Araceli de Tezanos INTRODUCCION En los ltimos veinte aos la imposicin acrtica de los modelos tecnolgico en educacin en nuestro pas, ha impedido los procesos de reflexin al interior del discurso pedaggico. Esto ha tenido como consecuencia el vaciamiento de sentido del trmino Pedagoga, limitando su significado a denotaciones inmediatas referidas slo a las prcticas instrumentalizadas de los docentes, perdiendo ese trmino toda connotacin con los procesos histricos, a lo largo de los cuales se construye el fundamento terico que interacta con esta prctica social. Nos parece importante, en estos momentos de desajustes y crticas al sistema educativo, recuperar la posibilidad de una reflexin al interior de la propia Pedagoga, que restablezca su carcter socio-cultural y, por lo tanto, crtico. El trmino Pedagoga, ha tenido, histricamente, una significacin referida a la gua del nio. Inicialmente, en la cultura griega, el pedagogo era el esclavo que acompaaba al nio en su formacin. Es decir, aquel que lo acompaaba en camino de salida del hogar paterno. Teniendo presente esta imagen podemos decir hoy, que esa gua se da como una mediacin en el pasaje de una situacin de heteronoma (dependencia acrtica de otros sujetos) a una situacin de autonoma (independencia crtico-reflexiva dentro de una totalidad social dada). En otros trminos, podemos decir que se da en el proceso por el cual los sujetos sociales pasan de la relacin natural familiar a la relacin con la sociedad civil, puesto que, como anota Gramsci, la institucin pedaggica muestra #dos fundamentos para la formacin y educacin de los nios: las nociones elemntales de ciencias naturales y el inicio de los conocimientos de los derechos y deberes para hacerlo en la vida estatal y en la sociedad civil 2 . Es al interior del discurso pedaggico que es institucional y tiene su expresin en la relacin pedaggica, donde se da la posibilidad de una reflexin sobre los modos que adopta este pasaje de la relacin natural familiar a la sociedad civil y hacia qu fin ltimo deben llegar los sujetos participantes de este proceso. El discurso pedaggico tiene su expresin en la relacin pedaggica que se establece institucionalmente. Dicha relacin pedaggica es una totalidad que expresa el contexto social en el cual se articula y se concreta a travs del trabajo, la afectividad y el lenguaje como intermediaciones de la relacin maestro-alumno, que a su vez, est centrada en un inters por la transmisin y apropiacin e ciertos saberes aceptados como vlidos por la sociedad en la cual est inserta. La relacin pedaggica tiene como fin ltimo el rompimiento de las relaciones de poder, a travs del aprendizaje y consecuentemente del descubrimiento, por parte
1 Este trabajo est publicado en HOYOS, G. El Sujeto como objeto en las Ciencias Sociales, Serie Teora y Sociedad No. 8, CINEP, Bogot, 1983: 314- 334 2 Gramsci, A. En bsqueda del principio educativo, en Cuadernos de la Crcel, Juan Pablos Editor, Mxico 1975 2
de los sujetos que en ella participan de las reglas de juego, las cuales definen los modos de relacin en y con una determinada realidad social. Cabe anotar aqu, que los anlisis realizados en los ltimos aos de la institucin pedaggica (slo entendida como sistema educativo) provienen de disciplinas ajenas al propio discurso pedaggico. Esta exterioridad ha llevado a una postulacin mecanicista de la relacin sujeto-objeto en este discurso; en ella se considera que existen sujetos, entendidos como los maestros y objetos entendidos como los alumnos. Esta relacin aparece mediada por un saber que socialmente es aceptado como un instrumentos y que debe ser inculcado a los alumnos por parte de los maestros. Pero el propsito de nuestro trabajo es proponer un replanteamiento sobre las formas que adopta la relacin sujeto-objeto al interior del discurso pedaggico que contextualiza la relacin pedaggica y clarificar los significados de las intermediaciones propuestas para la misma, as como tambin los modos en que se articulan dichas mediaciones.
1. SUJETO Y OBJETO EN EL DISCURSO PEDAGGICO La visin mecnica de la relacin sujeto-objeto en el discurso pedaggico, anteriormente descrita, ha llevado a muchos cientficos sociales a considerar la institucin pedaggica como un motor reproductor del sistema social, que determinsticamente, seala el destino de cada individuo. A comienzos de este siglo ya se sostiene que para que se tenga una educacin es menester que exista la presencia de una generacin de adultos y de una generacin de jvenes, as como tambin una accin ejercida por los primeros sobre los segundos 3 . Adems, la educacin perpeta y refuerza la homogeneizacin necesaria a la sociedad y al mismo tiempo asegura la persistencia de una diversidad sin la cual los sujetos no podran formarse para el ambiente particular al que estn destinados de manera especfica 4 . Por otra parte, este mecanismo pretender hacer transparente el discurso pedaggico como modo de legitimacin de un sistema social, desconocimiento las posibles contradicciones que puedan surgir entre los distintos elementos que lo constituyen. Esto es claro en algunas corrientes sociolgicas francesas donde se considera que en una formacin social determinada, la Accin Pedaggica que las relaciones de fuerza entre gupos o las clases constitutivas de esta formacin social, ponen en posicin dominante dentro del sistema de las AP es que aquella que, tanto por su modo de imposicin como por la delimitacin de aquello que impone y a quienes lo impone, corresponde completamente, casi siempre de manera inmediata, a los intereses objetivos (materiales, simblicos, y bajo la relacin aqu considerada, pedaggicos) de los grupos dominantes 5 .
3 Durkheim, E. Sociologa y Educacin, Editorial Sgueme, Barcelona, 1976 4 Durkheim, E. Sociologa y Educacin , Editorial Sgueme, Barcelona, 1976 5 Bourdieu, P. y Passeron, J.C. La Rproduction, Les Editions de Minuits, Paris, 1970. 3
Adems, la AP cuyo poder de imponer un arbitrario cultural descansa en ltimas sobre las relaciones de fuerza entre los grupos o clases constitutivas de la formacin social donde ella se ejerce contribuye, reproduciendo el arbitrario cultural que ella inculca, a reproducir las relaciones de fuerza que sostienen su poder de imposicin arbitraria (funcin de reproduccin social de la reproduccin cultural) 6 . Tambin para los marxistas norteamericanos la institucin pedaggica es una institucin que sirve para perpetuar las relaciones sociales de la vida econmica a travs de la cual estos patrones son fijados, a travs de la facilitacin de una integracin tranquila de la juventud a la fuerza de trabajo 7 . Desde ambos trabajos, y aunque parten de discursos tericos diferentes, la institucin pedaggica es mediadora, reproductora y legitimadora del modelo social en el cual est inserta y nunca es vista como posible generador de conflictos. Creemos que las contradicciones en los procesos de legitimacin y al interior del propio discurso pedaggico slo pueden ser vistas y comprendidas si este discurso cultural es entendido como una expresin de la totalidad social y no como un reflejo o una reproduccin del sistema. En el discurso pedaggico, entendido como la expresin de una totalidad, la relacin sujeto-objeto no es ni lineal, ni biunvoca, ni causal ni mecnica. Aparece, ms bien, como una articulacin dialctica entre sus componentes, por lo tanto no se puede identificar sujeto con maestros y objeto con alumnos o alumnos como sujetos, puesto que adems stos no son sus nicos componentes. Para nosotros cada uno de estos elementos contiene en s mismo una relacin; es decir, el sujeto ya no es tal, sino un supra-sujeto constituido por la relacin maestros- alumnos y sus mediaciones y contradicciones. Este supra-sujeto se articula dialcticamente con un supra-objeto constituido por la relacin saber social-saber pedaggico, sus mediaciones y contradicciones. Y este proceso dialctico es lo que ponemos a discusin en este trabajo. Creemos necesario aqu hacer una aproximacin de sentido de los elementos que para nosotros constituyen el discurso pedaggico, que no tiene pretensin ninguna de definicin analtica. As mismo parece necesario anotar que eta aproximacin slo se hace en beneficio de la claridad de nuestro propio discurso.
2. LOS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL OBJETO El objeto del discurso pedaggico no es nico ni emprico. No es la materia que se puede aprehender o manipular. Es un objeto inmaterial del cual podemos hablar como una supra-objeto que est constituido por la relacin que se establece entre el saber pedaggico y el saber social, los modos que adopta esta relacin y las contradicciones que en ella surgen.
6 Ibidem. 7 Bowles, S. y Gintis, H. Schooling in Capitalista America, Basic Books, N.Y. 1977. 4
2.1 El saber social El saber social est constituido por la acumulacin de saberes cientfico- filosficos 8 , saberes comunes 9 y folclor 10 que la sociedad ha construido a travs de las transformaciones en las relaciones del hombre con la naturaleza y de las relaciones consigo mismo como sociedad. Pero el saber social no es cada uno de estos saberes, considerados separadamente, sino que est estructurado sobre la articulacin, interaccin y contradiccin entre los mismos. El resultado de ellos es un saber social hegemnico que ser transmitido institucionalmente a los sujetos sociales. Este concepto de saber hegemnico se basa en los desarrollos tericos gramscianos sobre el concepto de hegemona que implica y supone una unidad intelectual y una tica conforme a una concepcin de la realidad que ha superado el sentido comn y se ha tornado crtica, aunque slo sea dentro de lmites estrechos El proceso de desarrollo (de la hegemona) est vinculado a una dialctica intelectuales-masa; el estrato de los intelectuales se desarrolla cuantitativa y cualitativamente; pero todo salto hacia una nueva amplitud y complejidad del estrato de los intelectuales est ligado a un movimiento anlogo de la masa de los simples, que se eleva a niveles superiores de la cultura y ampla simultneamente su esfera de influencia, entre eminencias individuales o grupos ms o menos importantes en el estrato de intelectuales especializados 11 . Cada clase social genera su cultura expresada en sus saberes, y as como las relaciones sociales generan contradicciones, las relaciones culturales tambin. El logro de una concepcin del mundo pasa a travs de la unidad de la teora y la prctica, que no est dado mecnicamente, sino en el devenir histrico de la sociedad. En consecuencia, no podemos hablar de un saber hegemnico esttico, puesto que sus tres niveles de articulacin generan contradicciones que llevan a su transformacin. Dentro del contexto en que nos ubicamos, el del discurso pedaggico, nos importa tematizar cmo se median los modos de apropiacin de este saber social hegemnico en la institucin pedaggica. Esta mediacin pasa a travs del saber pedaggico que se concreta en las prcticas pedaggicas institucionales.
2.2 El saber pedaggico Est constituido por los diferentes modos que adopta la mediacin de la apropiacin del saber social y se concreta en la prctica pedaggica institucional. Estos modos de apropiacin expresan las visiones del mundo que se construyen en una determinada totalidad social, concretadas en el saber social hegemnico.
8 Gramsci, A. El materialismo histrico y la Filosofa de Benedetto Crocce. Juan Pablos Editor, Mxico 1975. 9 Gramsci, A. Ibidem 10 Gramsci, A. Literatura y Vida Nacional, Juan Pablos Editor, Mxico 1975. 11 Gramsci, A. El Materialismo histrico y la Filosofa de Benedetto Crocce. Juan Pablos Editor, Mxico, 1975 5
Este saber pedaggico es considerado, en trminos cotidianos, el saber ensear; es decir, las formas de transmisin institucional del saber social. En consecuencia, pertenece por derecho propio a los maestros, quienes lo elaboran, construyen y transforman. Su componente fundamental es la reflexin entre la teora y la prctica pedaggica y su concrecin pasa a travs de los mtodos de enseanza. Esta reflexin metodolgica ha tenido transformaciones en su proceso histrico que se concretan en la evolucin del significado de los trminos ensear y aprender y de las formas que adoptan las relaciones que entre ellos se establecen. Histricamente, el ensear aparece con un significado referenciado a la mayutica socrtica 12 , con la imagen de una relacin dialgica que toma del verbo educar el sentido de cultivar o tender a sacar algo hacia afuera. Es, en este sentido, la posibilidad de provocar la re-construccin del saber social en cada individuo. Pero este significado cambia a partir de las tendencias cientificistas de la Pedagoga y el ensear se hace sinnimo de inculcacin acrtica del saber social, tendiendo a instrumentalizar al sujeto social. Lo mismo acontece con el aprender que, en la mayutica, tiende a significar la posibilidad de la re-creacin del saber, en tanto permite al sujeto que aprende generar sus propias representaciones y preguntarse por el fin de las mismas. En cambio, frente al ensear como inculcacin, el aprender deviene un proceso memorstico y repetitivo del saber social que, en fncin de una racionalidad instrumentalizadora, impone representaciones y no permite un cuestionamiento sobre el fin de las mismas. As como existe un saber social hegemnico tambin existe un saber pedaggico hegemnico en tanto expresin del anterior. Este saber pedaggico hegemnico es el resultado de las contradicciones de ambas concepciones sobre las formas que adopta la relacin entre el ensear y el aprender en formaciones sociales histricamente determinadas. Estas formas que adopta la relacin entre el ensear y el aprender, determinan y dan sentido al discurso metodolgico en Pedagoga, que es el objeto de estudio de la didctica.
2.3 La mediacin entre saber social y saber pedaggico El saber pedaggico y las prctica pedaggicas expresan, como dijimos anteriormente, las visiones del mundo de determinada totalidad social, que se concretan en el saber social hegemnico. Nos importa aproximarnos ahora a las formas de esta articulacin y sus mediaciones y la posibilidad de la generacin de contradicciones entre ambos saberes. Puesto que el ensear y el aprender estn comprometido en el concepto de transmisin institucional del saber, son ellos los mediadores entre los elementos que
12 Platn, Teeteto en Obra Completas, Aguilar, Madrid 1972 6
conforman el objeto del discurso pedaggico, que como dijimos anteriormente est constituido por la relacin que se establece entre saber social y saber pedaggico. Importa preguntarse entonces, en qu medida dicha mediacin permite la posibilidad de la transformacin dinmica de ambos saberes o el mantenimiento esttico de los mismos. De acuerdo a las aproximaciones de significado que establecimos anteriormente, parece claro que entre el ensear y el aprender que se sostiene sobre la inculcacin por un lado y la repeticin por otro, tiende al mantenimiento esttico de ambos saberes, aunque el modelo o pedaggico que se propone a partir de esta conceptualizacin se fundamenta en la eficiencia. Esta eficiencia, sin embargo, est dirigida al encubrimiento de las relaciones de poder que legitiman el sistema social y est vinculada al trabajo que tiene como fin ltimo la productividad y la reproduccin de la estructura econmica y cultural en la cual est inserta. No existe aqu la posibilidad de una contradiccin entre ambos saberes, puesto que uno (el pedaggico) se encuentra al servicio del otro (el social). Pero debemos aclarar aqu que este saber social no lo consideramos como hegemnico, puesto que pretende no aceptar contradicciones en su conformacin histrica. Este saber social inicialmente pudo haber tenido caractersticas hegemnicas, sin embargo, al perder su posibilidad de direccin se transforma en saber dominante, entendido como un saber homogneo sin fisuras ni contradicciones. Por otra parte, en la otra aproximacin de sentido de los conceptos del ensear y el aprender, dada por el dilogo mayutico, la relacin entre ambos saberes puede generar procesos de contradiccin que lleven a transformaciones en los mismos y en los sujetos participantes en la relacin, a travs de un proceso que relaciona la actividad productiva con la actividad crtica 13 ; puesto que la sntesis a travs del trabajo lleva a la relacin terico tcnica en el conocimiento y la sntesis a travs de la contradiccin lleva a una relacin terico-prctica. La primera produce conocimiento productivo, y la segunda conocimiento reflexivo, que no son excluyentes 14 . Ambas formas de conocimiento son esenciales a la relacin entre saber pedaggico y saber social, puesto que slo una articulacin dialctica entre ambos puede generar procesos de transformacin que lleven al rompimiento de las relaciones de poder que sostienen el aparato social; ya que si solo se considera el conocimiento productivo llegamos a la explicacin de la institucin pedaggica como reproductora del sistema, y si slo se considera el conocimiento reflexivo, llegamos a las concepciones idealistas sobre la institucin pedaggica, que han llevado a la comprensin de la Pedagoga como metafsica, en tanto la anterior la ha llevado a ser un mero recetario tcnico.
13 El proceso de ensear-aprender enfocado desde la mayutica socrtica lleva necesariamente por parte del sujeto que aprende a un auto-reconocimiento, en sentido hegeliano y, esto es lo que permite en relacin entre saberes el desarrollo de una crtica reflexiva, pues que si la prctica pedaggica es vista slo como trabajo productivo alienado slo tiende a la reproduccin. Habermas, J. Knowledge and Human Interests, Beacon Press, Boston, 1972 14 Habermas, J. Ibidem. 7
Slo la interaccin dialctica entre ambos conocimientos lleva a la interpretacin de la institucin pedaggica como una totalidad producto del proceso histrico de la sociedad en la cual est articulada. Nuestra propuesta es, entonces, que el objeto en el discurso pedaggico est constituido por la relacin que se establece entre el saber social y el saber pedaggico. Es decir, el contenido del objeto se define por su carcter de posibilidad de apropacin por parte del sujeto del discurso. En consecuencia pierde su carcter tradicional de unicidad objetiva en el alumno. Este deviene, entonces, uno de los elementos de la relacin que va a constituir el sujeto en el discurso pedaggico.
3. LOS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL SUJETO EN EL DISCURSO PEDAGOGICO As como el objeto en el discurso pedaggico lo representamos como un supra- objeto constituido por la relacin entre saber social y saber pedaggico, vamos ahora a plantear al sujeto en dicho discurso, como un supra-sujeto constituido por la relacin que se establece entre maestros y alumnos institucionalmente. A esta relacin la denominamos la relacin pedaggica y sus mediaciones (trabajo, lenguaje y afectividad) conforman el objeto de estudio de la Pedagoga. En consecuencia, el discurso pedaggico tematiza las formas que adoptan estas mediaciones en el pasaje de los sujetos sociales de una situacin heternoma a una situacin de autonoma al interior de la institucin pedaggica. Es en la institucin pedaggica donde se concreta cotidianamente la relacin pedaggica cuyas mediaciones articuladas tienen un fin ltimo: el inters por la transmisin y la apropiacin de saberes tericos y prcticos. Pero la institucin pedaggica puede aparecer como ocultadora de los saberes tericos cuando slo da relevancia a la adquisicin de determinadas habilidades y destrezas, sin permitir el preguntarse por el porqu de dichos saberes. Las respuestas a este por qu posibilitan al articularse con la adquisicin de las prcticas sociales que la institucin pedaggica aparezca como re-creadora de los saberes sociales acumulados.
3.1 Las mediaciones de la relacin pedaggica El inters por el conocimiento y la transmisin institucional estn vinculados a los modos de apropiacin del saber. Creemos que en esta apropiacin del saber es ms importante la apropiacin de las relaciones que de los contenidos, pues lo fundamental en la apropiacin es el proceso de construccin de los conceptos no slo por la denotacin actual sino el posible desarrollo de las connotaciones de los conceptos en contextos diferenciados. La apropiacin de los saberes est mediada por la vivencia del trabajo. Pero esta vivencia del trabajo puede adoptar formas y caractersticas distintas al interior de la institucin pedaggica. Nos parece conveniente entonces aclarar dos concepciones fundamentales sobre el concepto de trabajo: el trabajo libre y el trabajo alienado. 8
El trabajo, como afirma Marx en los Manuscritos de 1844, es la determinacin de la esencia humana. Es la mediacin de la transformacin y la apropiacin del mundo objetivo y en la medida en que su relacin con el objeto constituye la manifestacin de la realidad humana, el trabajo es la expresin real de la libertad humana 15 . En este contexto el hombre se apropia, organiza y transforma la naturaleza y su relacin consigo mismo y con los otros a travs de la produccin. El producir implica aqu actividad vital, genrica, libre y en consecuencia, creadora. Por el contrario, el trabajo alienado vuelve extraos al hombre con la naturaleza y con el hombre mismo; es la prdida de la realidad de ste (el hombre) la prdida del objeto y la servidumbre al objeto 16 . El producir en este contexto sigue implica una actividad vital pero especfica, sometida y en consecuencia re-productora pues la alienacin del hombres en su producto no slo significa que el trabajo de ste se convierte en un objeto, en una experiencia exterior, sino adems que su trabajo existe al margen de l, extrao a l y que se convierte en un poder autnomo frente a l, que la vida que le ha prestado al objeto se opone a l hostil y extraa 17 . Segn los significados que determinen el concepto de trabajo la relacin maestro- alumno adopta modos especficos y cada uno de ellos juega un papel en la relacin pedaggica que se media por las formas metodolgicas. Cada mtodo de enseanza est centrado en un modo especfico de relacin entre maestro y alumno y cada uno de ellos juega un papel en la relacin pedaggica, determinada por el trabajo al interior de cada uno. Debemos tambin poner en claro que la relacin maestro-alumno, determinada por el trabajo al interior de las formas metodolgica, es la mediacin de saberes y prctica sociales, lo que implica una relacin de conocimiento que necesariamente est centrada en el inters 18 . Consideramos entonces que hablar de mtodos de enseanza implica ver de qu manera se articulan las concepciones anotada sobre el trabajo con los intereses especficos que sostienen las diferentes formas que adopta la relacin maestro- alumno. El trabajo alienado genera mtodo donde la relacin maestro-alumno est regida por un inters tcnico y de control, donde los saberes y prcticas sociales que son mediadas pretenden aparecer como exteriores a ambos elementos de la relacin y ser los dominantes en el contexto social donde est articulada la institucin pedaggica. Los contenidos de este saber dominante estn determinados por su posible apariencia de cientificidad, desconocimiento de los procesos histricos de su desarrollo y su articulacin y contradiccin con el sentido comn y el folclor. Este saber dominante est+a estructurado dese los resultados de los saberes cientfico- filosficos, considerados a-histricamente, y es inculcado por el maestro a los
15 Marcuse, H. Para una Teora Crtica de la Sociedad. Ed. Tiempo Nuevo, Caracas, 1971 16 Marx, K. Manuscritos de 1844, Ediciones Arca de No, Bogot, s/f. 17 Marx, K. Ibidem 18 Habermas, J. Knowledge and Human Interests, Beacon Press, Boston, 1972 9
alumnos al interior de la institucin pedaggica. Esta inculcacin puede estar mediada por el trabajo real de los alumnos en la institucin pero el objeto de este trabajo y su producto es ajeno tanto a uno como otro elemento de la relacin pedaggica, y su contenido aparece como una parcializacin ms dentro de las estructuras programticas de la institucin. Sin embargo, estos mtodos de enseanza se enmarcan dentro de un discurso sustentado sobre los intereses y necesidades de los alumnos. Pero estos intereses y necesidades estn significados desde el exterior de la institucin, siendo impuesto a la misma como un resultado ms para transmitir. En consecuencia, este discurso legitima la imposicin e inculcacin de ciertos saberes y prcticas sociales aceptados como tiles desde un saber dominante determinado, que tiende a la reproduccin del sistema social donde la institucin pedaggica est inserta. El trabajo sigue siendo alienado, aunque tenga apariencia de libre desde el discurso terico, cuando hablamos de mtodos de enseanza originados en un inters prctico y centrado en el descubrimiento y la interpretacin de los saberes y prctica sociales. Pero estos saberes y prcticas aparecen como ajenos a los elementos de la relacin pedaggica, en tanto el descubrimiento y la interpretacin tienden a caracterizarse por la objetividad y el distanciamiento. Aunque el discurso que los enmarca sigue siendo el de las necesidades y los intereses de los sujetos pedaggicos; estos siguen siendo determinados por una tradicin social separada y desarticulada de la tradicin pedaggica en tanto no considera reflexivamente los procesos de cosificacin y alienacin tanto de los saberes que se transmiten como de los sujetos que participan en la relacin pedaggica que media la apropiacin. En este contexto cada uno de los niveles que conforma el saber social es vitos separadamente en su proceso histrico, sin considerar sus articulaciones. La no aceptacin de la articulacin, con su consecuente separacin de los proceso sy el desconocimiento de las contradicciones entre los diferentes niveles del saber, llevan a que el saber social hegemnico pierda su sentido de direccin y se transforme en saber dominante, en general desde el nivel cientfico-filosfico. Esta situacin hace que el papel del maestro, como gua y orientador, se revierta al de inculcador. En consecuencia, los mtodos originados en un inters prctico que pasan por este proceso, tienden a devenir modos de control como los anotados anteriormente. En cambio, si el proceso de descubrimiento e interpretacin pasa a travs del reconocimiento crtico-reflexivo de los procesos e cosificacin tanto de sujetos como de saberes, y el saber social hegemnico y sus prctica no pierden su carcter de tal, encontramos los mtodos de enseanza originados en un inters emancipatorio mediados por un trabajo entendido como actividad libre que genera una apropiacin del saber social hegemnico y de los valores a partir de los modos de relacin con el mundo de los sujetos pedaggico. Cada uno de estos enfoques implica una forma de transmisin y apropiacin (saber pedaggico) del saber social que genera tanto en los alumnos como en los maestros (sujetos pedaggicos) modos particulares de aproximacin a la realidad. Implican tambin y necesariamente diversas formas del ensear y del aprender segn las aproximaciones de significado tematizadas anteriormente. 10
El trabajo al interior de la institucin pedaggica es una relacin eminentemente intersubjetiva. En consecuencia, el lenguaje aparece como un instrumento fundamental de la comunicacin que se establece en la relacin pedaggica. El lenguaje implica la posibilidad de representar lo real en un signo y la necesidad de comprender lo significado; es decir, el desarrollo de la funcin simblica en el sujeto social, pero no en su individualidad sino en interaccin con la sociedad; puesto que el lenguaje se realiza siempre en una lengua, en una estructura lingstica definida y particular, inseparable de una sociedad definida y particular 19 . El lenguaje es, en consecuencia, mediador de la cultura y por lo tanto aparece como una de las mediaciones esenciales en la relacin pedaggica, vinculado necesariamente a la relacin entre el ensear y el aprender, entendido como la posibilidad o no posibilidad de generacin de representaciones y del cuestionamiento de su sentido. Pero est desarrollo del lenguaje no slo significa estar en capacidad de generar y comprender oraciones gramaticalmente bien estructuradas, sino tambin establecer y comp0render los modos de comunicacin y su articulacin con el mundo externo a travs del cual pasa la posibilidad del discurso. La comunicacin no se plantea, entonces, solo en trminos de capacidad lingstica y estructuras sintcticas, muchos menos como un problema limitado a la ejecucin lingstica. Proponemos que el sujeto social debe generar competencia comunicativa. Esta competencia comunicativa se genera a travs de la articulacin de la realidad externa del sujeto (el mundo objetivado histricamente y los acontecimientos sobre los cuales se expresan proposiciones), la realidad interna del sujeto (el mundo intencional y experiencial del sujeto que comunica) y la realidad social (entendida como la vida que compartimos a travs de normas, valores, reglas y roles histricamente determinados) 20 . A partir de la articulacin e interiorizacin (entendida como toma de conciencia de estos tres componentes que constituyen la competencia comunicativa) el sujeto social podr comprender los diferentes modos de comunicacin, que no se limitan al desarrollo verbal del lenguaje, sino que tambin estn implicando los procesos de comprensin e interpretacin de los significados de imgenes y gestos que se suceden en la institucin pedaggica. Es as como al interior de las formas metodolgicas se determina si el lenguaje de la institucin pedaggica ser el lenguaje del alumno y a partir de este generar una ampliacin del mimo que lo llevar al desarrollo de su competencia comunicativa, o si ser el lenguaje de los intereses dominantes de la sociedad donde est articulada la institucin pedaggica, lo que impedir la posibilidad de desarrollo de la competencia comunicativa, lo que implica la imposibilidad de ubicarse en el lugar del otro, no llegando de esta manera a alcanzar una forma autnoma de relacin que permite el rompimiento de las relaciones de poder.
19 Benveniste, E. Problemas de Lingstica General. Vol. I, Siglo XXI Editores, Mxico 1979 20 Habermas, J. Communication and the Evolution of Society, Beacon Press, Boston, 1978 11
Estos modos de comunicacin se articulan con el trabajo, ambos mediadores de la apropiacin y transmisin de saberes en la institucin pedaggica. Estas dos mediaciones implican necesariamente relaciones con los otros, que se concretan en una tercera mediacin: la afectividad, pues la relacin del hombre consigo mismo slo es objetiva, real ara l mediante su relacin con el otro 21 . En una relacin pedaggica en que las formas metodolgicas se originan en un inters meramente tcnico, el objeto del trabajo es ajeno a ambos elementos de esta relacin y el lenguaje cumple una funcin mediadora de inculcacin de representaciones sociales determinadas y reproductoras del sistema; el maestro representa el saber generando en los alumnos una relacin de sumisin al objeto identificado en l y de competencia con sus iguales, en una situacin que es siempre inmediata (a-histrica). Esto lleva a una alienacin de s mismo a ambos elementos de la relacin pedaggica al sup0rimir sus propios modos de relacin con el mundo, encasillando y dicotomizando las relaciones afectivas. Cuando las formas metodolgicas se originan en un inters prctico, el trabajo pretender ser libre, en tanto busca la comprensin de la ubicacin, pero no lo es en tanto ignora la cosificacin que media la interpretacin de la realidad y sta aparece como algo objetivo pero no objetivada en el sujeto. Este trabajo se articula con el lenguaje, entendido como competencia lingstica de los sujetos, lo que genera una relacin con los otros, donde el alumno mantiene las perspectivas de sus modos de relacin con el mundo y, en consecuencia, es capaz de ponerse en el lugar del otro, en tanto ese otro sea su igual, con quien comp0arte su historia y tradicin, lo que lleva a la construccin de un nosotros fundado en los modos de interpretacin de la realidad desde una ubicacin similar y el respeto muto entre pares. Esta construccin puede crear en la relacin maestro-alumno, una situacin ilusoria de igualitarismo para ste ltimo, en tanto no puede compartir el proceso de ubicacin e interpretacin de la realidad del maestro 22 . En cambio cuando las formas metodolgicas se originan en un inters emancipatorio, el lenguaje del alumno, entendido como su competencia comunicativa, es aceptado como el mediador de sus modos de relacin con el mundo, articulndose a un trabajo libre y creativo, donde l se reconoce como el ser otro de las cosas. En este espacio se re-cre el saber y tambin es posible una toma de conciencia de las relaciones afectivas fundadas en la identificacin de s mismo y de los otros, como auto-reconocimiento, a partir de la comunidad de intereses surgidos de los modos de relacin con el mundo. Pero encuentra, en ciertos niveles de la institucin pedaggica, la dificultad del nio para la crtica y la autocrtica 23 , generando por parte del maestro la ilusin de su papel libertador y la proyeccin de sus propios deseos frustrados reflejo de sus relaciones heternomas con el medio. Es de esta manera como se presenta desde distintas perspectiva la articulacin de las intermediaciones en la relacin pedaggica, considerada como el sujeto en el
21 Marx, K. Manuscritos de 1844. Ediciones Arca de No, Bogot, s/f 22 Mendel, G. Sociopsicoanlisis, 2 tomos. Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1977 23 Piaget, J. El criterio Moral en el Nio. Ed. Fontanella, Barcelona 1974; Wallon, H. Los orgenes del pensamiento en el nio. Editorial Lautaro, Buenos Aires, 965. 12
discurso pedaggico. En consecuencia, proponemos que el sujeto en el discurso pedaggico es la relacin institucionalizada entre maestros y alumnos, caracterizada por la posibilidad de transmisin y apropiacin - mediada por el trabajo, el lenguaje y la afectividad - de saberes tanto sociales como pedaggicos, que se generan en sociedades histricamente determinadas, como producto de las relaciones del hombre con la naturaleza y con los otros hombres.
4. LA RELACION SUJETO-OBJETO EN EL DISCURSO PEDAGOGICO Hasta aqu hemos aclarado los contenidos y significados que para nosotros tienen los trminos sujeto y objeto al interior del discurso pedaggico. Ahora vamos a intentar establecer cules son las distintas formas que adopta la relacin sujeto-objeto en el mencionado discurso. La relacin sujeto-objeto en el discurso pedaggico es una relacin de conocimiento y como tal se origina en intereses 24 . Los distintos tipos de inters que se encuentra en la base de la relacin sujeto-objeto determinan las formas que adopta dicha relacin. A esta relacin sujeto-objeto nosotros la denominamos relacin pedaggica, y es el objeto de estudio de la Pedagoga. Es as como dependiendo el inters que determine y delimite el proceso de produccin de conocimiento al interior de la disciplina, sern los significados asignados a cada uno de los elementos que constituyen la relacin y los modos que asuman sus relaciones. Si el inters es tcnico, se mirar una relacin sujeto-objeto que se sustenta en un trabajo alienado y que enajena la relacin maestro-alumno (sujeto) y a sta con la relacin saber pedaggico-saber social (objeto). Esto implica una transmisin acrtica de los saberes, por un lado, y que la relacin ensear-aprender, por otro, est dirigida a la productividad y entendida como inculcacin y repeticin. Los modos de apropiacin y transmisin que se generan en este contexto se entendern como un listado de normas que deben cumplir maestros y alumnos para alcanzar ciertas formas conductuales, entendidas como habilidades y destrezas observables. La Pedagoga en esta perspectiva, se transforma en ciencia en tanto aplica el mtodo cientfico el cual aparece como una mera contrastacin de hiptesis y medicin; como consecuencia de esto aparece una cuantificacin exacerbada de todo lo que acontece en la institucin pedaggica. Este discurso contextualiza una ciencia del control y la eficacia del trabajo humano. Este control es ejercido desde el conocimiento de la naturaleza, a partir de una recoleccin estructurada y sistemtica de informacin que puede llevar a la construccin de teoras de aprendizaje a partir de proposiciones que sean contrastadas empricamente y explicadas fundamentalmente por analogas. Estas construcciones tericas generadas por las conexiones hipottico-deductivas y analgicas de las proposiciones han posible la prediccin de ciertos eventos. Pero no existe un cuestionamiento sobre el significado de las conexiones ni de la prediccin establecida. A stos se agrega que la experimentacin pedaggica en
24 Habermas, J. Knowledge and Human Interests, Beacon Press, Boston 1972 13
este contexto no responde a necesidades generales al interior de la institucin sino que es implementada desde el exterior para optimizar los resultados requeridos, en los mnimos tiempos, para la adaptacin e instrumentalizacin de los sujetos (maestros y alumnos) a las formas de produccin de la sociedad en la que est inserta. El saber social y el saber pedaggico se considerarn solo como una enumeracin taxativa de resultados que la relacin pedaggica se encargar de hacer aprender (repetir) a travs de formas lingsticas aceptadas como nicas (lenguaje escolar). En esta perspectiva podemos considerar la Pedagoga como ciencia emprico- analtico donde el sujeto, entendido como la relacin maestro-alumno media una transmisin enajenada del objeto, entendido como la relacin saber social-saber pedaggico, a travs de la inculcacin (ensear) y la repeticin (aprender). Sin consideracin algunas sobre la condicin histrica de la relacin pedaggica, que como afirmamos anteriormente es el objeto de estudio de la Pedagoga. El inters prctico trae de la mano el carcter histrico de la relacin pedaggica, representado en los contenidos sustantivos de la tradicin. Estos contenidos determinan los significados del ensear y el aprender que median la relacin saber pedaggico-saber social. Si bien son entendidos en sentido mayutico, se acepta que el dilogo socrtico puede darse en cualquier contexto social, lo que lleva a los elementos constitutivos del sujeto (maestros-alumnos), a generar condiciones ilusorias de participacin en los procesos de transmisin y apropiacin de saberes. Ambos elementos de la relacin pedaggica se vern vinculados a una tradicin en la historia de las ideas pedaggicas. Sin embargo, la investigacin tendr que considerar que el maestro puede comprender objetivamente estas tradiciones, algunas de las cuales centran su prctica en la participacin del nio, aunque est sujeto a condiciones de trabajo que lo obligan a ser un transmisor de saberes sociales dominantes que son exteriores a su propio saber pedaggico, imponindole condiciones de objetividad y distanciamiento entre su quehacer y las teoras que lo fundamentan. Cuando estos acontece los contenidos sustantivos de la tradicin pedaggica, aceptados por consenso entre iguales (los maestros) son impuestos e inculcados a los alumnos, para quienes son objetos exteriores a sus propios intereses al igual que los contenidos del saber social. Esto sucede pues los maestros comprenden la tradicin aplicndosela a s mismos. Adems esta tradicin es aprendida como objetiva y no permite una reflexin crtica entre el proceso histrico en la construccin de las teoras y las prcticas pedaggicas cotidianas. En consecuencia los maestros tienden a reproducir en su quehacer su relacin pedaggica inicial (ellos en situacin de alumnos) en su prctica actual. En esta perspectiva, la Pedagoga es entendida como una ciencia hermenutica, en tanto el inters que origina la relacin de conocimiento es prctico, puesto que la comprensin del significado de la teora y la prctica pedaggica parte de un consenso entre los maestros cuyo marco de referencia est derivado de la tradicin. Esto lleva a una comprensin de las relaciones de poder, pero la dependencia de la tradicin genera modos de transmisin y apropiacin del saber social que llevan a 14
legitimar las relaciones de poder dentro del contexto social donde est inserta la institucin pedaggica. No obstante, cuando de la comprensin de las relaciones de poder, como objeto posible de ser explicado exteriormente, pasamos a la posibilidad de un auto- reconocimiento de los sujetos participantes de ellas, se genera una reflexin consciente sobre los mismos, encontrando en la perspectiva hermenutica, preocupada por el descubrimiento de la formacin y el desarrollo de los procesos sociales y culturales, el origen de la crtica Desde esta perspectiva, el discurso pedaggico surge de un proceso de reflexin entre teora y prctica pedaggica, a partir de un inters emancipatorio que sustenta la relacin sujeto-objeto mediada por el trabajo entendida como actividad productora y creadora. Esta articulacin tiende a la interpretacin y transformacin del sujeto y del objeto, y de sus modos de relacin en el discurso pedaggico en una totalidad social determinada. La Pedagoga en este contexto reubica crticamente los procesos de experimentacin y de comprensin de la tradicin a travs de una reflexin sobre la historia de las ideas pedaggicas, entendidas como expresiones de totalidades sociales, tendiendo a encontrar las contradicciones que se plantean al interior de los saberes sociales y pedaggicos; interpretndolos para generar procesos de cambio en los modos de transmisin y apropiacin de dichos saberes, que se concretan en la relacin maestro-alumno. Esta relacin est sustentada por los conceptos de ensear y aprender desde su significado mayutico, pero teniendo en cuenta que este dilogo no es posible en cualquier lugar y tiempo y que en el curso dialctico de la historia hay rastros de violencia dirigidos a clausurar este dilogo socrtico 25 , que lleva necesariamente a producir procesos de re-construccin de saberes, creando en el saber pedaggico modos diferenciados de apropiacin del saber social hegemnico. Los procesos de experimentacin pedaggica en esta perspectiva tienen no solo a predecir posible comportamientos, por analoga, sino que buscan la interpretacin de los significados de las conexiones de las proposiciones desde la reflexin, para que sean transformadas a travs del trabajo libre que media la relacin pedaggica. Los desarrollos investigativos al interior de esta perspectiva pedaggica no se restringirn a la sola bsqueda de causalidad o comprensiones de los hechos, sino que intentar una interpretacin reflexiva de las mediaciones y contradicciones que surgen en la prctica pedaggica como un proceso histrico-cultural. La Pedagoga como una ciencia crtica, pretende significa la relacin pedaggica como mediadora institucional de la relacin del hombre con la naturaleza, consigo mismo y con los otros hombres. Pero esta relacin que genera por una parte, trabajo productivo y por otra trabajo social no puede ser vista como partes de un todo sino como una totalidad en s misma que comenz como una relacin natural primitiva, pero que con la aparicin de los procesos de industrializacin y la divisin social del trabajo, se le otorg a la institucin pedaggica el papel de la mediacin en los
25 Habermas, J. Knowledge and Human Interests, Beacon Press, 1972 15
modos de apropiacin y transformacin de la naturaleza y en el proceso de socializacin de los seres humanos. La Pedagoga como ciencia crtica, va necesariamente a recuperar y expresar ciertos modos de relacin con la cultura originados en el contexto social donde est inserta. Pero esta recuperacin no ser nunca en trminos de trabajo reproductor, sino que buscar la generacin de transformaciones de esos modos de relacin a travs de un trabajo libre, de la competencia comunicativa y del desarrollo de la afectividad, fundada en el auto-reconocimiento y el de los otros, como formas de mediacin que generan modos de ensear y aprender que transforman en saber pedaggico desde la reflexin y la prctica. Este proceso debe llevar a los sujetos que l participan a la construccin y toma de conciencia de su autonoma y responsabilidad, para lograr el rompimiento de las relaciones de poder que genera histricamente la sociedad donde surge, como una de sus posibles contradicciones, este discurso crtico sobre la Pedagoga y lo formula como los contenidos de un programa de investigacin de largo empeo.