ASPECTOS FUNDAMENTALES DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN

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1.1.- QU ES EDUCACIN. QU ES FILOSOFA DE LA EDUCACIN
2

Hay diferentes acepciones acerca de la educacin, entre ellas mencionaremos las siguientes:
Desde el punto de vista etimolgico, la palabra educacin tiene 2 orgenes:
Edcere: Se entiende la educacin como hacer salir, extraer (sacar lo que el sujeto tiene
dentro)
Educare: Se entiende la educacin como conducir, guiar, nutrir (de actuacin)
Desde el anlisis de definiciones de educacin de distintas pocas histricas y autores
diferentes, tenemos que la educacin, encontramos definiciones que insisten en la
informacin de la educacin como logro de plenitud humana; otras que insisten en la figura de
los agentes educadores; algunas insisten en la idea de intencionalidad o en la consideracin
que la educacin debe generar cambios humanamente valiosos; en fin, el concepto educacin
es polismico.
Desde la filosofa fenomenolgica, Husserl, define a la educacin como esencia, considera que
la finalidad del conocimiento educativo es determinar cul es la es la esencia (eidos) de la
educacin. El anlisis fenomenolgico trata de establecer aquello que define la esencia de la
educacin. El anlisis fenomenolgico aplica 2 tcnicas para dar con la esencia de educacin:
1. Reduccin Fenomenolgica: Se olvida de la historia de la educacin, de la sociologa, de la
escuela, etc. Prescinde del Para qu la educacin?
2. Reduccin transcendental: Invita al investigador a olvidar todo lo que sabe. Prescinde de
prejuicios y deseos acerca de la educacin.
Las 2 buscan el acto de conciencia segn lo llaman los fenomenolgos. Pretenden conseguir
que el investigador se olvide de todo y tiene que surgir un acto de conciencia, algo llamado
esencia (eidos).
Desde el enfoque normativo del concepto de educacin, Petters, plante la siguiente tesis:
No hay ninguna actividad que eduque en s misma frente a otras actividades que eduquen en
absoluto. Lo que hace educativo a algo no es la actividad en s misma sino una serie de
criterios normativos, que actan como normas para decirnos si una actividad es o no
educativa y si es o no deseable:
Algo es educativo si cumple unos criterios que segn Petters son siete y van a juzgar los
procesos educativos en su totalidad o en partes, aplicables a un concepto de persona educada:
1.- Un proceso es educativo cuando respeta la dignidad y la libertad de quien aprende.
2.- Un sujeto est educado cuando es capaz de organizar las razones por las que acta.

1
Aguilar Gordn, Floralba. Filosofa de la Educacin. Compilacin y adaptacin. Quito, 2010.
2
Beltrn, Luis y Acosta Ofelia. Teoras del aprendizaje. Medelln-Colombia, 2003, en:
http://www.slideshare.net/adrysilvav/modulo-teorias-aprendizaje-funlam-479922. Adems de las fuentes citadas, este
subtema contiene adaptaciones y reflexiones personales.
3.- Un proceso es educativo si genera aprendizaje, una persona est educada si ha aprendido
algo.
4.- Para que un proceso sea educativo es necesario que a travs de los aprendizajes se
desarrolle en el alumno alguna comprensin de las razones que sustentan lo que est
aprendiendo.
5.- Para que un proceso sea educativo no se debe desorientar al alumno respecto al contenido
que est aprendiendo.
Criterio de uso:
Alguien est educado cuando conoce y comprende algo que conoce.
Alguien est educado cuando valora esquemas difciles de comprensin. Alguien est educado
cuando es capaz de disfrutar del aprendizaje.
6.- Un proceso es educativo cuando genera cambios de estado deseable para que un proceso
sea educativo debe buscar el desarrollo integral y valioso de la persona.
7.- Criterio de Forma
Bienes Internos: Nos sitan los bienes educativos en la propia persona. Me aportan
crecimiento interior. Me enriquecen. Se identifica con la capacidad de cultivar intereses
particulares de desarrollo personal.
Bienes Externos: Nos sitan los bienes educativos fuera de nosotros. Aprendo para impactar,
no me aportan gran cosa.
La red nomolgica del concepto educacin, establece similitudes y diferencias de todos esos
conceptos con relacin a la educacin.
Criterios Bsicos: La educacin debe cumplir:
El Criterio de Forma: respetar la dignidad y libertad del sujeto a educar.
El Criterio de Uso: que el sujeto comprenda y reflexione sobre las razones por las que aprende
y elaborar esquemas con relacin a lo aprendido.
El Criterio de Contenido: debe conllevar valores morales desde el punto de vista tico.
Procesos de educacin:
Se aprende una respuesta por medio de un estmulo.
Adoctrinamiento: Un agente pretende, intencionalmente, implantar sus ideales en los
alumnos.
Instruccin: Se aprende mediante aprendizajes tericos
Entrenamiento: Se aprende a realizar una tarea mediante la repeticin.
Formacin: El sujeto desarrolla esquemas conceptuales propios sobre lo aprendido, lo
comprende y reflexiona.
Acciones Pedaggicas: Son intencionales, sistematizadas. Buscan la eficacia en las acciones
educativas. Estn basadas en criterios de eficacia educativa. Lo que hacemos los pedagogos es
utilizar las acciones que provocan modificaciones en los sujetos acentuando su
intencionalidad educativa. Se integran en los diseos de intervencin pedaggica, tienen 2
componentes:
Establecer el sentido educativo de la intervencin
Establecer los medios de dicha intervencin.
Son criterios que establecen los pedagogos para formar un universo educativo.
Educacin Formal
Educacin Informal
Educacin No Formal
Por otra parte, en la educacin en el siglo XXI. Horizontes, principios y orientaciones de la
UNESCO, de acuerdo a J. Delors, las caractersticas que definen la educacin actual son: la
mundializacin de la actividad humana, de la comunidad de base a la sociedad mundial; la
educacin y la lucha contra las exclusiones, "de la cohesin social a la participacin
democrtica" y la distribucin desigual de los recursos cognitivos, del crecimiento econmico
al desarrollo humano.
Para responder a los nuevos requerimientos de la sociedad actual, propone los cuatro pilares
de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser
y de "la educacin a lo largo de la vida" que se corresponde con el desarrollo de la educacin
permanente.
Pilares de la educacin
3

Aprender a conocer: su finalidad es el domino de los instrumentos del saber, cada persona
debe comprender el medio que le rodea, su justificacin es el placer de comprender, de
conocer, de descubrir. El ejercicio del pensamiento debe entraar una articulacin entre lo
concreto y lo abstracto, entre lo inductivo y lo deductivo. El proceso de adquisicin de
conocimientos no concluye nunca.
Aprender a hacer: Aprender a conocer y aprender a hacer son indisociables. Aprender a
hacer est relacionado con la formacin profesional. La pregunta a la que trata de dar
respuesta es: cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y cmo adaptar
la enseanza al futuro mercado de trabajo cuya evolucin no es previsible. Aprender a hacer
no consiste en preparar para una tarea material bien definida; los aprendizajes deben
evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de prcticas ms o menos
rutinarias. Se ha de pasar de la nocin de calificacin a la de competencia.

3
Cfr. Delors, J. (1996.): Los cuatro pilares de la educacin. Informe a la UNESCO de la Comisin internacional sobre la
educacin para el siglo XXI, Madrid, Espaa: Santillana/UNESCO. pp. 91-103, en:
http://aquevedo.wordpress.com/2011/07/19/los-cuatro-pilares-de-la-educacion-informe-de-la-comision-j-delors-a-la-
unesco/

Aprender a vivir juntos: La educacin tiene pues una doble misin: ensear la diversidad de
la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres humanos. El descubrimiento del otro pasa
obligadamente por el conocimiento de uno mismo, ha de descubrir quin es para poder
ponerse en el lugar del otro, hay que fomentar la empata. Un instrumento fundamental de la
educacin del siglo XXI es el dilogo y el intercambio de argumentos. Hay que trabajar desde
muy temprana edad en grupos para tender hacia unos objetivos comunes, tanto profesores
como alumnos, esto hace que el aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos, dando
lugar a la vez al enriquecimiento de la relacin entre educadores y educados.
Aprender a ser: La funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la
libertad del pensamiento, de juicio entre otros. La innovacin tanto social como econmica es
uno de los motores en un mundo de permanente cambio, hay que llevar a cabo la imaginacin
y la creatividad, habr que ofrecer posibles oportunidades de descubrimiento y
experimentacin. El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre, este
desarrollo va desde el nacimiento del ser hasta su muerte, es un conocimiento dialctico que
comienza en s mismo y luego se abre a los dems. Por tanto, la educacin es un viaje interior
y sus etapas corresponden a la maduracin.
La UNESCO propone la denominada educacin a lo largo de la vida, es una clave para entrar
en el siglo XXI. Este concepto va ms all de la distincin tradicional bsica y educacin
permanente y coincide con una nocin formulada a menudo: la de la sociedad educativa, en la
que todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Con
este nuevo rostro, la educacin permanente se concibe como algo que va ms all de lo que
hoy se practica, particularmente en los pases desarrollados, a saber, las actividades de
nivelacin, de perfeccionamiento y de conversin y promocin profesionales de los adultos.
Ahora se trata de que ofrezca a todos la posibilidad de recibir educacin, y ello con fines
mltiples, tanto se trata de brindar una segunda o tercera ocasin educativa o de satisfacer la
sed de conocimientos, de belleza o de superacin personal como de perfeccionar o ampliar los
tipos de formacin estrictamente vinculados con las exigencias de la vida profesional,
comprendidos los de formacin prctica.
En resumen, la "educacin a lo largo de la vida" debe aprovechar todas las posibilidades que
ofrece la sociedad.
Desde el estudio realizado por Octavi Fullat
4
encontramos que tres ncleos configuran el
esquema tradicional: profesor, alumno, y saber. Segn cul de ellos se valore ms se tienen
diferentes actividades escolares:
ensear (priorizando la relacin docente-saber)
aprender (priorizando la relacin alumno-saber)
y animar (priorizando la relacin alumno-docente).
Cada corriente pedaggica se distingue por subrayar cada una de estas tres modalidades.
Sin embargo para Fullat- este modelo es insuficiente y limitado. Falta algo tan importante
como la educacin misma. Porque educar es mediar entre educador y educando, y tambin
entre el educando y la meta apuntada (que el alumno adquiera el saber). La educacin as
entendida es una relacin entre cuatro elementos: educador, educando, objetivos o metas a
lograr, y actividad (tanto del docente como del alumno).

4
Cfr. FULLAT, Octavi. Filosofas de la Educacin. Paideia. Barcelona 1988.
Bertalanffy creador de la idea de sistema, considera que ste es una entidad compuesta de
elementos, que a su vez se descomponen en nuevas partes y as sucesivamente.
El hombre, o proceso educacional, constituye un sistema. (Es importante destacar que para
Fullat la idea de hombre es inseparable a la idea de educacin. Son la misma cosa, pues el
hombre sin educacin no existira y viceversa).
Este gran sistema se integra o se descompone en otros subsistemas:
psico-biolgico: el cerebro humano que se moldea y se desarrolla mediante la
educacin,
socio-histrico, compuesto por la cultura imperante con sus pautas de
comportamiento, sus herramientas, y sus saberes
el axio-filosfico: con sus valores, sus cuestionamientos, sus interrogantes.
Cada subsistema se hace entendible en la medida que se integra a la totalidad.
Tambin toma Octavi Fullat, de Andrs Vesalio, la idea de anatoma y fisiologa del cuerpo
humano, que sirve para explicar el hecho educativo. La forma los rganos del cuerpo-
constituyen su anatoma; las funciones de esos rganos constituyen la fisiologa. Lo educativo
especfico es exclusivamente la funcin, pero esta es inentendible si no se aclaran cules son
las formas entre las que una funcin funciona.
Considerada desde el punto de vista del individuo, la educacin consiste en un cambio, una
mudanza en la conducta de un individuo a lo largo de su vida. Es su biografa.
Pero desde el punto de vista social, educar consiste en introducir o inyectar al individuo en el
vientre de la sociedad. El hecho de embutir la unidad psicosomtica que es uno, en la panza
colectiva, puede realizarse con violencia o, por el contrario, maniobreramente y con astucia.
Pedagogas tradicional y activa.
Y contina diciendo: La actividad educadora, basada en la simpata, en la habilidad, o bien en
tecnologas ms o menos sofisticadas, consiste en agarrar un pedazo de naturaleza
bioqumica del recin nacido- e incrustarlo, encajndolo bien, en la historia humana, bestia
que se alimenta, precisamente, con esta carnaza.
Ya lo haba advertido Aristteles: el hombre es un animal poltico, una alimaa amansada por
la polis.
Educar es transmitir civilizacin. Ahora bien, cada civilizacin implica:
tecnologa: maneras de modificar el entorno
una cultura: maneras de entender el entorno
y unas instituciones: formas de instalarse en el mundo
Cuando una macro-civilizacin intenta educar a otra, se produce entre ambas, no un mestizaje
cultural, sino una agona a muerte. La civilizacin del trigo (Europa) intent educar a las
restantes -del maz (Amrica) y del arroz (Asia)- en forma hostil hasta el asesinato total.

1.2. LOS SABERES SOBRE LA EDUCACIN
5
.
Constituyen un conjunto y forman una unidad autnoma. Los procesos educacionales son
acontecimientos individuales o colectivos que componen una unidad funcional y distinta con
respecto a otros sucesos. Son hechos complejos.
Las Ciencias de la Educacin tratan el fenmeno educacional tal como este puede ser
abordado: en su complicacin. Una sola ciencia no basta para hacerse cargo de la educacin.
La praxis educadora proporciona coherencia y unidad a los mltiples saberes sobre el
transcurso educacional. La conciencia humana produce saberes educacionales reflexionando
sobre las prcticas educativas.
En el interior de estos saberes plurales pero organizados y autnomos tiene su espacio la
Filosofa de la Educacin.
Est la realidad educativa constituida por hechos y estn los estudios en torno a dicha
realidad. Los estudios de las ciencias pedaggicas parten de los presupuestos que desbordan
la realidad estudiada.
La educacin es una actividad compleja. En ella intervienen acciones, ideas, sentimientos,
personas, objetos, instituciones e incluso bioqumica. Hablar en torno a la educacin se hace
problemtico, tantas y tan enredadas son las variables que intervienen en el proceso
educacional.
La Filosofa de la educacin pretende ser un saber globalizador que englobe los tres
subsistemas antropolgicos: el psico-biolgico, el socio-histrico y el axio-filosfico.
Por otra parte, los saberes acerca de la educacin seran bsicamente tres:
Pedagoga, que se ocupa del cmo hacer, cmo intervenir en la conducta del
educando. La Pedagoga es bsicamente normativa. Dicta las normas de cmo ensear.
Teora pragmtica de los procesos educativos. Teora normativa de la conducta de los
educandos. Recomienda una metodologa. Es teora conductora, es agoga, es decir,
normativa.
Filosofa de la Educacin, que se ocupa del para qu, de los fines , las metas, los
objetivos a lograr. Saber globalizador, comprensivo y crtico de los procesos
educacionales.
Teora de la Educacin, que se ocupa del qu es. Trata de hacer una descripcin
objetiva de lo que la educacin es. Teora explicativa de los procesos educativos en la
medida en que estos son aprendizaje de informaciones, de actitudes y de habilidades
Es una descripcin de lo que sucede en la esfera de lo educativo. Sera una teora
cientfica, mientras que la Pedagoga sera una teora prctica.
La Filosofa de la Educacin es la disciplina que estudia el comportamiento de la educacin a
la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre
apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formacin
econmica-intermedio social en particular; disciplina que adems, estudia las diferentes
concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos
y movimientos fundamentales.

5
Cfr. ROJAS, Dante. Filosofa de la Educacin, en: http://www.monografias.com/trabajos53/filosofia-educativa/filosofia-
educativa.shtml
La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en relacin con la
realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y
valores de la educacin.
La filosofa de la educacin tiene por objetivos
6
:
Determinar la esencia y significado de la educacin
Determinar los fines de la educacin en funcin de la vida.
Comprende a su vez, las siguientes disciplinas:
La Ontologa: esencia de la educacin.
La Axiologa: valores de la educacin, justicia, libertad, colaboracin, etc.
La Teleologa: fines
La Epistemologa de la estructura y sistema de la educacin.
La Gnoseologa: estudia tipos y modos de conocimiento de los objetivos de la
educacin.
Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos sealar dos posiciones,
segn dos autores.
Segn RIZIERY FRONDIZI, existe slo dos teoras sobre la esencia humana: La esencialista y la
existencialista.
Segn SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La Concepcin Idealista, metafsica que se
manifiesta mediante el esencialismo y el existencialismo y La concepcin Marxista de la
esencia humana.

1.3. ESTATUTO DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
1.3.1 EL HECHO EDUCATIVO Y SU FUNDAMENTO
7

Respecto del fenmeno educativo, Octavi Fullat considera que existen tres niveles distintos
de consideracin cientfica:
1) nivel explicativo
2) nivel prescriptivo
3) nivel comprensivo.
El primero de ellos (erklren) se movera en el discurso tpico de la ciencia positiva..
Trata segn Fullat, del hecho educativo, bien para describirlo minuciosamente (Teora de la
Educacin), bien para esclarecer sus causas y principios prximos (Tecnologa y Ciencias de la
Educacin). La consideracin propia del discurso cientfico-tecnolgico somete la educacin a
la categora de proceso, en el que los aconteceres sucesivos integran una linealidad presidida
en todo momento por la razn instrumental o estratgica, es decir, la que atiende a la relacin
medio-fin, pero desde la perspectiva del medio.

6
Cfr. ROJAS, Dante. Filosofa de la Educacin, en: http://www.monografias.com/trabajos53/filosofia-educativa/filosofia-
educativa.shtml
7
Cfr. FULLAT, Octavi, Filosofas de la Educacin. Paideia. Barcelona 1988, pgs. 75-154
La teora tecnolgica de la educacin tendra que estar en condiciones de encontrar los
medios ms adecuados para lograr los fines en este caso, objetivos a corto y medio plazo
que se le propongan a la educacin desde otras instancias ya ms de tipo filosfico o poltico-
educativo.
En segundo lugar se sita el discurso prescriptivo, propio de la Pedagoga Fundamental.
sta procura normar (normieren) el proceso, desde el punto de vista de la eficiencia. Atiende.
en todo caso, a qu debe obrarse para obtener tal resultado, tomando aqu el deber-ser no en
el sentido de la praxis moral sino de la normativa tcnica, si bien fundndose tambin en una
descripcin correcta de los posita educationalia (Teora de la Educacin) y en los principios,
en este caso ya no prximos sino remotos. Afirma Fullat: "La Pedagoga Fundamental
producir enunciados fundamentales en el sentido de fundamentantes de las diversas
pedagogas. Las normas producidas por stas ltimas quedarn fundamentadas en la medida
en que puedan deducirse de los enunciados fundamentales. El resultado de la induccin,
acumulado en ciencias y tecnologas de la educacin proporciona sugerencias a la Pedagoga
para que sta enuncie normas pedaggicas. El salto del ser datos cientficos y
tecnolgicos al deber normativa pedaggica no resulta particularmente escandaloso ya
que no nos hallamos ante un imperativo categrico que obliga a la conciencia, sino que se
trata solamente de un ejercicio de la prudencia y de la cordura phrnesis por parte de los
pedagogos fundamentalistas (...) Un pedagogo fundamentalista es un enterado de lo que dice
el tekhntes tecnlogo de la educacin y de lo que cuenta el hombre de la epistme
ciencia merced a demostracin, pero un enterado que va ms all, meditando estas cosas a
fin de mejorar al ser humano segn pautas prudenciales y no absolutamente cientficas"
(Fullat, 1988:76).
Por ltimo tenemos el discurso propiamente filosfico que, segn la terminologa de I.
Dahmer, es comprensivo (verstehen). Fullat sugiere que la Filosofa de ]a Educacin se
configura como un saber sobre lo que se dice (anlisis lgico del lenguaje educativo y
epistemologa de las ciencias de la educacin) y sobre lo que se quiere (antropologa, axiologa
y teleologa de la educacin) (Fullat, 1988:95).
Propone el autor las siguientes definiciones de la Filosofa de la Educacin:
"saber globalizador comprensivo y crtico, de los procesos educacionales que facilita
presupuestos antropolgicos, epistemolgicos y axiolgicos, amn de producir anlisis
crticos" (Fullat, 1988:74).
"saber racional y crtico de las condiciones de posibilidad de la realidad experimental
educativa en su conjunto" (Fullat, 1988:91).
"saber crtico que esclarece los conceptos, los enunciados y las argumentaciones que
utilizan educadores y pedagogos" (Fullat, 1988:92).
Ms que definiciones podra hablarse de tres descripciones incompletas de algunas de
las facetas de las que se ocupa la Filosofa de la Educacin (lo que se quiere y lo que se dice).
En relacin a la intencionalidad de la Filosofa de la Educacin, el autor seala pienso
que acertadamente el carcter inagotable de la tarea educativa y, en general, la ndole
esencialmente utpica de la Filosofa. "La filosofa no solventa tal vez ningn embarazo
emprico, pero por lo menos deja al desnudo que el ser humano se halla constantemente
enfrentado a obstculos y a aflicciones que no le dejan en paz. 'Lo que hay' se le hace
eternamente problemtico al hombre y ste acaba, entonces, produciendo irrealidades" (p.
87). Y, un poco ms adelante: "La filosofa de la educacin es un decir peculiar sobre los hechos
educativos, decir que tiene que ver con la 'theora', con la 'sopha' y con la 'phrnesis'. El
filsofo de la educacin no es un 'sophs', uno que ya sabe sino todo lo contrario, un ignorante
que convierte su ignorancia en la nica sabidura. Desde este talante, el saber nunca es saber
posedo, sino saber constantemente anhelado y buscado. No hay propietarios de este saber;
nicamente contamos con exploradores del mismo. La sabidura se ha trocado en humilde
'hambre-de-sabidura'. En filosofa de la educacin, el saber es 'ganas-de-saber' y nada ms; la
'sopha' es aqu 'philo-sopha'. La filosofa, tanto entendida como metafsica como inteligida
como interrogacin crtica, formula preguntas nada normales y apunta a respuestas
desconcertantes con respecto a los datos educativos. No le importa a la filosofa ni cmo
educar, ni con qu, ni en qu medio, ni a qu sujeto psicobiolgico; lo que le preocupa es, por
ejemplo, quin es el educando metaempricamente considerado; qu es la educacin y para
qu es ]a educacin. Interrogantes impertinentes e intiles a los ojos del tecnlogo y de]
cientfico; interrogantes, empero, insoslayables a menos que el quehacer educador sea muy
cientfico, pero, a su vez, muy necio y absurdo" (Fullat, 1988:98-99).
En efecto, el planteamiento de cuestiones filosficas que afectan a la ndole ms radical
del ser humano considerado tambin como sujeto educando responde sin duda a
inquietudes insoslayables que todos experimentamos algunas veces; inquietudes, yo no dira
que de imposible, pero s de muy difcil satisfaccin. Esto es claro a la vista de la cantidad de
ensayos y tanteos histricos que se han demostrado parciales e insuficientes. Pero quiz ah
estriba buena parte de la belleza y valor del filosofar. Los griegos pensaban que la Filosofa es
un ideal plenario: la aspiracin al saber completo. Su posesin total es estrictamente "utpica"
(ouk tpos), est "fuera de lugar". Todo hombre ya lo dijo Aristteles al comienzo de su
Metafsica tiende por naturaleza a la sabidura, pero es sta una tendencia que, por darse en
un intelecto limitado como el humano, se ver siempre, en cierta manera, frustrada. Al
hombre no le es dado alcanzar el saber absoluto, al que, sin embargo, tiende guiado por un
impulso espontneo. Nunca llegar a ser sabio. Se quedar en "filsofo": amante de la
sabidura. Por afortunada que pueda ser la inteligencia de un hombre, la sabidura nunca
]legar a estar a su alcance; la filosofa, como tal, ser siempre un punto intermedio entre la
absoluta ignorancia y el saber pleno.
En los comienzos, el saber que no se sabe es ya saber algo, y muy importante, pues sirve
para conjurar el gran peligro que amenaza obturar la inteligencia humana: el conformarse con
lo hasta ahora obtenido. Ya Scrates adverta, en efecto, que la desgracia de la ignorancia es
que cree tener bastante con lo que tiene. Esta sabidura "socrtica" es justamente la humildad
intelectual del que aspira rectamente, el autntico comienzo de la filosofa y la mejor garanta
de que, an dentro del misterio y la interrogacin permanente, se puede ganar algo de luz.
Pese a esta vertiente utpica del filosofar, parece que tiene mucho sentido que haya
personas que se propongan lo imposible. Elevar la mirada por encima de 'lo que hay", de lo
que "est ah", tiene una virtualidad importante: la de impedir el conformismo, la mera
adaptacin a "lo dado" y, en definitiva, hacer posible un autntico progreso hacia la plenitud.
Sin llegar a ella quiz, podemos acercarnos ms a la meta y lo haremos cuanto ms alto nos
pongamos el listn. Tal es, con respecto a la tarea educativa, en concreto, la misin de la
Filosofa de la Educacin.
Por otra parte, Fullat insiste con frecuencia (Fullat, 1988: 71, 107, 114) en el carcter no
cientfico de la Filosofa. En su opinin, el mayor riesgo que corre es el de caer en el discurso
de la "metafsica dogmtica", por la que entiende cualquier intento de detectar una verdad no
situacional yendo ms all de lo que pueda aportar el anlisis lgico del lenguaje o el anlisis
epistemolgico del discurso cientfico-positivo. Con ello asume este autor lo sustancial del
idealismo crtico kantiano, que veda a la razn toda "trascendencia" en el sentido que da el
regiomontano a esta expresin, que prohbe todo acceso que pretenda ser cientfico a las
cuestiones sobre el sentido ("qu me cabe esperar") y, en definitiva, que establece una tajante
separacin entre conocer y pensar. "La afirmacin kantiana de las cosas en s subraya A.
Milln-Puelles es la tesis de algo que no podemos en manera alguna conocer, sino tan slo
pensar. Tal es el prejuicio anti-realista que en Kant funciona como contrapeso de la tesis de las
cosas en s: un prejuicio que no slo es anti-realista, sino antimetafsico tambin, pues una
efectiva metafsica no puede, en su orientacin a lo real ut sic. construirse con pensamientos
que no sean a la vez conocimientos" (Cfr. Teora del objeto puro, Madrid, Rialp, 1990, p. 46).
No obstante, tambin como Kant, reconoce Fullat el carcter irremediable de la
Metafsica: "El esfuerzo filosfico no tiende a eliminar lo no-cientfico de la educacin, sino
nicamente a deslindar los diferentes factores. Lo metafsico slo es peligroso cuando no se
reconoce como metafsico; por lo dems, resulta de hecho indispensable" (Fullat, 1988: 114).
La Metafsica se queda, pues, en una mera aspiracin, algo as como una pasin intil: "El
hombre (...) es animal metafsico porque nunca sabe del todo lo que constantemente indaga.
Porque anda colgado entre lo zoolgico y lo teolgico, el hombre tiene destino metafsico"
((Fullat, 1988: 44).
El propio Fullat reconoce explcitamente su dbito con el kantismo: "Kant precis el
trmino metafsica en un significado que es precisamente el adoptado en la presente reflexin.
Para l, esta palabra designa a todo conocimiento que pretende saber prescindiendo de los
elementos empricos; es metafsico, en consecuencia, aquel conocimiento que aspira a saber
cosas ms all de la experiencia sensible. Los saberes sobre la persona humana y en torno a
Dios son, a todas luces, metafsicos" (Fullat, 1988: 37-38).
Sin embargo, no es cierto que lo que est "ms all" del mbito de la "experiencia
posible" por usar la terminologa kantiana no pueda ser objeto de conocimiento en
sentido estricto, pues el objeto formal quod de la inteligencia son las esencias inmateriales de
las cosas sensibles ejemplificadas por la imaginacin. Por lo cual, lo que Kant llama nomeno
(realidad en s) es inteligible en potencia en lo que es objeto de conocimiento sensorial; por
ejemplo, la ndole de mesa que posee el artefacto sobre el que escribo, no es de suyo sensible,
pero s per accidens, es decir, a travs de otras ndoles abjetivas de dicho artefacto y que s
puedo percibir sensorialmente; dicho de otra manera, la esencia de mesa (o su carcter de
ente) no puede ser por m vista (percibida sensorialmente), pero s entendida en y a travs de
lo que veo.
El resultado del planteamiento kantiano del que Fullat participa plenamente ha de
ser el escepticismo acerca de las posibilidades de la Metafsica para encontrar soluciones a las
cuestiones radicales que afectan al hombre y a su situacin en el cosmos. Por ejemplo, la
cuestin sobre qu es lo bueno es calificada de "insoluble" en la p. 71. Como muchos otros
pensadores contemporneos, confundidos por la dificultad intrnseca de los temas de los que
trata la Metafsica, concluye en la definitiva inepcia de sta para abordar dichas cuestiones
con los instrumentos racionales que no son slo la "razn pura" con los que cuenta la
inteligencia especulativa. "Si la realidad es, en ltima instancia, mondica o bien dual,
constituye esto, una empresa siempre abocada al dubio; no hay forma de resolverlo de una
vez por todas" ((Fullat, 1988:126).
La consecuencia de este escepticismo es el relativismo. No se trata, ciertamente, de una
conclusin apodcticamente necesaria, pero s de una tendencia inmanente al escepticismo
que la historia del pensamiento documenta bien, y lo hace de una forma que manifiesta el
thos de una razn humana a la que se priva sistemticamente el acceso a las cuestiones hacia
las que natural y radicalmente se orienta.
En efecto, la axiologa de la educacin uno de los captulos del discurso filosfico-
educativo no pasa de ser un mero elenco, axiolgicamente indiferenciado, de las
cosmovisiones filosfico-antropolgicas que estn en la base de toda prctica educativa.
Ciertamente educar, segn Fullat, es valorar, pero, en ltimo trmino, no importa segn qu
valores: cada uno tendr los suyos, como se suele decir, y no cabe ir ms all que presentarle
al alumno el "men" axiolgico... y que l decida. En otro trabajo suyo, Fullat pasa revista con
mayor detenimiento a esas concepciones antropolgicas contemporneas: comunista,
anarquista, freudiana, positivista, existencialista, mecanicista, personalista (cfr. Filosofas de la
Educacin, Barcelona, Ceac, 1978, parte III). (La antropologa aristotlico-tomista es, ah,
sencillamente despreciada a ttulo de "maniquesmo", por tratar de ofrecer una slida
criteriologa para discernir entre lo moralmente valioso y lo que se opone al
perfeccionamiento humano.)
Aunque en ningn momento lo dice explcitamente, Fullat se inclina ms bien hacia las
concepciones personalistas de Mounier, Teilhard de Chardin, Lacroix, Buber, Ricoeur, con
algunos elementos importantes de la tradicin crtico-emancipatoria procedente de la Escuela
de Frankfurt, tal como han sido asimilados por Paulo Freire y Lorenzo Milani: la tarea
educativa estara esencialmente vinculada con el compromiso poltico de liberacin social.
Fullat propone que la funcin principal de la Filosofa de la Educacin es la crtica de las
ideologas, pero no una crtica que pretenda juzgar para encontrar la verdad, sino slo para
"desenmascarar". De esta forma, la Filosofa de la Educacin, especialmente en la Universidad
(Fullat, 1988: 132), es un elemento incmodo para el poder establecido. "Cuando la filosofa
no les conviene, tanto el poder poltico de derechas o de izquierdas como el poder
econmico la arrinconan entronizando a la ciencia y a la tcnica, siempre mucho ms dciles
por carecer de conciencia. La filosofa es indefectiblemente de alguien, mientras los discursos
cientfico y tecnolgico son de nadie, convirtindose de tal guisa en aperos y en herramientas
al servicio de quien domina socialmente, sea el liberalismo o el socialismo"(Fullat, 1988: 153).
Pese a no faltarle razn en algunos de estos puntos, ciertas expresiones de Fullat acerca de la
indocilidad heroica de la Filosofa (Fullat, 1988: 134) pueden llevar a desconsiderar, en favor
de su funcin "crtica", su menester ms esencial: la bsqueda tenaz y determinada tambin
en contra de otras sugestiones de la verdad y del bien.
La mana persecutoria contra todo enmascaramiento ideolgico, contra todo "morbo
encubridor" ((Fullat, 1988:126) mana tpica del thos hipercrtico se hace bien patente al
repasar los objetivos acadmicos de carcter "afectivo" para la asignatura de Filosofa de la
Educacin: suscitar en los estudiantes actitudes como la duda, la suspicacia, la irona, la
crtica, etc. (Fullat, 1988:122).
En consonancia con este thos desenmascarador se encuentran algunas alusiones a la
teora de la verdad en Heidegger y algunas consideraciones metodolgicas. Fullat destaca la
atipicidad de la investigacin filosfica, fundamentalmente creativa e ingobernable a priori
(Fullat, 1988: 143). Su afn por la "desnudez" de las cosas mismas le lleva a sugerir la
idoneidad del mtodo fenomenolgico para abordar las cuestiones filosfico-educativas.
Dicho mtodo "intenta comprender algo un hecho educativo desde su eidos, a base de
prescindir de todas sus contingencias reduccin eidtica e incluso de su existencia
epokh. El eidos finalmente intuido proporciona un modelo de comprensin. No se trabaja
ni a base de induccin ni tampoco de deduccin, sino jugando a hacer aparecer y desaparecer
todas las variaciones posibles del fenmeno dado para que finalmente se intuya el ncleo
indestructible, aquello de lo que no se puede prescindir a menos de quedarnos sin el algo.
Qu puede variar en la educacin, sin que sta desaparezca, y qu resulta intocable?; es
necesario dirigirse al objeto educacin marginando su lado utilitario" (Fullat, 1988: 149).
El problema de esto es que no slo asume las virtudes metodolgicas de la
fenomenologa por otra parte, bien claras Sino tambin su defecto ms renuente, y justo
aquel que acaba haciendo de la doctrina fenomenolgica un idealismo ms absoluto, si cabe,
que el hegeliano y, por tanto, traicionando la genuina intencin de ir "a las cosas mismas".
Dicho error es el que consiste en identificar la esencia (eidos) de algo con su fenomenidad
para la conciencia humana, digamos, con su situacin de ser-objeto. Mas, como explica Milln-
Puelles en su Teora del objeto puro, el anlisis del objeto formalmente tomado da como
resultado la comprobacin de que la objetualidad es, ontolgicamente considerada, una
denominacin extrnseca: el ente en tanto que tal no se ve afectado en sentido ontolgico por
su situacin de ser objeto de una representacin o, lo que es lo mismo, sta no es una
determinacin real en l. Ciertamente, tanto el representar objetivante como la conciencia en
acto de representarse un objeto tienen un estatuto ontolgico claro, pero el ser objetivado es
puramente irreal en el trmino intencional del acto representativo.
1.3.2. CAMBIAR PARA PERMANECER: RETO DEL EDUCAR EN EL SIGLO XXI
8

La ciencia y la tecnologa parecen presagiar un mundo totalmente distinto al que nuestros
ojos estn acostumbrados a contemplar. La gentica, la informtica, las neurociencias, la
binica, la robtica, parecen empujar hacia una civilizacin de control absoluto del ser
humano sobre su ambiente, y su propia vida.
Pero por otra parte la brutalidad de la violencia, la radicalidad del poder, la intolerancia
ideolgica, el fanatismo religioso, el acaparamiento de la riqueza, la globalizacin de la
pobreza parecen indicar que el ser humano involuciona, es decir que tiende a volver a la poca
primitiva, en donde la violencia era el principio de la subsistencia.
La educacin que como institucin social, que, desde el presente, mantiene el pasado y genera
el futuro, da la sensacin de estar ajena a lo que ocurre ms all de la escuela en donde parece
estar refugiada, empecinada en un pasado que no se purifica por el presente para generar el
futuro. Casi se ha olvidado de su doble misin: mantener los logros que la humanidad ha
conseguido en su peregrinar por el tiempo, pero a su vez ser provocadora del cambio que el
ser humano necesita para permanecer existente.
No todo cambio es esperanza ni todo lo que ya tenemos es seguridad. Qu cambiar y qu no
cambiar es un enigma que no se puede descifrar tan fcilmente. El cambio y el no cambio son
dos paradigmas en los que se encuentra atrapada la historia contempornea.
Los revolucionarios y los conservadores cada vez ms se enfrascan en luchas violentas por
mantener prevalente su visin del mundo y de la historia.

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Varios Autores. Cambios en el hecho educativo, en: http://html.cambios/cambios-en-el-hecho-educativo.html
La educacin institucional como fuerza conservadora y a la vez revolucionaria no puede
quedarse al margen del conflicto o situarse radicalmente en una de las dos posiciones.
La educacin como hecho antropolgico, como fuerza oculta en la estructura del genoma
humano y su devenir social no puede dejarse a las leyes caticas del tiempo y el devenir. La
educacin institucional como un esfuerzo intencional del ser humano para estar por encima
de las leyes de la termodinmica fsica o social y as poder trascender y hacerse dueo de su
destino, tiene que tomar la direccionalidad del cambio, a fin de que ste no atente contra los
ideales del espritu humano.
Este documento trata de reflexionar sobre la paradoja del hecho educativo en su funcin de
cambiar para permanecer. Devenir para ser.
Educacin y cambio.
El ser humano no puede incluir el dejar de ser en los procesos de cambio, porque el cambio
supone que algo permanece, de lo contrario no es cambio, sino retorno a la nada. El cambio es
moverse de ser a ser, no de ser a no ser. Aun cuando la inteligencia humana puede aniquilar,
nadie puede sostener que puede crear en sentido de hacer algo de la nada, cualidad que es
exclusiva de Dios. Sera una locura pensar que algn humano pudiese constituirse en Dios
absoluto.
Slo la educacin hace al ser humano capaz de moverse hacia la produccin de algo distinto
de lo que ha recibido. Sin educcin la humanidad volvera a su estado primitivo. Por eso
mismo la educacin no puede desinteresarse por el futuro, porque slo ste le garantiza de no
volver al pasado.
El ser humano es un caminante para quien el futuro vale tanto como el presente y el pasado.
El progreso es parte de su naturaleza. Progresar significa caminar hacia delante, saber que
hay algo ms del presente al que se est llamado.
El sedentarismo y la conformidad no forman parte del espritu humano. El problema radica en
hacia donde caminamos, si hacia atrs o hacia adelante. Haca la plenitud de lo humano o
hacia la degradacin de lo humano. Las grandes meta-narraciones que expresan la naturaleza
del ser humano en occidente: la Ilada, la Eneida y la Biblia, proponen una humanidad
caminante. Ulises es un hroe que camina sin cesar para llegar a su patria. Eneas huye de su
patria para fundar una ciudad nueva y perfecta. Abraham sale de su tierra para buscar un
lugar definitivo de prosperidad y paz.
El tiempo como cambio y el ser humano forman una unidad, no se pueden entender el uno sin
el otro. Forman una simbiosis. El tiempo es el hombre y el hombre es el tiempo. Los griegos,
de cuya cosmovisin somos herederos, tuvieron que crear distintos conceptos del tiempo para
expresar su riqueza antropolgica. kronos es la duracin devoradora. Aion el tiempo del
hombre avocado a la muerte. Kairs, el tiempo de la ocasin, de la oportunidad. Moira, la parte
que le toca a uno en el devenir de la historia.Kainotes el tiempo como sorpresa y novedad.
Elpis, el tiempo como esperanza que nos dispara hacia lo ltimo: el eskaton, que se convierte
en pleroma, plenitud como consumacin definitiva de nuestro ser: parusa. (Fullat, O. 2000. p.
16).
No estamos en el tiempo. Somos tiempo. El tiempo nos hace existir. Nos da la conciencia de
ser. Pero tambin nosotros hacemos al tiempo, porque slo por nosotros puede tener antes,
ahora y despus. Por el tiempo somos trascendencia del presente. Y el tiempo a su vez
trasciende el presente por nosotros y se convierte en pasado y futuro. El tiempo slo adquiere
significacin desde el pasado y el futuro. El ser humano es la permanencia del pasado, la
vivencia del presente y la esperanza del futuro.
Por su pensamiento imaginativo la persona humana enriquece la diversidad del tiempo y lo
hace caminar hacia nuevas posibilidades de ser y expresarse. El da en que el humano se
detenga en su caminar, el tiempo se convertira en devenir catico. Dejara de ser continuidad
e historia.
La inexorable necesidad del ser humano por la bsqueda de lo nuevo, convierte el hombre en
un ser que en tanto es hombre en cuanto cambia. Esto hace que la educacin como proceso
por el cual el humano se convierte en humano, no puede marginarse del cambio. De lo
contrario la educacin dejara de ser humana. La educacin en tanto es humana en cuanto
ayuda al hombre en el desarrollo de su dimensin de transformador constante de s mismo y
del mundo.
Todo proceso educativo que se orienta a dejar al ser humano en el ayer como absoluto, se
convierte en antihumana, La educacin nunca podr privilegiar el lo estable sobre el devenir,
sin traicionar su carcter de proceso antropognico.
La educacin no puede dejar de ser historia, pero no slo historia como recuerdo de lo
existido, sino y sobre todo historia como devenir que busca constantemente lo que est ms
all del pasado y del presente. La educacin no puede olvidar el pasado, pero no para
repetirlo, sino para no hacerlo presente. El siglo XXI no puede olvidar las guerras sangrientas
del siglo XX. Debe mantenerlas en la memoria para no repetirlas, para construir una sociedad
en la que no tengan cabida.
La educacin slo podr ser una antropognesis, si mantiene al ser humano en un deseo
continuo de la novedad. La educacin es una fuerza ertica que impulsa al ser humano hacia
un mundo soado pero an no realizado. Es un contacto con el todava no que nos lleva a un
soar y caminar continuos.
Sin ilusionar, el ser humano deja de ser tal. La cultura, tcnica e instituciones sociales son
fenmenos histricos y por eso mismo no definitivos. Dogmatizarlos sera detenernos en el
tiempo y por eso mismo pasar al olvido.
El ser humano nunca acaba de ser educado, porque nunca acaba de hacerse humano. El
hombre, dice O. Fullat, es el animal incesantemente perfectible porque siempre resulta
insuficiente (1995, p. 31).
Educacin y absoluto
El ser humano no acaba su significado y sentido en su temporalidad. No es slo un devenir
constante. Un movimiento continuo sin trmino posible. Es alguien que paradjicamente en el
devenir parece buscar lo absoluto, aquello que est por encima de todo cambio y que
permanece dndole consistencia y existencia al devenir y al tiempo.
La conciencia humana no puede aceptar el absurdo de la temporalidad sin algo que
permanece por encima de todo movimiento hacia lo distinto. El tiempo como demencia hacia
lo que no es, quizs fundamente la afirmacin de E. Morn que define el ser humano como
sapiens y demens. Sapiens, porque se afana por llegar a la sabidura como conocimiento de los
principios inmutables que guan hacia la seguridad del ser, pero a su vez demens por su
insistencia en crear y hacer lo que no es, lo que lo pone por encima del determinismo de lo
que es y as sentir la fuerza de su libertad creadora, aunque esto implique a veces su
autodestruccin (2003).
El ser humano no agota su existencia en la biologa o en la historia como cultura. Explicarlo
desde la naturaleza o desde la cultura deja incompleto su significado Sera como querer
explicar el sentido ltimo del universo desde la fsica y sus leyes prescindiendo de todo
absoluto.
La bsqueda del absoluto en y por lo relativo, refleja en el ser humano la existencia de lo que
Platn llam Nous como inteligencia, mente, espritu y pensamiento, que busca
incesantemente lo que es, lo que permanece por encima de todo, lo definitivo, lo absoluto. La
inteligencia humana como Nous no se satisface por lo inmediato, por lo que hoy es y maana
deja de ser. Aristteles se refera el Nous como saber intuitivo, o comprensin de los
principios que nos conducen al conocimiento de las cosas en su ser inmutable
(Fullat,1995,p.33).
Sin este Nous el ser humano quedara atrapado en su animalidad para reducir su
conocimiento slo a lo que aparece (fenomenolgico), a lo inmediato, a lo que da permanencia
a su ser biolgico o cultural, sin posibilidad de trascender , de ir ms all , hacia lo que est
oculto, a lo que es inteligible, y sin lo cual no puede comprenderse lo que est, lo que se ve o se
siente. Slo el ser humano puede preguntar. Y Todo preguntar, dice, Heidegger, es un buscar,
ir ms all de lo que aparece o est presente (1993, p.14)
El ser humano en funcin de su espritu (nous), es capaz de descubrir aquello que
inmediatamente no se muestra, lo oculto, pero que es algo que pertenece por esencia a lo que
inmediata y regularmente se muestra, de tal manera que constituye su sentido y fundamento.
Olvidar la Nous, como distintivo de la humanidad deja al ser humano expuesto a ser un objeto
y por consiguiente actuar sobre l como actuamos sobre las cosas, modelar nuestro ser como
modelamos los seres materiales a travs de la ciencia y la tecnologa. De igual manera
educarnos como se educa a los animales a travs del paradigma estmulorespuesta, como ya
lo imagin Aldous Huxley en Un mundo feliz ( Jacques D. 2003, p.19)
El ser humano no solamente es cuerpo (biologa) sometido a leyes ahistricas que apenas si se
mueven en el devenir del tiempo. Tambin es conciencia (cultura) que le permite transformar
el mundo y hacerlo propio, as como espritu (trascendencia), que construye el futuro desde el
pasado y el presente a travs de imaginacin, creatividad y libertad. Biologa y espritu no son
dos realidades que se unen funcionalmente. Slo juntas, entrelazadas indefectiblemente por el
yo tienen sentido en el humano. Tratar al hombre slo como biologa, lo desintegra. Verlo slo
desde el espritu lo convierte en un extrao. Desde su ser biolgico se adhiere al pasado,
desde su conciencia hace suyo el presente y lo transforma, y desde su espritu va en busca de
la plenitud de su ser a travs de la imaginacin, creatividad y libertad.
Por estas tres dimensiones inherentes a su naturaleza, el ser humano no puede encontrar
todas las respuestas de su significado slo en la biologa y sociologa, tiene que incorporar lo
espiritual lo que est ms all de los sentidos o sus extensiones y que slo es deducible a
travs de la actividad del espritu y que en la filosofa aristotlica se denomin metafsica.
Devenir y ser, antiguo conflicto terico de los filsofos griegos, sigue estando presente en las
elucubraciones sobre la realidad de nuestro existir. El problema radicar siempre en
determinar qu es lo subsistente de nuestro ser que hay que mantener y qu es lo
eternamente cambiante como exigencia del mantenimiento de nuestra identidad.
La educacin como antropognesis, es decir, como construccin de la humanidad, no podr
ser tal, sino tiene en cuenta esos dos elementos aparentemente paradjicos.
El modelo del humanismo clsico cristiano pone en primer plano lo esencial del hombre, es
decir lo que no puede cambiar sin destruir lo humano, y en segundo trmino lo cambiante,
concibindolo como accidental en el ser y quehacer de lo humano.
Por su parte el existencialismo en cualquiera de sus variantes, pone en primer plano lo
cambiante, el devenir, la insubstancialidad de lo humano y lo eterno lo perenne como algo
utpico e imaginacin banal del esencialismo filosfico. Para Sartre, el ser humano est
suspendido en la nada, la angustia es el descubrimiento de esta perpetua nihilizacin (1993, p.
53), porque el ser en tanto es en cuanto est en continua tensin hacia la nada totalmente
inalcanzable. De tal manera que el ser en tanto es, en cuanto tiende hacia el no ser. El humano
sigue preguntndose como Hamlet: ser o no ser ah est el problema.
Permanencia y cambio conforman en la historia del ser humano una estructura unitaria, una
totalidad estructural que no puede evitar. Estar y esperar, realizacin y deseo, el hoy visto
desde el maana parece que son los constitutivos de la angustia existencial del humano.
La educacin: puente entre el ser y el devenir humanos
El ser humano como naturaleza que sigue su curso inevitable y como cultura entendida sta
como un hacer creativo constante, como un hacer que aparece y desaparece, ser el objetivo
del proceso educativo.
La educacin no slo es el aprender lo que no est ya en la definicin misma de lo humano,
sino tambin conseguir la seguridad del ser a partir de su adhesin a lo absoluto.
Dejar a lo humano sostenido slo de lo posible, de lo incierto, acabara con su capacidad
creativa. Somos capaces de crear, inventar, imaginar, en cuanto estamos anclados en algo que
damos como absoluto y que nos permitir disfrutar lo que imaginamos o creamos. El ser
humano no puede inventarse en su totalidad a cada instante. Estara siempre comenzando, sin
avanzar un centmetro en su necesidad de pensarse antes y despus.
Cultura y civilizacin son fenmenos histricos y por consiguiente contingentes y variables.
Ser humano es algo que permanece, de lo contrario el humano no podr pensarse como
histrico y variable. Qu es lo que debe permanecer como humano en todo cambio y qu es lo
que puede y debe cambiar para que no destruya lo humano, es algo que el proceso educativo
no puede dejar de preguntarse y responder.
La educacin como antropognesis, no puede entenderse en sentido reduccionista de estar
siempre haciendo el ser humano desde la raz. La educacin, como la hemos entendido
siempre, tiene una doble finalidad: conservar al ser humano en su ser inmutable y pero
tambin en su ser demirgico de generador inagotable de novedad en bsqueda de su
plenitud y ser definitivo. La historia de Abraham padre de la utopa judaica, es el mejor
paradigma para comprender al ser humano como angustia de plenitud. Alguien que est
llamado a la bsqueda de un lugar de plenitud, aunque no sabe dnde es y cuando lo ha de
encontrar.
La educacin como acontecimiento, presupone alguien que permaneciendo idntico disfruta
las sorpresa que a cada momento aparecen en el horizonte invitndolo a explorar lo incierto,
lo que est ms all del instante en el que su conciencia se recrea y vive.
La educacin como encuentro implica un ser que tiene conciencia de ser el quien busca y
quien encuentra, y puede comparar el contenido de su saber de ayer con el de hoy. De lo
contrario no podra saber que algo ha encontrado de novedad dentro de la temporalidad de su
existir.
La educacin como construccin social de la realidad, no puede entenderse como la invencin
de un mundo ajeno al ser humano. Toda realidad en tanto puede ser realidad para el ser
humano en cuanto dice relacin a su ser primigenio y original. De otra manera antes que
realidad ser negacin de lo que es el hombre. Todo ser o existencia nugatorio de la identidad
humana implica la negacin del existir mismo del hombre y por consiguiente no puede ser
entendida como realidad. La guerra, la violencia, la pobreza denigrante, el racismo, la
esclavitud, el totalitarismo, los dogmatismos del poder, antes que realidad son negacin de la
realidad, puesto que impiden el desarrollo de la existencia humana.
La educacin como aprendizaje de conocimientos y habilidades para que el humano pueda
incorporarse a las instituciones productivas, no puede llevar el nombre de educacin. El ser
humano concebido slo como capital o trabajo lo convierte en un objeto, despojndolo de lo
que hay de humano en l, para convertirlo en un instrumento ms de los procesos
productivos.
La educacin como repeticin constante de un modelo existencial humano, deja igualmente de
ser educacin, para convertirse en negacin de lo humano en cuanto un ser que en interaccin
continua con el devenir constante del universo busca incesantemente nuevas formas de
manifestar su identidad hasta encontrar la plenitud ignorada como destino.
El dogmatismo educativo ataca la creatividad y libertad del ser humano y refleja una visin
del hombre completamente ajena a la complejidad del mundo y el tiempo. El absolutismo, en
el que han incurrido las ideologas esencialistas, ha sido uno de los principales factores que
obstaculizan el progreso humano. Sacralizar el ser de lo existente, es en el fondo una manera
sutil de pantesmo. Slo Dios puede ser absoluto. Absolutizar una realidad existente es
convertirla en Dios.
Educar para ser y devenir en bsqueda de lo definitivo es la utopa que mantiene al ser
humano en una continua manifestacin de la complejidad misteriosa de lo que es y pretende
su existencia paradjica.
El ser humano es quizs el ser vivo con mayor capacidad para expresar en el tiempo lo que
encierra la profundidad de este universo regida por el principio de que nada se crea ni se
destruye: se transforma. El humano quizs no crea, porque no tiene el poder de Dios para
hacer de la nada los seres, pero ciertamente es capaz de manifestar a travs de su inteligencia
las infinitas posibilidades de lo existente.
Educar ser siempre gozar de lo manifestado y poner las condiciones para que se d una
nueva manifestacin de lo posible.
La educacin como permanencia
Ser consciente implica esperar. El ser humano es un ser de espera. Un acontecimiento
espaciotiempo, pero no termina aqu su definicin, en tanto puede esperar en cuanto
permanece. Educar como construccin del humano, implica mantener eso que puede esperar,
que permanece idntico en el cambio, al menos en lo que se refiere al ser humano como
individuo. El grupo se limita a ser una historia atada al espaciotiempo. El colectivo carece de
conciencia, de libertad y responsabilidad. El precio de la individualidad es la soledad, pero por
eso mismo la experiencia de la libertad y responsabilidad.
Qu es aquello que debe permanecer en el espaciotiempo, para lograr que el ser humano siga
siendo humano, a pesar del cambio continuo de su estar en el espacio y el tiempo como
escenarios de su existencia real, es algo que las corrientes humanistas han tratado de resolver.
Los distintos humanismos que han surgido en la historia humana producto de su reflexin
sobre qu es el hombre, qu es lo que no puede mutarse sin peligro de perder su definicin.
Para el humanismo judo de la Biblia, el ser humano en tanto es humano en cuanto conserva
su adhesin a los preceptos de Yahv: Feliz el hombre que no sigue el consejo de los malvados,
ni se entretiene en el camino de los pecadores, ni se sienta con los arrogantes, sino que pone
su alegra en la ley del Seor meditndola da y noche ( Salmo 1,1 ).
La realizacin plena de lo humano, lo que lo hace permanecer existente es su cercana con
Dios: los que se apartan de ti perecen, tu exterminas a los que te traicionan (Salmo 73,27).
El progreso y desarrollo del hombre estarn seguros si se mantiene adherido a los
mandamientos de su Dios: Dichoso el que respeta al Seor y se complace en sus
mandamientos. Su descendencia ser poderosa en la tierra (Salmo 112,1).
El objetivo de la Biblia de principio a fin , es invitar a los seres humanos para mantenerse
fieles a los preceptos de Dios, como condicin para permanecer existentes y humanos.
Esta invitacin a ser fieles a los preceptos de Yahv expresa de alguna manera, la potestad que
tiene el ser humano de no hacerlo, es decir la libertad. Los dems seres no tiene la posibilidad
de apartarse de aquello para que fueron hechos. La prohibicin que Dios incluye al entregar el
paraso terrenal nos habla de la libertad como caracterstica de lo humano: Puedes comer de
todos los rboles del huerto, pero no comas del rbol del conocimiento del bien y del mal,
porque si comes de l morirs irremediablemente (Gen. 2, 1517). Es la prohibicin la que
hace al hombre consciente de su libertad y creatividad.
Para el humanismo griego, el ser humano no se distingue de los dems seres vivos por el
cuerpo (soma), ambos estn sometidos a las mismas leyes. La biologa no hace distincin
esencial entre hombre y dems seres vivos.
Aquello que hace el hombre humano, es el pensar, el conocer (noein). Y al principio que le da
la posibilidad de pensar y conocer, le llam nous, inteligencia, espritu, mente, pensamiento,
algo superior al cuerpo y que da al ser humano la posibilidad de pensar y auto-pensarse
pensante y por eso mismo asumir la responsabilidad de una decisin. Por el nous el hombre
puede asumir o no asumir la posibilidad de su existencia. Nous significa as el conocimiento
superior que no est sometido a las circunstancias del espacio tiempo y por eso mismo no
condicionado a ellas.
La Paideia griega, no atenda slo a la educacin del cuerpo a travs de la gimnasia, tambin se
ocupaba del espritu, sobre todo del arte de la poesa y la msica en donde se manifestaba con
mayor plenitud el ser creativo del espritu humano.
La definicin aristotlica del hombre como animal rationalis pone como diferencia especfica
de lo humano la racionalidad, es decir la capacidad de descubrir la ratio, es decir aquello que
permite no slo justificar un conocimiento como real, sino tambin el percibir lo absoluto, lo
que da certeza sobre una realidad y le da validez y permanencia. La ratio es el fundamento de
lo verdadero (episteme), contraposicin a lo incierto (doxa).
La nous como espritu, sobre todo en la literatura neotestamentaria, designa la libertad ante la
ceguera de la carne o de la ley (Rom. 7 y 8 ). Y por esa libertad el ser humano se hace
creativamente de su ser y destino.
Para la cultura griega , la nous proporciona al ser humano la distincin de ser libre, es decir,
consciente, responsable y creativo. Slo la libertad da la posibilidad a un ser de tener
conciencia de s y del mundo y por eso mismo ser responsable y creativo.
La libertad, o independencia (eleuthera), convierte al ser humano en responsable absoluto de
su ser y existir, a ser libre incluso de los valores que descubre como absolutos y por eso
mismo a inventar nuevos valores.
La conciencia, la razn, la autonoma, son los conceptos fundamentales que en el humanismo
occidental, originado por el humanismo judogriego, han dado origen al concepto de persona
como nota distintiva del hombre. El quehacer filosfico posterior a los judos y los griegos
respecto al ser definitorio de lo humano slo ha glosado y matizados lo ya dicho. An el
materialismo marxista ha justificado su quehacer histrico aludiendo a la libertad como
principio de toda accin revolucionaria que busca rescatar la esencia definitoria del hombre.
En la conciencia individual y colectiva de occidente el concepto de persona como aquel que es
capaz de autodefinirse, auto-poseerse y auto-decidirse, permanece como un postulado
irrenunciable de lo que debe ser el humano.
La educacin como humanizacin (antropognesis), al menos la que pretenda ser eso, no
puede dejar de incluir en su finalidad sustantiva, el contribuir al proceso por el cual el humano
se convierta en persona, como condicin indispensable para llamarse plenamente humano.
El humano en tanto podr permanecer siendo humano, en cuanto sea cada vez ms persona:
alguien capaz de mantener su conciencia de ser, la posesin de su ser y la autodecisin.
La persona como conciencia, independencia y creatividad, no es algo que nos viene dado en la
informacin de nuestro genoma. Es algo que se debe intentar desde el proceso educativo.
Desde el descubrimiento de valores que iluminen el caminar del humano hacia su plena
autorrealizacin como persona. No es una fuerza fsica la que invoca a la persona, sino el
misterio del espritu humano que est ms all de las necesidades de la fsica que se mueve
bajo la fuerza incontenible de las leyes materiales que rigen su devenir.
El espritu (nous), humano, se mueve por encima de lo ya hecho, para situarse en el mbito de
la posibilidad, de lo que puede o debe ser, a partir de algo que se da como absoluto y por eso
mismo nunca plenamente alcanzable.
El camino del espritu humano hacia lo absoluto es descubierto a travs de la razn que
descubre el valor como un factor indispensable para que el humano pueda decidir una forma
de existir que lo conduzca hacia su plenitud humana como definitiva.
El cuerpo vive de lo presente, de lo que satisface su necesidad inmediata, el espritu mira hacia
aquello mas all de lo cual no hay algo ms como aspiracin a ser sin temor a la prdida.
El educar como humanizacin no puede, por tanto, atender slo al aprendizaje de
conocimientos y habilidades que capaciten al hombre adecuarse a las exigencias del
espaciotiempo en el que vive, debe tambin consistir en proporcionar al educando los
medios para permanecer humano, es decir, consciente, independiente y creativo como
condiciones para ser libre y por eso mismo persona.
La educacin no puede caminar en bsqueda slo del ser y del hacer, porque dejara al ser
humano incierto ante la bsqueda de su destino, de la necesidad del espritu por lograr la
plenitud. Tendr que tener siempre presente la pregunta del para qu. La educacin ser
epistemologa y tecnologa pero tambin teleologa. No basta saber que son las cosas y cmo
hacerlas, es necesario definir su finalidad, puesto que slo el conocimiento del fin nos puede
llevar hacia la posesin de lo absoluto, de lo definitivo.
Educar para permanecer. Para seguir siendo humanos. Para conseguir la plenitud de lo
humano, no puede marginarse del quehacer social de permanecer existentes en medio del
cambio turbulento que parece ser un constitutivo de lo que no es el hombre.
La educacin como devenir.
El ser humano slo puede llamarse tal si permanece como un yo presente en el trayecto de su
existencia, pero paradjicamente necesita del devenir para saber que permanece presente. El
tiempo del hombre, aunque avocado a la muerte, slo tiene sentido a partir del tiempo como
oportunidad y esperanza para el encuentro con lo definitivo.
Convertir el tiempo, en oportunidad para existir y lograr mayor conciencia y plenitud de la
existencia, constituye para la historia humana el principio del desarrollo de lo qu es y la
construccin de lo qu no es.
El ser humano de la posmodernidad no acepta ms el devenir slo como desarrollo, es decir
manifestacin de lo que ya potencialmente es. Ha comprendido que la posibilidad de ser y de
ser tal, se encuentra tambin como algo que ha de provenir de su capacidad de imaginar y de
decidir. El humano no es ms slo alguien que puede decidir la realizacin en el tiempo de lo
que ya es potencialmente como constitutivo de su ser esencial, sino que tambin puede auto
crearse y hacer de su existencia algo que no estaba escrito en su genoma biolgico o
psicolgico. Escribir en su genoma o en su definicin algo nuevo parece ser algo que el
hombre posmoderna ha aceptado como reto.
Construccin de lo humano, o desarrollo de lo humano, es una cuestin que tiene que resolver
el humanismo posmoderno.
Para los esencialistas, deterministas y creacionistas, todo lo que el ser humano puede ser est
ya de alguna manera escrito en su ser. Ponerlo sobre el tiempo es lo nico que le pertenece, no
el disear un nuevo ser humano desde su definicin. Para San Agustn, introductor del
platonismo en el pensamiento cristiano, sostuvo que Dios cre un solo ser que llevaba ya en s
todas las semillas de lo que habra de ser a travs del tiempo. El tiempo es el factor evolutivo
de lo que ya es en potencia la totalidad del universo. El ser humano slo por tanto es un
demiurgos ordenador y desarrollador de lo que ya est en semilla en l y en el universo.
El pensamiento posmoderno, quizs a partir de Nietzsche, descubre en el ser humano su
dimensin de creador antes que de ordenador. En el pensamiento nietzschiano la importancia
del individuo creador se encuentra en que es una encarnacin del proceso transformador de
la vida, que constituye todo devenir ( Brown S., D. Collinson, R. Wilkinson, 2001, p. 174). El
hombre tiene que asumir la responsabilidad creadora para no verse condenado a una
repeticin de la misma desilusin.
Francis Fukuyama ve en la biotecnologa la posibilidad de alterar la naturaleza humana y
conducirnos a un estadio post humano de la historia. (2002, p.23). El ser humano del siglo XXI,
ser algo totalmente distinto de lo que la historia estaba acostumbrada a ver. Las utopas que
han imaginado un ser humano libre ya de todos los males morales y fsicos que lo han
aquejado durante siglos, podr ser realidad por la ciencia y tecnologa.
El ser humano como creador cada vez se hace ms presente en el humanismo contemporneo.
El avance tecnolgico catico, el constructivismo epistemolgico y social, el pluralismo valoral
y religioso, han ampliado el concepto clsico de la libertad, para concebirse sta como la
posibilidad de ser, sin compromiso con ninguna realidad que tenga que conservarse en el
devenir.
Devenir para ser, parece ser el presupuesto de la aceleracin del tiempo como condicin para
que el ser humano pueda asegurar su existencia. La insubstancialidad de la realidad fsica
propia de la teora cuntica, ha alcanzado a la realidad psicolgica y espiritual del ser humano.
La posmodernidad como olvido de la historia y deificacin de la novedad, busca imponerse
como una perspectiva que habr de conducir hacia la bsqueda del hombre nuevo surgido del
hombre mismo en funcin de su iniciativa y creatividad. El hombre creado por el hombre
parece ser la nueva utopa del siglo XXI. Liberar a la vieja humanidad de su destino, de sus
infinitos sufrimientos, es el sueo que gua a la sociedad posmoderna ( Jacques D. 2003, p. 15).
La educacin no puede aceptar lo inmutable como nica condicin para ser, pero tampoco el
devenir como condicin esencial de lo humano. Ser y devenir no son incompatibles. Educar
para ser y devenir es una alternativa, que parece estar subyacente en el proyecto educativo
del siglo XXI de la UNESCO.
El informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI,
presidida por Jacques Delors, propone como pilares bsicos de la educacin: Aprender a
conocer, Aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. (1996).
Aprender a conocer y a hacer, reflejan la necesidad que el ser humano tiene de adentrarse en
el conocimiento de las posibilidades enormes del universo, as como de hacer suyos los
secretos del mundo para lograr nuevas cosas. La ciencia y tecnologa se presentan como
instrumentos necesarios para que el humano consiga sustentar su existencia y lograr superar
las contradicciones entre lo que es y desea ser. No simplemente para ser. Para La UNESCO la
definicin de lo humano no es el problema, sino su realizacin.
Aprender a convivir y aprender a ser, son dos quehaceres orientados a la conservacin de lo
que el humano es, independientemente de su devenir por el conocer y el hacer.
Convivir significa nuestra relacin sistmica con el todo y por eso mismo aprender a existir.
No se trata slo del convivir entre humanos, sino tambin de la convivencia con todos los
dems seres que son en funcin de la totalidad. Nuestra existencia no puede concebirse
separada de la totalidad. Somos producto del todo y condicin del todo. Nuestra conciencia es
conciencia de s, pero tambin conciencia del todo. La condicin de seres conscientes, es una
condicin sin la cual no podramos llamarnos humanos. Construir un humano sin conciencia
de la totalidad, sera eliminarnos del mundo.
Aprender a ser, implica el tomar conciencia de lo que somos como condicin para existir. El
humano en tanto es en cuanto conserva el significado primordial de lo que es.: un ser libre,
autnomo en bsqueda de la posesin de lo definitivo. Autonoma y libertad no son
caractersticas negociables en la definicin de lo humano.
El devenir humano, en tanto puede ser tal, en cuanto desarrolle y construya los escenarios
para que el ser humano pueda mantenerse autnomo y libre. Todo devenir que obstaculice la
autonoma y libertad del humano, ms que devenir, es regresin a las fronteras de lo
inconsciente e inhumano.
Lograr la autonoma y libertad como liberacin del tiempo en cuanto dejar de ser o poseer el
existir, es el ncleo esencial de la conciencia humana. El mito de la eternidad humana,
presente en todas las culturas, manifiesta con todo su esplendor el sentido de la permanencia
como aspiracin del hombre.
La historia humana no es simplemente el caminar de un inicio a un fin predeterminado por la
naturaleza o por los dioses. Es ante todo la bsqueda en el devenir del camino hacia lo
definitivo. En este sentido tiene razn la posmodernidad en negar la historia como algo
predeterminado, sino algo por construir y en este aspecto negacin de lo histrico como
proyecto predefinido.
El hombre contemporneo es consciente de su soledad, pero tambin de su responsabilidad.
El humanismo cristiano, ms que el judo y el griego, concibi al hombre como un caminante
que tiene que seguir un camino trazado por Dios, si quiere llegar a su destino. El humano del
siglo XXI, tiene conciencia de que no hay camino, que se hace camino al andar. Pero tambin
es sabedor de que slo en la trayeccin encuentra esperanza de su realizacin.
El humano del siglo XXI, no es ms un cientfico, o telogo que busca lo que la naturaleza dice,
o lo que Dios ha prescrito como realizacin de lo humano. Se ha convertido en un hacedor de
caminos hacia lo definitivo, a travs encontrar significados o dar significados trascendentes a
lo que encuentra o construye en el camino. En un hermeneuta en busca de un sentido que
conduzca hacia su destino, prescindiendo de que haya o no algo objetivo ajeno a su
interpretacin.
El significado, como un saber del valor que tiene algo en la bsqueda de la finalidad de lo
humano, ms que como un saber de lo qu es o del fin que algo tiene independientemente del
hombre, constituye un quehacer primordial del siglo XXI.
No es cualquier significado el que busca el hombre. Ni cualquier fin. Sino el significado
humano o su contribucin a la consecucin del fin por el cual el hombre encuentra la
autorrealizacin.
El valor para el hombre es algo que slo puede definirse en referencia a lo humano. Mas all
del ser humano las cosas carecen de valor, puesto que ste es la relacin que algo tiene con
aquello que constituye la plenitud de lo humano.
Es por el valor, como referencia a lo humano, por lo que construimos un orden a partir del
caos en el que aparentemente se mueve el devenir del universo. El hombre convierte el caos
en oportunidad para ser en plenitud a travs de encontrarle o atribuirle un significado que
diga referencia al destino imaginado por la conciencia.
El ser humano, como Prometeo, arrebat a los dioses el conocimiento del bien y del mal segn
el mito bblico. Por este conocimiento ahora es capaz de ser el autor y generador de su propio
destino. El hombre primitivo, viva sometido a la angustia del ignorar el por qu y el para qu
del acontecer del mundo. El desarrollo de la conciencia lo llev a desarrollar la cultura como
una manera de simbolizar y hacer comprensible lo aparentemente incomprensible. Este saber
de lo que sirve al humano para ser y de lo que lo obstruye, es el origen del concepto de bien y
de mal en la historia. En ltima instancia del origen del valor.
Conclusin
La educacin como antropognesis, seguir siendo una paradoja, mientras el humano no
llegue a la plenitud. Un buscar lo definitivo a travs del cambio. Buscar lo acabado a travs de
lo inacabado. Educar para ser, pero a travs del dejar de ser continuo. Educar ser siempre el
provocar el cambio, convertir el tiempodevenir en oportunidad para mantenerse y ser.
Transformar el significado del ser en significado de lo humano. Escapar a travs del tiempo
hacia la eternidad.
La complejidad del educar como ser deviniendo, es algo que no podemos dejar de enfrentar.
Quien se detiene en el tiempo, o detiene el tiempo convirtindolo en absoluto, atenta contra el
ser de lo humano. De igual manera quien pierde su identidad en el devenir deja de tener
consistencia y por eso mismo abandona la conciencia de ser y el significado de lo que es.
En el quehacer educativo contemporneo adquieren primaca los valores como alternativa de
ser, despus de haber vivido el siglo XX la locura del devenir como nico camino del existir
humano. Como la edad media vivi en la locura de lo absoluto como la va exclusiva para
entender el significado de lo humano.
Hoy somos conscientes de que tenemos que aprender a vivir en la tensin del ser y el devenir
como destino del hombre. El problema ser siempre cmo distinguir lo que hay que cambiar y
lo que hay que mantener. Quizs el camino ser el amor a lo humano que est en todo y en
todos, as como el abandono del poder que somete y excluye a los dems y a lo dems del
destino de lo humano. La conciencia de la unidad irremisible de la totalidad como camino
hacia la autorrealizacin individual, es un proyecto que an permanece ajeno en el pensar y
sentir de la conciencia de los individuos y del hecho mismo educativo.
La bsqueda de valores que nos permitan ser todos en uno, y uno en todos, es un camino que
urge para tener la esperanza de sobrevivir en el torbellino cambiante del universo. Aprender a
ser y a convivir, cambiar para ser y subsistir son metas irrenunciables del educar en el siglo
XXI.
1.4. EL SABER FILOSFICO Y LA EDUCACIN
LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN COMO SABER FILOSFICO
9

a. El saber filosfico
Segn Aristteles la ciencia, toda ciencia, consiste en un conocimiento por las causas. Y es por
ello que el conocimiento cientfico participa de la sabidura, pues "llamamos el ms sabio en
toda ciencia a aquel que puede dar razn de las causas de todo lo investigado, y por esto
ensear".
Tambin es propio de la sabidura el ordenar pues, "segn todas las opiniones, al sabio no
conviene ser ordenado por otro, sino mucho mejor que l mismo ordene a otros". De ah que
Santo Toms de Aquino establezca cuatro tipos de sabidura, pues cuatro son las clases de
orden. La primera no ordena nada sino que atiende a un orden que no depende de la razn
humana, pues viene ya dado por la divina; el Aquinate la llama Filosofa natural, mas no hay
que confundirla con la Filosofa de la Naturaleza sino que engloba a todo saber especulativo.
El segundo saber lo denomina Filosofa racional y corresponde a la Lgica, pues es el dirigido
a ordenar la actividad de la misma razn. La tercera sabidura o Filosofa moral consiste en la
ordenacin que la razn da a los actos de la voluntad. Por fin, las artes productivas son el
cuarto saber, por el que la razn ordena las cosas exteriores.
En el primer caso tenemos una sabidura meramente especulativa, siendo la tica o Filosofa
moral y las artes saberes prcticos. Mas no por ello dejan de ser ciencias, pues aunque su
finalidad ltima no sea conocer sino ordenar una determinada actividad -volitiva o tcnica-, su
acto propio sigue siendo el conocimiento de dicho orden por sus causas; en efecto, slo quien
conoce las causas puede ordenar. La tica y las artes proporcionan una serie de reglas
generales con miras a la accin, por lo que se las suele calificar de especulativo-prcticas; otra
cosa sucede con las virtudes de la prudencia y el arte, que son prctico-prcticas pues sus
juicios estn ordenados a una accin determinada. As, por ejemplo, un sabio moralista puede
tener importantes dudas en decisiones concretas al carecer de la virtud de la prudencia, y un
buen arquitecto tal vez no tenga la habilidad de levantar un muro correctamente. Es por esto
que un conocimiento prctico es ms perfecto "cuanto ms considera lo particular, que es
donde se encuentra la accin".
Un caso especial es el de la Lgica o Filosofa racional, cuya finalidad no es una accin volitiva
ni tcnica, sino racional; es decir, no se ordena tanto a lo prctico, cuanto a lo especulativo.
Sigue siendo un arte, pues produce obras racionales, como los silogismos; pero es "un arte
especulativo", al tener como fin el conocimiento de la verdad. Podemos decir que la Lgica es
materialmente un arte, pero formalmente una ciencia. A estas artes, que no trabajan con la
servidumbre de las manos sino con la libertad del entendimiento, y cuyas obras son las
virtudes especulativas, las cuales "son ms dignas por el mismo hecho de que no se ordenan a
otra cosa como lo til se ordena al fin", se les dio antiguamente el sugerente nombre de artes
liberales.
Una vez diferenciadas las ciencias en sus gneros por sus fines, hay que distinguirlas ahora en
sus especies por sus objetos. El objeto del que trata una ciencia puede considerarse material o
formalmente. Los nombres que tienen las diferentes ciencias suelen designar el objeto
material del que tratan; as, por ejemplo, la Biologa se ocupa de los seres vivos, la Geologa de
la Tierra, mientras que las costumbres son estudiadas por la tica. Pero dicho objeto material

9
MARTNEZ, Enrique, La Filosofa de la Educacin como Saber Filosfico. Universidad Virtual Santo Toms (Barcelona),
en: http://www.hottopos.com/mirand13/enrique.htm

no define; por ello, varias ciencias pueden ocuparse desde perspectivas diferentes del mismo
objeto, o una misma ciencia puede abordar asuntos diversos. De este modo, las costumbres
humanas son estudiadas tanto por la Historia, como por la Sociologa, como por la tica; y no
por ello nos encontramos ante la misma ciencia. La tica, por su parte, puede hablar de la
moralidad tanto de los actos polticos, como de los mdicos, como de los periodsticos, por
ejemplo, sin que eso signifique que haya tantas ciencias ticas especficamente distintas como
casos particulares nos vayamos encontrando.
Por el contrario, slo el objeto formal es definitorio, slo l muestra la diferencia ltima entre
una ciencia y las otras. Cuando Santo Toms se pregunta si la ciencia teolgica es una o
mltiple, responde efectivamente que "la unidad de la facultad o del hbito la da el objeto,
pero no bajo el aspecto material, sino formal". En los ejemplos mencionados, la Historia, la
Sociologa y la tica tratan del mismo objeto material pero desde formalidades distintas; y si
los actos polticos, mdicos y periodsticos son estudiados bajo la razn de su moralidad nos
encontraremos ante la misma disciplina. A la hora, pues, de definir una ciencia deberemos
atender al objeto formal bajo cuya razn considera su objeto material.
La abstraccin del objeto formal admite diversos grados, segn se profundice ms o menos la
formalidad concebida. As, el ms penetrante es aquel en el que se considera la razn formal
de la entidad, resultando el concepto de ente en cuanto ente, que estudia la Metafsica. De
menor abstraccin es aquel que considera la razn formal de la cantidad, obtenindose el
concepto de ente quanto; la ciencia que se ocupa de l es la Matemtica. La razn de la
mutabilidad es an menos abstracta en lo formal; con ella tenemos el concepto de ente mvil,
del que se ocupa la Filosofa de la Naturaleza, y que hay que diferenciar de aquellas disciplinas
que no alcanzan la formalidad de la mutabilidad.
Por su parte, las ciencias prcticas encuentran su objeto formal en la razn por la que el acto
se ordena al fin correspondiente. Los actos humanos constituyen el objeto material de todas
estas ciencias, coincidiendo as con la Psicologa racional, parte de la Filosofa de la
Naturaleza. Sin embargo, la tica estudia estos actos en su ordenacin al fin propio de la
naturaleza humana, esto es, bajo la razn de moralidad; y es que un acto es bueno o malo
moralmente en la medida en que se corresponde con el fin del hombre: "Las acciones
humanas, y las otras cosas cuya bondad depende de otra, tienen razn de bondad que procede
del fin del que dependen". Por otro lado, las diversas artes estudian los actos humanos bajo la
razn formal de su ordenacin a la obra que buscan producir; tenemos entonces tantas
formalidades artsticas y artes como obras: la Arquitectura - o arte de la edificabilidad- para la
construccin de viviendas, la Medicina -o arte de la sanabilidad- para la curacin, etc.
b. El saber pedaggico
Por todo lo anterior nos encontramos ya preparados para definir y diferenciar las ciencias que
se ocupan del hecho educativo. ste, evidentemente, pertenece al mbito de lo prctico, de lo
agible. La disciplina o disciplinas que se interesen por la educacin en cuanto tal sern, pues,
ciencias prcticas y no especulativas; es decir, no slo investigarn qu sea la educacin sino
que pretendern que la educacin se lleve a efecto. No hay que confundir, sin embargo, el
saber cientfico acerca de la educacin con un saber particular. Como dijimos al distinguir la
tica de la prudencia, aunque toda ciencia prctica sea un saber ordenado a la accin, tiene
como acto propio un conocimiento de dicho orden por sus causas; por eso es especulativo-
prctico. Por el contrario, el saber prctico particular est ordenado a una accin concreta a
realizar hic et nunc, aqu y ahora; de ah que sea prctico-prctico. El terico de la educacin
puede no saber ensear a un grupo de nios de cinco aos, ante el que se desenvuelve con
perfecta soltura un maestro de aquilatada experiencia; de nuevo hay que recordar que el
mejor conocimiento prctico es el ms cercano a la accin, esto es, a lo particular. Siendo,
pues, prctico este saber cientfico acerca de la educacin, y en base a lo ya explicado,
deberemos atender ahora al fin de educar, dado que l constituir el objeto formal de dichas
ciencias.
Y lo que busca la educacin es la adquisicin de la virtud: No tiende la naturaleza slo a su
generacin [de la prole], sino tambin a su conduccin y promocin hasta el estado perfecto
del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud. Mas es una adquisicin que viene
exigida por una indigencia, la de aquel que precisa ayuda para su perfeccionamiento y al que
llamamos educando. Cuando esta indigencia desaparece entonces la educacin pierde su
razn de ser, siendo sustituida por el esfuerzo personal del que ya se vale por s mismo. A esta
necesidad de ayuda en aras a la consecucin de la virtud la denominamos educabilidad y es el
objeto formal bajo el que se estudia la accin educativa.
El nombre con que se suele denominar a esta ciencia de lo educable es el de Pedagoga (de
paiz, paidos, , nio, y agein , conducir), pues estudia cmo llevar de la mano al nio por el
camino de la enseanza, hasta que aqul crezca y pueda ya ir por su propio pie. Se habla
tambin de la Ciencia de la educacin, nombre perfectamente vlido al tratarse como hemos
visto de una ciencia prctica interesada por las causas del quehacer educativo; el de Filosofa
de la educacin tambin es muy legtimo, pues dicha ciencia es de alcance filosfico al trabajar
bajo la formalidad de lo perfectivo del hombre, de la virtud.
c. Las diferentes ciencias de la educacin
Hay que advertir, sin embargo, que virtud se dice en varios sentidos. En efecto, la virtud
propiamente dicha es la moral, siendo la intelectual virtud relativamente. Y si esto sucede con
la virtud, tambin con la educacin, que existe en funcin de aqulla; as ser ms educacin
ayudar al educando a formarse moral que intelectualmente. Educacin es, por tanto, un
concepto anlogo fundamentado en los diferentes sentidos de virtud, siendo el primer
analogado el que significa la formacin moral.
Encontramos, pues, en la educacin distintos niveles de finalidad: la virtud moral, la virtud
especulativa y la virtud artstica. Sucede como en los diversos grados de captacin formal
propios de las ciencias tericas; de ah que podamos hablar asimismo de diferentes ciencias
de la educacin, las cuales no son especies particulares dentro de un gnero comn, sino que
se constituyen en funcin de su ordenacin a una finalidad ms o menos perfecta. As, la
ciencia que estudie la educacin en su acepcin ms propia ser una Pedagoga moral; deber
pertenecer, por tanto, a la Filosofa moral, al pretender ayudar a ordenar los actos de la
voluntad. Le seguir la Pedagoga especulativa, que tendr como fin la virtud intelectual
especulativa; al promover la ordenacin de los actos cognoscitivos podremos decir que se
integra en la Lgica. Por ltimo tendremos la Pedagoga tcnica, claramente ubicada en el
mbito de las mismas Artes a las que sirve.
Esta diversificacin no quita valor a los nombres dados anteriormente para todas estas
ciencias en comn, aunque habr que entenderlos entonces como trminos anlogos, igual
que los de ciencia o de filosofa. De este modo, el de Filosofa de la educacin convendr sobre
todo a la Pedagoga moral, que se da en el mbito de la asimismo llamada Filosofa moral, lo
que no impide que tambin se use para la Pedagoga especulativa y la tcnica. A la hora,
entonces, de escoger una expresin para referirnos habitualmente al saber sobre la educacin
lo haremos tomando la ms rica y sugerente, pues "la denominacin se toma de lo mejor"; y
sta ser la de Filosofa de la educacin.
El reconocimiento de una Filosofa de la educacin, as como la diferenciacin jerarquizada
entre una Pedagoga moral, otra especulativa y otra artstica, nos parece una cuestin de suma
importancia. El actual descrdito generalizado de la Filosofa en general y la hegemona del
positivismo cientfico han ocasionado, sin embargo, que la Pedagoga pierda raigambre
filosfica, con lo que ello supone de ordenacin a la virtud y a la perfeccin del hombre; en su
lugar dicho saber se ha visto reducido al de una ciencia de lo cuantificable o de lo observable
en el proceso educativo.
d. La Pedagoga en relacin con la tica
Tras integrar las diversas ciencias pedaggicas en la Filosofa moral, en la Lgica y en el
conjunto de las Artes, respectivamente, parece necesario hacer nuevas precisiones. En primer
lugar en referencia a la relacin entre Filosofa de la educacin y tica. Esta ltima es la
ciencia de los actos voluntarios segn su ordenacin al bien; y como el bien mximo del
hombre es su felicidad, ste se constituye en el fin ltimo buscado por dicho saber. La Filosofa
de la educacin tambin pretende que los actos voluntarios estn ordenados al bien, pero de
un modo particular. De entrada, la atencin del saber pedaggico no se dirige hacia cualquier
acto voluntario, sino hacia los del educador, por los que se ayuda al educando a crecer
moralmente. La materialidad del objeto de estudio de ambas ciencias no es, pues, la misma:
una se ocupa de todo acto voluntario, la otra exclusivamente de los actos del educador y del
educando -los cuales, por supuesto, son voluntarios.
La delimitacin ms particular del objeto material de la Filosofa de la educacin permitira
hacer de sta una mera parte subjetiva de la tica, cuyo objeto material es ms genrico;
sucedera como cuando hablamos de una tica familiar, profesional o poltica. Mas hay que
decir que tambin difieren en lo formal. La tica trata, en efecto, de los actos voluntarios en su
moralidad u ordenacin al bien. La Filosofa de la educacin lo hace, por el contrario, en su
educabilidad u ordenacin a satisfacer una determinada necesidad, la de llegar a ser capaz de
obrar virtuosamente. Por ello no se pretende en este caso la felicidad, sino una mayora de
edad moral en la que estar bien dispuesto para ir a la zaga de aqulla.
Esta subordinacin de la educabilidad a la moralidad, en la que haya sentido, permite
entender sin embargo que ambas formalidades no son del todo distintas. No es, en efecto, una
subordinacin extrnseca, tal que la educabilidad se ordene indirectamente a lo moral. Eso
sucedera si la educacin fuera una mera tcnica; y no es as, como luego veremos con
detenimiento. Por el contrario, todo acto educativo encuentra su calificacin moral en su
misma finalidad, en tanto que educativo, y no slo en cuanto que acto voluntario; y es que no
se dice que alguien eduque si ensea correctamente a robar, por ejemplo. La subordinacin de
la educacin a la vida moral es, en consecuencia, intrnseca; decir entonces que educar es, en
cuanto tal, una accin moral implica en el trmino una analoga de proporcionalidad propia, y
no de atribucin extrnseca.
Por todo ello, afirmamos que el saber pedaggico no es una parte subjetiva de la tica, pues
difieren en el grado de formalidad, pero tampoco una parte potencial, al convenir
proporcionalmente ambas formalidades.
Dicho saber no queda de este modo fuera de la Filosofa moral, sino que es una de sus partes
integrales.
stas son, segn define el Aquinate, "aquellos elementos necesarios para el acto perfecto de la
misma"; y la educacin es ciertamente imprescindible para la vida moral, pues "en las cosas
que caen bajo el mbito de la prudencia, nadie se basta a s mismo". Por eso Santo Toms
considera que es parte integral de la prudencia la virtud educativa del maestro: "La prudencia,
que es preceptiva, parece propia ms bien de los maestros, llamados tambin preceptores". Y
tambin la docilidad del discpulo: "Se da tambin, como hemos probado, en los sbditos a
cuya prudencia corresponde la docilidad".
De la misma manera, pues, concluimos que podemos considerar a la Filosofa de la educacin
como una parte integral de la tica. Tal es la importancia del saber pedaggico, sin el cual la
ciencia moral adolece de uno de sus auxiliares principales, aquel que inicia al hombre en su
caminar hacia la felicidad.
e. La Pedagoga en relacin con la Lgica
Con todo lo anterior tenemos ya mucho ganado para nuestra reflexin sobre la relacin de la
Filosofa de la educacin y la Lgica. Cuando el fin de la educacin no es la virtud moral sino la
intelectual especulativa, entonces dijimos que el saber pedaggico pasa a integrarse en la
llamada por Santo Toms Filosofa racional, esto es, en la Lgica. sta ordena los actos
cognoscitivos en aras a conocer la verdad; por ello, aun siendo un arte dado su carcter
prctico productivo, es por su finalidad teortica un arte especulativo o liberal.
La Pedagoga especulativa trata de ordenar los actos del educador para ayudar al educando,
nuevamente, en su indigencia. En la medida en que no sea capaz de aprender por s mismo -
inventio-, se hace necesario recibir el auxilio -disciplina- del maestro. Nos volvemos a
encontrar con un saber subordinado a otro, necesario el primero para la perfecta realizacin
del segundo. Y la formalidad bajo la que ordenan los conocimientos no es exactamente la
misma, pues dirigir la razn hasta el conocimiento de la verdad difiere del prepararla hasta
poder buscar por s misma aquella verdad. Mas no son tampoco del todo diferentes, y as no se
dice que ensee quien conduce a otro por el error, del mismo modo que no es virtud
intelectual el conocimiento falso. Se trata, de nuevo, de una parte integral, no subjetiva ni
potencial, del arte especulativo de la Lgica.
Y es por ello que el arte de ensear la verdad encuentra su fundamento en el arte de descubrir
la verdad, como tan acertadamente afirma el Aquinate: "El que ensea lleva a otro al
conocimiento de lo que ignora siguiendo un proceso similar al que uno emplea para descubrir
por s mismo lo que ignora". La Lgica de la investigacin se convierte, pues, en el modelo de
la Lgica de la enseanza, aunque sta sea luego ayuda firme para quien inicia la andadura de
la ciencia y an no se ve capaz de descubrir la verdad por s mismo. Educar en la verdad es,
as, un ejercicio de Lgica en su acepcin ms rica.
f. La Pedagoga en relacin con las artes
Cuando el fin de la educacin es la virtud artstica entonces, segn ya afirmamos, la Filosofa
de la educacin deber pertenecer a las artes. Estudiemos ahora la relacin entre ambos
saberes. Las artes ordenan los actos exteriores para la produccin de unas determinadas
obras, que son su fin. Dada la total dependencia de los actos exteriores a la razn, podemos
entonces decir que las artes ordenan en realidad los actos cognoscitivos de aquel que va a
realizar una obra. La virtud artstica, ciertamente, no es virtud moral, sino intelectual. Este
saber tcnico puede adquirirse, igual que el especulativo, ya por uno mismo -inventio-, ya
mediante la ayuda de un maestro -disciplina-. La Filosofa de la educacin propia de este
mbito busca, precisamente, ordenar los actos del que ensea una determinada tcnica, hasta
conseguir que el aprendiz adquiera suficiente destreza como para valerse ya por s mismo.
Del mismo modo que nos sucedi con anterioridad, nos encontramos ante un saber que se
subordina a otro y que se requiere para la perfecta realizacin del segundo. Y tampoco dirigir
la razn hasta la produccin de una obra es lo mismo que perfeccionarla hasta la autonoma
en la virtud artstica; el arte y la Pedagoga tcnica no trabajan bajo la misma formalidad. sta,
no obstante, no es del todo diferente; en efecto, no ensea a conducir quien asegura a su
alumno que debe cambiar de marcha sin pisar el embrague, pero s, volviendo a un ejemplo
anterior, ensea a robar adiestrando en la tcnica del hurto -aunque no lo est educando-.
Tenemos, entonces, que este saber pedaggico es parte integral, no subjetiva ni potencial, de
las artes y, en concreto, del arte al que propiamente se ordene; as habr una Pedagoga para
la Medicina, otra para la Arquitectura, etc. Es muy diferente, claro est, el modo en que hay
que ensear a curar a un enfermo o a construir un edificio. De ah, por ejemplo, que los
antiguos gremios constituyeran sus propios mecanismos de formacin, adaptados a sus
caractersticas; el maestro preparaba al aprendiz en su particular oficio hasta que fuera capaz
de trabajar por s mismo -oficial- e, incluso, de ensear a otros -maestro-.
g. La Teologa de la educacin
Aunque el presente estudio pertenece a la Filosofa de la educacin, tal y como la podemos
alcanzar con la luz natural de la razn, nos vamos a permitir alguna incursin en la Teologa
de la educacin. La Teologa tiene una formalidad perfectamente diferenciada de todo otro
saber, por cuanto su objeto formal, que es nico y da unidad a todo el saber teolgico, es lo
revelable por Dios. La educacin del hombre, es decir, su promocin al estado de virtud, cae
entonces bajo la consideracin de la nica Teologa en la medida en que ello pertenece a la
Revelacin divina. Y ciertamente Dios ha querido, por una parte, mostrar caminos para la
educacin natural, esto es, segn la naturaleza propia del hombre. Pero sobre todo, y dado su
admirable designio de elevacin del hombre a un estado sobrenatural por la gracia, ha
indicado Dios el modo de ayudar a dicha promocin. Siendo l el nico autor de esta
elevacin, lo revelado acerca de la educacin sobrenatural deba ser la misma accin
pedaggica de Dios, primero en el Antiguo Testamento y, principalmente, en el Nuevo; en ste,
terminada la pedagoga de la Ley, basada en el temor al castigo, se inici otra ms ntima
fundamentada en la accin del Espritu Santo enviado en nombre de Cristo: Os he dicho estas
cosas estando entre vosotros. Pero el Parclito, el Espritu Santo, que el Padre enviar en mi
nombre, os lo ensear todo y os recordar todo lo que yo os he dicho (Jn 14, 25-26).
La Teologa de la educacin estudiar esta accin pedaggica de Dios as como el modo en que
el hombre puede colaborar con ella por medio de la educacin cristiana, la cual adquiere muy
variados matices segn se trate de predicacin, catequesis, etc. La ayuda de esta Teologa de la
educacin a la de carcter filosfico es inestimable, dada la fuente, mas nunca podremos
perder de vista que el fin ltimo del hombre ya no es el natural, sino la contemplacin del
mismo rostro de Dios; de ah que, en realidad, la Filosofa de la educacin sea un saber
ordenado al teolgico, aquel que nos conduce al ms alto estado de perfeccin, que es el de
hijos de Dios.
h. El arte de educar
Est claro que el saber pedaggico que forma parte de la Lgica o de un arte productivo puede
ser considerado, en ambos casos, como un arte; y ello no por la consideracin de su
materialidad, es decir, en tanto que el saber pedaggico busca ordenar algo exterior al
maestro, sino por la consideracin del fin, que es servir de ayuda al arte de la Lgica o a un
arte productivo. Por ello, el saber pedaggico ordenado a la enseanza de la verdad
especulativa es un arte segn su materialidad, ms un arte especulativo y liberal segn su
formalidad, del mismo modo que la Lgica.
Mas en el caso de la Filosofa de la educacin como parte integral de la tica -y es sta su
significacin ms propia-, no podemos decir lo mismo, pues al saber moral no le conviene la
razn de arte, como ya dijimos. Ahora bien, le conviene de alguna manera a la Pedagoga
moral, a la Filosofa de la educacin propiamente dicha, la razn de arte?
La Pedagoga artstica es un arte en tanto que saber integrado en un arte productivo; y de este
modo est claro que la Pedagoga moral no es arte, pues forma parte integral de la Filosofa
moral, como ya se demostr.
Puede ser, sin embargo, que accidentalmente se pretendan en el educando ciertas destrezas
como soporte de una formacin moral; por ejemplo, si se ensea a practicar un deporte con
nimo de que no slo se fortalezcan los msculos sino tambin la voluntad. Ello no convierte a
la Pedagoga moral en arte productivo, sino al revs.
La Pedagoga especulativa, por otro lado, es un arte en tanto que saber productor de
razonamientos; y de este modo est tambin claro que la Pedagoga moral no es arte, pues no
pretende tanto llegar a conclusiones verdaderas cuanto lograr la prctica del bien. Puede ser
que, tambin de modo accidental, se requiera demostrar al educando alguna verdad para
desde ella fundamentar su educacin moral; por ejemplo, razonar la existencia y
obligatoriedad de la ley natural. Tampoco esto convierte a la Pedagoga moral en arte
especulativo, sino al revs.
Ahora bien, la Pedagoga moral necesita ordenar la accin que el maestro dirige al educando, y
ello implica la exterioridad propia de los actos ordenados por las artes. Luego podemos
afirmar que en este sentido, y slo en ste, conviene a la Pedagoga moral la razn de arte.
Tenemos, pues, que el saber pedaggico que pretende educar en la prctica del bien es, en
cierto modo, un arte; aunque slo en su consideracin material, en la medida en que requiere
una accin del maestro sobre el educando. Dicha accin debe alcanzar su objeto, que es
precisamente el sujeto a educar, mas debe hacerlo promoviendo en l la virtud. En el primer
sentido, que es el material, la accin debe ser convenientemente ordenada para que llegue de
un modo eficaz al educando, y ello es lo propio del arte de educar; en el segundo sentido, sin
embargo, que es el formal, la accin debe ser convenientemente ordenada para que no
promueva otra cosa que la virtud, y ello es lo propio de la Pedagoga moral.
Podramos considerar unidas las significaciones material y formal descritas; diramos
entonces con Maritain que estamos ante un arte moral. Si, por el contrario, las separamos
tendremos que afirmar que, adems de una Pedagoga moral, existe un arte pedaggico, el
cual suele recibir el nombre de Metodologa o, con una actitud reduccionista, el de Pedagoga.
Tres razones nos mueven a optar por una diferenciacin entre ambos saberes. En primer
lugar, que una accin educativa puede ser calificada tanto moral como tcnicamente; as, el
que ensea correctamente a robar decimos que no educa, pero s que lo hace con destreza. La
perfeccin moral y la perfeccin tcnica del acto educativo pueden, pues, darse por separado,
y eso es propio de actos distintos. El arte educativo implica ciertamente una moralidad, ya
que todo arte es un acto voluntario y todo acto voluntario es moral; y as sucede al curar,
edificar o conducir. Ahora bien, no lo es per se, dado que las artes no se ordenan
esencialmente a un fin moral: "Esa es la razn de que se alabe ms al artista que realiza mal la
obra queriendo que al que le ocurre lo mismo sin querer". Por eso no podemos confundir la
moralidad del arte educativo con la de la Pedagoga moral. Y por todo ello ambos saberes los
podemos ver perfectamente diferenciados.
En segundo lugar, que la significacin del arte educativo sirve, adems, para los otros saberes
pedaggicos. Esto es as porque decir que ensear supone una accin del maestro sobre el
educando implica ponerse en la perspectiva de lo que materialmente define a la educacin. Y
es en lo material en lo que coinciden las tres ciencias educativas. Sucede de modo semejante a
la relacin entre las Ciencias naturales y la Filosofa de la Naturaleza, o entre la Lgica
material y la formal, en donde el objeto material es el mismo ms no la formalidad bajo la que
era considerado.
Y en tercer lugar, por encontrar en Santo Toms una confirmacin de que en una misma
accin pueden diferenciarse lo moral y lo artstico. Se trata de la cuestin que dedica a las
partes subjetivas de la prudencia, que es la recta razn de lo agible; cuando se pregunta si
debe incluirse como especie de prudencia la militar, plantea la objecin de que lo militar es un
arte y no pertenece, por tanto, a la prudencia. A ello responde lo siguiente: Lo militar puede
ser arte en cuanto tiene ciertas reglas sobre el buen uso de determinados medios externos,
por ejemplo, armas, caballos, etc.; pero corresponde ms a la prudencia en cuanto ordenado al
bien comn. Y lo mismo podemos decir del saber educativo, tanto particular como cientfico.
Hay una virtud artstica y una ciencia artstica que se ocupan de la ordenacin de los aspectos
materiales de la educacin - libros, signos, palabras, etc.-; el fin es que el educador alcance con
su accin al educando, y en esto radica la exterioridad de la accin. As, ensear a dirigirse a
un grupo de alumnos, a utilizar medios audiovisuales, a modular la voz, etc., es arte
pedaggico. Pero hay una prudencia y una ciencia moral que se ocupan de la ordenacin de
los actos voluntarios del educando; en este caso el acto del educando, aun su exterioridad,
pasa a ser como una prolongacin del acto del educador.
En definitiva, afirmamos que existe un saber interesado exclusivamente por el aspecto tcnico
de la educacin en general, haciendo abstraccin de si busca la virtud moral, especulativa o
artstica, y que denominamos arte pedaggico. Adems, dicho arte no se identifica con
ninguna de las tres pedagogas explicadas, sino que se limita a conseguir que los actos
educativos del maestro lleguen eficazmente al educando. De este modo, la Filosofa de la
educacin puede encontrar un buen aliado en el arte pedaggico, que colaborar en la accin
perfectiva del educador para que no quede en un conjunto de meras buenas intenciones.
Puede ser, ciertamente, que un padre desee guiar a su hijo hasta la cima de la virtud, mas le
falten conocimientos de cmo hacerse comprender, de cmo reaccionar en determinadas
edades, etc.
La ya mencionada prdida del sentido filosfico, sobre todo moral, del saber educativo puede
llevar a no diferenciar entre arte pedaggico y Filosofa de la educacin; el resultado es la
reduccin de la Pedagoga a una mera tcnica, ajena a cualquier inters moral, al
conocimiento de la verdad o incluso a la adquisicin de destrezas. Lo de menos ser entonces
la virtud a adquirir por el educando, quedando como nico objeto de atencin la metodologa,
a perfeccionar indefinidamente: se editarn impecables libros de texto, se har uso de medios
audiovisuales cada vez ms sofisticados, se idearn complejos organigramas y reglamentos
para los centros educativos, etc., mas todo ello perdiendo poco a poco de vista el verdadero
fin, que es la virtud del educando.
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