Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011
As metodologias ativas e a promoo da autonomia de estudantes Active methodologies and the nurturing of students autonomy Neusi Aparecida Navas Berbel 1
Resumo 1 Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da USP. Docente do Departamento de Educao CECA da Universidade Estadual de Londrina (UEL). rea de Didtica. Email: berbel@uel.br Com este artigo, registra-se uma refexo respaldada na literatura, tomando como interface estudos voltados para a promoo da autonomia de alunos e o potencial da rea pedaggica, com o uso de metodologias ativas, para a obteno de resultados na mesma direo. O objetivo maior da elaborao do texto o de, ao identifcar pontos de convergncia entre essas duas linhas de estudos, compartilh-los com educadores e seus formadores, provocando uma refexo crtica e possveis experimentos, no sentido de ampliar registros e discusses com vistas qualidade do ensino. So exemplifcadas alternativas metodolgicas com suas caractersticas essenciais, com nfase na metodologia da problematizao com o arco de Maguerez, pelo potencial de levar alunos a aprendizagens para a autonomia, assim como estudos que a utilizaram. Palavras chave: Metodologias ativas. Promoo da autonomia. Metodologia da problematizao. DOI: 10.5433/1679-0359.2011v32n1p25 Abstract In this article, a literature-based refection is registered, taking studies aimed at the nurturing of students autonomy and the potential of the pedagogic area with active methodologies as interface to achieve results in the same direction. The main objective of the text is to identify converging points between these two study areas and share them with educators and their professors, inciting critical thinking and possible experiments in order to increase the amount of data as well as discussions about the quality of teaching. Methodological alternatives are exemplifed in their essential characteristics, emphasizing the problematization methodology within Maguerezs Arch to guide students to autonomy learning as well as the studies that have been used. Keywords: Active methodologies. Autonomy nurturing. Problematization methodology. Introduo recorrente entre, os estudiosos de Educao das ltimas dcadas, a ideia de que j no bastam informaes para que crianas, jovens e adultos possam, com a contribuio da escola, participar de modo integrado e efetivo da vida em sociedade. Embora imprescindveis, as informaes em si teriam, quando apenas retidas ou memorizadas, um componente de reproduo, de manuteno do j existente, colocando os aprendizes na condio de expectadores do mundo. A complexidade crescente dos diversos setores da vida no mbito mundial, nacional e local tem demandado o desenvolvimento de capacidades humanas de pensar, sentir e agir de modo cada vez mais amplo e profundo, comprometido com as 26 Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011 Berbel, N. A. N. questes do entorno em que se vive. Faz parte das funes da escola contribuir para que tal desenvolvimento ocorra. A legislao nacional da educao sinaliza para isso de diferentes modos, de acordo com os diferentes nveis de escolaridade. Por exemplo, para o ensino fundamental, prev como objetivo, o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores (BRASIL, 1996). Para o ensino mdio, entre outros objetivos, no Art. 35, em seu inciso III, prev-se o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. No Art. 43, lemos que a educao superior tem por fnalidade: I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfco e do pensamento refexivo (BRASIL, 1996). Portanto, juntamente com os diferentes tipos de informaes a serem adquiridas, podemos compreender, pelos textos da Lei, que a escola tem a incumbncia de atuar para promover o desenvolvimento humano, a conquista de nveis complexos de pensamento e de comprometimento em suas aes. Na escola, o professor o grande intermediador desse trabalho, e ele tanto pode contribuir para a promoo de autonomia dos alunos como para a manuteno de comportamentos de controle sobre os mesmos. Encontramos para a palavra Autonomia (2010), no dicionrio Michaelis, os seguintes signifcados: 1 Qualidade ou estado de autnomo. 2 Sociol e Polt Autodeterminao poltico-administrativa de que podem gozar, relativamente, grupos (partidos, sindicatos, corporaes, cooperativas etc.), em relao ao pas ou comunidade poltica dos quais fazem parte. 3 Liberdade moral ou intelectual. Embora ligado rea da sociologia e da poltica, esse dicionrio apresenta o termo autodeterminao, que utilizado pela psicologia de modo associado com os conceitos de motivao e autonomia. Com outras palavras, mas na mesma direo, no Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa (HOLANDA, 1986), autonomia signifca a faculdade de se governar por si mesmo; o direito ou faculdade de se reger por leis prprias; liberdade ou independncia moral ou intelectual. Esse conceito se apresenta tendo como foco uma nao, mas diferentes reas da atividade humana dele se apropriam. Guimares (2003, p. 36) se utiliza dessa conceituao para explicar que o adjetivo autnomo refere-se a agir sem controle externo e o termo autodeterminao lhe associado de modo bastante apropriado. Explica, ainda, que para a teoria da autodeterminao, o conceito de autonomia vinculado ao desejo ou vontade de o organismo organizar a experincia e o prprio comportamento e para integr-los ao sentido do self (GUIMARES, 2003, p. 36). Segundo Guimares (2003), a ideia da necessidade psicolgica bsica de autodeterminao ou autonomia foi inspirada no trabalho de DeCharms (1984), que destacou a autodeterminao como uma necessidade humana inata, relacionada motivao intrnseca. A autora refora o pensamento segundo o qual os indivduos so naturalmente propensos a realizar uma atividade por acreditarem que o fazem por vontade prpria, porque assim o desejam e no por serem obrigados por fora de demandas externas. Agem de forma intencional com o objetivo de produzir alguma mudana. Com essas caractersticas, esses indivduos so denominados de origem ou se considera que eles tm o locus de causalidade interno. Desse modo, os hbitos so aprendidos para serem utilizados na ao e os conhecimentos so aprendidos para guiar a ao. Quando ambos, hbitos e conhecimentos, combinados com a motivao, so satisfatrios, o sujeito percebe que foi ele quem causou a mudana desejada (GUIMARES, 2003, p. 38). Em decorrncia dessa percepo, seus comportamentos podem ser intrinsecamente motivados, fxando metas 27 As Metodologias Ativas e a Promoo da Autonomia de Estudantes Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011 pessoais, demonstrando seus acertos e difculdades, planejando as aes necessrias para viabilizar seus objetivos e avaliando adequadamente seu progresso, como explica a autora. De outro modo, vamos encontrar os que se percebem como marionetes, apresentando sentimentos negativos por serem externamente guiados, tendo as causas de seus comportamentos relacionadas a fatores externos, como o comportamento ou a presso de outras pessoas. Essa situao promove sentimentos de fraqueza e inefccia, implica o afastamento de situaes de desempenho e acarreta o desenvolvimento precrio das habilidades que possibilitariam uma melhor interao com eventos do ambiente, explica Guimares (2003). Ao sentir-se obrigado a realizar algo por fatores externos, o indivduo tem sua ateno desviada da tarefa, diminuindo as possibilidades de manifestar-se a motivao intrnseca. So de DeCharms (1968 apud GUIMARES, 2003, p. 39), as seguintes palavras: As pessoas extrinsecamente motivadas sentem-se frequentemente como marionetes da autoridade ou das recompensas, mas as pessoas intrinsecamente motivadas sentem-se como origem, comportando- se com liberdade e auto-investimento [...]. A partir desse entendimento, Guimares (2003) ressalta que o locus de causalidade uma caracterstica que pode se alterar na vida do indivduo, sendo este identifcado como de origem ou com infuncia acentuadamente externa (marionete) ou ainda em um nvel intermedirio entre essas duas posies, dependendo da situao, que pode se confgurar como mais facilitadora da experincia de ser origem ou marionete ou estar situado entre as duas experincias. A importncia de se pensar nas diferenas de locus de causalidade, no mbito da teoria da autodeterminao, justifca-se porque tal oscilao possibilitou a compreenso de resultados de pesquisas que demonstram que as recompensas externas apresentam-se como prejudiciais para a motivao intrnseca, infuenciando a experincia pessoal de autonomia. Em outras palavras, as recompensas externas acarretam um impacto signifcativo na motivao e na qualidade do desempenho, diminuindo a motivao intrnseca, a criatividade e a capacidade de resoluo de problemas, como lemos em Guimares (2003, p. 39). Outros estudos em laboratrio, em situaes escolares reais e em organizaes de trabalho tm demonstrado resultados positivos naquelas situaes que promovem a autonomia, comparadas a situaes controladoras. Deci e Ryan (2000 apud GUIMARES, 2003) consideram que seria inconcebvel imaginar que houvesse alguma situao em nossa vida cotidiana na qual pudssemos agir de modo totalmente independente das infuncias externas. E Guimares (2003, p. 40) afrma: O cerne da questo est no fato da pessoa contribuir com as foras que infuenciam suas aes, ou seja, se ela permanece de modo passivo diante das demandas externas, um marionete na concepo de deCharms (1984), as aceita, compreende-as por seu valor e utilidade ou as percebe como fonte de informaes que servem de apoio para as suas iniciativas. [...] Em suma, autonomia aqui signifca autogoverno, autodireo, autodeterminao. Concorrem para a promoo da autonomia as atividades de aprendizagem que possibilitam, por exemplo, conforme Bzuneck e Guimares (2010), que, em relao a um dado comportamento, haja envolvimento pessoal, baixa presso e alta fexibilidade em sua execuo, e percepo de liberdade psicolgica e de escolha. Por outro lado, o controle caracteriza-se por uma regulao externa, ou seja, a pessoa age em funo de eventos externos como presses e obrigaes, prazos fatais, recompensas, punies e ameaas. No ambiente escolar, a competio e as notas so percebidas como poderosas fontes de controle, conforme estudos mencionados pelos autores. Estes autores, ao tratarem da promoo da autonomia como estratgia motivacional na escola, do destaque ao clssico estudo de Reeve, Bolt e Cai (1999 apud BZUNECK; 28 Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011 Berbel, N. A. N. GUIMARES, 2010), que identifcaram os estilos motivacionais de estudantes de um curso de formao de professores. Nesse estudo, os participantes, caracterizados como promotores de autonomia, diferentemente dos que primavam por utilizar tcnicas de controle, relataram adotar os seguintes comportamentos em suas interaes com os alunos: (a) ouvem-nos com mais frequncia; (b) permitem que eles lidem de modo pessoal com materiais e idias; (c) perguntam o que seus alunos querem; (d) respondem aos questionamentos; (e) assumem com empatia o ponto de vista deles; (f) com menor probabilidade do solues; (g) tendem mais a centralizar-se nos alunos, com encorajamento de iniciativas e com comunicaes no controladoras. Em estudo mais recente de Reeve (2009), o autor enfatiza que alunos que se percebem autnomos em suas interaes escolares apresentam resultados positivos em relao: 1- motivao (apresentando motivao intrnseca, a percepo de competncia, pertencimento, curiosidade, internalizao de valores); 2- ao engajamento (com emoes positivas, persistncia, presena nas aulas, no reprovam ou se evadem da escola); 3- ao desenvolvimento (evidenciando autoestima, autovalor, preferncia por desafos timos, criatividade); 4- aprendizagem (melhor entendimento conceitual, processamento profundo de informaes, uso de estratgias autorreguladas); 5- melhoria do desempenho em notas, nas atividades, nos resultados em testes padronizados); e 6- ao estado psicolgico (apresentando indicadores de bem-estar, satisfao com a vida, vitalidade). O mesmo autor apresenta algumas pistas para que os professores estabeleam as condies bsicas para o surgimento do estilo motivacional que promova a autonomia. O professor deve adotar a perspectiva do aluno, deve acolher seus pensamentos, sentimentos e aes, sempre que manifestados, e apoiar o seu desenvolvimento motivacional e capacidade para autorregular-se. Nesse sentido, o professor contribui para promover a autonomia do aluno em sala de aula, quando: a) nutre os recursos motivacionais internos (interesses pessoais); b) oferece explicaes racionais para o estudo de determinado contedo ou para a realizao de determinada atividade; c) usa de linguagem informacional, no controladora; d) paciente com o ritmo de aprendizagem dos alunos; e) reconhece e aceita as expresses de sentimentos negativos dos alunos (REEVE, 2009). Parece-nos que essess comportamentos de professores seriam os requeridos daqueles que buscam conduzir a formao de futuros profssionais nas mais diversas reas, e que pode ser estimulada por meio de metodologias ativas. A implementao dessas metodologias pode vir a favorecer uma motivao autnoma quando incluir o fortalecimento da percepo do aluno de ser origem da prpria ao, ao serem apresentadas oportunidades de problematizao de situaes envolvidas na programao escolar, de escolha de aspectos dos contedos de estudo, de caminhos possveis para o desenvolvimento de respostas ou solues para os problemas que se apresentam alternativas criativas para a concluso do estudo ou da pesquisa, entre outras possibilidades. As metodologias ativas tm o potencial de despertar a curiosidade, medida que os alunos se inserem na teorizao e trazem elementos novos, ainda no considerados nas aulas ou na prpria perspectiva do professor. Quando acatadas e analisadas as contribuies dos alunos, valorizando- as, so estimulados os sentimentos de engajamento, percepo de competncia e de pertencimento, alm da persistncia nos estudos, entre outras. Com a inteno de fazer a aproximao entre estes estudos voltados para a promoo da autonomia do aluno e o potencial da rea pedaggica na mesma direo, trazemos a seguir alguns aspectos relacionados e algumas caractersticas das Metodologias Ativas. 29 As Metodologias Ativas e a Promoo da Autonomia de Estudantes Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011 As Metodologias Ativas Um Entendimento Inicial Para a elaborao de novas propostas pedaggicas, os cursos de graduao e com destaque os da rea da sade, tm sido estimulados a inclurem, em suas reorganizaes, metodologias de ensino que permitam dar conta dos novos perfs delineados para os seus profssionais. Como um exemplo, no Inciso I do Art. 3 da Resoluo CNE/CES 3/2001, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Enfermagem, percebemos caractersticas orientadoras da formao para um profssional generalista, humanista, crtico e refexivo; qualifcado para o exerccio da profsso com base no rigor cientfco e intelectual e pautado em princpios ticos; que seja capaz de conhecer e intervir sobre os problemas/situaes de sade- doena mais prevalentes no perfl epidemiolgico nacional, com nfase na sua regio de atuao, identifcando as dimenses bio-psico-sociais dos seus determinantes; que esteja capacitado a atuar, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da sade integral do ser humano. Entre outras capacidades, esse profssional dever estar apto, portanto, resoluo de problemas de sade, tanto em nvel individual como coletivo; a tomar decises apropriadas; ao exerccio da liderana, da administrao e do gerenciamento (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2001). Face a perfs profssionais como esse, as Instituies de Ensino Superior tm lanado mo do que convencionou-se denominar de Metodologias Ativas. Encontramos em Paulo Freire (1996) uma defesa para as metodologias ativas, com sua afrmao de que na educao de adultos, o que impulsiona a aprendizagem a superao de desafos, a resoluo de problemas e a construo do conhecimento novo a partir de conhecimentos e experincias prvias dos indivduos. Bastos (2006) nos apresenta uma conceituao de Metodologias Ativas como processos interativos de conhecimento, anlise, estudos, pesquisas e decises individuais ou coletivas, com a fnalidade de encontrar solues para um problema. Nesse caminho, o professor atua como facilitador ou orientador para que o estudante faa pesquisas, refita e decida por ele mesmo, o que fazer para atingir os objetivos estabelecidos. Segundo o autor, trata-se de um processo que oferece meios para que se possa desenvolver a capacidade de anlise de situaes com nfase nas condies loco-regionais e apresentar solues em consonncia com o perfl psicossocial da comunidade na qual se est inserido. Podemos entender que as Metodologias Ativas baseiam-se em formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experincias reais ou simuladas, visando s condies de solucionar, com sucesso, desafos advindos das atividades essenciais da prtica social, em diferentes contextos. Mitri et al. (2008) explicam que as metodologias ativas utilizam a problematizao como estratgia de ensino/aprendizagem, com o objetivo de alcanar e motivar o discente, pois diante do problema, ele se detm, examina, refete, relaciona a sua histria e passa a ressignifcar suas descobertas. Segundo os autores, a problematizao pode levar o aluno ao contato com as informaes e produo do conhecimento, principalmente, com a fnalidade de solucionar os impasses e promover o seu prprio desenvolvimento. Aprender por meio da problematizao e/ou da resoluo de problemas de sua rea, portanto, uma das possibilidades de envolvimento ativo dos alunos em seu prprio processo de formao. O engajamento do aluno em relao a novas aprendizagens, pela compreenso, pela escolha e pelo interesse, condio essencial para ampliar suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia na tomada de decises em diferentes momentos do processo que vivencia, preparando- se para o exerccio profssional futuro. Para isso, 30 Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011 Berbel, N. A. N. dever contar com uma postura pedaggica de seus professores com caractersticas diferenciadas daquelas de controle. Essa nova nfase que vem sendo dada ao ensino para levar a aprender a partir de problemas ou situaes problemticas, nas duas ltimas dcadas, encontra parte de suas bases em um momento histrico j bem distante, com Dewey (1859-1952), flsofo, psiclogo e pedagogo norte-americano, que teve grande infuncia sobre a pedagogia contempornea. Ele formulou um ideal pedaggico (da Escola Nova) de que a aprendizagem ocorresse pela ao learning by doing - ou o aprender fazendo. Gadotti (2001, p. 148), em sua Histria das Pedagogias, conta que Dewey praticou uma crtica contundente obedincia e submisso at ento cultivadas nas escolas, que seriam verdadeiros obstculos educao. Para superar essas posturas, defendia os princpios da iniciativa, da originalidade e da cooperao para liberar as potencialidades dos indivduos para uma ordem social a ser progressivamente aperfeioada. A realizao dos princpios da Escola Nova demandava mtodos ativos e criativos, centrados no aluno e essa foi uma grande contribuio desse movimento da educao, que se fortaleceu por meio de seus seguidores. Para John Dewey, a experincia concreta da vida se apresentava sempre diante de problemas que a educao poderia ajudar a resolver. (GADOTTI, 2001, p. 143). O pedagogo explicava que o ato de pensar mobilizado diante de um problema, passaria por cinco estgios: 1 - uma necessidade sentida; 2 - a anlise da difculdade; 3 - as alternativas de soluo do problema; 4 - a experimentao de vrias solues, at que o teste mental aprove uma delas; 5 - a ao como a prova fnal para a soluo proposta, que deve ser verifcada de maneira cientfca (GADOTTI, 2001, p. 143- 144). Percebemos hoje que esses estgios viriam a ser apropriados e adaptados depois, por outros educadores, em suas propostas, como podemos constatar pelo que apresentamos na sequncia. A histria dinmica e outras concepes pedaggicas se apresentaram como alternativas Escola Nova, mesmo no podendo negar a infuncia dela recebida em relao aos mtodos ativos. Por exemplo, Paulo Freire (1921-1997) viria a estimular o desenvolvimento de uma Pedagogia Problematizadora, sustentada por uma concepo defendida por Gadotti como dialtica, em que educador e educando aprendem juntos, numa relao dinmica na qual a prtica, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de constante aperfeioamento (GADOTTI, 2001, p. 253). Gadotti (2001) salienta duas grandes contribuies de Paulo Freire para o pensamento pedaggico brasileiro no sculo XX. Uma delas a contribuio teoria dialtica do conhecimento, para a qual a melhor maneira de refetir pensar a prtica e retornar a ela para transform-la. Freire sugere pensar o concreto, a realidade, e no pensar pensamentos. A outra a categoria pedaggica da conscientizao, visando, por meio da educao, formao da autonomia intelectual do cidado para intervir sobre a realidade (GADOTTI, 2001, p. 253-254). A educao, para Freire, no neutra, mas sempre um ato poltico. Educar para a autonomia signifca tambm, consequentemente, um ato poltico e para o campo de formao profssional e ou formao de professores, um ato poltico pedaggico. Algumas Possibilidades de Metodologias Ativas So muitas as possibilidades de Metodologias Ativas, com potencial de levar os alunos a aprendizagens para a autonomia. O estudo de caso uma delas, bastante utilizado em cursos de Direito, Administrao, Medicina entre outros. Com o Estudo de Caso, o aluno levado anlise de problemas e tomada de decises. Conforme Abreu e 31 As Metodologias Ativas e a Promoo da Autonomia de Estudantes Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011 Masetto (1985, p. 69), o caso pode ser real, fctcio ou adaptado da realidade. Os alunos empregam conceitos j estudados para a anlise e concluses em relao ao caso. Pode ser utilizado antes de um estudo terico de um tema, com a fnalidade de estimular os alunos para o estudo. O estudo de caso recomendado para possibilitar aos alunos um contato com situaes que podem ser encontradas na profsso e habitu-los a analis-las em seus diferentes ngulos antes de tomar uma deciso. O processo do incidente uma variao do estudo de caso. Sua caracterizao extrada da descrio de Gil (1990, p. 84): O professor apresenta classe uma ocorrncia ou incidente de forma resumida, sem oferecer maiores detalhes. A seguir, coloca-se disposio dos alunos para fornecer-lhes os esclarecimentos que desejarem. Finda a sesso de perguntas, a classe subdividida em pequenos grupos e os alunos passam a estudar a situao, em busca de explicaes ou solues. Os grupos expem as concluses para a classe, estas so colocadas no quadro de giz e por ltimo so debatidas pela classe toda. Segundo Gil (1990), esta tcnica serve para alertar os alunos sobre a necessidade de maior nmero de informaes quando se quer analisar fatos no presenciados. Por outro lado, requer mais preparo do professor, assim como de materiais relacionados. Aps a utilizao do processo do incidente algumas vezes pelo professor, pensamos que os alunos podem ser orientados/convidados a preparar situaes para desenvolv-lo em sala com seus colegas, sob a superviso do professor. Desse modo, a criatividade e a responsabilidade so estimuladas e valorizadas, podendo resultar no desenvolvimento de graus de envolvimento, de iniciativa, autoconfana, ingredientes importantes para a autonomia. O mtodo de projetos uma modalidade que pode associar atividades de ensino, pesquisa e extenso. Gradativamente, os projetos vo sendo incorporados na Escola Bsica, no desenvolvimento de estudos dos Temas Transversais, em cursos de formao tcnica e outros. Para Bordenave e Pereira (1982, p. 233), o mtodo de projetos tem como principal objetivo lutar contra a artifcialidade da escola e aproxim-la o mais possvel da realidade da vida. Por meio desse mtodo, afrmam os autores (BORDENAVE; PEREIRA, 1982, p. 233), o aluno busca informaes, l, conversa, anota dados, calcula, elabora grfcos, rene o necessrio e, por fm, converte tudo isso em ponto de partida para o exerccio ou aplicao na vida. Nesse caso, os contedos escolares transformam-se em meios para a resoluo de um problema da vida, e para a realizao de um projeto. Em sntese, os projetos: [...] so atividades que redundam na produo, pelos alunos, de um relatrio fnal que sintetize dados originais (prticos ou tericos), colhidos por eles, no decurso de experincias, inquritos ou entrevistas com especialistas. O projeto deve visar soluo de um problema que serve de ttulo ao projeto (BORDENAVE; PEREIRA, 1982, p. 233). O projeto passa, segundo os autores, por quatro fases distintas: 1 a inteno curiosidade e desejo de resolver uma situao concreta, j que o projeto nasce de situaes vividas; 2 a preparao estudo e busca dos meios necessrios para a soluo, pois no bastam os conhecimentos j possudos; 3 execuo aplicao dos meios de trabalho escolhidos, em que cada aluno busca em uma fonte as informaes necessrias ao grupo; 4 apreciao avaliao do trabalho realizado, em relao aos objetivos fnais. Afnal, a literatura, as informaes do professor e os dados da realidade confrmam as hipteses do projeto? Que outros subprojetos podem surgir do mesmo? Emprestamos dos autores as palavras de Dewey, para aprendermos a reconhecer quando se trata ou no de um bom projeto: Um projeto prova ser bom se for sufcientemente completo para exigir uma variedade de respostas de diferentes alunos e permitir a cada um trazer uma contribuio que lhe seja prpria e caracterstica. H ainda outra pista para essa mesma identifcao: que haja sufciente tempo para que se inclua uma srie de trabalhos e exploraes [...] que suscite novas 32 Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011 Berbel, N. A. N. dvidas e questes, desperte a exigncia de mais conhecimento e que sugira o que se deva fazer com base no conhecimento adquirido (DEWEY apud BORDENAVE; PEREIRA, 1982, p. 234-235). Entre as diversas contribuies aos alunos pela vivncia do mtodo de projetos, quando bem conduzido pelo(s) professor(es), podemos mencionar, a partir de Bordenave; Pereira (1982), os seguintes: proporcionar contedo vivo ao processo de aprendizagem; seguir o princpio da ao organizada em torno de objetivos; possibilitar a aprendizagem real, signifcativa, ativa, interessante, atrativa; concentrar na aprendizagem do aprendiz; desenvolver o pensamento divergente e despertar o desejo de conquista, iniciativa, investigao, criao e responsabilidade; levar os alunos a se inserirem conscientemente na vida social e/ou profssional. Podemos perceber, portanto, vrios indicadores comuns entre os estudos voltados para a promoo da autonomia do aluno e o mtodo ativo de projetos. Outros autores tm contribudo para a explorao desse mtodo, entre os quais citamos Gandin (1983) e Hernndes e Ventura (1998). A pesquisa cientfca tambm uma modalidade de atividade bastante estimulada junto aos alunos do ensino superior, que a podem desenvolver como uma Iniciao Cientfca I.C., em Trabalhos de Concluso de Curso TCC, inserindo-se como colaboradores em projetos de professores, entre outras possibilidades. Trata-se de importante atividade que permite aos alunos ascenderem do senso comum a conhecimentos elaborados, desenvolvendo, no caminho, habilidades intelectuais de diferentes nveis de complexidade, tais como a observao, a descrio, a anlise, a argumentao, a sntese, alm de desempenhos mais tcnicos, como o de elaborao de instrumentos para coletar informaes, trat-las, ilustr-la. Essas habilidades intelectuais, quando desenvolvidas, permitem aos alunos condies mais propcias de novas iniciativas, de maior segurana em tomadas de deciso e, consequentemente, a percepo dos alunos de que eles podem causar as mudanas desejadas, o que Guimares (2003) associa com a possibilidade de comportamentos intrinsecamente motivados, ao fxarem metas pessoais, demonstrarem acertos e difculdades, planejarem as aes necessrias para viabilizar seus objetivos e avaliarem adequadamente seu progresso. A aprendizagem baseada em problemas (tambm conhecida pela sigla PBL, iniciais do termo em ingls Problem Based Learning) outra modalidade inserida no conjunto das metodologias ativas, foi inicialmente introduzida no Brasil em currculos de Medicina, mas vem sendo experimentada tambm por outros cursos. Esta alternativa diferencia-se das demais antes apontadas, por constituir-se como o eixo principal do aprendizado tcnico-cientfco numa proposta curricular. Conforme Sakai e Lima (1996), ela se desenvolve com base na resoluo de problemas propostos, com a fnalidade de que o aluno estude e aprenda determinados contedos. Segundo os autores, esta metodologia formativa medida que estimula uma atitude ativa do aluno em busca do conhecimento. Encontramos, no site do Colegiado do curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2005), uma descrio, que aqui sintetizamos: prepara-se um elenco de situaes que o aluno dever saber/dominar para o exerccio de sua profsso. A anlise das situaes leva os especialistas a determinarem quais conhecimentos so necessrios adquirir para cada uma delas, constituindo os temas de estudo. Cada tema relativo esfera cognitiva transformado em um problema para ser estudado e discutido pelos alunos no grupo tutorial. A esfera cognitiva do PBL deve garantir que o aluno estude situaes sufcientes para se capacitar a procurar o conhecimento por si mesmo quando se deparar com uma situao problema ou um caso clnico. Encontram-se muitos trabalhos explicativos do PBL e de suas aplicaes, em artigos de peridicos e nos sites dos cursos de Medicina do pas. 33 As Metodologias Ativas e a Promoo da Autonomia de Estudantes Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011 A metodologia da problematizao com o arco de Maguerez mais uma alternativa metodolgica nesse conjunto de Metodologias Ativas. Trabalhos com o arco de Maguerez tm sido realizados em cincias agrrias, em cincias da sade, mas tambm em outros cursos. Com a designao de Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez, tem sido utilizada em estgios, no desenvolvimento de Iniciao Cientfca -I.C.- e de Trabalhos de Concluso de Curso -TCC- no curso de Pedagogia, assim como em disciplina e na orientao de dissertaes no Programa de Mestrado em Educao da UEL. Descrevemos a seguir, com mais detalhes, aspectos da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez, a partir de trabalhos realizados na UEL desde 1992. O arco de Maguerez, apresentado inicialmente por Bordenave e Pereira (1982), possui cinco etapas: observao da realidade e defnio de um problema, pontos-chave, teorizao, hipteses de soluo e aplicao realidade. Vrias descries de suas caractersticas e aplicaes realizadas em diferentes nveis de ensino, com diferentes temticas e em diferentes tipos de pesquisa j esto disponibilizadas. Entre elas salientamos o texto A Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez e sua relao com os saberes de professores, de Colombo; Berbel (2007), em que, entre outros aspectos, so pormenorizadas as aes a serem desenvolvidas pelos participantes de sua aplicao, em cada uma de suas etapas. No desenvolvimento do processo, necessrio garantir algumas caractersticas como as descritas a seguir e, consequentemente, conquistar resultados desejados na direo da autonomia dos alunos. - Os alunos que problematizam a parcela da realidade associada ao foco do estudo, selecionam um dos problemas para estudar e buscam uma resposta ou uma soluo para ele. Neste aspecto, cabe ao professor estimular esse novo aprendizado a seus alunos, j que a tradio maior a de professores apresentarem os problemas para os alunos resolverem. - Considera-se a realidade concreta para aprender com ela e para nela intervir, em busca de solues para seus problemas. Conduzir os alunos a problematizarem aspectos da realidade viva, relacionado-os com temas de estudo um fato pedaggico inegavelmente mais rico, quando comparado s atividades de estudo de grande parte dos programas escolares, tradicionalmente tratados como temas abstratos e distantes da vida dos estudantes. - A participao do aluno se d no exerccio do aprender fazendo. Ao professor, cabe conduzir o processo metodologicamente, estimular as atividades dos alunos, apoiar e valorizar as iniciativas na direo do foco maior que a soluo ao problema em estudo. Nesse sentido, a cada etapa, realizam-se aprendizagens de vrias ordens, como as de construo de instrumentos de busca de informaes, tratamento das informaes colhidas, anlise, tomada de deciso, sntese, registros sistemticos etc. - A relao teoriaprtica constante. Mais que isso, ocorre, nesse percurso, uma dinmica de ao-refexo-ao, caracterizando-se esta ltima como uma ao transformadora, em algum grau. Nesse sentido, o percurso percebido como uma forma de exercitar a prxis, entendida como uma prtica consciente, refetida, informada e intencionalmente transformadora (BERBEL, 1996). - A vivncia desse caminho metodolgico pelos alunos permite-lhes a construo de conhecimentos, pelo seu envolvimento com os dados da realidade e com as atividades de elaborao dos mesmos em cada etapa do processo. - O processo se completa com algum grau de interveno. Aps a teorizao dos pontos-chave defnidos pelos participantes, seguem duas outras etapas bastante diferenciadoras desta metodologia em relao a outros processos pedaggicos mais usuais nas escolas em geral e nas universidades. So elaboradas criativamente hipteses de soluo e, dentre elas, sero escolhidas aquelas que sero 34 Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011 Berbel, N. A. N. colocadas em prtica na parcela da realidade da qual se extraiu o problema de estudo. Desse modo, todo o estudo ganha sentido, j que servir de fundamentao/sustentao para uma ao prtica concreta na realidade. - O fato de os alunos, desde o incio, analisarem criticamente uma parcela da realidade para problematiz-la e, diante das diferentes possibilidades, elegerem aquele aspecto que consideram mais relevante para o estudo naquele momento, torna-se decisivo para o seu engajamento na continuidade do processo. Eles se sentem co- responsveis pela construo do conhecimento acerca do problema e de alternativas para a sua superao, o que diminui a percepo de controle externo para a realizao da atividade acadmica e contribui para a constituio gradativa de sua autonomia. - Nesse caminho, pelas caractersticas das etapas e pelo seu conjunto, pelas informaes tcnicas, cientfcas e empricas que acessam e utilizam para a realizao das atividades, os alunos vo sendo estimulados a confrmarem suas crenas, seus valores e seus conceitos anteriores, ou a coloc-los em dvida, ou at reformul-los, pelos novos aprendizados. - Todo o processo desenvolvido permite tomar conscincia da complexidade dos fenmenos sociais envolvidos no estudo. - Pelas atividades que envolvem operaes mentais de alto nvel, como as de anlise e sntese, por exemplo, e de todas as outras operaes que ultrapassam a memorizao, ocorre o estmulo ao desenvolvimento do pensamento crtico. - O pensamento criativo dos alunos estimulado, em cada etapa do processo. - Os alunos so tambm mobilizados para aprendizados sociais, polticos e ticos, que contribuem para a formao do ser cidado. - Essas aes so orientadas metodologicamente pelo professor, que assume a conduo e articulao cuidadosa do processo. Isso signifca atuar como mediador e no como fornecedor de todas as informaes ou autoria de todas as decises. - Associada a essa perspectiva de conduta pedaggica, esto as aes de acompanhamento, apoio e feedback constante do professor, tendo em vista alcanar os alvos da soluo do problema eleito e consequente interveno na parcela da realidade. - A avaliao, nesse processo, portanto, essencialmente formativa, tambm de processo, em que podem participar todos os envolvidos. - Embora a estrutura permanea constante, com as etapas do Arco, a sua aplicao fexvel, por adaptar-se s circunstncias que cada grupo possui para estudar/investigar. Em sntese, esta metodologia possibilita colocar em prtica uma pedagogia problematizadora, pelo que associada inegavelmente aos ensinamentos de Paulo Freire (BERBEL, 1999). Todas as alternativas de metodologias ativas elencadas neste item colocam o aluno diante de problemas e/ou desafos que mobilizam o seu potencial intelectual, enquanto estuda para compreend-los e ou super-los. Os estudantes necessitam de informaes, mas so especialmente estimulados a trabalhar com elas, elabor-las e reelabor-las em funo do que precisam responder ou equacionar. Nesse caminho, possvel que ocorra, gradativamente, o desenvolvimento do esprito cientfco, do pensamento crtico, do pensamento refexivo, de valores ticos, entre outras conquistas dessa natureza, por meio da educao, nos diferentes nveis, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia na formao do ser humano e de futuros profssionais. Em relao ao uso da metodologia da problematizao com o Arco de Maguerez, alguns estudos foram realizados e apontaram para resultados interessantes em termos do 35 As Metodologias Ativas e a Promoo da Autonomia de Estudantes Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011 desenvolvimento de alunos, em diferentes reas. Entre os estudos disponveis, a ttulo de exemplo, mencionamos a pesquisa de Giannasi (1999), que buscou verifcar a possibilidade de desenvolver habilidades de pensamento crtico, em um curso de educao continuada e a distncia via Internet, para profssionais da informao, utilizando a metodologia da problematizao. A autora elegeu, para isso, os nveis de pensamento crtico de Randy Garrison (1991 apud GIANNASI, 1999), as habilidades exigidas em cada nvel, de James Henri e Ken Dillon (1992 apud GIANNASI, 1999), e desenvolveu um curso sobre Gerncia de Sistemas de Informao, para profssionais dessa rea, segundo as etapas da Metodologia da Problematizao. Utilizou recursos existentes e disponveis na Internet, tais como: e-mail, pgina de Web, lista de discusso e Web chat. As orientaes aos alunos foram dadas na prpria rede e em (pelo menos) um encontro presencial com a maioria deles. A partir do planejamento e da execuo do curso, Giannasi elaborou um instrumento de anlise para avaliao do desenvolvimento do pensamento crtico demonstrado pelos alunos em cada etapa, com uma ementa para cada indicador e nveis de demonstrao pelo aluno. Os alunos foram avaliados com o mesmo instrumento de anlise no pr-teste e ao fnal do curso. Giannasi (1999) concluiu que nas condies do curso e modalidade de ensino utilizada foi possvel desenvolver habilidades de raciocnio de ordem superior, tal como o pensamento crtico . Tambm o domnio de contedo aconteceu paralelamente. A autora sugere testar o instrumento de anlise em outras situaes de ensino, visando validao do mesmo para o desenvolvimento do pensamento crtico em ambientes diferentes do utilizado na investigao. Outra pesquisa, analtico-descritiva, com abordagem predominantemente qualitativa, foi desenvolvida por Prado Junior (2002) com um grupo de sete alunos do 3O ano do curso de graduao em arquitetura e urbanismo de um centro universitrio de Londrina, em Estgio Supervisionado I, buscando verifcar que resultados podem ser obtidos no desenvolvimento de pensamento crtico e criativo em alunos de Arquitetura e Urbanismo, quando estimulados atravs da metodologia da problematizao. Prado Junior elaborou uma proposta de ensino, com objetivos para cada etapa, as estratgias e atividades de preparao e de aplicao, propostas para estimular o desenvolvimento do pensamento crtico e criativo nos alunos, e um instrumento com as escalas de avaliao das habilidades, suas ementas e nveis de demonstrao. Utilizou essa escala para analisar um exerccio preliminar, tendo como foco alguns problemas de arquitetura, visando a estabelecer uma referncia inicial quanto ao grau de demonstrao das habilidades em questo pelos alunos, e as confrontou com as avaliaes subsequentes, aps cada etapa do experimento, denominado de exerccio orientado, a partir de uma situao real da prtica do estgio. Todo o processo foi registrado, descrito e analisado. Os dados encontrados revelaram que todos os alunos avanaram no desenvolvimento das habilidades de pensamento crtico e criativo eleitas e, em seus depoimentos, apesar das difculdades iniciais, todos avaliaram positivamente a experincia, e salientaram a relevncia para suas vidas acadmica e profssional. Prado Junior (2002) concluiu que as estratgias e atividades aplicadas durante o trabalho foram adequadas e provocadoras do pensamento crtico e criativo e sugere que novos experimentos sistematizados se realizem, visando a ampliao da discusso dos resultados. Tomando como referncia o trabalho de Giannasi (1999), um exemplo de utilizao da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez no ensino, na rea da sade, o descrito por Tacla (2002), no livro Desenvolvendo o pensamento crtico no ensino de enfermagem. A autora conduziu o estudo de 19 estagirios de enfermagem peditrica, tomando como foco a unidade de ensino A dor da criana e do adolescente hospitalizados. Pela avaliao dos resultados ao longo do tempo do 36 Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011 Berbel, N. A. N. estgio, Tacla (2002) concluiu que todos os alunos apresentaram avanos em todas as habilidades de pensamento crtico estimuladas. Mesmo havendo variaes de aluno para aluno em cada habilidade e em cada etapa da metodologia da problematizao, pde afrmar que todos avanaram no sentido da elaborao crtica do contedo da unidade, manifestando formas de pensamento mais complexas que as geralmente aprendidas (TACLA, 2002, p. 172). Um ltimo exemplo de pesquisa, este realizado no mbito da formao de professores, as autoras buscaram conhecer quais as possibilidades de utilizao da metodologia da problematizao em estgios acadmicos do curso de pedagogia junto realidade escolar. Em seu relato, Vasconcellos, Berbel e Oliveira (2009) contam que registraram todo o processo vivenciado de orientao e superviso junto s alunas e analisaram os 24 relatrios de estgio elaborados pelas mesmas, na maioria, em duplas. Examinaram os resultados dessa utilizao, buscando extrair lies do processo, enquanto buscaram atingir os objetivos do estgio para a formao das alunas. Um dos depoimentos de uma dupla revelador do valor percebido na utilizao da metodologia da problematizao. As alunas manifestam a crena de que cada etapa da metodologia da problematizao lhes possibilitou um crescimento intelectual importante. Valorizaram o fato de trabalharem com a realidade, com o concreto, o que foi de grande valia. Afrmaram tambm que passaram a entender o que uma pesquisa, uma investigao, acreditando que esta no deva fcar s no papel, e que ao levantar os problemas passaram a ter a clareza que deveriam retornar realidade a fm de contribuir para a soluo do problema (Relatrio da dupla de estgio 15). As autoras afrmam que a anlise dos relatrios permitiu destacar como o processo vivenciado proporcionou uma experincia rica e produtiva de formao s alunas envolvidas e tambm s supervisoras, tendo em vista os objetivos do estgio, a realidade escolar e a formao para a pesquisa. Entre as lies extradas do trabalho desenvolvido na pesquisa, Vasconcellos, Berbel e Oliveira (2009) afrmam que o mesmo possibilitou, sem dvida, o desenvolvimento de habilidades de pesquisa e do esprito cientfco e o exerccio de refexo crtica e de autonomia intelectual, aspectos relevantes na formao do professor-pesquisador. Confrmam sua convico de que, para trabalhar com produo de conhecimento, necessrio a assuno de uma concepo de ensino mais ampla, que ultrapasse os limites da sala de aula e da aula em si, num compromisso que vai alm dos limites impostos pela burocracia institucional. Constataram que, para trabalhar numa perspectiva no tradicional na rea do ensino, investindo nele com pesquisa, alm de ousar, arriscar e no temer possveis fracassos necessrio, sobretudo, acreditar no potencial de metodologias inovadoras, como a metodologia da problematizao, e confar na efetividade da ao docente comprometida com o desenvolvimento e o crescimento do aluno. Vasconcellos, Berbel e Oliveira (2009) confrmam sua convico de que a metodologia da problematizao uma alternativa de contribuio efetiva para formar o professor-pesquisador, j que se apresenta com potencial promissor para o ensino e para a pesquisa, constituindo uma referncia para a docncia no ensino superior, para a rea de didtica e para os pesquisadores, em sua prpria formao continuada. Alertam para a necessidade de se continuar a insistir no envolvimento dos alunos de graduao/futuros professores num ensino com pesquisa, dando oportunidades para que eles desenvolvam um esprito cientfco e crtico, conquistem uma autonomia frente ao conhecimento e, sobretudo, tornem-se educadores que possam assumir sua parcela de responsabilidade pelo tipo de mundo e de sociedade que projetam. Se pensarmos na formao do futuro professor e em especial o da Escola Bsica, o uso de Metodologias Ativas constituir-se- em importante referncia para sua atuao de modo construtivo junto a seus alunos, no mesmo sentido da promoo 37 As Metodologias Ativas e a Promoo da Autonomia de Estudantes Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011 da sua motivao autnoma. Ou seja, quanto mais alternativas de atuao pedaggica o professor tiver experimentado/desenvolvido durante a sua formao inicial, melhores condies pessoais e profssionais dispor para atuar com seus alunos e no conjunto das atividades escolares. Em nenhum dos exemplos de metodologias ativas aqui apresentados, a preocupao maior est na competio entre alunos ou nas notas como forma de controle externo, mas no tipo de aprendizado e no desenvolvimento dos alunos que se preparam para ser profssionais. Para fnalizar... Assim como ocorre com a teoria, uma metodologia, por mais promissora que seja pelas suas caractersticas, por si s, no transforma o mundo ou a educao, nem mesmo consegue promover a motivao autnoma dos alunos. Recorremos a Snchez Vzquez (1977, p. 206-207) para conferir a sua afrmao: A teoria em si [...] no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias [...] uma teoria s prtica na medida em que materializa, atravs de uma srie de mediaes o que antes s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua transformao. Para que as Metodologias Ativas possam causar um efeito na direo da intencionalidade pela qual so defnidas ou eleitas, ser necessrio que os participantes do processo as assimilem, no sentido de compreend-las, acreditem em seu potencial pedaggico e incluam uma boa dose de disponibilidade intelectual e afetiva (valorizao) para trabalharem conforme a proposta, j que so muitas as condies do prprio professor, dos alunos e do cotidiano escolar que podem difcultar ou mesmo impedir esse intento. O papel do professor, nessa perspectiva, ganha um status de relevncia, ao mesmo tempo em que se lhe acrescentam responsabilidades quando comparadas a estilos de trabalho convencionais. De acordo com a literatura da rea motivacional, pouco provvel que os estudantes, em situao escolar, envolvam- se espontaneamente em todas as atividades de aprendizagem de modo autnomo, com grande interesse, alegria ou prazer, como afrmam Deci e Ryan (2000 apud GUIMARES, 2003). A interao com seus professores uma das principais fontes para a melhoria da qualidade motivacional. A empatia com o professor facilita a identifcao pessoal com aquilo que ele apresenta em sala de aula, possibilitando a valorizao das atividades e contedos propostos e a internalizao das exigncias ou demandas externas. Neste ltimo aspecto, os estudantes endossam ou passam a perceber como suas as demandas para a realizao de um trabalho de qualidade, o que contribui para o fomento da motivao autnoma que associada com processamento profundo das informaes, criatividade, persistncia, preferncia por desafos, entre outros resultados positivos. Uma s forma de trabalho pode no atingir a todos os alunos na conquista de nveis complexos de pensamento e de comprometimento em suas aes, como desejados, ao mesmo tempo e em curto tempo. Essa a razo da necessidade de se buscar diferentes alternativas que contenham, em sua proposta, as condies de provocar atividades que estimulem o desenvolvimento de diferentes habilidades de pensamento dos alunos e possibilitem ao professor atuar naquelas situaes que promovem a autonomia, substituindo, sempre que possvel, as situaes evidentemente controladoras. Cabe ao professor, portanto, organizar-se, para obter o mximo de benefcios das Metodologias Ativas para a formao de seus alunos. Alm disso, um desafo interessante o dos registros dos modos como as experincias docentes e discentes so realizadas com essas metodologias e seus efeitos junto aos alunos, de modo a ampliar as refexes e as evidncias de seus benefcios pedaggicos. 38 Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011 Berbel, N. A. N. Referncias ABREU, M. C.; MASETTO, M. T. O professor universitrio em aula: prticas e princpios tericos. 5. ed. So Paulo: MG Ed. Associados, 1985. AUTONOMIA. In: MICHAELIS: Moderno dicionrio da lngua portuguesa. Disponvel em: <http://michaelis. uol.com.br/moderno/portugues/index.php? lingua = portugues-portugues&palavra=autonomia>. Acesso em: 11 jan. 2010. BASTOS, C. C. Metodologias ativas. 2006. Disponvel em: <http://educacaoemedicina.blogspot.com. br/2006/02/metodologias-ativas.html>. Acesso em: 14 fev. 2010. BERBEL, N. A. N. A metodologia da problematizao e os ensinamentos de Paulo Freire: uma relao mais que perfeita. In: ______. (Org.). Metodologia da problematizao: fundamentos e aplicaes. Londrina: Eduel, 1999. p. 1-28. ______. Metodologia da problematizao e sua contribuio para o plano da prxis. Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 7, p. 7-17, nov. 1996. BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgias de ensino-aprendizagem. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 1982. BRASIL. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefa para Assuntos Jurdicos. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em: <http://www3.dataprev.gov. br/SISLEX/paginas/42/1996/9394.htm>. Acesso em: 17 ago. 2009. BZUNECK, J. A.; GUIMARES, S. E. R. A promoo da autonomia como estratgia motivacional na escola: uma anlise terica e emprica. In: BORUCHOVITCH, E.; BZUNECK, J. A.; GUIMARES, S. E. R.(Org.). Motivao para aprender: aplicaes no contexto educativo. Petrpolis: Vozes, 2010. p. 43-70 COLOMBO, A. A.; BERBEL, N. A. N. A metodologia da problematizao com o Arco de Maguerez e sua relao com os saberes de professores. Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Superior. Resoluo CNE/CES 3/2001. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 9 de nov. de 2001. Seo 1, p. 37. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, M. Histria das idias pedaggicas. 8. ed. So Paulo: tica, 2001. GANDIN, D. Planejamento como prtica educativa. So Paulo: Loyola, 1983. GIANNASI, M. J. O profssional da informao diante dos desafos da sociedade atual: desenvolvimento de pensamento crtico em cursos de educao continuada e a distncia via internet, atravs da metodologia da problematizao. 1999. Tese (Doutorado em Cincia da Informao) - Programa de Ps-Graduao em Cincia da Informao, Universidade de Braslia, Braslia. GIL, A. C. Metodologia do ensino superior. So Paulo: Atlas, 1990. GUIMARES, S. E. R. Avaliao do estilo motivacional do professor: adaptao e validao de um instrumento. 2003. Tese (Doutorado em Educao) - Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. HERNNDEZ, F.; VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. 5. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. HOLANDA, A. B. Novo dicionrio da lngua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. MITRE, S. M.i; SIQUEIRA-BATISTA, R.; GIRARDI- DE MENDONA, J. M.; MORAIS-PINTO, N. M.; MEIRELLES, C.A.B.; PINTO-PORTO, C.; MOREIRA, T.; HOFFMANN, L. M. Al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formao profssional em sade: debates atuais. Cincia e Sade Coletiva, Rio de Janeiro, v. 13, 2008. Disponvel em: <http://www.redalyc.org/ redalyc/pdf/630/63009618.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2009. PRADO JUNIOR, I. Desenvolvimento do pensamento crtico e criativo no ensino de arquitetura e urbanismo atravs da metodologia da problematizao. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina, Londrina. REEVE, J. Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, Hillsdale, v. 44, n. 3, p. 159175, 2009. SAKAI, M. H.; LIMA, G. Z. PBL: uma viso geral do mtodo. Olho Mgico, Londrina, v. 2, n. 5/6, encarte especial, nov. 1996. SNCHEZ VZQUEZ, A. Filosofa da prxis. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. TACLA, M. T. G. M. Desenvolvendo o pensamento crtico no ensino de enfermagem. Goinia: AB, 2002. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA. Centro de Cincias da Sade. Colegiado do Curso de Medicina. Problem based learning. 2005. Disponvel 39 As Metodologias Ativas e a Promoo da Autonomia de Estudantes Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011 em: <http://www.uel.br/uel/pbl/geral.htm>. Acesso em: 18 nov. 2005. VASCONCELLOS, M.M. M.; BERBEL, N. A. N.; OLIVEIRA, C. C. Formao de professores: o desafo de integrar estgio com ensino e pesquisa na graduao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 90, n. 226, p. 609-623, set./dez. 2009. Recebido em: maro de 2011 Aceito em: julho de 2011 40 Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011 Berbel, N. A. N.
A Interferência da Qualidade de Vida no Processo de Aprendizado: o fruto de uma boa aprendizagem está diretamente vinculado à qualidade de vida do indivíduo