua ao somente a partir de objetivos
que envolvem conhecimento, memria ou
processos intelectuais.
F. Orienta-se por objetivos que conduzem ao
alcance de conceitos, idias e princpios
relevantes.
f. Preocupa-se mais com a quantidade de
conhecimentos abrangidos nos objetivos, do que
com a qualidade dos mesmos.


35







QUANTO A PROCEDIMENTOS E SELEO DE EXPERINCIAS
DESEJVEIS INDESEJVEIS
G. Tenta individualizar o ensino, isto , ajustar
procedimentos e experincias de aprendizagem a
cada aluno, em particular, tomando como base suas
necessidades e possibilidades.
g. Favorece a realizao de experincias de
aprendizagem, como se o grupo de aluno fosse
um todo, uniforme e, no, diferenciado.
H. Organiza seu ensino com procedimentos que se
voltam para a soluo de problemas de
aprendizagem, de princpios e de conceitos, bem
como no descuida da aprendizagem de valores,
atitudes e comportamentos sociais.
h. Organiza seu ensino com procedimentos
voltados, basicamente, para a aquisio de
conhecimentos, como estudo de livros-textos,
exposies, etc.
I. Seleciona materiais de estimulao (texto, recursos
visuais e auditivos, etc.), bem como desenvolve seu
comportamento verbal em estreita conexo com os
objetivos, mais se preocupando com o potencial
artstico , criativo e enriquecedor desses materiais, do
que com o nmero de dados e fatos que possam
conter.
i. Seleciona materiais de estimulao que
contenham um nmero significativo de dados,
fatos, conceitos e idias, sem, contudo , dar
maior ateno s possibilidades de uso criativo
e inteligente dos mesmos.

QUANTO A AVALIAO
DESEJVEIS INDESEJVEIS
J. Faz constante uso da avaliao formativa, isto ,
durante o processo ensino-aprendizagem informa
aos aluno dos resultados, prev novas experincias
de ensino-aprendizagem, se necessria para
melhorar o comportamento do professor e do
aluno
j. Faz uso da avaliao com o propsito de julgar
se ao aluno adquiriu ou no, o conhecimento,
usando o conceito ou grau como recompensa.
L. Vale-se da auto-avaliao do aluno como um
recurso, tanto para melhorar seu ensino como para
atribuir-lhe um conceito ou nota final
l. Vale-se raramente, o julgamento do aluno para
enriquecer seu prprio julgamento, sobre os
resultados do ensino-aprendizagem.


36

CAPTULO 6








Apenas 1,2% da
populao brasileira pratica exerccios
fsicos e 300 mil pessoas morrem por ano no Pas por
doenas decorrentes do sedentarismo.



Alguns fatores como o histrico pessoal, grau de
apreciao, conhecimento dos benefcios, auto-motivao,
auto-eficcia, entre outros, levam as pessoas a se manter
mais, menos ou no praticantes de atividades fsicas. E a
escola tem uma grande responsabilidade neste processo.
O professor de Educao Fsica deve transformar o
momento da aula em um momento prazeroso, que tenha
1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAO
FSICA NA EDUCAO INFANTIL AO ENSINO
FUNDAMENTAL I

37
um alto grau de apreciao pelo aluno, para que ele reflita
sobre a Educao Fsica de maneira positiva em sua
adolescncia e fase adulta.

As aulas de Educao Fsica desenvolvidas dentro da
metodologia de ensino tradicional, que tm como objetivo
o ensino dos esportes, no contemplam a totalidade do
desenvolvimento de competncias para a atuao cidad.
A vida escolar organizada pelo Projeto Pedaggico.
Assim, a Educao Fsica deve deixar de estar de fora e
passar a fazer parte desse trabalho que comum,
coletivo, participativo, aberto, democrtico, fruto de
pesquisas e fundamental para a formao.

A disciplina Educao Fsica o componente curricular
responsvel pela socializao de conhecimentos sobre o
movimento humano para que o aluno possa adaptar,
interagir e transformar o meio em que vive sempre na
busca de uma melhor qualidade de vida. importante no
currculo escolar, pois colabora com o despertar e a
ampliao de habilidades de leitura e interpretao do
mundo em diferentes linguagens. Da a necessidade de se
implantar a Educao Fsica desde as sries iniciais do
ensino fundamental, pois a formao das noes e
conceitos tem incio desde a entrada do aluno na escola.

Para a Educao Fsica se consolidar nas sries iniciais, o
professor da disciplina deve trabalhar em conjunto com os
professores de sala de aula. primordial a participao do
professor como agente da ao. Para isso, busca-se um
profissional competente e principalmente consciente de

38
suas responsabilidades, que procure constantemente o
aperfeioamento pessoal e tcnico-profissional.

A preocupao central na prtica das atividades fsicas e
desportivas, sejam quais forem os objetivos perseguidos,
situa-se no aperfeioamento das capacidades motoras do
homem. Saber como o individuo aprende, quais as formas
mais adequadas de estimulao ambiental, como so
mobilizados os processos e mecanismos internos, de que
forma e com que ritmo se desenvolvem essas estruturas
ao longo da idade e as formas mais adequadas de
conhecer o ensino, so entre outras, as grandes
preocupaes que desde sempre se colocaram aos
especialistas que trabalham no mbito da Motricidade
Humana.

A atividade fsica e desportiva caracteriza-se pela
especificidade e grande apuramento de tcnicas corporais
formais e informais, sujeitas a uma evoluo continua e,
equacionada no sentido da rentabilidade das aes
motoras. Muitas destas habilidades motoras especficas,
so variaes, adaptaes ou combinaes de diferentes
habilidades motoras fundamentais, segundo uma
seqncia evolutiva, cujos rendimentos podem ser
constatados no decorrer da 1 2 e 3 infncia. O
desenvolvimento humano um processo complexo, que
s pode ser percebido atravs do valor integrado das
diferentes reas que o compem. S a compreenso dos
fatores especficos na relao entre eles, poder permitir o
entendimento do fenmeno como uma totalidade.


39
Na Educao Fsica tem-se observado que o maior
problema estabelecer prioridades educacionais para
cada faixa etria ou srie, de acordo com as
caractersticas e necessidades de cada nvel escolar.
Desta forma importante construir currculos que atendam
s necessidades dos indivduos. Os contedos e as
experincias devem ter uma seqncia lgica, para que
possam manter o entusiasmo e o interesse dos alunos.

Se o objetivo fazer com que os alunos venham a incluir
hbitos de atividades fsicas em suas vidas, fundamental
que compreendam os conceitos bsicos relacionados com
a sade e a aptido fsica, que sinta prazer na prtica de
atividades fsicas e que desenvolvam um certo grau de
habilidade motora, o que lhe dar a percepo de
competncia e motivao para essa prtica.


2. Desenvolvimento Ldico Motor da Criana

As alteraes ocorridas na estrutura social
e econmica das sociedades, devidas ao
processo de modernizao e inovao
tecnolgica, tm vindo a criar diversas
transformaes nos hbitos cotidianos da
vida dos homens e sua relao com os
fatores ambientais. Estas alteraes tm
influenciado significativamente a
instituio familiar e exigido, do meio
escolar, uma responsabilidade crescente quanto ao
trabalho educacional ao nvel das primeiras idades. De
fato, pode-se hoje afirmar que o papel assumido pela

40
escola no processo de socializao, conquista de
autonomia e equilbrio emocional da criana e do jovem,
uma das principais aes sociais contemporneas. Estas
mudanas das condies de vida da populao infantil
implicam, como conseqncia, uma reviso do papel da
escola e das polticas educativas e estas, por sua vez, um
enquadramento diferente nas orientaes gerais da vida
em Sociedade.

A sedentarizao e privao progressiva de experincias
de movimento e aventura ldica por parte das crianas,
devidas economia do espao fsico e padronizao de
estilo conceptual exigidos pelo stress e pragmatismo das
condies de vida social, determinam a necessidade de
uma ateno especial sobre o estado das condies
biolgicas do corpo e uma reposio do valor da
educao atravs da motricidade como prtica
enquadrada na formao geral da populao escolar. A
importncia da motricidade nos primeiros nveis de
escolaridade no dever oferecer contestao, enquanto
disciplina, atravs da fundamentao e argumentao de
natureza cientifica. Acontece, porm, que nem sempre as
justificaes desse tipo so suficientes para que tal rea
de interveno seja considerada com a importncia e
prioridade com que se desejam ao nvel da sociedade e
do sistema educativo.
Devem ser criadas condies que tornem possveis a
implementao mais eficaz do ensino das atividades
motoras na escola infantil e fundamental, atravs de um
enquadramento regular nas atividades regulares, de modo
a permitir o desenvolvimento motor das crianas. Deste

41
modo, era possvel conceber um plano de
desenvolvimento das Atividades Fsicas e Desportivas no
meio escolar que assente em bases slidas e coerentes.
S aes de grande envergadura podem viabilizar as
formas de esclarecimento, motivao e conscientizao
sobre este problema ao nvel dos responsveis polticos,
educadores, investigadores, pais e comunidade em geral.











3. O Desenvolvimento da Criana e a Necessidade de
Atividade Motora



42


Todos ns sabemos como as crianas so: elas se
arrastam, engatinham, correm, pulam, jogam, fantasiam,
fazem e falam coisas que ns, adultos, nem sempre
entendemos. De qualquer maneira, suas caractersticas
mais marcantes so a intensidade da atividade motora e a
fantasia.

sabido como as relaes entre o processo de
crescimento, desenvolvimento e maturao so
complexas e demoradas. No entanto, as experincias e os
resultados de inmeras investigaes tm demonstrado
que, em certos perodos da vida, certas espcies animais,
entre as quais se inclui o homem, no podem atingir o
aperfeioamento das suas capacidades se no forem
sujeitas a estmulos especficos atravs de variadas
formas de atividades.

Se certo que nas primeiras idades o desenvolvimento
se processa a partir de uma estimulao casual, explicado
como parte de um processo maturacional que resulta da
intimao, tentativa e erro e liberdade de
desenvolvimento, tambm verdade que as crianas,
A infncia a etapa mais
importante no
desenvolvimento do
indivduo, alm de ser um
momento de rpido
aprendizado e de
consolidao do
crescimento fsico e do
desenvolvimento motor.


43
quando expostas a uma estimulao organizada, em que
as circunstncias sejam apropriadamente encorajadoras,
as suas capacidades e habilidades motoras tendem a
desenvolver-se para alm do que normalmente
esperado.

no decorrer dos primeiros anos de vida que se procede
s verdadeiras aquisies nos diversos domnios do
comportamento (afetivo, psicomotor e cognitivo), visto ser
a fase em que ocorrem as mudanas mais significativas,
que determinam em grande escala as futuras habilidades
especficas de comportamento.

A educao infantil e mais concretamente as instituies a
ela ligadas oferecem uma condio excelente face
amplitude dos efeitos que pode ter e direo que pode
imprimir no processo educativo. Os anos da educao
infantil e fundamental tem sido caracterizados como o
perodo em que se adquirem e afinam novas habilidades.
No mbito especifico da motricidade infantil sabe-se bem
que os anos crticos para a aprendizagem das habilidades
motoras se situam entra os 3 e os 9 anos de idade.
durante os primeiros seis anos que os padres motores e
fundamentais emergem na criana e se aperfeioam de
acordo com o desenvolvimento, ao nvel dos movimentos
de estabilidade, locomoo e manipulao de objetos.
Depois dos primeiros seis ou oito anos, talvez nada do
que ns aprendemos seja completamente novo. Os anos
seguintes so a continuao do processo de evoluo dos
standars da maturao.


44
A experincia direta com crianas dos 3 aos 10 anos,
permite constatar que muitas dificuldades podem ser
ultrapassadas desde que exista uma organizao do
processo de ensino-aprendizagem de acordo com as
caractersticas das idades em causa. Por isso,
importante destacar algumas das preocupaes bsicas
no ensino da motricidade com crianas:
Estruturar um ambiente de aprendizagem adequado:
apresentao do material a partir do qual o aluno possa
reorganizar as suas estruturas mentais atravs do
movimento e do jogo;
Levar a criana observao e anlise das relaes
estabelecidas entre os diferentes elementos fornecidos
pela situao criada e a qualidade das suas repostas;
Proporcionar a interao entre os participantes (crianas
e professor), atravs de um dilogo pelo qual as crianas
possam discutir e aferir as suas idias, para poderem
construir novos esquemas atravs da diferenciao e
integrao de esquemas anteriores.

O desenvolvimento motor pode ser assim encarado como
um processo extenso, mais ou menos contnuo, desde o
nascimento at a idade adulta. Segundo alguns autores,
este processo segue uma determinada seqncia de
modificaes nos movimentos. Esta seqncia ir diferir
de individuo para individuo, quanto ao momento da
evoluo em que se do essas modificaes, mas no
quanto seqncia pela qual essas modificaes
acontecem.

A atividade motora evolui dos movimentos mais simples
para movimentos mais complexos devido a um processo

45
de desenvolvimento do tnus muscular e de criao de
novas ligaes neurolgicas. No entanto, necessrio
no esquecer que esta evoluo no rigorosa em
termos de tempo de ocorrncia das modificaes, mas em
termos de seqncia dessa ocorrncia.

Para alm de evoluir do simples para o complexo (com
base na mielinizaao progressiva do cerebelo), o
desenvolvimento motor segue tambm uma direo
cfalo-caudal e prximo-distal. S com a maturao do
mecanismo neuromuscular a atividade motora pode
evoluir do grosseiro (movimentos que implicam uma
grande rea muscular) para fino e especfico (movimentos
que envolvem unicamente os msculos necessrios).

Os msculos estriados, responsveis pelos movimentos
voluntrios, desenvolvem-se a uma velocidade muito
baixa durante a infncia, pelo que ao coordenada e
voluntria ser impossvel enquanto estes msculos no
estiverem maturacionalmente prontos (em termos de
conexes neuro-musculares).

O desenvolvimento motor varia com a idade, mas tambm
com o sexo. As diferenas sexuais so essencialmente
devidas a presses scio-culturais que limitam e
condicionam as oportunidades de aprendizagem; as
diferenas sexuais so, nos primeiros tempos de vida,
muito reduzidas, aumentando depois, gradualmente com a
idade.




46



4. Aulas de Educao Fsica para
crianas nas sries iniciais
Para aproveitar toda a energia que as
crianas das sries iniciais tm, a
aula de Educao Fsica deve conter
jogos e exerccios bastante
diversificados e elaborados com
variados recursos materiais, como
cordas, bolas, arcos, o prprio corpo,
etc. Assim, alm de estimular cada vez mais a
participao dos alunos, pode-se aprimorar e desenvolver
todas as suas capacidades, para que eles tenham uma
base slida e preparem-se para as situaes que exigiro
prticas mais elaboradas.
Um dos objetivos da Educao Fsica o
desenvolvimento motor da criana. Para que a criana se
desenvolva sem perder o estmulo, no se deve enfatizar
o erro, e sim considerar como vlidas todas as suas
tentativas. Outro ponto importante que no se pode
esquecer a fase em que as crianas esto. Dos 7 aos 10
anos, o crescimento fsico uniforme e lento, se
comparado ao do adolescente, que cresce de forma
acelerada.
Tambm preciso considerar que, nessa fase, a criana
demonstra concentrao quando trabalha sozinha e
colaborao afetiva quando trabalha em grupo, pois, aps
diversos anos aprendendo a se movimentar, a pensar, a

47
sentir e a se relacionar, a criana se v em condies de
estabelecer com o mundo uma relao de igualdade. Ou
seja, passar de um estado em que se coloca como o
centro de todas as atenes (egocentrismo) para um
estado onde no mais o centro, e sim um ser
relacionando-se com outros.
Nas aulas de Educao Fsica, deve haver uma grande
variao nas atividades para desenvolver os aspectos
individuais com os exerccios e os aspectos coletivos
atravs dos jogos. Os jogos, alm de desenvolver os
aspectos coletivos, possuem vrias outras funes. Uma
que se destaca a adaptao. A criana, diante de uma
nova situao, utiliza-se de recursos j aprendidos para
poder resolver situaes novas. Para aproveitar o
potencial desse recurso, importante que o jogo,
independentemente de sua denominao simblico, de
exerccios, de regras, de criao, entre outros , seja
atraente e estimule a participao de todos.
5. Caractersticas essenciais da criana

48





5. Caractersticas essenciais da criana (continuao)
Caractersticas Necessidades
desajeitada, mostra movimentos ineficientes; Manter atividades dentro do nvel maturacional;
Viso biocular desenvolvida vagarosamente; Proporcionar experincias de manejo de objetos,
que enfatizam a coordenao olho - mo;
Caminha bem, nas tem dificuldade com outras
habilidades locomotoras;
Proporcionar combinaes de movimentos com
desafios (galopar, saltar, saltitar);
A habilidade de trepar precisa ser desenvolvida; Oferecer experincias de trepar sobre pranchas
inclinadas, escadas e plintos;
Habilidade de equilbrio est se desenvolvendo; Oferecer atividades com equilbrio simples
Comea a desenvolver padres de arremesso; Realizar tarefas motoras para a coordenao olho -
mo;
Pode apresentar dificuldades como o controle
visual;
Promover experincias que solicitam a
coordenao olho - mo; no nvel alto e baixo;
Crescimento fsico diminui vagarosamente; A prontido para aprender habilidades motoras
grossas e finas;
Comea a desenvolver agilidades nos
movimentos;
Oferecer barreiras para saltar e percursos de mini -
obstculos como desafios. Oferecer prtica em
sair, parar, esquivar e mudar de direo;
Comea a gostar de jogos de pequena
organizao;
Oferecer atividades, em forma de jogos com
pouca regra, e participao de todos;
A habilidade de agarrar (segurar) comea a
amadurecer.
Praticar habilidade de segurar como objetos que se
movem, lentamente, e que no vo causar medo
(bales, balas).


49


Como os pais podem ajudar seu filho:
Participando intensamente de atividades juntos com
os
filhos (brincar);
Resgatando jogos, brincadeiras do tempo dos nossos
pais e avs;
Participando de eventos esportivos em quadras,
campo de futebol, pela televiso, procurando discutir
os aspectos positivos e negativos da atuao da
torcida, jogadores e que postura seria a ideal;
Mostrando que o sucesso relacionado ao esforo e
no ao perder ou vencer (individual e no grupo);
Caractersticas Necessidades
barulhenta, constantemente ativa, egocntrica,
exibicionista, imitativa e imaginativa, gosta de
ateno;
Oferecer jogos e atividade vigorosas, jogos com
desempenhos individuais, caa, atividades
dramticas, jogos estoriados, poucos jogos em
equipe.
Grandes msculos so mais desenvolvidos,
habilidades bsicas utilizadas nos jogos no so
desenvolvidas;
Enfatizar os movimentos bsicos e habilidades
bsicas de lanar, pegar e bater bem;
naturalmente rtmica; Utilizar msica e ritmos com habilidades, ritmos
criativos, danas folclricas, etc;
Pode cansar-se, mas logo se recupera; Usar atividades de durao breve, utilizar perodo
de repouso ou atividades moderadas;
Coordenao olho -mo est em desenvolvimento; Manusear objetos como bolas, aros, saquinho de
areia;
reas perceptivo - motoras so importantes; Oferecer prtica em equilbrio nos movimentos
unilaterais e bilaterais,
A inclinao plvica pode ser pronunciada. Dar ateno aos problemas posturais; propiciar
atividades de fortalecimento abdominal.


50
Reconhecendo que seus filhos so crianas, com
desempenhos prprios da fase em que esto vivendo.

6. O Jogo


Outras perspectivas de orientao fenomenolgica,
cognitivista e psicanalista procuraram focalizar o estudo
sobre a influncia e importncia da atividade ldica sobre
o desenvolvimento harmonioso do individuo. Assim,
reconhecendo que atravs do jogo a criana encontraria
um espao de expresso e aperfeioamento das suas
capacidades, imps-se a necessidade do estudo de todos
os fenmenos de causa e efeito desencadeadores e
promotores desse desenvolvimento.
Ao pretender-se analisar o jogo, deve-se refletir sobre o
ato de jogar e o comportamento de jogo nele implcito. O
comportamento de jogo tambm denominado de
comportamento ldico pode ser entendido segundo duas
vertentes: uma objetiva ou externa e outra subjetiva ou
interna. Pode-se dizer que no jogo tem-se algo que vem
antes da estrutura o significado. No , portanto, a
O jogo sempre foi visualizado por
todos os tericos como importante
para a estruturao do organismo e,
portanto, essencial para o
desenvolvimento infantil.

51
estrutura que define o significado, mas este que faz existir
a estrutura.
Desde a dcada de sessenta e particularmente a partir
dos anos oitenta, pais, educadores e investigadores tm
dedicado especial ateno aos fatores do envolvimento,
que influenciam o desenvolvimento da criana.
Particularmente no domnio do jogo e dos espaos de
jogo, s muito recentemente tm sido orientados estudos
com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre as
potencialidades pedaggicas dos materiais de jogo e a
influncia de novos contextos educativos sobre o
comportamento ldico das crianas de diferentes idades.

7. Obstculos relativos ao jogo e desenvolvimento da
criana
Estruturas de Deciso Poltica
De forma geral, existe uma certa insensibilidade para com
as questes relacionadas com o jogo e a criana. O jogo
no uma referncia fundamental no quadro das suas
decises, habitualmente tomadas numa viso produtiva e
segundo uma perspectiva economicista do mundo. Tem-
se normalmente uma concepo adulta de jogo, que se
traduz em propostas relacionadas com a indstria do
comrcio de lazer e tempos livres. Isto significa que a
forma mais comum de as crianas terem acesso a
experincias ldicas na maior parte dos pases
desenvolvidos, se traduz nos parques de entretenimento e
lazer, formados de um ponto de vista temticos, fazendo

52
das crianas consumidores passivos e humildemente
disciplinados a normas e valores institucionalizados.
O sistema Educativo e a Aprendizagem
As orientaes das apresentaes so centradas
principalmente em aprendizagens formais e segundo
dimenses voltadas para uma excelncia acadmica em
espaos restritos. Este sistema de orientao baseado em
rendimentos intelectuais est de acordo com objetivos
sociais, mas pouco respeitadores de outros no menos
importantes. As crianas passam uma grande parte do
seu tempo semanal, mensal e anual na escola. Quais a
experincias vividas em atividades livres? Quais as
relaes entre jogo e educao? Que filosofia educacional
est presente nos modelos de ensino e de convivncia
escolar, valorizando os processos ldicos segundo o que
eles representam de sabedoria scio-cultural?
Muitas escolas, conscientes deste problema, tm vindo a
criar um maior equilbrio entre as aprendizagens
consideradas socialmente teis (ler, escrever e contar) e
as artes criativas, incluindo as prticas ldicas. Em
conseqncia, a criana ao ser privada de experincias de
jogo livre pelos constrangimentos familiares e sociais que
se conhecem, poderia ter na escola as oportunidades
essenciais de desenvolvimento atravs de um currculo
estruturado adequadamente a estes princpios. Considera-
se fundamental que os professores e administradores
escolares, tenham uma melhor formao sobre o valor do
jogo no processo de ensino-aprendizagem e possam
deste modo, fornecer mais tempo de jogo livre a seus
alunos.

53
Televiso e jogos eletrnicos

A substituio das tradicionais atividades
familiares, pela imagem televisiva e os
atraentes jogos eletrnicos, tem vindo a
modificar radicalmente os hbitos de
ludismo das crianas. Atualmente, estas,
gastam mais tempo a ver televiso do que
qualquer outra atividade, exceto dormir.
Multinacionais ligadas ao divertimento
infantil tm vindo a inventar os mais diversos processos de
marketing neste negcio do sculo. Os super-heris
abundam em todos os lugares: na publicidade, no
vesturio, na alimentao, nos materiais escolares, nas
ruas, nos transportes, etc. A criana adota estes super-
heris nos jogos de imitao, substituindo-os em relao a
uma diversidade de temas tradicionais sobre o jogo. Estas
personagens so na maior parte dos casos, figuras
obsoletas da imaginao adulta dos homens.
A indstria dos jogos de vdeo e desenho animado domina
uma grande parte de tempo da vida das crianas de hoje.
Do nosso ponto de vista, no est em causa todas as
virtudes que possam ser atribudas a estas fontes de
estimulao, ligadas ao processo tecnolgico. O problema
reside no fato de as idias em que a criana mais tempo
passa nestas atividades estruturadas e pouco interativas,
necessitaria de expandir a sua imaginao e
corporalidade de forma ativa em situao de jogo livre: de
aventura, com o meio natural, e em experincias com os
amigos.

54
A atividade fsica e ldica uma necessidade urgente
para as crianas do nosso tempo. A alternativa o
sedentarismo, a fragilidade e inadaptaao motora e a falta
de sociabilidade. Recentes estudos sobres os efeitos da
televiso e jogos eletrnicos no comportamento infantil,
tm vindo a demonstrar a necessidade de dar mais
ateno s praticas ldicas no estruturadas e maior
interao entre a criana e a famlia.
No existe estratgia possvel para lutar contra a indstria
do jogo. As vantagens e os inconvenientes de tais hbitos
ldicos nas crianas necessitam de ser esclarecidos pelos
tcnicos de educao e sade e investigadores. Os pais
devem ser informados sobre as melhores estratgias a
seguir. A televiso e os jogos eletrnicos apresentam-se
como fatores altamente influenciadores do jogo simblico
da criana e ao mesmo tempo como uma barreira
dominante do jogo livre.
Populaes pobres e carenciadas
Varias assimetrias podem ser constatadas na organizao
do tecido social. A famlia pobre ou carenciada uma
delas. Famlias com reduzido suporte econmico, ou
vivendo em condies degradadas no tm condies de
oferecer s crianas, a qualidade de estimulao ldica
necessria ao seu pleno desenvolvimento. Para alm da
inexistncia de materiais de jogo adequado, so limitadas
as condies de suporte e superviso do adulto no
processo de interao ldica. Recentes estudos
demonstram diferenas significativas no comportamento
ldico entre crianas socialmente carenciadas e outras
provenientes da classe mdia. No entanto, nem todas as

55
crianas pobres, tm oportunidades restritas das suas
experincias ldicas. Particularmente, nas reas rurais, a
atividade ldica extremamente imaginativa, adaptada
aos materiais naturais e segundo temticas mais
ajustadas a tradies culturais e reproduo de hbitos
sociais e familiares.
O valor do jogo e as concepes e representaes dos
adultos
A investigao sobre o papel do jogo no desenvolvimento
humano tem-se expandido rapidamente. Um largo corpo
de suportes cientfico evidencia certas concluses:
a) O jogo promove o desenvolvimento cognitivo em
muitos aspectos: descoberta, capacidade verbal,
produo divergente, habilidades manipulativas,
resoluo de problemas, processos mentais,
capacidades de processar informaes;
b) Em seqncia, o empenhamento no jogo e os nveis
de complexidade envolvidos, alteram e provocam
mudanas na complexidade das alteraes mentais;
c) A criana aprende a linguagem atravs do jogo, isto
, brinca com verbalizaes e ao faz-lo, generaliza e
adquire novas formas lingsticas;
d) A cultura passada atravs do jogo. Esquemas
ldicos e formas de jogo passam de gerao em
gerao, adulto para criana, e de criana para
criana;
e) Habilidades motoras so formadas e desenvolvidas
atravs do jogo;

56
f) A evidencia demonstra que as experincias ldicas
na infncia so consideradas como um passo
fundamental para tarefas acadmicas na escola.
Os pais, os tcnicos e os profissionais de educao
podem ser eles prprios obstculos, quando decidem o
que melhor para a criana, em escolhas e decises
sobre a atividade ldica. Os profissionais esto
preparados para intervenes diretas e organizadas ou
ignorar os interesses das crianas em jogo. Muitas vezes
confundido Rebeldia Ldica com problema de sistema
educacional ou social, no se reconhecendo a criana
como uma unidade independente. Temos de reconhecer
que os profissionais necessitam de aprender como podem
ser facilitadores dos interesses e motivaes da criana,
em vez de dirigirem (segundo esquemas pr-
determinados) o processo ldico.
Quantos de ns esto de acordo em ver o jogo como
auto-expresso, na descoberta, experimentao e pratica
que criana apresenta como uma habilidade prpria?
Quantos de ns somos pais? Que imagens fazemos de
nossa infncia, e como conseguimos perceber tais
necessidade das crianas? Por que que no papel de pai,
de trabalhador, de profissional, nos esquecemos da
finalidade, do objetivo e do ideal do que o jogo na sua
essncia?
Em situaes no formais, por jogo ns entendemos dar
liberdade criana de exprimir sua motivao intrnseca, a
necessidade de explorar sem constrangimentos
(investigar, testar e afirmar experincia e possibilidades de

57
deciso). Jogar uma excelente maneira de perceber a
relao entre a ordem e a desordem, entra organizao e
caos, entre equilbrio e o desequilbrio dos sistemas
biolgicos e sociais. O comportamento do adulto em
funo do contexto tende a ordenar o comportamento, os
valores e as atitudes, como se a criana fosse sinnimo
apenas de um ser que necessita a ser moldada ao
sistema, porque incapaz de tomar decises justas e
ajustadas.
Necessita-se, como movimento coletivo interessado no
jogo da criana, investigar certos fundamentos para
demonstrar que ela aprende atravs do jogo. Os limites
entre liberdade anrquica e controle no processo ldico,
necessita de ser mais bem esclarecido. Seja qual for a
manipulao ou o controle exercido sobre o jogo na
criana, esta brincar sempre que for possvel
independentemente dos obstculos espaciais e temporais.

7. O Papel do esporte na escola moderna
O profissional de Educao Fsica de escola um dos
mais importantes na formao do
ser humano. Se hoje, os
profissionais de academia,
enfrentam o grande problema da
rotatividade e no aderncia aos
programas justamente porque o
aluno no adquiriu os bons
hbitos de vida saudvel na
escola. Sabe-se que em muitos educandrios o que "rola"

58
mesmo jogar bola ou fazer um Marketing com
campeonatos. "A nossa escola ganha todas! No que
isso tenha menos importncia, mas a proposta da escola
no formar atletas. A criana excessivamente
estimulada a competir acaba adquirindo a sndrome da
saturao esportiva. Em contrapartida a criana no
estimulada ajuda a engrossar a lista de adultos com
doenas classificadas como hipocinticas (falta de
movimento): obesidade, sedentarismo, hipertenso
arterial, hipotrofias musculares entre outras, alm de no
poder desfrutar de uma qualidade de vida melhor.




8 . Educao fsica de 1
a
a 4
a
Srie Quadro atual
A perspectiva docente
Pesquisas feitas com o objetivo de analisar a situao da
Educao Fsica no Ensino Fundamental/ 1
o
segmento, a
partir da observao e entrevistas com professoras de
sala, indicaram que as intervenes destas professoras
nas aulas so muito pouca, restringindo-se a entregar a
bola, informar os alunos sobre o tempo restante da aula,
ou separar alguma discusso dos alunos.
Os contedos so, na maioria das vezes, restritos ao
futebol para os meninos e alguns outros jogos para as
meninas, em outro espao que no seja a quadra

59
principal. Foi observado, tambm, que os alunos que se
comportam mal so impedidos de realizarem as aulas de
Educao Fsica. As professoras, quando questionadas
sobre a importncia da Educao Fsica, respondem que
as aulas auxiliam no desenvolvimento fsico, cognitivo e
emocional.
Outra questo que se procurou levantar junto s
professoras Como elas se sentem ministrando as aulas
de Educao Fsica? E algumas afirmaram que se sentem
inseguras.
Sobre os contedos, as professoras afirmaram que
ensinam expresso corporal, brincadeiras, esportes,
orientao espao-temporal, coordenao e lateralidade.
Tais conhecimentos levam a duas tendncias
pedaggicas: a psicomotricidade e a construtivista. Estas
duas abordagens parecem ter maior penetrao nos
cursos de formao de professores.
Ou seja, as professoras no tm uma interveno ativa
nas aulas de Educao Fsica, atribuem o papel da
disciplina socializao, integrao dos alunos, o
conhecimento e respeito das regras e limites e no
desenvolvimento fsico e mental. Entendem os contedos
ligados brincadeira e jogos, e separam os alunos por
sexo.
Os alunos percebem o tratamento diferenciado e, em
alguns casos, conseguem manifestar sua crtica.
Os coordenadores e diretores

60
Foi analisada, tambm, a viso das especialistas de
ensino a respeito da Educao Fsica na escola. O papel
atribudo Educao Fsica no muito diferente do que
foi apresentado pelas professoras, ou seja, o
desenvolvimento do corpo, socializao dos alunos e
contribuio para o ensino das demais disciplinas, com
vrias pitadas do discurso da psicomotricidade em
referencia lateralidade, equilbrio e coordenao.
A confuso destas especialistas ainda mais evidente
quando so questionadas sobre quais os problemas mais
urgentes da Educao Fsica e algumas delas apontam o
fato de que a disciplina est muito voltada para o aspecto
ldico, como se isto fosse, em si, um problema.
As especialistas tambm levantam um problema a ser
enfrentado: a formao das professoras. O curioso no
se referirem prpria formao a respeito dos
conhecimentos da rea.
Outra questo abordada: Quem deve ministrar as aulas
em funo da situao atual? Todas foram unnimes em
atribuir importncia fundamental a presena do
especialista formado em Educao Fsica para
implementar as aulas e Educao Fsica no primeiro
segmento do Ensino Fundamental, inclusive culpam o
governo pelo descaso em relao disciplina. Os
argumentos giram em torno do maior conhecimento e
competncia do especialista.
A perspectiva discente
Os alunos de 1
a
a 4
a
srie do ensino fundamental quando
indagados sobre a finalidade da Educao Fsica afirmam

61
que a disciplina na escola serve para brincar e ficar alegre
e para aprender a jogar e praticar esportes. Na verdade, o
que se pode concluir que h um acordo tcito entre
professores-alunos, na medida em que o professor faz o
que o aluno deseja, sem interveno, voltados para a
prtica dos jogos ou dos esportes.
Um outro aspecto a ser evidenciado nos trabalhos
realizados neste nvel de ensino, indica que os alunos
experimentam muito prazer e ansiedade pelas aulas de
Educao Fsica, mais do que nos nveis de ensino
seguintes, e que, sobretudo os meninos esperam por uma
prtica voltada para os esportes, especificamente o
futebol.
Em outra linha de investigao, procurou-se acompanhar
as professoras de sala antes, durante e aps a aula de
Educao Fsica e a conduo das outras atividades
antes a aps estas aulas, pois h uma reclamao
freqente de que os alunos apresentariam dificuldades de
ateno.
Foi observado que a disperso ou a concentrao antes a
aps as aulas de Educao Fsica est relacionado s
caractersticas de cada uma das docentes analisadas,
sendo varivel conforme o perfil mais ou menos firme.
Concluses finais
Os trs pontos analisados na pesquisa, ou seja, as
professoras, os alunos e as especialistas de ensino,
permitem mapear o seguinte quadro para a Educao
Fsica na escola fundamental de 1
a
a 4
a
srie:

62
- As professoras de sala, provavelmente em funo das
suas experincias anteriores nas escolas com as
aulas de Educao Fsica e a formao inicial
realizada no magistrio (nvel mdio) ou no ensino
superior, parecem no garantir qualidade de ensino,
na medida em que as praticas mais comuns se
resumem a oferecer uma bola para os alunos. Alm
disso, fazem dos momentos fora da sala de aula um
prmio ou um castigo, na dependncia do bom
comportamento dos alunos.
- Os alunos de 1
a
a 4
a
srie, por sua vez, experimentam
bastante prazer com as aulas de Educao Fsica,
ainda que sem interveno das professoras. Os
alunos, em funo da mdia, e das prprias
experincias esperam por aulas vinculadas aos
principais esportes nacionais; o voleibol, o basquete e
o futebol. Eles percebem a diferena de tratamento
entre meninos e meninas, e a utilizao da Educao
Fsica para garantias do cumprimento das outras
atividades.
- As especialistas de ensino, assim como as
professoras de sala, respondem com chaves e frases
prontas quando indagadas sobre a importncia e o
papel que a Educao Fsica tem neste nvel de
ensino, e admitem, que os professores especialistas
so melhores preparados para atuarem com a
disciplina na escola. E assim como as professoras, em
alguns casos, observam na Educao Fsica uma
possibilidade de melhorar o rendimento da
aprendizagem em outras reas, mais valorizadas
dentro do currculo.

63
A escola, enquanto meio educacional, deve oferecer a
oportunidade de uma tima prtica motora, pois ela
essencial e determinante no processo de desenvolvimento
geral da criana. A atuao do professor principalmente
nas sries iniciais dever ser planejada e coerente. A
escola, muitas vezes, o espao onde, pela primeira vez,
as crianas vivem situaes de grupo e no so mais o
centro das atenes, sendo que as experincias vividas
nesta fase daro base para um desenvolvimento saudvel
durante o resto da vida.
Toda a prtica pedaggica deve ser planejada e possuir
objetivos claros. A Educao Fsica nas sries iniciais se
constitui numa pratica de grande importncia para o
desenvolvimento da criana e nesta fase tanto o professor
quanto a escola devem conhecer claramente os
contedos a serem trabalhados.
Cada escola deve ter bem claro em seu projeto
pedaggico que tipo de aluno quer formar, e tambm de
que este questione a funo social de cada disciplina no
currculo. Os contedos devem buscar uma contribuio
para a explicao da realidade de forma que o aluno
possa refleti-la, j que, o conhecimento que temos na
escola determina uma dimenso da realidade e no a sua
totalidade que s se constri no momento em que se
articulam harmonicamente diversas reas e disciplinas
buscando um objetivo mtuo.
Neste contexto, os Parmetros Curriculares Nacionais
(1997) foram criados para que as escolas e professores
traassem seus objetivos de maneira mais clara e
coerente com a fase de desenvolvimento dos alunos e

64
segundo ele, cada escola deve possuir o seu prprio
projeto pedaggico e este deve ser adaptado a realidade
em que a mesma est inserida. Ainda segundo estes
Parmetros a Educao Fsica nas sries iniciais deve-se
buscar o desenvolvimento dos contedos atravs de
brincadeiras que com o tempo devem possuir regras mais
complexas.
Desta forma, importante saber de que forma as
propostas pedaggicas esto sendo seguidas, pela
dificuldade que passam as escolas, principalmente as
pblicas, onde as aulas so ministradas muitas vezes em
condies muito difceis e at mesmo precrias,
considerando que a maioria das nossas escolas no
possui quadras cobertas nem salas vagas para aulas
tericas de Educao Fsica. Porm, no se pode negar o
direito dos alunos vivenciarem certas atividades, mesmo
porque muitos no tero esta oportunidade em outros
perodos escolares ou fora da escola.






65
CAPTULO 7



No ensino
fundamental, da 5 a 8 serie, na
maioria dos casos, no h correspondncia ideal entre
idade e ciclo escolar. O que ocorre em muitos momentos
a convivncia de alunos entre 10 e 17 anos num mesmo
grupo. Esse quadro potencializa a diversidade de
interesses e formas de aprendizagem, de qualidade de
interao social, de conhecimentos prvios entre alunos
de uma mesma turma ou classe, exigindo do professor
ainda mais clareza de intenes na sistematizao de
contedos, objetivos, estratgias, dinmicas e formas de
interveno.

1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAO FSICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL II

66
Nos ciclos iniciais, a convivncia do grupo com apenas um
professor, de maneira geral, favorece a construo de
vnculos mais estreitos e pessoais e a considerao de
particularidades do aluno em relao aprendizagem.
Com a presena de um professor por rea de
conhecimento altera-se a qualidade da relao professor-
aluno e da relao aluno-conhecimento. Verifica-se a
tendncia, nessa circunstncia, de a ateno da escola e
do professor recarem mais sobre o processo de ensino e
menos sobre o processo de aprendizagem. O olhar do
professor volta-se para contedos e objetivos e tende a
afastar-se do aluno como sujeito da aprendizagem.

Neste momento da escolaridade, jovens e adolescentes
do andamento a um processo de busca de identificao
e afirmao pessoal, em que a construo da auto-
imagem e da auto-estima desempenham um papel muito
importante. Nesta construo,as experincias corporais
adquirem uma dimenso significativa, cercada de dvidas,
conflitos, desejos, expectativas e inseguranas. Quase
sempre influenciados por modelos externos, o jovem e o
adolescente questionam a sua auto-imagem em relao a
beleza, capacidades fsicas, habilidades, limites,
competncias de expresso e comunicao, interesses
etc. Esse questionamento se poderia resumir na seguinte
pergunta: Como eu sou e como eu desejo ser?

A padronizao de modelos de beleza, desempenho,
sade e alimentao impostos pela sociedade de
consumo contribui para a cristalizao de conceitos e
comportamentos estereotipados e alienados, tornando a
discusso, a reflexo e a relativizao de conceitos e

67
valores uma permanente necessidade. A Educao Fsica
responsvel por abrir esse espao de produo de
conhecimento no ambiente escolar.

2.CRITRIOS PARA A SELEO DOS CONTEDOS
A SEREM APLICADOS AOS ALUNOS

2.1 RELEVNCIA SOCIAL

Foram selecionadas prticas da cultura corporal de
movimento que tm presena marcante na sociedade
brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliao das
capacidades de interao sociocultural, o usufruto das
possibilidades de lazer, a promoo da sade pessoal e
coletiva.

Considerou-se tambm de fundamental importncia que
os contedos da rea contemplem as demandas sociais
apresentadas pelos temas transversais.

2.2 CARACTERSTICAS DOS ALUNOS

A definio dos contedos buscou guardar uma amplitude
que possibilite a considerao das diferenas entre
regies, cidades e localidades brasileiras e suas
respectivas populaes. Alm disso tomou-se tambm
como referencial a necessidade de considerar os nveis de
crescimento e desenvolvimento e as possibilidades de
aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.


68
2.3 ESPECIFICIDADES DO CONHECIMENTO DA
REA

A possibilidade de utilizao das prticas da cultura
corporal de movimento de forma diferenciada pelo
tratamento metodolgico disponvel na rea.

3. OBJETIVOS PARA TERCEIRO E QUARTO
CICLOS

Espera-se que ao final do quarto ciclo os alunos sejam
capazes de:

- participar de atividades de natureza relacional,
reconhecendo e respeitando suas caractersticas fsicas e
de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem
discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais
ou sociais.

- Apropriar-se de processos de aperfeioamento das
capacidades fsicas, das habilidades motoras prprias das
situaes relacionais, aplicando-os com discernimento em
situaes-problema que surjam no cotidiano;

- adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e
solidariedade na prtica dos jogos, lutas e dos esportes,
buscando encaminhar os conflitos de forma no-violenta,
pelo dilogo, e prescindindo da figura do rbitro. Saber
diferenciar os contextos amador, recreativo, escolar e o
profissional, reconhecendo e evitando o carter

69
excessivamente competitivo em quaisquer desses
contextos;
- conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das
diferentes manifestaes da cultura corporal, adotando
uma postura despojada de preconceitos ou discriminaes
por razes sociais, sexuais ou culturais. Reconhecer e
valorizar as diferenas de desempenho, linguagem e
expressividade decorrentes, inclusive, dessas mesmas
diferenas culturais,sexuais e sociais.

-Relacionar a diversidade de manifestaes da cultura
corporal de seu ambiente e de outros, com o contexto em
que so produzidas e valorizadas;

- Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das
possibilidades do prprio corpo de forma a poder controlar
algumas de suas posturas e atividades corporais com
autonomia e a valoriz-las como recurso para melhoria de
suas aptides fsicas.

- Aprofundar as noes conceituais de esforo,
intensidade e freqncia por
meio do planejamento e sistematizao de suas prticas
corporais.

- Buscar informaes para seu aprofundamento terico de
forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhoria
de sua aptido fsica;

- Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as
como recurso para usufruto do tempo disponvel, bem
como ter a capacidade de alterar ou interferir nas regras

70
convencionais, com o intuito de torn-las mais adequadas
ao momento do grupo, favorecendo a incluso dos
praticantes.

- Analisar, compreender e manipular os elementos que
compem as regras como instrumentos de criao e
transformao;

- Analisar alguns dos padres de beleza, sade e
desempenho presentes no cotidiano, e compreender sua
insero no contexto sociocultural em que so produzidos,
despertando para o senso crtico e relacionando-os com
as prticas da cultura corporal de movimento;

- Conhecer, organizar e interferir no espao de forma
autnoma, bem como reivindicar locais adequados para
promoo de atividades corporais e de lazer,
reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano
e um direito do cidado, em busca de uma melhor
qualidade de vida.




4. ATITUDES: CONHECIMENTO SOBRE O CORPO;
ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINSTICAS;
ATIVIDADES RTMICAS E EXPRESSIVAS





71
.








Predisposio a cooperao e solidariedade (ajudar o
outro, dar segurana, contribuir com um ambiente
favorvel ao trabalho etc.).

. Predisposio ao dilogo (favorecer a troca de
conhecimento, no sonegar informaes teis ao
desenvolvimento do outro, valorizar o dilogo na
resoluo de conflitos, respeitar a opinio do outro).

. Valorizao da cultura popular e nacional.

. Predisposio para a busca do conhecimento, da
diversidade de padres, da atitude crtica em relao
a padres impostos, do reconhecimento a outros
padres pertinentes a diferentes contextos.

. Respeito a si e ao outro (prprios limites corporais,
desempenho, interesse, biotipo, gnero, classe social,
habilidade, erro etc.).

. Valorizao do desempenho esportivo de um modo
geral, sem ufanismo ou regionalismo.


72
. Predisposio para experimentar situaes novas ou
que envolvam novas aprendizagens.

. Predisposio para cultivar algumas prticas
sistemticas (exerccios tcnicos, de manuteno das
capacidades fsicas etc.).

. Aceitao da disputa como um elemento da
competio e no como uma atitude de rivalidade
frente aos demais.

. Predisposio em aplicar os conhecimentos tcnicos
e tticos.

. Valorizao do prprio desempenho em situaes
competitivas desvinculadas do resultado.

. Reconhecimento do desempenho do outro como
subsdio para a prpria evoluo, como parte do
processo de aprendizagem (dilogo de
competncias).

. Disposio em adaptar regras, materiais e espao
visando incluso do outro (jogos, ginsticas,
esportes etc.).

. Disposio para aplicar os conhecimentos
adquiridos e os recursos disponveis na criao e
adaptao de jogos, danas e brincadeiras,
otimizando o tempo disponvel para o lazer.


73
. Valorizao da cultura corporal de movimento como
parte do patrimnio cultural da comunidade, do grupo
social e da nao.

. Valorizao do estilo pessoal de cada um.

. Valorizao da cultura corporal de movimento como
instrumento de expresso de afetos, sentimentos e
emoes.

. Valorizao da cultura corporal de movimento como
possibilidade de obter satisfao e prazer.

. Valorizao da cultura corporal de movimento como
linguagem, como forma de comunicao e interao
social.

. Respeito diferenas e caractersticas relacionadas
ao gnero presente nas prticas da cultura corporal
de movimento.





5. CONCEITOS E PROCEDIMENTOS:

Conhecimentos sobre o
corpo



74
. Identificao das capacidades fsicas bsicas.
. Compreenso dos aspectos relacionados com a
boa postura.

. Compreenso das relaes entre as
capacidades fsicas e as prticas da cultura
corporal de movimento.

. Compreenso das tcnicas de desenvolvimento
e manuteno das capacidades fsicas bsicas.

. Vivncia de diferentes formas de
desenvolvimento das capacidades fsicas
bsicas.

. Identificao das funes orgnicas
relacionadas s atividades motoras.

. Vivncias corporais que ampliem a percepo
do corpo sensvel e do corpo emotivo.

. Conhecimento dos efeitos que a atividade fsica
exerce sobre o organismo e a sade.

. Compreenso dos mecanismos e fatores que
facilitam a aprendizagem motora.

. Compreenso dos fatores fisiolgicos que
incidem sobre as caractersticas da motricidade
masculina e feminina.


75
Conceitos e procedimentos: Esportes, jogos, lutas e
ginsticas

. Compreenso dos aspectos histricos sociais
relacionados aos jogos, s lutas, aos esportes e
s ginsticas.

. Participao em jogos, lutas, e esportes dentro
do contexto escolar de forma recreativa.

. Participao em jogos, lutas, e esportes dentro
do contexto escolar de forma competitiva.

. Vivncia de jogos cooperativos.

. Desenvolvimento das capacidades fsicas e
habilidades motoras por meio das prticas da
cultura corporal de movimento.
. Compreenso e vivncia dos aspectos
relacionados repetio e qualidade do
movimento na aprendizagem do gesto esportivo.

. Aquisio e aperfeioamento de habilidades
especficas a jogos, esportes, lutas e ginsticas.

. Compreenso e vivncia dos aspectos tcnicos
e tticos do esporte no contexto escolar.

. Desenvolvimento da capacidade de adaptar
espaos e materiais na criao de jogos.


76
. Desenvolvimento da capacidade de adaptar
espaos e materiais para realizar esportes
simultneos, envolvendo diferentes objetivos de
aprendizagem.

. Vivncia de esportes individuais dentro de
contextos participativos e competitivos.

. Vivncia de esportes coletivos dentro de
contextos participativos e competitivos.

. Vivncia de variados papis assumidos no
contexto esportivo (goleiro, defesa, atacante,
tcnico, torcedor, juiz).

. Participao na organizao de campeonatos,
gincanas, excurses e acampamentos dentro do
contexto escolar.

. Compreenso das diferentes tcnicas ginsticas
relacionadas com diferentes contextos histrico-
culturais e com seus objetivos especficos.

. Compreenso e vivncia dos aspectos de
quantidade e qualidade relacionados aos
movimentos ginsticos.

Como pode ser trabalhado e quais seus
benefcios

Conceitos e procedimentos:
Atividades rtmicas e expressivas

77

. Compreenso dos aspectos histrico-sociais
das danas.
. Percepo do ritmo pessoal.

. Percepo do ritmo grupal.

. Desenvolvimento da noo espao/tempo
vinculada ao estmulo musical e ao silncio com
relao a si mesmo e ao outro.

. Explorao de gestos e cdigos de outros
movimentos corporais no abordados nos outros
blocos.

. Compreenso do processo expressivo partindo
do cdigo individual de cada um para o coletivo
(mmicas individuais, representaes de cenas
do cotidiano em grupo, danas individuais,
pequenos desenhos coreogrficos em grupo).

. Percepo dos limites corporais na vivncia dos
movimentos rtmicos e expressivos.

. Predisposio a superar seus prprios limites
nas vivncias rtmicas e expressivas.

. Vivncias das danas folclricas e regionais,
compreendendo seus contextos de manifestao
(carnaval, escola de samba e seus integrantes,
frevo, capoeira, bumba-meu-boi etc.).


78
. Reconhecimento e apropriao dos princpios
bsicos para construo de desenhos
coreogrficos e coreografias simples.

. Vivncia da aplicao dos princpios bsicos na
construo de desenhos coreogrficos.

. Vivncia das manifestaes das danas
urbanas mais emergentes e compreenso do seu
contexto originrio.

. Vivncia das danas populares regionais,
nacionais e internacionais e compreenso do
contexto sociocultural onde se desenvolvem.

6. ORIENTAES DIDTICAS
Mdia, apreciao e crtica

Pela sua importncia e influncia nas prticas da cultura
corporal de movimento, a mdia precisa ser objeto explcito
de ensino e aprendizagem na Educao Fsica, tanto
como meio (educar com a mdia) quanto como fim (educar
para a mdia), tendo como finalidade ltima capacitar o
aluno a uma apreciao crtica em relao a ela.

Num primeiro momento, pode-se associar as produes
da mdia s aulas, fazendo referncias a imagens e
eventos esportivos transmitidos pela TV, utilizando
programas e trechos previamente gravados, vdeos
produzidos para finalidades educacionais, matrias sobre
a cultura corporal de movimento publicadas em jornais e
revistas. Contedos ligados a tcnicas, tticas, histria,

79
dimenses polticas e econmicas do esporte, bem como
relacionados a aspectos fisiolgicos, psicolgicos e
sociolgicos das atividades corporais em geral seriam
enriquecidos com o audiovisual e textos jornalsticos.
Trata-se de temas como: riscos e benefcios das
atividades fsicas, a vinculao de certas prticas
corporais a camadas sociais, a popularidade de certos
esportes etc.

A violncia das torcidas organizadas, a inteno de sediar
os Jogos Olmpicos no Brasil so outros exemplos de
assuntos que, trazidos ao pblico pela televiso, precisam
ser debatidos na Educao Fsica escolar, para a sua
contextualizao crtica, assim, o mundo do esporte seria
trazido para dentro da escola.

O professor poder utilizar vdeos gravados diretamente
da televiso, com os acontecimentos noticiados,
entrevistas com os envolvidos etc. Pode-se propor aos
alunos a criao de um mural com notcias e matrias de
jornais e revistas sobre assuntos da cultura corporal, ou
sobre eventos esportivos importantes, como os Jogos
Olmpicos e a Copa do Mundo.

Utilizando a mdia como fonte, possvel apreciar
criticamente e ter acesso a informaes sobre surfe, luta
livre, sum, esporte radicais . modalidades que, na maioria
das escolas, tm poucas possibilidades de vivncia no
plano prtico, mas que permitem, por outro lado, trabalhar
no plano dos conceitos e atitudes ., pois so contedos
importantes da cultura esportiva contempornea. Uma
outra etapa consiste em aprender a interpretar o discurso

80
da mdia de maneira crtica, o que implica compreender
sua linguagem especfica e aprender a identificar outros
modelos de prticas corporais que no o hegemnico, a
partir das contradies contidas no prprio discurso da
mdia. Embora busque impor um modelo hegemnico de
esporte, a televiso, por exemplo, apresenta contradies.

O professor atento poder descobrir matrias que
apresentam o esporte como realizao pessoal,
sociabilizao e autoconhecimento, assim como matrias
que denunciam a explorao do atleta profissional (em
especial no futebol) pelos clubes, os baixos salrios da
maioria dos jogadores, a escravido da lei do passe, o
doping.

A linguagem da televiso tende a apresentar os assuntos
de maneira rpida e superficial e utilizando muitos
esteretipos; ela busca atingir a emoo, e no a razo,
do telespectador. Uma atividade interessante, nesse
sentido, assistir transmisso de uma partida de futebol
sem o som de narradores e comentaristas ou, ainda,
substituindo a narrao por uma transmisso de rdio da
mesma partida. Em ambos os casos, possvel perceber
claramente quanto da .emoo. induzida pelo discurso
do narrador.

J em revistas e jornais, pelas suas prprias
caractersticas e funes, possvel encontrar muitas
matrias de carter mais analtico e investigativo, que
permitem uma abordagem mais aprofundada sobre a
relao sade-atividade fsica, modelos de beleza
corporal, interesses polticos e econmicos no esporte etc.

81
O professor pode questionar a forma como a mdia
apresenta padres de beleza, sade e esttica, bem como
aspectos ticos. Assim, pode, por exemplo, fazer leituras
dos cadernos esportivos e discutir termos como .inimigos.,
.guerra., .batalha de morte., que so empregados para
descrever jogos entre dois times ou selees nacionais, e
quais as implicaes dessa utilizao, incitao
rivalidade, violncia etc.

Pode tambm pesquisar os tipos fsicos em evidncia nas
propagandas, novelas, e relacion-los com o consumo de
produtos e servios. O que se pretende desenvolver nos
alunos a capacidade de associar informaes
desconexas, analis-las e aprofund-las. Tambm
preciso considerar que assistir a eventos esportivos, como
partidas de futebol ou outras modalidades, Jogos
Olmpicos, apresentaes de dana e capoeira, quer ao
vivo, quer pela televiso, uma prtica corrente fora da
escola e que proporciona muitas possibilidades
pedaggicas para uma apreciao tcnica, esttica e
crtica, ao ser incorporada nas aulas de Educao Fsica.
Ao apreciar diferentes manifestaes da cultura corporal,
o aluno poder no s aprender mais sobre corpo e
movimento de uma determinada cultura como tambm a
valorizar essas manifestaes.

O professor poder criar situaes em que a atividade
seja assistir aos diferentes movimentos, estratgias,
posturas etc., e coment-los. Isso pode ser feito por meio
do vdeo, da televiso, ou mesmo assistindo a atividades
corporais de pessoas da comunidade escolar, como os
colegas, os professores, ou os prprios pais. Prestar

82
ateno aos prprios colegas em ao tambm uma
situao interessante.

O professor em todas essas ocasies deve, juntamente
com seus alunos, salientar quais aspectos podem ser
observados, para que depois se faam comentrios,
sistematizando o que pode ser aprendido e contribuindo
tambm para a aprendizagem daqueles que se
apresentaram. possvel que uma pessoa goste de
praticar um ou outro esporte, fazer uma ou outra atividade
corporal. Entretanto, apreciar algo que todos podem
fazer e que amplia as possibilidades de lazer e diverso.

Numa terceira etapa, mais complexa, pretende-se que os
prprios alunos aprendam a produzir imagens e textos .
uma produo cultural que inclua e desenvolva as
experincias, as necessidades e os interesses dos alunos,
oriundos do seu contexto de vida. Por exemplo, pode-se
propor que os alunos, utilizando uma cmara de vdeo,
gravem uma partida de seus colegas, entrevistem os
participantes etc. Isso possibilitaria uma melhor
compreenso da prpria linguagem da televiso, que
envolve a seleo de imagens, enquadramentos e falas, e
uma melhor compreenso da diferena entre jogar, assistir
ao jogo como testemunha presente no estdio ou na
quadra e assistir pela TV.

Outra possibilidade a produo de textos escritos sobre
a cultura corporal para um jornal interno ou para o mural
da escola. H um claro potencial de trabalho
interdisciplinar nessas atividades . a produo de textos e
imagens pode estar associada s reas de Lngua

83
Portuguesa e Arte, por exemplo. Os professores podem
encontrar dificuldades iniciais no trabalho com a mdia.
No apenas por fatores materiais, mas porque os
aparelhos audiovisuais ainda no so para eles extenses
de suas mos, olhos e ouvidos, assim como o so o giz, a
lousa ou as bolas e outros materiais esportivos. Contudo,
a televiso, o vdeo e a cmara so equipamentos que
cada vez mais participam do cotidiano das novas
geraes, seja porque esto presentes nos lares, seja
porque muitas escolas j os possuem, em funo da
contnua reduo de seus preos.

A comunidade escolar deve considerar que tais
equipamentos podem ter um uso coletivo, no se
restringindo sua utilizao somente s aulas, mas tambm
em atividades extracurriculares e nos programas de
educao continuada de professores e funcionrios.

Olhar sobre os contedos
Considerar a condio social e as caractersticas dos
alunos pressupe clareza na compreenso de como se
articulam o cultivo dos diversos aspectos das
manifestaes da cultura corporal de movimento e o
desenvolvimento das potencialidades individuais do aluno
na relao com esse universo de conhecimento. Para isso
necessrio ter em conta que a construo da identidade
individual tambm ocorre de forma intensa nas situaes
de relao, pela vivncia de um sentimento de pertinncia
a um grupo, a uma sociedade e a uma cultura.

O ser humano no pode se definir como indivduo apenas
isoladamente. A auto-imagem, a auto-estima e as

84
possibilidades de satisfao das necessidades pessoais
se estabelecem a partir do referencial vivido nas situaes
de relao, em que possvel se identificar ou se
diferenciar, partilhar ou no de valores, atitudes, formas
de expresso e convivncia cultivados pelos grupos
sociais nas suas diversas dimenses.

Nesse sentido fundamental poder perceber as situaes
relacionais que, num limite extremo, sufoquem o
desenvolvimento das individualidades, por exemplo, ao
no favorecer que as competncias individuais sejam
exercidas por vergonha, por medo ou por insegurana em
relao ao julgamento e expectativa do prprio grupo.
Inversamente, tambm necessrio perceber com nitidez
as situaes em que o grupo encobre e legitima intenes
e atitudes pessoais de carter duvidoso. Por exemplo, um
comportamento violento ou a transgresso de uma regra,
gerando atitudes que se pretende justificar apenas pelo
contexto coletivo. Pois a dinmica coletiva ou grupal no
constitui apenas uma somatria de individualidades, como
uma colcha de retalhos, mas pode adquirir tambm uma
dimenso prpria que a caracteriza e identifica.

preciso, ento, localizar quais posturas ou intenes
individualistas impedem, dificultam ou descaracterizam
uma dinmica relacional, e vice-versa. Por exemplo,
quando os mais habilidosos monopolizam a ao central
de um jogo, excluindo os demais, gerando uma situao
em que o grupo deixa de existir. Para observar o processo
de construo de conhecimentos da cultura corporal como
elemento de formao das individualidades e do ser

85
social, prope-se um olhar sobre os contedos a partir de
dois eixos estruturantes:

. a dimenso individual dos contedos;
. a dimenso relacional e interativa dos contedos.

Antes de se buscar uma diviso ou hierarquizao dos
contedos a partir desse referencial de anlise, o que se
pretende ressaltar a importncia das suas dimenses
individual e coletiva com vistas a potencializar as
situaes relacionais como processos privilegiados de
ensino e aprendizagem.

Na dimenso individual dos objetos de ensino e
aprendizagem, o enfoque ser dado perspectiva da
transformao e da evoluo decorrentes das vivncias
no plano individual.

A anlise ser direcionada formulao de respostas
para a seguinte pergunta: .o que fundamental de ser
percebido, considerando apenas o indivduo nos
processos de ensino e aprendizagem?..

Por exemplo, os movimentos utilizados nos jogos e nos
esportes, como bater bola, saltar, arremessar, lanar,
chutar de diferentes formas, quicar uma bola e amortec-
la de diferentes formas, rebater com taco, rebater com
raquete etc., podem ser abordados dentro da dimenso
individual, pois prescindem da presena do outro para
acontecer. No entanto, o fato de esses fundamentos
poderem ser praticados fora de uma situao real de jogo,
na qual a ao do grupo sobre a aprendizagem fica

86
reduzida, gerar uma situao favorvel construo
individual. O que no quer dizer que o trabalho individual
seja pr-requisito para o trabalho coletivo, mas que esse
olhar ajudar a localizar uma possvel dificuldade do
aluno, passvel de tornar-se causa de excluso.

Assim, constitui-se um precioso instrumento de anlise da
incluso dos alunos nas prticas da cultura corporal.
Observar as respostas vindas das situaes vivenciadas,
a partir desses dois eixos, pode auxiliar o professor a
individualizar um pouco mais suas aes educativas. Por
exemplo, o aluno capaz de fazer cem embaixadas no
necessariamente um bom jogador, apesar de possuir um
alto padro motor dentro de uma prtica individual, alguns
elementos da aprendizagem relacional se faro
necessrios para torn-lo um bom jogador. Ao mesmo
tempo, essa habilidade individual poder gerar, num dado
momento, pelo aumento da auto-estima e da
autoconfiana, condies favorveis para as
aprendizagens relacionais dentro do futebol.

Esse questionamento visa a estabelecer quais contedos
demandam um espao particular de experimentao e
reflexo, no qual o aluno mobiliza o maior nmero
possvel de conhecimentos prvios, realiza tentativas de
execuo gestual, soluciona problemas, busca
informaes e avalia seus avanos e suas dificuldades.

A sua localizao importante para garantir o espao da
aprendizagem individual, pois muitos desses contedos
implicam um alto grau de ateno e conscincia do
sujeito, buscando minimizar as interferncias negativas

87
aprendizagem. Certas aprendizagens exigem um
determinado nmero de repeties e tentativas e
demandam respeito s variaes de ritmos pessoais
nessas construes.

O momento de aprendizagem individual importante para
o aluno, na medida em que ele se sente valorizado no seu
empenho pessoal e como co-produtor do processo de
aprendizagem, estabelecendo metas e desafios a partir de
referncias e escolhas pessoais, podendo tambm
perceber nas suas aquisies um instrumento de
ampliao de suas possibilidades de relacionamento.
Assim, no se deve perder de vista a aplicabilidade das
aquisies individuais no contexto coletivo, pois as
situaes de relao trazem caractersticas e problemas
peculiares, nas quais esses contedos sero submetidos
a outro tipo de solicitao.

Neste ponto, o olhar sobre os contedos volta-se para o
outro extremo das situaes de aprendizagem, e a
pergunta passa a ser: .quais contedos s podem ser
aprendidos nas situaes de relao e interao grupal?

Levanta-se a necessidade de identificar situaes de
aprendizagem de natureza exclusivamente relacional, que
envolvam desde habilidades e capacidades at conceitos
e atitudes, a partir das quais as competncias individuais
podem avanar, na medida em que precisam se adaptar,
se submeter, negociar com as contingncias do contexto
de relao interpessoal.


88
Certos procedimentos utilizados nos jogos e esportes
(finta, marcao, bloqueio, corta-luz., jogadas tticas de
um modo geral), nas danas (coreografia coletiva, dana
de casais) e nas lutas caracterizam situaes especficas
nas quais a aprendizagem ocorre em contextos
relacionais.

O olhar do professor deve recair sobre o que, nessas
dinmicas relacionais, est favorecendo ou dificultando a
incluso dos alunos e, em conseqncia, a possibilidade
de aprendizagem. Por exemplo, observar se a capacidade
de conduzir, fintar e passar uma bola dentro do jogo est
favorecendo a participao de todos, ou se, restrita aos
mais habilidosos, torna o jogo desmotivante para os
demais. Nas atividades rtmicas e expressivas, se as
habilidades individuais (percepo do ritmo, fluidez de
movimento, coordenao) aplicadas para danar com o
outro ou em grupo estiverem sendo extremamente
valorizadas como determinantes de sucesso e fracasso,
de .ter jeito ou no., podem estar favorecendo situaes
de excluso.

Na perspectiva da dimenso relacional, a atribuio de
valores ao sucesso e ao fracasso, ao acerto e ao erro, ao
.jeito. e .falta de jeito. pode ser vista por meio das
relaes que o grupo estabelece com a competio
(comparando-se uns aos outros), e tambm com os
valores do ambiente sociocultural no qual o grupo est
inserido. funo do professor despertar a reflexo crtica
sobre esses valores, possibilitando assim uma
interferncia no sociocultural vivido e expresso pelos
alunos, evidenciando a necessidade da cooperao, da

89
participao responsvel e do respeito mtuo. Ou seja,
abordar junto aos alunos a questo da igualdade de
oportunidades de produo relacionada com a diversidade
de produtos desse processo (os estilos pessoais de fazer,
aprender, experimentar).

O professor pode observar como esto estabelecidas
relaes afetivas dentro do grupo e se so adequadas a
permitir que seus integrantes sintam-se suficientemente
seguros a compartilhar seus sucessos e fracassos, que,
enfim, sintam prazer na atividade, junto ao grupo, a ponto
de motivar-se a superar os desafios. Essa autoconfiana
se constri na medida em que acertar ou errar visto e
valorizado como parte integrante do processo de
aprendizagem.












90






CAPTULO 8



A Educao um processo que atua na formao do
homem, que est presente em
todas as sociedades humanas e
inerente ao homem como ser
social e histrico. Sua existncia
est fundamentada na
necessidade de formar as
geraes mais novas,
transmitindo-lhes seus conhecimentos, valores e crenas
dando-lhes possibilidades para novas realizaes. O
prprio conceito de Educao est sujeito a um evoluir
histrico, conforme o modo de existir e de pensar das
diferentes pocas.
1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAO
FSICA NO ENSINO MDIO

91
A Educao brasileira encontra-se neste processo de
evoluo, de transformao, no sentido de rever qual o
seu papel e que rumos deve seguir frente a esta
sociedade globalizada e em constantes mudanas.
Com a nova LDB, que regulamenta a Educao
Brasileira, a Educao Fsica, como parte integrante desta
educao, tambm est passando por um processo de
repensar qual o seu papel dentro da Escola, frente s
mudanas que esta Lei trouxe para ela.
A Educao Fsica, pouco a pouco, tem buscado o
seu lugar ao sol dentro da escola, como uma fonte de
conhecimento necessrio para a construo de um novo
cidado, mais completo, mais integrado e consciente de
seu papel na sociedade a qual pertence.



2. A EDUCAO FSICA COMO COMPONENTE
CURRICULAR NO ENSINO MDIO


A Educao Fsica como integrante da escolarizao
bsica, na qual o Ensino Mdio encontra-se inserido,
aparece contemplada na atual estrutura curricular da
Educao brasileira, na rea de Linguagens e Cdigos e
suas Tecnologias.
Para um melhor entendimento da Educao Fsica
como componente curricular, faz-se necessrio um
levantamento de informaes de como esta vem sendo
encarada desde a sua insero na Educao brasileira.
Nota-se hoje, que a Educao Fsica, e em especial a
do Ensino Mdio, um componente que em grande parte

92
das vezes, marginalizado, discriminado,
desconsiderado, chegando at por vezes a ser excludo
dos projetos polticos pedaggicos de algumas escolas.
Afirma Santin (1987, p.46) que:
A Educao Fsica nem sempre foi
considerada de capital importncia, nem
mesmo por alguns de seus profissionais,
porque no posta como uma real
educao humana, mas apenas como
suporte para atividades esportivas, acabou
sendo uma disciplina dispensvel.
Para poder-se entender melhor a questo da
Educao Fsica que encontramos nos dias de hoje
necessrio nos perguntarmos: ser que sempre foi assim?
Ser que no decorrer dos tempos esse componente
curricular foi alvo de excluso/preconceito? Ser que
existe hierarquia dos saberes escolares? E o que se
pensa da Educao Fsica, dentro da instituio escola,
nos dias de hoje?
necessrio ento, para tentarmos responder estes
questionamentos, analisarmos a evoluo da Educao
Fsica no Brasil, enquanto componente curricular ou
disciplina pedaggica. Gonalves (1997, p.135) coloca
que:

93
Ao longo da histria, a Educao Fsica
como instituio, do mesmo modo que a
Educao, representou diferentes papeis,
adquiriu diferentes significados, conforme o
momento histrico, e tem sido utilizada,
muitas vezes, como instrumento do poder,
para veiculao de ideologias dominantes e
preservao do status quo.
Assim sendo, a Educao Fsica foi implantada no
currculo em 1882 com o parecer de Rui Barbosa e, nas
dcadas finais do sculo XIX e nas primeiras do sculo
XX, este componente curricular esteve sob forte influncia
militar. Seu ensino, por sua vez, baseava-se nas relaes
em que o professor assumia o papel de instrutor e o aluno
de recruta, enaltecendo a questo da disciplina, da
obedincia e subordinao s ordens por parte dos
alunos.
Para atingir, como Repblica recm instalada o lema
Ordem e Progresso, era de fundamental importncia
formar indivduos fortes e saudveis, para que estes
pudessem defender a ptria e os seus ideais, legitimando
assim, o enaltecimento do desenvolvimento da aptido
fsica dentro da Educao Fsica.

Simultaneamente influncia militar, a influncia mdica
deixou suas marcas atravs dos princpios higienistas e
eugenistas da Educao Fsica. Os hbitos saudveis,
higinicos e a perspectiva de aprimorar cada vez mais a
raa humana estavam em voga. Esses ideais foram
norteadores de todo o pensamento da poca,
principalmente na dcada de 30, resultando numa forte

94
concepo da Educao Fsica como perspectiva
biolgica, onde o aspecto fsico reinava. A Educao
Fsica tinha como objetivo, formar o indivduo perfeito, o
homem forte e saudvel.
Com estes ideais o carter mdico, gradativamente,
vai se infiltrando nas aulas de Educao Fsica e passa a
sobrepor o pedaggico, assumindo assim esta disciplina
um papel que no era o seu, e afastando-se, portanto de
sua verdadeira funo enquanto componente curricular.



Aps o perodo das Grandes
Guerras, comea a aparecer uma
nova concepo, a qual chamou-
se de desmilitarizao da
Educao Fsica comeando
ento a emergir o pensamento
desportivo.
Dentro desta nova perspectiva, as personagens da
escola incorporaram novos papis. O professor assumia o
papel de treinador, enquanto que ao aluno correspondia o
de atleta. Este perodo pode ser reconhecido como
perodo de grandes caractersticas exclusivas no campo
escolar, pois os jovens que no fossem talentos ou
prodgios esportivos eram desconsiderados. Os
indivduos comuns que no apresentassem tanto
destaque nas modalidades esportivas eram
marginalizados e conseqentemente, excludos.


95
O esporte passou a ocupar cada vez mais espao nas
aulas de Educao Fsica, enaltecendo assim, as marcas
de rendimentos, os recorde, a competitividade, a
performance e os ndices fsicos. Embora, em todos esses
momentos houvesse um carter tecnicista, o auge dessa
influncia foi mais forte nos anos 70, onde se estreitam os
vnculos entre esporte e nacionalismo.

Na dcada de 80, surge uma nova tendncia onde o
enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor do
aluno, a qual Gonalves (1997, p.142) chamou de
psicopegadogizao da Educao Fsica. Nesta tendncia
teve-se grande preocupao com o psicolgico: com o
desenvolvimento da inteligncia por meio da atividade
fsica, onde se buscava construir no aluno atitudes
consideradas socialmente desejveis, tais como a
autonomia, a sociabilidade, a cooperao, o esprito de
equipe, etc.

A partir dos anos 80 a Educao Fsica entrou num
processo de crise de identidade. Muitos profissionais
comearam a trabalhar de forma independente, onde os
contedos, objetivos, critrios de avaliao, entre outros,
ficaram indefinidos, levando a educao fsica a uma falta
de identidade, sem que os princpios bsicos do ensino
deste componente curricular fossem esclarecidos.

Assim sendo, a Educao Fsica escolar que temos hoje
no Ensino Mdio, o resultado das vrias influncias
recebidas na sua trajetria enquanto componente
curricular. Afirma Gonalves (1997, p.135) que:


96
[...] na sociedade brasileira, por exemplo, a
Educao Fsica escolar assumiu funes
com tendncias militaristas, higienistas, de
biologizao e de psicopedagogizao,
tendncias ligadas a momentos histricos e
que, ainda hoje permeiam sua prtica

Atualmente a Educao Fsica comea a lutar por sua
legitimidade, querendo assim, conquistar um lugar de
respeito junto aos demais componentes curriculares. A
Educao Fsica est em busca de seus princpios
fundamentais, questionando quais so seus objetivos,
seus contedos, suas metodologias de modo dizer da
sua importncia junto aos demais saberes escolares.
Segundo Mattos & Neira (2000, p.25):
[...] para inserir a Educao Fsica dentro do
currculo escolar e coloc-la no mesmo grau
de importncia das outras reas de
conhecimento, atravs da fundamentao
terica, da vinculao das aulas com os
objetivos do trabalho, da no improvisao
e, principalmente, da elaborao de um
plano que atenda s necessidades,
interesses e motivao dos alunos.

Desta forma, a Educao Fsica est lutando para ser
compreendida como parte integrante da cultura escolar,
isto , enquanto um componente que desenvolve
atividades expressivas dos alunos tais como: jogos,
ginsticas, danas esportes, brincadeiras, lutas... enfim,

97
como um componente que prime pela produo de cultura
do educando.









3. AS LEIS E A EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO


A Educao Fsica vem sendo includa, no rol das
disciplinas que fazem parte do currculo
das escolas responsveis pela
Educao regular, atravs de leis de
ordem Federal e Estadual, sendo estas
criadas conforme necessidades que
surgem em funo das realidades
vividas pelo pas e mundo.

At o ano de 1996, a Educao Fsica
do Ensino Mdio era regida pela Lei n
5.692 de 11 de agosto de 1971, que em
seu artigo 7 descrevia: Ser obrigatria
a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica,
Educao Artstica e Programas de sade nos currculos
plenos dos estabelecimentos de ensino de 1 e 2 grau ...


98
Atualmente, a Educao Fsica no Ensino Mdio,
contemplada na nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) em seu artigo 26, no pargrafo
3, estabelece: A Educao Fsica integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular da
educao, ajustando-se s faixas etrias e as condies
da populao escolar, sendo facultativa nos cursos
noturnos.

Em 2001, atravs da Lei n 10.328, foi acrescentado a
esta lei anteriormente citada, a palavra obrigatria aps
componente curricular. Sendo assim, a Educao Fsica
no Ensino Mdio obrigatria, salvo para os cursos no
perodo noturno, onde a mesma fica sendo facultativa.

Em funo destas mudanas ocorridas atravs do texto da
nova LDB, referente a Educao Fsica no Ensino Mdio,
alguns questionamentos surgem: facultativa para quem?
Escola ou aluno? Que aspectos foram observados pelos
legisladores para estabelecer que as aulas de Educao
Fsica devam ser facultativas aos alunos do Ensino Mdio
que o cursam no perodo noturno?

Temos ento, o parecer n 5/97 do Conselho Nacional de
Educao que esclarece: Certamente escola caber
decidir se deseja oferecer Educao Fsica em cursos que
funcionam no horrio noturno. E ainda que o faa, ao
aluno ser facultado optar por no freqentar tais
atividades, se esta for a sua vontade. Completando, a
instruo normativa n 002/99 da Secretaria de Estado da
Educao e Desporto de Santa Catarina, estabelece que:

99
caso a escola opte pela incluso no currculo, esta dever
ser oferecida em horrio extra-classe.

O que justifica, que a escola ao optar por ter em seu
currculo aulas de Educao Fsica, no possa realiz-la
no mesmo perodo das demais disciplinas, como ocorre
com o Ensino Mdio no perodo diurno, se a mesma
possui profissional habilitado e condies fsicas
adequadas para as aulas neste perodo.

A questo das aulas de Educao Fsica extra-classe para
o Ensino Mdio noturno, apresentam uma srie de
problemas que inviabilizam serem freqentadas pelos
alunos. A maioria dos alunos que freqentam os cursos do
Ensino Mdio no perodo noturno so adolescentes entre
15 a 18 anos e que j esto, em grande parte, no mercado
de trabalho, motivo este pelo qual j optaram por estudar
neste perodo do dia. Como ento, este jovem poder
optar em realizar as aulas se, est comprometido com o
seu trabalho?

Outra questo a ser levantada o nus a mais, aos
alunos ou pais dos alunos, principalmente nos centros
maiores, que para freqentarem as aulas em dois turnos,
nem sempre consecutivos, dependem de transporte
pblico para chegarem aos estabelecimentos de ensino.

Com relao ao espao fsico que a escola disponibiliza
para as aulas de Educao Fsica, que em muitas escolas
j reduzido, e que durante o dia j se encontram
ocupados com as aulas das turmas do perodo diurno,

100
dificultam a realizao das aulas extra-classe do Ensino
Mdio noturno.

Para exemplificar, vejamos a realidade da E.E.B. Cacilda
Guimares de Vidal Ramos, Santa
Catarina. Os alunos que freqentam o
Ensino Mdio noturno deste
estabelecimento de ensino, na sua
quase totalidade, j esto no mercado
de trabalho, um dos motivos por
estarem estudando neste perodo. Destes alunos, em
torno da metade, so do meio rural aonde a nica forma
para se deslocar escola atravs do transporte escolar
oferecido pela prefeitura somente neste perodo.

Como ento estes alunos iro freqentar as aulas extra-
classe? Ser que estes alunos no necessitam tambm o
direito de usufrurem os conhecimentos que esta disciplina
proporciona a seus alunos, como os que freqentam o
Ensino Mdio no perodo diurno? O que acaba ocorrendo
, que esses alunos do perodo noturno, diante das
dificuldades que a prpria lei estabelece, passam os anos
do Ensino Mdio sem ter contato com a disciplina de
Educao Fsica.

Ser que aos alunos que trabalham, sejam aqueles que
realizam atividades que requeiram mais esforo fsico ou
aquelas que despendam pouca energia nas suas tarefas
dirias, no tm direito a Educao Fsica eficiente, de
modo que todos tenham condies de realiz-la e dela
tirar proveitos tanto nos aspectos fsicos, mental, social e
emocional?

101

Para Santin (1987, p.50) a Educao Fsica poderia
pensar em atividades variadas, capazes de eliminar as
tenses fsicas e psquicas e tambm capazes de
recuperar o equilbrio afetado por atividades e posturas
montonas, produzidas pelas especialidades profissionais
surgidas em funo do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico.

Um outro fator que leva alguns alunos no optarem por
freqentar as aulas de Educao Fsica , que os
adolescentes se encontram descontentes com os
contedos ou com a forma de atuao dos professores.
As experincias acumuladas nos anos do Ensino
Fundamental, onde por vezes a Educao Fsica mostrou-
se ser elitista, voltada para o mais forte, o mais rpido, o
mais habilidoso, onde o resultado e a marca eram
supervalorizados,onde o aluno no produziu grandes
alteraes cognitivas nesta rea do conhecimento. As
atividades eram realizadas sem se saber o porque ou para
que. Para estes alunos, a Educao Fsica acabou se
tornando, uma atividade sem muita contribuio para o
seu crescimento pessoal.

A Educao Fsica no Ensino Mdio, e em especial no
noturno, encontra-se em uma situao constrangedora,
parece no ser de fundamental importncia Educao
do aluno, pois o mesmo tem direito pela lei de optar em
freqent-la ou no. Mas por acaso, alguma Lei permite
ao aluno o direito de optar em ter ou no aulas de
Matemtica, Histria, Portugus ou Geografia?


102
A principal mudana que a nova LDB trouxe para a
Educao Fsica no Ensino Mdio foi a
desobrigatoriedade das aulas de Educao Fsica no
perodo noturno. Com isto, percebe-se a pouca
informao que os legisladores possuem sobre o papel da
atividade fsica do ponto de vista formativo: psicomotor,
cognitivo, emocional e bioenergtico.

4. AS PRTICAS PEDAGGICAS DA EDUCAO
FSICA NO ENSINO MDIO


Como j comentamos anteriormente, as prticas
pedaggicas adotadas pela Educao Fsica so
decorrentes do processo histrico que esta disciplina
passou para se firmar como componente curricular. No
Ensino Mdio, as prticas pedaggicas mais observadas
nas aulas de Educao Fsica, ainda so aquelas em que
a aptido fsica e o rendimento so enaltecidos atravs da
grande utilizao do ensino do desporto.

O professor acaba valorizando de forma excessiva o
rendimento atravs de medidas e
avaliaes na qual privilegia aqueles
alunos que possuem melhores aptides
desportivas, colaborando com a
competio e a formao de elites em
detrimento dos princpios educacionais.
A Educao Fsica acaba assumindo
um carter de treinamento ou
adestramento do movimento corporal,
onde a principal funo formar ao

103
atleta capaz de realizar o gesto desportivo com mximo
rendimento. Sendo assim, a Educao Fsica no Ensino
Mdio acaba sendo colocada a servio do esporte e no o
contrrio...

O que se v, muitas vezes, que:
[...] as aulas de Educao Fsica no fogem
s caractersticas gerais das outras
disciplinas, em relao ao controle do corpo.
No se constituem, em geral, como se
deveria esperar, em momentos de
autnticas experincias de movimento, que
expressam a totalidade do ser humano,
mas, sim, desenrolam-se com o objetivo
primordial de disciplinar o corpo. Esse
objetivo alcanado pela realizao de
movimentos mecnicos, repetitivos,
isolados, sem sentido para o aluno,
dissociados de afetos e lembranas, presos
a padres e transmitidos por comando pelo
professor. O tempo e o espao so
determinados pelo professor, bem como as
aes motoras a serem realizadas. Essas
em geral so guiadas por um plano,
elaborado unicamente pelo professor,
distante das experincias de movimentos
livres que o aluno tem fora da escola. Desta
forma, no permitindo que os alunos
formem os seus prprios significados de
movimentos, as aulas de Educao Fsica
conduzem-nos passividade e

104
submisso, desencorajando a criatividade.
(GONALVES, 1997, p. 36)

Felizmente j podemos verificar que a Educao Fsica,
nesta ltima dcada, est tentando modificar esta viso
reinante at os dias de hoje. Novas propostas
pedaggicas dentro da Educao Fsica vm surgindo e
sendo discutidas no mbito da sua funcionalidade dentro
da escola. Dentre as vrias concepes, destacamos
algumas que achamos mais voltadas para a Educao
Fsica no Ensino Mdio:

Aptido Fsica e Sade Renovada Seus principais
representantes so Markus V. Nahas e Dartagnam P.
Guedes e tem por base a Fisiologia. Esta concepo
de Educao Fsica alm dos aspectos prticos,
aborda tambm conceitos e princpios tericos que
possam proporcionar subsdios aos escolares, no
sentido de tomarem decises quanto adoo de
hbitos saudveis de atividades fsicas ao longo de
toda vida.

As atividades fsicas vivenciadas na infncia e na
adolescncia se caracterizam como importantes
colaboradores no desenvolvimento de atitudes,
habilidades e hbitos que podem auxiliar na escolha
de um estilo de vida ativo fisicamente na idade adulta.

Portanto, o objetivo da Educao Fsica no Ensino
deva ser ensinar os conceitos bsicos da relao entre
atividade fsica, aptido fsica e sade.


105
Educao Fsica Plural Seu principal representante
Josimar Dalio e tem por base a antropologia social. A
concepo Educao Fsica Plural encara o
movimento humano enquanto tcnica construda
culturalmente e definida pelas caractersticas de
determinado grupo social; considera todo gesto sendo
uma tcnica corporal por ser uma tcnica cultural.

Esta abordagem procura fazer que as diferenas entre
os alunos sejam percebidas, e seus movimentos,
expresses frutos de sua histria de corpo, sejam
valorizados independente do modelo considerados
certo ou errado.

Nesta concepo, a Educao Fsica Escolar no deve
se colocar como aquela que escolhe qual a tcnica
que deve ser ensinada/aprendida, mas deve ter como
tarefa ofertar uma base motora necessria, a partir da
qual o aluno possa praticar as atividades
desenvolvidas de forma eficiente.

Na Educao Fsica Plural
considera-se que os
alunos so diferentes e
que na aula, para
alcanar todos os
alunos, deve-se levar
em conta estas
diferenas. A
pluralidade de aes
implica aceitar que o

106
que torna os alunos iguais justamente a capacidade
dos mesmos se expressarem diferentemente.
(SHIGUNOV & NETO, 2001, p.87)

Crtico Superadora Destaca-se como representantes
um coletivo de autores: Valter Bracht, Lino Castellani
Filho, Michele Ortega Escobar, Carmen Lcia Soares,
Celli Taffarel e Elizabeth Varjan. Esta concepo
surgiu a partir da publicao do livro intitulado
Metodologia do Ensino da Educao Fsica, em 1992
e tem por base a Sociologia e a Poltica.

A concepo Crtico-Superadora tem seu
embasamento no discurso da justia social no contexto
da sua prtica, onde se busca levantar questes de
poder, interesse e contestao, fazendo-se uma leitura
luz da crtica social dos contedos. Ao professor
cabe o papel de orientar a leitura da realidade e, onde
o aluno, de forma crtica, pode constatar, interpretar,
compreender e explicar a mesma.

Esta concepo pode ser tida como uma reflexo
pedaggica e desempenha um papel poltico
pedaggico, porque encaminha propostas de
interveno em determinada direo e possibilita uma
reflexo sobre a ao dos homens na realidade.

Dizem os autores que:
Todo educador deve ter definido seu
projeto poltico pedaggico... preciso
que tenha bem claro: Qual o projeto de

107
sociedade e de homem que persegue?
Quais os interesses de classe que
defende? Quais os valores, a tica e a
moral que elege para consolidar atravs
de sua prtica? Como articula suas
aulas com este projeto maior de homem
e de sociedade? (1992, p.26)

108

A Educao Fsica nesta concepo entendida como uma
disciplina que trata do jogo, da ginstica, do esporte, da
dana, a capoeira e de outras temticas como sendo um
conhecimento da cultura corporal de movimento, e esta
cultura corporal compreendida como o conjunto de
atividades culturalmente produzidas pelo homem e
historicamente situadas.

Crtico- Emancipatria Seu principal representante Elenor
Kunz e tem por base a Sociologia e a Filosofia. A concepo
Crtico-Emancipatria est centrada na possibilidade de
ensinar os esportes pela sua transformao didtico-
pedaggica, de tal modo que a Educao contribua para a
reflexo crtica e emancipatria das crianas e jovens. pelo
questionamento crtico que se chega a compreender a
estrutura autoritria dos processos institucionalizados da
sociedade que formam as convices, interesses e desejos.
Para o autor:
O aluno enquanto sujeito do processo de
ensino deve ser capacitado para sua vida
social, cultural e esportiva, o que significa no
somente a aquisio de uma capacidade de
ao funcional, mas a capacidade de
conhecer, reconhecer e problematizar sentidos
e significados nesta vida atravs da reflexo
crtica (KUNZ, 1994, p.31).

O autor coloca que esta concepo precisa, na prtica, estar
acompanhada de uma didtica comunicativa, que se orienta
pelo desenvolvimento de uma capacidade questionadora e

109
argumentativa consciente do aluno sobre os assuntos
abordados em aula.

Esta concepo pretende o resgate da linguagem do
movimento humano, que o objeto central do trabalho
pedaggico da Educao Fsica Escolar, como forma de
expresso de entendimento do mundo social.

A concepo Crtico-Superadora atravs da sua
fundamentao quer [...] trazer novos valores pedaggicos
para a Educao Fsica e assim auxiliar na difcil tarefa de
legitim-la enquanto prtica pedaggica que contribui na
formao de uma cidadania (KUNZ, 1994, p.108).

Podemos observar que novas propostas de prtica
pedaggica para Educao Fsica j se fazem presente no
cenrio nacional, porm de forma ainda restrita. Para que a
Educao Fsica no Ensino Mdio se torne reconhecida
como um componente curricular relevante formao
integral do aluno, necessrio que o profissional da
Educao Fsica tenha o domnio do conhecimento cientfico
nas suas aes pedaggicas para substanciar junto aos
demais saberes escolares o valor da prtica da Educao
Fsica para a construo de novos cidados.








110

5.A EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO E O
ADOLESCENTE



As aulas de Educao Fsica no
Ensino Mdio so freqentadas na
sua quase totalidade por alunos que
se encontram na fase do
desenvolvimento humano
denominada adolescncia. Nesta
fase da vida, o aluno sofre grandes
transformaes de ordem fsica,
cognitiva e psicossociais. Perodo
repleto de contestaes, de rebeldias, de indignaes e que
muitas vezes na escola, ns professores, assim como muitos
pais, chamamos de aborrecncia, talvez por no
entendermos bem o processo que passa o aluno nesta fase.


Etimologicamente, a palavra adolescncia vem do verbo
latino adolescere, que significa crescer ou desenvolver at a
maturidade. Para as sociedades, principalmente as
ocidentais, a adolescncia o perodo da vida humana que
ocorre durante a segunda dcada da vida, aproximadamente
dos 12 ou 13 anos at mais ou menos 20 anos, admitindo-se
evidentemente considerveis variaes tanto de ordem
individual, como de ordem cultural (ROSA, 1996,p.43).


111
Na adolescncia, meninos e meninas, sofrem profundas
transformaes fsicas: rpido crescimento em altura e peso,
alteraes nas propores e formas do corpo e a maturidade
sexual; sendo que estas transformaes ocorrem em
momentos diferentes para os dois sexos.

O corpo surge soberano, inbil e
desproporcional e o adolescente
precisa saber lidar e entender este
novo corpo. Assim, os movimentos do
adolescente j no so mais
simplesmente o desabrochar, a
manifestao do equilbrio corporal, so elementos de uma
cultura (MATTOS & NEIRA, 2000, p.94).

Nesta fase ainda, ocorrem modificaes no pensamento do
adolescente, caracterizado por uma maior autonomia e rigor
em seu raciocnio. Segundo Piaget (apud PAPALIA & OLDS,
2000), os adolescentes ingressam no nvel mais alto do
desenvolvimento cognitivo, a fase das operaes formais,
quando desenvolvem a capacidade do pensamento abstrato
ou terico. Essas abstraes ou teorias fazem o adolescente
ser capaz de pensar por hiptese. Comea a pensar no
futuro, a planejar seu trabalho no presente e futuro e a
antecipar como gostaria que o mundo mudasse para tornar
possvel a realizao de seus sonhos e aspiraes.

Outro fator importante da adolescncia a formao da
identidade, a construo da personalidade. Vrios
questionamentos surgem com relao ao seu corpo, aos
valores existentes, s escolhas que deve fazer, ao que se

112
exige dele, ao seu lugar na sociedade. E na soluo dos
questionamentos que aparecem neste perodo do
desenvolvimento humano, trs grupos sociais influenciam o
adolescente na construo da sua identidade: a famlia, o
grupo de amigos e a escola.

Desta forma, podemos verificar que a Educao Fsica,
como parte integrante da Escola, tem a sua colaborao na
construo do ser humano em desenvolvimento. Este aluno
que freqenta o Ensino Mdio necessita de uma Educao
Fsica que possa atravs de seus contedos, das atividades
desenvolvidas, colaborar na formao de sua personalidade
e de sua participao ativa na sociedade.

A Educao Fsica no Ensino Mdio precisa fazer o
adolescente entender e conhecer o seu corpo como um todo,
no s como um conjunto de ossos e msculos a serem
treinados, mas como a totalidade do indivduo que se
expressa atravs do movimento, sentimentos e atuaes no
mundo (DALIO apud MATTOS & NEIRA, 2000, p.94).

Sendo assim, a Educao Fsica deve fazer parte da
educao como um todo, no sendo considerada uma
matria a parte do currculo das escolas, mas uma matria
rica para o desenvolvimento cognitivo, fsico e psicossocial
do aluno do Ensino Mdio.

A Educao Fsica atravs dos esportes, jogos, danas,
ginstica, lutas ... que fazem parte da cultura corporal
historicamente produzida, pode oferecer aos alunos
experincias que lhes faam adquirir um cdigo tico,

113
dentro de uma vivncia da responsabilidade de suas aes
diante do outro que lhe est prximo, e diante da realidade
social como um todo (GONALVES, 1997, p.93).

Reconhecendo a importncia da Educao Fsica na
construo do aluno como cidado em todos os seus
aspectos, questionamos o fato de que, os adolescentes do
Ensino Mdio noturno que trabalham e no podem realizar
as aulas extra-classe, so privados das vivncias que a
prtica desta disciplina proporciona nesta fase do seu
desenvolvimento.


Podemos constatar que com instituio da nova LDB, a
Educao Fsica teve que repensar o seu papel dentro da
Escola, especialmente no Ensino Mdio, onde a mesma
passou a ser considerada uma disciplina optativa nos cursos
noturnos e, no mais obrigatria, como estabelecia a Lei
anterior.

Para muitos profissionais da rea foi necessrio fazer uma
anlise sobre o que levou a Educao Fsica a ser, de certa
forma, excluda no Ensino Mdio noturno, pois para a grande
maioria dos alunos torna-se impossvel freqent-la em outro
turno como prev a lei.

Perde com isto o aluno, que acaba passando o Ensino Mdio
sem ter contato com esta disciplina e no podendo usufruir
os benefcios que esta pode lhe proporcionar. Perde o
profissional da rea, pois v diminuir o mercado de trabalho

114
em funo da diminuio do nmero de aulas oferecidas
pelos estabelecimentos de ensino.

Talvez possamos dizer, que o profissional da Educao
Fsica tambm tenha uma parcela de culpa na situao
deste componente curricular dentro do Ensino Mdio. O
professor muitas vezes, na sua prtica pedaggica, ficou
muito centrado especializao das modalidades esportivas,
na qual o aluno repetia uma srie de movimentos de forma
mecnica, sem sentido para o mesmo.

Mas mudanas j podem ser sentidas. Novas concepes de
Educao Fsica vm emergindo, no sentido de legitimar ,
atravs de novas prticas pedaggicas a importncia desta
disciplina, junto as demais, para a formao integral do
adolescente que freqenta o Ensino Mdio.

H que se pensar tambm, para a melhoria da qualidade da
Educao Fsica, na formao do profissional atravs dos
Cursos Superiores. Que os mesmos, durante a capacitao
para a formao do profissional contemplem estas novas
prticas pedaggicas, para que se possa ter uma viso mais
holstica do ser humano.

necessrio que os profissionais da Educao Fsica,
enquanto educadores, produzam no interior da Escola, junto
aos seus alunos, uma mentalidade crtica, visando uma
transformao da ordem social estabelecida.

A principal luta da Educao Fsica no Ensino Mdio torn-
la um componente curricular de extrema relevncia para o

115
adolescente, onde o mesmo possa atravs dela perceber o
mundo que o cerca, e qual o seu papel na construo de
uma nova sociedade mais justa e igualitria.














CONCLUSO

A escola, enquanto meio educacional, deve oferecer a
oportunidade de uma tima prtica motora, pois ela
essencial e determinante no processo de desenvolvimento
geral da criana. A atuao do professor principalmente nas
sries iniciais dever ser planejada e coerente. A escola,
muitas vezes, o espao onde, pela primeira vez, as
crianas vivem situaes de grupo e no so mais o centro
das atenes, sendo que as experincias vividas nesta fase
daro base para um desenvolvimento saudvel durante o
resto da vida.

116
Toda a prtica pedaggica deve ser planejada e possuir
objetivos claros. A Educao Fsica nas sries iniciais se
constitui numa pratica de grande importncia para o
desenvolvimento da criana e nesta fase tanto o professor
quanto a escola devem conhecer claramente os contedos a
serem trabalhados.
Cada escola deve ter bem claro em seu projeto pedaggico
que tipo de aluno que formar, e tambm de que este
questione a funo social de cada disciplina no currculo. Os
contedos devem buscar uma contribuio para a explicao
da realidade de forma que o aluno possa refleti-la, j que, o
conhecimento que temos na escola determina uma
dimenso da realidade e no a sua totalidade que s se
constri no momento em que se articulam harmonicamente
diversas reas e disciplinas buscando um objetivo mtuo.
Neste contexto, os Parmetros Curriculares Nacionais (1997)
foram criados para que as escolas e professores traassem
seus objetivos de maneira mais clara e coerente com a fase
de desenvolvimento dos alunos e segundo ele cada escola
deve possuir o seu prprio projeto pedaggico e este deve
ser adaptado a realidade em que a mesma est inserida.
Ainda segundo estes Parmetros a Educao Fsica nas
sries iniciais deve-se buscar o desenvolvimento dos
contedos atravs de brincadeiras que com o tempo devem
possuir regras mais complexas.
Desta forma, importante saber de que forma as propostas
pedaggicas esto sendo seguidas, pela dificuldade que
passam as escolas, principalmente as publicas, onde as
aulas so ministradas muitas vezes em condies muito

117
difceis e at mesmo precrias, considerando que a maiorias
das nossas escolas no possui quadras cobertas nem salas
vagas para aulas tericas de Educao Fsica. Porm, no
se pode negar o direito dos alunos vivenciarem certas
atividades, mesmo porque muitos no tero esta
oportunidade em outros perodos escolares ou fora da
escola.

Enfim, sabedores somos que seria praticamente inexeqvel
um processo de ensino- aprendizagem sem uma
apropriao epistemolgica da metodologia de ensino pois,
atravs da sua essncia , podemos adotar uma conduta
coerente, consistente e fidedigna perante o nosso maior
objetivo: A FORMAO HOLSTICA DE NOSSO
EDUCANDO.






Educar preencher lacunas, mudar comportamentos, saciar os
anseios do conhecimento atravs das palavras, das atitudes e at
mesmo do silncio.
ngela Saboia







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Referncias Bibliogrficas


ALTURAS,L. As rotinas de vida da criana dos 6 aos 12 anos.
Seminrio de fim de curso. F.M.H. U.T.L, Lisboa.

BLOMM. B. Caractersticas Humanas e Aprendizagem Escolar.
(Ed. Brasileira). Porto Alegre. Editora Globo.

CHATEAU. J. A criana e o jogo. Ed. Atlntida. Coimbra.

NETO, Carlos Alberto Ferreira. Motricidade e jogo na infncia
Rio de Janeiro: 3
a
edio : 2001


119
PAIM, M. C. C. Desenvolvimento motor de crianas pr-escolares
entre 5 e 6 anos. http://www.efdeesportes.com Revista Digital.
Buenos Aires ano 8 n 58 Maro de 2003.

PARMETROS CURRRICULARES NACIONAIS. Educao
Fsica Secretaria de Educao Fundamental Braslia, 1997