A INCLUSO E SEUS SENTIDOS: ENTRE EDIFICIOS E TENDAS

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Claudio Roberto Baptista
PPGEDU/UFRGS

Resumo: A presente reIlexo tem como objetivo discutir a pluralidade de sentidos atribuidos ao
conceito de incluso, particularmente no que se reIere a incluso escolar e seus desdobramentos no
campo da educao e da educao especial. Trata-se de um texto que, apesar de no eIetuar o relato
de pesquisas especiIicas, apresenta uma relao direta com pesquisas realizadas na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, pois o mesmo se constitui como uma reIlexo decorrente de
investigaes que tm discutido a educao especial por meio da valorizao de aspectos, tais como
a relao pedagogica, as inovaes educacionais, as politicas publicas e o atendimento educacional
a sujeitos que vivem situaes de desvantagens consideradas 'graves. A analise destaca a evoluo
historica do paradigma da incluso, associando-o as mudanas que tm sido implementadas no
ensino comum, tanto no Brasil quanto em outros paises. Essas caracteristicas se expressam em
elementos comuns entre a educao e a educao especial, apontando para a superao de uma
pedagogia 'tradicional e para a valorizao de uma pedagogia que contemple elementos como a
cooperao e o dialogo. Tais pontos de contato so mais evidentes na analise de propostas de
organizao curricular que so pautadas pela Ilexibilidade nos procedimentos de avaliao e
planejamento, alem da presena signiIicativa dos dispositivos de apoio aos docentes e aos alunos.
Buscou-se colocar em evidncia as diIerentes interpretaes associadas a incluso, valorizando
aquelas que identiIicam esse conceito como integrantes de movimentos historicos de ampliao dos
direitos sociais e de investimento na qualiIicao dos servios educacionais.


INTRODUO

No e indispensavel para uma grande fabrica de automoveis que os torneiros amem
Beethoven, que os tecnicos leiam as poesias de Eugenio Montale ou foguem tnis.
Tais ocupaes so consideradas na medida em que possam ser concebidas como
passatempo, momentos de relax entre uma cadeia de montagem e outra. Mas o ideal
educativo do departamento pessoal de uma grande empresa, privada ou publica, no
e necessariamente o melhor dos ideais educativos. Um homem completo e outra
coisa. Desta 'outra coisa` fa:em parte atividades que no integram o computo dos
salarios e as estatisticas de produtividade, comeando pelo empenho social e
politico (RODARI, 1992, p. 120) [traduo nossa]

Nas reIlexes relativas a educao, estudiosos como Paulo Freire e Humberto
Maturana tm contribuido com a deIesa de um tipo de interveno que merea a dimenso
etica como aspecto qualiIicador. Esse destaque associa-se, necessariamente, a diIerena de

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Trabalho apresentado no 12 Encontro Nacional de Didatica e Pratica de Ensino. Conhecimento Local e
Conhecimento Universal. Curitiba, 29 de agosto a 1 de setembro de 2004. (Anais em CD-Rom).
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lugar simbolico e hierarquico ocupado pelos interlocutores do 'jogo que constitui o
encontro educativo. A identiIicao de diIerentes necessidades que caracterizam a vida dos
sujeitos da educao exprime-se nas diIerentes atribuies conIeridas aos mesmos: alunos,
proIessores, gestores, Iamiliares. No entanto, as diIerentes atribuies podem (ou devem)
estar associadas a diIerentes direitos?
A historia da educao mostra, com Iacilidade, como os lugares de quem ensina e
de quem aprende so identiIicados por meio de diIerenas hierarquicas que Iizeram com
que o educador no devesse pressupor o outro (aluno) como um interlocutor, no sentido
pleno da palavra. Se essa reIlexo e valida para a educao em geral, torna-se ainda mais
enIatica quando o aluno se constitui como um sujeito marcado pela 'incompletude, pela
'diIerena, pela 'anormalidade. Quando consideramos o atual estagio de conhecimento
em educao especial, percebemos que a mesma tem sido uma area na qual a discusso
relativa a etica e ao dialogo pode ressigniIicar o conhecimento sobre os sujeitos com
necessidades educativas especiais, assim como redimensionar as perspectivas de
interveno educacional. Esse redimensionamento constitui-se como eixo do trabalho de
investigao que temos desenvolvido, na condio de um grupo de pesquisa da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. No mbito desse grupo, temos investido em
tematicas que se reIerem predominantemente a pratica educativa e as iniciativas de gesto
educacional associadas ao atendimento as 'diIerenas. Discutir a interveno e o contexto
tem sido o caminho escolhido para repensar os sufeitos, pois o conhecimento que podemos
ter dos mesmos depende diretamente de uma analise que integre a historia das relaes e
das instituies que tm Iorjado e sustentado 'Iormas de viver, as quais, muitas vezes, nos
so apresentadas como quadros estaticos: o autista, o deIiciente mental, o portador de altas
habilidades, etc. Sobre essa tematica relativa as dimenses Iorjadoras dos sujeitos e de suas
Iormas de compreenso, so exemplares os trabalhos de Gregory Bateson. Em Bateson
(1976, p. 345), o autor aIirma:

Na historia natural do ser humano vivente, a ontologia e a epistemologia no podem ser
separadas. As suas convices (freqentemente inconscientes) sobre o mundo que o circunda
determinaro o seu modo de ver e de agir, e este seu modo de sentir e de agir determinara as
suas convices sobre a nature:a do mundo. O homem e, portanto, aprisionado em uma trama
de premissas epistemologicas e ontologicas que, independentemente de sua veracidade ou
falsidade, assumem para ele um carater de parcial auto-confirmao. |traduo nossa|.

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Com suas palavras, Bateson nos prope um entrelaamento perturbador. Convida-
nos a superar a linearidade de uma logica de causa/eIeito. Valoriza as relaes produtoras
dos sujeitos e produzidas pelos mesmos. Em sintonia com essa perspectiva, nosso grupo de
pesquisa tem investido na valorizao de imagens mutaveis que se aproximem da realidade
por nos vivenciada incluindo a nossa mutabilidade -, e que contemplem os elevados graus
de incerteza que caracterizam muitos dos campos cientiIicos envolvidos na descrio, na
avaliao e no estabelecimento de prognosticos para os sujeitos 'diIerentes.
O investimento em um profeto acadmico que apresenta diIerentes Irentes de ao,
a partir dos pressupostos que acabo de anunciar, tem contribuido para que nos ocupemos,
necessariamente, de um alargamento de Ironteiras. Considero que o debate sobre 'a
interveno pedagogica, as instituies, as politicas e as diIerenas deva transcender os
limites da educao especial. A incluso escolar tem sido um processo que, considerada a
sua natureza de ao 'mista e 'no-Iragmentaria, tem exigido que a discusso teorica em
pedagogia tambem ultrapasse os muros disciplinares especiIicos.
O objetivo da presente reIlexo e apresentar uma analise do atual momento do
debate relativo a incluso, discutindo alguns dos eIeitos desse debate para a pedagogia e
para a Iormao de educadores. Nesse sentido, o texto pretende dar continuidade aos
esIoros que tenho empreendido, no sentido de construir nexos com uma educao de
qualidade, pautada na ao investigativa, permeada pela Ilexibilidade que Iacilita multiplos
caminhos de acesso, enriquecida pelos saberes de outros campos, Iiel a sua dimenso de
ao 'incompleta ou 'impossivel.


QUESTES INICIAIS

Como cada um de nos se posiciona diante do tema: educao e diIerenas?
Em que medida o debate sobre a incluso tem contribuido para que a
educao dos sujeitos considerados 'diIerentes possa ser pensada como parte da
educao?
Quais as chances de que a nossa analise considere a pluralidade de
signiIicados e sentidos que tm sido atribuidos ao conceito 'incluso?
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Perguntas pretensiosas que so apenas um ponto de partida. Ao mesmo tempo,
exigem que cada um de nos mostre como tem procurado articular possiveis repostas.
Procurarei tecer a minha analise em uma ordem inversa a apresentao das questes
norteadoras. Ao discutir os diIerentes signiIicados e sentidos, poderemos avanar na analise
das relaes entre educao especial e educao, assim como, necessariamente, deveremos
nos posicionar diante de um tema que coloca em questo no apenas os sujeitos (alunos),
mas tambem as instituies (as escolas) que, historicamente, tm assumido uma Iuno que
se distancia dos seus objetivos oIiciais. De Iato, se as escolas tm a Iuno de educar,
quantos tm passado com sucesso por essas instituies? Como aproximar, por exemplo, as
metas oIiciais e os resultados historicos da educao brasileira?
No caso da educao especial brasileira, a discusso relativa a excluso tem inicio
na precariedade de acesso a educao escolar. Muitos estudos tm mostrado a presena
timida do Estado na oIerta desses servios (FERREIRA, 2000), e, ainda, discutido a
incipiente oIerta de vagas, mesmo quando consideramos o conjunto publico e privado
no atendimento educacional para a area (ODEH, 2000). As reIlexes apresentadas por Odeh
(2000) tornam bastante complexa a analise do movimento de incluso escolar, pois a autora
mostra, por meio de uma detalhada analise de indicadores quantitativos, que os alunos 'da
educao especial tm uma presena incerta nas estatisticas educacionais, considerando-se
a reduzida oIerta de servios, as limitaes no processo de identiIicao desses alunos e a
extrema precariedade numerica de eIetivo atendimento. O interesse e a complexidade dessa
reIlexo dizem respeito ao que a autora chama de 'integrao no-planejada, a qual nos
mostra que esses alunos devem estar nas escolas de ensino comum, muitas vezes,
engrossando as Iileiras daqueles que no aprendem, so repetentes e abandonam a escola.
Se ha essa conIirmao preocupante, o debate mostra tambem que estaria superestimada
uma suposta avalanche de matriculas de alunos com deIicincia ou com necessidades
educativas especiais, a partir da existncia de uma legislao (e de um debate acadmico)
que sinaliza a incluso como o caminho prioritario para o atendimento em educao
especial. Na verdade, carecemos de estudos que dem suporte as nossas analises e que
permitam melhor compreender o movimento de incluso no ensino comum, seus eIeitos e
suas conseqncias, tanto para os alunos e proIessores, quanto para as instituies de
ensino.
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Nosso ponto de partida era a pluralidade de sentidos que se mostra no nosso
'desconhecimento. Ao nos interrogarmos sobre o acolhimento de uma pluralidade de
sentidos associados a incluso, identiIicamos um campo que poderia ser deIinido por um
termo: a superIicialidade. Nada casual nesta deIinio, pois a superIicialidade tende a uma
busca rapida e 'digestiva. Rapida porque supostamente Iacilita o entendimento e cria
codigos compartilhados. 'Digestiva porque transIorma, Iragmenta, reduz um Ienmeno
complexo a elementos que so mais Iacilmente assimilaveis. Observemos algumas
aIirmaes que so, segundo meu entendimento, a expresso dessa simpliIicao:
a incluso e um metodo pedagogico,
a incluso e uma estrategia para barateamento de custos,
podemos pensar em incluso radical e incluso leve ou progressiva.
Aquela radical dispensaria apoios, e a progressiva admitiria um processo lento de
avaliao precisa das condies do aluno,
incluso e importante, mas 'obviamente` ha alunos que no podem ser
incluidos,
a escola especial tambem pode ser inclusiva,
todos somos iguais/todos somos diferentes.


INCLUSO E ESCOLARIZAO

Para que possamos reconhecer a pluralidade de sentidos que tm sido associados a
incluso, e necessario que se resgate alguns dos movimentos de ruptura que contribuiram
com processos de transIormao em mbito educacional. Nesse sentido, a analise sobre a
incluso no deve ser restrita a educao especial e nem mesmo a educao, pois o Seculo
XX se constituiu como um periodo de grande debate sobre a demarcao de Ironteiras entre
o 'dentro e o 'Iora, seja quando abordamos os criterios diagnosticos em psicologia,
quando discutimos as relaes entre os sexos, ou, ainda, quando problematizamos o acesso
aos bens culturais, aos produtos e aos servios. Assim, essa pluralidade de sentidos esta
diretamente associada aos diIerentes grupos que assumem a deIesa de um movimento
inclusivo. Observamos a deIesa da incluso de um maior contingente de pessoas no
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processo de escolarizao, mas tambem a apologia, por vezes veemente, da incluso de
novos consumidores em um mercado que geralmente interessa mais a quem vende do que a
quem compra. Nosso plano de analise continua sendo a educao. Interessa-nos, portanto, a
discusso sobre o acesso ao processo de escolarizao e suas singularidades. Vale lembrar
que esse acesso, concebido de modo amplo e generalizado, e uma tareIa que ainda no
havia sido proposta para nenhuma sociedade antes do Seculo XX. Os eIeitos dessa
escolarizao generalizada so discutidos por Sanchez Miguel (2003) e merecem ateno
quando nos ocupamos da educao, particularmente da educao daqueles que apresentam
algum tipo de desvantagem. Considerando a magnitude da tareIa de escolarizar as massas e
garantir o acesso a habilidades complexas como a leitura e a escrita, a existncia de
excluidos e uma evidncia que se apresenta como 'prevista. A ampliao do debate sobre
as propostas de acesso amplo a escola interessa a educao especial, inclusive, porque essa
ampliao esta estritamente relacionada com a identiIicao de crianas 'deIicientes,
particularmente aquelas com deIicincia mental. Dentre estas, as que integram o grupo da
chamada deIicincia leve so as mais numerosas. So tambem aquelas cuja especiIicao
de um diagnostico se reveste de misterio pelo seu carater limitroIe com as diIiculdades de
aprendizagem. Mas como chegamos a identiIicao desses sujeitos? Sabemos que a
categoria da deIicincia mental Ioi uma 'inveno do processo de ampliao de acesso a
escola. A ampliao do acesso a escola gerou a 'necessidade de identiIicar aqueles que
estavam mais 'aptos para essa empreitada. O trabalho de Binet e Simon Iez o movimento
inicial. A historia da psicologia e aquela da educao mostram a transposio de uma
avaliao de 'prontido para a suposta avaliao da inteligncia. Os eIeitos dessa
transposio so muito conhecidos e dispensam maiores comentarios....
Essa reIlexo no modiIica o Iato de que existem pessoas com deIicincia e outras
com sindromes e limitaes que justiIicam a necessidade de apoios complementares
aqueles usualmente oIerecidos pelos servios educacionais. No entanto, o estabelecimento
dessas conexes nos mostra que a delimitao desse grupo e Iortemente datada. A
exigncia de que todos aprendam a ler e escrever, por exemplo, e a expresso dessa
contingncia historica. Valorizar tais competncias e o primeiro passo para Iazer surgir as
diIiculdades de aprendizagem e, conseqentemente, a desvantagem daquele que no
aprende ou aprende com diIiculdade. Mesmo reconhecendo que o processo de
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escolarizao em massa contribuiu para a ampliao das chamadas 'deIicincias,
diIicilmente alguem se colocaria contrario a essa ampla escolarizao. Como todo
movimento, alem dos eIeitos cerceadores/delimitadores, temos outros, certamente mais
vantajosos.
Na historia recente da educao especial, as conseqncias das politicas
abrangentes de escolarizao tm sido associadas ao debate sobre o tipo e a qualidade de
atendimento educacional oIerecido as pessoas com deIicincias ou com necessidades
educativas especiais. Santos (1995) discute alguns elementos Iavorecedores das propostas
integradoras ou inclusivas, destacando as criticas dirigidas aos eIeitos da institucionalizao
dos 'diIerentes. Alem disso, a autora indica ainda a necessidade de 'recuperar os sujeitos
que viveram os eIeitos diretos das grandes guerras e os conhecimentos 'novos relativos a
educao. No plano do conhecimento tecnico, as evidncias so de valorizao do
conhecimento pedagogico na educao especial, o que tende a aproximar ensino especial e
ensino comum. Essa aproximao tem se mostrado, por exemplo, na deIesa de parmetros
balizadores do trabalho docente que eram mais caracteristicos da educao especial e hoje
integram muitas das propostas educacionais apresentadas pelos sistemas de ensino. ReIiro-
me a aspectos como a individualizao, a deIesa de um trabalho inter/transdisciplinar, o
planejamento que valoriza as caracteristicas do aluno e do contexto social, a avaliao que
tem o aluno como parmetro de si mesmo, o trabalho pluridocente, dentre outros
(BAPTISTA, 2004). Tais aspectos tm sido valorizados como indicadores para o debate
relativo a organizao curricular em sistemas de ensino que buscam a ampliao da
garantia do acesso e permanncia na escola, alem da reduo dos mecanismos de excluso,
como ocorre em algumas propostas de trabalho por ciclos (MOLL, 2004). Mas, o trabalho
relativo ao acolhimento as diIerenas encontra um debate proIicuo, alem de exemplos
instigantes e motivadores em realidades estrangeiras como aquela italiana. Na Italia, nos
ultimos 30 anos, tem havido um debate pedagogico que se traduz em propostas de
organizao escolar que radicalizaram o conceito de incluso/integrao (CANEVARO,
1983) a partir da exigncia de atendimento generalizado no ensino comum. Quando
analisamos as experincias italianas de incluso/integrao, encontramos muitos pontos de
coincidncia com proposies como aquela de ciclos de Iormao presente na Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre. Portanto, vale destacar que as experincias de
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integrao/incluso reconhecidas como 'de qualidade tendem a concentrar-se em
contextos com Iorte predominio da escola publica, intensa dedicao a educao inIantil,
presena de investimentos em projetos experimentais, ateno a Iormao dos educadores e
tecnicos envolvidos. Um claro exemplo desse movimento, reconhecido como
qualitativamente elevado, e a experincia de educao inIantil de Reggio Emilia
(EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999), que coloca em evidncia uma rede de servios
publicos de atendimento decorrentes de um processo historico de debates politico-
pedagogicos que tm conIerido a Emilia Romagna
i
o status de um territorio privilegiado
quanto a qualidade dos servios publicos.


VOLTAR SUPERFICIE...

Quando consideramos o debate que contempla a historia da educao e as
pesquisas da area, identiIicamos que a aIirmativa que associa 'incluso e barateamento de
custos` apresenta muitas incongruncias. Dentre estas, destaco duas que considero centrais:
os contextos que tm desenvolvido politicas de incluso educacional, com qualidade, so
redes ou sistemas de ensino que apresentam um elevado grau de investimento econmico
na educao. Essa concluso e valida para a educao municipal de Porto Alegre
(AZEVEDO, 2000) e tambem e valida para o contexto italiano (BAPTISTA, 2004). A segunda
incongruncia torna-se evidente quando reIletimos sobre o trabalho de Odeh (2000). Ao
mostrar que o atendimento especializado, no Brasil, atinge aproximadamente 1 da
populao que necessitaria de 'educao especial, vislumbramos que a atual realidade e
pouco inclusiva e muito econmica. A economia se intensiIica se considerarmos que,
dentre os atendimentos existentes, predominam aqueles oIerecidos pelo setor privado e por
instituies Iilantropicas. Historicamente, esse atendimento tem ocorrido sem que haja um
amplo investimento publico-estatal. Nesse sentido, o atual gerenciamento politico
educacional da educao especial tem sido extremamente econmico.
Continuando o nosso resgate de algumas ideias que designei 'superIiciais,
teriamos que discutir a questo da incluso radical. Considero inoportuno o debate que
destaca a radicalidade como um risco e como sinnimo de ausncia de apoios para o ensino
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comum. DiIicilmente avanaremos com uma analise que separa, de modo polarizado,
experincias segundo a suposta radicalidade. A avaliao de proposies reconhecidas
como validas decorre de questes historico-contextuais que impedem que deIinamos a
priori 'o que e radical. Na Italia, por exemplo, a radicalidade pode estar associada a
inexistncia de instituies escolares especializadas e ao Iato de que o atendimento de todas
as crianas deva ocorrer no ensino comum. No entanto, nesse pais, a existncia de apoios
variados e amplamente documentada pela literatura especializada (CANEVARO, 1983).
Portanto, podemos perceber que o conhecimento da educao especial no plano teorico e
naquele pratico e imprescindivel para as propostas inclusivas. Evidentemente, trata-se de
atualizar esse conhecimento e coloca-lo a servio de uma perspectiva que seja
interdisciplinar. Nesse sentido, questiono a aIirmao de que a escola especial tambem
pode ser inclusiva. A escola especial pode ser um espao altamente qualiIicado e pode
contribuir com processos inclusivos, principalmente quando prope uma ao
complementar e no exclusiva. Ou seja, uma escola que se constitui como uma 'escola de
recursos, como ja acontece com as salas de recursos, as quais oIerecem atendimento
especializado sem aIastar o aluno do ensino comum.
O ultimo dos pontos da 'superIicie que desejo comentar diz respeito a crena que
'obviamente ha alunos que no podem ser incluidos. Essa e uma grande questo que no
pode ser resolvida com rapidez, pois, para Iaz-lo, teriamos que deIinir os criterios
delimitadores. A noo de 'gravidade esta longe de ser consensual e necessita de muita
reIlexo. Particularmente, acredito que a melhor maneira de discutir a tematica e considerar
no apenas o sufeito com suas limitaes, mas incluir no debate o contexto que tambem, e
muito Ireqentemente, apresenta as suas limitaes para dar conta de atender e interagir. A
mudana de contexto altera a situao de gravidade. Mannoni (1988) apresentou em suas
reIlexes muitas situaes que elucidam essa dissociao, pois investia na mudana de
contexto, propondo deslocamentos e estagios para os alunos. Mannoni sabia da relatividade
da avaliao de gravidade, apostava no eIeito que o exercicio de 'ser outra coisa e 'estar
em outro lugar pode ter sobre a nossa maneira de ser e de viver o mundo.


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PARA CONCLUIR: A CONSTRUO DE ~TENDAS

Considero que o debate sobre a incluso tenha como uma de suas vantagens o
destaque de novas possibilidades para a interveno educativa, em sentido amplo. O
encontro com os sujeitos considerados 'anormais deveria ser potencializador de uma
analise que coloca em destaque as relaes e a necessaria implicao dos sujeitos e das
instituies na produo continua de novas 'desvantagens (e de possiveis experincias de
aprendizagem). E justamente esse movimento de colocar-se em questo um dos pontos-
chave para a analise que contextualiza, inclui e redimensiona as nossas posies.
O movimento de incluso tem origens que decorrem dos limites nos processos de
identiIicao dos sujeitos com necessidades educativas especiais; das criticas aos
mecanismos excludentes da escola em geral e, em particular, das alternativas paralelas de
atendimento, com proposies pedagogicas que tendiam a minimizar os desaIios propostos
aos alunos; das transIormaes nas concepes de alternativas de interveno em educao
e em saude.
A evoluo desse movimento mostra uma tendncia que mantem e atualiza
principios norteadores de uma educao 'ampla, propondo a incluso escolar, cujos
pontos Iundamentais seriam uma ampliao dos sufeitos inseridos em contextos comuns de
ensino e a necessaria transformao da escola e das alternativas educativas para Iavorecer
a educao de todos, com garantia de qualidade. Nesse sentido, a incluso tem colaborado
para uma discusso relativa aos limites da escola e para a necessidade de intensas
mudanas. A presena dos alunos reconhecidamente 'diIerentes no ensino comum pode
contribuir para que nos questionemos sobre a real capacidade da escola e dos sistemas
educacionais, no sentido de promover a educao dos alunos em geral. As mudanas
necessarias transcendem o nivel da didatica e, segundo acredito, exigem prioritariamente
uma discusso etica sobre as possibilidades e os limites do ato de ensinar/aprender. Tais
mudanas exigem investimentos continuos e dependem, em grande parte, da existncia de
projetos politico-pedagogicos que dem suporte as mudanas legislativas, as quais se
ocupariam da criao de normas de escasso valor, se tomadas como obrigao pura e
simples.
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A discusso sobre os sentidos da incluso coloca em questo o passado recente da
educao especial e da educao, Iazendo com que nos perguntemos: incluir quem, incluir
por qu e incluir para qu? Vale lembrar que temos obrigaes diIerenciadas com essas
perguntas e suas possiveis respostas. Aqueles que se dedicam a educao tm uma maior
responsabilidade diante de perguntas como: Onde devem ser educados os alunos (em
geral)? Qual e a capacidade da escola e dos educadores de reinventarem a sua pratica? Que
principios devem dar suporte aos projetos educativos que identiIicamos como 'de
qualidade?
Ha alguns anos, um relato das lembranas escolares de Lia LuIt Ioi apresentado na
aula inaugural da Faculdade de Educao da UFRGS. Nessa ocasio, a escritora exps a
sua condio de aluna 'mediana, alem de suas reaes de averso e resistncia a escola.
As desvantagens de Lia LuIt eram minimizadas pela existncia de um contexto Iamiliar
rico de estimulos, possibilitando que a aluna 'mediana pudesse encontrar-se em planos
no escolares do mundo do conhecimento. A maioria das crianas no tem a mesma sorte.
No relato, era contrastante o brilhantismo da expositora e a aIirmao de que a sua
condio de aluna pouco interessada pela escola vinculava-se a uma sensao de que 'no
tinha vocao para nada... Pergunto-me ento: quantas crianas ainda encontram na escola
o incremento dessa sensao de inutilidade? A sabedoria conquistada com a experincia Iaz
com que a escritora sugira: a escola deveria ao menos no atrapalhar.
Nos proIessores temos a pretenso de que a escola possa ser mais. Alem de no
atrapalhar, possa constituir-se como um espao de vida e de crescimento. Como ser mais?
Como responder aos nossos ideais utopicos de participao, dialogo e reciprocidade? A
reIlexo inicial sobre a ausncia de garantias relativas aos caminhos Iuturos expressa nosso
parcial desamparo. Por outro lado, acredito que devamos ser capazes de acolher os avanos
em campo pedagogico, avanos que tm nos alimentado e garantido a parcialidade do
desamparo. Com o objetivo de alertar para os riscos da incluso, ha um debate que tem
colocado em evidncia o despreparo da escola e o predominio de um 'ediIicio didatico,
com pilares solidamente construidos sobre blocos do empirismo mais tosco. Se e verdade
que as experincias inovadoras restringem-se a contextos limitados, tambem temos que
reconhecer que atualmente dispomos de uma produo teorica e de uma experincia
humana que tendem a Iazer dialogar Fernand Oury e Paulo Freire, Maud Mannoni e Don
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Milani, Gregory Bateson e Humberto Maturana, para citar apenas alguns nomes. Acredito
que tais autores tm deixado pistas que nos auxiliam na renuncia ao edificio e na continua
construo de tendas. As tendas so mais leves e suas paredes de tecido permitem a
passagem da luz e do vento; podem ser desarmadas e transportadas para locais distantes,
acompanhando o per(curso) dos interessados; montam-se de maneiras variadas, permitindo
a negociao que transIorma os modelos de ao, os locais escolhidos e os tempos
destinados. Vale lembrar que a tenda pode ser um objeto complexo, apesar da simplicidade
do seu desenho Iisico: as hastes devem ser Ilexiveis, mas resistentes; o tecido deve suportar
as intemperies, sendo leve durante o transporte; a base deve ser macia, mas no pode deixar
que passem a umidade e possiveis 'invasores.
As metaIoras do ediIicio e da tenda auxiliam-nos a reIletir sobre o ato educativo e
sobre as complexas redes (no apenas simbolicas) que incrementam os desaIios da
educao.
Para resgatar a questo do ideal educativo sinalizado por Rodari (1992), acredito
que possamos considerar a necessidade de articularmos os planos de compromisso e de
flexibilidade. Procuremos, ento, analisar como se sustentam as ideias de compromisso
(vinculao, responsabilidade) e de Ilexibilidade (leveza, complexidade, Iluidez,
variabilidade). O primeiro equivoco a ser superado e aquele que nos impediria de
reconhecer ambos os planos na metaIora da tenda. Considero que ambos compromisso e
Ilexibilidade possam ser bem representados por uma tenda. Esta concentra as
possibilidades de uma 'montagem que contemple as diIerenas, constituindo-se em
continuas montagens, continuas transIormaes...
De maneira semelhante, uma educao integradora/inclusiva deve aproximar-se da
educao diIerenciada, no sentido proposto por Perrenoud (2000), acolhendo a Ilexibilidade
de percursos e complexiIicando o ensinar e o aprender, atraves de estrategias que permitam
intensa individualizao. Nesse sentido, o compromisso passa a ser representado pelas
metas negociadas com os interessados e no Iixadas em linhas de ao univocas para os
integrantes de um grupo. As trilhas podem apresentar pontos de encontro e a ateno do
educador passa a concentrar-se na evoluo dos sujeitos por essas trilhas. Para os alunos
com desvantagens variadas, a construo conjunta dos 'mapas sera Iundamental para que
estes possam arriscar-se em novos trechos. Assim, o compromisso do educador tem como
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base a sua apropriao dos seus proprios recursos e instrumentos: a observao, o dialogo, a
negociao e a avaliao que retroalimenta o agir do educador. Estes desaIios permitem que
os limites entre educao especial e educao sejam discutidos com veemncia. O
proIessor que no e capaz de Ilexibilizar objetivos e planejar com certo nivel de
individualizao no consegue trabalhar com as classes heterogneas que historicamente
constituiram o campo de atuao da educao escolar.
Para concluir, gostaria de colocar em destaque apenas dois dos multiplos
sentidos atribuiveis ao movimento de integrao/incluso: Iavorecer que continuemos a
questionar os ideais educativos e Iomentar nossa coragem de mostrar habilidade na
construo de tendas.


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Regio italiana sediada por Bologna, na qual se situa a cidade de Reggio Emilia.