lnguas - e a relativa inutilidade de

mtodos existentes, como entidades

etiquetadas e comercializadas
separadamente.
A MORTE DO MTODO'
Dick Allwrlqht?
Universidade de Lancaster/Universidade de Carleton
Traduo de Silma Carneiro Pompeu"
Mestranda emTecnologia/CENTRO PAULASOUZN
Extenso IEL/UNICAMP
1. Introduo.
Estabreveexposio temumcarter
fundamentalmente pessoal e histrico,
com uma inclinao anglo-norte-
americana (possivelmente estadu-
nidense), que marca essencialmente
meu prprio envolvimento h 25 anos
na profisso. Para mim, o foco por trs
do titulo deliberada mente contencioso
destetrabalho a importncia cada vez
.maior de "mtodo" como o assunto
metodolgico central emnossa rea -
como ajudar pessoas a aprender
2. Voltando aos anos 60.
2.1 Pora mim, a histria se inicia
nos anos 60 quanto Anthony (1963)
definiu "mtodo" como um patamar
distinto deteoria, mas logicamente uma
teoria derivada de si mesma e, portanto,
tambm intelectualmente coerente,
unitria e unificada.
1) Texto produzido para a palestra plenria proferida no Congresso do SGAV, na
Universidade de Carleton, Ottawa, Canad, em maio de 1991. SGAV uma abreviao
do francs Structuro-Globale-Audio-Visuefle que, a principio era conhecida como um
mtodo (o mtodo SGAV). Hoje, aparentemente, referem-se ao SGAV mais como uma
"problemtica" do que propriamente ummtodo.
2 ) Meus sinceros agradecimentos ao Prof. Dr. D. Allwright, pelo seu pronto
atendimento minha solicitao de reavaliar o texto original, conforme se v no
postscriptum do autor ao final da traduo.
3) Ao Prof. Dr. J . C. P.Almeida Filho, autor de inestimvel contribuio adequada
traduo deste texto, devo meu carinho e reconhecimento. Quanto s remanescentes
falhas e imperfeies do trabalho final, no abro mo da total responsabilidade.
4) Mestrodo Profissionol emTecnologia: Gesto, Desenvolvimento e Formoo.
22
__ ~~ __ ~~ Dick AI/wright
2.2 Mais trs desenvol-
vimentos metodolgicos
. significativos na histria
apareceram por volta da
mesma poca:
2.2.1. Curran (1961 L Gattegno
(1963), e Asher (1965) criaram trs
mtodos "alternativos" que poderiam
ser, e eram, classificados de
"estranhos". Nos casos da Apren-
dizagem Comunitria de Lngua e do
Mtodo Silencioso havia o fator
adicional, eadicionalmente intrigante,
queeleseramcriaes defora do campo
da pedagogia de lngua estrangeira.
Gattegno havia trabalhado no ensino
de matemtica e de leitura inicial na
primeira lngua, antes de inventar o
Mtodo Silencioso e, Curran, sendo
umprofessor de psicologia, seguia, em
alguns aspectos, o pensamento
Rogeriano da terapia centrada no
cliente, nas suas experincias com o
aprendizado de lngua estrangeira;
2.2.2. O uso de Anlise Intera-
cionista na tradio de Flanders (1960)
comeou a influenciar otreinamento de
professoresdelnguas, mostrando como
o ensinar poderia ser descrito ao invs
de ser somente receitado;
2.2.3. Na evoluo natural da
pedagogia de lnguas na Gr Bretanha,
houve o Projeto Nuffield (vide Burstall,
1970), que tentou estabelecer a
viabilidade de seintroduzir uma lngua
estrangeira ao nvel do ensino fun-
damental. Ao mesmo tempo, nos EUA,
existiam os projetos Colorado (Scherer
e Wertheimer, 1964) e Pensilvnia
(Smith, 1970) baseados em compa-
raes metodolgicas diretas, bus-
cando, dessamaneira, o mtodo acima
de tudo "melhor".
3. O final dos anos 60.
3.1. Ao final dos anos 60, tivemos
o caso extraordinrio do Executor do
inconclusivo "Projeto Pensilvnia", que
escreveu no seu relatrio final (Smith,
1970:271): "Estes resultados (isto ,
de que a comparao de mtodos no
oferece bons frutos) foram
pessoalmente traumticos para o
pessoal do Projeto".
Para mim, isso poderia ser indcio
de trs coisas:
3.1.1. uma crena fundamental na
validade essencial do processo de
pesquisa - j que aparentemente Smith
acreditou que os seusresultados incon-
clusivos foram obtidos validamente.
3.1.2 .. um investimento incerto,
"no-cienfifico", num dado resultado
antecipado - j que seguramente
nenhum resultado tem que ser "pes-
soalmente traumtico".
3.1.3. uma crena persistente no
"mtodo" como a varivel chave,
entendendo mtodo do ponto de vista
tradicional de Anthony, como uma
noo unitria coerente - apesar da
bvia confuso diante do surpreendente
e indesejvel, constatao de que,
indubitavelmente, o audio-lingualismo
no era o "melhor" mtodo.
4. Reaes
profisso.
dentro da
4.1. Os resultados inconclusivos,
e em geral, "desanimadores" das
comparaes metodolgicas, levaram
a mais duas repercusses:
4.1 .1. ficou claro que havia uma
brecha conceitual aser preenchida com
os mtodos "alternativos" j inventados,
mais espao para a nova "tendncia
1M'J ~1TfW i 'i ~
A morte do mtodo ----~~-----~------------ 23
natural" - a abordagem "comu-
nicativa" para o ensino de lnguas;
4.1.2. houve motivao para um
crescenteinteresseno papel do professor
como uma varivel alternativa chave,
seguindo o diagnstico de Clark, na
qual a varivel do professor o
"calcanhar de Aquiles" do Projeto
Pennsylvania (Clark, 1969; vide
tambm Otto, 1969). E, seguindo a
lgica de que mtodos fundamen-
talmente incompatveis pudessemtodos
ser associados com sucesso, ento
dificilmente os mtodos por si mesmos
poderiam ser os responsveis pelo
sucesso. O professor era, comcerteza,
o prximo candidato.
4.2. O caminho estava,
obviamente, aberto para a pesquisa
sobre papel do professor.
5. Pesquisa sobre o pa-
pel do professor nos a nos
70.
5.1. A pesquisa sobre o papel do
professor voltou-se tanto para o
treinamento dos professores quanto
para o campo relativamente novo de
"pesquisa emsala de aula" (para uma
trajetria histrica mais completa, vide
Allwright, 1988).
5.2. Evolues dentro da esfera de
treinamento de professores:
5.2.1 em1976, Moskowitz publicou
seu estudo sobre as caractersticas
comportamentais dos professores de
lnguas que sedestacavam (revelando
abertamente sua f na suprema
importncia do professor);
5.2.2. as pessoas comearam a
enxergar srios problemas com a
abordagem de Flanders para analisar
a interao (que no era suficien-
temente adaptada para a pedagogia
de ensino de lnguas, sendo dema-
siadamente centrada no professor e
tecnicamente falha (vide, por exemplo,
Bailey, 1975));
5.2.3. isso levou criao de
alternativas desistemas de anlise mais
sofisticados e complexos, tais como o
FOCUS (Fanselow, 1977),
5.2.4 dentre essas alternativas,
todas tendiam a ignorar mtodo como
uma varivel separada eindependente.
5.3. mDesdobramentos na pesquisa
emsala de aula.
5.3.1. Da mesma forma que
Moskowitz, a pesquisa emsala de aula
passou a adotar, via de regra,
geralmente, uma abordagem descritiva
de treinadores de professores
inovadores (para uma antecipao
nessa mesma linha, vide Allwright,
1972). Conforme a pesquisa emsala
de aula se desenvolvia, as seguintes
noes chaves emergiram:
5.3.2. o ensino e a aprendizagem
na sala de aula eram claramente
mostrados como fenmenos deenorme
complexidade;
5.3.3. sob a influncia da
anlise conversacional e da etno-
metodologia, ficou cloro que era
necessrio questionar o papel
controlador de qualquer participante
numevento social, eento comeamos
a observar professores e aprendizes
como co-produtores de aulas de
lnguas;
5.3.4. todos tendiam a continuar
ignorando o mtodo como uma varivel
separada. (Apesar de que devemos
notar um contra-exemplo muito
interessante no desenvolvimento do
final dos anos 70 de COLT -OCEL-
Orientao Comunicativa de Ensinode
n;rr~~ .. ~
__ o . __ .~G . ._.- . .
24
_____ ~~~~ Dick AI/wright
Lnguas - vide Allen et ai 1984 - um
sistema analtico com umfoco exclusivo
na investigao de ensino comunicativo
de lnguas). Mas ao mesmo tempo, o
mtodo reforou a percepo dos
prprios eventos na sala de aula como
cruciais;
5.3.5. Ento, "qual mtodo est
sendo usado?" no era mais vistacomo
uma pergunta particularmente produtiva
a sefazer, mas" o que estacontecendo
na sala de aula?" passou a ser vista
como supremamente importante.
6. Os anos 80.
Re-conceituao dos eventos em
sala de aula (umponto de vista muito
pessoal).
6.1. Durante meu prprio
desenvolvimento, nos anos 80, como
contribuio para tentar entender "o
que estacontecendo emsala de aula",
o elemento-chave foi repensar o papel
da interao no ensino/aprendizagem
de lnguas na sala de aula;
6.1 .1 . Comecei a ver interao
como algo mais do que prtica da
lngua-alvo, e no somente, como no
ensino comunicativo, como "padro"
da lngua, "algo bom" a ser
simplesmente promovido (vejaAllwright,
1984).
6.1.2. No lugar disso, passei a
ver interao como algo totalmente
intrnseco para a pedagogia de sala de
aula, e portanto, a serentendida quanto
ao seu papel, e grande contribuio
potencial, como o processo por meio
do qual oportunidades de apren-
dizagem so criadas eexploradas, por
bem ou por mal, na sala de aula.
6.1 .3. Essa re-conceituao de
lies emtermos de oportunidades de
aprender (em vez de "pontos de
ensino") levou, emcombinao com
a percepo de professoreseaprendizes
como co-produtores, distino crucial
entre "fazer" aprendizado e "gerenciar"
aprendizado, na qual professores e
aprendizes so ambos "[ozedores" e
"gerenciadores" (vide Allwright,
1991 b), e no qual, uma vez mais, o
gerenciamento da aprendizagem, por
professores e aprendizes, visto em
termos da criao coletiva e da
explorao de oportunidades de
aprendizagem.
7. Para onde nos leva o
conceito de mtodo nos anos
90?
7.1. importante notar que alguns
profissionais de lnguas, do tempo das
"falhas" nos experimentos de
comparaes metodolgicas, de certa
maneira relegaram "mtodo" a um
nvel secundrio e, em seu lugar,
elevaram "contedo" ao papel de
preocupao principal, especialmente
aqueles que desenvolveram abor-
dagens funcionais para o ensino de
lnguas, eaqueles que desenvolveram
umtrabalho importante na profisso no
mbito do ensino de lnguas para fins
especficos (instrumental);
7.2. outros pedagogos mudaram
de "mtodo" para "processo" enquanto
principal preocupao prtica:
7.2.1 no meu prprio trabalho
pedaggico, por exemplo, desde
meados dos anos 70 (vide Allwright,
1976) comecei a planejar o meu
"ensino" de lnguas em termos da
promoo da criao de oportunidades
de aprendizagem essencialmente sem
M~i?i'
A morte do mtodo ---------------------- 25
controles formais, via tarefas
potencialmente produtivas lingis-
ticamente, e praticamente teis, tais
como na criao de questionrios;
7.2.2 ento, o que vi como um
novo conceito de planejamento
procedimental para tomar o lugar da
preocupao sobre contedo e mtodo
foi independentemente desenvolvido por
Prabhu em8angalore, na ndia, como
uma pedagogia de lnguas "comu-
nicativa" e "baseada emtarefas" (vide
Prabhu, 1987);
7.2.2 ao mesmo tempo, Breen
estavatrabalhando com professores na
Dinamarca edesenvolvendo a idia de
um planejamento processual (veja
Breen, 1987). Esta concepo tem
exercido uma grande influncia
especialmente em conjuno com o
desenvolvimento da autonomia do
aprendiz - uma conexo muito natural
dado o passado comum da noo
subentendida (introduzida no item
5.3.3) de professores eaprendizes como
inevitveis co-produtores de aulas de
lnguas na sala de aula.
7.3. vista das evolues acima,
em treinamento de professores, em
pesquisa em sala de aula, e em
pedagogia de lnguas em si,
poderamos agora dizer que o conceito
de mtodo est morto, ou mais
diretamente, que os mtodos esto
mortos?
7.3.1. certamente a resposta deve
ser umressonante "no", ao menos em
termos das atuais discusses na
profisso. "Mtodos" alternativos ainda
so comercializados com relativo
sucesso, etambm ainda muito difcil
resistir a oferecer um elemento de
"mtodo" em treinamentos de
professores (embora, no meu prprio
trabalho de educao de professores,
eu utilize tais oportunidades para
exorcizar ao invsde reforar o conceito
do mtodo pronto);
7.3.2. todavia, o conceito histrico
de mtodo como umconjunto unitrio/
unificado de respostas, indicado para
todas as principais questes de como a
lngua deve ser ensinada, certamente
agora deve ser visto como altamente
problemtico, ao menos pelas seguintes
razes acadmicas e profissionais:
7.3.2.1. (o conceito) construdo
enxergando diferenas onde simila-
ridades podem ser mais importantes - j
que mtodos que so em princpio
abstratamente diferentes parecem s-lo
muito menos na prtica emsala deaula;
7.3.2.2. simplifica, sem ajudar
muito, umconjunto altamente complexo
de assuntos, por exemplo,
considerando as similaridades entre
aprendizes quando as diferenas
podem ser mais importantes - j que
mtodos que fazem declaraes
universais de validade esto
simultaneamente fazendo a declarao
de que todos os aprendizes so
essencialmente similares em todos os
aspectos relevantes;
7.3.2.3. desperdia energias com
preocupaes potencialmente menos
produtivas - j que otempo usado para
aprender a implementar ummtodo em
particular tempo no-disponvel para
atividades alternativas tais como a
construo de tarefas de sala de aula;
7.3.2.4. produz uma lealdade
estvel a qual dificilmente til
profisso - j que ela abriga rivalidades
fteis sobre assuntos essencialmente
irrelevantes.
7.3.2.5. agrada, como realmente
o deveria, dando a impresso de que
_"(r~~a\'
==::D _ _.. 0_ __
26
_______ ~ ,_ Dick AI/wright
as respostas foram realmente
encontradas para todas as principais
questes metodolgicas na nossa
profisso;
7.3.2.6. oferece um senso de
coerncia" barato", de origem externa,
aos professores de lnguas que pode em
si mesmo inibir o desenvolvimento de
um senso de coerncia pessoalmente
"caro", de origem interna, mas acima
de tudo muito mais valioso (veja
Prabhu, 1987, quanto ao seu atraente
conceito de "senso de plausibilidade"
do professor).
8. Mas existem alternativas
profissionais viveis para o
antigo conceito de mtodo?
8.1. A partir de minha perspectiva,
a necessidade mais bvia, eobviamente
uma possibilidade prtica, seria deixar
em aberto a questo "como?" para
no esperar propositalmente uma
resposta unitria/unificada para a
mesma, mas esperar que os prprios
profissionais de lnguas geralmente
estabeleam, principalmente a partirde
pesquisa de desenvolvimento e de
experincia profissional, princpios que
por si mesmos os ajude atomar decises
bem fundadas, mas essencialmente
decises locais ao nvel de tcnica de
sala de aula. Isso efetivamente
eliminaria o nvel de "mtodo" que
Anthony originalmente interps em 1963
entre "abordagem" e "tcnica". (vide
minhas idias sobre "ensino
exploratrio" emAllwright, 1991 a).
8.2. A segunda possibilidade, para
aqueles entre ns inegavelmente
preocupados com a formao de
professores, seria concentrar-se em
ajudar professores em formao e em
servio a desenvolver umsenso interno
de coerncia (o "senso de
plausibilidade" de Prabhu), de maneira
que eles possam verdadeiramente
articular seus prprios princpios etomar
suas prprias "decises bem fundadas
mas essencialmente locais" sobre o que
fazer em sala de aula.
8.3. Como um exemplo a seguir,
poderamos lucrar estudando o
desenvolvimento de projetos de
autonomia na Europa. (Para umvalioso
compndio de descries de projetos,
vide Holec, 1988, e, como exemplo de
trabalho de desenvolvimento de
professores, vide Breen et ai, 1989).
9. Finalmente, um comen-
trio sobre o ttulo.
ottulo "A Morte do Mtodo" no
uma indicao muito precisa do tema
principal do meu trabalho, o qual se
atm centralidade do mtodo - como
ajudar aprendizes a aprender lnguas-
que ainda est muito em aberto, e que,
nesse meio tempo, a existncia de
"mtodos" separadamente caracte-
rizados e comercializados, no tem
contribudo muito para o nosso
empenho geral profissional ementender
o assunto metodolgico central. Espero
que tenha dito o suficiente para mostrar
que uma concepo alternativa vivel
s preocupaes metodolgicas centrais
da pedagogia de lnguas j existe,
estando j suficientemente desenvolvida
para que seja utilizvel na prtica escolar.
POSTSCRIPTUM
Esteartigo jtem mais de dez anos e,
claro, o mundo mudou desde ento,
embora relativamente devagar, como
MW r r r r w .r ..~
A morte do mtodo .....,------~ ~ ~~ __
27
sempre. Mais pessoas tem escrito sobre a
condio do "ps-mtodo" (vide
Kumaravadivelu, 2001 eBell, 2003), mas
no se observa uma queda significante
na venda de livros didticos que
incorporam certos mtodos, nem
tampouco se observa uma diminuio
sensvel na busca dos professores em
atualizarem-se nos "mtodos" mais
atuais. No entanto, significativo o fato
deaparentemente faltarem novos mtodos
na rea, como se o entusiasmo tivesse
amainado a ponto de ningum se dor
ao trabalho de inventar novos mtodos,
e a rea parece estar setornando ainda
mais crticaquanto aos mtodos existentes.
Muito mais positivo, do meu ponto de
vista, seria o desenvolvimento de idias
que encorajassem os professores a
desenvolverem suas prprias prticas em
sala de aula a partir de suas relaes
com seus alunos. No meu entendimento
particular, a "Prtica Exploratria",
(conforme mencionada ainda como
"ensino exploratrio" na Seo 8 desse
artigo de 1991), provou ser altamente
produtiva em muitos centros de ensino
de lnguas ao redor do mundo
(especialmente no Brasil), conforme
documentado na edio especial de maio
de 2003 da revista Language Teaching
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