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INDICE:

0. Premessa
1. Un approccio allinsegnamento dellitaliano a stranieri
1.1 Introduzione
1.2 Lapproccio
1.3 Il metodo e le tecniche
1.4 Le glottotecnologie
1.4 Problemi particolari
1.5 Questionario
1.6. Bibliografa consigliata





GLOTTODIDATTICA GENERALE DELL'ITALIANO COME LINGUA E CULTURA STRANIERE.
AUTORI: DANIELE VISENTIN E PAOLO PAGLIAI


0. PREMESSA:
Il presente modulo il risultato di una complessa rielaborazione delle teorie di quattro glottodidatti
dellitaliano a stranieri, il Prof. Paolo E. Balboni, il Prof. Renzo Titone, il Prof. Giovanni Freddi e la
Prof.sa Anna Maria Ciliberti.
Tale scelta arbitraria stata dettata, oltre che dalla necessit di riassumere in poche righe i contenuti
di una scienza che seppur nuova, meriterebbe ben altri spazi di definizione, anche dallo spessore
scientifico delle teorie dei suddetti ricercatori. E questo il caso del Prof. Paolo Ernesto Balboni che da
tutti gli esperti di settore, ormai riconosciuto come il capostipite di questa scienza.
Sulla base di una delle sue opere pi prestigiose (Didattica dellitaliano a stranieri, Bonacci Editori,
Universit per stranieri di Siena, Roma, 1994, Terza Edizione, Coll. I libri dellarco), vengono integrate
le proposte teoriche ed operative dei colleghi sopraccitati: Renzo Titone, Problemi di psicopedagogia
del linguaggio. Dalla psicolinguistica alla glottodidattica, Guerra, Perugia, 1999; Giovanni Freddi,
Glottodidattica. Fondamenti, metodi e tecniche, Utet, Torino, 1999; Anna Ciliberti, Manuale di
Glottodidattica, La Nuova Italia, Scandicci, 1994.
Alla fine di questo modulo sono previste in appendice alcune griglie di domande utili per valutare le
conoscenze acquisite sui vari autori.

1.1 INTRODUZIONE
Nonostante la glottodidattica italiana abbia elaborato a partire dalla met degli Anni Sessanta nozioni
assolutamente originali nel panorama internazionale, come per esempio quella di educazione
linguistica integrata, nellambito dellinsegnamento dellitaliano come lingua straniera, seconda o
etnica, gli approfondimenti sono stati meno sistematici. Il libro del Prof. Paolo E. Balboni, Didattica
dellitaliano a stranieri, venne a risolvere per la prima volta il problema suddetto offrendoci un chiaro
punto di sintesi di raccordo tra gli studi e le ricerche in glottodidattica teorica e glottodidassi
quotidiana.
Di fatto, per litaliano necessario delineare un approccio non solo nel senso pragmatico e
utilitaristico ma anche formativo, distinguendo tra lingua seconda e lingua straniera, concetti che
spesso vengono confusi nella letteratura glottodidattica internazionale.
Inoltre, il presente volume venne a colmare un vuoto storico e lacerante: far maturare agli italianisti
di tutto il mondo un linguaggio glottodidattico comune e dar loro la possibilit di tradurre la teoria in
pratica quotidiana.
Chiariamo alcuni concetti di base:

La glottodidattica lo studio dei fini e dei mezzi delleducazione linguistica e dellinsegnamento delle
lingue. Come afferma Ciliberti il modello impara la teoria e poi applicala (linguistica applicata) non
soddisfacente. Quello che serve una teoria pratica.
La glottodidassi il risultato sul campo di questo studio.
Lingua materna un termine ambiguo giacch si tratta della lingua ufficiale del paese in cui si vive.
Spesso in Italia litaliano non rappresenta la lingua materna, bens il dialetto a coprire questo ruolo.
Lingua seconda o lingue seconde sono le lingue che si acquisiscono oltre alla lingua materna, escluse
le classiche. Questo in ogni modo un concetto strettamente semantico e non glottodidattico. Ad
eccezione di Krashen, tutti i glottodidatti contemporanei sostengono che la seconda lingua tale se
viene insegnata a parlanti non italofoni e se viene insegnata in un contesto situazionale dove
litaliano insegnato come lingua di comunicazione quotidiana; Italia (Siena e Perugia per esempio),
Canton Ticino, Val dAosta per i francofoni, provincia di Bolzano per i germanofoni e ladini, alcune
aree dellIstria, isole e penisole linguistiche slovene, croate, albanesi, francoprovenzali, catalane,
greche e cimbre). In questo caso destrema importanza il raccordo tra realt extra-scolastica e
lavoro in classe e lelaborazione di un modello glottodidattico capace di integrare le varie lingue
acquisite dallallievo, evitando di generare interferenza nel transfer di strategie dapprendimento e di
riflessione metalinguistica.
Lingua straniera la lingua che sinsegna in un contesto in cui essa non presente se non nella
scuola, e in maniera occasionale in alcuni mass media. Quindi la lingua che sinsegna in America, in
Germania, ecc... a studenti di origine non italiana oppure di origine italiana ma non esposti allitaliano
perch usato in famiglia, nel quartiere e nella comunit di riferimento. Le difficolt sono superare
lestraneit ovvero la distanza psicologica e culturale, stimolare e sostenere la motivazione,
reperire materiale didattico che presenti modelli ditaliano aggiornati ed autentici, trovare insegnanti
con padronanza linguistica e qualificazione glottodidattica ed infine trovare forme di raccordo con le
altre lingue insegnate allallievo.
Lingua etnica la lingua che non materna ma che si usa nellambiente familiare o nella comunit
culturale di riferimento (figli e nipoti di emigranti). compito del maestro far s che lallievo faccia
perno su queste strutture linguistiche ma che non assorba i frequenti dialettalismi, arcaismi ed
interferenze con la lingua del paese daccoglienza, nonch presentare una visione dellItalia odierna
da contrapporre a quella superata ormai da alcuni decenni e dare motivazioni allallievo che pu
soffrire problemi didentit nel non voler venire associato a una comunit non dominante.
Lingua classica la lingua che presenta una struttura scritta finita e nessun segno di evoluzione o
rinnovamento, come per esempio il latino e il greco. Litaliano una lingua vivissima, rapida e totale
stata la sua evoluzione a partire dal dopoguerra. Lingua classica pu essere quella lingua insegnata
nei Conservatori di musica, variet collocata tra il Cinquecento e lOttocento, incomprensibile spesso
a parlanti nativi ditaliano del ventesimo secolo.
Alla Societ Dante Alighieri di Citt del Messico, insegniamo italiano come lingua straniera.

1.2 LAPPROCCIO
ovvero come stendere un progetto curricolare indicando fini generali e obiettivi specifici
dellinsegnamento dellitaliano, nonch lindividuazione delle categorie secondo cui organizzare i
contenuti e il contesto al cui interno si iscrive il curricolo.

A cavallo tra gli anni 50 e 60, in occasione della riforma della scuola media, si accese la discussione
tra scuola prevalentemente strumentale o prevalentemente formativa. Il risultato fu differente a
quelli della scuola di Casati (1859) e di Gentile (1923): le lingue svolgono un ruolo fondamentale nella
formazione della persona anche se non bisogna sottovalutarne laspetto strumentale. Da questo
venne dobbligo lo studio della lingua straniera nella scuola media (1962) e nella scuola elementare
(1985). A livello europeo il problema si gi posto in maniera sempre pi netta anche negli altri
paesi, come testimonia il convegno promosso dalla Fdration Internationale des Professeurs de
Langues Vivantes nel 1990.
In ogni caso in questo risiede la difficolt che incontrano gli insegnanti italiani di italiano a stranieri e
la sintesi di questa opposizione che litaliano una lingua inutile.

Secondo Balboni, in questo saggio, data la tendenza anglofona dei rapporti internazionali del
ventunesimo secolo, parlare di italiano come lingua inutile in una prospettiva utilitaristica ovvio.
Litaliano utile solo in tre contesti:
- nel Maghreb e nelle altre aree dove esiste tra i giovani una prospettiva di emigrazione in
Italia.
- nei paesi del bacino del Mediterraneo dove esiste interesse a frequentare le universit
italiane, per stranieri e non.
- presso le ditte multinazionali che intendono inviare il loro personale in stage nelle filiali
italiane.
Quindi risultano effimeri gli sforzi per accreditare una valenza utilitaristica e strumentale della
conoscenza della nostra lingua, anche se ultimamente, in ripetute occasioni, lo stesso studioso ha
affermato il contrario: la globalizzazione e il made in italy, capace di approdare in ogni parte del
mondo e di soddisfare le pi recondite e svariate richieste di applicazione dei nostri prodotti, ha dato
nuovo impulso allimportanza dellinsegnamento e dellapprendimento della nostra lingua in tutto il
mondo, seppur con valenza commerciale o utilitaristica. Afferma lo studioso che attualmente,
litaliano in unipotetica graduatoria mondiale di preferenze nello studio di una lingua straniera, si
posizionerebbe al terzo o quarto posto, dietro ai colossi dellinglese, dello spagnolo e dellarabo che
si spartiscono gran parte del pianeta e che avrebbe superato nelle preferenze il francese, in crisi a
livello mondiale per problemi legati al nazionalismo francofono e il tedesco che paga il prezzo di
uneconomia, la quale, nonostante sia pi solida di quella italiana, non riesce, nel campo delle
esportazioni a garantire la stessa qualit e flessibilit dei prodotti del nostro paese.

Litaliano invece utile in una prospettiva formativa e non per il nostro grandioso patrimonio
culturale - insegnare lingua non significa obbligatoriamente insegnare letteratura, arte, musica, ecc...
- ma per il contributo che pu dare alla culturizzazione, socializzazione e autopromozione
dellalunno, ovvero alle relazioni Io e il mondo, Io e te ed Io. Cos definisce Freddi la questione:
lapprendimento una formidabile impresa formativa perch con essa il soggetto apprendente
assume i modelli culturali del popolo straniero con la possibilit di poterli valutare dallinterno senza i
filtri deformanti degli stereotipi (operazione di acculturazione pregiudiziale per la comprensione e il
dialogo), allarga il suo raggio di socializzazione integrandosi o raccordandosi con gruppi ben pi vasti
di quello nazionale grazie al nuovo codice linguistico e arricchisce il suo processo di autorealizzazione
cognitiva, affettiva e sociale con il vantaggio aggiuntivo di un relativismo linguistico-culturale che lo
porta a riconoscere e ad accettare la diversit come valore.
culturizzazione - include linculturazione nella propria cultura, ovvero lacquisizione dei modelli
culturali della propria comunit, lacculturazione di uno straniero, ovvero la conoscenza dei modelli
necessari per socializzare in Italia e la creazione di un atteggiamento di relativismo culturale, ovvero
accettazione di ogni modello culturale in relazione a un problema di natura, rispetto e valutazione in
base ai parametri della cultura in cui si inserisce. Linsegnante ha il compito di far rispettare quello
che diverso in Italia rispetto al paese di provenienza degli alunni e mettere in luce le matrici che lo
legano allItalia, anche nel contesto dellinsegnamento della lingua straniera.
socializzazione - per insegnare a socializzare bisogna sviluppare la competenza linguistica ma
soprattutto quella pragmatica e sociolinguistica.
La persona culturizzata e socializzata pu perseguire la propria autopromozione
autopromozione - I due aspetti fondamentali dellautopromozione sono la competenza
comunicativa e limparare ad imparare in quanto le mete glottodidattiche si articolano in due
blocchi, lo sviluppo della competenza comunicativa nella lingua italiana e quello della competenza
matetica, cio dellapprendimento linguistico dellitaliano e delle lingue che lallievo decider in
futuro di acquisire.

competenza comunicativa - ovvero la necessit di padroneggiare con le abilit linguistiche
come processi interrelati,- saper comprendere, infatti richiede una serie complessa di processi
cognitivi, esperenziali e linguistici-, di saper fare con la lingua, utilizzandola secondo i pi svariati
contesti e sapere la lingua e poterla integrare con altri codici disponibili per la comunicazione
(grammatiche fonologiche, grafemiche, lessicali, morfosintattiche e testuali ed integrare la lingua
verbale con i linguaggi gestuali, oggettuali, prossemici, ecc...). Queste tre competenze devono essere
interattive.

imparare ad imparare la lingua - obiettivo glottomatetico - sarebbe il learning to learn o
lautonomia dellallievo. Freddi e Titone ne sono i pionieri italiani. Si basa sul processo di induzione,
di matrice chomskiana che significa apprendere ad osservare la lingua, formulando ipotesi e
generalizzazioni sulla sua struttura linguistico-comunicativa, verificandole nella realt quotidiana,
attraverso testi o per conferma dellinsegnante, valutando se la nuova regola di tale portata che
valga la pena di essere fissata in un processo automatico e su quello di riflessione sulla lingua che
caratterizzata da un soggetto che lallievo il quale sotto la guida dellinsegnante riflette
autonomamente sulla lingua, e dalloggetto, ovvero le regole come meccanismi di funzionamento e
non come norme da applicare, il momento della riflessione su ununit didattica, su quello che
si intuito, verificato, fissato e reimpiegato in precedenza e il modo che a schema aperto e non
pieno e concluso come quello del libro tradizionale e dellinsegnante. Questa impostazione rimanda
alla inventional grammar di Otto Jespersen dove lattivit di inventare ovviamente molto
motivante. Sul terzo polo dellinsegnamento, loggetto dello studio, la lingua italiana, Freddi aggiunge
che utilizzare le famose liste di frequenza delle parole significa fare linguistica applicata e non
glottodidattica, significa dimenticare la madrelingua degli apprendenti, la loro psicologia, il livello di
et e spesso la componente socio-pragmatica della lingua.

Sempre fondamentale risulta il riferimento a Freddi per quanto riguarda la dicotomia
educazione/istruzione linguistica.
Leducazione in pedagogia il processo in cui si ex ducet, si aiuta ad emergere, la potenzialit del s
(autopromozione), del rapporto con gli altri (socializzazione) e quello con lambiente culturale
proprio e diverso (culturizzazione). Nella scuola italiana, la finalit educativa primaria nella scuola
elementare e media e nei licei, mentre quella istruttiva fondamentale negli ordini tecnico e
professionale della scuola superiore.
Listruzione invece quel complesso di metodi e tecniche studiato dalle scienze didattiche per
tradurre il progetto educativo in azione didattica. Leducazione ha mete di maturazione personale.
Listruzione ha obiettivi basati sui bisogni pragmatici di interazione tra la persona e lambiente
sociale, industriale, scientifico, turistico, ecc...
Ovviamente nel caso delle lingue inutili o pseudo-inutili fondamentale la preoccupazione
educativa.
Nel dopoguerra italiano la formazione era un lusso per pochi eletti. Nelle scuole destinate a classi
medie e basse predominava la dimensione istruttiva. Per questo motivo lalunno straniero spesso
studia litaliano come un fiore allocchiello per alimentare il proprio status dimportanza. Quando
studia in Italia trova un docente italiano, generalmente senza formazione di glottodidattica
comparativa, che propone il modello italiano formativo non curando la dimensione utilitaria. Nelle
scuole straniere generalmente incontra maestri di origine italiana che hanno studiato al liceo e che si
rifanno a questo modello, quello per esempio di cultura animi di Cicerone. Quindi le sue prerogative
di imparare una lingua odierna non vengono spesso considerate.

Analizziamo ora il problema in base allet che divide il corpus dei destinatari dellinsegnamento,
considerando che esiste un dato comune: il percorso dellinsegnamento ha unaccentuazione
formativa allinizio e una focalizzazione sullistruzione alla fine.
- Italiano per bambini e (pre)adolescenti: la scuola impone delle cesure nel continuum della vita
delle persone. Il periodo ottimale per la formazione, per quasi tutte le nazioni tra let di sei anni
circa e quella di diciotto. Il concetto di educazione linguistica, nato attorno agli Anni Settanta come
risultato della lunga tradizione pedagogica italiana, il pi grande contributo italiano alla riflessione
internazionale nellambito delle scienze delleducazione. Il meccanismo di acquisizione linguistica, il
LAD (Language Acquisition Device) di Chomsky, unitario e comune per tutte le lingue, quindi anche
limpianto glottodidattico della scuola deve essere unitario e integrato, se si vuole che sia di supporto
ambientale, ovvero integrato con il LASS (Language Acquisition Support System). In poche parole, per
questioni psicolinguistiche, economia di tempo e risultato ottenuto, ogni insegnante deve integrare
la propria programmazione e azione didattica con gli altri docenti che insegnano lingue agli stessi
studenti. una grande proposta per linsegnante di italiano come lingua straniera o etnica allestero
per far riguadagnare qualit alla proposta educativa. Il raccordo tra la lingua italiana, le lingue
straniere e la lingua materna pu avvenire a pi livelli, eccetto nei paesi anglofoni dove litaliano
seconda o terza lingua straniera, con integrazione in una programmazione comune. Non si tratta di
attivit svolte parallelamente in varie lingue, analisi comparativa o ricerca di argomenti culturali
comuni ma di analisi dei processi di acquisizione linguistica, il ricorso ad una stessa metodologia di
analisi e descrizione linguistica, la pluralit terminologica produce solo confusione, adozione di
approcci glottodidattici concordi e scelta di metodi e tecniche glottodidattiche comuni per
realizzare gli approcci comuni. La mente del bambino e quella del pre-adolescente non ha sviluppato
ancora strategie glottomatetiche ed velleitario pretendere lapprendimento se gli insegnanti
agiscono in modo solitario, chiedendo allallievo di utilizzare strategie differenti nelle ore di lingua
materna e straniera. La mente delladolescente giovane (13-16 anni) sta ancora elaborando e
formalizzando le sue strategie e quindi tende a risolvere in modo quantitativo e non qualitativo la
pluralit di impianti glottodidattici differenti ed utilizza solo quello che utilitaristicamente gli
conviene.
Nellitaliano come lingua etnica ancora pi difficile giacch il bambino tende ad identificarsi con il
gruppo non per questioni etniche o linguistiche, ma per tifo sportivo, gusto musicale, modo di
vestire. Si tratta ovviamente di un problema psico-pedagogico, glottodidattico e di organizzazione
dellinsegnamento linguistico. Il raccordo quindi obbligatorio per evitare che litaliano diventi un
incomprensibile obbligo imposto dai vecchi.
italiano per adulti - sintende linsegnamento in universit, corsi per immigrati, per professionisti,
ecc. e da un punto di vista psico-linguistico un sedicenne gi un adulto. I problemi si legano a
diversi fattori:
- spesso linsegnante ha studiato al liceo e in seguito ha terminato la carriera con una laurea di natura
umanistica, quindi, tende ad insegnare la cultura animi a studenti che generalmente chiedono di
imparare una lingua e una cultura pi contemporanee. Molti insegnanti per esempio non
considerano il rock, la generazione dei cantautori, il teatro e il cinema nel loro insegnamento. Il
passato storico italiano spesso risulta incomprensibile a studenti stranieri.
- si crede spesso che conoscere una disciplina significa saperla insegnare. Manca un progetto di
trasformazione dellinsegnante in professore.
- a volte linsegnante umanista obbligato ad insegnare le microlingue agli studenti del progetto
Erasmus, che devono iscriversi a facolt di medicina, economiche o scientifiche.

Vediamo quali sono le mete delleducazione linguistica dellitaliano e gli obiettivi da perseguire per il
livello di competenza dellalunno.
Distinguiamo tra i termini Corpus o sillabo, programma e curricolo.
Il corpus ( a volte si usa il termine sillabo) lelenco del materiale da insegnare in un corso. Pu
essere lessicale se si basa su una lista di frequenza, indicando le prime x parole a seconda del livello
del corso, tematico se tale corpus viene integrato da elementi lessicali relativi alle situazioni delle
unit didattiche, funzionale se relativo ai bisogni immediati di gruppi quali vigili, ferrovieri, ecc... e
microlinguistico se oltre al bisogno funzionale esiste un bisogno culturale.
per esempio un corpus morfosintattico quello del volume sulla Certificazione dellItaliano come
Lingua Straniera dellUniversit per Stranieri di Siena. un corpora pragmatico-grammaticale quello
del Consiglio dEuropa basato sui livelli soglia delle principali lingue straniere (Galli de Paratesi,
1981).
Programma un termine italiano che identifica i documenti ufficiali dello Stato in cui si descrivono
mete, obiettivi e contenuti da insegnare in un dato corso, sfortunatamente non in forma dettagliata
ma per grandi blocchi.
Curricolo lintegrazione di un programma (mete, obiettivi, linee di fondo) e di un corpus linguistico
(fonologico, lessicale, morfosintattico, testuale, pragmatico, sociolinguistico) e culturale (modelli di
organizzazione sociale, vita quotidiana, ecc..) con laggiunta di indicazioni metodologiche per la
didattica e per la verifica oltre ai raccordi con gli altri settori dello stesso ambito disciplinare.
Il curricolo di italiano per stranieri fa parte del macro-curricolo di educazione linguistica che include
tutte le lingue studiate (materna, seconda, etnica, ecc.) e si raccorda al curricolo di educazione
letteraria.
In parte le mete le abbiamo gi viste ma per necessit di schematizzazione le riproponiamo.
Le mete educative fanno parte delleducazione generale e quindi si perseguono attraverso
leducazione linguistica. Sono lautopromozione, la socializzazione e la culturizzazione.
Le mete specifiche si rifanno alla competenza comunicativa e glottomatetica.
A queste dobbiamo aggiungere gli obiettivi specifici, i modelli operativi, le tecniche didattiche e le
glottotecnologie.
In un curricolo ditaliano per stranieri oltre ai principi della glottomatetica si devono elencare i
processi necessari per realizzare le varie abilit, i contenuti funzionali, lessicali, morfosintattici ecc.
che compongono la competenza linguistica e comunicativa nonch i processi della metacompetenza
comunicativa, individuare i modelli operativi e le tecniche didattiche, ovvero tutte quelle tecniche
glottodidattiche (esercizi ed attivit svolte a casa, in classe, da soli o di gruppo, a coppie, ecc.)
utilizzate in ununit didattica con lo scopo di perseguire obiettivi e verificarne il raggiungimento e
infine indicare quale ruolo possono avere le glottotecnologie, ovvero le tecnologie didattiche utili e
necessarie, con relativa metodologia duso e tipo di interazione tra allievo e insegnante. Le abilit si
rifanno generalmente al modello quadripolare comprendere/parlare/leggere/scrivere, ma in realt si
integrano con dialogare e riassumere, parafrasare e tradurre, monologare su traccia scritta e scrivere
sotto dettatura da sviluppare in una prospettiva intralinguistica (riassunto in italiano di un testo
italiano) ed interlinguistica (riassunto in lingua materna di un testo italiano). Cos commenta Freddi al
proposito: nelle fasi iniziali dello studio di una lingua ogni abilit deve avere un suo trattamento
specifico, lauspicabile, funzionale integrazione delle quattro abilit avr poi luogo in stadi successivi
dellapprendimento. Leccessivo schematismo con cui vengono presentate le quattro abilit
linguistiche primarie, ricettive o produttive, orali e scritte, lasciano in ombra le abilit integrate come
il dialogare e il riassumere.
Abilit ricettive, produttive, interattive e manipolative. Comprendere significa ipotizzare quello che
potr venir detto o scritto in un dato contesto, grammatica dellanticipazione quindi. Bisogna operare
sulla consapevolezza situazionale in ordine allargomento e agli scopi degli interlocutori, in base alla
rindondanza ovvero ai supplementi di informazioni reperibili nel contesto, nel cotesto (ci che
compare prima nel testo) e nel paratesto (titoli, fotografie, ecc...) e sulla base della conoscenza del
mondo (enciclopedia) per eliminare lambiguit degli elementi polisemici.
Gli studenti ditaliano sono sovente incapaci di comprendere non per la mancanza di capacit
linguistiche ma per la loro inabilit di creare ipotesi adeguate. La expentancy grammar si favorisce
con procedure cloze, incastri, ecc...
Esistono inoltre vari tipi di comprensione, intensiva, parola per parola, estensiva globale (skimming) o
mirata al dettaglio (scanning). In un curricolo necessario stabilire quale strategia utilizzare ed
identificarne la funzione o funzioni. Tutti questi campi dazione devono essere comuni per
linsegnante di lingua materna, italiano ed eventuali lingue straniere e classiche.
Le abilit produttive sono il monologo e la composizione scritta. Il monologo scarsamente
utilizzato nella vita quotidiana ma compare nelle interrogazioni in classe. La composizione scritta
invece frequente sotto forma di tema, relazione, saggio, ecc. Gli obiettivi didattici da perseguire sono
lanalisi del contesto situazionale, scopi di chi produce il testo, quelli del destinatario, rapporto tra i
due, luogo fisico e culturale in cui ci si trova, definizione del tipo di testo che si intende produrre e del
genere testuale, la scaletta ovvero la linea concettuale che dar coerenza al testo, stesura di un testo
corretto e coeso. Il computer pu aiutare molto perch elimina le frecce e gli asterischi e permette
allalunno di lavorare sempre su un testo pulito.
Labilit interattiva del dialogo simile a quella della produzione ma si differenzia per la continua
integrazione alla scaletta mentale in base alla dinamica dello scambio comunicativo, alle
informazioni, scopi aggiunti, per la richiesta di forte coesione e attenzione alle regole che in Italia
governano il modo in cui si d la parola e soprattutto limportanza degli altri codici extralinguistici e
paralinguistici.
Le abilit manipolative, stesura di appunti, riassunto, parafrasi, traduzione e dettato sono quelle
che permettono di passare da un testo allaltro.
Nella stesura di appunti e nel riassunto rilevante importanza sostiene lindividuazione dei nuclei
formativi per non dissolvere la coerenza logico-semantica di un testo e la loro gerarchizzazione,
distinzione tra informazioni principali ed accessorie. Nella stesura, gli appunti di stendono in una
forma personalizzata, il riassunto non prevede il discorso diretto e obbliga alla sequenza temporale e
logica. Obbligatoria lintegrazione con altri docenti di educazione linguistica.
La parafrasi impone una notevole capacit di manipolazione a livello morfo-sintattico (passaggio dal
discorso diretto allindiretto) e lessicale (sinonimi, iponimi, iperonimi). La parafrasi per studenti
avanzati e sviluppa la capacit della perifrasi, ovvero della possibilit di formulare la definizione di
una parola che non si conosce.
La traduzione pu essere simultanea orale-orale, impromptu scritto-orale, da una variet antica ad
una moderna, scritta di testi scritti. Per molti anni, le si data molta importanza ma ultimamente si
capito che crea molti problemi alla capacit di parlare e scrivere in lingua straniera. Occorre capire il
contesto, lanalisi del ruolo dellautore nel testo, il ruolo attribuito al testo nel contesto, il ruolo
effettivo del testo nel contesto, analisi dei tratti caratterizzanti del testo e reperimento di tratti
equivalenti ma non paralleli. Non esiste traduttore professionista che traduca dalla propria lingua in
unaltra lingua.
Il dettato varia doggetto secondo le lingue ma il processo di base rimane quello della comprensione.

La competenza pragmatica permette di agire socialmente attraverso la lingua e si articola in varie
funzioni che la lingua svolge nellinterazione sociale. La competenza pragmatica necessariamente
accoppiata alla competenza sociolinguistica, dati i diversi registri linguistici da utilizzare secondo la
situazione, inoltre, dipendendo dal mondo in cui si intende agire, legata a quella culturale,
conoscenza di modelli di comportamento sociale, regole di turn taking e modelli culturali che
governano la vita quotidiana. Il curricolo ditaliano a tale fine un curricolo basato sullo sviluppo
funzionale.
Ad esempio, integrando i modelli di Jakobson e Halliday si pu definire una griglia di sei funzioni che
si perseguono quando usiamo la nostra lingua per agire sul contesto:
- la funzione personale, ovvero quando lo studente rivela la propria soggettivit; diari, interviste, ecc.
- la funzione interpersonale, quando litaliano agisce nel rapporto dinterazione, presentarsi, rifiutare,
salutare, offrire, ecc.
- la funzione regolativo-strumentale, quando litaliano usato sugli altri, dare e ricevere istruzioni,
consigli, divieti.
- la funzione referenziale per descrivere o spiegare la realt, messaggi oggettivi, lessico denotativo,
uso dellindicativo e terza persona
- la funzione poetico-immaginativa per produrre effetti ritmici, suggestioni musicali, associazioni
metaforiche sulla forma del messaggio (significante) o per creare mondi immaginari.
- la funzione metalinguistica per usare litaliano per riflettere sulla stessa lingua.
Queste funzioni devono essere realizzate nelle diverse variet situazionali e comprese nelle diverse
variet geografiche. Uneducazione linguistica armoniosa ed equilibrata dovr dispiegarsi su tutte le
funzioni, senza privilegiarne alcune a scapito di altre.
Ogni funzione si realizza attraverso atti comunicativi che linsegnante ditaliano a principianti
organizza attraverso la scansione dei principali atti linguistici, mentre quello di italiano a livello
avanzato affronta lavorando sui diversi generi comunicativi. Per ottenere questo, linsegnante deve
valutare i manuali didattici per vedere se tutte le funzioni sono armonicamente sviluppate e poi
eventualmente lavorare alla progettazione di materiale integrativo, deve programmare con i colleghi
il lavoro sulle funzioni o progettare prove dingresso organizzate su basi funzionali. I generi invece
possono essere orali, scritti, audiovisivi e multimediali.

Sapere le abilit, ovvero saper fare lingua e le funzioni o utilizzare la lingua in base al contesto,
presuppongono una terza dimensione, quella di sapere la lingua e saperla integrare con gli altri
codici, ovvero la competenza linguistica ed extralinguistica.
La competenza linguistica un sistema complesso composto dalla competenza fonologica, che
permette di riconoscere e produrre i fonemi di una lingua nonch le sue curve intonative, dalla
competenza morfosintattica che permette di legare le parole tra di loro in un periodo, la competenza
lessicale, che permette di comprendere le parole, di memorizzarle, di organizzarle in campi lessicali,
di reperirle e utilizzarle distinguendo tra il livello di denotazione e connotazione, dalla competenza
testuale che consente di riconoscere e di produrre testi coerenti sul piano semantico, coesi sulla
relazione fra frasi, congruenti con le caratteristiche dei vari generi comunicativi e dalla competenza
grafemica che consente di leggere e stendere testi scritti.
ovviamente dilatata negli ultimi anni la nozione di grammatica.
La competenza extralinguistica implica la padronanza di quei codici che vengono usati insieme alla
lingua. Le principali competenze sono la paralinguistica, ovvero del particolare uso che si pu fare del
tono di voce, dellintonazione, della velocit con cui si parla, al fine di sottolineare o modificare il
significato, cinesica, ovvero la capacit di comprendere e utilizzare i gesti, le espressioni facciali, i
movimenti della lingua, ecc., la prossemica, relativa alluso dello spazio interpersonale, distanza e
vicinanza con linterlocutore, uso di microfoni, oggettuale o vestemica, ovvero luso di oggetti per
comunicare uno status o una funzione sociale, la capacit di padroneggiare il sistema della moda,
olfattiva (i profumi del corpo sono spesso sostituiti in Italia da quelli artificiali, la cui qualit spesso
informa sul livello socio-culturale della persona) e tattile come la stretta di mano e il doppio bacio
sulla guancia, tipico italiano.
La metacompetenza, cio la competenza sulluso, serve ad alunni che abbiano superato il livello
elementare, tanto quanto la competenza duso. Da una parte si tratta di saper usare la lingua sulla
base di un complesso di grammatiche implicite, dallaltro di sapere in maniera esplicita perch la
lingua italiana funziona in un certo modo e perch si integra con altri linguaggi secondo certe
modalit e perch litaliano varia a seconda del contesto. Alla base della competenza implicita, vi
sono le conoscenze dichiarative che descrivono uno stato di verit elementare e quelle procedurali
che si basano sulla sequenza.
Alla base della metacompetenza esplicita troviamo il concetto di rappresentazione mentale, schemi
morfologici, scripts convenzionali, frames semantiche, alberi sintattici, che permettono di archiviare
e recuperare sia conoscenze dichiarative generalizzate, sia meccanismi procedurali generativi.
Le rappresentazioni mentali, grammatica tout court, permettono allallievo di padroneggiare in
maniera consapevole quando ha interiorizzato spontaneamente e di raggiungere un certo grado di
autonomia nellapprendimento della lingua ponendo le basi per una futura vita linguistica
indipendente.

Sviluppiamo unulteriore analisi sulla glottodidattica con lo scopo di approfondire i temi legati alla
programmazione e allazione didattica quotidiana nellambito concettuale di un approccio eclettico
(comunicativismo e umanismo/affettivo) e formativo.
Nonostante la glottodidattica abbia fatto in questi ultimi anni numerosi sforzi nel cercare il proprio
spessore epistemologico, rimasta molta confusione nella distinzione dei termini teoria, approccio,
metodo e tecnica, spesso usati come sinonimi e soprattutto nei vari parametri di giudizio ai diversi
livelli.
Il termine teoria rimane fuori dallinteresse del glottodidatta che non ha il compito di elaborare
teorie sulla lingua e sulla cultura, sulleducazione e lapprendimento. Egli si rif alle teorie dei
linguisti, degli psicologi, ecc., cogliendone i principi affidabili scientificamente. Quindi la teoria pu
essere vera o falsa.
Lapproccio invece la finalit primaria delleducazione linguistica. Si basa sulla fondatezza scientifica
delle teorie di cui ha assunto o tratto i principi, sulla coerenza interna e sulla capacit di generare
metodi in grado di realizzare lapproccio stesso.
Il metodo linsieme di principi metodologici-didattici che traducono coerentemente un approccio in
modelli per organizzare sia i materiali didattici sia il lavoro degli allievi su quei materiali. Un approccio
pu essere giusto o sbagliato, buono o cattivo, un metodo pu essere solamente adeguato o non
allapproccio che intende realizzare e coerente o no al proprio interno.
La tecnica glottodidattica unattivit che realizza in classe le indicazioni del metodo e le finalit
dellapproccio.
Le tecniche, possono essere coerenti o non con il metodo e lapproccio ed efficaci o non nel
raggiungere lobiettivo didattico che si propongono.
Latto didattico atto in quanto intenzionale e progettato. Si attribuisce allalunno, ovvero ai suoi
bisogni, alle sue motivazioni, ai processi psicolinguistici attivati, alla dimensione affettiva e agli
aspetti relazionali, allinsegnante e alla sua competenza linguistica e glottodidattica, alla sua funzione
di modello linguistico, di guida dellattivit di classe, di stimolatore e valutatore e allitaliano, oggetto
dellapprendimento, anche nel suo rapporto con le altre lingue possedute e studiate dallallievo.
Linterazione tra i tre poli filtrata dalla situazione (Ciliberti conferma lipotesi: apprendimento,
insegnamento e oggetto dellinsegnamento/apprendimento sono gli apici di questo processo). La
descrizione e valutazione degli approcci, dei metodi e delle tecniche pu essere condotta sulla base
di questo modello.
Balboni e Freddi condividono pienamente la necessit di affiancare la glottodidattica e la
neurolinguistica.
I termini bimodalit e direzionalit si devono in parte alle scoperte della neurologia che ha offerto
indicazioni biologiche precise sul fenomeno della lateralizzazione, cio sulle funzioni specializzate dei
due emisferi cerebrali, della psicologia che ha scoperto come lemisfero sinistro abbia compiti di
natura analitica, sequenziale e logica mentre quello destro ha compiti di natura globalistica,
simultanea ed analogica e alla neurolinguistica che ha individuato nellemisfero sinistro le due aree in
cui avviene lelaborazione del linguaggio e si arricchita delle ricerche psico-semiotiche che indicano
i diversi tipi di messaggio (visivo, audiovisivo, verbale, ecc.) elaborati in forma interrelata tra il sinistro
e il destro.
La Bimodalit obbliga allintegrazione di tutti e due gli emisferi affinch lintera mente dellallievo
venga coinvolta nellapprendimento. Ne sono esempio il modello dunit didattica di Freddi e quello
di Titone.
Direzionalit invece quel principio che stabilisce luso bimodale solo secondo una direzione ben
precisa, dallemisfero destro a quello sinistro. fondamentale lassunzione di questi due principi per
la programmazione e lorganizzazione di ununit didattica.
Lacquisizione (SLAT, Second Language Acquisition Theory di Krashen) un processo matetico
inconscio, che sfrutta le strategie globali dellemisfero destro del cervello insieme a quelle analitiche
dellemisfero sinistro. Quanto viene acquisito diventa competenza della persona e su questo si basa
la produzione linguistica.
Lapprendimento invece un processo razionale, governato dallemisfero sinistro e basato sulla
memoria a medio termine. La competenza appresa non definitiva. Si tratta di una competenza
attivata pi lentamente di quella acquisita. Di conseguenza, nella comunicazione reale si fa ricorso
alla competenza appresa come monitor, controllo formale su quello che gi stato prodotto dalla
competenza acquisita. Si deve lavorare quindi sullacquisizione e non sullapprendimento, riflettere
sulle azioni didattiche se sono relative allapprendimento (prima fase) e allacquisizione (seconda
fase).
Lacquisizione si produce attraverso tre ipotesi:
- lacquisizione di base c quando lallievo concentra lattenzione sul significato e non sulla forma di
un imput comprensibile. Linsegnante deve quindi fornire limput comprensibile.
- limput comprensibile deve essere collocato al gradino dellordine naturale immediatamente
successivo allinput finora acquisito (i+1). Lipotesi dellordine naturale alla base anche del
recupero degli allievi.
- in questo meccanismo non deve intervenire il filtro affettivo che blocca il flusso dellacquisizione,
collocando ci che si comprende nella memoria a breve termine e non a termine definitivo. Il filtro
affettivo costituito dal modo in cui si attua il rapporto tra i fattori dellatto didattico. Linsegnante
non deve essere un inquisitore ma un aiuto, la lingua familiare e non estranea. Evitare anche stati di
ansia utilizzando dettati autocorretti come piacevole sfida con se stessi, attivit che pongono a
rischio limmagine di s che lo studente vuole offrire al resto della classe, attivit che minano
lautostima e aumentano lautodifesa, attivit che danno allallievo la sensazione di non essere in
grado di apprendere.
Linsegnamento della lingua italiana implica di necessit linsegnamento della cultura e della civilt
italiana.
Cultura non solo la ciceroniana cultura animi ma si riferisce allintero patrimonio di modelli
culturali, soluzioni che gli italiani hanno dato a dei problemi di natura: nutrirsi, creare nuclei familiari,
organizzazioni, ecc. (way of life).
Civilt sono i modelli che possono essere trasmessi al mondo come esemplari, larte, il melodramma,
il neorealismo, la cultura ambientalistica, uguaglianza dei sessi, abolizione della pena di morte, ecc.
Si deve predisporre lalunno alla culturizzazione, allacquisizione di modelli italiani che potrebbero
incidere in una rivalutazione dei modelli della nazione a cui appartiene. Affiancare laccentuazione
delle differenze interculturali e degli aspetti che unificano le due culture fondamentale in un
processo formativo. Si stimola la motivazione e la curiosit, il relativismo culturale e linteresse per il
diverso.
Questo meccanismo diverso secondo il paese straniero da cui proviene lalunno o di cui fa parte
lalunno.
Nei paesi di lunga e complessa storia culturale, come i paesi europei, in cui lemigrazione italiana
stata limitata ad alcuni decenni del dopoguerra, accentuare le matrici significa, riflettere per esempio
sul ruolo del latino nel formarsi delle varie lingue nazionali, sullidentit greco-latina del pensiero
filosofico, sullo stile gotico, sulla polifonia rinascimentale, sul romanticismo, sul melodramma, sulle
tragiche dittature e avvenimenti bellici.
Nei paesi che hanno subito il colonialismo europeo, in America e in Oceania, dove gli italiani sono
giunti come disperati in cerca di fortuna, si sono inseriti mantenendo la propria individualit
culturale, accentuare le matrici comuni, significa far scoprire il contributo italiano sia ai discendenti
degli emigranti italiani sia a studenti di altra origine etnica, con il fine di proclamare i vincoli tra le
varie componenti di queste culture di fusione.
1.3 IL METODO E LE TECNICHE

Passiamo ad analizzare la glottodidassi operativa, ovvero come trasformare il progetto teorico in
azione didattica.
Come abbiamo visto latto didattico imperniato su tre poli: allievo, insegnante ed obiettivo. Il pi
antico dei modelli di atto, il maieutico o socratico dove linsegnante possiede ci che per
lallievo lobiettivo. Questo modello vige attualmente solo in alcuni corsi universitari di alto livello,
come i Phd e secondo Ciliberti un orientamento di natura direttiva che esclude ogni partecipazione
dellapprendente alle decisioni riguardanti il processo di insegnamento. Oggi questo modello
improponibile e quindi bisogna ricorrere alle tipologie della lezione e dellunit didattica.
La lezione.
Termine che deriva dal latino lectio, tipico dellistruzione religiosa (cattolica, ebraica, islamica e non
protestante).
Esiste cio un maestro-sacerdote che interpreta il libro sacro e che dallalto della propria autorit
convoglia in maniera frontale e diretta lobiettivo agli allievi. Il modello non maieutico-
conversazionale o socratico, monodirezionale ed imperniato sul docente. Si tratta di una posizione
gratificante per il maestro ma poco effettiva per lalunno dato che costui non sviluppa
lautopromozione e nel caso dellinsegnamento delle lingue non dispone di un libro sacro o di un
maestro che possa dire cos o non cos e quindi di un maestro da seguire fideisticamente.
ovvio che nellitaliano insegnato come lingua straniera linsegnante pu barare, usando il proprio
idioletto ma nellitaliano come seconda lingua non esiste questa ipotesi in quanto la realt
circostante allalunno potrebbe mettere in discussione linterpretazione del maestro e fargli perdere
autorevolezza. Lidioletto secondo Ciliberti a volte pu addirittura assumere le caratteristiche del
linguaggio Io Tarzan, tu Jane, ovvero di una lingua completamente pidginizzata, semplificata e
sgrammaticata che ha come finalit quella di aiutare lapprendente sebbene spesso sia invece
sintomo o manifestazione di conscio o inconscio razzismo tra parlanti nativi e non nativi. Il foreign
talk pu tuttavia essere positivo quando assomiglia alla lingua che i genitori usano con i figli durante
lapprendimento infantile e prematuro. Inoltre, aggiunge Ciliberti, il possesso della lingua materna
costituisce un fondamentale prerequisito o battistrada per lapprendimento di ogni altra lingua:
superati i 10 anni, qualsiasi soggetto apprendente una LS o L2, deve per lo pi imparare parole nuove
ma relativamente pochi concetti che ha imparato nello studio di altre discipline o sulle proprie basi
esperenziali (concetto di numero, ora, tempo, ecc).
Il villaggio globale con i mezzi di comunicazione in tempo reale sta minando la possibilit
dellinsegnante-sacerdote autorevole. Altro motivo per cui si sconsiglia la lezione che nonostante
questa venga costruita suddividendo il curricolo in capitoli e illustrandolo agli alunni lezione dopo
lezione, utilizzata dagli alunni per adeguare i propri comportamenti linguistici, questi ultimi alla fine
vengono chiamati a compiere un atto di fede, ovvero a sottolineare che non si capito niente ma che
alla fine del corso si parler litaliano. Alunni disposti a compiere atti di fede ce ne sono ormai pochi e
soprattutto se si tratta di studenti provenienti da una tradizione utilitaristica.
Si dovrebbe abbandonare quindi lapproccio grammatico-traduttivo e strutturalistico-
neocomportamentistico anche se nella didattica italiana sono molto diffusi, o coglierne solamente le
implicazioni valide.

Lunit didattica.
Nellunit didattica, invece, lallievo al centro del reticolo delle relazioni - il docente propone di
insegnare allapprendente a divenire insegnante di se stesso o lo informa sugli obiettivi da
raggiungere, gli indica le ragioni per cui essi sono definiti in un certo modo, gli spiega perch le
attivit proposte hanno determinati contenuti e caratteristiche (Ciliberti) -, riceve linput
dallinsegnante in termini psicolinguistici (il LASS), linput dal corpus linguistico offerto dallunit,
input che deve seguire lordine naturale dellacquisizione e deve essere un po pi complesso di
quanto gi acquisito e interagisce con la lingua, la usa, lanalizza e riflette sulle strategie di
apprendimento.
Per litaliano, tuttavia, molti manuali usano ancora il termine lezione o quello di unit anche se
realmente si tratta di una lezione.
I vari modelli di unit si caratterizzano dal fatto che propongono un insieme completo e
autosufficiente di lingua, e che si riferiscono alle ricerche psicomatetiche, gestaltiche e al modello
olodinamico di Titone. Lo studioso gesuita infatti ha pi volte affermato come esista una dimensione
olodinamica e una egodinamica nellapprendimento del soggetto: lio, unificando in s tutte le
acquisizioni della persona, le mette a disposizione di tutte le sue funzioni; lintelletto, astraendo dalla
singolarit dei dati e categorizzandoli nei quadri universali del pensiero, garantisce la comunanza e
quindi la comunicabilit delle acquisizioni. Questo transfer perci un processo di unificazione
verticale: dal pianto tattico (attivit di codificazione e decodificazione), al piano strategico
(programmazione, direzione e controllo mentale sulle esecuzioni comunicative) e infine
allegodinamico (motivazioni, scelte, decisioni che sorgono dal profondo del vissuto personale).
Questa visione solistica (del tutto) si pu trasferire senza nessun problema al piano della competenza
comunicativa, considerandone tutte le componenti che la integrano e costituiscono.
Solo ultimamente, grazie a Marcel Danesi e Balboni, si pu parlare di unit del contenuto in relazione
allunit della persona che apprende utilizzando in forma integrata le facolt, lateralizzate nei due
emisferi cerebrali (vedi componente neurolinguistica).
Bisogna considerare lunit come oggetto dellinsegnamento e come un complesso di procedure atte
a presentare la lingua nella sua pienezza comunicativa, ovvero includenti tutti gli obiettivi basilari
dellinsegnamento linguistico, i modelli culturali, gli elementi pragmatici, la competenza linguistica e
le abilit linguistiche.
Lunit del soggetto un concetto che stato suggerito dallimpostazione bimodale e
direzionalizzata.
La psicologia della Gestalt offre la descrizione della percezione nei termini di globalit che coinvolge
principalmente lemisfero destro del cervello e si basa sulle strategie dello sfruttamento al massimo
della rindondanza contestuale e co-testuale, sulla formazione di ipotesi su quanto potr venire in
quel contesto o co-testo, sullo skimming, sullo scanning e sulle analogie con gli eventi noti, parla poi
dellanalisi, ovvero della ricezione guidata dallinsegnante (LASS) degli elementi culturali,
morfosintattici, lessicali, funzionali, ecc. che costituiscono lobiettivo specifico dellunit, operazione
che coinvolge anche lemisfero sinistro ed infine accenna alla sintesi o alle sintesi, allinizio dellunit
guidate e poi sempre pi libere e creative. Il processo di analisi-sintesi-riflessione che alla base di
ogni fattore e momento dellinsegnamento viene esemplificato da Titone in questi termini:
linsegnamento procede dalla forma problematica verso quella tematica, si parte dalla percezione del
problema, si passa alla formazione delle ipotesi, quindi alla verifica e si giunge alla formulazione della
tesi o del tema, si privilegia il procedimento induttivo-euristico nellintento di condurre lalunno verso
la generalizzazione di principi e criteri. Solo attraverso questo processo si garantisce il transfer e
linterdisciplinariet.
I momenti sono comunque in numero maggiore. Secondo Balboni, ununit didattica prevede varie
ore per il suo svolgimento; di solito da sei a otto ore. Quelle pi corte spesso sono incomplete, quelle
pi lunghe, noiose. Freddi prevede invece una durata di 4-6 ore, tuttavia, come si pu chiaramente
notare da unattenta analisi contrastiva tra i due modelli di UD proposti in questo ambito, emerge
unevidente similarit di ipotesi applicative.
Vediamo come Balboni (per Freddi si rimanda alla nota 24) scandisce tempi e funzioni di ununit
didattica per litaliano di base, insegnato di solito ad allievi adolescenti o adulti.
Questo modello copre sostanzialmente sei-sette ore di lezione, quindi due settimane dove i corsi
generalmente prevedono tre ore alla settimana, come usuale.
La prima ora dedicata alla motivazione specifica per lunit che sta iniziando e allapproccio globale
del testo, imput linguistico al quale vengono esposti allinizio gli studenti, chiamato testo pivot da
Freddi. Si tratta in sostanza di penetrare il testo nella sua globalit attraverso una serie successiva di
ascolti (in sequenza normale e successivamente in sequenza segmentata con segmenti
autosufficienti a livello fonico e semantico). con specifiche attivit da compiere prima, durante e
dopo lascolto. Prima della conclusione dellora, si ripete lascolto del testo dapertura e si legge,
dapprima in forma silenziosa e poi corale e guidata dal nastro. Secondo Freddi sarebbe opportuno
che lascolto non tralasciasse il contesto dei rumori e di vita in cui la registrazione ha luogo e alluopo
il videotape con situazioni comunicative riprese dal vivo sarebbe di straordinario aiuto. Tra la prima e
la seconda ora si assegnano attivit domestiche che portino lallievo a familiarizzare con il testo e a
memorizzarlo inconsapevolmente. Secondo Ciliberti, in questa prima fase bisogna prendere in
considerazione le seguenti implicazioni glottodidattiche:
1. In fase di comprensione, lo studente va oltre linformazione fornita, cio collega la nuova
informazione in arrivo con linformazione gi posseduta, comprende levento comunicativo
adattandone armonicamente linformazione linguistica e la contestuale che pu derivare dalle
conoscenze sul mondo e opera a livello di formulazione di ipotesi culturali, dalla situazione nella
quale influisce anche la percezione visiva e dal cotesto, cio dal contesto linguistico degli enunciati,
dal prima e dal dopo.
2. Comprendere una lingua significa aver appreso delle regole tramite cui estrarre significati da
elementi linguistici, significa codificare quanto si legge (abilit ricettivo scritta) o si ascolta (abilit
ricettivo orale) in una rappresentazione del significato.
3. Comprendere significa anche cercare di rendere esplicito quanto vi di implicito in un testo o
un discorso.
4. In riferimento esplicito a Schank comprendere significa analizzare per percepire i significati
espressi da altre persone attraverso, uno scandaglio lessicale per attribuire un concetto o una catena
di concetti ai quali fanno riferimento gli elementi linguistici e ladattamento di questi alla descrizione
di uno stato o di un evento, allo stesso tempo di compiere inferenze, cio formulare ipotesi su quello
che il parlante ha voluto significare, indipendentemente da quello che ha detto in modo esplicito e di
connettere gli eventi, cio verificare se la nuova informazione si adatta alle credenze, ai fatti
contradditori o a ulteriori informazioni che spiegano, messe assieme, gli eventi o gli stati del mondo
del quale siamo stati appena informati.
5. Il meccanismo di monitor (Krashen), cio di controllo o formulazione di ipotesi sulla
comprensione dellevento comunicativo e ladattamento delle informazioni al contesto situazionale e
alle conoscenze del mondo, rende la stessa comprensione pi efficiente in quanto si prevede
attraverso il prima e ladesso il dopo. In realt questo meccanismo pressoch naturale in LM
ma evidentemente pi laborioso in L2 o LS, c in questo caso meno conoscenza e pi interferenza.

La seconda ora, dopo aver ripreso contatto con il testo attraverso la correzione delle attivit svolte a
casa, si affronta la dimensione funzionale con una serie di sequenze analisi - sintesi - riflessione di
ciascun atto linguistico da far acquisire: lo si fa individuare nel testo, lo si drammatizza, lo si fissa e lo
si riutilizza, guidando gli allievi nella riflessione sullaspetto funzionale. Si parte evidentemente
dallanalisi del genere di testo (dialogo, lettera, intervista, racconto, descrizione tecnica, ecc) e dai
contenuti con lo scopo di migliorare la competenza testuale, cio la capacit di cogliere e riprodurre
la coesione e la coerenza in un testo (Freddi).
La terza ora dedicata allanalisi - sintesi - riflessione di aspetti grammaticali, fonologici,
morfosintattici, lessicali e testuali. Nei corsi avanzati dove si esplora attraverso la lingua scritta,
questora pu divenire la quarta ora e pu essere eseguita anticipatamente. Si pu anche trasportare
lanalisi - sintesi - riflessione testuale alla fine della quarta ora. I compiti per casa faranno riferimento
agli aspetti linguistici trattati o saranno finalizzati alla motivazione per la quarta ora (ricerca di
materiali iconografici, visione di un film, ecc.).
La quarta ora, dopo il massacrante lavoro sulla lingua e le abilit orali, ha come scopo quello di
riprendere il tema analizzato, drammatizzato e memorizzato, con un altro testo che riprenda il tema
culturale del primo e alla fine viene il momento di affrontare le abilit scritte. Difficilmente si arriva a
fare attivit di scrittura e manipolazione della scrittura in classe giacch ogni allievo ha differenti
ritmi, quindi meglio dedicarsi alla lettura in classe e poi spiegare la metodologia con cui comporre a
casa, ad esempio come fare un riassunto, come scrivere una lettera, un saggio o una parafrasi o
come tradurre.
La quinta ora lultima ora di lavoro e input prima della verifica. Si correggono collettivamente i
lavori eseguiti a casa, si commentano e se necessario si offre un supplemento di materiale orale:
dialoghi, una canzone, video, e cos via, richiamando la dimensione utilitaristica, cio la strumentalit
nel prendere contatto con la realt del nostro paese. anche utilizzata per rinforzare quello che si
visto nelle prime quattro ore in vista del test conclusivo e soprattutto dedicata, anche se in forma
veloce, alla riflessione glottomatetica finalizzata ad imparare ad imparare, quindi discussione in
lingua materna sulle ragioni, il modo, i processi cognitivi, i risultati e le difficolt emerse.
La sesta ora dedicata al controllo delle abilit scritte (test).
La settima ed eventuale ottava dedicata al controllo del test e ad attivit varie come la
presentazione della lingua quotidiana (giornale, canzone, video, ecc.), creare cartelloni, studio della
storia, della geografia, lettura di un testo letterario e motivazione alla lezione successiva.
Dalla seconda ora in poi, opportuno far riferimento alle seguenti implicazioni di Ciliberti, in
relazione con le abilit del parlare (produttiva orale) e dello scrivere (produttiva scritta):
1. Nel parlato, lo studente pu incontrare difficolt di ordine linguistico, fonologico, sintattico e
lessicale, e problemi di carattere interazionale, cio nella conduzione dellinterazione, regole dei
turni di parola, cambiare argomento, aprire e chiudere una conversazione, e nella negoziazione del
significato, farsi capire dagli altri e capire gli altri, nonch conoscenza delle regole sociali della cultura
in cui ci si inseriti o della cultura che si sta studiando.
2. Lo scritto, rispetto al parlato, si caratterizza per la qualit di essere permanente, quindi offre
garanzie allo studenti in termini di controllo dei propri mezzi linguistici per ottenere una migliore
organizzazione testuale
3. Lo studente deve dimostrare di essere capace a trasporre in un codice diverso da quello
materno tutte le operazioni che compie nella propria lingua, deve essere competente in lessico,
strutture, tipologia testuale e stile. La difficolt sta esattamente in questo, nellacquisizione di nuove
conoscenze culturali insite nella lingua in oggetto.
Per quanto riguarda poi il periodo ottimale per lapplicazione di attivit collegate alla lingua scritta,
Freddi fa questa precisa puntualizzazione: il possesso della lingua orale facilita lapprendimento della
lingua scritta, non viceversa. E imprescindibile quindi che, nella prassi dellinsegnamento, la fase
iniziale sia esclusivamente orale (50 ore circa) e che segui poi una fase mista nella quale accostare
lassunzione orale dei materiali linguistici alla loro grafia. Le ricerche neurolinguistiche confermano
questa ipotesi: il sordomuto non riesce a parlare in quanto sordo ma non muto, quando impara la
lettura labiale dellinterlocutore, impara a parlare pur restando sordo.

Questa scansione si pu fare con qualsiasi materiale didattico o manuale.

PER I DOCENTI DEI CORSI INTEGRATIVI:

Diversa lunit didattica per linsegnamento precoce dellitaliano.
Per lorganizzazione dellunit didattica per linsegnamento della lingua straniera al bambino si
devono considerare alcune linee di fondo comuni.
Nel bambino la lateralizzazione non ancora sviluppata. Le modalit di destra e sinistra sono
sovrapposte. Non ha il bambino sviluppato ancora la capacit di analisi astratta e si trova nel periodo
critico, ovvero nel periodo in cui lacquisizione linguistica molto attiva. Sarebbe quindi positivo
sviluppare la curiosit del bambino per linusuale dato che costui generalmente conservatore e
poco propenso ad accettare quello che diverso, attuare unesposizione globale guidata di un testo
e soffermarsi solo per focalizzare pochissimi punti linguistici. Eccellente lattivit ludica: lavorare sul
testo, drammatizzandolo con sostituzione delementi e manipolazione. Doverosa la collaborazione
con gli altri settori come le scienze sociali e la geografia per esempio, per evitare che litaliano diventi
una materia avulsa al processo di maturazione quotidiana del bambino.
Applicare linsegnamento della lingua in forma scritta o attraverso la lettura, non positivo per un
bambino che ha ancora molte incertezze nella propria lingua, gli si pu produrre molta incertezza.
Quindi preferibile insegnare litaliano in forma orale, basandosi prettamente su atti comunicativi
che si usano per drammatizzare, cantare o fare attivit di gioco. La grammatica da far apprendere al
bambino implicita, alcuni schemi basici visti in forma parallela con la lingua madre. da evitare il
test perch produce ansia ed elimina lattivit ludica. Si preferisce lattivit di feedback. Nellitaliano
precoce lattivit glottomatetica quasi nulla dato che il giovane apprendente un matetico sui
generis. meglio far riflettere il bambino sul fatto che litaliano si pu apprendere, pu essere
appreso giocando e pu essere usato per comunicare.

Nellunit didattica per le microlingue scompaiono praticamente le fasi relative alla motivazione. La
motivazione viene allinizio del corso. Generalmente nelle microlingue monodirezionali le strutture
delle unit didattiche sono uguali a quelle delle unit di italiano di base. Altre microlingue, come
quella del commercio, sono pi interattive e quindi si pu iniziare con lesplorazione globale
dellevento microlinguistico, attraverso la lettura di vari testi, per passare poi ad uno studio analitico
delle caratteristiche alla generalizzazione delle analisi e riflessione sulla natura di ogni testo relativo
allevento. Produrre poi la sintesi e il test.
Nellunit didattica per linsegnamento letterario, data spesso la presenza di studenti anche giovani
(come per esempio nei college americani) la fase di motivazione opportuna per far scoprire
allallievo che la letteratura un piacere linguistico e che risponde ai bisogni esistenziali.
Consiste in una serie di percorsi paralleli dedicati a vari testi dello stesso autore, dello stesso genere,
dello stesso periodo o sullo stesso tema. Il testo si tratta al principio con la lettura, lascolto di
canzoni e poesia o la visione di spettacoli teatrali o film, che globale ed estensiva per comprendere
il contenuto generale del testo e alla fine con lanalisi letteraria. Si passa poi alla terza fase, quella
della riflessione comparata dei testi ed infine alla sintesi, apprezzamento critico (emisfero sinistro) ed
emotivo (emisfero destro), e al test.

In una Unit Didattica, la fase iniziale che dura al massimo unora (la prima) o incoativa secondo
Titone quella in cui viene offerto allallievo linput di base, al cui interno questi deve cogliere gli
obiettivi dellunit. Linput il materiale linguistico offerto mentre lintake quanto si deve
acquisire.
La fase incoativa prevede la creazione della motivazione e la presentazione globale dellinput
iniziale. Se si usano altri testi faranno comunque riferimento a quello dapertura e verranno usati con
la stessa metodologia.
Per questioni psicopedagogiche non esiste acquisizione senza motivazione. Non vero che si perde
tempo con la motivazione dato che su questo si creano le fondamenta psicologiche per
lacquisizione. La motivazione si fa allinizio del corso ditaliano (si possono utilizzare anche molte
ore), allinizio dellunit e in forma reiterata durante la stessa. Gli stimoli della motivazione sono tre,
il piacere, il bisogno e il dovere. Questultimo comunque bisogna escluderlo poich non rientra negli
obiettivi di un insegnamento eclettico-formativo.
Nellaggettivo straniera implicita la questione dellestraneit. Lo studente deve essere coinvolto
in maniera profonda per evitare la distanza psicologica tra la lingua-civilt nazionale e quella
straniera, con interventi concreti da parte del maestro nella didassi quotidiana.
Tre percorsi sono utili per consentire il dpaysement: il condizionante, per lo straniero che studia
litaliano come seconda lingua e quindi si trova stimolato e condizionato dalla lingua-cultura del
paese in cui risiede, il sereno, ovvero il considerare laula ditaliano come un lembo di Italia,
incastonato allestero e che favorisce un avvicinamento spontaneo alla lingua italiana e lintegrato
nella scuola, nei mass-media, nella realt quotidiana e nelleventuale comunit italiana locale.
Per bisogno comunicativo non sintende solo il bisogno utilitaristico dello studente (come comprare
il biglietto del treno) ma anche formativo (conoscere ed imparare lItalia che si vede dal finestrino)
ed attuale, lavorare su test di livello adeguato, essere esposti a variet di italiano, non annoiarsi, ecc.
Litaliano come seconda lingua include anche un bisogno di carattere esistenziale. Il bisogno quello
per il futuro nel caso delladolescente e quello concreto delladulto che viene individuato
nettamente. Invece il concetto di bisogno futuro praticamente assente nel bambino come quello
di bisogno pratico dato che questo viene risolto spesso dai suoi genitori o da chi ne fa le veci. Tre
sono i momenti in cui si sviluppa la motivazione del bisogno: far capire allallievo perch il corso
moderno e si basa su una progressione funzionale anzich grammaticale, su quali bisogni si lavorer
nelle ore seguenti ed aiutare lallievo a superare la nozione utilitaristico-funzionale di bisogno per
approdare alla scoperta del bisogno dellimparare ad imparare, oltre a quello di approfondimento
culturale. E necessario che il docente in fase di motivazione e successivamente operi una costante
ricerca-azione (questionari, interviste, osservazione diretta della produzione scritta e/o orale che
tipicamente caratterizza la comunicazione nelle situazioni duso in cui gli studenti si troveranno ad
usare la lingua) sui bisogni degli studenti che rappresentano un corpus notevole di informazioni per
lorganizzazione del percorso didattico, la selezione dei materiali didattici e la scelta delle strategie
pedagogiche da adottare, soprattutto nel caso di corsi di lingua straniera per scopi speciali. Ciliberti
ha adattato da Nunan e Brindley il seguente questionario per lanalisi sui bisogni:

Ciliberti A., Manuale di Glottodidattica, pag. 125-127.

Indicazione degli scopi di apprendimento
Vorremmo che dicessi quali dei seguenti usi della lingua straniera sono utili per te. Poni una X nella
casella appropriata a seconda che tu ritenga luso menzionato: Molto utile, Utile o Inutile. Vuoi
migliorare la tua lingua straniera cos da poter:

Molto Utile Inutile
Utile

1) Parlare di te con parlanti stranieri
2) Parlare della tua famiglia
3) Parlare del tuo lavoro
4) Parlare dei tuoi interessi
5) Parlare al telefono in lingua straniera
6) Proseguire i tuoi studi
7) Ottenere un lavoro in cui la conoscenza della
lingua straniera indispensabile
8) Ascoltare alla radio programmi in lingua
straniera
9) Vedere programmi televisivi in lingua
straniera
10) Leggere giornali o riviste in lingua
straniera
11) Conversare in lingua straniera
12) Altro? .


Come preferisci studiare?
Indica con un cerchietto la tua risposta:
Si No
a) In classe ti piace lavorare:
1) Individualmente?
2) A coppie?
3) In piccoli gruppi?
4) Tutti insieme?
b) Come impari meglio?
1) Studiando a memoria?
2) Risolvendo dei compiti o problemi?
3) Trovando da solo linformazione che ti serve?
4) Ascoltando?
5) Leggendo?
6) Copiando alla lavagna?
7) Ascoltando e prendendo nota?
8) Leggendo e prendendo nota?
9) Ripetendo quello che senti?
c) Quando parli nella lingua straniera vuoi essere corretto:
1) Immediatamente, di fronte a tutti,
oppure:
2) Pi tardi, a conclusione dellattivit e di fronte a tutti?
3) Pi tardi, in privato?
d) Ti piacerebbe se altri studenti correggessero i tuoi lavori scritti?
e) Ti piace imparare:
1) Dalla televisione, videoregistratore, film?
2) Dalla radio?
3) Da cassette, registrazioni?
4) Da materiali scritti?
5) Dalla lavagna?
6) Da cartelloni, immagini, schemi?
f) Trovi queste attivit utili?
1) Role play?
2) Giochi linguistici?
3) Canzoni?
4) Parlare nella lingua straniera con altri studenti?
5) Memorizzare dialoghi o conversazioni?
6) Altro?
g) Come preferisci verificare se stai facendo progressi nella lingua straniera? Per mezzo di:
1) Compiti scritti preparati dallinsegnante?
2) Facendo valutare la tua produzione orale allinsegnante?
3) Controllando i tuoi progressi da solo. Ad esempio registrando di tanto
in tanto la tua produzione orale su cassette che poi riascolti criticamente
e valuti comparativamente?
4) Cercando di renderti conto se sei capace di usare quanto hai imparato in situa-
zioni di vita reale?
h) Sei contento quando:
1) Si d un voto ai tuoi compiti scritti?
2) Ti si dice che fai progressi?





Il piacere, la forma pi efficace di motivazione umana, deriva da varie fonti:
- il piacere dellapprendere, far notare come passo a passo si sta avanzando evitando di trasformare
le correzioni degli errori in sanzioni negative o sospensioni del piacere.
- il piacere di superare le sfide, utilizzare il dettato, la procedura cloze, gli incastri e le
transcodificazioni che sono gradite dallallievo anche se rappresentano una sfida,
- il piacere della variet: utilizzare video, diapositive, figure, ecc. per creare linteresse e soprattutto
far rilevare ci che diverso tra un paese e laltro, evitare le attivit troppo lunghe perch noiose (i
meccanismi dellattenzione si basano sulla produzione di enzimi e la pressione del sangue nel
cervello, quindi sono di natura ciclica). opportuno variare il tipo di attivit (frontale, di gruppo,
individuale, orale e scritta) e introdurre una canzone, un video, una pagina di giornale, una visita di
un italiano.
- il piacere di sistematizzare e comprendere: mettere insieme oggetti (o tout se tient), cogliere le
leggi che regolano un dato evento o che governano un sistema.
- il piacere del gioco, il far finta che ..... ottimo per la drammatizzazione.

Lapproccio al testo in fase motivazionale rimane ovviamente dentro una prospettiva globale.
Lallievo non si pone di fronte solo a un testo, ma davanti a un sistema pi complesso. Il paratesto
generalmente il titolo, una breve situazionalizzazione, fotografie, illustrazioni didascaliche o a
fumetti, che presentano solo alcuni elementi della situazione sociale, delle parole chiave e la
dinamica situazionale. Lattivit dellalunno quella di girovagare attorno al paratesto con lidea di
anticiparne il contenuto (expectancy grammar).
Il contesto invece il contesto situazionale in cui avviene un evento comunicativo (chi, che cosa,
quando, dove, come, perch/causa e perch/scopo). Chi rappresenta in socio-linguistica il ruolo
sociale e psicologico dei partecipanti. Perch in pragmalinguistica rappresenta le motivazioni che
hanno portato gli interlocutori allevento comunicativo nonch gli scopi dichiarati. Dove in
etnografia il luogo fisico e culturale di un evento,
Il testo la componente verbale di un evento comunicativo realizzato in un dato contesto e
presentato agli allievi in un dato paratesto.
Tra le tecniche di pre-contatto troviamo lelicitazione, ovvero lo sfruttamento al massimo della
ridondanza di un testo. Si sviluppa attorno alle conversazioni in cui il maestro estrae da ogni alunno
le informazioni gi acquisite riguardanti il contesto e largomento del testo, lesplorazione delle
parole-chiave, ovvero delle parole fondamentali e non di quelle pi semplici in fase di warming-up e
la guida alla comprensione che prevede, in poco tempo, durante o subito dopo lascolto, tecniche di
comprensione quali la griglia, lincastro, laccoppiamento parola-immagine, transcodificazione, ecc.
Il contatto con il testo preferibile con una cassetta anzich con il video, poich questo implica
maggiormente una comprensione basata sullocchio e non sullorecchio. Oltre a servire da feed-back,
lascolto motiva lalunno e lo salva dal compito generico di ascoltare e capire quello che si riesce a
capire. Una buona tecnica quella del selective listening di Eugene Nida, dove lascoltatore sa a
priori quello che deve inserire nella sua memoria evitando quindi limpossibile comprensione e
memorizzazione di tutti i dati.
La fase di globalit consta di una successione di esperienze di comprensione quali per esempio,
scelte multiple da inserire nella successione in cui compaiono nel testo le relative risposte, spesso
introdotte da una pratica pre-lettura, le griglie di domande ridotte allessenza con inserimento di
parole isolate o semplici crocette utili per individuare gli elementi situazionali (chi, che cosa, ecc.) e le
transcodificazioni, passando dal codice linguistico ad un altro codice come disegnare ci che si
comprende, seguire litinerario in una piantina, completare o modificare disegni, mimare azioni,
eseguire ordini, individuare quale vignetta o foto o disegno viene descritto.
Dopo tre o quattro ascolti inizia il lavoro di sviluppo delle abilit linguistiche.
Quattro sono le tecniche da utilizzare in forma consecutiva:
- ascolto-ripetizione: si ripresenta il testo dapertura segmentato in gruppi dotati di senso. Gli allievi
ripetono in coro, quindi gli errori e le incertezze si correggono automaticamente senza lintervento
del filtro affettivo. Dopo il riascolto, linsegnante pu assegnare il compito di comprensione e pre-
analisi (es.. con quale parola Filippo esprime il suo disappunto?).
- ascolto-lettura silenziosa
e - ascolto-lettura-ripetizione ad alta voce che permette di assimilare la forma scritta globale delle
parole alla loro essenza fonetica.
- drammatizzazione, facile con i bambini perch a loro piace o con gli adulti che ne capiscono lo
scopo. La drammatizzazione favorisce il procedimento mnemonico di pronunce, parole, strutture
morfosintattiche ed espressioni di vari atti linguistici.

La seconda ora pone il problema di richiamare alla memoria il contenuto del testo di partenza. Tra le
tecniche pi qualificanti menzioniamo la procedura cloze, ovvero quella di cancellare una ogni sette
parole dalla fotocopia di un testo originale con un tempo di esecuzione, teminato il quale si procede
allascolto del testo originale che consente a ciascun alunno di valutare in privato se e come ha
superato la sfida, lattivit dincastro tra le battute di un dialogo trascritte in ordine casuale con
modalit di somministrazione uguali al cloze e il dettato che favorisce la memoria grafemica. Si
possono inserire anche il dettato-cloze (spot-dication) o il dettato-completamento, dettato eseguito
su una fotocopia del testo in cui mancano le sezioni conclusive di ogni battuta. La correzione pu
essere condotta da ciascun allievo sul proprio libro di testo o incrociata tra compagni.
A questo punto entrano in gioco una serie di percorsi successivi, ciascuno focalizzato su vari tipi di
obiettivo con la classica sequenza analisi - sintesi - riflessione dove linsegnante deve attrarre
lattenzione dellallievo su alcune parti del dialogo dapertura per far notare atti comunicativi,
nozioni, strutture, su cui vuole iniziare a lavorare. Il maestro, usando cerchi, frecce e colori, deve
fissare le espressioni che realizzano gli atti comunicativi, le strutture e il lessico, ripetendoli con
attivit di matrice comportamentistica (stimolo - risposta - conferma) o con attivit di riempimento di
spazi vuoti, deve impiegare di nuovo in attivit di simulazione (drammatizzazione, role-taking, role-
making, roleplay e dialogo aperto) i materiali appena fissati, integrandoli con quelli gi acquisiti nelle
unit precedenti e riflettere sui meccanismi che regolano luso delle espressioni e del lessico, appena
analizzati, fissati e nuovamente impiegati. Questo per ogni obiettivo dellunit.
Vediamo le tecniche per lanalisi, sintesi e riflessione funzionale.
differente insegnare allestero e in Italia. Nel primo caso lunico modello di riferimento il testo che
pu essere integrato da altri, nel secondo caso il testo un richiamo alle espressioni che lallievo ha
udito fuori dalla scuola.
Drammatizzazione: gli studenti devono recitare a memoria oppure leggendo il testo predisposto.
una tecnica che richiede tempi lunghi di preparazione e lo sforzo di esecuzione non pare adeguato ai
risultati. Sarebbe opportuno (video)registrarla ed analizzarla successivamente.
Role-taking: inventato da Littlewood, si tratta di un procedimento di simulazione in cui gli allievi
ancora molto guidati dal testo di partenza si limitano al cambiamento di alcuni elementi. Lidea
quella di presentare allallievo molte varianti in modo da poter arricchire e rendere pi complesso
lesercizio.
Role-making: si da allalunno una situazione e si presentano i principali atti comunicativi da
compiere. Lalunno rimane comunque libero di aggiungere tutti gli atti di routine sociale necessari
(saluti, ringraziamenti, ecc.), sia quello di realizzare atti comunicativi secondo le espressioni trovate
nel testo dapertura o nellesperienza quotidiana.
Role-play: la variante pi libera. Agli studenti si danno coordinate situazionali, scopi
dellinterazione, informazioni accessorie (che possono essere date a ciascun partecipante in
segreto per fare in modo che ogni partecipante non sappia quale intenzione di simulazione abbia il
compagno) e si lascia libert agli studenti di condurre lo scambio comunicativo secondo le proprie
strategie, richiamando unit precedenti, esperienze quotidiane o aggiungendo particolari.
Dialogo aperto: gli studenti ricevono un foglio in cui compaiono solo le battute di un personaggio e
devono creare le battute dellaltro. Questa tecnica rafforza la dimensione testuale, unitaria, coerente
e coesa di un dialogo.
Linsegnante nelle tecniche di simulazione deve intervenire il meno possibile ma indicare con
chiarezza il termine delle operazioni, far eseguire davanti alla classe le versioni dei dialoghi per
favorire lattenzione e la correzione. Lattivit di simulazione utile per raccogliere feedback,
informazioni sullautonomia funzionale dei singoli allievi secondo lefficacia pragmatica della
comunicazione e la correttezza linguistica dellespressione, da apporre in un registro.
In relazione allaspetto morfosintattico e testuale, al livello deduttivo (regola e deduzione del
comportamento linguistico corretto) si preferisce quello induttivo. In questo caso linsegnante fa
ripercorrere il testo stimolando lalunno a creare ipotesi (es.: si fanno sottolineare tutti i plurali e poi
si chiede allalunno di ipotizzare il modo in cui si forma il plurale), a verificare nel resto del campione
a disposizione se sono corrette, a fissare il meccanismo, cio ad introdurlo tra i mental habits e
giungere ad una sistematizzazione consapevole, cio ad uno schema esplicito, che possa servire da
riferimento in futuro.
Il maestro che stimola la riflessione sulla lingua lo produce a differenza della sistematizzazione della
psicolinguistica in un processo di consapevolit dellalunno e non di inconsapevolit, usando
tecniche ben precise.
Alcune sono di natura insiemistica, come la costituzione e la manipolazione degli insiemi, inclusione,
esclusione, seriazione e sequenziazione.
Inclusione ed esclusione significa che lallievo deve ridistribuire un insieme disomogeneo in insiemi
omogenei o eliminare le disomogeneit togliendo alcuni elementi. Esempio: ci sono molti sostantivi
maschili plurali in cui compaiono plurali in i e in a. Gli allievi creeranno ovviamente due insiemi
ma potrebbero anche proporre altri parametri di inclusione come nomi che riguardano il corpo e
nomi che non lo riguardano. Ci farebbe riflettere sul fatto che molte parole connesse al corpo
umano hanno il plurale in a. Lesclusione (odd man out) invece ha lo scopo di cogliere lintruso in
una lista ed eliminarlo. Tutte e due le tecniche corrispondono a una piacevole sfida per lalunno.
La seriazione consiste nel riordinare un insieme caotico in base ad un parametro di quantit,
frequenza, connotazione, intensit cromatica, ecc. Un suo aspetto particolare la sequenziazione,
cio la richiesta di distribuire un insieme caotico secondo un ordine temporale, collocando gli avverbi
di tempo, lungo una linea del tempo che va dal pi remoto al pi futuro. Attuata su testi letterari
permette di riflettere sulla natura del testo narrativo, sui connettori di tempo e sulla consecutio
temporum.
Altre tecniche sono basate sullesplicitazione, ovvero sul chiarimento della tipologia di un testo, sulla
serie di relazioni che tengono unite le frasi: meccanismi di referenza come le pro-forme (sinonimi,
iperonimi, iponimi) e i pronomi che evitano la ripetizione, luso dei connettori per le relazioni logiche
(causa, sequenza, ecc.), la modalit e temporalit dei verbi, e cos via o sulle tavole di combinazione
e di sostituzione, dove nella colonna centrale presente la forma che serve per combinare le parole
della prima e della terza colonna, da integrare in una frase di senso compiuto. una tecnica assai
difficile da realizzare e spesso troppo meccanica.
Esistono poi le tecniche di manipolazione (Volgi al ...), tipiche dellapproccio formalistico e
strutturalistico che permettono di applicare delle regole piuttosto che indurre a una riflessione
sulla morfosintassi, quelle del riempimento di spazi vuoti e didentificazione degli errori, da evitare
quando le regole non sono ancora pienamente acquisite perch potrebbero contribuire a fissare
forme devianti.
Queste attivit coprono circa 3-4 ore di lezione e in maniera coerente perseguono lobiettivo legato
allo sviluppo delle abilit. Si parte, infatti, con lascolto, si passa poi ad una produzione molto
guidata di ascolto-ripetizione e drammatizzazione), ad un approccio indiretto alla lettura con ascolto-
lettura silenziosa, poi corale e poi individuale e/o a coppie, si consolidano le abilit ricettive in ordine
al testo di partenza dellunit, si passa a parlare in maniera via via pi autonoma (roleplay, dialoghi
aperti, ecc.) e si introduce la scrittura, comunque finalizzata allanalisi e alla sintesi linguistica e non
alla comunicazione vera e propria.
Nella quinta ora si possono riprendere attivit specifiche per lo sviluppo delle abilit.
Si pu rafforzare la capacit di ascolto utilizzando testi scritti od orali (radio, televisione) che
riprendano lambientazione socio-culturale del dialogo dapertura. Si pu rafforzare la capacit di
lettura attraverso testi di cultura e civilt, la manipolazione testuale con riassunti, raccolta dappunti,
contrazione del testo, trasposizione in un altro genere comunicativo e parafrasi dalle forme
dialogiche al discorso indiretto, labilit di scrittura autonoma con una composizione o un commento
su quanto si visto nellunit in forma di saggio, lettera, articolo, relazione di viaggio, ecc. e sulle
abilit di passaggio di modalit, dallorale allo scritto, dallaudiovisivo al verbale, dal verbale al
cinesico.

Lo sviluppo delle abilit culturali va pienamente daccordo con quelle linguistiche. Per la
glottodidattica lidea di cultura il modo in cui in Italia si da risposta culturale ai problemi di
carattere naturale ed fondamentale per la metodologia della comparazione dei modelli culturali
stranieri. Nel processo di analisi-sintesi e riflessione culturale si devono considerare tre aspetti
qualificanti, lautenticit culturale, latteggiamento affettivo e il modello descrittivo.
Nel primo caso bisogna considerare che gli studenti che studiano litaliano generalmente ne
conoscono buone informazioni culturali, per quanto incomplete e non sistematiche. Spesso
comunque queste informazioni non sono autentiche e di due tipi: stereotipizzate ovvero
ipersemplificate e generalizzate dai mass-media (italiano mafioso e godereccio, donne, vino,
mandolino e chiaro di luna, ma anche positivo per il buon gusto, senso artistico, educazione canora e
musicale) o denigrate alla ristrettezza regionale delle componenti friulana, veneta, gallo-italica,
centrale, meridionale, sicula e sarda. Linsegnante deve far attenzione anche agli alunni di origine
italiana che spesso presentano modelli obsoleti e retrogradi della lingua e che comunque sono
ritenuti attendibili dai loro compagni. E fondamentale evitare anche latteggiamento affettivo
perch spesso litaliano non ama parlare degli aspetti negativi, cio tende a positivizzare e dallaltro
parte a generalizzare il negativo.
Infine, grazie a Lvi-Strauss, ripreso in glottodidattica da Robert Lado, lantropologia culturale
presenta una griglia tripolare sulla descrizione del modello culturale, cio descrizione in base alla
forma in cui si realizza, alla distribuzione o rapporto che instaura con altri modelli appartenenti allo
stesso paradigma e al significato. Si pensi per esempio alla differenza tra colazione e breakfast o tra
romanticismo latino e anglosassone.
La riflessione culturale deve essere posta in ogni momento della lezione e soprattutto non deve
essere considerata banale perch molto conosciuta dal maestro.

Nella fase conclusiva risulta fondamentale cercare di verificare la competenza comunicativa senza
spezzarla in frammenti, dettati, traduzioni, esami di grammatica, interrogazioni su aspetti di civilt.
Nelle scuole italiane si arrivati al test diffuso, con le stesse tecniche didattiche quotidiane, che
servono per avere retroinformazione.
Si utilizzer la verifica e non la valutazione, ovvero il reperimento di dati circa lacquisizione di
obiettivi determinati, che pu essere costruita sullunit didattica, su un complesso di unit, su un
anno di lavoro o su un corso pluriennale. I dati hanno bisogno di uninterpretazione che varia
secondo il docente, la cultura in cui avviene il corso, gli scopi della scuola e degli alunni, ecc.
Risulta fondamentale la dicotomia achievement (realizzazione) e proficiency (padronanza). La prima
la verifica dopo il raggiungimento di alcuni obiettivi (dopo ununit per esempio) e la seconda
quella indipendente dal tipo di corso o percorso dacquisizione (test dingresso, placements tests, test
di certificazione).
Prima di analizzare il processo della verifica necessario sviluppare un po di nozionistica al riguardo:
Linsegnante pu riconoscere dei prodotti linguistici, delle esecuzioni comunicative ma non pu
penetrare nella mente dellalunno ed individuare i lineamenti autentici della sua competenza
comunicativa in italiano nonch i processi per la realizzazione delle abilit linguistiche. Non conosce
dati ma elabora ipotesi su dati.
Questi dati inoltre, non sappiamo se sono frutto dellapprendimento o dellacquisizione, se sono
consapevoli o automatici.
Nei test dingresso, per esempio, il problema principale quello delloggetto da testare pi che della
metodologia. Generalmente ha un duplice oggetto: la padronanza di alcuni processi profondi
sottostanti la competenza comunicativa e la padronanza specifica di nozioni, funzioni, abilit,
competenze e metacompetenze in lingua italiana.
Nel primo caso ci riferiamo ad una comprensione profonda (saper individuare le coordinate
situazionali, scopi dichiarati e non dichiarati degli interlocutori, modificazioni nei loro ruoli sociali e
psicologici introdotti dallo scambio comunicativo), ad una capacit di rilevare la coerenza logica di un
testo (snodi concettuali, loro correttezza, critica sulla loro successione), alla capacit di riassumere
(selezionare le informazioni rilevanti, porle in sequenza e stabilire una gerarchia di rilevanza), alla
capacit di progettare testi (ovvero individuare idee pertinenti, collocarle in base alla coerenza logica,
valutarne gli elementi situazionali, destinatario, ruoli sociali e psicologici, stendere un testo) e alla
capacit di tradurre ovvero di trasformare un testo iniziale analizzato in un finale equivalente per
scopo ed effetto ma con altri mezzi comunicativi.
Nel secondo si ricorre ad elenchi gi costituiti come il Livello Soglia dellitaliano di Galli de Paratesi. I
test dingresso, servono per collocare e a volte in forma pi limitata per vedere quanto hanno
imparato gli alunni dopo un periodo di vacanza.
Il test diffuso il testing fatto quotidianamente, senza verifica dichiarata o formale e durante
lattivit didattica.
Le tecniche sono note: spesso si usano delle schede dove si mettono dei voti soggettivi per ogni
abilit o attivit della glottodidassi quotidiana. Si possono anche inserire informazioni interessanti
relative agli atteggiamenti e comportamenti degli studenti. Questi ultimi non si possono comunque
elaborare matematicamente. Dalla media della classe si possono ottenere informazioni relative alla
produzione relativa di ogni alunno nei confronti del resto della classe, evitando simpatie, pregiudizi o
mancanze dattenzione, variazioni di rendimento in base alla media della classe e informazioni sul
prodotto del proprio lavoro, in forma veritiera senza cadere negli ottimismi dei migliori o nei
pessimismi dei peggiori.
Il testing periodico si integra al diffuso a cui da formalit. Questo test elimina i problemi relativi allo
stress, allansia e anche alle tecniche con cui barano gli studenti, e pu garantire allo studente
miglioramenti nel processo formativo.
Si suggerisce:
- per le scelte multiple, le griglie e le domande di dare solitamente 1 punto per ogni risposta
corretta, quindi di valutare in forma positiva.
- nella transcodificazione, negli incastri e cloze di valutare in forma negativa, di togliere un punto per
errore a partire da 10, lo stesso che nel riempimento di spazi vuoti e negli esercizi di natura
strutturale.
- il monologo e la composizione presentano problemi pi complessi poich aumenta il numero dei
fattori da tener conto, come lefficacia pragmatica, la coerenza testuale, la qualit linguistica
articolata anche secondo i livelli di padronanza lessicale e conoscenza morfologica.
- nelle simulazioni di dialoghi di valutare in base allefficacia pragmatica, allappropriatezza
sociolinguistica e alla correttezza generale.
- il riassunto richiede una separazione tra la valutazione dellaspetto cognitivo e quello linguistico.
- il dettato inaffidabile come test perch misura un complesso inestricabile di abilit
(comprensione, ortografia, conoscenza lessicale, ecc.) da utilizzare in tempo reale producendo
risultati non comparabili.
A questi tipi di test Ciliberti aggiunge il testing pragmatico, cio quello che verifica la capacit di agire
in lingua straniera. Tra le tecniche pi proficue in questo caso troviamo quella di formulare delle
domande che si riferiscono alla parte sottolineata di una frase (es.: La Sig.a Rossi vive alla periferia di
Roma) anche se allo studente si richede solo la competenza sintattica del formulare domande e non
viene richiesta appropriatezza alla situazione, quella di formulare risposte a qualcuno
immedesimandosi in una particolare situazione (Situazione: Ieri pomeriggio non hai guardato la
televisione. Hai preferito leggere un libro. Ora tuo fratello ti sta rimproverando. Rispondigli. 1.
Quante volte mamma ti ha detto di spegnere la televisione quando non la vuoi pi guardare! .) e
quella di fornire a coppie di studenti dei testi parziali nei quali mancano le informazioni degli altri,
informazioni che devono essere recuperate attraverso la formulazione di domande ai compagni: in
questo caso vengono rispettati i criteri di naturalezza pragmatica; la presenza di un destinatario, di
una situazione realistica, delle abilit linguistiche di vario ordine e natura necessarie alla soluzione
del compito, della situazione comunicativa che attiva questi criteri e della immedesimazione dello
studente nel ruolo.
Infine, il testing conclusivo che riguarda il programma che stato svolto in un certo periodo di tempo
(trimestre, anno, ecc.) e la certificazione che riguarda un programma teorico su un modello di cosa
significhi sapere litaliano.
Il testing conclusivo dovrebbe valutare almeno le abilit di comprensione e di interazione orale e
labilit di lettura, in molti casi labilit di scrittura con tipologie di testi secondo il corso, gli scopi
degli studenti e in altri la competenza grafemica, la morfosintassi ed il lessico. Labilit del monologo
richiesta solo in determinati casi, come nel progetto Erasmus. Le abilit manipolative (riassumere,
prendere appunti, parafrasare, tradurre) paiono inutili in verifiche centrate sulla conoscenza
dellitaliano.
Le abilit di comprensione creano la dicotomia pragmatica-scolastica. La comprensione pragmatica
quando si adottano strategie di comprensione globale (skimming) e mirata (scanning), momenti di
comprensione intensiva, analisi referenziali in forma scritta, cio capacit di andare oltre alle
informazioni esplicite del testo. La comprensione scolastica invece avulsa ad un contesto
comunicativo e fa dellitaliano un insieme di segni e regole combinate senza scopo sociale.
Nel dettato non tutto ci che scritto necessariamente compreso, non tutte le parole mancanti
sono ignote e spesso si uniscono variabili che creano risultati differenti da allievo ad allievo.
Nellabilit di interazione orale fondamentale riconoscere che nellinterazione insegnante-studente
spesso linsegnante interlocutore non pu valutare lalunno, in quanto impegnato nel dialogo, o
spesso lo guida nella conversazione ponendogli domande a cui risponde. Se linterazione avviene tra
un allievo bravo e uno non bravo, il primo ne esce rafforzato e il secondo frustrato. Il problema si
risolve con un altro insegnante a fianco del primo o con la registrazione del colloquio.
La scrittura, soprattutto per scopi accademici obbliga alla scelta di chiarezza sul genere testuale
richiesto, sullo scopo comunicativo (descrivere, opinare, convincere), sulla natura del destinatario
(italiano o non per esempio) e sui parametri valutativi senza confondere gli aspetti cognitivi
(organizzazione concettuale del testo), nozionistici (conoscenza dellargomento) e linguistici.
La conoscenza o padronanza di alcuni elementi di un sistema non garantisce la conoscenza del
sistema nel suo complesso. Le competenze comunicative vanno quindi valutate in forma diretta. Per
esempio verificare la competenza lessicale significa verificare la padronanza dei meccanismi di
derivazione linguistica, la conoscenza dei sinonimi e contrari, differenze di connotazione. A tal fine si
usano le tecniche della manipolazione (volgere al passato ...) e di completamento (riempire gli spazi
con connettori, preposizioni, pronomi, ecc.).
Le competenze socio-culturali raramente appaiono nelle forme di testing scritto e orale. Per esempio
la forma informale e quella formale non si riduce alla scelta morfosintattica tra il tu e il lei ma
anche ad aspetti cinesici, prossemici, tono di voce, ecc. Il video aiuta nel rilevare queste congruit tra
comportamenti e scelte linguistiche.
Grazie alle ricerche di psicologia cognitiva e agli impianti glottodidattici di Krashen sulla
metacompetenza come monitor che controlla formalmente la comunicazione, la metacompetenza
ha sempre pi importanza. Si mira sempre pi alla competenza sulluso oltre a quella duso. Ciliberti
conferma lipotesi: lauto-riparazione o auto-valutazione il controllo messo in opera dagli
interattanti sulla propria produzione e comprensione. Questo controllo assume tre forme differenti:
a. monitoraggio: ha luogo nello stesso momento in cui ha luogo il comportamento verbale,
attiva lauto-correzione o la correzione degli altri sul contenuto, la grammatica, la fonologia e lo stile
adottato.
b. Segnale di non-audizione o non-comprensione, leggermente ritardato rispetto al momento
in cui ha luogo il comportamento verbale ed generalmente una richiesta di riformulare un
enunciato o chiarire un concetto.
c. Riflessione meta-comunicativa, avviene dopo un certo periodo di tempo, rivedere una
registrazione video per esempio, aggiungo io.
La riflessione sulla lingua e la descrizione della stessa consiste nella funzione del monitoraggio
formale, nel saper riconoscere la grammaticalit e nellabilit di descrizione della lingua. Ai fini
della certificazione non pare necessario verificare il saper descrivere litaliano mentre si giustifica la
richiesta di indicare se un enunciato corretto o non, con proposta di versione corretta e
giustificazione della proposta discutendo anche sulla natura dellerrore individuato.
Lattivit di rinforzo, ripasso e recupero va al di l dellunit didattica e si estende per giorni o
settimane dopo la conclusione della singola unit.
Per gli allievi che hanno fallito uno o pi obiettivi specifici di ununit si ricorre al rinforzo, cio al
supplemento di riflessione linguistica ed esercizio applicativo, mirato alla specifica lacuna.
Il recupero invece riguarda coloro che evidenziano carenze globali nel processo di acquisizione
oppure lacune risalenti a unit precedenti che influiscono sulle attuali. Si spiega allallievo che questo
progetto stato pensato per lui e che deve partecipare attivamente e capire che si tratta di un
contratto psicologico con linsegnante anzich di una punizione per gli scadenti risultati. Le attivit di
recupero possono essere:
- attivit libere tra le unit, come per esempio quelle che si dedicano al piacere di scoprire il
procedere dellapprendimento e alla soddisfazione della curiosit (canzoni, filmati, drammatizzazioni,
visione di foto, diapo, poster commentati, ecc.)
- attivit domestiche parallele, come svolgere esercizi paralleli ed ulteriori esercizi sui testi analizzati,
ricopiatura, autodettato, riassunto, risposte scritte a domande fatte in classe oralmente, procedura
cloze, composizioni sullo stesso tema, trasformazione in altri generi comunicativi, ecc.
Al lavoro extra dellallievo corrisponde il lavoro extra dellinsegnante che corregge le prove effettuate
a casa e ne vede i risultati, e solo apparentemente si tratta di un superlavoro: avere una classe
omogenea aiuta il lavoro.
Lunit didattica deve prevedere alla conclusione anche lattivit glottomatetica, la facolt di
apprendere pi lingue. Questo comporta la riflessione sui processi utilizzati nellapprendimento e dei
mezzi impiegati per apprendere litaliano. Lo studente quindi, si muover da un uso acritico e passivo
ad un utilizzo maturo di processi e mezzi dellapprendimento di una lingua.
In relazione con il principio di glottomatetica Titone afferma che sulla base del transfer of training,
cio negli effetti o nei risultati propri dellapprendimento insita una diretta utilit per il successivo
processo di apprendere e per il compimento di attivit che sono parte della vita umana in generale.
Afferma Titone: il transfer proattivo quando un primo apprendimento A influisce su un secondo
apprendimento B, o facilitandolo (positivo) o ostacolandolo (negativo) o retroattivo quando un
secondo apprendimento B agisce sul primo apprendimento A, qualora questo sia ripreso,
negativamente o positivamente. Nellinsegnamento delle lingue la transferenza proattiva, retroattiva,
positiva e negativa, indissolubilmente legata al metodo usato: se tende a dare agli allievi il possesso
di principi generali, tanto pi avr effetto generale o generalizzabile.
Tuttora non si pu confermare lipotesi secondo la quale lo studio di unaltra lingua comporti
necessariamente unutilit nellapprendimento della propria; come afferma Titone, la glottodidattica
non ha ancora scientificamente statuizzato la teoria secondo la quale imparare la LS significa
migliorare per forza la LM. Infatti, la ricerca nel campo della psicopedagogia glottodidattica, per il
momento conferma solo che negli studenti con alto quoziente di intelligenza, lo studio della LS
facilita e migliora le competenze in lettura, grammatica e sintassi nella LM e che invece, lo studio di
una LS facilita la comprensione dei valori culturali che sono connessi a essa. Al contrario,
lapprendimento della grammatica della lingua nativa efficace come preparazione allo studio della
grammatica di una LS. Riassumendo quindi, sono tre le indicazione pedagogico-didattiche che Titone
suggerisce:
1. pi generale listruzione e pi ha valore di trasferenza patetica
2. il transfer positivo con studenti ben dotati, quando la materia contiene elementi applicabili
ad altre situazioni, quando si fa uso costante dei processi di motivazione, interesse e attenzione
3. lapprendimento vita quando collegato esplicitamente con la vita


1.4 LE GLOTTOTECNOLOGIE

impensabile oggigiorno che un maestro, per quanto sia di madrelingua italiana, eviti il ricorso
sistematico alle nuove tecnologie per linsegnamento dellitaliano. Inoltre, bisogna considerare che
spesso queste nuove tecnologie non vengono utilizzate per registrare le prestazioni degli stessi allievi
in modo da poter poi procedere alla analisi e agli interventi di rinforzo e recupero. Ci sono poi
insegnanti umanisti che detestano, hanno paura e sono intimoriti dalle glotto-tecnologie. Si devono
quindi creare le basi affinch i glottodidatti di italianistica di tutto il mondo diventino propositivi e
padroni della domanda, in modo da guidare lofferta dei produttori di materiali elettronici e
informatici. Le glottoteconologie includono i sussidi e i catalizzatori, ovvero gli aiuti sussidiari o
catalizzatori della lavagna tradizionale, di quella luminosa, del registratore audio, di quello video, del
computer e del laboratorio linguistico.
Per affrontare una riflessione sulle glotto-tecnolgie bisogna considerare le seguenti dicotomie:
- tecnologie monodirezionali e tecnologie interattive
- tecnologie ad uso individuale e tecnologie collettive
- tecnologie eterodirette (la televisione non governata dallutente) e tecnologie autodirette (video)
- tecnologie sussidiarie e tecnologie catalizzatrici.
Per le prime tre dicotomie si rimanda alle scienze delleducazione.
La quarta invece, si basa sulla differenza concettuale tra sussidio, mezzo di cui ha bisogno
linsegnante ma di cui potrebbe fare a meno, pur rallentando lunit didattica e mezzo che ha
bisogno di una profonda analisi tra i suoi costi ed i benefici e i catalizzatori ovvero mezzi obbligatori
allazione didattica che altrimenti non si potrebbe realizzare in maniera soddisfacente (registratore
audio per esempio).

- il registratore audio fondamentale per presentare allalunno voci italiane di diverso sesso, et,
provenienza geografica e sociale. Si usa generalmente nella prima fase, quella della globalit, ma
anche come supplemento di attivit di ascolto, per esercizi di fissazione e per attivit con finalit di
recupero in auto-accesso e di sostegno alla motivazione con canzoni ed ascolto di testi non
didattici. Queste sono attivit insostituibili ed irrinunciabili per le quali doveroso luso del
registratore o di un videoregistratore o di un computer con scheda fonica. Il registratore serve anche
a registrare le prestazioni degli alunni trasformando la didattica in interattiva e fondandola su bisogni
matetici effettivi e non presunti e nel caso della seconda lingua ad analizzare registrazioni di
campioni di lingua in uso. Questo catalizzatore deve essere maneggevole, con doppia piastra per
travasare registrazioni da una cassetta allaltra, con numeratore per evitare perdite di tempo nel
cercare il punto del nastro voluto e con altoparlanti rivolti verso la classe.

- il video un sussidio per linsegnamento della lingua e un catalizzatore per quello della cultura e
della letteratura. un sussidio utilissimo per la sua potenza semiotica, per la capacit di sottolineare
contesti e dinamica delle situazioni. Deve essere fornito di contagiri e di fermo-immagine. Eccellente
ed obbligatorio per presentare film, trasmissioni televisive ed accedere alla letteratura teatrale e
melodrammatica, introdurre video didattici, registrazioni autentiche, previsioni del tempo,
pubblicit, telegiornali, ecc.
Questi messaggi audiovisivi possono essere di doppia natura:
- di natura semiotica da cui dipende il percorso neuronale dellinformazione nel cervello e che
richiedono allutente molti tipi e quantit di attivit. Le dit et le vu (Barthes) sono legati da due
meccanismi fondamentali, lancrage dove limmagine visiva diventa significativa solo dopo
lintervento linguistico e il relais dove il visto e il detto si rimandano vicendevolmente. Ai fini
didattici i meccanismi di ancrage sono sussidi essenzialmente lessicali mentre i relais sono
catalizzatori nellosservazione della valenza pragmatica della lingua, del suo ruolo nella situazione
sociale e nella modifica del contesto.
- di natura neurologica e neurolinguistica. La neurologia indica che l83% delle informazioni che
afferiscono al cervello provengono da canali visivi e solo l11% da quelli uditivi. Ecco perch per fini
didattici opportuno insistere sullo sforzo uditivo, nelle prime fasi di approccio al testo orale. C poi
il problema della lateralizzazione per cui sappiamo che gli emisferi destro e sinistro operano
diversamente in ordine al trattamento delle informazioni visive (simultanee e globali) e linguistiche
(sequenziali ed analitiche). Il video va usato quindi con attenzione, separando le parti in cui si chiede
uno sforzo puramente uditivo da quelle in cui si richiede lintera competenza semiotica dellallievo.

- il computer, odiato ed esaltato dai professori ditaliano, sussidio utile o catalizzatore indispensabile,
uno strumento importante secondo il software di cui dotato.
Molti insegnati umanisti sono computerfobici e la loro paura si deve spesso alla definizione di
violento rispetto al libro tradizionale, allo standard che si utilizza dato che spesso si tratta del
sistema MS-DOS e solo in alcuni rari casi del Macintosh, alla falsa equazione informatica =
matematica, alla altrettanto falsa equazione utente = esperto e alla paura di essere battuti dagli
studenti che spesso sono pi avvezzi alluso di strumentazioni elettroniche.
Esiste comunque, una minoranza di computerfili, entusiasti, amanti e a volte fanatici del mezzo
telematico che spesso si sentono superiori agli altri e utilizzano il computer per fare cose che si
possono fare anche con carta e penna.

Rifiutare od essere fanatici del computer comunque ingiustificato. Il mezzo telematico pu servire
per alcune funzioni come un ottimo sussidio. Per esempio:
- lesercitazione manipolativa (di ordine morfosintattico) totalmente programmabile e le prove di
comprensione possono essere svolte agilmente con la macchina che corregge, tiene conto degli
errori ed esprime una valutazione numerica finale.
- attraverso la scheda fonica si possono fare attivit orali e con schede grafiche e memorie amplie si
possono integrare audio, video e scrittura.
- nelle attivit di recupero individualizzato pu guidare lallievo a comprendere le proprie mancanze:
di fronte ad una risposta errata, il computer da una nuova possibilit, se questa viene fallita si apre
una finestra con la spiegazione relativa e linvito a riprovare. Se la risposta rimane errata il computer
d la risposta corretta ma conserva in memoria lindicazione della lacuna e ne informa linsegnante.

Tre sono gli aspetti per cui si riconosce al computer la funzione di catalizzatore:
a. uso dei sistemi di scrittura. uno dei pi diffusi tipi di software. Serve per sviluppare le abilit di
scrittura in cui linsegnante non partecipa ma riceve il prodotto finito. Lallievo non assiste alla
correzione ma riceve anche lui il prodotto finito. Per esempio si pu dividere la classe in gruppi,
ciascuno con un computer. Si da un tema e gli alunni discutono sui possibili contenuti, formano una
scaletta argomentativa e stendono i vari punti in forma discorsiva. Mentre gli allievi si correggono tra
di loro, il maestro passa di banco in banco, aiutando, guidando e segnalando errori. Entra cos nel
processo di scrittura grazie al computer. Si pu utilizzare anche per sviluppare le abilit di riassunto,
parafrasi e traduzione dove addirittura con un sistema di computer di rete si possono mettere nello
schermo le diverse composizioni e analizzarle in forma comparativa. Infine si possono effettuare
attivit di recupero individualizzato come il dettato o lautodettato, utilizzando correttori
ortografici o evidenziando le parole che la macchina non riconosce, con il fine di riflettere
sullortografia e sulle ragioni dellerrore.
b. uso delle banche dati. La banca dati una serie di registrazioni che il computer pu ordinare
automaticamente secondo una variabile (alfabeto, data, ecc.) e che possono essere recuperate
selettivamente, chiedendo al computer di trovare tutte le voci che comprendono per esempio la
parola x. In letteratura fondamentale perch permette di raccogliere informazioni complete
attorno a un autore, a un libro, a un genere, a una data, a una collocazione e perch no attorno a una
parola-chiave. Ovviamente si insegna allallievo come costruire la propria banca-dati e gli si da una
funzione formativa, organizzando le proprie riflessioni e catalogando le proprie conoscenze.
c. uso degli ipertesti. Lipertesto il maggior contributo dellinformatica alleducazione. un testo
organizzato, non solo sequenzialmente come un libro o un video ma nella sua interezza ed lutente
a decidere come navigare nel suo interno. Non importante avere ipertesti pronti ma costruirne,
anche se piccoli, dei nuovi con gli allievi, evitando lo studio mnemonico di un tema e favorendo lo
studio per collegamento o connessione di elementi.

- il laboratorio linguistico e lintegrazione multimediale. Nella versione originaria il laboratorio
linguistico funzionava da catalizzatore in quanto prevedeva due piste, una sulla quale lalunno
leggeva il testo registrato in madre lingua e unaltra sulla quale si registravano le sue prestazioni.
Serviva quindi per comparare la madre lingua e lesecuzione dellallievo straniero. Attualmente pi
multimediale. Esiste unintegrazione tra audio e video con uno schermo per tutta la classe. gestito
quasi sempre da un computer centrale con terminali per gli allievi in grado di integrare audio, video e
testi scritti. Alcune versioni introducono un lettore ottico che riproduce sul video come una lavagna
luminosa, testi, disegni, foto, pagine di riviste e cos via. Permette di fare test orali come per esempio
quelli di scelta mltiple dove lallievo pu premere su uno dei tre tasti per dare la risposta corretta o
test scritti dove il computer corregge in tempo reale, dando al docente il quadro della
comprensione della classe e memorizzando i dati di ogni allievo. utile anche per le attivit
individuali di autorecupero e autoapprendimento.

- le glotto-tecnologie per lautoapprendimento e la formazione a distanza. Il selfaccess permette
allalunno di recuperare le lacune che linsegnante ha individuato. Si pensi, solo alla necessit di
studiare una lingua e di non trovare corsi disponibili nella propria area o nelle ore in cui si avrebbe la
possibilit di frequentare. Rimane in ogni caso, importante la presenza umana del maestro che
spesso pu aiutare lalunno a superare limpatto rigido e tecnico con la macchina. Si sta sviluppando
ultimamente la glotto-tecnologia dellinsegnamento a distanza, ovvero dellautoapprendimento
guidato da un insegnante a distanza. Si utilizza in questo caso il modem che permette di mantenere
un collegamento scritto-orale 24 ore su 24 ore. Ancora pi costosa la teleconferenza video con
computer, telefono e telecamera.
1.5 PROBLEMI PARTICOLARI

Didattica della letteratura italiana a stranieri

Bisogna chiarire anzitutto due concetti, quello di lingua e letteratura in glottodidattica e quello di
cultura e letteratura in glottodidattica.
Nel primo caso, quello della lingua e letteratura in glottodidattica, si deve considerare che
linserimento di testi letterari in un corso di lingua si giustifica glottodidatticamente a condizione che
avvenga quando la padronanza della lingua tale da consentire un reale accesso al testo letterario,
che il testo non venga presentato come modello linguistico e che si presenti come uno dei tanti tipi
testuali in un programma che includa anche testi scientifici, tecnici ed istruttivi, evitando le
dimensioni estetiche e filosofiche che sono estranee allinsegnamento della lingua.
Si definisce comunque luso di testi letterari per insegnare litaliano a stranieri come una
perversione della natura del testo letterario, la cui finalit non quella di dare materiale
glottodidattico.
Nel secondo ambito, quello della cultura e letteratura in glottodidattica, si deve considerare la
cultura non come classica, cultura animi ciceroniana, ma in un senso antropologico e ovviamente in
un corso ditaliano non possono mancare elementi culturali in senso antropologico mentre si pu
comunicare in italiano senza conoscere la storia dItalia, larte, la musica, la letteratura o la filosofia
italiana, anche se si possono inserire.

Linsegnamento della letteratura italiana va collocato nella dimensione teorica delleducazione
letteraria. Quando lo studente inizia ad affrontare la letteratura italiana ha probabilmente trascorso
gi molte ore su testi letterari ma questo non vuol dire che abbia sviluppato un senso critico-
letterario o alcuna forma di metacompetenza. I testi letterari sono inoltre parte dellesperienza
quotidiana (film, cartoni animati, musica, spot, slogan, videoclip, ecc.) e non proposti dal maestro a
cui compete integrare lesperienza dellallievo proponendo testi letterari italiani e contribuire alla
nascita di un senso critico, cio della capacit di aggiungere alla frase mi piace o non mi piace
anche la consecutiva perch .....
Far capire allallievo che esiste una letteratura raffinata e profonda compito integrato di tutti i
maestri che intervengono nella sua educazione letteraria.
Le principali motivazioni umane allo studio della letteratura sono il dovere, tra laltro ormai caduco, e
soprattutto il piacere e il bisogno.
La finalit del maestro quella di far provare agli studenti il piacere della letteratura, il piacere di
evasione, di compassione per leroe o per il pianto di un protagonista sfortunato, o per una trama
alla Sciascia, o un dialogo alla Busi o una descrizione, ecc. Linsegnante deve offrire allo studente il
corpus letterario in originale e non solo in traduzione, ampliandolo con la disponibilit di testi tipo
canzoni, melodramma, film italiani.
Laltra motivazione il bisogno della letteratura. Il maestro deve far scoprire agli allievi che nella
letteratura presente e passata si possono trovare risposte, anche se parziali, alle grandi domande che
sbocciano nella loro consapevolezza (comprendere la vita, lamore, la sessualit, il senso del potere,
la giustizia, ecc.).
Al tradizionale insegnamento della storia culturale, in questi ultimi anni si aggiunto
linsegnamento dellabilit di lettura dei testi letterari e dei passaggi da compiere per collocare
ogni testo nel proprio contesto.
Nel caso dellinsegnamento della letteratura italiana a stranieri si deve intendere labilit di lettura e
di analisi linguistica e la capacit di raccordo tra testo, autore e contesto.
Insegnare letteratura ovviamente prima di tutto insegnare a leggere, ovvero a distinguere tra un
testo letterario e uno non letterario. Laspetto qualificante della letterariet di un testo il distacco
dalla lingua duso quotidiano, lo scarto secondo i francesi, la deviazione secondo gli inglesi, la re-
invenzione o la rottura del linguaggio secondo le avanguardie di ogni luogo che possono avvenire a
vari livelli della struttura linguistica:
- scarti fonologici: rima, ritmo, allitterazioni tipiche della poesia parlata o cantata, cura fonologica per
testi teatrali e in prosa.
- scarti grafici: scansione in versi, calligrammes, poesia visiva, ecc.
- devianze morfosintattiche: scelta paratattica (Sciascia) basata sulla coordinazione ed ipotattica
(Manzoni) basata sulla subordinazione, superamento della morfosintassi (Svevo), scelte puristiche,
passato remoto o prossimo, ecc.
- deviazioni lessicali: figure retoriche, neologizzazione, invenzione di parole.
- i generi letterari, antiromanzi, non-romanzi, post-romanzi, comico, epico, poema, prosa, epistolare,
dialogato, flussi di coscienza, realistico, in prima o terza persona, autore onnisciente, basato sul
punto di vista circoscritto.
- deviazioni alla grammatica sociolinguistica: scelta tra italiano e dialetto, scelta di registro, ecc.
- deviazioni dellattesa pragmatica: i testi di Beckett, Jonesco, Pinter non rispettano le regole duso
sociale della lingua come neppure le rispettano i monologhi di Bergonzoni e Poli.
- dimensione semiotica: non esiste solo la lingua come codice della comunicazione, troviamo per
esempio anche il teatro, il melodramma, e il cinema ad introdurre codici gestuali, prossemici, visivi e
musicali.
Ovvio che un testo per essere letterario deve avere finalit letteraria, ovvero deve essere scritto per
essere letterario, oltre che ad altri scopi di carattere filosofico, religioso, politico, ecc.
Il percorso effettivo di un fruitore di letteratura prende le mosse dal contatto di un testo. Se questo
piace, il lettore cerca di procurare tutti i libri dellautore, studiandone levoluzione. Poi si decider per
laspetto sincronico (gruppo, movimento) ed infine diacronico (contesto storico, culturale, letterale).
Il modello per linsegnamento della letteratura italiana si sviluppa attorno a ununit didattica e non
attorno alla lezione. I temi dellunit didattica sono argomenti rilevanti psicologicamente per
adolescenti e giovani, amore, morte, guerra, la donna, ecc. In fase di motivazione si possono
scegliere eventi di cui parlano i mezzi di comunicazione o su cui ci si interroga spesso ad una certa
et. I testi si possono presentare anche in un ordine cronologico inverso, dalla donna-oggetto delle
canzoni attuali alla donna-angelo di Dante per esempio.
Si possono anche scegliere unit didattiche basate sul genere letterario che deve essere ovviamente
di gradimento dellallievo. Si analizzano le sue regole costitutive per vedere come applicare le varianti
e approfondire lanalisi sul testo narrativo. In questo caso generalmente conviene iniziare da un film
o da una canzone per poi arrivare al testo.
Le unit basate sullautore, sono a differenza delle prime due, applicabili solo con alunni di livello
avanzato. Difficile risulta la scelta su quali autori sviluppare lapprofondimento e quali tralasciare.
Lunit basata sul gruppo, sul movimento o sul periodo positiva perch si possono comparare i
temi letterari italiani con quelli del Paese dellallievo.
Linsegnamento della letteratura, non prende le mosse come nel caso della lingua solo a partire di un
testo ma ha bisogno invece di vari stimoli. Si apre con la motivazione attraverso varie esperienze di
lettura (testo 1, testo 2, ecc.) che conducono alla riflessione globale sul tema, sullautore, sul periodo
e sul genere.
Poi avviene lesplorazione di ogni testo che si basa su una prima lettura estensiva, finalizzata alla
comprensione globale di quello che viene narrato, descritto o argomentato, su una seconda fase di
lettura intensiva guidata dallinsegnante che stimola gli allievi ad approfondire gli aspetti specifici
della letterariet di quel testo particolare, su una fase di estensione che collega il testo con quelli
gi analizzati nel corso dellunit o che verranno analizzati in seguito, sulla contestualizzazione del
testo se si tratta di testi di autori o periodi differenti, sullespressione del giudizio e della
giustificazione dellallievo, sullappropriazione personale, ovvero sul riportare dellallievo del testo
al suo vissuto, ai suoi principi e alla propria emotivit e sulla sintesi e riflessione conclusive
sulloggetto principale dellunit didattica. Lultima fase quella della verifica in cui si utilizza un altro
testo per vedere se lallievo capace di leggere, comprendere, analizzare gli elementi che lo
collegano a quelli dellunit o altri tipi di verifica secondo la finalit dellunit.
Le tecniche per linsegnamento della letteratura si dividono in due grandi categorie:
- tecniche di analisi sul testo. Si chiede generalmente e in forma discreta allallievo di discernere
un elemento ben preciso (fonologico, lessicale, ecc.) evidenziandolo nel testo o utilizzando griglie di
analisi (aggettivi e sostantivi relativi ai cinque sensi, luce-oscurit, verbi di movimento-verbi di stato)
o le sequenze per scoprire le regole costitutive di un genere testuale (come nelle fiabe, che smontate
in sequenze, si assomigliano in tutti i paesi).
- tecniche di analisi oltre il testo (non scholae, sed vitae). Sono meno usate perch creano
confusione in classe e i maestri non le sopportano. Tra le pi famose, v quella di dividere la classe in
vari gruppetti, per far preparare per esempio le indicazioni di regia di un testo teatrale che si
appena letto (come lo recitereste? Quali frasi accentuereste? Mettereste musica di sottofondo?
ecc.). Nel caso di un testo poetico o di narrativa fare una transcodificazione sarebbe difficile e noioso,
a meno che non avvenga in un testo cinematografico o in un testo musicale e chiedere di spezzarlo in
sequenze o inquadrature cinematografiche sarebbe una piacevole sfida, includendo anche le
domande relative (che tipo di inquadratura, primo piano agli occhi, solo viso, busto, piano americano,
piano sequenza con camera mobile, perch, che tipo di luce, forte o tenue, diretta, frontale, laterale,
esaltante i tratti o in controluce, perch, che musica e con quale colore, ecc.)
Queste tecniche di transcodificazione sono eccellenti per motivare il dibattito in classe.

Didattica delle microlingue settoriali.
In questo caso spesso linsegnante un linguista o un letterato non motivato ad insegnare le
microlingue mentre lallievo motivatissimo per ragioni professionali, quindi pragmaticamente
legate al suo lavoro, socialmente per essere accettato dai colleghi e culturalmente per poter
partecipare a convegni o corsi in Italia.
In questo caso, ovviamente la lingua settoriale non affatto inutile.
Linsegnante di microlingue deve essere competente nella capacit di analisi di testi, sulle
caratteristiche formali di testi microlinguistici (fonologia, lessico, morfo-sintassi, testualit,
sociolinguistica, intercodicit, ecc.) e spesso un umanista in grado di affiancare lallievo anche
nellimpegno formativo e non solo pragmatico nella microlingua.
La microlingua una variet di lingua usata tra specialisti ai fini di ridurre e se possibile annullare
ogni ambiguit nella comunicazione, infatti, la parola della lingua di tutti i giorni polisemia
(denotata e connotata) mentre quella della microlingua un termine monosemico (Freddi)
I due punti fondamentali sono il fatto che la microlingua si usa tra specialisti e non fuori da tale
contesto e che deve essere utilizzata per annullare ogni ambiguit, quindi per essere precisi e
definitivi. A tal fine servono tutte le grammatiche:
- fonologia: importanti risultano i problemi sovrasegmentali come la lunghezza di termini, risultato di
pi strati di affissazione (es.: decostituzionalizzazione), problemi di discrezione tipo lipofisi, lapofisi e
lepifisi nellitaliano medico e di separazione sintagmatica, tipo quelli di fusione e diffusione che
possono comparire nellitaliano della metallurgia.
- morfo-sintassi: uso della paratassi al luogo dellipotassi, la nominalizzazione e leliminazione del
verbo, la passivizzazione ovvero la messa in prima posizione del tema di cui si parla e in seconda del
tema che si sta predicando (rema), la spersonalizzazione con passivi e forme impersonali e lellissi di
articoli e preposizioni per ragioni stilistiche.
- lessico: importante in una lingua settoriale il passaggio dalla parola al termine, che immobile,
cio non varia nel tempo, privo di connotazione, monoreferenziale e privo di sinonimi e allo stesso
tempo molto importante luso dei neologismi, con prefissi, infissi e suffissi di origine greco-latina o
inglese che comunque rientrano nel principio di microlingua sovrannazionale (cliccare, faxare,
scann(erizz)are, filmico, reaganomico).
- testualit: generalmente i testi in lingua settoriale vengono ordinati secondo paragrafi concettuali
collocati senza analessi o prolessi, anticipazioni o flashback e sono caratterizzati da regole retoriche
strettissime.
- pragmatica: tutto deve essere esplicito e chiaro al lettore e rimangono fuori le funzioni personale-
emotiva e poetico-immaginativa, mentre hanno fondamento le funzioni referenziale, regolativo-
strumentale e metalinguistica.
- sociolinguistica: le microlingue si caratterizzano per la formalit.
- semiotica: sono sempre caratterizzate dallinterazione tra codice linguistico ed altri codici, tabelle,
grafici, numeri, forme).
Nellinsegnamento della microlingua, linsegnante deve considerare che sar lalunno esperto in quel
determinato campo e che di conseguenza dovr esserci una vera e propria collaborazione.
Linsegnante conosce la lingua e la didattica, lallievo conosce leconomia, la medicina o
larchitettura. Lallievo inoltre non un principiante in lingua e linsegnante comunque un
conoscitore degli argomenti specialistici.
Il problema da evitare quindi quello per cui un insegnante si senta battuto dallo studente e perda il
fattore di onniscienza e che uno studente non possa uscire dal principio di dipendenza totale
dallinsegnante al quale stato abituato nei precedenti corsi.
Lunit didattica si basa generalmente in un testo e quindi da un punto di vista neurologico considera
solo lemisfero sinistro del cervello, perdendo il contributo dellimpostazione bimodale che prenda in
considerazione anche il contesto globale in cui il testo inserito. Da un punto di vista linguistico,
lenciclopedia, ovvero la conoscenza del mondo, svolge un ruolo fondamentale nella comprensione,
in quanto su questa si fondano la ridondanza contestuale e la expectancy grammar. Lo studente di
microlingua un esperto sul mondo del suo settore specifico di studi e non tener conto di questa
specificit significa rendere il processo di acquisizione estremamente complesso e difficile.
Per risolvere questi problemi si consiglia di utilizzare la seguente strategia.
Per attivare le strategie globali del cervello e mettere in azione la expectancy grammar necessario
richiamare le pre-conoscenze dellallievo, ovvero utilizzare tecniche di elicitazione che lo coinvolgano
direttamente, ovvero delineare la mappa dellevento microlinguistico cui sta per partecipare. In
termini di psicologia cognitiva, si tratta di recuperare la rappresentazione mentale che lallievo-
specialista ha dellevento stesso.
Si inizia quindi ad utilizzare lunit didattica, operando prima sulla globalit (emisfero destro), poi
sullanalisi (emisfero sinistro) e poi in fase di sintesi.
Si presenta un evento nella sua globalit e successivamente si passa allanalisi di tutti i testi linguistici
che appartengono allo stesso, testi scritti, orali, telematici, ecc., tuttavia senza toglierli dal contesto
comunicativo globale. Si centrer lattenzione sugli aspetti retorici (modo in cui si scrive una data,
come si apre una lettera), fonologici, morfosintattici, lessicali, pragmatici, sociolinguistici. La verifica
si potrebbe basare sulla presentazione di un evento e di alcuni testi, ai quali lallievo deve
aggiungerne altri per dimostrare di aver conquistato lautonomia nellorganizzazione di un evento.


Linsegnamento dellitaliano ad allievi adulti
Ladulto ovviamente colui che ha terminato gli studi, ha un lavoro, un soggetto autonomo nelle
decisioni, ecc. Dato che linsegnamento dellitaliano a stranieri comporta una forte presenza di adulti
bisogna considerare una serie di problematiche affini. In particolare, il fatto di insegnare ad allievi
caratterizzati da tratti assolutamente propri e la solita trasposizione dei metodi pedagogici per
adolescenti agli adulti e viceversa. Secondo Rogers, linsegnamento ad adulti diventa positivo solo se
lo stesso allievo a decidere di voler modificare la sua realt conoscitiva e sociale, mettendo in
continua discussione larchitettura delle sue conoscenze. Knowles definisce come ladulto non sia
disposto ai famosi atti di fede quanto ladolescente. Landragogia differisce quindi dalla pedagogia
nella motivazione dellallievo e nel grado di autonomia in decision making. Hermann ha scoperto
come differenti sono tra ladulto e ladolescente le forme di acquisire, memorizzare e reimpiegare,
nonch le differenze di ordine affettivo.
Un approccio andragogico si caratterizza quindi per la particolare natura e il ruolo giocato dalla
motivazione delladulto che per restare attiva ha bisogno di potersi misurare continuamente nel
percorso effettuato, individuando gli obiettivi che attendono lallievo, per la disponibilit dellallievo
di modificare larchitettura della propria conoscenza, per la consapevolezza della propria esperienza
di vita e quindi per laccentuazione dellautonomia nel processo di apprendimento, per il passaggio
dellinsegnante da guida a facilitatore dellapprendimento e per laccentuazione delle procedure di
problem solving condotte autonomamente sulla base della propria esperienza seppure con laiuto
dellinsegnante.
Ladulto si caratterizza anche per aver superato il periodo critico, quindi per poter imparare una
lingua in forma lenta e non veloce come il bambino, per soffrire un sentimento di estraneit qualora
linsegnante utilizzasse un sistema dinsegnamento diverso da quelli che lallievo aveva sperimentato
in corsi linguistici precedenti, per una maggiore necessit di riflessione consapevole ed esplicita sulla
realt formale della comunicazione in lingua italiana, per la pre-conoscenza che favorisce la
expectancy grammar, per il filtro affettivo pi forte che obbliga linsegnante ad una correzione
davanti ai compagni in forma pi opportuna e a velare i risultati affinch lallievo non perda
limmagine davanti ai famigliari e ai colleghi di lavoro, ecc.
La tecnica pi accettata in andragogia quella che pone lallievo di fronte alla sua competenza. Porlo
ad interagire con i compagni o a confronto diretto con linsegnante in un certo senso riconducibile
pi alla pedagogia.

1.5 QUESTIONARIO

(contributo di Balboni)

Prima parte: COORDINATE DI RIFERIMENTO E APPROCCIO ALLINSEGNAMENTO DELLITALIANO A
STRANIERI

1. Quali sono gli scopi del modulo?
2. Cos la glottodidattica?
4. Cos la glottodidassi?
5. Cos la lingua materna? Qual il ruolo del dialetto in Italia?
6. Cos una lingua seconda? A chi sinsegna? In quale contesto sinsegna? Che tipo di raccordo
importante in questo caso? Come deve essere il modello glottodidattico?
7. Cos una lingua straniera? A chi si insegna? Quali sono le difficolt da superare per un
maestro che insegna litaliano come lingua straniera?
8. Che cos una lingua etnica? Di che cosa si deve preoccupare un maestro che insegna
litaliano come lingua etnica?
9. Che cos una lingua classica? Nel caso dellitaliano, dove sinsegna generalmente?
10. Che cosa sintende per approccio allinsegnamento dellitaliano a stranieri? Che cosa bisogna
indicare ed individuare in un progetto curricolare?
11. In quale occasione e quale discussione si accese in Italia a cavallo tra gli anni 50 e 60? Come
fu il risultato? Quale ruolo svolgono le lingue? Cosa significa scuola strumentale e scuola formativa?
12. In una prospettiva utilitaristica, perch si parla dellitaliano come lingua inutile? In quali
contesti utile litaliano in senso utilitaristico-strumentale? Com cambiata la prospettiva
dellitaliano come lingua utilitaristica in seno al fenomeno della globalizzazione?
13. Per quali motivi litaliano importante in una prospettiva formativa?
14. Che cos la culturizzazione? Che cosa include?
15. Che cos la inculturizzazione?
15. Che cos lacculturazione di uno straniero?
16. E il relativismo culturale?
17. In una prospettiva di culturizzazione qual il compito del maestro?
18. Che cos la socializzazione? Quali competenze si devono sviluppare per insegnare a
socializzare?
19. Chi pu perseguire lautopromozione?
20. Quali sono i due aspetti fondamentali dellautopromozione?
21. In quali blocchi si articolano le mete glottodidattiche?
22. Che cos la competenza comunicativa? Quali sono le tre competenze del saper
comprendere? Quante grammatiche linguistiche conosci?
23. Che cos la competenza glottomatetica? Qual il suo equivalente in inglese e a quale
grammatica rimanda? Chi sono i pionieri italiani della glottomatetica? Su quale processo si basa?
Spiega le tre funzioni del metodo induttivo chomskiano e la struttura tripolare della lingua. Qual
il compito del soggetto? Qual loggetto? Com il modo e perch differisce dal metodo
tradizionale?
24. Quale dicotomia presenta Freddi?
25. In pedagogia che cos leducazione? Come si articola leducazione con lautopromozione, la
socializzazione e la culturizzazione?
26. In pedagogia che cos listruzione?
27. Quali sono le mete delleducazione e gli obiettivi dellistruzione?
28. Nel caso di una lingua inutile che cosa fondamentale?
29. Storicamente, comera in questo senso il dopoguerra in Italia? Chi veniva formato e chi
veniva istruito? E nellattualit? In base alla dicotomia formazione-istruzione quali sono i problemi
che incontra uno straniero che studia litaliano in Italia o allestero?
30. Nonostante il corpo dei destinatari dellinsegnamento sia diviso in base allet qual il dato
comune?
31. A che et viene fissato in quasi tutte le nazioni il periodo ottimale per la formazione?
32. Quando e dove nato il concetto di educazione linguistica?
33. Che cosa significa LAD? Chi ne linventore? Come deve essere?
34. Come deve essere limpianto glottodidattico della scuola?
35. Che cosa significa LASS?
36. Per quali ragioni linsegnante deve integrare la propria programmazione e azione didattica
con gli altri insegnanti dellallievo?
37. Che cos questo raccordo tra lingua italiana, lingue straniere o lingua materna? Di che cosa
non si tratta e di che cosa si tratta?
38. Che cosa provoca la pluralit terminologica?
39. Che cosa non pu aver ancora sviluppato in senso psicolinguistico la mente di un bambino e
di un pre-adolescente? E come agisce quella delladolescente? Che cosa deve evitare linsegnante?
40. Nellinsegnamento dellitaliano come lingua etnica per quali questioni ladolescente
sidentifica con il gruppo? Come potrebbe ladolescente considerare litaliano?
41. Che cosa sintende per italiano per adulti? A quale et psicologicamente si diventa adulti?
42. Elenca i tre problemi principali che si legano allinsegnamento ad adulti e descrivili.
43. Che cos il corpus (sillabo)? Come pu essere? perch?
44. Cita un esempio di corpus morfosintattico e di corpora pragmatico-grammaticale.
45. Che cos un programma? Che cosa si descrive in un programma? Come sfortunatamente
di solito?
46. Che cos un curricolo? Cosa contiene?
47. A quale curricolo appartiene quello ditaliano e quale si raccorda?
48. Di cosa fanno parte e come si perseguono le mete educative? Quali sono?
49. A cosa si rifanno le mete specifiche?
50. Che cosa si aggiunge alle mete educative e a quelle specifiche?
51. Che cosa deve esserci in un curricolo: elenca.
52. Con quale scopo si utilizzano le glottotecnologie in ununit didattica.
53. Quali sono generalmente le abilit e con quali altre si devono integrare? Spiega brevemente
cos un dettato da sviluppare in una prospettiva intralinguistica e uno in una prospettiva
interlinguistica.
54. Che cos la grammatica dellanticipazione? Su che cosa bisogna operare?
55. Che cos un contesto, un paratesto e un cotesto?
56. Che cosa sintende per enciclopedia? A cosa serve?
57. Con cosa e perch si favorisce la expentancy grammar?
58. Quali sono i tipi di comprensione? Che cos lo skimming e che cos lo scanning?
59. Quali sono le abilit produttive?
60. Quando si utilizza il monologo? Sotto forma di cosa si utilizza la composizione scritta?
61. Quali sono gli obiettivi da raggiungere in base alle abilit produttive? Elencali.
62. Quale glottotecnologia aiuta molto in una composizione scritta? Perch?
63. Qual labilit interattiva? Per quale motivo si differenzia dalla produzione?
64. Quali sono le abilit manipolative? Che cosa permettono?
65. Che cosa rilevante nella stesura di appunti e nel riassunto? Perch? Che cosa sintende per
gerarchizzazione?
63. Come si stendono gli appunti? Che cosa non prevede il discorso diretto e a che cosa obbliga?
64. Che cosa impone la parafrasi? Che cos la perifrasi?
65. Come pu essere la traduzione? Quale problema comporta da un punto di vista
glottodidattico?
66. In una traduzione, che cosa occorre capire?
67. Su che cosa permette di agire la competenza grammatica? Come si articola? A quali altre
competenze si accoppia? Perch?
68. Quali modelli abbiamo integrato per la griglia delle sei funzioni linguistiche sul testo?
69. Di quali funzioni si compone questa griglia?
70. Che cos la funzione personale? Spiegala.
71. Che cos la funzione interpersonale? Spiegala.
72. Che cos la funzione regolativo-strumentale? Spiegala.
73. Che cos la funzione referenziale? Spiegala.
74. Che cos la funzione poetico-immaginativa? Spiegala.
75. Che cos la funzione metalinguistica? Spiegala.
76. In quali variet devono essere realizzate e comprese le funzioni sopracitate?
77. Come dovr essere, in questo senso, uneducazione linguistica?
78. Come vengono organizzati gli atti comunicativi da un insegnante ditaliano a principianti e da
uno ad avanzati? Che cosa deve valutare quindi linsegnante? Su cosa e poi deve lavorare? Cosa deve
programmare e cosa deve progettare?
79. Come possono essere i generi?
80. Che cosa sintende per competenza linguistica?
81. Che cos la competenza fonologica?
82. Che cos la competenza morfosintattica?
83. Che cos la competenza lessicale?
84. Che cos la competenza testuale?
85. Che cos la competenza grafemica?
86. Che cosa implica la competenza extralinguistica?
87. Che cos la competenza paralinguistica?
88. Che cos la competenza cinesica?
89. Che cos la competenza prossemica?
90. Che cos la competenza oggettuale o vestemica?
91. Che cos la competenza olfattiva?
92. Che cos la competenza tattile?
93. Che cos la competenza duso?
94. Che cos la metacompetenza sulluso?
95. Qual esplicita e qual implicita?
96. Alla base della competenza implicita che cosa troviamo?
97. Che cosa descrivono le conoscenze dichiarative?
98. Su che cosa si basano quelle procedurali?
99. Alla base della competenza esplicita che cosa troviamo?
100. Che cosa permettono rappresentazioni mentali, schemi morfologici, scripts convenzionali,
frames semantiche ed alberi sintattici?
101. Interessa o non interessa il termine teoria al glottodidatta? Perch?
102. Che cos lapproccio? Su cosa si basa?
103. Che cos il metodo? A chi e a che cosa serve?
104. In quali metodi trova realizzazione lapproccio comunicativo?
105. Come pu essere un approccio, come pu essere un metodo e come pu essere una teoria?
106. Che cos la tecnica glottodidattica? Come pu essere?
107. Per quali ragioni un atto diventa didattico. A chi si attribuisce?
108. In che modo lalunno compie un atto didattico?
109. In che modo linsegnante compie un atto didattico?
110. A quali scienze si devono i concetti di bimodalit e direzionalit? Perch?
111. Che cosa obbliga la bimodalit? Quali modelli di unit didattica bimodale conosci?
112. Che cosa invece stabilisce la direzionalit?
113. Che cosa significa SLAT? Chi il suo teorico? Che tipo di processo ? Quali strategie sfrutta?
114. Qual la differenza tra acquisizione e apprendimento?
115. Neurolinguisticamente in cosa consiste lapprendimento?
116. Su cosa quindi deve lavorare il maestro?
117. Che cosa rafforzer nella prima parte e cosa nella seconda?
118. Attraverso quante e quali ipotesi si produce lacquisizione?
119. Cosa deve fornire linsegnante? Su cosa concentra lattenzione lallievo?
120. Dove deve essere collocato limput comprensibile? Che cos lordine naturale?
121. Che cosa non deve intervenire in questo meccanismo?
122. Che cosa produce il filtro affettivo? Come si evita? Perch?
123. Che cosa sintende per cultura?
124. Che cosa sintende per civilt?
125. Perch importante la culturizzazione dellalunno?
126. Perch importante laccentuazione delle differenze interculturali e degli aspetti che
unificano le due culture?
127. Come sar questo meccanismo nei paesi europei?
128. Come sar questo meccanismo in America e in Oceania?


Seconda parte: METODO E TECNICHE

1. Qual il pi antico dei modelli di atto? In che cosa consiste? In quali situazioni vige
attualmente?
2. Da quale termine deriva lezione? Di quale istruzione tipica? Qual il ruolo dellinsegnante?
Cosa sintende per monodirezionale? Quali problemi comporta per lalunno? In quale caso
linsegnante pu barare? Perch? Da cosa minata la possibilit di un insegnante-sacerdote
autorevole? Per quale altro motivo si sconsiglia la lezione? Cosa sintende per atto di fede? Quali
approcci si consigliano quindi di abbandonare?
3. Quale posizione ha lallievo nellunit didattica? Quali imput riceve dallinsegnante? Quale dal
corpus linguistico dellunit? Come deve essere questultimo imput? Che cosa presentano i vari
modelli di unit?
A quali ricerche e modelli si riferiscono? Grazie a Danesi e a Balboni, di cosa possiamo parlare oggi in
riferimento allunit didattica? Che cos lunit didattica come oggetto?
4. Da quale impostazione viene suggerito il concetto di unit del soggetto?
5. Che cosa offre la psicologia della Gestalt? La percezione della globalit quale emisfero
cerebrale coinvolge? Su quali strategie si basa? Che cos lanalisi in questo senso? Quali emisferi
coinvolge lanalisi? Come saranno la sintesi o la sintesi?
6. Quante ore (Balboni e Freddi) si prevedono per lo svolgimento di ununit didattica ad allievi
adolescenti o adulti? Quanto tempo prevede generalmente?
7. A che cosa si deve dedicare la prima ora? Come si penetra globalmente un testo? Che cosa si
deve fare prima della conclusione dellora? Come si legger il testo? Tra la prima e la seconda ora che
cosa si assegna? Perch?
8. Che cosa si fa nella seconda ora? Con quale sequenza o come si affronta in forma funzionale
ogni atto linguistico?
9. A che cosa dedicata la terza ora? A quali aspetti? Come si distribuisce la terza ora in un
corso avanzato?
A che cosa saranno finalizzati i compiti per casa?
10. Qual lo scopo della quarta ora? Per quale ragione lattivit di redazione e manipolazione
della scrittura si consigliano di fare a casa? Come risolve questo problema il maestro?
11. Che cosa si deve fare nella quinta ora? A cosa serve linserimento di materiale orale? A quali
altre funzioni viene dedicata la quinta ora? Che cos la riflessione glottomatetica? In quale lingua si
deve produrre?
12. A che cosa dedicata la sesta ora?
13. A che cosa eventualmente sono dedicate la settima e lottava ora?
14. Con quali materiali si pu fare questa scansione?
15. Quali linee sostanzialmente si devono considerare nellorganizzazione di ununit didattica
per bambini?
16. Neurolinguisticamente che cosa non ha ancora sviluppato un bambino? In quale periodo si
trova? Quale posizione assume un bambino di fronte al diverso? Come deve quindi proporre il
maestro lunit didattica?
17. Perch eccellente lattivit ludica? In cosa consiste? Con quali altri settori si integra?
18. Quale applicazione della lingua non consigliabile per un bambino? Quale invece
consigliabile?
19. Come gli si insegna la grammatica? Al test quale attivit si preferisce? Come sar lattivit
glottomatetica?
20. Che cosa scompaiono nellunit didattica per le microlingue? Come sono generalmente le
strutture delle unit? Come sono nel caso specifico di altre, per esempio della microlingua del
commercio? Come si gestiscono?
21. Perch nellinsegnamento della letteratura importante la fase della motivazione? In cosa
consiste lunit di letteratura? A chi, a cosa, a quando possono fare riferimento i vari testi dellunit?
Come si scandisce temporalmente questunit? Quale emisfero si utilizza in un apprezzamento critico
e quale in un
apprezzamento emotivo?
22. Come si definisce la prima ora? Che cosa viene offerto allallievo secondo Titone? Che cos
linput? che cos lintake? Si possono o non si possono usare altri testi? Come? Perch importante
la motivazione? Quando si deve fare? Quali sono gli stimoli della motivazione? Quale non rientra
dentro degli obiettivi di un insegnamento formativo-comunicativo?
23. Quale questione implicita nellinsegnamento di una lingua straniera? Come bisogna
coinvolgere lallievo per evitare la distanza psicologica? Quali percorsi sono utili per consentire il
dpaysement?
Cosa sintende per condizionante? Per sereno? Per integrato?
24. Quanti e quali sono i tipi di bisogno dellalunno? Spiega il bisogno utilitaristico, formativo ed
esistenziale. In quale lingua fondamentale il bisogno esistenziale? Com un bisogno
nelladolescente e come nelladulto? Quali e perch sono i bisogni praticamente assenti nel
bambino? In quali momenti si sviluppa la motivazione del bisogno? Su quale progressione si deve
basare il corso?
25. Da quali fonti deriva il piacere? Come si facilita quello dellapprendere? Come quello di
superare le sfide?
Come quello della variet? Su cosa si basano i meccanismi dellattenzione? Come dovr quindi essere
una lezione? Per variare la lezione cosa deve fare ed evitare un maestro? Cosa comporta il piacere di
sistematizzare e comprendere? Cosa quello del gioco? questo una variante del play o del game?
26. In quale prospettiva rimane in fase motivazionale lapproccio al testo?
27. Che cos un paratesto? Che cosa presenta? In base allexpectancy grammar, quale attivit
compie lallievo con un paratesto?
28. Definisci il contesto. Che cosa rappresenta chi in sociolinguistica? Che cosa rappresenta
perch in
pragmalinguistica? Che cosa rappresenta dove in etnografia?
29. Definisci il testo.
30. Quali sono le tecniche di pre-contatto?
31. Che cos lelicitazione? Attorno a cosa si sviluppa? Che cosa deve estrarre il maestro dalle
conversazioni? Che cosa sono le parole-chiavi? Quali sono le tecniche di comprensione?
32. Come si preferisce il contatto con il testo? Perch non bene usare il video? Qual
limportanza di ascoltare un testo? Quale tecnica ha inventato Eugene Nida?
33. Su quali esperienze di comprensione si basa la fase di globalit? Spiegale.
34. Dopo quanti ascolti si inizia il lavoro di sviluppo delle abilit?
35. Quante e come si utilizzano le tecniche per lo sviluppo delle abilit linguistiche?
36. Come funziona la fase di ascolto-ripetizione? Come si divide il testo? Come ripetono gli
allievi? Perch?
Che cosa assegna linsegnante dopo il riascolto? Fai un esempio di comprensione e pre-analisi.
37. Quali fasi seguono a questa? Qual la funzione di ripetere ad alta voce?
38. Con quali soggetti facile la drammatizzazione? Che cosa favorisce?
39. Quale problema pone la seconda ora? Quali tecniche sono le pi qualificanti?
In che cosa consiste la tecnica cloze? Perch si prevede un ascolto in questa tecnica?
In che cosa consiste lattivit di incastro?
Quale tecnica favorisce la memoria grafemica?
Che cos uno spot-dication?
In che cosa consiste il dettato-completamento? Come avviene la correzione di un dettato?
40. Dopo queste tecniche cosa deve avviare il maestro? Secondo quale sequenza? Qual lo
scopo di attrarre lattenzione dellallievo su determinate parti del dialogo?
41. Con quali mezzi si fissano le espressioni che realizzano gli atti comunicativi, le strutture e il
lessico?
Con quali attivit si ripetono? Quali sono le attivit di matrice comportamentistica? Come agisce
lattivit
di riempimento degli spazi vuoti? Quali sono quelle di simulazione?
42. Come si sviluppano i materiali gi fissati?
43. In una fase di analisi - sintesi - riflessione funzionale quali sono le differenze tra
linsegnamento allestero e quello in Italia?
44. Quali sono le tecniche di analisi - sintesi - riflessione funzionale?
45. In che cosa consiste la drammatizzazione? Quali sono i suoi limiti? Che cosa sarebbe
opportuno fare ed utilizzare in questa tecnica?
46. In che cosa consiste il role-taking? Da chi stato inventato? Che cosa deve presentare il
maestro?
47. In che cosa consiste il role-making? Lalunno libero di fare cosa?
48. In che cosa consiste il role-play? Come agisce il segreto? In che cosa consiste la libert
dellalunno?
49. In che cosa consiste il dialogo aperto? Che cosa rafforza?
50. Nelle tecniche di simulazione come deve intervenire linsegnante? Cosa deve indicare? Cosa
deve far eseguire? Perch utile lattivit di simulazione?
51. In relazione allaspetto morfosintattico e testuale, quale livello si preferisce al deduttivo? In
che cosa consiste il livello deduttivo?
52. Come per esempio agisce in un metodo induttivo linsegnante per spiegare la grammatica?
Che cosa vuol significare mental habits?
53. Nella stimolazione della riflessione sulla lingua, lalunno consapevole o non consapevole? E
nella sistematizzazione della psicolinguistica?
54. Quali tecniche si usano nella stimolazione alla riflessione sulla lingua? Quali sono quelle di
natura insiemistica? In cosa consistono linclusione e lesclusione (odd man out)? Fai un esempio. In
che cosa consiste la seriazione? Qual il suo aspetto particolare? Che cosa permette di analizzare
attuata su un testo letterario? In che cosa consiste la tecnica dellesplicitazione? Quali sono i
meccanismi di referenza? Quali sono le pro-forme? Cita alcuni pronomi che evitano le ripetizioni,
alcuni connettori per relazioni logiche e modalit e temporalit dei verbi. In cosa consistono le tavole
di combinazione e sostituzione? In che cosa consistono le tecniche di manipolazione? Di quale
approccio sono tipiche le tecniche di manipolazione? A che cosa generalmente inducono? Quando
bisogna evitare le tecniche di riempimento di spazi vuoti e didentificazione degli errori?
55. Queste attivit quante ore generalmente ricoprono? Riassumile.
56. Che cosa si riprende nella quinta ora? Che cosa si pu rafforzare? Come si possono
manipolare i testi?
Come si parafrasano le forme dialogiche? In quali forme si sviluppano le abilit di scrittura autonoma
e quelle di passaggio di modalit?
57. Che cos la cultura secondo una visione glottodidattica? Per quale disciplina
fondamentale?
58. Quali aspetti qualificanti si devono considerare nel processo di analisi-sintesi e riflessione
culturale?
59. Come sono generalmente le informazioni non autentiche? Spiegale. A quali alunni e perch
deve fare attenzione il maestro?
60. Perch importante evitare latteggiamento affettivo?
61. Come e di cosa si compone la griglia tripolare di modello culturale secondo la visione
dellantropologia culturale? Da chi stata ripresa questa teoria di Lvi-Strauss in glottodidattica?
Perch non si deve considerare banale la riflessione culturale?
62. Come si verifica la competenza comunicativa nella fase conclusiva?
63. A cosa serve il test diffuso?
64. In un test diffuso si utilizzer la verifica o la valutazione? Che cos la verifica? Su cosa pu
essere costruita? Come varia linterpretazione dei dati?
65. Che cosa lachievement? Che cos la proficiency?
66. Quale relazione ha linsegnante con i dati di una verifica? Che cosa pu riconoscere? Dove
non pu penetrare?
67. Di cosa sono frutto i dati? Sono frutto dellapprendimento o dellacquisizione?
68. Qual il problema principale del test dingresso? Quale oggetto si testa generalmente?
69. A che cosa ci si riferisce quando si parla di padronanza di alcuni processi profondi
sottostanti? Che cos la comprensione profonda? Che cos la capacit di rilevare la coerenza logica
di un testo? Che cos la capacit di riassumere? Che cos la capacit di progettare testi? Che cos
la capacit di tradurre?
70. A cosa generalmente si ricorre per la padronanza specifica di nozioni, funzioni, competenze e
metacompetenze?
71. A che cosa servono i test dingresso? Quando si possono applicare?
72. Quali tecniche si usano nei test diffusi? Che informazioni si possono raccogliere dalla media
della classe? Che cosa si evita?
73. Quale testing da formalit al diffuso? Quali problemi elimina il testing periodico?
74. Come si consiglia di valutare in scelte multipli, griglie e domande? Come nella
transcodificazione, negli incastri, nei cloze, nel riempimento degli spazi vuoti e negli esercizi di natura
strutturale? Come nelle simulazioni di dialoghi? Che cosa richiede il riassunto? Perch inaffidabile il
dettato?
75. Che cosa riguarda il testing conclusivo? Che cosa riguarda la certificazione? Che cosa
dovrebbe valutare il testing conclusivo?
76. In quali casi richiesta labilit del monologo? Quali abilit non si devono valutare in verifiche
centrate sulla conoscenza dellitaliano?
77. Quale dicotomia producono le abilit di comprensione?
78. Quando la comprensione pragmatica? Che strategia lo skimming? E lo scanning? Quali
sono le capacit di andare oltre alle informazioni esplicite del testo?
79. Come invece la comprensione scolastica?
80. Quali problematiche bisogna considerare nel valutare un dettato?
81. Che cosa fondamentale riconoscere nellabilit di interazione orale? Come linterazione
orale tra un allievo bravo e uno meno bravo? Come si risolve il problema?
82. A che cosa obbliga un maestro la scrittura, soprattutto per scopi accademici? In questo caso
che cosa sintende per scopo comunicativo? Come pu essere la natura di un destinatario?
Quali sono gli aspetti cognitivi e quali quelli nozionistici?
83. In che forma vanno valutate le competenze comunicative? Che cosa significa verificare la
competenza lessicale? Quali tecniche si usano a tal fine?
84. In quali forme appaiono raramente le competenze socio-culturali? A quali scelte si relaziona
la forma informale e quella formale? In che cosa aiuta il video?
85. Come si definisce la metacompetenza? Grazie a quali ricerche si pu definire cos? In che
cosa consiste la riflessione sulla lingua e la descrizione della stessa? Che cosa e che cosa non
necessario valutare ai fini della certificazione?
86. Quando opportuno sviluppare lattivit di rinforzo? Per quanti giorni e per quante
settimane? A che cosa si ricorre per gli allievi che hanno fallito uno o pi obiettivi specifici? A chi
invece diretto il recupero? Che cosa deve spiegare in questo caso il maestro e che cosa deve capire
lalunno? Quali possono essere le attivit di recupero? In che cosa consiste lextra-lavoro del
maestro?
87. Che cosa prevede in pi ununit didattica? Che cosa comporta lattivit glottomatetica?
88. Che cosa impensabile per un maestro oggigiorno? Per cosa si dovrebbero usare le
glottotecnologie? Che relazione intercorre tra umanisti e glottotecnologie? Come si pu risolvere
questo problema?
89. Che cosa includono le glottotecnologie? Che cosa sono sussidi e catalizzatori?
90. Quali dicotomie bisogna considerare nella riflessione sulle glottotecnologie? Quali sono
quelle eterodirette? Quali sono quelle autodirette? A quale scienza si rimanda per le prime tre
dicotomie?
91. Su cosa si basa la dicotomia tra tecnologie sussidiarie e tecnologie catalizzatrici? Che cosa il
sussidio? Che cosa il catalizzatore? Di quale si pu fare a meno, qual obbligatorio?
92. Perch fondamentale il registratore audio? Quando si usa generalmente? Come si usa per
supplemento di attivit dascolto? Come per sostegno alla motivazione? Come sono queste attivit?
Quali glottotecnologie possiamo usare? A cosa anche serve il registratore? Come si trasforma la
didattica e su cosa si fonda? A che cosa serve il registratore nel caso di italiano come lingua seconda?
Come deve essere questo catalizzatore?
93. Per quale insegnamento il video pu essere sussidio e per quale catalizzatore? Perch un
sussidio? Di cosa deve essere fornito? Per cosa eccellente ed obbligatorio?
94. Come possono essere i messaggi audiovisivi? Cosa dipende dalla natura semiotica di un
messaggio audiovisivo? Che cosa richiede allutente? Da quali meccanismi sono legati le dit e le vu
(Barthes)? In che cosa consiste lancrage? In che cosa consiste il relais? Come sono gli ancrage ai fini
didattici? Come sono i relais? Che cosa indica la neurologia? Su cosa quindi opportuno insistere per
fini didattici? In quali fasi? Quale problema comporta la lateralizzazione? Come si deve quindi usare il
video?
95. Il computer sussidio o catalizzatore? Da cosa dipende il suo effettivo rendimento? Su quali
ragioni si basa la computerfobia di molti insegnanti umanisti? Su cosa invece si basa la computerfilia?
Come pu essere utile il computer come sussidio? Spiega lesercitazione manipolativa telematizzata.
Come si possono usare le schede foniche e quelle grafiche di memoria amplia? Come pu essere
utilizzato il computer nelle attivit di recupero individualizzato? Quanti e quali sono gli aspetti
per i quali si riconosce al computer la funzione di catalizzatore? A che cosa serve luso dei sistemi di
scrittura? Quale posizione assume linsegnante? Quale posizione assume lallievo? Fai un esempio di
uso del computer-catalizzatore in classe. Come entra il maestro nel processo di scrittura? Per quali
altre abilit si pu usare? Che cosa si pu fare con un sistema di computer di rete? Come si pu
utilizzare per lortografia e le ragioni di un errore? Che cosa una banca dati? Perch fondamentale
in letteratura? Che cosa sinsegna allalunno?
Che cos lipertesto? Che tipo di studio favorisce? Quale evita?
96. Come funzionava il laboratorio linguistico nella sua versione originaria? A cosa serviva?
Com attualmente? Come funziona? Che cosa introducono altre versioni? Quali test permette di
fare? Per quali altre attivit individuali utile?
97. Che cosa permette il self-service allalunno? Perch comunque importante la presenza
umana del maestro? Quale glottotecnologia si sta attualmente sviluppando? Quali strumenti si
possono usare?



Terza parte: PROBLEMI PARTICOLARI

1. Che cosa si deve considerare nel concetto di lingua e letteratura in glottodidattica?
2. Come si definisce luso di testi letterari per insegnare litaliano a stranieri?
3. Che cosa si deve considerare nel concetto di cultura e letteratura in glottodidattica?
4. In quale dimensione teorica va inserito linsegnamento dellitaliano? Qual la posizione
iniziale di uno studente che inizia ad affrontare la letteratura italiana? Di cosa fanno parte i testi
letterari? Cosa compete al maestro?
5. Quali sono le principali motivazioni umane allo studio della letteratura?
6. In che cosa consiste il piacere della letteratura? Come deve essere offerto allo studente il
corpus letterario?
7. Quali risposte possono trovare gli studenti nella letteratura passata e presente?
8. Quale insegnamento si unito ultimamente a quello della letteratura italiana? Che cosa
significa insegnare a leggere? Qual laspetto qualificante della letterariet di un testo?
9. A quali livelli della struttura linguistica avvengono gli scarti, le reinvenzioni o le rotture del
linguaggio?
10. Quali sono gli scarti fonologici? Quali quelli grafici? E le devianze morfosintattiche? Le
deviazioni lessicali? I generi letterari? Le deviazioni alla grammatica sociolinguistica? Le deviazioni
dellattesa pragmatica? La dimensione semiotica?
11. Che cosa sintende per finalit letteraria? Come si sviluppa il percorso affettivo di un fruitore
di letteratura?
12. Attorno a quale modello si sviluppa linsegnamento della letteratura italiana? Per chi sono
rilevanti psicologicamente gli argomenti di ununit didattica? Quali eventi si possono scegliere in
fase di motivazione? In quale ordine cronologico si possono presentare i testi? Come si organizza
ununit didattica basata sul genere letterario preferito dallo studente? Da cosa conviene iniziare? A
chi invece si possono applicare le unit letterarie basate sullautore? Perch positiva lunit basata
sul gruppo?
13. Come si sviluppa la fase della motivazione? Su cosa si basa poi lesplorazione di ogni testo?
Che cosa stimola linsegnante nella seconda fase di lettura intensiva? In che cosa consiste
lestensione? In che cosa consiste la contestualizzazione? In che cosa consiste la giustificazione
dellallievo? In che cosa consiste lappropriazione personale? Quali sono la penultima e lultima fase?
Che cosa si utilizza nella fase della verifica?
14. In quali categorie si dividono le tecniche dellinsegnamento della letteratura? Che cosa si
chiede allallievo attraverso le tecniche di analisi del testo? Perch? Perch i maestri non amano le
tecniche di analisi oltre il testo? In che cosa consistono le tecniche di transcodificazione? Per quale
motivo sono eccellenti?
15. Nellambito dellinsegnamento delle microlingue settoriali, chi spesso linsegnante? In cosa
deve essere competente? Quali sono le motivazioni dellallievo?
16. Qual la definizione di microlingua? Quali grammatiche servono a tal fine?
17. Quali sono i problemi importanti della grammatica fonologica?
18. Quali sono i problemi importanti della grammatica morfo-sintattica?
19. Quali sono i problemi importanti della grammatica lessicale?
20. Quali sono i problemi importanti della grammatica testuale?
21. Quali sono i problemi importanti della grammatica pragmatica?
22. Quali sono i problemi importanti della grammatica sociolinguistica?
23. Quali sono i problemi importanti della grammatica semiotica?
24. Perch richiesta la collaborazione tra insegnante e alunno? Quale situazione bisogna
evitare?
25. In che cosa si basa generalmente lunit didattica? Quale emisfero si considera?
26. Da un punto di vista linguistico, che cosa svolge un ruolo fondamentale? Perch?
27. Per quale motivo il processo di acquisizione pu essere complesso e difficile?
28. Quale strategia si deve utilizzare? Perch necessario richiamare le pre-conoscenze
dellallievo? In che cosa consiste lelicitazione? In che cosa consiste in termini di psicologia cognitiva?
29. Come si inizia ad utilizzare lunit didattica? Su quali aspetti dei testi di un evento si centrer
lattenzione? Su cosa si potrebbe basare la verifica?
30. Chi si pu considerare come adulto? Quali sono le principali problematiche da considerare
nellinsegnamento dellitaliano ad adulti?
31. Che cosa ha detto Rogers al riguardo? Che cosa ha detto Knowles? Che cosa ha scoperto
Hermann?
32. Qual quindi la differenza tra pedagogia e andragogia?
33. Come si caratterizza quindi un approccio andragogico? Spiega.
34. Per quali altri aspetti si caratterizza un adulto? Elencali.
35. Qual la tecnica pi accettata in andragogia? Che cosa pi riconducibile alla pedagogia?


(contributo di Ciliberti)

4. Cosa dice lautrice al riguardo della linguistica applicata?
5. Quali sono i poli del processo di insegnamento-apprendimento di una lingua straniera?
6. Cosa pensa lautrice rispetto al metodo maieutico o socratico?
7. Quali caratteristiche o manifestazioni pu assumere a volte lidioletto?
8. Quando si pu considerare positivo il foreign talk?
9. Che ruolo giocano la lingua materna, le altre discipline acquisite e i valori esperienziali
nellapprendimento di una lingua straniera?
10. Cosa succede nellUnit Didattica?
11. Quali implicazioni glottodidattiche dovrebbe prendere a priori in considerazione ogni
docente in fase di motivazione o pre-contatto (prima ora)?
12. Quali implicazioni glottodidattiche dovrebbe prendere a priori in considerazione ogni
docente in relazione con le abilit del parlare (produttiva orale) e dello scrivere (produttiva scritta)?
13. Prova a descrivere il questionario per lanalisi sui bisogni di Nunan e Brindley.
14. Che cos un testing pragmatico? Quali sono le tecniche pi proficue per la costruzione di un
testing pragmatico? Quali sono i criteri di naturalezza pragmatica?
15. Che cos lauto-riparazione o auto-valutazione? Quali forme pu assumere?


(contributo di Freddi)

1. Che opinione ha Freddi delle liste di frequenza?
2. Spiega quali sono secondo Freddi le mete formative nellapprendimento di una lingua e cultura
straniere o seconde.
3. A quale trattamento bisogna sottoporre le quattro abilit nelle fasi iniziali dello studio di una
lingua? E poi? Ci sono altre abilit, oltre alle primarie, che meritano attenzione?
4. Nella prassi dellinsegnamento quando e come devono essere applicate le attivit didattiche
sullorale e sullo scritto? Come giustifica la neurolinguistica questa opinione?
5. Che differenza esiste a livello semiotico tra lingua e microlingua?
6. Come chiama Freddi, il test linguistico al quale vengono esposti allinizio gli studenti?
7. Quali sono secondo Freddi i 5 momenti psicologico-operativi dellUnit didattica? Potresti
spiegare con tue parole il modello di UD di Freddi? Noti qualche differenza con quello di Balboni?
8. Come dovrebbe essere la registrazione per lattivit di ascolto?

(contributo di Titone)

1. Come potresti descrivere il concetto di olodinamicit ed egodinamicit?
2. Potresti spiegare che cos il transfer of training?
3. Che differenza c tra il transfer proattivo e quello retroattivo?
4. Che ruolo svolge il metodo nellattivazione del transfer?
5. E vero che imparare LS o L2 significa migliorare LM?
6. In quali casi il transfer da LS a LM positivo? E quello da LM a LS?
7. Quali infine sono i suggerimenti pedagogico-didattici di Titone allinsegnamento? Come li
applicheresti in glottodidattica?
8. Spiega come esemplifica Titone il processo di apprendimento.

1.6 BIBLIOGRAFIA CONSIGLIATA


BALBONI PAOLO ERNESTO: Professore di Didattica delle Lingue Moderne e direttore del Progetto
Itals, Progetto Italiano Lingua Straniera, dellUniversit di Venezia, Ca Foscari.
(per una bibliografia pi dettagliata vedere http://helios.unive.it/~lingdida/balboni.html)

- Lingua e percezione ambientale, in P.E. BALBONI, A. DE MARCHI, F.LANDO e G. ZANETTO, La
percezione dell'ambiente. L'esperimento di Venezia, Venezia, Ciedart/UNESCO, 1978, pp.45-81.
- Natura, finalit, struttura e risultati del testing 1981-1983, in G.PORCELLI e P.E.BALBONI,
Lingua alle elementari: i risultati del progetto veneziano, Padova, Cleup, 1985, pp.23-61.
- Elementi di glottodidattica , Brescia, La Scuola, 1985.
- Un modello operativo per la glottodidassi in P.E.BALBONI, M. BONDI, O.CHANTELAUVE e
F.RICCI GAROTTI, Inglese, francese, tedesco: Modelli operativi, Brescia, La Scuola, 1988, pp. 9-100.
- Storia degli insegnamenti linguistici nella scuola italiana dall'Unit ai nostri giorni, Padova,
Liviana, 1988.
- Microlingue e letteratura nella scuola superiore, Brescia, La Scuola, 1989.
- Psicolinguistica e tecnologia didattica, in Aula Multimediale e Lingue Straniere, Venezia,
C.L.I./Universit, 1990, pp.27-34.
- Tecniche didattiche e processi d'apprendimento linguistico, Padova, Liviana, 1991.
- BALBONI P.E. y G. PORCELLI, Glottodidattica e universit. La formazione del Professore di
Lingue, Padova, Liviana, 1991.
- Didattica dell'italiano a stranieri, Roma, Bonacci,1994.
- La progettazione della sperimentazione [Ianua Linguarum], in P.E. BALBONI, P.ELLERO e
G.FREDDI (cur.), La lingua straniera alle elementari. Sperimentazione e valutazione, Milano, Longman
/ Venezia, IRRSAE Veneto, 1994, pp. 27-37.
- P.E. BALBONI e M.C. LUISE, Interdisciplinarit e continuit nell'educazione linguistica, Roma,
Armando, 1994. Balboni: capp 1-4.
- Le nuove tecnologie e l'insegnamento linguistico, in AA.VV., Tecnologia, Lingua, esperienze,
Campobasso, ANILS, 1994, pp. 1-6.
- Natura, fini, struttura e limiti del curricolo, en AA.VV., Curricolo di italiano per stranieri,
Roma, Bonacci, 1995, pp. 109-125.
- Tecniche didattiche per la realizzazione e la verifica del curricolo, in AA.VV. Curricolo di
italiano per stranieri, Roma, Bonacci, 1995, pp. 187-206.
- Educazione Bilingue (cur.), Perugia, Guerra, 1996. Nuova edizione modificata en 1999.
- Tecniche didattiche per l'educazione linguistica. Italiano, lingue straniere, lingue classiche,
Torino, UTET Libreria, 1998.
- Parole comuni, culture diverse. Guida alla comunicazione interculturale, Venezia, Marsilio,
1999
- Dizionario di glottodidattica. Con floppy disc, Guerra Edizioni Guru, 1999.
- Le microlingue scientifico-professionali, UTET Libreria, 2000.
- Grammagiochi. Per giocare con la grammatica, Bonacci, 2000.
TITONE RENZO: professore emerito di Psicopedagogia del Linguaggio nelle Universit di Roma, La
Sapienza e di Toronto, Canada.

- L'insegnamento delle materie linguistiche e artistiche. Saggio di una didattica
dell'espressione, 1963, LAS.
- Studies in the psychology of second language learning, 1964, LAS.
- Le lingue estere, 1966, LAS.
- Metodologia didattica, 1975, LAS.
- Il funzionalismo. Un capitolo della storia della psicopedagogia, 1975, Bulzoni.
- L'insegnamento delle lingue per televisione, 1975, Le Monnier.
- Psicologia pedagogica, 1976, Armando.
- Psicodidattica, 1977, La Scuola.
- Insegnare oggi le lingue seconde (Breviario di glottodidattica), 1979, SEI.
- Formazione e aggiornamento degli insegnanti di lingue, 1980, K. KATERINOV y R. TITONE,
Guerra Edizioni Guru.
- Il linguaggio nella interazione didattica, 1981, Bulzoni.
- Oroscopo per la scuola primaria. Obiettivi, materie e programmi, 1983, G. GOZZER, F.
RAVAGLIOLI y R. TITONE, Armando.
- Psicolinguistica applicata, 1983, Armando.
- L'apprendimento educativo. Problemi generali di psicopedagogia, 1985, Bulzoni.
- Educare al linguaggio mediante la lingua, 1985, Armando.
- Guida allo studio della psicopedagogia del linguaggio e della comunicazione, 1985, Bulzoni.
- Psicolinguistica applicata e glottodidattica. Orientamenti teorici e sperimentali, 1986,
Bulzoni.
- I programmi della scuola elementare. Lingua italiana. Lingua straniera, 1987, I. DESIDERI y R.
TITONE, Armando.
- Modelli psicopedagogici dell'apprendimento, 1988, Armando.
- L'uso delle schede di lingua nella individualizzazione didattica, 1989, Armando.
- Introduzione alla psicopedagogia del linguaggio, 1990, R. TITONE y M. DANESI, Armando.
- La lingua straniera nella scuola elementare. Guida didattica, 1990, Armando.
- Introduzione alla glottodidattica. Le lingue straniere, 1990, SEI.
- Guida alla formazione didattica degli insegnanti, 1990, R. TITONE y E. GANDINI GAMALERI,
Armando.
- La ricerca in psicolinguistica applicata e in glottodidattica, 1991, Bulzoni.
- Dallo strutturalismo alla interdisciplinarit. Itinerari psicopedagogici, 1991, Armando.
- Insegnare il latino oggi. Per le Scuole superiori, 1992, E. COCCIA y TITONE R., Armando.
- Grammatica e glottodidattica. Nuove prospettive, 1992, Armando.
- Schedario educhandicap, 1992, CPE.
- Dal plurilinguismo all'interculturalismo, 1993, Dimensione Europea.
- Psicopedagogia e glottodidattica, 1993, Liviana.
- Avamposti della glottodidattica contemporanea, 1993, Guerra Edizioni Guru.
- Bilinguismo precoce ed educazione bilingue, 1993, Armando.
- La psicolinguistica ieri e oggi, 1993, LAS.
- Educazione linguistica dei bambini handicappati: una ricerca, 1994, R. TITONE, F. CIPOLLA y
G. MOSCA, Bulzoni.
- Problemas psicolgicos en el aprendizaje de un segundo idioma, 1995, Guerra, Edizioni Guru.
- Come parlano gli adolescenti. Storia di una ricerca, 1995, Armando.
- Percorsi di scienze dell'educazione, 1996, R. TITONE y B. SPADOLINI, Armando.
- La personalit bilingue, 1996, Bompiani.
- Anima all'obl, 1996, Bulzoni.
- Lineamenti di scienze dell'educazione, 1997, R. TITONE y B. SPADOLINI, Armando.
- Il tradurre. Dalla psicolinguistica alla glottodidattica, 1998, Armando.
- Metalinguistic awareness. Theory, development and measurement instruments, 1999, M.A.
PINTO y R. TITONE, Ist. Editoriali e Poligrafici.
- La conciencia metalingstica. Teoria, desarrollo e instrumentos de meditacin, 2000, M.A.
PINTO, R. TITONE y G. L. GONZALEZ, Ist. Editoriali e Poligrafici. .
- Esperienze di educazione plurilingue e interculturale in vari paesi del mondo, 2000, Guerra
Edizioni Guru.
- Problemi di psicopedagogia del linguaggio. Dalla psicolinguistica alla glottodidattica, 2000,
Guerra Edizioni Guru.
- Dalle grammatiche funzionali alla 'Performance grammar', Guerra Edizioni Guru.
- Orizzonti della glottodidattica, Guerra Edizioni Guru.
- L'insegnamento delle lingue nel mondo, Guerra Edizioni Guru.

FREDDI GIOVANNI: stato il primo professore ordinario di Glottodidattica nellUniversit italiana, a
Venezia. Ha fondato le riviste Lingue e civilt e Quaderni per la promozione del bilinguismo ed
autore di numerosi volumi e saggi sullinsegnamento e sullapprendimento delle lingue.

- Metodologia didattica delle lingue straniere, 1970, Minerva Italica, Bergamo.
- Fondamenti e metodi della didattica delle lingue. Conversazioni televisive, 1972 Cafoscarina
Editrice, Venezia.
- Gli adulti e le lingue - Les adultes et les langues, Edic. Bilinge: italiano e francese, 1974,
Minerva Italica, Bergamo.
- Didattica delle lingue moderne, 1979, Minerva Italica, Bergamo.
- Competenza comunicativa e insegnamenti linguistici, FREDDI G., FARAGO LEONARDI M.,
ZUANELLI SONINO E., 1979, Minerva Italica, Bergamo.
- Lingue moderne per la scuola italiana. Antologia di Lingue e Civilt(cur.), 1983, Minerva
Italica, Bergamo.
- LItalia plurilingue (cur.), 1983, Minerva Italica, Bergamo.
- Educazione lingstica per la Scuola Superiore. Mete e obiettivi en Aa. Vv., 1987.
- L'insegnamento della lingua-cultura italiana all'estero. Aspetti glottodidattici,, 1987, Le
Monnier, Firenze.
- Il bambino e la lingua. Psicolinguistica e glottodidattica, 1990, Liviana, Padova.
- Azione, gioco, lingua. Fondamenti di una glottodidattica per bambini, 1990, Liviana, Padova.
- La glottodidattica tra scienze del linguaggio e scienze delleducazione, en PORCELLI G.,
BALBONI P.E., (cur.), 1991
- Glottodidattica. Principi e tecniche, Canadian Society for Italian Studies, Ottawa, 1993.
- Glottodidattica. Fondamenti, metodi e tecniche, 1994, UTET Libreria
- Psicolinguistica, sociolinguistica, glottodidattica. La formazione di base dell'insegnante di
lingue e di lettere, 1999, UTET Libreria.

CILIBERTI ANNA: Professoressa Ordinaria e pro-rettore dellUniversit per stranieri di Perugia,
nella Facolt di Lingua e cultura italiana. Esperta di linguistica, ha pubblicato numerosi articoli e libri
di didattica:

- Gli errori nellapprendimento di una lingua straniera: cause ed effetti, Annali-Anglistica,
Istituto Universitario Orientale, 1, pp. 7-39, 1976.
- (cur.) Glottodidattica e discipline linguistiche: prospettive attuali, Bologna, Zanichelli, 1980.
- Approcci teorici nella descrizione del linguaggio scientifico e loro utilizzazione didattica, in
CILIBERTI A. (a cura di), 1981.
- (cur.) Linsegnamento linguistico per scopi speciali, Bologna, Zanichelli, 1981.
- (cur.) Didattica delle lingue in Europa e negli Stati Uniti, Milano, Edizioni Scolastiche Bruno
Mondatori, 1985.
- Strategies in service encounters in Italian bookshops, in ASTON G., (a cura di) Negotiating
Service: Studies in the Discourse of Bookshop Encounters, Bologna, CLUEB, 1988.
- Grammatica, pedagogia, discorso, Firenze, La Nuova Italia, 1991.
- e Aston, G., Research methodology and affectivity in RUTELLI, R., JOHNSON A. (a cura di), Il
linguaggio della passione, Udine, Campanotto, 1992.
- The personal and the cultural in interactive styles, in Journal of Pragmatics, 20, pp. 51-75,
1993.
- Linsegnamento della grammatica come meccanismo di supporto allo sviluppo di una
competenza delluso linguistico, VI Convegno nazionale GISCEL, Luniverso delle lingue.
Confrontare lingue e grammatiche nella scuola, Senigallia, 23-25 aprile 1993.
- Manuale di Glottodidattica, La Nuova Italia, Scandicci, 1994.
- Repetition in native-non-native interaction, in C. Bazzanella (ed), Repetition in dialogue,
Niemayer, Tbingen, 39-49, 1996.
- Dal concetto di competenza linguistica a quello di competenza comunicativa e di
competenza di azione, in Baur S., A. Carli, D. Larcher (a cura di), Interkulturelles Handeln. Neue
Perspektiven des Zweitsprachlernens/ Agire interculturale. Nuove prospettive nell'apprendimento
della lingua seconda, Edizioni Alpha & Beta, Merano, pp. 147-158, 1996.
- La rilevanza degli orientamenti glottodidattici odierni per l'insegnamento linguistico nella
scuola elementare, in N. Vasta (a cura di), Universit e lingue alle elementari, Campanotto Editore,
Udine, 1996.
- La formazione iniziale dellinsegnante di lingue, Lingua e Nuova Didattica, numero speciale,
pp. 28-36, 1996.
- Changes in discursive practices in Italian public administration, Journal of Pragmatics 27,
127-144, 1997.
- Egocentric versus self-denying communication in an asymmetric event, in S. Cmejrkova et
alii (eds), Dialoganalyse VI, Referate der Arbeitstagung, Prag 1996, Max Niemeyer Verlag, Tbingen,
29-38, 1997.
- Le rappresentazioni pre-nozionali degli studenti nei questionari di Pavia, in Pavesi, M. & G.
Bernini (a cura di), Lapprendimento linguistico alluniversit: le lingue speciali, Bulzoni editore,
Roma, 97-107, 1998.
- Professionalizzazione degli iscritti alle facolt di lingue, Lingua e Nuova Didattica 5, pp 22-
27, 1998.
- The importance of context in the definition and negotiation of coherence, in Bublitz W. , U.
Lenk & E. Ventola (eds), Coherence in spoken and written discourse: How to create it and how to
describe it, Benjamins, Amsterdam, 189-205, 1998.
- [Ciliberti A./ L. Anderson] (a cura di) Le forme della comunicazione accademica. Ricerche
linguistiche sulla didattica universitaria in ambito umanistico, Franco Angeli, Milano, 1998.
- Gli esami orali: tra agentivit e dipendenza, tra auto-referenzialit ed etero-referenzialit,
in Ciliberti/Anderson (a cura di), 1999.
- La ricerca sulla comunicazione didattica. In Ciliberti/ Anderson (a cura di), 1999.
- *Ciliberti A./ L. Anderson+, Introduzione, in Ciliberti/ Anderson (a cura di), 1999.
- *Ciliberti A./ L. Anderson+, Analisi del questionario docenti, in Ciliberti/Anderson (a cura di),
1999.
- *Ciliberti A./ R. Pugliese+, "Analisi dei questionari studenti. In Ciliberti/Anderson (a cura di),
1999.
- "The teaching of foreign languages in Italy and linguistc ideologies, in Polezzi, Di Napoli, King
(eds), Breaking boundaries, CILT documents, London, 2000.