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GUA PARA LA GESTIN DEL CURRICULUM POR

COMPETENCIAS.
UNA APROXIMACIN DESDE EL MODELO SOCIOFORMATIVO.
Juan Antonio Garca Fraile
Ana Lorena Pea Valenzuela
GUA PARA LA GESTIN DEL CURRICULUM POR
COMPETENCIAS.
UNA APROXIMACIN DESDE EL MODELO SOCIOFORMATIVO.
La educacin es la fuerza del futuro, porque ella constituye
uno de los instrumentos ms poderosos para realizar el
cambio. Uno de los desafos mas difciles ser el modificar
nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad
creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que
caracteriza nuestro mundo.
Edgar Morn
NDICE.
Introduccin.
I.-Gestin curricular.
II.- Didctica por competencias.
IV.- Evaluacin por competencias.
Bibliografa bsica.
I.- Gestin curricular.
El concepto de competencia tiene su origen etimolgico en dos palabras
latinas, cum y petere "capacidad para concurrir, coincidir en la direccin". En s
significan poder seguir el paso, por lo que una competencia consistira en la capacidad
de seguir en un rea determinada; supone una situacin de comparacin directa y
situada en un momento determinado. El trmino competencias se viene empleando
tradicionalmente con tres significaciones. Una primera se refiere a pertenecer a o
incumbir (por ejemplo: esta actividad es de su competencia); el segundo significado se
refiere a pugnar con o rivalizar con, que se muestra en trminos como competencia
(por ejemplo: en la competencia deportiva, a Juan le fue mejor), competicin y
competitivo. Y por ltimo, tambin se emplea con la significacin de apto o adecuado,
concepcin ms reciente que las dos anteriores y que ha dado origen a trminos tales
como competente, en sentido de idneo, eficiente y cualificado.
En el lenguaje cotidiano las competencias se emplean con varias significaciones
y esto hace que sea un trmino con sentidos intercambiables y adaptables a las
diferentes situaciones y contextos sociolaborales e intenciones comunicativas de los
hablantes, como bien ha puesto de manifiesto Tobn (2005: 43). Y en efecto, el anlisis
del empleo del concepto de competencias en situaciones coloquiales, muestra que se
emplea con significaciones como: un enfrentamiento deportivo, en el deporte; las
funciones laborales en un determinado cargo, en las empresas; las facultades para
llevar a cabo determinadas acciones por parte de determinados organismos, por
ejemplo en el mbito legal, etc.
Tiene entonces el trmino de competencias un carcter polismico y este mismo
carcter no ha desaparecido al convertirse en un objeto de estudio disciplinar en la
lingstica, la psicologa, el mundo del trabajo y la sociologa, pues en ninguna de estas
disciplinas se ha llegado a un consenso ante al trmino, o por lo menos sobre sus
atributos esenciales. Esto hace que se pueda emplear el trmino de competencias para
referirse a cualquier comportamiento o aspecto del ser humano, buscando su validacin
en el discurso social, lo cual da cuenta de su empleo con intereses no desvelados y el
bajo grado de rigurosidad conceptual que tiene ( Bustamante, 2003; Tobn, 2005,
2006a).
Hay diversas tradiciones disciplinares que han venido realizando aportes al
campo de las competencias, como la lingstica, la psicologa, la formacin para el
trabajo, la sociologa y la pedagoga. Esto explica la multiplicidad de definiciones y
concepciones en torno al enfoque de competencias, lo cual dificulta la realizacin de
programas de formacin (Tobn, 2006a). Una sntesis de estos aportes disciplinares
puede observarse en la Tabla 1. En estas diferentes concepciones hay de base marcos
filosficos y epistemolgicos distintos. Por ejemplo, el marco epistemolgico del
conductismo es el positivismo o neopositivismo, mientras que el marco de la sociologa
es la epistemologa crtica.
rea disciplinar Concepcin
Lingstica -La competencia como estructura lingstica interna (Chomsky,
1970).
-La competencia como desempeo comunicativo ante situaciones
del contexto (Hymes, 1996).
Psicologa conductual -Comportamientos efectivos
-Competencias clave (Vargas, 2004).
Psicologa cognitiva -Desempeo comprensivo (Perkins, 1999).
-Las competencias desde las inteligencias mltiples (Gardner, 1997).
-Las competencias como inteligencia prctica (Sternberg, 1997).
Sociologa -Concepto de competencia ideolgica (Vern, 1969, 1970).
-Competencias interactivas (Habermas, 1989).
Formacin para el trabajo -La competencia como la capacidad de ejecutar las tareas (Vargas,
1999).
-La competencia es un conjunto de atributos personales (actitudes,
capacidades) para el trabajo (Vargas, 1999).
-La competencia es una compleja estructura de atributos necesarios
para el desempeo en situaciones especficas (Gonzci y Athanasou,
1996).
Concepciones disciplinares sobre las competencias.
Resulta interesante hacer un anlisis ms detallado de los aportes disciplinares
expuestos en la Tabla 1 para observar con detenimiento los orgenes y prstamos
disciplinares establecidos en torno al concepto:
- Lingstica. El concepto de competencias emerge por primera vez con inters
acadmico y cientfico a partir de los estudios lingusticos llevados a cabo por
Chomsky y la estructuracin de la teora de la gramtica generativa y transformacional
en la dcada de los aos sesenta, pasando luego a ser objeto de estudio de otras
disciplinas. Chomsky (1970) propone el concepto de competencia lingstica, y lo
define como una estructura mental implcita y genticamente determinada que se pone
en accin mediante el desempeo comunicativo, existiendo entonces una diferencia
sustancial entre competencia (competence) y desempeo (performance). Con el
surgimiento de la psicolingstica, aparece una nueva derivacin del concepto de
competencia. Se trata de la competencia comunicativa propuesta por Hymes (1996),
en la cual desaparece la oposicin competencia/desempeo, y la competencia se
centra en la actuacin comunicativa de acuerdo con las demandas de la situacin.
Fuente: Elaboracin propia.
-Psicologa conductista. Por la misma poca en que Chomsky formula el concepto de
competencia lingstica, en la aplicacin del conductismo a situaciones laborales poco
a poco se comienza a hablar tambin de competencias. Es as como emerge el
concepto de comportamientos efectivos y el de competencias clave en el marco de
las organizaciones empresariales (Vargas, 2004). De esta manera, se presentan ya
dos enfoques totalmente distintos de las competencia: la lingstica la estudia como
estructura interna, mientras que la psicologa conductual aplicada en las empresas la
aborda como aquellos desempeos especiales de los trabajadores que le da ventajas
competitivas a una empresa. Este modelo est ampliamente vigente en la actualidad y
ha pasado al campo educativo, como una demanda para que las escuelas y
universidades formen a las personas con el tipo de caractersticas que se requieren
para lograr la permanencia y crecimiento de las empresas, en un marco de
competitividad nacional e internacional cada vez ms intenso.
-Psicologa cultural. La psicologa cultural tambin ha venido formulando una serie de
importantes contribuciones al concepto de competencia, tal como lo plantea Torrado
(1995, 1998). Especficamente se ha dicho que las competencias son acciones
situadas que se definen en relacin con determinados instrumentos mediadores
(Hernndez et al., 1998: 14), en tanto se relacionan con el tipo de contexto en el cual
se llevan a cabo. As mismo, es importante indicar, de acuerdo con Vigotsky (1985) y
Brunner (1992) que las competencias se llevan a cabo por procesos mentales
construidos en entornos sociales, y por lo tanto son fenmenos humanos sociales y
culturales.
-Psicologa cognitiva. En este marco disciplinar se tienen en cuenta diversos aportes,
pero los ms significativos son los relacionados con el desempeo comprensivo, las
inteligencias mltiples y la inteligencia prctica. Perkins (1999) aporta el concepto de
desempeos comprensivos, y esto es esencial tenerlo presente en las competencias,
pues la comprensin debe ser un aspecto transversal a toda actuacin con idoneidad.
Dentro de las inteligencias mltiples, Gardner (1997) habla a veces de las
competencias, siendo esta teora esencial para comprender los diferentes modos de
procesar la informacin que tienen los seres humanos, as como los diferentes modos
de resolver los problemas. Por ltimo, se tienen los aportes de Sternberg (1997), con
su teora de la inteligencia prctica, la cual consiste en la capacidad para abordar las
diferentes situaciones cotidianas de acuerdo con las demandas y el contexto.
- Formacin para el trabajo. En este marco disciplinar se vienen haciendo diferentes
contribuciones para entender las competencias y llevarlas a la prctica. Por una parte,
se han planteado tres definiciones de las competencias, una centrada en las
actividades, otra en el desempeo como tal, y una tercera en la combinacin de las
dos anteriores. En la actualidad, predomina esta ltima definicin.
En segundo lugar, desde comienzos de la dcada de los aos ochentas se
viene consolidando un modelo de competencias laborales integrado de forma sistemtica
por cuatro procesos: a) identificacin de las competencias que requieren los trabajadores
y que demandan las empresas; b) normalizacin de esas competencias a partir de
procesos de participacin y de acuerdo; c) diseo de programas para formar tales
competencias; y d) evaluacin y certificacin de las competencias con el fin de acreditar
que los trabajadores poseen los conocimientos, habilidades procedimentales y actitudes
esenciales para desempear con idoneidad ciertas actividades laborales ( Vargas, 1999 y
Rial, 2006 y 2008).
El enfoque de competencias se ha estructurado entonces, en lo conceptual,
a partir de las aportaciones de diversas disciplinas. Y ha llegado a la educacin superior,
intentando ayudar en la solucin de la preocupacin por la gestin de la calidad. As
mismo, hay que anotar, que tambin hay una serie de hechos sociales y econmicos que
han tenido y tienen una influencia muy importante en el auge de las competencias en la
educacin superior, como es la progresiva consolidacin de la sociedad del conocimiento,
la globalizacin y el neoliberalismo. La constitucin progresiva de la sociedad del
conocimiento implica para las universidades dejar de enfatizar en la transmisin de
conocimientos y pasar a formar competencias donde lo esencial es que los estudiantes
aprendan a buscar, analizar, sistematizar, comprender y aplicar con idoneidad el
conocimiento. Por ltimo, en el rea econmica, la globalizacin implica mayores niveles
de competitividad entre las empresas, no slo en el plano local y nacional, sino tambin
internacional, y para ello las organizaciones requieren de personas que les aporten
ventajas competitivas para mantenerse y crecer en el mercado.
Ahora bien, varios autores han criticado el enfoque de competencias por
emplearse en la educacin superior sin tener como base un marco conceptual riguroso
(Bustamante, 2003), pues vemos que este enfoque tiene muchas tendencias disciplinares
y epistemolgicas. Y de hecho, muchos proyectos de diseo curricular que actualmente
se llevan a cabo, como por ejemplo el mismo Proyecto Alfa Tuning de Latinoamrica,
carecen de una slida fundamentacin terica y epistemolgica de las competencias. Sin
embargo, el tener como referente diversos campos disciplinares es tambin una gran
fortaleza para iniciar un proceso de construccin conceptual de las competencias desde
un marco de trabajo interdisciplinar y transversal, siendo ste el reto que en el momento
presente predomina en los diversos mbitos de investigacin que se estn llevando a
cabo sobre el tema.
Las competencias se han definido de mltiples maneras. En primera
instancia, un grupo de investigadores propone las siguientes definiciones teniendo como
base la psicolingustica, la psicologa cognitiva y la psicologa cultural: a) La competencia
es un saber hacer o conocimiento implcito en un campo del actuar humano (Hernndez,
Rocha y Verano, 1998: 14); b) Una competencia es una accin situada, que se define en
relacin con determinados instrumentos mediadores (Torrado, 1998: 42); c) Saber hacer
en contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto
particular y que cumplen con las exigencias especficas del mismo (Pardo, 1999).
Estas tres definiciones se caracterizan por centrarse en el saber hacer y tener
en cuenta el contexto. As mismo, se propone una definicin ms centrada en el
comportamiento, como la siguiente: las competencias son repertorios de
comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace
eficaces en una situacin determinada (Levy-Leboyer, 2000: 10).
Ahora bien, en otra lnea de investigacin, sin seguir ningn referente explcito,
varios autores han propuesto las siguientes definiciones: a) como principio de
organizacin de la formacin, la competencia puede apreciarse en el conjunto de
actitudes, de conocimientos y de habilidades especficas que hacen a una persona
capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular (Ouellet, 2000:
37), y b) las competencias representan una combinacin de atributos (con respecto al
conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que
describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de
desempearlos (Gonzlez y Wagenaar, 2003: 80). Estas dos ltimas definiciones, por
su parte, estn centradas en dar cuenta de los componentes de las competencias,
asumindolas como un conjunto de atributos.
En general, podemos decir que aunque las definiciones expuestas reflejan
aspectos que le dan caractersticas diferenciales al concepto de competencias (por
ejemplo, desempeo, actividades, problemas y atributos), en s no son lo
suficientemente claras por: a) no abordan los mismos aspectos, b) el saber hacer no
es integrador, c) los trminos conjunto y combinacin no logran dar cuenta de que los
atributos estn articulados entre s formando un tejido sistmico, y d) no indican (o no
lo hacen con suficiente claridad) la importancia del componente idoneidad, elemento
esencial en el concepto de competencias (Tobn, 2006 y Garca Fraile, 2008). A raz
de estos vacos y problemas se observa con mucha frecuencia como las instituciones
educativas y universidades abordan las competencias o como un mero hacer
procedimental enfocado a la realizacin de actividades, enfatizando en la aplicabilidad
del conocimiento, o como atributos separados entre s. Un ejemplo de esto ltimo
sera el ya mencionado Proyecto Tuning, y los diversos proyectos realizados dentro del
marco de la convergencia en el Espacio Europeo de Educacin Superior, en los cuales
se toman como competencias las actitudes, los conocimientos y las habilidades
procedimentales por separado, lo cual es un error significativo, ya que no se abordan
las competencias como un tejido multidimensional, como debera de ser para que
realmente representen un cambio educativo, y a la vez se les pueda asumir como una
verdadera innovacin.
A raz de lo anterior, y para contribuir a superar los vacos planteados, se
propone llegar a un acuerdo en cuanto a la definicin de las competencias teniendo en
cuenta los siguientes parmetros:
a) articulacin sistmica y en tejido de las actitudes, los conocimientos y las
habilidades procedimentales; b) desempeo tanto ante actividades, como con
respecto al anlisis y resolucin de problemas; c) referencia a la idoneidad en el
actuar. A partir de ello, consideramos que la definicin ms pertinente y de mayor
impacto para la transformacin de la educacin con base en una poltica de calidad,
es la que presentan Tobn y Garca Fraile, 2006: 100), quienes plantean que las
competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en
determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad. A continuacin se
explican los diferentes trminos de esta definicin:
- Procesos complejos de desempeo. En las competencias se aborda el
desempeo de manera integral, como un tejido sistmico y no fragmentado,
teniendo como referencia la realizacin de actividades y resolucin de problemas
de diferentes contextos (disciplinares, sociales, ambientales, cientficos y
profesionales-laborales). Para ello se articula de forma sistmica y en tejido la
dimensin afectivo-motivacional (actitudes y valores) con la dimensin cognoscitiva
(conocimientos factuales, conceptos, teoras y habilidades cognitivas) y la
dimensin actuacional (habilidades procedimentales y tcnicas) tal y como puede
observarse en la Figura 1. Es por ello que las competencias son mucho ms que un
saber hacer en contexto, pues van ms all del plano de la actuacin e implican
compromiso, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de unos
fundamentos conceptuales y comprensin. Adems, son procesos complejos
porque implican la interaccin con muchas dimensiones del ser humano y del
contexto, como tambin la asuncin y capacidad de afrontar la incertidumbre y el
caos, uno de los grandes retos para la educacin (Morin, 2000).
Dimensiones bsicas de toda competencia.
Fuente: Elaboracin propia
- Idoneidad, es el segundo componente central de la definicin propuesta y se
refiere a tener en cuenta indicadores de desempeo con el fin de determinar la calidad
con la cual se realiza una actividad o se resuelve un problema. Generalmente, los
indicadores de desempeo se refieren a aspectos como efectividad y pertinencia.
- Responsabilidad. Este aspecto es central y supone un aspecto nuevo de la
definicin, generalmente ausente de las definiciones tradicionales del trmino
competencias, haciendo referencia a que: en toda actuacin y en todo tipo de contexto,
y ante cualquier finalidad que se tenga, el ser humano debe reflexionar si es apropiado
o no, de acuerdo con sus valores y la sociedad, llevar a cabo la actuacin, y una vez la
ha llevado a cabo, evaluar las posibles consecuencias negativas, como los posibles
perjuicios a s mismo y a otras personas, corrigiendo y reparando sus errores, y
aprendiendo a evitarlos en el futuro. De aqu entonces que no podamos hablar de una
persona competente si no tiene como centro de su vida la responsabilidad.
De acuerdo con lo anterior, la formacin con base en competencias tiene como
eje esencial formar no slo para la ejecucin de actividades profesionales, sino tambin
educar para aprender a analizar y resolver problemas, lo cual implica un enfoque
investigativo. Y todo ello es con base en el progresivo desarrollo de la idoneidad en lo
que se hace, que requiere de muy buena formacin conceptual, metodolgica y
actitudinal. Adems, este enfoque implica tener como eje transversal de todo el
currculo la tica, en la medida que el centro de las competencias es la responsabilidad.
Por ltimo, es importante anotar que las actitudes, los conocimientos y las habilidades
procedimentales tomados cada uno por separado no podran ser competencias, porque
una competencia es un desempeo integral.
Es preciso tener cuidado con el enfoque de competencias, porque si no se
asienta sobre una epistemologa slida como es la del pensamiento complejo, podemos
llegar a orientar todos los procesos educativos enfocndonos slo a la productividad
que demanda el mercado. Por no anclar el concepto sobre est slida base
epistemolgica, es por lo que se observan discursos que defienden el maridaje
indisoluble y acrtico entre el crecimiento de las empresas y la tecnologa, sealndose
que la mejor formacin es la que busca orientar la educacin hacia la mera
productividad, sin vinculacin con la Tierra Patra, y esto est contribuyendo en gran
medida a consecuencias desastrosas como la prdida del equilibrio de los ecosistemas;
falta de un horizonte para la formacin humana integral; aumento de la brecha entre
ricos y pobres, etc. ( Morin, 2003).
El pensamiento complejo nos invita a abordar la realidad humana, social, ambiental,
fsica, laboral y de produccin como un tejido sistmico en el cual cada ser humano tiene
una responsabilidad vital para generar un mundo mayor solidaridad cono nosotros mismos,
con la sociedad, con la especie y con el cosmos. Esto implica trascender una docencia que
por dcadas se ha centrado en la transmisin de conocimientos descontextualizados,
buscando formar competencias a partir de un cambio-transformacin de nuestro
pensamiento (Morin, 2000a y 2000b) y del pensamiento de los administradores educativos
y estudiantes, hacia la contextualizacin, la flexibilidad, la inter y transdisciplinariedad, la
reflexin y la continua investigacin.
Hay muchas estrategias para describir las competencias. Los autores han optado
por la metodologa de describir las competencias tomando como base los siguientes
componentes: a) identificacin de la competencia, b) elementos de competencia, c)
saberes esenciales, d) indicadores de desempeo y e) evidencias. Por qu todos estos
componentes? Por qu no simplemente quedarse en indicar la competencia, como por
ejemplo se hace en el Proyecto Tuning, y hacer ms simple el trabajo educativo? El indicar
solamente las competencias, tal como se viene haciendo en los diferentes niveles de la
educacin (con excepcin de la formacin para el trabajo), no permite identificar su
estructura para organizar de forma pertinente y coherente los cursos y mdulos. As
mismo, hay que indicar que una caracterstica esencial de las competencias es que deben
poderse demostrar y evidenciar, y para ello son fundamentales los indicadores y las
evidencias.
Componente Descripcin Ejemplo
Profesin Es la profesin en la cual se est formando o va
a formar a los estudiantes.
Profesin: Psicologa
Competencia
global
Toda profesin se da por reas generales de
desempeo, las cuales son conjuntos de
actividades.
Una competencia global equivale a la actuacin
frente a un rea general de desempeo.
La psicologa tiene varias reas de
desempeo: prevencin y promocin;
investigacin, evaluacin y diagnstico,
terapia psicolgica, etc.
Competencia global especfica:
Evaluacin y diagnstico
Problemas Adems de actividades, en la identificacin de las
competencias se determinan problemas del
contexto, los cuales se tienen como referencia en
el mdulo.
Aqu, se describen los problemas a los cuales
apunta resolver la competencia global
(relacionados con el rea de desempeo).
Problemas:
1. Cmo ayudarle a comprender a los
usuarios que la psicologa es para todas las
personas y no es para locos?
2. Cmo ayudarle al paciente a comprender
su problema de salud mental teniendo en
cuenta sus saberes?
3. Cmo integrar la psicologa cientfica con
los saberes de las personas y el saber
popular sobre la salud mental?
Explicacin de los diferentes componentes de las competencias.
Unidad de
competencia
Toda competencia global se compone de
varias competencias o unidades de
competencia.
Cada una de las unidades de
competencia se describe mediante un
verbo de accin, un objeto, una finalidad y
una condicin de calidad
Unidades de competencia especficas:
-Manejo de la psicopatologa
-Aplicacin de pruebas psicomtricas
-Diagnstico
Unidad de competencia especfica:
(Diagnstico):
Realizar el diagnstico de un usuario para
conocer su estado de salud mental, acorde
con los parmetros conceptuales y
metodolgicos de la psicologa.
Verbo: realizar
Objeto: diagnstico
Finalidad: conocer el estado de salud
mental
Condicin de calidad: parmetros
conceptuales y metodolgicos de la
psicologa.
Elementos de
competencia
Son actividades o tareas concretas
mediante las cuales se lleva a cabo la
competencia.
Elementos de la competencia:
-Entrevista clnica.
-Evaluacin del estado de salud mental y
deteccin de sntomas.
-Bsqueda de evidencias con exmenes
complementarios..
-Diagnstico y retroalimentacin al paciente.
Saberes esenciales Son los contenidos fundamentales de las
dimensiones afectivo-motivacional
(actitudes y valores), cognoscitiva
(conocimientos factuales, conceptos,
teoras, habilidades cognoscitivas,
procesos metacognitivos) y actuacional
(habilidades procedimentales y tcnicas)
que debe manejar el estudiante para ser
idneo en su quehacer.
Saberes esenciales:
-Dimensin afectivo-motivacional: inters en
la salud mental del usuario y deseo de
conocer.
-Dimensin cognoscitiva: concepto de
diagnstico, teora sobre la salud mental y la
psicopatologa, criterios diagnsticos para
los diferentes problemas de salud mental,
pruebas diagnsticas, y procesos de
interpretacin y argumentacin.
-Dimensin actuacional: realizacin de la
entrevista de diagnstico, examen de los
sntomas, evaluacin psicolgica y
retroalimentacin al paciente.
Indicadores
de
desempeo
Son criterios para determinar si la competencia
se lleva a cabo con idoneidad. Se construyen
con base en el estudio del contexto disciplinar,
profesional, laboral o social.
Indicadores de desempeo:
1. Se realiza la entrevista diagnstica de
acuerdo con los parmetros de un
protocolo establecido.
2. Se aplican pruebas acordes con el
motivo de consulta y sus criterios
metodolgicos.
4. El diagnstico se basa en la
investigacin cientfica sobre la salud
mental.
Evidencias Son pruebas que dan cuenta del grado de
idoneidad con el cual se posee la competencia.
Evidencias:
- Evidencia de actitud: registro de
satisfaccin del usuario con el trato
recibido.
- Evidencia de conocimiento: Documento
con el anlisis de casos clnicos y mapa
mental sobre el concepto de diagnstico
con su correspondiente explicacin.
- Evidencia de hacer: registro de una
simulacin de un diagnstico
Evidencia de producto: documento con el
diagnstico del estado de salud mental de
un usuario.
Fuente: Elaboracin propia.
(Nota: Un mdulo tomara como base esta competencia y a partir de ella realizara el diseo
de estrategias didcticas y de evaluacin).
Gestin curricular desde el enfoque
socioformativo
2. Cmo ha sido
el desarrollo
histrico del
concepto de
competencias?
3. Cmo se
describe una
competencia?
4. Cules son
los ejes de un
currculo por
competencias?
5. Cmo es un
programa
educativo por
competencias?
1. Qu son las
competencias?
Competencias y Gestin Curricular
Cmo ha sido el
desarrollo
histrico del
concepto de
competencias?
Cmo se
describe una
competencia?
Cules son los
ejes de un
currculo por
competencias?
Cmo es un
programa
educativo por
competencias?
1.Qu son las
competencias?
Que es una competencia?
Es una ACTUACIN
INTEGRAL
para analizar y resolver
Problemas del contexto.
...en distintos escenarios, con el SABER SER, el SABER
CONOCER y el SABER HACER.
Para ser competente en el atletismo
se requiere de un saber ser, un saber
conocer y un saber hacer.
Velocidad
Fuerza
Resistencia
Coordinacin
Agilidad
Conocimiento de reglas
Perseverancia
Optimismo
PERO LA SUMA DE ESTOS SABERES
NO VUELVE COMPETENTE A UN
ATLETA
...sino su habilidad para hacer uso
creativo de ellos, cada vez que enfrenta un
problema o se propone lograr un propsito
Para ser competente en la investigacin cientfica se requiere de un
saber ser, un saber conocer y un saber hacer
SABER HACER: realizar proyectos
de investigacin.
SABER CONOCER: conocimiento
de tcnicas, instrumentos y teoras.
SABER SER: perseverancia,
optimismo.
PERO LA SUMA DE ESTOS SABERES NO VUELVE COMPETENTE A
UN INVESTIGADOR
...sino su habilidad para hacer uso creativo de ellos, cada vez que
enfrenta un problema o se propone lograr un propsito.
Diferencias entre objetivos, propsitos y competencias
Objetivos Conductas esperadas en
el estudiante al final.
Logros terminales.
Objetivo general:
Establecer un estudio de
necesidades que permita identificar
un nicho de mercado.
Propsitos Son las metas que se
propone en el docente en
la actividad didctica.
Que el estudiante analice qu es el
emprendimiento y determine un nicho
de mercado, mediante la
participacin activa en clase.
Competencias Es la actuacin integral
que se espera del
estudiante desde el inicio
hasta el final de la
formacin, y en el
contexto.
Emprender proyectos creativos e
innovadores para abordar los retos
del contexto, afrontando las
dificultades y problemas, de tal
manera que haya permanencia del
proyecto, acorde con los recursos
disponibles y el contexto social y
econmico.
Griego: agon y
agonistes
Latn: Cumpetere (preposicin cum y
verbo peto)
Competencia
Lo que le corresponde a una persona
hacer con responsabilidad e idoneidad en
un rea , oficio o puesto de trabajo.
Rivalizar con, competicin,
competitividad
Etimologa y acepciones del concepto
de competencias
Facultades: Aristteles
Ser y potencia: Aristteles
La repblica: Platn
Filosofa griega
Competencia lingstica - Chomsky
Competencia comunicativa-Hymes
Lingstica
Competencia ideolgica: Vern
Competencia interactiva: Habermas
Sociologa
Educacin para el trabajo
Pedagoga laboral: Competencias laborales
Mundo del trabajo
Psicologa organizacional: McClelland
Psicologa cognitiva: Gardner
Enseanza para la comprensin: Perkins
Psicologa y pedagoga
Normas ISO
Modelos de gestin organizacional
Gestin de la calidad
Concepcin de la competencia en diferentes
mbitos cientficos
2. Cmo ha sido
el desarrollo
histrico del
concepto de
competencias?
3. Cmo se
describe una
competencia?
4. Cules son
los ejes de un
currculo por
competencias?
5. Cmo es un
programa
educativo por
competencias?
1. Qu son las
competencias?
Una competencia queda bien establecida para un proceso de formacin y
evaluacin cuando cumple con DOS pasos mnimos:
Paso 1: Identificacin de la competencia a partir del estudio del
contexto.
Paso 2: Descripcin de los criterios y evidencias esenciales.
Pasos para determinar una competencia
Objeto
conceptual
Finalidad
(para qu)
Condicin
de
referencia
Verbo de
desempeo
(pueden ser
varios)
PASO 1: Identificar la competencia a partir del
estudio de problemas del contexto
Identificacin de
problemas en el
contexto
actuales y
futuros
mbito de Competencia: TRABAJO EN EQUIPO
Versin 2.5
ESTUDIO DE PROBLEMAS DEL CONTEXTO:
1.Dificultad para realizar actividades cooperativas y establecer metas comunes.
2.Dificultad en los profesionales para asumir responsabilidades en el trabajo en
equipo y cumplir con planes de accin.
Se busca determinar slo los criterios
y evidencias fundamentales. Luego,
el docente puede establecer otros
criterios y evidencias durante el
proceso de formacin y evaluacin.
CRITERIOS:
Son las pautas de valoracin los
saberes de la competencia.
EVIDENCIAS:
Son las pruebas concretas de que
se posee la competencia.
Permiten verificar los criterios
PASO 2: Criterios y
evidencias
Criterios Evidencias
1.Conceptualiza qu es el trabajo en equipo, sus
caractersticas y responsabilidades, teniendo en
cuenta los retos del contexto.
2. Participa en la realizacin de actividades conjuntas
en un determinado equipo, con aceptacin de las
diferencias y comunicacin asertiva, acorde con unos
objetivos.
3. Contribuye a que el equipo tenga una visin
compartida y un claro programa de trabajo,
participando en el anlisis y resolucin creativa de los
conflictos.
4. Tiene sentido de reto para que el equipo alcance
metas cada vez ms elevadas, acorde con la visin
compartida del equipo.
5. Se comunica de forma cordial y con asertividad con
otras personas
1. Mapa argumentado
sobre trabajo en
equipo.
2. Registro de un
equipo conformado y
funcionando.
3. Informe del
establecimiento de un
plan de accin en
equipo.
4. Registro sobre el
abordaje de conflictos y
la manera de
superarlos.
Competencia: Trabajar en equipo con base en la filosofa y
estrategias de la institucin.
2. Cmo ha sido
el desarrollo
histrico del
concepto de
competencias?
3. Cmo se
describe una
competencia?
4. Cules son
los ejes de un
currculo por
competencias?
5. Cmo es un
programa
educativo por
competencias?
1. Qu son las
competencias?
Currculo
Falta de
pertinencia con el
mundo laboral,
profesional, social
e investigativo
nfasis en lo
operativo,
poca
investigacin
Se dedica
mucho tiempo
a la planeacin
Mucha
complicacin
en los diseos
curriculares
Estos son algunos problemas en el currculo tradicional
Funcionalista
Anlisis
Funcional
Epistemologa
funcionalista
Conductual
Registro de
comportamiento
s
Epistemologa
emprico analtica y
neo-positivista
Constructivista
ETED (Empleo
Tipo Estudiado
en su
Dinmica)
Epistemologa
constructivista
Sistmico -
Complejo
Anlisis de
problemas
Epistemologa
del
pensamiento
complejo
Tobn, 2008b
Para gestionar un currculo por competencias se proponen los siguientes pasos:
Paso 1: Realizar una autoevaluacin en torno a cmo se encuentra un programa
acadmico respecto a los 10 procesos del currculo.
Paso 2: Realizar un estudio del contexto PROFESIONAL, SOCIAL Y
DISCIPLINAR.
Paso 3: Construir el perfil de egreso y de ingreso, as como la malla curricular y
los mdulos.
Pasos para gestionar un currculo por competencias
Enfoques de la formacin por competencias.
DIRECCIONAMIENTO
P1. EQUIPO
INSTITUCIONAL DE
GESTIN
CURRICULAR
P2. MODELO
EDUCATIVO
ORGANIZACIN
CURRICULAR
P4. PROYECTO DEL
PROGRAMA
ACADMICO
P6. MALLA
CURRICULAR
P5. PERFIL DE
EGRESO Y DE
INGRESO
P3. EQUIPO
CURRICULAR DEL
PROGRAMA
GESTIN DEL
APRENDIZAJE
Y DE LA EVALUACIN
P7. EQUIPOS DE
DOCENCIA E
INVESTIGACIN
P8. MDULOS POR
PROYECTOS
FORMATIVOS
GESTIN DEL TALENTO
HUMANO
P.9. EQUIPO DE
GESTIN DEL
TALENTO
HUMANO
DOCENTE Y
DIRECTIVO
P10. GESTIN
DEL TALENTO
HUMANO
DOCENTE Y
DIRECTIVO
DECONSTRUIR- PLANEAR- EJECUTAR-EVALUAR-MEJORAR CONTINUAMENTE
GESTIN CURRICULAR
Tobn, 2008b
2.
Planificacin
3.
Ejecucin
4.
Evaluacin-
Mejoramiento
1.
Identificacin
de metas -
Deconstruccin
MTODO REFLEXIVO CONSTRUCTIVO
Esto se aplica a cada uno
de los 10 procesos de
gestin curricular
Investigacin para gestionar el curriculum.
1. Qu persona
pretende formar ?
Qu plantea la
filosofa
institucional?
Cules son los
requerimientos
del medio
laboral actuales
y futuros?
Cules son los
retos de la
sociedad
actuales y
futuros?
Cules son los
retos y
problemas
disciplinares?
Problemas
CURRCULO
2.Cmo ha sido
el desarrollo
histrico del
concepto de
competencias?
3.Cmo se
describe una
competencia?
4.Cules son
los ejes de un
currculo por
competencias
?
5.Cmo es un
programa
educativo por
competencias?
1.Qu son las
competencias?
PASO 1: ESTUDIO DEL CONTEXTO
INSTITUCIONAL Y DEL CONTEXTO
EXTERNO
METAS - PLANEAR EJECUTAR EVALUAR - MEJORAR CONTINUAMENTE
PASO 2: DISEO DEL PERFIL
ACADMICO PROFESIONAL DE
EGRESO
PASO 3: DISEO DE LA MALLA
CURRICULAR
PASO 4: DISEO DE
MDULOS POR PROYECTOS
FORMATIVOS
PASO 6: GESTIN DEL
TALENTO HUMANO POR
COMPETENCIAS
PASO 5: PLANIFICACIN DE
POLTICAS DE EVALUACIN
Y FORMACIN
Pasos del diseo curricular por competencias
II.- Didctica por competencias.
Beltrn (1998) propone presentar y dirigir la enseanza de la estrategia
siguiendo los siguientes pasos:
Valorar el uso de la estrategia utilizada.
Explicar explcita y detenidamente la estrategia propuesta.
Ilustrar la estrategia con algunos ejemplos.
Modelar la estrategia ejecutndola a la vista de los estudiantes.
Promover prcticas guiadas en grupos e individualmente.
Promover la prctica independiente.
Relacionar la estrategia con la motivacin.
Provocar el mantenimiento y el transfer de la estrategia.
Evaluar el dominio alcanzado de la estrategia.
Por su parte, el profesor Monereo (2000) plantea un procedimiento muy similar al
contemplado anteriormente. En su caso, propone presentar la estrategia en el aula
explicando todas sus caractersticas y exigencias; proseguir con una prctica guiada en
la que el docente vaya mostrando y explicando cmo realizar la estrategia, precisando
todas las explicaciones adiciones que los escolares requieran; fomentar la utilizacin de
la estrategia didctica en contextos variados a fin de que el estudiante se vea en la
disyuntiva de tener que adoptar decisiones sobre cmo va a plantear la estrategia en
funcin de la demanda de la tarea. En fases posteriores, el modelo refleja prdida de la
funcin reguladora por parte del docente en beneficio del aumento de la autonoma del
estudiante en la tarea encomendada.
Existen muchos tipos de estrategias didcticas basadas en mapas y
diagramas aunque los ms comunes son los siguientes:
*Mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988)/ Mapas cognitivos.
*Redes semnticas.
*Mapas mentales (Buzan, 1996).
*Cartografa Conceptual (Tobn, 2003).
*V heurstica (Novak y Gowin, 1988).
*Diagrama de la espina de pescado (Ishikawa, 1953).
*El rbol del problema.
Didctica por competencias
2. Cules son las
caractersticas de la
didctica por
competencias?
3. Cules son las
principales
estrategias
didcticas?
4. Cules son los
factores clave en la
formacin de una
competencia?
1. Qu es la
didctica por
competencias?
2. Cules son las
caractersticas de la
didctica por
competencias?
3. Cules son las
principales estrategias
didcticas?
4. Cules son los factores
clave en la formacin de
una competencia?
1. Qu es la
didctica por
competencias?
Didctica por competencias.
La didctica es el camino mediante el cual se media el aprendizaje de las
competencias en los estudiantes, acorde con unos determinados propsitos y
empleando estrategias, tcnicas y actividades pertinentes a dichas
competencias y al proceso de formacin de los mismos estudiantes,
considerando sus necesidades y aprendizajes previos.
Los siete saberes del pensamiento complejo y
las competencias.
1. Conocimiento del conocimiento
2. Pertinencia del conocimiento
3. Condicin humana
4. Identidad terrenal en una era planetaria
5. Afrontamiento de la incertidumbre
6. Comprensin
7. tica del gnero humano
Morn, 2000
2. Cules son
las
caractersticas
de la didctica
por
competencias?
3. Cules son las
principales estrategias
didcticas?
4. Cules son los
factores clave en la
formacin de una
competencia?
1. Qu es la didctica
por competencias?
2. Considera el
contexto
3. Articula saberes
4. Se orienta a formar
competencias
5. Se basa en la
metacognicin
1. Enfocada a
problemas
Caractersticas de la
didctica en las
competencias
2. Cules son las
caractersticas de la
didctica por
competencias?
3. Cules son las
principales
estrategias
didcticas?
4. Cules son los
factores clave en la
formacin de una
competencia?
1. Qu es la didctica
por competencias?
ABP
Mtodo de Kolb
Mtodo de Piaget Mtodo de mapas
Estrategias
metacognitivas
Proyectos
Formativos
Principales estrategias didcticas para formar
Competencias.
Las estrategias didcticas se organizan desde un determinado
proyecto formativo.
2. Cules son las
caractersticas de la
didctica por
competencias?
3. Cules son las
principales estrategias
didcticas?
4. Cules son los
factores clave en
la formacin de
una
competencia?
1. Qu es la didctica
por competencias?
Resolucin de
problemas del
contexto
con idoneidad y
compromiso tico
bordaje de los
saberes
Docente con
competencias en
didctica y
evaluacin
Actividades de
aprendizaje
contextualizadas
Competencia Retroalimen-tacin
Contexto Mdulo integrativo
Clara?
Pertinente?
Alcanzable?
Criterios
vlidos?
Evidencias
integrales?
-Pertinentes?
-Significativas?
-Organizadas?
-Aprendizaje
autnomo?
Estrategias de
sensibilizacin,
cognitivas y
metacognitivas?
Ser?
Hacer?
Conocer?
Convivir?
Responde a un
diseo curricular
por
competencias?
Es terico-
prctico?
Seguro?
Motivarte?
Confianza?
Propositivo?
Recursos
necesarios?
Oportuna?
Suficiente?
Comprensible?
Vlida?
Precisa?
Estrategias de
aprendizaje
Posee
competencias?
Son
pertinentes?
Hay
mejoramiento
continuo?
ESTU-DIANTE
COMPETENCIA
Factores que influyen en la formacin de una
competencia.
Estudiante
III.- Evaluacin.
De forma muy resumida, podemos decir la que evaluacin por
competencias tiene las siguientes caractersticas: 1) es un proceso dinmico y
multidimensional que realizan los diferentes agentes educativos implicados (docentes,
estudiantes, institucin y la propia sociedad); 2) tiene en cuenta tanto el proceso como
los resultados del aprendizaje; 3) ofrece resultados de retroalimentacin de manera tanto
cuantitativa como cualitativamente; 4) tiene como horizonte servir al proyecto tico de
vida (necesidades personales, fines, etc.) de los estudiantes; 5) reconoce las
potencialidades, las inteligencias mltiples y las zonas de desarrollo prximo de cada
estudiante y 6) se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente,
reconociendo adems la dimensin subjetiva que siempre hay en todo proceso de
evaluacin; se vincula con la mejora de la calidad de la educacin ya que se trata de un
instrumento que retroalimenta sobre el nivel de adquisicin y dominio de las
competencias y adems informa sobre las acciones necesarias para superar las
deficiencias en las mismas (Garca Fraile, 2005; y Tobn, 2005).
Los principios bsicos que deben tenerse en cuenta en la evaluacin po
competencias son los siguientes (Garca Fraile y Tobn, 2008:58-61):
La evaluacin se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el
grado de idoneidad.
La evaluacin se realiza teniendo en cuenta el contexto profesional, disciplinar,
social e investigativo.
La evaluacin de competencias se basa esencialmente en el desempeo.
La evaluacin tambin es para el docente y la misma administracin de la
universidad.
La evaluacin desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo
cuantitativo.
Participacin de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de
valoracin.
La evaluacin debe acompaar todo proceso formativo.
Aspectos centrales de la evaluacin basada en
competencias.
Fuente: Elaboracin propia.
Evaluacin por competencias
Propsito.
Analizar una metodologa concreta de evaluacin de competencias en
educacin con base en matrices desde el pensamiento complejo
AUTOEVALUACIN
Problemas de la evaluacin tradicional
Concepto de evaluacin de competencias
Metodologa de evaluacin con base en matrices
2. Qu significa evaluar
competencias?
3. Cmo evaluar las
competencias?
4. Qu formacin se
requiere en el docente?
1. Qu evaluar?
2. Qu significa
evaluar
competencias?
3. Cmo evaluar
las competencias?
4. Qu formacin
se requiere en el
docente?
1. Qu
evaluar?
Saber ser
Saber
hacer
Competencia
Saber
conocer
2. Qu
significa
evaluar
competencias?
3. Cmo evaluar las
competencias?
4. Qu formacin
se requiere en el
docente?
1. Qu evaluar?
Evaluacin de las competencias.
Es el PROCESO mediante el cual se busca determinar el nivel de
dominio de una competencia con base en CRITERIOS consensuados
y EVIDENCIAS para establecer los logros y los aspectos a mejorar,
buscando que la persona tenga el reto del mejoramiento continuo, a
travs de la METACOGNICIN.
JUICIO
ANALTICO
RETOS ACADMICOS Y
DE LA UNIVERSIDAD
RETOS SOCIALES Y
PROFESIONALES
evidencias criterios
Criterios y
evidencias
del hacer
Auto
Co y
Heteroevaluacin
Aspectos mnimos que deben estar presentes en la evaluacin
de una competencia.
Prctica de la
metacognicin
Criterios y
evidencias
del ser
Criterios y
evidencias
del saber conocer
Acreditacin ante la sociedad
2. Qu significa evaluar
competencias?
3. Cmo evaluar
las competencias?
4. Qu formacin se
requiere en el docente?
1. Qu evaluar?
Matrices de evaluacin.
Se propone evaluar las competencias con base en matrices
Una matriz de evaluacin es una tabla que nos permite
relacionar los diferentes factores que es necesario considerar
en la evaluacin de una competencia con el fin de que el
estudiante aprenda y mejore de forma continua. Es, as mismo,
la base para acreditar una competencia
1.Competencia Es la competencia a evaluar (se establece a partir del
estudio del contexto)
2. Niveles de dominio Son los niveles de desarrollo esperados en la
competencia durante el programa.
3. Criterios Son los criterios que se tendrn en cuenta en el proceso.
4. Evidencias Son las pruebas a considerar para valorar los criterios.
5. Indicadores Dan cuenta del logro de un criterio en un nivel de
dominio
6. Porcentaje o nota Es la ponderacin de cada criterio e indicador. Es
opcional. Si esto no se emplea la nota cuantitativa es el
nivel en el cual se cumpla el mayor nmero de
indicadores.
7. Instrumentos de evaluacin Son los instrumentos concretos que se van a emplear
para evaluar las evidencias y criterios.
8. Retos de aprendizaje Son retos que en ocasiones se pueden incluir para
motivar a los estudiantes a un aprendizaje pertinente.
9. Momentos de la evaluacin Indican en qu momentos se va a evaluar el aprendizaje
durante un mdulo o programa.
Metodologa para planear la evaluacin con base en una matriz.
Mdulo: Gestin de proyectos de
investigacin empresarial
Semestre: 9
Carrera: Administracin de empresas
Versin de la matriz: 2.1 Autores:
Carlos Lpez O.
Omar Garca
Ejemplo de planificacin de una evaluacin con una matriz.
Objeto conceptual
Finalidad (para qu)
Condicin de
referencia-valores
Verbo de
desempeo
(pueden ser varios)
PASO 1: Identificacin de la competencia a evaluar a partir del perfil
acadmico-profesional de egreso.
Verbo de
desempeo
Objeto
conceptual
Finalidad Condicin de referencia-
calidad-valores
Planificar,
ejecutar y
evaluar
proyectos de
investigacin
para resolver
problemas
relevantes del
contexto
empresarial
en el marco del compromiso
tico, acorde con el estado del
arte, los retos del contexto, el
trabajo en equipo y en red, y
una determinada metodologa
de realizacin de proyectos.
As queda entonces la competencia:
Planificar, ejecutar y evaluar proyectos de investigacin para resolver problemas
relevantes en el contexto empresarial, en el marco del compromiso tico, acorde con el
estado del arte, los retos del contexto, el trabajo en equipo y en red, y una determinada
metodologa de realizacin de proyectos.
Nivel Caractersticas (una o varias)
I. INICIAL -RECEPTIVO -Recepcin de informacin.
-Desempeo muy bsico y operativo.
-Baja autonoma.
-Se tienen nociones sobre la realidad.
II. BSICO -Se resuelven problemas sencillos del contexto.
-Hay labores de asistencia a otras personas.
-Se tienen elementos tcnicos de los procesos implicados en la
competencia.
-Se poseen algunos conceptos bsicos.
III. AUTNOMO -Hay autonoma en el desempeo (no se requiere de asesora de
otras personas).
-Se gestionan proyectos y recursos.
-Hay argumentacin cientfica.
-Se resuelven problemas de diversa ndole con los elementos
necesarios.
IV. ESTRATGICO -Se plantean estrategias de cambio en la realidad.
-Hay creatividad e innovacin.
-Hay desempeos intuitivos de calidad.
-Hay altos niveles de impacto en la realidad.
PASO 2: Determinar un modelo para evaluar la competencia.
Criterio Evidencia Nivel 1.
INICIAL-
RECEPTIVO
Nivel 2.
BSICO
Nivel 3.
AUTNOMO
Nivel 4.
ESTRATGICO
Instrument
o de
evaluacin
1. Argumenta
los diferentes
componentes
del concepto de
investigacin,
dando cuenta de
la definicin,
clasificacin,
caractersticas
centrales,
ejemplificacin,
diferencias,
vinculacin, etc.
Prueba
escrita
Tiene
nociones de
la
investigacin
cientfica y de
su
importancia.
Describe el
concepto de
investigacin
con sus
componentes
.
Argumenta el
concepto de
investigacin en
el marco del
desempeo
profesional.
FUNDAMENTAL
Argumenta
un concepto
propio de la
investigacin
cientfica en
el marco del
anlisis
epistemolgic
o,
sociolgico,
poltico y del
desarrollo
humano.
Mapa
mental
argumenta
do
Ponderacin: 20% 5% 10% 18% 20%
PASO 3: Elaborar una matriz analtica para evaluar la competencia
Criterio Evidencia Nivel 1.
INICIAL-
RECEPTIVO
Nivel 2.
BSICO
Nivel 3.
AUTNOMO
Nivel 4.
ESTRATGIC
O
Instrumento
de
evaluacin
2. Planifica un
proyecto de
investigacin (o
de intervencin
con un
componente
investigativo),
acorde con una
determinada
problemtica,
siguiendo las
polticas de
presentacin de
proyectos de las
instituciones
financiadoras.
Informe de un
proyecto de
investigacin.
Presenta un
proyecto con
sus
diferentes
partes,
acorde con
un
determinado
protocolo.
Hay
coherencia y
secuencia
lgica entre
cada uno de
los
componente
s del
proyecto.
FUNDA-
MENTAL
El proyecto es
viable y factible
en el tiempo,
los recursos y
en la parte
financiera.
La
metodologa
sigue la
rigurosidad
cientfica
acorde con
un
determinado
modelo de
investigacin
y puede
posibilitar
obtener
nuevo
conocimiento
cientfico.
Matriz de
evaluacin
de un
proyecto
Ponderacin: 25% 5% 10% 20% 25%
Criterio Evidencia Nivel 1.
INICIAL-
RECEPTIVO
Nivel 2.
BSICO
Nivel 3.
AUTNOMO
Nivel 4.
ESTRATGICO
Instrumento
de
evaluacin
3. Ejecuta el
proceso de
investigacin
abordando de
forma proactiva
y estratgica las
dificultades que
se presentan en
el proceso,
haciendo
adaptaciones
oportunas,
acorde con los
resultados
esperados.
Informe
de la
ejecucin
de un
proyecto
de
investiga-
cin
Ejecuta un
proyecto de
investigaci
n en algunas
de sus
partes.
Ejecuta un
proyecto de
investigaci
n en todas
sus partes.
FUNDAMEN
TAL
Hace mejoras en
algunos aspectos
del proyecto
para alcanzar los
objetivos
establecidos.
Resuelve
estratgicamente
los problemas
que se presentan
en la ejecucin
de un proyecto.
Tiene alto grado
de perseverancia
en sacar adelante
un proyecto de
investigacin.
Lista de
chequeo
con anlisis
de procesos
Ponderacin: 10% 3% 6% 8% 10%
Criterio Evidencia Nivel 1.
INICIAL-
RECEP-TIVO
Nivel 2.
BSICO
Nivel 3.
AUT-NOMO
Nivel 4.
ESTRATGICO
Instrumento
de
evaluacin
4. Sistematiza
la informacin
aportada por
el proyecto
bajo un
determinado
mtodo,
acorde con los
objetivos y
metodologa
del mismo
proyecto.
Informe
con la
sistematiza
cin de la
informa-
cin
Sistematiza
la
informacin
de un
proyecto de
manera
manual.
Presenta la
informacin
se forma
general.
Sistematiza
la
informacin
de un
proyecto de
manera
digital, en
correspon-
dencia con
el proyecto
y el proceso
de
ejecucin.
Realiza la
sistematiza-
cin de la
informacin
con alto
grado de
autonoma.
Establece un
sistema de
sistematizacin de
la informacin de
manera pertinente.
Matriz de
evaluacin
de un
informe de
un proyecto
de
investigacin
.
Ponderacin: 20% 5% 10% 18% 20%
Criterio Evidencia Nivel 1.
INICIAL-
RECEP-
TIVO
Nivel 2.
BSICO
Nivel 3.
AUTNOMO
Nivel 4.
ESTRATGICO
Instrumento
de
evaluacin
5. Presenta un
informe final
del proyecto de
investigacin en
un determinado
formato (texto
escrito, video,
libro
electrnico,
etc.), dando
cuenta con
claridad de los
resultados
alcanzados
respecto a lo
esperado, con
coherencia
entre las partes
del informe.
Informe de
resultados del
proyecto de
investigacin
Presenta el
informe
final de un
proyecto
investigaci
n de
forma
general y
global.
Presenta el
informe final
de un
proyecto
investigacin
acorde con
los objetivos
establecidos
en el
proyecto y la
ejecucin.
Los resultados
son relevantes
en el contexto
en el cual se
formula el
proyecto de
investigacin.
Los resultados
son altamente
significativos
y pertinentes
en la
comunidad
cientfica.
Matriz de
evaluacin
de un
informe de
un proyecto
de
investigacin.
Cuestionario
de entrevista
Ponderacin: 10% 3% 7% 9% 10%
Criterio Evidencia Nivel 1.
INICIAL-
RECEPTIVO
Nivel 2.
BSICO
Nivel 3.
AUTNOMO
Nivel 4.
ESTRATGICO
Instrumento
de
evaluacin
6. Da cuenta en
su actuacin del
valor de la
responsabilidad,
acorde con las
tareas del
proyecto.
Registro del
desempeo en
el proceso
investigativo.
Cumple al
menos en
la mitad de
las
ocasiones
con las
tareas
estableci-
das en un
proyecto
de
investiga-
cin.
Cumple en la
mayora de
las veces con
las tareas y
actividades
establecidas
en un
proyecto de
investigacin.
FUNDA-
MENTAL
Tiene
autonoma en
la realizacin
de las tareas y
actividades, y
cumple con las
actividades
establecidas
desde su
propia
autorregula-
cin.
Establece
acciones y
estrategias
para cumplir
con el
cronograma
de actividades
de un
proyecto de
investigacin.
Lista de
chequeo y
anlisis de
procesos
Ponderacin: 15% 5% 10% 13% 15%
Reto en la competencia de investigacin:
Cumplir a cabalidad con el cdigo de tica
establecido en el rea de la investigacin y
considerar los valores sociales y la dignidad de la
persona, y tambin con los valores universales.
Consecuencia del no cumplimiento de algn aspecto: se
quitan todos los puntos alcanzados.
Se aplica el reglamento estudiantil as como la posibilidad de
acciones legales.
Retroalimentacin al estudiante al final del
mdulo:
-Logros alcanzados
-Aspectos a mejorar
-Nivel de competencia
Aplicacin de la matriz durante el mdulo:
-Autoevaluacin continua
-Coevaluacin (slo en la presentacin del proyecto y en el
informe de los resultados)
-Heteroevaluacin continua
Tipos de evaluacin durante el mdulo:
La matriz se emplear en:
-Evaluacin de diagnstico
-Evaluacin continua
-Evaluacin de promocin (final del mdulo)
Nivel Caractersticas (una o varias) Ejemplo: gestin de proyectos de investigacin Nota
I. INICIAL -
RECEPTIVO
-Recepcin de informacin.
-Desempeo muy bsico y operativo.
-Baja autonoma.
-Se tienen nociones sobre la realidad.
-Recibe y procesa informacin cientfica.
-Tiene algunas nociones de la investigacin.
-Requiere de supervisin y asesora de forma
continua.
-Hace labores muy operativas en proyectos de
investigacin.
1.0
2-0
2.5
II. BSICO -Se resuelven problemas sencillos del
contexto.
-Hay labores de asistencia a otras
personas.
-Se tienen elementos tcnicos de los
procesos implicados en la
competencia.
-Se poseen algunos conceptos bsicos.
-Planea, ejecuta y evala un proyecto de
investigacin para abordar un problema sencillo de
la realidad, con los elementos ms bsicos y con
asesora.
-Tiene el concepto de investigacin.
-Le motiva investigar como parte del ejercicio
profesional.
3.0
3.5
III. AUT-
NOMO
-Hay autonoma en el desempeo (no
se requiere de asesora de otras
personas).
-Se gestionan proyectos y recursos.
-Hay argumentacin cientfica.
-Se resuelven problemas de diversa
ndole con los elementos necesarios.
-Realiza proyectos de investigacin con autonoma.
-Gestiona recursos para un proyecto de
investigacin.
-Argumenta cientficamente los resultados de una
investigacin.
-Muestra perseverancia por lograr resultados
importantes en la investigacin.
4.0
4.5
IV. ESTRA-
TGICO
-Se plantean estrategias de cambio en
la realidad.
-Hay creatividad e innovacin.
-Hay desempeos intuitivos de calidad.
-Hay altos niveles de impacto en la
realidad.
-Demuestra alto compromiso con la investigacin
cientfica.
-Publica artculos en revistas indexadas.
-Evidencia creatividad e innovacin en la
investigacin cientfica.
5.0
Matriz sinttica de evaluacin.
2. Qu significa evaluar
competencias?
3. Cmo evaluar las
competencias?
4. Qu formacin
se requiere en el
docente?
1. Qu evaluar?
COMPETENCIAS QUE REQUIERE EL DOCENTE Evaluacin Formacin
1. COMPETENCIA CURRICULAR
2. COMPETENCIA MICRO CURRICULAR
3. COMPETENCIA DIDCTICA:
4. COMPETENCIA DE EVALUACIN
III. DESCRIPCIN DEL PROYECTO
MACROPROBLEMA:
Cmo buscar que la comunidad se apropie de estrategias para promover la salud, desde el saber
popular y los saberes acadmicos, en el marco de procesos de autogestin que lleven a un cambio
del nfasis en la enfermedad y lo clnico, hacia la promocin?
NOMBRE DEL PROYECTO:
Gestin de un proceso de promocin de la salud con una comunidad pequea concreta.
PRODUCTO O PRODUCTOS A LOGRAR:
-Diagnstico del proceso de promocin de la salud en la comunidad seleccionada.
-Tres acciones concretas de promocin de la salud en la comunidad seleccionada.
-Proceso de autogestin de la comunidad en la promocin de la salud.
IV. RUTA FORMATIVA
FASES PRINCIPALES
ACTIVIDADES
DE
APRENDIZAJE
CON EL
DOCENTE
PRINCIPALES
ACTIVIDADES
DE
APRENDIZAJE
AUTNOMO
DE LOS
ESTUDIANTES
CRITERIOS EVIDEN
CIAS
SABERES TIEMPO
APROXI
MADO
PRINCIP
ALES
RECURS
OS
1.
ARGUME
NTA-
CIN
ORAL
DEL
PROCES
O DE
PROMO
CIN DE
LA
SALUD
EN LA
COMUNI
DAD
-
Sensibilizaci
n frente al
proceso de
promocin de
la salud
mediante un
video.
-Foro con el
abordaje de
diferentes
situaciones de
promocin de
la salud,
acorde con
retos.
Lectura de un
manual bsico
de promocin
dela salud con
estrategias
metacognitivas
, y utilizando
mapas
mentales.
1. Identifica
el campo
de la
promoci
n de la
salud
acorde
con los
desarrollo
s
conceptu
ales y
metodol
gicos del
rea.
2. Argument
a
diferentes
estrategia
s para
promover
la salud
acorde
con los
retos del
determin
ados
contextos
-Prueba
oral
sobre
concept
os
bsicos
-Comprender el rea
profesional de la
promocin de la salud
y el campo de accin
de los profesionales de
la Enfermera.
-Conceptualizar la
promocin de la salud
-Diferenciar la
promocin de la salud
de la prevencin de
enfermedades.
-Comprender y
argumentar las
polticas pblicas en el
rea de la promocin
de la salud.
Docenci
a: 30
horas
AA: 60
horas
-Jarris, G.
Manual
de
promoci
n de la
salud.
Boston:
WK ed.
-
Martnez,
C. Casos
de
promoci
n de la
salud. U.
Chile,
2008.
-Video de
promoci
n de la
salud
2.
SELECCI
N DE
UNA
COMUNI
DAD
CONCRET
A PARA
PROMOV
ER LA
SALUD
-Sugerencias
para
seleccionar una
comunidad en
el marco de la
promocin de
la salud
mediante un
mapa
-Juegos de
roles para
establecer
contacto con la
comunidad
-Conformacin
de equipos de
trabajo
-Dinmica de
trabajo en
equipo
-Planeacin de
ideas de
proyectos sobre
promocin de la
salud.
-Seleccin de
una comunidad
concreta para
promocionar en
ella la salud.
-Realizacin de
un plan de
trabajo general
de promocin
de la salud.
-Visita a la
comunidad
elegida y
presentacin del
plan general de
trabajo
1. Demuestra
compromis
o de
trabajo con
la
comunidad
para
promover
la salud
acorde con
los retos
de la
autogesti
n.
2. Es
responsabl
e en la
realizacin
de las
actividades
de
promocin
de la salud
acode con
planes
establecido
s.
-Registro
de un
proceso
de
trabajo
con la
comunid
ad para
promove
r la salud
-Afianzar la
responsabilidad de
trabajo con la
comunidad.
-Desarrollar y afianzar el
compromiso de trabajo
comunitario en la salud.
-Comprender los tipos de
promocin de la salud en
diferentes comunidades.
-Saber hacer el contacto
con una comunidad para
un proceso de
promocin.
-Identificar los
componentes bsicos de
un plan general de
promocin de la salud.
Docencia
: 30
horas
AA: 40
horas
-Jarris, G.
Manual de
promoci
n de la
salud.
Boston:
WK ed.
IV. RUTA FORMATIVA
FASES PRINCIPALES
ACTIVIDADES
DE
APRENDIZAJE
CON EL
DOCENTE
PRINCIPALES
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
AUTNOMO DE
LOS
ESTUDIANTES
CRITERIOS EVIDENC
IAS
SABERES TIEMPO
APROXI
MADO
PRINCIPA
LES
RECURSO
S
IV. RUTA FORMATIVA
FASES PRINCIPALES
ACTIVIDADES
DE
APRENDIZAJE
CON EL
DOCENTE
PRINCIPALES
ACTIVIDADES
DE
APRENDIZAJE
AUTNOMO
DE LOS
ESTUDIANTES
CRITERIOS EVIDE
NCIAS
SABERES
TIEMP
O
APRO-
XIMAD
O
PRINCIP
ALES
RECURS
OS
3.
DIAGN
STICO
DEL
PROCES
O DE
PROMOC
IN DE
LA
SALUD
EN LA
COMUNI
DAD
SELECCIO
NADA
-Explicacin
magistral con
un mapa y un
video del
proceso de
diagnstico de
la promocin
de la salud en
la comunidad.
-Explicacin
de varios
ejemplos
sobre el
diagnstico
del proceso de
promocin de
la salud en la
comunidad.
-Realizar un
anlisis
documental
del proceso de
promocin de
la salud y
presentar un
mapa
argumentado.
-Realizar un
diagnstico
rpido sobre el
proceso de
promocin de
la salud en la
comunidad
seleccionada.
-Presentar un
informe sobre
el proceso de
promocin de
la salud en la
comunidad
seleccionada.
-Diagnostica el
proceso de
promocin de la
salud en una
comunidad con
estrategias
validadas.
Inform
e de
diagn
stico
en el
marco
del
proyec
to
-Comprender el
concepto de
diagnstico
-Determinar los
componentes
esenciales de
un proceso de
diagnstico de
promocin de
la salud.
-Realizar un
diagnstico de
promocin de
la salud con
tica
profesional.
-Realizar un
diagnstico de
promocin de
la salud
siguiendo una
metodologa
determinada.
Docenc
ia: 20
horas
Aprend
izaje
Autno
mo
(AA):
20
horas
-Bases
de
datos
sobre
salud
-Video
sobre
promoci
n de la
salud
4.
PLANIFICAC
INY
EJECUCIN
DEL
PROYECTO
-
Recomendacio
nes para
planear y
ejecutar un
proyecto de
promocin de
la salud.
-Resolucin de
problemas en
clase sobre la
ejecucin del
proyecto.
-
Profundizacin
en estrategias
de promocin
de la salud
mediante el
Aprendizaje
Basado en
Problemas.
-Planificar en
equipo un
proyecto de
promocin de
la salud en la
comunidad
seleccionada
siguiendo una
determinada
metodologa.
-Ejecutar el
proyecto en
equipo,
abordando las
dificultades
encontradas
con creatividad.
-Registrar las
actividades
desarrolladas
con la
comunidad.
1. Realiza un
proyecto de
promocin de la
salud acorde
con los retos de
una comunidad.
2. Ejecuta
proyectos de
promocin de la
salud acorde
con una
planeacin
establecida y
abordando los
problemas de la
aplicacin.
3. Busca que la
comunidad se
apropie de
estrategias para
promover su
salud acorde
con sus
caractersticas
culturales y
econmicas.
-
Inform
e
escrito
de un
proyect
o de
promo
cin de
salud
con la
comuni
dad.
-Realizar un
proyecto de
promocin de la
salud con la
comunidad a
partir de un
diagnstico.
-Comprender
qu es un
proyecto de
promocin de la
salud
-Afianzar la
responsabilidad
en el trabajo
con la
comunidad
-Argumentar las
diferentes
estrategias de
promocin de la
salud.
-Hacer que la
comunidad se
apropie de
estrategias para
promover la
salud
Docenc
ia: 30
horas
AA: 60
horas
-Jarris,
G.
Manual
de
promoci
n de la
salud.
Boston:
WK ed.
-
Martne
z, C.
Casos
de
promoci
n de la
salud. U.
Chile,
2008.
IV. RUTA FORMATIVA
FASES PRINCIPALES
ACTIVIDADES
DE
APRENDIZAJE
CON EL
DOCENTE
PRINCIPALES
ACTIVIDADES
DE
APRENDIZAJE
AUTNOMO
DE LOS
ESTUDIANTES
CRITERIOS EVIDEN
CIAS
SABERES TIEMP
O
APRO-
XIMAD
O
PRINCIP
ALES
RECURS
OS
IV. RUTA FORMATIVA
FASES PRINCIPALES
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
CON EL DOCENTE
PRINCIPALES
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
AUTNOMO DE
LOS
ESTUDIANTES
CRITERIOS EVIDENCI
AS
SABERES
TIEMPO
APROXIMA
DO
PRINCIPA
LES
RECURSO
S
5.
EVALUACI
N DEL
PROYECTO
-Explicacin
mediante un mapa
del proceso
general de
evaluacin de un
proyecto
-Presentacin de
informes de
evaluacin de los
proyectos por
parte de los
estudiantes y
anlisis
-Sntesis de
aprendizajes del
proyecto
-Lectura con
estrategias
metacognitivas
del Manual de
Promocin de la
Salud y
realizacin de un
mapa.
-Evaluacin en
equipo del
proyecto de
promocin de la
salud con la
comunidad
elegida.
Evala el impacto de
un proyecto de
promocin de la salud
con base en los
indicadores
acordados.
Informe
escrito de
un
proyecto
de
promoci
n de salud
con la
comunida
d
Registro
de un
proceso
de trabajo
con la
comunida
d para
promover
la salud
-Evaluar el
impacto
de un
proyecto
de
promoci
n de la
salud
-
Determina
r el grado
de
apropiaci
n por la
comunida
d
Docencia: 20
AA: 30
-Jarris, G.
Manual
de
promoci
n de la
salud.
Boston:
WK ed.
6.
SOCIALIZAC
IN DEL
PROYECTO
-Sugerencias para
socializar los
resultados del
proyecto
-Evaluacin final
de las
competencias en
los estudiantes
-Planear el
proceso de
socializacin del
proyecto de
promocin de la
salud con la
comunidad en la
cual se realiz.
-Presentacin de
los resultados del
proyecto a la
comunidad
respectiva.
1. Es responsable en
la realizacin de
las actividades de
promocin de la
salud acode con
planes
establecidos.
2. Busca que la
comunidad se
apropie de
estrategias para
promover su
salud acorde con
sus
caractersticas
culturales y
econmicas.
-Registro
de un
proceso
de trabajo
con la
comunida
d para
promover
la salud
-
Comprend
er el
proceso
de
socializaci
n de un
proyecto y
sus
estrategia
s
-Orientar
a la
comunida
d para
que sea
autogesto
ra de su
propia
salud
Docencia: 10
horas
AA: 10 horas
-Jarris, G.
Manual
de
promoci
n de la
salud.
Boston:
WK ed.
V. COMPETENCIAS DOCENTES
Competencias docentes genricas
Competencia Criterios Evidencias
Competencia genrica 1:
Comunicacin escrita:
Comunicarse en diversos
contextos de forma escrita
para comunicar sus ideas con
precisin y claridad
Criterios
-Tiene actitud de mejora continua en sus escritos
acorde con los requerimientos comunicativos.
-Escribe informes acorde con las normas de la
gramtica y de estilo del rea.
-Comprende las normas de estilo que se siguen en el
rea
Evidencias
-Informe escrito
Competencias docentes especficas
Competencia Criterios Evidencias
Competencia
Implementar estrategias para
promover la salud en
entornos comunitarios para
que la comunidad se apropie
de mecanismos que le
posibiliten mejorar su calidad
de vida acorde con las
condiciones ambientales,
econmicas y polticas.
Criterios
1. Identifica el campo de la promocin de la salud
acorde con los desarrollos conceptuales y
metodolgicos del rea.
2. Argumenta diferentes estrategias para
promover la salud acorde con los retos del
determinados contextos
3. Demuestra compromiso de trabajo con la
comunidad para promover la salud acorde con
los retos de la autogestin.
4. Es responsable en la realizacin de las
actividades de promocin de la salud acode con
planes establecidos.
5. Diagnostica el proceso de promocin de la
salud en una comunidad con estrategias
validadas.
6. Realiza un proyecto de promocin de la salud
acorde con los retos de una comunidad.
7. Ejecuta proyectos de promocin de la salud
acorde con una planeacin establecida y
abordando los problemas de la aplicacin.
8. Evala el impacto de un proyecto de promocin
de la salud con base en los indicadores
acordados.
9. Busca que la comunidad se apropie de
estrategias para promover su salud acorde con
sus caractersticas culturales y econmicas.
Evidencias
-Prueba oral sobre
conceptos bsicos
-Documento con el
proyecto de promocin de
salud con la comunidad
-Registro de un proceso
de trabajo con la
comunidad para
promover la salud
Estructura de una matriz de evaluacin.
Fase:
Competencia: Es la competencia a evaluar
Criterios
Evidenci
as:
Nivel I. INICIAL
Nivel II.
BSICO
Nivel III.
AUTNOM
O
Nivel IV.
ESTRATGICO
Instrumento Fecha
Son los
criterios a
tener en
cuenta para
evaluar la
competenci
a
Son las
prueba
s para
evaluar
los
criterio
s.
Indicador
Es una seal o
signo que
muestra en
qu nivel est
un criterio,
considerando
la evidencia y
el Nivel.
Indicador Indicador Indicador Se indica con
qu
instrumento
se va a
evaluar el
criterio y los
indicadores.
Pueden
haber varios
instrumento
s.
Se
establece
la fecha
de la
evaluaci
n.
Ponderacin: Se
pondera el valor de
cada criterio y evidencia
respecto a otros
criterios y evidencias,
con base en 100%
Ponderacin
Se pondera
cada
indicador
Ponderaci
n
Se
pondera
cada
indicador
Ponderacin
Se pondera
cada
indicador
Ponderacin
Se pondera
cada
indicador
Criterio Evidencia
Indicador
Indicador Indicador Indicador Se indica con
qu
instrumento
se va a
evaluar el
criterio y los
indicadores
Se
establece
la fecha
de la
evaluaci
n.
Ponderacin
Ponderacin
Se pondera
cada
indicador
Ponderaci
n
Ponderacin Ponderacin
RETROALIMENTACIN
Nivel :
Puntaje:
Logros: Aspectos a mejorar: Recomen-
daciones:
Estructura de una matriz de evaluacin.
Fase: Argumentacin
Competencia: Es la competencia a evaluar
Criterios
Evidenci
as:
Nivel I.
INICIAL
Nivel II.
BSICO
Nivel III.
AUTNOM
O
Nivel IV.
ESTRATGIC
O
Instrumento Fecha
Identifica el
campo de
la
promocin
de la salud
acorde con
los
desarrollos
conceptual
es y
metodolgi
cos del
rea.
Prueba
oral
Tiene
nociones
sobre la
promocin
de la salud
Domina
los
conceptos
bsicos
Argumenta
todo el
campo en
lo terico y
lo
conceptual
con base en
problemas
Hace anlisis
crticos y
creativos
sobre el
marco
conceptual y
su aplicacin
Lista de
chequeo
30 agosto
2009
5%
1%
2% 3% 5%
RETROALIMENTACIN
Nivel :
Puntaje:
Logros: Aspectos a mejorar: Recomen-
daciones:
Bibliografa Bsica.
-Garca Fraile, J. A y Tobn Tobn, S. (coords.). (2008). Gestin del currculum por
competencias. Una aproximacin desde el modelo sistmico complejo. Lima: A. B.
Representaciones Generales, S.R.L.
-Garca Fraile, J. A y Tobon, S. (2008). Estrategias didcticas para la gestin del
currculum por competencias. Lima: A.B. Representaciones Generales, S.R.L.
-Garca Fraile, J. A y Sabn Vera, C. (coords.). (2009).Un nuevo modelo de formacin
para el siglo XXI: la enseanza basada en competencias. Barcelona: Da Vinci Continental.
-Tobn, S; Rial, A; Carretero, M y Garca Fraile, J. A. (2006). Competencias, calidad y
educacin superior. Bogot: Magisterio.
- Garca Fraile, J. A; Tobn, S y Lpez Rodrguez, N. M. (2009). Currculum, didctica y
evaluacin por competencias. Caracas: UNIMET.
-- Tobon, S; Pimienta, J y Garca Fraile, J. A (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y
evaluacin de competencias. Mxico: Pearson.
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