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Los nuevos Principios y Estndares

del NTSC en castellano
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Febrero 2005, pp. 105-112 B
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PRINCIPIOS Y ESTNDARES PARA LA EDUCACIN
MATEMTICA.
Traduccin de Manuel Fernndez
SAEM Thales
Sevilla 2003
ISBN 84-933040-3-4
412 pginas
n el prlogo de la obra original, Principles and Standards
for School Mathematics (NCTM, 2000), el National Council
of Teachers of Mathematics (NCTM) se presenta como una
organizacin profesional internacional comprometida con la
excelencia de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas
para todos los estudiantes (p. xiii). Esta organizacin fue fun-
dada en 1920 y en la actualidad tiene ms de 100 000 miem-
bros.
Publica peridicamente cuatro revistas de educacin mate-
mtica: Teaching Children Mathematics, Mathematics
Teaching in the Middle School, Mathematics Teacher, Journal
for Research in Mathematics Education, adems de un boletin
mensual (NCTM News Bulletin), y tiene editados ms de 200
libros, junto a videos, CD-ROM y otros materiales y recursos.
Su pgina web (http://www.nctm.org) pone de manifiesto
todas estas actividades relacionadas con la educacin mate-
mtica:
E
Antonio Marn del Moral
Jose Luis Lupiez Gmez
Servicio de Publicaciones de la SAEM Thales
Universidad de Granada
Presentamos la traduccin al castellano de un documento bsico en la educacin matemtica publicado en el ao 2000 y ha
sido editado por la Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales. El libro, al que acompaa un CD-ROM con ms de
40 ejemplos electrnicos utilizables en el aula desde cualquier navegador, hace un recorrido por la educacin matemtica desa-
rrollando los Principios curriculares en Estndares educativos que se detallan por ncleos temticos y por niveles educativos
desde Preescolar (Prekindergarden en EE.UU.) hasta el Bachillerato (Grado 12 en EE.UU). Con esta traduccin, la Sociedad
Thales ha pretendido continuar con la tradicin de acercar documentos de amplio impacto en educacin matemtica y forma-
cin del profesorado a todos los docentes de Matemticas de habla hispana, como ya hizo con la primera publicacin de los
Estndares Curriculares del NCTM en el ao 1989 y con sus posteriores Addendas.
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Figura 1: Pgina principal del NCTM (http://www.nctm.org)
Publicaciones curriculares del NCTM
En EE.UU la educacin no est centralizada como ocurre por
ejemplo en Espaa, asumiendo cada uno de sus Estados su
propia poltica educativa. Por esta razn, la aportacin de
Estndares curriculares se hace muy necesaria.
El NCTM ha publicado diferentes obras en materia curricu-
lar: Curriculum and Evaluation Standards for School
Mathematics (1989), traducido junto a sus Addendas por la
Sociedad Thales (1995a, 1995b), Professional Standards for
Teaching Mathematics (1991), y Assessment Standards for
School Mathematics (1995).
Figura 2: Traduccin de los Estndares 1989 del NCTM
Figura 3. Addenda
Estos textos han representado una apuesta importante por
desarrollar y articular explcita y ampliamente unos objetivos
para el profesorado y los responsables de la poltica educativa.
Adems han venido proporcionado enfoques, coherencia y
nuevas ideas a los esfuerzos por mejorar la educacin mate-
mtica.
El Proyecto Estndares 2000
En el ao 1995 el NCTM design una comisin para el futuro
de los Estndares y se le encomend: a) supervisar el proyec-
to Estndares 2000; b) recoger y sintetizar informacin y ase-
soramiento dentro y fuera del NCTM; y c) planificar la difu-
sin, interpretacin, ejecucin y revisin posterior de los
futuros Estndares.
En 1997 se constituye el equipo de redaccin y el equipo del
formato electrnico con profesores, formadores de profesores
de matemticas, representantes de las administraciones edu-
cativas, investigadores y matemticos, todos ellos con gran
experiencia educativa.
Se invit a todas las sociedades miembros de la Conference
Board of the Mathematical Sciences a constituir la Association
Review Groups (ARGs), que podra proporcionar asesora-
miento e informacin sobre las matemticas. Se constituye-
ron catorce Grupos de Revisin.
El Research Advisory Committee del NCTM encarg una serie
de documentos resumiendo la investigacin realizada hasta el
momento en ocho reas de la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas, que sirvieran de antecedentes al Equipo de
redaccin.
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La Conference on Fundations for School Mathematics, cele-
brada en Atlanta en marzo de 1999 proporcion una prepara-
cin a los redactores sobre las perspectivas tericas relativas
a la enseanza y el aprendizaje.
En 1998, se hizo una amplia difusin de un borrador de los
Estndares, bajo el ttulo de Principles and standards for scho-
ol Mathematics: Discussion draft, con el fin de que se discu-
tiera y se remitieran al NCTM las consideraciones pertinen-
tes. Se facilitaron cerca de 30000 copias a personas interesa-
das. Decenas de miles accedieron a este documento por
Internet.
Entre 1998 y 1999 se celebraron sesiones de presentacin y
discusin del documento. Se comision a veinticinco perso-
nas para revisar el borrador desde la perspectiva de sus reas
particulares de inters. Se recibieron ms de seiscientas cin-
cuenta respuestas individuales, y las opiniones de ms de
setenta grupos. Fueron examinados los argumentos sobre
todas las perspectivas de los distintos aspectos considerados,
y a la luz de las respuestas, el equipo decidi detenidamente la
postura que Principios y Estndares debera adoptar respecto
a cada uno de los temas.
El NCTM despus constituy un grupo de trabajo para elabo-
rar materiales, impresos y electrnicos, con el ttulo Navi-
gations, para ayudar y apoyar al profesorado a poner en prc-
tica los Principios y Estndares en sus clases. Este equipo del
formato electrnico est trabajando para ampliar y mejorar
las futuras versiones electrnicas, tanto en la Web como en
CD. El proyecto Illuminations, al que nos referiremos ms
adelante, proporciona recursos para ejemplificar y aclarar los
mensajes del documento impreso.
Una visin de las matemticas escolares
La utopa de este documento se marca muy bien en su pre-
sentacin. He aqu un breve prrafo:
Imagine una clase, una escuela o un distrito escolar donde
todos los estudiantes tienen acceso a una educacin mate-
mtica atractiva y de calidad. Hay expectativas ambiciosas
para todos y adaptaciones para los que las necesiten. Los
profesores, bien preparados, poseen los recursos adecua-
dos para apoyar su trabajo y estn perfeccionndose conti-
nuamente como profesionales. El currculo es matemtica-
mente rico... La tecnologa es un componente esencial del
entorno. Los alumnos trabajan, con confianza, en tareas
matemticas complejas cuidadosamente elegidas por el
profesorado...; (p. 3).
En bsqueda de esta utopa se presentan las finalidades del
trabajo:
Exponer un conjunto amplio y coherente de objetivos para
las matemticas, desde Prekindergarten (Preescolar en
Espaa) hasta el Grado 12 (Bachillerato), para todos los
estudiantes, a fin de que orienten los esfuerzos relativos al
currculo, a la enseanza y a la evaluacin, durante las pr-
ximas dcadas;
Servir como recurso a los profesores, responsables educa-
tivos y polticos, para analizar y mejorar la calidad de los
programas de instruccin matemtica;
Guiar el desarrollo de marcos curriculares, evaluaciones y
materiales de enseanza;
Estimular ideas y conversaciones continuas en los mbitos
nacional, provincial o estatal y local, respecto a cmo ayu-
dar mejor a los estudiantes para que consigan una profun-
da comprensin de las matemticas.
Un modelo de organizacin del currculo
La obra se estructura sobre la base de dos pilares: principios y
estndares. Los principios orientan la accin educativa.
Forman parte de las grandes decisiones subyacentes a todo
currculo e implican a los mbitos polticos, sociales y econ-
micos
Estos son los principios curriculares que propone el NCTM:
Igualdad: La buena educacin matemtica requiere igualdad,
es decir, altas expectativas y una base potente para todos
los estudiantes.
Curriculum: Un currculo es ms que una coleccin de activi-
dades: debe ser coherente, centrado en matemticas
importantes, y bien articulado en grados. El nfasis en
seleccionar matemticas importantes o relevantes para los
objetivos marcados es muy notable. Por ejemplo, dentro
del campo numrico, cita la proporcionalidad y las razo-
nes; cita las destrezas de razonar y deducir, la capacidad de
prediccin a travs de las matemticas o incrementar
conocimientos en recursin, iteracin, comparacin de
algoritmos.
Enseanza: La enseanza efectiva de las matemticas requie-
re comprender que los estudiantes saben y necesitan
aprender y, entonces, retndolos y desafindolos aprende-
rn bien.
Aprendizaje: Los estudiantes deben aprender matemticas,
comprendindolas, construyendo activamente nuevo
conocimiento desde la experiencia y el conocimiento pre-
vio.
Evaluacin: La evaluacin debera apoyar el aprendizaje de las
matemticas importantes y aprovechar esta informacin
poderosa para ambos, alumnos y profesores.
Tecnologa: La tecnologa es esencial en la enseanza y apren-
dizaje de las matemticas; influye en las matemticas que
se ensean y refuerza el aprendizaje de los estudiantes.
Los estndares curriculares tratan de dar respuesta a la pre-
gunta qu contenidos y procesos matemticos deberan los
estudiantes aprender a conocer y a ser capaces de usar cuan-
do avancen en su educacin? Se estructuran en estndares de
contenido y de proceso.
Los cinco estndares de contenidos se organizan sobre la base
de reas de contenido matemtico, y son: Nmeros y
Operaciones, lgebra, Geometra, Medida y Anlisis de datos
y Probabilidad. Los otros cinco estndares son de procesos y
mediante ellos se presentan modos destacados de adquirir y
usar el conocimiento: Resolucin de Problemas, Razona-
miento y Demostracin, Comunicacin, Conexiones y Repre-
sentacin.
En el documento de Principios y Estndares, se establecen
unos ejes que marcan unas pautas generales para cada uno de
los Estndares, y que deberan darse para todos los niveles
educativos. Por ejemplo, en el Estndar de Nmeros y Ope-
raciones, se establece que (p. 34):
Los programas de enseanza de todas las etapas deberan
capacitar a todos los estudiantes para:
Comprender los nmeros, las diferentes formas de
representarlos, las relaciones entre ellos y los conjuntos
numricos;
Comprender los significados de las operaciones y cmo
se relacionan unas con otras;
Calcular con fluidez y hacer estimaciones razonables.
Estos ejes de contenido, al igual que los de proceso, se desa-
rrollan desde Preescolar hasta terminar el Bachillerato. En
cada nivel educativo se desglosan en Estndares que se justi-
fican y se analizan detallando cmo puede producirse la evo-
lucin de las expectativas para cada nivel. Tambin se dan pis-
tas acerca de cmo ensear algunos contenidos en algunos
niveles especficos.
Los Estndares de procesos siempre se argumentan en mutua
interconexin con los de contenidos ya que los primeros faci-
litan la comprensin de los segundos.
Veamos un ejemplo de los ejes que organizan un Estndar de
proceso: el de Comunicacin (p. 64):
Los programas de enseanza de todas las etapas deberan
capacitar a todos los estudiantes para:
Organizar y consolidar su pensamiento matemtico a
travs de la comunicacin; comunicar su pensamiento
matemtico con coherencia y claridad a los compae-
ros, profesores y otras personas;
Analizar y evaluar las estrategias y el pensamiento
matemticos de los dems;
Usar el lenguaje matemtico con precisin para expre-
sar ideas matemticas.
Un instrumento de apoyo a la docencia
y a la formacin del profesorado.
Adems de incluir sistemticamente una reflexin acerca de
la enseanza de algunos estndares en cada nivel, en los
estndares de proceso las sugerencias para implementar su
enseanza son muy prcticas. Se basan en investigaciones y
referencias constantes a experiencias de aula que muestran
cmo hacer matemticas en aula.
Se enfatiza la importancia de crear en el aula un ambiente
productivo para el aprendizaje, promoviendo, por ejemplo,
que los escolares trabajen en equipo, o aprovechando sus
ideas y errores para conducir su aprendizaje (Joyner & Reys,
2000).
Estos mismos investigadores ponen de manifiesto la impor-
tancia que este tipo de proyectos tiene para la formacin ini-
cial de profesores de matemticas:
() suministran informacin til para que los futuros pro-
fesores desarrollen su conocimiento pedaggico del conte-
nido mientras se introducen en los procesos de enseanza
y aprendizaje de las matemticas (p. 323).
Y no slo el profesor juega un papel central en todo el proce-
so a la hora de llevar a cabo una educacin matemtica para
todos, como propugnan los Principios y Estndares. Los mate-
mticos y las comunidades de educadores matemticos, los
padres, la administracin comparte la responsabilidad junto a
los profesores de matemticas de conseguir que cada escolar
tenga acceso a una enseanza de las matemticas lo ms cua-
lificada y profesional posible.
Los Principios y Estndares suministran pautas para que cada
persona y cada colectivo lleve a cabo su papel en esa ensean-
za de calidad (Graham & Fennell, 2001).
En Martn & Berk (2001) se realiza una revisin detallada de
cmo han influido los Principios y Estndares en muchas
agendas de investigacin en didctica de la matemtica. Los
autores ponen de manifiesto cmo existe una notable relacin
entre el texto del NCTM y la investigacin en este campo, y la
describen como cclica, en el sentido de que fue mucha inves-
tigacin la que dio forma al documento final, pero es ste el
que ahora establece muchas prioridades y directrices de
investigacin en didctica de la matemtica.
Otra aportacin bsica al profesor de la traduccin realizada
por la Sociedad Thales, es el CD-ROM que la acompaa. Se
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han traducido los textos que explican la utilizacin de varios
programas sencillos (applets de Java) que abren las puertas a
un gran abanico de actividades: geoplanos electrnicos, soft-
ware sobre geo-
metra de trans-
f o r ma c i o n e s ,
representacin de
funciones o vecto-
res. Tambin hay
programas espec-
ficamente disea-
dos para ayudar a
la comprensin de
algunos conceptos
como media y me-
diana, recta de re-
gresin en esta-
dstica, equivalen-
cia de fracciones,
las relaciones entre
reas y volmenes
en prismas, etc.. Se
incluyen finalmen-
te algunos videos
que ejemplifican
situaciones de aula
relacionadas con
algn proceso de
comprensin o una
aportacin meto-
dolgica del profe-
sor.
Los ejemplos elec-
trnicos incluidos
en el CD-ROM es-
tn preparados pa-
ra que se puedan
ver cualquier nave-
gador y sirven co-
mo material de
apoyo para el pro-
fesor o como ma-
terial para alumno
en el aula informa-
tica.
Estos ejemplos son una parte de todos los diseados a partir de
los Principios y Estndares. En Internet se puede acceder a
varias pginas en las que se muestran multitud de propuestas
de actividades listas para llevarlas a cabo con escolares.
Dentro de todas esas pginas, accesibles desde la pgina princi-
pal del NCTM nos parece destacable el proyecto Illuminations.
La NCTM suministra numerosos recursos electrnicos que se
actualizan peridicamente, para iluminar los Principios y
Estndares. Estos recursos estn organizados por niveles edu-
cativos, y para ca-
da uno de ellos se
describe cmo se
usa, qu nociones
matemticas se
trabajan y qu ta-
reas se pueden
afrontar. En ellas
se promueve que
los estudiantes
descubran, conje-
turen y analicen, fa-
voreciendo la inter-
accin con el or-
denador y entre
los estudiantes.
En la figura 5 se
puede ver como
para cada uno de
los recursos, exis-
te un ttulo, una
referencia a los
diferentes niveles
en los que puede
usarse, y una des-
cripcin genrica
de en qu consis-
te cada uno de
ellos.
Muchos de estos
recursos apare-
cen totalmente
traducidos en el
CD-ROM que
acompaa la edi-
cin en espaol
de los Principios y
Estndares para
la Educacin Ma-
temtica. En resu-
men, la Sociedad
Thales ha realiza-
do este esfuerzo editorial con la vocacin e ilusin de seguir
siendo til al colectivo de profesores de matemticas.
Esperamos que esta obra contribuya a mejorar sus actua-
ciones docentes, y que esto repercuta en que los jvenes
estudiantes conozcan ms y sepan cmo usar mejor las
matemticas.
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Figura 4: Pgina inicial del proyecto Illuminations:
http://illuminations.nctm.org
Figura 5. Ejemplo de dos programas del portal Illuminations
GRAHAM, K., FENNELL, F. (2001). Principles and Standards fos
School Mathematics and Teacher Education: Preparing and
Empowering Teachers,. School Science and Mathematics, 101 (6),
p. 319-327.
JOYNER, J., REYS, B. (2000). Principles and Standards for School
Mathematics: Whats in It for You? Teaching Children Mathe-
matics, 7, 1, p. 26-29.
MARTN, W. G., BERK, D. (2001). The Cyclical Relationship
Between Research and Standards: The Case of Principles and
Standards fos School mathematics, School Science and
Mathematics, 101 (6). p. 328-339.
NCTM (2000). Principles and Standards for School Mathematics.
Reston, VA: NCTM.
NCTM (1995). Assessment Standards for School Mathematics.
Reston, VA: NCTM.
NCTM (1991). Professional Standards for Teaching Mathematics.
Reston, VA: NCTM.
NCTM (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School
Mathematics. Reston, VA: NCTM.
SAEM Thales (2003). Principios y Estndares para la Educacin
Matemtica. Sevilla, SAEM Thales.
SAEM Thales (1991). Estndares Curriculares y de Evaluacin para
la Educacin Matemtica. Sevilla. SAEM Thales.
SAEM Thales (1995, 1996). Estndares curriculares y de evaluacin
para la Educacin Matemtica. Sevilla, SAEM Thales.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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ara quienes hemos aprendido a ensear Matemticas a
travs de los libros de texto de Miguel de Guzmn, es un pla-
cer leer la reedicin que ha hecho Nvola de tres de sus obras
ms conocidas.
Es el caso de Mirar y ver, publicada en 1976 por la editorial
Alhambra, agotada y reimpresa por el equipo de la Olimpada
Matemtica Argentina y hoy slo accesible en la excelente
pgina web del autor. Con sus palabras, la obra trata de esti-
mular la aficin por la geometra de los estudiantes de ense-
anza media. Lo hace a travs de nueve pequeos ensayos
sobre temas elegidos con una triple intencin: presentar obje-
tos matemticos que tengan profundidad y belleza, que ade-
ms representen lneas de pensamiento actuales y, por ltimo,
que sean accesibles a un lector de Bachillerato o primeros
aos de Universidad. Al final de cada uno de los ensayos, se
aaden comentarios al contenido matemtico de los mismos
y en alguno se hacen referencias histricas a los matemticos
ms importantes que trabajaron en esos temas. Se incluye,
finalmente, una bibliograf a general de trabajos que tienen la
misma orientacin que quiso dar Miguel de Guzmn a su
libro. Esta bibliograf a, escrita en 1977, sigue siendo un refe-
rente vlido en la actualidad.
Sorprende pensar que en el momento de la publicacin de
este libro, los nios que cursbamos nuestros ltimos aos de
educacin Primaria, disfrutbamos de unos libros de texto de
matemticas repletos de conjuntos, aplicaciones biyectivas,
relaciones de equivalencia, productos cartesianos y lgica
proposicional, sin apenas referencia a ningn concepto geo-
mtrico que pudiramos visualizar. A algunos alumnos que
tenamos especial aficin por las matemticas, este tipo de
enseanza, hoy tan denostada, nos aport un gran desarrollo
de la capacidad de abstraccin. Nos priv, sin embargo, de la
apertura al pensamiento intuitivo, clave para la formacin del
razonamiento. Esos alumnos de los aos 70, convertidos hoy
en profesores de Secundaria, despus de pasar por unas facul-
tades de matemticas que tampoco han contribuido a cubrir
esa laguna en la formacin, reproducimos en demasiadas oca-
siones los errores anteriores.
MIRAR Y VER
Miguel de Guzmn
El rompecabezas/8
Nivola
Madrid, 2004
ISBN 84-95599-46-5
126 pginas
CUENTOS CON CUENTAS
Miguel de Guzmn
El rompecabezas/7
Nivola
Madrid, 2003
ISBN 84-95599-66-X
124 pginas
Una nueva invitacin a mirar y ver
P
Elena Gil
Colegio Sagrado Corazn, Zaragoza
Treinta aos despus, nos sigue quedando an un largo cami-
no para llegar a un justo medio entre la confianza en la intui-
cin espacial y la percepcin de la necesidad de una adecuada
presencia de los elementos demostrativos, pilares en los que la
matemtica debe estar basada, reto que nos planteaba en ese
momento Miguel de Guzmn. Si bien se han hecho notables
avances en la enseanza por resolucin de problemas, y tmi-
das experiencias en la enseanza de la geometra, que han
contribuido a mostrar a muchos alumnos un aspecto ms
amable de las matemticas, esto no ha ido unido a una ade-
cuada presencia de esos elementos demostrativos a los que
alude Miguel de Guzmn y que son elemento constitutivo de
la ciencia matemtica.
En este contexto, la lectura de Mirar y ver plantea varias refle-
xiones al profesor de Secundaria interesado en que las mate-
mticas contribuyan al desarrollo armnico de la mente y de
las potencialidades intelectuales, sensitivas, afectivas y f sicas
de sus alumnos...
La primera y ms evidente, una reflexin sobre la forma ms
adecuada de ensear Geometra. Solemos estar de acuerdo en
las aportaciones de la Geometra a la formacin intelectual: el
desarrollo de la capacidad espacial, de la intuicin, del gusto
por la belleza. Es ms dif cil encontrar temas accesibles a los
alumnos y que permitan verdaderamente este desarrollo de
capacidades. La fuerza motriz del aprendizaje es la motiva-
cin.Por eso, es fundamental una adecuada eleccin. Mirar y
ver nos ofrece un amplio abanico de ejemplos fciles de com-
prender en su planteamiento, aunque para su comprensin
profunda se deban poner en juego todas las capacidades men-
cionadas: la aproximacin de , el teorema de Minkowski, el
Teorema de Helly, el lema de Sperner Temas que introducen
al alumno en ramas actuales de investigacin como la teora
de grafos o la geometra combinatoria. En otro de los libros de
Miguel de Guzmn, tambin reeditado por Nvola (2002), La
experiencia de descubrir en geometra, el autor aporta tam-
bin un importante material para estimular la accin de los
alumnos y ponerles as en disposicin de hacer matemticas
con la ayuda del ordenador, elemento motivador bsico.
La segunda idea vertebradora de Mirar y ver que suscita la
reflexin es que la Geometra puede posibilitar un encuentro
con los aspectos deductivos de la Matemtica, a partir de la
intuicin y de la visualizacin: un encuentro menos arduo que
la demostracin de resultados abstractos. En cada uno de los
ensayos surge de forma natural la necesidad de definir con
ms precisin y de demostrar de alguna manera fiable lo que
intuimos mirando y viendo. Aparecen as las definiciones de
conjunto convexo, interior, frontera; grafo, de cnicas. Se
puede aprender el principio de induccin en la resolucin del
problema de los puentes de Knigsberg y en la demostracin
del lema de Sperner. Podemos entrar en contacto con tcnicas
deductivas como el uso de la simetra, de analogas, de una
adecuada manera de ver los problemas en un contexto ms
amplio, de forma que la solucin aparece ms clara a nuestros
ojos, como ocurre en todos los interesantes problemas del
captulo 7. En otras obras de Miguel de Guzmn como puede
ser Cuentos con cuentas (Nvola, 2003), nos encontramos
tambin con esta orientacin de la enseanza de la teora
matemtica: especialmente bonito en este libro es el captulo
dedicado a los poliedros regulares, donde muestra cmo se
puede construir un pensamiento matemtico, respetuoso con
los hechos observables.
Y la tercera y ltima reflexin: qu cabida tienen estos temas
en las clases de un profesor de Bachillerato hoy, tres dcadas
despus? Tenemos en esta etapa unos alumnos que han dedi-
cado poco tiempo a su formacin matemtica en los aos de
Secundaria Obligatoria. Estamos sujetos a unos programas
dirigidos exclusivamente a que los alumnos superen el exa-
men de Selectividad marcado por cada Universidad. Los con-
tenidos que tenemos que impartir son amplios y marcada-
mente abstractos. Sin embargo, paradjicamente, se hurta a
los alumnos sus elementos demostrativos por creer que resul-
tan de dif cil comprensin para ellos. El riesgo de que las
matemticas se conviertan en una serie de reglas esotricas,
que conducen a verdades indiscutibles, por la va de la fe y no
del razonamiento, es enorme! Uno piensa, como ya sugiri en
su momento el autor, si no sera mucho ms formativo dedi-
car tiempo a contar pausadamente, muchos hechos matem-
ticos que se prestan para hacer una novela interesante: el teo-
rema de los cuatro colores, el problemas de los puentes de
Knisgberg, el teorema del punto fijo y sus mltiples aplica-
ciones, las propiedades de las elipses. Temas que incorporan
hechos manipulables, definiciones de conceptos, construc-
cin y demostracin de enunciados, que estn enmarcados en
un contexto histrico y cultural...y que por tanto ayudaran a
construir una visin global de las matemticas y proporciona-
ran a los alumnos muchos ratos de disfrute intelectual.
Teniendo en cuenta que nuestra sociedad necesita personas
capaces de pensar por s mismas y de dar respuestas globales
a las complejas situaciones que la ciencia y la vida plantean,
los profesores de matemticas tenemos una clara funcin:
desarrollar en los alumnos la capacidad de observar el mundo,
de buscar relaciones, regularidades y pautas en lo observado,
de descubrir lo esencial de las situaciones, de buscar rigurosa
y creativamente soluciones a los problemas planteados.
En el clima de desencanto que muchos profesores viven ante las
posibilidades reales de su funcin, la lectura de los libros de
Miguel de Guzmn suponen un revulsivo, una llamada a no
renunciar a esta labor, ineludible por insustituible, en la forma-
cin del pensamiento de los chicos y las chicas. Este es el lega-
do de un apasionado convencido de la potencia de la mente
humana para comprender el mundo y, consecuentemente, una
persona comprometida a fondo con la educacin.
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