lunes, 14 de mayo de 2007

La cultura escolar en la sociedad posmoderna

Por qu las ciencias humanas? Porque, fundadas partir de la comparacin,
demuestran la arbitrariedad de nuestro sistema simblico. Porque a la vez que
transmiten nuestros valores denuncian su historicidad. Porque para ellas estudiar una
obra es recuperar al autor, prenderle de su particularismo...' Porque la cultura de
prestigio no es ms que la expresin fragmentada de un mbito mas vasto que incluye
el alimento, el vestido, el trabajo, los juegos...Y porque al hacer que el trabajo engulla
as lo cultivado, matan dos pjaros de un tiro: nos Impiden a la vez complacernos en
nosotros mismos y conformar el mundo a nuestra imagen y semejanza, nos curan del
imperialismo y del tribalismo. (Finkielkraut, 1990)"


No es difcil detectar la impresin de perplejidad que envuelve en la actualidad el
mbito de la escuela y de la prctica educativa, as como la sensacin de desconcierto
generalizado entre los docentes. Parece que asistimos impotentes a la erosin y
desmoronamiento imparable de un importante edificio clsico, aparentemente slido
hasta ayer, sin que afloren con cierta claridad las pautas de su reconstruccin
alternativa.

Como no poda ser de otra manera los docentes vivimos en el ojo del huracn de la
innegable situacin de crisis social, econmica, poltica y cultural que vive nuestro
entorno al final del presente milenio. La escuela, y el sistema educativo en su conjunto,
pueden entenderse como una instancia de mediacin cultural entre los significados,
sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo singular de 1as nuevas
generaciones. Cuando se cuestiona el mismo sentido de la escuela, su funcin social y
la naturaleza del quehacer educativo, como consecuencia de las transformaciones y
cambios radicales tanto en el panorama poltico y econmico, como en el terreno de
los valores, ideas y costumbres que componen la cultura, o las culturas de la
comunidad social, los docentes aparecemos sin iniciativa, arrinconados o desplazados
por la arrolladora fuerza de los hechos, por la vertiginosa sucesin de acontecimientos
que han convertido en obsoletos nuestros contenidos y nuestras prcticas. Por lo
general, y como consecuencia de la implantacin renqueante de la Reforma,
aparecemos ocupados, con mayor o menor angustia y convencimiento, en tareas
burocrticas de concrecin del qu, cmo y cundo, ensear y evaluar; de un
curriculum estatal o regional cuyos fundamentos y sentido, su por qu y su para qu se
han hurtado a los docentes, no han sido el resultado del debate pblico. As, ocupados
una vez ms en tan decisiva tarea tcnica, se nos escapa de nuevo el significado
sustantivo, complejo y conflictivo de nuestra tarea profesional.

Para hacer frente a esta situacin de desconcierto y perplejidad, de rutina e inercia,
cuando no desencanto, conviene profundizar en la naturaleza polmica de esta
funcin mediadora de la escuela en las especficas coordenadas temporales y
espaciales del complejo entorno actual: la sociedad posmoderna. Ya en otra ocasin
(Prez Gmez, 1992) he propuesto considerar la escuela como un espacio ecolgico de
cruce de culturas, cuya responsabilidad especifica, que la distingue de otras
instituciones e instancias de socializacin y le confiere su propia identidad y su relativa
autonoma, es la mediacin reflexiva de aquellos influjos plurales que las diferentes
culturas ejercen de forma permanente sobre las nuevas generaciones. Es este vivo,
fluido y complejo cruce de culturas que se produce en la escuela entre las propuestas
de la cultura pblica, alojada en las disciplinas cientficas, artsticas y filosficas; las
determinaciones de la cultura acadmica reflejada en las concreciones que constituyen
el currculum; los influjos de la cultura social, constituidas por los valores y prcticas
hegemnicas del escenario social; las presiones cotidianas de la cultura escolar.
presente en los roles, normas, rutinas y ritos propios de la escuela como institucin
social especifica, y las caractersticas de la cultura privada, adquirida por cada alumno
a travs de la experiencia en los intercambios espontneos con su entorno, el
responsable definitivo de la naturaleza, sentido y eficacia de 1o que los alumnos y
alumnas aprenden en su vida escolar.
En la presente colaboracin, me propongo analizar los problemas que penetran la
cultura acadmica cuando nos proponemos utilizar la cultura pblica como
herramienta para provocar la reconstruccin y desarrollo de la cultura privada de los
estudiantes que viven, aun de diferentes maneras y con distintas posibilidades, las
condiciones de la sociedad posmoderna.

Crisis de la cultura moderna

Parece claro que la escuela vigente en la actualidad y que hemos conocido
prcticamente inalterable e igual a s misma, excepto interesantes excepciones, desde
hace ya muchas dcadas, corresponde a la cultura moderna. En el mejor de los casos,
la escuela, que siempre ha caminado a remolque de las exigencias y demandas
sociales, ha respondido a patrones, valores y propuestas de la cultura moderna.
Incluso cuando proliferan por doquier los sntomas de su descomposicin, las
manifestaciones de sus lagunas, deficiencias y contradicciones. Ser preciso, por tanto,
analizar los valores que definen la modernidad, y su progresivo deterioro, para
comprender tanto el valor social como la fosilizacin y deterioro de su herramienta
mas preciada, la escuela.

La caracterstica ms definitoria de la modernidad es, sin duda, la apuesta decidida por
el imperio de la razn como el instrumento privilegiado en manos del ser humano, que
le permite ordenar la actividad cientfica y tcnica, el gobierno de las personas, y la
administracin de las cosas sin el recurso a fuerzas y poderes externos o
sobrenaturales.

La concepcin clsica de la modernidad es, pues, ante todo, la construccin de una
imagen racionalista del mundo que integra al hombre en la naturaleza y que rechaza
todas las formas de dualismo del cuerpo y del alma, del mundo humano y de la
trascendencia (Touraine, 1993: 47).

Es, por tanto, un proyecto profundamente humanista y terrenal en el sentido de minar
y abandonar la legitimidad teolgica del poder poltico, econmico y social, e instaurar
el imperio de la razn. Los procedimientos estrictamente racionales se consideran
suficientes para promover el desarrollo, la modernizacin y el progreso ilimitado en
lodos los mbitos de la realidad natural y social. La creencia sin sombras en el imperio
de la razn conduce inevitablemente a la bsqueda de un nico modelo de la Verdad y
del bien, y de la belleza; a establecer el procedimiento perfecto y objetivo de
produccin del conocimiento cientfico; a la derivacin lgica precisa y mecnica de sus
aplicaciones tecnolgicas, primero en el mbito de la naturaleza, despus en el de las
relaciones econmicas y sociales; a concebir el modelo ideal de organizacin poltica; a
reafirmar el sentido lineal y progresivo de la historia, a privilegiar el conocimiento de
los expertos y de las vanguardias; a establecer una jerarqua entre las culturas, a
definir un modelo ideal de desarrollo y comportamiento humano, precisamente el
occidental; y a legitimar, en definitiva, la imposicin social, interna y externa de dichos
modelos, de una forma privilegiada de civilizacin.

Como afirman Forlari (1992), Touraine (1993) Finkictkraut (1990) y Sebreli (1992), en la
propia propuesta modernista de la filosofa de las luces y la ilustracin se encuentra
tanto el principio de la exageracin unilateral de la razn instrumental, que supone,
por tanto y a la larga, la sumisin y dependencia de la humanidad de una supuesta y
externa verdad universal, como la bsqueda critica y la denuncia de sus lmites y
contradicciones.

La racionalizacin es una palabra noble cuando introduce el espritu cientfico y crtico
en mbitos dominados hasta entonces por la arbitrariedad de los poderosos... se
vuelve temible cuando designa el taylorismo y los dems mtodos de organizacin del
trabajo que rompen la autonoma profesional de los obreros (Touraine, 1993: 123).

As, desde muy pronto, desde Spengler a Foucault, pasando por la Escuela de
Francfort, Freud, Nietzsche, Kafka, Malinowski, Margaret Mead, Levi-Strauss y la
mayora de los antroplogos culturales, o los epistemlogos crticos..., en todos los
mbitos del saber se denuncia el sesgo unilateral de la utilizacin de la razn
instrumental como principio explicativo de la realidad y rector de los
comportamientos, oponiendo a la visin positivista una perspectiva interpretativa. Sin
nimo de ser exhaustivo me gustara destacar tres aspectos en que la crtica interna a
la concepcin instrumental de la razn como principio universal ha tenido
consecuencias demoledoras para la pervivencia de la modernidad.

En primer lugar, la crtica epistemolgica. La concepcin positivista de la ciencia como
una lineal marcha triunfal de descubrimientos que se acumulan siguiendo una lgica
inalterable; la creencia en la objetividad y universalidad del conocimiento,
independientemente del contexto y de sus agentes; la bsqueda e imposicin del
Mtodo Cientfico, la afirmacin de la relacin mecnica y deductiva de la teora a la
prctica; y la premeditada extrapolacin de los principios y mtodos de las ciencias
naturales a las ciencias sociales, sin reconocer su especificidad, sufre una quiebra
definitiva con las aportaciones de Khun, Feyerabend, Toulmin, Gadamer, Habermas...,
que demuestran el carcter siempre en cierta medida provisional e histrico de todo
proceso de produccin de conocimiento, humanamente contaminado, como todo
proceso socialmente construido. El conocimiento cientfico, aun siendo el
conocimiento ms riguroso, es inevitablemente dependiente del contexto histrico, y
de los intereses y posibilidades particulares y generales de la sociedad en que viven los
agentes del mismo y por lo mismo, es un proceso discontinuo y con frecuentes saltos
revolucionarios.

En segundo lugar, la crtica cultural. La concepcin universalista del desarrollo humano
simplificaba las diferencias y desconsideraba la diversidad. Los trabajos de los
antroplogos culturales desde F. Boas a Levi-Strauss pasando por R. Benedict y M.
Mead, entre otros, demuestran que las pautas de pensamiento, sentimiento y
conducta de los diferentes pueblos y culturas solo son enteramente interpretables y
comprensibles desde la red de significados y cdigos que han elaborado dichas
comunidades a lo largo de su particular experiencia con la realidad natural y social que
ha construido su entorno evolutivo. Imponer los patrones de la cultura occidental
como instrumentos de interpretacin o como criterios de valoracin slo manifiesta la
actitud de intolerancia, prepotencia e ignorancia de un movimiento etnocntrico,
imperialista y colonial, que discrimina y arrasa la diversidad. En el mismo sentido,
pueden interpretarse las aportaciones de Wolf y Sapir, segn las cuales distintos tipos
de lenguaje, condicionan distintos tipos Apercepcin, como veremos ms adelante,
esta crtica no supone la defensa de un relativismo cultural absoluto, que
paradjicamente conduce tambin a 1a incomunicacin e incomprensin.

En tercer lugar, la critica al mismo concepto de razn. La pretensin de los filsofos de
las Luces y sus discpulos republicanos, de construir un mundo racional con
pretensiones de universalidad, les lleva a mitificar el poder de la razn. Su afn de
objetividad en el conocimiento, en la regulacin de la vida social, en el dominio de la
naturaleza y en el comportamiento humano, conduce a la separacin de la razn y el
sujeto; a la desconsideracin del individuo, de su contexto cultural y sus sesgos
subjetivos; a la afirmacin de la colectividad y de los procesos objetivos de produccin
y modernizacin industrial sobre las preferencias, deseos e intereses individuales.
Paradjicamente la defensa de la razn objetiva e instrumental sobre los poderes
divinos no ha supuesto como esperaban la liberacin del hombre, sino al
sometimiento de otro jipo distinto de esclavitud; el poder de la tcnica, la tirana de los
procesos productivos o la dictadura de la colectividad. Como afirma Reyes Mate
(1993), nada hay ms pernicioso que pensar "tener razn"; cuando alguien se cree en
posesin de la verdad se ve obligado a someterse a ella y a someter a los dems.

(...] han arrancado a los hombres de su cultura en el mismo momento en que se
vanagloriaban de cultivarlos; han expulsado la historia creyendo eliminar la
supersticin o el error; convencidos de emancipar los espritus, slo han conseguido
desarraigarlos. Estos calumniadores del tpico no han liberado el entendimiento de sus
cadenas, lo han apaado de sus fuentes (Finkielkraut, 1990: 36).

La escuela, que durante estos siglos tanto ha contribuido a la tensin del
conocimiento, a la superacin de la ignorancia y de las supersticiones que esclavizaban
al individuo, a la preparacin de los ciudadanos, y a la disminucin de la desigualdad
ha sido el fiel reflejo de los valores y contradicciones de la cultura moderna. En ella
podemos encontrar la exageracin e incluso la caricatura de los rasgos ms
caractersticos de la modernidad. No slo abraz la concepcin positivista del
conocimiento cientfico y sus aplicaciones tecnolgicas, sino que incluso la aventura
del conocimiento humano se present en la escuela despojada de la riqueza de los
procesos, ofrecindose como un conjunto abstracto de resultados objetivos y
descarnados. Del mismo modo, el concepto de cultura valiosa se restringe a las
peculiaridades de la civilizacin occidental, su historia y sus pretensiones, proponiendo
como naturaleza humana los rasgos que definen el modelo de hombre, sociedad,
verdad, bondad y belleza, que constituyen el canon clsico de Occidente, En
consecuencia, la escuela no slo ignora las peculiaridades y diferencias del desarrollo
individual y cultural imponiendo la adquisicin homognea, la mayora de las veces sin
sentido, de los contenidos perennes e intemporales de la humanidad (occidental) sino
que olvida o desprecia por lo general los procesos, contradicciones y conflictos en la
historia del pensar y del hacer, y restringe el objeto de enseanza al conocimiento,
desatendiendo as el amplio territorio de las intuiciones, emociones y sensibilidades.


Luces y sombras de la posmodernidad

A pesar de la ambigedad y polisemia del trmino que en principio se refiere a todo lo
que ocurre despus de la poca moderna, y que por ello ha suscitado importante
rechazo y contestacin, parece evidente que en las ltimas dcadas del siglo XX se ha
impuesto una nueva y diferente manera de entender y desarrollar las relaciones
sociales, econmicas, polticas y culturales. A este conjunto de caractersticas de la
realidad que definen las condiciones sociales de esta poca histrica, y que algunos
prefieren considerar hipermodernidad o radicalizacin de la modernidad, puede
denominarse, de acuerdo con Hargreaves (1993), posmodernidad o condicin
posmoderna. El postmodernismo, por otra parte, como conjunto particular de estilos y
modos de pensar y hacer en los diferentes mbitos de las artes, cultura y pensamiento,
debe considerarse un efecto de aquel fenmeno ms amplio llamado posmodernidad.

La primera consideracin que deseara recalcar es que la concepcin posmoderna no
puede asumirse como el resultado ms o menos directo de la crtica interna al
pensamiento moderno, que anteriormente hemos expuesto. La crtica a aquella forma
de concebir la razn se produce desde la propia modernidad, al ser considerada por
algunos un proyecto inacabado e incluso traicionado (Habcrmas). Por otra parte, como
veremos ahora, es fcil detectar la discontinuidad y relativa independencia de la
concepcin posmoderna. Es ms bien el efecto de las condiciones polticas,
econmicas y sociales que dominan el mundo occidental y que se caracterizan por el
imperio de la economa de libre mercado en sociedades formalmente democrticas.
Conviene rastrear los rasgos fundamentales de la cultura posmoderna para intentar
dilucidar las sombras y las luces de sus llamativas propuestas.

El rasgo caracterstico ms definitorio, y posiblemente el que mayores efectos y
consecuencias tiene en el pensamiento actual, es la crisis de la razn, concebida como
l instrumento privilegiado para procurar el progreso, la justicia, y la felicidad de la
comunidad social (Lyotard, Boudrillard, Vattimo, Lipovetsky, Deleuze). Un conjunto de
graves acontecimientos que afectan al conjunto de la humanidad (guerras mundiales y
regionales de escasa o nula justificacin racional; la pobreza y la miseria paralela a la
masiva destruccin de alimentos por exigencias del mercado, la desigualdad
escandalosa Norte-Sur; la inmigracin masiva, el racismo y la xenofobia; las polticas
totalitarias toleradas y legitimadas, cuando no provocadas por los gendarmes del
imperio; la desintegracin del mundo comunista; la balcanizacin del centro y del este
de Europa; el ritmo loco, atosigante y acelerado de los hombres ocupados, conviviendo
con inmensas bolsas de paro; la loca carrera armamentista...) conduce a desencanto y
rechazo de las premisas modernas que afirmaban el imperio de una razn humana
universal y objetiva. La razn no solo es dbil y parcial sino manipulable y fcilmente
subordinada y utilizable al servicio de los intereses mas inconfesables y racionales de
los ms poderosos. Ya no puede hablarse de una razn universal como fundamento del
pensar y del hacer, sino de diferentes razones que sostienen intereses distintos, y
frecuentemente contradictorios entre s. La razn ilustrada, con pretensiones de
verdad, totalidad y objetividad, ahora se aprecia como plural, parcial y subjetiva. Ahora
bien, el Abandono de la idea del progreso garantizado por las leyes de la historia,
como afirma Morin (1993), no significa la renuncia al progreso, sino reconocer su
carcter frgil, parcial y falible. La renuncia al mejor de los mundos no es en absoluto
una renuncia a un mundo mejor.

"La posicin terica posmodernista niega la existencia de todo conocimiento
fundamentante, con el argumento de que ninguna realidad social cognoscible existe
ms all de los signos del lenguaje, las imgenes, el discurso y la percepcin e
interpretacin de quienes la construyen. Toda realidad material o espiritual es una
construccin social y, como tal contingente a las coordenadas histricas y espaciales
que rodearon el proceso de conocer. Cada realidad no es ms que una versin
particular, y por tanto debe ser deconstruida para permitir la voz de otras versiones no
privilegiadas, normalmente invisibles, silenciadas o suprimidas por la cultura
hegemnica de la comunidad social (Foucault, Deleuze, Heargreavcs). No hay verdades
absolutas, ni certidumbres definitivas que superen el paso del tiempo y el espacio solo
certezas relativas, situacionales, construidas aqu y ahora a partir de argumentacin y
el contraste emprico y simblico.

El postmodernismo postula la naturaleza esencialmente hibrida del mundo,
rechazando la posibilidad de categoras puras de ninguna clase (.... Llevada al lmite, la
deconstruccin expresa nuestro sentido de la naturaleza discontinua, fragmentada y
fracturada de la realidad (Spiegel, 1993).



Como consecuencia de tal desencanto de la razn, se abandonan los presupuestos que
la acompaan: el sentido lineal, ideolgico y progresivo de la historia, la pretensin de
totalidad y universalidad, tanto del pensamiento como del comportamiento social, la
ilusin por los grandes relatos que definen el sentido del devenir de los pueblos, la
megalomana del progreso ilimitado. Pero no se detiene ah, como un ejemplo ms del
carcter cclico y exagerado del movimiento del pndulo al extremo opuesto, el
pensamiento posmoderno renuncia al conocimiento histrico, a cualquier proyecto
general, a la identidad de cualquier sujeto o empresa colectiva, a todo "compromiso
poltico, a la defensa de cualquier principio crtico; contrario, el ensalzamiento del
relativismo absoluto en cualquier mbito de la realidad; el privilegio de lo particular, lo
fragmentado, la primaca del presente y el desprecio del pasado y futuro, el imperio de
lo privado; la desregulacin a ultranza de toda estructura y organizacin pblica; el
valor incuestionable de lo que existe y la confusin pragmtica de lo real y lo posible;
el culto a la imagen, la esttica, el diserto, la moda fugaz, efmera "y cambiante, el
placer presente y la contemplacin narcisista; la obsesin por el culto al cuerpo y por la
apariencia juvenil, de modo que la adolescencia se convierte en el imperativo
categrico del resto de las generaciones. Dentro de este amplio panorama, voy a
detenerme brevemente en dos aspectos que considero de mxima importancia:

En primer lugar, la aparente paradoja entre la defensa del relativismo cultural a
ultranza y la afirmacin de la globalizacin y difusin universal de la informacin ms
diversa. El primer aspecto que cabe comentar con respecto a este problema son las
consecuencias indeseables de la defensa radical del relativismo cultural. Cuando se
afirma que todo es cultural y que todas las culturas son igualmente legtimas y, por
tanto, incuestionables, se est difundiendo una imagen cerrada y homognea de cada
cultura que no slo es falsa, sino peligrosa. Por una parte, al exagerar las diferencias
entre el desarrollo de los diversos grupos humanos hasta el punto de negar
Imposibilidad de comunicacin, comprensin y valoracin de las costumbres normas e
ideas ajenas, se alimenta tanto el aislamiento, como los nacionalismos y
fundamentalismos, que provocan a la vez la opresin interior de la disidencia y la
confrontacin exterior con los pueblos diferentes, los extranjeros. Por otra parte, se
impide uno de los pilares bsicos del progreso satisfactorio de la humanidad, el
enriquecimiento a travs de la comunicacin de las distintas experiencias,
procedimientos, fracasos, errores y adquisiciones de los diferentes grupos humanos. El
mito del respeto sagrado e irracional a las diferentes formaciones culturales lleva a la
falacia de deducir la validez moral de cualquier comportamiento o tradicin slo del
hecho de existir en una comunidad determinada, de ser legitimada por el poder. Es
fcil suponer que en cualquier grupo humano ms o menos aislado en su desarrollo se
han producido tensiones y conflictos que han conducido a un equilibrio de poderes no
siempre respetuoso con los derechos de los individuos, y menos an con los de las
minoras disidentes.

El dilema del relativismo se origina cuando las identidades culturales entran en
contradiccin con los conceptos de libertad, igualdad, derechos humanos (...). El
relativismo cultural significa imparcial tolerancia por el asesinado y el asesino, por el
torturado y el torturador, para el oprimido y para el opresor, para la vctima y el
verdugo (Sebreli, 1992).
/
Este relativismo subordina los derechos del individuo a las tradiciones de la
colectividad. Toda cultura es una construccin humana continente, y por ello tan digna
de respeto como susceptible de crtica y transformacin.

El segundo aspecto que deseo comentar con respect al relativismo se refiere a su
versin posmoderna dentro de las sociedades occidentales como pluralismo
intercultural. Es evidente que puede suponer un claro avance sobre las posiciones
racistas y xenfobas de una poblacin monocolor, estimulando la tolerancia, la
comprensin y la convivencia. No obstante, y como consecuencia del relativismo moral
que le acompaa, se presenta en nuestro entorno occidental como el modelo y
manifestacin superficial de que todo vale. En lugar de promoverse el enriquecedor
debate intercultural sobre las creaciones culturales, los ritos y costumbres ms
arraigados en las diferentes tradiciones humanas se presentan como empaquetados
objetos de consumo en el mercado de la cotidianidad. El individuo posmoderno se
enfrenta libremente al escaparate de un enorme hipermercado que exhibe las
manifestaciones ms diversas de las culturas ms distantes, ya elaboradas y
preparadas para su consumo individual. La globalizacin del mundo de la informacin,
la internalizacin de las redes de comunicacin de masas, ponen al alcance de los
individuos de cualquier aldea remota los productos de la pluralidad cultural,
convirtindolo en espectador y consumidor pasivo de la riqueza domesticada y vaca
de las culturas ms extraas, esta exhibicin mercantil trvializa los aspectos ms
profundos y conflictivos de las peculiaridades culturales. EL sentido de la vida se
convierte en un objeto caprichoso de consumo. Como afirma Finkielkrauf (1990), en el
preciso momento en que la tcnica, a travs de la televisin y de los ordenadores,
parece capaz de hacer que lodos los saberes penetren en lodos los hogares, la lgica
del consumo destruye la cultura, pues no pretende convertir a los hombres en sujetos
autnomos, sino en buenos consumidores, se propone satisfacer sus deseos
inmediatos y divertirlos al menor coste.

En segundo lugar, la preponderancia de la esttica sobre la tica, la primaca de la
cultura de la apariencia. Parece obvio que en la cultura de la imagen que se impone en
las sociedades occidentales post-industriales, es imparable el poder de lo efmero y
cambiante; la primaca de la apariencia; la dictadura del diseo, las modas, las formas,
la sintaxis; a costa de la comunicacin abierta de significados, ideas, argumentos,
discursos. La desmesurada valoracin social de la imagen convierte en criterios de
calidad, aceptacin o legitimidad, lo que tal vez no sean ms que manifestaciones
diferentes y adornadas de la epidermis superficial de los acontecimientos, ideas y
sentimientos. Parece evidente que en la sociedad posmoderna es ms importante el
tener que el ser, la apariencia que la realidad; lo que es ms grave, se estimula la
tendencia a considerar realidad solamente lo que aparece (Baudrillard, 1988, 1991).
As, se extiende un convencimiento generalizado de que en la vida pblica, social, no
existen ms acontecimientos que los que muestran los medios de comunicacin y tal
como aparecen en ellos.

No conviene olvidar que 'los cdigos iconogrficos de la comunicacin televisiva crean
la ilusin de lo real (las imgenes contienen, por su semejanza formal con el objeto
representado, el estatuto de lo obvio y de lo verdadero) hasta crear un flujo hipntico
que nos hace confundir con frecuencia la realidad con las imgenes de la realidad, y
que deviene, en discursos como el publicitario, en eficacsimo recurso de persuasin
ideolgica * (Lomas, 1992: 2).

SI ya la realidad es el resultado de una construccin social, la imagen de la misma
implica un segundo proceso de reconstruccin interesada.
Cuando la importancia de las formas, de la sintaxis, de los modos externos de
expresin de los significados se mantiene dentro de la pretensin de desarrollar las
capacidades estticas o formales de expresin y comunicacin, de abrir nuevas vas
para la formulacin externa del mundo interior individual o social, puede considerarse
una tendencia con clara potencialidad educativa, toda vez que favorece y facilita el
intercambio y el desarrollo creador de las necesidades expresivas del individuo y de la
comunidad. Cuando, por el contrario, la exaltacin de las formas, de las apariencias, de
los envoltorios, de la sintaxis se produce a costa de los significados, de los contenidos,
de los valores, ya sea para ocultar la vaciedad de los mismos o para camuflar la
irracionalidad de los mensajes, la cultura de la apariencia se convierte en un poderoso
obstculo epistemolgico que arraiga con fuerza en la juventud por el atractivo de los
estmulos que utiliza relacionados directamente con la naturaleza concreta de los
sentidos y con el contenido directo de la percepcin ms sutil y diversificada. El
aspecto ms grave de estos influjos es que al camuflar los contenidos de los mensajes
en el bosque lujoso y atractivo de las formas y apariencias externas, difcilmente los
individuos pueden incorporar racional y crticamente los componentes de la ideologa
social dominante. No es que la cultura de la imagen y de la apariencia no transmita
componentes ideolgicos y, por tanto se trate de una cultura neutral, inocua,
independiente de los valores y opciones de inters, muy al contrario puede
considerarse una cultura ms insidiosa, por cuanto camufla y oculta los verdaderos
intereses y valores que se transmiten en los intercambios. El problema es que en el
bosque de informaciones fragmentarias y de estmulos audiovisuales es difcil percibir
y por tanto analizar crticamente el sentido de los mensajes y la finalidad de los
influjos.

La emergencia del sujeto. El reto educativo de la escuela posmoderna

Es evidente que la concepcin posmoderna ha puesto de manifiesto enormes lagunas
en el desarrollo de pensamiento, la cultura y la educacin de la poca moderna. Como
nos recuerda Forlari (1992), ha contribuido a recuperar no pocas cosas que la
modernidad desatendi: corporeidad, instante, el mundo de las emociones
sentimientos y afectos, los lmites del logos, el valor del presente, la importancia de la
micropoltica, la no universalidad de las normas, la valoracin de lo esttico y
expresivo, la importancia de las actitudes de tolerancia y respeto a la multiplicidad y
pluralidad, la desmitificacin de los principios y del rol de la ciencia y la tcnica, el
rechazo al militantismo y al endiosamiento de la razn. Del mismo modo, es tambin
evidente que muchas de las propuestas que circulan en la vida cotidiana posmoderna,
arriba mencionadas, no pueden considerarse educativas por cuanto no facilitan el
desarrollo consciente ni del pensamiento, ni de los sentimientos y afectos, ni de las
conductas de los individuos. De todos modos, y puesto que la condicin posmoderna
de la sociedad es innegable y a travs de sus omnipresentes influjos condiciona el
crecimiento de las nuevas generaciones, la escuela ha de enfrentarse al reto de
intervenir adecuadamente ante tales exigencias y circunstancias. De nada sirve
aferrarse a la nostalgia de un pasado moderno que ya no existe. El sentido de la
escuela y de los proyectos curriculares que en ella se trabajan debe vincularse con las
exigencias educativas en la condicin posmoderna. Qu valor antropolgico
consideramos que tienen los influjos posmodernos que reciben los individuos en los
intercambios espontneos de su vida cotidiana?

Si ya no cabe esperar certezas absolutas ni de las ciencias, ni de las artes, ni de la
cultura, ni de la filosofa, tanto respecto a los conocimientos como a los valores, para
ordenar el intercambio humano y la gestin de los asuntos pblicos; si las certezas
situacionales deben surgir de la bsqueda compartida, de argumentos apoyados en la
reflexin personal, en el contraste de pareceres, y en la experimentacin y evaluacin
de proyectos democrticamente estimulados y controlados; si la gestin de la vida
pblica orientada a garantizar y proteger la libertad individual, la igualdad de
oportunidades, las manifestaciones diferenciales y las propuestas minoritarias, ha de
ser el resultado del consenso, de la participacin democrtica, informada y reflexiva de
los componentes de la comunidad social, la emergencia y fortalecimiento del sujeto se
sita como el objetivo prioritario de la prctica educativa. El nfasis no debe, por tanto
situarse ni en la asimilacin de la cultura privilegiada, sus conocimientos y sus
mtodos, ni en la preparacin para las exigencias del mundo del trabajo o para el
encaje en el proyecto histrico colectivo, sino en el enriquecimiento del individuo,
constituido como sujeto de sus experiencias, pensamientos, deseos y afectos. Toda vez
que tal enriquecimiento del sujeto requiere estructuras democrticas que favorezcan y
estimulen los intercambios culturales ms diversificados, la reivindicacin del sujeto,
supone a la vez la defensa d la libertad personal y el desarrollo de la comunidad.

l desarrollo de la subjetivacin como objetivo prioritario de la escuela posmoderna no
significa la sustitucin de la cultura experiencial, arraigada en la cultura de masas de la
condicin posmoderna, cargada presumiblemente de errores y tendencias
contradictorias, por la cultura privilegiada y culta de los intelectuales, ni siquiera su
yuxtaposicin acadmica. Supone, a m entender, sumergirse sin complejos elitistas en
las peculiaridades y determinaciones de la cultura de masas asimilada y reelaborada
por el individuo, para provocar su contraste, la reflexin del sujeto sobre s mismo, y
facilitar su reconstruccin creadora. Que la cultura pblica, privilegiada, se utilice
ahora como la mejor herramienta para ampliar los horizontes reducidos del pensar,
sentir, y actuar y estimular el contraste, es bien diferente de proponerla como el
objetivo y fin de la escuela posmoderna. Por otra parte, facilitar la transicin, en la
escuela, del Individuo a sujeto no es una tarea al alcance del mero aprendizaje
acadmico de las disciplinas, requiere la vivencia consciente rica y compleja, a veces
placentera y frecuentemente polmica, de la cultura. "Significa tanto reproducir como
transformar y recrear con y sobre los recursos vulgares y cultos que ahora se ponen en
tensin en el individuo y en el grupo,

La escuela moderna a de superar la ruptura clsica que estableci la modernidad entre
la razn y el sujeto, ampliando el sentido de lo racional para incluir la complejidad y
multiplicidad, la ambigedad, incertidumbre y tensin del pensamiento y de la cultura
humana, y proponer su utilizacin no para orientar la Historia, o la produccin
econmica, por ejemplo, al margen y por encima de los individuos, sino como
instrumento inmejorable para provocar la subjetivacin, la emergencia de sujeto capaz
de convertirse en agente consciente de interpretacin, 'creacin y transformacin. Lo
que propongo es que la actividad educativa facilite el desarrollo de la razn dentro del
individu para convertirse en sujeto crtico de sus propias elaboraciones y conductas,
la razn con minscula de cada uno como consecuencia del contraste reflexivo de las
razones de los dems, cercanos y lejanos. Vivir la cultura en la escuela, interpretarla,
reproducirla y recrearla, ms que aprenderla acadmicamente, requiere la misma
amplitud y flexibilidad que la vida; es decir, concebir el aula como un forum abierto y
democrtico de debate, contraste y recreacin de las diferentes perspectivas
presentes con mayor o menor implantacin en la comunidad multicultural de la
sociedad posmoderna. Con este objetivo, la escuela pos-moderna deber ampliar los
procedimientos lgicos de incremento del conocimiento. En los intercambios
espontneos de nuestra vida cotidiana tambin aprendemos por comparacin, por
abduccin, por traslacin metafrica (Peirce, Lakoff, Castaares, Green), y no slo por
deduccin e induccin, puesto que en realidad la mayora de nuestros procesos de
comunicacin se encuentran regulados por tales operaciones semiticas,
imprescindibles en el mundo complejo plural y cambiante de la sociedad posmoderna.

Bibliografa
Baudrillard, Jean. 1988 El sistema de los objetos, Buenos Aires, Siglo XXI
Baudrillard, Jean. 1992 "Ensayo sobre los fenmenos extremos, Anagrama, Barcelona
Finkielkraut, Alain (1990) El judo imaginario,
Forlari, R., Modernidad y posmodernidad una ptica desde Amrica Latina, Aiqu,
Buenos Aires, 1992.
Lomas, Carlos (1992): Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Teora y prctica
de la educacin lingstica. Volumen 2. Paids. Barcelona.


ngel I. Prez Gmez
Es profesor del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de
Mlaga.

El autor, ante la actual situacin de desconcierto y perplejidad, trata de repensar la
funcin de la escuela y el lugar del conocimiento dentro de ella. En este sentido,
reflexiona sobre los diversos rostros de la cultura moderna y sobre el cruce de culturas
que se produce en la institucin escolar, donde incide y se mezcla lo pblico con lo
privado, y lo acadmico con los influjos sociales y cotidianos. En el fondo, se propone
otra forma ms democrtica de vivir y recrear la cultura que, entre otras cosas, supere
la moderna escisin entre la razn y el individuo.

Cuadernos de Pedagoga N 225 (Pg. 80 a 85) Mayo de 1994. Madrid, Espaa

En una palabra, yo no soy judo por la presencia en m del Eterno, del ideal sionista,
del espritu de rebelda o de un sntoma edpico. Lo que me convierte en judo, es la
conciencia aguda de una carencia, una ausencia mantenida,(...) " Ateos, asimilados,
indiscernibles de sus vecinos, los judos siguen siendo judos aunque ellos mismos no
acaben de entender el sentido de su obstinacin.(...) No debemos apresurarnos, sin
embargo, a ceder a esta tentacin: nacionalizar el judasmo o bien convertirlo en una
Iglesia, (...) Significa, por consiguiente, bajo pretexto de armonizar la vida y el discurso,
someter el judasmo a un rgimen policaco. (...) No existen falsos judos: slo existen
autnticos inquisidores. Jams nos prevendremos suficientemente contra el deseo de
ortodoxia, y la voluntad encarnizada de simplificar la existencia.(...)La misma
indefinicin del judasmo es preciosa: muestra que las categoras polticas de clase o de
nacin slo tiene una verdad relativa. Seala su impotencia para pensar el mundo en
su totalidad. (Finkielkraut, Alain Le juif imaginaire, 1981 Pars)
Publicado por Athos en 19:37
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En muchos pases est cambiando el papel que desempean los centros de enseanza
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En la II Guerra Mundial, un avin se estrella contra una isla paradisiaca. Este avin
transportaba decenas de nios britnicos de entre los seis y los once aos, y tras el
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sus propios medios, y establecer una sociedad provisional a la espera de un rescate por
parte de los mayores. En principio, justo despus del siniestro, Ralph, un joven
atractivo y carismtico, se hace con el control gracias a una caracola que utiliza para
llamar a los dems. A l se le pega como una lapa Piggy, un chico rechoncho, de quien
se burlan hasta la sociedad, y busca en Ralph proteccin y respeto. Otro chico, Jack,
tras una discusin con Ralph, se impone y crea otro bando, libre de leyes y de
formalidades y con conductas mucho ms dspotas y anrquicas.
Bajo esta interesante premisa, se desarrolla una novela magistral que se ha convertido
con el paso de los aos en un clsico contemporneo, si bien goz de un xito
inmediato en el momento de su publicacin.
Lo ms atractivo de El Seor de las Moscas es su profunda y minuciosa reflexin social,
donde las buenas intenciones y las tensiones entre los nios, al principio suaves y
llevaderas, se convierten en una lucha violenta y desgarradora entre dos bandos no
muy bien diferenciados, con consecuencias increblemente arrolladoras. La condicin
metafrica del libro deja en evidencia la idiosincrasia del ser humano de una forma
dura, cruel y tajante. Que los nios sean los protagonistas del libro es un hecho que
podra parecer infantiloide, pero nada ms lejos de la realidad. El Seor de las Moscas
es un brillante relato que incluye entre sus temas indispensables la necesidad de
adaptarse ante circunstancias adversas, la violencia, el miedo en todas sus formas: a lo
desconocido, a la incertidumbre, a los dems, y a la soledad.
Esta novela, a pesar de lo despiadado de su historia, esconde un derroche de
imaginacin y originalidad, una placentera colmacin de inspiracin, plagada de
detalles curiosos en lo esttico y en lo narrativo, con un estilo fro y elegante, y unos
personajes alegricos y memorables, que sufren una evolucin apabullante.
Su carcter antibelicista le ha convertido en un libro de referencia en la literatura
anglosajona hasta el punto de que es lectura obligada en muchos colegios de Gran
Bretaa. Tambin ha visto adaptaciones al cine en 1963 y 1990, la primera de ellas con
aplauso de crtica y pblico unnimes. Su influencia ha sido amplia, con ejemplos como
la serie Lost o la pelcula La Selva Esmeralda.Mi opinin personal respecto a la lectura
de este libro es que es absolutamente necesaria para los lectores que necesiten una
reflexin filosfica de la condicin del ser humano, sin secundar su altsima calidad
literaria y su ritmo y desarrollo, ciertamente en estado de gracia. No es un relato fcil
de leer bajo ningn concepto, pero si se est preparado para ello, El Seor de las
Moscas debera estar en el top 10 de cualquiera que lea con asiduidad. Una
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