El Dilema Del Acoso Escolar Kflores

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net
Hablar duele menos

Una aproximacin a la vida escolar
en La Paz

Karen Flores Palacios

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Hablar duele menos: Por el derecho a una vida sin
violencia

Contenido

La convivencia escolar realidades visibles y currculum oculto.- .............................................................................. 4
Una panormica al contexto escolar......................................................................................................................... 7
El punto de partida: ndices de violencia................................................................................................................... 8
Qu dicen las leyes?................................................................................................................................................. 9
Una mirada al clima escolar.-.................................................................................................................................. 10
La importancia de las relaciones entre pares, entre compaeros/as de curso.-................................................. 11
La violencia en el aula desde una perspectiva ecolgica y sociocultural.- ......................................................... 13
Alertas cotidianas: El acoso escolar.- ..................................................................................................................... 15
Exclusin.-...................................................................................................................................................... 15
Agresiones verbales.-..................................................................................................................................... 15
Agresiones contra sus propiedades.- ............................................................................................................. 15
Agresiones fsicas.- ........................................................................................................................................ 15
Coacciones.- .................................................................................................................................................. 15
Acoso sexual.-................................................................................................................................................ 15
El tringulo del acoso escolar.-........................................................................................................................... 16
Acosadores/as.- ............................................................................................................................................. 16
Vctimas.- ....................................................................................................................................................... 17
Espectadores/as.- .......................................................................................................................................... 17
La naturaleza oculta del acoso escolar.- ............................................................................................................ 18
Edades en las que se produce el acoso escolar.- .............................................................................................. 18
Lugares donde se produce el acoso escolar.- .................................................................................................... 19
Efectos del acoso escolar.-................................................................................................................................. 19
Hablar duele menos: por una vida sin violencia...................................................................................................... 21
Objetivo General del Diagnstico sobre Convivencia Escolar.-.......................................................................... 22
Objetivos especficos.-........................................................................................................................................ 22
Descripcin del estudio.- .................................................................................................................................... 22
Caractersticas del universo.- ............................................................................................................................. 23
Urbanos.-........................................................................................................................................................ 23
Rurales.-......................................................................................................................................................... 24
Metodologa.-...................................................................................................................................................... 25
Contexto urbano de La Paz y El Alto.-................................................................................................................ 27
Escala del clima escolar.-............................................................................................................................... 27
Resultados.- ....................................................................................................................................................... 28
Testimonios.- ...................................................................................................................................................... 29
Cuestionario sobre acoso escolar ciudad de La Paz.-........................................................................................ 30
Conclusiones.-................................................................................................................................................ 32

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violencia

Cuestionario sobre acoso escolar ciudad de El Alto.-......................................................................................... 35
Conclusiones.-................................................................................................................................................ 37
Una aproximacin general.-................................................................................................................................ 39
Alertas urgentes.- ............................................................................................................................................... 39
Convivencia escolar.- ......................................................................................................................................... 41
Acoso.- ........................................................................................................................................................... 42
Empata.-........................................................................................................................................................ 42
Valoracin docente.- ...................................................................................................................................... 42
Testimonios.-.................................................................................................................................................. 43
Docentes.- .......................................................................................................................................................... 44
Conclusiones.-................................................................................................................................................ 44
La ley del silencio o la apata.- ........................................................................................................................... 44
Testimonios.-.................................................................................................................................................. 45
Cuestionario para padres y madres.-.................................................................................................................. 46
Conclusiones.-................................................................................................................................................ 47
Cmo andamos por casa?.- ............................................................................................................................... 47
La plena libertad slo funciona cuando hay equilibrio entre los derechos...................................................... 47
y las responsabilidades y las elecciones estn equilibradas con la conciencia. El poder ms eficaz para
poner fin a las guerras internas y externas es la conciencia humana. (Living values) ................................... 47
Testimonios.-.................................................................................................................................................. 48
Contexto rural departamento de La Paz.-........................................................................................................... 49
Escala del clima escolar.-............................................................................................................................... 49
Resultados.- ....................................................................................................................................................... 50
Testimonios.- ...................................................................................................................................................... 50
Cuestionario sobre acoso.-................................................................................................................................. 51
Conclusiones.-................................................................................................................................................ 53
Estamos a tiempo.-............................................................................................................................................. 54
Testimonios.- ...................................................................................................................................................... 55
Convivencia escolar.- ......................................................................................................................................... 56
Acoso.- ........................................................................................................................................................... 57
Empata.-........................................................................................................................................................ 57
Valoracin docente.- ...................................................................................................................................... 57
Testimonios.- ...................................................................................................................................................... 57
Diferencias y coincidencias.-................................................................................................................................... 58
Hacia una escuela reflexiva.- .................................................................................................................................. 59

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violencia

La convivencia escolar realidades visibles y currculum oculto.-

Todo/a nio/a tiene derecho a un nivel de vida adecuado
para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral y social

Voces Vitales en su recorrido institucional constat que antes de hablar de democracia, dilogo o equidad, era
fundamental hablar y trabajar con valores y respeto a los derechos humanos en uno de espacios cotidianos en
los que crecemos, nos formamos y enfrentamos el mundo: La escuela, por ello indagamos en ella, en sus aulas,
recreos y encuentros con alumnos y profesores, experiencia de la que extraemos algunas consideraciones:

La escuela es un espacio fundamental de socializacin y tambin de convivencia conflictivo, por lo que la
enseanza en sus distintos niveles, desde el punto de vista curricular y formativo, son objeto permanente de
debate. Este fenmeno tiene su origen en la estructura misma de la escuela como agente de socializacin y de
reproduccin social y las complejidades de la condicin estudiantil en sociedades como la nuestra.

Particularmente en Bolivia, la dinmica educativa ha sido objeto de cuestionamiento permanente por diversos
factores como los lentos avances en la implementacin de una currcula intercultural, ausencia de materias que
enfaticen en la formacin de valores, derechos humanos, equidad de gnero, asignaciones presupuestarias
austeras, precariedad en infraestructura, salarios y material didctico, entre muchos otros, sumados a la
desconexin con otras instituciones socializadoras y el mundo del trabajo; que se traducen en crisis de eficacia
(escasos logros en la adquisicin de conocimientos y habilidades), crisis de equidad, exclusin y altos ndices de
discriminacin, tanto en contextos urbanos como rurales.

Muchos de los actuales problemas educativos del sistema no estn vinculados nicamente a la instruccin, sino a
factores contextuales y organizativos que inciden en los resultados educativos finales.

Hoy se sabe que el currculum escolar no queda configurado slo por las materias conceptuales que se ensean
en la escuela, sino por el contenido actitudinal, los procedimientos y toda la aportacin cultural que la escuela le
proporciona al estudiante, configurando el llamado currculum oculto.

El currculum oculto puede considerarse al conjunto de sistemas de recompensas y expresiones de poder que
existe en el grupo que participa del proceso educativo, a travs del cual el estudiante a tiempo de estructurar su
experiencia pedaggica, construye sus valores sociales -su historia significativa-, de acuerdo con la normativa y
jerarqua existente en un momento histrico determinado.
1

Por tanto, puede concebirse al currculum oculto como el segmento socializador de la accin de la institucin
educativa, que se inicia y se forma por ciertos contenidos no especficos ni establecidos en ningn plan, programa
o currculum formal, pero que est presente en cada uno de los miembros de la institucin -estudiantes, docentes
y administrativos-, y que se reconoce y aprende a travs de experiencias dentro y fuera del aula -texto, contexto-.

La educacin tradicional se ha basado en la creencia de que el conocimiento se transfiere desde los
profesores/as a la mente de los alumnos/as. Por esa razn se utilizaba un nico canal de comunicacin: la
denominada explicacin, es decir, el profesor hablaba y el alumnado, escuchando lecciones, aprendera. Se
supona que as llegaban a dominar, no slo lo que el profesor deca, sino tambin las posibles utilidades de los
contenidos, los problemas y ejercicios a los que la explicacin dara lugar; se esperaba que el alumnado infiriera
ms all de lo que se mostraba.

Hoy sabemos que el aprendizaje es un proceso complejo y que la enseanza no pasa por un nico canal de
comunicacin ni por un slo cdigo. Aunque la palabra nunca dejar de ser el instrumento ms poderoso del que
disponemos los humanos para comunicarnos y aprender unos de otros, asumimos que el aprendizaje es diverso
y la enseanza debe, por tanto, diversificarse.

1
El currculum oculto en la escuela. Silvia Gonzlez de Angelini. Editorial Lumen Hvmanitas. Argentina 2004

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violencia

El logro de conocimientos y el dominio de capacidades exigen muchas actividades y relaciones diversificadas.
Para que el alumnado vaya aduendose de conocimientos, ejercitando sus habilidades y construyendo su
personalidad, es necesario que discurra un conjunto tan amplio y diverso de experiencias y procesos, que no
deberamos esperar que ninguna de ellas fuera la nica va de cambio. Muchas de estas experiencias no son
tareas acadmicas, o tienen lugar en escenarios que el profesor/a no controla.

Sin dejar de valorar las buenas lecciones orales, sabemos que no todo se aprende a travs de explicaciones; y,
sin dejar de valorar la influencia que tiene el profesor/a sobre el pensamiento de los alumnos/as, sabemos que
muchas otras personas y mensajes ejercen influencia en ellos/as.

Resulta evidente que no slo el vnculo profesor/aalumnos/as es relevante en el proceso de transmisin de
informacin y cultura. Otros vnculos, procesos, escenarios y otros protagonistas son, a veces, tan significativos
como ste. Se suele decir que mbitos de aprendizaje como la calle, los medios de comunicacin o las
autopistas del internet- son tan relevantes, o ms, para aprender ciertos contenidos, para dominar ciertas
habilidades y, sobre todo, para adquirir ciertos valores y actitudes.

No obstante, la escolaridad obligatoria es todava una potente institucin socializadora, hay que aceptar que otros
agentes educativos han entrado, desde hace algn tiempo, a competir con el viejo modelo transmisivo, basado en
el discurso del profesor/a y en la relacin de ste con su grupo de alumnos/as. Uno de estos agentes, todava no
suficientemente explorado en su potencialidad educativa, es el grupo de los compaeros/as.

En el conjunto global de relaciones interpersonales que se producen en el centro educativo, son de particular
importancia las que los propios alumnos/as establecen entre s. Pero hay que aprender a observarlas, desde una
perspectiva dialctica y no esttica. Si consideramos que las relaciones personales en el centro se desenvuelven
en una dinmica compleja, que hace depender a unos sistemas de otros, a las relaciones que van desplegando
los alumnos/as entre s podramos denominarlas el microsistema de los iguales.
2

El microsistema de los iguales, cuando se estabiliza como consecuencia de la constancia temporal de las
experiencias diarias, se configura como un mbito humano, que proporciona a los chicos/as pautas para
organizar su comportamiento social, aportndoles indicadores sobre lo que es prudente hacer, lo que es
interesante o indiferente y lo que es moralmente correcto. Se trata, apelando a la denominacin utilizada por
psiclogos/as sociales, grupo de referencia, porque proporciona claves simblicas, que actan a modo de
paradigma con el que comparar el propio comportamiento.
3

Los/as iguales tienen entidad como grupo, sean ellos ms o menos conscientes de que as sucede. Adems de
la tendencia evolutiva a cohesionarse como grupo de iguales, el alumnado recibe, desde fuera, un tipo de
retroalimentacin que fortalece su identidad social de grupo. Nuestro sistema educativo est estructurado de tal
forma que los alumnos/as son considerados por los adultos que tienen responsabilidad respecto de ellos/as,
como una unidad de tratamiento y participacin. Se dirigen a ellos de forma colectiva, dan lecciones generales
para todos/as, proponen tareas, evalan y se refieren al grupo como una unidad con la que se relacionan, a la
que demandan atencin, silencio, aprendizaje, obediencia, correccin, incentivos, espacios de esparcimiento,
premiacin, castigo, entre otros.

El tipo de organizacin de las actividades y tareas parece estar dispuesto para soslayar, en gran medida, la
atencin individualizada. El alumno/a casi nunca es considerado de forma personal como un individuo concreto,
sino que, con mucha frecuencia, es considerado uno ms de un grupo, y a veces da la impresin de que es el
grupo la unidad misma de intercambio. Todo ello favorece la percepcin de homogeneidad del alumnado como
grupo de iguales. Este hecho no debera pasarse por alto a la hora de analizar el papel que tienen los iguales,
como mbito social de aprendizaje de muchos tipos de conocimientos, fijacin de hbitos, actitudes y valores.

Parte del conocimiento que circula entre el alumnado se refiere a la actividad instructiva, los contenidos
curriculares, los procedimientos para adquirir informacin, fijar conocimientos, resolver problemas, etc. Sin
embargo el gran tema que lo une, no es tanto el que se refiere a las materias curriculares, sino el referido a ellos
mismos, como personas, como nios y adolescentes que estn descubriendo, en alguna medida, un nuevo
mundo al que se deben enfrentar solos.

2
La convivencia escolar: qu es y cmo abordarla. Ortega y colaboradores. Consejera de Educacin y Ciencia de Sevilla 1998
3
La convivencia escolar: qu es y cmo abordarla. Ortega y colaboradores. Consejera de Educacin y Ciencia de Sevilla 1998

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violencia

Es lo que los pedagogos denominan el currculum oculto: esa gran cantidad de cosas que se aprenden; de ideas,
verdaderas o falsas, que circulan y que llegan a convertirse en creencias compartidas, en conocimientos
implcitos sobre asuntos, casi siempre, importantes para la vida.

El currculum oculto se circunscribe a los procesos que suceden dentro del aula, las tcnicas grupales, los
dilogos y los valores de los actores que participan en l. El currculum oculto surge como respuesta a
necesidades de orden econmico, poltico, social, cultural, pero tambin ideolgico, por sus contenidos y fuerte
carga de sus funciones morales y de una cierta reproduccin social.
4

El currculum oculto puede considerarse como el conjunto de sistemas de recompensas y expresiones de poder
que existe en el grupo que participa del proceso educativo, a travs del cual el estudiante a tiempo de estructurar
su experiencia pedaggica, construye sus valores sociales -su historia significativa-, de acuerdo con la normativa
y jerarqua existente en un momento histrico determinado.

Por tanto, puede concebirse al currculum oculto como el segmento socializador de la accin de la institucin
educativa, que se inicia y se forma por ciertos contenidos no especficos ni establecidos en ningn plan, programa
o currculum formal, que est presente en cada uno de los miembros de la institucin -estudiantes, docentes y
administrativos-, y que se reconoce y aprende a travs de experiencias dentro y fuera del aula -texto, contexto-.

El grupo de iguales se convierte en un factor de gran importancia para la educacin de los adolescentes,
especialmente, no tanto y no slo por la edad de trnsito hacia la juventud que stos viven, sino porque son un
grupo socialmente relevante y porque crean dentro de s una microcultura, que elabora y sacraliza ciertos valores
y normas de convivencia que son asumidas individualmente.

Por otro lado, es evidente que en este perodo de transicin el sistema educativo no contempla una malla
curricular que incluya la educacin en valores y derechos humanos, fundamental para promover la construccin
de relaciones respetuosas, solidarias, hospitalarias y equitativas, ya que despus de todo, como preguntaba
Eleonora Roosvelt, dnde empiezan los derechos humanos adems del hogar? sin duda en mbitos como el de
la escuela.

"Dnde comienzan, en fin de cuentas, los derechos humanos universales? En lugares
pequeos, cercanos al hogar, tan cercanos y tan pequeos que no se pueden ver en
ningn mapa del mundo. Sin embargo, son el mundo de cada persona individual; el
vecindario en que vive; la escuela o la universidad a la que asiste; la fbrica, la granja o la
oficina donde trabaja. sos son los lugares donde todo hombre, toda mujer, todo nio
busca igualdad de justicia, igualdad de oportunidades, igualdad en la dignidad sin
discriminacin. Si los derechos humanos carecen de sentido en esos lugares, poco
sentido tendrn en cualquier otra parte. Si no hay conciencia ciudadana que los defienda
cerca del hogar, en vano trataremos de procurar su progreso en el mundo en general".

Eleanor Roosevelt, declaraciones ante la Organizacin de las Naciones Unidas, 27 de
marzo de 1953.
5

4
El currculum oculto en la escuela. Silvia Gonzlez de Angelini. Editorial Lumen Hvmanitas. Argentina 2004
5
NACIONES UNIDAS. La ONU en Sntesis. Departamento de Informacin Pblica de las Naciones Unidas. Nueva York, 1995,
www.monografias.com: 1948 aprobacin de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, en favor de la cual trabaj
incansablemente Eleanor Roosevel, viuda del presidente Franklin Roosevelt. La Declaracin, fue el primer logro importante de
la recientemente establecida Comisin de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. Eleanor Roosevel fue su primera
presidenta. Al hablar ante la Asamblea General luego que se aprobara la Declaracin, la ex primera dama de Estados Unidos,
recalc su valor histrico.

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violencia

Una panormica al contexto escolar

Los Estados Partes adoptarn cuantas medidas sean adecuadas para velar
porque la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana
del nio/a y de conformidad con la presente Convencin (UNICEF)

Voces Vitales luego de haber desarrollado el proyecto Voces de la Democracia, considera la necesidad de
abordar con mayor profundidad algunos problemas identificados en el contexto escolar como la violencia entre
pares, maltrato, discriminacin, o el acoso escolar, para encontrar rutas de intervencin que posibiliten
enfrentarlos de manera conjunta con crtica y reflexin; con dilogo y deliberacin respetuosa, conociendo
algunos de los reglamentos y procedimientos que rigen los mecanismos de convivencia dentro los
establecimientos educativos (implcitos en la mayora de los casos), pero tambin enfatizando en marcos
normativos de proteccin y defensa de los derechos humanos dentro del contexto educativo, para generar
espacios de socializacin en los que se enfrenten los problemas proponiendo soluciones viables, apelando a
distintos recursos comunicacionales, como ferias, encuentros, talleres, tteres, msica, teatro entre otras
expresiones comunes en los centros educativos, para generar escenarios de visibilizacin de la problemtica,
con reas para la reflexin y el anlisis; con dilogos respetuosos y propuestas inmediatas posibles y en el corto
plazo, entre los tres actores principales del proceso educativo: maestros y maestras; estudiantes y padres y
madres de familia.

Voces Vitales infiere que los episodios de violencia registrados en los ocho establecimientos urbanos y en los
tres rurales estudiados, no brotan en el vaco. En gran medida, suelen ser la punta de un ovillo, que est
compuesto por la compacta red de relaciones interpersonales que configura la estructura social de la institucin
educativa. Cuando esta red se configura como un entramado social cimentado en el respeto mutuo, la solidaridad
y la conciencia clara de las normas de convivencia, es ms difcil que los conflictos, que siempre existen,
terminen dando lugar a problemas de violencia, y aunque la aparicin espordica de ellos no pueda evitarse en
su totalidad, la existencia de un buen clima de relaciones sociales disminuye el riesgo de violencia.
Contrariamente, cuando una institucin se configura en estructuras de participacin que viven de espaldas a los
valores de respeto, comprensin y solidaridad, est mucho ms expuesta a la aparicin de problemas de
violencia en sus distintas formas.

De ah que la intervencin preventiva, es decir, la que busca la creacin de un buen clima de convivencia, sea la
mejor medida para evitar la aparicin de abusos y malos tratos de todo tipo y, evidentemente, tambin de los que
tienen lugar entre el alumnado. En esta perspectiva, Voces Vitales estructura la investigacin y la propuesta de
intervencin en la problemtica del acoso escolar.

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violencia

El punto de partida: ndices de violencia

UNICEF afirma que los ndices de violencia contra nios, nias y adolecentes en el pas son alarmantes.
Parecera que estamos afirmando una condicin de sociedad violenta encubierta en el silencio y la apata.

UNICEF ha revelado en su informe de 2007
6
, que ms de 2 millones de nios, nias y adolescentes bolivianos
han sido maltratados fsica y psicolgicamente, alguna vez, ya sea en el entorno familiar, la escuela, instituciones
de proteccin (hogares de acogida) o de internamiento por conflicto con la ley penal y en la calle, entre otros, lo
que significa que la mitad del total de la poblacin infantil que tiene Bolivia (4,1 millones) son vctimas de
violencia.

El mayor porcentaje de casos de maltrato fsico contra la niez se registra en la familia (83%), siendo los
principales agresores el padre y la madre, en la misma proporcin, les siguen otros miembros del hogar, como los
abuelos, padrastros, hermanos, entre otros.

El informe indica que ms de la mitad de las madres bolivianas justifica el castigo a sus hijos e hijas, sobre todo
en caso de desobediencia (32.9 %) e incumplimiento de las obligaciones familiares (26,6%). Una de las razones
para que stas ejerzan violencia contra sus hijos o hijas se debe a que tambin fueron vctimas de violencia y
maltrato en la infancia.

El castigo corporal contra nios, nias y adolescentes es legal en el mbito familiar en pases como Bolivia,
Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua,
Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Uruguay, Venezuela, Islas Malvinas, Guayana Francesa y
Puerto Rico, de acuerdo al Informe para la Consulta Regional de Amrica Latina: Acabar con la violencia
legalizada contra los nios y nias, elaborado por la ONG Save the Children Suecia y la Iniciativa Global para
acabar con todo castigo corporal hacia nios y nias, realizada el 2005.

El castigo corporal tambin es ilegal como sentencia por un delito, en nios y nias en conflictos con la Ley, en
todos los pases mencionados, pero ste es ilegal en el mbito educativo en pases del continente como Ecuador,
Honduras, Repblica Dominicana, Islas Malvinas y Puerto Rico. En el caso de Bolivia, no hay en la Ley una
prohibicin explcita del castigo corporal en el mbito educativo, aunque aparentemente est prohibido por los
reglamentos.

Segn el informe Violencia contra la Niez en Bolivia, el hogar es el primer lugar donde las nias, nios y
adolescentes son vctimas de la violencia, le sigue inmediatamente la escuela, donde las formas ms frecuentes
de agresin son las fsicas como los golpes con palo, sopapos, bofetadas o palmadas, jaln de orejas y uso del
chicote. A estas prcticas le siguen los puetazos y, en menor magnitud, la de forzarlos a arrodillarse.

Los maestros, de ambos sexos, son los que ms maltratan fsicamente a los estudiantes, pues el 58% de los
estudiantes declaran haber sufrido agresiones fsicas de sus profesores y profesoras. El maltrato fsico
contra las mujeres es ms alto (59%) que el ejercido contra los hombres (56%), le siguen, a distancia
considerable, quienes aclaran haber sido castigados fsicamente por el regente del colegio (13,4%), y los que
afirman haber sufrido agresiones fsicas de manos de sus propios compaeros y compaeras de la
escuela (el 11,2%).

6
Informe sobre violencia contra la niez en Bolivia. UNICEF 2007

9

violencia

Qu dicen las leyes?

En Bolivia, el Cdigo Nio, Nia y Adolescente (Art. 109) establece que el nio, nia o adolescente es vctima de
maltrato cuando la disciplina escolar no respete su dignidad ni su integridad.

El Artculo 109 considera que el nio, nia o adolescente es vctima de maltrato cuando:

Se le cause dao fsico, psquico, mental o moral, as sea a ttulo de medidas disciplinaras o
educativas;
La disciplina escolar no respete su dignidad ni su integridad;
No se le provea en forma adecuada y oportuna alimentos, vestido, vivienda, educacin o cuidado de su
salud, teniendo los medios econmicos necesarios;
Se lo emplee en trabajos prohibidos o contrarios a su dignidad o que pongan en peligro su vida o
salud;
El desempeo de trabajo en rgimen familiar no cumpla con las condiciones establecidas en este
Cdigo;
Se lo utilice como objeto de presin, chantaje, hostigamiento o retencin arbitraria, en los conflictos
familiares y por causas polticas o posicin ideolgica de sus padres o familiares;
Sea vctima de la indiferencia en el trato cotidiano o prolongada incomunicacin de sus padres, tutores
o guardadores;
Sea obligado a prestar su servicio militar antes de haber cumplido la edad fijada por Ley;
Se lo utilice o induzca su participacin en cualesquier tipo de medidas de hecho como huelgas de
hambre, actos violentos y otras que atenten contra su seguridad, integridad fsica o psicolgica;
Existan otras circunstancias que implique maltrato.

El Artculo 110 seala que los casos de malos tratos sern obligatoriamente denunciados ante las Defensoras de
la Niez y Adolescencia, Fiscal de Materia u otra autoridad competente de la niez y la familia, quienes debern
tomar las medidas pertinentes, debiendo presentar la denuncia en el trmino de veinticuatro horas ante el Juez de
la Niez y Adolescencia.

Estn obligados a denunciar:

Los familiares, convivientes, cnyuges o parientes;
Toda persona que, en el desempeo de sus actividades, funciones o en su vida cotidiana, tuviera
conocimiento o sospecha de la existencia de maltrato; y,
Todo profesional o funcionario que tuviera conocimiento o sospecha de la existencia de maltrato, no
pudiendo alegar secreto profesional ni ampararse en rdenes superiores o dependencia funcionara de
cualquier naturaleza.

Los informantes y demandantes a que se refiere este Artculo, estn exentos de responsabilidad penal y civil con
respecto a la informacin que proporcionen, salvo mala fe.

Sobre a problemtica, el Artculo 111 indica que los profesionales e instituciones de salud, educacin y otros
tienen la obligacin de proteger y cuidar al nio, nia o adolescente si corre riesgo de ser nuevamente maltratado.
En estos casos se dispondrn medidas de emergencia que no excedan de cuarenta y ocho horas, trmino en el
cual se dar parte al Juez de la Niez y Adolescencia.

10

violencia

Una mirada al clima escolar.-

Inculcar al nio/a el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los
principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas (UNICEF)

La educacin tradicional se basa en el convencimiento de que el conocimiento se transfiere desde los
profesores/as a la mente de los alumnos/as. Por esa razn se utiliza, generalmente, un nico canal de
comunicacin: la llamada explicacin, es decir, el profesor habla y el alumnado, escucha lecciones, aprende. Se
supone que as llegan a dominar, no slo lo que el profesor dice, sino tambin las posibles utilidades de los
contenidos, los problemas y ejercicios a los que la explicacin da lugar; se espera que el alumnado infiera ms
all de lo que se muestra.

Sin embargo, hoy sabemos que el aprendizaje es un proceso complejo, y que la enseanza no pasa por un nico
canal de comunicacin ni por un slo cdigo. Aunque la palabra nunca dejar de ser el instrumento ms poderoso
del que disponemos los humanos para comunicarnos y aprender unos de otros, asumimos que el aprendizaje es
diverso y la enseanza debe, por tanto, diversificarse.

El logro de conocimientos y el dominio de capacidades exigen muchas actividades y relaciones diversificadas.
Para que el alumnado vaya aduendose de conocimientos, ejercitando sus habilidades y construyendo su
personalidad, es necesario que discurra un conjunto tan amplio y diverso de experiencias y procesos, que no
deberamos esperar que ninguna de ellas fuera la nica va de cambio. Muchas de estas experiencias no son
tareas acadmicas, o tienen lugar en escenarios que el profesor/a no controla.

Sin restar valor a las buenas lecciones orales, sabemos que no todo se aprende a travs de explicaciones; y, sin
dejar de valorar la influencia que tiene el profesor/a sobre el pensamiento de los alumnos/as, sabemos que
muchas otras personas y mensajes ejercen influencia en ellos/as.

Resulta evidente que no slo el vnculo profesor/aalumnos/as es relevante en el proceso de transmisin de
informacin y cultura. Otros vnculos, otros procesos, en otros escenarios y con otros protagonistas son, a veces,
tan significativos y determinantes como ste. Se suele decir que mbitos de aprendizaje como la calle y los
medios de comunicacin son tan relevantes, o ms, para aprender ciertos contenidos, para dominar ciertas
habilidades y, sobre todo, para adquirir ciertos comportamientos, valores y actitudes.

A pesar de esto, sin embargo, hay que reconocer que la escolaridad obligatoria es todava la ms potente
institucin socializadora, pero es fundamental visibilizar a los otros agentes educativos que han ingresado en el
proceso. Uno de estos agentes, todava no suficientemente explorado en su potencialidad educativa, es el grupo
de compaeros/as o de pares.

Entendemos al clima escolar como la conjuncin del espacio con el tiempo, la actividad y el tipo de comunicacin
que en l tienen lugar, es un elemento globalizador de los procesos que tienen lugar en el centro educativo. Este
clima no slo influye, sino que, a veces, determina los acontecimientos que tienen lugar dentro de l. Los
escenarios de la institucin educativa son diversos y se articulan entre s, dando lugar a mbitos complejos que
hay que tener en cuenta para comprender los procesos que acontecen entre las personas que all conviven.

Si pensamos en el factor humano, estos mbitos podran denominarse microsistemas de relaciones. El centro
educativo se configura como una compleja red de relaciones que actan a distinto nivel e inciden entre s,
formando lo que Prez Gmez (1992)
7
ha llamado la estructura social de participacin; una estructura, ms o
menos implcita, compuesta de las costumbres, normas, convenciones, hbitos y valores que encuadran las
relaciones en un marco de referencia til, cuando est al servicio del desarrollo de los protagonistas
profesores/as y alumnos/as, e intil o problemtico, cuando no sabemos cul es su utilidad o cmo funciona.

En el centro educativo se conjuga la convivencia de diversos grupos de personas que mantienen entre s distintos
sistemas de relaciones internas intragrupo y que, a su vez, deben desplegar relaciones intergrupo-. Tal es el

7
La funcin y la formacin de profesor/a en la enseanza para la comprensin, Prez Gomez Antonio. Madrid-Espaa.
Ediciones Morata, 1992.

11

violencia

caso de las relaciones entre el profesorado y el alumnado, y entre cada uno de ellos, y su conjunto, con otros
grupos sociales, como la familia, la administracin educativa o la sociedad en general. As pues, an concediendo
una gran importancia a las relaciones profesor/aalumnos/as, estamos lejos de considerar que ste sea el nico
tipo de relacin determinante en la educacin formal.

Por otra parte, podemos afirmar que el equipo docente, como grupo de profesionales, es un elemento decisivo en
relacin a la calidad de la enseanza, y aunque cada profesor/a es importante en s mismo, es el conjunto de los
que forman un equipo docente lo que realmente incide en la construccin de un clima escolar de paz e integridad.
Los profesores son un grupo de agentes educativos que trabajan en equipo o, al menos, as debera ser para
dar coherencia al Proyecto de Centro Educativo, aunque para ello deban esforzarse en negociar con otros sus
iniciativas profesionales individuales.

La importancia de las relaciones entre pares, entre compaeros/as de curso.-

En el conjunto global de relaciones interpersonales que se producen en el centro educativo, tienen mayor
relevancia las que los propios alumnos/as establecen entre s, el microsistema de los iguales
8
, que cuando se
estabiliza como consecuencia de la constancia temporal de las experiencias diarias, se configura como un mbito
humano, que proporciona a los chicos/as pautas para organizar su comportamiento social, aportndoles
indicadores sobre lo que es prudente hacer, lo que los psiclogos/as sociales llaman un grupo de referencia,
porque proporciona claves simblicas, que actan a modo de paradigma con el que comparar el propio
comportamiento.

Los iguales tienen entidad como grupo, sean ellos ms o menos conscientes de que as sucede. Adems de la
tendencia evolutiva a cohesionarse como grupo de iguales, el alumnado recibe, desde fuera, un tipo de
retroalimentacin que fortalece su identidad social de grupo. Los mensajes externos, se dirigen a ellos de forma
colectiva, los profesores/as dan lecciones generales para todos/as, proponen tareas, evalan y se refieren al
grupo como una unidad con la que se relacionan, a la que demandan atencin, silencio, aprendizaje, obediencia,
correccin, etc.

El tipo de organizacin de las actividades y tareas parece estar dispuesto para soslayar, en gran medida, la
atencin individualizada. El alumno/a casi nunca es considerado de forma personal como un individuo concreto,
sino que, con mucha frecuencia, es considerado uno ms de un grupo, y a veces da la impresin de que es el
grupo la unidad misma de intercambio. Todo ello favorece la percepcin de homogeneidad del alumnado como
grupo de iguales. Aspecto que deber considerarse determinante al momento de analizar el papel que tienen los
iguales, como mbito social de aprendizaje de muchos tipos de conocimientos, fijacin de hbitos, actitudes y
valores.

Parte del conocimiento que circula entre el alumnado se refiere a la actividad instructiva, los contenidos
curriculares, los procedimientos para adquirir informacin, fijar conocimientos, resolver problemas, etc. Sin
embargo el gran tema que lo une, no es tanto el que se refiere a las materias curriculares, sino el referido a ellos
mismos, como personas, como nios y adolescentes que estn descubriendo, en alguna medida, un nuevo
mundo al que se deben enfrentar solos. Es lo que los pedagogos llaman el currculum oculto: esa gran cantidad
de cosas que se aprenden; de ideas, verdaderas o falsas, de complicidades o descubrimientos mutuos que
circulan y que llegan a convertirse en creencias compartidas, en conocimientos implcitos sobre asuntos, casi
siempre, importantes para la vida.

El grupo de iguales se convierte en un factor de gran importancia para la educacin de los adolescentes, no tanto
y no slo por la edad de trnsito hacia la juventud que stos viven, sino por lo que comparten en una fase
fundamental de socializacin, transicin y descubrimientos; bsquedas y reafirmacin de identidades, que
configuran grupos socialmente relevantes y porque crean dentro de s una microcultura, que elabora y sacraliza
ciertos valores y normas de convivencia que son asumidas individualmente.

8
La convivencia escolar: qu es y cmo abordarla. Consejera de Educacin y Ciencia de Sevilla. 2002

12

violencia

Cuando un adolescente sufre porque se corta el pelo de una forma llamativa o cuando una adolescente decide
vestirse con pantalones negros y muy anchos, no es slo porque est tratando de afirmar su identidad personal,
es que ha asumido convenciones y valores autogenerados o sacralizados por su grupo de referencia, lo que
trasciende su propia decisin personal y se convierte en una reafirmacin grupal.

Entender el papel que los iguales tienen en la construccin del conocimiento individual es comprender que no
slo ensea el profesor/a, sino que la situacin de enseanzaaprendizaje es compleja, variada y, con
frecuencia, impredecible. Se aprende de muchas maneras, mediante una diversidad de procesos, en condiciones
variadas y en contextos distintos.

Los alumnos/as adquieren, por imitacin, mimetismo o simple adscripcin a modas, muchos de sus hbitos y
actitudes. La ausencia de control y responsabilidad respecto de estos contenidos, hace que sepamos menos
sobre cmo se elaboran y construyen las actitudes y los valores que van penetrando en la personalidad del
alumnado. Es ms, probablemente, ni ellos/as mismos/as sabran decir quin, cundo y cmo les ense algunos
de estos contenidos. En realidad son las experiencias vividas, especialmente las que ocurren en el grupo de
compaeros/as, las que ensean, de una forma relativamente inconsciente.

La vida de relacin de los estudiantes en el centro educativo es compleja, sobre todo en un grupo humano que es
tratado como homogneo; y est atravesada por sentimientos, emociones, actitudes y valores que los seres
humanos despliegan entre s cuando conviven de forma estable y prolongada.

En el contexto de los iguales, se producen sucesos y se despliegan actitudes que van incidiendo, en el marco del
contacto obligatorio del aula, en la personalidad de los y las estudiantes en todos los aspectos, pero
especialmente en el que se refiere a su desarrollo social y moral. Muchas de las experiencias en las que
participan los alumnos/as tienden a sacralizar normas de convivencia, costumbres y reglas no escritas. Con
frecuencia, son normas y convenciones positivas de los unos hacia los otros, hacia los adultos o la sociedad en
general. Pero no siempre los acontecimientos que tienen lugar dentro del grupo de iguales proporcionan modelos
de comportamiento social adecuado, moral y tico.

A veces, la microcultura de los iguales incluye factores de dominio y sumisin interpersonal que van ms all de
lo moralmente tolerable, y entonces el grupo puede convertirse en un modelo de referencia negativo para el
desarrollo social. Aparece un fenmeno de prepotencia, o desequilibrio en el estatus social que un chico/a
establece con otro o que un grupo de ellos establece con un estudiante en particular: son esquemas de malas
relaciones que pueden adquirir diferentes grados de peligrosidad para el desarrollo social y la convivencia en el
centro educativo.

Los relatos histricos y la memoria adulta suelen recordarnos la existencia de convenciones y formas de trato
abusivo entre los chicos/as en todos los tiempos; en la experiencia personal de muchos de nosotros estn
aquellos sucesos en los que un compaero/a abusaba impunemente, mediante burlas, insultos, ridiculizaciones o
rumores, de otro chico/a, que, por distintas razones, padeca estos abusos sin saber cmo salir de la situacin.

El problema del maltrato entre compaeros/as en las instituciones educativas ha existido siempre, lo que no es
excusa para no abordarlo en la actualidad.

La educacin es un instrumento valioso para la transformacin humanizadora de la sociedad no es precisamente
porque permite la adquisicin de conocimientos disciplinares, sino sobretodo porque auspicia formas de
relacionarse unos con otros desde la generosidad inequvoca, desde la emocin y desde los sentimientos ms
profundos del ser humano.

Una organizacin escolar dinmica y eficaz permite a los estudiantes, descubrir, sentir, valorar y confiar en las
capacidades personales y colectivas que conforman la realidad y el clima escolar; favorece el desarrollo de la
afectividad, la ternura y la sensibilidad hacia quienes nos rodean; beneficia el encuentro con los otros y permite
valorar los aspectos diferenciales (sexo, edad, raza, religin, nacionalidad,...) como elementos enriquecedores de
todo proceso educativo y social.

13

violencia

La violencia en el aula desde una perspectiva ecolgica y sociocultural.-

El fenmeno de la violencia transciende la mera conducta individual y se convierte en un proceso interpersonal,
porque afecta al menos a dos protagonistas: quien la ejerce y quien la padece. Un anlisis algo ms complejo,
nos permite distinguir tambin un tercer afectado: quien la contempla sin poder, o querer, evitarla.

Desde una perspectiva ecolgica
9
, seala Bronfenbrenner, las experiencias concretas que organizan la
socializacin incluyen la connotacin afectiva necesaria para percibir el mundo social como un mundo
suficientemente bueno y, por tanto, susceptible de ser imitado personalmente.

La consideracin de que los fenmenos psicolgicos se producen dentro de marcos sociales, que se caracterizan
por disponer de sistemas de comunicacin y de distribucin de conocimientos, afectos, emociones y valores, nos
proporciona un enfoque adecuado para comprender el nacimiento y el desarrollo de fenmenos de violencia
interpersonal, como respuesta a experiencias de socializacin que, en lugar de proporcionar a los individuos
afectos positivos y modelos personales basados en la empata personal, ofrecen claves para la rivalidad, la
insolidaridad y el odio.

El afecto, el amor y la empata personal, pero tambin el desafecto, el desamor y la violencia, nacen, viven y
crecen en el escenario de la convivencia diaria, que est sujeta a los sistemas de comunicacin e intercambio
que, en cada periodo histrico, son especficos de la cultura y constituyen los contextos del desarrollo: la crianza
y la educacin.

Los iguales se definen como aquellas personas que estn en una posicin social semejante, lo saben o lo
asumen implcitamente, y esto les permite ser conscientes, por un lado, de su asimetra respecto de algunos y,
por otro, de su simetra social respecto de los miembros del grupo. La ley no escrita de los iguales es la
reciprocidad: no hagas conmigo, lo que no quieres que yo haga contigo, no me hables como no quieres que yo te
hable, no me trates como no quieres que yo te trate; o dicho en positivo: s amable conmigo, si quieres que yo lo
sea contigo; s correcto conmigo y yo lo ser contigo; quireme y te querr; saldame y te saludar; trata mis
cosas con respeto y yo har lo mismo con las tuyas.

Los chicos y chicas aprenden desde muy pequeos esta ley de la reciprocidad social. A partir de los primeros
fracasos, cuando, en el barrio, la calle o el centro preescolar comprobaron que el hecho de que ellos prefirieran el
juguete de alguien de su tamao no le daba ninguna garanta de que lo llegaran a obtener, se abra en sus vidas
sociales un camino duro, pero clarificador, sobre lo que se poda y no se poda esperar de los iguales. Muy
pronto, la cosa quedaba muy clara: se trataba de comportarse con el otro de la misma forma que caba esperar
que el otro se comportase con uno mismo.

Durante los aos de la escolaridad primaria, los chicos y chicas practican la dialctica de sus conflictos, y en esta
prctica una norma preside todas las discusiones: todos son iguales ante los argumentos de reciprocidad. As, la
igualdad de derechos y deberes, la libertad de expresarse y de justificar sus razonamientos, se convierte en una
ley universal. O, al menos, as se entiende que debe ser, lo que no significa que todos y cada uno de ellos/ellas
consiga aprender el oficio de defender su punto de vista, junto con el deber de ajustarse a la norma.

A veces, la vida intelectual avanza ms rpidamente que la vida social, y muchos chicos y chicas, que conocen el
derecho a la reciprocidad, son incapaces de dominar las destrezas sociales que les permitiran ejercitar dicho
derecho. Otros, aun sabiendo que estn forzando la ley que da a los otros sus mismos derechos, prefieren gozar
del beneficio del poder abusivo, pero se es ya un problema moral, al que no es ajeno este asunto.

Dominar el principio de la reciprocidad no es slo una cuestin de capacidad cognitiva, es, sobre todo, una
cuestin de habilidad social. El ejercicio prctico de la reciprocidad se opone al egocentrismo afectivo (yo
merezco ms, yo lo hice mejor, yo no lo hice, l grit ms fuerte), pero requiere la fuerza moral de exigir lo mismo
que, en buena medida, se oferta en la relacin social con los iguales. La vida social de los chicos y chicas est
invadida de incumplimientos de la ley de la reciprocidad con sus iguales, por razones que abarcan desde la
inmadurez cognitiva, a la deficiente capacidad social para mantener el punto de vista, arriesgndose a perder
amigos o favores. No obstante, los nios, nias, los jvenes y los adultos sabemos que si no se practica la
reciprocidad moral, las consecuencias son negativas para las relaciones.

9
La ecologa del desarrollo humano. Bronfenbrenneru Uldrich. Barcelona-Espaa Paids, 1979.

14

violencia

Los alumnos y alumnas, permanentemente agrupados y conviviendo en los mismos escenarios del centro, van
constituyndose en grupos de iguales y dotndose con sus propios sistemas de normas y convenciones,
construyendo paulatinamente, la subcultura de los compaeros/as, necesaria y til para el desarrollo en todas las
dimensiones, pero especialmente para aqullas que tienen ms incidencia en la socializacin.

El aprendizaje social que tiene lugar dentro de los microsistemas de iguales sacraliza comportamientos sociales y
convenciones que llegan a ser considerados por sus miembros como propios. Esto proporciona la creencia de
que se trata de su innegable sistema social de referencia individual. En la cotidianeidad de la convivencia, los
iguales incluyen pautas de comportamiento y actitudes que, cuando son coherentes con los valores morales que
una sociedad considera justos, o se desvan relativamente poco, pueden aportar esquemas a seguir, que
reafirman en la persona, la seguridad personal, mediante la conciencia de pertenencia a un grupo de referencia;
pero cuando se alejan mucho de las convenciones de prudencia y moralidad de la sociedad, pueden convertirse
en un proceso peligroso para la socializacin: es lo que ocurre con el aprendizaje de modelos excesivamente
agresivos o violentos.

Uno de los modelos que se aprenden en el mbito de los iguales es el esquema dominiosumisin. Se trata de un
matiz de poder y control interpersonal que se practica inserto en el proceso natural de socializacin y debe
explorarse de forma adecuada, porque si no es as, el o la estudiante est a expensas de que el compaero/a
que se sienta ms fuerte o con mayor habilidad, pueda someterlo en una relacin que incluye, en alguna medida,
el poder social, y el control de una personalidad por parte de otra.

Desde muy pequeas, las personas, mediante experiencias ldicas y otras actividades conjuntas, aprenden hasta
dnde se puede llegar en el esquema dominiosumisin, lo que les permite ir aprendiendo a controlar su propia
agresividad y a poner lmites a los impulsos rudos o violentos de los dems. Pero, a veces, el sistema de
relaciones de los iguales se configura bajo un esquema de dominiosumisin que incluye convenciones
moralmente pervertidas e injustas, en las que el poder de unos y la obligacin de obedecer de otros se
constituyen como esquemas rgidos de pautas a seguir, de las cuales es difcil defenderse desde la propia
inmadurez personal.

Cuando un chico/a se percibe a s mismo con ms poder o con un poder incontrolado, porque los dems no se
atreven a decirle que se detenga; cuando una y otra vez abusa de otro en su relacin y no recibe ninguna
recriminacin o castigo, ni pierde por ello a sus amigos/as, descubre que los dems son capaces de aguantar sus
impulsos torpes y eso hace que las siga realizando.

El alumno que se acostumbra a dominar a los otros, aprende a medir sus actos de manera inexacta, porque la
capacidad de autocrtica no es un proceso ni natural ni muy presente en el ambiente; y su percepcin de la
simetra y la reciprocidad social se va haciendo ms borrosa y ambigua. Empieza a tener relaciones de
prepotencia y excesivo dominio, sobre todo si esto va acompaado del vnculo social con otro/a, que acepta la
sumisin, empieza a poner en peligro el vnculo de la reciprocidad, lo que es un indicador de que van a aparecer
malas relaciones interpersonales y, seguramente, inmediatos problemas de violencia, maltrato o acoso escolar.

En este sentido, es fundamental que la escuela propicie el redescubrimiento de la solidaridad, entendida como la
conviccin de que cada persona debe sentirse responsable de todos los dems como requisito que nos ayuda a
vivir mejor unos con otros, en un encuentro necesario y libre, en el que cada cual, gracias a la cooperacin, el
desinters y la generosidad, ofrece lo mejor de s para el bien de su entorno, a la vez que desarrolla tambin
todas sus potencialidades.

15

violencia

Alertas cotidianas: El acoso escolar.-

El acoso escolar es un tipo especfico de violencia
10
, que se diferencia de otras conductas violentas que un
alumno o alumna puede sufrir o ejercer en un determinado momento.

El acoso escolar no se limita a un acontecimiento aislado, sino que se repite y prolonga durante cierto tiempo, con
el riesgo de hacerse cada vez ms grave. Se produce en una situacin de desigualdad entre el acosador o
acosadora y la vctima, debido generalmente a que el acosador suele estar apoyado en un grupo que le sigue en
su conducta violenta, mientras que la principal caracterstica de la vctima es que est indefensa, que no puede
salir por s misma de la situacin de acoso.

El acoso escolar se mantiene, y esto es muy importante, debido a la ignorancia o pasividad de las personas que
rodean a los y las agresoras y a las vctimas sin intervenir directamente. Puesto que de lo contrario, si
intervinieran a las primeras manifestaciones de violencia, stas no se repetiran convirtindose en un proceso
continuado de acoso.

El acoso escolar suele implicar diverso tipo de conductas violentas, inicindose generalmente con agresiones de
tipo social y verbal e incluyendo despus coacciones y agresiones fsicas. Entre las conductas que los
acosadores dirigen a la vctima pueden distinguirse los siguientes tipos:

Exclusin.-
Ignorando sistemticamente a la vctima, impidindole participar, aislndola intencionalmente de las
interacciones entre iguales.

Agresiones verbales.-
Insultos, burlas, apodos ofensivos o ridiculizaciones. Cuando la vctima pertenece a un colectivo que es
objeto de discriminacin en el conjunto de la sociedad -por pertenecer, por ejemplo, a una minora tnica
esas agresiones verbales suelen aludir a dicha caracterstica, dando as origen a acoso racista, xenfobo,
homfobo o sexista.

En ocasiones, estas agresiones verbales giran en torno a dificultades de la vctima (como tener una menor
agilidad o alguna necesidad especial, por ejemplo). En otros casos, por el contrario, son precisamente
cualidades de la vctima valoradas por la sociedad (como el rendimiento, llevarse bien con las figuras de
autoridad o tener una apariencia ms atractiva) las que son ridiculizadas en los apodos ofensivos.

Agresiones contra sus propiedades.-
Agresiones que implican el destrozo de los objetos personales de la vctima, esconder o quitarle sus
pertenencias.

Agresiones fsicas.-
Golpes, empujones, patadas, jalones de cabello, zancadillas, escupirles.

Coacciones.-
Obligar a la vctima a hacer algo que no quiere con amenazas (como traer dinero u objetos, hacer trabajos
o sometindose a participar en situaciones que no desea).

Acoso sexual.-
De tipo verbal (con frases o insultos que ofenden sexualmente) u obligando a participar en situaciones de
carcter sexual con coacciones.

10
Bullying en la enseanza secundaria. Keith Sullivan, Mark Cleary y Ginny Sullivan. Sage Publications of London. Londres
2003

16

violencia

El acoso entre escolares tiene caractersticas similares a determinadas manifestaciones violentas que se dan
entre adultos, como el acoso en el trabajo y la violencia de gnero. En los tres casos, la violencia es utilizada por
los agresores como una forma destructiva de demostrar su poder, sobre una vctima que creen no puede
defenderse, y que generalmente perciben como indefensa por parte del sistema social en cuyo contexto se
produce el acoso. Por eso, la impunidad, la minimizacin y la conspiracin del silencio que ha rodeado
tradicionalmente a estos tres tipos de violencia se convierten en sus principales aliados.

El tringulo del acoso escolar.-

Con frecuencia se deduce que el acoso escolar es una relacin uno a uno, pero existen tres roles principales:
acosadores/as, vctimas y espectadores.

Acosadores/as.-

Las caractersticas ms recurrentes de los acosadores son:

Acentuada tendencia a abusar de su fuerza; y mayor identificacin con el modelo social basado en el
dominio y la sumisin. Observndose que estn ms de acuerdo que los dems con las creencias que
llevan a justificar la violencia y la intolerancia en distinto tipo de relaciones, sobre todo las relaciones
entre iguales, y tambin en las relaciones con otros grupos que se perciben diferentes o en situacin
de debilidad, tendencia que suele llevarles a ser ms racistas, xenfobos y sexistas.
Dificultades para ponerse en el lugar de los dems y falta de empata. Su razonamiento moral es en
ocasiones ms primitivo que el de sus compaeros, siendo ms frecuente entre ellos la identificacin
de la justicia con hacer a los dems lo que te hacen a ti o crees que te hacen, orientacin que puede
explicar su tendencia a vengar reales o supuestas ofensas. Sus compaeros suelen haber sustituido
este tipo de razonamiento primitivo (propio de edades anteriores) por otro ms desarrollado: haz a los
dems lo que te gustara que te hicieran a ti si estuvieras en su lugar.
Fuerte identificacin con una serie de conceptos estrechamente relacionados con el acoso escolar,
como los de soplones y cobarde, que utilizan para justificarlo y mantener la conspiracin del silencio
que lo perpeta.
Impulsividad, baja tolerancia a la frustracin e insuficientes habilidades alternativas a la violencia.
Suelen tener menos habilidades para resolver los conflictos de forma pacfica o para detener o evitar
situaciones violentas, y parecen haber desarrollado, por el contrario, estrategias para ejercer la
violencia con impunidad. Es decir, que han aprendido un estilo violento que les genera ciertas ventajas
(desde su punto de vista) y no han aprendido alternativas no violentas para obtenerlas ni tampoco a
anticipar las mltiples desventajas que la violencia origina no slo para sus vctimas sino tambin para
ellos mismos.
Dificultades para cumplir normas y malas relaciones con el profesorado y otras figuras de autoridad.
Con cierta frecuencia tienen un rendimiento inferior al de la media. Los problemas que les llevan a
abusar de su fuerza con sus compaeros pueden estar tambin en el origen de las conductas de falta
de respeto, comportamiento disruptivo e incluso intimidacin que a veces manifiestan hacia
determinados profesores. Por eso, distribuir las oportunidades de protagonismo acadmico en el
sistema escolar es una medida fundamental en la prevencin del acoso.
Escasa capacidad de autocrtica y ausencia de sentimiento de culpabilidad por el acoso del que suelen
responsabilizar a la vctima, tendencia que puede explicar que cuando se evala la autoestima de los
acosadores con mtodos tradicionales (preguntndoles, por ejemplo, si les gusta ser como son),
manifiesten un nivel medio o incluso elevado, como si hubieran aprendido a autoafirmarse a travs de
la violencia y su utilizacin contribuyera a incrementar su sentimiento de eficacia y de poder.
Utilizacin del acoso como una forma destructiva de obtener protagonismo y compensar exclusiones o
fracasos anteriores. Esta es, al menos, la percepcin que sus compaeros tienen de los acosadores,
como intolerantes y arrogantes, y al mismo tiempo, como que se sienten fracasados. El conjunto de las
caractersticas en las que destacan sugiere que cuentan con iguales que les siguen en sus agresiones,
formando grupos con disposicin a la violencia, en los que se integraran individuos que han tenido
pocas oportunidades anteriores de protagonismo positivo en el sistema escolar y que parecen haber
aprendido a compensar dicha carencia con la violencia.

17

violencia

Dificultades en el aprendizaje de alternativas a la violencia en la familia. Los estudios realizados
reflejan que con cierta frecuencia en la familia de los acosadores ha habido dificultades para
ensearles alternativas a la violencia y a respetar lmites, existiendo permisividad ante conductas
antisociales y/o empleo de mtodos coercitivos autoritarios, como el castigo fsico. En ambos casos, se
fomenta el modelo de dominio-sumisin que subyace tras el acoso. Con los mtodos autoritarios, el
adulto proporciona un modelo de dominio al que el nio se tiene que someter, con el riesgo de que
intente despus reproducirlo desde el papel de dominador.

Vctimas.-

Entre los y las escolares que son vctimas de acoso suelen diferenciarse dos tipos:

La vctima pasiva. Se caracteriza por una situacin social de aislamiento, en relacin a lo cual cabe
considerar su escasa asertividad y dificultad de comunicacin; una conducta muy pasiva, miedo ante la
violencia y manifestacin de vulnerabilidad (de no poder defenderse ante la intimidacin), ansiedad,
inseguridad y baja autoestima; caractersticas que cabe relacionar con la tendencia observada con
cierta frecuencia en las vctimas pasivas a culpabilizarse de su situacin y a negarla, debido
probablemente a que la consideran ms vergonzosa de lo que consideran su situacin los agresores
(que a veces parecen estar orgullosos de serlo). Estas caractersticas podran incrementar el riesgo de
que un alumno fuera elegido como vctima pero tambin pueden ser una consecuencia del acoso o
incrementarse despus de sufrirlo.
La victima activa. Se caracteriza por una situacin social de aislamiento y acentuada impopularidad
dentro del grupo de clase; situacin que podra estar en el origen de su seleccin como vctima,
aunque, como en el caso de las anteriores, tambin podra agravarse con la victimizacin; una
tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a elegir la conducta que puede resultar
ms adecuada a cada situacin, con problemas de concentracin (llegando incluso, en algunos casos,
a la hiperactividad) y cierta disponibilidad a reaccionar con conductas irritantes.

De acuerdo a la propia naturaleza del acoso, la principal caracterstica de las vctimas es encontrarse en una
situacin de inferioridad respecto a los acosadores. Por eso, no es de extraar que lo ms caracterstico de su
situacin sea el aislamiento y que existan otros factores que pueden contribuir a que los acosadores perciban que
la vctima est indefensa y que no va a ser defendida por el resto de la comunidad escolar, incluido los
compaeros. As, cabe explicar que el riesgo de ser elegido como vctima se incremente con determinadas
caractersticas que podran ir asociadas al aislamiento o trasmitir que el acoso va a quedar impune si el sistema
escolar no lo evita: como el hecho de que la vctima pertenezca a una minora tnica o cultural en situacin de
desventaja en el propio sistema escolar; que tenga necesidades especiales; o entre los chicos que contraran el
estereotipo sexista tradicional.

Espectadores/as.-

Existen tambin diferentes tipos de espectadores:

Los/as secuaces, amigos/as incondicionales del agresor/a, porque sienten mucho miedo de ser las
prximas vctimas. Generalmente, estos espectadores padecen algn tipo de dificultad social o fsica
por lo que se cobijan al amparo de los agresores/as.
Los/as reforzadores, que alientan las relaciones de poder-sumisin, y creen que el hecho de reforzar
estas actitudes les garantiza no ser nunca las prximas vctimas.
Los/as ajenos, que intentan no llamar la atencin sobre si mismos, pero con su aparente neutralidad
parecen tolerar la intimidacin y ser inmunes a ella.
Los/as defensores, son los ms alejados del acosador, y pueden mostrar abandonar el papel de
espectador para convertirse en estudiantes activos que apoyan a la vctima, denuncian el acoso y
condenan al acosador.

18

violencia

La naturaleza oculta del acoso escolar.-

Uno de los criterios ms importantes que se deducen de los diferentes proyectos de investigacin realizados en
diferentes pases del mundo, es que la mayora de las vctimas del acoso escolar se muestran muy poco
dispuestas a explicar su experiencia. Parte de la dinmica del acoso es el desequilibrio de poderes entre el
acosador y su vctima, lo que garantiza que el acoso no ser denunciado.

Las razones por las que la persona vctima de acoso no explica lo que le ocurre son:

Miedo a futuros castigos y daos
Miedo a ser ms victimizados por causa de la denuncia
Optan por el silencio y la complicidad con el agresor, porque creen que as llegarn a caerle bien al
acosador/a
Creen que los profesores/as o personal administrativo del Centro no pueden hacer nada para detener
el acoso
No quieren preocupar a sus padres, madres o tutores
Temen que si sus padres o madres se enteran y denuncian los hechos ante los responsables del
Centro, el acoso empeorar
Creen que delatar a un compaero o compaera es de cobardes
Se asumen como culpables por la situacin

Asimismo, estos estudios han revelado que en muchos casos la denuncia de acoso ha sido minimizada e incluso
ridiculizada por los propios profesores y profesoras, lo que arraiga an ms el miedo al incremento de la
intimidacin.

Edades en las que se produce el acoso escolar.-

De acuerdo a las investigaciones realizadas por el Departamento para la Educacin y el Empleo del Reino Unido
11
existen ciertos patrones identificables en la epidemiologa del acoso:

1. El acoso escolar comienza a los ocho aos, es decir en los primeros ciclos de primaria.
2. Disminuye entre los 10 y 12 aos, es decir entre sexto y sptimo de primaria.
3. Llega a su punto mximo entre los 14 y 16 aos, es decir en el primer ciclo de secundaria.
4. Disminuye considerablemente entre los 16 y 18 aos, al finalizar la edad escolar, en los dos ltimos
cursos de secundaria.

El estudio aclara, que los estudiantes entre los 14 y 16 aos, que estn cambiando de ciclo, es decir, que pasan
de primaria a secundaria, son vctimas de acoso por parte de los estudiantes de mayor grado, tercero y cuarto de
secundaria, y que generalmente; estas situaciones de indefensin de los menores frente a los ms grandes,
hacen que los novatos del ciclo, reproduzcan estos comportamientos violentos o descarguen su frustracin
entre ellos, generando niveles de acoso muy acentuados.

11
Bullying en la enseanza secundaria. Keith Sullivan, Mark Cleary y Ginny Sullivan. Sage Publications of London. Londres
2003

19

violencia

Lugares donde se produce el acoso escolar.-

De acuerdo, al estudio mencionado anteriormente, un anlisis de los lugares ms propensos a la violencia en las
escuelas son:

Pasillos
Patio
Baos
Aulas en ausencia de adultos

Efectos del acoso escolar.-

Todas las investigaciones sobre los efectos del acoso escolar demuestran lo destructivo que es. Las vctimas de
la intimidacin o acoso tienden a tener bajos niveles de autoestima, pueden sentirse deprimidas, inseguras,
ansiosas, hipersensibles, cautelosas, temerosas y muy introvertidas. Normalmente, estos estudiantes se
muestran encerrados en s mismos, preocupados y temerosos, ante situaciones nuevas o muestran una
introversin extrema.
12

Son menos felices en la escuela, ms solitarios y tienen menos buenos amigos/as. En consecuencia, tienen ms
posibilidades de abandonar los estudios. Las vctimas especialmente las chicas, se ven muy afectadas por el
hecho de ser evitadas socialmente o de ser evaluadas negativamente por parte de sus iguales.

La mayor parte de la atencin que se presta a los efectos del acoso se dirige a la manera en que afecta a las
vctimas, pero tambin existen indicadores de que puede afectar negativamente a los acosadores/as y a los
espectadores. El acoso escolar impide el acrecimiento hacia la individualizacin, y es como una enfermedad que
distorsiona el desarrollo de la propia personalidad y la formacin de relaciones sanas.

Despus de todo, dnde es que comienzan los derechos humanos?. En lugares pequeos, el barrio,
la escuela, la universidad, el lugar de trabajo. Esos son los lugares donde cada hombre, mujer, nio y
nia aspira a que se le reconozcan igual justicia, igual oportunidad, igual dignidad, sin
discriminaciones (Eleanor Roosevelt)

12
Types of bullying behaviour and their correlates. Rivers and Smith. Londres 1994

20

violencia

El acoso escolar tiene lugar dentro de un contexto social
13
. Bsicamente afecta a las personas acosadas, pero
tambin afecta a todas las dems. Es como una piedra que se lanza dentro de un estanque: las ondas que se
forman en el punto de impacto se propagan hacia los bordes del estanque.

Figura 1

13
The anti-Bullying Handbook. Universidad de Oxford 2000
1er nivel
Incidente de acoso; la
vctima se siente
insegura
2do nivel: Familia: indignacin y
empata con la vctima del acoso
3er nivel: Observadores de la escuela:
incomodidad, apata, miedo
4to nivel: el resto de los/as escolares, saben lo que ocurre y
sienten que la escuela no es un lugar seguro
5to nivel: La comunidad en general cree que la escuela no es un lugar
seguro, por tanto es mejor sacar al estudiante de ese ambiente y buscar
algo que les de seguridad

21

violencia

Hablar duele menos: por una vida sin violencia
Indagando en nuestra realidad, en nuestras escuelas

Hay muchos estudios sobre la educacin en Bolivia, sobre todo los referidos a los indicadores sin rostro, es decir
tasas de analfabetismo, repitencia, desercin, rendimiento, gasto pblico en educacin, comparaciones con los
pases vecinos, relacin educacin-empleo; relacin nivel de educacin-salario. Tambin existen sendos anlisis
sobre la estructura curricular, donde se enfatiza en los aos de escolaridad por ciclos, las materias obligatorias,
las materias extracurriculares, el bilingismo. Son tambin muchos los estudios sobre el impacto de la Reforma
Educativa en los indicadores de educacin, en el incremento del nmero de profesores, de instancias sociales de
control sobre la educacin, incremento en infraestructura educativa, mayor equipamiento para las escuelas, etc.

Sin embargo, la bibliografa sobre el rol que ha jugado la escuela en el crecimiento y consolidacin tanto en la
conciencia como en la prctica, de los valores de solidaridad, participacin, laboriosidad, honestidad, creatividad,
criticidad y el compromiso de la accin transformadora que genere o reconstruya intereses, aspiraciones, cultura
e identidades que apunten al desarrollo humano, son exiguos.

No existen estudios que refieran la escuela como mbito de negociaciones culturales y de saberes; que visibilicen
la funcin social del maestro/a en sus acciones formativas, reflexivas y transformativas, a los estudiantes como
agentes de cambio, de transformacin o de desarrollo. Es decir, no existen estudios sobre los resultados
cualitativos de la educacin, sobre los aportes de la escuela en la construccin de seres humanos con derechos.

Los nicos datos que le permiten a la Fundacin Voces Vitales iniciar esta investigacin son los que refiere el
Informe 2006 de UNICEF sobre Violencia contra la Niez en Bolivia, en el que se afirma que el hogar es el
primer lugar donde las nias, nios y adolescentes son vctimas de la violencia, le sigue inmediatamente la
escuela, donde las formas ms frecuentes de agresin son las fsicas como los golpes con palo, sopapos,
bofetadas o palmadas, jaln de orejas y uso del chicote. A estas prcticas le siguen los puetazos y, en menor
magnitud, la de forzarlos a arrodillarse.

Cinco de cada diez estudiantes (56%) afirman haber sufrido agresiones fsicas por parte de sus profesores y
profesores y dos de cada diez seala haber sufrido agresiones fsicas de manos de sus propios compaeros y
compaeras de la escuela (el 19%), seala UNICEF.

Tal como seala la psicloga boliviana Teresa Arteaga
14
, frente a una innegable realidad de maltrato fsico,
psicolgico y sexual que viven muchos nios y nias en el contexto familiar, cobra sentido la imagen del
maestro/a como segundo padre o madre, pues dentro de la escuela se estructura como una figura de poder que
con mayor frecuencia que la que se admite, maltrata a sus alumnos/as, tal como lo hacen los padres y madres.
La imagen romntica del maestro/maestra como encarnacin del conocimiento y segundo padre o madre sufre
rupturas cuando los nios y nias reconocen en el docente a una persona que ejerce maltrato principalmente
fsico.

Maestros y maestras se empean en negar la pervivencia del castigo fsico, pues aseguran que desde que la
Reforma Educativa empez a aplicarse ya no emplean los golpes como recurso disciplinario, sino la reflexin y
las palabras. No obstante, los nios y nias parecen desmentir con sus testimonios la desaparicin de estas
prcticas tan arraigadas.
15

El castigo como mxima expresin de los mtodos disciplinarios utilizados por los adultos cobra relevancia dentro
de la escuela, principalmente dentro de la escuela rural, donde los testimonios de violencia cotidiana, no son
casos aislados sino la generalidad de las vivencias infantiles dentro del aula.
16

14
Rompiendo silencios. Una aproximacin a la violencia sexual y al maltrato infantil. Plural Editores. La Paz-Bolivia 2005
15
16

22

violencia

Objetivo General del Diagnstico sobre Convivencia Escolar.-

Medir y valorar el clima de convivencia escolar que se presenta establecimientos educativos del rea urbana y
rural de las ciudades de La Paz y El Alto.

Objetivos especficos.-

Valorar las relaciones interpersonales dentro del aula entre pares y entre profesores/as y estudiantes.
Valorar las claves simblicas de los diferentes grupos de referencia.
Indagar sobre ciertos valores y normas de convivencia del grupo
Determinar qu porcentaje de estudiantes es protagonista o espectador de acoso escolar
Determinar el rango de edad en el que se produce con mayor frecuencia el acoso escolar.
Determinar el nivel de maltrato entre compaeros/as
Medir el grado de conocimiento de profesores/as; padres y madres sobre el acoso escolar

Descripcin del estudio.-

Estudio descriptivo y exploratorio con respecto a la percepcin que tienen los jvenes, profesores, profesoras,
madres y padres sobre la convivencia y el acoso escolar, en ocho establecimientos urbanos y tres rurales de El
Alto y La Paz, entre los meses de septiembre a noviembre de 2006 y entre octubre y noviembre de 2007,
respectivamente.

23

violencia

Caractersticas del universo.-

Urbanos.-

El universo del estudio ha sido definido en un rango de edad de 15 a 19 aos, es decir estudiantes del ciclo de
secundaria. Los establecimientos han sido seleccionados de manera aleatoria. Se trabaj con un total de cinco
establecimientos de la ciudad de El Alto, de los cules tres son privados y dos pblicos. Los establecimientos
pblicos son: Puerto del Rosario de la zona Simn Bolvar y Roberto Alvarado de la zona Ro Seco. Los
establecimientos privados son: Nazareno Basil Miller de la zona Rafael Pabn, Daniel Snchez Bustamante de la
zona Miguel Abada y el colegio Jos Carrasco de la zona de Ro Seco.

El total de estudiantes encuestados en la ciudad de El Alto es de 204; 104 de establecimientos pblicos y cien de
establecimientos privados.

En la ciudad de La Paz se trabaj en cinco establecimientos, de los cules dos son privados, Colegio Montessori
de la zona Sur y Colegio Sagrados Corazones de la zona central; y tres establecimientos pblicos, Liceo Bolivia
IV, Federico Zuazo y Hugo Dvila de la zona central.

Se encuest a un total de 214 estudiantes de la ciudad de La Paz, de los cules 126 son mujeres (58%) y 88
varones (42%); 74 de colegio privados y 140 de establecimientos pblicos.

Del total de 56 maestros, treinta son mujeres y 26 varones. Finalmente, participaron 17 madres y 8 padres de
familia.

Zona Escuela Hombres Mujeres Estudiantes
participantes
Maestros
participantes
El Alto Puerto de Rosario 0 1.238 34 2
El Alto Nazareno Basil Miller 17 11 28 4
El Alto Daniel Snchez Bustamante 96 127 39 7
El Alto Alberto Jos Carrasco 18 15 33 2
El Alto Roberto Alvarado Daza 423 533 72 16
La Paz Montessori 314 327 26 0
La Paz Sagrados Corazones 389 774 48 11
La Paz Liceo Bolivia IV 0 576 43 4
La Paz Federico Zuazo 397 411 56 5
La Paz Hugo Dvila 427 364 41 2
TOTAL 126 120 420 56

24

violencia

Escuela * Cuarto
Primaria
Quinto
Primaria
Sexto
Primaria
Sptimo
Primaria
Octavo
Primaria
Primero
Secundaria
Segundo
Secundaria
Tercero
Secundaria
Cuarto
Secundaria
Puerto Rosario
Simn Bolivar
214 203 0 0 0 0 0 0 0
Nazareno Basil
Av. Rafael Pabn
5 4 0 0 0 0 0 0 0
Daniel Snchez
C. Miguel Abada
12 16 19 20 14 20 10 18 19
Jos Carrasco
Ciudad Satlite
15 7 16 15 17 19 11 17 39
Roberto Alvarado
Ro Seco
0 0 155 147 135 139 145 119 116
Montessori
Zona Sur
61 51 51 46 47 41 37 30 22
Sagr. Corazones
Zona Central
74 78 79 81 64 141 127 160 124
Liceo Bolivia IV
Zona Central
0 0 0 0 0 136 140 159 141
Federico Zuazo
Zona Central
0 0 120 140 133 120 111 92 92
Hugo Dvila
Zona Central
0 0 0 0 0 225 181 214 171

* Datos INE 2006

Rurales.-

El universo del estudio est dentro de un rango de edad de 10 a 19 aos, es decir estudiantes del ciclo de
primaria y secundaria. Los establecimientos han sido seleccionados por su cercana a la ciudad de La Paz, son
ocho escuelas de tres diferentes municipios.

En el rea rural se cuenta con una muestra de 149 estudiantes, 32 por ciento de los cules son varones y el
restante sesenta y ocho por ciento mujeres.

Municipio Escuela Hombres Mujeres Estudiantes
participantes
Camacho Huajasa 12 13 8
Camacho Pasarani 105 136 21
Camacho Santiago de Okola 38 69 35
Loayza Eduardo Avaroa 71 82 20
Loayza Venezuela 107 189 33
Loayza Puerto Mejillones 31 32 12
Nor Yungas Guerrilleros Lanza 197 298 11
Nor Yungas San Pablo 67 127 9
TOTAL 149

25

violencia

Escuela * Cuarto
Primaria
Quinto
Primaria
Sexto
Primaria
Sptimo
Primaria
Octavo
Primaria
Primero
Secundaria
Segundo
Secundaria
Tercero
Secundaria
Cuarto
Secundaria
Huajasa
Puerto Carabuco
5 4 0 0 0 0 0 0 0
Pasarani
Puerto Carabuco
20 15 32 39 25 22 26 16 14
Santiago Okola
Puerto Carabuco
8 5 6 13 14 7 12 14 0
Eduardo Avaroa
Luribay
3 16 16 22 19 7 16 6 0
Venezuela
Luribay
20 32 24 24 18 37 14 9 9
Puerto Mejillones
Luribay
3 5 4 7 11 7 8 6 9
Guerrillero Lanza
Coroico
0 0 40 80 67 90 61 78 79
San Pablo
Coroico
11 12 18 15 15 21 17 22 6

* Datos INE 2006

Metodologa.-

La metodologa empleada para levantar el diagnstico estuvo basada en la aplicacin de un cuestionario
17
que
adems define qu es el acoso escolar; permite a los encuestados conocer que es una conducta que va ms all
del maltrato fsico. El cuestionario rene datos que ofrecen una visin concreta sobre la extensin y naturaleza de
la intimidacin en la escuela.

Se solicit a los directores de los establecimientos urbanos la participacin del cincuenta por ciento de
estudiantes por curso, pero lamentablemente no accedieron, solicitando ms bien que fueran los propios
estudiantes quienes definan si queran o no participar de dicho cuestionario. Asimismo, nos solicitaron realizar las
encuestas solamente durante los recreos o cuando concluyan las clases.

Lamentablemente, no se pudo implementar los cuestionarios dentro de las aulas, durante un periodo asignado en
una materia. La justificacin para esta restriccin se bas en la inexistencia de polticas o normas dentro de estos
establecimientos, sobre acoso escolar o maltrato entre compaeros/as. Arguyeron los directivos que esta
problemtica todava no ha ingresado a los colegios, que los estudiantes desconocen los conceptos relacionados
a la misma.

Se acord con los estudiantes que decidieron participar, reunirnos en un aula para mayor concentracin y
predisposicin al llenado de las encuestas, fuera de los perodos escolares. Por establecimiento participaron
cuatro encuestadores (uno por curso) y un supervisor en el rea urbana, en el caso del rea rural participaron dos
encuestadores.

Los cuestionarios 1 y 2 fueron llenados nicamente por estudiantes de secundaria, fue realizado en doce
jornadas escolares, una jornada por colegio en el rea urbana. En el rea rural se utiliz una jornada completa
por establecimiento, debido a la dispersin de los escolares, y participaron incluso estudiantes de primaria.

En el rea rural se trabaj fuera de los perodos de clases, porque varios de ellos ya se encontraban en el tiempo
asignado al descanso pedaggico. Sin embargo, las clases de reforzamiento o las actividades deportivas nos
facilitaron encontrar grupos de estudiantes de edades similares para la implementacin de los cuestionarios.

Voces Vitales explic primero el concepto de acoso escolar a los encuestados y luego implement la encuesta.

17
Bully/Victim Questionnaire. Dan Olwens 1996

26

violencia

La metodologa empleada para determinar la percepcin de los estudiantes respecto a la convivencia escolar fue
la implementacin de la Escala de clima escolar, cuestionario dirigido a estudiantes, que consta de 28
preguntas.

Previa a la implementacin en campo, se realizaron tres focales para validar la gua de temas, que est ya
establecida por expertos en el rea, pero se adecu al contexto especfico.

Este instrumento pretende medir la percepcin que tienen los alumnos respecto de los cuatro contextos que
componen el clima escolar, de acuerdo al modelo de Kevin Marjoribanks, investigador de la Universidad de
Australia (1980).

Contexto interpersonal: Mide la percepcin de los alumnos de la cercana de los profesores, as como de la
preocupacin que stos muestran ante sus problemas. Es decir, se trata de un clima o contexto de calidad
interpersonal, de amistad y confianza.

Contexto regulativo: Mide las percepciones de los alumnos sobre el calor o severidad de las relaciones de
autoridad en la escuela. Este contexto viene definido por la naturaleza de las relaciones autoritarias con los
profesores y en el ambiente.

Contexto instruccional: Mide las percepciones de los alumnos de la orientacin acadmica en un contexto
instruccional de enseanza escolar. Los alumnos perciben el inters o desinters de los profesores por el
aprendizaje y en el ambiente propicio o desfavorable para conseguir los objetivos y adquirir habilidades.

Contexto imaginativo: Mide la percepcin de los alumnos en un ambiente imaginativo y creativo donde ellos se
ven estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus propios trminos, o por el contrario, la de un clima
rutinario, rgido y tradicional (sin innovaciones).

Asimismo, se implementaron dos cuestionarios ms elaborados por el Centro Reina Sofa de Espaa en 1998,
institucin especializada en la problemtica del acoso escolar, no sin antes adecuarlos a nuestro contexto y
realidad concretos. Los conceptos y variables que se plantean corresponden a un instrumento validado
previamente con siete grupos focales de las ciudades de La Paz y El Alto.

Por otra parte, se implement tambin un cuestionario con docentes y otro con madres, padres y tutores;
instrumentos cuantitativos adecuados a nuestro contexto.

27

violencia

Contexto urbano de La Paz y El Alto.-

Escala del clima escolar.-

URBANO-LA PAZ Y EL ALTO
FALSO % VERDADERO %
1. En este colegio nuestros profesores nos animan a pensar en carreras atrayentes y
a menudo poco corrientes 111 74 38 26
2. La mayora de los profesores en este colegio estn muy interesados en los
problemas personales de los alumnos 132 89 17 11
3. En general los profesores de este colegio son muy pacientes con los alumnos 125 84 24 16
4. La mayora de mis profesores ponen una gran energa y entusiasmo en la
enseanza 98 66 51 34
5. La mayor parte de los profesores nos ayudan continuamente a ser muy creativos
en todo lo que hacemos 103 69 46 31
6. Este es un colegio en el que existe una buena relacin. Los profesores y alumnos
se preocupan unos de otros 100 67 49 33
7. En este colegio me siento muy bien. Los profesores no tienen demasiadas reglas a
las que haya que obedecer 91 61 58 39
8. En la mayora de las materias creo que he aprendido mucho 98 66 51 34
9. En este colegio los profesores siempre estn intentando hacer las cosas de
manera nueva y atrayente 125 84 24 16
10. Este colegio es un lugar muy impersonal. Los profesores no parecen tener inters
en conocer a sus alumnos 50 34 99 66
11. Algunas veces los estudiantes de este colegio son castigados por los profesores
sin saber realmente las razones por las que se les castiga 46 31 103 69
12. La mayora de mis clases estn muy bien planificadas por los profesores 93 62 56 38
13. En este colegio los profesores animan muy poco a los alumnos que quieren hacer
las cosas de manera distinta 117 79 32 21
14. En este colegio la mayora de los profesores dedican mucho tiempo a ayudar a los
alumnos en su trabajo escolar y en sus problemas personales 122 82 27 18
15. En este colegio existen demasiadas reglas y normas. Necesitas permiso para
hacer cualquier cosa 86 58 63 42
16. La mayora de mis profesores parecen estar muy interesados en lo que estn
enseando 126 85 23 15
17. La mayor parte de mis profesores motivan mucho a los alumnos a que sean ellos
mismos y les permiten que hagan cosas por si solos 88 59 61 41
18. En este colegio los profesores estn verdaderamente preocupados por los
sentimientos de los alumnos 131 88 18 12
19. A menudo los profesores de este colegio echan la culpa a los alumnos por cosas
que hicieron y que no hicieron 46 31 103 69
20. La mayora de mis profesores no parecen estar muy bien preparados para las
clases 99 66 50 34
21. Si queremos hacer las cosas en este colegio a nuestra manera, la mayor parte de
los profesores nos ayudan y nos dan mucho nimo 102 68 47 32
22. Una gran cosa de este colegio es el inters personal que tienen los profesores por
los alumnos 118 79 31 21
23. En este colegio la mayora de los profesores parecen pensar que los alumnos
estn siempre intentando engaarlos y los castigan 63 42 86 58
24. A menudo me da la impresin de que los profesores de este colegio no estn muy
interesados en si aprendemos o no 59 40 90 60
25. En este colegio hay profesores con mucha imaginacin y con maneras muy
diferentes de pensar sobre las cosas. Es un lugar muy atractivo para estar 109 73 40 27
26. Adems de estar preocupados con el trabajo escolar diario, la mayora de los
profesores estn muy interesados con los problemas personales de los alumnos 110 74 39 26
27. Los profesores esperan de nosotros que obedezcamos demasiadas reglas y
normas en este colegio 66 44 83 56
28. La mayora de mis profesores conocen su asignatura muy bien y son capaces de
presentarla de manera muy interesante 81 54 68 46

28

violencia

Resultados.-

Contexto interpersonal: El setenta por ciento de los y las estudiantes encuestadas perciben que los y las
docentes estn desinteresados por los problemas personales de los estudiantes. Perciben una relacin distante y
vertical. Tienen la sensacin de que van a cumplir con su rol de educadores, pero sin ninguna motivacin o
inters por involucrarse en los problemas humanos de los estudiantes.

Los y las estudiantes se sienten muy distantes de los profesores, consideran que stos se interesan poco o muy
poco sobre su crecimiento personal y afectivo; lo que supone que la escuela aporta poco o muy poco al desarrollo
de habilidades sociales.

Contexto regulativo: Aproximadamente el sesenta por ciento de los y las encuestadas consideran que las
relaciones de autoridad estn muy bien definidas, el o la docente se empea en establecer una relacin
completamente vertical, hacerles sentir que la autoridad es el o ella, a travs del uso de castigos y actitudes
autoritarias.

La convivencia escolar en el que se desenvuelven los estudiantes encuestados es tradicional, vertical, rgida y
precaria.

Los participantes estn conscientes de que las normas y cdigos disciplinarios son excesivamente rgidos,
verticales y sin perspectivas de modificarse, favoreciendo as el esquema de dominio-sumisin que restringe la
negociacin, la deliberacin o el dilogo.

Contexto instruccional: El sesenta y seis por ciento de los participantes cree que los docentes se interesan
poco en el nivel de aprendizaje de los estudiantes. Estn convenidos de que van a cumplir su trabajo, pero que
no existe el mnimo esfuerzo por innovar o mejorar.

Contexto imaginativo: Setenta por ciento de los encuestados no se siente estimulado para explotar su creatividad
y talento. Advierten que la escuela se circunscribe a un sistema tradicional, vertical y muy poco estimulante y
motivador para desarrollar habilidades y talentos.

Los y las estudiantes perciben poco inters por parte de los/as profesores de ampliar sus conocimientos y con
esto, favorecer el crecimiento acadmico de sus estudiantes; motivarlos y conducirlos hacia la investigacin y el
enriquecimiento de sus saberes.

Conocer el valor propio y honrar el valor de los dems, es la verdadera manera de ganar respeto.
Respeto es el reconocimiento del valor inherente y los derechos innatos de las personas y la
sociedad. Estos deben ser reconocidos como el principio fundamental para lograr que las personas se
comprometan con un propsito ms elevado en la vida (Living values)

29

violencia

Testimonios.-

Me he cado y me he hecho una herida grave en mi brazo, me han vendado en la posta que me ha
llevado mi mam. Despus ya me estaba curando y el profesor me ha preguntado, haz hecho tu tarea?,
justo ese da no la haba hecho, de mi herida me ha pellizcado y otra vez estaba sangrando, me ha
hecho doler grave. (Genaro 15 aos)

Mucho hablaba y la profesora me ha puesto diurex (cinta adhesiva) en la boca y mis amigos se rean
(Luisa 15 aos)

Cuando no traigo mi tarea, es grave me pone en la esquina del curso, mirando la pared, toda la
maana, ni siquiera puedo ir al bao (Mara Elena 17 aos).

El profesor de matemticas, les pregunta algo a mis compaeros y a mi me dice cunto es dos ms dos,
y todos mis compaeros se ren (Pablo 16 aos)

La profesora de msica siempre dice que yo estoy vestida como mujer de la noche, por eso cuando hay
hora cvica dice: la Victoria que cante, como es llamativa va a ser un buen nmero, por eso las chicas
dicen que soy una chica de prende no ms. (Victoria 16 aos)

El profe de sociales se sale a farrear con nosotros y ah se le salen cosas de las chicas, dice quienes le
gustan, a quienes se las quisiera quienes le parecen maricones, despus nos amenaza para que
cuidado hablemos. (Juan Carlos 17 aos)

Nunca llegan con ganas los profes, les vale, a veces se sientan y nos dicen lean no ms su libro,
despus hacen resumen, lo mismo es todas las clases, cuando les reclamas, te dicen por eso no ms
gano, no me pagan para hacerte pensar (Marta 18 aos).

Un da he llegado llorando porque mi mam me ha pegado grave en la puerta porque se le ha perdido
cuatro pesos y me ha culpado, cuando he entrado mi profesora me ha dicho: cllate y and a sentarte,
siempre quieres llamar la atencin (Mara Jos 17 aos).

Cuando estaba en colegio de monjas haba una que siempre andaba tocndonos en la cola, nos hacan
formar y a cada una nos daba una palmada en la cola. (Roxana 18 aos).

A veces el profe de educacin fsica nos dice: a ver seoritas a trotar, somos puro varones no ms
(Guido 16 aos).

Cuando le dice al profe de ciencia que mi mam quiere hablar con usted, el contesta: acaso soy
profesor de tu mam, contigo no ms me arreglo las cosas, no tengo porqu hablar con tu mam ni tu
pap, ni tus hermanitos (Ruth 18 aos).

30

violencia

Preparar al nio/a para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de
comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos,
nacionales y religiosos y personas de origen indgena

Cuestionario sobre acoso escolar
18
ciudad de La Paz.-

El siguiente cuadro muestra los totales registrados a nivel general en los cinco establecimientos estudiados,
privados y pblicos, mujeres y hombres y etreos de 12 a 14 aos, de 15 a 17 aos y de 18 a 19 aos.

COLEGIOS PRIVADOS Y PBLICOS LA PAZ T PRI PUB M H 12-14 15-17 18-19
1. Cules son las formas ms frecuentes de maltrato
entre compaeros (as)?
Insultar y poner apodos 26 16 31 32 23 26 22 7
Rerse de alguien y dejarlo en ridculo 15 19 13 19 13 15 14 3
Hacer dao fsico, pegar, patear, empujar 14 16 14 18 13 14 14 3
Hablar mal de alguien 17 20 15 21 15 19 13 4
Amenazas, chantaje, obligar a hacer cosas 7 5 9 10 6 7 8 1
Rechazar, no juntarse con alguien 18 22 16 23 15 18 12 8
Otros 3 1 4 3 3 1 4 1
2. Cuntas veces en tu curso te haz sentido maltratado(a)
por tus compaeros(as)

Nunca 10 16 7 14 8 0 0 0
Pocas veces 23 14 28 29 20 10 9 3
Bastantes veces 41 39 42 51 37 21 24 4
Casi todos los das 26 31 23 32 23 42 32 14
3. Si tus compaeros (as) te han maltratado alguna vez,
desde cundo lo hacen?

Nadie me ha intimidado nunca 14 9 16 18 12 6 19 5
Desde hace poco, una semanas 11 19 7 15 9 13 10 1
Desde hace unos meses 29 24 31 36 26 38 17 7
Durante todo el curso 31 26 34 39 28 29 28 10
Desde siempre 14 22 11 18 13 14 13 4
4. En qu lugar ocurren situaciones de maltrato?
En la clase, cuando est el profesor (a) 5 8 3 6 4 3 7 0
En la clase, cuando no est profesor (a) 35 36 34 43 31 31 33 10
En los pasillos 17 18 16 21 15 18 15 3
En el patio, en el recreo o en educacin fsica 26 28 25 33 23 34 18 4
Al salir del colegio 18 9 22 23 15 14 14 10
5. Si te maltrata un compaero/a a quien le cuentas?
Nadie me intimida 7 1 9 8 6 7 4 3
A nadie 22 16 26 28 20 28 16 4
A un/a profesor 6 11 4 8 5 8 5 0
A mi mam o pap 28 39 22 35 25 34 21 5
A mi hermano/a 9 12 8 12 8 7 10 3
A mis amigos 28 20 31 35 24 16 31 12
6. Quin detiene el maltrato en el colegio?
Nadie 38 31 41 47 34 34 35 12
Un/a profesor/a 15 19 14 20 13 12 15 6
Otros adultos 9 9 9 11 8 4 14 1
Algunos/as compaeros/as 20 16 22 25 18 27 11 5
No s 18 24 14 23 15 23 12 3
7. Alguna vez tu haz maltratado a alguien?
Nunca me meto con nadie 19 8 24 24 16 16 18 6
Alguna vez 23 23 23 30 22 30 16 6
Con cierta frecuencia 31 26 34 43 30 36 29 8
Casi todos los das 22 28 19 29 20 18 24 7

18
Bullying en la enseanza secundaria. Keith Sullivan. Espaa 2000

31

violencia

8. Si te han maltratado alguna vez, por qu crees que lo
han hecho?

Nunca me han maltratado 10 7 12 13 9 7 10 5
No s 19 15 21 24 17 24 13 4
Porque me lo merezco 12 15 11 15 11 12 12 2
Porque soy diferente a ellos/as 8 15 4 10 7 10 6 1
Porque soy ms dbil 15 12 16 20 12 19 10 3
Por hacerme una broma, por molestarme 23 22 24 28 21 16 27 6
Porque yo les provoco 13 15 11 16 11 12 9 6
9. Si haz participado en situaciones de maltrato a tus
compaeros/as porqu lo hiciste?

Nunca he maltratado a nadie 14 4 20 20 11 14 13 4
Porque me provocaron 27 30 25 37 26 28 28 7
Porque a mi me lo hacen otros 11 15 9 16 11 18 7 2
Porque son diferentes y se lo merecen 3 3 4 4 3 4 3 0
Porque son dbiles 7 1 10 9 6 10 3 2
Por hacerles una broma, por molestar 32 32 32 40 31 26 33 12
10. Por qu crees que algunos chicos/as maltratan a
otros/as?

Por molestar, por hacerles una broma 40 35 42 52 37 34 40 15
Porque se meten con ellos 21 24 19 29 20 28 17 4
Porque son ms fuertes 23 19 26 30 22 32 16 4
Otras razones 11 7 14 15 9 6 14 4
11. Con qu frecuencia hay situaciones de maltrato en tu
curso: poner apodos, separar o poner en ridculo a alguien,
dar patadas, empujar, golpear?

Nunca 1 1 1 1 1 0 0 2
Menos de 5 veces al ao 8 0 13 10 8 7 9 2
Entre 5 y 10 veces al ao 9 1 13 11 8 7 8 4
Entre 10 y 20 veces al ao 18 20 16 23 15 30 5 3
Ms de 20 veces al ao 30 31 29 38 26 30 30 4
Todos los das 34 46 28 43 30 26 35 12
12. Qu tendra que pasar para terminar con el maltrato
entre compaeros/as?

No se puede arreglar 17 26 13 22 15 17 15 5
No s 17 22 15 22 15 19 14 4
Que hagan algo los profesores (as) 34 36 33 43 30 33 30 10
Que hagan algo las familias 20 9 25 24 18 24 14 4
Que hagan algo los compaeros 12 7 14 15 10 7 14 4
13. Cul es el rol del profesor/a en las situaciones de
maltrato

Ellos/as son los que ms maltratan 42 41 42 52 37 42 35 12
Se ren y se burlan 24 35 19 30 22 23 23 6
Ellos/as son los primeros en poner apodos 23 23 24 29 21 26 19 5
Ellos/as son los primeros en golpear 11 1 16 15 8 9 10 4
14. Quin te inspira menos confianza
El/la directora 29 34 26 36 25 21 33 7
El/la regente 33 20 39 41 29 36 24 10
Los/as profesores en general 39 46 35 49 34 43 30 10

32

violencia

Conclusiones.-

A nivel general:

Del total de encuestados y encuestadas, el 26 por ciento seala que la forma ms frecuente de
maltrato es insultar y poner apodos, seguido por rechazar o no juntarse con alguien, hablar mal de
alguien y rerse de alguien y dejarlo en ridculo. El 14 por ciento indica que la forma ms frecuente de
maltrato es hacer dao fsico y siete por ciento arguye que la forma ms frecuente de maltrato es
amenazar, chantajear y obligar a alguien a hacer cosas que no quiere.
Cuatro de cada diez estudiantes encuestados seala que bastantes veces se ha sentido maltratado/a
por sus compaeros/as; dos de diez siente el maltrato a diario; veinte por ciento se ha sentido
maltratado/a alguna vez y uno de cada diez nunca ha sentido maltrato.
Tres de cada diez estudiantes afirma que se siente maltratado/a durante todo el curso, seguido por un
29 por ciento que afirma que se siente maltratado hace unos meses. Catorce por ciento que siempre
se ha sentido maltratado/a y otro catorce por ciento seala que nunca le han maltratado.
El 35 por ciento indica que el aula sin docente es el lugar donde ocurren las situaciones de maltrato, 26
por ciento dice que es el patio, en el recreo o en educacin fsica.
28 por ciento dice que si le ocurren situaciones de maltrato le cuenta a su pap o mam; 28 por ciento
tambin afirma que se lo cuenta a los/as amigos/as; 22 por ciento afirma que no le cuenta a nadie y
slo el seis por ciento le dice a un/a docente.
38 por ciento de los/as estudiantes seala que nadie detiene el maltrato en el colegio, veinte por ciento
afirma que el maltrato lo detienen algunos/as estudiantes y slo el 15 por ciento manifiesta que son
los/as docentes quienes detienen el maltrato.
Tres de diez estudiantes ha maltratado con cierta frecuencia a sus compaeros; 23 por ciento alguna
vez y 22 por ciento maltrata a sus compaeros/as todos los das. Slo 19 por ciento nunca ha
maltratado a nadie.
23% de los/as encuestados/as seala que si alguien lo maltrata en el colegio es por hacerle una
broma, 19 por ciento no sabe porqu le maltratan, quince por ciento indica que le maltratan porque es
ms dbil, 12 por ciento cree que le maltratan porque se lo merece y diez por ciento afirma nunca
haber maltratado a alguien.
32 por ciento indica que maltrata a alguien dentro del colegio por hacerle una broma, 27% afirma haber
maltratado a alguien porque le provocaron, 11 por ciento indica que lo hace porque a l o ella tambin
le han maltratado y 14 % confirma no haber maltratado nunca a nadie.
Cuatro de diez estudiantes cree que el maltrato es solo una broma, 23 por ciento afirma que
algunos/as chicos/as maltratan a otros porque son ms fuertes y 21% cree que es porque les
provocan.
3 de diez estudiantes afirman que presencian situaciones de maltrato cada da, 3 de diez tambin
indican que hay situaciones de maltrato ms de veinte veces al ao; y slo 1 por ciento afirma que
nunca hay situaciones de maltrato en el colegio.
3 de diez estudiantes afirma que son los/as docentes quienes deberan hacer algo para detener el
maltrato, 20% cree que los/as estudiantes deberan hacer algo y 17 por ciento indica que son las
familias quienes deberan hacer algo contra el maltrato.
4 de diez estudiantes afirma que los/as docentes son los que ms maltratan a los/as estudiantes, 24%
indica que son los docentes quienes ponen apodos y golpean a los/as estudiantes.
Los/as docentes en general le inspiran menos confianza a 4 de cada diez estudiantes; al 33 por ciento
le inspira menos confianza el regente y al 29% la o el director.

33

violencia

Por tuicin:

En los establecimientos pblicos la forma ms frecuente de maltrato es insultar y poner apodos,
seguida por rechazar o no juntarse con alguien; en los establecimientos privados es hablar mal de
alguien, seguido por rerse de alguien y dejarle en ridculo.
Cuatro de diez estudiantes tanto de los establecimientos pblicos o privados se ha sentido
maltratado/a por sus compaeros/as bastantes veces y durante todo el curso.
Ms del 35 por ciento de los estudiantes de los colegios pblicos y privados afirman que las
situaciones de maltrato se producen cuando el/la docente no est en el aula.
Los estudiantes de colegios pblicos confan ms en sus amigos/as para contarles situaciones de
maltrato (31%) y los estudiantes de establecimiento privados se lo contara a su padre o madre (39%).
Cuatro de diez estudiantes de los colegios pblicos y 3 de diez de los colegios privados afirman que
nadie detiene el maltrato en el colegio.
A diferencia del 28% de los estudiantes de colegios privados que se siente maltratado/a a diario, slo
el 19% de los estudiantes de colegio pblicos lo siente a diario.
Dos de diez estudiantes tanto de colegios pblicos como privados cree que si alguna vez le han
maltratado es por hacerle una broma y tres de diez estudiantes de los establecimientos tanto pblicos
como privados afirman que han maltratado a alguien solo por hacerle una broma. Cuatro de diez
estudiantes afirman que los/as chicos/as maltratan a otros/as solo por hacerles una broma.
Cuatro de diez estudiantes de colegios privados y 3 de diez de colegio pblicos presencian situaciones
de maltrato a diario.
Tres de diez estudiantes de colegio pblicos y privados indican que son los/as docentes los
responsables de detener las situaciones de maltrato.
A cuatro de diez estudiantes de los colegios privados les inspira menos confianza los docentes en
general y a 4 de diez escolares de los colegios pblicos le inspira menos confianza el/la regente.

Por gnero.-

Tanto para hombres como para mujeres la forma ms frecuente de maltrato es insultar y poner apodos.
Ms del 40% de varones y mujeres se ha sentido maltratado/a bastantes veces en el colegio.
39% de las mujeres y 28% de varones se siente intimidada/o durante todo el curso.
Para ms del 30 por ciento de varones y mujeres, las situaciones de maltrato se producen cuando el
profesor/a no se encuentra en el aula.
En caso de estar viviendo situaciones de maltrato, las mujeres les contaran a sus padres y madres
(35%) y los varones le contara a un amigo/a (24%).
5 de diez mujeres y 3 de cada diez varones afirman que nadie detiene el maltrato en el colegio y tres
de diez varones y tres de diez mujeres consideran que son los/as docentes los responsables de
afrontar la problemtica del acoso.
Las mujeres (43% maltratan con mayor frecuencia que los varones (30%).
Tanto varones como mujeres (35%) afirman que el maltrato es solo una broma, tanto si son
maltratados/as, como cuando ellos/ellas maltratan indican que es slo por hacer una broma.
Tres varones de diez y cuatro mujeres de diez presencian situaciones de maltrato en el aula todos los
das.
Tanto varones como mujeres indican que son los profesores los responsables de afrontar el maltrato.
Mujeres y varones indican que los profesores son quienes ms maltratan, sin embargo las mujeres
sienten ms ese maltrato (52%), y a varones y mujeres les inspira menos confianza los/as profesores
en general.

34

violencia

Por grupo etreo.-

Todos los grupos etreos afirman que la forma ms frecuente de maltrato es poner apodos e insultar.
De igual manera, todos los grupos estudiados se han sentido maltratados casi todos los das.
Los/as estudiantes comprendidos en edades de 15 a 19 aos, son los que sienten el maltrato durante
todo el curso, a diferencia de los que estn comprendidos entre los 12 y 14 aos, que lo sienten desde
hace unos meses.
Para el grupo comprendido entre los 15 a 19 aos, el maltrato se produce cuando el/la docente est
fuera del aula, a diferencia del grupo de 12 a 14 aos, que afirman que el maltrato se produce en el
patio, el recreo o la clase de educacin fsica.
Los/as estudiantes de sexto a octavo de primaria le contaran a su pap o mam una situacin de
maltrato, a diferencia de los estudiantes de secundaria, que se lo contaran a sus amigos/as.
Todos/as los/as encuestados en mayor porcentaje sealan que nadie hace nada por detener el
maltrato.
Con frecuencia maltratan todos los grupos etreos.
Los/as estudiantes de primaria no saben porqu los maltratan, los/as estudiantes de secundaria firman
que es solo una broma.
Los/as estudiantes de primaria indican que maltrataron a un/a compaero/a porque les provocaron;
los/as de secundaria les maltrataron por gastarles una broma,
En mayor porcentaje, todos los grupos etreos consideran que el maltrato es solo una broma.
Los/as estudiantes de primaria afirman que hay situaciones de maltrato con cierta frecuencia, a
diferencia de los/as estudiantes de secundaria quienes sealan que las situaciones de maltrato se
presentan a diario.
Para todos/as los/as encuestados/as de todas las edades, los responsables de detener el maltrato son
los/as docentes. Asimismo, para todos/as los encuestados, los/as docentes son quienes ms maltratan
y los/as profesores en general les inspiran menos confianza.

35

violencia

Cuestionario sobre acoso escolar ciudad de El Alto.-

COLEGIOS PRIVADOS Y PBLICOS EL
ALTO
T PRI PUB M H 10-11 12-14 15-17 18-19
1. Cules son las formas ms frecuentes
de maltrato entre compaeros (as)?
Insultar y poner apodos 33 33 38 39 28 18 10 29 10
Rerse de alguien y dejarlo en ridculo 23 23 20 27 19 14 4 20 8
Hacer dao fsico, pegar, patear, empujar 16 16 12 20 13 6 3 17 7
Hablar mal de alguien 15 15 15 18 13 9 2 18 2
Amenazas, chantaje, obligar a hacer cosas 4 4 8 6 3 4 2 3 0
Rechazar, no juntarse con alguien 8 8
7
9 8 9
0
8 0
Otros 0 0 1 1 0 0 0 1 0
2. Cuntas veces en tu curso te haz
sentido maltratado(a) por tus
compaeros(as)

Nunca 12 12 11 15 9 11 1 11 1
Pocas veces 20 20 19 23 17 12 2 21 5
Bastantes veces 45 45 43 54 38 24 13 43 12
Casi todos los das 24 24 23 28 20 13 5 21 9
3. Si tus compaeros (as) te han
maltratado alguna vez, desde cundo lo
hacen?

Nadie me ha intimidado nunca 12 12 12 15 10 5 4 13 3
Desde hace poco, una semanas 15 15 14 17 13 11 4 13 2
Desde hace unos meses 25 25 24 29 21 17 3 23 7
Durante todo el curso 29 29 28 35 24 18 7 25 9
Desde siempre 20 20 19 24 16 9 3 22 6
4. En qu lugar ocurren situaciones de
maltrato?

En la clase, cuando est el profesor (a) 9 9 8 10 8 3 2 12 1
En la clase, cuando no est profesor (a) 45 45 43 53 38 27 9 43 12
En los pasillos 4 4 4 6 3 7 0 0 2
En el patio, en el recreo o en educacin
fsica
30 30 29 36 26 12 5 35 10
Al salir del colegio 12 12 11 15 9 11 5 6 2
5. Si te maltrata un compaero/a a quien le
cuentas?

Nadie me intimida 7 7 7 9 6 3 4 7 1
A nadie 32 32 31 38 27 12 9 33 11
A un/a profesor 6 6 6 8 4 2 0 8 2
A mi mam o pap 22 22 21 26 19 14 0 25 6
A mi hermano/a 5 5 5 7 4 5 0 5 1
A mis amigos 27 27 26 32 24 24 8 18 6

Nadie 50 50 49 60 43 37 16 38 12
Un/a profesor/a 5 5 5 7 4 2 1 7 1
Otros adultos 1 1 1 2 1 1 0 2 0
Algunos/as compaeros/as 25 25 24 29 21 12 3 27 8
No s 18 18 17 22 15 8 1 22 6

Nunca me meto con nadie 12 12 12 14 11 10 2 10 3
Alguna vez 45 45 43 54 37 26 7 42 16
Con cierta frecuencia 29 29 28 35 24 15 8 31 5
Casi todos los das 14 14 14 17 12 9 4 13 3
8. Si te han maltratado alguna vez, por qu
crees que lo han hecho?

Nunca me han maltratado 17 17 16 20 15 8 5 17 5
No s 24 24 23 29 20 10 6 28 5
Porque me lo merezco 12 12 11 16 8 6 3 14 1

36

violencia

Porque soy diferente a ellos/as 3 3 3 3 3 1 0 4 1
Porque soy ms dbil 9 9 9 10 9 9 1 4 5
Por hacerme una broma, por molestarme 24 24 23 29 20 17 5 22 5
Porque yo les provoco 11 11 10 13 9 9 1 7 5
9. Si haz participado en situaciones de
maltrato a tus compaeros/as porqu lo
hiciste?

Nunca he maltratado a nadie 10 10 10 13 8 6 2 10 3
Porque me provocaron 32 32 31 38 28 14 11 31 10
Porque a mi me lo hacen otros 21 21 20 25 17 12 4 21 5
Porque son diferentes y se lo merecen 4 4 4 6 3 2 1 5 1
Porque son dbiles 8 8 8 9 8 8 1 5 3
Por hacerles una broma, por molestar 24 24 23 29 20 18 2 24 5
10. Por qu crees que algunos chicos/as
maltratan a otros/as?

Por molestar, por hacerles una broma 52 52 50 61 45 30 14 46 16
Porque se meten con ellos 24 24 23 29 19 13 6 23 6
Porque son ms fuertes 20 20 19 24 16 13 1 22 4
Otras razones 5 5 5 6 4 4 0 5 1
11. Con qu frecuencia hay situaciones
de maltrato en tu curso: poner apodos,
separar o poner en ridculo a alguien, dar
patadas, empujar, golpear?

Nunca 2 2 2 2 2 1 0 3 0
Menos de 5 veces al ao 9 9 8 10 8 3 0 11 4
Entre 5 y 10 veces al ao 14 14 13 17 11 11 1 11 5
Entre 10 y 20 veces al ao 17 17 16 21 13 14 4 14 2
Ms de 20 veces al ao 22 22 21 26 19 10 4 25 6
Todos los das 37 37 35 44 31 21 12 32 10
12. Qu tendra que pasar para terminar
con el maltrato entre compaeros/as?

No se puede arreglar 25 25 25 30 22 14 7 23 8
No s 14 14 13 17 11 6 3 15 4
Que hagan algo los profesores (as) 39 39 37 47 32 22 11 35 11
Que hagan algo las familias 11 11 11 13 10 7 0 13 3
Que hagan algo los compaeros 11 11 10 13 9 11 0 10 1
13. Cul es el rol del profesor/a en las
situaciones de maltrato

Ellos/as son los que ms maltratan 57 57 55 68 49 35 15 52 15
Se ren y se burlan
22
22 21 26 18 10 4 24 6
Ellos/as son los primeros en poner apodos 14 14 14 18 11 11 1 14 3
Ellos/as son los primeros en golpear 7 7 7 8 6 4 1 6 3
El/la directora 38 38 36 46 31 25 6 35 11
El/la regente 32 32 31 38 27 25 7 23 10
Los/as profesores en general 30 30 29 36 26 10 8 38 6

37

violencia
Conclusiones.-

A nivel general:

33% de los y las encuestadas de la ciudad de El Alto afirman que la forma ms frecuente de maltrato
son los insultos y poner apodos, seguido de rerse y dejar en ridculo a alguien.
Cuatro de diez estudiantes de la ciudad de El Alto se ha sentido maltratado/a bastantes veces.
Tres de diez estudiantes se ha sentido maltratado/a durante todo el curso
En el aula sin profesor, es donde ocurren las situaciones de maltrato (45%).
Tres de diez estudiantes no le contara a nadie si se encuentra en situacin de maltrato.
Para cinco de diez estudiantes nadie detiene el maltrato.
Cuatro de diez estudiantes ha maltratado alguna vez a uno/a de sus compaeros/as.
24% de los estudiantes afirman que maltrato del que han sido vctima era producto de una broma; 32%
seala que el o ella maltrat a sus compaeros/as porque le provocaron y 52% cree que los chicos y
chicas maltratan a sus compaeros/as por hacerles una broma.
37% de los/as encuestados/as indica que todos los das presencian situaciones de maltrato en el
colegio.
4 de diez estudiantes afirman que son los/as profesores/as responsables de hacer algo en relacin al
maltrato.
Seis de diez estudiantes seala que los/as docentes son quienes ms maltratan y a cuatro de diez
estudiantes el directo o directora le inspira menos confianza.

Por tuicin.-

Tanto para los estudiantes de establecimientos privados como pblicos de la ciudad de El Alto, los
insultos y poner apodos es la forma ms comn de maltrato.
4 de diez estudiantes se ha sentido bastantes veces maltratado/a por sus compaeros/as y tres de diez
ha sido maltratado/a durante todo el curso.
Para cuatro de diez estudiantes, las situaciones de maltrato se producen cuando el aula est sin
docente.
Tres de diez estudiantes no le contara a nadie si es maltratado/a.
Para cinco de diez estudiantes encuestados/as nadie hace nada para detener el maltrato.
El 45% de los/as encuestados/as seala haber maltratado a alguien con cierta frecuencia.
24% de los/as encuestados/as no sabe porqu ha maltratado alguna vez a alguien; 32% afirma que ha
maltratado a alguien porque le provocaron y cinco de diez estudiantes afirma cree que algunos/as
chicos y chicas maltratan a sus compaeros/as por hacerles una broma.
37% de los/as encuestados/as indican que todos los das hay situaciones de maltrato en sus colegios.
4 de diez encuestados/as afirman que los profesores deberan hacer algo para terminar con el
maltrato.
5 de diez estudiantes afirman que son los/as docentes quienes ms maltratan y 4 de diez tienen menos
confianza en el director o directora.

Por gnero.-

Tanto para varones como para mujeres poner apodos e insultar es la forma ms frecuente de maltrato.
54% de las mujeres y 38% de los varones se han sentido maltratadas/os bastantes veces.
35% de las mujeres y 24% de los varones se han sentido maltratadas/os durante todo el curso.
4 de 10 estudiantes entre varones y mujeres, afirman que las situaciones de maltrato se dan en las
aulas cuando no est el profesor.
3 de diez estudiantes tanto varones como mujeres no le contara a nadie si es vctima de maltrato.
Nadie detiene el maltrato en el colegio para 6 de diez mujeres y 4 de diez varones.
5 de diez mujeres y 3 de diez varones ha maltratado alguna vez a sus compaeros/as.
29% de las mujeres y 20 % de los varones afirman que no saben porque le han maltratado alguna vez.
38% de las mujeres y 28% de los varones ha maltratado a sus compaeros/as porque le provocaron.
Cinco de diez estudiantes tanto mujeres como varones, ha maltratado alguna vez a sus compaeros/as
por hacerles una broma; 6 de diez mujeres y 4 de diez varones creen que el maltrato es una broma.
4 de diez mujeres y 3 de diez varones seala que hay situaciones de maltrato en el colegio, todos los
das.
Para la mayor parte de los encuestados/as (37%), los profesores deberan hacer algo para terminar
con el maltrato.

38

violencia

Para 6 mujeres de diez y 5 varones de diez, los/as docentes son quienes ms maltratan y al 35% del
total, el o la directora le inspira menos confianza.

Por grupo etreo.-

Para los cuatro grupos etreos, la forma ms frecuente de maltrato es insultar y poner apodos.
Los/as estudiantes de sexto y stimo de primeria y los de segundo y tercero de secundaria, son
quienes han sentido bastantes veces y han sido maltratados durante todo el curso por sus
compaeros/as.
En el aula, cuando no est el/la docente es donde se producen la mayora de las situaciones de
maltrato.
Los estudiantes de sexto y sptimo de primaria, le contaran a su pap o mam si estuviesen viviendo
una situacin de maltrato, los estudiantes de octavo de primaria y de toda secundaria, no le contaran a
nadie.
Nadie detiene las situaciones de maltrato es la percepcin de la mayora de los estudiantes de todos
los grupos etreos.
Alguna vez han maltratado la mayor parte de los/as estudiantes de sexto y sptimo de primaria y de
secundaria, los estudiantes de octavo de primaria en su mayora maltrata con cierta frecuencia.
Los/as estudiantes de octavo de primaria y de secundaria, en su mayora no saben porqu le han
maltratado alguna vez; los de sexto y sptimo de primaria creen que es por hacerles una broma.
Los/as estudiantes de Sexto y sptimo de primaria y los de secundaria afirman que han maltratado a
un compaero/a por hacerle una broma; los de octavo de primaria sealan que fue porque le
provocaron.
La mayor parte de los encuestados de todos los grupos creen que el maltrato es slo una broma.
Todos los das presencian situaciones de maltrato en el colegio los/as encuestados/as de todos los
cursos y ciclos.
La mayor parte de los/as estudiantes sealan que los/as docentes deberan hacer algo para detener
las situaciones de maltrato; y tambin sealan que los/as docentes son los quienes ms maltratan.
A los/as estudiantes de octavo de primaria y primero de secundaria le inspiran menos confianza los/as
docentes en general; al resto el o la directora.

39

violencia

Una aproximacin general.-

Insultar y poner apodos es la forma ms frecuente de maltrato en los establecimientos pblicos de La
Paz y El Alto y en los privados de El Alto; en los privados de la ciudad de La Paz, es rechazar o no
juntarse con alguien; es decir la exclusin social.
Cuatro de diez estudiantes de los establecimientos pblicos y privados de las ciudades de La Paz y El
Alto se han sentido maltratados/as por sus compaeros/as bastantes veces. Sin embargo, son en un
porcentaje mayor, las mujeres quienes se sienten maltratadas a diario por sus compaeros/as y la
situacin de maltrato contra las mujeres se agudiza ms en la ciudad de El Alto.
Tres de diez estudiantes maltratan a sus compaeros/as; es decir son acosadores o acosadoras con
cierta frecuencia.
Las situaciones de maltrato se producen en el aula cuando no est el/la docente.
Los/as estudiantes de la ciudad de La Paz, tanto de establecimientos pblicos y privados no le
contaran a nadie si est viviendo una situacin de maltrato; en la ciudad de El Alto le contaran a sus
padres, madres o amigos/as.
Cuatro de diez estudiantes encuestados/as afirman que nadie detiene las situaciones de maltrato.
Tres de diez estudiantes maltrata a sus compaeros/as con cierta frecuencia en la ciudad de La Paz, y
cuatro de diez de la ciudad de El Alto lo ha hecho alguna vez. En ambas ciudades son las mujeres
quienes maltratan con ms frecuencia que los varones.
Cuatro de diez encuestados/as en ambas ciudades creen que el maltrato es slo una broma.
Tres de diez estudiantes de las dos ciudades presencian situaciones de maltrato a diario, sin embargo
son las mujeres las que perciben esta situacin ms que los varones.
Tanto en la ciudad de La Paz como de El Alto, los estudiantes creen que son los/as docentes quienes
deben detener las situaciones de maltrato.
4 de diez estudiantes de La Paz y 6 de diez de la ciudad de El Alto, afirman que los docentes son
quienes ms maltratan y por tanto son quienes les inspiran menos confianza.
El acoso escolar se presenta con mayor fuerza en cuarto y quinto de primaria; disminuye en sexto y
sptimo de primaria; vuelve a agudizarse en octavo de primaria y los dos primeros cursos de
secundaria y baja considerablemente en tercero y cuarto de secundaria.

Alertas urgentes.-

Esta muestra sobre acoso escolar nos permite confirmar que cuatro de diez estudiantes son vctimas de acoso
escolar en las ciudades de La Paz y El Alto. Es la violencia verbal y la exclusin social, la que han establecido
los/as estudiantes como forma de maltrato hacia sus compaeros/as, violencia que provoca daos imperceptibles
bajo la forma de daos psicolgicos o emocionales internos.

Esta afirmacin supone que el acoso escolar es indiscriminado y no est provocado por razones tnicas,
econmicas, sociales, culturales o de gnero.

La investigacin sobre las diferencia de gnero en la intimidacin, muestra que son las mujeres, 5 de diez
mujeres, las que se sienten bastantes veces intimidadas y cuatro de diez son acosadoras con cierta frecuencia; a
diferencia de los varones, que de acuerdo a los resultados, son tres de diez los que se sienten maltratados
bastantes veces y tres de diez han maltratado alguna vez o con cierta frecuencia. Son ellas tambin, quienes
enfatizan, como segunda forma de maltrato, hablar mal de alguien, es decir la agresin social, esa forma de
acoso oculto, armas psicolgicas, como el aislamiento del grupo, el chisme, el rumoreo.

Un examen de los lugares ms propensos a la violencia en las escuelas sugiere, por los resultados de las
encuestas, que es el aula sin docente primero y el patio de recreo o en educacin fsica despus, como los
elegidos para las situaciones de maltrato, aspecto que confirma que el acoso se produce muy cerca del profesor
o profesora.

40

violencia

Una conclusin importante de esta investigacin es que la mayora de los estudiantes, tanto varones como
mujeres no le contara a nadie una situacin de maltrato, lo que garantiza la invisibilizacin de la problemtica
dentro de los establecimientos educativos. Igual que otras formas de abuso, el acoso escolar es oculto. Sin
embargo, el silencio puede ser producto del temor que siente la vctima de ser ms victimizada en caso de
denunciar su situacin; no creen que los/as docentes acten para frenar el maltrato; no quieren preocupar o ser
castigados por sus padres y madres, en caso de avisarles y porque delatar a los/as compaeros/as es un acto de
cobarda o mariconeada.

Es muy bajo el porcentaje que afirma que es vctima de acoso porque se lo merece o porque es diferente, sin
embargo es en el rea urbana de la ciudad de La Paz, donde existe un mayor porcentaje de estudiantes que cree
merecer ser maltratado/a y siente que es maltratado/a por ser diferente.

Los resultados afirman que todos los/as estudiantes asumen el maltrato o acoso escolar como una broma, tanto
si son ellos/as acosadores, vctimas o espectadores. Son en este caso tambin, las mujeres quienes le dan
menos importancia al maltrato, son ellas quienes refieren en mayor porcentaje, que son solo bromas, lo que nos
permite concluir que es posible ellas tengan la violencia como forma de vida ms internalizada.

Los/as docentes se visibilizan como propiciadores y fomentadores de la cultura del acoso escolar. Coexisten con
la intimidacin, e incluso la fomentan, son intimidadores/as activos/as; son capaces de convertirse en
acosadores/as. Adems de favorecer la cultura de la intimidacin, no hacen nada para detenerla aspecto que
repercute, en su escaso nivel de confianza por parte de los y las estudiantes.

41

violencia

Convivencia escolar.-

COLEGIOS EL ALTO Y LA PAZ NUNCA NUNCA
A
VECES
A
VECES
MAS
DE 1
MAS
DE 1
Pregunta ALTO LA PAZ ALTO LA PAZ ALTO LA PAZ
1. Me ha puesto apodos
10 17 54 32 36 50
2. Me han dicho algo bonito
21 24 27 40 52 36
3. Algunos compaeros han dejado sus tareas y sus juegos para
ayudar a otro compaero/a para que se sienta bien porque estaba triste.
17 21 50 48 33 31
4. El profesor (a) nos habl en tono de voz conciliador, tranquilo,
transmitiendo calma y serenidad a la clase.
28 27 34 47 38 26
5. Hemos colaborado y realizado trabajos en grupo
9 18 49 43 43 39
6. Escuch palabras agradables de un compaero (a) como: Qu
bien te queda! Qu bien hablas!
40 31 37 44 23 25
7. Me dijeron que me daran una paliza y que me cuide
27 21 50 46 23 33
8. Me sent a gusto con mis compaeros/as
26 23 39 39 35 38
9. Me pidieron dinero
22 22 48 42 30 36
10. Hubo varios voluntarios para realizar algunas cosas que
necesitaban los/as profesores o mis compaeros/as.
26 31 50 45 24 24
11. Me hicieron una pregunta vulgar y grosera
22 17 43 45 34 38
12. Comentaron acerca de cmo me visto y me peino
17 16 55 52 28 31
13. Las clases estuvieron alegres y divertidas.
21 26 54 45 25 29
14. Hubo mucho respeto entre los compaeros (as), aunque alguna vez
alguien se pas un poco.
15 20 61 40 24 41
15. No me di cuenta si alguien estuvo triste, tena miedo o se senta
feliz.
25 20 36 42 39 38
16. Intentaron meterme en problemas con otro (a) estudiantes
15 12 51 50 33 38
17. Logramos solucionar los problemas y conflictos entre nosotros (as)
con ayuda del profesor/a o tutor/a.
27 35 45 41 28 24
18. Intentaron hacerme dao
17 19 48 37 35 44
19. Me ayudaron con las tareas
31 35 49 40 20 25
20. Me obligaron a hacer algo que yo no quera
39 20 37 39 24 41
21. Conversaron conmigo sobre un programa muy feo de la televisin
23 22 56 40 21 38
22. Nos prestamos las cosas unos a otros porque las respetamos y las
cuidamos.
24 18 53 46 23 36
23. Los compaeros enfrentados acabaron pidindose disculpas.
25 23 51 44 24 32
24. Fueron groseros (as) con mi color de piel y mi forma de hablar
27 42 49 31 24 27
25. Mis compaeros me entienden y me ayudan cuando estoy triste o
enojada/a.
22 28 40 44 38 28
26. El maestro (a) se esforz en que estemos todos (as) a gusto en
clase. 34 38 47 39 18 23

42

violencia

Acoso.-

Los resultados confirman que 4 de diez estudiantes de La Paz y El Alto son vctimas de acoso escolar,
fundamentalmente, por orden de frecuencia, de agresin verbal, insultos, amenazas, burlas, discriminacin, dao
fsico y coaccin o extorsin.

En ambas ciudades, en todos los establecimientos y en todas las edades, la agresin verbal, los insultos, apodos
ofensivos, las amenazas, constituyen la forma ms frecuente de maltrato.

Empata.-

Ms del treinta por ciento de los y las estudiantes encuestadas indican que a veces; es decir el punto intermedio
entre nunca y bastantes veces; percibe la solidaridad, hospitalidad y tolerancia de sus pares en actividades
escolares e incluso en aspectos emocionales.

El nivel de empata que expresan los y las encuestadas es considerable, dada la situacin de acoso dentro de las
aulas; pero a pesar de esta actitud, el nivel de acoso es bastante alto, probablemente porque las mayora piensa
que el acoso o el maltrato es solo una broma; y no lo perciben como violencia.

Valoracin docente.-

Tres de diez estudiantes sienten que el o la docente nunca habla en tono conciliador, que no es un mediador o
mediadora en los conflictos y que no hace nada porque los y las estudiantes se sientan a gusto en clase, lo que
confirma un esquema tradicional y vertical de la educacin.

La percepcin que tienen los y las estudiantes respecto a las actitudes de conciliacin, mediacin y solidaridad,
de los/as docentes, est muy desvalorizada respecto a la gestin del aula y a la capacidad de proporcionar un
espacio seguro.

43

violencia

Testimonios.-

Cuando sale el profe de la clase, me rodean los cinco siempre y comienzan a patear mi banco, mi bulto
y las chicas me lanzan papeles arrugados, chicles, cuando vuelve el profe no dice nada, pero se da
cuenta. (Ramn 18 aos)

Todos los das me peda dos pesos, a veces yo le daba de lo que mi pap me daba, pero mi pap a
veces no tena y me llevaba algo de comer al recreo, pero cuando no tena me pegaba, as que a
veces le robaba a mi mam, nunca me he quejado, peor decirle a mi mam porque l me deca si les
avisas, a tu hermana le voy a rallar la cara. (Juan Jos 17 aos)

Me encierran en el bao y con sus pinturas me pintan la cara durante todo el recreo, me pintan la boca,
con su rouge (lpiz labial), me pintan los ojos, me ponen sombras en mi frente, en mi cara, se ren entre
ellas, a veces hasta me quitan mi calzn y me ponen en mi cabeza, toca el timbre y corren al curso, y yo
me tengo que lavar la cara, y cuando entro al curso se ren toditas, hasta la profe, les tengo miedo (Ins
17 aos)

Todos los das me quitan mi recreo, cualquier cosa que me llevo para comer me quitan y me dicen,
maana traes para todos, sino te vamos a patear como te gusta. (Julin 15 aos)

Son un grupo de cuatro, me dicen cholo de mie, un da se han hecho pis en mi mochila, todas las
semanas me hacen algo, me ponen cochinadas en mi mochila, me hacen sentar en la suciedad, me
ponen papeles con mensajes de burro, de tara, en mi espalda y se ren entre todos. (Marco 17 aos).

Hasta el profesor me dice marica, se re cuando entro al curso, se burla junto a mis compaeros de mi,
a veces entro y me patean el trasero y el profe no dice nada. (Sergio 16 aos).

Es que a veces yo les provoco por eso siempre me pegan, me empujan, me dan golpes en la cabeza,
me dicen burro, pero es porque yo les provoco, les quito su cuaderno y corro o porque el otro da se lo
he rayado su cuaderno (Rolando 18 aos).

Cuando he ido a decirle al director que las chicas me llaman p, todos lo das y se ren de mi, me jalan
mi sostn, me bajan la falda, me dejan papelitos en mis cuadernos con insultos, me ha dicho: no seas
maricona, no te quejes, ya se les va a pasar (Amalia 16 aos).

Mis paps no saben, nadie sabe que odio el colegio, siempre me insultan, se burlan he entrado hace
dos aos y es peor que el anterior, todo el tiempo me dicen gay, marica, burro, pareces chica, tus labios
rojos, eres la pareja del profe de sociales, los odio; cuando crezca me voy a vengar, me voy a buscar
una pandilla para poder defenderme, una vez le he contado a mi pap y me ha dicho: voz machito te
defiendes (John 16 aos).

Le digo a mi mam que me duele la barriga, a veces hasta vomito con tal de no ir al colegio, son bien
malas, se ren de mi, nunca quieren hacer grupo conmigo, dicen que soy floja, que soy desordenada,
que mis cuadernos siempre estn manchados con grasa, ni siquiera me dejan participar en las horas
cvica (Mara del Carmen 16 aos).

Hay un grupo de chicas en mi colegio que siempre habla de las cosas feas que ven en la tele o que leen
en el peridico, hablan de violaciones, secuestros, de las caras de la muerte, cuando yo me salgo del
grupo, me insultan, me dicen maricona, esa es la vida, a voz de va a pasar si no nos escuchas. (Rosa
15 aos).

"A menudo escucho que se refieren al hombre que comete un delito como si no fuera uno de nosotros, como un
extrao y un intruso en nuestro mundo... Mas yo digo que de igual forma que ni una sola hoja se torna amarilla sin
el conocimiento silencioso del rbol, tampoco el malvado puede hacer el mal sin la oculta voluntad de todos
nosotros". (Jalil Gigrn)

44

violencia

Docentes.-

Este instrumento que consta de 10 tems recoge informacin sobre niveles de informacin y conocimiento sobre
el acoso escolar, tipos de conictos y agresiones, formas de solucionarlos, niveles de participacin e implicacin
de los y las docentes en el centro escolar y relaciones entre alumnos/as y profesores/as.

PREGUNTA F V
1. Las relaciones interpersonales son uno de los objetivos ms importantes del currculum escolar 58 42
2. Las situaciones y agresiones violentas son un grave problema en mi centro educativo 74 26
3. El profesorado se encuentra indefenso ante los problemas de disciplina y agresiones del alumnado 33 67
4. El propio profesorado es en ocasiones objeto de ataque de los (as) estudiantes 38 62
5. Creo que la intervencin de los profesores es fundamental en casos de violencia y agresin 68 32
6. En mi clase, controlo y atajo los conflictos y agresiones, no es un problema serio, son solo bromas 28 72
7. Estamos preparados para resolver los problemas de malas relaciones y violencia 27 73
8. Para eliminar los problemas de violencia es necesario que tomemos conciencia y decidamos actuar 32 68
9. La carga laboral, impide actuar en las relaciones interpersonales entre estudiantes y profesores (as) 22 78
10. Considero muy buena idea comenzar a intervenir sobre agresiones y violencia en mi centro 23 77

Conclusiones.-

6 de cada diez maestros/as reconoce que las relaciones interpersonales no son objetivos importantes
dentro del currculum escolar.
7 de cada diez maestros/as no reconoce situaciones de violencia y agresin entre los estudiantes. Por
tanto, aseguran no sentirse ni indefensos ni atentos hacia problemas de indisciplina o agresiones
Seis de cada diez profesores/as afirma que es no importante su intervencin en casos de violencia
escolar.
Siete de diez maestros afirman que las agresiones y conflictos entre estudiantes son solo bromas entre
jvenes.
Siete de diez docentes indica que su excesiva carga laboral le impide actuar en las relaciones
interpersonales entre ellos/as y los estudiantes.
Siete de cada diez profesores se siente capacitado para resolver problemas de violencia en el centro.
Sin embargo, seis de diez reconoce que los/as profesores/as deben tomar conciencia para actuar en
casos de violencia y 7 de cada diez afirma que es buena idea comenzar a intervenir en las situaciones
de agresin y violencia en el centro educativo.

La ley del silencio o la apata.-

Contrasta de manera considerable la percepcin que tienen los y las docentes sobre la violencia en las aulas, con
la percepcin que tienen los/as estudiantes.

La mayora de los/as docentes no reconoce situaciones de violencia en sus aulas y creen que son solo bromas o
actitudes propias del crecimiento, aspecto que por supuesto, favorece la cultura de la intimidacin y el acoso. A
pesar de no reconocer el grado de violencia dentro de las aulas, expresan la necesidad de intervenir en las
situaciones de violencia y agresin.

El desinters y apata expresada responde probablemente a su escasa informacin sobre las consecuencias del
acoso escolar, pero su anomia frente a los problemas de los/as estudiantes es tambin un importante indicador
de su formacin escasa en valores de solidaridad y hospitalidad.

Estos datos sealan la imperiosa necesidad de formar docentes ms ntegros y mucho ms atentos a las
necesidades de los/as estudiantes.

45

violencia

Testimonios.-

El problema de acoso escolar no es grave, es cosa de chicos as se aprende, eso les ensea a ser
fuertes en la vida, as no ms es, siempre hay fuertes y siempre dbiles, tienen que aprender a
defenderse (Julieta, profesora de Ciencias)

Tienen que ser machitos, as no mas es el colegio, es el nico lugar donde aprenden a ser fuertes, o se
defienden o siempre van a ser dbiles (Carlos, profesor de Matemticas).

No es importante, lo importante es que aprendan, lo dems se soluciona en la calle o en el patio, que
salgan como personas que saben algo por lo menos (Corina, profesora de arte)

No me pagan por controlar el acoso escolar, como usted le llama, siempre ha habido esos problemas,
nunca ha sido grave o si a sido a nadie le afecta, nos pagan poco, no tenemos porque hacer ms.
(Oscar, profesor de sociales)

Los Estados Partes reconocen el derecho de todo/a nio/a a un nivel de vida adecuado
para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral y social. (UNICEF)

46

violencia

Cuestionario para padres y madres.-

El cuestionario dirigido a las familias consta de 15 tems en los que se solicita informacin sobre la educacin de
los y las hijas, niveles de participacin en la escuela, valoracin de determinados aspectos del centro escolar, etc.
Tambin se pide informacin a los padres y madres acerca de su vinculacin y participacin en las actividades de
la unidad educativa donde estudian sus hijos/as.

Este cuestionario fue implementado en 25 padres y madres, en la salida de las parroquias y los lugares de
esparcimiento de las familias, los fines de semana, sobre todo en los macrodistritos de Max Paredes y Sur; y
Ciudad Satlite y 16 de Julio de la ciudad de El Alto.

PREGUNTA F V
1. En el Centro Educativo que estudia mi hijo (a) existe intimidacin y maltrato 32 68
2. Tengo confianza en los profesores/as del Centro educativo donde estudia mi hijo/a 75 25
3. El profesorado de la escuela hace todo lo posible por impedir problemas de maltrato entre estudiantes 83 17
4. Estoy satisfecho (a) de la relacin que tengo con el profesorado 86 14
5. Estoy dispuesto (a) a participar ms en los problemas de la escuela 73 27
6. Tengo mucha confianza en mi hijo (a) 77 23
7. Creo que mi hijo (a) nunca participara en actos de maltrato o intimidacin a sus compaeros (as) 32 68
8. Si mi hijo (a) tuviera algn problema de maltrato con sus compaeros (as) me lo contara. 29 71
9. La causa de los problemas de violencia reside en el clima que vive en la familia 22 78
10. La causa de los problemas de violencia reside en el clima que se vive en el Centro Educativo 20 80
11. La causa de los problemas de violencia e intimidacin reside en el clima que se vive en la sociedad 21 79
12. Los programas televisivos que los chicos y chicas ven favorecen la violencia e intimidacin 12 88
13. Los profesores (as) deben apoyar a nuestros hijos (as) sobre lo que ven o lo que oyen en los medios 10 90
14. En casa alguna vez se usa la violencia fsica para resolver un problema de conducta de mi hijo (a). 41 59
15. Cuando conozco casos de violencia o intimidacin lo comunico al Centro de Educacin. 67 33

47

violencia

Conclusiones.-

6 de cada diez encuestados reconoce que existe maltrato escolar en la escuela donde estudian sus
hijos, y afirman no tener confianza en los maestros. Ocho de cada diez sealan que los maestros no
hacen nada por impedir los problemas de maltrato en la escuela, y que no se sienten satisfechos con la
relacin que llevan con el profesorado.
Siete de cada diez encuestados afirm estar dispuesto a participar ms en los problemas de la
escuela.
7 de cada diez padre/madres indic tener confianza hacia sus hijos y creer que sus hijos o hijas si les
confiaran si tuviesen algn problema de intimidacin o maltrato en el colegio. Seis de cada diez
encuestado/as creen que sus hijos o hijas participaran en acciones de maltrato o intimidacin.
Para la mayora de los/as encuestados los problemas de maltrato residen en el clima de relacin de la
escuela, seguidos por el clima social y familiar.
Ocho de cada diez entrevistados asegura que algunos programas de televisin favorecen la
intimidacin y el maltrato entre pares y el noventa por ciento demanda de los profesores/as la
enseanza a los jvenes, de una lectura crtica frente a lo que ven y escuchan.
6 de cada diez encuestados reconoce haber tenido que recurrir a la violencia fsica para resolver un
problema de conducta de sus hijos o hijas.
Seis de cada diez padres/madres no comunica al Colegio si sabe de problemas de intimidacin.

Cmo andamos por casa?.-

Las cifras sobre acoso escolar o intimidacin de pares, son importantes, los estudios revelan cifras preocupantes,
que no pueden postrarnos en la anomia y la indiferencia. El hecho de aceptar que existe acoso escolar o
intimidacin de pares, nos permitir como sociedad, implementar estrategias preventivas y correctivas respecto a
esta problemtica.

Sobre el acoso escolar, muchas personas afirman que ha sucedido desde siempre y no puede cambiarse, la
situacin. Estas creencias inciden en que no se intervenga en la bsqueda de una solucin. Estas cosas de
chicos, logran fraguar las relaciones interpersonales de manera importante.

Normalmente los padres y/o madres no se enteran y si lo hacen es de forma accidental pues alguien prximo al
nio/a (un compaero de clase o un hermano) es el que da la voz de alarma. El principal motivo por el que un
nio no explica en su casa lo que le estn haciendo en el colegio es porque NADIE le ha dicho que es bueno
decirlo.

Los profesores no se enteran de que estn ocurriendo esos incidentes. Los docentes lo saben o lo intuyen, pero
muchos minimizan o alientan el problema o carecen de tcnicas de resolucin de conflictos.

La violencia deja huella en todos. No slo en la vctima. En los agresores, las huellas son muy importantes a
corto, medio y largo plazo. Tambin deja huella en los testigos. El pensar que quizs se podra haber hecho algo
es muy duro para mucha gente. No deja indiferente a nadie. Deja secuelas.

El acoso escolar siempre ha existido, pero ahora hay que visibilizarlo, denunciarlo, prevenirlo y corregirlo.

La plena libertad slo funciona cuando hay equilibrio entre los derechos
y las responsabilidades y las elecciones estn equilibradas con la conciencia. El poder ms eficaz
para poner fin a las guerras internas y externas es la conciencia humana. (Living values)

48

violencia

Testimonios.-

Yo no saba nada, pero durante dos aos, le saban bajar su buzo todos los das, sus compaeros, yo
no saba, hasta que una compaera me ha contado y le he cambiado del colegio. (Sonia, madre de un
joven de 15 aos)

Yo quiero que salga de este colegio, yo he salido de este Liceo y es hermoso, ella exagera, dice que las
chicas le insultan todos los das, no la quieren, pero es envidia no ms, porque es bien bonita, no les
tiene que hacer caso, solo le faltan dos aos, que aguante no ms (Carmen, mam de una joven de 17
aos)

Mi hijo nunca me cont, hasta que un da llego con sus ojos moreteados, le haban dado una paliza,
nunca me dijo, as que el director no ha hecho nada, no se puede hacer nada, solo castigarlos a los que
le han pateado, los vamos a suspender de sociales, pero no se puede hacer nada, me han dicho,
despus ha empeorado todo, peor le haca, as que me lo he llevado de ese colegio. (Juan Pablo, pap
de un joven de 16 aos)

El colegio no hace nada, saben que insultan a mi hijito hace meses, le llaman mariquita, le dicen que
parece mujercita, pero yo no puedo cambiarle del colegio, se tiene que aguantar no ms, as es (Marta,
mam de un joven de 15 aos).

La he cambiado de colegio a mi hijita porque mucho la insultaban, haba un grupo de chicas que a diario
la hacan llorar, ella no me deca, hasta que un da su hermana mayor la ha encontrado en el bao
llorando y la ha llevado a la direccin y luego me llamaron por telfono, yo fui y recin me cont que
hace ocho meses ese grupo la insultaba. El director las llam a la direccin para que le pidan disculpas,
delante de m le pidieron disculpas, pero despus las cosas empeoraron, as que me la llev. (Nelly,
mam de una joven de 15 aos)

49

violencia
Contexto rural departamento de La Paz.-

Escala del clima escolar.-

PREGUNTAS
FALSO % VERDADERO %
1. En este colegio nuestros profesores nos animan a pensar en carreras atrayentes
y a menudo poco corrientes 111 74 38 26
2. La mayora de los profesores en este colegio estn muy interesados en los
problemas personales de los alumnos 132 89 17 11
3. En general los profesores de este colegio son muy pacientes con los alumnos 125 84 24 16
4. La mayora de mis profesores ponen una gran energa y entusiasmo en la
enseanza 98 66 51 34
5. La mayor parte de los profesores nos ayudan continuamente a ser muy creativos
en todo lo que hacemos 103 69 46 31
6. Este es un colegio en el que existe una buena relacin. Los profesores y
alumnos se preocupan unos de otros 100 67 49 33
7. En este colegio me siento muy bien. Los profesores no tienen demasiadas
reglas a las que haya que obedecer 91 61 58 39
8. En la mayora de las materias creo que he aprendido mucho 98 66 51 34
9. En este colegio los profesores siempre estn intentando hacer las cosas de
manera nueva y atrayente 125 84 24 16
10. Este colegio es un lugar muy impersonal. Los profesores no parecen tener
inters en conocer a sus alumnos 50 34 99 66
11. Algunas veces los estudiantes de este colegio son castigados por los profesores
sin saber realmente las razones por las que se les castiga 46 31 103 69
12. La mayora de mis clases estn muy bien planificadas por los profesores 93 62 56 38
13. En este colegio los profesores animan muy poco a los alumnos que quieren
hacer las cosas de manera distinta 117 79 32 21
14. En este colegio la mayora de los profesores dedican mucho tiempo a ayudar a
los alumnos en su trabajo escolar y en sus problemas personales 122 82 27 18
15. En este colegio existen demasiadas reglas y normas. Necesitas permiso para
hacer cualquier cosa 63 42 86 58
16. La mayora de mis profesores parecen estar muy interesados en lo que estn
enseando 126 85 23 15
17. La mayor parte de mis profesores motivan mucho a los alumnos a que sean
ellos mismos y les permiten que hagan cosas por si solos 88 59 61 41
18. En este colegio los profesores estn verdaderamente preocupados por los
sentimientos de los alumnos 131 88 18 12
19. A menudo los profesores de este colegio echan la culpa a los alumnos por cosas
que hicieron y que no hicieron 46 31 103 69
20. La mayora de mis profesores no parecen estar muy bien preparados para las
clases 99 66 50 34
21. Si queremos hacer las cosas en este colegio a nuestra manera, la mayor parte
de los profesores nos ayudan y nos dan mucho nimo 102 68 47 32
22. Una gran cosa de este colegio es el inters personal que tienen los profesores
por los alumnos 118 79 31 21
23. En este colegio la mayora de los profesores parecen pensar que los alumnos
estn siempre intentando engaarlos y los castigan 63 42 86 58
24. A menudo me da la impresin de que los profesores de este colegio no estn
muy interesados en si aprendemos o no 59 40 90 60
25. En este colegio hay profesores con mucha imaginacin y con maneras muy
diferentes de pensar sobre las cosas. Es un lugar muy atractivo para estar 109 73 40 27
26. Adems de estar preocupados con el trabajo escolar diario, la mayora de los
profesores estn muy interesados con los problemas personales de los alumnos 110 74 39 26
27. Los profesores esperan de nosotros que obedezcamos demasiadas reglas y
normas en este colegio 66 44 83 56
28. La mayora de mis profesores conocen su asignatura muy bien y son capaces de
presentarla de manera muy interesante 81 54 68 46

50

violencia

Resultados.-

Contexto interpersonal: El ochenta y nueve por ciento de los y las estudiantes encuestadas perciben que los y
las docentes no estn interesados por los problemas personales de los estudiantes. Perciben una relacin
distante, autoritaria y vertical.

Los y las estudiantes se sienten muy distantes de sus maestros/as, consideran que stos se interesan poco o
muy poco sobre su crecimiento personal y afectivo; lo que supone que la escuela aporta poco o muy poco al
desarrollo de habilidades sociales.

Nueve de diez estudiantes perciben a la escuela como un lugar muy impersonal, muy distante y con un desinters
evidente de los maestros/as por los estudiantes.

Contexto regulativo: Aproximadamente el sesenta por ciento de los y las encuestadas consideran que los
maestros/as imponen muchas normas que obedecer, creen que los docentes los castigan sin estar seguros de
que los estudiantes castigados hubiesen cometido alguna falta.

Los/as estudiantes perciben que las normas y cdigos disciplinarios son excesivamente rgidos, verticales y sin
perspectivas de modificarse, favoreciendo as el esquema de dominio-sumisin que restringe la negociacin, la
deliberacin o el dilogo.

Contexto instruccional: Ms del cincuenta por ciento de los/as estudiantes considera que los maestros no son
creativos ni hacen atrayentes sus materias, que ponen muy poca energa y entusiasmo en lo que ensean, que
no estn interesados en el nivel de aprendizaje de los estudiantes y que no son muy capaces en lo que ensean.
Igualmente afirman que no les sirve mucho lo que han aprendido.

Contexto imaginativo: 69% de los/as encuestados/as no se siente estimulado para desarrollar su creatividad y
talento. Los y las estudiantes perciben poco inters y apoyo por parte de los/as para realizar cosas innovadoras,
imaginativas y creativas.

Testimonios.-

He presentado para arte una maqueta de la luna, como yo me la he imaginado y mi maestro se ha redo
y me ha llamado luntico, todos se han redo, me ha dicho que me iba a aplazar y me ha puesto 2 en la
libreta. (Cosme 16 aos)

He llegado llorando porque mi abuelita se ha muerto y me ha sacado del curso, porque ha dicho que
estaba distrayendo a mis compaeros (Vernica 15 aos)

Nos haca hincar sobre tapa coronas cuando nos portbamos mal (Daro 17 aos).

Con el palo sabe darnos, hasta que se ha roto su palo en las manos de mi compaero, muy fuerte le ha
dado (Federico 16 aos)

Nos sabe jalar de aqu (sobre la oreja) hasta que nos saca sangre siempre. (Vctor 13 aos)

Nos pona con la cara al sol por harto rato, si nos movamos peor, nos deca que bamos a estar toda la
maana. (Rolando 13 aos)

He escrito un cuento de la llamita que hablaba con mis ovejas y me ha dicho que estaba loca, que
escriba sobre cosas que pasan en la realidad, que debera mirar la tele para tener ms imaginacin
(Ins 16 aos).

Bueno no ms es, ya le han prohibido que nos suene con la regla, ahora solo grita cuando no le
hacemos caso (Roxana 15 aos).

51

violencia
Cuestionario sobre acoso.-

COLEGIOS RURALES T F M 10-11 12 a 14 15 a 19
1. Cules son las formas ms frecuentes de maltrato
entre compaeros (as)?

Insultar y poner apodos 42 68 32 35 71 38
Rerse de alguien y dejarlo en ridculo 9 69 31 21 0 8
Hacer dao fsico, pegar, patear, empujar 27 68 33 18 38 28
Hablar mal de alguien 10 67 33 6 24 7
Amenazas, chantaje, obligar a hacer cosas 1 50 50 0 10 0
Rechazar, no juntarse con alguien 11 71 29 3 0 19
Otros 0 68 32 0 0 0
2. Cuntas veces en tu curso te haz sentido
maltratado(a) por tus compaeros(as)

Nunca 17 65 35 15 33 16
Pocas veces 56 69 31 32 57 36
Bastantes veces 16 69 31 32 38 41
Casi todos los das 10 67 33 21 14 6
3. Si tus compaeros (as) te han maltratado alguna vez,
desde cundo lo hacen?

Nadie me ha intimidado nunca 13 70 30 18 33 9
Desde hace poco, una semanas 24 67 33 35 52 19
Desde hace unos meses 23 68 32 32 19 28
Durante todo el curso 22 67 33 32 24 24
Desde siempre 17 69 31 24 14 20
4. En qu lugar ocurren situaciones de maltrato?
En la clase, cuando est el profesor (a) 3 60 40 0 0 6
En la clase, cuando no est profesor (a) 58 68 32 47 95 60
En los pasillos 0 0 0 0 0 0
En el patio, en el recreo o en educacin fsica 37 69 31 53 48 32
Al salir del colegio 1 50 50 0 0 2
5. Si te maltrata un compaero/a a quien le cuentas?
Nadie me intimida 0 0 0 0 0 0
A nadie 33 67 33 18 29 44
A un/a profesor 40 67 33 44 86 32
A mi mam o pap 11 75 25 6 0 16
A mi hermano/a 1 50 50 0 10 0
A mis amigos 15 68 32 32 19 8
Nadie 17 68 32 0 0 29
Un/a profesor/a 30 69 31 29 67 25
Otros adultos 0 0 0 0 0 0
Algunos/as compaeros/as 21 66 34 29 29 19
No s 32 68 32 41 48 27
Nunca me meto con nadie 11 75 25 6 10 14
Alguna vez 51 67 33 53 95 45
Con cierta frecuencia 35 67 33 29 38 40
Casi todos los das 3 60 40 12 0 1
8. Si te han maltratado alguna vez, por qu crees que lo
han hecho?

52

violencia

Nunca me han maltratado 14 67 33 12 10 18
No s 32 67 33 21 33 40
Porque me lo merezco 1 50 50 3 0 1
Porque soy diferente a ellos/as 0 0 0 0 0 0
Porque soy ms dbil 5 63 38 6 19 2
Por hacerme una broma, por molestarme 34 69 31 47 43 31
Porque yo les provoco 13 74 26 12 38 8
9. Si haz participado en situaciones de maltrato a tus
compaeros/as porqu lo hiciste?

Nunca he maltratado a nadie 20 63 37 18 43 18
Porque me provocaron 34 69 31 32 38 38
Porque a mi me lo hacen otros 13 74 26 9 5 18
Porque son diferentes y se lo merecen 1 100 0 0 0 1
Porque son dbiles 1 50 50 0 0 2
Por hacerles una broma, por molestar 31 67 33 41 57 24
10. Por qu crees que algunos chicos/as maltratan a
otros/as?

Por molestar, por hacerles una broma 44 71 29 56 48 53
Porque se meten con ellos 23 66 34 35 48 13
Porque son ms fuertes 28 66 34 41 33 33
Otras razones 5 57 43 9 14 1
11. Con qu frecuencia hay situaciones de maltrato en
tu curso: poner apodos, separar o poner en ridculo a
alguien, dar patadas, empujar, golpear?
56
Nunca 7 70 30 12 29 0
Menos de 5 veces al ao 11 75 25 12 19 9
Entre 5 y 10 veces al ao 13 74 26 12 29 11
Entre 10 y 20 veces al ao 22 61 39 29 14 24
Ms de 20 veces al ao 26 72 28 29 19 29
Todos los das 21 63 38 6 33 27
12. Qu tendra que pasar para terminar con el maltrato
entre compaeros/as?

No se puede arreglar 15 65 35 0 0 27
No s 10 73 27 24 19 4
Que hagan algo los profesores (as) 51 67 33 53 81 48
Que hagan algo las familias 11 69 31 15 24 7
Que hagan algo los compaeros 13 68 32 9 19 14
13. Cul es el rol del profesor/a en las situaciones de
maltrato

Ellos/as son los que ms maltratan 59 68 32 62 86 58
Se ren y se burlan 32 68 32 26 43 34
Ellos/as son los primeros en poner apodos 8 67 33 12 14 6
Ellos/as son los primeros en golpear 1 50 50 0 0 2
El/la directora 7 73 27 0 0 18
El/la regente 34 71 29 21 5 46
Los/as profesores en general 56 69 31 79 25 36

53

violencia

Conclusiones.-

A nivel general:

Para 42% de los/as encuestados/as, la manera ms frecuente de maltrato es poner apodos e insultar
seguida de hacer dao fsico, pegar, patear, empujar.
Dos de diez estudiantes se han sentido maltratado/a bastantes veces por sus compaeros/as.
24% de los/as participantes indica que se siente maltratado desde hace poco, unas semanas atrs.
Para el 58% de los/as estudiantes, las situaciones de maltrato se presentan en el aula, cuando sale
el/la docente.
Cuatro de diez estudiantes le contara a un o una docente si est sufriendo una situacin de maltrato.
Para tres de diez estudiantes, son los/as docentes los que detienen las situaciones de maltrato.
5 de diez afirman que alguna vez ha maltratado a un compaero/a.
3 de diez indican que alguna vez le han maltratado por hacerle una broma.
34% seala que alguna vez maltrat porque le provocaron.
4 de diez afirman que los/as estudiantes maltratan a otros/as por hacerles una broma.
26% indican que hay ms de 20 situaciones de maltrato al ao.
5 de diez participantes afirman que son los/as profesores/as quienes deben hacer algo respecto del
maltrato.
6 de diez estudiantes afirman que son los profesores y profesoras quienes ms maltratan.
Al 56% los y las profesoras les inspira menos confianza.

Por gnero.-

Tanto para varones como para mujeres poner apodos e insultar es la forma ms frecuente de maltrato,
seguida por hacer dao fsico.
65% de las mujeres y 35% de los varones se han sentido maltratadas/os bastantes veces, pero desde
hace algunas semanas.
Tanto varones y mujeres, afirman que las situaciones de maltrato se dan en las aulas cuando no est
el profesor.
6 de diez mujeres y 3 de diez varones le contara al maestro si es vctima de maltrato.
Los profesores detienen el maltrato en el colegio tanto para varones como para mujeres.
6 de diez mujeres y 3 de diez varones ha maltratado alguna vez a sus compaeros/as.
67% de las mujeres y 33 % de los varones afirman que han maltratado alguna vez a alguien, por
hacerle una broma.
69% de las mujeres y 31% de los varones han maltratado a sus compaeros/as porque les provocaron.
Seis de diez estudiantes mujeres y tres de diez varones, ha maltratado alguna vez a sus
compaeros/as por hacerles una broma.
74 % de mujeres y 26% de varones seala que hay situaciones de maltrato en el colegio, entre 5 y 10
veces al ao.
Para la mayor parte de los encuestados/as (51%), los profesores deberan hacer algo para terminar
con el maltrato.
Para 6 mujeres de diez y 3 varones de diez, los/as docentes son quienes ms maltratan y al 73% de
las mujeres y el 27% de los varones les inspira menos confianza el o la directora.

Por grupo etreo.-

Para todos/as los/as estudiantes encuestados/as la forma ms frecuente de maltrato es insultar y
poner apodos, seguida de hacer dao fsico. El grupo de 12 a 14 aos es el que cree que la forma ms
frecuente de maltrato es el dao fsico.
El grupo que ha sentido mayor maltrato es el comprendido entre los 12 y 14 aos.
Desde hace algunas semanas se sienten maltratados cinco de diez estudiantes del grupo etreo
comprendido entre los 12 y 14 aos, y slo 3 de diez de los otros grupos se siente maltratado desde
hace algunas semanas.
En el aula, cuando no est el/la docente es donde se producen la mayora de las situaciones de
maltrato, segn todos los grupos.

54

violencia

A un/a profesor/a le contaran la mayora de los/as encuestados/as de todos los grupos etreos,
porque creen en su mayora que son ellos los que detienen las situaciones de maltrato, quienes
confan ms en los maestros son los estudiantes de 12 a 14 aos.
9 de diez estudiantes del grupo de 12 a 14 aos ha maltratado alguna vez a un/a compaero/a a
diferencia de los 5 de diez de los otros dos grupos.
Ms del 40% de todos los grupos encuestados creen que le han maltratado por hacerle una broma y
que maltratan tambin por hacer una broma.
La mayora de quienes se sienten maltratados todos los das, se encuentran en el etreo de 12 a 14
aos.
Para la mayora de todos los grupos encuestados, es responsabilidad de los profesores, detener las
situaciones de maltrato.
Ocho de diez estudiantes del grupo entre los 12 y 14 aos, se sienten maltratados por sus profesores y
no confan en ellos, 6 de diez del grupo de 10 a 11 aos y 5 del grupo de 15 a 19 aos.

Estamos a tiempo.-

En el rea rural uno(a) de diez estudiantes es vctima de acoso escolar, todos los das o bastante tiempo, lo que
supone que nueve de diez estudiantes tienen solamente conflictos y que tienen un armnico nivel de
relacionamiento. Sin embargo, esta conclusin puede estar ms relacionada al ejercicio del poder y la autoridad
del docente.

Con tan elevado nivel de maltrato que se presenta por parte de los/as docentes, en el rea rural y con la
legitimacin y autorizacin de ejercer el castigo corporal que tanto padres y madres de familia, le han
proporcionado al o la maestra, una muestra de indisciplina puede o debe ser castigada con todo rigor,
desconsideracin y hasta violacin de los derechos humanos de los nios y nias.

Ms que la expansin de sus habilidades sociales los y las estudiantes rurales, pareciera que actan en una
enrarecida atmsfera de temor hacia un mal comportamiento o una indisciplina, lo que les obliga a mantener
relaciones armnicas, pero por sobre todo respetuosas y solidarias.

Cinco de diez estudiantes rurales sealan haber maltratado alguna vez a un o una compaera, lo que nos dara
margen a inferir que existen ms acosadores/as que vctimas de acoso.

La agresin verbal y la violencia fsica son las maneras ms frecuentes de maltrato, pero por los testimonios
hemos podido constatar que los apodos estn ms relacionados a elementos de la naturaleza o a nombres de los
animales, (guila, zorro, llamita, cndor), que no llegan a ser ofensivos. Mujeres y varones optan por la agresin
fsica, por ejemplo las mujeres se tiran de los cabellos, se pellizcan o se empujan, como ellas mismas
manifiestan.

En el rea rural, tambin son las mujeres las que maltratan en mayor porcentaje y con mayor frecuencia a sus
compaeros/as.

Una paradjica conclusin del estudio en el rea rural es elevado nivel de confianza que tienen los y las
estudiantes en sus docentes, a pesar de que reconocen que ellos/as son los que ms maltratan. Esta situacin
puede estar sustentada en la legitimacin del castigo como forma de educacin en el rea rural, aspecto que no
ha sido del todo modificada a pesar de la normativa vigente.

55

violencia

Los maestros se encuentran en una encrucijada entre la ley, la demanda de castigo por parte de los padres y
madres de familia y su propio impulso de castigar para afirmar su autoridad en el aula, lo que hace que muchas
veces el padre/maestro(a) reproduzca la cultura colonial del chicote como parte del empuje patrimonial que choca
con la nueva visin legal-racional de la Reforma Educativa.
19

Desde ofrecer a sus hijos al maestro nalgas y todo, hasta aconsejar al maestro que use el chicote porque es lo
ms saludable para los nios, los padres de familia delegan el disciplinamiento y control de los hijos a la escuela
y forjan un discurso en torno al castigo como elemento necesario para la educacin. Los hijos, o las propias
vctimas de violencia, por otro lado, internalizan este discurso en trminos de merecer el castigo. Esta conexin a
su vez, permite la naturalizacin del castigo, y en consecuencia, la naturalizacin de la violencia, tanto en el
mbito escolar como en el mbito de la comunidad.
20

Sorprende tambin que ninguno/a de los encuestados sienta que es maltratado porque es diferente, lo que nos
permite inferir que el trato para todos y todas es homogneo, o probablemente porque no hemos tenido la
oportunidad de entrevistar a un estudiante de otra etnia que se encontraba en una de estas escuelas. Como
fuera, la inferencia es que no existe diferencia en el trato entre pares.

Tambin en el rea rural, se asume el maltrato como broma, pero en este caso, y por los testimonios recogidos,
realmente pueden ser bromas o simples conflictos.

Testimonios.-

Cuando le ha jalado de sus cabellos hasta hacerle llorar, todas nos hemos asustado y hemos llorado
con ella. (Mara 14 aos)

Cuando pregunta el profesor quin a sacado sus tizas, toditos nos callamos, aunque sepamos quien a
sido, entonces nos castiga a toditos, nos lleva al patio y nos hace poner la cara al sol (Francisco 15
aos)

Entre nosotros bien no mas nos llevamos, no nos peleamos, en la cancha es otra cosa, me llaman
zorro, porque soy igual de rpido, porque tengo la cola del zorro en mi zapato, ah me quieren tumbar,
pero no pueden. (Brayan 16 aos)

Bien harto la molestamos a la Julia porque ya quiere concubinarse, pero no le hemos aconsejado,
porque ese chico ya se ha metido con otras, pero la Julia es bien santita. (Mariana 18 aos)

A mi me decan cndor cuando estaba en curso mas abajo, pero era porque siempre saba mirar que de
lejos ya estaba viniendo el profe. (Juan 16 aos)

Cuando le ha hecho hincar en las tapa coronas, yo le he acompaado hasta su casa, no poda ni
camina, harto rato le ha tenido as hincado. (Mauricio 16 aos)

19
Rompiendo silencios. Pamela Calla 2005
20
Rompiendo silencios. Pamela Calla 2005

56

violencia

Convivencia escolar.-

ESTABLECIMIENTO RURALES
Pregunta NUNCA
A
VECES
MAS DE
UNA
1. Me ha puesto apodos
26 46 28
2. Me han dicho algo bonito
18 51 31
3. Algunos compaeros han dejado sus tareas y sus juegos para ayudar a otro
compaero/a para que se sienta bien porque estaba triste.
17 57 26
4. El profesor (a) nos habl en tono de voz conciliador, tranquilo, transmitiendo calma
y serenidad a la clase.
75 18 7
5. Hemos colaborado y realizado trabajos en grupo
16 55 29
6. Escuch palabras agradables de un compaero (a) como: Qu bien te queda!
Qu bien hablas!
17 61 21
7. Me dijeron que me daran una paliza y que me cuide
68 21 10
8. Me sent a gusto con mis compaeros/as
13 52 35
9. Me pidieron dinero
64 19 17
10. Hubo varios voluntarios para realizar algunas cosas que necesitaban los/as
profesores o mis compaeros/as.
15 66 19
11. Me hicieron una pregunta vulgar y grosera
50 35 15
12. Comentaron acerca de cmo me visto y me peino
68 19 12
13. Las clases estuvieron alegres y divertidas.
71 21 8
14. Hubo mucho respeto entre los compaeros (as), aunque alguna vez alguien se
pas un poco. 20 48 32
15. No me di cuenta si alguien estuvo triste, tena miedo o se senta feliz.
23 48 30
16. Intentaron meterme en problemas con otro (a) estudiantes
64 23 12
17. Logramos solucionar los problemas y conflictos entre nosotros (as) con ayuda del
profesor/a o tutor/a.
34 46 19
18. Intentaron hacerme dao
51 33 16
19. Me ayudaron con las tareas
20 49 31
20. Me obligaron a hacer algo que yo no quera 62 21 17
21. Conversaron conmigo sobre un programa muy feo de la televisin
70 19 11
22. Nos prestamos las cosas unos a otros porque las respetamos y las cuidamos.
12 55 33
23. Los compaeros enfrentados acabaron pidindose disculpas.
15 52 32
24. Fueron groseros (as) con mi color de piel y mi forma de hablar
72 19 9
25. Mis compaeros me entienden y me ayudan cuando estoy triste o enojada/a.
30 51 19
26. El maestro (a) se esforz en que estemos todos (as) a gusto en clase.
70 21 9

57

violencia

Acoso.-

Los resultados nos permiten inferir que a 4 de diez estudiantes le ponen apodos, pero a 8 de diez les han dicho,
alguna vez, algo bonito. A 7 de 10 estudiantes nunca le amenazaron, ni comentaron sobre su forma de vestir o
peinar, tampoco intentaron meterle en problemas ni comentaron sobre una noticia desagradable.

A pesar de que existe acoso escolar, que uno de diez es vctima de acoso, el nivel de solidaridad y respeto entre
los y las estudiantes del rea rural es de valorar.

Estos resultados tambin nos pueden conducir a pensar que no existen problemas de acoso tan imperiosos como
en las ciudades, porque la presin y el poder de los/as docentes es tan determinante, que cualquier viso de
indisciplina es castigado con demasiada fuerza y desconsideracin.

Empata.-

Ms del cincuenta por ciento de los estudiantes del rea rural es capaz de ponerse en el lugar de su compaero o
compaera, siente respeto y se siente respetado por sus pares, es solidario y capaz de ayudar sin inters alguno
en las actividades escolares como personales.

Cinco de diez advierten cuando un compaero o compaera se siente triste y deja de hacer lo que est haciendo
para ayudarle y escucharle.

Valoracin docente.-

Siete de diez estudiantes del rea rural afirma que nunca el profesor o profesora habl en tono conciliador,
tranquilo, transmitiendo calma y serenidad a la clase. Tambin siete de diez afirmaron que nunca el maestro/a se
esforz por hacerles sentir a gusto en sus clases.

Testimonios.-

Tiene el chicote de tres puntas colgado al lado de la pizarra, y siempre nos dice cuidado al que se pase
(Carlos 16 aos)

Solo despus de la fiesta del pueblo llega feliz al colegio, porque todo le regalan, comida, le dan trago,
le hacen bailar, hasta mis compaeras de curso le quieren invitar a bailar, pero despus siempre
renegando no ms para y nos grita y nos insulta. (Tarquino 17 aos)

Le han perdonado los de la comunidad, con la familia de la chica han arreglado, tres mil pesos creo que
le han dado a su familia, y se ha quedado en nuestra escuela y nos amenazaba, cuidado hablen ustedes
nos deca (Mario 17 aos)

Mi mam me ha entregado al profesor diciendo, si tiene que sonarle le da no ms, un buen chico
queremos. (Juan Carlos 14 aos)

58

violencia

Diferencias y coincidencias.-

Sin duda, que el rea urbana se presenta ms violenta y ms propensa al acoso o intimidacin de pares, hemos
afirmado que cuatro de diez estudiantes es vctima de maltrato por parte de sus pares y tres de diez se devela
como acosador/a.

A diferencia del rea rural, que solo un/a estudiante es vctima de maltrato por parte de sus pares; pero cinco se
visibilizan como acosadores/as.

Tanto en el rea urbana como en el rea rural, consideran el maltrato como una forma de hacer bromas o
molestar a sus compaeros/as; no se asume el maltrato como violencia; posiblemente por el elevado nivel de
internalizacin de la violencia, o porque el acoso escolar es una forma de violencia encubierta, apaada por un
silencio cmplice tanto del sistema educativo como la sociedad en su conjunto.

Un promedio de cinco estudiantes tanto del rea urbana como rural afirma que los/as docentes son quienes ms
maltratan a los estudiantes, ponen apodos, ridiculizan, se burlan e incluso golpean a los/as estudiantes.

Aproximadamente 23 por ciento del total de los y las estudiantes encuestadas hicieron referencia al acoso sexual
que ejercen los docentes contra algunas estudiantes, aspecto que no se consider determinante en esta
investigacin porque no es una temtica que afronta Voces Vitales, sin que esto no suponga que debe tomarse
muy en cuenta en las intervenciones que se pudieran realizar para prevenir y detener el acoso escolar.

Son las mujeres en todos los establecimientos, rurales y urbanos, quienes ejercen mayor maltrato sobre sus
compaeros/as y quienes se sienten ms maltratadas por sus pares, lo que confirma que la violencia de gnero
comienza en las aulas y en los primeros ciclos de primaria.

Los niveles de confianza expresados hacia los maestros en el rea rural, distan mucho de los expresados en el
rea urbana; probablemente por el lastre colonial que se ha perpetuado en el rea rural, respecto a la autoridad
que tienen los y las docentes en la formacin de los y las estudiantes.

Existe acoso escolar, pero lo que existe con mayor contundencia es violacin a los derechos humanos de nios,
nias y adolescentes dentro de las aulas, violencia ejercida por docentes que distan mucho de ejercer un rol de
formadores de futuros seres humanos ntegros/as, responsables, respetuosos/as y solidarios/as; aspecto que
deber considerarse fundamental al momento de encarar la problemtica del acoso escolar en forma integral.

59

violencia

Hacia una escuela reflexiva.-

La transformacin del sistema educativo, ms all del nombre de la Ley que lo reforme, implica la movilizacin de
una estructura inmensa en la que estn comprometidos los tres microsistemas mencionados. Cada uno de estos
sectores responde en forma particular a ciertos supuestos, creencias implcitas, intereses ocultos y presiones
explcitas, pero necesitan articularse en sinergias que favorezcan la construccin de seres humanos ntegros.

La investigacin nos permite reflexionar sobre la existencia de un currculum oculto, en el que ocurren episodios
de violencia y violacin a los derechos humanos, que nos demandan un abordaje crtico y reflexivo.

Son muchos los actores sociales que interactan en la escuela, como tambin muchas las presiones, los
intereses, los encuentros y desencuentros culturales; y la escuela acta como una caja de resonancia de stos.

Analizar las confluencias o los desencuentros puede poner de relieve los condicionantes que en cada espacio
social, escolar, familiar limitan y/o potencian las experiencias formativas de los nios, nias y adolescentes.

Construir escuela de paz demanda docentes reflexivos que hagan explcitas sus creencias, sus saberes, sus
prcticas y teoras en la medida en que stas inciden en el desarrollo de su trabajo diario en los establecimientos
educativos y, por consiguiente, van a condicionar el xito y el fracaso de los procesos de enseanza y
aprendizaje en los que participan.

Las temticas que se deben considerar el momento de reflexionar para transformar las actuales condiciones de la
escuela, hacia la construccin de espacios de respeto y de paz; no deben circunscribirse a contenidos y mtodos,
sino a aquellas temticas que estn presentes en las aulas, a las que se les presta menos atencin, pero que
tienen gran significado social y producen efectos no previstos en las experiencias escolares.

Una escuela de paz se define en relacin con la sinergia
21
que produce la aplicacin de cinco principios
interactivos: Cooperacin (el alumnado aprende a colaborar, compartir tareas y ayudarse mutuamente);
comunicacin (a travs de la escucha activa y del dilogo se generan espacios de confianza); aprecio por la
diversidad (el alumnado aprende a respetar y apreciar las diferencias entre las personas y a interesarse por los
valores culturales diferentes a los suyos); expresin positiva de las emociones (se aprende el autocontrol y se
desarrollan las inteligencias mltiples); y resolucin de conflictos.

Las escuelas de paz trabajan procesos participativos con toda la comunidad educativa, constituyndose en
verdadera comunidad de aprendizaje y aplican estrategias de mejora de la convivencia y de prevencin a travs
de la resolucin pacfica de los conflictos.

Sus estrategias de accin se caracterizan, entre otras, porque se centran en los xitos acadmicos de todos los
alumnos/as como xitos grupales no individuales; involucran a las familias de manera significativa, ofreciendo
ms probabilidades al alumnado para su xito acadmico, aumentando claramente uno de los factores de
proteccin contra la violencia; mantienen estrechos vnculos con la comunidad al considerar que la mejora de los
centros es responsabilidad de todos, beneficindose por consiguiente de todos los recursos que los vnculos con
distintos sectores del barrio, zona o localidad les ofrece; enfatizan las relaciones positivas entre el alumnado entre
s y entre ste y el profesorado, asegurando que existan ms oportunidades para que los adultos puedan dedicar
ms tiempo a los jvenes de forma personal; tratan a todos los estudiantes del mismo modo y con el mismo
respeto, valorando la tolerancia y la diversidad cultural. Estos centros se esfuerzan por crear un clima educativo
basado en el respeto de los derechos humanos, los valores de la solidaridad, el pluralismo cultural y la no
discriminacin. Introduciendo el enfoque intercultural como una pieza clave para prevenir los conflictos y para
favorecer las buenas relaciones de todos los miembros de la comunidad educativa.

21
Elementary perspectives I: Teaching concepts of peace and conflict. Cambridge (Mass), Educator for Social Responsibility.
KREIDLER, W.J. (1990)

60

violencia

El maltrato es perjudicial para todos y dice muy poco a favor del entorno que lo silencia y lo
tolera. Es una cuestin de derechos fundamentales de la persona (derecho a estar seguro en la
escuela y a ser tratado con dignidad); las escuelas son responsables de la proteccin de sus
alumnos y los padres tienen que colaborar con los centros en las acciones que emprenden
para la mejora de la convivencia.

Fotos: Internet: Google Images 2007

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