Universidade do Estado da Bahia UNEB

Departamento de Educao Campus X

Colegiado de Matemtica





Dificuldades sobre o Conceito de Funo no
Curso de Licenciatura em Matemtica
Aline Rangel Verli
Cheena Lopes Bahia
Erica Dias Bei









Teixeira de Freitas
2013




Universidade do Estado da Bahia UNEB
Departamento de Educao Campus X
Colegiado de Matemtica







Dificuldades sobre o Conceito de Funo no
Curso de Licenciatura em Matemtica



Aline Rangel Verli
Cheena Lopes Bahia
Erica Dias Bei
Orientador: Prof. Dr. Clia Barros Nunes


Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao
Colegiado de Matemtica, Departamento de Educao,
Campus X, da Universidade do Estado da Bahia, como
requisito para obteno do ttulo de Graduado (a) em
Licenciatura em Matemtica.


Teixeira de Freitas
2013






Comisso Examinadora


_____________________________________________
Prof. Mestre Josenildo Brando Santos


________________________________________________
Prof. Especialista Allan Darley Figueiredo de Sales


_________________________________________________
Prof. Dr. Clia Barros Nunes


_______________________________________________
Aline Rangel Verli

________________________________________________
Cheena Lopes Bahia

_________________________________________________
rica Dias Bei

Teixeira de Freitas,________de ______________de 2013.





























Resultado:_________________________________________________

Mdia:_____________________________________________________































Dedicamos o presente trabalho aos nossos queridos pais, pelo amor,
carinho, incentivo e apoio. Esta conquista de vocs!





AGRADECIMENTOS


Primeiramente a Deus, sem Ele nada disso seria possvel.

professora doutora Clia Barros Nunes, por sua competente orientao, disponibilidade,
incentivo, dedicao e valiosas sugestes que muito contriburam para a realizao deste
trabalho.

nossa famlia pelo carinho, pacincia, compreenso e confiana.

A todos docentes e funcionrio do Departamento de Educao Campus X, que estiveram
conosco durante esses anos, contribuindo direta ou indiretamente para nossa formao.

Aos discentes do curso que gentilmente participaram da pesquisa e aos professores que
cederam suas aulas para a realizao da mesma.

Aos colegas de curso que estiveram juntos conosco nesta longa caminhada, seja no incio,
determinado perodo, ou at o final desta etapa. Podemos dizer que foi uma aventura com
muitas histrias.

Aos nossos queridos (as) colegas de trabalho, que seguraram as pontas sempre que foi
preciso. Seremos sempre gratas.

Enfim, a todos que incentivaram, contriburam e acreditaram na realizao deste trabalho.
Nosso muito obrigada!



































A Matemtica no esttica, mas uma cincia em evoluo, variando
em funo do avano qualitativo e quantitativo do conhecimento
global, juntamente com as Cincias Humanas. Ela uma cincia que
reflete aspectos do mundo real, principalmente aspectos da natureza
(Orientaes Curriculares Estaduais para o Ensino Mdio).






RESUMO


Ao perceber a grande dificuldade que muitos alunos possuem sobre o conceito de funo,
necessrio em disciplinas como Clculo, Anlise, entre outras, despertou em ns o interesse
em desenvolver uma pesquisa com alunos do curso de Licenciatura em Matemtica, da
Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus X, que teve como objetivo investigar e
analisar as dificuldades e concepes errneas que os alunos tm com o conceito de funo
para, ento apontar algumas ideias que podero ajudar na compreenso deste conceito. A
nossa pesquisa se enquadrou num estudo de caso, de natureza qualitativa, que buscou
entender um determinado fenmeno especfico em profundidade e completude. Os dados
foram coletados por meio de questionrio e atividade e, analisados segundo os erros
apresentados pelos alunos. A anlise dos dados evidencia a dificuldade na compreenso do
conceito de funo, que perpassa por todos os nveis que retratam a relao ensino-
aprendizagem e em diferentes aspectos do conhecimento como compreender, interpretar ou
atribuir significados. E para maior contextualizao e concretizao da aprendizagem deste
conceito, sugerimos um projeto de interveno que utilize resoluo de problemas como
metodologia de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Conceito de funo. Ensino-aprendizagem. Anlise de erro.


































SUMRIO


INTRODUO ................................................................................................................................ 9
1. CAPITULO 1 - INTRODUO A LGEBRA .................................................................... 12
1.1 CARACTERIZANDO HISTORICAMENTE O CONCEITO DE FUNO ............... 13
1.2 O ESTUDO DE FUNO NOS PROGRAMAS CURRICULARES ........................... 16
1.3 O CONCEITO DE FUNO NOS LIVROS DIDTICOS .......................................... 18
1.4 MAS AFINAL, O QUE FUNO? ASPECTOS GERAIS PARA A
COMPREENSO DESTE CONCEITO .............................................................................. 24
1.5 ANLISE DE ERROS ................................................................................................... 28
2. CAPITULO 2-METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................... 29
2.1 O QUE PESQUISA? ................................................................................................... 29
2.2 PESQUISA QUALITATIVA ......................................................................................... 30
2. 3 ESTUDO DE CASO ...................................................................................................... 32
2.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS .............................................................. 32
2. 5 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ................................................................... 33
3. DESCRIO E ANLISE DE DADOS ................................................................................ 35
4. CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 456
5. REFERNCIAS ....................................................................................................................... 50
6. ANEXO (S) ................................................................................................................................ 54











9



INTRODUO


O conceito de funo um dos tpicos da matemtica mais importante e sofisticado,
devido tanto possibilidade de diversos contextos poderem servir como base para sua
introduo, quanto aos quesitos que precisam ser explorados e utilizados, tais como notao
matemtica, abstrao, generalizao e grficos para uma consistente aquisio deste
conceito.
Muitas pesquisas apontam as dificuldades na compreenso do conceito de funo que
perpassam por todos os nveis da relao ensino-aprendizagem. Esse ensino tem sido na
forma definio exemplos - exerccios, ou seja, apresenta-se o conceito, seguido de certos
nmeros de exemplos, que servem como padro, os quais os alunos se referem em momentos
posteriores; e por ltimo, a apresentao de um grande nmero de exerccios, os conhecidos
como exerccios de fixao. Isso mostra que a aprendizagem tem sido de maneira
decodificada, e no de forma consistente. O que talvez justifique os alunos chegarem ao nvel
superior sem domnio ou mesmo sem compreenso do conceito de funo.
Ao observarmos durante o curso, as dificuldades nossas e dos nossos colegas em
disciplinas que exigiam conhecimento de funo, despertou em ns, o interesse de realizar tal
pesquisa, a fim de tentar entender as possveis causas relacionadas a essas dificuldades e,
assim sugerir uma interveno que contribua para um maior desempenho dos alunos na
graduao. Isso motivou o presente tema: Dificuldades sobre o conceito de funo dos
discentes no curso de Licenciatura em Matemtica. Nosso objetivo principal foi investigar e
analisar as dificuldades e concepes errneas que os alunos tm com o conceito de funo,
para assim apontar algumas ideias que podero ajudar na compreenso desse conceito.
A dissertao tem como referencial terico Markovts et al (1988) e Tinoco (2011), os
quais descrevem resultados de pesquisas realizadas com alunos e professores sobre as
dificuldades e erros de concepo no conceito de funo, buscando determinar as possveis
causas desses problemas. Utilizamos ainda, pesquisadores como: Ludke e Andr (1986),
Fiorentini e Lorenzato (2006), Caraa (1989), Cndido (2000), e Pinto (2009). Alm dos
documentos oficiais dos programas curriculares: PCNEM (Parmetros Curriculares Nacionais
para Ensino Mdio, 1998), PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), Orientaes
Curriculares para Ensino Mdio (2006), e DCEM (Diretrizes Curriculares para Ensino Mdio,
1998), e algumas teses de dissertaes como Atayde (2010), Souza (2010) e Silva, (1996).
10



A pesquisa foi realizada em carter qualitativo, baseado nos estudo de Bogdan e
Biklen (1994). Eles afirmam que os investigadores qualitativos tentam compreender o
processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrevem em que consistem
estes significados. Buscando atingir o objetivo proposto nesse trabalho recorremos a
pesquisas que subsidiam investigar sobre erros. Destacamos Cury (2008) quando ressalta que
as pesquisas sobre erros na aprendizagem de matemtica devem fazer parte do processo de
formao dos futuros professores, pois ao investigar erros, observar como os alunos resolvem
um determinado problema e ao discutir as solues com os estudantes, os licenciandos em
Matemtica estaro refletindo sobre o processo de aprendizagem nesta disciplina e sobre as
possveis metodologias de ensino que vo implementar no incio de suas prticas, podendo
ajudar seus alunos logo que detectarem alguma dificuldade.
A pesquisa foi desenvolvida e estruturada em quatro captulos acrescidos de
introduo, consideraes finais, referncias, apndices e anexos, assim distribudos:
No primeiro captulo, optamos por fazer uma pequena introduo a lgebra, em
seguida um breve histrico da origem do conceito de funo, e tambm um estudo sobre os
documentos oficiais e os livros didticos. Encerramos o captulo formalizando o conceito
segundo alguns tericos matemticos.
O segundo captulo se constituiu da metodologia da pesquisa o qual nos referimos
metodologia e apresentamos os passos da pesquisa, fazendo uma descrio do que uma
pesquisa, uma pesquisa qualitativa e os procedimentos metodolgicos escolhidos.
Este captulo foi extremamente importante para ns, principalmente no mundo da
pesquisa cientifica, pois nos possibilitou fazer um estudo de caso sobre o que significa fazer
pesquisa, a conhecer os tipos de pesquisa que so realizadas no mbito das Cincias Sociais e
Humanas. Dentre tais tipos de pesquisa, a nossa se enquadrou numa pesquisa do tipo Estudo
de Caso, de natureza Qualitativa, que busca entender um determinado fenmeno especfico
em profundidade e completude. Ressaltamos aqui, que o estudo no descartou uma anlise das
quantificaes, uma vez que, a mesma tambm pode ajudar a qualificar melhor a anlise.
Dando prosseguimento ao captulo, foi apresentado minuciosamente todo o
procedimento metodolgico da pesquisa.
Buscando atingir nossos objetivos, apresentamos, no terceiro captulo, a descrio,
anlise e interpretao das informaes coletadas.
11



E finalmente, nossas consideraes tecemos uma breve reflexo sobre o trabalho
produzido. Nestas consideraes, apontamos algumas sugestes que talvez possam
possibilitar um melhor ensino-aprendizagem do conceito de funo.






























12



CAPITULO 1 - INTRODUO A LGEBRA


Acredita-se que a origem da palavra lgebra veio da expresso Arabe Al-Jabr usada
pelo matemtico rabe Al-Khowarizmi, por volta do ano 825. Nesta poca, a lgebra
restringia-se apenas ao estudo das equaes e a palavra Al-jabr tinha o sentido de restaurao,
por exemplo, a passagem de uma equao como x-2=8, para restaurar o 2 que estava sendo
tirado e encontrar a incgnita completa x=10.
Originalmente o termo lgebra referia-se a equaes, a palavra hoje tem um
significado muito mais amplo, e segundo Baumgart (1997) uma definio satisfatria requer
um enfoque em duas fases: (1) lgebra Antiga (elementar) o estudo das equaes e mtodos
de resolv-las. (2) lgebra Moderna (abstrata) o estudo das estruturas matemticas tais
como grupos, anis e corpos.
De acordo com o autor, a fase antiga (elementar), que abrange de 1700 a.C a 1700 d.
C, aproximadamente, caracterizou-se pela inveno gradual do simbolismo e pela resoluo
de equaes (em geral com coeficientes numricos) por vrios mtodos, apresentando
progressos pouco importantes at a resoluo geral das equaes cbicas e quadrticas e o
tratamento das equaes polinomiais em geral, feito por Franis Vite (1540-1603).
E ainda conforme Baumgart, o desenvolvimento da notao algbrica evoluiu-se ao
longo de trs estgios: o retrico (verbal), o sincopado (no qual eram usadas abreviaes de
palavras) e o simblico. No ltimo estgio, a notao passou por vrias modificaes e
mudanas, at tornar-se razoavelmente estvel ao tempo de Isaac Newton e mesmo hoje, no
h total uniformidade no uso de smbolos.
Para Oliveira (2009), a lgebra tem tido um lugar inquestionvel nos programas de
Matemtica nas ltimas dcadas, reconhecendo-se sua importncia na formao matemtica
do aluno do ensino bsico. Porm, devido complexidade que caracteriza os conceitos e
procedimentos algbricos, esta vem acompanhada de muitas dificuldades e baixos
rendimentos.
Pereira (2012, p.28) tambm afirma

O conceito de pensamento algbrico foi progressivamente ganhando espao desde o
incio da dcada de 80, do sculo XX, e vai muito alm da capacidade de
manipulao de smbolos, contrariamente ao que durante muito tempo vigorou.
Gerando as maiores dificuldades aos alunos, um ensino muito centrado na
manipulao simblica (PEREIRA, 2012, p.28).

13



Os Parmetros Curriculares Nacionais ressaltam

[...] fundamental estudar algumas relaes funcionais pela explorao de
padres em sequncias numricas que levem os alunos a fazer algumas
generalizaes e compreender, por um processo de aproximaes sucessivas,
a natureza das representaes algbricas. A construo dessas generalizaes
e de suas respectivas representaes permite a explorao das primeiras
noes de lgebra (BRASIL, 1998, p. 68).

preciso dar significado linguagem e s ideias matemticas, no apenas aprofundar
nas operaes com as expresses algbricas e as equaes com procedimentos puramente
mecnicos. Conforme NCTM (2007) apud Pereira (2012), os alunos necessitam de
compreender os conceitos algbricos, as estruturas e os princpios que regem manipulao
simblica, e o modo como os prprios smbolos podem ser utilizados para registrar ideias e
tirar ilaes em face de certas situaes. Alm disso, o pensamento algbrico diz respeito
simbolizao, ao estudo de relaes entre objetos matemticos, generalizao, ao estudo da
variao e a modelao.
Tinoco (2011) aponta algumas formas distintas de concepes da lgebra:
A lgebra como generalizadora da Aritmtica, ou seja, as variveis e as expresses algbricas
so generalizadoras de nmeros, de operaes e de modelos aritmticos;
A lgebra das Equaes. Nesta, destacam-se os processos de resoluo de equaes e h um
ou mais valores que as variveis (incgnitas) devem assumir e queremos determin-los para
tornar a equao verdadeira (uma identidade);
A lgebra Estrutural. Neste tipo de concepo, as letras so smbolos abstratos a serem
manipulados seguindo certas regras, no so incgnitas cujos valores devem ser
determinados, e como no se est relacionando a variao de grandezas, as letras tambm no
so variveis dependentes, nem independentes, nem parmetros;
A lgebra Funcional. considerada como o estudo de relaes entre grandezas, na qual se
encontra, principalmente, o estudo das funes. Tambm utilizada para analisar o
comportamento de uma grandeza medida que a outra varia.
Esta ltima interessa-nos para o presente trabalho monogrfico.

1.1 CARACTERIZANDO HISTORICAMENTE O CONCEITO DE FUNO


14



Do mesmo modo que toda construo humana, a matemtica tambm
depende do conjunto de condies sociais em que os seus instrumentos tm
de atuar, subordinao que a no humilha, antes a engrandece (CARAA).

De acordo com Zuffi (2001), o conhecimento da gnese histrica dos conceitos
matemticos pode ser uma ferramenta de grande valia para a elaborao da linguagem
matemtica e para uma compreenso mais profunda desses conceitos. Em particular, a ideia
de funo que percorreu muitos sculos desde as suas primeiras noes intuitivas e por ter
chegado sua elaborao mais recente apenas no sculo XX, mostra ainda, uma grande
riqueza histrica a ser explorada, principalmente na formao dos professores de Matemtica.
Como bem salienta Caraa (1963, p.210), todas as coisas devem ser estudadas em
relao do seu contexto. nesse tribunal que devem ser julgados os resultados que os
instrumentos analticos, na sua forma mais geral, permitem adquirir.

Em muitas situaes, o recurso Histria da Matemtica pode esclarecer ideias
matemticas que esto sendo construdas pelo aluno, especialmente para dar
respostas a alguns porqus e, desse modo, contribuir para a constituio de um
olhar mais crtico sobre os objetos de conhecimento (BRASIL, 1997, p. 34).

Inspiradas nas ideias acima, acreditamos ser importante conhecer o processo de
formao do conceito de funo para assim entendermos como se estrutura este conceito
atualmente, e como percebido no ensino da Matemtica. Os conhecimentos histricos
podem colaborar para uma reflexo mais profunda sobre as ideias matemticas, auxiliando na
compreenso. Desta forma, faremos aqui um breve histrico a respeito da sua evoluo.
Assim, analisando sua evoluo histrica, conforme Caraa (1963) e Eves (2004), o
conceito de funo evoluiu de maneira gradual, sendo ajustado s necessidades da Cincia e
da Matemtica. Nasceu da relao entre as quantidades variveis, utilizado como instrumento
para o estudo das Cincias Naturais.
Presente nos mais diversos ramos da cincia acredita-se que o conceito de funo teve
sua origem na busca de filsofos e cientistas em explicar a realidade e encontrar mtodos de
investigao que permitissem estudar e prever os fenmenos naturais. Para Caraa (1963), o
conceito de funo um instrumento da Matemtica, que ajuda o homem a entender os
processos de fluncia e interdependncia que so intrnsecos s coisas e aos seres do
Universo. E, historicamente, com essa abordagem que se origina e se desenvolve o conceito
de funo.
Eves (2004, pg.661) ressalta que
15



O conceito de funo permeia grande parte da Matemtica e, desde as primeiras
dcadas do sculo presente, muitos matemticos vm advogando seu uso como
princpio central e unificador na organizao dos cursos elementares de Matemtica.
O conceito parece representar um guia natural e efetivo para a seleo e
desenvolvimento do material de textos matemticos (EVES, 2004, pag.661).

No existe ao certo um consenso entre os diversos autores, a respeito da origem deste
conceito, mas sabe-se que muitos pesquisadores contriburam para a formalizao do conceito
atual, como Aristteles, Nicolau de Oresme, Galileu, Descartes, Newton, entre outros.
Interessados em estudar principalmente as leis do movimento, utilizavam da lgebra para
qualificar e quantificar como, e por intermdio de qual lei, uma grandeza variava em
decorrncia do crescimento ou decrescimento de outra grandeza. Os resultados de muitos
estudos, lentamente adquiridos e acumulados, vo constituindo os estudos atuais.
Segundo BOYER (1974) apud Zuffi (2001) na Frana h indcios de ideias primrias
de funo anterior a 1361, quando Nicole Oresme descreveu graficamente um corpo
movendo-se com acelerao uniforme. Ao introduzir o tratamento quantitativo nas suas
representaes grficas Galileu Galilei (1564-1642) contribuiu para a evoluo da ideia de
funo. J Descartes (1696-1650) utilizou-se de equaes em x e y para introduzir uma
relao de dependncia entre quantidades variveis, de modo a permitir o clculo de valores
de uma delas, a partir dos valores da outra. Entretanto, foi a partir dos trabalhos de Newton
(1642-1727) e Leibniz (1646-1716) que surgiram as primeiras contribuies efetivas para o
delineamento deste conceito.
Eves (2004) diz que a palavra funo na sua forma latina equivalente, parece ter sido
introduzida por Leibniz em 1694, inicialmente para expressar qualquer quantidade associada a
uma curva, como por exemplo, as coordenadas de um ponto da curva, a inclinao de uma
curva e o raio da curvatura de uma curva. Por volta de 1718, Johann Bernouli havia chegado a
considerar uma funo como uma expresso qualquer, formada de uma varivel e algumas
constantes; pouco tempo depois Euler considerou uma funo como uma equao ou frmula
qualquer, envolvendo variveis e constantes. Esta ltima ideia corresponde ao conceito de
funo que a maioria dos cursos elementares de Matemtica possui. Ainda segundo Eves, o
conceito de Euler se manteve inalterado at que Joseph Fourier (1768-1830) foi levado a
considerar em suas pesquisas sobre a propagao do calor, as chamadas sries
trigonomtricas. Essas sries envolvem uma forma de relao mais geral entre as variveis
que j haviam sido estudadas anteriormente. Numa tentativa de encontrar uma definio de
funo ampla o suficiente a ponto de englobar essa forma de relao, Lejeune Dirichlet (1805-
1859) chegou seguinte formulao: uma varivel um smbolo que representa qualquer um
16



dos elementos de um conjunto de nmeros; se duas variveis x e y esto relacionadas de
maneira que, sempre que se atribui um valor a x, corresponde automaticamente, por alguma
lei ou regra, um valor a y, ento se diz que y uma funo (unvoca) de x. A varivel x, a qual
se atribuem valores vontade, chamada de varivel independente e a varivel y, cujos
valores dependem dos valores de x, chamada varivel dependente. Os valores possveis que
x pode assumir constituem o campo de definio da funo e os valores assumidos por y
constituem o campo de valores da funo. Acredita-se que foi Euler quem introduziu a
notao f(x).
Segundo Silva e Resende (1996), Cauchy (1822) foi outro matemtico que resgatou a
importncia do conceito de funo para o Clculo Diferencial e Integral. A grande
contribuio de Cauchy foi o de fundamentar os conceitos bsicos do Clculo nos conceitos
de funo e limite, e transformar todo o clculo diferencial e integral de variveis em clculo
diferencial e integral de funes, assim como temos hoje em dia. Atualmente, ao invs de
diferenciarmos curvas, derivamos funes.
E mais recentemente, vieram os estudos de conjuntos de pontos por Georg Cantor e
outros, que levou definio de funo em termos de pares ordenados de elementos, no
necessariamente nmeros. Esta a mais conhecida e utilizada nas escolas.

1.2 O ESTUDO DE FUNO NOS PROGRAMAS CURRICULARES


Os documentos oficiais expressam uma conscincia e uma intencionalidade didtica
de uma comunidade de pesquisadores, os quais visam construo de um referencial que
oriente a prtica escolar de forma que contribua para que todos os alunos tenham acesso a um
conhecimento matemtico que lhes possibilite de fato, sua insero como cidados no mundo
do trabalho, das relaes sociais e da cultura.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB (1996), os currculos do
Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (art. 26,
LDB).
No que diz respeito ao contedo de funo, os documentos oficiais orientam que o seu
estudo seja iniciado pela explorao de situaes-problemas para descrever a dependncia
17



entre duas grandezas, abordando os vrios tipos possveis de representaes, como tabelas,
grficos e diagramas.
Para os Princpios e Normas da Matemtica Escolar-NCTM (2000) os programas de
ensino do pr-escolar ao 12 ano devero habilitar todos os alunos para compreender padres,
relaes e funes, a fim de que eles sejam capazes de generalizar padres, usando funes
explicita e recursivamente definidas, compreender relaes e funes e usar vrias
representaes.
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino MdioPCNEM (BRASIL, 1998),
enfatizam a relevncia do conceito de funo, no que diz respeito s suas aplicaes,
apresentando propostas e caminhos para o processo de ensino aprendizagem de Matemtica e
de outras Cincias.
Ressaltam ainda que

Alm das conexes internas prpria Matemtica, o conceito de funo desempenha
tambm papel importante para descrever e estudar atravs da leitura, interpretao e
construo de grficos, o comportamento de certos fenmenos tanto do cotidiano,
como de outras reas do conhecimento, como a Fsica, Geografia ou Economia.
Cabe, portanto, ao ensino de Matemtica garantir que o aluno adquira certa
flexibilidade para lidar com o conceito de funo em situaes diversas e, nesse
sentido, atravs de uma variedade de situaes problema de Matemtica e de outras
reas, o aluno pode ser incentivado a buscar a soluo, ajustando seus
conhecimentos sobre funes para construir um modelo para interpretao e
investigao em Matemtica (BRASIL, 1998, p.43).

Segundo os PCNEM, ao se estabelecer um primeiro conjunto de parmetros para a
organizao do ensino de Matemtica no Ensino Mdio, pretende-se contemplar a
necessidade da sua adequao para o desenvolvimento e promoo de alunos com diferentes
motivaes, interesses e capacidades, criando condies para a sua insero num mundo em
mudana, e contribuindo para desenvolver as capacidades que deles sero exigidas em sua
vida social e profissional.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006) defendem a priorizao da
qualidade do processo de ensino-aprendizagem e no a quantidade de contedos a serem
trabalhados. Enfatiza que a atribuio de significados aos conceitos matemticos, feita pelo
aluno, pode ser favorecida pela contextualizao, um dos instrumentos para a concretizao
da ideia de interdisciplinaridade.
Afirmam ainda que

18



O estudo de funes pode ser iniciado com uma explorao qualitativa das relaes
entre duas grandezas em diferentes situaes: idade e altura; rea do crculo e raio;
tempo e distncia percorrida; tempo e crescimento populacional; tempo e amplitude
de movimento de um pndulo, entre outras. Tambm interessante provocar os
alunos para que apresentem outras tantas relaes funcionais e que, de incio,
esbocem qualitativamente os grficos que representam essas relaes, registrando os
tipos de crescimento e decrescimento (mais ou menos rpido) (BRASIL, 2006, p.
72).

J as Orientaes Curriculares Estaduais da Bahia para o Ensino Mdio (2005) tm
como propsito se tornar orientador da ao educativa da escola como organizao centrada
na aprendizagem, tendo em vista que fundamentos emanados das Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio ainda no foram devidamente adequados pela Rede Pblica.
Defendem tambm o estudo de funes por meio de situaes problema, com
contextualizao, atravs das quais se podem identificar a dependncia entre grandezas que
variam.
Destacam ainda que

[...] to importante na atualidade, que no pode ser visto s como um par de pontos
de uma relao, mas como um conceito que descreve atravs da leitura, da
interpretao e construo de seus grficos, comportamentos e fenmenos do
cotidiano relacionando assim a Matemtica com as outras reas do conhecimento
(Orientaes Curriculares Estaduais para o Ensino Mdio, 2005, p. 149).

Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais-
PCN+ (2002) afirmam que o estudo das funes permite ao aluno adquirir a linguagem
algbrica como a linguagem das cincias, necessria para expressar a relao entre grandezas
e modelar situaes-problema, construindo modelos descritivos de fenmenos e permitindo
vrias conexes dentro e fora da prpria matemtica. Assim, a nfase do estudo das diferentes
funes deve estar no conceito de funo e em suas propriedades em relao s operaes, na
interpretao de seus grficos e nas aplicaes dessas funes.
Diante do exposto, inegvel a importncia do estudo e da compreenso do conceito
de funo. Conceito este que deve ser abordado desde os anos iniciais e formalizado no
Ensino Mdio, tornando os alunos capazes de resolver os novos tipos de problemas que
possam vir a enfrentar.

1.3 O CONCEITO DE FUNO NOS LIVROS DIDTICOS


19



O livro didtico permanece ainda o fator mais significativo que influencia o ensino em
sala de aula.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006) defendem que uma questo
importante refere-se discusso sobre o papel do livro didtico nas salas de aula de
matemtica, particularmente em funo da atual conjuntura, em que diferentes programas de
avaliao e distribuio de livros didticos tm se efetivado. E ainda, na ausncia de
orientaes curriculares mais consolidadas, sistematizadas e acessveis a todos os professores,
o livro didtico vem assumindo, h algum tempo, o papel de nica referncia sobre o saber a
ser ensinado, gerando muitas vezes, a concepo de que o mais importante no ensino da
matemtica na escola trabalhar o livro de capa a capa.
Isso nos fez refletir: Qual a abordagem adotada pelos livros didticos para o
conceito de funo?; At que ponto, este influencia no processo de ensino-aprendizagem?.
Assim, consideramos importante fazer uma breve anlise de como o conceito de
funo vem sendo abordado nos livros didticos nas ltimas dcadas. No livro Exame de
Textos: Anlise de livros de Matemtica para o Ensino Mdio, organizado por Lima et al
(2001) apud Souza (2010), so utilizados alguns critrios para a anlise de doze colees de
livros didticos do Ensino Mdio: conceituao (erros, excesso de formalismo, linguagem
inadequada, impreciso, obscuridade, confuso de conceitos, conexes); manipulao;
aplicao; qualidade didtica; adequao do livro realidade atual e ao papel educativo da
avaliao. Com base em Souza (2010), estabelecemos alguns critrios para analisar livros
didticos com o objetivo de saber como o conceito de funo abordado. Foram analisados
trs livros das dcadas de 80, 90, e anos 2000. Os critrios selecionados foram: organizao
dos contedos, conceituao de funo, e qualidade didtica (exerccios e
interdisciplinaridade).

Dcada de 80

Livro: Matemtica, vol 1. So Paulo: Editora Harbra, 1979.
Autor: Seiji Harriki e Dulce Satiko Onaga.

O livro inicia com conjuntos numricos e operaes. Depois faz o estudo da noo
bsica de geometria analtica, e ento, comea o estudo de funo. Trabalha com noo de
20



grandeza, relao de dependncia e interdependncia, variveis e a lei que rege as relaes
destas. E apresenta o conceito formalizado:

Dizemos que a varivel (dependente) y uma funo da varivel (independente) x
se existe uma regra pela qual a cada valor de x, pertencente a um certo conjunto de
nmeros corresponde um nico valor de y. O conjunto dos valores que a varivel
independente x pode assumir chama se domnio da funo. Escrevemos y = f(x)
para significar que y uma funo de x. Usaremos em geral as letras f, g, h, F, G,
H, para designar funes.

Em seguida, apresenta exemplos de funes algbricas, montagem de grficos atravs
de tabelas, e tambm de como determinar o domnio. Os exerccios, em sua maioria, so
voltados para determinar o domnio e a imagem de uma funo na forma algbrica ou grfica.
H pouca interdisciplinaridade, com apenas alguns exerccios voltados para Fsica.

Livro: Matemtica por assunto: Lgica,conjuntos e funes, Editora Scipione, 1988.
Autor: Nilson Jos Machado.

No captulo I, disserta acerca da noo de lgica, no II, a de conjuntos numricos, at
chegar noo de funo que estudada no captulo III, iniciando com o conceito intuitivo da
palavra funo, prosseguindo com noo de grandeza, relao de dependncia e
interdependncia, variveis, para depois formalizar o conceito de funo e utilizar grficos,
domnio e imagem:

Quando y uma funo de x, os pares (x, y) que caracterizam a relao de
dependncia podem ser representadas: a) Por uma tabela de valores; b) s vezes
por uma frmula: y = f(x); c) E, frequentemente, atravs de grficos, presentes
todos os dias nas pginas dos jornais ou das revistas.

Os exerccios so apresentados com noes intuitivas do conceito de funo e trabalha
bastante com uso de tabelas e grficos, alm de trazer exerccios contextualizados. A respeito
da interdisciplinaridade, trabalha com exemplos de jornais, revistas e situaes cotidianas.

Livro Matemtica. 2 grau. So Paulo. FTD, 1988.
Autores: Jose Ruy Giovanni, Jose Roberto Bonjorno e Jose Rui Giovanni Jr.

O estudo de funo feito no segundo captulo, sendo que o primeiro dedicado ao
estudo de conjuntos numricos. Os autores iniciam com a noo intuitiva de funo atravs de
21



um exemplo geomtrico, para ento introduzir o conceito de funo atravs de conjuntos.
Todo o estudo de funo se faz atravs de conjuntos.

Sendo A e B dois conjuntos no vazios e uma relao f de A em B, essa relao f
uma funo de A em B quando a cada elemento x do conjunto A est associado um e
um s elemento y do conjunto B. Pode se escrever: f: AB (l se: f uma funo de
A em B).

Os exerccios so voltados para determinar imagem e domnio de funes dadas na forma
de relaes e tambm de grficos, construo de grficos e clculo dos valores das funes.
No h interdisciplinaridade nem contextualizao nos exerccios e exemplos.

Dcada de 90

Livro: Matemtica no Ensino Mdio, Vol. 1, So Paulo: Editora Scipione,1999.
Autor: Marcio Cintra Goulart.

A princpio apresenta o estudo dos conjuntos numricos, em seguida a progresso
aritmtica e geomtrica, por fim, o de funo. A noo de funo dada atravs da relao de
dependncia, e usa exemplos geomtricos como reas de figuras. Ao iniciar o estudo de
domnio, contradomnio e imagem, utiliza conjuntos. No faz a definio formal de funo,
definindo-a atravs de exemplos. Possui um nmero considervel de exerccios relacionados
Geometria, dentre eles, alguns contextualizados, mas em sua maioria, para calcular o valor
da imagem e do domnio da funo. Faz um breve histrico de como surgiu o conceito de
funo e no faz relao com o cotidiano.

Livro: Matemtica vol. 1, FTD. So Paulo. 2 grau, 1992.
Autores: Jos Ruy Giovanni e Jos Roberto Bonjorno.

No primeiro captulo o autor relata acerca dos conjuntos numricos e j no segundo
captulo, sobre funo. Primeiramente aborda o plano cartesiano, em seguida definio e
representao de relao e logo depois faz uma abordagem da noo intuitiva de conjunto e
formaliza o conceito utilizando conjuntos.
Sendo A e B dois conjuntos, no vazios, e uma relao f de A em B, essa relao f
uma funo de A em B quando a cada elemento x do conjunto A est associado um e
um s elemento y do conjunto B.
22




Os exerccios so todos baseados em conjuntos, alguns fazem anlise de grficos e no
so contextualizados. Quanto interdisciplinaridade apenas faz um breve relato sobre um
matemtico que teve influncia na origem do conceito.

Livro: Matemtica e vida 2 grau volume 1, editora tica, So Paulo,1995.
Vicenzo Bongiovanni, Olimpio Rudinin Vissoto Leite e Jos Luiz Tavares Laureano.

O assunto funo estudado no quinto captulo, sendo precedido do estudo de alguns
contedos como reviso dos conjuntos numricos, noes de geometria plana, geometria
analtica e trigonometria. O conceito de funo inicia atravs do estudo de conjuntos.

Quando y uma funo de x, escrevemos y=f(x). Indica se por f: AB uma funo
em que x assume valores no conjunto A, e y assume valores no conjunto B.

Apresenta pouca contextualizao, discute muitos exerccios com interpretao de
grficos, porm sem interdisciplinaridade.

ANOS 2000

Livro: Matemtica: Cincias e aplicaes, volume 1, editora Atual, 2004.
Autores: Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce, David Degenszajn, Roberto Perigo e Nilze de
Almeida.

Inicia com o estudo de conjuntos, para ento iniciar o de funo. Primeiro trabalha
intuitivamente a noo de funo com exemplos de situaes dirias, em seguida faz a
definio formal e representa em diagrama.

[...] para cada valor atribudo a x existe, em correspondncia, um nico valor para
y, dizemos que y uma funo de x.

Possui poucos exerccios contextualizados. A interdisciplinaridade visvel na parte
grfica.

23



Livro: Matemtica: uma nova abordagem, vol. 1: Verso progresses So Paulo: FTD,
2000.
Autores: Jos Ruy Giovanni e Jos Roberto Bonjorno.

O estudo de funes feito no quarto captulo do livro, sendo antecedido por
geometria mtrica plana, trigonometria nos tringulos e conjuntos. O assunto apresentado
inicialmente com relaes entre grandezas variveis. Em seguida definida como:

Sejam A e B dois conjuntos no vazios, f uma relao de A em B. Essa relao f
uma funo de A em B quando a cada elemento x do conjunto A est associado um e
apenas um elemento y do conjunto B.

O livro traz grficos contextualizados ao decorrer do captulo, tanto no contedo
como nos exerccios. Alm de possuir uma parte que trata exclusivamente de grfico de
funo em que trabalha construo e interpretao, possui muitos exerccios contextualizados
e alguns textos interdisciplinares.

Livro: Matemtica, Volume nico, Editora Atica,2009.
Autor: Luiz Roberto Dante

Como o anterior, este comea com estudo de conjuntos e em seguida funo. Trabalha
intuitivamente a noo de funo atravs de exemplos de situaes dirias, em seguida
apresenta o conceito por meio de conjuntos utilizando diagramas, por fim, a definio formal:

Dados dois conjuntos no vazios A e B, uma funo de A em B, uma regra que diz
como associar cada elemento de x pertence a A, a um nico elemento y pertence a
B.

Possui poucos exerccios contextualizados, mas aborda todo o contedo. A
interdisciplinaridade notvel na parte grfica.
Analisando as diferentes concepes dos autores, ao definir funo, percebemos que
na sua totalidade a formalizao do conceito se fez por meio de conjuntos. Poucos desses
livros apresentam a noo intuitiva do conceito de funo, o que predominou na dcada de 80.
No tocante contextualizao dos exerccios e a interdisciplinaridade, comeam aparecer a
partir dos anos 2000. E de um modo geral, deram pouca nfase as representaes grficas,
aparentemente se preocupando apenas com a construo do grfico.
24



importante ressaltar, que a anlise foi direcionada aos critrios pr-estabelecidos por
ns, e teve o objetivo de entender a maneira que vem sendo trabalhado o conceito de funo
nos livros didticos, uma vez que, estes so um dos recursos mais utilizados pelo professor e
que influencia diretamente no ensino-aprendizagem.

1.4 MAS AFINAL, O QUE FUNO? ASPECTOS GERAIS PARA A
COMPREENSO DESTE CONCEITO


Como foi destacado anteriormente, o conceito de Funo um dos conceitos mais
importantes na Matemtica, e o seu processo de ensino-aprendizagem possui grande
relevncia e tem sido motivo de muitas pesquisas no mbito da Educao Matemtica. No que
diz respeito formao do conceito de funo, em sua gnese, a primeira ideia est associada
relao de dependncia, para depois, ao longo de dcadas, ser refinado e assumir novas
formas de representao. Emergiu da necessidade de analisar fenmenos, descrever
regularidades, interpretar interdependncias de variveis e generalizar em leis quantitativas
que se expressam analiticamente. Assim, as ideias bsicas que constituem o conceito de
funo, esto presentes nos conceitos que envolvem as regularidades, as variveis, a
dependncia entre variveis e as generalizaes.
A noo de varivel tem origem na necessidade do homem de descrever, analisar e prever
fenmenos nos quais duas ou mais grandezas variam. Segundo Caraa (1963), a varivel , e
no cada um dos elementos do conjunto.
Markovts et al (1988), faz um estudo dos diferentes papis que a varivel pode
desempenhar dependendo das situaes, vejamos:
1. A = b.h
2. 40=50.x
3. senx = cosx . tagx
4. 1= n.1/n
5. y = k.x
Cada uma delas tem um carter diferente, ou seja, refletem os diferentes usos ideia de
varivel.
Comumente chamamos (1) de frmula, em que A, b e h representam a rea, a base e a
altura e tm carter de coisa conhecida; (2) de equao (ou sentena aberta), em que tendemos
25



a pensar em x como uma incgnita; (3) de identidade, em que x o argumento de uma funo;
(4) de propriedade onde a equao, ao contrrio das outras, generaliza um modelo aritmtico e
n identifica um exemplo do modelo; e (5) de equao de uma funo que traduz uma
proporcionalidade direta (no para resolver). Em que x mais uma vez o argumento de uma
funo, y o valor e k uma constante (o parmetro dependendo de como usado).
Esses nomes diversos refletem os diferentes usos dados ideia de varivel. Somente em
(5) h o carter de variabilidade, do qual resulta o termo varivel. Mesmo assim, tal carter
no estar presente se imaginarmos aquela equao como a representao analtica de uma
reta de inclinao k, passando pela origem.
Tinoco et al (2011), salienta sobre a importncia da conscincia dos diferentes papis que
os smbolos podem assumir em diferentes contextos. As variveis, no contexto das funes,
assumem os papis de:
Varivel independente - que pode variar livremente no domnio da funo;
Varivel dependente que assume valores determinados pelos das variveis independentes;
Parmetro varivel que determina a lei segundo a qual a varivel dependente
determinada a partir das variveis independentes.
Variveis dependentes e independentes tambm so chamadas de argumentos.
No h como estudar o conceito de funo sem falar de dependncia, regularidade e
generalizao. A origem do prprio conceito est intimamente ligada necessidade do
homem de registrar regularidades observadas em fenmenos e generalizar leis ou padres.
Pensar em funo nos leva a lidar com a ideia de relaes entre objetos independente da sua
natureza, e com a relao de dependncia entre as grandezas variveis. Fenmenos que
ocorrem com regularidade podem ser generalizados. A capacidade de generaliz-los
importante e envolve, em geral, abstrao.
Tinoco et al (2011), prope que a relao de dependncia e o reconhecimento de
regularidades em situaes reais, em sequncias numricas, ou padres geomtricos, sejam
salientados sempre que possvel no estudo do conceito de funo, pois tratam-se de uma
habilidade essencial construo deste conceito. E tambm valorizar o registro de leis gerais
em linguagem algbrica ou geomtrica (generalizar situaes) que segundo a autora um
passo decisivo para construo do conceito de funo.
As Orientaes Curriculares Estaduais argumentam que
O contedo funo to importante na atualidade no pode ser visto como um par de
pontos de uma relao, mas como um conceito que descreve atravs da leitura, da
interpretao e da construo dos seus grficos, comportamentos e fenmenos do
26



cotidiano, relacionando assim, a matemtica com as outras reas do conhecimento
(Orientaes Curriculares Estaduais, 2005, pag. 149).


Sierpinska (1992, p. 26) apud Tinoco (2011, p. 49), define funo como Se uma
varivel y relacionada varivel x, de modo que, sempre que um valor dado a x, existe
uma regra segundo a qual um nico valor de y determinado, ento y dito uma funo da
varivel independente x.
Para Caraa (1963), o conceito de funo aparece no campo matemtico como o
instrumento prprio para o estudo das leis de correspondncias. E define funo como:

Sejam x e y duas variveis representativas de conjuntos de nmeros, diz-se que y
funo de x, e escreve-se y = f (x), se entre as duas variveis existe uma
correspondncia unvoca no sentido x y. A x chama-se varivel independente, a y
varivel dependente (CARAA, 1963, p. 129).


O autor diz que no devemos confundir funo com expresso analtica, o que
erroneamente vem sendo feito na linguagem e escrita matemtica. Segundo o mesmo, o
conceito de funo no se confunde com o de expresso analtica, esta apenas um modo de
estabelecer a correspondncia das duas variveis. Por outras palavras, pode-se dizer que uma
igualdade como y = 4,9 . x , em que figura y igualado a uma expresso analtica em x, contm
uma lei matemtica ligando as duas variveis; essa lei matemtica define a correspondncia
que existe entre x e y e faz, portanto, que y seja uma funo de x. A lei matemtica constitui,
portanto, o terreno de que a funo se vai nutrir (CARAA, 1963, p. 131).
Toda funo possui uma imagem geomtrica que definida por sua expresso
analtica, o chamado grfico ou trao. Caraa (1963, p. 138), afirma que a imagem geomtrica
da funo a traduo, no campo geomtrico, da lei analtica que a expresso analtica
implica.

O conceito de funo permite estabelecer uma correspondncia entre as leis
matemticas e as leis geomtricas, entre as expresses analticas e os lugares
geomtricos (o conjunto de todos os pontos que gozam de uma mesma propriedade)
(CARAA, 1963, p. 139).


As ideias essenciais construo do conceito de funo devem ser introduzidas aos
poucos, juntamente com as formas de represent-lo: verbalmente - por meio de palavras, oral
ou por escrito; graficamente grficos formais e informais, tabelas... ; e analiticamente por
27



expresses matemticas e trabalhado com atividades especialmente programadas ou inserido
em vrias questes ao longo de todo Ensino Fundamental, considerando ainda, a prescola.
As noes e ideias que a princpio so vagas e incertas vo sendo exploradas, representadas,
relacionadas com os fenmenos da natureza que vo sendo observados e com a introduo de
grficos cartesianos e o auxlio de regras de recorrncia tais noes vo se generalizando e o
conceito de funo explicitado.
O conceito de funo e as ideias de varivel, domnio, imagem e contradomnio tem
sido apontado por diversos pesquisadores como de difcil assimilao tanto para alunos do
Ensino Mdio como para alunos universitrios, por se tratarem de conceitos abstratos,
gerando certo grau de complexidade. Normalmente, em seu ensino h uma preocupao
excessiva com apresentaes formais o que atrapalha o desenvolvimento do aluno. Levar o
aluno a pensar em situaes a partir de seus prprios conhecimentos e situaes do cotidiano,
muito antes de qualquer formalizao, possibilita uma aprendizagem significativa.
necessrio criar oportunidades para que os alunos desenvolvam e adquiram competncias e
habilidades para compreenso do conceito e no apenas procedimentos de memorizao sem
significado.
De acordo com Andrade (2010)

O conceito de funo essencial na descrio de fenmenos em todas as reas do
conhecimento. [...] Na matemtica ficamos presos ao formalismo, ao contedo a ser
apresentado, e esquecemo-nos de relacion-la com a vida, de dar sentido ao conceito
e ao formalismo matemtico envolvido nessa funo (ANDRADE, 2010, p.24).

O grande desafio ao ensinar o conceito de funo est em desenvolver primeiramente
o conceito intuitivamente, para em seguida formaliz-lo, sendo fundamental enfatizar suas
diferentes representaes. Partir dos conhecimentos j adquiridos por seus alunos pode
provocar questionamentos que os levem de forma gradativa elaborao de novos conceitos.
Detalhe importante para a formao de uma base conceitual slida e indispensvel no s
para a aquisio de fatos bsicos da vida diria como tambm para assegurar a continuidade
de estudo dentro do prprio campo da Matemtica.
No decorrer da pesquisa, sentimos a necessidade de estudos que abordassem
dificuldades na aprendizagem dos alunos, uma vez que buscvamos identificar e analisar tais
dificuldades. Nessas idas e vindas da pesquisa, descobrimos uma nova metodologia de ensino
que, quando empregado em sala de aula, pode ser comparada a um trampolim para a
28



aprendizagem (Borasi, 1985, apud Cury 2007), partindo dos erros detectados e elevando os
alunos a questionar suas respostas, para construir o prprio conhecimento.

1.5 ANLISE DE ERROS


A anlise de erros uma abordagem de pesquisa e tambm uma metodologia de
ensino. Enquanto pesquisa, possui variadas fundamentaes tericas, objetivos distintos e
participao de estudantes de todos os nveis de ensino. Enquanto metodologia pode ser usada
quando se quer explorar as dificuldades na aprendizagem apresentadas pelos alunos, a fim de
lev-los a questionar suas respostas para construir seu prprio conhecimento. Cury (2007)
defende que na anlise das respostas dos alunos, o importante no o acerto ou o erro em si
que so pontuados em uma prova de avaliao de aprendizagem , mas as formas de si
apropriar de um determinado conhecimento, que emergem na produo escrita e que podem
evidenciar dificuldades de aprendizagem.
A autora sugere o uso do erro no processo de ensino-aprendizagem e destaca a ideia de
que o erro se constitui como um conhecimento, um saber que o aluno possui, construindo de
alguma forma, e necessrio elaborar intervenes didticas que desestabilizem as certezas,
levando o estudante a um questionamento sobre as suas respostas.
Segundo Pinto (2009), do ponto de vista didtico, a compreenso do erro uma
oportunidade que se oferece ao professor para ajudar os alunos a aprenderem mais o que
implica dar um sentido tico ao trabalho docente.
Conforme a autora

Se, numa avaliao seletiva, o erro tem um papel delimitado pelos resultados, ao
perder sua funo controladora, ele passa a ocupar um papel relevante na
aprendizagem: o erro um conhecimento; ele mostra o caminho do acerto que j
est ali implcito. Nessa dialtica, o erro aparece como um divisor de guas de duas
tendncias fortes na educao. Se na pedagogia tradicional, centrada no professor, o
relevante era saber o que se ensina; na pedagogia nova, a preocupao do professor
saber como as crianas aprendem. Por isso, o erro apresenta-se como uma pista para
o professor organizar a aprendizagem do aluno (PINTO, 2009, p.12).

Diante do exposto, acreditamos que a anlise de erros contribui de maneira
significativa no ensino-aprendizagem, e sob esta perspectiva que os nossos dados sero
analisados.

29



CAPITULO 2-METODOLOGIA DA PESQUISA


Nos ltimos anos, os pesquisadores vm buscando por novos mtodos de pesquisa em
educao. Os estudos do tipo levantamento de dados, tambm conhecida como pesquisa
quantitativa, prestaram e continuaro a prestar grandes servios pesquisa educacional. No
entanto, tais pesquisas se limitam a oferecer uma viso geral e instantnea de um determinado
assunto e acabam sendo insuficientes para entender e apresentar solues aos problemas
encontrados. Tal fato gerou certas insatisfaes comunidade cientifica que levou para o
aperfeioamento de mtodos de investigao e abordagens diferentes das tradicionais, as
chamadas pesquisas participativas, a pesquisa ao e a pesquisa qualitativa (pesquisa
naturalstica), as quais colocam o pesquisador no meio da cena investigada, participando dela
e tomando partido.
A metodologia de pesquisa utilizada para o desenvolvimento deste trabalho a
pesquisa qualitativa e se baseia no levantamento bibliogrfico e no estudo de caso.
Abordaremos assim, algumas caractersticas da metodologia adotada e detalharemos nossa
pesquisa. Entretanto, a princpio, buscamos entender melhor o que de fato uma pesquisa.

2.1 O QUE PESQUISA?


Pode-se encontrar na literatura, diferentes modos de definir pesquisa. Cada autor, ao
definir pesquisa, segundo sua prpria concepo, a situa dentro de seu prprio campo de
estudo, gerando ento, diferentes linhas de pesquisa. DAmbrsio citado por Souza (2012) ao
se referir etimologia da palavra pesquisa diz que ela est ligada investigao, busca e a
ideia, que sempre a mesma, a de mergulhar na busca de explicaes dos porqus e dos
comos, com foco em uma prtica.
Diz-se em Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 60) que pesquisa um processo de estudo
que consiste na busca disciplinada/metdica de saberes e compreenses de um fenmeno,
problema ou questo de realidade a qual inquieta o pesquisador perante o que se sabe ou diz a
respeito. Prxima ideia dos autores acima, Luna (1988) citado por Costa (2012) diz que a
pesquisa uma atividade de investigao que oferece e produz um novo conhecimento a
30



respeito de um determinado assunto ou de uma determinada rea, sistematizando-o em relao
ao que j se sabe.
Para se realizar uma pesquisa preciso promover o confronto entre os dados, as
evidncias, as informaes coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento terico
acumulado a respeito dele. Em geral, isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao
mesmo tempo desperta interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma
determinada poro do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento
(LUDKE, 1986, p. 1).
Faremos a seguir um breve comentrio sobre a pesquisa qualitativa e os instrumentos
de pesquisa utilizados, e posteriormente a anlise dos dados coletados.

2.2 PESQUISA QUALITATIVA


A nossa pesquisa qualitativa buscou investigar e analisar as dificuldades e concepes
errneas que os alunos de um curso de Licenciatura em Matemtica tm do conceito de
funo. Para detectar tais dificuldades levamos em considerao sete critrios, segundo
Markovts et al (1988):
Capacidade de classificar relaes em funes e no funes;
Capacidade de dar um exemplo de uma relao que funo e de uma que no ;
Para uma dada funo, capacidade de identificar domnio, imagem e pares ordenados;
Para uma dada questo, capacidade de achar a imagem para um dado domnio e vice versa;
Capacidade de passar de uma forma de representao para outra;
Capacidade de identificar funes satisfazendo certas condies dadas;
Capacidade de dar exemplos de funes satisfazendo certas condies dadas.
A pesquisa qualitativa tem a finalidade de entender/compreender o objeto de
estudo/fenmeno especfico em profundidade, com descries e interpretaes e, no apenas
trabalhar com instrumental estatstico e generalizaes dos dados. Neste tipo de pesquisa o
pesquisador possui contato direto e interativo com o objeto de estudo e situao a ser
estudada. Podemos dizer que o investigador qualitativo interessa-se mais pelo processo do
que simplesmente pelos resultados.
BIKLEN e BOGDAN (1994) apresentam cinco caractersticas da investigao
qualitativa:
31



1. A fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento
principal. O pesquisador tem contato direto e prolongado com o ambiente e a situao que
est sendo investigada, via de regra, atravs do trabalho intensivo de campo. Para o
investigador qualitativo, divorciar o ato, a palavra ou o gesto do seu contexto perder de vista
do significado.
2. A investigao qualitativa descritiva. O material obtido nas pesquisas rico em descries,
nada considerado como um dado adquirido e nada escapa a avaliao. A descrio funciona
bem como mtodo de recolha de dados, quando se pretende que nenhum detalhe escape.
3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos
resultados ou produtos. O interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema
verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interaes cotidianas.
4. Tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. No recolhem dados ou provas com o
objetivo de confirmar ou infirmar hipteses construdas previamente; ao invs disso, as
abstraes so construdas medida que os dados particulares que foram recolhidos se vo
agrupando.
5. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa: h sempre uma tentativa de
capturar a perspectiva dos participantes, isto , a maneira como os informantes encaram as
questes que esto sendo focalizadas.
A abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia
de que nada trivial, que tudo tem potencial para construir uma pista que nos permita
estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objeto de estudo (BIKLEN e
BOGDAN, 1994, p. 49).
Segundo os autores

Os investigadores qualitativos estabelecem estratgias e procedimentos que lhes
permitam tomar em considerao as experincias do ponto de vista do informador.
O processo de conduo de investigao qualitativa reflete uma espcie de dilogo
entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes no serem abordados por
aqueles de uma forma neutra (BIKLEN e BOGDAN, 1994, p. 50).

A investigao em educao assume muitas formas e conduzida em mltiplos
contextos. Entre as vrias formas que uma pesquisa qualitativa por assumir destaca-se a
pesquisa do tipo etnogrfico e o estudo de caso. Adotou-se para realizao do presente
trabalho, o estudo de caso, por acreditarmos ser o melhor caminho para alcanar o objetivo
proposto.
32



2. 3 ESTUDO DE CASO


O estudo de caso busca retratar a realidade de forma profunda e mais completa
possvel, enfatizando a interpretao ou a anlise do objeto, no contexto em que ele se
encontra, mas no permite a manipulao das variveis e no favorece a generalizao. Por
isso, o estudo de caso tende a seguir uma abordagem qualitativa. Mas isso no significa
abandonar algumas quantificaes necessrias. Essas quantificaes podem ajudar a qualificar
melhor a anlise (FIORENTINI e LORENZATO, 2006).
LUDKE (1986) afirma que

O estudo de caso qualitativo ou naturalstico encerra um grande potencial para
conhecer e compreender melhor os problemas da escola. Ao retratar o cotidiano
escolar em toda sua riqueza, esse tipo de pesquisa oferece elementos preciosos para
uma melhor compreenso do papel da escola e suas relaes com outras instituies
da sociedade (LUDKE, 1986, p. 24).

Nisbest e Watt (1978) apud Ludke (1986) caracterizam o desenvolvimento do estudo
de caso em trs fases, sendo uma aberta ou exploratria, a segunda mais sistemtica em
termos de coleta de dados e a terceira consistindo na anlise e interpretao sistemtica dos
dados e na elaborao do relatrio.

2.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS


De acordo com a metodologia adotada e a pesquisa a realizar-se, o pesquisador
seleciona alguns instrumentos de pesquisa para auxilia-lo na investigao. Desta forma, os
instrumentos escolhidos foram: o questionrio e o levantamento bibliogrfico/anlise
documental.
O questionrio um dos instrumentos de pesquisa mais utilizados na coleta de
informaes, e, alm disso, deve estar de acordo com os objetivos da pesquisa, contedo
escolhido e tambm ser limitado em extenso e finalidade, para que no cause fadiga,
desinteresse ou falta de informaes. Na pesquisa qualitativa serve como uma fonte
complementar de informaes e ajuda a descrever e caracterizar os sujeitos do estudo.
Segundo Costa (2012, p. 106), a elaborao de um questionrio requer do pesquisador
uma observncia de normas precisas para que se possa aumentar sua eficcia e validade. O
33



processo de elaborao longo e complexo e exige cuidado na elaborao das perguntas.
Levando em considerao a sua importncia, devemos oferecer condies ao informante para
que fornea informaes vlidas e relevantes.
Para Ludke (1986), a anlise documental constitui umas das tcnicas (instrumentos) de
maior confiabilidade da pesquisa qualitativa, seja complementando informaes obtidas por
outras tcnicas, seja aprimorando aspectos novos de um tema ou contedo. Alm disso,
possibilita a validao dessas informaes durante a realizao de determinadas atividades e
at mesmo das informaes obtidas em questionrios e entrevistas com os informantes
pesquisados.

So considerados documentos quaisquer materiais escritos que possam ser usados
como fonte de informao sobre o comportamento humano. Estes incluem desde
leis e regulamentos, normas pareceres, cartas, memorandos, dirios pessoais,
autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de programas de rdio e televiso
at livros, estatsticas e arquivos escolares (LUDKE, 1986, p. 38).

Segundo o mesmo autor, existem vrias vantagens para o uso de documentos na
pesquisa, pois os documentos constituem uma fonte estvel, rica e poderosa, de onde podem
ser retiradas evidncias fundamentais para o pesquisador; representam uma fonte natural de
informao; vantagem adicional, alm do custo, o qual em geral baixo.
Guba e Lincoln (1981) apud Ludke (1986, p. 38), resumem as vantagens do uso de
documentos, ressaltando que uma fonte de informaes sobre a natureza do contexto nunca
deve ser ignorada, independente dos outros mtodos de investigao escolhidos.

2. 5 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS


A pesquisa se subdividiu em duas etapas. A primeira etapa objetivou-se a aplicao de
uma atividade para diagnosticar as maiores dificuldades no conceito de funo e um
questionrio para identificar alguns dados do perfil escolar dos discentes. Questionrio este,
composto por seis perguntas, no qual apenas uma objetiva, elaborado segundo informaes
que julgamos ser necessria a pesquisa (apndice 1).
Quanto lista de atividade, esta possui nove perguntas voltadas para o conceito de funo,
a qual foi elaborada com base na proposta de Markovits et al (1995) no artigo Dificuldades
dos alunos com o conceito de funo. Em sua maioria, os discentes tiveram de justificar a
resposta dada (apndice 2).
34



Para termos acesso aos dados coletados fez-se necessrio no primeiro momento, um
contato direto com os professores e alunos do curso de matemtica do semestre em questo, o
qual o recebeu muito bem, sem se oporem realizao da pesquisa.
Os encontros foram realizados, no prprio campus de estudo, na Universidade do Estado
da Bahia- Campus X, em duas aulas do horrio normal, cedidas pelos professores em sala.
Todas as quatro turmas (II, IV, VI e VIII perodo) de todos os turnos (matutino, vespertino e
noturno) participaram da pesquisa, perfazendo o total de 40 discentes.
Definido os contornos da pesquisa, passamos fase da coleta de dados.
Inicialmente, foi aplicada a lista de atividade, e em seguida o questionrio. Os discentes
responderam livremente as questes propostas, sem nossa interveno, para que eles no
fossem influenciados em suas respostas, e, a partir da, podermos realmente diagnosticar tais
dificuldades.
Antes da aplicao, explicamos a turma que estvamos realizando uma pesquisa
monogrfica, mas no revelamos a proposta, apenas que precisvamos da colaborao,
seriedade e empenho dos mesmos. Ao responderem as atividades propostas, todos mostraram
boa vontade em participar. Os professores que estavam em sala acompanharam a aplicao,
apenas observando, j havamos conversado previamente com os mesmos.
Por fim, de posse dos dados, foi realizada a organizao e a anlise dos dados que ser
descrita no prximo captulo.









35



3. DESCRIO E ANLISE DOS DADOS


Esse o momento de descrever e analisar todo material que foi recolhido durante a
pesquisa.
Inicialmente apresentaremos os dados obtidos no questionrio aplicado aos alunos que
nos forneceram algumas informaes acerca da vida escolar dos mesmos que no uma tarefa
to simples requer um certo tempo e amadurecimento por parte do pesquisador para ento
sistematizar todo material..
Em um universo de 40 universitrios, foi-lhes perguntado quando concluram o Ensino
Mdio e em que tipo de escola (pblica ou privada). Com esses dados observamos que a
maioria, 95% so oriundos de Escola Pblica e que haviam concludo o Ensino Mdio no
perodo de 2001 a 2011.
Isso mostra que a maioria possui o mesmo perfil educacional, o que talvez se explique
pela estruturao do Ensino Pblico e a utilizao dos livros didticos que seguem a mesma
regularidade. Durante sua escolaridade, 57% dos discentes disseram ter visto o conceito de
funo pela primeira vez no Ensino Mdio, no qual lhes foi apresentado principalmente
atravs de conjunto ou algebricamente. Com base nesse resultado recorremos a Leal (1990)
apud Tinoco (2011) que salienta que a falta de uma preparao dos alunos para a construo
deste conceito, ao longo dos primeiros sete anos de escolaridade, uma das principais
responsveis pelas dificuldades de aprendizagem.
Perguntamos tambm qual era a maior dificuldade no estudo do conceito de funo.
Das dificuldades apresentadas, a mais citada foi interpretao de grficos e a transformao
da forma grfica para algbrica. Sob esta vertente, os Parmetros Curriculares Nacionais j
alertam sobre esse aspecto enfatizam que na construo de grficos importante verificar se
os alunos conseguem ler as informaes neles representadas. Para tanto, deve-se solicitar que
deem sua interpretao sobre grficos e propor que pensem em perguntas que possam ser
respondidas a partir deles (PCN, 1997, p. 85).
Ao serem questionados sobre o que entendem por funo (questo 06 do questionrio),
de uma forma geral, 40% responderam de modo aparentemente coerente, 30% responderam
de modo incoerente e 30% no responderam. Todas as respostas coerentes foram dadas por
meio de conjuntos de forma mecanizada:
36



Funo toda relao onde cada elemento a de um conjunto A, est ligada a um nico
correspondente em um conjunto B.
Dados dois conjuntos A e B, no vazios, a relao funo quando xA, existe um e
apenas um elemento correspondente em B, por uma lei dada.
Sejam A e B conjuntos de nmeros reais. funo se cada elemento de A estiver
relacionado a um nico elemento de B.
Pelas respostas dadas, parece que esses alunos possuem o conhecimento do que seja
funo, mas falta-lhes a compreenso que, segundo Bloom (1956) apud Bellot (2010) a
compreenso refere-se a um entendimento ou apreenso tal que o indivduo conhece o que
est sendo comunicado e pode fazer uso do material sem a necessidade de relacion-la com
outro material. A compreenso est relacionada com processos de interpretao, extrapolao.
E as respostas incoerentes apontam dificuldades em identificar e relacionar os termos,
talvez por possurem apenas uma noo intuitiva de relao entre conjuntos:

toda relao onde um elemento chamado de domnio tem apenas uma imagem.
A relao de um determinado conjunto com outro.
Uma forma de resolver problemas propostos por conjuntos.

As respostas obtidas ressaltam que a compreenso do conceito de funo dos alunos
de forma superficial e limitada. O que pode ser justificado pelo fato de terem aprendido
apenas uma forma de definio, ou seja, conseguem definir a funo quando lhes
apresentada na forma do diagrama de Venn, isto , estabelecendo a relao entre dois
conjuntos.
Essa forma de entender o conceito de funo (por meio do diagrama de Venn) no
possibilita ao aluno desenvolver o pensamento algbrico, como esclarece (PCN+, 2002,
p.121).
O estudo das funes permite ao aluno adquirir a linguagem algbrica como a
linguagem das cincias, necessria para expressar a relao entre grandezas e modelar
situaes-problema, construindo modelos descritivos de fenmenos e permitindo vrias
conexes dentro e fora da prpria Matemtica. Assim, a nfase do estudo das diferentes
funes deve estar no conceito de funo e em suas propriedades em relao s operaes na
interpretao de seus grficos e nas aplicaes dessas funes (PCN +, 2002, p. 121).
37



O questionrio nos ajudou a entender as dificuldades demonstradas pelos participantes
da pesquisa ao responderem a lista de atividade. Vamos, a seguir, descrever e analisar as
respostas da lista. Acreditamos que o erro pode contribuir positivamente para o processo de
ensino-aprendizagem, desde que se modifique a atitude de condenao dos alunos como nico
culpado pelo erro, e que se faa um tratamento preventivo dos erros. Acerca disso, Pinto
(2000) destaca que quando o aluno comete um erro, ele expressa o carter incompleto de seu
conhecimento. Esta , na verdade, uma oportunidade de o professor ajud-lo a adquirir o
conhecimento que lhe falta, e lev-lo a reconhecer que errou. Assim, voltaremos anlise dos
nossos dados para as respostas erradas.
Na questo 01 da atividade houve um grande percentual de erros. A questo
pretendia verificar a capacidade de classificar relaes em funes e no funes, que foi o
primeiro critrio utilizado para detectar dificuldades em relao ao conceito de funo. Na
questo foi apresentado um grfico para dizer se era funo ou no, e justificar a resposta.
Segue o enunciado da questo:

1. De acordo com o grfico abaixo, assinale a afirmao correta e justifique:

a) A relao uma funo.
b) A relao no uma funo.

Justificativa:


Dos 40 alunos, 19 erraram, 07 deixaram em branco, 05 incompletas (responderam,
mas no justificaram) e 09 acertaram. Moura e Moretti (2003), argumentam que o esboo de
grficos ainda tratado quase que exclusivamente por meio da juno de pontos localizados
no plano cartesiano, pontos estes, obtidos por intermdio de substituies na expresso
matemtica correspondente.
A argumentao de Moura e Moreti pode estar fundamentada na forma como os
alunos conhecem uma determinada funo por meio de tabelas em que indica valores de x
(em geral inteiros positivos) e y para depois esboar um grfico que no mostra todo o
potencial da funo, porque foi trocado pelas escolhas dos valores de x (Cury, 2007, p. 74).
38



Se o aluno tem noo do comportamento do grfico de uma funo, ele pode antever o
que acontece em determinados pontos, saber onde ela contnua, onde derivvel, etc.
Ao analisar as respostas incorretas, pudemos perceber que muitos alunos no fazem a
conexo entre os componentes do conceito formal de funo e os componentes da
representao grfica, estes identificam o domnio e a imagem, porm no conseguem
relacion-los. Mais uma vez, convencemo-nos que h uma falta de compreenso no conceito
de funo, por parte desses alunos.
Todas as respostas incorretas que foram justificadas argumentam o fato de o domnio
possuir mais de uma imagem ou no possu-la. Como pode ser verificado nas seguintes
respostas:
A relao no uma funo, pois no associa cada elemento a uma nica imagem.
No funo, pois alguns pontos do eixo x no est associado em y.
Alguns responderam, porm disseram no saber justificar. O que pressupe no
dominarem o conceito de funo.

2. Dada funo f: RR definida por f(x) = -3x + 3, para x 0, e 5 para x < 0,
assinale a afirmao correta e justifique:
(a) A relao uma funo
(b) A relao no uma funo

A questo 02 teve o mesmo critrio da primeira questo, porm nesta, a relao dada
na forma algbrica e pede-se para verificar se funo ou no, e justificar.
Foram 09 questes em branco, 12 corretas, 06 erradas e 13 incompletas. Nas respostas
erradas, sendo 04 delas justificadas, percebemos que eles no souberam identificar o domnio
da funo, apresentando justificativas confusas:
A relao no uma funo, pois tem restrio no domnio.
Haver mais de um valor de y para cada valor de x.
funo que est delimitado o domnio (os valores de x).
A cada valor do conjunto de partida encontramos um nico no conjunto y.

3. D um exemplo de uma relao que uma funo e um exemplo de uma relao
que no uma funo.
39




A questo 03 teve por finalidade verificar a capacidade de dar um exemplo de uma
relao que funo e de uma que no funo.
Nesta houve 19 acertos, 10 em branco, 07 erradas e 04 incompletas. As respostas corretas, em
sua maioria, foram dadas pelo diagrama de Venn. O que talvez se d pelo prprio enunciado
que pede o exemplo de uma relao. Em uma das respostas erradas o aluno traz um exemplo
prtico, mas no deixa clara a relao de dependncia Crescimento
populacionalnatalidade e imortalidade (funo); crescimento populacionalquantidade
de casa (no estabelece relao de funo). As outras foram respostas confusas e
incompletas, vejamos:
Funo: f(x) = x+2 e No funo: f(x) = 5 e f(x) =2
Funo f(x) = x + 1 e No funo f(x) =x
f: RR
x - C uma aplicao f de R em R recebe o nome de funo constante quando a cada
elemento x R associa sempre o mesmo elemento C R.
f: RR
xx, uma aplicao f de R em R de funo identidade quando a cada elemento x R associa
o prprio.
Ao analisar estas respostas erradas, nota-se que os alunos no compreendem que uma
funo no depende apenas da regra de correspondncia, mas tambm do domnio. E ainda,
no identificam uma funo constante como funo.
A quarta questo buscou identificar domnio, imagem e pares ordenados em uma dada
funo, segue o enunciado:

4. Dada funo f: NN, tal que f(x) = 4x+6.
(a) Dos nmeros 2; -1; 11,5 ; 1267 quais so domnio de f?
(b) Dos nmeros -2; 10; 8; 46; 23 quais so por f?
(c) Dos seguintes pares ordenados (5;26), (0,5;8), (2;10) quais so pares (domnio,
imagem) de f?
Justifique suas respostas.

Ao identificarem o domnio, 09 acertaram, 13 erraram, 07 no responderam e 11
responderam sem justificar, porm identificaram corretamente. J ao identificarem a imagem
40



houve 05 respostas corretas, 18 erradas, 08 sem respostas, e 09 responderam sem justificar.
Quanto a identificar os pares ordenados houve 08 respostas certas, 17 erradas, 09 em branco e
06 incompletas. Como percebido, poucos alunos responderam e justificaram corretamente,
alguns deixaram em branco ou no justificaram a resposta e a maioria no conseguiu
identificar domnio, imagem e pares ordenados.

Para determinar se um dado nmero imagem de uma funo necessrio verificar se
o nmero pertence ao contradomnio, calcular os valores da funo e testar se estes valores
pertencem ao domnio. E poucos alunos desenvolveram os trs passos corretamente. Isso pode
ser pelo fato dos alunos terem dificuldades com tarefas que envolva muitos passos, ignorando
um ou mais. Os erros nesta questo reforam a dificuldade com relao ao reconhecimento do
conjunto domnio e do conjunto imagem.

5. Para a funo g: RR, tal que g(x) = -7, encontre:
(a) g(4) = g(0) = g(-7) = g(3,5) =

(b) Existe algum nmero real x tal que g(x) = 3? Quantos? Justifique.

(c) Existe algum nmero real x tal que g(x) = -7? Quantos? Justifique.

A questo 05 examinou a capacidade de achar a imagem para um dado domnio e vice versa.
No item (a) 21 responderam corretamente, 16 deixaram em branco e 03 erraram,
discriminados abaixo:


g(4) = 4, g(0) = 0, g(-7) = -7, g(3,5) = 3,5
g(4) = x -11, g(0) = x-7, g(-7) = x, g(3,5) = -2x
g(4) = x -7, g(0) = 7-7, g(-7) = -7 (1) -7, g(3,5) = ?


A primeira resposta mostra que o aluno confundiu a funo constante com a funo
identidade. A segunda e a terceira tentaram montar uma equao para encontrar o valor da
imagem.
41




No item (b), 19 acertaram, 14 deixaram em branco, 02 deixaram incompletas e 05 erraram.
1. O prprio n 3.
No existe, pois no tenho o coeficiente angular - tenho uma funo constante.
Sim o nmero real 3.
Sim
Sim, apenas um; o nmero 3 e nico na reta numrica.
No item (c) 18 acertaram, 14 deixaram em branco, 04 deixaram incompletas e 04
erraram.
1. -7.
Sim o nmero real -7.
No.
Sim, o nmero -7 nico.
Tanto no item (b) como no item (c), os alunos apresentaram dificuldade em achar a
imagem da funo para um dado domnio, neste caso tratando-se de uma funo constante.




6. Ache a forma algbrica da funo mostrada no grfico, especificando o domnio e o
contradomnio.







A questo 06 teve como objetivo ter a capacidade de transformar uma funo analtica
em sua forma algbrica. Foi solicitado que achassem a forma algbrica da funo mostrada no
grfico, especificando o domnio e o contradomnio.
Dentre os participantes da pesquisa, 03 responderam corretamente, 16 deixaram em
branco, 12 deixaram incompletas e 09 erraram. Alguns no conseguiram representar

y
x
5
3
1
-1
5 3 1
42



algebricamente a funo. Outros encontraram a forma algbrica, mas no especificaram o
domnio e o contradomnio, embora isso tambm tenha sido solicitado no enunciado da
questo. Percebe-se com isso, a dificuldade que os alunos tm de interpretar grficos de
funes, bem como fazer a representao algbrica delimitando o domnio.

x= 3,4 e 5; y=2
D=R(3); CD= (2,4)
D= {3 x <3}; CD={2,4}
{x;0 >x 3},{y;1<y4}
para x3 temos y=2; para x<3 temos y=5
Algumas respostas erradas retornam a dificuldade citada acima: identificar domnio e
contradomnio. Toda essa dificuldade est relacionada a falta de conexo entre as ideias
matemticas, bem como da falta de conhecimento prvio de determinados conceitos
matemticos. Como diz Van de Walle (2009), quanto mais ideias forem usadas e mais
conexes forem formadas, melhor a nossa compreenso.

7. Trace o grfico da funo g: R R, tal que g(x) = x 2.

A questo 07 utiliza o mesmo critrio da questo anterior, no entanto, solicita que seja
traado o grfico de uma funo dada.
Nesta, 25 dos alunos acertaram a questo, 07 no responderam e 08 erraram. Neste
caso, a maioria teve facilidade em responder a questo, o que mostra que eles no tm tanta
dificuldade em passar da forma algbrica para grfica. Os discentes que erraram, localizaram
as imagens e o domnio incorretamente no grfico da funo. No perceberam que na
representao grfica o eixo x representa o domnio e o eixo y contradomnio, ao passo que os
pontos do grfico representam os pares (domnio, imagem).

8. Assinale o grfico que representa uma funo de domnio {x, 2 x 6} e
contradomnio {y, -1 y 4}.
43




Com um grande ndice de acertos, a questo 08 teve como critrio detectar a
capacidade de identificar funes satisfazendo certas condies dadas.
Dentre os 40 alunos, 30 responderam corretamente, 09 deixaram em branco e apenas
um aluno errou. Como a questo era de assinalar a alternativa correta e no pedia justificativa,
no podemos explicar o motivo exato que levou o aluno a errar, mas o fato do grfico (b)
trazer o domnio e o contradomnio com valores invertidos no plano cartesiano, nos leva a
pensar que o aluno ainda no relaciona domnio e contradomnio com eixo x e eixo y. Assim,
como citamos na questo anterior, ele no percebeu que na representao grfica o eixo x
representa o domnio e o eixo y o contradomnio.

09.
a) No sistema de coordenadas dado, trace o grfico de uma funo tal que as
coordenadas de cada um dos pontos A e B representem o domnio e imagem
correspondente da funo.
b) O nmero de tais funes, diferentes entre si, que se podem traar :
0
1
2
Maior que dois e menor que dez.
Maior que dez, mas no infinito.
Infinito

A questo 09 verifica a capacidade de dar exemplos de funes satisfazendo certas
condies dadas.
No item (a) da questo, 16 acertaram, 23 deixaram em branco e apenas um errou.
Todos os alunos que acertaram fizeram grficos de funo do 1 grau. Na resposta errada, o

2
4
6
6 4 2
2
2
y
4
x
6 4
6
4
6
2
4
6
44



aluno traou uma reta passando por apenas um ponto, o ponto A. Tanto as respostas certas
quanto a errada, os alunos deram exemplos lineares.
Resposta errada
No item (b), 06 responderam corretamente, 21 deixaram em branco, 04 deixaram
incompletas e 09 erraram. Das respostas erradas somente 05 foram justificadas.
Pois dois pontos determinam uma nica reta.
como por dois pontos podemos traar uma nica reta, podemos definir apenas uma
funo.
porque uma funo afim.
por ser uma funo do 1 grau.
sendo 1 uma funo afim e a outra de 2 grau.
Analisando as justificativas das respostas erradas, podemos notar que todos os alunos
tm em mente apenas a funo do 1 grau, no conseguindo visualizar outros tipos de funes
no plano cartesiano. A concepo das funes como lineares pode ser influenciada pela
geometria e tambm pelo tempo gasto no currculo exclusivamente com as funes lineares.
De um modo geral, as maiores dificuldades apresentadas pelos discentes pesquisados
esto em interpretar grficos, em passar da representao grfica para algbrica, em
identificar e relacionar o domnio, e curiosamente, em reconhecer a funo constante como
uma funo.
A dificuldade com a representao grfica foi apontada pelos prprios alunos no
questionrio, e comprovada na atividade. indiscutvel, o quo importante que os alunos
aprendam e familiarizem com os grficos, uma vez que estes esto inseridos nas mais variadas
situaes cotidianas, e voltando para o curso de Matemtica, indispensvel para o estudo de
algumas disciplinas fundamentadas neste conceito.
Precisamos conscientizar os estudantes de smbolos, figuras, tabelas, diagramas e
grficos, especificamente, so mtodos poderosos de expressar ideias e relaes matemticas.
Van de Walle evidencia a importncia das representaes na matemtica

[...] o simbolismo em Matemtica, junto com recursos visuais tais como figura e
grficos, deve ser compreendido pelos estudantes como modos de comunicar ideias
matemticas a outras pessoas. Smbolos, grficos e imagens, assim como materiais
concretos tambm so ferramentas poderosas de aprendizagem. Mudar de uma
representao para outra um modo importante de ampliar a compreenso de uma
ideia. (Van de Walle, 2009, p. 23)

45



Em relao ao domnio, os alunos mostraram dificuldade em relacion-lo,
principalmente quando este no era apresentado via conjuntos (diagrama de Venn). Tanto que
quando pedimos para descrever o que entendem por funo, e citar exemplos de uma funo,
muitos o fizeram atravs da relao de conjuntos. Isto pode ter sido influenciado pelo fato de
muitas vezes o livro didtico assumir o papel dos documentos oficiais, cuja funo orientar
o professor em sua prtica pedaggica. Os livros didticos acabam se tornando material base
para o ensino.
Na anlise do livro didtico e no questionrio, percebemos que o conceito de funo
foi mais trabalhado, quase que exclusivamente, por conjuntos. No entanto, os documentos
oficiais propem que o conceito de funo seja abordado em suas diversas formas de
representao de modo que contribua para um aprendizado significativo e no superficial.
Quanto dificuldade em reconhecer a funo constante como uma funo, no tem
como avaliar o porqu deste pensamento. Nas questes em que os alunos citam exemplos de
funo constante como no funo, no h justificativas das respostas, j que isso no tenha
sido solicitado. Ao elaborarmos nossa pesquisa, o objetivo principal foi de detectar as
dificuldades no conceito de funo, pois as outras dificuldades so consequncias desta
primeira.
No podemos afirmar com preciso o porqu das respostas em branco, mas acreditamos
que no responderam por terem dvida ou no compreenderem o contedo.
Analisar as respostas produzidas pelos alunos, em qualquer contedo, uma forma de
auxili-los a construir conhecimento bsico, necessrio para transitar pelos contedos
especficos de suas reas de formao (Cury, 2007, p.73).











46



CONSIDERAES FINAIS


O conceito de funo, que nasceu da relao entre as quantidades variveis, e
recentemente definido em termos de pares ordenados de elementos, est presente nos mais
diversos ramos da cincia e nas mais diferentes situaes do cotidiano. Os matemticos
historicamente superaram obstculos para alcanar, depois de sculos, a formalizao deste
conceito.
Tanto os alunos do Ensino Mdio quanto os do Ensino Superior, apresentam
dificuldades na compreenso do conceito de funo, e consequentemente na sua representao
grfica, e na determinao do domnio e da imagem. A forma como vem sendo trabalhado o
conceito e as propriedades de funes, no est habilitando os alunos para entenderem melhor
tal conceito e, para ento, saber aplic-lo. Os Princpios e Normas para a Matemtica Escolar
(2008) advertem a necessidade de se trabalhar com funes, pois tais ferramentas matemticas
podem ajudar os alunos a desenvolver uma compreenso mais profunda sobre fenmenos do
mundo real.
O conceito de funo trabalhado, muitas vezes, de forma dissociada e com grande
insistncia em se trabalhar a formulao matemtica. Seu estudo em geral, restringe-se
classificao das funes (lineares, quadrticas, polinomiais, trigonomtricas, etc.) e
listagem de uma srie de propriedade que dizem respeito a aspectos operacionais. Pouca
nfase dada ao conceito e ao uso das funes na resoluo de problemas, quando estes
deveriam ser aspectos fundamentais no estudo desse assunto. Costa (2012) salienta que um
caminho interessante seria trabalhar com a matemtica aproximando-a mais dos seus alunos,
ou seja, contextualiz-la com a realidade dos mesmos, pois aplic-la a situaes do cotidiano
motiva o estudo e o ensino de tpicos de contedos programticos. Na maioria das vezes,
aumenta o interesse e compreenso dos alunos, alm de evidenciar que a Matemtica faz
realmente parte da vida de todos.
Abrindo um parntese sobre essa reflexo trazemos aqui o papel do livro didtico no
que se refere ao estudo de funes, segundo a anlise que fizemos no captulo I.
fato que a maioria dos livros didticos tradicionais permanece muito prxima deum
modelo de ensino expositivo. Os professores, por sua vez, veem nesse material uma forma
de ensino que subsidia o seu trabalho, valorizando excessivamente os exerccios padres. O
que no foi diferente ao analisarmos os livros que abordavam o conceito de funo.
47



Van de Walle (2009) acredita que o livro didtico pode ser uma fonte de ideias para
elaborar lies em vez de prescries para cada lio e sugere que o professor ao trabalhar
com o livro didtico:
Ensine as ideias ou conceitos importantes, no as pginas, ou seja, considere mais o
objetivo do captulo do que as atividades da lio.
Pense nas partes conceituais das lies como ideias ou inspiraes para planejar mais
atividades baseadas em resoluo de problemas.
A pesquisa teve o objetivo de investigar e detectar as dificuldades e concepes
errneas que os alunos tm com o conceito de funo. Ao analisar as repostas dadas pelos
alunos e focalizando os erros, tentando entender o processo pelo qual os alunos erraram,
pudemos destacar as maiores dificuldades encontradas e os erros mais frequentes.
Isso nos forneceu alguns subsdios para levantar algumas concluses apresentadas a
seguir: analisamos as respostas levando em conta sete critrios previamente escolhidos.
Destes, trs apresentaram maior ndice de erros. So eles: capacidade de classificar relaes
em funes e no funes; para uma dada funo, capacidade de identificar domnio, imagem
e pares ordenados; e capacidade de passar de uma forma de representao para outra,
especificamente da forma grfica para algbrica.
Grande parte dos alunos tem deficincia no campo conceitual de funo. Isso foi
constatado na atividade, em que os alunos demonstraram dificuldade em conceitos bsicos. E
comprovado no questionrio, quando ao serem solicitados a descrever o que entendem por
funo, no conseguiram elaborar uma resposta coerente, apresentando respostas confusas.
Percebemos que muitos no reconhecem a funo constante como uma funo, o que mostra
claramente que no dominam o conceito de funo. Tinoco (2011) destaca que a ausncia de
ideias como dependncia ou de variao confirmam o distanciamento entre a prtica
pedaggica e o objetivo do ensino de funo no Ensino Mdio.
Quanto capacidade de identificar domnio, imagem e pares ordenados consequncia
da anterior.
A noo geomtrica apresentada a partir da montagem dos grficos de algumas
funes. Demonstrando grandes dificuldades na resoluo de problemas que partem da
situao inversa, ou seja, da forma geomtrica para a algbrica. Alm disso, no
compreendem a noo de continuidade em que um salto no grfico suficiente para lhes
indicar que este no pode ser de uma funo, no admitindo que ele possa ser representado
48



por mais de uma expresso algbrica, isso se reflete na resposta dada em muitas das respostas
erradas encontradas na lista de atividade.
As ideias essenciais envolvidas no conceito de funo devem ser trabalhadas ao mesmo
tempo em que as formas de representar funes. E tambm, que uma apresentao formal das
funes com notao, nomenclaturas, classificao, operaes (composio, inverso...) deve
se dar apenas depois de uma preparao dos alunos de modo a bem compreender o conceito
de funo, assim como abordada por Tinoco (2011)
Cabe salientar ainda, a importncia do trabalho com generalizao de padres no ensino
da lgebra. A riqueza deste tipo de abordagem contribui de forma muito significativa para a
iniciao do estudo algbrico e para a formao do conceito de funo.
O conceito de funo pode ser por si s bastante complexo, pois envolve outros
conceitos igualmente abstratos como domnio, contradomnio, conjunto imagem e regra de
correspondncia. Assim, importante abordar todas as formas do conceito de funo.
Acreditamos que o seu ensino deve ser iniciado desde o Ensino Fundamental II com ideias
intuitivas e dando uma ateno especial a alguns conceitos preliminares e suas relaes, tais
como: expresso algbrica, varivel, regularidade e generalizao, expresso numrica,
equao, incgnita, varivel dependente e varivel independente, para posteriormente, ser
formalizado no Ensino Mdio.
Trabalhar com resoluo de problemas que aproximem da realidade do aluno e
fazendo-os pensar situaes concretas a partir dos seus prprios conhecimentos colaboram
para uma melhor compreenso do assunto. O Projeto Fundo da Universidade Federal do Rio
de Janeiro realizou um trabalho no qual traz sugestes de atividades que favorecem a
construo do conceito de funo. Neste, so apresentadas atividades totalmente voltadas para
situaes cotidianas dos alunos, e que os leva a uma base para a absoro do conceito.
fundamental, na formalizao deste conceito, trabalhar as diversas formas de
representao: grfica, algbrica e por meio de conjuntos. Desta forma, o aluno compreender
o conceito de funo no apenas como uma relao que associa, mas uma relao que diz
como associar um elemento do domnio a um elemento do contradomnio.
Diante dos fatos acima, sugerimos que se desenvolva um projeto de interveno com os
discentes do curso de Licenciatura em Matemtica do Departamento de Educao, Campus X,
em que priorize a construo do conceito como acima citado, para ento formaliz-lo. Desta
maneira, alm de auxiliar no aproveitamento em disciplinas do curso, tambm contribuir
49



para a formao destes futuros professores, evitando que estas dificuldades sejam repassadas
tempo aps tempo, quando vierem a ensinar.
Cabe salientar, que as discusses sobre erros em cursos de formao de professores
estimula a reflexo sobre essa prtica, bem como sua importncia. A falta de atividades que
desafiem o aluno a trabalhar sobre seus prprios erros uma das maiores dificuldades
encontradas pelos professores e pesquisadores que objetivam compreender esses erros, a fim
de descobrir suas causas, para ento explor-los e utiliz-los como ferramentas para
aprendizagem. Assim, a anlise de erros constitui-se como ferramenta de aprendizagem, haja
visto que o erro um saber, que aponta algum problema que exige ateno.
Vale lembrar, que no existe uma frmula pronta, e sim caminhos a serem seguidos que
podem colaborar para um ensino-aprendizagem significativo. No julgamos os mtodos de
ensino e no buscamos culpados pelas dificuldades, nossa inteno foi apenas detectar as
dificuldades e propor uma maneira de super-las.
Esperamos que a nossa pesquisa tenha sido relevante para o ensino-aprendizagem do
conceito de funo.


















50



REFERNCIAS


ANDRADE, Flvia da Costa Silva. Funes no Ensino Mdio: conceitos, representaes e
uso, em uma abordagem multidisciplinar. 2010. Dissertao de ps-graduao. Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. Disponvel em:
http://www.mat.ufmg.br/~espec/Monografias_Noturna/Monografia_FlaviaCosta.pdf. Acesso
em 07 de maro de 2013.

APM: Associao dos professores de Matemtica. Princpios e Normas para a Matemtica
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR


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Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2007. Disponvel em
http://www.pucsp.br/pos/edmat/mp/dissertacao/umberto_almeida_silva.pdf. Acesso 17 de
setembro de 2012.
53




REFERNCIA LIVROS ANALISADOS
BONGIOVANNI, Vicenzo. LEITE, Olimpio Rudinin Vissoto. LAUREANO, Jos Luiz
Tavares. Matemtica e vida. 2 grau. Vol 1. So Paulo: tica, 1995.

DANTE, Luiz Roberto. Matemtica volume nico. 1 ed. So Paulo: Atica, 2009.
GIOVANNI, Jos Ruy. BONJORNO, Jos Roberto. JUNIOR, Jos Ruy Giovanni.
Matemtica: 2 grau. So Paulo: FTD, 1988.

GIOVANNI, Jos Ruy. BONJORNO, Jos Roberto. Matemtica 2 grau: conjuntos, funes,
progresses. Vol. 1. So Paulo: FTD, 1992.

GIOVANNI, Jos Ruy. BONJORNO, Jos Roberto. Matemtica: uma nova abordagem.
Verso progresses. Vol. 1. So Paulo: FTD, 2000.

GOULART, Marcio Cintra. Matemtica no Ensino Mdio, Vol. 1, So Paulo: Editora
Scipione, 1999.

HARRIKI, Seiji. ONAGA, Dulce Satiko. Matemtica, vol 1. So Paulo: Editora Harbra,
1979.

IEZZI et al. Matemtica: Cincia e aplicaes. 1 serie. 2 edio. So Paulo: Atual, 2004.

MACHADO, Nilson Jos. Matemtica por assunto: lgica, conjuntos e funes. Vol.1.
Editora Scipione. So Paulo, 1988.
























54





















APNDICE































55





UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENT O DE EDUCAO CAMPUS X
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA
DISCENTE: SEMESTRE:

QUESTIONRIO
1. Quando concluiu o Ensino mdio?
( ) Entre 1980 a 1990 ( ) Entre 1991 a 2000 ( )Entre 2001 a 2011

2. Cursou o Ensino Mdio em escola?
( )Pblica ( ) Privada

3. Em que serie estudou o conceito de funo?
( ) Ensino Fundamental 8 e 9 ano ( ) Ensino Mdio 1 ao 3 ano

4. Como este conceito foi apresentado?
( ) Geometricamente
( ) Atravs de conjuntos
( )Algebricamente

5. Qual sua maior dificuldade no estudo de funo?
( ) Identificar uma funo
( ) Interpretao grfica
( ) Identificar os elementos de uma funo
( ) Interpretao algbrica
( ) Passar da forma algbrica para a grfica
( )Passar da forma grfica para a algbrica
56



6. Descreva o que entende por funo.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS X
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA
DISCENTE:
SEMESTRE:
Lista de Exerccios Conceito de Funo

1. De acordo com o grfico abaixo, assinale a afirmao correta e justifique:


c) A relao uma funo.
d) A relao no uma funo.

Justificativa:





2. Dada funo f: RR definida por f(x) = -3x + 3, para x 0, e 5 para x < 0, assinale
a afirmao correta e justifique:
(c) A relao uma funo
(d) A relao no uma funo


3. D o exemplo de uma relao que uma funo e um exemplo de uma relao que no
uma funo.



57



4. Dada funo f: N N, f(x) = 4x + 6
a) Dos nmeros 2; -1; 11,5; 1267 quais so domnio de f?
b) Dos nmeros -2; 10; 8; 46; 23 quais so imagens por f?
c) Dos seguintes pares ordenados (5; 26), (0,5; 8), (2, 10), quais so pares ( domnio,
imagem) de f?

Justifique suas respostas:

5. Para a funo g: RR, g (x) = -7
a) g(4) = g(-7) =
g (0) = g(3,5) =

b) Existe algum nmero real x tal que g(x)=3? Quantos? Justifique.

c) Existe algum nmero real x tal que g(-7)? Quantos? Justifique.
6. Ache a forma algbrica da funo mostrada no grfico, especificando o domnio e o
contradomnio.







7. Trace o grfico da funo g: RR, g(x) = x 2.





8. Assinale o grfico que representa uma funo de domnio {x, 2 x 6} e
contradomnio {y, -1 y4}.


9.
a) No sistema de coordenadas dado, trace o grfico de uma funo tal que as
coordenadas de cada um dos pontos A, B representem o domnio e imagem
correspondente da funo.

y
x
5
3
1
-1
5 3 1
58



b) o nmero de tais funes, diferentes entre si, que se podem traar :
0
1
2
Maior que dois menos que dez.
Maior que dez, mas no infinito.
Infinito
Justifique sua resposta.