El jardn de las delicias. -El Prado, Madrid-.

El Paraso Terrenal -Tabla Izquierda, Fragmento-.

HUMANISMO TICO, PEDAGOGA
Y NUEVAS TECNOLOGAS
Juan Felipe Garcs




HUMANISMO TICO, PEDAGOGA Y NUEVAS TECNOLOGAS
La tica suele ser el mbito en el cual se escudan posiciones humanistas que ven en los avances tecnocientficos una
amenaza constante. El autor de este artculo se separa de tales posturas y propone una actitud humanista y tica que,
desde la preeminencia de la palabra y ms all de actitudes escatolgicas, mantenga el debate y la discusin sobre las
consecuencias de los desarrollos tecnolgicos y cientficos. .

ETHICAL HUMANISM, PEDAGOGY AND NEW TECHNOLOGIES
Ethics is usually the context in which humanist posions considering techno-scientific progress a continuous threat,
are shielded. In this paper, the author departsfrom those perspectives and proposes a humanist ethical attitude that -by
highlighting speech and overcoming eschatological approaches- keeps debate and discussion on the consequences of
technological and scientific development thriving.

HUMANISME THIQUE, PDAGOGIE ET TECHNOLOGIES NOUVELLES
Lthique est souvent le cadre dans lequel se protgent les conceptions humanistes qui considrent les avances techno-
scientifiques tels qu'une menace permanente. Lauteur de ce texte se met l'cart de telles posions et propose une
attitude humaniste et thique que, des la prminence de la parole et en dpassant des attudes eschatologiques,
maintienne le dbat et la discussion autour des consequences des avances technologiques et scientifiques.

HUMANISMO TICO, PEDAGOGA Y
NUEVAS TECNOLOGAS
Juan Felipe Garcs*

A Juan Francisco
Oh artificiossimo Theuth!, a unos les es dado crear arte, a
otros juzgar qu de dao o provecho aporta para los que pre~
tenden hacer uso de l.
Platn, Fedro (274e)
1. LOS FINES DE LA EDUCACIN,
CAMPO DE ENCUENTRO ENTRE
PEDAGOGA Y FILOSOFA
os expectativas frente a la educacin
definen aquello que deseamos sea
resultado de sta: por un lado, que-
remos una educacin axiolgica,
casi siempre de carcter religioso o de com-
promiso poltico partidista, que contribuya a
definir alternativas para solucionar los
gravsimos conflictos sociales experimentados
desde siempre en nuestro pas; por otro lado,
esperamos que nuestra educacin sea alterna-
tiva para responder a las exigencias del desa-
rrollo econmico y sea un eficaz vehculo para
la modernizacin industrial y tecnolgica, de-
sarrollo que esperamos sea el primer paso ha-
cia la solucin de los conflictos sociales. En los
debates polticos y acadmicos, las posturas
suelen definirse por la adhesin a una u otra
de las alternativas antedichas. Estos debates,
no pocas veces, agudizaron los conflictos que
pretendan resolver y desembocaron en gue-
rras civiles, como lo testimonian los alzamien-
tos de carcter clerical y conservador en el si-
glo XIX.
Las expectativas frente a la educacin deter-
minan dos estilos distintos de definir polticas
educativas y dos estilos de teoras pedag-
gicas. Tenemos, entonces, una educacin que
privilegia la formacin axiolgica o "humanis-
ta" frente a una educacin que da preeminen-
cia a la apropiacin de la ciencia, la tcnica y la
tecnologa. Ambas posturas suelen definirse
por oposicin a la otra, y si bien aparecen pos-
turas conciliatorias, siempre hay un mayor
nfasis en la axiologa o en el desarrollo
tecnocientfico. Esperamos ofrecer, en este
escrito, algunos argumentos que sirvan de
ejemplos de esta situacin dicotmica de los
"fines de la educacin". Situacin dicotmica
Miembro del Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas, Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia. Direccin
electrnica: fegarces@hotmail.com
REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XNo. 28 41
D
HUMANISMO TICO, PEDAGOGA Y NUEVAS TECNOLOGAS
que puede ser el eje de la reconstruccin histrica
y pedaggica de los debates sobre los fines de la
educacin desde los griegos hasta hoy. Esta
reconstruccin hara nuevamente visible los
problemas de los que se ocupa la filosofa de la
educacin y, por ende, coadyuvara a la mejor
aproximacin a la tradicin pedaggica
anglosajona. Adems, estamos seguros, tambin
contribuira a redefinir el campo pedaggico,
restituyendo una experiencia pedaggica que
rompa con la hegemona del nio y la enseanza,
una experiencia pedaggica que pueda abocarse a
reflexionar sobre la dimensin de sentido que
configura nuestro presente.
Ahora bien, esta situacin dicotmica de los fines
de la educacin no es el resultado fortuito de las
especulaciones filosficas o pedaggicas de
escuelas, movimientos o individuos, y mucho
menos si stas se circunscriben a la relacin
educativa centrada en el nio o en la metdica
para optimizar esta relacin. Obedece, ms bien, a
la reconstruccin hecha de la dimensin de
sentido que configura su presente, evala su
pasado y proyecta su futuro. En otras palabras, la
postulacin de fines educativos se deriva de la
concepcin que una poca tenga de s misma, de
su pasado, presente y futuro, concepcin que se
manifiesta de mltiples maneras e indeterminable
en la experiencia cientfica, esttica, normativa
(tica, poltica y derecho), econmica y teolgico-
mstica. Tales manifestaciones crticas permiten,
en principio, reconstruir cmo concibe al hombre,
la experiencia del mundo y de la historia, la
produccin de sentidos y la interaccin simblica,
en una dimensin de sentido. As, pues, que
revisar, criticar, postular, redefinir, reinterpretar,
describir, apropiar o determinar los fines
educativos es una -no la nica-, tarea reflexiva de
la pedagoga y requiere ir ms all de la
hegemona del nio y la enseanza, es decir, ms
all de las pretensiones de especificidad
disciplinar de la pedagoga y dar el paso hacia la
concepcin de la pedagoga como un campo
conceptual (Echeverri, 1996) siempre abierto y
reconfigurable, con una autono-
ma relativa (Wulf, 1999, 51) frente a los pro-
blemas sociales, culturales, cientficos, estticos,
normativos, entre otros.
Nos vemos ahora en la tarea de acreditar nuestra
concepcin de la pedagoga y su relacin con lo
que hemos denominado "dimensin de sentido".
As las cosas, debemos acudir al origen mismo de
la pedagoga entre los griegos, cuya teora y arte
se definen como TEXVT] y no como 7iicn:r|Lir|,
es decir, como tcnica (no en el sentido
contemporneo que la asimila a tecnologa, sino
como algo parecido a lo que aludimos cuando
decimos "tcnica al leo", "tcnicas de pintura",
etc.) y no como ciencia (Jaeger, 1992,273). Por
tanto, es necesario volver sobre el concepto de
Paideia y su configuracin por los sofistas, acto
seguido indicar su relectura por la vilipendiada
cultura latina, hasta su paso por el humanismo de
los siglos XV y XVI.
2. PEDAGOGA Y HUMANISMO,
ESBOZO DE UN PROYECTO
Ms all del recurso etimolgico que alude a los
nios (naia, roxiSoa), con el que se suele intentar
definir la pedagoga, o la accin de educar
(7tca8eueiv) o a los esclavos que velaban por el
bienestar del nio (TtaiSaycoyoa), la pedagoga
debe pensarse desde el concepto de Paideia. Se
entiende por Paideia aquello que los sofistas
lograron establecer como canon educativo no slo
para los nios, sino como ideal de la formacin
del adulto. En palabras de Jaeger, Paideia alude a
todas las formas y creaciones espirituales y al
tesoro entero de su tradicin
ae
g
er
/ 1992, 277 y
ss.). Este concepto de Paideia, en la tradicin
latina y medieval, es traducido como "cultura", es
decir, el mundo de la cultura espiritual en su
totalidad, el mundo en que nace el hombre indivi-
dual por el slo hecho de pertenecer a su pueblo o
a un crculo social determinado (278 y ss.).
Paideia y cultura, a su vez, en la tradicin
filosfica y pedaggica alemana se tradujo

42 REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XI I No . 28
TICA Y PEDAGOGA
como Bildung o formacin, la cual se entenda
como el proceso en el cual uno se apropia por
entero aquello en lo cual y a travs de lo cual uno
se forma y no como un mero cultivo de
disposiciones previas (Gadamer, 1993, 40).
Concepto que en la "condicin postmoderna"
parece entrar en crisis merced al postulado que
diluye los metarrelatos y, por tanto, hace su-
perflua cualquier postulacin de ideal de la
cultura o formacin, lo que sin duda est an en
discusin.
El problema de la Bildung en la postmodernidad
queda ilustrado por Lyotard (1994,115-122), con
su crtica al circulus vitiosus establecido entre el
formador, el formado y el formador del formador.
Segn Lyotard, la Bildung es expresin de
nuestro temor a la "monstruosidad de la infancia",
la incapacidad de dejarnos sorprender por la
interrogacin y el deseo del control de los
resultados de las indagaciones, las cuales son
subsumidos por los metarrelatos. La Bildung,
pues, encarna un ideal, y como todo ideal -para el
autor de la Condicin postmoderna-, puede
resultar tan peligroso como lo fue la esttica
guerrerista nazi. Sin embargo, tales posturas, con
una carga moral valiosa, no son ms que una
extrapolacin. Negar el ideal por el ideal, es un
ideal. Negar todo proyecto es ya un proyecto.
De vuelta con los sofistas, podemos decir que
stos no slo fijaron el canon educativo griego,
sino que desarrollaron unas metodologas para
acceder a esa Paideia mediante el vnculo de la
educacin con el lenguaje, el discurso y el
pensamiento. Tal vnculo se lograba no slo con
el recurso a los poetas -en especial Homero-, sino
con la creacin de la gramtica, la retrica y la
dialctica, a lo cual luego unieron la aritmtica, la
astronoma, la geometra y la msica. Adems,
establecieron que la naturaleza [<f>ocfia] es el
fundamento de toda posible educacin [..]
mediante la enseanza [uaGriaia], el
adoctrinamiento [SiSacncaAia] y el ejercicio [ao-
ienaia], que hace de lo aprendido una segunda
naturaleza (Jaeger, 1992, 280 y ss.) Estos
aspectos de-
sarrollados por la obra de los sofistas, los cuales
definen la accin pedaggica hasta hoy, son sus
mayores aportes a Occidente y con ello
establecieron toda una tradicin de pensar la
educacin, la pedagoga y aquellos saberes que
determinarn la educacin.
En la tradicin latina el concepto de humanitas
traduca aproximadamente lo que para los griegos
era la Paideia. Igual que entre los griegos, se
esperaba que la poesa, la gramtica, la retrica,
la historia y la filosofa moral determinaran la
formacin del hombre, no slo por que
incrementan y potencian al hombre en la
educacin, sino porque expresaban su "natu-
raleza" ms ntima. As, pues, ya en el Renaci-
miento, con la irrupcin del "humanismo", no
slo se continu con el canon educativo centrado
en la literatura, sino que se postul que all se
expresaba lo que el hombre tiene de ms
especfico, su "naturaleza". En conclusin, no
slo hablamos de aquello que debe hacer parte
del acervo de un hombre "culto"; hablamos ya de
la postulacin de unas disciplinas que tienen
preeminencia para estudiar al hombre en tanto
stas expresan su ms ntima naturaleza. Sin
embargo, esta interpretacin pedaggica
jaegeriana del humanismo es redefinida por
Grassi (1993) desde varias perspectivas de suma
importancia para la pedagoga misma.
La lectura que hace Grassi del humanismo difiere
de la lectura pedaggica, antropolgica filolgica
e historicista, tradicional. Grassi considera que tal
lectura est imbuida por el juicio que el idealismo
alemn, y an la fenomenologa, se forj de este
filosofar humanista. Segn Hegel y Heidegger, tal
filosofar es sabidura vital y carece de la
profundidad del preguntar filosfico. Se lee este
perodo, por tanto, como una prolongacin del
mundo latino, de suyo poco valorado por el
pensamiento alemn que reclama su filiacin
directa con el mundo griego. Grassi, en tal
sentido, no acepta la lectura que Jaeger hace del
humanismo como una apropiacin y relectura del
concepto de Paideia y humanitas o humaniora,

RE VI S T A EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XHNo. 28 43
HUMANISMO TICO, PEDAGOGA Y NUEVAS TECNOLOGAS
de la antigedad; para este estudioso del hu-
manismo, ste es un nuevo filosofar signado por
los siguientes aspectos: la preeminencia de la
palabra, la historia y una actitud antimetafsica
radical desde el concepto de ingenio.
Grassi sostiene que hay una profunda diferencia
entre "el enfoque clasico-medieval" y el "nuevo
filosofar humanstico", la cual consiste en que el
primero parte de una ontologa, es decir, de una
teora del ente, mientras que el humanismo tiene
su arranque en el problema de la palabra, y ms
concretamente de la palabra potica (33). Es
decir, sotiene que el prurito de atribuir a las
investigaciones filosficas la "definicin racional
del ente", impide que el filsofo que se tenga por
tal se ocupe de "diversas formas histricas del
lenguaje" (26). Esta postura, de sumo valor en el
combate con el empirismo lgico y la filosofa
analtica a comienzos del siglo XX, hoy tienen su
importancia en la posibilidad de repensar el
humanismo como la tradicin que soporta el
actual triunfo de las littera en el contexto de la
investigacin social.
Otro aspecto crucial de la interpretacin de
Grassi, es la posibilidad de repensar la dicotoma
existente hoy entre narrar y argumentar, al cual
pretende tambin responder la obra de Ricoeur.
La potica y la retrica abren un espacio, cada
vez con ms fuerza, en el contexto de las ciencias
humanas. La metfora reedita su valor. Por ello,
la caracterizacin dicotmica de Grassi entre una
concepcin ahistrica del ente y el esfuerzo del
filosofar humanstico, resulta aleccionador. Si
aceptamos que el humanismo es un filosofar
esencialmente antimetafsico, centrado en la
preeminencia de la palabra potica y retrica, es
decir, de la metfora como posibilidad de
recuperar la historicidad de todo saber, estamos
ante nuevas posibilidades de repensar la actual
situacin de la investigacin, estamos en posibili-
dad de entroncar la narracin con la tradicin del
humanismo que incluye al propio Vico. En
conclusin, en palabras de Grassi, comentando a
Leonardo Bruni,
si no se interpreta el problema de la filosofa
como un problema de la definicin racional
del ente, sino como el de la adecuada res-
puesta a una interpelacin existencia! por
medio de la palabra significativa, entonces
ya no es necesario partir en la actividad fi-
losfica de la categora de lo verdadero del
ente, sino del desvelamiento del ente en su
respectiva situacin. (50).
He aqu unas claves valiosas para leer a Vives
(1998), especialmente, su concepto de sermo
communis y su insistencia de evaluar positiva-
mente el relato histrico para la tarea del co-
nocimiento. All, creemos, la pedagoga se instala
en la tradicin hermenutica con sus vnculos con
la retrica, lo cual reinstala la pedagoga en el
contexto de las ciencias humanas y sociales, las
ciencias del espritu o las ciencias de la discusin
en la versin de Habermas.
Podemos proponer, entonces, que la pedagoga es
la reflexin sobre las diversas estrategias,
generacionales o institucionales, para la
vinculacin crtica del hombre con la dimensin
de sentido que configura su presente, en relacin
con su pasado como tradicin y su futuro como
proyecto, no como totalidad, sino como
experiencia siempre abierta y sujeta a crtica, a la
posibilidad del dilogo con otras dimensiones de
sentido. Esta dimensin de sentido se manifiesta
de mltiples formas en las esferas de experiencia
cientfica, esttica, normativa (tica, poltica y
derecho), econmica y teolgico-mstica. Tales
esferas de experiencia configuran el mundo y la
historia, y aunque no pocas veces una de estas
esferas unila-teralmente ejercen hegemona sobre
las dems, distorsionando o empobreciendo la ex-
periencia, nos permiten reconstruir las concep-
ciones de hombre, mundo, historia, produccin de
sentidos e interaccin simblica. Una perspectiva
as evita que el vnculo con la dimensin de
sentido sea un recurso conservador a la tradicin
que impide al sujeto nuevos

44
REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XHNo. 2S
TI CA Y PEDAGOGA
cursos de accin desde un horizonte de expec-
tativas (Koselleck, 1993, 333 y ss.), entendido
como proyecto, sin olvidar la historicidad de la
experiencia humana. La pedagoga como
reflexin sobre las diversas estrategias,
generacionales o institucionales para la vincu-
lacin crtica del hombre con la dimensin de
sentido, incluye la reflexin sobre la validez y
pertinencia de la seleccin y metdica presen-
tacin de tal dimensin de sentido con las esferas
de la experiencia que lo configuran, en los
diversos escenarios donde acaecen las mltiples
relaciones educativas o interacciones entre
sujetos desde la perspectiva de la formacin.
La preocupacin fundamental es comprender los
procesos de apropiacin existencial y crtica de la
dimensin de sentido, su diagnstico del pasado y
sus proyectos, para develar aquellos presupuestos
que estn ya implcitos en cualquier estrategia
institucional o generacional en vnculo con ella.
No es exclusivamente una actividad de evaluacin
o proposicin de mtodos para mejorar el acceso
a la dimensin de sentido; se trata, pues, de la
reflexin, de un volver sobre la propia experiencia
insistentemente para develar, hacer evidente,
aquello que determina todo proceso de
vinculacin del hombre a su dimensin de
sentido, todo su proceso de formacin, entendida
sta no como un mero cultivo de disposiciones
previas, sino como el proceso en el cual uno se
apropia por entero aquello en lo cual y a travs de
lo cual uno se forma y expande su espacio de
experiencia de s y de los otros como horizonte de
expectativas. En breves palabras, mantener el
estado abierto de la experiencia humana, no
sometida ni al poder ni a la tradicin como
irrebasables, no sometida a la hegemona de uno
de los espacios de experiencia, ni a tiranas de las
nacionalidades.
La pedagoga se instala en ese segundo nivel,
reconocido ya por filsofos de las ciencias tra-
dicionalmente reacios a asumir posiciones que los
acercaran a la temida "especulacin" (Moulines,
1995),
1
es decir, la reflexin, en este caso
pedaggica, que no excluye al maestro o lo
subordina como simple reproductor de un
discurso (Daz, 1993, 36). La pedagoga no puede
aceptar la diferenciacin entre "experto", quien
orienta la accin, y actor, quien sigue
lincamientos, como si la accin pedaggica en la
cotidianidad -puede ser del aula, por ejemplo- se
pueda efectuar sin reflexin alguna sobre los
fines de tal accin y el contexto de su realizacin.
En palabras del joven Benjamn:
[...] la difusin de lo espiritual (y, en este
sentido una cultura) constituy(e) un pro-
blema. Es que, adems, la difusin de lo es-
piritual supone una exigencia aadida: sa-
ber qu valores deseamos legar a la posteri-
dad como la mejor de las herencias. La re-
forma escolar no es, pues, slo una reforma
en la difusin de valores, sino que tambin
representa una revisin de estos mismos va-
lores (Benjamn, 1994,47 y ss.)
La pedagoga no es, pues, una historiografa
cultural o una historia de metas formativas y sus
respectivas estrategias vinculantes; no es
exclusivamente una deteccin y evaluacin de
registros para determinar la positividad del
"discurso" pedaggico en un momento histrico.
La pedagoga se ocupa de reflexionar sobre la
historicidad misma de las estrategias vinculantes
de la dimensin de sentido, sin renunciar al
enjuiciamiento crtico de sus logros en el plano de
la validez y pertinencia de la seleccin y
metdica presentacin de la misma, en el plano
de la formacin y el acceso a la condicin
humana. No sobra decir que la pedagoga
adquiere as un carcter antropolgico
1. Aunque Moulines concibe como meramente "gramatical" el posible recurso a la hermenutica, es rescatable el
reconocimiento del segundo nivel en que se instala la filosofa de las ciencias llamado por el autor "fenmeno
recursivo", es decir, "teorizacin de teorizaciones" o "interpretacin de interpretaciones". Lo anterior no es otra cosa que la
reflexin, en principio.

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOl. XI I No . 28 45
HUMANISMO TICO, PEDAGOGA Y NUEVAS TECNOLOGAS
y tico, es decir, no es preceptiva metdica, sino
una reflexin crtica de los fines formativos, aun
en una perspectiva intercultural comparada. La
pedagoga se instala en la esfera propia de lo
prctico, para expresarlo en trminos kantianos.
Tampoco es la pedagoga una creacin constante
de metdicas para optimizar la vinculacin con
ciertas esferas de experiencia, como si en el mero
contenido de saberes fragmentarios se definiera la
condicin humana misma, manifestacin de una
estreches de miras en el anlisis del rol de las
ciencias y la tcnica en la existencia pluriforme
del hombre. En este sentido, confundir la
pedagoga con la exploracin psicolgica o
neuronal de aquello que acontece en uno, y slo
uno, de los procesos acaecidos en la formacin,
no es correcto, mxime cuando desde posiciones
tales se pretende eludir, bajo la acusacin de ser
mera especulacin, la reflexin propia de la
pedagoga. La pedagoga explora esencialmente
la donacin de sentido acaecida en la formacin,
con todo el amplio espectro de la reflexin que
ello implica; se ocupa de comprender las estrate-
gias de vinculacin con la dimensin de sentido,
de abrirse a sus consecuencias prcticas y estar
alerta frente a la hegemona de alguna esfera de
experiencia que reduzca las posibilidades del
hombre en su experiencia, sean posturas
esteticistas, tecnicistas, ciencistas, etc.
La pedagoga no es preceptiva metdica, se
ocupa de los fines formativos. No se agota en la
relacin educativa maestro-alumno, ni an en la
mediacin lingstica entre ambos, como
proponen las pedagogas comunicativas. Tam-
poco se agota en el aula, aunque es uno de los
espacios de sentido ms privilegiados por la
tradicin pedaggica, donde se opera la vin-
culacin crtica del hombre con la dimensin de
sentido. La reflexin pedaggica, ineludible, es la
posibilidad de ofrecer unidad -siempre abierta-,
como campo conceptual, de objeto y mtodo a las
investigaciones educativas que hasta ahora se
mantienen en dos planos:
la perspectiva de los especialistas y la coti-
dianidad de la enseanza.
En definitiva, la pedagoga estar abierta a los
aportes de las disciplinas que hasta ahora re-
claman su hegemona, en lo que se conoce como
"ciencias de la educacin", entre ellas la
historiografa, la sociologa o la psicologa desde
sus aportes a la metdica, pero no aceptar ser
reconfigurada exclusivamente por una de ellas.
Esta condicin de apertura de la pedagoga har
ms fecunda las investigaciones y permitir
trascender as lo estrictamente co-yuntural y
poltico, en lo cual se confunde el proyecto
formativo con aquellas condiciones materiales
para su realizacin, donde prima una racionalidad
econmica, a caballo siempre entre la novedad y
la superficialidad aerifica. Slo nos vinculamos a
la pedagoga si nuestras investigaciones y su
lenguaje dialogan con la tradicin pedaggica
como contexto y referente propio donde se
legitiman los conceptos, los mtodos y las
experiencias. En pocas palabras: estamos
abocados a la historia conceptual de la reflexin
pedaggica para avanzar en nuestras
investigaciones con sentido. Esta historia se
instala en el dilogo intercultural entre las
tradiciones pedaggicas, los paradigmas o
programas de investigacin que los expresan y las
tendencias que hoy se abren a nuevas
posibilidades, a saber, la nocin de saber
pedaggico, en la perspectiva de Wulf (1999,179
y ss.)
3. DE THEUTH A THAMUS, ENTRE
LA TECNOFILIA Y LA
TECNOFOBIA. UNA LECTURA
PEDAGGICA DE LA
DIMENSIN DE SENTIDO EN LA
MODERNIDAD EN CRISIS
Una vez especificado en qu sentido entendemos
la pedagoga y el humanismo, podemos ahora
abordar el debate sobre el rol de las nuevas
tecnologas en la educacin y las opi-

46 RE VI S T A EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XII No. 28
TICA Y PEDAGOGA
niones divididas desde perspectivas realmente
radicales, o apologas o anatemas, sin trmino medio
alguno. Este debate plantea problemas mucho ms
complejos que una decisin didctica sobre medios, su
apropiacin y su uso como modo eficaz de presentar la
informacin en la enseanza o instruccin. Este debate
requiere un horizonte ms amplio para pensar el
impacto de estos recursos tecnolgicos en la
dimensin de sentido. Y una de las principales
variables a considerar es el puesto del maestro y/o del
pedagogo en procesos formativos mediados por estas
tecnologas. Por un lado, los apologetas le apuestan a
la desaparicin del maestro y al pedagogo lo
transforman en un auxiliar de diseo de hipertextos,
los cuales son ms eficaces y eficientes al permitir
nuevas formas de interac-tuar con la informacin, muy
especialmente las posibilidades de la realidad virtual.
Por otro lado, los anatemizadores atacan la virtualidad
como una de las ms oscuras facetas de la "amenaza
tcnica" (Melich, 1998,28) y defienden la necesidad
del contacto cara a cara, de la afectividad, del contacto
humano del maestro para la formacin y exigen del
pedagogo una actitud de "denuncia" frente a cualquier
pretensin tecnolgica de determinar los procesos
formativos. Este argumento podramos calificarlo de
"humanista" y se opone a cualquier asunto que
pretenda reducir lo educativo a tecnologa.
Ahora bien, cabe preguntarnos, no es posible una va
que permita afrontar los problemas ms all de una
toma radical de partido? La alternativa es entre
tecncratas o humanistas?. Creemos posible otra va,
una va que se pregunta con radicalidad por la tcnica
y su lugar no slo en la escuela, sino en la dimensin
de sentido que configura nuestro presente, a saber, la
Modernidad en crisis. Esta va se acerca a la
tecnologa como una manera de estar en el mundo, que
si bien ha redefinido desde la eficacia el tiempo y el
espacio humano, no hace de la virtualidad o la
artificialidad meros medios, los asume como riesgos y
los afronta desde un preguntarse radical que man-
tenga la tcnica en el pensar del hombre, como lo
concibe Heidegger. Y este pensar puede iniciarse si
recordamos las palabras de Platn, mutatis mutandis,
frente a la escritura y los riesgos que corre el discurso
al ser fijado en un escrito.
3.1. DE THEUTH A BILL GATES...
MUTATIS MUTANDIS
Por la misma poca en que los sofistas desplazaban el
ideal homrico de la educacin aristocrtica, Platn
sostena una polmica contra la escritura, en una
cultura que tena an la memoria y la oralidad en la
ms alta estima. No podemos olvidar que casi todos
los dilogos platnicos aluden a la memoria de alguien
que asisti o escuch de otros el debate donde
normalmente Scrates participaba. Mucho se dijo
sobre las doctrinas no escritas de Platn y su actitud
negativa a fijar las argumentaciones suyas ms
refinadas en caracteres escritos (Krmer, 1996), pero
quiz uno de los testimonios ms bellos sea el mito de
Theuth, en el Fedro (Platn, 1986,274c-275b). En este
dilogo, las objeciones a la escritura esgrimidas son
argumentos semejantes a los planteados contra las
nuevas tecnologas en educacin, hoy por hoy. Para
mostrar estas coincidencias citaremos por extenso el
mito:
-Dice Scrates: Pues bien, oa que haba por
Nucratis, en Egipto, uno de los dioses del
lugar al que, por cierto est consagrado el
pjaro que llaman Ibis. El nombre de aque-
lla divinidad era Theuth. Fue este quien,
primero, descubri el nmero y el clculo, y,
tambin, la geometra y la astronoma, y,
adems, el juego de damas y el de dados, y,
sobre todo las letras. Por aquel entonces,
era rey de todo Egipto Thamus, que viva en
la gran ciudad de la parte alta del pas, que
los griegos llaman Tebas egipcia, as como a
Thamus llaman Ammn. A l vino Theuth, y
le mostraba sus artes, dicindole que deban
ser entregadas a todos los egipcios. Pero l le
pregunt cul era la utilidad que cada uno
tena, y, conforme se los iba exponien-

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XII No. 28 47
H U MA N I S MO TI CO, PEDAGOGA Y NUEVAS TECNOLOGAS
do, la aprobaba o desaprobaba, segn le pa-
reciese bien o mal lo que deca. Muchas,
segn se cuenta, son as opiniones que a fa-
vor o en contra de cada arte hizo Thamus a
Theuth, y tendramos que disponer de mu-
chas palabras para tratarlas todas. Pero,
cuando llegaron a lo de las letras, dijo
Theuth: Este conocimiento, oh rey, har
ms sabios a los egipcios y ms memoriosos,
pues se ha inventado como un frmaco de la
memoria y la sabidura. Pero el le dijo: Oh
artificiossimo Theuth!, a unos les es dado
crear arte, a otros juzgar qu de dao o pro-
vecho aporta para los que pretenden hacer
uso de l. Y ahora t, precisamente, padre
que eres de las letras, por apego a ellas, les
atribuyes poderes contrarios a los que tie-
nen. Porque es olvido o que producirn en
as amas de quienes as aprendan, al des-
cuidar a memoria, ya que, findose de lo
escrito, llegarn al recuerdo desde fuera, a
travs de caracteres ajenos, no desde dentro,
desde ellos mismos. No es, pues, un frmaco
de la memoria lo que has hallado, sino un
simple recordatorio. Apariencia de sabidura
es lo que proporcionas a tus alumnos, que no
verdad. Porque habiendo odo muchas cosas
sin aprenderlas, parecer que tiene muchos
conocimientos, siendo, al contrario, en la
mayora de los casos, totalmente ignorantes,
y difciles, adems, de tratar porque han
acabado de convertirse en sabios aparentes
en lugar de sabios de verdad (401-404).
Acercndonos al mito podemos colegir los si-
guientes asuntos. Por un lado, Theuth est lleno
de euforia, pues es el creador de la escritura y ve
en ella algo til que, como un frmaco, remediar
las falencias de la memoria de los egipcios;
adems, anhela que sea enseada a todos por su
utilidad. Esta situacin parece ser el caso de los
apologetas de la educacin mediatizada por
computador, quienes, llenos de euforia, atribuyen
a las nuevas tecnologas alcances inusitados,
como en la pretensin de presentar a internet
como la conquista ms democrtica por el libre
acceso a ella, aunque no paran en mientes a la
hora de evaluar cun-
to cuesta un equipo y quienes tienen acceso a l.
Por otro lado, Thamus critica la escritura por que
es ajena, proviene de afuera y slo es apariencia;
reclama que lo hecho por los hombres sea tan
ntimo y propio como la memoria, esa memoria
que no slo acumula sino que forma, memoria
que supuestamente expresara lo ms humano
contra la artificiosidad de las letras, argumento
que en nuestros das tiene la forma de una actitud
que no destaca la posible utilidad de las nuevas
tecnologas y hace ms nfasis en el carcter
"deshumanizante", argumento central de los
anate-mizadores.
La memoria, por tanto, al igual que la tradicin
oral, son motivo de preocupacin para los
"humanistas" de nuevo cuo. Olvidan, quiz, que
hace mucho nuestro cuerpo no slo es objeto de
conocimiento, sino que es "sujeto tcnico",
un punto de referencia fundamental de nues-
tra laboriosidad tcnica. El cuerpo protsico
nos hace ms eficacez en la relacin
performativa con el medio ambiente, tam-
bin es hoy un instrumento cognoscitivo de
la realidad. Hemos construido artefactos, en-
tendidos como resultado de a techne, del ha-
cer con arte, un producto concreto que hace
parte ya de nuestra cultura. Diversas pr-
tesis: motoras, sensorioperceptivas e
intelectivas (Maldonado, 1998,156-157).
En este sentido, el debate entre natural y artificial
pierde sus connotaciones catrastrficas y
apocalpticas, aunque no podemos olvidar que en
algunas circunstancias estos logros traen
consecuencias que deben ser sujetas al debate
pblico.
Pero, entonces, el debate sobre las nuevas tec-
nologas se centra exclusivamente en su uso
provechoso o no, en educacin? no lo creemos as
y si revisamos una de las actitudes ms comunes
cuando se elabora un proyecto educativo, se
discute sobre asuntos pedaggicos o simplemente
se consulta cualquier publicacin

48 RE VI S T A EDUCACIN Y PEDAGOGA VO L. XN o . 28
T I C A Y PEDAGOGA
pedaggica, veremos cmo prima la apropiacin,
reformulacin o aceptacin de diagnsticos de la
situacin presente circulantes en el medio. Estos
diagnsticos suelen comenzar por la
caracterizacin de la actualidad desde unos
elementos impactantes que evidencien no slo la
especificidad de ese presente, en tanto lo pueda
diferenciar de otros, sino tambin algo que
muestre sus logros. Estos diagnsticos no son
slo convenciones tericas para proponer
periodizaciones histricas; tambin evidencian
evaluaciones del pasado y proyectos a corto,
mediano y largo plazo. Podemos pensar en la
"revolucin francesa", la "revolucin industrial",
la "era del capital", como periodiza Hobsbawm la
historia desde la cada del Ancient Regime hasta
mediados del siglo XX. Ahora, para muchos
analistas, nos hallamos en la "era de la
informacin o informtica". No se trata aqu de
registrar los enormes avances tecnolgicos en
materia telemtica, sino indicar su enorme
impacto en la vida personal y colectiva, en la
economa, en la poltica y, obviamente, en la
educacin y en la reflexin pedaggica.
Aceptemos que estamos en una era telemtica
donde los cambios tecnolgicos se suceden de
una manera tan acelerada que no alcanzamos a
reflexionar sobre su impacto y quiz sea sta la
razn de los encontrados puntos de vista en la
valoracin de estos avances en el aspecto
pedaggico. Entre apologas y rechazos se
mueven las reacciones frente a los nuevos medios
tecnolgicos que desafan a la pedagoga. No han
faltado augures de la desaparicin del maestro y
quienes los enfrenten decididamente. Estos
ltimos, en el afn de restituir el prestigio de los
maestros, exageran su denuncia de la "amenaza
tcnica" que deshumaniza la ms humana de las
relaciones, la relacin educativa. Y es aqu donde
se instaura una enorme confusin, unas "habla-
duras" que eluden la reconstruccin de la di-
mensin de sentido que se configura como
nuestro presente mediante la reflexin crtica y no
permite la apertura de la experiencia pe-
daggica hacia nuevas reconfiguraciones de sus
teoras, conceptos y problemas.
Al aceptar que estamos abocados ineludiblemente
hacia las nuevas tecnologas, aceptamos tambin
un diagnstico del presente, aceptamos una
reconstruccin de la Modernidad que est sujeta a
debate. Nos instalamos, pues, en el debate sobre
la Modernidad que ocupa a los intelectuales
desde mediados del siglo pasado y que parece
tomar ya otros rumbos, lo cual nos permite hacer
un balance ms enri-quecedor, ir ms all de la
discusin sobre el prefijo "post". Por tanto, al
proponernos aceptar el desafo que las nuevas
tecnologas imponen a la pedagoga, nos
abocamos a la tarea de reflexionar sobre el
impacto de stas no slo en la relacin educativa,
sino en la dimensin de sentido que llamamos
Modernidad, actualmente en crisis, que,
constantemente, en flujo y reflujo, configura su
propia y peculiar paideia. Es decir, si bien
Lyotard propuso como caracterstica de "la
condicin postmoderna" la disolucin de los
"grandes relatos" -lo que de suyo ya es un gran
relato- y renunciar a cualquier posibilidad de una
filosofa de la historia o antropolgica, se nos
impone configurar, como proyecto siempre
abierto y revisable, una apuesta existencial de
sentido que utpicamente (la pedagoga es
esencialmente optimista) nos permita formular
una filosofa de la historia y recuperar al hombre
como problema, sin que se diluya en la tradicin
o el lenguaje.
Ahora bien, presentar el problema con pon-
deracin no es una aceptacin irrestricta o una
claudicacin frente a las nuevas tecnologas; es
asumir que ellas han reconfigurado la experiencia
humana. La velocidad y la simultaneidad, han
roto cmo se conceba el tiempo y, adems, se
impone un criterio de eficacia que redefine cmo
se construyen los saberes y disciplinas. Ni el
pnico o la apoteosis podrn registrarse como
actitudes nuestras; slo deseamos la ampliacin
del campo de experiencia y reflexin de la
pedagoga, como un campo que es. Y, cabe
decirlo, este anhelo de

R E V I S T A EDUCACIN Y PEDAGOGA V O L . X H N o . 28 49
H U MA N I S MO TICO, PEDAGOGA Y NUEVAS TECNOLOGAS
ampliar o abrir los sentidos de los conceptos y
problemas para, a su vez, abrir la experiencia y la
reflexin pedaggica, es el camino asumido en la
elaboracin de este trabajo. Si logramos este
cometido estaremos satisfechos, pues quiz sea
nuestra tarea "ensear" los mltiples caminos que
conducen a la investigacin pedaggica y
promover esta actitud como central en la
formacin de maestros.
3.2. FORMACIN DE MAESTROS Y
RELACIN EDUCATIVA EN EL
CONTEXTO DE LAS NUEVAS
TECNOLOGAS
Se nos imponen ahora unas aclaraciones sobre
cmo concebimos la pedagoga y sus
implicaciones en la formacin de maestros. Quiz
sea la "relacin educativa" -entendida como la
relacin entre sujetos que en condiciones de
disparidad cognitiva y existencial interactan -
metdica o intuitivamente, para transmitir,
acumular, revisar, aplicar, entre otras tantas
acciones posibles, contenidos de experiencia en la
relacin con el mundo y la tradicin-, el centro de
toda atencin cuando nos ocupamos por primera
vez de la pedagoga. Esta relacin educativa es
tan amplia que caben desde las excursiones de
caza en las sociedades primitivas y los rituales
conexos, hasta las ms intrincadas relaciones
entre expertos y aprendices en las tecnologas
actuales o equipos de investigacin disciplinaria o
cientfica. Todo parece hacer parte de esa relacin
educativa y, estamos convencidos, sta es la fuen-
te de todas las confusiones propias del abordaje
inicial de la pedagoga como disciplina, tanto en
la formacin inicial del maestro, como en la
necesaria formacin continuada de los
profesionales que se desempean como
enseantes o como funcionarios educativos.
La relacin educativa tiene preeminencia en la
inicial aproximacin a la pedagoga, en tanto que
sta es la experiencia educativa ms comn y
evidente; siempre hay un "superior" que educa a
un "inferior", y ste es el marco
de la relacin educativa por excelencia. Por ello,
muchas veces, concebimos que la pedagoga se
define esencialmente por la relacin educativa
con los nios o con la manera de optimizar esa
relacin educativa. Tal relacin educativa se
ampla ms si consideramos los mltiples sujetos
que intervienen y las instituciones donde
interactan. Si la relacin es entre padres e hijos,
tienen en la institucin familiar su espacio; si la
relacin es maestro -alumno o experto - aprendiz,
su espacio, ya en la Modernidad se sita en la
escuela. En los ltimos tiempos esas relaciones
educativas tienen un contexto mucho ms amplio,
lo local, lo regional, lo nacional y lo global,
complejizando an ms la espacialidad y las
instituciones que intervienen en esa relacin
educativa. Las nuevas tecnologas hacen que esa
espacialidad se haga virtual y el asunto se hace
an ms complejo.
As las cosas, la relacin educativa parece re-
solverse de manera inmediata si nos ocupamos de
optimizar y regular (en el sentido de regla y ley)
la relacin educativa entre maestros y alumnos,
entre padres e hijos, hasta tomarse como "natural"
que esa relacin sea siempre entre un adulto y un
nio. En este sentido, la pedagoga se ocupara de
optimizar y regular esa relacin educativa,
asignarle el espacio propio para que se desarrolle
-la escuela, entre otros-, definirle los tiempos (ca-
lendarios, dosificacin, etc.) y los saberes que
circularn all. En tales circunstancias, la pe-
dagoga se resolvera en trminos del
"paidocentrismo". En este mismo momento todos
los esfuerzos parecen centrarse en los nios y los
que estn como ellos en condiciones de
aprendices. Pero sto lo determina todo? No lo
creemos as. Por ello concebimos que a la
pedagoga le compete, igualmente, las relaciones
entre pares (maestros) y la relacin de los
maestros y pedagogos con pares de otras
disciplinas, ciencias o saberes. En otras palabras,
una relacin entre aquellos que ocuparn u
ocupan su vida a la investigacin sobre diversos
temas de la relacin educativa -expertos o
intelectuales de la educacin- y aque-

50 R E VI S T A E D U C AC I N Y PEDAGOGA VOL. XII No. 28
TI CA Y PEDAGOGA
los que por mltiples razones deben afrontar la tarea
de pensar la educacin, organizara o dedicarse a la
tarea cotidiana de educar. As pues, debemos partir de
esta situacin, iniciamos un dilogo entre pares,
tenemos un encuentro, compartimos y construimos
conjuntamente un campo de trabajo comn. En pocas
palabras, ste no es un trabajo sobre metdica para la
enseanza; ste es un trabajo donde pretendemos
extender la telaraa o red (net) de conceptos,
problemas y teoras que definen el campo pedaggico
a nivel nacional e internacional, tanto en la actualidad
como en su historia. Esta es nuestra tarea, desplegar el
mapa del campo pedaggico y ofrecer distintas vas de
acceso, circulacin y desplazamiento.
EXCURSO. HEIDEGGER
Y EL PROBLEMA DE LA TCNICA
2

Quiz uno de los mayores entusiasmos del hombre
moderno, despus de los ideales de la Ilustracin, de
los cuales es una prolongacin, sea las enormes
posibilidades de la ciencia, la tcnica y la tecnologa.
Encomios de todo tipo constituyen los discursos del
cambio de siglo entre el XIX y el XX. Sin embargo, a
la par que estos discursos eran difundidos con bombos
y platillos desde los medios de comunicacin y los
burcratas, otros discursos menos entusiastas se hacan
escuchar. Estos discursos, por el contrario, asociaban
esta irrupcin de la ciencia, la tcnica y la tecnologa
con la debacle de Occidente. Ahora bien, posturas
menos radicales contra la tcnica, pero que advierten
de sus peligros, tambin tomaron la palabra.
Heidegger es una de esas voces, aunque muchos de
sus lectores argumenten desde l posturas
apocalpticas.
Si nos quedamos con la versin dada por Hiedegger
en su clebre Introduccin a la meta-
fsica, nuestra perspectiva sobre sus opiniones sobre la
tcnica son necesariamente parciales. Si bien el tono
apocalptico all es evidente, tambin exige una
interpretacin juiciosa. Recordemos este clebre
pasaje:
Esa Europa, siempre a punto de apualarse
a s misma en su irremediable ceguera, se
encuentra hoy entre la gran tenaza que con-
forman Rusia por un lado y Estados Unidos
por el otro. Desde el punto de vista me-
tafsico, Rusia y Amrica son o mismo; en
ambos encontramos la desolada furia de la
desenfrenada tcnica y de la excesiva orga-
nizacin del hombre normal. Cuando se haya
conquistado tcnicamente y explotado eco-
nmicamente hasta el ltimo rincn del pla-
neta, cuando cualquier acontecimiento en
cualquier lugar se haya vuelto accesible con
la rapidez que se desee, cuando se pueda asis-
tir simultneamente a un atentado contra un
rey de Francia y un concierto sinfnico en
Tokio, cuando el tiempo equivalga ya slo a
velocidad, intantaneidad y simultaneidad y el
tiempo como historia haya desaparecido de
cualquier ex-sistencia de todos los pueblos,
cuando al boxeador se le tenga por gran
hombre de un pueblo, cuando las cifras en
asambleas populares se tenga por un triun-
fo... entonces, s, todava entonces, como un
fantasma que se proyecta ms all de todas
esas quimeras, se extender la pregunta:
Para qu? Hacia dnde? Y luego qu?
(Heidegger, 1997, 42-43).
Ahora bien, el "pensador de la selva negra", insiste en
que el problema es continuar preguntando en el
espritu de los griegos, continuar inquirindonos por la
esencia de lo que nos cabe, de lo que determina
nuestra ex-sistencia. En tal sentido, Heidegger,
sostena que ante la tcnica caben tres posiciones: la
aceptacin jubilosa, la negacin fantica o la
neutralidad; sin embargo,
2. Para una aproximacin desde la fenomenologa y la teora de la accin comunicativa, ver: HOYOS V, Guillermo. Ciencias,
tecnologa y tica (2000). Sus argumentos valiossimos no se consignan ac debido a la reciente publicacin del mismo y a
los plazos para la entrega de este artculo.
R E V I S T A EDUCACIN Y PEDAGOGA V O L . X U N o . 28
51
HUMANISMO T I C O, PEDAGOGA Y NUEVAS TECNOLOGAS
[...] nunca experienciaremos nuestra rela-
cin para con la esencia de la tcnica mien-
tras nos limitemos a representar nicamente
lo tcnico y a impulsarlo, mientras nos
resignemos con lo tcnico o lo esquivemos.
En todas partes estamos encadenados a la
tcnica sin que nos podamos librar de ella,
tanto si la afirmamos apasionadamente como
si la negamos. Sin embargo, cuando del peor
modo estamos abandonados a la esencia de
la tcnica es cuando la consideramos como
algo neutral, porque esta representacin, a
la que hoy se rinde pleitesa de un modo es-
pecial, nos hace completamente ciegos para
la esencia de la tcnica (Heidegger, 1994,9).
As las cosas, la reflexin sobre la tcnica exige ser
cuidadosos. Por ello, debemos considerar con
Heidegger que la tcnica no es pues un mero medio,
la tcnica es un modo del salir de lo oculto. Si
prestamos atencin a sto, se nos abrir una regin
totalmente distinta para la esencia de la tcnica. Es la
regin del deso-cultamiento, es decir, de la verdad
(15). En esta nueva regin, la tcnica y su meditacin
exige confrontarla con la esttica, con el arte. Para
Heidegger, nos hallamos ante un modo de la
desocultacin, un modo donde el hombre se confronta
con la verdad, con nuestra ex-sistencia, con nuestra
configuracin del mundo, del mundo de la vida -como
dira Husserl- Arte y tcnica, pues, habrn de pensarse
desde la xexvri griega. En palabras de Heidegger:
Como la esencia de la tcnica no es nada tc-
nico, la meditacin esencial sobre la tcnica
y la confrontacin decisiva con ella tienen
que acontecer en una regin que, por una
parte, est emparentada con la esencia de la
tcnica y, por otra, no obstante, sea funda-
mentalmente distinto de ella.
Esta regin es el arte. Aunque, sin duda,
slo cuando, por su parte, la meditacin so-
bre el arte no se cierre a la constelacin de la
verdad por la que nosotros nos pregunta-
mos.
Preguntando de este modo damos testimo-
nio de este estado de necesidad: que noso-
tros, con tanta tcnica, an no experiencia-
mos lo esenciante de la tcnica; que noso-
tros, con tanta esttica, ya no conservamos
lo esenciante del arte. Sin embargo, cuanto
mayor sea la actitud interrogativa con la que
nos pongamos a pensar la esencia de la tc-
nica, tanto ms misteriosa se har la esen-
cia del arte (37).
Estas son, a grandes rasgos, las coordenadas del
pensamiento heideggeriano que no tiene porque
alentar actitudes apocalpticas de algunos de sus
intrpretes. De igual modo, ste es el espritu que nos
anima a afrontar el problema de las nuevas tecnologas
en la escuela
3.3. ALG UNAS TAREAS INELUDIBLES EN LA
REFLEXIN SOBRE LA TECNOLOGA Y
LA PEDAGOGA
En el contexto descrito, debemos ahora analizar las
posturas sobre el uso de las tecnologas que
mediatizan la enseanza, posiciones que oscilan entre
tecnfobos y tecnfilos. Estas reflexiones no se
ocupan de las posibilidades que las nuevas tecnologas
ofrecen a la didctica, sino que intenta plantear
algunas cuestiones ticas y polticas que tal uso
acarrea para la escuela y las investigaciones
pedaggicas.
En los discursos que circulan por la escuela y la
educacin, parecen primar aquellos ms acordes con la
mercadotecnia que con la pedagoga. No son pocas las
ocasiones en que los asesores educativos que impulsan
la media rizadn informtica de la escuela representan
empresas de software educativo. Los acadmicos que
se ocupan de estos temas suelen replicar tal lenguaje y
olvidan algunas consideraciones de importancia.
Ahora bien, para los crticos, esta filiacin de los
discursos con la mercadotecnia, suele ser motivo de
desprecio y valoraciones peyorativas de los trabajos
acadmicos sobre el tema. El problema no es que el
uso de nuevas tecnologas en la escuela est
enmarcado en el mbito de lo econmico y, para
algunos, por ende, fuera de lo "humano". El problema
es la negacin al necesario

52 RE VI S T A EDUCACIN Y PEDAGOGA VOLXBNo. 28
TICA Y PEDAGOGA
debate pblico sobre estos temas, mxime
cuando las decisiones polticas sobre la escuela,
en trminos de eficiencia y eficacia, dependen de
un juicio razonable sobre estos temas.
Cuando acadmicos concluyen en sus inves-
tigaciones sobre inteligencia artificial y peda-
goga que la mquina es ms disponible, [...]
ms comprensiva, [...] ms tolerante, [...] ms
eficaz, [...] ms sincera [...](Vargas, 1999,147),
tenemos derecho a preguntarnos por la solidez y
respaldo de sus argumentaciones. Si en la
presentacin de la informacin el maestro est en
franca desventaja con las mquinas, las
conclusiones en las cuales le atribuimos a las
mismas cualidades antropomrficas son
francamente singulares. Y el problema aqu nos
est enmarcado dentro del pesado debate sobre lo
natural y lo artificial, lo corporal y lo virtual; se
enmarca en la pregunta sobre si las actuales
tecnologas al uso en las escuelas son mquinas
con conciencia, como las que se piensan en las
prospecciones de los debates sobre inteligencia
artificial. Adems, salva veritatis, un libro puede,
para alguno romnticos, ser ms disponible,
comprensivo, ms tolerante, ms eficaz y hasta
ms sincero, que las nuevas tecnologas.
Ahora bien, los problemas son de otro orden
cuando nos ocupamos de los usos de la infor-
mtica en la escuela y en la educacin. La de-
mocracia, la relacin con otras culturas, la rea-
lidad, el cuerpo y, aun, la propia identidad,
aparecen como problemas concretos en este
asunto. La ternura de las mquinas puede
plantearse en otra ocasin. Pensemos en los
problemas que se plantean cuando se aducen
razones a favor de la enseanza mediatizada por
computador:
Mejora la enseanza de disciplinas tradi-
cionales, desarrollan la creatividad del es-
tudiante, y otorgan al maestro ms tiempo
con aquellos alumnos que necesitan una ins-
truccin ms personalizada. Expande los ho-
rizontes y sensibilidades del estudiante al
permitirle estar en contacto con personas de
otras culturas y otros pases. Ayuda a de-
mocratizar la informacin, lo cual crea una
ciudadana ms informada y potencialmen-
te ms apta para proteger su entorno. Pre-
para al estudiantado para los trabajos del
futuro, muchos de los cuales requerirn
amplios conocimientos de informtica (Are-
nas, 1998,195).
Aqu quedan expuestos los problemas cruciales
de la percepcin que se tenga del uso de nuevas
tecnologas en la escuela. Adems de las
peculiaridades de los argumentos a favor del
edutretenimiento, se atribuye un papel
taumatrgico a las nuevas tecnologas frente a los
males sociales, incluida las deficiencias de la
escuela y la educacin en general.
La democracia es, quiz, uno de los asuntos que
sirven ms a los propsitos de los defensores a
ultranza de los usos de nuevas tecnologas en la
escuela. Se plantea que estas nuevas tecnologas,
interactivas y multimediales, son la esperanza de
solucin a la "demoes-clerosis", concepto que no
esconde sus filiaciones con un lenguaje de
"reinvencin del Estado" y de cada componente
de ste como la educacin. Discurso que
privilegia la eficacia, como lo indica Lyotard, en
su pintura de la condicin postmoderna. Las
tecnologas, se cree, puedan contribuir a una
drstica reubicacin de nuestra presente manera
de entender (y practicar) la democracia. Se confa
en que estas tecnologas estn en condiciones, en
s mismas y por s mismas, de abrir el camino a
una versin directa, o sea partici-pativa de la
democracia (Maldonado, 1998, 20). Es decir,
consideran que la "repblica electrnica" es la
primera oportunidad histrica para realizar una
verdadera democracia, una democracia
participativa.
En tal sentido, es bueno recordar que quienes
pretenden sustentar una democracia participativa
desde las "comunidades virtuales", ofrecen serias
objeciones para nada despreciables. En primer
lugar, debemos sostener que

RE VI S T A EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XI I No . 28 53
HUMANISMO TICO, PEDAGOGA Y NUEVAS TECNOLOGAS
son fuertes las asociaciones que son capaces
de atesorar, en su interior, el intercambio de
ideas y de ideas entre aquellos que que pien-
san de distinto modo. Es decir, son fuertes
aquellas que, a diferencia de las comunida-
des virtuales, estn en condiciones de en-
frentarse con las diferencias y no sencilla-
mente con las similitudes entre sus miem-
bros. La observacin es de particular impor-
tancia, porque es slo a travs de la confron-
tacin deliberativa entre posiciones diver-
gentes o incluso abiertamente conflictivas
como se puede contribuir a una potenciacin
del comportamiento democrtico (23).
En segundo lugar, debemos tener en cuenta que
Una comunidad se constituye, segn nos
dice Robert Bellah y sus colegas de Berkeley,
cuando hay un sentido de compromiso para
mejorar la comunidad, cuando cada indivi-
duo busca mantener viva la memoria colec-
tiva que emerge del pasado y del presente.
En esta comunidad se comparte lo bueno y
lo malo, los xitos y los fracasos. Ese no es el
caso de la comunidad virtual. Los partici-
pantes no tiene que lidiar con los problemas
diarios, la prdida de paciencia, las emocio-
nes encontradas. Cuando la situacin se
vuelve tensa, cuando surge algn disgusto,
es extremadamente fcil retirarse de la co-
munidad: simplemente el participante apaga
el computador, y contina tranquilamente
con su vida. El sentido del compromiso, de
la obligacin, se disminuye considerable-
mente en el ciberespacio (Arenas, 1988,
199).
En estas condiciones, algunas virtudes de los usos
informticos en educacin no incluyen la solucin a
nuestros problemas acuciantes. Muchas veces, es
irnico, se encuentran colegios con un gran inters por
conectarse a Internet para comunicarse con otras
culturas, cuando el "otro" se encuentra all mismo
(199) y las dificultades sociales se imponen a la vista.
Este tipo de universalismo democrtico de la red, no
cumple con los espacios concretos de deliberacin en
que los hombres y mujeres
construimos el entramado de complejas relaciones que
nos unen y separan. Slo, a manera de ejemplo,
pinsese en las posibilidades de camuflar nuestra
idenetidad en la red. Hoy puedo ser una mujer cabeza
de familia, maana un homosexual de edad madura,
despus joven ejecutivo de ventas. La pregunta por el
quin soy se hace ms acuciante; posteriormente, la
responsabilidad y la solidaridad, se diluyen
igualmente.
Las preguntas que a esta altura debemos hacernos, con
Postman, son las siguientes:
Es la falta de informacin sobre cmo cul-
tivar lo que mantiene a millones de personas
en estado de inanicin? Es la falta de
informacin la causante de los altos ndices
de violencia y de decadencia fsica de nues-
tras ciudades? Es la falta de informacin
la que conlleva a los altos ndices de divor-
cios y de personas con problemas mentales?
La verdad sea dicha, hay muy pocos proble-
mas polticos, sociales, y especialmente per-
sonales, que son causados por informacin
insuficiente (201).
Estas cuestiones son de vital inters para adquirir una
posicin ponderada frente a la nuevas tecnologas. No
estamos, como dira Maldonado, ni ante la caja de
Pandora tan temida, ni ante la cornucopia magnfica
que nos otorga todo. La complejidad de los problemas
sociales en los pases del primer mundo es bastante
grande si pensamos en las consecuencias de una
globalizacin irreversible y una situacin de paro
comparable a los ndices previos a la Segunda Guerra
Mundial. En nuestros pases, los problemas de miseria
generalizada, de injusticia e inequidad, de violencia y
desesperacin, ponen en evidencia que las soluciones
no son en su totalidad educativas y, mucho menos,
tecnolgicas.
Finalmente, lo que debemos mantener es nuestra
interrogacin sobre la tcnica y la tecnologa en la
escuela. En palabras de Arenas:

54 RE VI S T A EDUCACIN Y PEDAGOGA VO L. X I I N o . 28
E T I C A Y P E D A G O G A
Los maestros deben recalcar que ninguna tecnologa
es neutral; el computador amplifica ciertos patrones
culturales, pero simultneamente, disminuye otros.
Los profesores deben enfatizar que las ms graves
dificultades sociales y ambientales no se resuelven con
soluciones tecnolgicas, sino con modificaciones de
carcter personal y social [...] Nuevas tecnologas
deben ser parte de la transformacin espiritual
propuesta por Bellah, pero en ningn momento debe
servir como sustituto a los cambios morales y ticos
exigidos por los problemas que actualmente confronta
la humanidad (214)
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RE VI S T A EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XI I No . 28
55
TI CA Y P E DA GOG A
La tarea es tutelar la carga innovadora de las
nuevas tecnologas y mantener siempre abierto el
debate, no slo de sus presupuestos bsicos,
sino tambin, y quizs en primer lugar, sus
relaciones con la evolucin de la sociedad
(Maldonado, 1988, 9). He aqu la encarnacin de
los ideales humanistas, no es la lucha contra las
mquinas como vehculos de deshumanizacin,
sino mantener la posibilidad del dilogo y el
debate, dotando a la palabra de la preeminencia
que tiene en las relaciones entre s.
Villa de la Candelaria, 2000.
HUMANISMO TI CO, PEDAGOGA Y NUEVAS TECNOLOGAS
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