Acoso Moral Bullyng

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6. APROXIMACIN AL FENMENO BULLYING
Qu entendemos por Bullying?
Bullying (bull, toro) es un trmino ingls aceptado por todos los pases, para el
que no existe una palabra castellana que lo defina literalmente. La que ms se aproxima es
matonismo, pero como se trata de una traduccin inadecuada, se utiliza intimidacin,
maltrato, acoso y abuso. En definitiva, se trata del poder que unos alumnos ejercen
sobre otros en determinadas etapas educativas, y que produce una victimizacin psicolgica.
Cerezo (2002) indica, al respecto, que se trata de una forma de maltrato, generalmente
intencionado y perjudicial, de un estudiante hacia otro compaero, generalmente ms dbil, al
que convierte en su vctima habitual. Suele ser persistente, y puede durar semanas, meses o
aos.
Otra posible definicin hara referencia a un grupo de personas, que se dedican al asedio,
persecucin y agresin de alguien, o bien, una persona que atormenta, hostiga o molesta a otra.
Aparecen varios aspectos claves:
Ataques o intimidaciones fsicas, verbales o psicolgicas, destinadas a causar miedo,
dolor o dao a la vctima.
Abuso de poder, del ms fuerte al ms dbil.
Ausencia de provocacin por parte de la vctima.
Repetidos incidentes entre los mismos nios o jvenes, durante un tiempo largo y
sostenido.
Maltrato fsico, como las diversas formas de agresin o los ataques a la propiedad.
Cerezo (2002).
Abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones. Cerezo (2002).
Maltrato verbal, como poner motes, insultar, contestar con malos modos, hacer
comentarios racistas.
Maltrato social, especialmente manifiesto en la propagacin de rumores
descalificadores y humillantes, que pretenden la exclusin y aislamiento del grupo.
Maltrato indirecto, cuando inducen a agredir a un tercero.
En un primer momento, el bullying no parece un problema demasiado grave, pero la
realidad demuestra que, en ocasiones, puede degenerar y terminar en verdaderas tragedias. De
hecho, este anglicismo comenz a tomar fuerza en los aos 70, a travs de un investigador de la
universidad de Noruega, el cual se tom muy en serio el asunto cuando dos alumnos suyos se
suicidaron por no poder soportar la presin y la victimizacin a la que estaban siendo
sometidos por varios de sus compaeros.
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6.1. Perfil del agresor.
Estudios diferentes (Olweus, 1998; Ortega, 1994) sealan como agresor principalmente al
varn. Otros estudios sealan a las chicas como protagonistas de actos que utilizan ms
elementos psicolgicos en sus intimidaciones, de forma sutil y poco evidente.
A. Personalidad.
Olweus (1998) seala al agresor con temperamento agresivo e impulsivo y con
deficientes habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. Le atribuye falta de
empata hacia el sentir de la vctima y falta de sentimiento de culpabilidad. Tambin, denota
falta de control de la ira y nivel de los sesgos de hostilidad, que hace que interprete su relacin
con los otros como fuente de conflicto y agresin hacia su propia persona. Seran, segn el
autor noruego, violentos, autosuficientes, y demostraran un bajo nivel de autoestima.
B. Aspectos fsicos.
Los bullies son, por lo general, de sexo masculino (45%), y tienen mayor fortaleza
fsica. Dicha fortaleza fsica se produce respecto de sus compaeros en general y de sus
vctimas en particular.
C. mbito social.

Garca Orza (1995) seala que estos sujetos padecen un problema de ajuste en sus
reacciones, con una carga excesivamente agresiva en las interacciones sociales. En este sentido,
suelen ser chicos que estn ubicados en grupos en los que son los mayores por haber repetido
curso. Por tanto, su integracin escolar es mucho menor (Cerezo, 1997). Son menos populares
que los bien adaptados, pero ms que las vctimas. Su contacto con los padres es inferior y,
generalmente, carecen de fuertes lazos familiares y estn poco interesados por la escuela.
D. Tipologa.
Olweus (1998) define dos perfiles de agresor: el/la activo/a que agrede personalmente,
estableciendo relaciones directas con su vctima, y el/la social indirecto/a que logra dirigir, a
veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores, a los que induce a actos de violencia
y de persecucin de inocentes. Adems de estos prototipos, se identifica a otro colectivo que
participa pero no acta en la agresin, que son los agresores pasivos (seguidores o secuaces
del agresor/a).
6.2. Perfil de la vctima.
Mooij (1997) seala como rasgos frecuentes en la vctima, niveles altos para ser
intimidado directa, regular y frecuentemente, y para ser intimidado indirectamente y ser
excluidos por sus compaeros (especialmente, en el caso de las chicas). Tambin acostumbran
a ser sujetos identificados fcilmente como vctimas, y ser menos apreciados. El papel de la
vctima se reparte en porciones iguales entre sexos (Defensor del pueblo, 1999), o similar
nmero ( Fonzi et alt. 1999 ), excepto en las realizadas en Japn, en las que las intimidaciones
se dirigen, mayoritariamente, a las chicas (Mombuso, 1994) o hay ms chicas entre las vctimas
(Taki, 1992). Sin embargo, segn Olweus (1998), la agresividad intimidatoria entre chicas se ha
estudiado mucho menos.
A. Personalidad.
Se suele sealar a las vctimas como dbiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles,
tranquilas y tmidas, con bajos niveles de autoestima (Farrington, 1993). Especialmente, se ha
valorado, en el comportamiento de las vctimas de la violencia, la autoestima y su relacin con
los efectos contextuales de sus compaeros/au considerndose una constante entre el
alumnado que sufre violencia. La opinin que llegan a tener de s mismos y de su situacin es
muy negativa.
B. mbito familiar.
En el mbito familiar, las vctimas pasan ms tiempo en casa. Sufren una excesiva
proteccin paterna, lo cual genera nios dependientes y apegados al hogar, rasgos que
caracterizan a las vctimas (Olweus, 1993). Dicho autor considera que, estas tendencias a la
proteccin en exceso pueden ser a la vez, causa y efecto del acoso. Las vctimas, en especial,
tienen un contacto ms estrecho y una relacin ms positiva con sus madres.
C. Aspectos fsicos.
Segn Olweus, las vctimas son menos fuertes fsicamente, en especial, los chicos. No
son agresivos, ni violentos, y muestran un alto nivel de ansiedad y de inseguridad. Este autor
seala ciertos signos visuales, que el agresor elegira para atacar a las vctimas y que separaran
a las vctimas de otros estudiantes. Seran rasgos como las gafas, el color de la piel o el pelo,
y las dificultades en el habla, por ejemplo. Sin embargo, indica que las desviaciones externas no
pueden ser consideradas como causa directa de la agresin, ni del estatus de la vctima. El/la
agresor/a, una vez elegida la vctima, explotara los rasgos diferenciadores.
D. Tipologa.
Habitualmente, se aceptan los dos prototipos: la activa o provocativa suele exhibir sus
propios rasgos caractersticos, combinando un modelo de ansiedad y de reaccin agresiva, lo
que es utilizado por el agresor para excusar su propia conducta. La vctima provocativa suele
actuar como agresor/a, mostrndose violenta y desafiante. Dichos chicos tienen problemas de
concentracin y tienden a comportarse de forma tensionada e irritante a su alrededor, y lo
habitual es que provoquen reacciones negativas en gran parte de sus compaeros.
La vctima pasiva es la ms comn; son sujetos inseguros, que se muestran poco, y que
sufren calladamente el ataque del agresor. Su comportamiento para el agresor es un signo de
inseguridad y desprecio, al no responder al ataque y al insulto. Caracteriza ese modelo de
ansiedad y de reaccin sumisa combinado (en los chicos) con la debilidad fsica que les
caracteriza.
E. Relacin social.
Generalmente, las vctimas son sujetos rechazados, difcilmente tienen un verdadero
amigo en clase, y les cuesta mucho trabajo hacerlos. Son los menos populares de la clase,
atenindose a los datos sociomtricos. Son nios aislados que tienen unas redes sociales, de
apoyo con compaeros y profesorado, muy pobres. Sin embargo, desarrollan una mayor
actitud positiva hacia su profesorado que los agresores (Olweus, 1998).
F. Espectadores y espectadoras.
Olweus (1993) ha interpretado la falta de apoyo de los compaeros hacia las vctimas
como el resultado de la influencia que los agresores ejercen sobre los dems.
Segn el informe del Defensor del Pueblo (1999), tanto los adultos como
los jvenes se comportan de forma agresiva despus de observar un acto de agresin. En el
caso del maltrato entre iguales, se produce un contagio social, que inhibe la ayuda, e incluso,
facilita la participacin en actos intimidatorios por parte del resto de compaeros que conocen
el problema, aunque no hayan sido protagonistas, inicialmente, del mismo. Dicho factor es
primordial para entender la regularidad con la que actos de esta ndole pueden producirse bajo
el conocimiento de un nmero interesante de observadores, que en general, son los
compaeros y los adultos del entorno de los escolares. En algunos casos, se ha comprobado
que es el miedo a ser incluido dentro del crculo de victimizacin y convertirse en blanco de
agresiones, lo que impide que el alumnado que siente que debera hacer algo, lo haga.
G. Adultos y adultas.
Los adultos no nos percatamos de los hechos relacionados con el bullying por
muchos motivos, tal como queda reflejado en el informe Monbuso (1994). Dicho informe
indica que el 50,6% de los padres y madres no sabe que sus hijos son vctimas, y que el 67,4%
de los padres y madres se entera por las vctimas y no por el centro escolar. Esto da una idea
de que parte del profesorado no se entera de lo que est sucediendo (Byme, 1994; Monbuso,
1994; Defensor del Pueblo, 1999), y tampoco se siente preparado para afrontarlo (Byme,
1994). De hecho, es el ltimo colectivo al que el alumnado victimizado comunica lo que le
sucede (Whitney y Smith, 1993; Defensor del Pueblo, 1999). Esto conlleva una dificultad
aadida en orden a la deteccin e intervencin, ya que, cuando los casos salen a la luz, la
escalada de las agresiones suele estar ubicada en niveles de mayor riesgo e intensidad para la
vctima. Por ello, es necesario no slo alertar a los adultos sobre la importancia de estos
hechos, para que mantengan una actitud vigilante y alerta, sino tambin concretar y definir con
claridad con los alumnos, qu tipos de actitudes y de relaciones no son permisibles, y por
consiguiente, deberan comunicarse por las vctimas, en caso de producirse, ya que atentan
contra el clima social positivo que ha de existir en las escuelas (Defensor del Pueblo, 1999).
Como corolario, diremos que la vctima puede ser cualquiera. Sin embargo, puede haber
rasgos que hagan especialmente vulnerables a algunos, como ser tmido, introvertido,
hiperactivo, encerrado en s mismo, o con alguna caracterstica fsica diferenciadora (estar
gordo, llevar gafas, ser bajo), o bien una caracterstica acadmica como ser empolln, o
llevarse bien con los profesores (el pelota). En lo relativo a los agresores, suelen ser chicos
conflictivos, que no se identifican con el colegio, suelen tener problemas familiares, y sus
padres no mantienen una actitud de supervisin y control. En ocasiones, los bullies
consumen drogas y alcohol, y buscan chivos expiatorios para purgar sus problemas y
frustraciones. Obtienen satisfaccin a travs de la violencia, para reafirmar su personalidad y su
posicin de liderazgo. No controlan sus impulsos y emociones. Los chicos tienden a abusos
fsicos, seguidos por los psicolgicos, y las chicas, a los psicolgicos y relacionales.
6.3. Cmo identificar al alumno bully?
Se caracteriza por su capacidad para agredir, intimida, pone motes, ridiculiza, golpea a
otros nios, empuja, daa las pertenencias de otros estudiantes. Dirigen sus agresiones a
estudiantes dbiles e indefensos. Pueden tener seguidores que realizan el trabajo sucio,
mientras ellos organizan.
El bullying entre las chicas es menos visible y ms rebuscado; se dedican a expandir
rumores, y a manipular las relaciones entre amigos en la clase (por ejemplo, dejar a una
chica sin su mejor amiga).
Fsicamente son fuertes, ms mayores o de igual edad.
Necesitan dominar, tener poder y sentirse superiores.
Poseen fuerte temperamento, fcilmente enojables, impulsivos y con una baja tolerancia a
la frustracin.
Habitualmente, se muestran opuestos, desafiantes y agresivos hacia los adultos.
Son vistos (por los dems compaeros) como si fueran malvados, duros y ansiosos por
mostrar poca simpata hacia las vctimas.
No se muestran inseguros. Suelen tener alta autoestima.
Participan, tempranamente, en actividades en las que manifiestan comportamientos
antisociales (robo, alcohol, vandalismo, etc.)
Pueden presentar mucha o poca popularidad entre sus compaeros, pero slo les
soportan unos pocos. Son ms populares en primaria que en secundaria.
Cuando llegan a cursos elevados, suelen mostrar una actitud negativa hacia la escuela.
(Cerezo, 2002).
6.4. Consecuencias del Bullying.
A. Para la vctima.
Es para quien puede tener consecuencias ms nefastas, ya que, puede concluir en
fracaso escolar, sentirse violentado/a, desprotegido/a, humillado/a, aislado/a, indefenso/a, alto
grado de ansiedad anticipatoria, insatisfaccin, fobia al colegio, riesgos fsicos, conformacin
de una personalidad insegura e insana para el desarrollo correcto e integral de la persona.
Olweus (1993) seala que, las dificultades de la vctima para salir de la situacin de ataque por
sus propios medios provocan en ellos efectos negativos, como el descenso de autoestima,
altsimos estados de ansiedad e incluso, cuadros depresivos, con la consiguiente imposibilidad
de integracin escolar y acadmica. Cuando la victimizacin se prolonga, pueden comenzar a
manifestar sntomas clnicos, que se pueden ubicar en cuadros de neurosis, histeria y
depresin. Por otra parte, toda esta situacin puede suponer una daina influencia sobre el
desarrollo de su personalidad social. La imagen que adquieren de s mismos puede llegar a ser
muy negativa, en cuanto a su competencia acadmica, conductal y de apariencia fsica.
Tambin pueden desencadenar reacciones agresivas, bajo la forma de intentos de suicidio.
B. Para el/la agresor/a.
El agresor no queda libre de las consecuencias indeseadas, y puede suponer para el
mismo un aprendizaje sobre cmo conseguir los objetivos mediante la presin y la violencia, y
por tanto, situarse en la antesala de la conducta delictiva. La conducta del/la agresor/a obtiene,
de esta forma, un refuerzo sobre el acto violento como algo bueno y deseable, y se constituye
como mtodo para obtener un estatus en el grupo, o un reconocimento social por parte de los
dems. Si ellos/as aprenden que esa es la va para establecer los vnculos sociales,
equivocadamente, generalizarn esas situaciones y actuaciones a otros grupos en los que se
integren, donde seguirn siendo molestos/as. Incluso, en el momento del emparejamiento,
pueden extender esas formas de dominio y sumisin del otro, en la convivencia domstica,
como son los casos que vienen sufriendo, frecuentemente, las mujeres.
C. Para los espectadores.
Los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as (contrariamente, a lo que ellos pueden
pensar), respecto de estos hechos, ya que, les supone un aprendizaje sobre cmo comportarse
ante situaciones injustas, y un refuerzo de las posturas individualistas y egostas, y lo que es
todava mucho ms peligroso, un escaparate para valorar como importante y respetable la
conducta violenta. La desensibilizacin que se produce ante el sufrimiento de otros, a medida
que van contemplando acciones repetidas de violencia ante las cuales permanecen impasibles,
no interviniendo, activamente para evitarlas en la medida de lo posible. Por otro lado, tambin
se indica que, aunque el espectador reduce su ansiedad de ser atacado por el agresor, en
algunos casos, podra sentir una sensacin de indefensin, semejante a la experimentada y
vivida en propia carne, por la vctima.
6.5. Variables de posible influencia: Factores acrecentadores y factores
protectores.
Se sealan diversos tipos de factores que pueden favorecer las conductas intimidatorias
y violentas. Las investigaciones se han encargado de desmitificar algunos aspectos que eran
considerados como decisivos en la aparicin y mantenimiento de las conductas violentas.
6.5.1. En el mbito familiar.
El contexto familiar tiene una trascendencia capital, en lo relativo al aprendizaje de las
formas de relacin interpersonal. La estructura y dinmica de la familia, los estilos educativos
de los padres y las madres, las relaciones con los hermanos, etc., son aspectos muy
importantes que hay que valorar y tener en cuenta, ya que, pueden convertirse en factores
protectores, o bien, en factores de riesgo para que los/as nios/as se conviertan en bullies o
vctimas, en su relacin con los iguales.
Tres factores interesantes
Olweus ha sido quien, ya en 1980, y ms recientemente (en 1998), ha ubicado, dentro del
seno familiar, tres de los cuatro factores que, en su opinin, considera decisivos y conducentes
(en orden de importancia) a la gnesis y posterior desarrollo de un modelo de reaccin violenta:
1. LA ACTITUD EMOTIVA DE LOS PADRES, o de las personas encargadas del
nio. Ciertamente, la actitud emotiva es decisiva y fundamental durante los
primeros aos. Las actitudes negativas y carentes de afecto incrementarn el riesgo
de que el nio se convierta posteriormente, en una persona violenta con los dems.
En sentido contrario, constituir un factor de proteccin.
2. EL GRADO DE PERMISIVIDAD DE LOS PADRES ante la CONDUCTA
AGRESIVA del nio. El nio y la nia deben ir aprendiendo dnde se encuentran
los lmites de lo que se considera conducta violenta en sus relaciones
interpersonales. Un comportamiento excesivamente permisivo por parte de los
adultos podra distorsionar la visin que, en definitiva, el sujeto debe y necesita
aprender. Dicho aprendizaje, si se realiza de forma desenfocada, podra favorecer
la aparicin y surgimiento de reaccin violenta.
3. MTODOS DE AFIRMACIN DE LA AUTORIDAD. Si las personas que
cuidan al nio/a utilizan, habitualmente, para afirmar su autoridad con l/ella, el
castigo fsico y el maltrato emocional, esto generar violencia, y pronto, pondr
en marcha el mecanismo de aquella frase lapidaria: la violencia engendra
violencia. La interiorizacin de reglas, que los/as nios/as tienen que aprender,
nunca debern instalarse mediante el castigo fsico. En consecuencia, el cario y la
dedicacin de las personas que cran al nio/a, el establecimiento de unos lmites
bien definidos sobre las conductas que se permiten y las que nos se toleran, junto
con el uso de mtodos educativos correctivos no fsicos, crean nios
independientes y armoniosos.
Otros factores del mbito familiar que pueden influir a favor o en contra del desarrollo de
un modelo favorecedor de la violencia, seran los siguientes:
La supervisin de forma razonable de las actividades que los chicos y chicas hacen
fuera del colegio (qu hacen, con quines van, especialmente en la adolescencia).
El uso de los hijos como aliados en las discusiones entre pareja, no dejndolos al
margen.
Las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, los conflictos, y su
frecuencia, las discusiones entre los padres, y si estn presentes los hijos o no.
La presencia de un padre alcohlico y brutal se manifiesta, tambin, como factor
trascendental.
El uso y tiempo que se hace de la televisin y de algunos programas que, en cierto
grado, elevan el nivel de violencia en los chicos y chicas que lo ven. Mltiples
estudios sobre los efectos de la violencia en la televisin en los adolescentes han
encontrado que stos pueden:
Volverse inmunes al horror de la violencia.
Aceptar gradualmente la violencia como un modo de resolver los
problemas.
Imitar la violencia que observan en la televisin.
Identificarse con ciertos caracteres, ya sean vctimas o agresores.
6.5.2. En el mbito social.
Existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenmeno, cuyo
conocimiento permite la comprensin del mismo en toda su extensin y complejidad. De esta
forma, la televisin se ha convertido en un contexto educativo informal, de gran trascendencia
en el desarrollo y el aprendizaje de los nios/as y adolescentes. No significa que los medios de
comunicacin por s solos puedan explicar la violencia escolar, sino que la visin de programas
violentos, socialmente aceptados, puede agregarse a otros factores de riesgo. Tambin los
recursos comunicaros, tales como los servicios sociales, jurdicos o policiales, juegan un
importantsimo papel en la prevencin del abuso. Tampoco se pueden olvidar las creencias y
los valores culturales a la hora de explicar el fenmeno de la violencia entre iguales .
6.5.3. La violencia estructural.
De gran influencia son las caractersticas que postulan como deseables la sociedad
(Mooig, 1997) y los medios de comunicacin, y que son estructuralmente violentas para gran
parte de la poblacin, existiendo una gran distancia entre el punto de partida en el que se halla
gran parte de la poblacin y la meta que se les presenta como deseable. En este sentido, la
valoracin del poder, del xito, del dinero, la glorificacin del machismo con el ensalzamiento
de la masculinidad, la violencia como herramienta de uso corriente en los medios, generan un
clima de tensin estructural que ayuda al mantenimiento de modelos de conductas agresivas
6.5.4. En el mbito grupal (Olweus, 1998).
A. El contagio social.
Generalmente, el modelo que acta dentro de un grupo influye en todos y cada uno de
los espectadores, especialmente, en aquellos que an no tienen formado un verdadero espritu
crtico, son inseguros, dependientes, y no cuentan para el resto de los compaeros del grupo.
En este tipo de sujetos se produce lo que se llama contagio social, mediante el cual, adoptan el
comportamiento de ese modelo observado y que supone, para los mismos, una forma de
imponerse en el grupo.
B. Falta de control de inhibiciones.
De todo lo expuesto anteriormente se desprende que, ante las actuaciones agresivas del
modelo, que son exitosas y reciben una recompensa, en el espectador se produce una bajada
de las actitudes inhibidoras para actuar de forma agresiva. En el fenmeno bullying la
recompensa para l que ataca sera su imposicin y actuacin sobre la vctima, la cual, no es
capaz de reaccionar, quedando sometida. Si los adultos, que estn presentes, o el resto de la
clase no actan en contra del agresor, esto supone que el agresor quedar sin ninguna accin
punitiva por su acto agresivo, con lo que aumentar su ocurrencia, dado que ste obtiene
recompensa (atacar a la vctima), y no obtiene castigo (reprobacin de compaeros y adultos).
C. Difuminacin de la responsabilidad individual.
El hecho de que los bullies, en ocasiones, participen en grupo o acompaados de
otras personas en acciones violentas, produce como consecuencia una disminucin de la
percepcin de la responsabilidad personal. Los sentimientos de culpa se producirn al hacerlo
en solitario, aqu se reducen al ser mitigados por el amparo grupal.
D. Cambios en la percepcin de la vctima.
Cuando la vctima atesora en su persona insultos, desprecios, ataques continuados, etc.,
y todo ello sucede en grupo, y con el beneplcito de los compaeros, se puede ver en la
vctima a una persona a la que no le importa que se le hagan esas y otras acciones. Entonces, el
grupo lo vera como normal y merecedora de lo que pasa. Esta percepcin supone una
reduccin de la culpabilidad, para los agresores.
6.5.5. En el mbito personal.
Ciertas caractersticas o situaciones personales de ciertos sujetos pueden convertirse en
factores de riesgo, para que, en determinadas condiciones, los agresores se comporten de
forma violenta con sus compaeros (Olweus, 1998). Estas caractersticas, como la agresividad,
la falta de control, las toxicomanas, o el aprendizaje de conductas violentas en los primeros
aos de convivencia, se han utilizado para explicar el fenmeno bullying, aunque no se
pueden aceptar como causas nicas de maltrato. Algo similar podra decirse con relacin a
ciertas peculiaridades de las vctimas, tales como baja autoestima, debilidad fsica o
psicolgica.
6.5.5.1. Las desviaciones externas.
Este factor ha sido citado en algn momento, pero dada la trascendencia del mismo,
abundaremos en l. En primer lugar, se debe aclarar el trmino desviaciones externas.
Generalmente, se denominan as a aquellos rasgos que pueden singularizar a un individuo, y por
tanto, hacerlo distinto el grupo general (Olweus, 1993). Estos rasgos pueden ser: utilizar gafas
especiales, crecimiento diminuto, color distinto de la piel, ser pelirrojo, etc., sobre todo, en la
medida en que sus caractersticas son muy distintas de las que se consideran patrn o norma
para el grupo, pueden suponer un desentono grupal, y por tanto, exponerse al ridculo por
parte de los agresores.
Olweus (1993 y 1998) descarta dichas desviaciones externas, como causas explicativas
de ataques a las vctimas, dado que, la inmensa mayora de las personas (70%-80%) poseen
alguna desviacin externa. El hecho de que los agresores se ensaen en las desviaciones
externas de la vctima como medio para provocar dao, no significa que esas desviaciones
sean la causa de los ataques.
6.5.6. En el mbito escolar.
El mbito escolar es un factor determinante en el establecimiento de las relaciones e
interacciones del alumnado entre s, y de stas con su profesorado. Son muy importantes en la
institucin educativa, tanto los aspectos estructurales, como su dinmica, especialmente, a la
hora de explicar y prevenir los abusos entre iguales en la escuela.
A. Los aspectos organizativos del centro.
Dichos aspectos, ya sea en el mbito del centro, de aula y de alumnado, pueden jugar un
papel trascendental en el desarrollo o no de conductas antisociales. Citamos algunas que
pueden resultar interesantes:
La falta de un modelo participativo, en la comunidad educativa, puede provocar que
tanto el profesorado como el alumnado, no encuentre cauces de consenso en la toma de
decisiones.
Un sistema disciplinario inconsistente, laxo, ambiguo o extremadamente rgido, puede
provocar que surjan y se mantengan situaciones de violencia e intimidacin.
La escuela y la existencia o no de unas normas de conducta establecidas. Resulta
necesario que el alumnado conozca y mantenga un cdigo de pautas de actuacin
concretas, y el proceso que se desencadena cuando se incumple dicho cdigo. Se hace
necesario, por este motivo, favorecer cauces de participacin del alumnado, en el
establecimiento, asuncin y evaluacin de esas normas, para favorecer su internalizacin
y responsabilizacin.
B. La presencia de los/as adultos/as.
Olweus (1998) descubre una relacin entre la presencia de profesorado y la cantidad de
problemas de violencia en la escuela. A mayor nmero de profesorado que vigila durante los
perodos de descanso, desciende el nmero de incidentes relacionados con la agresin en la
escuela. Por ello, concede una gran importancia a este tema, y se hace necesario disponer de
nmero de personal suficiente con intencin de intervenir en los centros para abordar los
perodos de descanso. Las actitudes del profesorado frente a las situaciones de intimidacin y
victimizacin son decisivas para enfrentarse al problema. Por tanto, la poca o escasa
supervisin de los recreos, la falta de respuesta de apoyo a la vctima por parte del
profesorado y del alumnado no implicado, la falta de reglamentacin sobre el tema, la
insuficiente comunicacin entre el profesorado y alumnado, y la deficiente comunicacin y
cohesin entre el profesorado, se sealan como otros aspectos organizativos de convivencia de
la comunidad educativa que pueden estar influyendo sobre las conductas agresivas e
intimidatorios (Fernndez, 1996). En definitiva, el fenmeno del bullying es algo comn en
nuestras escuelas, y que no diferencia etnias, zonas urbanas o rurales, escuelas privadas o
pblicas, chicos y chicas, etc. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa abordar este
problema en su justo trmino y sin minimizarlo. Tambin corresponde a las Administraciones
Pblicas dotar de recursos econmicos, formativos y personales a los centros educativos, para
que no se sientan desprotegidos y desorientados en su trabajo. Esto es as de importante
(Ortega, 1994), ya que la situacin del maltrato destruye lentamente la autoestima y la confianza
en s mismo del alumnado que lo sufre, hace que se site en estados depresivos o de
permanente ansiedad, provocando una ms difcil adaptacin social y un bajo rendimiento
acadmico. Adems, en casos extremos, pueden producirse situaciones tan dramticas como el
suicidio. Se trata de una cuestin de derechos democrticos fundamentales por los que el
alumnado se tiene que sentir a salvo en la escuela, lejos de la opresin y la humillacin
intencional repetida que implica el bullying (Olweus, 1999, 21).
6.6. Bullying y problemas de convivencia en los centros.
Numerosos autores han clasificado la tipologa de problemas de convivencia en los
centros escolares, en base a numerosos, amplios y diversos criterios. Sin embargo, existen
unas tipologas ms significativas, entre las que se acostumbra a situar y ubicar el bullying.
Desde luego, pensando de manera pragmtica, hemos de situarnos en el quehacer cotidiano, en
el que se aprecian fcilmente diferentes problemticas :
a. Problemas de indisciplina. Se trata de sucesos de incumplimiento de las reglas y
normas de convivencia en el centro escolar de una forma reiterada y continuada. Se
tratara, en definitiva, de actuaciones tales como la negativa a cumplir rdenes o
deberes, tirar cosas, etc.
b. La conducta antisocial. En esta situacin, el bullie mostrara su indiferencia
grave hacia las normas sociales con ostentacin y sin ningn sentimiento de culpa. Se
tratara de actuaciones tales como: mentiras, robos, destrozos en el mobiliario,
falsificacin de firmas, consumo de estupefacientes.
c. El maltrato y la intimidacin entre iguales (bullying). Se puede resumir
diciendo que se trata de acciones violentas, de un lder, apoyado por un grupo, que
arremete o intimida a un alumno/a.
d. Conductas disruptivas. Se tratara de comportamientos molestos que suceden con
impulsividad, falta de motivacin y marginacin del trabajo escolar. Son hechos
como molestar e interrumpir frecuentemente en clase, deambular por el aula, incordiar
a otros, preguntar insistentemente, levantarse sin permiso, etc.
e. Desinters acadmico. Frecuentemente topamos con actitudes de apata, desinters
y desidia. Estaramos ante hechos tales como los del alumnado que est en clase y no
le interesa nada de lo que le pueda ilustrar en la misma, ausentndose mentalmente, no
prestando atencin, y no reaccionando adecuadamente a los requerimientos del
profesorado.
6.7. MITOS. Ideas preconcebidas y creencias que alimentan la
confusin y favorecen y acrecientan el fenmeno bullying.
1. Han sucedido desde siempre y no pueden cambiarse. Dichas creencias inciden en
que no se intervenga en la bsqueda de una solucin.
2. Esas agresiones son cosas de los chavales, como sinnimo de poco importante. Las
edades clave son de diez a quince aos. Hay un primer tramo, de diez a doce, en el que
se comienzan a fraguar las relaciones interpersonales de manera importante. Aqu se da
una franja con bastante frecuencia de casos. De doce a quince aos, la casustica es
menor, pero pueden ser ms graves.
3. El sndrome de Estocolmo del Menor. La sintona interna (o externa) con el bullying
se da cuando los iguales (o el adulto testigo), asumen en su interior esa inmoralidad,
miran para otro lado y la vctima queda sola, a su suerte. Evitar todo conflicto de
conciencia puede dar lugar a que el sndrome de Estocolmo se convierta en sndrome de
Pilatos.
4. La violencia en centros educativos es una respuesta a una provocacin. Como
argumentan los agresores o los testigos (habr hecho algo, que se defienda, as se
hace fuerte). Dicha idea es especialmente peligrosa porque hace al agredido
doblemente vctima, ya que, se le considera culpable del suceso.
5. El agresor no mide las consecuencias de sus actos, no tiene capacidad responsable. El
nio acosador tiene una mentalidad maquiavlica y necesita ayuda psicolgica. El
agresor no es un iluso y sabe mentir perfectamente, desorientando a los adultos, y
acusando, atribuye la provocacin a las vctimas. Siempre trata de justificar sus
actuaciones: Es que se lo buscaba, es que es tonto.
6. No notamos nada. Parecen felices. Generalmente, los padres no se enteran y si lo
hacen es de forma accidental, pues, alguien prximo al nio (un compaero suyo o un
hermano) es el que da la voz de alarma. El motivo fundamental por el que el nio no
explica en su casa lo que le estn haciendo en el colegio se debe a que nadie le ha dicho
que es bueno y necesario decirlo. Los chicos se excusan, aduciendo razones como no
querer ser un chivato, no aparecer como dbil, no preocupar a los padres, o bien creer
que nadie puede hacer nada que el bully (acosador, matn) es ms fuerte que los
propios padres.
7. Los profesores no se enteran de que estn ocurriendo estos incidente. Los docentes lo
saben o lo intuyen, pero muchos minimizan el problema, o carecen de tcnicas de
resolucin de conflictos.
8. Los afectados son chicos/as problemticos/as. Habitualmente estn en el grupo de los
buenos estudiantes, acostumbran a ser psicolgicamente menos fuertes y asertivos, en el
sentido de enfrentarse a las agresiones y no afrontarlas.
9. El sndrome del chivato o del pelota-esquirol. Los compaeros miran para otro lado
cuando se producen las agresiones fsicas o psicolgicas. El 85% de los alumnos se
enteran de las agresiones. Realmente, es un fenmeno que se ubica en el microsistema de
los iguales, en donde los nios se comunican, sin compartirlo con los mayores. No se
quiere aparecer como un delator, ni aparecer como dbil.
10.No es para tanto. El suicidio y el asesinato son los efectos ms graves del acoso
escolar. No se dan con mucha frecuencia, pero se producen. El acoso, reiterado y
persistente, puede llevar a las vctimas al suicidio. En Suecia, en 1978, se suicidaron
sucesivamente, y en pocos meses, tres nios, tras sufrir acoso escolar. A partir de este
momento, el Gobierno Sueco llev a cabo el primer estudio de bullying que se
conoce. Los suicidas de la escuela de Columbine, en Littelton, Colorado, fueron a jugar
a los bolos antes de liquidar a tiros a sus compaeros y morir ellos mismos (de ah el
ttulo Bowling for Columbine, de Michael Moore).
11.Escarmiento punitivo al provocador. Vers cmo no le quedan ganas. Hay que
buscar culpables? Ciertamente, una cosa es impunidad y otra irresponsabilidad. Se tienen
que depurar responsabilidades, ya que, el fenmeno se puede repetir ms de la cuenta.
Frente al chico bully es recomendable una terapia intensiva, un psiclogo fuera de la
escuela, as como un control positivo de sus acciones y se le ha de valorar cada vez
que acte bien.
12.Ya se pasar. Todos hemos pasado por esto. La violencia deja huella en todo el
mundo, no slo en la vctima, tambin en los agresores. En stos ltimos, las huellas son
muy importantes a corto, medio y largo plazo. Tampoco quedan libres los testigos, dado
que, su conciencia les pide cuenta, y comienzan a pensar que quizs se podra haber
hecho algo, y esto resulta muy duro para algunos testigos. Estas situaciones no dejan
indiferente a nadie, dejan secuelas, profundas, persistentes y duraderas.
13.El bullying escolar va en aumento. Lo que est en auge es la bsqueda de transparencia,
pero faltan datos recientes. Ahora hay maltrato, y seguramente lo hubo antes. El
porcentaje de incidencia es menor que en la Unin Europea. El ltimo informe del
Defensor del Pueblo destacaba que ms de un 30% de los escolares declaraba sufrir
agresiones verbales con cierta frecuencia, y cerca de un 9% amenazas con la finalidad de
meterles miedo.
6.8. INVESTIGACIONES SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR
(BULLYING)
Con relativa frecuencia, la conducta agresiva es considerada como una caracterstica
estable de la personalidad, comparable a la inteligencia. Los estudios empricos parecen
evidenciar que, en aquellos sujetos que llamamos agresivos, existe un cierto grado de
estabilidad en la tendencia a mostrarse as, independientemente del lugar y del momento.
Dichos sujetos exhiben comportamientos agresivos con cierta propensin, consistencia y
persistencia. Algunas investigaciones sugieren aspectos asociados a los diferentes momentos
evolutivos del sujeto. En algunas ocasiones pueden obedecer a factores biolgicos. Otros
estudios lo asocian a factores de personalidad. As mismo, los individuos que han sido
sometidos a continuadas experiencias de victimizacin, parecen reunir una serie de
caractersticas personales que les hacen ser ms vulnerables. De forma que, parecera lcito
hablar de personalidades agresivas o de personalidades victimizadas.
As como hay factores que activan los sentimientos agresivos, tambin existen otros que
los pueden reducir, o influir en su moderacin. El principal moderador o inhibidor individual de
dichas conductas, siguiendo las investigaciones de Caprara, sera el sentimiento de culpa,
entendido como la necesidad de reparacin o como miedo al castigo. La conducta, sus
consecuencias y la vctima, vienen a estar inscritos en una red de significados diferentes, en
virtud de los procesos de desatencin y de distorsin, de mala interpretacin, que incluyen a la
justificacin de la ofensa y a la absolucin del ofensor (Caprara, 1996).
Los estudios sobre el conocimiento social apuntan el rasgo evolutivo de su formacin.
Destacan los efectuados por Piaget y la escuela de Ginebra, investigando el desarrollo del
razonamiento social infantil y del juicio moral. Concibe el pensamiento como un sistema
organizado que se construye a partir de las interacciones del sujeto con su medio fsico y
social. Sostienen, en su teora del conflicto sociocognitivo, que los sujetos realizan mejor sus
tareas de aprendizaje trabajando en grupo que en solitario, ya que gracias a la interaccin social,
la estructuracin cognitiva de los individuos mejora.
La escuela sovitica, liderada por Vygotsky, postula el origen social de la inteligencia.
Esta perspectiva sostiene que la interaccin no slo favorece el desarrollo, sino que est en su
gnesis. De esta manera, toda estructura psicolgica superior se genera, en un primer momento,
en un plano interpersonal, social, y que posteriormente pasa al plano intrapersonal mediante un
proceso de interiorizacin, en el que desempea un papel fundamental el lenguaje.
En cuanto a la adaptacin del escolar al grupo, depende, fundamentalmente, de las
relaciones que el alumno sea capaz de mantener con sus compaeros y profesores. Cuando
stas se establecen adecuadamente, proporcionan, segn la opinin de los propios alumnos,
lo mejor de la escuela, y la principal fuente de apoyo emocional (Jackson, 1990). Pero en
ocasiones, estas relaciones no son adecuadas, como ocurre con los nios rechazados o
ignorados, y la escuela se transforma en fuente de estrs y de inadaptacin. Dichas situaciones
pueden ir en aumento, obstaculizando las condiciones mnimas para el desarrollo social
adaptado, y en ocasiones, llegan a provocar graves problemas de rechazo (Daz Aguado,
1996).
Desde la perspectiva en las relaciones de agresin y victimizacin entre escolares, los
alumnos rechazados por sus compaeros de clase pueden ser considerados sujetos de alto
riesgo, ya que suelen presentar dificultades emocionales, comportamentales y sociales
(Newcomb, Bukowsky y Patteee, 1993). Algunas investigaciones, incluso, han encontrado
correlatos altamente significativos entre los comportamientos de los nios rechazados por sus
compaeros y los descritos para los nios maltratados.
As, los iguales los ven poco cooperativos, inatentos, hiperactivos, molestos,
perturbados, que no respetan las normas y con mayor probabilidad de comenzar una pelea.
Gallardo y Jimnez llegan a asegurar que la auto percepcin de rechazo provoca mayor
ansiedad y depresin que la condicin de maltrato (Gallardo y Jimnez, 1977), lo que se refleja
en un bajo autoconcepto positivo, y un alto autoconcepto negativo. La principal caracterstica
que destaca como afn a los nios maltratados y aquellos que son rechazados por sus iguales,
en todas las edades, es el comportamiento agresivo, como forma habitual de interaccin.
Tambin se han encontrado manifestaciones de tipo interno, como la ansiedad, la depresin,
retraimiento y soledad (Asher y Coie, 1990). Los alumnos rechazados suelen expresar escasa
competencia para resolver los problemas interpersonales, y presentan caractersticas
adaptativas y pensamiento alternativo deficientes (Gallardo y Jimnez, 1997).
Los estudios concernientes a la agresin y victimizacin entre escolares, llevados a cabo
por Cerezo y Esteban, y por Ortega, en los ltimos aos, sobre el nivel de incidencia, se sita
en torno al 15%. El fenmeno de la violencia (bullying) va incrementndose paulatinamente,
quiz se deba a que los alumnos cada vez sean ms sinceros. Los primeros sondeos lo
situaban en torno al 20%; los ltimos, relativos a 1999, encuentran un ndice cercano al 40% de
los escolares (Cerezo, 1999). En lneas generales, la proporcin de agresores suele ser superior
a las vctimas, en una relacin cercana de dos a uno, lo que sugiere que los agresores
(bullies) suelen actuar en grupo.
Cuando un sujeto se incorpora a un grupo social, se dan dos tendencias: el deseo de
dominio y el deseo de afiliacin. sta experiencia le ayuda a poner en orden el mundo que le
rodea y a constituir su personalidad (Vayer y Roncn, 1989). El contexto relacional y material le
permitir encontrar a aquel o aquellos que lo acepten, descubriendo el placer de pertenecer a un
grupo y tener el sentimiento de ser reconocido y apreciado por los otros.
Los estudios sobre la vida emotiva del aula constituyen un entramado de relaciones
socio-afectivas, y en este sentido, destaca la propuesta sociomtrica, cuyo principio
fundamental, de dicha teora, es que los procesos de interaccin dentro del aula vienen
marcados por la popularidad de cada uno de sus miembros. Tambin ha sido estudiada la
conducta que los nios adaptados mantienen con sus compaeros, y se ha llegado a la
conclusin de que mantienen un alto nivel de participacin, y mayor frecuencia de contactos
agresivos, por manifestar expresiones de desacuerdo y demanda de atencin sobre s mismos
y ausencia de refuerzos positivos hacia los dems (Lancelotta y Vaughn, 1989).
La postura del grupo ante la dinmica agresor-vctima ha sido estudiada, y se concluye
de dichas investigaciones que las citadas actitudes agresivas se mantienen o se acrecienta
gracias al refuerzo proporcionado por los propios compaeros en el aula o en el centro. Esto
trae como consecuencia que, al ser ms valorados los agresores, se traduce en un mayor
sentimiento de afiliacin a su causa, encontrndose las vctimas ms apartadas y solitarias.
Otro estudio interesante es el relativo a la relacin entre conflictividad y estilos
educativos, destacando en el mismo, los estilos muy directivos, en los que guardan una ms
amplia proporcin y correlacin (94%), especialmente, si van asociados a actitudes distantes,
frialdad emocional, desprecio por parte del profesor, etc. Todo esto es percibido por los
alumnos con claros efectos negativos. Sin embargo, el profesor tambin puede, y de hecho, se
siente afectado. Los estudios de Jos Melero sobre la conflictividad y violencia en centros
escolares de Mlaga, lo certifican. Sostiene que el 57,5% del profesorado se siente afectado,
dado que se encuentra involucrado en agresiones en forma de insultos o amenazas, aunque rara
vez son maltratados fsicamente, siendo la forma ms comn, el enfrentamiento (39% de los
casos).
En relacin al sufrimiento de la vctima, se han efectuado algunos estudios de campo que
evidencian la escasa trascendencia del dolor de la vctima al resto del grupo escolar, ya que,
por lo general, la deteccin de la situacin se produce demasiado tarde, y cuando lo hace, no
suele brindar apoyo a la vctima, ni elementos para su solucin. Cuando la situacin llega a
conocimiento de los adultos, stos suelen reaccionar buscando cmo castigar al agresor, o
cmo librarse de l, pero rara vez cmo ayudar al alumno vctima. En opinin de los
estudiosos de este tema, Ruiz del rbol y Lpez Aranguren, se debe a que las situaciones
agresivas se presentan como una reaccin defensiva y no como un objeto educativo.
Conclusiones similares se desprenden de mltiples estudios realizados: estas situaciones
agresivas pasan desapercibidas durante mucho tiempo, y slo cuando alcanzan niveles de cierta
peligrosidad y dramatismo, son detectados por los adultos. En general, son los alumnos los
primeros en conocer la situacin, y rara vez, contribuyen a paralizarla. A este problema, puede
unirse otro, que sera el de la deteccin de los agresores por parte del profesorado. En este
sentido, Dan Olweus nos aporta soluciones en su trabajo titulado Bullying at school (1993),
publicado en castellano con el ttulo de Conductas de acoso y amenaza entre escolares
(1998). En l, nos propone una gua para la identificacin de posibles bullies y vctimas.
Enormemente prctico para la vida escolar cotidiana, nos puede resultar el Bull-s. Test de
evaluacin de la agresividad entre escolares. Forma A (Alumnos) (F. Cerezo, 2000). En el
interesante punto de los indicadores especficos de los agresores (aspecto externo,
indumentaria, amistades, etc.), encontramos un estudio ilustrativo de Dan Olweus. Del mismo
autor poseemos cuestionarios, elaborados para medir la agresividad y clasificarla en tres
categoras (Olweus, 1991). Dicha prueba consta de 27 tems, de respuesta mltiple, y agrupada
en tres categoras: los amigos, las agresiones recibidas y las agresiones provocadas. Posee la
dificultad de su laboriosa correccin. Otras pruebas similares han sido elaboradas por diversos
autores entre los que destacan los aspectos relacionales (Floid, 1989).
En cuanto al porcentaje de agresividad en la escuela, parece que no existe un acuerdo
total. Los trabajos pioneros de Dan Olweus (1978) situaban dicho porcentaje (en lo relativo a
alumnos implicados en esta dinmica), en torno al 10%. Estudios posteriores del propio
Olweus (1993) situaban la incidencia en torno al 15% del total, siempre teniendo en cuenta el
tamao de la muestra, cifrada en 300 sujetos. En la muestra piloto llevada a cabo en cuatro
colegios de Murcia y pedanas, con un total de 315 sujetos (167 nios y 148 nias) procedentes
de la antigua Educacin General Bsica (en los cursos de 6, 7 y 8) se obtuvieron los
siguientes resultados: Los bullies masculinos ascienden a un total de 10,2%, los femeninos a
1,3 (total de bullies masculinos y femeninos, 11,5%). Las vctimas masculinas son el 3,8%,
y las femeninas, el 1,6% (un total del 5,4%).
En el captulo de las investigaciones referidas a las formas ms habituales de agresin,
destacan las llevadas a cabo por Ortega (1994), y siempre en relacin a los estudiantes de
secundaria. Las citamos por orden: la ms habitual, es la verbal, con insultos, rumores y motes,
seguida de la psicolgica, como el aislamiento, y finalmente, la agresin fsica (robos, dao
fsico). Los lugares donde ocurren situaciones de maltrato, por orden de frecuencia, son el aula
(18%), el patio (14%), los pasillos (12%), y otros lugares (10%). La frecuencia con la que se
producen las agresiones es muy elevada, en opinin del 10%, a veces, el 47%, y el 43% afirma
que nunca maltratan o intimidan a otros compaeros. En cuanto a la opinin que les merecen
tales comportamientos, el 58% afirma no comprenderlos, frente al 14% que afirma lo contrario,
slo el 28% manifiesta que le resulta molesto. El grado de malestar social se sita en el 11% de
malestar en el centro escolar, y el 89%, aseguran pasarlo bien en el centro escolar.
Las investigaciones en los pases escandinavos nos aportan a algunos autores que fueron
los pioneros en llevar a cabo trabajos sobre violencia escolar. El Dr. Peter Paul Heinemann,
psiquiatra sueco, en 1969, describi el fenmeno que denomin mobbing (persecucin en
pandilla), y llam la atencin sobre la injusticia de que fenmenos como ste pasen
inadvertidos para la sociedad.
Los primeros trabajos de Heinemann dieron lugar a un gran nmero de investigaciones
sobre el tema, centrados en descubrir la naturaleza del problema, los niveles de presencia en las
escuelas escandinavas, y en proponer formas para combatirlas (Lagerspetz et al; 1982; Pikas,
1975; Roland, 1980). Estos primeros estudios evidenciaban que, en las escuelas observadas, se
apreciaba la existencia de alumnos que maltrataban a otros, y que stos se identificaban como
vctimas. En la tabla (Tabla 1) se aprecia una breve sntesis de los datos encontrados:
Tabla 1
Las primeras investigaciones y niveles de incidencia.
Implicacin de los alumnos % Chicos % Chicas
Vctimas 5,7 - 26,7 2,2 - 14,8
Intimidables 0,8 - 17,9 0,4 - 5,7
Despus de observar estos datos, y a pesar del amplio rango de implicados que se
detectaron, debido a la disparidad de criterios de medida y a las variaciones entre las muestras
seleccionadas (Mora-Merchn, 1997), se pueden extraer ciertas conclusiones sobre estos
trabajos pioneros.
Los chicos estn, habitualmente, ms implicados que las chicas, circunstancia explicada
y confirmada en trabajos posteriores. Existen ms alumnos/as vctimas que intimidadores, lo
que lleva a pensar, que estos ltimos ejercen su accin negativa y perjudicial sobre ms de un
compaero. Ciertamente, en 1982, se despert el inters cientfico por el citado problema, a
raz de la muerte por suicidio, de dos adolescentes noruegos. Dicha situacin centr a los
medios de comunicacin sobre el tema, y fue el origen de una campaa promovida por el
Ministerio de Educacin noruego contra el mobbing. En esta iniciativa se distinguan dos
lneas de actuacin. La primera constaba de un paquete de recursos para las escuelas y
familias; un vdeo para discutir en las aulas, un folleto para los profesores, y una carpeta con
indicaciones y sugerencias para las familias de los alumnos entre 8 y 16 aos. La segunda lnea
de actuacin fue el apoyo a la investigacin, dando lugar al estudio ms amplio que se ha
realizado hasta el momento sobre el problema. En dicha investigacin fueron explorados
130.000 discentes de ambos sexos, entre 8 y 16 aos, de 830 escuelas (lo que supona el 85%
del total de alumnos escolarizados de estas edades en Noruega).
Los resultados (Olweus, 1985) indicaron que, aproximadamente, el 15% se encontraban
envueltos en situaciones de abuso y maltrato con sus compaeros, bien como intimidadores,
vctimas o ambas cosas al mismo tiempo. Tambin se puso de manifiesto que el nmero de
alumnos que se identificaban como vctimas, disminua con la edad. Adems, se confirm que
las chicas estaban, en menos ocasiones, implicadas que los chicos. La posterior evaluacin
llevada a cabo por Olweus (1991) en 42 escuelas, en relacin a los efectos del programa de
intervencin que se haba aplicado, mostr un evidente descenso de las conductas de maltrato
y antisociales.
Bajo el epgrafe de otros estudios europeos, nos situaremos en Inglaterra, a finales de los
80, aos en los que los episodios de maltrato entre escolares se extendieron al resto de pases
europeos. En esta poca, el volumen de publicaciones aument considerablemente, siendo
Inglaterra una de las ms representativas en este sentido, beneficindose de factores tales como
la muerte de varios adolescentes, relacionados con situaciones de abuso y malos tratos entre
escolares, a la vez que la toma de conciencia de la comunidad cientfica por dicha temtica
objeto de estudio, desarrollndose un gran nmero de trabajos, tanto descriptivos como
aplicados (Ahmad y Smith, 1989; Besag, 1989; Smith, 1989; Tattum y Lane, 1989). Finalmente,
la fundacin Gulbenkian cre un grupo de trabajo contra el problema, que estableci diversas
lneas de actuacin: un libro de consulta para padres y profesores, un servicio telefnico de
apoyo a nios implicados, materiales, materiales para actividades extraescolares,
representaciones teatrales (dramatizando situaciones conflictivas), una gua de recursos, y el
apoyo directo a la investigacin. Facilitados por dichas iniciativas, se pusieron en marcha
amplias y extensas investigaciones cuyos resultados citaremos a continuacin. Entre los
estudios realizados, el ms interesante se desarroll en la zona de Sheffield, apoyado, en sus
inicios, por la fundacin Gulbenkian. Este proyecto fue dirigido por el Dr. Smith y abarc
6.758 alumnos/as, procedentes de 24 escuelas: 17 de primaria (2.623 alumnos/as entre 7 y 11
aos) y 7 de secundaria (4.135, de 12 a 16 aos). En esta muestra se encontraban presentes
todas las reas, clases sociales y organizaciones y polticas escolares. Para dicho estudio se
utiliz el cuestionario de Olweus, aunque modificado y adaptado a la edad de los alumnos
(versiones para primaria y secundaria), y a las caractersticas culturales de la poblacin inglesa.
Ofrecemos seguidamente una tabla con los resultados sobre la presencia del problema
(Whitney y Smith, 1993).
Tabla 2
Nmero de alumnos/as implicados: Proyecto Sheffield.
Implicacin del alumnado Primaria (7-11 aos) Secundaria (12-16 aos)
Chicos vctimas 10% 5%
Chicas vctimas 10% 4%
Chicos intimidadores 6% 2%
Chicas intimidadoras 1% 1%
Se puede observar que desciende el nmero de vctimas con la edad. Dicha disminucin
es menos patente en el caso de los intimidadores. En cuanto a las formas ms utilizadas de
maltrato y los lugares de mayor riesgo, fueron los siguientes y quedarn expresados en la Tabla
3.
Tabla 3
Modalidades y lugares de maltrato entre escolares (Whitney y Smith, 1993).
Formas de maltrato 7 - 11 aos 12 - 16 aos
Insultos y motes 50% 62%
Agresin fsica 36% 26%
Amenazas 30% 25%
Rumores 26% 24%
Aislamiento social 18% 7%
Otros resultados, altamente interesantes y significativos, se pueden obtener del estudio
realizado en Sheffield:
Los intimidadores eran, generalmente, compaeros de la misma clase o del curso de la
vctima (79-82%). En los restantes casos, eran alumnos de cursos superiores (35%) y de
cursos inferiores.
El 50% de los casos de intimidacin son llevados a cabo por un solo agresor, en el otro
50% participan varios intimidadores y el grupo que les apoya directamente.
Las chicas, generalmente, eran intimidadas por los chicos, aunque tambin, en un nmero
considerable de casos, eran intimidadas por otras chicas.
Los chicos eran intimidados por otros chicos, individualmente o en grupo, y era muy
raro que fueran intimidados por chicos.
Las vctimas no solan informar mucho a los adultos, y se observaron las tendencias
siguientes:
o En primaria se informa ms a los adultos que en secundaria.
o En todas las edades se informa ms en casa que a los profesores.
o Cuantas ms experiencias sufren los alumnos de ambos sexos, ms posibilidades
hay de que informen sobre lo que pasa.
Por ltimo, facilitamos un grupo de resultados relativos a las ideas y comportamientos
morales/prosociales del alumno. En la Tabla 4 se puede comprobar como las conductas e ideas
de los chicos/as de primaria son ms morales/prosociales que las de los alumnos/as de
secundaria. La presente tabla aparece organizada por etapas:
Tabla 4
Comportamiento moral/prosocial del alumnado (Whitney y Smith, 1993).
Primaria Secundaria
Qu haces cuando ves una intimidacin?
Intento hacer algo 54% 34%
Nada, pero debera 27% 47%
Nada, no es asunto mo 19% 20%
Podras intimidar a alguien?
No / Creo que no 65% 51%
S 16% 25%
Qu piensas del comportamiento de la intimidacin?
No lo puedo entender 50% 47%
No s / Puedo entenderlo 16% 25%
En Escocia, Mellor (1990) analiz las respuestas de 942 alumnos/as de secundaria (12-16
aos), pertenecientes a diez centros, encontrndose los siguientes niveles de coincidencia:
Tabla 5
Maltrato entre escolares en Escocia.
Implicacin del alumnado Vctimas I ntimidadores
Al menos una vez a la semana 3% 2%
En Irlanda, los estudios se cifran sobre una muestra de 783 nios y nias, con edades
comprendidas entre 4 y 12 aos, encontrndose que, al menos una vez a la semana, el 8% de
los alumnos/as experimentaban victimizaciones, y el 3% intimidaban a sus compaeros.
Cuando consideraron la edad, se encontraron que descenda el nmero de implicados con el
paso de los aos. Posteriormente, Byrne (1994) realiz tambin en Dubln un estudio con una
muestra ms amplia, explorando a 726 alumnos de ambos sexos, de primaria, y 576 de
secundaria, pertenecientes a siete centros. Los resultados descubrieron un total de 70
intimidadores (5,37%) y 67 vctimas (5,14%). Los chicos estaban mucho ms implicados que
las chicas en el problema, y el porcentaje de intimidadores constitua el 74,28%, y en las
vctimas el 59,7%. Se detect que los discentes que reciban alguna atencin especial dentro de
su educacin, tenan ms posibilidades de ser vctimas de sus compaeros. Los intimidadores
practicaban el absentismo escolar y tenan ms posibilidades de abandonar precozmente sus
estudios.
En Italia, uno de los primeros trabajos fue llevado a cabo por Basalisco (1989), en una
investigacin apoyada por UNICEF, con 500 nios/as, aproximadamente, y cuyas edades
oscilaban entre los 6 y 11 aos. En ella se comprob que el 20% de los alumnos de ambos
sexos perciban problemas en sus vidas. Entre estos, el 20% indicaba tener problemas de
malos tratos con sus compaeros (4% del total).
En posteriores investigaciones, Menesini et al. (1996) y Genta et al.
(1996), aplicando una versin modificada del cuestionario diseado por Olweus, a 1.400
sujetos, con edades comprendidas entre 8 y 14 aos, del sur y centro de Italia, encontraron que
los grados de implicacin en el problema eran muy elevados, prcticamente el doble de lo que
se apreciaba en otros pases: el 45,9% de los alumnos se identificaban como vctimas, frente al
27% detectado en Inglaterra (Whitney y Smith, 1993).
A pesar de variar el nmero de implicados, se apreciaron las mismas tendencias que en
las investigaciones ya tratadas (Whitney y Smith, 1993):
El nmero de vctimas decreci con la edad.
Los intimidadores eran mayoritariamente chicos.
Las investigaciones en Espaa nacieron tardamente, en relacin con otros pases. El
primer trabajo que se realiz en nuestro pas, lo publicaron Vieira, Fernndez y Quevedo
(1989), y se basa en la aplicacin de un cuestionario de eleccin mltiple a 1.200 alumnos de 8,
10 y 12 aos en diez centros de Madrid. Cinco centros eran pblicos y los otros privados. Los
resultados son los que siguen:
Las chicas eran ms comunicativas, sobre todo, con los padres y profesores, por el
contrario, los chicos eran ms agresivos.
El 17,3% de los alumnos/as intimidaba a sus compaeros, mientras que el 17,2% haba
sido intimidado en el ltimo trimestre.
Las formas ms frecuentes de intimidacin eran las agresiones verbales (19,3%), el robo
(13,9%) y las intimidaciones fsicas (12,7%).
Dichas intimidaciones, se produjeron fundamentalmente durante perodos de recreo
(41% de las ocasiones).
Al ser preguntados qu hacan cuando eran intimidados, la mayora de ellos afirmaba
haber hecho algo (37,7 % se lo deca a alguien), mientras que el 37,8% devolva la
agresin. Sin embargo, el 23,3% de los alumnos afirm que no haca nada.
Se observ una tendencia en los centros privados a comportarse de modo ms agresivo,
aunque no fue significativo.
Este primer trabajo tiene la virtud de centrar la atencin sobre el problema en nuestro
pas, abandonando ideas inexactas, tales como problema inexistente o suceso ocasional.
El estudio de Cerezo y Esteban (1992) se vali de la tcnica de exploracin denominada
nominacin de los implicados por parte de sus compaeros. Dicha metodologa les facilit
definir lo que ellos llamaron la dinmica bully-victim, y caracterizar la personalidad de cada
uno de los perfiles, en orden a su estatus sociomtrico. El cuestionario fue aplicado a 317
alumnos, entre 10 y 16 aos. Aunque ha sido citado, pretendemos darle unas pinceladas para
ampliarlo adecuadamente y dar una idea ms exacta del estudio:
El mayor nmero de implicados se rene entre los 13 y 15 aos.
Los chicos son ms intimidadores que vctimas, mientras que en las chicas es al
contrario.
Los chicos estaban ms implicados que las chicas, tanto en el grupo de
intimidadores como en el de las vctimas.
En todos los casos, existan intimidadores y vctimas y su nmero variaba,
dependiendo de la ubicacin del centro.
Las vctimas posean rasgos caractersticos tales como la timidez, retraimiento,
poco autocontrol sobre sus relaciones sociales, ms dbiles que los intimadores,
ambiente familiar sobreprotector, actitud hacia la escuela pasiva.
Dichos autores encontraron que, al analizar la dinmica entre las vctimas, los
intimidadores y los escolares bien adaptados, se observaba que los ltimos, aunque valoran a
las vctimas como mejores estudiantes que a los agresores, apenas los eligen para establecer
relaciones sociales, prefiriendo a los intimidadores. Consideraron que esto fortalece los roles
del grupo, propiciando el rechazo de las vctimas y elevando el estatus de los intimidadores.
Los estudios del Equipo de Sevilla, evalu los niveles de presencia de los problemas
de malos tratos y violencia entre iguales en cinco centros de Sevilla, entre 1990 y 1992,
utilizando el cuestionario Olweus, traducido y adaptado al espaol (Olweus, 1989). Dicho
proyecto fue cofinanciado por el Ministerio de Educacin y Ciencia espaol y el British
Council britnico, a travs del programa Acciones Integradas. Despus de llevar a cabo este
primer trabajo, realizado en Andaluca, este equipo de investigadores ha desarrollado dos
trabajos posteriores: El Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (1995-98), en el que se
recogieron datos de 4.914 alumnos de Primaria y Secundaria en 25 centros educativos de
Sevilla y su rea metropolitana, financiado por el Plan Nacional I+D (SEC-95-0659); y el
Proyecto Andaluca Anti-Violencia Escolar (1997-98), financiado por Convenio entre la
Universidad de Sevilla y la Conserjera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, en el
que se han obtenido datos de 2.828 alumnos de ESO, en una muestra de ocho centros, uno de
cada provincia de Andaluca. Merece ser destacado el estudio piloto, denominado as al que se
realiz con una muestra de 869 alumnos/as de Primaria y Secundaria, de cinco centros
educativos de Sevilla. La edad de alumnado oscila entre 11-16 aos. El proyecto ha producido
varios informes de investigacin: Ortega y Mora-Merchn, 1996; Mora-Merchn y Ortega,
1995.
El ltimo trabajo llevado a cabo por Mora-Merchn (1997) ha consistido en un anlisis de
consistencias de cuatro categoras de perfiles psicolgicos de chicos/as implicados en
problemas de violencia. El nuevo anlisis se refiere a la consistencia en autoconsiderarse
vctima, intimidador, intimidador-victimizado o espectador, a travs de las preguntas del
cuestionario Olweus, arrojando indicadores de una tipologa de protagonistas, o alumnos/as
involucrados en problemas de violencia, considerando su propia adscripcin a las cuatro
categoras antes enunciadas. Quedan recogidas en la Tabla 6.

Tabla 6
Anlisis de la consistencia en considerar protagonista de malos tratos
entre iguales, utilizando el cuestionario Olweus (1989).
Tipologa de protagonistas del maltrato % I mplicados
Vctimas 1,6%
Intimidadores/as 1,4%
Intimidadores/as-victimizados/as 15,3%
Espectadores/as 77,4%
Otros/as 4,3%
El 18% aproximadamente de los 859 alumnos/as explorados participaban de forma
directa en relaciones de intimidacin y/o victimizacin. Pero el gnero y la edad eran
factores que matizaban la distribucin.
La autopercepcin de ser victimizado/a tena tendencia a desaparecer con la edad.
Los chicos participaban ms en las situaciones de malos tratos entre escolares (27%,
frente al 17% de las chicas).
El nmero de espectadores creci progresivamente (91% a los 16 aos).
Los chicos se perciban en ms ocasiones como intimadores-victimizados que las
chicas (20%, frente a un 9%).
La tipologa intimidadores-victimizados se redujo desde un 48% a un 4%.
Las formas de intimidar o maltratar a otros ms frecuentes son: maltrato verbal
indirecto: amenazas (8%), maltrato fsico directo: agresiones fsicas (6%), maltrato
relacional indirecto: aislamiento (5%), robo (6%).
Se puede afirmar que, el gnero se convirti en una variable determinante en la
comprensin de los resultados:
En las chicas, eran frecuentes los rumores y el aislamiento social.
En los chicos, era mucho ms frecuente la utilizacin de agresiones fsicas y
amenazas como formas de intimidacin.
Los lugares donde se produjeron, mayoritariamente, las intimidaciones, fueron por
este orden: la clase, el patio, los pasillos y en otros lugares del centro.
Respecto de la informacin que llega al profesorado, el anlisis de consistencias
demostr que slo el 32% de las vctimas da parte a los profesores y el 29% se
los dice a la familia.
En relacin a las ideas y comportamientos morales y prosociales del alumnado, los
resultados fueron altamente significativos y demostraron que:
o Los alumnos/as que se consideraban vctimas de sus iguales eran quienes
decan intervenir para detener el acto y ayudar a otra vctima (52-56% de
ellos/as).
o Un bajo nmero de intimidadores indicaban que trataban de hacer algo para
intervenir a favor de la vctima o para detener la agresin (9%).
o Un elevado nmero de intimidadores manifestaron que ,las intimidaciones
que cometan los dems no era su problema (45%).
o Un elevado nmero de alumnos/as no intervenan directamente contra el
problema, pero pensaban que deberan hacerlo (43%).
En relacin con las actitudes, los resultados son los que siguen:
o La mayora de los intimidadores puros (92%) aceptaban la posibilidad de
ser agresores si llegaba la ocasin.
o Los intimidadores victimizados reconocan, en un 65% de los casos, la
posibilidad de hacerlo.
En cuanto a los juicios morales de los alumnos ante los agresores, se obtuvieron
los siguientes resultados:
o El grupo de alumnos/as que manifest ms rechazo fue el de vctimas
(71%).
o El 25% de los intimidadores adoptaron una postura comprensiva hacia el
comportamiento intimidatorio.
o El grupo de intimidadores-victimizados present un perfil de respuesta a su
doble naturaleza de intimidador y vctima; y mostraron los mayores ndices
de comprensin hacia las intimidaciones (26%). Pero apareca, al mismo
tiempo, un porcentaje similar de alumnos/as dentro de este grupo (24%) que
rechazaba radicalmente estas actividades.
El Proyecto Sevilla anti-Violencia, denominado (S.A.V.E) (Ortega, 1997) ha
diseado un cuestionario sobre el problema (Ortega, Mora y Mora-Merchn, 1995). Con l, se
ha recogido informacin directa de todo el alumnado de cada centro educativo explorado, y se
ha ofrecido al profesorado una visin global de lo que sucede en el mbito de las relaciones
interpersonales en sus centros. Esto ha permitido que los equipos docentes se posicionen
sobre el perfil del problema, y puedan disear instrumentos educativos para prevenir la
violencia, adecuados a las caractersticas concretas de sus alumnos (Ortega, R; Mora-Merdin,
J.A. y Fernndez. I, 1996). Dicho proyecto ha examinado la autopercepcin entre alumnos de
la situacin de convivencia familiar y escolar; los sentimientos y las percepciones de ser
maltratado o maltratador de otros, y el pensamiento y las opiniones sobre este fenmeno. En el
presente estudio se exploran centros educativos localizados en zonas urbanas de nimios
recursos econmicos, aquejadas de graves problemas sociales, propios de lo que
sociolgicamente se consideran zonas deprimidas o marginales. Continuando con las
investigaciones a nivel de Espaa, presentamos la promovida por el CIDE (Centro de
Investigacin y Documentacin Educativa, 1995), basada en una encuesta realizada a
profesores de bachillerato y F.P. Los datos ms sobresalientes son: un grupo de educadores
de ESO considera que la indisciplina constituye un problema grave. Las estrategias utilizadas
para solucionarlo son:
a. Un 92,9% aportan la idea de reducir la ratio por aula.
b. El 62% seala que se debe adaptar la enseanza a las necesidades de los alumnos.
c. Un 50,6% opina que sera interesante aplicar, en todas sus posibilidades, los
derechos y deberes de los alumnos.
d. El 76,7% rechaza que la solucin de la indisciplina pase por aprobar y calificar
positivamente a todos.
El trabajo llevado a cabo por la Fundacin Encuentro (1996), en el Informe sobre la
Realidad Social Espaola, los profesores reconocen que en algn momento de la educacin
de sus alumnos, se han presentado conductas agresivas, prximas a lo violento. Los
profesores confiesan sentirse impotentes y desamparados, especialmente, a la hora de tomar
decisiones relativas a problemas disciplinares en el aula.
En el informe INCE (1998) sobre Diagnstico general del sistema educativo espaol,
las conclusiones referidas a la convivencia y disciplina son las siguientes:
a. El 8% de los encuestados declara que ha habido situaciones de indisciplina en su
centro durante los tres ltimos aos.
b. No se puede afirmar categricamente que los centros estn muy deteriorados.
c. Mayor preocupacin produce las agresiones y actos violentos, pero se trata de
episodios violentos.
d. Apertura de expedientes disciplinarios.
La Confederacin Catlica de padres, CONCAPA, present un estudio en Madrid, en
1999, sobre la violencia en los centros escolares, atribuyendo dicho fenmeno a los conflictos
familiares, aportando algunas estrategias para la solucin del problema.
El informe del Defensor del Pueblo, se basa en una investigacin en el mbito de la
ESO, tanto en centros pblicos como privados, concertados o no, ubicados en todo el
territorio nacional. Sus objetivos se pueden cifrar en los siguientes:
a. Determinar la incidencia de los diversos tipos de maltrato entre iguales, desde la
perspectiva de la vctima y del agresor.
b. Describir las circunstancias y escenarios en los que se lleva a cabo el maltrato.
c. Contrastar la informacin dada por los alumnos, con la visin de los profesores.
La muestra la constituyen 3.000 estudiantes de la ESO, de centros pblicos y privados,
300 miembros del equipo directivo. Los resultados fueron los que citan a continuacin:
En varios aos consecutivos, se constata el aumento de dicho fenmeno
educativo.
El maltrato es, predominantemente, verbal.
Le sigue, romper y robar cosas.
El gnero dominante, en los tipos de maltrato, es el masculino.
El patio, es escenario de agresiones fsicas y de exclusin activa, y la clase es el
ms habitual, en acciones tales como insultar, poner motes, as como romper
cosas.
A quin se comunica el maltrato sufrido: en primer lugar, se informa a los amigos,
luego a la familia, y finalmente al profesorado.
Los de primero se sienten ms vctimas. En los espectadores estn en primer lugar
la exclusin y no dejar participar, le siguen amenazar, pegar, meter miedo, etc.
Finalmente, se ofrecen una serie de recomendaciones para erradicar la violencia.
La Inspeccin Educativa llev a cabo un estudio en el que se investigaba el
cumplimiento de las normas de disciplina y convivencia, as como los factores que inciden en
las situaciones de conflicto. Los resultados obtenidos son:
En Educacin Primaria: La convivencia entre los profesores es buena y existen
cauces de comunicacin entre ellos. Los alumnos son ms crticos a la hora de
analizar la convivencia entre ellos. La situacin de conflictos por conductas
irregulares es escasa, no creando graves problemas de convivencia. El nico
hecho que influye en el deterioro de la convivencia es el gran desinters de los
alumnos en materia de estudio.
En la ESO: Se destaca la negativa de los alumnos en su integracin en el centro
educativo y que las solucin de conflictos ha aumentado en estos aos.
Otro estudio interesante, lo constituyeLa campaa de intervencin educativa contra la
violencia en el mbito escolar. Dicha campaa fue dirigida por el ICE de la Universidad
Autnoma de Barcelona y la Federacin de Enseanza de CCOO. Su objetivo es ser
instrumento para iniciar la intervencin de la violencia escolar desde la realidad concreta de
cada centro, para ser vehculo para su sensibilizacin del profesorado. El informe del estudio
de CCOO, 2000, revela que el 80% de los profesores reconoce que los trastornos psicolgicos
son el principal problema de salud de su trabajo. La causa principal radica en que se ven
impotentes, desbordados, ante unos alumnos que constantemente cuestionan, y mantienen una
actitud desafiante. Las grandes consecuencias son alteraciones gastrointestinales, nuseas,
dolores de cabeza, etc. Todo esto origina el denominado profesor quemado el sndrome
BOURNOUT.
A nivel de Comunidades Autnomas, se hace necesario citar el estudio aportado por el
Consejo Escolar de la Comunidad Autnoma de Asturias, sobre un trabajo en diez centros
pblicos, llegando a las siguientes conclusiones:
No se detectan problemas serios de violencia, ni de comportamientos conflictivos,
pues, stos se refieren a incumplimientos de normas y agresiones verbales entre
alumnos.
En cuanto a las causas de las dificultades en la convivencia, se debe al desinters por
los estudios, los medios audiovisuales, absentismo y problemas familiares.
En Andaluca, merece ser destacada la investigacin realizada por el profesor Melero
(1993), en Mlaga, con profesores de Bachillerato y F.P. El diseo del trabajo se llev a cabo
en dos fases. En la primera, se localizaron casos de conflictividad y violencia escolar, mediante
entrevistas semidirigidas a los sujetos implicados. En la segunda fase, se recogi la opinin de
los profesores, a travs de un cuestionario. Los resultados fueron interesantes: el sexo
predominante, tanto en agresores como en vctimas, es el masculino. En el caso de profesores
agredidos pueden ser de ambos sexos, estando ms implicados los repetidores. Las
caractersticas familiares denotan que la ocupacin laboral del padre es de bajo estatus, y la de
la madre es de dedicacin a las tareas domsticas, siendo el nmero de hijos de tres o ms.
Todos los centros en los que se detecta, pertenecen a zonas desfavorecidas. En cuanto a las
caractersticas de los profesores, dicen encontrar conflictos con sus alumnos. Entre los
proclives a ser agredidos se dan de ambos sexos, pero si hay diferencias segn los distintos
aos de experiencia. Se llev a cabo un trabajo con alumnos de E.S.O. y los resultados fueron
los citados a continuacin:
a. La frecuencia con la que sienten malos tratos por sus compaeros es del 21%.
b. El agresor est en el mismo centro que la vctima.
c. Las vctimas confan a un compaero el maltrato en un 50%, a los padres y los
profesores, en un 7%.
d. Los tipos de maltrato son: insultos y motes, agresin fsica, amenazas,
hostigamientos, robo y destrozos de pertenencias.
En Catalua, en el curso 1995-96, la Consellera de Enseanza cre una Comisin
para estudiar la violencia en centros educativos. Antes de finalizar el citado curso, se ha
concluido que los problemticos son una minora muy pequea. Se realiz una investigacin
con profesores de institutos de Secundaria, y entre las conclusiones expone que stos
comienzan a mostrarse preocupados por la creciente conflictividad de los alumnos, y temen
que aumente a medida que se generalice la escolarizacin obligatoria hasta los diecisis aos. El
ICE de la Universidad Autnoma de Barcelona (1996) ha realizado un estudio sobre la violencia
en los Institutos de Secundaria, obteniendo algunos datos certeros:
a. En los centros se producen el 14% de las agresiones fsicas.
b. El 21% de los juegos que practican los alumnos son de carcter violento.
c. El 77% de las agresiones se producen en las aulas.
Segn este estudio, el estereotipo del alumno violento es el siguiente: jvenes con poca
capacidad para el trabajo, malos estudiantes, son teleadictos, consumen drogas, ingieren
comida rpida, bastante alcohol, les gustan grupos musicales muy definidos, pertenecen a
familias desestructuradas, son aficionados a los juegos violentos.
En Canarias, resulta interesante destacar la investigacin realizada , abordando el tema
de la convivencia y disciplina en centros educativos, concretndose en una presunta
intervencin, teniendo en cuenta el trabajo cooperativo, las relaciones de desarrollo del
currculum, la implicacin de la familia, el cultivo de la comunicacin del centro con otras
instituciones sociales y polticas.
Siguiendo en esta lnea de estudio, el Consejo Escolar de Canarias ha elaborado un
informe sobre la convivencia en los centros , en el que se considera que la convivencia y
disciplina en escolares de la comunidad se sita dentro de la normalidad, sin que esto suponga
ausencia de conflictos. Dichos problemas se originan con ms frecuencia, en las zonas
perifricas, urbanas y tursticas, en las que se da un marco social cambiante, con ausencia de
valores, actitudes de consumo y una gran influencia de los medios de comunicacin y nuevas
tecnologas. Entre las conductas desadaptadas destacan: no atender, insultos, peleas y
agresiones entre alumnos; seguidamente, las conductas de desobediencia, actitudes de desafo
o amenaza, y finalmente los destrozos y robos.
Calvo Hernndez, P.(2001) tambin ha llevado a cabo una investigacin de indisciplina y
violencia en centros de E.S.O., en las que las conductas ms frecuentes son el sexo, la zona, la
familia, la metodologa didctica. El trabajo con un programa de intervencin preventiva
centrndose en la organizacin del Reglamento de Rgimen Interior en el que ha de participar
toda la comunidad educativa.
En la Comunidad de Castilla y Len, resulta interesante el Informe del Consejo Escolar
de dicha Comunidad, en el ao 2001, teniendo en cuenta un estudio realizado en 410 centros de
Educacin Primaria y Secundaria. Sus conclusiones son las siguientes:
a. No se detectan problemas de agresividad que ataquen a la institucin escolar.
Generalmente, se respetan las normas de convivencia. Los conflictos graves se
presentan con poca frecuencia y de manera espordica, aunque algunos centros de
Secundaria s tienen problemas y conflictividad escolar, detectada en la E.S.O., con
especial incidencia en el tercer curso.
b. Los comportamientos conflictivos que aparecen en los centros son especialmente,
incumplimientos reiterados de normas y agresiones verbales. En los IES se producen
desafos a la autoridad del profesor, absentismo escolar y destruccin de los
materiales, dndose estas conductas entre los recreos.
Tambin en Galicia, el Consejo Escolar realiz un estudio (2001), sobre la forma en que
incide dicha situacin en la convivencia escolar en Galicia, y los principales sectores
implicados: padres, profesores, alumnos, orientadores. La valoracin general de la convivencia
en los centros es positiva, siendo ms alta en Primaria que en Secundaria. Los alumnos ven la
convivencia como algo normal, y son pocos los que la sitan como muy mal (12%). La
valoracin de los padres en cuanto a las relaciones interpersonales en los centros a los que
asisten sus hijos es positiva.
En la Comunidad de Madrid, destaca la investigacin promovida por el CIDE (1995),
con profesores de Primaria y F.P. En Madrid, el 72% de profesores considera que la
indisciplina escolar constituye un problema, y no ve al consejo escolar del centro como medio
eficaz para la solucin del problema. Para solucionar dicha situacin proponen, un 92%,
reducir el nmero de alumnos por aula, y el 62% adaptar la enseanza a las necesidades de los
alumnos, y un 50% aplicar, en todas sus posibilidades, el decreto sobre derechos y deberes del
alumnado.
As mismo, se llev a cabo, en el ao 2000, una investigacin sobre Opinin de los
alumnos sobre la calidad de la Educacin, poniendo como factor clave l de la disciplina en
el aula. Dicho trabajo hace un estudio detallado sobre la indisciplina escolar. Ms de la mitad de
los discentes estn de acuerdo en que deben tomarse medidas disciplinarias ms duras con
algunos compaeros, por las agresiones fsicas en los centros.
Tambin se est llevando a cabo el Programa Convivir es vivir, cuyos objetivos son:
Establecer un mecanismo interinstitucional para combatir la violencia escolar.
Aumentar los niveles de convivencia escolar.
Educar en la no violencia.
En la Comunidad Murciana, se han realizado varias investigaciones, aunque se public
una sobre conductas disruptivas en la antigua EGB (Garca y otros). Se hizo un estudio y
anlisis socioeducativo de las conductas disruptivas, y se llev a cabo un programa de
intervencin basado en el condicionamiento operativo y la tcnica de economa de fichas.
Se ha estudiado el tema de la resolucin de conflictos. Con dicha investigacin, se
pretenda concienciar al profesorado, al igual que proporcionar suficientes conocimientos
sobre conflictos en el aula, proporcionar una pedagoga adecuada al profesorado, capacitar a
los alumnos para dar una adecuada solucin a la resolucin de conflictos en el aula, taller de
formacin del profesorado, colaboracin de los padres, diseo, aplicacin y seguimiento del
programa de la investigacin.
Por lo que respecta a las investigaciones llevadas a cabo en la Comunidad de Navarra
destaca el estudio Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos en la ESO en
Navarra, realizado por Hernndez, T. y Sarabia, B.( 1998 ). Entre las conclusiones ms
importantes que se extraen del estudio, se citan:
a. La violencia escolar como una realidad que excede del mbito escolar, en el entorno
escolar se da un componente agresivo y violento, sobre todo, a partir de los 10 aos.
b. Los chicos se muestran ms agresivos que las chicas, que demuestran los estereotipos
psicosociales que siguen estando vigentes.
En el Pas Vasco, se citan un buen nmero de centros educativos en los que se ha ido
introduciendo poco a poco en las aulas, el conocido problema de la violencia. Al comienzo,
eran acciones ms limitadas, como carteles amenazantes, ahora se llega a actos dramticos.
Se llev a cabo un informe en el que la convivencia se consideraba adecuada,
especialmente en Infantil y Primaria. Sin embargo, se detectaron focos de tensin, de naturaleza
endgena en los centros, como expresiones de intimidacin cuya situacin externa (peleas de
pandillas, integracin de minoras o violencia poltica). En relacin con el alumnado, se seala
el incumplimiento de normas (conductas desajustadas, faltas de respeto, conductas disruptivas,
violentas, etc.), y problemas derivados de lo tpicamente acadmico (desinters por el trabajo
escolar, desfase curricular, inadaptacin entre el aula y los programas, etc.). Las situaciones de
maltrato entre iguales se suelen producir en ausencia del profesorado, y se traducen en
comportamientos machistas, presiones sobre los ms dbiles (insultos, burlas, robos, etc.).
Tambin hay que mencionar el Informe sobre el proceso de socializacin de jvenes de
Euskadi (1994), realizado por Elzo, J. y Garca, N. ( 1994 ), en el que se estudian las actitudes
de los jvenes vascos, desde una perspectiva psicosocial.
La Comunidad Valenciana. En noviembre de 1999, se dio a conocer el informe del primer
estudio de dicha Comunidad, llevado a cabo por la Comisin Programa para la mejora de
la Convivencia en los Centros Educativos. El Informe Inicial consta de varios apartados:
1. Objetivos de estudio.
2. Concepto del acto violento.
3. La violencia de profesores a alumnos.
4. La violencia contra los profesores.
5. La violencia de los alumnos.
La muestra estaba constituida por alumnos de 12-18 aos de dicha
Comunidad, de centros pblicos y privados. El instrumento fue un cuestionario: las preguntas
de 14 a 17, hace referencia a datos socioeconmicos y culturales. La pregunta 13 incluye
aspectos relacionados con el clima escolar. La 18 pretende aclarar el concepto que los alumnos
tienen sobre algunos actos violentos. Tambin existen preguntas dedicadas a las vctimas de
algn tipo de agresin. Conclusiones: El concepto es amplio y ambiguo.
La violencia de los profesores hacia los alumnos se lleva a cabo de modo verbal, y es
nfima y poco frecuente. Entre los alumnos, se da la violencia psquica con ms frecuencia que
la fsica, pero eso de forma alarmante. A raz de este diagnstico, se ha puesto de forma
experimental el programa de intervencin:Aulas de asuntos sociales en los centros.
La investigacin titulada Los conflictos en las aulas de ESO, Garca Lpez y otros (
2001 ), se llev a cabo sobre una muestra de 36 centros pblicos. Los ms llamativos del
profesorado son el consumo de tabaco (80%), las expulsiones de clase, insultos entre los
estudiantes (62%), el absentismo escolar y el vandalismo en las aulas, problema serio de los
centros y moderado en un 34%.
La ingente cantidad de investigaciones que hemos citado, nos puede proporcionar una
mnima idea del calado tan profundo que adquiere el tema de la violencia. Sin embargo, puede
considerarse slo la punta del iceberg, dado que dicho tema est cobrando una inusitada
importancia. Ello se debe a que la violencia comienza a constituir, en la actualidad, un grave
problema que preocupa y conmueve a todos, de forma creciente. De esta forma, queda
atestiguada, mediante las investigaciones en nuestro pas (Cerezo, 1996, 1997; Garrido y
Lpez, 1995; Melero, 1993 ; Ortega, 1995; Ortega y Mora Merchn, 1996; etc.).
Fuera de nuestras fronteras, se pueden citar nombres que complementan a los citados
anteriormente (Farrington, 1993 ; Olweus, 1978, 1985, 1993; 1998, 1999; Roland, 1980; etc.),
siendo lo suficientemente ilustrativos como para ofrecernos una panormica amplia sobre el
fenmeno de la violencia en la escuela, llegando a la conclusin de que dichos
comportamientos, se producen en nuestros centros de forma casi constante y reiterada,
asistiendo a escenas y episodios de actitudes y comportamientos violentos entre los escolares,
con mayor asiduidad y frecuencia (Cerezo, 1997; Defensor del Pueblo, 2000).
El problema de la violencia preocupa a padres y profesores, y a la sociedad en general,
pero en ocasiones se tiende a responder con una cierta impotencia y se da como normal
aceptar que entre los chicos es frecuente una cierta agresividad, justificndola como
recomendable y como la nica solucin o respuesta posible (AEDES, 1992, Centro de
Estudios del Menor, 1991; Jimnez, 1996; Lancelotta y Vangha, 1989 ).
Lamentablemente, la realidad es enormemente trgica: las vctimas sufren en
silencio y los agresores quedan impunes .
La presencia de conductas violentas en la relaciones interpersonales entre escolares, en el
marco escolar, en los ltimos aos, han constituido y constituyen una de las principales quejas,
tanto de los padres como de los profesores, al tiempo que se apunta como uno de los
principales problemas y objeto de intervencin, en tanto que parece ser un buen predictor de la
inadaptacin social en la edad adulta .
Al hablar del fenmeno Bullying, los diversos estamentos sociales no poseen un
concepto acotado, y ni los estudiosos del tema, ni los profesionales, ni los medios de
comunicacin, van a coincidir en sus matizaciones, lo cual no es bice para aceptar que el
comportamiento agresivo es bastante comn en el desarrollo socializador de los nios .
En Espaa, los estudios de investigacin demuestran que no existe una violencia
salvaje, sufrida por otros pases, tales como EEUU, aunque s es posible reconocer que existe
esa violencia, pero de momento de baja intensidad, especificada en acciones tales como:
insultos, amenazas, faltas de respeto, actos de exclusin o de ignorar al compaero, etc.
(Defensor del Pueblo, 2002 ).
Numerosos autores evocan a los padres, centros y sociedad, la responsabilidad
educadora para encauzar adecuadamente una pertinente socializacin, que permita a los
alumnos convertirse en adultos competentes, sustituyendo actuaciones violentas por otros
modos de expresin que impliquen una adecuada competencia prosocial. Por eso, para un
afrontamiento competente de los conflictos y las conductas violentas, se hace necesaria la
colaboracin de padres, profesores, alumnos, que d paso a respuestas significativas. Es, por
tanto, necesario asumir y comprender que la solucin a los procesos agresivos y violentos en el
aula no se encuentra aplicando acciones punitivas, expulsando o enviando a los discentes al
despacho del director.
Adems, la solucin no aparecer de un da para otro, sino ms bien, ser el resultado de
una intervencin orientada hacia una autntica convivencia prosocial, bajo la perspectiva
cooperativa y no de corte individual o competitiva.
Los investigadores sealan que los dficits cognitivos y conductuales, al tiempo que la
pobreza en habilidades, pueden influir poderosamente en la presencia de respuestas violentas en
el repertorio conductual de los alumnos, adems del contexto, la cultura donde se desarrolla la
persona, y que constituye un poderoso regulador, generador y moderador de patrones de
conducta.
La sociedad, siendo en cierto modo violenta, puede llevar a considerar y defender una
misin imposible: hacer frente a la violencia. Los sujetos debern abandonar la falsa premisa de
que, la violencia debe ser el procedimiento adecuado para satisfacer las necesidades y lograr
metas personales y significativas. El agresor, en la escuela, dejar de pensar y de tener la
sensacin de que siempre puede y debe salir victorioso y airoso en los trances violentos,
mediante el abuso de poder y la humillacin de sus vctimas. Si esto fuese as, llegara a ser
enormemente peligroso para el bullie, ya que, quedara inserto en una poblacin de riesgo de
actos antisociales y predelincuentes, y en la medida que es tambin vctima, le llevara a
ingentes dificultades de comunicacin y relacin con sus compaeros, pudiendo constituir para
l, en un futuro inmediato, un handicap a la hora de establecer y mantener relaciones sociales y
comportamientos competentes en marcos de culturacin prosociales.
Uno de los objetivos que todo docente pretende lograr, es el establecimiento de un clima
agradable en el aula, pero es una tarea ardua y difcil, ya que, el profesor necesita establecer un
equilibrio entre el ansiado clima de orden y el necesario clima de convivencia, y el de
cooperacin. A pesar de estar convencidos de estos objetivos, en ocasiones, son asaltados por
enormes dudas, causadas por la proliferacin de conflictos escolares, especialmente el que los
ocupa. En cierta manera, es lgico, dado que la violencia en las aulas ha aumentado
considerablemente, y el docente no se encuentra preparado, ni psicolgica ni profesionalmente.
Las investigaciones certifican y corroboran que la violencia est en auge. As, un 45% de los
docentes opina que las conductas violentas han aumentado ligeramente, mientras que cerca de
un 20% considera que han aumentado drsticamente. Frente a la opinin anterior, slo un
2,9%, cree que dichas conductas han disminuido drsticamente, y un 7,4% creen que han
disminuido ligeramente. Un 25% del profesorado considera que las conductas violentas en el
marco escolar se han mantenido igual. Dichas cifras contrastan con los datos que ofrecen los
organismos oficiales y trabajos de investigacin, que refieren, de un lado, un clima no
preocupante en las escuelas, y de otro, unos niveles bajsimos de intervencin disciplinares,
que se concretan tanto en personas como en contextos sociales determinados. Esta
contradiccin genera cierta perplejidad que, puede explicarse, bien por el factor de alarma
social ms que por datos concretos (fenmeno de bola de nieve), bien por ofrecer una
versin de la situacin propia ms positiva.
Las investigaciones relativas al conocimiento que los profesores tienen de
los comportamientos violentos en el mbito escolar, ofrecen los siguientes datos: un 50%
considera que a menudo se entera de dichos acontecimientos, un 33% reconoce que a
veces se entera, frente a un 14,5% que manifiesta que siempre que ocurre se entera. Dichos
datos estn en la lnea de diferentes investigaciones sobre el maltrato y violencia en la escuela.
As el Defensor del Pueblo (2000), comparando resultados, recoge prcticamente datos
similares, variando levemente (a menudo 63,7%, a veces 21%, siempre 15%), pudindose
constatar que ms de la cuarta parte del estudio (n = 130), opinan que el profesorado no resulta
una ayuda adecuada, en casos de acoso, ya que, no se entera. Olweus (1998), en un estudio
realizado con 15% de la poblacin escolar total de Noruega, recoge el desconocimiento de la
problemtica escolar, y al mismo tiempo, no hablan con los alumnos del problema. Esta
realidad descrita es consistente con los datos que identifican los problemas de disciplina como
fuente de malestar ms importante en las relaciones con los alumnos: burlas al profesor, ruidos,
interrupciones, alumnos conflictivos, , y valoran en positivo el trato correcto y respetuoso al
profesorado y a los dems, el clima de dilogo, , mientras el fenmeno bullying de alta
intensidad pertenece al llamado currculo oculto, lo que dificulta que los profesores se percaten
de su existencia, ms an, cuando en el aula aparecen conductas disruptivas, ms llamativas y
aparentemente ms frecuentes, que dificultan en gran medida el trabajo cotidiano de los
docentes y su afrontamiento, ya est codificado en cdigos disciplinarios.

Las investigaciones relativas a la prevencin de conflictos, indican que, el 52% de la
poblacin encuestada (principalmente profesores) no ofrece ninguna alternativa de prevencin
cuando se les pregunta sobre el tema tratado (violencia escolar). En igual sentido, un elevado
porcentaje, superior al 90%, indica que en los centros educativos donde desempea su trabajo
no se lleva a cabo ningn tipo de prevencin, lo que descarta el consenso de tomar medidas
cuanto antes en el caso de problemas de convivencia. Esto significara que, el cuerpo del
profesorado se ha instaurado en la postura de queja y lamento, evitando y rechazando el
desarrollo que implique compromiso activo y propositivo.
Los estudios llevados a cabo, relativos a las medidas que se les propone a los docentes,
en relacin con la prevencin de la violencia, destacan el trabajar y debatir en clase las normas
del reglamento interno, en orden a mejorar las relaciones entre alumnos, tratando de desterrar la
violencia, aparece con un 66%, siendo dicho recurso el incluido en la actividad de tutora,
eleccin que lleva a cabo el 47% de los profesores. Que los centros confen en este tipo de
recursos es una buena seal de su utilidad y efectividad, dado que, los programas puestos en
marcha, en otros pases, destacan estos espacios de reflexin, incidiendo en las tutoras, como
uno de los puntos clave para el xito de la prevencin. De igual manera, estos datos
contradicen algunos resultados donde el profesorado refiere medidas de tipo estructural,
mejoras de equipamiento y mejoras en las condiciones de trabajo de los profesores, valorando
as mismo la insercin del centro en la comunidad, aunque no crean que una mayor implicacin
de la familia ayude a mejorar la convivencia en los centros educativos. Otros aspectos
complementarios de los citados anteriormente, seran: unificar criterios ante situaciones de
conflicto, inculcar tolerancia y respeto a los dems, y una mayor implicacin de los
Departamentos de Orientacin.
La violencia escolar que interesa a los educadores es aquella que va ms all de lo que el
gran pblico cree conocer, es decir, aquella que se ubica en un marco ms amplio: la
convivencia. De esta forma, hoy cada vez resulta ms dificultoso sostener que un reglamento
duro y claro va a favorecer y generar una cultura propiciatoria para la convivencia y el
desarrollo de la competencia. Las soluciones, sin duda, han de llegar, de acuerdo con Jares, (
2001 ), por la conjuncin de actuaciones capaces de romper el crculo vicioso en que el centro
se encuentre, e implica algunos procesos a desarrollar en un triple nivel: actuaciones centradas
en el desarrollo de comportamientos competentes en todos los miembros de la comunidad
escolar (programas educativos para favorecer la convivencia y los valores propios de la
cooperacin prosocial, las que se centran en ciertos grupos de alumnos (apoyo con medidas
especficas en centros situados en zonas desfavorecidas) y aquellas referidas a individuos
concretos de la escuela (la formacin de mediadores sociales, la formacin del profesorado, la
actuacin con escolares en situacin de riesgo).
Aunque es muy importante tener unos objetivos claros, concisos y bien
definidos en un centro escolar, no se puede, ni se debe creer, que las escuelas y los institutos
que logran hacer retroceder el fenmeno bullying, son aquellas que poseen un proyecto
pedaggico claro, organizado y bien definido, al igual que un equipo docente competente; con
ansias de superacin, y una direccin de calidad (El Pas, 11-03-2001), en tanto los datos lleven
a reducir la capacidad del profesorado an dista mucho de reaccionar adecuadamente para
reducir los problemas de convivencia que afectan a la poblacin escolar con el problema tan
preocupante de la violencia. Para acometer dicha empresa con posibilidades de salir airosos, se
ha de pensar, seriamente, en la actualizacin, formacin adecuada, reciclaje y concienciacin
del profesorado sobre la gravedad de dicho problema, al mismo tiempo que se le ofrecern al
docente, programas adecuados para afrontar comportamientos concretos de individuos en el
aula y en el centro escolar.
Aportamos una investigacin conformada por 69 profesores de Enseanza Obligatoria,
seleccionados en diferentes Colegios e Institutos de la Comunidad Autnoma del Principado
de Asturias, en la que 36 docentes pertenecen a E.P. y 33 de E.S.O.
El 40% son hombres y el 60% son mujeres, con una edad media de 40,5 aos. Sus
estudios se cifran en un 57% de diplomados, un 47% licenciados, y un 1% doctores, siendo
interesante destacar que su situacin en el centro es estable (alrededor del 80% son
funcionarios). El 14% dedica ms de un ochenta por ciento a la jornada laboral, a la interaccin
con los alumnos (tutoras, seguimientos individuales, etc.). El 32% lleva trabajando en el
mbito educativo, entre diecisis y veinticinco aos, y el 54% del total nunca ha padecido baja
laboral. Para llevar a cabo esta investigacin, se ha elaborado un Cuestionario ad hoc, y un
Cuestionario para el estudio de la Incidencia y Maltrato entre iguales en los Centros de E.S.O.
Espaoles (Defensor del Pueblo, 2000). En el cuestionario, se ha realizado un desglose de los
diferentes tipos de violencia, de acuerdo con las siguientes categoras: Maltrato Fsico Directo
(amenazas con armas, pegar) e Indirecto (esconder cosas, romper cosas, robar cosas),
Maltrato Verbal Directo (insultar, poner motes) e Indirecto (hablar mal de alguien), Exclusin
Social, tanto a travs de Ignorar a alguien como Impidiendo a alguien que participe en una
actividad y Maltrato Mixto (Amenazar con el fin de intimidar meter miedo-, Obligar a hacer
cosas con amenazas chantaje-, Acoso sexual).
Aportamos, por tanto, los resultados de dicha investigacin, relativos a
cinco aspectos, a saber:
a. Conocimiento de los que sucede en el marco escolar por parte del profesorado (Tabla
7).
Tabla 7
Conocimiento de lo que sucede en el marco escolar por parte del profesorado.
Porcentajes
Nunca se enteran 1,4%
A veces se enteran 33,3%
A menudo se enteran 50,7%
Siempre que sucede se enteran 14,5%
b. Opinin del profesorado sobre la evolucin de los conflictos escolares (Tabla 8).
Tabla 8
Opinin del profesorado sobre la evolucin de los conflictos escolares,
especialmente la violencia escolar.
Porcentajes
Se han mantenido igual 25%
Han aumentado ligeramente 45,6%
Han aumentado drsticamente 19,1%
Han disminuido ligeramente 7,4%
Han disminuido drsticamente 2,9%
c. Actuaciones a realizar por parte del profesorado ante los conflictos (Tabla 9: Primera
Fila, E. Primaria; Segunda Fila, E. Secundaria).
Tabla 9
Actuaciones a realizar por el profesorado ante los conflictos.
Lo
denuncio
en el
juzgado
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
2,5%
0%
2,2%
0%
0%
0%
3,3%
5,6%
2,9%
0%
7,1%
5,3%
Propongo
expediente
en el
Consejo
Escolar
0%
0%
0%
0%
2,1%
0%
2,2%
0%
0%
0%
0%
0%
2,4%
0%
2,5%
0%
4,4%
0%
2,6%
0%
20%
22,2%
20,6%
0%
39,3%
21,1%
Lo
comunico al
director
para
sancin
inmediata
0%
0%
0%
0%
8,5%
0%
2,2%
0%
0%
4,5%
0%
4,5%
17,1%
11,3%
22,5%
35%
20%
38,1%
21,2%
15,8%
30%
44,4%
20,6%
42,1%
35,7%
63,2%
Lo derivo al
departament
o de
orientacin
0%
18,2%
0%
9,1%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
5%
0%
14,3%
0%
10,5%
6,7%
33,3%
29%
21,2%
3,6%
26,3%
Redacto un
parte
0%
4,5%
0%
0%
4,3%
14,3%
2,2%
0%
2,2%
0%
4,9%
14,3%
4,9%
4,5%
5%
30%
6,7%
38,1%
0%
26,3%
3,3%
33,3%
11,8%
36,8%
14,3%
31,6%
Hablo con
la familia
14%
27,3%
2,3%
4,5%
10,6%
4,8%
73,3%
57,1%
4,3%
0%
2,4%
9,5%
9,8%
4,5%
15%
30%
26,7%
33,3%
15,1%
15,8%
36,7%
44,4%
20,6%
21,2%
32,1%
26,3%
Hablamos
sobre el
tema en
clase
55,8%
54,2%
69,8%
59,1%
55,3%
47,6%
4,4%
9,5%
60,9%
54,5%
2,4%
66,7%
56,1%
57,9%
52,5%
4,5%
57,8%
38,1%
57,9%
63,2%
30%
22,2%
47,1%
36,8%
35,7%
36,8%
Cambio de
sitio al
alumno/a
9,3%
22,7%
7%
13,6%
0%
0%
2,2%
0%
0%
4,5%
61%
14,3%
0%
0%
0%
5%
6,7%
4,8%
0%
5,3%
0%
5,6%
0%
0%
0%
0%
Hablo a
solas con el
alumno/a o
alumnos/as
39,5%
59,1%
30,2%
59,1%
40,4%
57,1%
37,8%
71,4%
39,1%
72,7%
34,1%
42,9%
26,8%
40%
32,5%
40%
24,4%
47,6%
44,7%
52,6%
26,7%
38,9%
35,3%
47,4%
25%
31,6%
Echo de
clase a los
implicados
2,3%
4,5%
0%
4,5%
2,1%
28,6%
0%
9,5%
0%
4,5%
2,4%
4,8%
0%
0%
0%
5%
0%
4,8%
0%
0%
0%
0%
0%
53%
0%
53%
Ignoro el
hecho
sucedido
7%
13,6%
4,7%
0%
2,1%
0%
4,4%
0%
6,5%
9,1%
7,3%
0%
4,9%
0%
2,5%
0%
2,2%
0%
5,3%
0%
13,3%
0%
5,9%
0%
0%
0%
Habitua
lmente
ignora
do
Frecue
nteme
nte le
impide
n parti
cipar
Es
indulta
do/a
Le
ponen
motes
que le
ofende
n o
ridiculi
zan
Hablan
mal de
l o
ella
Le
escond
en sus
cosas
Le
rompen
cosas
Le
roban
cosas
Le
pegan
Le
amenaz
an slo
para
meter
miedo
Le
acosan
sexual
mente
Le
obliga
n a
hacer
cosas
que no
quiere
con
amena
zas
Le
amenaz
an con
armas:
palos,
navajas
,
d. Sugerencias aportadas por el profesorado para la prevencin de la violencia escolar
(Tabla 10).
Tabla 10
Sugerencias aportadas por el profesorado para la prevencin de la violencia.
Porcentajes
Mayor colaboracin entre padres y profesores 15,9%
Establecer normas claras y de obligado cumplimiento 14,5%
Ms implicacin de los departamentos de orientacin 8,7%
Unificar criterios ante situaciones conflictivas 2,9%
Inculcar tolerancia y respecto hacia los dems 5,81%
No apuntan sugerencias 52,5%
e. Actividades de prevencin de la violencia escolar, propuestas para llevar a cabo en el
mbito escolar (Tabla 11).
Tabla 11
Actividades de prevencin de la violencia escolar y
propuestas para llevar a cabo en el mbito escolar.
Porcentajes
Trabajar en tutoras, programas de conocimiento mutuo y convivencia 47,1 %
Trabajar y debatir en clase las normas de Reglamento Interno del Centro 60,8 %
Favorecimiento de una metodologa ms participativa 44,1 %
Realizamos otro tipo de actividades de prevencin 25 %
No realizamos actividades de este tipo 92,6 %
6.8.1. Campaas y Programas Educativos.
En lo relativo a las investigaciones sobre las Campaas y Programas Educativos, es
interesante destacar las que se estn llevando a cabo, en orden, a mejorar el ambiente y
convivencia en la escuela. La Campaa Convivir es vivir,( 1997 ) dirigida por el MEC, se
puso en marcha en el curso 1997. Colaboraban diversas entidades (CONCAPA, Ayuntamiento
de Madrid) y cuyos objetivos se cifraban en: obtener altos ndices de convivencia,
educacin en la no violencia en el mbito escolar y su entorno prximo, formacin de
profesores y profesionales del mbito educativo y padres/madres de los alumnos.
El Ministerio de Educacin y Cultura y la UCM (Universidad Complutense de Madrid),
junto con el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (Instituto de la Juventud), llevaron a cabo
un trabajo de investigacin :Programas de Educacin para la tolerancia y Prevencin de la
Violencia en los Jvenes. Dicho programa consta de cuatro volmenes y dos vdeos con
materiales de aplicacin en el aula y como medio de formacin de formadores. Su objetivo
consista en favorecer la identidad basada en la tolerancia y el rechazo de la violencia.
Intervencin Escolar contra la Violencia, la Explotacin y el Racismo. Campaa
organizada por la Federacin de CC.OO. y la Fundacin Paz y Solidaridad, dirigida a
estudiantes de Primaria y Secundaria. Su objetivo es la sensibilizacin sobre las diversas formas
de violencia, xenofobia.
Contra la ViolenciaCultura, promovida por la Editorial Alfaguara y Jvenes contra la
Intolerancia. Se busca el fenmeno de la lectura y la reflexin sobre el maltrato infantil y las
agresiones. Se pretende ensear a desarrollar la cultura de la no violencia.
Programa Educativo de Prevencin del Maltrato entre Compaeros organizado por
la Comunidad Autnoma de Andaluca (modelo SAVE). Pretende una sensibilizacin dirigida a
la sociedad en general, para que se informe y sea consciente de la importancia de detener el
abuso entre escolares ( con lnea telefnica 900, de atencin gratuita), dedicada al problema del
abuso y malos tratos entre escolares. Incluye un trabajo de investigacin ligado a la
implementacin de un proyecto antiviolencia.
Educacin para la Convivencia. Programa dirigido por Cruz Roja Juventud, y
llevado a cabo en 312 Colegios e Institutos de todo el territorio nacional (145.000 alumnos/as)
de E. Infantil y Juvenil, en edad escolar, procedente de E.G.B., B.U.P. (hoy E.P. y Bachiller y
F.P.). Los valores interesantes a fomentar: la solidaridad, la cooperacin, valores de tolerancia,
formacin integral de los nios, prevenir el absentismo escolar, atencin a los comportamientos
inadaptados.
Programa de Educacin Social y Afectiva en el Aula. Dirigido por el Departamento
de Psicologa del Desarrollo y de la Educacin de la Universidad de Mlaga. Pretende, la
potenciacin de contextos formales y creacin de entornos que permitan experimentar
relaciones interpersonales seguros, para prevenir y remediar la aparicin de la violencia.
Tambin se basa en trabajos sobre el clima del aula, desarrollados por los humanistas.
Programa para Trabajar la Tolerancia y el Respeto a la Diversidad en Educacin
Secundaria Obligatoria. Propuesta por la Asociacin Secretariado General Gitano (ASGG),
con la colaboracin y cofinanciacin de la Comisin Europea y Unicef. Aporta una
metodologa para trabajar la tolerancia en el aula y puede ser utilizado en distintas reas de
conocimiento (msica, lengua, historia, etc.), de manera transversal.
6.8.2. Congresos, Conferencias y J ornadas.
En los ltimos aos, se han organizado congresos, conferencias y jornadas para debatir
aspectos de la violencia en las aulas y se pretende fomentar el debate abierto e interdisciplinar
del problema, para un conocimiento ms profundo del tema y una bsqueda conjunta de
soluciones.
Jornadas sobre Violencia Y Democracia, una relacin paradjica?. Lmites actuales
de la accin socio-educativa en el contexto europeo y latino-americano. Celebradas los das 24
y 25 de noviembre de 1998, organizadas por la Asociacin Fe y Alegra y la Universidad
Pontificia de Comillas de Madrid. Es interesante destacar la ponencia dedicada a La
convivencia en los Centros Educativos: aproximacin metodolgica a un problema emergente,
hacindose una exposicin de la situacin del problema en los colegios espaoles.
Primer encuentro europeo sobre desarrollo de la Convivencia Centros Educativos del
Programa Convivir es Vivir. Celebrado en junio de 1998 y organizado por la Direccin
provincial de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura. Su objetivo consista en abrir
un dilogo permanente entre centros europeos, que comparten intereses, iniciativas y
experiencias sobre la prevencin de la violencia y la mejora de la convivencia en los centros
educativos y de unificar diferentes puntos de vista sobre metodologas de la prevencin de la
violencia y delimitar los mbitos de inflexin y experimentacin conjunta.
XIV Jornadas Sobre Educacin: Violencia en el mbito escolar. Organizadas por el
Departamento de Educacin de la Junta Municipal del Distrito de La Latina. En las jornadas, se
llevaron a cabo actividades varias: conferencias, coloquios, grupos de trabajo, talleres,
ludotecas, conciertos.
Jornadas por la Convivencia y la Tolerancia. Fueron organizadas por la Federacin de
Trabajadores de Enseanza de la UGT en 1997. Las conclusiones hacen referencia, a la
necesidad de efectuar una revisin profunda y clara del desarrollo de los Planes de Formacin
del Profesorado, especialmente en las tcnicas de resolucin de conflictos, el desarrollo de las
reas Transversales, proporcionando al profesorado una ms amplia diversidad de materiales
que sirvan de ayuda al docente, para favorecer en el aula, la cooperacin y la ayuda mutua,
evitando la competencia extrema, capaz de engendrar violencia.
Jornadas de Reflexin sobre la Juventud ante la Violencia Urbana. Organizadas por el
Instituto de la Juventud (INJUVE) y la Direccin General de Poltica Interior, se celebraron en
Mollina (Mlaga), en 1995. En el rea de prevencin en la escuela, se propone el reto siguiente:
Apostar por un desarrollo integral de la persona y por una educacin en valores, frente al
desarrollo exclusivo de capacidades cognitivas y el equilibrio de capacidades afectivas y de
equilibrio personal, de integracin y de actuacin social.
6.8.3. I nformes y Estudios.
Informe sobre Violencia y Juventud. Dicho informe, considera que la violencia, sin ser
un rasgo dominante en el mbito escolar, tiende a aumentar. En las tablas del Ministerio del
Interior (Tabla XVI. o Vctimas), aparecen datos de delitos de diversa ndole, vinculados
con el mbito escolar que indican la necesidad de investigar este campo.
Informe sobre los jvenes ante la violencia urbana. El informe utiliza tcnicas de
objetivacin de escenarios con modelos hipotticos, basndose en el proceso de informacin
facilitada por expertos en la materia, sobre fracaso escolar, medios de comunicacin, alcohol,
etc.
Informe sobre El proceso de socializacin en los/as jvenes de Euskadi: Jvenes
vascos 1994. Gobierno Vasco. Captulo sobre la influencia de la familia, de la escuela y de la
iglesia en el proceso de socializacin. En el estudio se describen seis itinerarios que siguen los
jvenes en su proceso de socializacin: instituciones, modelos de sociedad, principios ticos y
actitudes. En el informe, se insta a la familia, los centros de enseanza y la iglesia, a que se
conviertan para los jvenes en lugares de encuentro y de dilogo, en orden a facilitarles
modelos de convivencia y vas de cambio personal y social.
Proyectos de Innovacin Educativa. Llevados a cabo a travs del Servicio de
Renovacin Pedaggica. Llevado a cabo desde 1984 hasta 1994, por la Comunidad de Madrid
y el Ministerio de Educacin y Ciencia. Sus objetivos se cifraban en : luchar contra la violencia
simblica y estructural, presente en el mbito escolar. Analizar la violencia presente en los
medios de comunicacin. Se vislumbra la necesidad de fomentar el trabajo en las tutoras y en
la planificacin de reuniones con padres.
Educar para la no-violencia. Llevada a cabo en 1986-87, por el Colegio Pblico
Antonio Gala en Parla (Madrid). Nivel educativo: E.I, E.P.. El propsito general, es educar
para la no violencia (resolucin de conflictos personales y sociales.
Educar para la Paz en un centro de integracin. Efectuadas por el Colegio Pblico
Emilia Pardo Bazn en Getafe (Madrid), en el perodo (1988-89). El proyecto, propone
reflexionar sobre las distintas manifestaciones violentas y las causas que lo originan. Los
objetivos tratan de desarrollar el dilogo, el respeto y la participacin, ensear a extraer los
aspectos positivos de una situacin conflictiva, para aportar soluciones constructivas, e
implicar a las familias.
Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE). Perteneciente al
Ministerio de Educacin, ha elaborado dos estudios: uno sobre la influencia de la familia y los
educadores en la percepcin y asuncin de los mandatos sobre la televisin, donde se aborda
el estudio de la cuestin en Espaa y en el extranjero. En l, se facilitan las medidas adoptadas
para luchar contra la violencia en las escuelas por los estados miembros de la UE.
LA CARTA DE LA EIP (Asociacin Mundial Escuela Instrumento de Paz). La Carta,
se inscribe en el marco de los estudios del Observatorio de la EIP (Escuela Instrumento de
Paz), sobre la evolucin de la enseanza de los derechos humanos y de la paz en el mundo y,
contribuye a la promocin de esta enseanza y a su integracin, en las polticas de la educacin
y en los programas y prcticas de la enseanza relativas a los derechos humanos, de la paz, de
la ciudadana democrtica y del aprendizaje del vivir juntos.
La Carta N 2, Noviembre 2002, nos presenta de nuevo el tema de la violencia en la
escuela. Por ello, el Consejo de Europa, celebr en Estrasburgo (24 Diciembre 2002), una
conferencia sobre los colaboradores locales para la prevencin y la lucha contra la violencia en
la escuela.
La Carta N 4, Marzo 2003, nos presenta la Segunda Conferencia Mundial sobre la
violencia en la escuela (Quebec, 11-14 Mayo 2003), cuyos temas se cifraban en la bsqueda,
las prcticas ejemplares y formacin de profesores.
Dicha carta nos ofrece algunos estudios e investigaciones sobre las agresiones en Holanda,
Ton Mooij (1998), y estudia las variables del comportamiento antisocial:
a. Las relaciones familiares en los procesos educativos en la infancia. As la madre que
muestra un inters positivo hacia el desarrollo del beb, puede hacer que su hijo en el
futuro ofrezca un comportamiento social normal. En cambio, en caso de desinters o
de castigos, el nio desarrollara un comportamiento antisocial.
b. Los mtodos de evaluacin del aprendizaje, los enfoques pedaggicos, influencian el
comportamiento de los discentes. Si esta evaluacin se basa en la prestacin
comparativa entre alumnos, los resultados negativos significarn, que algunos no
tendrn xito; el sentimiento de isolacin que se desarrolla constituye un campo frtil
para el desarrollo de comportamientos violentos.
c. La influencia de los amigos y la dinmica del grupo es de capital importancia.
d. Las caractersticas del barrio, donde se encuentra ubicada la escuela, el contexto
socio-cultural y econmico, la naturaleza, las caractersticas y la cantidad de
controles sociales.
e. La importancia dada al poder y a las prestaciones, a la virilidad (machismo) y al
sensacionalismo. Mooij, aade, que un nio extravertido, importuno, habiendo
encontrado pocos profesores con comportamiento positivo, estudiando en una
escuela del nivel bajo, tiene ms probabilidades de desarrollar un comportamiento
violento.
Estudios efectuados en Suecia (Lindstrm y Campart, 1998), indican que los nios son
ms autores y vctimas de violencia que las nias, y dentro de los autores, el porcentaje a tener
malas relaciones con los padres es importante.
Otro estudio, llevado a cabo con estudiantes alemanes en escuelas primarias y secundarias
Funk, Walter, ( 1998 ), identifica los principales determinantes de la violencia en la escuela:
a. Las caractersticas de la personalidad del alumno. Cuanto ms aislado se siente el
alumno, ms puede tomar parte en las peleas.
b. Las actitudes de los padres. Cuanto ms agradable sea el ambiente ofrecido por los
padres, menos comportamiento violento llevar a cabo el nio.
c. El barrio y los alrededores. Cuanto ms positiva sea la percepcin del medio social en
el cual viven, menos tendencias manifestarn hacia las conductas violentas, y
vandalismo en la escuela
d. Los grupos de amigos: los alumnos inscritos en grupos de amigos: los alumnos
inscritos en grupos estructurados de actividades para escolares, cometen menos
actos violentos, que aquellos que pertenecen a grupos informales.
e. Los alumnos que obtienen buenos resultados escolares, sern menos violentos que
aquellos que se encuentran en situacin de fracaso escolar.
W.Funk analiza la influencia de los medios de informacin sobre el comportamiento de
los jvenes. La correlacin entre exposicin a la violencia (pelculas, vdeos, juegos
electrnicos, etc.) y violencia en la escuela (insultos, peleas, vandalismo, acoso sexual), es
inconturnable.
El Consejo de Europa, estima que antes de la adolescencia, el nio, habr visto ya miles
de asesinatos y otros actos de violencia, simplemente, mirando la televisin. En los Estados
Unidos mltiples estudios sobre la violencia en la escuela, se han llevado a cabo. Los ms
recientes, se refieren a la violencia criminal, y subrayan el hecho que estos actos de violencia
criminal son cometidos por adolescentes de sexo masculino de minoridades tnicas.
En Japn, pas donde la legendaria disciplina de los alumnos provocaba enorme
admiracin, la situacin ha cambiado, hasta tal punto, que ya se habla de class-room
collapse. Un reciente estudio, indica, que la mitad de las escuelas secundarias del pas,
conocieron o conocen un aumento de actos violentos, de problemas de prostitucin juvenil y
un amplio porcentaje de abandono escolar, aduciendo como causas posibles de dicho
fenmeno, la falta de autoridad de los profesores, la ausencia de una adecuada formacin
profesional de los mismos, y de otro lado, el laxismo de los padres en sus actuaciones.
La Carta N 8, Septiembre 2003, llev a cabo el Foro sobre la no-violencia en la
escuela (Celebrado en AGECA-Pars XI, 15-09-2003). Dicho foro, sirvi para intercambiar
ideas entre educadores, enriquecer las prcticas educativas de la no-violencia y de la paz y de la
elaboracin de programas educativos. Las reflexiones se compilaron en fichas pedaggicas,
que serviran, posteriormente, de base a las proposiciones que llevara a cabo la coordinacin
francesa por el Decenio internacional de la promocin de una cultura de la no-violencia y de la
paz, para ser presentado al Ministerio francs de la Educacin Nacional.
La Carta N 9, Octubre 2003. Caracterizada dicha Carta, por el Coloquio sobre
Violencias escolares y culturales (Carpentras, Francia, Abril 2004). En esta carta se realiz una
seria reflexin sobre las crisis espordicas que atacan el sistema escolar desde hace veinte
aos, lo que se traduce en un desencanto de la escuela. Dichas crisis, son un sntoma de la
crisis de la ciudadana colectiva y de una verdadera crisis de lo poltico.
La Carta N 15, Junio 2004. Tena un encabezamiento muy sugestivo: Lucha contra
la violencia, se produjo en Ginebra (5-11 Julio, 2004) y la Conferencia Mundial sobre la
violencia en la escuela se llev a cabo en Ro de Janeiro (30 de Mayo al 2 de Junio del 2005).
La Carta N 16, Agosto 2004. Prevenir la violencia en la escuela: La Unesco, donde
se iniciaron desde los aos cincuenta, acciones sucesivas, para la promocin de una educacin
basada en los principios de la paz, la no-violencia, y la tolerancia. La cultura de paz que esta
organizacin promueve, est inscrita en la continuidad histrica de sus bases fundadoras
(1945). En su Declaracin y Programa de accin sobre la cultura de la paz (1991), la Unesco
invita a una enseanza de valores, actitudes, comportamientos y modos de vida que favorezcan
la resolucin pacfica de conflictos, en un espritu de respeto de la dignidad, de la tolerancia y
de la no discriminacin. En el ao 2001, sta Institucin, public el boletn Buenas formas de
resolucin de conflictos en el medio escolar, de manera no-violenta, y cuyo objetivo era
informar a profesores, formadores, educadores, padres, alumnos, que de una u otra forma,
estn involucrados en fenmenos de violencia en la escuela, o en la comunidad educativa
no-formal. El Consejo de Europa, invit a jvenes de toda Europa a elaborar un proyecto de
Carta europea para una escuela democrtica sin violencia, sobre la base de valores y principios
fundamentales que comparten los Europeos, inscritos en la Convencin de proteccin de los
Derechos del Hombre y de las Libertades fundamentales del Consejo de Europa. El proyecto
de Carta, est compuesto por siete artculos:
1. Todos los miembros de la comunidad escolar, tienen derecho a vivir en un
establecimiento seguro y sin violencia. Cada individuo, debe contribuir a la creacin
de un ambiente favorable al estudio y al desarrollo personal.
2. Todos, sin distincin, tienen derecho al respeto y a un tratamiento igual. Cada
persona tiene derecho a expresarse libremente, sin riesgo de discriminacin o de
represin.
3. La Comunidad Escolar, verificar, que cada miembro sea consciente de sus derechos
y deberes.
4. Toda institucin escolar democrtica, posee un rgano decisional, elegido
democrticamente, compuesto por representantes de los alumnos, de los docentes y
de los padres y de otros miembros de la comunidad escolar. Todos los miembros
tienen derecho a voto.
5. En una institucin escolar democrtica, los conflictos, sern resueltos de manera
pacfica y constructiva, en colaboracin con todos los miembros de la comunidad
escolar. En cada institucin, los miembros del personal, y los alumnos, aprendern
tcnicas de acompaamiento y de mediacin.
6. Cada acto de violencia, implicar una investigacin rpida y se tomarn las medidas
adecuadas y apropiadas, destinadas a los alumnos o a otros miembros de la
comunidad escolar.
7. La institucin escolar forma parte de la comunidad local. Por consiguiente, la
cooperacin y el intercambio de informaciones con los agentes locales, es
indispensable, para la prevencin y la resolucin de conflictos.
6.8.4. Hemeroteca: El caso J okin, punta del iceberg del bullying.
Las investigaciones de hemeroteca estn fundadas en el caso JOKIN, estudiante de 14
aos de 4 de ESO, en el Instituto Talaia de Hondarribia, que se suicid el 21 de septiembre de
2004 despus de padecer, durante un ao, el maltrato fsico y psicolgico de sus compaeros.
El Instituto expulsa a los ocho presuntos agresores. La investigacin de este suceso tan
luctuoso la iremos llevando a cabo, mediante noticias de prensa en breves titulares, organizados
por fecha, y correspondientes a diversos diarios.
El caso Jokin es el caso de bullying ms grave acaecido en Espaa, y a raz del mismo, la
sociedad y la esuela, han tomado conciencia de la gravedad del problema. De esta manera
encontramos titulares llamativos: Acoso insoportable.Mnica C. Baeza- Madrid EL PAS-
Opinin- 25/09/2004, Investigan si el suicidio de un menor, respondi al acoso de sus
compaeros. El Correo Digital 28/09/2004 La Ertzaintza investiga el suicidio de un menor que
al parecer sufra el acoso de sus compaeros. Diario Vasco 28/09/04. La autopsia del menor
que se suicid por el acoso en su colegio revela lesiones previas. Abc.es 29/09/04.La familia
del menor que se suicid en Hondarribia acusa a una de las profesoras de vejacin. Eitb
noticias 01/10/2004. Nadie lo denunciaba por miedo. Diario Vasco 03/10/2004.
Compaeros de Jokin delatan a los acosadores, segn Intervi. El Peridico 04/10/2004. Los
presuntos acosadores de Jokin, dicen que todo el instituto particip en las vejaciones. El
Mundo 06/10/04. La familia de Jokin quiere incluir a los docentes en la denuncia. El Correo
Digital 08/10/04. Educarn a parte a los chicos que acosaron a Jokin. Diario de Mlaga
09/10/04. Los padres de Jokin denuncian : a nuestro hijo lo suicidaron. Diario Vasco
10/10/04. Muchos nios repiten lo que han visto en casa. Jos A. Boraburo, responsable del
Gabinete Cultura de Paz de la Delegacin de Educacin. Sur Digital. 17/10/04. Ocho
menores sin piedad. Intervi. 17/10/04. El instituto del menor que sufri acoso, ofrecer
atencin psicolgica a los alumnos. El Correo Digital 19/10/04. La maestra que oblig al nio
acosado, a limpiar la clase ignoraba que se burlaban de l. El Correo Digital 20/10/04. La
familia de Jokin, encabezar la marcha en solidaridad con el joven. Diario Vasco 21/10/04. Los
amigos de siempre de Jokin, le recordaron con flores el mes de su muerte. Diario Vasco
22/10/04. SOS Vctimas se suma a la manifestacin en apoyo a la familias de Jokin. Diario
Vasco 25/10/04. La manifestacin en apoyo a la familia de Jokin, reclamar medidas contra el
acoso escolar. Diario Vasco 26/10/04. Un servicio en Internet, permitir a los alumnos hablar
sobre el acoso de forma annima. El Correo Digital 29/10/04. Falta ms autoridad del
profesor y ms disciplina de los alumnos. Enrique Mgica Herzog. Defensor del Pueblo.
Diario de Cdiz 30/10/04. No tenemos duda de que en el Instituto, saban que Jokin estaba
siendo acosado. Miguel A. Cebero, to de Jokin y abogado de la familia. Diario Vasco
30/10/04. Miles de personas se manifiestan en Hondarribia (Guipzcoa) en solidaridad con
Jokin Ceberio y su familia. Europa Press.30/10/04. Todo el mundo lo saba. Diario Vasco
31/10/04. Manifiesto de los jvenes de Hondarribia. Diario Vasco 31/10/04. Jokin, espejo de
la realidad. Joseba Arregi, exdiputado del PNV. El Peridico de Aragn 01/11/04.
Comunicado de CCOO sobre el acoso escolar. 02/11/04. SATE exige un plan para acabar
con el acoso a los estudiantes. Melilla Hoy. 02/11/04. Insultos, vandalismo e intimidacin,
conflictos ms graves en las aulas valencianas. Las Provincias 15/11/04. El Gobierno prohibir
de forma explcita el castigo fsico infantil. El Peridico de Aragn 20/11/04. Nez
Morgados anima a los nios, a proteger a sus compaeros acosados. Libertad Digital
20/11/04 El Gobierno de Navarra, habilitar un telfono para atender las denuncias de acoso
escolar. Diario de Navarra. 24/11/04. Estudio del Gobierno Vasco: El 5% de los escolares del
Euskakdi, son acosados por sus compaeros. El Correo Digital 23/11/04. El PP reclama
soluciones contra la violencia en las aulas. Diario de Jerz 27/11/04. Un 50% de los alumnos
de la ESO dice haber visto algn caso de acoso escolar. Diario Vasco 23/12/04.Dos alumnos
del Instituto Talaia declaran que vieron cmo pegaban a Jokin. Eitb. com 23/12/04 Dos
compaeros de Jokin dicen que fue vctima de collejas y algn empujn El Correo Digital
23/12/04 El 11% de las vctimas de un acoso escolar en centros del Pas Vasco, no se lo
cuenta a nadie. Diario Vasco 24/12/04. Porqu nos preocupa ms que nuestro hijo sea el
acosado? Pedro Nez Morgadas. El Norte de Castilla 21/01/05. Bullying: un estudio revela
que el 30% de los alumnos baleares de Primaria y ESO sufre el acoso de los matones de
instituto. El mundo 30/01/05. Educacin activa un telfono y un correo para denunciar el
bullying. Diario de Navarra. 05/01/05. El acoso entre escolares no es un problema docente,
sino de violencia. La Nueva Espaa. La delgada lnea entre el juego y el maltrato.La Nueva
Espaa 06/02/05.
Diligencias en el caso J okin. Diario Vasco 10/03/05. Investigan los ordenadores de los
compaeros de Jokin. El correo Digital. 10 /03/05. La familia de Jokin, denuncia a la direccin
del Instituto de Hondarribia. El Pas 12/03/05. La juez, rechaza un informe de Rojas Marcos,
sobre la muerte de Jokin. El juicio , se celebrar el prximo da 25. El Pas 17/04/05. Los
acusados del caso Jokin, admiten burlas y cachetes, pero dicen que no le pegaron palizas. El
Peridico. 25/04/05. Los menores acusados en el juicio de Jokin, niegan haberle pegado
palizas. ABC 25/04/05. La madre de Jokin, no acude a declarar al juicio, por motivos
psiquitricos. Terra actualidad 25/04/05. El mircoles, finaliza el juicio por acoso al joven Jokin.
Cadena Ser. 25/04/05. Posible induccin al suicidio del menor. El Mundo 25/04/05. Diecisiete
compaeros, ratifican que Jokin sufri insultos y palizas, antes de morir. El Pas. 26/04/05.
Juicio Jokin: Las partes mantienen sus peticiones, y la defensa exige nulidad de declaraciones
de testigos protegidos. 28/04/05.Silencio, tortura y muerte de Jokin. El Correo Digital. 28/04/05.
Una testigo protegida, afirma, que un menor imputado, le cont que hubo golpes y burlas
contra Jokin. Diario Vasco. 28/04/05. Una menor, detalla, como los agresores de Jokin, le
contaron el acoso por Internet. El Pas. 28/04/05. La profesora de gimnasia de Jokin Zeberio,
declar ayer, que no vio abusos hacia el fallecido. Eitb24. 30/04/05.
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