Filosofias Da Educação de Adultos

Sofia Marisa Alves Bergano
Filosofias da Educao de Adultos

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
Universidade de Coimbra

2002

Sofia Marisa Alves Bergano

2


Dissertao apresentada Faculdade de Psicologia e
de Cincias da Educao da Universidade de
Coimbra, para a obteno de grau de Mestre em
Cincias da Educao, na rea de Especializao em
Psicologia da Educao, sob a orientao do Prof.
Doutor Antnio Simes e do Prof. Doutor Joo
Boavida.

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
Universidade de Coimbra

2002


3

______________________________________________Agradecimentos

Ao Professor Doutor Joo Boavida e ao Professor Doutor Antnio Simes pela
orientao, incentivo e nimo.

Dr. Isabel Lobo pela colaborao, mas sobretudo pela amizade e exemplo.

minha famlia, especialmente aos meus pais, pelo seu apoio incondicional.

Aos amigos que acompanharam o percurso deste trabalho apoiando-me cada vez que
tudo parecia correr mal, ajudando-me a encarar com humor algumas das adversidades,
em especial Joana, Alda, ao Ricardo, Dora e Ana, entre muitos outros.

A todos o meu obrigado.

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_______________________________________________________ndice

INTRODUO.
I PARTE
1. A Complexidade enquanto Caracterstica da Educao de Adultos...
1.1. O Adulto Educando...
1.2. Percurso Histrico e Evoluo Conceptual em Educao de Adultos..
2. Da Reflexo Filosfica em Educao de Adultos...
2.1. A Educao Liberal...
2.1.1. Desenvolvimento Histrico da Educao Liberal
2.1.2. Educao Liberal e a Pessoa Educada..
2.1.3. A quem se dirige a Educao Liberal?.............................................
2.1.4. O Processo Educativo e a Concepo de Conhecimento.
2.1.5. The Great Books Program
2.1.6. Educao Liberal e Educao de Adultos
2.2. Educao Progressista...
2.2.1. Perspectiva Histrica da Educao Progressista..
2.2.2. A Educao de Adultos Progressiva
2.2.3. Princpios Bsicos da Educao de Adultos Progressista
2.2.4. O Educando na Educao Progressista
2.2.5. Uma nova Metodologia Educacional...
2.2.6. A Relao Pedaggica na Educao Progressista
2.2.7. A Educao como Instrumento de Mudana Social.
2.2.8. Programas Inspirados na Educao Progressista..
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2.3. Educao Behaviorista..
2.3.1. As Origens do Behaviorismo...
2.3.2. A Psicologia enquanto Cincia do Comportamento.
2.3.3. O Behaviorismo e a Educao..
2.3.4. Objectivos Comportamentais...
2.3.5. Avaliao e Responsabilidade no Processo Educativo
2.4. Educao Humanista.
2.4.1. Percurso Histrico do Pensamento Humanista
2.4.2. Humanismo e Educao...
2.4.3. Contribuies da Psicologia Humanista...
2.4.4. Princpios Fundamentais da Filosofia Humanista
2.4.5. A Educao de Adultos Humanista..
2.5. Educao Radical..
2.5.1. A Tradio Anarquista.
2.5.2. A Tradio Socialista Marxista
2.5.3. A Esquerda Freudiana ou Psicanlise Revolucionria.
2.5.3. Paulo Freire e a Alfabetizao na Amrica Latina...
2.5.4. Freire como Educador Radical.
2.5.5. O Movimento de Desescolarizao e a Educao de Adultos.
3. A Educao de Adultos em Portugal...
3.1. Do sculo XIX Primeira Repblica
3.2. O Estado Novo..
3.3. Do 25 de Abril ao Plano Nacional de
Alfabetizao e Educao Bsica de Adultos
3.4. A Dcada de 80 e a Lei de Bases do Sistema Educativo..
3.5. A Dcada de 90.
3.6. Sntese...
4. As Conferncias da UNESCO sobre a Educao de Adultos.
4.1. Conferncia de Elsinore
4.2. A Conferncia de Montreal...
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4.3. A Conferncia de Tquio..
4.4. A Conferncia de Paris..
4.5. A conferncia de Hamburgo..
4.6. Sntese...
II PARTE
1. Introduo
2. Metodologia.
2.1. Caracterizao da Populao.
2.2. Caracterizao da Amostra
2.3. Instrumento
2.4. Procedimentos de Investigao.
2.5. Operacional das Variveis.
2.6. Formulao das Hipteses de Investigao...
3. Anlise dos Resultados
Concluses.
Bibliografia

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___________________________________________________Introduo

A educao de adultos caracteriza-se pela sua complexidade, pela diversidade de
prticas, e at de finalidades. nossa convico que a maior parte dos educadores tem
conscincia desta diversidade e da complexidade da educao de adultos. Contudo, no
nos parece to evidente que estes procedam a uma reflexo sistemtica acerca desta
diversidade no mbito da educao de adultos.
possvel que esta situao de ausncia de reflexo acerca das finalidades da
educao, que se nos afigura como provvel no domnio da educao de adultos, o seja
tambm no que se refere prtica educativa no geral, ainda que, no que nos diz respeito,
nos centraremos nas questes relativas educao de adultos.
O problema que se nos coloca sem dvida da rea da filosofia da educao.
este o domnio do conhecimento que se debrua sobre as questes relacionadas com as
finalidades da educao, com o conceito de Homem e o ideal de Homem, com a
sociedade e o projecto de sociedade futura. Toda a prtica pedaggica tem um conjunto
de princpios e de pressupostos que a orientam. Mas, como em toda a prtica no
reflectida, corre-se o risco de se fazer porque se viu fazer, porque assim se tem feito,
porque se acredita ser este o processo eficaz, sem que se tenha conscincia clara dos
princpios e valores que esto subjacentes s prticas dirias adoptadas.
Parece-nos vantajoso que se estimule uma atitude reflexiva entre os educadores
levando-os a olharem a sua prtica pedaggica como um processo orientado para
determinado fim, como um caminho que pretende conduzir a algum lado, e no apenas
como uma mera gesto de sucessivas situaes que podem, ou no, ter valor formativo.
Ao analisar as diferentes propostas filosficas para a educao de Adultos no
nossa inteno fazer a apologia de qualquer uma delas, tentamos apenas analisar alguns

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dos princpios filosficos e/ou psicolgicos de algumas prticas no mbito da educao
de adultos, procurando da tirar as ilaes adequadas para a problemtica em causa.

De acordo com esta perspectiva parece-nos pertinente abordar as questes
filosficas subjacentes educao de adultos. Acreditamos que reflectindo acerca dos
princpios e das finalidades da educao, mais facilmente se seleccionam estratgias e
metodologias para levar a cabo a persecuo dos objectivos propostos.
Neste sentido, pareceu-nos pertinente averiguar at que ponto esto claras para
os educadores as ideias base, ou melhor os pressupostos subjacentes sua prtica.
Com a certeza de que nem sempre as convices so assumidas enquanto tal, ou
por no se ter uma conscincia clara destas, ou por no se fazer um compromisso claro e
consequente, pareceu-nos pois que a utilizao de um Inventrio de Filosofias da
educao de adultos poderia ser um instrumento eficaz para averiguar que Filosofia da
educao estaria subjacente prtica de alguns educadores de adultos, ou at mesmo se
haveria, ou no um corpo coeso de ideias que indiciasse alguma orientao filosfica
especfica.

Um projecto deste tipo tem, inevitavelmente, um conjunto de obstculos a
ultrapassar ou a contornar. Uma das principais dificuldades esperadas tem a ver com a
falta de literatura especfica acerca de filosofia da educao de adultos. Se existe uma
considervel produo cientfica sobre a educao de adultos, ela normalmente refere-se
a polticas de educao, a projectos de investigao acerca da aprendizagem na vida
adulta, a projectos de interveno comunitria, a programas nacionais de erradicao do
analfabetismo, entre outros.
Relativamente bibliografia consultada na rea da Filosofia da educao,
constatmos que a maior parte dos filsofos da educao referidos reflectiram acerca da
educao das crianas e dos jovens ou da educao em geral, mas pressupondo, muitas
vezes, uma concepo de educando que se sobrepe concepo de criana ou jovem.
Conscientes de que a educao de adultos foi buscar muitas influncias s
teorias da educao, que num primeiro momento se referiam educao dos mais

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jovens, que a formao dos educadores valoriza estas teorias da educao e que a
formao especfica de educadores de adultos muito escassa ou at inexistente,
parece-nos que legtima a tentativa de analisar a educao de adultos luz de
filosofias da educao mais tradicionais.
A metodologia de recolha de dados proposta para esta investigao foi a
administrao de uma verso traduzida do inventrio de Zinn intitulado Philosophy of
Adult Education, a uma pequena amostra de educadores de adultos.
Sempre tivemos conscincia das limitaes que este tipo de metodologia da
investigao tem. Consideramos, contudo, que face aos objectivos propostos neste
trabalho, esta tcnica de recolha de dados nos permitiria, pelo menos, indagar acerca de
outras formas e, eventualmente, de outros caminhos para aprofundar conhecimentos na
rea especfica da Filosofia da educao de adultos.

Se, de acordo com o referido por Rui Canrio, encaramos a educao como um
processo largo e multiforme que se confunde com o processo de vida de cada indivduo,
torna-se evidente que sempre existiu educao de adultos (Canrio, 1999, p. 11).
Neste sentido, a aprendizagem em idade adulta no um caracterstica do nosso
tempo, desde sempre os adultos aprenderam ainda que em contextos muito diferentes:
no local de trabalho, em situaes sociais e de lazer, em escolas, em Universidades...
Contudo, so relativamente recentes as preocupaes com a educao formal dos
indivduos adultos.
A referncia da necessidade de educao para todas as idades referida, por
exemplo, por Comnio
1
, no sculo XVII, de qualquer forma esta teorizao no teve
qualquer concretizao prtica ficando sempre ao nvel da utopia educativa.

1
J. A. Comnio (1592-1670). Na sua obra faz referencia necessidade de
democratizao do ensino e educao permanente. Estas referncias podem ser encontradas
tanto na Didactica Magna e sobretudo na Pampaedia.

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Ainda neste sculo surgem academias que bem se podem considerar como
instituies onde adultos tomavam conhecimento de novas ideias literrias cientficas e
culturais
Contudo, e de acordo com The Internacional Encyclopedia of Education, a
educao de adultos, enquanto aco pedaggica organizada, tem a sua origem no
sculo XVIII, altura em que surge, no Reino Unido, o conceito de educao de adultos.
No entanto, s em meados do sculo XIX este conceito traduz um verdadeiro corpo
terico, que progressivamente se emancipa das teorias e pressupostos da educao das
crianas e adolescentes.
A expresso educao de adultos difundiu-se generalidade dos pases de lngua
ou influncia anglo-saxnica.
Ao analisarmos a terminologia usada para designar as aces pedaggicas
socialmente organizadas e destinadas a um pblico adulto, podemos melhor
compreend-las e/ou justific-las, de acordo com o contexto e o momento histrico,
poltico ou social do pas ao da regio que a adopta.
Por exemplo, em Frana e na Alemanha surge a denominao de Educao
Popular
2
, o que nos sugere que o seu propsito primordial estender a educao s
classes populares. De acordo com este ponto de vista a educao de adultos difunde-se
num contexto que visa minorar ou reparar as assimetrias ou desvantagens educacionais
das classes desfavorecidas. Neste sentido a educao de adultos normalmente vista
como uma educao remediativa ou compensatria uma vez que supostamente
constituir uma nova oportunidade educativa para os que no tiveram acesso educao
escolar bsica, ou aos que por algum motivo no tiveram sucesso em contexto escolar.
Como sabemos, a excluso, o abandono e o insucesso escolares so socialmente
diferenciados.

2
ducation Populaire em francs, Volksbildung em alemo e Folkeoplays em
dinamarqus. Estas expresses traduzem a ideia da educao de massas a Educao Popular
em francs e alemo e Instruo popular em dinamarqus.

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De referir, ainda, que a expresso Educao Popular no se refere directa e
inequivocamente a uma educao especfica para adultos mas preconiza claramente o
direito educao como um direito fundamental do indivduo, independente da sua
origem social ou da sua idade. neste contexto que afirmamos que os movimentos de
Educao Popular preconizam fundamentalmente a concretizao dos ideais de
universalizao da educao.
Mas, qualquer que seja a designao utilizada, podemos adiantar que numa
primeira fase os profissionais da educao de adultos se preocupavam essencialmente
com o colmatar das desvantagens educativas que caracterizam certos segmentos sociais.
Progressivamente foi-se generalizando a ideia de que a educao um processo que se
estende ao longo da vida, e a que todos devem ter acesso, independentemente do seu
background escolar ou da sua idade.
Podemos estar perante duas distintas concepes de educao de adultos. Num
primeiro momento, encarada como um instrumento, individual e colectivo, que
permite o acesso a melhores condies de vida e ao crescimento econmico, atravs de
melhores possibilidades de acesso ao mercado de trabalho para os indivduos, e que
numa perspectiva social permite um mais rpido crescimento e complexificao dos
sistemas produtivos.
Posteriormente a educao de adultos comea a ser conceptualizada como um
direito dos cidados, entendida como condio necessria evoluo das sociedades
modernas e democrticas. Mas, agora, no s numa perspectiva no meramente
economicista, e portanto quantitativa, de maior produtividade e crescente rendimento,
mas antes numa perspectiva qualitativa de maior qualidade de vida dos indivduos e dos
povos.
A educao vista como um direito caracteriza os discursos polticos
internacionais da rea da educao de adultos, principalmente a partir da segunda
metade do sculo XX. Para este facto contriburam decisivamente as Conferncias sobre
educao de Adultos promovidas pela UNESCO. claro que as Conferncias
continuaram a referir a educao de adultos como motor de desenvolvimento
econmico mas, progressivamente, a ideia da educao de adultos como valorizao

12
pessoal dos indivduos vai ganhando espao no delinear dos objectivos propostos para a
educao de adultos.
evidente que a evoluo da educao de adultos no se processou de forma
anloga em todas as regies do globo. As condies de desenvolvimento econmico e a
estabilidade poltica influenciam fortemente os investimentos que os Estados fazem, ou
no, na educao. Consequentemente, o estado de desenvolvimento da educao de
adultos, no Mundo, diverso e tem, necessariamente, de ser visto e compreendido luz
do contexto econmico, social e poltico do pas em questo. Como facilmente se
antev, tambm nesta rea se verificam grandes assimetrias entre os pases
desenvolvidos e os pases em vias de desenvolvimento.

Como referimos anteriormente, a preocupao poltica com a educao de
adultos intensifica-se quando comea a ser flagrante a necessidade de educar as classes
trabalhadoras. Com o desenvolvimento da sociedade industrializada acentua-se a
consciencializao da urgncia de estender a todos o acesso ao cdigo escrito. Podemos
ento entender que a emergncia dos movimentos de educao de adultos tem como
principal objectivo dar aos adultos competncias bsicas de leitura e escrita.
Nesta altura, os movimentos sindicais e religiosos assumem um papel de relevo
na implementao de iniciativas de educao de adultos que tem como objectivo
fundamental a alfabetizao das populaes, especialmente das classes trabalhadoras.

Em termos de investigao da aprendizagem em idade adulta podemos dizer que
um domnio relativamente recente, uma vez que a investigao em educao se
ocupava, tradicionalmente, da escola, enquanto instituio de educao formal, e dos
alunos enquanto crianas e adolescentes.

13

I PARTE


14

________________________1. A complexidade enquanto caracterstica
da Educao de Adultos

A educao de adultos um domnio que se caracteriza pela complexidade e
diversidade. Em educao de adultos podemos falar de alfabetizao, formao e
actualizao profissional, educao para a cidadania, educao para a sade, referindo
algumas das inmeras possibilidades.
Se verificamos a existncia de um vasto nmero de reas temticas ou
disciplinares no campo da educao de adultos, tambm possvel encontrar um grande
nmero de nveis de educao que vo desde a alfabetizao at educao ps-
graduada.
Podemos, ento, concluir que o domnio da educao de adultos se define pela
populao a que se dirige e no por qualquer outro critrio. Com isto no queremos
afirmar a homogeneidade dos grupos a que se destinam este tipo de iniciativas, apenas
realamos que todos os seus elementos desempenham papis sociais que os definem
como adultos, e que so vistos pela sociedade de que fazem parte enquanto tal.
Assim, podemos considerar como educao de adultos toda e qualquer iniciativa
organizada que vise promover o desenvolvimento acadmico, profissional, social e
pessoal de indivduos adultos, mesmo tendo conscincia de que existem adultos muito
diferentes. Neste sentido e referindo-se heterogeneidade do grupo dos adultos quanto
varivel idade, Jos Ribeiro Dias refere que a educao de adultos deve durar at ao
fim da vida e, neste sentido, a Recomendao de Nairobi fala de adultos de todas as
idades (Dias, 1982, p. 8).
Mas o grande grupo dos adultos heterogneo relativamente a outras variveis
das quais destacamos variveis de ordem acadmica como, por exemplo, a habilitao

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acadmica de cada um e, assim, podemos estabelecer uma linha contnua que vai desde
cursos de alfabetizao de adultos a cursos de formao ps-graduada. Quanto a esta
varivel verifica-se o chamado efeito S. Mateus, ou seja so os indivduos com
nveis mais elevados de formao inicial que mais tendem a empenhar-se em
actividades educativas (Simes, 1997, p. 12/3). Ou seja, quem, partida, tem menor
nvel de educao inicial menos interessado se mostra em aderir a iniciativas de
educao de adultos, este facto deve alertar-nos para a necessidade de sensibilizar estas
franjas da populao para a valorizao da aprendizagem ao longo da vida.
De acordo com esta conceptualizao podemos sublinhar a importncia de
considerar o adulto enquanto um educando com certas e determinadas caractersticas
que o distinguem do educando mais jovem.
Para a definio do mbito da educao de adultos, enquanto campo de saber,
concorrem tambm algumas caractersticas da sociedade contempornea, que apresenta
a nvel profissional, social, familiar e de lazer, grandes exigncias no que toca
constante necessidade de actualizao dos saberes.
O desenvolvimento tecnolgico e cientfico, a emergncia da sociedade da
informao, as novas dinmicas sociais e culturais so uma clara ameaa para os que
no desenvolverem fortes capacidades adaptativas e transformativas. Se, por um lado,
os indivduos tm que, num processo contnuo, integrar novos conhecimentos, adoptar
novas formas de saber, de fazer e at de ser; por outro lado, para fazer face a esta forte
dinmica de alteraes sociais e culturais, exige-se uma atitude transformadora.
Salientamos duas ideias que nos parecem fundamentais para a compreenso da
importncia de uma educao ao longo da vida:
a) A definio do conhecimento enquanto construo social, cultural e
temporalmente contextualizado, exige ao sujeito uma constante necessidade
de acompanhar as mudanas interiorizando-as; e
b) A necessidade de cada sujeito se assumir como elemento transformador, num
ambiente em constante mutao a dinmica e a introduo de novidade so,
simultaneamente, garantia de sobrevivncia e sucesso dos elementos do
sistema e sua condio de manuteno.

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Com estas caractersticas a sociedade reivindica uma educao que, cada vez
mais, se vai afastando do modelo educativo tradicional. Torna-se fundamental o
desenvolvimento de uma atitude que promova uma aprendizagem constante, ao longo
de toda a vida, dentro e fora do sistema educativo formal, na escola, em famlia, em
grupos e em comunidade.
O conceito de adulto levanta, tambm, um vasto campo de indefinio e, como
tal, concorre para a complexificao da realidade da educao de adultos. Nas
sociedades ditas primitivas a fronteira entre a infncia e a adultez estava bem delimitada
por um conjunto de rituais de passagem que tornava claro o estatuto do sujeito, tanto
para o indivduo como para os seus pares. Agora esta passagem mais subtil, o que
conduz necessariamente a um perodo de indefinio quanto pertena, ou no, ao
grupo dos adultos, a verdade que na tradio ocidental, o conceito de adulto se
mantm extraordinariamente impreciso (Dias, 1982, p. 7).
O prolongamento da escolaridade, que caracteriza a sociedade contempornea,
complexifica a passagem da infncia idade adulta, tornando-a difusa. A definio do
campo da educao de adultos reflecte necessariamente esta ambiguidade da definio
do adulto. O significado da palavra adulto complexo e, nos dias de hoje, h mesmo
uma indefinio gerada pela dificuldade em determinar o incio ou o fim da vida adulta
(Nogueira, 1996, p. 51).
Retomaremos a questo da definio de adulto posteriormente, neste momento
apenas pretendemos enumerar os factores que concorrem para a complexificao do
domnio da educao de adultos.
importante no esquecer que a educao de adultos representa uma nova
oportunidade para aprender e, neste sentido, pode representar uma oportunidade de
concluir uma escolaridade interrompida precocemente e constituir uma oportunidade de
aprofundar conhecimentos na rea de conhecimento do indivduo (Kahler, 1976, p.10).
Cada vez mais o desenvolvimento pessoal dos indivduos uma motivao que
os leva a procurar iniciativas integrveis no mbito da educao de adultos. Tornando-
se cada vez mais comum que as pessoas se interessem por ampliar os seus
conhecimentos e desenvolver capacidades que no esto directamente relacionadas com

17
a sua actividade profissional ou com a sua formao inicial, parece-nos que o lazer e o
hobby assumem, cada vez mais, um papel particularmente importante na vida activa
dos sujeitos.
Referindo novamente as caractersticas da estrutura social sublinhamos o
crescente peso que a terceira idade assume face a um evidente envelhecimento da
populao, provocado no s por um mais eficaz controlo da natalidade como por um
aumento da esperana mdia de vida resultante da interligao de factores como o
aumento da qualidade de vida, o maior acesso aos servios de sade e a progressos
notveis no mbito das cincias mdicas.
Para, de alguma forma, dar resposta s necessidades desta faixa etria, tm-se
assistido a um aumento considervel de iniciativas de educao de adultos dirigidas
populao idosa, no tanto sustentadas na necessidade de acompanhar as evolues
tecnolgicas, mas sobretudo como uma nova oportunidade de valorizao e
desenvolvimento pessoal, atravs da ocupao educativa dos seus tempos livres.
Podemos ento concluir que a educao de adultos pode assumir formulaes
bastante diferenciadas como, por exemplo, a alfabetizao de adultos, a formao
profissional, a animao e desenvolvimento comunitrio, a formao ps-graduada, a
ocupao educativa dos tempos livres, o desenvolvimento pessoal e social, entre muitas
outras.
Da mesma forma, constatamos que se dirige a populaes igualmente variadas e,
necessariamente, com objectivos bastante diferenciados. Podemos encontrar jovens
excludos do sistema de ensino regular, adultos que procuram na educao de adultos
uma nova oportunidade de acesso ou de possibilidade de progresso escolar, pessoas
que procuram, na educao, novas formas de valorizao pessoal, etc.. A formao ou
actualizao profissional ou at a reorientao da carreira podem ser tambm
motivaes para a procura de educao de adultos.
Desta forma, todos estes factores concorrem para o complexo domnio de
interveno da educao de adultos, tornando-a um campo plural e multifacetado.
Para ilustrar a grande diversidade que caracteriza a educao de adultos,
podemos, a ttulo de exemplo, citar a tipologia proposta por Titmus (1996, p. 13). Este

18
autor classifica a educao de adultos de acordo com os objectivos a que se prope,
desta forma, distingue a educao de segunda oportunidade, a educao vocacional, a
educao para o desempenho de papeis sociais
3
, a educao assistencial
4
, e a educao
como auto-desenvolvimento (Titmus, 1996, p. 14).
A educao de adultos como educao de segunda oportunidade pressupe a
existncia de um sistema de ensino bsico universal a que, por qualquer razo, um
determinado segmento da populao no teve acesso ou no qual no experienciou o
sucesso. Nestas situaes a educao de adultos procurada com o intuito de alcanar a
certificao conferida pelos diferentes graus do sistema de ensino formal, no mbito da
escolaridade obrigatria ou at para alm dela.
O principal objectivo da educao vocacional a preparao dos indivduos para
determinado perfil profissional, promovendo aprendizagens no domnio da aquisio de
competncias e percias necessrias ao desempenho profissional. Este domnio da
educao de adultos especialmente valorizado, quer pelas entidades empregadoras,
quer por organizaes (governamentais ou no) uma vez que encarada como uma das
formas privilegiadas de preparao para o desempenho profissional. Nesta perspectiva
so claras as relaes entre educao e estrutura produtiva ou entre educao e posio
social, uma vez que esta normalmente definida pelo estatuto profissional.
A terceira categoria proposta est directamente relacionada com a preparao
dos adultos para o desempenho de determinados papis e estatutos que lhe so
socialmente atribudos. Neste sentido poderamos referir, como exemplos, a educao
parental, a educao para a cidadania e todas as iniciativas que visem a preparao das
pessoas para o desempenho das suas responsabilidades sociais. Podemos encontrar este
tipo de educao ao longo da histria da sociedade ocidental e at nas sociedades tribais
em que no existem sistemas de educao organizados. Trata-se de uma expresso clara
da educao enquanto processo de socializao, ou seja, enquanto mecanismo regulador
da prpria organizao social. Nas sociedades contemporneas as mudanas sociais so

3
Social Roles Education no original.
4
Social Welfare Education no original.

19
muito mais rpidas o que, de alguma forma, pe em causa os modelos tradicionais de
transmisso de conhecimentos das geraes mais experientes para as geraes mais
novas. Actualmente, os modelos e as estruturas de organizao social so cada vez mais
fludos e dinmicos e as geraes mais velhas no tm, necessariamente, uma vivncia
social que se coadune com elas, o que torna pertinente a existncia de iniciativas que se
proponham preparar as pessoas para o desempenho das suas atribuies sociais de uma
forma mais sistemtica, estruturada e actualizada.
A educao de adultos enquanto educao assistencial est directamente
relacionada com objectivos ligados aco social paliativa ou preventiva, estas
iniciativas de educao de adultos pretendem remediar ou prevenir situaes de
desequilbrio social, ou outras situaes que de alguma forma possam estar relacionadas
com determinadas caractersticas sociais da populao. A ttulo de exemplo, referimos
algumas iniciativas ligadas educao para a sade como, por exemplo, as campanhas
relativas preveno de doenas infecto-contagiosas, a preveno da
toxicodependncia, as campanhas de educao sanitria levadas a cabo nos pases em
vias de desenvolvimento ou em zonas habitacionais degradadas nos pases
industrializados.
Por fim, Titmus prope a educao de adultos enquanto educao para a
promoo do desenvolvimento pessoal, ou seja, uma educao voltada para o
enriquecimento e valorizao pessoal. Neste mbito so relativamente vulgares as
iniciativas cujos objectivos se centram na divulgao do saber e da cultura,
privilegiando-se domnios como a histria, a filosofia, a literatura e a arte, entre outros
domnios do saber que, sendo socialmente valorizados, constituem o que normalmente
se denomina como cultura geral. A designao desta categoria de educao para o
desenvolvimento pessoal polmica uma vez que podemos estender o objectivo de
desenvolver os indivduos a toda e qualquer forma de educao. Ou seja, qualquer
iniciativa verdadeiramente educativa, ainda que tenha outras finalidades, acaba sempre
por constituir uma oportunidade de promoo do desenvolvimento e valorizao do
educando.

20
Podemos concluir pela coexistncia de um vasto domnio da educao de adultos
onde a diversidade impera, pelo que considermos pertinente esta anlise uma vez que
estas diferenas so fundamentais para a anlise dos objectivos propostos para as
diferentes iniciativas de educao de adultos.
Como sntese das ideias apresentadas referimos Alberto Melo quando define
Educao de Adultos como um movimento de contra-corrente, a favor da crescente
autonomia das pessoas, e na oposio a toda e qualquer corrente de natureza totalitria
dentro da sociedade, referindo ainda que procura abrir sempre, mais largos, os
horizontes do possvel, conduzindo inevitavelmente mudana e melhoria,
inovao benfica para as pessoas e para o planeta (1996, p. 20).

1. 1. O Adulto Educando

Como j vimos, o domnio da educao de adultos define-se essencialmente por
constituir a concretizao de uma inteno educativa em que os educandos so adultos.
Assim sendo, todas as dificuldades sentidas na definio de adulto so decalcadas
directamente para a tentativa de definio de educao de adultos.
Na tentativa de clarificar o conceito de educao de adultos, a UNESCO prope
uma definio que procura estabelecer o campo de abrangncia do domnio da educao
de adultos. Assim, de acordo com a General Recommendation on the Development of
Adult Education, a educao de adultos engloba todo e qualquer processo educativo
organizado, independentemente do seu contedo, dos mtodos de educao utilizados,
quer se trate ou no de educao formal, que tenha como objectivo prolongar ou
substituir a educao inicial, dirigida a pessoas vistas como adultas pela sociedade a que
pertencem, e que tenham como objectivo desenvolver as suas capacidades,
enriquecerem os seus conhecimentos, melhorar as suas qualificaes tcnicas ou
profissionais, reorientar a sua carreira. Deste processo devem resultar mudanas de
atitude ou comportamento, numa perspectiva que deve prever o completo

21
desenvolvimento pessoal e a participao dos indivduos no equilbrio social,
econmico, poltico e cultural da sociedade a que pertencem. (UNESCO, 1976).
Como podemos observar, esta definio de educao de adultos considera a
diversidade cultural subjacente noo de adultez, no sendo definido nenhum critrio
para definir adulto, precisamente porque este conceito no uno. Cada cultura tem,
ainda que de uma forma mais ou menos explcita, critrios para distinguir os adultos
daqueles que ainda esto na infncia, ou na adolescncia.
Pe-se, ento, a grande questo: com rigor, qual o acontecimento que pe fim
adolescncia e inicia a vida adulta? O acesso ao mercado de trabalho, o casamento, a
subtraco tutela parental, a capacidade de estar s e de se autodeterminar, a
responsabilizao pela prpria vida, so alguns dos marcos propostos para definir
adultez. Estes momentos/acontecimentos podero reflectir eventualmente uma certa
maturidade psicolgica mas definiro, por si s, o estatuto social de adulto?
Na tentativa de contornar estas questes surgem conceitos como a ps-
adolescente ou jovem-adulto, que procuram dar uma certa entidade a um perodo de
desenvolvimento que, por determinadas contingncias, temos dificuldade em encaixar
na adolescncia ou na adultez.
Um facto cada vez mais referido que a passagem idade adulta est diluda e
cada vez mais confundida por um processo de escolarizao cada vez mais complexo
(Nogueira, 1996, p. 55), o que consequentemente atrasa a entrada no mercado de
trabalho, a conquista da independncia econmica e a formao de uma nova famlia,
marcos apontados como fundamentais ao reconhecimento do indivduo enquanto adulto.

Se tradicionalmente se entendia a infncia e a adolescncia como espaos
privilegiados para as aprendizagens, actualmente considera-se que o espao para a
aprendizagem se estende at idade adulta.
Considerando a idade adulta to propcia aprendizagem como a infncia ou a
adolescncia, a preocupao com o aluno/adulto tem tomado alguma relevncia no
domnio das Cincias da Educao. Cada vez mais se defende que a vida um percurso
em que as aprendizagens se vo sucedendo e que ... medida que as pessoas vo

22
envelhecendo continuam a ter capacidade para aprender...(Daines, J. e Graham, B.;
1992, p. 3).
So vulgares os esteretipos que associam o envelhecimento ao declnio
intelectual e consequentemente a idade adulta encarada como uma fase da vida em que
a aprendizagem no ser to importante como na infncia ou na adolescncia. No
entanto, as investigaes que tm sido feitas nesta rea apontam a idade adulta como to
propcia aprendizagem como qualquer outra, os investigadores esto de acordo no
que respeita estabilidade, e at ao crescimento de algumas capacidades cognitivas com
a idade, em simultneo com alguns aspectos de declnio (Lima, M. et al, 1997, p. 21)
5
.
evidente que as caractersticas de um aluno/adulto no so as caractersticas de
uma criana ou de um adolescente. Assim, ...enquanto a experincia para a criana
algo que lhe acontece, para o adulto algo do que ele , pois ajudou a formar o seu
prprio eu... deste modo, quando se rejeita a experincia do adulto possvel que ele se
sinta alvo dessa rejeio (Simes; 1978; p. 113).
Deste modo a formao do educador de adultos um aspecto que no pode ser
relegado para segundo plano, fundamental que o educador esteja consciente das
particularidades do adulto aprendiz.
de considerar que o aluno/adulto traz para o processo de ensino/aprendizagem
uma considervel quantidade de conhecimentos, adquiridos atravs dos anos, e muito
deste conhecimento pode mostrar-se relevante para o que se ir aprender.
No entanto podem, tambm, ser um obstculo ao novo conhecimento, uma vez
que, normalmente, os alunos/adultos tm algumas atitudes estabelecidas, padres de
pensamento, assim como estratgias fixas de resoluo de situaes problemticas (o
que pode tornar-se um obstculo aprendizagem de coisas novas). Todos estes factores
devem ser considerados no processo de ensino/aprendizagem.

5
Os autores do artigo referido sustentam a sua posio nos estudos de Baltes, Kohli e
Dixon (1984); Kimmel (1974); Lerner e Hultsch (1983); McClusky (1982); Perlmutter e Hall
(1985); Schaie e Willis (1991); Schulz e Ewen (1988) e Wlodkowski (1993).

23
, tambm, vulgar encontrarmos alunos/adultos que no confiam nas suas
potencialidades enquanto aprendizes. Geralmente os adultos ficam muito ansiosos, com
medo de cometer erros, o que por vezes est na base da sua no participao nas
sesses, mesmo quando o animador lhes dirige alguma pergunta (esta caracterstica
verifica-se mais em adultos que experimentaram o insucesso escolar enquanto crianas
ou jovens). Outro aspecto que aumenta a ansiedade dos alunos/adultos um ambiente
hostil e de competitividade, nestas circunstncias os alunos/adultos sentem-se mais
constrangidos, o que pode comprometer a sua participao e inibir a sua realizao
mesmo dentro das suas potencialidades.
Como referimos anteriormente, so vulgares as ideias veiculadas socialmente de
que os adultos e idosos no tm a mesma capacidade para aprender dos mais jovens o
que, naturalmente, determina algumas reservas quanto adeso dos adultos a iniciativas
de educao, ...quando o processo de aprendizagem do adulto guiado por esteretipos
negativos, fcil de compreender que a motivao para actividades educacionais se
encontra seriamente comprometida (Lima, M. et al, 1997, p. 27).
Considerando estes aspectos cabe ao educador de adultos a tarefa de
desmistificar estes esteretipos que, como j vimos, constituem um obstculo
importante para o sucesso do adulto em formao.

Outro aspecto a ter em conta que a maioria dos adultos valoriza, sobretudo, a
aplicao imediata do que aprendem. Assim, deve-se ter em conta, na preparao de um
programa de educao de adultos, a perspectiva temporal da utilizao dos
conhecimentos que vo sendo adquiridos j que dificilmente um adulto se satisfaz com
uma aprendizagem a aplicar a longo prazo.
Mesmo que os adultos j tenham abandonado a escola h muitos anos (ou
mesmo considerando aqueles que nunca frequentaram a escola), no devemos esquecer
que eles detm algum conhecimento, que deve ser valorizado. Outro aspecto a
considerar a possibilidade de adultos no escolarizados (ou que frequentaram a escola
h muito tempo) terem dificuldades na manipulao de pensamentos abstractos, assim,

24
-lhes mais fcil a aprendizagem de temas concretos que impliquem a resoluo de
problemas prticos.

Segundo Daines e Graham (1992; p. 8) na caracterizao do aluno/adulto no
devemos esquecer que:
a) Os adultos aprendem mais eficazmente quando consideram as tarefas
relevantes, quando so significativas e se mostram teis.
b) Os adultos tm experincias e conhecimentos diversificados, ainda que
tenham pouca confiana em si enquanto alunos.
c) Os adultos esperam ser tratados como adultos, preferindo uma partilha do
conhecimento em vez de uma situao em que no seja considerada a sua
experincia de vida e o seu estatuto de adulto.
d) Os motivos das pessoas para que participem em projectos de educao de
adultos podem estar relacionados com o sucesso ou com o insucesso, assim
como o sucesso poder aumentar a motivao para situaes de
aprendizagens posteriores.

A planificao do processo de ensino/aprendizagem deve ser adequada s
particularidades dos educandos adultos. No devemos esquecer que fundamental que
os alunos/adultos se sintam motivados (uma vez que a frequncia deste tipo de educao
tem geralmente carcter voluntrio), que sintam as suas necessidades satisfeitas, que
vejam aplicao para o que aprendem ou seja, que se sintam valorizados enquanto
construtores do seu prprio saber.
neste sentido que quando se procura implementar um projecto de educao de
adultos deve comear-se pela anlise das necessidades, isto , deve-se reflectir
profundamente acerca do que se considera pertinente abordar durante o curso.
Neste processo de avaliao das necessidades fundamental ouvir a populao a
quem se destina o programa. No entanto, o educador de adultos no se deve limitar a
questionar os adultos quanto s suas necessidades, uma vez que nem sempre elas so
claras para os sujeitos, frequente que, uma vez confrontados com questes relativas s

25
suas necessidades, os adultos no sejam capazes de as operacionalizar de forma
objectiva e clara, falando, normalmente, em termos de aquisies de competncias
especficas ou ainda em termos de interesses. importante no esquecer que os
interesses dos indivduos no correspondem necessariamente s suas necessidades, e
ainda que os sujeitos esto mais conscientes dos seus interesses do que das suas
necessidades propriamente ditas.
Neste sentido deve-se recorrer a outras fontes para a avaliao das necessidades
da populao a quem se destina o programa de educao de adultos. neste contexto
que devem ser ouvidas as entidades promotoras do programa, especialistas que
trabalham com a populao, elementos significativos da comunidade, entre outros.
No entanto, e voltando aos sujeitos que vo constituir a populao a quem se
dirige o programa de educao de adultos, muito importante que sintam que a funo
do educador de adultos facilitar o processo que visa a satisfao das necessidades dos
indivduos - A primeira e imediata misso de todos os educadores de adultos ajudar
os seus educandos a satisfazer as suas necessidades individuais e a atingir os seus
objectivos

(Knowles; 1980; p. 27).
Com base na avaliao das necessidades da populao procede-se seleco dos
contedos a ministrar no curso de educao de adultos. realmente importante que a
seleco dos contedos se apoie em torno de dois eixos fundamentais:
a) O que os alunos precisam de aprender;
b) O que os alunos gostavam de aprender.
A avaliao assume, em educao de adultos, um papel de extrema relevncia. O
aluno/adulto um aluno preocupado com os resultados da sua aprendizagem, com a qualidade
do processo educativo, e nenhum aluno/adulto est disposto a perder tempo com um programa
de educao que no cumpra as funes que lhe esto na base.

Como facilmente podemos constatar muitas foram as influncias de ordem
terica e prtica que a educao de adultos foi integrando. Quando se fala em educao
de adultos, referimo-nos a um conjunto de situaes de ensino/aprendizagem que
podem ser muito diversas. Falamos, alm disso, de finalidades, objectivos e mtodos

26
educativos bastante diferenciados. Por isso, e necessariamente, temos de compreender
que a diferentes iniciativas de educao de adultos podem estar subjacentes diferentes
concepes de educao, de aluno, de educador, de sociedade. Deste modo parece-nos
pertinente tentar clarificar estes sistemas de valores, de projectos, de atitudes que, de
alguma forma, do unidade prtica da educao de adultos.
Neste sentido, parece-nos de extrema importncia reflectir acerca das filosofias
da educao subjacentes educao de adultos.

1. 2. Percurso Histrico e Evoluo Conceptual em Educao de Adultos

Como j referimos anteriormente a educao de adultos no uma inveno dos
nossos dias, uma vez que ao longo dos tempos os homens foram aprendendo sempre ao
longo de toda a sua vida. No entanto parece-nos que nunca, como nas sociedades
contemporneas, se sentiu tanto a necessidade de aprender de forma continuada, ao
longo de toda a vida.
De acordo com a perspectiva defendida por Santos Silva (1990), a educao de
adultos, em Portugal, enquanto interveno educativa sistemtica, desenvolveu-se
sobretudo a partir da 2 Guerra Mundial. Referindo a complexidade do domnio da
educao de adultos, o autor prope quatro grandes vias no desenvolvimento dos
conceitos e das prticas da educao de adultos.
A primeira perspectiva consiste na educao de adultos de formulao escolar,
entendida como uma educao de segunda oportunidade e visa sobretudo compensar a
inexistncia de escolaridade ou o abandono precoce da escola.
As restantes trs vias referidas pelo autor afastam-se do paradigma de educao
escolar. A primeira, preconiza a educao de adultos como forma privilegiada de
formao e aperfeioamento profissional
6
.

6
De acordo com Santos Silva, a OCDE destaca-se como organizao que difunde a
estreita ligao entre educao e desenvolvimento e, consequentemente como entidade

27
A segunda perspectiva proposta reflecte o conceito de Alfabetizao Funcional
proposto pela UNESCO, na dcada de setenta, e tem como objectivo a alfabetizao dos
adultos mas numa perspectiva no escolar. No podemos, no entanto, afirmar que esta
perspectiva est completamente desligada da anterior, uma vez que preconiza prticas
educativas integradas com vista estreita articulao entre aprendizagem elementar
e formao cvica e poltica (Santos Silva, 1990, p. 13)
7
.
A terceira perspectiva (das que se afastam do paradigma da educao escolar)
a Educao Permanente. Este conceito est claramente ligado cultura e organizao
democrtica das sociedades ocidentais, o interesse no indivduo central. A educao
tem como objectivo primordial o desenvolvimento do cidado e no a formao dos
sujeitos polticos. De acordo com o autor referido, caracterstico da perspectiva da
Educao Permanente o constante deslocamento das questes de mudana social para a
esfera educativa. (Santos Silva, 1990, p. 15).
A UNESCO tem ocupado um lugar de destaque no domnio da educao de
adultos desde o fim da 2 Guerra Mundial, procurando compromissos por parte dos
Estados para promover o desenvolvimento local, para promover o crescimento
econmico, o desenvolvimento e consolidao da democracia, para promover a paz e a
tolerncia.
8

defensora do conceito de funcionalidade econmica da educao, em geral, e da Educao de
Adultos, em particular.
7
A campanha de alfabetizao levada a cabo em Cuba pode ser apontada como
exemplo desta perspectiva. As elevadas taxas de analfabetismo foram interpretadas como um
sinal evidente do subdesenvolvimento decorrente da explorao social. Com este gigantesco
esforo de alfabetizao o Movimento Revolucionrio conseguiu tambm uma socializao
poltica das massas, que de alguma forma contribuiu para legitimar a nova organizao social.
8
A UNESCO promoveu as seguintes Conferncias de Educao de Adultos:
(1949) I Conferncia Internacional de Educao de Adultos - Conferncia de Elsinore,
(1960) II Conferncia Internacional de Educao de Adultos - Conferncia de Montreal,
(1972) III Conferncia Internacional de Educao de Adultos - Conferncia de Tquio,
(1985) IV Conferncia Internacional de Educao de Adultos - Conferncia de Paris, e

28
Neste contexto, na Declarao Final da Conferncia de Hamburgo chama-se a
ateno para o estreito relacionamento entre educao de adultos e as problemticas
fundamentais para o funcionamento e desenvolvimento das sociedades modernas, como
sejam: a consolidao da democracia, a igualdade de oportunidades, a afirmao social
das mulheres, as mutaes do trabalho e do emprego, o ambiente, a sade, a cultura, a
comunicao, a informao, as novas tecnologias, a multi-etnicidade e o
multiculturalismo, a economia, entre outras problemticas que se colocam s sociedades
democrticas.
O crescente desenvolvimento da educao de adultos assenta na aceitao, cada
vez mais generalizada, de valores que esto directamente relacionados com o direito a
aprender, com o exerccio da democracia, com a tomada de conscincia e a
responsabilizao de cada cidado, pelo seu futuro e pelo futuro da sua cultura e
sociedade. Por outro lado, as exigncias pragmticas decorrentes do avano da cincia e
da tcnica e a consequente necessidade de formao constante, sentida pelos indivduos
ao longo da vida, tem justificado a crescente interesse pela educao de adultos.
Mesmo tendo em conta a diversidade cultural h, cada vez mais, a conscincia
de que a educao de adultos um problema escala mundial e que, consequentemente,
tm de ser encontradas solues que respondam s necessidades dos povos e das
naes.

(1997) V Conferncia Internacional de Educao de Adultos - Conferncia de
Hamburgo.

29

_______________________________________2. Da Reflexo Filosfica
em Educao de Adultos

O domnio da educao de adultos , como j referimos anteriormente, um
domnio complexo e plurifacetado e a diversidade de prticas educativas em educao
de adultos um exemplo claro da sua complexidade.
As finalidades educativas, os papis dos educadores e dos educandos no
processo de ensino/aprendizagem, as opes curriculares, as questes da educao
multicultural, as exigncias da sociedade moderna e o peso da tradio, a educao de
valores e atitudes, so apenas alguns dos temas que constituem objecto de estudo da
filosofia da educao. Como evidente, a educao de adultos no pode, de forma
alguma, ignorar estas questes, e inevitvel que estas sejam tratadas recorrendo ao
mtodo filosfico.
Lawson (1996) refere que embora se possa pressupor a existncia de um quadro
referencial de valores e princpios que sustentem a educao de adultos, nem sempre
fcil estabelecer a ligao entre estes princpios e as diferentes correntes filosficas.
Estas relaes so de alguma forma implcitas e nem sempre reconhecidas,
normalmente esto associadas a posturas culturais e polticas que embora sendo
evidentes manifestaes filosficas, nem sempre so entendidas como tal. Para ilustrar
as relaes entre as perspectivas filosficas e as correntes pedaggicas o autor prope a
anlise das associaes entre: humanismo, andragogia, filosofia analtica, educao de
adultos liberal, filosofia liberal, educao de adultos radical e filosofia hermenutica.
No que se refere ao conceito de Andragogia, sublinhamos que este foi difundido,
principalmente por Knowles (nos Estados Unidos da Amrica) e por Van Enkort e
Long (na Europa). De acordo com Lawson a andragogia assenta, claramente, em

30
princpios filosficos humanistas a andragogia pode ser descrita como humanista
porque se refere a um sistema de educao de adultos que alegadamente se baseia nas
principais caractersticas humanas (Lawson, 1996. p. 141). Aspectos como a
aprendizagem auto-dirigida, o educador enquanto mediador ou facilitador,
remetem para determinadas concepes de educao que valorizam a autonomia do
educando. A esta conceptualizao est subjacente a distino entre uma atitude
andraggica e uma atitude pedaggica, clara a afirmao da especificidade do
educando/adulto, neste sentido a relao educador/educando tem de ser necessariamente
diferente, assentando, sobretudo, na partilha da responsabilidade na conduo do
processo educativo e na responsabilizao e autonomia do educando na conduo do
mesmo processo.

Na dcada de sessenta surge uma nova abordagem no domnio da filosofia da
educao, a filosofia analtica da educao. So claras as influncias do movimento da
filosofia analtica dos pases anglo-saxnicos, do Circulo de Viena e de autores como
Wittgenstein, Frege e Russell. Esta corrente filosfica caracteriza-se essencialmente
pela anlise da linguagem e dos significados como instrumento de trabalho, as tcnicas
utilizadas na anlise da linguagem inspiram-se nos modelos das cincias fsicas e das
cincias formais como, por exemplo, a lgica. Naturalmente a filosofia analtica da
educao comeou por proceder anlise do discurso educativo na generalidade, e s
posteriormente surgiram trabalhos na rea da anlise do discurso associado educao
de adultos.
Lawson e Paterson so referidos como dois dos principais filsofos analticos
que se debruaram sobre a educao de adultos, podem estabelecer-se determinados
pontos de contacto entre as principais ideias defendidas por estes autores e a
Andragogia proposta por Knowles. Um dos principais pontos de convergncia a
preocupao com a tentativa de definir o campo da educao de adultos enquanto
campo de estudo e de interveno unificado e especfico. Contudo, so evidentes,
tambm, pontos de vista que se distanciam desta postura terica da Andragogia, como,
por exemplo, o conceito de adultez que, numa perspectiva analtica, visto como a

31
definio de um estatuto social, o que tem repercusses importantes a nvel tico e
poltico. Knowles, por seu lado, definia a adultez como um estdio de desenvolvimento
caracterizado, principalmente, pela maturidade psicolgica.
Se entendermos que os critrios para definir adulto resultam de processos de
construo social como, por exemplo, a atribuio de um determinado estatuto social,
teremos indivduos que numa determinada sociedade teriam o estatuto de adulto e que
em muitas outras no, o que nos remete necessariamente para o conceito de relativismo
cultural. Nesta perspectiva, o adulto s o num contexto sociocultural determinado o
que pe em causa a universalidade da adultez, no tanto em termos conceptuais, uma
vez que em todas as sociedades h uma distino clara entre o estatuto de criana ou
jovem e o estatuto de adulto, mas antes em termos dos critrios considerados pertinentes
para identificar os sujeitos enquanto adultos.
Numa perspectiva humanista da educao, Knowles propem a existncia de um
modelo de Adulto que, de alguma forma, pode ser entendido como um modelo
relativamente universal, uma vez que parte do pressuposto de que todos os adultos tm
determinadas caractersticas que os definem enquanto tal, o que se revela controverso
sob o ponto de vista da filosofia analtica da educao de adultos.
O conceito de adulto est, nesta perspectiva, muitas vezes associado
capacidade dos sujeitos, e ao reconhecimento social desta capacidade, para
determinarem o sentido da sua vida. Ou seja, em termos psicolgicos, apesar de se
discutirem os limites conceptuais da adultez, verifica-se um consenso relativo quanto
centralidade de caractersticas, tais como a independncia, a autonomia e a aptido para
pensar e agir livremente (Oliveira, 1997, p. 36).
Partindo destes pressupostos legtimo considerar que os adultos so os
principais responsveis pela sua prpria aprendizagem, desde a seleco do que se
propem a aprender at avaliao do processo de aprendizagem.

As correntes filosficas de ndole liberal constituem a base referencial para
muitas das iniciativas actuais na rea da educao de adultos. A origem da Filosofia
Liberal remonta Antiguidade Clssica, estando presente ao longo dos tempos at aos

32
nossos dias, sobrevivendo, ou melhor reinventando-se ou perpetuando-se atravs da
difuso das culturas judaico-crists.
No sculo XVII, Locke contribuiu para a consolidao desta corrente filosfica
ao preconizar a independncia do indivduo face ao Estado, afirmando que se o
cuidado da sua prpria alma est nas mos de cada um, h que deix-lo a cada um
(Locke, 2000, p. 101). De acordo com este ponto de vista reafirma-se a individualidade
do ser humano, o que constitui a ideia essencial da Filosofia Liberal. Por seu lado, a
educao de adultos liberal centra-se neste pressuposto elegendo o desenvolvimento
individual como seu principal objectivo. Devemos entender a promoo do
desenvolvimento individual como um vasto campo que, naturalmente, engloba a
educao para a cidadania, uma vez que permite a cada indivduo uma relao mais
informada e esclarecida com o Estado, podendo assim contribuir para salvaguardar a
sua individualidade. O Liberalismo, enquanto corrente filosfica, influenciou no s a
educao mas sobretudo a poltica e a economia sendo claras as suas repercusses a
nvel da organizao das estruturas econmicas, sociais e polticas no mundo ocidental.
Um dos princpios base da filosofia liberal diz-nos que nenhum ser humano
pode, ou tem o direito de dizer o que o melhor para outro ser humano, cada um livre
e deve ter como garantia a possibilidade de escolher (Rawls e Nozick cit. Lawson, 1996,
p. 142). Podemos afirmar que, de acordo com este conceito de Homem, a liberdade
um dos valores mximos para a sua definio e afirmao, cada um autnomo e
consciente, cada homem tem inscrito, em si, a moralidade e a fonte de todo o
conhecimento pela combinao da experincia e da razo. Este conceito de Homem
aponta para uma concepo de educao que valoriza, necessariamente, a
individualidade e a responsabilidade de cada educando.
No que se refere educao de adultos temos uma educao que se constitui
como um percurso determinado e regulado, essencialmente, pelo educando, sendo este o
principal responsvel pela conduo e resultados do processo educativo.
Relativamente s questes do conhecimento, esta perspectiva filosfica aponta a
dade razo/experincia como formas privilegiadas de acesso ao conhecimento. O que
aponta, naturalmente, para um ideal de formao de cariz essencialmente acadmico,

33
mas no no seu sentido mais formal; o conhecimento preconizado encarado como
sendo passvel de questionamento, de avaliao e reformulao, encarado como um
conhecimento provisrio. Desta forma, a educao tem como principal objectivo
capacitar o indivduo para o exerccio de um pensamento crtico que permite o acesso ao
conhecimento e a sua prpria construo (Lawson, 1996, p. 142).
Desta forma, podemos concluir que as ideias centrais da Filosofia Liberal so a
viso do indivduo como abstraco universal e o conhecimento entendido como
independente do contexto histrico em que produzido. A individualidade preconizada
remete para a existncia de algo que torna os homens iguais no sentido de se definirem
como seres que partilham de uma identidade que os torna, na sua essncia,
independentes do tempo e da situao histrica cultural e poltica em que se encontram
inseridos. Da mesma forma, o conhecimento entendido e na tradio realista de uma
realidade objectiva que o sujeito capta, ou seja, visto como algo a descobrir, como
algo que no depende de quem o descobre e do seu percurso histrico, da sua identidade
cultural ou das suas ideologias.
Estamos perante uma perspectiva que defende uma educao de cariz
universalista e racional que vai ao encontro da universalidade da entidade humana e ao
valor intemporal da razo. Assim se justifica a valorizao do estudo de reas
disciplinares de tradio racionalista e de obras da literatura clssica que, de alguma
forma, reflectem questes filosficas e ticas que so consideradas como transversais a
toda a humanidade.

Lawson (1996) prope ainda a relao entre educao de adultos Radical e
Filosofia Hermenutica. A educao de adultos Radical assenta em pressupostos que se
podem enquadrar nas correntes filosficas e sociolgicas do ps-modernismo. De
acordo com esta perspectiva, a educao no vista como a mera transmisso do
conhecimento acadmico mas sobretudo com todo o seu potencial crtico e de
transformao social.
Esta dimenso transformadora conferida educao assenta num conceito de
Homem que tem uma histria que o define, e que pertence a um determinado grupo

34
social, com o qual partilha os seus pontos de vista face ao mundo. Podemos, neste
ponto, estabelecer diferenas fundamentais face s filosofias liberais anteriormente
referidas. O conceito de Homem , na sua essncia, diferente. Os filsofos liberais
apontavam para a universalidade das caractersticas humanas e do conhecimento, os
educadores radicais situam o Homem num determinado tempo e num contexto
sociopoltico que o define e justifica. Assim, de acordo com a filosofia radical, a
educao vista como um processo que dever ajudar o educando a tomar conscincia
da sua identidade socialmente construda ou reconstruda, capacitando-o para, a partir
da, operar as alteraes necessrias no contexto social que o determina e que ele
prprio constri.

Como vimos, diferentes posies relativamente a questes conceptuais
reflectem-se, consequentemente, em diversas posturas prticas em relao educao,
ainda que nem sempre disso haja conscincia. Muitos educadores consideram que estas
questes so de mbito terico e, por assim dizer, relativamente independentes das
estratgias quotidianas de resoluo dos problemas que surgem em situao de sala de
aula. Relativamente a esta questo surge, normalmente, a tradicional, ainda que
infundada, dicotomia entre prticos e tericos. Estabelecem-se continuamente,
fronteiras rgidas entre o saber e o saber-fazer, entre o conhecimento terico produzido e
os problemas sentidos pelos profissionais da educao. Os educadores, e outros agentes
educativos, questionam a utilidade da produo terica para a resoluo dos problemas
quotidianos. Por outro lado, alguns investigadores desvalorizam as preocupaes e os
problemas sentidos pelos educadores/professores e/ou pelos educandos/alunos,
interessando-se apenas pelas questes conceptuais.
Esta ciso entre teoria e prtica acentua-se quando nos referimos ao
conhecimento filosfico. Uma vez que existe, ainda, uma certa resistncia relativa
filosofia, ela encarada, muitas vezes, como um mero exerccio de complexa divagao
terica, sem qualquer relao com o real.
Naturalmente que no que se refere filosofia da educao esta tenso entre
teoria e prtica tambm se pe. E tambm neste domnio a consideramos uma dicotomia

35
que no faz qualquer sentido. A maior parte das decises no domnio da prtica
educativa esto directamente relacionadas com as suas finalidades e objectivos e,
consequentemente, com a filosofia da educao.
Em contextos educativos a definio da finalidade essencial, uma vez que a
partir delas que todo o processo se desenvolve e se justifica. De acordo com a
formalidade do acto educativo podemos ter finalidades definidas de uma forma, mais ou
menos rgida, contudo a sua ausncia pe em causa a intencionalidade e a direco de
todo o processo de ensino/aprendizagem.
Na gnese de uma inteno educativa est, ou deve estar, um projecto de
mudana, o educando dever estar diferente depois do processo educativo, quando nos
propomos educar temos que considerar dois pontos fundamentais: o primeiro, que
toda e qualquer inteno educativa pressupe a existncia de, pelo menos, um
educando, e como tal deve haver conscincia clara das alteraes a que este vai estar
sujeito, quando se educa, sempre se educa algum, para algo (Fullat, 1992, p. 113).
Todo o processo educativo , ento, direccionado pela questo Educar para
qu?, ainda que, e de acordo com Fullat, este seja apenas um dos factores que
determinam a resposta questo central do Como educar?.
Em educao de adultos no diferente, todo o acto educativo tem como
objectivo produzir alteraes no educando, a nica particularidade da educao de
adultos o estatuto de adulto do educando.
Enquanto adulto, o educando tem tendncia a verbalizar as suas preocupaes
relativamente ao processo de aprendizagem, tambm para ele as finalidades da educao
tm de ser claras e resultantes de um processo negocial de que tenha tomado parte.
Quando esto em questo as finalidades em educao de adultos, devemos tentar
perceber quem define e estabelece estas finalidades.
Como referimos anteriormente, a diversidade no domnio da educao de adultos
no nos permite a pretenso de referir todos os tipos de iniciativas de educao de
adultos que existem, conscientes de que muito no ir ser considerado, arriscamos que
as agncias promotoras de iniciativas de educao de adultos tm objectivos distintos, e
at antagnicos entre si, e que podem eventualmente no corresponder s necessidades

36
sentidas pelos indivduos. Os objectivos educativos de instituies como movimentos
sindicais, entidades empregadoras, movimentos religiosos, associaes de
desenvolvimento local, tm necessariamente de ter objectivos diferenciados.

Neste sentido, nossa convico que toda e qualquer prtica educativa carece de
fundamentao num sistema de valores, numa determinada viso de Mundo, de
Homem, e de educao. Parece-nos difcil, seno mesmo impossvel, desenvolver e
implementar um processo educativo sem que as finalidades deste estejam claras
partida. Pois s desta forma se dar um sentido e uma direco ao percurso que
conduzir s transformaes pretendidas no educando.
Parece-nos pacfico afirmar que O educador est, geralmente, mais interessado
nas competncias do que nos princpios, nos meios do que nos fins, em pormenores
mais do que na viso geral. A filosofia da educao de adultos no responde a questes
como o que ensinar, como ensinar ou como organizar o programa. Preocupa-se,
sobretudo, com o porqu ensinar e com a anlise lgica dos vrios elementos do
processo de aprendizagem
9
(Elias, 1980, p. 8). Contudo, aceitar o facto de que as
questes relativas Filosofia da educao no ocupam um lugar central nas
preocupaes dos educadores no consider-las menos importantes. Esta constatao
apenas reafirma a necessidade de reflectir acerca das prticas e fundament-las
teoricamente, uma vez que muitos educadores tero, com certeza, determinadas
concepes (acerca das funes da educao, do educando, dos processos de
aprendizagem) que, de uma forma mais ou menos obvia, influenciam a sua forma de
estar e de gerir o processo de ensino/aprendizagem.

Considerando a importncia do sistema filosfico que sustenta, de forma mais
ou menos clara, a interveno pedaggica em educao de adultos, propomos a anlise
da classificao proposta por Elias e Merriam na sua obra intitulada Philosophical
Foudations of Adult Education. Nesta obra, os autores referem como principais

9
Itlico no original

37
correntes filosficas para a educao de adultos: A Educao Liberal, a Educao
Humanista, A Educao Progressista e a Educao Radical.

2. 1. A Educao Liberal

A Educao Liberal tem uma longa tradio no mundo ocidental. As origens
desta abordagem da educao remontam Antiguidade Clssica, foi integrada nos
movimentos educativos da Idade Mdia influenciando-os e recebendo contribuies
significativas de telogos e pensadores cristos.
Muitas foram, portanto, as influencias que a Educao Liberal incorporou ao
longo do tempo, havendo, consequentemente, diferenas mais ou menos subtis no que
se refere teorizao em redor das questes da Educao. Estas diferenas podem
tambm ser encontradas em termos de prticas educativas.
Contudo, um conjunto de ideias comum aos tericos e educadores, que ao
longo dos tempos so apontados como educadores liberais. Estas ideias comuns tm a
ver com o conceito de aprendizagem, com a concepo de conhecimento, com a funo
da escola ou, num sentido mais lato, com a funo da educao. Por exemplo, um dos
aspectos fundamentais na educao liberal a afirmao da importncia da procura do
conhecimento por si s, relegando para segundo plano a utilidade do mesmo e a
reafirmao do carcter libertador da actividade cognoscvel (Barcena Orbe e Gil
Cantero, 1992, p. 236).
Destacam-se entre os educadores liberais Mortimer Adler, Robert Hutchins,
Jacques Maritain e Mark Van Doren.

2. 1. 1. Desenvolvimento Histrico da Educao Liberal

De acordo com a perspectiva de Elias e Merriam (1980), a origem da Educao
Liberal pode ser ilustrada pela divergncia entre a educao preconizada pelos Sofistas

38
e a educao defendida por outros pensadores como Scrates, Plato e Aristteles, na
Antiguidade Clssica.
De acordo com os autores referidos, a questo fundamental a viso utilitarista
da educao. Se, por um lado, os Sofistas viam como funo da educao a preparao
para a vida em sociedade, a formao dos cidados era feita com o objectivo
fundamental de os preparar para o sucesso. Os outros filsofos viam na educao a
forma de desenvolver intelectual e moralmente o Homem.
Em termos da relao educao/mudana social, verificamos uma diferena
substancial entre estas duas perspectivas. De facto, uma educao que responde s s
exigncias da sociedade prev que o educando se transforme num indivduo que possa
tirar o melhor partido da sociedade, mantendo, assim, a organizao social e
contribuindo para a no mudana.
As perspectivas defendidas por Socrates, Plato e Aristteles, por outro lado,
so bastante diferentes. Estes filsofos propuseram a educao como uma forma de
melhorar o Homem, intelectual e moralmente, centrando o processo educativo no
conhecimento. O desenvolvimento intelectual do indivduo de importncia primeira, a
sua educao no se pode limitar ao til, ela tem uma finalidade de ordem muito mais
elevada do que a utilidade dos conhecimentos adquiridos. O conhecimento tem um
valor superior sua utilidade, e a Educao Liberal tem como finalidade a aquisio do
conhecimento.
De acordo com os pensadores clssicos que se opuseram aos sofistas os
homens educados do ponto de vista intelectual e moral agiriam sbia e moralmente.
Enquanto que para os sofistas o conhecimento tem a validade conferida pela
sua aplicabilidade, para os outros filsofos referidos o conhecimento tem a virtualidade
de melhorar o homem.
Com o apogeu do cristianismo as virtudes crists como a f, a esperana, a
caridade e a humildade, foram incorporadas na educao clssica.

Nos EUA, a Educao Liberal prevaleceu at Guerra Civil, como a
concepo de Educao com maior representatividade, nomeadamente no que se refere

39
Educao de Adultos. Depois da Guerra Civil, o desenvolvimento de uma sociedade
cada vez mais industrializada, a crescente valorizao do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, contriburam para a crescente contestao do modelo liberal de educao.
Os defensores de uma Educao Progressista pem em causa a utilidade de uma
educao baseada nos saberes clssicos, defendem que o Homem da nova sociedade em
emergncia deveria ter um perfil no conferido por uma educao de tipo liberal, que
faz um claro apelo tradio e a um tipo de conhecimento eminentemente livresco.
Apesar da contestao progressista Educao Liberal, esta no deixou de
existir. Podemos constatar que muitas das prticas educativas continuaram a ser
fortemente influenciadas pela tradio liberal. Nos nossos dias continuam a existir
programas, principalmente a nvel de estudos superiores, que sofrem grandes influencias
das concepes da Educao Liberal, e a nvel da Educao de Adultos este tipo de
cursos continua a ser bastante procurado.

2. 1. 2. Educao Liberal e a Pessoa Educada

A Educao liberal preconiza uma educao eminentemente intelectual e
racional. O seu objectivo fundamental conduzir os indivduos de um estdio de
informao a estdios superiores de conhecimento at sabedoria. O ideal de homem
nesta concepo de educao um homem conhecedor, sbio e no apenas uma pessoa
informada.
Para o educador liberal o conhecimento a compreenso de um assunto, ou
rea disciplinar, este conhecimento deve incorporar a capacidade de comunicar, de
forma clara, o referido conhecimento a outros que no o detm.
A principal diferena entre informao e conhecimento est no grau de
profundidade e entendimento da informao. Quem est informado est a par dos factos,
quem sabe, conhece as suas causas as suas implicaes, os processos subjacentes aos
acontecimentos. Quem conhece tem a capacidade de analisar os factos, de os relacionar
e no apenas de os constatar.

40
Tanto a informao como o conhecimento so necessrios ao indivduo
educado, no entanto, no so suficientes, s so considerados educados os que detm
uma certa forma de sabedoria. A sabedoria pode ser dividida em sabedoria prtica e
sabedoria especulativa. A sabedoria prtica a capacidade de aplicar a informao e o
conhecimento adquirido s situaes do dia a dia. A sabedoria especulativa a procura
da verdade acerca do Homem e do mundo, este tipo de saber o resultado de uma vida
dedicada aprendizagem tendo por objectivo a prpria aprendizagem.
Segundo a tradio liberal a diviso da sociedade em dois grupos distintos
incontornvel. Por um lado, h as pessoas mais ligadas aco, as que detm um saber
prtico que aplica a informao e os conhecimentos s questes quotidianas, por outro,
teremos que considerar as pessoas ligadas produo de conhecimento, que detm a
chamada sabedoria especulativa, ou seja, os que buscam o conhecimento pelo
conhecimento.

A Educao Liberal valoriza muito a dimenso da educao moral. De acordo
com Aristteles, a educao deve promover virtudes como a prudncia, a justia, a
temperana e a fora moral. Plato, por sua vez, englobava estas quatro virtudes na
virtude da justia. Mais tarde, a estas virtudes Santo Agostinho acrescentou as virtudes
crists da f, esperana, amor e humildade.
A propsito da valorizao da dimenso moral da educao podemos referir
Gervilla Castillo (1991) que, na anlise do dilogo entre Scrates e Mnon, prope
como conceitos fundamentais o discernimento
10
, a razo, o ensino, a virtude e o
conhecimento. Este dilogo acerca da virtude como algo passvel, ou no, de ser
ensinado, ilustra a preocupao com a dimenso moral da educao. Outro aspecto
importante que podemos encontrar neste dilogo a formulao da virtude enquanto
conhecimento e a negao desta enquanto caracterstica natural. Neste sentido afirma-se
que no sendo natural, a virtude um conhecimento e que, portanto, , ou pode ser,
ensinada. Por outro lado, para que a virtude seja encarada como tarefa educativa

10
Phonsis

41
deveriam existir professores/mestre e alunos/discpulos de virtude e Scrates afirma
que, apesar dos seus esforos, nunca os encontrou. Pelo que se mantm a questo
relativa conceptualizao da virtude enquanto susceptvel de ser transmitida pela
educao. No entanto, parece-nos que a questo da educao moral uma constante no
pensamento socrtico e que, em muitos dos seus dilogos, a educao da virtude
constitui uma das finalidades propostas, ainda que no se trate de uma mera transmisso
de conhecimentos mas de um percurso em que os educandos so conduzidos reflexo
acerca de questes de ordem moral.
Mesmo com pequenas diferenas, todos os educadores liberais encaram a
educao moral como baseada na educao intelectual. De acordo com esta perspectiva,
o comportamento depende do conhecimento, quem sabe o que o bem e a justia agir,
consequentemente, de forma boa e justa.
A base intelectual da educao moral foi utilizada para questionar os esforos
feitos na Alemanha Nazi para uma educao moral que assentava sobretudo no treino da
vontade e no controlo das emoes para que no afectassem as aces. Hoje em dia, os
educadores liberais olham com alguma desconfiana para os programas behavioristas de
educao moral atravs de esquemas de reforo e punio, da mesma forma que
questionam a eficcia de estratgias afectivas e emocionais que visem a educao dos
valores e das atitudes. Numa perspectiva liberal, a educao moral pode ser levada a
cabo, de uma forma eficaz, atravs do estudo cuidado da filosofia, da literatura e da arte,
da anlise cuidada dos valores e virtudes considerados essenciais.
A vertente espiritual uma constante na perspectiva da Educao Liberal,
sendo comuns as referncias religiosas na definio de homem, como, por exemplo, a
convico de que a pessoa humana existe em virtude da existncia da sua alma. neste
sentido que a dignidade do homem encarada em relao directa e absoluta com o reino
do SER, da Verdade, da Bondade, da Beleza e de Deus (Sacristn Gmez, 1991, p.
350).


42
A educao religiosa ou espiritual outra dimenso da educao, normalmente,
valorizada pela Educao Liberal. No entanto, nem todos os educadores liberais do a
mesma nfase a este aspecto.
De acordo com Elias e Merrian (1980, p. 25), Maritan um dos autores que
valoriza a educao religiosa. Para ele a educao ideal aquela que fortalece o
conhecimento de Deus e das realidades espirituais, assim como a que contribui para a
interiorizao dos princpios cristos.
neste sentido que a obra de Maritan alerta para o perigo de uma educao
que se reduza a um puro exerccio mecnico ou aprendizagem de frmulas pr-
fabricadas, e que negue a natureza e o carcter especficos do homem, bem como a sua
relao com Deus (Abbagnano, 1990, p. 117/8).
Esta perspectiva radicalmente oposta aos pressupostos pragmticos da
Educao Progressista. Para Maritan a educao ideal a que se traduz na conquista
individual da liberdade espiritual, o que, de acordo com a sua perspectiva, a educao
religiosa indissocivel da educao moral. Referindo ainda a obra de Maritan, David
Sacristn Gmes, refere-se educao enquanto arte moral, afirmando que cada arte
tem sempre uma determinada finalidade, e que assim sendo no caso da educao esta
finalidade ser a formao moral dos indivduos (1991, p. 351).
Um outro aspecto valorizado pela Educao Liberal, principalmente a partir da
Renascena, a educao esttica. Considera-se que a formao do indivduo no fica
completa sem que o seu sentido esttico seja trabalhado. De acordo com Van Doren, a
estratgia mais eficaz para promover a educao do sentido esttico o estudo das obras
literrias Clssicas
11
, entre outras formas de arte como, por exemplo, a msica, a pintura
e a escultura.

11
Prope o estudo de autores como: Herdoto, Eurpedes, Aristteles, Dante,
Shakespeare, Cervantes, Pascal, Balzac, Dickens, Tolstoi, in ELIAS, J. L. e MERRIAN, S.;
Philosophical Foudations of Adult Education, Florida: Kreiger Publishing Company, 1980,
pg.26

43
Uma educao completa no deve negligenciar nenhum dos quatro aspectos
referidos, uma forte componente racional e intelectual que englobe sabedoria, ou seja
profundo conhecimento, valores morais, uma dimenso religiosa ou espiritual e ainda
um sentido esttico apurado. Assim o resultado de uma Educao Liberal seria um
indivduo educado intelectual, moral, espiritual e esteticamente.

2. 1. 3. A quem se dirige a Educao Liberal?

A democratizao da educao em termos formais um fenmeno muito
recente. S muito recentemente surgiu a convico de que a educao um direito de
todos os cidados independentemente da sua origem social ou do seu sexo. Durante
muito tempo a educao era um privilgio a que apenas uma pequena parte da sociedade
tinha acesso.
Hutchins defendeu, em 1936, que o acesso Educao Liberal deveria
estender-se a todos. Segundo este autor, numa sociedade democrtica no faz sentido
que o acesso educao seja privilgio de determinadas camadas sociais. No entanto, a
democratizao da educao proposta tinha a ver com a democratizao no acesso. De
acordo com o seu ponto de vista, s os que demonstram interesse e capacidade
intelectual devem ter acesso aos nveis mais elevados de educao. Assim, os excludos
deste tipo de educao deveriam ser encaminhados para um tipo de educao de cariz
tcnico ainda na adolescncia (Hutchins, 1936 citado em Elias e Merrian, 1980, p. 28).
Podemos ver, nesta posio, uma certa influncia de ideologias meritocrticas,
uma vez que s teria acesso a uma Educao Liberal quem fosse intelectualmente
merecedor dela. O ensino tcnico aparece como um recurso para os que no tm acesso
a uma educao liberal, e esta estratificao justificada, e legitimada, com argumentos
relativos s capacidades individuais dos sujeitos.
A posio defendida por Van Doren diferente da anterior. Para ele, de acordo
com Elias e Merrian, a Educao Liberal indispensvel formao de qualquer
pessoa. Nesta perspectiva a democratizao do ensino s efectiva se no se promover

44
as diferenas entre os cidados logo no seu percurso escolar. Todos os indivduos
devem ser educados at ao limite das suas capacidades, e esta educao deve promover
o seu desenvolvimento intelectual, moral, espiritual e esttico. Se s uma Educao
Liberal conduz a este desenvolvimento, ento todos devem ter acesso a este tipo de
educao.

2. 1. 4. O processo educativo e a concepo de conhecimento

A Educao Liberal tem como objectivo orientar os indivduos atravs de um
processo que deve conduzir a um verdadeiro entendimento dos conhecimentos, e no
sua mera transmisso. O conhecimento factual, a reteno de informao e o
desenvolvimento de percias tcnicas no so, consequentemente, muito valorizados.
Para Plato o processo de construo do conhecimento s possvel atravs da
dialctica. S desta forma possvel clarificar o real significado dos conceitos e a partir
da formar sistemas integrados de conhecimento.
A dialctica enquanto estratgia de educao continuou a ser utilizada por
muitos educadores escolsticos da Idade Mdia. Outros processos de educao
valorizados pelos educadores cristos foram a intuio e a contemplao. Podemos
dividir a contemplao em contemplao interna ou introspeco, e contemplao do
mundo ou da realidade exterior ao sujeito. A contemplao interna valorizada porque
permite um conhecimento profundo do eu e do outro. Outro aspecto que est na base da
nfase colocada na introspeco a sua associao com a religiosidade e a
espiritualidade que, como j vimos, bastante valorizada pelos educadores liberais.
De acordo com a teoria tradicional (aristotlica) da educao, entender algo
consiste em que o sujeito aceda ao conhecimento por si prprio. neste sentido que
Scrates no transmitia o conhecimento mas proporcionava a possibilidade de que fosse
o prprio sujeito a chegar ao conhecimento. A mesma concepo de conhecimento
retomada por Plato com a defesa de um conhecimento que existe na alma de cada um.
Ainda na Antiguidade Clssica, Aristteles afirma a unidade ser/conhecimento, o que

45
mais tarde retomado por Toms de Aquino quando afirma que todo o conhecimento
autodidctico (Qintana Cabanas, 1988, p. 226).
A contemplao da natureza e das produes artsticas valorizada, sobretudo,
a partir do Renascimento.
O objectivo da Educao Liberal a promoo do desenvolvimento do
pensamento terico e conceptual porque se entende que s este permite a real apreenso
da verdade, as capacidades tcnicas no so to valorizadas e, por vezes, so at
ignoradas luz desta ideia de conhecimento, se a mente est realmente educada, ento a
pessoa perfeitamente capaz de fazer a aplicao dos seus conhecimentos tericos
realidade prtica com que se depara quotidianamente.
De acordo com esta concepo de conhecimento os contedos tradicionais da
Educao Liberal so os que valorizam, numa primeira fase, o desenvolvimento das
capacidades inerentes aprendizagem da lngua e da matemtica. Numa segunda fase:
literatura, lnguas, cincias, histria e outras reas liberais. Num nvel superior a arte da
investigao, crtica, assim como o estudo dos clssicos da literatura (Great Books).

Uma questo que tem vindo a levantar alguma polmica a questo relativa ao
lugar que a cincia ocupa num currculo liberal. No h duvida que a filosofia, a religio
e outros conhecimentos na rea das humanidades so muito mais valorizados do que a
cincia. Autores como Maritan e Hutchins defendem que, se as universidades ensinarem
cincias o devem fazer em institutos especiais e no de uma forma em que estas reas de
conhecimento sejam integradas na educao geral (Elias e Merrian, 1980, p. 27).
Mais recentemente reconheceu-se que o estudo da matemtica e de cincias
essencial devido s crescentes exigncias sociais na rea do desenvolvimento cientfico
e tecnolgico.
Podemos ento concluir que se d particular relevncia literatura clssica e
histria, apesar de alguns educadores liberais preverem a integrao de reas cientficas
nos currculos, normalmente no as consideram como fazendo parte da Educao
Liberal.


46

2. 1. 5. The Great Books Program

Este programa consiste no estudo de obras literrias consideradas clssicos da
literatura mundial. Tem sido levado a cabo pelas Universidade de Columbia, pela
Universidade de Chicago, entre outras instituies de ensino superior. Destina-se a
estudantes universitrios e outros adultos e um exemplo paradigmtico de Educao
Liberal.
O referido programa consiste na anlise crtica de um determinado nmero de
obras literrias consideradas relevantes para a formao intelectual, moral, espiritual e
esttica dos indivduos. A lista dos livros estudados no uma lista esttica. Estes livros
tm um papel central no desenvolvimento do programa, sendo considerados um
elemento essencial no desenvolvimento dos educandos. Segundo os defensores deste
programa as grandes obras literrias abordam as grandes questes transversais histria
da humanidade, pelo que possvel atravs do seu estudo abordar questes actuais.

Este programa tem sido alvo de muitas crticas, sendo que uma das mais
frequentes tem a ver com adequao desta estratgia de ensino s necessidades da
sociedade contempornea. Muitos so os autores que consideram que este tipo de
educao est desfasado temporalmente e que, consequentemente, no prepara os
educandos para os problemas dos nossos dias.
Hansen assumiu um papel de destaque entre os tericos que criticaram o
programa. Segundo ele a filosofia subjacente ao programa assenta em pressupostos na
rea da Psicologia que, de alguma forma, j esto ultrapassados. Como, por exemplo a
convico de que o desenvolvimento compartimentado e que h reas especficas da
mente susceptveis de se desenvolverem separadamente (Hansen, 1949 citado em Elias
e Marrian, 1980, p. 37/38).
Os educadores progressistas apontam como fragilidade do programa o facto de
este no ter em conta as necessidades e os interesses dos educandos.


47
A valorizao excessiva da tradio e dos conhecimentos do passado em claro
detrimento dos conhecimentos do presente, tambm apontada como um critica ao
programa. De acordo com este tipo de educao corre-se o risco de cair num
saudosismo extremo em relao a sociedades passadas comprometendo, desta forma, o
projecto de futuro que deve caracterizar qualquer propsito educativo.
Estas crticas transmitem uma viso bastante diferente daquilo que deve ser a
educao. A Educao Progressista baseia-se sobretudo nas estratgias de resoluo de
problemas atravs da utilizao do mtodo experimental e da valorizao do
conhecimento cientfico e tcnico, enquanto que a Educao Liberal valoriza o
conhecimento histrico e a herana cultural. Desta forma as divergncias so inevitveis
e o debate inesgotvel

2. 1. 6. Educao Liberal e Educao de Adultos

Apesar da maioria dos trabalhos tericos acerca da Educao Liberal se referir
educao de crianas e jovens, clara a possibilidade de aplicao desta filosofia da
educao educao de adultos.
De acordo com as perspectivas e os pressupostos atrs descritos, fcil
perceber que a Educao Liberal prev a necessidade de prolongar a idade da
aprendizagem idade adulta. Inclusivamente, alguns autores, como por exemplo
Moody, tm defendido que este tipo de educao deve ser preferencialmente destinado a
indivduos em idade adulta, uma vez que estes esto em melhores condies para
usufrurem das potencialidades e virtualidades de uma educao baseada no
conhecimento e na herana cultural e artstica ocidental (Moody, 1976 citado em Elias e
Merrian, 1980, p. 39).

Num artigo intitulado Liberal Education and the Fear of Failure, publicado
em 1956, Friedenberg prope as seguintes funes para a Educao Liberal
(Friedenberg, 1956 citado em Elias e Merrian, 1980, p. 33 e 34):

48
a. Ensinar s pessoas o valor da liberdade e ajud-las a compreender os
limites e potencialidades de agir livremente.
b. Ajudar as pessoas a compreenderem e a responderem de forma adequada
diferena entre objectivo e subjectivo, entre factos e sentimentos.
Segundo este autor a Educao Liberal de Adultos pode, e deve, integrar
os sentimentos dos educandos na sua relao com a leitura da realidade.
De acordo com esta perspectiva no h leituras e percepes neutras do
real
c. Outro propsito da Educao Liberal transmitir s pessoas um
verdadeiro e profundo conhecimento do passado.
Ainda de acordo com este autor, a Educao Liberal de Adultos contribui para
melhorar o exerccio da cidadania, para potenciar a utilizao dos perodos de laser de
forma til e/ou agradvel, para melhorar o autoconceito e, ainda, para reforar o valor
da dignidade humana. De acordo com esta perspectiva valores como a amizade, a
cooperao, a justia, a humildade poderiam ser trabalhados com grupos de adultos com
resultados muito positivos.
Ainda referindo Meritain, Abbagnano considera que a tarefa do cristo fazer
deste mundo o lugar de uma vida terrena verdadeiramente humana, ou seja com as suas
fraquezas e imperfeies, mas tambm cheia de amor e cujas estruturas sociais tenham
como critrio a justia, a dignidade da pessoa e o amor fraterno (Abbagnano, 1990, p.
117/8).
Muitos foram os movimentos crticos em relao Educao Liberal. Por volta
da dcada de 60, a educao vocacional, direccionada para a carreira profissional,
ocupou um lugar de destaque no movimento crtico da Educao Liberal, questionando
os seus princpios subjacentes.
Mas tarde, com o desenvolvimento e divulgao de teorias de orientao
behaviorista surge, em educao, uma crescente preocupao com a avaliao dos
resultados em termos de realidades mensurveis, o que de alguma forma ps em causa a
viso liberal da educao, uma vez que os seus objectivos e finalidades no so
facilmente mensurveis.

49
De acordo com os crticos da Educao Liberal o conhecimento do passado no
chega para libertar o Homem. No entanto, verdade que determinadas preocupaes
acompanham a humanidade atravs da constante mudana que caracteriza a evoluo
social e que h preocupaes e problemas que so de todos os tempos.

2. 2. Educao Progressista

O desenvolvimento industrial promoveu uma crescente preocupao com a
educao, em geral, e com a Educao de Adultos, em particular. A complexificao
dos sistemas de produo veio exigir que os trabalhadores detenham cada vez mais
formao e maior capacidade de adaptao a novas situaes. Se, no incio, a
generalizao dos conhecimentos a nvel do domnio do cdigo escrito era a principal
preocupao, medida que o tempo foi passando os indivduos comearam a sentir a
necessidade de acompanhar o desenvolvimento tecnolgico actualizando-se
profissionalmente, com o objectivo de manter ou melhorar a sua situao profissional.
Acompanhando o desenvolvimento econmico surgiram movimentos sociais,
culturais, artsticos e polticos que se inspiravam nos movimentos e na dinmica do
progresso. neste contexto de desenvolvimento que a Educao de Adultos conhece
um perodo de grande entusiasmo, uma vez que vista como motor de desenvolvimento
social e individual.
Alguns das iniciativas mais vulgares de educao de adultos, como a educao
vocacional, a educao de minorias (principalmente no que se refere educao de
adultos emigrantes), a educao para o exerccio da cidadania, educao parental e
familiar, e at a educao para a interveno social, tiveram a sua origem em
movimentos de Educao Progressista.
Da mesma forma, podemos ancorar no pensamento progressista alguns dos
princpios considerados, quase unanimemente, como os princpios bsicos da Educao
de Adultos tais como: a considerao pelas necessidades e interesses dos alunos adultos,
a valorizao de estratgias de resoluo de problemas, a educao centrada na

50
experincia, o esprito pragmtico e a definio de objectivos que tm relao directa
com a vida quotidiana e tambm a ideia da necessidade de promover nos cidados uma
certa responsabilidade social.

2. 2. 1. Perspectiva Histrica da Educao Progressista

Se pensarmos em termos da origem do pensamento progressista em educao,
teremos de recuar at ao sculo XVII, s propostas pedaggicas de Comnio
12
, que
apontavam como estratgia educativa o contacto com o real, com a natureza, por
oposio tradicional educao livresca, que at ento prevalecia. Tambm Rousseau,
de uma forma um tanto radical, sugeriu que at idade de doze anos a educao mais
no deveria ser do que a que resulta da experincia da criana.
Estas ideias foram defendidas e sistematizadas por alguns pedagogos como, por
exemplo, Pestalozzi e Froebel que defendiam a manipulao dos objectos e at a
introduo de actividades ldicas em contexto educativo.
No sculo XVIII, pensadores como Bacon e Locke preconizavam a valorizao
do conhecimento emprico em detrimento do imprio da palavra escrita que
caracterizava a educao e definia a cultura anteriormente. O que se traduz numa
alterao significativa do prprio conceito de conhecimento e, consequentemente, de
aprendizagem e educao.

A aplicao do mtodo cientfico e o conhecimento resultante da observao e
da verificao de hipteses influenciaram de forma significativa reas distintas das
cincias sociais como, por exemplo, a psicologia, a pedagogia e o pensamento
filosfico.

12
Joo Amos Comnio nasceu na Morvia (actual Repblica Checa) em 1592 e faleceu
na Holanda em 1670, da sua obra destacam-se a Pampaedia e a Didactica Magna.

51
Na rea da educao, Herbert Spencer uma referncia a ter em conta quando
falamos nas origens da Educao Progressista. Segundo este autor s a cincia e o saber
cientfico podem melhorar a condio humana. neste sentido que os educadores
progressistas defendem que uma educao baseada na cincia um poderoso meio de
promover o desenvolvimento cultural dos indivduos e das sociedades. Quintana
Cabanas refere-se a Spencer como principal representante da pedagogia cientfica ou do
naturalismo pedaggico cientfico, por oposio a pedagogos como Rousseau que,
segundo o autor, representa o naturalismo pedaggico romntico (Quintana Cabanas,
1988, p. 66).
No incio do sculo XX, os Estados Unidos assistiram a um aumento muito
significativo do nmero de emigrantes, principalmente em contexto urbano e
industrializado. O que se traduziu na tomada de conscincia da necessidade urgente de
promover iniciativas de Educao de Adultos, que deveriam abranger reas como a
qualificao profissional e o domnio da lngua do pas de acolhimento.
Esta nova realidade social foi a principal causa do desenvolvimento da Educao
de Adultos nos Estados Unidos, assim como em outros pases em que este tipo de
alteraes de ordem social se estava a processar.

Uma das principais reivindicaes da Educao Progressista foi, sem dvida, a
educao para a democracia proposta por Dewey como a nica estratgia eficaz para
promoo e desenvolvimento das capacidades individuais de intervir social e
culturalmente: Aquilo que o pai mais diligente e sensato deseja para o seu prprio
filho, a comunidade dever desej-lo para todas as crianas que crescem no seu seio.
Qualquer outro ideal para as nossas escolas limitado e pernicioso; posto em prtica,
destruir a nossa democracia (Dewey, 2002, p. 17).
A Educao Progressista advm do movimento da Pedagogia Experimental, esta
postura face educao no prope uma finalidade transcendente para a educao
(como acontece na Educao Liberal referida anteriormente) nesta perspectiva de
educao procura-se que a educao contribua para uma boa adaptao do indivduo
preparando-o para a vida e para a integrao social.

52
Filosoficamente, podemos aceitar que a defesa do mtodo cientfico na procura
do entendimento da pessoa humana e na tentativa de resoluo dos seus problemas,
um dos pressupostos bsicos da Educao Progressista.
O pragmatismo visvel na centralidade da experincia humana e da relevncia
que esta tem nas concepes subjacentes educao. Valoriza-se o acesso ao
conhecimento que resulta do experienciar, considerando que o tipo de conhecimento
proposto pelos educadores liberais um conhecimento imposto ao educando de uma
forma autoritria e totalitarista.

Outra caracterstica fundamental do pragmatismo a convico de que o
conhecimento filosfico aplicvel na construo e/ou transformao da sociedade e
no apenas no entendimento da realidade. Partindo desta valorizao da aco e da
aplicabilidade do conhecimento, os educadores progressistas encaram a educao como
um projecto de mudana social e cultural e no somente como um processo de
acumulao de conhecimento.
A prpria concepo de conhecimento claramente assente em princpios que se
encontram directamente relacionados com a valorizao da prtica e da aplicabilidade.
Os critrios utilizados para avaliar a pertinncia de uma ideia so critrios de eficcia,
da possibilidade e de viabilidade da sua aplicao ao real, pelo que se abandona a
concepo liberal de conhecimento que defendia o carcter unitrio e imutvel da
Verdade, enquanto conhecimento absoluto.

A interdependncia dos seres vivos e do meio ambiente em que se desenvolvem,
proposta por Darwin, tambm uma ideia que pe em causa a viso de Homem
enquanto ser acabado proposta pelos filsofos da Educao Liberal, propondo uma nova
viso de Homem que se desenvolve em interaco com o meio.
Esta ideia foi retomada por vrios pensadores, nomeadamente na rea da
psicologia e da educao, como por exemplo Pierce e James.
James entendia que a mente humana resultava da influncia ambiental, da
acumulao de dados sensoriais provenientes do mundo exterior ao indivduo. Partindo

53
deste pressuposto a aprendizagem teria de valorizar a manipulao do real, uma vez que
s a partir da experincia se pode adquirir o conhecimento.
Estas novas concepes de conhecimento e de aprendizagem so fundamentais
no desenvolvimento do pensamento progressista.

John Dewey talvez o educador/pensador progressista mais conhecido, a sua
obra ilustra bastante bem as trs fases distintas que, segundo Elias e Merriam, podemos
identificar no desenvolvimento do pensamento progressista na rea da filosofia da
educao (Elias e Merrian, 1980, p. 49).
A fase de afirmao da Educao Progressista caracteriza-se pela preocupao
de desenvolver uma perspectiva educativa centrada na criana, partindo sempre do
educando.
Segundo Dewey, a tarefa fundamental do educador a promoo do
desenvolvimento de todas as potencialidades de cada criana. Para tal necessrio
alterar o papel da criana no processo educativo, tornando-a mais activa, mais
participativa, por oposio postura de passividade que caracteriza o papel do educando
na educao tradicional.
Da mesma forma, e como consequncia da centralidade do aluno no processo
educativo, faz-se tambm a apologia da necessidade de conhecer e considerar os
interesses dos alunos na organizao das situaes de aprendizagem.
A criana considerada o ponto de partida para qualquer projecto educativo. E
s considerado consequente um projecto educativo que contribua para facilitar e
enriquecer o crescimento da criana.
Durante este perodo as perspectivas educacionais defendidas por Dewey foram
influenciadas por outros pedagogos, como por exemplo, Rousseau, Pestalozzi e Froebel,
que tambm defendiam que um processo educativo s faz sentido se partir da criana,
dos seus interesses e da sua experincia para construir o conhecimento.

Numa segunda fase, Dewey encara a educao como central nos processos de
reforma social. Torna-se crtico de Rousseau, Locke, Herbert e Froebel. Entre as

54
principais ideias que caracterizam esta fase destacamos a importncia atribuda s
actividades partilhadas para o desenvolvimento individual e importncia do meio
envolvente para o desenvolvimento cultural.
Partindo do princpio que s numa sociedade democrtica a educao se
generalizar e que s atravs da educao possvel a construo e a consolidao da
democracia, defende-se que uma sociedade democrtica ter de ser intencionalmente
progressista e a educao ter, necessariamente, que se basear em pressupostos
pragmticos que tenham em vista a persecuo de objectivos partilhados.
De acordo com esta viso de dinmica social, a liberdade vista como um valor
a promover, da mesma forma que se procura desenvolver uma conscincia social
individual. Uma educao democrtica teria, consequentemente, um papel
preponderante na construo e no desenvolvimento da sociedade. No entanto, os
objectivos da Educao Progressista no devem ser confundidos com os objectivos da
Educao Radical, uma vez que Dewey defende como tarefa prioritria da escola o
desenvolvimento do indivduo nos valores democrticos.

A terceira fase do pensamento educativo progressista pode-se ilustrar atravs do
trabalho publicado por Dewey em 1938, intitulado Experience and Education. Nesta
obra clara a defesa de experimentalismo, em contexto educativo.
Estas alteraes surgem numa altura em que comeam a ser apontadas algumas
das fragilidades das abordagens educativas centradas na criana. Tambm neste perodo
se verificou que algumas das reformas sociais propostas foram alcanadas atravs de
medidas polticas, o que transferiu para segundo plano as tentativas de as alcanar
atravs da educao.
Neste sentido Dewey, assim como outros educadores progressistas, adoptaram
uma postura que evitava o extremismo da educao centrada no aluno e a interveno
social como principais objectivos da Educao Progressista, valorizando agora uma
atitude cada vez mais experimentalista.


55

2. 2. 2. A Educao de Adultos Progressiva

De acordo com Elias e Merrian (1980), Knowles, na obra The History of the
Adult Education in the United States, estabelece a relao entre a Educao Progressista
e a Educao de Adultos, sublinhando os aspectos da Educao Progressista que
influenciaram de forma inquestionvel a Educao de Adultos. Destacam-se a defesa de
aspectos como a educao vocacional, a aprendizagem pela experincia, a utilizao e a
valorizao do mtodo cientfico, o treino de capacidades especficas, o interesse pela
consciencializao dos indivduos para os problemas sociais, entre outros.
A questo da utilidade dos conhecimentos est sempre presente na educao
progressista, a este propsito parece-nos pertinente referir Spencer e a sua pedagogia
cientfica e relembrar uma das finalidades da educao para este autor. Assim, nesta
perspectiva, o destino de cada homem a vida actual, e o fim da educao prepar-lo
para que tenha uma vida completa, consistente em ver satisfeitas as suas necessidades
de subsistncia, familiares e socio-polticas, e em chamar os momentos de cio
atendendo aos gostos e sentimentos (Quintana Cabanas, 1988, p. 66/7).
Cremin outro autor que analisa a relao entre Educao de Adultos e
Educao Progressista. De acordo com a sua perspectiva e, na linha defendida por
Knowels, a Educao de Adultos, ao longo dos tempos, foi decalcando pressupostos e
modelos de educao Educao Progressista. A educao vocacional, a educao para
a cidadania, a educao de minorias (com vista integrao dos emigrantes), a
educao das mulheres, as reformas sociais e cvicas, a educao para a sade, so
apenas alguns exemplos que traduzem preocupaes marcadamente progressistas.
Neste tipo de iniciativas clara a preocupao de ir de encontro s necessidades
e interesses dos educandos individualmente, e simultaneamente de dar resposta s
necessidades da sociedade.
De acordo com Knowels, os novos conceitos de conhecimento e de cincia
caracterizavam-se pela valorizao do til, do funcional e do pragmtico, o que

56
influenciou decisivamente a educao, em geral, e a Educao de Adultos, em
particular.
Por outro lado, o desenvolvimento econmico, a industrializao, a
modernizao da agricultura e as alteraes sociais que da resultaram tornaram
premente uma educao que d respostas, de forma pragmtica, s necessidades dos
indivduos e que v de encontro aos seus interesses e aspiraes.
Em 1926, Lideman publica The Meaning of Adult Education, uma obra que sob
influencia clara de Dewey, aplica os princpios subjacentes Educao Progressista
Educao de Adultos. De acordo com este autor, a principal funo da educao
desenvolver a inteligncia social, ou seja o entendimento prtico e colectivo do mundo
em que se vive. Consequentemente, defende que a reforma e a mudana social so um
dos principais objectivos da Educao de Adultos.
Para que melhor se compreenda a perspectiva proposta pela Educao
Progressista passamos a uma breve anlise dos princpios filosficos que a
fundamentam.

2. 2. 3. Princpios bsicos da Educao de Adultos Progressista

Os pensadores progressistas protagonizaram uma importante mudana no que se
refere abrangncia do prprio conceito de educao.
Enquanto a Filosofia Liberal da educao delimitava a educao sua dimenso
intelectual, os objectivos fundamentais do processo educativo eram relativos ao
desenvolvimento intelectual atravs do estudo de determinadas reas de conhecimento
acadmico. Numa perspectiva progressista, a educao passou a ser entendida tambm
como todo o processo de socializao a que os indivduos esto sujeitos.
Nesta perspectiva, a educao passou a ser encarada como uma realidade que vai
para alm da escola. Considera-se que a educao o conjunto de actividades
intencionais, ou no, atravs das quais se transmitem valores, atitudes, conhecimento e
capacidades ou percias.

57
De acordo com esta extenso do conceito de educao a escola deixa de ser
considerada como a instituio educativa por excelncia. reconhecido potencial
educativo famlia, ao local de trabalho, s organizaes religiosas, comunidade. A
escola uma entidade responsvel pela transmisso da cultura entre muitas outras
entidades que concorrem para o mesmo fim.

O conceito de educao ao longo da vida tambm pode ser encontrado nos
pensadores progressistas. De acordo com Dewey, a educao no pode ser vista como a
mera preparao do indivduo para a vida adulta mas, deve ser encarada como um
processo de desenvolvimento contnuo que se processa ao longo de toda a vida (Dewey
citado em Elias e Merrian, 1980, p. 55).
No entanto, e ainda no que se refere a Dewey, alguns crticos consideram que
apesar de ter avanado, teoricamente, os princpios da educao ao longo da vida, todo
o seu trabalho diz respeito educao escolar, especialmente no que se refere
escolarizao da infncia.
Uma outra alterao introduzida pelo pragmatismo, que caracteriza a Educao
Progressista, foi a defesa da introduo de aspectos prticos e teis nos currculos.
Segundo Dewey, a educao exigida pela sociedade deveria contemplar aspectos
prticos, sendo que os contedos que caracterizam a Educao Liberal se consideram
insuficientes e at inadequados. Ainda de acordo com este autor, a educao deveria
preparar o indivduo para o trabalho e tambm para o lazer, deveria ser,
simultaneamente, humanista e cientfica.
A centralidade da experincia no processo educativo tambm uma inovao da
Educao Progressista que est directamente relacionada com a valorizao dos ideais
pragmticos. Dewey definiu a educao como a reconstruo e reorganizao das
experincias que aumentam a nossa capacidade de dirigir as experincias subsequentes.
A experincia tem simultaneamente uma dimenso externa e uma dimenso interna, ela
o que acontece ao sujeito mas , tambm, o que ele faz. Resulta, portanto, da
interaco entre o sujeito e o meio que o envolve.

58
A educao tradicional valorizava o saber livresco, a Educao Progressista
defende que as experincias de aprendizagem so igualmente vlidas como estratgias
de acesso ao conhecimento.
Sublinhamos que, de acordo com o autor que tem vindo a ser referido, nem todas
as experincias tm potencial educativo. As experincias educativas so as que
influenciam positivamente as que se lhe seguem. Tendo isto em considerao o papel do
professor/educador assume grande relevncia na direco da experincia, que se quer
efectivamente educativa. Esta ideia expressa no artigo de Fermoso Estbanez acerca
de Dewey, em que se refere que a convico de que toda a educao autntica se
efectua mediante a experincia no significa que todas as experincias igualmente ou
verdadeiramente educativas e que a experincia e a educao no podem ser
equiparadas uma outra uma vez que se encara a possibilidade de haver experincias
que possam ter um potencial antieducativo
13
(Fermoso Estbanez, 1991, p. 298).

Os princpios subjacentes Educao Progressista influenciaram, como j se
disse anteriormente, muito a Educao de Adultos. Aspectos como o alargamento do
conceito de educao para fora do espao (e) da instituio escolar, o conceito de
aprendizagem ao longo da vida e a convico de que a idade adulto to propcia
aprendizagem como a infncia ou a adolescncia, a defesa de uma educao virada para
os aspectos prticos da vida, para a resoluo de problemas e a valorizao da
experincia pessoal, que para Knowles, constitui uma base privilegiada para o
desenvolvimento. Todos estes aspectos referidos como princpios defendidos pela
Educao Progressista influenciam ainda hoje as iniciativas de Educao de Adultos
(Knowles citado em Elias e Merrian, 1980, p. 57).

13
Qualquer experincia que provoque um efeito perturbador no desenvolvimento de
experincias futuras deve ser encarada como uma experincia antieducativa.

59
2. 2. 4. O educando na Educao Progressista

Num contexto de Educao Progressista, o educando ocupa um lugar central no
processo educativo. Os seus interesses, necessidades e experincias passaram a ser
cuidadosamente considerados. Este foi o ponto de partida da Educao Progressista, por
oposio Educao Tradicional que se baseava sobretudo na centralidade atribuda aos
contedos acadmicos a ministrar.
Uma vez que o educando ocupa a centralidade no processo educativo as
necessidades que este sente so fundamentais para a organizao do processo educativo.
De acordo com Kahler e colaboradores, Knowles definiu necessidade educativa como a
diferena entre o nvel de competncias presente e o nvel de competncias exigido, isto
em termos de aspiraes sentidas pelo prprio educando (Kahler, 1976, p. 27/8). Como
podemos verificar o educando que define as necessidades que devem ser satisfeitas
atravs do processo educativo.
Ao longo do desenvolvimento da Educao Progressista, verificou-se que este
aspecto, que numa primeira fase era uma posio radical, se foi suavizando ainda que
tivesse continuado a caracterizar o discurso dos educadores progressistas.
evidente que esta nova forma de ver o educando assenta num conceito de
Homem, necessariamente diferente do conceito de Homem subjacente ao ideal de aluno
da Educao Liberal. Contrariamente ao defendido por alguns pensadores religiosos, os
educadores progressistas consideram que as pessoas no nascem intrinsecamente boas
ou ms, consideram que cada um nasce com um determinado potencial de
desenvolvimento. E funo da educao a promoo do desenvolvimento de cada
indivduo. O crescimento e a aprendizagem no so mais do que sucessivas
aproximaes a um ideal nunca plenamente atingido.
Dewey e outros progressistas defendem uma postura optimista em relao ao
potencial de crescimento, desde que sejam dadas ao sujeito as condies ambientais que
potenciem o seu desenvolvimento. Segundo estes autores, atravs do mtodo cientfico
e do pensamento experimental todas as pessoas conseguem alcanar nveis de vida
progressivamente mais satisfatrios.

60

De acordo com esta concepo de educando, a Educao Progressista prope
tambm uma nova concepo de educador. Se na perspectiva da Educao Liberal
competia ao professor a transmisso de determinados conhecimentos acadmicos, na
perspectiva defendida pela Educao Progressista compete ao professor estar atento s
caractersticas do sujeito e, a partir da, iniciar o processo educativo.
Como referimos anteriormente, a Educao Progressista valoriza os interesses
dos educandos assim como as suas experincias, contudo o educador no se deve limitar
observao desses interesses, tem tambm o dever de estimular novos interesses nos
seus educandos.
Em Educao de Adultos a ideia de que o educando uma pessoa com
iniciativa, responsabilidade e energia, assim como com capacidade para dirigir a sua
prpria aprendizagem, tem vindo a ser difundida. Podemos afirmar que esta ideia est
na origem do conceito de aprendizagem auto-dirigida.

No entanto, o local central atribudo pela Educao Progressista ao educando
tem sido alvo de crticas. Por exemplo, os educadores liberais consideram que a
primazia, no decurso do processo educativo, deve ser dada aos contedos acadmicos a
ministrar. Para os Behavioristas as motivaes, os interesses e as necessidades sentidas
pelos alunos podem ser resultado da manipulao ambiental. Por seu lado, os filsofos
analticos da educao questionam a real capacidade dos educandos para articularem e
planificarem as suas necessidades de aprendizagem.

2. 2. 5. Uma Nova Metodologia Educacional

O movimento progressista caracterizou-se por uma forte crtica s metodologias
utilizadas pela educao tradicional. Para os educadores progressistas o conhecimento
que resulta de uma perspectiva de Educao Liberal um conhecimento esttico e por
isso no adequado a uma sociedade em permanente desenvolvimento.

61
A Educao Progressista advoga que o mtodo seleccionado para ensinar tem,
necessariamente, de estar intimamente ligado ao assunto a ensinar. De acordo com esta
perspectiva, a forma como ensinamos deve estar relacionada com a razo pela qual
ensinamos e com o que ensinamos.

Apesar de se advogar a relao entre o que se ensina e a forma como se ensina,
dado especial nfase utilizao do mtodo cientfico na construo do conhecimento.
Nesta linha desenvolveram-se os mtodos e estratgias de resoluo de problemas e o
mtodo do projecto como estratgias privilegiadas de aceder ao conhecimento.
No entanto, em termos de organizao de situaes de aprendizagem
sublinhamos que a natureza problemtica das questes no pode ser decidida do
exterior, (...) um problema s existe para quem o sente como tal, o que exige que este
seja seleccionado pelo prprio sujeito da aprendizagem (Boavida, 1991, p. 429/30).
Utilizando estas metodologias de acesso ao conhecimento, numa primeira fase
procede-se identificao e formulao do problema, seguidamente levantam-se
hipteses de resoluo do mesmo, testam-se as hipteses e, por fim, examinam-se as
evidncias empricas.
O envolvimento dos educandos considerado fundamental na aquisio do
conhecimento tanto na dimenso da aprendizagem propriamente dita como na prpria
relao que se pretende que o educando estabelea com o conhecimento e com o
mundo. neste sentido que a utilizao do mtodo cientfico como estratgia educativa
privilegiada, uma vez que considerado decisivo o envolvimento dos educandos com
as prticas de pesquisa, pois isso permitir-lhes- obter uma formao para um mundo
sempre em mudana, em que a capacidade de procurar informao essencial
(Fernandes, 1998*, p. 126).
Os educadores de adultos adoptaram, na sua maioria, este tipo de estratgia
centrando o processo educativo na resoluo de problemas e em situaes concretas que
surgem na vida quotidiana dos alunos/adultos.


62

2. 2. 6. A Relao Pedaggica na Educao Progressista

Esta nova concepo de conhecimento, a viso de educao centrada no aluno,
as metodologias e estratgias propostas pelos educadores progressistas, exigem,
claramente, a redefinio do estatuto e do papel do educador no processo educativo.
Se em termos de Educao Liberal a transmisso de um saber acumulado
colocava o professor na situao privilegiada de quem detm o conhecimento, e o
educando na posio submissa de quem, apenas, o recebe, a Educao Progressista
altera esta dinmica da relao, questionando a figura do educador enquanto nica fonte
de acesso ao conhecimento.
Para ilustrar esta distino parece-nos pertinente a afirmao de que, na
perspectiva deweyana, os processos de aprendizagem escolares deveriam ser
semelhantes aos processos de produo de saber e no terem apenas um caracter
receptivo (Fernandes, 1998*, p.125).
Numa educao centrada na resoluo de problemas ou na anlise de situaes
concretas, a aprendizagem vista como a reconstruo do conhecimento atravs de
sucessivas experincias que se desenrolam em interaco sujeito/meio.
Consequentemente, o papel do educador ser necessariamente distinto do papel do
educador numa ptica de educao mais tradicional.
Para Dewey a aprendizagem um processo que os educandos levam a cabo
interiormente, cabendo ao educador o papel de organizar, estimular e avaliar este
processo
14
.

14
A Pedagogia de Projecto proposta por Dewey um excelente exemplo da concepo
do processo de ensino aprendizagem enquanto um processo que envolve a resoluo de um
problema numa dada situao concreta.

63
Seguindo esta viso de aprendizagem e, por oposio a uma educao encarada
como mera transmisso de contedos, Boavida faz a apologia de uma concepo de
ensino em que ...as matrias e contedos alvo de ensino serviro aos alunos e ao
professor em funo de um projecto, de uma actividade de fundamentao racional a
que as aulas podero e devero dar curso
15
(Boavida, 1991, p. 16).
Tambm, como referimos anteriormente, verifica-se a valorizao das
experincias/aprendizagens anteriores do educando, pelo que ao professor atribudo
um duplo papel de educador/educando uma vez que este pode aprender com os alunos
durante o processo construdo por ambos. Deve-se, ento, estabelecer uma relao de
aprendizagem recproca.
Cabe ainda ao educador, de acordo com a perspectiva de Dewey, exercer algum
controlo social sem que isto interfira com o exerccio da liberdade do aluno. De acordo
com este autor o controlo que o professor deve exercer no se baseia na autoridade
pessoal, como acontece na educao tradicional, mas na aco em favor do
funcionamento do grupo.
Cada elemento do grupo deve ter conscincia das contribuies que deve dar
para permitir e potenciar a aprendizagem no grupo. O controlo social exigido na
medida em que um grupo de aprendizagem uma organizao social. Assim, cabe ao
professor a manuteno da disciplina em termos de comportamento e a disciplina
individual necessria aprendizagem.
O aspecto social valorizado na pedagogia de Dewey, mais uma vez se procede
analogia entre as situaes de aprendizagem e de pesquisa cientfica uma vez que, em
ambos os casos, necessidade de proceder mediao e partilha do conhecimento, a
noo de saber no faz sentido e no tem possibilidade de existncia seno num
contexto social, o mesmo ser afirmar que o sentido de qualquer proposio dado
pela referncia que lhe emprestam todos os agentes sociais que comunicam
(Fernandes, 1998*, p. 129).

15
O autor refere-se ao ensino da Filosofia, no entanto parece-nos pertinente estender
esta viso de educao a outros domnios do saber.

64
Lindeman retoma estas ideias aplicando-as especificidade da Educao de
Adultos. Tambm para este autor o papel do professor no deve assentar numa
autoridade conferida apenas pelo seu estatuto socio-profissional, devendo o educador
assumir, no seio do grupo, uma postura de guia do aluno atravs do processo educativo
e de avaliador das virtualidades educativas das experincias que se pretendem
formativas. Outros autores da rea da Educao de Adultos defendem esta postura de
educador como, por exemplo, Knowles e Benne.

2. 2. 7. A Educao como Instrumento de Mudana Social

Os educadores progressistas do bastante nfase ao papel desempenhado pela
educao na dinmica da mudana social. De acordo com esta perspectiva a educao
no serve apenas para preparar os educandos para a integrao social mas, sobretudo,
para lhes conferir os meios que permitam operar uma verdadeira mudana social.
As situaes de aprendizagem comunitrias so valorizadas no seu duplo
sentido: primeiro porque permitem um maior acesso ao conhecimento, em segundo
lugar porque preparam os educandos para o desenvolvimento e exerccio de aptides
sociais necessrias vida quotidiana. Nos textos pedaggicos de Dewey so comuns as
referncias ao dilogo, utilizao de argumentos e contra-argumentos, necessidade
de reunir consensos, de escolher em conjunto, de decidir em funo das perspectivas
que os outros apresentam, tudo isso so situaes que envolvem as competncias
comunitrias pois esta a nica forma de desenvolver um esprito verdadeiramente
democrtico (Fernandes, 1998, p. 138).
Lindeman transps esta ideia para a rea da Educao de Adultos, segundo ele,
numa sociedade democrtica so fundamentais a educao e a participao de todos os
indivduos para a real mudana social.

65
Bergevin prope como funo primeira da Educao de Adultos o processo de
civilizao
16
. Este processo teria uma dimenso individual e uma dimenso social. A
nvel individual traduz o percurso da mera sobrevivncia social a um nvel de
conscincia da responsabilidade social. Na sua dimenso social, o processo de
civilizao seria um processo que gradualmente conduziria a um movimento
corporativo que envolveria toda a sociedade e promoveria o seu desenvolvimento
(Bergevin citado em Elias e Merrian, 1980, p. 66).
.
Ainda defendendo a pertinncia da Educao de Adultos na mudana social,
Blakely prope a construo de uma sociedade homeodinmica, ou seja uma sociedade
que consiga um equilbrio entre componentes do passado e componentes que preparem
o futuro (Blakely citado em Elias e Merrian, 1980, p. 66).
Como concluso podemos dizer que o ideal progressista de educao enquanto
instrumento de mudana social a promoo da dinmica social sem que nunca se
comprometa a liberdade individual de agir de acordo com a conscincia e as convices
de cada um.

2. 2. 8. Programas Inspirados na Educao Progressista

Muitas foram as correntes de pensamento em educao que, de uma forma mais
ou menos directa, sofreram influncias da Educao Progressista. A ttulo de exemplo
referimos as perspectivas relacionadas com a Educao Humanista que retomaram a
centralidade do educando no processo educativo. Por outro lado, podemos referir a
Educao Radical com a valorizao da educao enquanto catalisador de mudanas
sociais efectivas. E tambm as correntes de cariz mais behaviorista que do particular
nfase s dimenses experimental e cientfica dos processos de pensamento.

16
Civilizing process no original

66

2. 3. Educao Behaviorista

A Educao foi fortemente influenciada pelos movimentos psicolgicos
behavioristas. Fundado na dcada de 20 por Watson, o behaviorismo tem como
pressuposto bsico a ideia de que o comportamento resulta da influncia do meio no
comportamento do sujeito, e que as condies do meio podem ser alteradas de forma a
alterar os comportamentos dos sujeitos.
De acordo com este princpio bsico procedeu-se investigao do
comportamento humano e animal, normalmente em contexto de laboratrio, com o
objectivo de melhor o compreender. Este tipo de investigao profundamente marcado
pela utilizao do mtodo cientfico usualmente utilizado nas cincias ditas exactas
como a fsica e a qumica.
O comportamento humano , dentro desta perspectiva, explicado pelo conjunto
de contingncias ambientais e experincias a que o indivduo esteve sujeito ao longo da
sua existncia. clara a viso determinista do comportamento, ou seja, todo o
comportamento explicado por factores exteriores ao sujeito.

2. 3. 1. As Origens do Behaviorismo

O Behaviorismo enquanto sistema explicativo do comportamento humano
relativamente recente. No entanto, podemos afirmar que as suas origens filosficas so
consideravelmente mais recuadas no tempo.
Comeamos por considerar as tradies materialistas, segundo as quais a
realidade susceptvel de ser explicada atravs das leis da matria e do movimento sem
qualquer recurso a justificaes de ordem espiritual. De acordo com esta perspectiva, e
como o comportamento humano considerado parte da natureza, ento s poder ser
explicado atravs das leis da matria e do movimento.

67
Hobbes um bom exemplo histrico desta forma materialista e determinista de
entender o comportamento humano. De acordo com esta conceptualizao de mundo, o
Homem e, consequentemente, o seu comportamento so entendidos de uma forma
claramente mecanicista.
Os trabalhos desenvolvidos por Francis Bacon e John Locke foram outra grande
influncia para o emergir do Behaviorismo. O realismo cientfico e o empirismo esto
relacionados com a tentativa de explicar o comportamento e o conhecimento humanos
atravs da investigao emprica.
Referimos Francis Bacon pelo papel que desempenhou na defesa do
conhecimento cientfico, a este respeito Carrilho afirma que, de acordo com este
pensador, o conhecimento ou cientfico ou, em rigor, no conhecimento (Carrilho,
1994, p. 13).
Destacamos a contribuio de John Locke que, ao descrever o entendimento
como fruto da experincia, se ope s teorias inatistas da formao do conhecimento,
defendendo que a gnese de todas as ideias, at das mais nobres, no outra do que a
experincia e que so as sensaes e reflexes que vo povoando de ideias a mente
dos indivduos, que antes deste processo eram autnticas tbuas rasas utilizando a
expresso do prprio Locke (Sacristn Gmez, 1991, p. 164).
No poderamos deixar de referir o Positivismo enquanto referncia do discurso
cientfico produzido no sculo XX e, consequentemente, enquanto influncia na
psicologia e no desenvolvimento do pensamento behaviorista em particular.
Sublinhamos a valorizao da utilizao da observao e do mtodo cientfico
para alcanar o conhecimento; um outro aspecto valorizado a questo da
mensurabilidade dos factos observados.

Watson e Thorndike foram, sem dvida, os grandes impulsionadores do
Behaviorismo, levaram a cabo investigaes, em laboratrio, acerca do comportamento
e inteligncia humana e animal.
Thorndike define a aprendizagem como um processo de associao em que um
organismo confrontado com um estmulo faz a conexo entre este e uma determinada

68
resposta. Assim, a aprendizagem selectiva
17
, segundo Thorndike, qualitativamente
idntica nos animais e no homem, porque tambm neste, a seleco das respostas que
conduzem resoluo das situaes-problema se processa por reforo directo e
automtico das conexes S-R, ou seja, sem interveno ou mediao de ideias ou de
processos de organizao cognitiva das condies do meio ou do estado da situao e
dos resultados das respostas (Abreu, 1979, p. 14).
Como facilmente visvel este tipo de concepo de aprendizagem encara o
indivduo como um ser determinado pelas condies ambientais, e o comportamento
como o resultado de um determinado conjunto de contingncias exteriores ao
organismo. Assim, todo o comportamento uma resposta a um estmulo, numa dada
situao, este facto ilustrado pelo conhecido esquema E-R ou R= f-s, ou seja,
estmulo (E), que provoca uma resposta (R), ou resposta (R), que funo de um
estmulo (E) (Boavida, 1998, p. 17/8).

2. 3. 2. A Psicologia enquanto Cincia do Comportamento

Watson, no incio do sculo XX, foi o principal defensor da Psicologia enquanto
cincia do comportamento. De acordo com este autor o objecto de estudo da Psicologia
nada deveria ter a ver com o estudo da mente ou de qualquer actividade mental. A nica
forma de compreender o Homem era atravs da observao sistemtica e cuidada do seu
comportamento e nunca atravs da introspeco ou de qualquer outra realidade no
observvel.

17
Aprendizagem selectiva o processo pelo qual as respostas que tm como resultado a
satisfao das carncias do organismo formam com a situao (S), perante as quais tais
respostas (R) foram executadas, elos ou conexes (S-R) mais fortes do que as respostas
fracassadas ou mal sucedidas e, deste modo, as primeiras, em caso de recorrncias da situao,
so repetidas com maior probabilidade do que as segundas (Abreu, 1979, p. 13).

69
De acordo com este autor at as respostas emocionais seriam explicadas em
termos de condicionamento.

Na dcada de 30, Skinner destacou-se, na rea da psicologia, como behaviorista
e determinista radical. Era sua convico que o homem necessria e invariavelmente
controlado pelo ambiente em que est inserido. E que possvel estudar e analisar
sistematicamente, assim como manipular, o ambiente para se produzir alteraes no
comportamento do humano, ou simplesmente para melhor o compreender.
Uma das contribuies mais importantes de Skinner para a Psicologia da
Educao foi, sem dvida, a distino entre condicionamento clssico e
condicionamento operante. No condicionamento clssico um determinado estmulo
conduz a uma determinada resposta. Enquanto que no condicionamento operante a
resposta ao estmulo valorizada, e, se for uma resposta reforada, o elo que associa um
certo estmulo a determinada resposta sair reforado.
O conceito de reforo central para entender o condicionamento operante, uma
vez que se determinado comportamento reforado positivamente mais provvel que
este se mantenha, ou que a frequncia da resposta aumente.
O reforo, numa perspectiva behaviorista, explica por um lado, o
comportamento constatado e simultaneamente pode ser utilizado como estratgia de
mudana de determinado comportamento. Para controlar o comportamento necessrio
que se identifiquem as contingncias de reforo mais eficazes.
Relativamente frequncia de aplicao do reforo, Skinner distinguiu as
tabelas de reforo contnuo das tabelas de reforo intermitente. Quando se trata de
reforo contnuo a resposta em causa reforada sempre que acontece, quando estamos
perante uma tabela de reforo intermitente as respostas so reforadas de acordo com
intervalos de resposta, estes intervalos podem ser fixos ou variveis.
Constatou-se que quando se aplica uma tabela de reforo intermitente o
comportamento reforado susceptvel de ser mantido durante mais tempo.
Skinner v a Psicologia como a cincia que estuda, prev e controla o
comportamento e, de acordo com esta perspectiva, a Psicologia tem uma funo social

70
clara que mais no do que a manuteno da ordem social e a preservao da espcie.
Podemos constatar, subjacente a este ponto de vista, um projecto de sociedade bem
determinado, uma forma de organizao social que, de acordo com o autor, diminuiria a
proliferao de problemas sociais intrinsecamente ligados aos comportamentos
humanos. De acordo com o autor o objectivo da educao deveria ser fazer de cada
homem um homem de valor, referindo que ainda que todos vencem os obstculos,
ainda que alguns necessitem de mais preparao de que outros, mas que todos os
vencem (Quintana Cabanas, 1988, p. 144).
No entanto o prprio Skinner que chama a ateno para a possibilidade de
utilizar a sua Tecnologia do Comportamento de uma forma pouco tica (Elias e
Merriam, 1980, p. 86). Se considerarmos o projecto de construo de uma determinada
sociedade, podemos questionar-nos acerca de quem, e com que legitimidade, utilizaria a
tecnologia do comportamento e com que finalidades o faria.

2. 3. 3. O Behaviorismo e a Educao

Partindo do princpio que o homem um ser determinado pelo seu ambiente, e
do princpio darwiniano da continuidade das espcies, que defende que as diferenas
entre o comportamento humano e animal no so estruturais mas apenas de grau,
facilmente compreendemos que a sobrevivncia individual e da prpria sociedade seja
considerada, pelos behavioristas, como uma das principais finalidades educativas.
Neste sentido, todo o sistema educativo deveria assegurar a sobrevivncia, quer
dos indivduos quer das sociedades, atravs da organizao de contingncias de reforo
que visassem atingir estes objectivos. De acordo com esta perspectiva existem
determinadas aprendizagens essenciais para garantir o sucesso dos indivduos nas
sociedades contemporneas, entre as quais a capacidade de aprender a aprender.
A educao deve, portanto, contribuir para a formao de indivduos capacitados
para projectarem e construrem uma sociedade que minimize o sofrimento e maximize
as hipteses de sobrevivncia.

71

Neste enquadramento terico o papel do professor e o papel do aluno esto
claramente definidos, verificando-se uma clara distino entre teaching (ensinar) e
learning
18
(aprender) (Abreu, 1979, p. 16). Como j referimos anteriormente, a
principal finalidade da educao promover comportamentos que assegurem a
sobrevivncia da espcie, da sociedade e do indivduo.
Neste sentido, cabe ao educador propiciar ao educando um ambiente que iniba
os comportamentos indesejveis e que promova a aprendizagem de um repertrio de
comportamentos que aumentam as hipteses de sobrevivncia dos indivduos, da
sociedade e da espcie.
Assim, o educador deve fazer a gesto das contingncias, controlar o meio
envolvente, deve planear pormenorizadamente as situaes de aprendizagem que
conduzam aquisio do comportamento desejado.

Neste processo, cabe ao aluno um papel bastante activo. De acordo com as
perspectivas behavioristas, o educando tem, necessariamente, de agir para que o seu
comportamento possa, ou no, ser reforado. Parte-se sempre de uma situao
comportamental que se deseja alterar ou extinguir. E, por definio, a aprendizagem s
acontece se se verificar alguma mudana no comportamento do educando. Sendo que
esta mudana mais no do que a resposta do organismo ao conjunto das contingncias
ambientais.
As implicaes do Behaviorismo podem ser encontradas em algumas prticas e
polticas educativas bastante utilizadas ainda que, por vezes, em diferentes contextos e
nem sempre relacionadas com o quadro terico que lhes deu origem. Destacamos, entre
outras contribuies, os objectivos comportamentais, a aprendizagem de mestria, a
instruo directa, etc..

18
Em itlico no original.

72
2. 3. 4. Objectivos Comportamentais

Como j referimos anteriormente numa concepo de educao behaviorista a
aprendizagem definida em termos das mudanas de comportamento. Estas mudanas
de comportamento devem ser observveis e mensurveis, porque s assim possvel e
legtimo, segundo esta perspectiva, avaliar a dimenso da alterao do comportamento
e, consequentemente, avaliar o sucesso do processo educativo. neste sentido que
Boavida afirma que o melhor indicador de que o objectivo foi alcanado a
verificao do comportamento, ou seja, o comportamento novo que, manifestando-
se, me revela que o objectivo foi alcanado (Boavida, 1998, p. 64).
Os objectivos comportamentais so, precisamente, a definio clara e
operacional das alteraes comportamentais que se pretendem. Atravs da anlise dos
objectivos comportamentais definidos, devemos ser capazes de perceber quais os
comportamentos que devem constar do repertrio comportamental dos indivduos, no
fim do processo de educao. Da definio dos objectivos comportamentais devem
constar trs aspectos:
a. A que estmulos, ou sob que condies, se espera que o educando
responda;
b. O comportamento esperado deve incluir referencias ao produto ou s
consequncias do comportamento do aluno;
c. Devem ser claros os critrios segundo os quais vo ser avaliados os
sucessos ou insucessos das situaes de aprendizagem;

Os defensores do behaviorismo adiantam que os objectivos comportamentais
constituem uma garantia de que os resultados da aprendizagem podem ser medidos de
forma objectiva e precisa.
Outra grande vantagem da utilizao de objectivos comportamentais tem a ver
com a clarificao das expectativas acerca do que se pretende com determinado
processo educativo, qual o resultado esperado e quais os critrios de sucesso definidos.
Daqui resultam vantagens claras para o educador que v definida a direco da situao

73
de aprendizagem, e para o aluno que compreende qual a mudana comportamental
desejada.
Contudo, podemos considerar que a performance
19
, o resultado, embora seja o
mais visvel, no ser o melhor critrio para avaliar os efeitos da educao ou, pelo
menos, no dever ser o nico, e que a educao que se limite a este tipo de objectivos
no poder ir muito longe nem muito fundo (Boavida, 1998, p. 64).
evidente que a aplicao das teorias behavioristas educao no pacfica,
antes pelo contrrio, algumas das suas propostas tm alimentado polmicas. Muitos so
os crticos que afirmando a complexidade do fenmeno educativo sustentam que este
modelo no contempla aspectos como a criatividade, no valoriza a possibilidade de
aprender de uma forma no estruturada.
Afirmam ainda que os objectivos comportamentais no so igualmente
adequados a todos os tipos de aprendizagem e a todos os contedos a aprender.
A questo da transferncia de determinadas aprendizagens para outros contextos
e a novas situaes tambm questionada pelos crticos de behaviorismo. Segundo eles,
uma aprendizagem feita num meio rigorosamente controlado pode ser de difcil
aplicao numa situao que embora semelhante seja ligeiramente diferente. Uma
questo se coloca: Ser que alterando, ainda que ligeiramente, as condies do meio a
resposta comportamental adequada se mantm?
Outros aspectos tm sido sublinhados na anlise crtica da perspectiva
behaviorista da educao como, por exemplo, a reduo da aprendizagem a um processo
directo e automtico de conexes S-R sem interveno de qualquer modalidade de
organizao cognitiva por parte do educando. A teoria conexionista da aprendizagem
sem erros, fundada na Lei do Efeito de Thorndike e na Lei do condicionamento
operante de Skinner, negligencia, porm, a dimenso semitica e informativa que tanto
os erros como os acertos, enquanto resultados das respostas, tambm possuem
20

(Abreu, 1979, p. 21).

19
Itlico no original.
20

74

2. 3. 5. Avaliao e Responsabilidade no Processo Educativo

O behaviorismo profundamente marcado por valores como o rigor, a preciso,
valoriza aspectos como a medida, a avaliao, o sucesso e a eficincia. Segundo esta
lgica, at certo ponto uma lgica empresarial, no de estranhar que a preocupao
com a qualidade do processo educativo seja uma constante devemos entender a
qualidade em termos de resultados obtidos.
A responsabilizao dos profissionais pelos resultados que alcanam foi
apontada como uma estratgia eficaz na promoo de uma qualidade crescente do
produto resultante das situaes de aprendizagem.
no sentido de tentar aumentar a eficcia das situaes de aprendizagem que
Lomdoner propem para a planificao de um programa de Educao de Adultos os
seguintes passos (Elias e Merrian, 1980, p. 93):
1. Definio das necessidades a que o programa est a tentar responder.
2. Definio dos objectivos educacionais de uma forma clara e mensurvel.
3. Avaliao dos obstculos e das limitaes que podem, eventualmente, ser
encontradas, no terreno, aquando da implementao do programa.
4. Definio de estratgias alternativas para contornar os obstculos que
surjam.
5. Avaliao das alternativas e seleco das mais adequadas para a
persecuo dos objectivos propostos.
6. Implementao do programa.
7. Avaliao do programa tendo como referncia os objectivos propostos.
8. De acordo com a avaliao do programa deve dar-se feedback dos
resultados e, se necessrio, proceder s alteraes e ajustamentos
necessrios para melhorar os resultados obtidos.


75
No que se refere avaliao podemos dizer que o paradigma behaviorista de
avaliao pressupe uma avaliao baseada em psicologias condutistas e
associacionistas, tendo sempre como referncia criterial os objectivos educacionais pr-
definidos, dando especial nfase ao produto da aprendizagem e no tanto ao processo
que a ele conduz (Valadares e Graa, 1998, p. 42).
Em educao de adultos, a noo de responsabilidade pelos resultados obtidos
muito vulgar. No devemos esquecer que, por ser de frequncia voluntria, os
educandos tm de fazer uma avaliao positiva dos programas, e esta avaliao no
independente da percepo dos resultados obtidos no processo.

2. 4. Educao Humanista

O pressuposto bsico da filosofia humanista, e consequentemente da educao
humanista, a forte convico de que o que define o Homem a sua dignidade e
autonomia. A individualidade considerada como a caracterstica humana, assim sendo,
cada indivduo nico e detm potencialidades e capacidades que o destinguem de
todos os outros.
Existem alguns aspectos que aproximam esta perspectiva filosfica educao
liberal, apresentada anteriormente. Como um dos pontos comuns a estas duas
perspectivas sublinhamos a importncia dada ao indivduo, sua dignidade e
autonomia. Existem, no entanto, diferenas substncias como, por exemplo, a questo
da educao como promoo do desenvolvimento integral do indivduo, para a
educao humanista, e a educao como transmisso de uma tradio cultural, como
entendida pelos educadores liberais.
A conceptualizao de Homem como ser livre e autnomo, a valorizao da
individualidade aproximam as perspectivas educativas humanistas e liberais,. no
entanto, existem entre elas diferenas conceptuais importantes. Podemos definir as

76
perspectivas liberais como filosofias da essncia, enquanto que as perspectivas
humanistas, que valorizam aspectos emocionais e afectivos, como filosofias da
existncia (cf. Suchodolski, 2000).

2. 4. 1. Percurso histrico do pensamento Humanista

Podemos encontrar razes da filosofia humanista na Antiguidade Clssica,
especialmente no que diz respeito ao pensamento Aristotlico. clebre a afirmao
aristotlica que nos afirma a felicidade como fim ltimo de todos os seres humanos.
Sendo que cada ser feliz realizando a actividade que lhe prpria e natural (Navarro
Cordon e Calvo Martinez, 1994, p. 68/69). Assim, se parte do princpio que a realizao
pessoal dos seres humanos passa, invariavelmente, pela procura individual desta
felicidade.
No entanto, a Renascena usualmente apontada como a poca de expresso
mxima desta corrente filosfica. O humanismo renascentista surge como reaco ao
modelo cultural e educativo proposto pela igreja medieval que apontava para um
conceito de homem que correspondia concretizao de uma essncia humana
preestabelecida. Esta perspectiva nega a individualidade reivindicada pelo humanismo.
Outro aspecto que caracteriza o pensamento humanista, e que o ope ao
pensamento cristo medieval, a questo do Homem ser encarado como um ser que
naturalmente age de forma tica. A defesa de uma tica humana inata contraria a viso
do homem como ser que nasce em pecado e que tem uma tendncia natural para o
pecado.
Estes movimentos humanistas cumpriram a funo de questionar e, at, limitar o
controlo que a Igreja tinha sobre a produo do conhecimento. A valorizao da
individualidade, a nfase dada s potencialidades intelectuais dos indivduos e,
consequentemente, a valorizao da razo, preconiza um ideal de homem informado e
conhecedor nos domnios da literatura, da cincia e da arte.


77
Nos finais do sculo XIX e incio do sculo XX o movimento humanista toma
nova projeco, mais uma vez como reaco a um determinado contexto social e
cultural que, de alguma forma, pe em causa a individualidade. O desenvolvimento
industrial e o advento das filosofias materialistas vieram por em causa a valorizao da
individualidade dos seres humanos.
O materialismo
21
enquanto corrente filosfica muito anterior ao materialismo
moderno difundido por Marx e Engels. De acordo com esta perspectiva a realidade tem
sempre carcter material ou corporal. Uma ideia comum a todas as doutrinas
materialistas a que postula que a matria o fundamento de qualquer possibilidade,
mas de uma possibilidade pr-determinada, pois a partir do momento em que a matria
de certo modo livre, esta liberdade desprende-se do material e acaba forosamente por
se sobrepor a ele (Mora, 1989, p. 197/8).
As teses de Marx e Engels tiveram uma grande repercusso a nvel das Cincias
Sociais e consequentemente a nvel da educao. A este movimento terico est
associado o estruturalismo e inevitavelmente a viso da sociedade e das instituies
sociais como estruturas. Sendo que uma estrutura entendida como um conjunto de
elementos solidrios entre si, ou cujas partes so funes umas das outras, assim, os
componentes de uma estrutura esto inter-relaconadas, cada componente est
relacionada com as demais e com a totalidade (Mora, 1989, p. 198).
Neste sentido, a viso estruturalista da sociedade limita o papel do homem
enquanto indivduo, enquanto ser livre e autnomo, uma vez que este faz parte do todo
social verificando-se uma no independncia relativa
22
de uns para com os outros.
Como reaco a estas tendncias tericas o humanismo reclama a
individualidade e a dignidade humanas e reafirma a educao como forma de libertar o
homem e de assegurar a sua individualidade e autonomia.

21
Materialismo, Epicurismo ou Corporalismo, so termos que podem ser utilizados
como sinnimos, e enquanto corrente filosfica, j se encontram presente em determinados
pensadores da Antiguidade Clssica como, por exemplo Demcrito ou Epicurio.
22
Conceito husserliano citado por Ferrater Mora (1989).

78

Mais recentemente, os pensadores humanistas tm alertado para o facto das
perspectivas behavioristas porem em causa o conceito de homem enquanto ser
responsvel por si e pelo seu prprio destino.

Como podemos constatar, ao longo dos tempos verifica-se que, nos diferentes
momentos histricos, sociais e culturais, o pensamento humanista tem como principal
objectivo a preservao da liberdade e individualidade dos seres humanos o que,
segundo os defensores desta perspectiva filosfica, est actualmente posto em causa
pela crescente institucionalizao e burocratizao das sociedades contemporneas.

2. 4. 2. Humanismo e Educao

As perspectivas humanistas tm valorizado tradicionalmente a educao, uma
vez que tm como principal objectivo o desenvolvimento de cada indivduo.
Aristteles propunha como principal objectivo educativo atingir o bem supremo,
a felicidade, e a forma privilegiada de a atingir a aco poltica e moral assim como
uma intensa actividade intelectual, o que requer um esforo permanente de auto-
actualizao.
Por sua vez, Comnio, no sculo XVII, prope um sistema educativo que
promova o desenvolvimento social, emocional, espiritual e intelectual dos indivduos.
Rousseau, na sua obra Emile (1762), afirma a bondade natural dos homens e o
perigo que a sociedade representa em termos de corromper esta bondade intrnseca de
cada sujeito. Deste modo, com Rousseau a existncia do homem tornou-se o fulcro da
sua educao, ou seja esta passou a ser o centro e a finalidade do processo educativo
(Suchodolski, 2000, p. 33).
Como Comnio e Rousseau, Pestalozzi enfatiza a importncia do
desenvolvimento integral do educando, o que s possvel num ambiente afectivamente

79
rico e seguro. Assim, o resultado desta educao seria um ser humano emocionalmente
estvel, intelectualmente desenvolvido e socialmente activo.
Ao longo dos tempos podemos encontrar algumas regularidades que, de certa
forma, do unidade ao pensamento humanista, uma delas que o objectivo fundamental
de qualquer actividade efectivamente educativa a promoo do desenvolvimento de
todo o potencial de cada educando. Este objectivo s ser conseguido atravs de uma
boa relao entre o educador e educando, pois s nestas condies possvel estabelecer
uma relao educativa rica.
Assim, as correntes humanistas da educao podem, na sua generalidade,
caracterizar-se como decorrentes de uma perspectiva optimista que celebra o potencial
de aprendizagem e sucesso envolvidos no processo de instruo, dando nfase
liberdade, dignidade e potencial de cada ser humano, (Brockett, 2000).

2. 4. 3. Contribuies da Psicologia Humanista

A psicologia humanista teve, e tem, um grande impacto no desenvolvimento e
na defesa dos princpios da educao humanista, esta influncia visvel quer em
termos tericos quer em termos prticos.
Um dos aspectos que tem dado alguma visibilidade s teorias humanistas tem
sido a constante crtica aos posicionamentos tericos da perspectiva behaviorista.
evidente que esta oposio no meramente cientfica ou epistemolgica, tambm
filosfica. Passamos a enumerar alguns pontos de divergncia entre as filosofias
humanista e behaviorista:
a. Enquanto o behaviorismo encara o homem como um objecto, o humanismo
v o homem como sujeito da sua prpria vida com capacidade para operar
transformaes em si e no meio que o circunda.
b. O behaviorismo preconiza a utilizao de um mtodo cientfico rigoroso, a
utilizao de uma linguagem precisa, e a valorizao da experimentao
como forma privilegiada de produo do conhecimento. Por sua vez o

80
humanismo valoriza a compreenso dos fenmenos e enfatiza a importncia
da experincia subjectiva.
c. De acordo com a perspectiva behaviorista devem valorizar-se as formas e as
tecnologias que permitem mudar, ou manter, os comportamentos, enquanto
que numa perspectiva humanista se sublinha a importncia da reflexo
acerca dos fins que direccionam as mudanas pretendidas.
d. No que se refere aos domnios educativo, e teraputico, o objectivo
behaviorista a mudana de comportamento, enquanto que a finalidade
humanista a resoluo de problemas atravs de um processo individual e
por conseguinte pessoal.
e. A unidade de anlise para o behaviorismo o comportamento observvel,
para a psicologia humanista o que realmente importante a anlise das
emoes internas dos sujeitos e o significada que estes lhes atribuem.
f. A interveno educativa, ou teraputica, na perspectiva behaviorista passa
pela manipulao do sujeito ou das condies ambientais de forma a que se
concretizem os efeitos pretendidos. Na perspectiva humanista procura-se
consciencializar cada indivduo que detm capacidades e potencialidades
para que este as possa desenvolver.

Como podemos ver estas diferenas so sobretudo de ordem filosfica e todas
elas justificam diferentes perspectivas em termos educativos. So radicalmente
diferentes os conceitos de Homem, de aprendizagem e de finalidades educativas.
Smith chama a ateno para o facto de no existir uma nica psicologia
humanista mas vrias contribuies tericas orientadas por princpios humanistas, pelo
que, no incio da dcada de 60, comeou-se a reconhecer a sua unidade e passaram a ser
entendidas como expresses do movimento humanista (1990, p. 14).
Os trabalhos de Carl Rogers e Abraham Maslow so duas referncias
fundamentais na psicologia humanista. Roger, ao propor uma terapia centrada no
cliente, defendia um aconselhamento no directivo, uma vez que parte do pressuposto
de que os seres humanos se caracterizam pela tendncia para a auto-direco. Assim, o

81
objectivo matricial do seu trabalho clnico a promoo do desenvolvimento do
potencial individual, responsabilizando cada um pelo processo que inevitavelmente
conduziria ao auto-desenvolvimento e auto-realizao.
Maslow por seu lado prope, no livro Motivao e Personalidade, uma teoria
da motivao humana em que hierarquiza as necessidades humanas
23
, no topo da
pirmide encontramos as necessidades relacionadas com a auto-realizao. De acordo
com esta perspectiva a procura da satisfao destas necessidades correspondem ao
ltimo nvel de desenvolvimento humano (Brockett, 2000).
Podemos, ento, salientar que o potencial de desenvolvimento individual est
presente nas duas perspectivas apresentadas e que, em ambas, os indivduos so
considerados os primeiros responsveis pelo seu prprio desenvolvimento e crescimento
pessoais. Estamos, portanto, na presena de dois dos pressupostos essenciais para o
pensamento humanista.

2. 4. 4. Princpios Fundamentais da Filosofia Humanista

evidente que nem todos os autores que se enquadram nesta perspectiva
filosfica, ou cujos trabalhos so classificados como tal, defendem exactamente as
mesmas posies, existem variaes e pequenas divergncias, mais ou menos subtis,
entre alguns deles. Estas diferenas podem ser ditadas por inmeros factores de ordem
pessoal ou contextual. Como vimos anteriormente qualquer produo cientfica ou
cultural no pode ser entendida como independente do contexto histrico e social em
que surge. No entanto, e apesar destas diferenas, existem aspectos comuns que
permitem a identificao com a filosofia humanista.

23
Na pirmide das necessidades proposta por Maslow, a base ocupada pelas
necessidades fisiolgicas, seguem-se as de amor e pertena, a estima e, no topo da pirmide
encontramos as necessidades de auto-realizao.

82
Em 1933 publicado o Manifesta Humanista I, neste documento so,
claramente, rejeitadas todas as formas de controlo que possam, eventualmente, ser
exercidas sobre a humanidade, em geral, e cada indivduo em particular. Seja esse
controlo dogmtico ou determinista. Outro aspecto referido a responsabilidade
individual pelo melhoramento pessoal e social, cada Homem teria a obrigao de
construir o mundo dos seus sonhos.
O Manifesto Humanista II (1973) refere questes como a religio, a tica, as
liberdades civis, a igualdade, a democracia, a sobrevivncia da humanidade, o controlo
ambiental e populacional, a guerra e a paz e a construo de uma verdadeira
comunidade que englobe toda a humanidade. Este documento, semelhana do anterior,
reafirma a f no potencial humano, de cada homem na sua individualidade e, em geral,
na humanidade.
Assim, parece-nos pertinente destacar os principais pressupostos que, de alguma
forma, do uma certa unidade ao pensamento humanista (Elias e Merriam, 1980, p.
114):
a. A convico de que os homens so naturalmente bons, ou seja, a
humanidade considerada com intrinsecamente dotada de bons sentimentos.
Assim, num ambiente rico e estvel do ponto de vista afectivo que d aos
indivduos a possibilidade de um desenvolvimento livre e natural, as crianas e
jovens vo-se construindo como pessoas equilibradas e generosas caminhando
em direco conquista da sua felicidade e contribuindo para o equilbrio da
sociedade em geral.
clara a presena de uma f nos homens, acredita-se que cada homem
tem, em si, potencial para alterar e melhorar o mundo em que vive.
b. A Liberdade e Autonomia como direito inalienvel e caracterstica do
Homem. O pensamento humanista define o Homem como um ser livre, e neste
sentido o comportamento no poder ser justificado unicamente por factores
externos, mas antes como consequncia de uma escolha pessoal. Esta concepo
de liberdade no significa que o comportamento no seja influenciado pelo
patrimnio gentico ou pelo ambiente, mas que os seres humanos esto

83
capacitados para fazerem escolhas significativas e pessoais dentro das
possibilidades ditadas pela hereditariedade, pela sua histria pessoal ou pelo
ambiente em que esto inseridos. Assim, o homem entendido como um agente
proactivo e no apenas reactivo, uma vez que ele influencia e conduz o seu
prprio destino, j que em todas as situaes tm sempre liberdade de aco e de
deciso.
c. A defesa da individualidade e potencialidade que destingue os
indivduos. Sendo reconhecida e valorizada a individualidade e unicidade dos
seres humanos, a educao humanista preconiza uma interveno educativa que
tem, necessariamente, de se centrar no educando, para que desta forma seja
possvel promover o desenvolvimento de todas as suas potencialidades. Cada
indivduo encarado como um ser com capacidade e potencial para resolver os
seus problemas e para se tornar uma pessoa cada vez melhor. De acordo com
esta perspectiva, a razo e a inteligncia so a melhor forma de cada um atingir
estes objectivos, no entanto no so suficientes uma vez que a emoo e a
intuio tambm devem ser consideradas.
d. Importncia atribuda ao Self e ao auto-conceito. Definido na perspectiva
humanista, o self entendido como a soma de tudo o que distingue cada
indivduo de todos os outros (valores, atitudes, comportamento, sentimentos,
capacidades intelectuais, aparncias, ...), como podemos ver esta definio
reafirma a individualidade j referenciada anteriormente. Enquanto o self
aquilo que a pessoa , o auto-conceito
24
a avaliao que cada um faz de si
prprio, e esta avaliao considerada fundamental para a compreenso do
comportamento da pessoa e influencia, claramente, o seu processo de
desenvolvimento e crescimento pessoal.
e. A necessidade de actualizao pessoal como caracterstica humana. De
acordo com a perspectiva humanista, a auto-actualizao
25
constitui uma

24
Self-concept no original
25
Self actualization, no original

84
necessidade humana que impele cada indivduo para uma atitude de
desenvolvimento ao longo de toda a sua vida. Na proposta de Maslow (1954)
para a hierarquizao das necessidades humanas a actualizao pessoal
referida como necessidade sentida por toda a humanidade que tenha satisfeitas
as necessidades anteriores (de ordem fisiolgica ou afectiva).
f. Outro conceito considerado importante a percepo. O pensamento
humanista assenta no pressuposto de que o comportamento resultado de uma
percepo selectiva, ou seja, a mesma realidade pode ser percepcionada de
forma diferente por pessoas diferentes. Para fenomenologistas e humanistas a
realidade no mais do que aquilo em que cada um acredita e no,
necessariamente o que existe no real. Neste sentido podemos dizer que a
percepo um conceito chave na explicao do comportamento, das atitudes,
dos valores e sentimentos de cada pessoa.
g. Por fim, a responsabilidade enquanto caracterstica da humanidade.
Preconizando a liberdade e a autonomia de cada ser humano, o humanismo
defende tambm um grande sentido de responsabilidade individual, quer no que
respeita responsabilidade que o indivduo tem para consigo como para a
responsabilidade que cada um tem para com a sua sociedade e a humanidade em
geral.

2. 4. 5. A Educao de Adultos Humanista

A influncia da educao humanista percorre todos os nveis de educao, desde
o pr-escolar educao de adultos.
Se a educao normalmente encarada como a transmisso de uma herana
cultural, a educao humanista prope finalidades educativas que no se limitam
preparao dos indivduos para a vida numa determinada sociedade ou num
determinado contexto histrico e cultural.

85
Assim, a finalidade da educao humanista ser o desenvolvimento integral do
educando, e o educando, nesta perspectiva, visto com uma pessoa aberta mudana e
em constante processo de aprendizagem. Deste modo, os educandos so encarados
como indivduos que tm uma necessidade constante de aprender, de se actualizarem
para se sentirem realizados e felizes.
Todo o processo de ensino/aprendizagem proposto um processo que se centra
no educando, valorizando-o, ao contrrio dos modelos educativos mais tradicionais que
focam a sua ateno sobretudo na informao a transmitir.
A educao humanista pressupe uma actividade centrada no aluno, encarando-o
como um ser nico, com um conjunto de experincias e com necessidades individuais
que vo, necessariamente, influenciar todo o processo educativo (Brockett, 2000). O
que no quer dizer que, na perspectiva humanista, no se processe a transmisso de
contedos, apenas que valorizado sobretudo o processo de aprendizagem em si
mesmo. Ainda de acordo com Brockett (2000), os contedos curriculares no so um
fim em si mesmos mas constituem meios para promover os objectivos e metas
educacionais da educao humanista.
Outro aspecto importante a ter em conta o desenvolvimento do educando em
aspectos que no tm necessariamente a ver com os contedos ou com aspectos de
ordem cognitiva. O desenvolvimento afectivo dos educandos considerado
fundamental, para que estes se compreendam a si prprios e aos outros e desta forma
sejam capazes de estabelecer relaes interpessoais seguras e significativas.
Facilmente podemos compreender que estes princpios educativos se aplicam a
qualquer nvel educativo, do pr-escolar educao de adultos.
Como j vimos, a educao humanista prope uma educao centrada no
educando e, nesta perspectiva, o educador no tem necessariamente de saber tudo, ele
encarado como um facilitador, um guia em todo o processo educativo. Assim, espera-se
que o educador valorize as experincias individuais dos educandos e que atenda s suas
necessidades, promovendo e organizando um clima de aprendizagem que permita o
desenvolvimento do processo educativo como um processo pessoal e nico.

86
A valorizao da liberdade individual, da responsabilidade, a convico de que
os indivduos so naturalmente bons, justifica a importncia fulcral do aluno no
processo educativo. Neste sentido, cabe ao educando a construo, ou melhor, a gesto
do prprio currculo, uma vez que lhe so reconhecidas capacidades para identificar as
prprias necessidades e interesses educativos. Assim, o principal responsvel pelo
processo de educao o prprio educando, o aluno ser ento livre nas decises acerca
do que quer e quando quer aprender, cabendo ao educador o papel de facilitador e guia
de todo o processo de aprendizagem.
O educando visto como um ser nico a quem deve ser permitido um
desenvolvimento harmonioso de todas as suas potencialidades. Contudo, chamamos a
ateno para o facto de que o desenvolvimento e crescimento individuais no se
processam isoladamente e que, segundo a perspectiva humanista, estes processos so
optimizados em ambientes em que estejam presentes a cooperao e o apoio do
facilitador e de outros educandos.
Em termos de avaliao das necessidades educativas, ningum melhor que o
prprio educando pode avaliar as suas necessidades educativas, uma vez que se
considera que ele tem capacidade para tal e a pessoa que melhor conhece os seus
problemas, os seus interesses e ambies. Assim, os alunos aprendem melhor o que
percepcionam e sentem como necessrio, importante e significativo.
Outro aspecto importante, j referido anteriormente, o auto-conceito e a sua
importncia para a aprendizagem. Um auto-conceito positivo ou negativo pode
promover ou inibir a predisposio para a aprendizagem. Assim, e no que se refere
educao de adultos, poder ser importante o passado escolar do educando para
compreender a sua motivao para a aprendizagem Os adultos que experienciaram o
insucesso nos primeiros anos de escolaridade e que tm pouca confiana nas suas
capacidades de aprendizagem encontram no seu auto-conceito negativo uma barreira ao
sucesso no processo de educao de adultos (Elias e Merriam, 1980, p. 132).
Elementos ou conceitos como o auto-conceito, a auto-avaliao, a motivao
intrnseca, percepo e descoberta aparecem frequentemente no discurso educativo
humanista (Brockett, R., 2000). Se analisarmos cada um destes elementos verificamos

87
que esto ligados entre si e que o elo de ligao exactamente o indivduo aprendente
enquanto centro do processo de ensino/aprendizagem.
Carl Rogers distingue self real e self ideal, ou seja, o que a pessoa e o que
gostava de ser e, de acordo com este autor, a diferena entre eles pode constituir um
estmulo para a aprendizagem.
As diferenas individuais, principalmente em termos de percepo selectiva,
influenciam o conceito de aprendizagem, assim preconiza-se que a melhor forma de
aprender atravs de um processo de aprendizagem por descoberta, ...a nica coisa
que se aprende de modo a influenciar significativamente o comportamento um
resultado da descoberta de si, de algo que captado pelo indivduo (Rogers, 1985, p.
249).
A aprendizagem atravs da experincia e da descoberta torna-se mais
significativa passando a fazer parte integrante do sujeito.
Outro aspecto importante para a educao humanista , como referimos
anteriormente, a motivao para a aprendizagem que deve ser intrnseca, uma vez que
se pretende uma aprendizagem construda a partir do sujeito.
Se pensarmos em termos de educao de adultos, a motivao para a
aprendizagem essencialmente intrnseca e indissocivel do prprio processo de
aprendizagem uma vez que a maior parte das iniciativas de educao de adultos so de
frequncia voluntria.
A avaliao encarada como parte integrante do processo educativo e, como j
referimos anteriormente, o principal responsvel pelo processo de aprendizagem o
prprio educando. Desta forma, a nica avaliao que tem algum significado a que
resulta de um processo de auto-avaliao.
Parte-se do princpio que os educandos so os melhores juzes do que realmente
aprenderam uma vez que so eles que melhor conhecem as suas necessidades educativas
ou situaes problema que deram origem a todo este processo.
Assim, e em concluso, podemos afirmar que os conceitos chave da educao
humanista, para qualquer grupo etrio, so: auto-conceito, percepo, motivao
intrnseca, aprendizagem por descoberta, auto-avaliao.

88
Rogers identifica os seguintes princpios como base para a aprendizagem
significativa (1985):
a. Envolvimento pessoal do ponto de vista cognitivo e afectivo.
b. A aprendizagem como descoberta pessoal.
c. A aprendizagem causa um impacto significativo no comportamento, nas
atitudes ou na personalidade do aluno.
d. A auto-avaliao fundamental, o aluno que consegue com o maior sucesso
verificar se a experincia de aprendizagem foi ao encontro das necessidades
sentidas.
e. A essncia da aprendizagem o seu significado uma vez que uma experincia
de aprendizagem passa a fazer parte da experincia de cada indivduo.

Assim, o principal objectivo da educao humanista o desenvolvimento da
pessoa que permanece em constante actualizao. Neste sentido, os contedos devem
ser seleccionados de acordo com esta finalidade, ou seja, devem corresponder s
necessidades e interesses dos educandos, de forma a promoverem o desenvolvimento
integral de cada indivduo.
A educao , portanto, encarada como um processo em que o educador respeita
a individualidade, as motivaes e a vontade de aprender de cada um dos educandos.
Neste sentido, o currculo meramente encarado como um meio para promover o
desenvolvimento dos indivduos e no como um fim em si mesmo.
Outro conceito proposto por Rogers que diz respeito s caractersticas desejveis
para o educador a congruncia, uma vez que a aprendizagem pode ser facilitada,
segundo parece, se o educador for congruente, ou seja, se tiver plena conscincia das
suas atitudes e sentimentos que experimenta em contexto educativo, o que apela
necessariamente a um grande conhecimento acerca de si mesmo (Rogers, 1985, p. 259).
Todos as caractersticas apontadas ilustram a valorizao da individualidade e
muitas crticas tm sido apontadas perspectiva humanista por se considerar que a
individualidade valorizada em demasia. No entanto, segundo os pensadores

89
humanistas, s possvel desenvolver as caractersticas individuais e afirmar a
unicidade dos seres humanos atravs de uma efectiva interaco com o outro.
O desenvolvimento potenciado por um ambiente em que haja cooperao, quer
do ponto de vista cognitivo, quer do ponto de vista afectivo, e isto s conseguido
atravs da promoo de relaes interpessoais que podero ser experienciadas atravs
do trabalho em grupo. So vulgarmente utilizados os mtodo da discusso, os projectos
em grupo, os grupos de discusso.
A experincia do trabalho em grupo promove o desenvolvimento afectivo,
promovendo tambm o desenvolvimento das seguintes capacidades:
a. Ouvir os outros.
b. Aceitar e respeitar os outros
c. Compreender os outros.
d. Identificar e tomar conscincia dos prprios sentimentos.
e. Expressar os seus sentimentos.
f. Tomar conscincia dos sentimentos dos outros.
g. Fazer-se ouvir pelos outros.
h. Fazer-se aceitar e respeitar pelos outros.
i. Conhecer-se a si prprio
j. Experimentar ser entendido pelos outros.
k. Tomar conscincia da sua individualidade.
l. Promover alteraes em si prprio de forma tornar-se na pessoa que se deseja
ser.

A influncia do movimento humanista marcou significativamente a educao e
formao de adultos, principalmente a partir da dcada de 20 com os trabalhos
desenvolvidos por Lindeman. Este educador fazia a apologia de que a educao de
adultos constitui um motor de desenvolvimento e progresso em termos individuais e
sociais (Brockett, 2000)
A educao de adultos humanista resulta da aplicao dos princpios humanistas
a situaes de educao em que os educandos so adultos.

90
Assim, princpios como o direito participao dos educandos na planificao e
avaliao do processo de aprendizagem, o papel do educador como guia, o recurso a
mtodos de trabalho em grupo, so algumas das caractersticas da educao de adultos
humanista.
Knowles apontado como um exemplo de educador de adultos humanista, uma
vez que ao propor a Andragogia
26
como modelo para a educao de adultos, distingue-a
claramente da educao de crianas e jovens, e preconiza a autonomia do educando,
nomeadamente na defesa de uma aprendizagem auto-dirigida.
A defesa da auto-direco da aprendizagem assenta no pressuposto humanista de
que cada educando tem a capacidade e regular o seu processo de aprendizagem, outro
aspecto a finalidade da educao, que nesta perspectiva deve ser a promoo da
autonomia e da responsabilidade do educando na gesto do seu percurso educativo.
Assim, preconiza-se uma educao em que a motivao deve ser intrnseca, que
procure responder s necessidades sentidas pelos educandos, uma vez que os adultos se
preocupam e interessam sobretudo por aprender o que consideram til com aplicao
concreta e imediata, privilegiando-se a resoluo de problemas. Outro aspecto de grande
relevncia o processo de aprendizagem entendido como algo que deve compreender o
educando na sua globalidade e, assim, ...a misso do educador de adultos ajudar os
adultos a desenvolverem o seu potencial e a tornarem-se adultos maduros e auto-
actualizados. A andragogia uma metodologia que realiza estes ideais humanistas
(Elias e Merriam, 1980, p. 133).

Para concluir, parece-nos pertinente salientar que a educao humanista est
associada a valores democrticos, valorizao do individualidade e unicidade dos

26
Andragogia definida como arte e cincia de ajudar os adultos a aprenderem (Elias e
Merriam, 1980, p. 131).
Se num primeiro momento Knowles opunha a Andragogia Pedagogia (1968),
posteriormente prope que a Andragogia e a Pedagogia devem ser vistas num contnuo
(1985) necessrio numa perspectiva de educao permanente (Brockett, 2000).

91
seres humanos. E ao centrar o processo educativo no educando, respeitando a sua
individualidade, reafirmam-se os valores democrticos e promove-se um ambiente de
cooperao e comunicao entre todos os elementos envolvidos no processo educativo.
Sublinhamos ainda que a caracteristica unificadora das diferentes expresses dos
movimentos humanistas na educao a assuno de que a natureza humana , na sua
essncia, positiva e que cada indivduo detm um potencial de desenvolvimento
virtualmente ilimitado, o que permite um crescimento pessoal autodirigido ao longo de
toda a vida (White e Brockett, 1987).

2. 5. Educao Radical

A educao radical como perspectiva terica tem o seu apogeu na dcada de 70,
e surge como reaco situao econmica e poltica da Amrica Latina, sendo este o
continente em que primeiro tem uma expresso relativamente generalizada,
nomeadamente nas campanhas de alfabetizao no Brasil e no Chile.
Em 1970, com a publicao do livro intitulado Pedagogia do Oprimido, Paulo
Freire prope uma perspectiva terica radical
27
para a educao. A finalidade educativa
preconizada a conscientizao poltica dos cidados, com vista sua capacitao para
operar transformaes na realidade social.
Assim sendo, a educao encarada como um motor de transformao e
construo social aparecendo associada a modelos utpicos que visam uma sociedade
mais justa e mais igualitria, o que remete forosamente para uma viso da educao
como geradora de mudanas sociais, polticas e econmicas.
A educao radical, apesar de ser relativamente recente, tem razes que
remontam a movimentos polticos, sociais e culturais anteriores, como, por exemplo, a

27
Elias e Merriam classificam esta perspectiva filosfica como Radical, Paulo Freire
refere-se ao seu modelo educativo como um modelo de Educao Progressista.

92
tradio anarquista, o socialismo marxista e a esquerda freudiana ou psicanlise
revolucionria.
A contribuio dos movimentos anarquistas visvel, principalmente, na sua
oposio escola pblica, encarando-a como instituio que mantinha as dinmicas
sociais e que, por isso, se opunha individualidade e a autonomia dos educandos. Da
mesma forma, a tradio marxista tambm questiona a funo da escola, considerando-a
como uma forma sofisticada de alienao e manipulao dos cidados nas sociedades
industrializadas. Por fim, referimos a esquerda freudiana quer na sua valorizao da
autonomia quer no que diz respeito ao constante questionamento acerca dos
constrangimentos do indivduo para a transformao da sua prpria vida.

2. 5. 1. A Tradio Anarquista

Como filosofia poltica e social o movimento anarquista levantou questes como
as que se relacionam com o papel e a natureza de todas as formas de autoridade na
sociedade e, inevitavelmente, da instituio escolar. A questo da autoridade pe-se em
termos da anlise institucional, nomeadamente nas instituies escolares que, segundo
esta perspectiva, comprometiam a individualidade e a autonomia dos educandos,
propondo como nica soluo aceitvel uma educao no autoritria.
Autores como Paul Goodman, Ivan Illich e John Ohliger so considerados como
alguns dos principais representantes deste movimento em termos educativos.
De acordo com esta posio reivindica-se uma total autonomia da escola face ao
Estado. Os sistemas nacionais de educao so considerados como formas de
manipulao ideolgica e mecanismos de manuteno do poder por parte das classes
dirigentes.
Se o Estado transmite, atravs de um sistema nacional de educao, a ideologia
dominante promove uma forma de socializao que acaba por pr em causa a
autonomia e o poder de cada indivduo, comprometendo, assim, o efectivo
desenvolvimento de cada indivduo

93
Podemos ento afirmar, ainda que de uma forma algo simplista, que o principal
objectivo da educao segundo os modelos anarquistas seria o desenvolvimento
individual e a capacitao dos educandos para a escolha livre de dogmas, preconceitos
ou constrangimentos de ordem moral, que possam vir a comprometer os objectivos e
ambies de cada um.
Um dos mais conhecidos defensores da filosofia da educao radical Tolstoi,
ao preconizar uma educao sem programa pr-determinado, em que o professor ensina
o que considera relevante com a nica preocupao de corresponder s expectativas e
exigncias que os educandos manifestam em relao ao processo de aprendizagem.
Assim, os principais legados dos movimentos anarquistas para a filosofia da
educao radical so a defesa das escolas livres e at a desescolarizao, que traduzem a
expresso da oposio radical ao controlo da educao pelo estado e do prprio conceito
da educao como exerccio de autoridade e imposio.

2. 5. 2. A Tradio Socialista Marxista

O grande objectivo do socialismo marxista a promoo da liberdade e
autonomia individual atravs do fim da sociedade capitalista, o que s seria possvel
atravs de uma revoluo que ditasse uma nova distribuio dos meios de produo. De
acordo com esta perspectiva as diferenas de poder entre os indivduos assentavam na
assimetria na distribuio dos meios de produo, as classes dirigentes oprimem as
classes trabalhadoras porque detm os meios de produo.
A proposta de transformao social de Marx passava necessariamente pela
revoluo, neste contexto a educao no era considerada como agente de
transformao social. Toda a educao era encarada como estando demasiado prxima
dos interesses da classe dominante, pelo que no haveria qualquer esperana de que
atravs dela se conseguisse pr em causa os privilgios da classe dirigente.

94
No entanto, educadores radicais como, por exemplo, George Counts, Theodore
Brameld e Paulo Freire utilizam no seu discurso educativo conceitos marxistas como
conscientizao, alienao, luta de classes e revoluo poltica.

2. 5. 3. A Esquerda Freudiana ou Psicanlise Revolucionria

A questo fundamental, na perspectiva socialista marxista, o pressuposto de
que a partir do momento em que os sujeitos tomem conscincia de que a estrutura
social, encarada como injusta, pode ser alterada, esto reunidas as condies necessrias
para a revoluo e consequente transformao social.
No entanto, observa-se que nem sempre os indivduos tomam nas suas mos o
projecto de alterar a realidade social e esta a questo fundamental para os tericos da
esquerda freudiana. Toda a conceptualizao terica feita na tentativa de perceber e
explicar porqu que as pessoas deixam de agir em seu prprio interesse mantendo a
estrutura autoritria que as subjuga. Uma das justificaes deste comportamento de
acomodao pode ter razes nos primeiros anos de vida dos indivduos, ou seja pode
resultar de um processo de educao que conduza a este comportamento de no-aco,
de conformidade social e consequentemente de manuteno das dinmicas sociais.
De acordo com Abbagnano, Fromm defendia que no a vida social a exigir a
represso, mas a sociedade burguesa, com as suas diferenas de classes e as suas
alienaes, mal dissimuladas por baixo de pretensos valores (Abbagnano, 1990, p. 99).
Neste sentido, e sendo o processo de educao escolar dirigido pela burguesia podemos
entender as instituies educativas, enquanto agentes socializadores, como mecanismos
de represso legitimados pela transmisso dos valores da classe dominante.
Com o objectivo de alterar esta situao, ou seja, de construir uma sociedade em
que os indivduos fossem agentes de transformao social, indivduos que no se
conformassem com as injustias e desigualdades, seria necessrio pensar a educao sob
um outro ponto de vista, promovendo a liberdade sexual, a alterao da organizao e

95
dinmica familiares, a utilizao de mtodos de ensino que promovessem a liberdade e a
autonomia das crianas e que toda e qualquer forma de represso fosse abolida.
De acordo com esta opo terica uma alterao transformadora da estrutura
social s ser possvel atravs da conscientizao individual e de uma educao
libertadora e nunca atravs de uma alterao na prpria estrutura social. Aqui podemos
verificar um ponto de divergncia em relao ao socialismo marxista que, como j
vimos, propunha uma revoluo que transformasse a estrutura social propriamente dita.
Neill um pedagogo que no poderamos deixar de referir, na sua escola de
Summerhill a prtica e o quotidiano pedaggicos eram pautados pelos princpios
descritos, sendo a liberdade dos alunos considerada fundamental para o seu
desenvolvimento pessoal. Nesta escola no existia qualquer tipo de educao religiosa
ou moral, os alunos podiam escolher se e quando frequentavam as aulas e cabia aos
prprios alunos a gesto e organizao da instituio escolar.
De acordo com Elias e Merriam, a esquerda freudiana acaba por no exercer
uma grande influncia na educao de adultos dos nossos dias, no entanto os seus
princpios filosficos, como a defesa da liberdade individual, a conscientizao da
injustia e da opresso, a capacidade de cada um para a transformao da sociedade,
continuam presentes nas obras de educadores de adultos, nomeadamente nos seguidores
de Paulo Freire.

2. 5. 3. Paulo Freire e a Alfabetizao na Amrica Latina

O interesse de Paulo Freire pelas questes da educao ocorre quando, no
exerccio da sua actividade profissional, toma contacto com os trabalhadores do
nordeste brasileiro, neste contexto deu especial ateno questo do analfabetismo e
aos cursos de alfabetizao de adultos. Tornou-se um dos principais crticos dos
programas de alfabetizao por consider-los demasiado paternalistas e autoritrios.
Todo o trabalho de Freire deve ser entendido luz da situao econmica, social
e poltica da Amrica Latina, que se caracterizava por grandes assimetrias econmicas e

96
de poder entre as diferentes classes sociais. Toda a sua interveno educativa tinha
como objectivo a aco social e poltica. Em 1964, Paulo Freire preso por questes
polticas ligadas ao seu trabalho, e a esta priso seguiu-se o exlio no Chile onde iniciou
e esteve envolvido num projecto educativo apoiado pela UNESCO no mbito da
Reforma Agrria.
O seu trabalho pedaggico caracteriza-se essencialmente por um verdadeiro
compromisso face realidade social da Amrica Latina, entendendo-a como resultado
da elevada taxa de analfabetismo da populao, quer no que diz respeito ao
subdesenvolvimento da regio, quer no que concerne sua situao poltica (Peris,
1991, p. 485).
Nos finais da dcada de 60 deixa a Amrica Latina e vai para os Estados Unidos
da Amrica onde lecciona no centro de Estudos de Educao da Universidade de
Harvard e em 1971 muda-se para Genebra.
De acordo com a anlise proposta por Elias e Merriam, no inicio da sua obra
nota-se uma forte influncia da perspectiva personalista crist, em que a nfase
colocada no indivduo e no lugar que este ocupa na sociedade em desenvolvimento
tecnolgico e cultural. No entanto, encontram-se tambm outros temas tradicionalmente
abordados pelos existencialistas, como, por exemplo, a liberdade, a intersubjectividade,
a autenticidade e o dilogo. Ainda de acordo com os autores referidos, a obra Pedagogia
do Oprimido marca um ponto de viragem conceptual e a partir da so claras as
influncias marxistas no discurso freiriano, ainda que isto no represente o abandono
das temticas anteriores.

2. 5. 4. Freire como Educador Radical

A filosofia da educao freiriana assenta um princpio fundamental que a viso
do Homem como um ser que no est imerso no mundo mas que age sobre ele. Esta
conscincia de que se pode intervir na realidade implica uma viso de homem como

97
sujeito e no como mero objecto, uma vez que cada homem pode alterar o seu mundo
transformando-o.
Neste sentido, a interveno educativa tem como principal objectivo ajudar os
indivduos a alcanarem um cada vez maior nvel de conscientizao do seu potencial
transformador.
Est patente uma enorme valorizao da liberdade e autonomia individuais e a
convico da real possibilidade de cada um alterar as suas prprias condies de vida e
a sua forma de ser
28
no mundo. Assim, a sua obra e a sua concepo de educao
giram em torno de elementos como educao libertadora, humanizao e
conscientizao
29
(Peris, 1991, p. 485).
Outro aspecto considerado importante a definio de homem como ser em
permanente desenvolvimento. Ao longo de toda a sua obra Freire vai referindo a
incompletude como caracterstica que define os seres humanos e, simultaneamente, lhes
permite a transformao constante de si prprios e do mundo.
Cada indivduo sendo definido pelo seu contexto histrico, social e cultural, que
contribui para a construo da sua identidade, ocupa sempre um lugar de sujeito, que lhe
confere a possibilidade de operar transformaes no seu ambiente. Desta forma, se
podemos dizer que cada um tambm o seu contexto teremos de afirmar que, cada um,
tem a possibilidade de alterar o contexto em que nasce cresce e se desenvolve. Ser
humano ser um actor no mundo e procurar guiar o seu prprio destino. Ser livre, ser
um actor no mundo significa conhecer a sua prpria identidade e perceber como esta
influenciada pelo contexto social e pelo ambiente (Elias e Merriam, 1980, p. 149).
Apesar de se reafirmarem valores como a liberdade e a autonomia do indivduo
o meio em que estes se encontram tambm valorizado. Em situao educativa deve
partir-se da para que a aco transformadora tenha sentido e eficcia, o que o educando
j sabe deve ser valorizado uma vez que parte integrante da sua identidade, mas

28
Ser no Mundo, por oposio a Estar no Mundo, uma vez que se entende o homem
como sujeito da sua prpria vida e no como objecto na estrutura social.
29

98
tambm porque torna o processo de ensino mais prximo deste, ajudando-o a tomar
conscincia de que no mundo e no apenas que est nele. Referindo-se eficcia dos
programas de alfabetizao Freire afirma somente a alfabetizao que, fundando-se
na prtica social dos alfebatizandos, associa a aprendizagem da leitura e da escrita,
como acto criador, ao exerccio da compreenso crtica daquela prtica, sem ter,
contudo, a iluso de ser uma alavanca da libertao, oferece uma contribuio a este
processo (Freire, 1977, p. 31).
neste sentido que no mtodo de alfabetizao freiriano so propostos os
temas ou palavras geradoras que no so mais do que assuntos ou palavras que,
fazendo parte do mundo dos alfabetizandos, do origem a discusso e a anlise do seu
significado poltico e social. Este processo dever conduzir conscincia crtica acerca
da situao social vivenciada pelos educandos. Do ponto de vista da alfabetizao
propriamente dita, parte-se de uma histria ou narrativa, que pode ser pessoal e
especfica, do quotidiano dos educandos e, a partir da o educador selecciona palavras
que, divididas em slabas, podem dar origem a outras palavras (Heaney, 1995).
Assim, verifica-se a dupla funo do mtodo de alfabetizao proposto por
Paulo Freire: partindo da realidade e dos problemas sentidos pelos educandos processa-
se a conquista do saber ler e escrever e, simultaneamente, a conscientizao da sua
realidade histrica e social, permitindo-lhes a sua transformao.
Esto aqui presentes aspectos que referimos anteriormente, como a alfabetizao
como instrumento de transformao individual e social, a educao como fonte de poder
e de aco transformadora, e a valorizao dos educandos, da sua experincia de vida e
dos seus saberes.
No texto Aco Cultural para a Libertao, Freire enuncia os princpios gerais
para o desenvolvimento de um processo de alfabetizao de adultos como aco cultural
para a libertao (Freire, 1977, p. 59/90):
a. Toda a prtica educativa implica numa concepo dos seres humanos e do
mundo
b. O processo de alfabetizao de adultos deve ser entendido como um acto de
conhecimento

99
Relativamente ao primeiro dos princpios apresentados, o autor defende que toda
e qualquer prtica educativa envolve uma postura terica do educador, ainda que nem
sempre de uma forma clara e assumida. Nesta perspectiva a educao entendida como
uma orientao dos seres humanos no mundo, e esta orientao reclama uma
concepo de Homem e uma cosmo viso determinada. Freire adiante que ...o processo
de orientao dos seres humanos no mundo envolve no apenas a associao de
imagens sensoriais, como nos animais, mas, sobretudo, pensamento-linguagem; envolve
desejo, trabalho-aco transformadora sobre o mundo, de que resulta o conhecimento do
mundo transformado (Freire, 1977, p. 59).
Como podemos verificar, do processo de alfabetizao proposto resultam
produtos como a aprendizagem da leitura e da escrita mais importante ainda, resulta a
apropriao criativa de um pensamento-linguagem, que permite ler o mundo e a partir
da dizer o mundo, s deste processo resulta o poder do educando agir e transformar a
sua vida.
Ainda nesta obra o autor chama a ateno para a manipulao ideolgica e a
prtica de manuteno das assimetrias de poder que, muitas vezes, feita atravs dos
modelos de alfabetizao tradicionais, nomeadamente pelos contedos dos livros e
textos de apoio. A anlise destes textos revela, no importa se os seus autores so
ingnuos ou astutos, a ideologia da classe dominante que tem, na educao por ela posta
em prtica, um instrumento eficiente para a sua reproduo, e ainda, h algo ainda
implcito na ideologia das classes dominantes e que a anlise de cartilhas e livros de
leitura revela o perfil dos analfabetos como seres marginais (Freire, 1977, p. 64).
Freire questiona, desta forma, a neutralidade do modelo tecnolgico de
educao (...) argumentando que um currculo que ignora questes como o racismo, o
sexismo, a explorao dos trabalhadores, entre outras formas de opresso, mantm o
statu quo social (Heaney, 1995).
Assim, Freire reafirma a assimetria de poder entre as classes e a necessidade de
partir da palavra do trabalhador para que este tome conscincia da situao em que se
encontra e que a partir da v conquistando o poder de alterar o mundo. Nesta alterao
do mundo pelas classes oprimidas necessrio que a educao cumpra a funo

100
primordial de desmistificar a desigualdade que quase sempre aparece legitimada, de
forma mais ou menos clara, nos manuais e na prpria gesto da relao professor aluno.
Encontramos neste ponto uma crtica clara educao tradicional, de cariz
fundamentalmente escolarizante, Freire aponta a instituio escolar como parte
integrante do problema porque contribui para a marginalizao das minorias e dos mais
pobres. A partir desta crtica prope um modelo de educao para a liberdade que pe
em causa o que dado pelo mundo e que, simultaneamente, capacite o educando para
que reflicta na sua prpria experincia sob o ponto de vista histrico, dando-lhe assim
uma possibilidade de entender a sua situao presente e projectar o seu futuro (Heaney,
1995).
Quanto ao processo de alfabetizao como um acto de conhecimento, podemos
dizer que, de acordo com o autor, o acto de conhecer tem de ser necessariamente um
acto criador, uma vez que o educando tem de ocupar um lugar de sujeito, aprender a ler
e escrever j no , pois, memorizar slabas, palavras ou frases, mas reflectir
criticamente sobre o prprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado
da linguagem (Freire, 1977, p. 68).
Mais uma vez se reafirma o papel central do educando no processo de
aprendizagem e a prpria aprendizagem da leitura e da escrita como forma de libertar o
homem do conformismo e da aceitao da desigualdade, aprender a escrever e ler s
tem sentido se os educandos aprenderem a dizer a palavra, ou seja, dizer a palavra,
num sentido verdadeiro, o direito da expressar-se e expressar o mundo, de criar e
recriar, de decidir, de optar (Freire, 1977, p. 69).
Esta ideia retomada na Pedagogia da Autonomia saberes necessrios
prtica educativa, em que Freire reafirma que ensinar no transferir conhecimentos
(Freire, 1997, p. 52/55).


101
2. 5. 5. O Movimento de Desescolarizao e a Educao de Adultos

Nos finais da dcada de 60 deu-se a emergncia de um movimento de reforma
educativa, influenciado claramente por ideologias anarquistas, que propunha o fim das
escolas. Ivan Illich considerado um dos expoentes mximos deste movimento ao
propor a eliminao das instituies escolares como nica forma de proteger a liberdade
dos indivduos.
Illich criticava os sistemas de ensino e todas as organizaes educativas porque,
segundo ele, qualquer instituio educativa por definio opressora e manipuladora.
Para compreendermos a proposta de Illich temos de perceber a sua concepo de
educao e aprendizagem. Nesta perspectiva, s devemos considerar aprendizagem o
resultado de um processo que promove a liberdade individual, assim o que se aprende
resultado da escolha do educando. Esta valorizao radical da liberdade de aprender
questiona a escolaridade obrigatria, os currculos pr-determinados, os espaos
institucionais tradicionalmente ligados educao, a funo do professor e a prprio
conhecimento considerado pertinente pela sociedade.
Outro aspecto relevante na proposta de reforma de Illich a defesa da convico
de que nem tudo o que se aprende tem necessariamente que resultar de um processo de
ensino e muito menos de um processo de ensino formal. Nesta perspectiva a
aprendizagem acidental, ou a experincia quotidiana, so consideradas formas de
aprender igualmente, ou ainda mais vlidas. Como j vimos anteriormente, esta
concepo de aprendizagem retira algum protagonismo ao professor enquanto figura
central no processo de ensino numa perspectiva mais tradicional.
Assim, de acordo com Illich a caracterstica principal da verdadeira
aprendizagem que esta resulta de uma escolha, uma vez que a aprendizagem livre
promove no educando a espontaneidade, a independncia e a capacidade de se
relacionar com os outros.
A proposta de Illich prev a construo de uma nova sociedade, que designa de
sociedade convivial onde a descolarizao se poder manifestar plenamente e provar
a sua dimenso libertadora (Furter, 1998, p. 87).

102
No que se refere educao de adultos, John Ohliger usualmente referido
como o principal responsvel pela aplicao da perspectiva de Illich ao domnio da
educao de adultos.
Ohliger chama a ateno para o facto de um nmero cada vez mais instituies
de educao de adultos encarar os seus educandos como inadaptados, incompletos e
insignificantes. H a convico quase generalizada de que os adultos que frequentam
iniciativas de educao de adultos esto a usufruir de uma oportunidade para se
melhorar e para melhorarem as suas vidas, principalmente no que se refere aos cursos
de alfabetizao, quando sabemos que nem sempre mais educao quer necessariamente
dizer mais qualidade de vida. Est aqui presente a paternalismo, j referido por Freire,
com caracterstica da educao de adultos institucional.
A institucionalizao da educao de adultos precisamente o aspecto mais
criticado por Ohliger. Segundo ele a certificao, a formao profissional, a
alfabetizao, a formao ps-graduada so formas de educao que servem apenas o
propsito de veicular o conhecimento oficial, desqualificando a experincia de vida e
todo o vasto conjunto de saberes que os educandos adultos j possuem.

As ideias de Illich e Ohliger no encontraram, segundo Elias e Merrian, muitos
seguidores no mbito da educao de adultos (Elias e Merrian, 1980, p. 170).

Uma das razes normalmente apontadas para a influncia diminuta da educao
radical, principalmente dos modelos de influncia marcadamente anarquistas, tem a ver
com o facto da educao de adultos estar muito ligada a instituies conservadoras
como, por exemplo, organizaes religiosas, escolas pblicas, entidades de formao
profissional de ndole empresarial, ou seja, na sua maioria estruturas neo-liberais.
A tradio ocidental neo-liberal est mais prxima da valorizao da
individualidade preconizada por modelos educativos humanistas, em que o que se
pretende o desenvolvimento de cada educando sem que este ponha em causa as
instituies e estruturas sociais.

103
No entanto, a educao radical tem o grande mrito de proceder crtica social,
e reflexo em torno das instituies educativas como instrumentos de manuteno da
sociedade. Chama a ateno para a inexistncia de educao ideologicamente neutra,
alerta para o facto da educao tradicional manter as estruturas de opresso sobre as
minorias, como, por exemplo, atravs da anlise dos manuais em que se encontram
preconceitos e dogmas que legitimam as desigualdades sejam estas tnicas, de gnero
ou de origem social.

Como sntese, referimos Gadotti, numa definio de educao de adultos que
nos parece reveladora da concepo radical: cabe educao de adultos: amar o
conhecimento como espao de realizao humana, de alegria e de contentamento
cultural; cabe-lhe seleccionar e rever criticamente a informao; formular hipteses; ser
criativa e inventiva (inovadora); ser provocadora de mensagens e no pura receptora;
produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado, tendo como objectivo a
interveno social numa perspectiva emancipadora da educao, a educao de adultos
tem que fazer tido isso em favor dos excludos. No discriminar o pobre. Ela no pode
distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimento, saber, que poder.
(Gadotti, 2001, p. 35).


104

___________________________3. A Educao de Adultos em Portugal

Como referimos anteriormente o principal objectivo deste trabalho reflectir em
torno das filosofias da educao que marcam, implcita ou explicitamente, as prticas
pedaggicas na educao de adultos no nosso pas, nomeadamente no que diz respeito
ao ensino recorrente.

Adoptando uma ptica funcionalista da educao, podemos considerar que
existem funes sociais concretas para a educao. Neste sentido, o contexto social tem,
necessariamente, que influenciar e sofrer influncias da educao.
De acordo com Carlos Alberto Torres, e numa perspectiva funcionalista, as
funes so consequncias da aco social, so consequncias que podem ser
observadas e que favorecem a adaptao ou ajuste de um sistema, neste sentido, so
elas que permitem a um sistema a sua prpria reproduo (Torres, 1997, p. 13).
Assim, so comuns as referncias s funes da educao e, naturalmente, estas
ajustam-se ao momento histrico em que surgem e ao projecto social que perseguem.
Normalmente so referidas quatro funes essenciais para a educao: funo
acadmica, funo distributiva, funo econmica e funo poltica (Torres, 1997, p.
13/18).
A funo acadmica engloba a socializao, ou seja, a transmisso de modelos
de comportamento, sistemas de regras, normas, valores e cdigos simblicos, que
caracterizam a sociedade em questo; a reproduo cultural, que permite s geraes
mais novas, ou menos instrudas, o contacto com a herana cultural da sociedade e, por
fim, a transmisso dos conhecimentos instrumentais e das operaes mentais que

105
permitem a verdadeira produo de conhecimento, como, por exemplo, o
desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico.
Quanto funo distributiva, ela est associada seleco social operada pelas
instituies educativas e consequente determinao da posio social e laboral dos
indivduos no tecido social. Associada valorizao desta funo da educao
fundamenta-se a convico poltica de que aumentando o nvel de instruo das
populaes se promovia o desenvolvimento econmico dos cidados e das sociedades.
Com o mesmo fundamento se defende o pressuposto de que a educao o principal
meio de mobilidade social e que, se a seleco social se opera com base na educao de
cada um, ento uma educao igualitria permitiria a verdadeira e efectiva igualdade de
oportunidades, o que conduz, necessariamente, a uma ideologia meritocrtica na leitura
das assimetrias sociais.
A funo econmica est ligada anterior, no entanto remete para a
especificidade da preparao para o mercado de trabalho. Esta funo da educao
baseia-se na premissa de que uma melhor educao conduz a uma maior produtividade
e, consequentemente, a um maior rendimento. A funo econmica justifica os
investimentos crescentes dos Estados no domnio da educao, de acordo com este
pressuposto, todo e qualquer investimento em educao seria recuperado em progresso e
desenvolvimento econmico da populao e das naes.
Por ltimo, referimos a funo poltica da educao. De acordo com a
perspectiva funcionalista, que temos vindo a seguir, os modelos de convivncia social
adoptados na escola, ou em qualquer outro contexto educativo, so transferidos para
contextos sociais mais alargados. Esta funo visvel nos discursos polticos sobre a
educao, nomeadamente na apologia de organizaes como a UNESCO, de uma
educao para a convivncia pacfica entre os povos, de uma educao para a
democracia, entre outros exemplos possveis.
De acordo com a perspectiva funcionalista das funes da educao, no
podemos separar determinada educao do contexto em que surge. Por outro lado,
qualquer alterao social influencia inevitavelmente a realidade educativa, parece-nos

106
portanto pertinente traar, ainda que de uma forma breve, algumas consideraes
histricas em torno da educao de adultos em Portugal.
Outro aspecto que nos faz considerar a pertinncia desta abordagem o
constante compromisso entre tradio e inovao que exigido tarefa educativa. A
educao de cada momento histrico surge sempre em estreita relao com o(s)
modelo(s) de educao anterior, seja esta uma relao de continuidade ou de reaco.

Assim, para procurar entender as transformaes que a educao de adultos
sofreu ao longo do tempo, no nosso pas, pareceu-nos relevante abordar os seguintes
perodos histricos:
- Do sculo XIX Primeira Repblica
- O Estado Novo
- Do 25 de Abril ao Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Adultos
- Os anos 80 e a Lei de Bases do Sistema Educativo
- A dcada de 90.

3.1. Do Sculo XIX Primeira Repblica

No sculo XIX comea a ser visvel a preocupao poltica com o acesso
instruo por parte das classes populares. Neste sentido, em 1817, comeam a surgir as
escolas nos quartis, destinadas aos militares, aos seus filhos e os filhos dos habitantes
civis das localidades em que se encontravam os quartis (Gomes, 1980).
Sublinhamos que a instruo primria gratuita garantida pelo Estado s a partir
de 1920, e apenas em 1935 decretada a obrigatoriedade escolar. Neste sentido, de
salientar o carcter inovador das iniciativas militares para a generalizao do acesso s
competncias bsicas como ler, escrever e contar.
Em meados do sculo XIX foram levadas a cabo, no nosso pas, algumas
iniciativas de educao de adultos, com o objectivo de promover a instruo elementar e
a formao moral e cvica dos cidados. Estes movimentos foram crescendo, medida

107
que os movimentos do operariado urbano foram conquistando notoriedade social e
poltica. A ttulo de exemplo referimos a Sociedade de Instruo Primria, a Sociedade
Propagadora de Conhecimentos teis, a Associao Comercial de Lisboa, a Associao
Industrial Portuense, o Centro Promotor dos Melhoramentos das Classes Laboriosas e,
tambm a Sociedade Catlica criada, em 1843, como reaco a todos estes movimentos
de instruo laicos (Nogueira, 1996, p. 122/4).
medida que estes movimentos se foram instalando na sociedade civil, surgem
outros que encaram a educao e a instruo de uma forma instrumental, ou seja, como
algo de que depende o desenvolvimento econmico do pas e, tambm, como veculo de
transmisso ideolgica. nestes sentido que, em 1881, o industrial Casimiro Freire
inicia a sua luta contra o analfabetismo, com o movimento das escolas mveis
30
. Estas
escolas eram destinadas a crianas e adultos e tinham como principal objectivo colmatar
as lacunas das instituies de ensino monrquicas. Dependiam da Associao das
Escolas Mveis e esta associao dependia economicamente da contribuio de
benemritos e, naturalmente, tinham interesse poltico na difuso dos ideais
republicanos.

No incio do sculo XX, o combate ao analfabetismo tornou-se um dos
principais estandartes da causa republicana assumindo-se, naturalmente, como um
elemento de forte contestao monarquia, e s suas polticas educativas e sociais.
As iniciativas desenvolvidas, no mbito da educao de adultos, tinham como
objectivo dotar a populao (aderente) com competncias elementares de clculo assim
como de leitura e escrita, e procediam difuso doutrinria das ideologias e convices
dos movimentos polticos que as dinamizavam, atravs de palestras, conferncias e
outras actividades de ordem recreativa.
A questo do analfabetismo foi considerada como uma questo fundamental
pelos movimentos republicanos, no nosso pas, mesmo como uma questo humana e

30
A primeira escola mvel fundada a 24 de Novembro de 1882, em Castanheira de
Pra, com um curso diurno e outro nocturno.

108
social. De acordo com Justino de Magalhes, os republicanos viam na ignorncia todos
os males e na instruo um caminho para a justia, a igualdade e a regenerao poltica
(Magalhes, 1996, p. 87), na linha iluminista da ideologia moderna.
A falta de instruo era encarada como a justificao da pobreza e do
subdesenvolvimento econmico e cultural generalizado. A falta de escolarizao das
populaes era apontada simultaneamente como causa de uma sociedade injusta, que
no dava a todos os homens o direito instruo e consequente acesso aos bens
culturais e informao, e como principal pilar de manuteno social e de justificao
das assimetrias sociais, culturais e econmicas.
De acordo com esta perspectiva, o analfabeto era visto como um indivduo que
no tem forma de tomar nas suas mos a transformao da sua situao
socioprofissional, nem to pouco de tomar plena conscincia dos seus direitos de
cidado. Assim, deveria competir ao Estado proporcionar a todos um nvel de instruo
considerado como mnimo para o exerccio da cidadania.
evidente que os ideais republicanos esto muito presentes na forma como so
interpretadas as desigualdades no acesso educao e, tambm, nas estratgias
propostas para dar resposta a esta situao problema.
Outro aspecto que nos parece relevante para compreendermos esta grande
preocupao com as populaes no escolarizadas a influncia clara dos ideais
positivistas que caracterizaram a produo cientfica e cultural dos finais do sculo XIX.
A valorizao da cultura urbana e industrial era evidente, a Cincia era encarada como a
nica forma de dar resposta ao mau estar social e a todos os problemas que assolavam a
sociedade. Portanto, o conhecimento valorizado , sem dvida, o veiculado pela cultura
escolar, relegando para segundo plano outras formas de conhecimento mais prximas
das populaes que no dominavam o cdigo escrito.
A Reforma Educativa de 29 de Maro de 1911 prope o combate ao
analfabetismo atravs de uma organizao descentralizada da rede escolar, que pretende
levar as ofertas educativas para fora dos centros urbanos, a escola vai l, ao encontro
de quem precisa (Nogueira, 1996, p. 127). A concretizao deste princpio concretiza-
se pela oficializao das escolas mveis, que acabaram por constituir a proposta

109
estatal para as freguesias em que, por qualquer motivo, no era vivel a criao de
escolas fixas.
As universidades populares e as universidades livres tiveram, tambm, um papel
fundamental no que respeita difuso popular de iniciativas de ordem cultural e
recreativa. Assim como a organizao coordenada de actividades extra-escolares e de
divulgao e valorizao da cultura popular.

Ainda que estas preocupaes tenham percorrido o discurso poltico e at
legislativo da Primeira Repblica, o combate ao analfabetismo no foi coroado de
grande xito. As taxas de analfabetismo continuaram muito altas
31
, mesmo no que se
refere a populaes em idade escolar, para quem a escola era obrigatria, ainda que
apenas, do ponto de vista formal.
Para este facto parecem ter contribudo as constantes alteraes na
regulamentao das iniciativas de combate ao analfabetismo, a legislao, ainda que
inovadora, parece no ter sido acompanhada por prticas eficazes, a sucesso da
medidas e contra medidas comprometeu, de certa forma, a real operacionalizao de
muitos dos projectos propostos (Nogueira, 1996, p. 129).

3. 2. O Estado Novo

Com o Estado Novo alterou-se radicalmente a viso do analfabetismo. Se
anteriormente se apontava a falta de instruo como uma das causas da situao de
subdesenvolvimento do pas e das populaes, no perodo do Estado Novo as
populaes no escolarizadas eram encaradas como exemplos de resistncia aos perigos
da civilizao urbana e da terciarizao dos hbitos das populaes (Magalhes, 1996,

31
De acordo com os dados apresentados por Antnio Nogueira, a taxa de analfabetismo
era, em 1911 de 75% e, em 1930 de 67,8, Muito pouco, para quem tanto desejou!...
(Nogueira, 1996, p. 129).

110
p. 87). Neste contexto, verifica-se um claro desinvestimento poltico nas questes da
educao que acabou por cumprir uma funo de manuteno social e de apatia cvica
na populao.

Durante a vigncia do Estado Novo, existiram, naturalmente, iniciativas de
educao de adultos, contudo este perodo histrico caracteriza-se por uma ausncia de
preocupao com as questes educativas em geral. De acordo com Santos Silva o
salazarismo interrompeu, de facto, as iniciativas estatais de instruo popular ensaiadas
na Primeira Repblica e contrariou sistematicamente os movimentos sociais de cariz
associativo, doutrinal e educativo (Santos Silva, 1990, p. 17).
particularmente notrio que a instruo da populao no era considerada
como fundamental como acontecia na Primeira Repblica. As assimetrias sociais
reflectiam-se nitidamente nas assimetrias no acesso educao, o que contribua para a
manuteno social e, simultaneamente, a legitimava. As posies sociais eram
determinadas pelo nvel de instruo, e as faixas da populao mais desfavorecidas e,
consequentemente, como menor possibilidade de acesso a nveis mdios ou superiores
de educao, encontravam na falta de escolaridade uma justificao para a manuteno
das disparidades sociais.
Podemos, ento, adiantar que todo este mecanismo de no investimento na
educao das massas servia o propsito do desenvolvimento de um certo conformismo
de cada um com a sua posio e estatuto social. Desta forma, procedia-se a um controlo
subtil e, at, a uma dissuaso sistemtica das aspiraes mobilidade social.
O Estado Novo um perodo bastante longo (1932 a 1974) pelo que inevitvel
que o panorama da educao de adultos tenha sofrido algumas alteraes. Mesmo que o
Estado Portugus tenha mantido um certo isolamento em termos de poltica
internacional, evidente que as compulses de uma Europa em guerra, e, mais tarde o
desenvolvimento e a restruturao social do ps-guerra, se tenham, de alguma forma,
feito sentir no nosso pas.
No incio da dcada de cinquenta assiste-se a um crescente investimento na
educao que se verifica a todos os nveis de ensino, e neste contexto que surge a

111
Campanha Nacional de Educao de Adultos. Por um conjunto de circunstncias em
que avultam o crescimento econmico e os projectos de industrializao do ps-guerra e
um certo voluntarismo governativo, ocorre, sensivelmente ao mesmo tempo da
expanso do ensino primrio e do arranque do ensino tcnico, a Campanha Nacional de
Educao de Adultos. A esta campanha, conduzida entre 1953 e 1956, sob direco
autoritria e em obedincia ao modelo da extenso escolar, nada mais suceder de
inovador no contexto do Estado Novo (Santos Silva, 1990, p.18).
A Campanha Nacional de educao de adultos organizada por Veiga de Macedo,
que teve lugar entre 1956 e 1959, assim como os Cursos de Ensino Primrio Supletivo
para Adultos, seguira o modelo escolar. De acordo com Justino de Magalhes, este
modelo no fazia mais do que permitir, aos adultos, o acesso ao ensino, numa lgica
clara de ensino recorrente (Magalhes, 1996, p. 88).
A dcada de setenta inicia-se com alteraes polticas e governativas que no
poderiam deixar de influenciar a dinmica social e cultural do pas. Com a Primavera
Marcelista ntida a tentativa de aproximar Portugal dos pases da Europa Ocidental
(mais concretamente dos pases que integravam a OCDE). Parece-nos evidente que esta
ligeira transformao poltica se tinha tornado inevitvel devido crescente contestao
e mau estar social, decorrentes das transformaes econmicas dos pases ocidentais,
dos movimentos estudantis, nomeadamente das crises acadmicas que aconteciam pela
Europa, dos movimentos cvicos, melhor dizendo do emergir de uma nova cultura de
interveno cvica, que punha em causa a continuidade dos regimes totalitrios.
Em Janeiro de 1971 apresentado o Projecto de Sistema Escolar e as Linhas
Gerais da Reforma do Ensino Superior, sob a tutela de Veiga Simo, ministro da
educao de ento, tendo como principal objectivo a democratizao do ensino. Depois
de consultada a sociedade portuguesa, o Secretariado da Reforma Educativa procedeu
elaborao de um Relatrio sntese, em consequncia do qual o governo enviou
Assembleia Nacional o projecto-lei a 23 de Janeiro de 1973 que aprovado em Julho do
mesmo ano. Destacamos o carcter inovador desta reforma educativa, sublinhando a
incluso de conceitos como o de Educao Pr-escolar e o de Educao Permanente,

112
ainda que nenhum destes subsistemas educativos assumisse carcter obrigatrio ou at
generalizado.
Com a queda do Estado Novo, a maior parte das medidas propostas pela
Reforma Veiga Simo no chegaram sequer a ser implementadas.
No entanto, e centrando a nossa ateno na educao de adultos, interessa-nos
particularmente a criao da Direco Geral de Educao Permanente, pelo Decreto-Lei
n. 408 de 27 de Setembro de 1971. Os objectivos da sua implementao seriam
dinamizar um plano de educao extra-escolar e de promoo cultural e profissional e,
simultaneamente, desenvolver uma aco supletiva do Ensino Bsico. A criao de
bibliotecas e de outros espaos que contribussem para o desenvolvimento social e
cultural das populaes tambm estava previsto.
Relativamente educao de adultos com vista obteno de certificao num
sentido mais escolarizante, foram definidos, em 1973, os objectivos dos cursos de
educao Bsica de Adultos. A alfabetizao no esgotava os objectivos destes cursos,
estando previsto, tambm, o desenvolvimento cultural e profissional das populaes.
Este tipo de iniciativas resultaria da colaborao entre o Ministrio da educao e outros
organismos estatais ou empresariais. Os Ministrios do Exrcito, da Marinha, das
Corporaes e Previdncia Social e a Secretaria de Estado da agricultura eram
considerados parceiros privilegiados.

De acordo com Stoer, a Reforma Veiga Simo mais no foi do que um indicador
claro do colapso da ideologia educacional do governo de Salazar (Stoer, 1982, p.
28/32). Em todo o caso, esta reforma traduziu uma nova funo para o Sistema
Educativo, a funo de democratizar o acesso educao e, consequentemente, o acesso
a determinada cultura que no a cultura rural que caracterizou o perodo anterior do
Estado Novo.


113
3. 3. Do 25 de Abril ao Plano Nacional de Alfabetizao e Educao Bsica
de Adultos

Na dcada de setenta as preocupaes mundiais com as questes da educao e,
particularmente, com a questo da educao de adultos, definem o problema do
analfabetismo escala mundial. As transformaes econmicas e sociais, os
movimentos de independncia colonial, a formao de novos Estados, a crescente
preocupao com a qualidade de vida, com a sade e com o ambiente, levaram muitos
organismos internacionais a apresentar a educao de adultos como uma estratgia
adequada para dar respostas integradas s cada vez mais frequentes transformaes
estruturais que caracterizam as sociedades na sua complexificao contnua.
A contestao social e a interveno cvica nunca foram to intensas como nos
finais da dcada de sessenta, incio da dcada de setenta. Neste contexto socio-cultural
que caracterizava grande parte da vivncia ocidental ocorre a Revoluo de Abril que
pe fim a quase meio sculo de Estado Novo. Com a deposio de um estado totalitrio
os ideias de igualdade, de liberdade, de justia social comeam a fazer parte do discurso
poltico, nomeadamente do discurso poltico referente educao.
S em Agosto de 1976 toma posse o Primeiro Governo Constitucional, desde
Abril de 1974, o pas viveu em clima de instabilidade poltica, sucederam-se Governos
Provisrios, equipa ministeriais e, necessariamente, sucederam-se, tambm, propostas
educativas distintas. Facilmente se compreende que se tratou de um momento
conturbado uma vez que as alteraes no sistema educativo eram constantes.

Em finais de 1975 Direco Geral de Educao Permanente
32
competia a
dinamizao de iniciativas institucionais e, simultaneamente, a coordenao de

32 O conceito Educao Permanente difundido pela conferncia de Nairobi, em
1976, e traduz uma evoluo conceptual em relao ao sentido da recorrncia da Educao de
Adultos veiculado ainda por um relatrio da OCDE, em 1972. A Educao de Adultos encarada
como um aspecto da educao permanente abrange todas as iniciativas educativas que no

114
mltiplos movimentos culturais e recreativos que desenvolviam iniciativas ao nvel da
educao de adultos.
No devemos esquecer que, neste perodo, os movimentos associativos e cvicos
cresceram imenso e que assumiram um papel de grande relevo na dinamizao de
inmeras iniciativas de divulgao cultural e recreativa. Estas organizaes cumpriram
um duplo papel educativo. Por um lado, diversificavam a oferta cultural e estimulavam
o interesse das populaes na ocupao educativa e recreativa dos tempos livres e de
lazer, por outro lado, a sua gesto permitia um experienciar da gesto e da participao
democrticas, o que constituiu um importante movimento de educao para a
democracia.
Um pouco por todo o lado, os modelos escolares tradicionais so postos em
causa, a noo de educao permanente remete para a apologia de uma educao,
mesmo no que se refere aos nveis mais bsicos de alfabetizao, contextualizada
culturalmente, que se estenda para alm dos conhecimentos acadmicos e que valorize
as experincias dos indivduos, que promova a autonomia na aprendizagem e que
desenvolva uma atitude de aprendizagem ao longo da vida.
No nosso pas a contestao dos modelos tradicionais de educao poder ainda
ter sido reforada pela conjuntura poltica e social que se viveu na dcada de setenta. O
papel central do professor no processo de ensino, a formalidade da relao pedaggica e
a assimetria de poder entre educador e educando que caracterizam a escola tradicional e
que foram, muitas vezes, associados ao totalitarismo que caracterizou o Estado Novo,
foram postos em causa e apontados como inadequados para promover o
desenvolvimento dos indivduos e a formao de cidados responsveis activos.
No perodo decorrente entre 1974 e 1976, em termos de educao de adultos, a
perspectiva que prevalece sobretudo a da educao popular. O modelo escolar

tenham, necessariamente, a ver com o acesso instruo ou formao profissional. Alarga o
conceito de educao para alm do puramente instrucional, transformando-o num processo que
se estende ao longo da vida e que visa o desenvolvimento harmonioso dos indivduos
contribuindo para a sua realizao e felicidade.

115
relegado para segundo plano, valorizando-se metodologias de ensino que assentam na
aplicao de estratgias de resoluo de problemas, no dilogo entre agentes educativos
na partilha de saberes. Verifica-se um crescente interesse nos projectos de
desenvolvimento estrutural, a nvel local, em que a educao de adultos encarada
como uma forma de promover a participao democrtica das populaes e o
crescimento e valorizao da comunidade. De acordo com Santos Silva, neste perodo, a
educao de adultos tinha como objectivo primordial a preparao para a aco, o
horizonte da educao de adultos era, ento, a revoluo social, a emergncia de uma
nova sociedade (Santos Silva, 1990, p. 19).
A participao de associaes cvicas, comisses de moradores e de
organizaes polticas ou partidrias foi fundamental neste momento histrico. Stephen
Stoer divide as iniciativas de educao de adultos, que decorreram neste perodo, em
dois grandes grupos, a saber: a alfabetizao, propriamente dita, e as manifestaes de
poder popular( Stephen Stoer,1986, cit. in Santos Silva, 1990, p. 20).
A alfabetizao estaria associada aos movimentos estatais, de organizaes
conotadas com o Estado, ou dependentes deste
33
. Neste tipo de iniciativa adoptou-se,
maioritariamente, o modelo cubano de alfabetizao, os formandos analfabetos eram
considerados incapazes ou no preparados para o exerccio da cidadania e a necessria
participao poltica e cvica. Deste modo, e merc de um plano de alfabetizao que
privilegiava uma cultura escolar urbana, procedeu-se ao sacrifcio, ou melhor,
desvalorizao das culturas rurais, em nome de uma eficaz campanha de legitimao
ideolgica e poltica da revoluo e da necessidade de adopo de um novo quadro de
referncias culturais e valorativas.

33
Como por exemplo a Campanha de Dinamizao Cultural do MFA (Movimento das
Foras Armadas), o Plano Nacional de Alfabetizao e ainda algumas iniciativas no mbito do
Servio Cvico Estudantil.

116
As prticas de Educao Popular
34
caracterizavam-se por um gnero de trabalho
educativo que se aproximava mais do conceito de animao scio-cultural.
Este tipo de trabalho tem uma influncia clara da pedagogia de Paulo Freire, o
seu objectivo fundamental tem a ver com a capacitao dos indivduos e das
comunidades para que participem activamente como agentes de desenvolvimento e
dinamizao das comunidades. , sem dvida, um processo educativo mais lento e
localizado num determinado contexto comunitrio. Estas iniciativas tentam contrariar o
modelo centralista das campanhas de alfabetizao ao valorizar a cultura local partindo
da para a promoo de aprendizagens directamente relacionadas com o quotidiano das
populaes e com a resposta aos problemas sentidos em cada comunidade.
Posteriormente, a Direco Geral de Educao Permanente (DGEP),
desenvolveu um trabalho especialmente destinado s regies onde se verificaram fracos
ndices de organizao popular. Pretendia-se partir da herana cultural das populaes
ou seja do que as pessoas sabiam, para a renovao cultural pretendida, isto , para o
domnio do cdigo escrito. Neste contexto procedeu-se a trabalhos de ndole educativa
que partiam de compilao de contos, processos artesanais, danas e cantares,
provrbios, prticas ancestrais de medicina popular e outras manifestaes culturais e
etnogrficas que caracterizam e, por isso, particularizam cada comunidade.
Este modelo de educao de adultos representou um alargamento substancial do
campo da educao de adultos, passando-se de uma situao em que apenas a
alfabetizao era considerada, para um panorama poltico que valorizava as iniciativas
de animao socio-cultural, sublinhando o seu valor educativo.
Do contacto da DGEP com as organizaes sociais de base surgiram solues
para alguns problemas como, por exemplo, a questo da certificao dos cursos de

34
Levadas a cabo, sobretudo, por associaes recreativas, comisses de moradores,
comisses de trabalhadores assim como por alguns sindicatos. Destacamos o trabalho
desenvolvido pelos voluntrios da Associao Pr-UNEP com um dos primeiros movimentos de
Educao Comunitria, que desenvolvendo iniciativas relacionadas com a Educao Sanitria
procedia alfabetizao e ao desenvolvimento contextualizado das populaes, privilegiando a
aplicao das metodologias e dos princpios defendidos pelos pedagogos Freirianos.

117
educao de adultos, a disponibilizao, por parte do organismo estatal, de meios
tcnicos e financeiros que permitiram levar a cabo alguns projectos de educao de
adultos, etc.
Contudo, o impacto social destas iniciativas foi diminuindo pelo
desinvestimento poltico do Primeiro Governo Constitucional na educao de adultos. O
desinvestimento do Estado na educao de adultos obrigou as associaes e outras
organizaes civis manuteno e ao desenvolvimento deste tipo de actividades. No
entanto, verificou-se uma diminuio das actividades associativas se tomarmos como
ponto de referncia os anos de 1974 e de 1975. Porm, de acordo com Santos Silva, o
desinteresse da administrao pblica no deixou de contribuir para avanos na
autonomia e emancipao dos movimentos associativos (Santos Silva, 1990, p. 25).
No nosso entender, iniciou-se aqui uma crescente desresponsabilizao do
Estado no que educao de adultos diz respeito, conduzindo a uma situao em que a
sociedade civil tenta dar resposta s necessidades sentidas sem que encontre no Estado
os apoios suficientes para tal. J para no falar em termos de iniciativa, porque nem
sempre as comunidades com maiores necessidades tm ao seu dispor associaes que
procurem dar resposta s carncias socio-educativas sentidas. E nestas situaes os
cidados so injustamente penalizados pelo contexto social em que esto inseridos.

3. 4. A Dcada de 80 e a Lei de Bases do Sistema Educativo

Em 1979 foi criado o Plano Nacional de Alfabetizao e Educao Bsica de
Adultos (PNAEBA) que se inicia em 1980 ainda em fase de execuo experimental.
Este Plano logo se afirmou como um importante dinamizador e catalisador de
iniciativas plurais na rea da educao de adultos e do desenvolvimento local.
Preconizava a estreita articulao entre programas especficos como a alfabetizao, a
promoo do ensino preparatrio para adultos e outras aces no mbito da interveno
socio-educativa. O seu principal objectivo o desenvolvimento das comunidades, o que
se conseguiria atravs de projectos de alfabetizao e/ou dinamizao socio-cultural,

118
dependendo das necessidades sentidas pelas populaes, pelos grupos e pelas
comunidades. O referido programa propunha a articulao de iniciativas com objectivos
distintos e com horizontes temporais de concretizao diferenciados.
Para concretizar este tipo de planificao, que pressupunha vrios nveis de
interveno, o PNAEBA propunha uma administrao descentralizada dos programas e
a criao de servios locais de apoio s iniciativas emergentes, pois s uma
administrao descentralizada tornava possvel uma resposta pronta e adequada s
necessidades educativas de cada comunidade, atendendo s particularidades e
especificidades contextuais.
De acordo com Santos Silva, com o PNAEBA pareciam estar reunidas todas as
condies necessrias e suficientes - para, pelo menos no mbito da alfabetizao e
educao de base dos adultos, se desenvolver uma prtica inovadora, a muitos ttulos
indita, de convergncia criadora entre os princpios da abertura do acesso, os da
educao permanente e os da educao popular (Santos Silva, 1990, p. 28).
O PNEBA retomou alguns princpios e prticas utilizadas no perodo ps-
revolucionrio que haviam sido influenciadas pela Pedagogia da Liberdade de Paulo
Freire, como, por exemplo, a valorizao da cultura local, a resposta s necessidades de
desenvolvimento estrutural das comunidades e, principalmente, o princpio da educao
como empowerment
35
.
Ou seja, a educao e, em particular a alfabetizao, partem da realidade do
educando, atravs da valorizao da sua cultura e da sua realidades. O aprendizado da
leitura e da escrita no pode ser feito como algo paralelo ou quase paralelo realidade

35
Tom Heaney (1995) define o conceito de empowerment freiriano como uma
consequncia da aprendizagem libertadora em que o poder no dado aos educandos mas surge
no contexto praxiolgico em que os educandos esto inseridos. As bases tericas para esta
conquista emergem da conscincia crtica e a sua expresso a aco colectiva que resulta do
consenso entre os elementos do grupo. Educar no sentido do empowerment no apenas
desenvolver capacidades ou competncias, como frequentemente acontece na escolarizao
convencional, sobretudo uma tarefa do grupo que tem como objectivo a transformao cultural
e social, em detrimento da adaptao social do grupo em questo.

119
concreta dos alfabetizandos (Freire, 1977, p. 21). E, simultaneamente procura capacit-
los para uma apreenso crtica e, de alguma forma, construtiva do seu prprio mundo,
...os alfebatizandos vo organizando uma forma cada vez mais justa de pensar, atravs
da problematizao do seu mundo, da anlise crtica da sua prtica, iro podendo actuar
cada vez mais seguramente no mundo (Freire, 1977, p. 27).
Podemos encontrar nestes pressupostos freirianos alguns pontos de contacto com
as finalidades propostas pelo PNAEBA. Por um lado, a valorizao da cultura no
escrita, partindo dela para a concretizao do direito ao acesso educao, por outro
lado, a convico de que ao alfabetizar d, a quem ainda no o tem, o direito palavra e
construo transformadora da sua realidade.
Neste sentido criaram-se grandes expectativas em relao aos resultados que
poderiam ser conseguidos com a implementao do Plano, embora, a sua
implementao tivesse ficado muito aqum do que seria de esperar. No podemos, no
entanto, deixar de sublinhar a sua importncia em termos conceptuais tanto no que diz
respeito s prticas e metodologias de educao propostas como ao tipo de inovao que
permitia.
Segundo Rui Canrio, o PNEBA, ainda que longe de corresponder s
esperanas que suscitou, representou, quer no domnio da concepo das polticas
educativas, quer no domnio da concretizao, a ttulo experimental, de alguns
programas, uma referncia muito positiva de inovao. Sublinhemos, nomeadamente, o
papel pioneiro das experincias das abordagens territoriais integradas (Canrio, 1999,
p. 59).
Apesar de todas as suas virtualidades, o PNAEBA foi abandonado em 1985,
deixando por realizar os seus principais objectivos. Uma das causas apontadas para o
insucesso na implementao do PNAEBA est directamente relacionada com a
inadequao da interveno comunitria com o modelo de Estado centralista, que impe
inovaes e mudanas de tipo burocrtico. A organizao piramidal do Sistema
Educativo conduz a uma desarticulao e distanciao entre o centro de deciso e quem
implementa os programas emanados pelo poder central. O PNAEBA foi idealizado para
que a deciso e a inovao resultassem da anlise das necessidades das populaes,

120
portanto a nvel local e no central. Preconizava-se uma interveno diferenciada e no
a aplicao de medidas homogneas para todo o pas.
Na mesma altura da preparao do PNAEBA foi prevista a criao do Instituto
Nacional de Educao de Adultos que, contudo, no chegou a ser criado. Este facto
ilustra bem que as intenes polticas no mbito da educao de adultos tm sido
constantemente relegadas para segundo plano aquando da sua implementao.

Em consequncia da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.46/86), o
subsistema de educao de adultos foi subdividido em duas vertentes: o Ensino
Recorrente e a Educao Extra-Escolar.
O Ensino Recorrente de Adultos inserido na Subseco IV modalidades
Especiais de Educao Escolar - da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE)
juntamente com a Educao Especial, a Formao Profissional, o Ensino Distncia e o
Ensino de Portugus no Estrangeiro.
O Artigo 20 refere-se ao Ensino Recorrente de Adultos, definindo que se
destina aos indivduos que j no se encontram na idade normal de frequncia dos
ensinos bsico e secundrio e tambm aos indivduos que no tiveram oportunidade
de se enquadrar no sistema de educao escolar na idade normal de formao, tendo em
especial ateno a eliminao do analfabetismo.
A Educao Extra-Escolar encontra-se regulamentada na Seco II da LBSE, no
Artigo 23. De acordo com o n. 2, do referido artigo, a Educao Extra-Escolar
integra-se numa perspectiva de educao permanente e visa a globalidade e a
continuidade da aco educativa. Os seus objectivos visam eliminar o analfabetismo
literal e funcional; contribuir para a efectiva igualdade de oportunidades educativas e
profissionais dos que no frequentaram o sistema regular do ensino ou o abandonaram
precocemente, designadamente atravs da alfabetizao e da educao de base de
adultos.
So tambm referidos outros objectivos para a Educao Extra-Escolar como
por exemplo a promoo de atitudes de solidariedade social e de participao na vida
da comunidade, a preparao para o emprego e a qualificao profissional, a promoo

121
de atitudes tecnolgicas que capacitem para a necessria adaptao vida quotidiana, e
a ocupao criativa dos tempos livres de jovens e adultos.
Como podemos constatar verificou-se que a educao de adultos foi subdividida
em Ensino Recorrente e Educao Extra-Escolar, contudo podemos ver que os
objectivos de cada um deles se sobrepem de alguma forma. O combate ao
analfabetismo literal ou funcional est presente em ambos os artigos que os
regulamentam, assim como o combate s desigualdades no acesso ou sucesso
educao dos indivduos.
Mesmo reconhecendo a grande abrangncia da Educao Extra-Escolar,
curioso constatar que apesar da educao e certificao escolar de adultos estar
assegurada pelo Ensino Recorrente, consta, tambm, como objectivo da Educao
Extra-Escolar, o que em nosso entender traduz, claramente, uma sobrevalorizao do
paradigma escolar no domnio da educao de adultos.
evidente que a Educao Extra-Escolar no se esgota em iniciativas de ndole
escolar. De acordo com o Roteiro da Reforma do Sistema Educativo, abrange o
conjunto das actividades que se processam fora do sistema regular de ensino,
organizando-se como resposta s necessidades da populao adulta, aos seus interesses
e aos papis sociais que so chamados a desempenhar na sociedade actual (ME, 1992,
p. 51/52). Ainda de acordo com a mesma fonte as actividades de interveno so a
animao scio-cultural, a formao para o trabalho, reciclagem de conhecimentos
gerais bsicos, a alfabetizao, a animao e dinamizao de bibliotecas populares e o
apoio a associaes culturais.

O Relatrio apresentado Comisso de Reforma do Sistema Educativo, em
1988, aponta a inadequao dos modelos de gesto como um entrave intransponvel
inovao educativa: podemos afirmar que tambm em educao de adultos, e
sobretudo na formao escolar dos adultos, o que impera um Estado centralista e
intervencionista que promove inovaes e mudanas de tipo burocrtico, por decreto.
Com efeito, este paradigma de inovao o mais congruente com a nossa administrao
pblica, garante a uniformidade das solues, encoraja a no participao e contribui

122
para a concentrao de um verdadeiro grupo de inovadores burocrticos, profissionais,
qual oligarquia separada dos interesses e alheia s necessidades diversificadas dos
indivduos, dos grupos e das comunidades. (Lima et al, 1988, p. 96).
Neste modelo de inovao burocrtica que caracterizou as polticas educativas, a
educao de adultos continuou a ocupar um lugar algo marginal. So evidentes as
desvantagens desta marginalizao no que se refere ao investimento parcimonioso dos
recursos (humanos e materiais) afectos educao de adultos.
Contudo, verifica-se um efeito perverso nesta falta de investimento do Estado no
domnio da educao de adultos. A evidente desresponsabilizao estatal conduziu
necessria interveno da iniciativa privada e associativa no campo da educao de
adultos. Se, por um lado, consideramos muito vantajosa a participao civil na
dinamizao de projectos socio-educativos, chamamos a ateno para o facto de que
esta no deve justificar a no interveno do Estado, uma vez que este o principal
responsvel por assegurar o direito educao de todos os indivduos,
independentemente da sua idade.

De referir, ainda, que o organismo estatal responsvel pela educao de adultos
foi tomando novas designaes ao longo da dcada de 80. Em 1980, surge a Direco-
Geral de Educao de Adultos, que substitui a Direco-Geral de Educao Permanente
que havia funcionado de 1973 a 1979. Como podemos constatar, o j muito referido
PNAEBA foi projectado pelo primeiro organismo e implementado pelo segundo.
Por sua vez a Direco-Geral de Educao de Adultos d lugar Direco-Geral
de Apoio e Extenso Educativa que apenas funciona entre Abril e Dezembro de 1988,
sendo substituda pela Direco-Geral de Extenso Educativa at 1993, ano em que so
extintas as Direces-Gerais do Ministrio da Educao.
De acordo com Joo Veiga Fernandes as mudanas frequentes de designao
dos servios so, por si mesmas, demonstrativas da falta de orientao poltica neste
domnio, associada a diversas perspectivas de educao de adultos dos sucessivos
responsveis do Ministrio da Educao (Fernandes, 1998, p. 117).


123

3. 5. A Dcada de 90

De acordo com os dados recolhidos no recenseamento de 1991, Portugal
continua a ser o pas da Comunidade Europeia com maior taxa de analfabetismo (literal)
que ronda os 12% da populao com mais de 15 anos de idade. Sendo que este
fenmeno no se distribui uniformemente pela populao evidente que este indicador
sobe bastante se considerarmos a faixa populacional mais idosa, o grupo das mulheres e
as populaes do interior do pas. A juntar a esta variao do analfabetismo sobre
determinadas variveis demogrficas podemos ainda referir a grande prevalncia deste
problema em grupos minoritrios, como, por exemplo, minorias tnicas, que se
deslocaram para a Comunidade Europeia em busca de melhores condies de vida.
Esta situao, por si s preocupante, agrava-se contudo substancialmente se
tivermos em conta os indicadores relativos literacia, isto , capacidade de, no dia-a-
dia, os indivduos darem resposta s exigncias do quotidiano numa sociedade moderna.

No Seminrio A Educao em Portugal no Horizonte dos anos 2000,
realizado em Novembro de 1999 pelo Conselho Nacional de Educao, o Eng. Lus
Braga da Cruz fez referncia necessidade de valorizao da educao de adultos.
Segundo ele, o avano das novas tecnologias no se restringe esfera profissional dos
cidados, tendo repercusses a nvel familiar e social, pelo que imprescindvel que a
educao de adultos v alm dos domnios da educao escolar de segunda
oportunidade e da formao profissional. Segundo ele, a educao de adultos no deve
tratar unicamente de novas qualificaes profissionais, mas de competncias
transferveis de natureza social, cvica e cultural (Braga da Cruz, 1995, p. 264).
Podemos adivinhar, nestas palavras, uma crtica educao de adultos
organizada pelo Ministrio da educao que , segundo o autor maioritariamente, uma
escolarizao de segunda oportunidade para jovens (Braga da Cruz, 1995, p. 264/5).


124
Em 1993, os servios inseridos na Direco-Geral de Extenso Educativa
passaram a depender do Departamento de Educao Bsica, mais particularmente do
Ncleo de Ensino Recorrente e Educao Extra-Escolar. A nvel regional os servios
so integrados nas Direces Regionais de Educao, nos Centros de rea Educativa.
Mais uma vez constatamos a dependncia da educao de adultos promovida
pelo Estado ao paradigma da educao escolar o que, em nosso entender, se pode
revelar limitador, particularmente no que se refere Educao Extra-Escolar.
Parece-nos claro que esta situao o resultado do espao marginal que a
educao de adultos ocupa no quadro das polticas e prioridades educativas no nosso
pas. A educao de adultos no correspondeu, nunca, durante os ltimos vinte anos, a
uma verdadeira prioridade da poltica educativa. O seu carcter marginal foi mesmo
acentuado, durante os anos 80 e 90, no decurso dos quais se assistiu a uma
desvalorizao, uma fragmentao e uma desarticulao do sector de educao de
adultos. Esta evoluo negativa no dissocivel de uma viso instrumental da
educao, baseada na racionalidade, na eficcia, tributrias de concepes
neoliberais (Lima, 1996).
Neste sentido, e atendendo ao percurso da educao de adultos tutelada pelo
Estado, parece-nos que a situao actual no poderia ser diferente. Actualmente assiste-
se a uma educao de adultos que mais no do que um prolongamento do Ensino
Regular e que, de uma forma mais ou menos difusa, existe para procurar dar resposta
aos excludos por este, sem que, contudo, assuma um modelo pedaggico diferenciado.
Ou seja, destina-se aos que experienciaram o insucesso, propondo-lhes o mesmo
modelo de escola que antes os penalizou em termos de acesso educao ou de sucesso
escolar.
Esta tambm a interpretao de Canrio que referindo-se evoluo da
educao de adultos, no nosso pas, como tributria do modelo escolar escreve: A
escolarizao da educao de adultos constitui o (...) que melhor pode caracterizar esta
evoluo: por um lado, porque este subsistema se revela cada vez mais refm, nas
suas concepes e prticas pedaggicas, do paradigma escolar; por outro lado, porque,
na medida em que, progressivamente, se reduziu a uma dimenso de ensino recorrente,

125
tornou-se um apndice do sistema escolar regular, acolhendo os jovens que tm
insucesso e/ou abandonam precocemente a escola regular (Canrio, 1999, p. 59).

3. 6. Sntese

Como verificamos, o passado recente da educao de adultos no nosso pas
constatamos que, ao longo do tempo e de acordo com o contexto histrico, econmico,
social e at ideolgico, as suas finalidades fundamentais se vo alterando, ajustando e
at modificando, dinmica social que lhe est associada. De acordo com os objectivos
deste trabalho, parece-nos pertinente a anlise dos factos histricos que, de alguma
forma, vo direccionando as finalidades, os conceitos, as expectativas sociais e
individuais em relao educao de adultos.
Como podemos observar, ao longo dos tempos, as funes sociais para a
educao destinada a um pblico adulto, tm-se modificado de acordo com as
exigncias sociais de cada poca.
No entanto, encontramos algumas regularidades ao longo dos tempos, como, por
exemplo, a dificuldade em implementar, na prtica, as inovaes pedaggicas
legisladas, a constante tendncia para a adopo de modelos educativos de tipo escolar,
a valorizao da recorrncia no que diz respeito educao de adultos estatal, o no
reconhecimento efectivo da especificidade cientfica desta rea da educao, o que se
traduz numa formao no especializada dos formadores que trabalham nesta rea.
Como evidente, algumas coisas tm mudado, no entanto, estas alteraes
parecem-nos demasiado lentas...

126

_________________________________4. As Conferncias da UNESCO
sobre a Educao de Adultos

No domnio da educao de adultos, as Conferncias da UNESCO, tm vindo a
ocupar um lugar de destaque, nomeadamente no que diz respeito aos princpios
filosficos que a orientam (ou deveriam orientar). evidente que as conferncias da
UNESCO constituem marcos importantes no desenvolvimento do discurso poltico
educativo uma vez que so, em si mesmas, discursos polticos que procuram influenciar
as polticas educativas dos Estados membros. Neste sentido, considera-se que
constituem documentos fundamentais para a reflexo acerca das problemticas que se
levantam na rea da educao de adultos.
Parece-nos pertinente a anlise de cada uma das conferncias, uma vez que os
referidos textos so muito ricos em referncias s finalidades da educao, prpria
conceptualizao do adulto enquanto educando, no que diz respeito aos conceitos de
aprendizagem, e prpria educao enquanto direito dos cidados.
Como facilmente podemos verificar nem todas as recomendaes da UNESCO
para a educao de adultos so levadas prtica ou sequer tidas em considerao por
alguns dos estados membros, no entanto so, como j referimos, referncias tericas e
polticas que, de alguma forma, influenciam a educao de adultos no nosso pas.
A nossa anlise das conferncias remete muitas vezes para a situao poltica,
social e cultural da poca em anlise, porque considermos que s desta forma seria
possvel entender o contexto em que surgem determinadas alteraes nos princpios e
finalidades que ao longo dos tempos vo sendo propostos para a educao de adultos.


127
4.1. Conferncia de Elsinore

A primeira Conferncia da UNESCO sobre Educao de Adultos realizou-se em
Elsinore, Dinamarca, de 16 a 25 de Junho de 1949. Nesta Conferncia definiram-se trs
objectivos fundamentais para a educao de adultos, a considerar:
a. Apoiar e encorajar movimentos que trabalham para fazer nascer uma cultura
que ponha termo s rupturas entre as chamadas massas e as chamadas pessoas
cultas;
b. Fomentar o verdadeiro esprito de democracia e o verdadeiro esprito de
humanidade;
c. Despertar e estimular na juventude a conscincia da prpria vida.
Segundo a Conferncia, este terceiro objectivo poder ser o melhor ponto de
partida para a realizao dos outros dois.
Defende-se que a educao de adultos no tem como finalidade primeira a
instruo do adulto mas, em vez disso, a promoo da sua formao. Ou seja, dever-se-
-a criar, nos indivduos, uma atmosfera de curiosidade intelectual, promover a
tolerncia e a participao de cada pessoa no desenvolvimento da vida cultural do seu
tempo.
Para que os objectivos propostos fossem alcanados seriam necessrias tcnicas
educativas adequadas, o que exigiria, necessariamente, uma formao especfica dos
professores de educao de adultos. Tendo em conta que os objectivos referidos tm,
sobretudo, a ver com aprendizagens de atitudes e valores era fundamental que os
programas em questo fossem flexveis e variados.
Outro aspecto que consideramos muito relevante e para a qual j esta primeira
Conferncia chama a ateno, a constatao das situaes de disparidades, quer a
nvel econmico e poltico, quer em termos educacionais e culturais, entre pases
membros. Esta situao dificulta, ou at impossibilita, a unidade do discurso quer a
nvel da avaliao da situao da educao de adultos nos Estados membros, quer a
nvel das recomendaes resultantes da Conferncia aos Estados participantes.

128
O carcter voluntrio da frequncia em educao de adultos torna absolutamente
necessrio que se v de encontro aos interesses e necessidades dos alunos. Neste sentido
a Conferncia considera que as Agncias de educao de adultos mais eficazes so as
que, num determinado contexto histrico e social, respondiam de mais perto s
necessidades educativas de uma determinada comunidade.
A primeira Conferncia da UNESCO sobre Educao de Adultos um exemplo
de que os organismos polticos (governamentais e no governamentais) se sentiram
obrigados a olhar para a educao extra-escolar, o que se traduziu num esforo
internacional para discutir, promover e massificar a educao.
A conjuntura econmica, poltica e social permite, de alguma forma, esta
crescente preocupao com a educao. O fim da II Guerra Mundial, a reconstruo da
Europa, a reorganizao dos sistemas produtivos e, consequentemente, das economias
nacionais e internacionais, incentivou uma certa atmosfera de crena num
desenvolvimento contnuo. Nos sistemas de produo so adoptados os modelos
tayloristas de diviso do trabalho, produz-se e consome-se em massa.
Est instalado o chamado crculo virtuoso do fordismo que denomina a
tendncia econmica e social, que se caracteriza por um aumento significativo do
emprego e dos salrios, do consequente aumento dos rendimentos individuais que, por
sua vez, permite um aumento do consumo, que mantm a necessidade de um sistema de
produo em massa, e assim vai mantendo este crculo.
As abordagens tericas da educao reflectem este optimismo econmico e a
crena de que ele se manter. Nos anos 50 surgem as abordagens estruturo-
funcionalistas da educao, com especial destaque para a Teoria Tcnico Funcional que
considera como que a funo primordial da Escola a preparao para o mercado de
trabalho. clara a convico de que a escola deve produzir mo-de-obra cada vez
mais especializada para dar resposta s exigncias de uma sociedade industrial cada vez
mais desenvolvida.
Por outro lado, o crescimento econmico vai permitir um aumento da oferta em
termos de educao, simultaneamente o aumento do rendimento das famlias permite
tambm uma crescente procura das ofertas escolares. Estamos perante uma procura

129
optimista da educao, sendo geral a aceitao da ideia de que quanto maior for a
educao melhor ser a posio a ocupar no estrutura produtiva.
nesta lgica de massificao da oferta e da procura de educao que se
justifica que na Conferncia de Elsinore se defina, como um dos objectivos
fundamentais da educao de adultos, o fim da ruptura entre as massas e as elites, a
convico de que o desenvolvimento contnuo e que gera bem-estar para todos. O
crescente acesso das classes menos favorecidas educao e cultura fazem crer, de
uma forma um pouco ingnua, que possvel esbater as diferenas entre as classes. Esta
convico ignora a constante redefinio dos critrios de excelncia e de distino
social e, consequentemente, a desvalorizao da cultura quando massificada.

4. 2. A Conferncia de Montreal

A segunda Conferncia da UNESCO sobre educao de adultos realizou-se em
Montreal, de 21 a 31 de Agosto de 1960. A tnica do discurso produzido posta nos
avanos tecnolgicos registados quer a nvel da conquista do espao, quer a nvel do
constante aperfeioamento do armamento com grande potencial destrutivo que
caracteriza esta poca. Tambm referido o surgimento de novos Estados e a diviso
poltica do Mundo em dois grandes blocos que, de alguma forma, ditavam as polticas
externas e o relacionamento, mais ou menos pacfico, entre os Estados.
Face a esta conjectura da Poltica Internacional, a Conferncia prope a
educao de adultos como uma possibilidade de estimular a compreenso entre os
povos e como uma forma privilegiada de desenvolver, nos cidados, a conscincia de
que podem tomar parte nas decises relativas Poltica Externa do seu pas.
Onze anos depois da Conferncia de Elsinore, reafirmam-se as desigualdades
entre as realidades educativas e entre os diferentes Estados. No entanto, chama-se a
ateno para que a educao de adultos no apenas necessria em pases em vias de
desenvolvimento. Os constantes avanos da cincia e da tcnica trazem consigo uma
necessidade premente de actualizao profissional. De acordo com a Conferncia, a

130
educao e reciclagem profissional esto intimamente ligadas ao desenvolvimento
econmico e social da comunidade e do pas. Contudo, devem ser encaradas sobretudo
como uma oportunidade para o desenvolvimento da personalidade do trabalhador,
proporcionando-lhe situaes em que a sua valorizao cultural e pessoal seja efectiva.
Segundo a Conferncia, a necessidade de proceder a investimentos na rea da
formao e reciclagem profissional facilmente aceite pelos Estados e pelas
instituies, o que se compreende, numa lgica de competio econmica, uma vez que
este tipo de formao da populao activa claramente entendido como um
investimento na produo.
A conjectura de desenvolvimento tecnolgico e consequente valorizao da
educao cientfica e tcnica; o reconhecimento da necessidade de uma constante
actualizao profissional; o crescimento econmico que, nos pases desenvolvidos,
permite investimentos crescentes na educao; a crena generalizada de que mais
educao conduz, linearmente, a um maior desenvolvimento econmico; as
preocupaes com um conflito armado de grande potencial destrutivo entre as duas
grandes super potncias mundiais; esto claramente presentes na definio das
finalidades para a educao de adultos propostas pela Conferncia, sendo as quais:
a. A educao de adultos deve preservar e realar o que de melhor h na cultura
tradicional, levando as pessoas a sentir orgulho e dignidade na sua herana
cultural.
b. A educao de adultos deve diminuir a resistncia mudana,
consciencializando os cidados para a necessidade de uma anlise crtica,
para que a sua aceitao ou rejeio seja fruto de um processo reflexivo.
c. A educao de adultos uma forma privilegiada de promover o direito que
tm todos os homens e mulheres ao desenvolvimento individual at ao limite
do que so capazes. Neste sentido a Conferncia chama a ateno para o facto
de que o Homem o sujeito e no o objecto da educao.
d. A Conferncia considera que a educao de adultos deve promover a
compreenso internacional, a solidariedade e a tolerncia de diferentes pontos

131
de vista uma vez que em nenhum outro momento estes valores foram to
importantes como na presente conjectura poltica mundial.
e. As dificuldades e deficincias da educao formal podem ser, segundo a
Conferncia, atenuadas atravs da educao de adultos.
f. A educao de adultos pode concorrer para a compreenso entre grupos
divididos da sociedade, por exemplo, entre as diferentes geraes, entre
grupos de especialistas, ou at entre diferentes grupos tnicos.
g. A educao de adultos deve capacitar os adultos para que possam
desempenhar um papel to amplo quanto desejarem na vida social e cvica.
h. A Conferncia chama a ateno para a necessidade da educao da Mulher,
com especial destaque para as comunidades em que os padres de relaes
familiares e econmicas se esto a transformar. Nestes contextos as mulheres
necessitam de ajuda para compreenderem e se ajustarem nova ordem das
coisas.
i. Reconhecendo que o desenvolvimento tecnolgico e econmico contribui
para a diminuio significativa das horas dedicadas ao trabalho, todo o adulto
deve ter a oportunidade de descobrir como utilizar os tempos livres.
j. Se, por um lado, a educao de quem produz geralmente assegurada, devido
ao seu evidente valor econmico, a educao de quem consome no deve ser
negligenciada uma vez que igualmente importante.
A intensidade da mudana , de acordo com a Conferncia, uma caracterstica
fundamental da segunda metade do sculo XX. Consequentemente, doze ou quinze anos
de escolaridade a tempo inteiro constituem uma preparao inadequada para cinquenta
anos de vida adulta, o que mais uma vez justifica o investimento dos cidados, das
comunidades e das Naes na educao permanente. As mudanas constantes no se
compadecem com uma educao que se restrinja infncia e aos primeiros anos da
adolescncia. Numa sociedade em que a evoluo tecnolgica e cientfica, as
transformaes das redes sociais e dos valores so uma constante, imperioso que os
cidados mantenham, ao longo de toda a sua vida, uma atitude que permita novas

132
aprendizagens, assim como tenham as competncias necessrias para promoverem a sua
prpria educao.
Salienta-se, ainda, que a educao do adulto s efectiva quando feita atravs da
sua participao activa em todo o processo educativo, o que tem repercusses evidentes
no que se refere aos mtodos a utilizar num contexto de educao de adultos. A
Conferncia de Montreal prope a utilizao de mtodos que se baseiem na
responsabilizao dos indivduos e das comunidades a que pertencem.
Neste sentido recomendam-se a utilizao de mtodos e tcnicas de educao
activa. O educador, de acordo com as recomendaes da Conferncia, deve desenvolver
o sentido crtico e a capacidade de discernimento dos seus educandos.
De acordo com esta perspectiva a utilizao de mtodos activos capacita os
educandos para uma mais ampla participao no seu prprio desenvolvimento,
permitindo-lhes utilizar as suas capacidades de iniciativa, imaginao e organizao
durante a conduo do processo de aprendizagem. Faz-se tambm o apelo utilizao
de manuais que assegurem uma educao realista e cientfica, imbuda de ideias
humanistas. De acordo com a Conferncia, esta a nica forma de se promover o
desenvolvimento das faculdades intelectuais necessrias ao cidado como, por exemplo,
a capacidade crtica e reflexiva e o sentido esttico, com vista educao tica dos
adultos.
Estes ideais humanistas propostos para a educao de adultos so, sobretudo,
justificados pela necessidade de se fomentar o respeito mtuo entre os povos, a
apreciao dos valores culturais, a destruio do dio racial, a conquista da paz mundial.
O que facilmente compreendido como uma necessidade urgente tendo em conta o
precrio equilbrio das relaes internacionais que caracterizam esta poca.
A euforia desenvolvimentista do ps-guerra manteve-se at ao incio da dcada
de 70, continuando notria a convico de que os investimentos em educao iriam, de
forma linear, estimular o crescimento econmico.
No incio dos anos 60 as Teorias do Capital Humano esto no seu apogeu. A
educao vista como uma forma de gerar riqueza, tanto a nvel individual como a
nvel social. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico crescente justifica a

133
necessidade de preparar os indivduos para um mercado de trabalho cada vez mais
competitivo e especializado. A nvel internacional, a Guerra Fria e a Conquista do
Espao justificam avultados investimentos nas reas cientficas e tecnolgicas.
Os investimentos avultados que alguns pases desenvolvidos fazem na
investigao cientfica e tecnolgica e na educao so justificados por uma lgica de
competio entre as diferentes Naes, neste contexto a educao pode ser entendida
como um investimento nacional.
A nvel individual esta lgica de competio mantm-se, a educao entendida
como um mecanismo de mobilidade social. Com o aumento da oferta escolar, o acesso
ao ensino vai-se progressivamente generalizando. imagem da massificao da
produo e do consumo, comea a surgir, nos pases desenvolvidos, a chamada escola
de massas.
A escola de massas uma escola nica, para todos, que pretende dar as mesmas
oportunidades a todos, independentemente das suas origens sociais. Esta escola
entendida claramente como mecanismo de mobilidade social e veicula uma Ideologia
Meritocrtica que acaba por justificar e legitimar as assimetrias sociais. Ou seja, se
existe uma escola nica para todos, apresentada como a forma privilegiada de ascenso
social, as diferenas existentes no rendimento e no percurso escolar dos indivduos e,
consequentemente, a sua futura posio social, devem-se sobretudo s suas
caractersticas individuais.
No que se refere educao de adultos a lgica mais educao maior
crescimento econmico mantm-se. A Conferncia de Montreal faz, como podemos
constatar, um apelo contnuo necessidade de actualizao profissional, de forma a que
seja possvel aos indivduos o acompanhamento dos desenvolvimentos tecnolgicos do
mundo do trabalho e, consequentemente, manuteno dos seus postos de trabalho.

Em meados da dcada de 50 surgem no Continente Africano novos Estados que,
em consequncia de um processo mais ou menos violento, viram reconhecido o seu

134
direito autodeterminao
36
. A nvel de poltica internacional verifica-se uma certa
instabilidade, existem alguns conflitos armados, de natureza tnica e religiosa. Neste
contexto, compreende-se que a Conferncia de Montreal apresente a educao de
adultos como uma forma de promover o respeito entre os povos e a valorizao das suas
especificidades culturais. Mais uma vez a educao de adultos apresentada como uma
oportunidade de contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e mais
pacfica.

4. 3. A Conferncia de Tquio

De 5 de Julho a 7 de Agosto de 1972, realizou-se em Tquio a terceira
Conferncia sobre Educao de Adultos. Nesta Conferncia a relao entre a educao e
a sociedade encarada como uma relao bidireccional.
De acordo com esta ideia central, as transformaes sociais e os objectivos
relacionados com o desenvolvimento das comunidades implicam mudanas nos
sistemas educativos. Da mesma forma, os objectivos da educao deveriam apelar para
reformas sociais, econmicas, culturais e polticas.
Considerando a educao como um direito a Conferncia sublinha que nenhum
indivduo, grupo ou sociedade deve ser privada do acesso educao de adultos. As
questes relativas ao analfabetismo so consideradas fundamentais, definindo-se a sua
erradicao como um factor importantssimo para o desenvolvimento. A questo da
alfabetizao , assim, encarada no como um fim em si mas antes como uma condio
essencial para o desenvolvimento dos povos e das naes.
A nvel conceptual defende-se uma educao de adultos funcional em
detrimento de uma educao de adultos institucional. Ou seja, preconiza-se uma

36
Em 1951 deu-se a independncia da Lbia, em 1954 foi a vez do Egipto e do Sudo, e
dois anos depois, em 1956, tornaram-se independentes Marrocos e a Tunsia.

135
educao de adultos que deve ser transversal a todos os planos sociais, deve penetrar no
plano do trabalho, dos tempos livres, das actividades e da participao cvica. Uma
verdadeira educao funcional aquela que, baseada nos laos existentes entre o
Homem e o trabalho, une o desenvolvimento do trabalhador ao desenvolvimento da
comunidade, isto atravs da consolidao dos interesses individuais e dos interesses e
necessidades da sociedade.
Em Tquio, reflectiu-se tambm acerca da relao professor/aluno e, de acordo
com as recomendaes da Conferncia, em educao de adultos esta deve ser encarada
como uma associao baseada na participao e instruo mtua. O adulto deve
participar activamente na planificao, gesto e conduo do processo educativo. A
educao de adultos, por sua vez, deve centrar-se na aplicao prtica dos
conhecimentos tendo em vista a resoluo de determinados problemas.
dada educao uma dimenso de aco e de participao, passando a ser
encarada como o meio pelo qual cada indivduo poder adquirir o saber que lhe permite
compreender as transformaes sociais e participar nelas activamente. A Conferncia
chama a ateno para o facto de que o aumento dos meios de educao numa
comunidade tende a favorecer sobretudo os que j possuem um bom nvel de instruo.
Assim, fundamental que as categorias mais desfavorecidas no plano educativo sejam
capacitadas de forma a fazerem valer os seus direitos.
Na sequncia do recomendado em Montreal, a Conferncia relembra que os
contedos e os mtodos em educao de adultos devem ter em conta os interesses e as
necessidades dos alunos e promover o bem-estar da comunidade. No entanto, a tnica
agora posta essencialmente no desenvolvimento comunitrio.
A educao, em geral, e a educao de adultos em particular, so encaradas
como um investimento nacional e no como um servio social. Os Estados devem
promover o desenvolvimento da educao no apenas por esta ser um direito dos
cidados, mas sobretudo porque ela condio necessria ao desenvolvimento das
naes. Neste sentido, a Conferncia recomenda aos Estados Membros que a
planificao dos programas de educao de adultos seja feita numa perspectiva de
desenvolvimento comunitrio. A educao encarada como um poderoso catalisador no

136
processo de desenvolvimento e, simultaneamente, um instrumento que permite ao
cidado a construo e/ou transformao da sociedade de que faz parte.
Ou seja, a educao de adultos deve ser encarada como uma forma de encorajar
os indivduos a participar na construo e na transformao da sociedade de que so
membros. Tendo em conta as finalidades da educao apontada, questes como a
preservao do meio ambiente, os problemas demogrficos, a compreenso entre os
povos, a valorizao da diversidade cultural, a manuteno ou construo da paz, a
eliminao de todas as formas de dominao nas relaes internacionais, so questes
que se revelam fundamentais no mbito da educao de adultos.
Sublinhamos, ainda, o facto da Conferncia considerar a educao de adultos
no s como instrumento de desenvolvimento de uma nao, mas tambm como
instrumento de unidade nacional.
Constatou-se que apesar dos esforos realizados a partir da Conferncia de
Montreal no combate ao analfabetismo, o nmero absoluto de analfabetos no mundo
continuou a aumentar (embora a taxa de analfabetismo tenha diminudo um pouco).
Sublinha-se, com preocupao, que nos pases em vias de desenvolvimento o
analfabetismo das populaes continua a ser uma srio obstculo ao desenvolvimento,
ao exerccio dos direitos humanos e das liberdades fundamentais.
Considera-se, ainda, que a promoo da investigao, da elaborao, da
experimentao e da difuso de concluses relativas utilizao de novos meios em
educao de adultos essencial para o desenvolvimento da educao de adultos. Neste
sentido, a Conferncia recomenda uma maior cooperao entre Universidades e
Instituies de educao de adultos (instituies governamentais e no-
governamentais), do mesmo modo que um reforo do investimento srio na formao
de educadores de adultos, nomeadamente atravs da incluso do estudo sobre educao
de adultos no programa de formao de professores.
Uma ideia transversal a toda a Conferncia a defesa de uma abordagem da
educao de adultos que no vise apenas aprender a aprender, ainda que esta
aprendizagem seja de inegvel importncia nas sociedades modernas, mas sobretudo
aprender a difundir a educao na sua comunidade.

137

No incio da dcada de 70, a crise econmica mundial pe em causa as
concepes optimistas de desenvolvimento vigentes desde o fim da Segunda Guerra
Mundial. Com o choque petrolfero chegam ao fim as expectativas de um bem-estar
crescente e generalizado. Surgem cada vez mais movimentos, tericos e civis, que
questionam e criticam o paradigma desenvolvimentista.
Os movimentos ecologistas chamam a ateno para a explorao no controlada
dos recursos naturais que caracteriza a sociedade industrializada. Cresce a conscincia
de que o aumento contnuo dos nveis de poluio pe em causa a sade e a qualidade
de vida no planeta.
As assimetrias sociais e econmicas so cada vez mais notrias, os nveis de
pobreza aumentam surgindo, nas sociedades ditas desenvolvidas, cada vez mais pobres
assim como novas formas de excluso social. Esta nova conjectura econmica e cultural
teve como consequncia a crise das principais instituies socializadoras e a escola no
foi poupada. Surgem novas perspectivas que questionam a neutralidade da escola, a
legitimidade da apropriao da cultura da classe dominante enquanto cultura veiculada
pela escola, e ainda a crescente crtica s perspectivas que definiam a escola como um
mecanismo de mobilidade social.
O modelo escolar fortemente criticado. Um exemplo radical destas correntes
de pensamento crtico, em educao, a perspectiva de Ivan Ilich
37
, que prope o fim da
instituio escolar. No contexto social e poltico da Amrica Latina, o pedagogo
brasileiro Paulo Freire defende que a verdadeira funo de educao deveria ser a
libertao dos indivduos. A conscincia poltica e cvica deve ser, segundo este
pedagogo, a finalidade primeira do processo educativo.
Estamos ento perante novas concepes de educao e, sobretudo, novas forma
de pensar as funes dos sistemas escolares. A educao enquanto transmisso de

37
Ivan Illich publica, em 1971, a obra Une socit sans cole.

138
conhecimentos cristalizados entra em crise, e comea e ser equacionada como o
processo de aprender a ser.
O conceito de educao permanente surge, tambm, no princpio dos anos
setenta, neste contexto de contestao ao modelo escolar. Assim, propem-se uma
educao vista como um processo contnuo que decorre ao longo de toda a vida, no se
limitando a uma faixa etria determinada, e assumindo-se como processo continuado de
construo do indivduo. Esta nova concepo de educao pe o sujeito no centro do
processo educativo. De acordo com Rui Canrio esta reorganizao e reequao do
processo educativo tem como ponto de referncia central a emergncia da pessoa como
sujeito da formao e tem por base trs pressupostos principais: o da continuidade do
processo educativo, o da sua diversidade e o da sua globalidade (Canrio, 1999, p.
88).
38

As repercusses destas novas formas de entender o fenmeno educativo so
claras na Conferncia de Tquio, quer nos contedos propostos, quer nos mtodos
recomendados.

4. 4. A Conferncia de Paris

De 19 a 29 de Maro de 1985 realizou-se, em Paris, a IV Conferncia da
UNESCO sobre Educao de Adultos. Nesta Conferncia foram retomadas algumas
questes que haviam surgido em Conferncias anteriores como, por exemplo, a
convico de que o desenvolvimento de uma sociedade depende do desenvolvimento
completo da personalidade de cada um dos seus membros. Neste sentido reafirmou-se a
necessidade de assegurar a igualdade de oportunidades no acesso educao e ao
desenvolvimento pessoal dos cidados, chegando mesmo a ser referida a prtica de
discriminaes positivas como forma de combater a desigualdade.

38
Itlico no original

139
A educao de adultos enquanto formao e aperfeioamento profissional foi
referida, sublinhando-se a necessidade de uma formao cientfica e tecnolgica no
apenas numa ptica de reciclagem profissional mas, sobretudo, enquanto elementos
indispensveis cultura moderna.
O sentido da tica e da responsabilidade cvica foram tambm reafirmados nesta
Conferncia. Os valores como a compreenso e a tolerncia, assim como a construo
de uma cultura de paz, so tambm retomados como os grandes objectivos da educao
de adultos.
Devido ao grande desenvolvimento e importncia crescente das novas
tecnologias da informao, em geral, e das novas tecnologias educativas, em particular,
um novo desafio se coloca educao de adultos: a utilizao crtica dos meios de
comunicao social. Face massificao dos grandes meios de comunicao social e ao
seu crescente poder de informar e/ou manipular a informao fundamental que se
promova o esprito crtico no consumo da informao. Neste contexto, necessria a
preparao para a utilizao da informao e, sobretudo, para a interpretao de
mensagens mltiplas.

A formao dos trabalhadores da educao de adultos tambm uma das
preocupaes expressas em Paris. A Conferncia apela para a urgente necessidade de
uma formao especfica dos educadores de adultos, assim como sublinha a necessidade
de fomentar a investigao e a avaliao dos programas desenvolvidos no domnio da
educao de adultos.
De acordo com a anlise feita pela Conferncia de Paris, verifica-se que desde a
Conferncia de Tquio a educao de adultos tem evoludo significativamente em
termos conceptuais. Se anteriormente a educao de adultos aparecia sobretudo
associada compensao de uma dbil educao inicial, ou sua inexistncia, agora
sobretudo encarada numa perspectiva de educao permanente. Sublinha-se que
objectivo da educao permanente elevar continuamente o nvel de conhecimentos dos
indivduos, sejam eles relativos ao saber, ao saber-fazer ou s transformaes
tecnolgicas e sociais. Este conceito de educao permanente tem subjacente uma ideia

140
global de educao que integra educao escolar e educao extra-escolar, como
evidente, no numa perspectiva mutuamente exclusiva mas como formas de educao
complementares.
De acordo com os princpios estabelecidos pela Conferncia para a educao de
adultos recomenda-se aos Estados membros que promovam o desenvolvimento efectivo
das iniciativas de educao de adultos, com forma de contribuir para a preservao e
desenvolvimento das culturas nacionais, para a proteco do meio ambiente, para a
promoo da educao para a compreenso, a cooperao e a paz internacional, para os
direitos do Homem e as liberdades fundamentais, para por termo s injustias sociais,
para promover a luta contra o preconceito, a intolerncia e o racismo.
Relativamente a grupos particularmente discriminados no acesso educao, a
Conferncia destaca as mulheres, que embora no sendo um grupo minoritrio
constituem um grupo que, em alguns pases do mundo, ainda no tinham acesso
educao, formao especializada, cidadania. Para colmatar algumas das
dificuldades sentidas pelas mulheres no acesso educao, e at para as
consciencializar de que tinham, como cidads, os mesmos direitos que os homens, a
Conferncia recomenda que se incentive a criao de programas de educao de adultos
que visassem a participao activa das mulheres para que estas beneficiem das mesmas
oportunidades e possibilidades que os homens tinham em matria de educao.
Os jovens so tambm referidos como um grupo que deveria ser alvo de ateno
especial, recomendando-se a promoo de laos efectivos entre a educao e o mundo
do trabalho, assim como programas que encorajassem a participao activa deste grupo
na vida social, econmica e cultural das comunidades a que pertencem.
Constatando, ainda, o envelhecimento da populao, a Conferncia chama a
ateno para as repercusses desta nova realidade demogrfica para o domnio da
educao, ou seja, tendo em conta o direito de todos os cidados educao, considera
necessrio criar estruturas que permitam o acesso, de todos, educao e cultura,
independentemente da sua idade, ou estatuto profissional.


141
Na sequncia da crise econmica que se iniciou nos primeiros anos da dcada de
setenta, os anos 80 caracterizam-se por uma nova concepo de desenvolvimento. Os
conceitos crescimento e desenvolvimento econmicos so, agora, claramente
diferenciados. Os indicadores de crescimento econmico, como, por exemplo, o PIB
(Produto Interno Bruto), j no so considerados como indicadores seguros de
desenvolvimento. O desenvolvimento comea a ser entendido como um conceito
multidimensional, englobando a vertente econmica, aspectos relacionados com a
educao e a cultura das populaes, a sua sade e a qualidade do ambiente. Para
avaliar o nvel de desenvolvimento, segundo esta perspectiva, os critrios utilizados
tm, necessariamente, de ir alm dos critrios quantitativos que avaliavam o
crescimento econmico.
De acordo com esta nova conceptualizao de desenvolvimento verifica-se uma
crescente valorizao dos processos de desenvolvimento local sendo crescente o nmero
de projectos de desenvolvimento integrado em regies carenciadas.
De acordo com algumas perspectivas tericas os sistemas democrticos que se
baseiam na democracia representativa mostram-se claramente insuficientes para este
novo paradigma de desenvolvimento, uma vez que cada vez se exige uma maior
participao dos cidados nas tomadas de deciso relativas sua regio.

4. 5. A conferncia de Hamburgo

A ltima Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos, da UNESCO,
teve lugar em Hamburgo em Julho de 1997. Procurando reafirmar o alargamento do
conceito de educao de adultos para alm dos sistemas educativos, a Conferncia de
Hamburgo intitulou-se Aprender em Idade Adulta, uma chave para o sculo XXI.
De acordo com a construo de uma sociedade educativa, torna-se a nica forma
de fazer face s constantes transformaes que caracterizam os nossos dias. A
consolidao e o aperfeioamento da democracia, a igualdade de oportunidades e a
afirmao do papel social das mulheres, as mutaes no trabalho e no emprego, o

142
ambiente, a sade, a cultura, a comunicao e as novas formas de divulgar a
informao, as novas tecnologias, a multi-etnicidade e o multiculturalismo, a
globalizao da economia, so alguns dos temas que constituem os pontos-chave para a
compreenso e participao na evoluo das sociedades. E, enquanto tal, constituem
temas centrais no mbito da educao de adultos.
Segundo as Declaraes resultantes da Conferncia de Hamburgo, um
desenvolvimento sustentvel e equitativo s pode ser conseguido atravs de um
processo de desenvolvimento centrado no ser humano, que vise a construo de uma
sociedade de participao baseada no pleno respeito dos direitos humanos. Nesta
sociedade em construo, a promoo da educao de adultos a garantia de uma
cidadania activa e condio essencial para a participao plena dos cidados na
sociedade.
Nesta perspectiva a educao de adultos definida como o conjunto de
processos de aprendizagem, formal ou no, graas ao qual as pessoas, consideradas
adultos pela sociedade a que pertencem, desenvolvem as suas capacidades, enriquecem
os seus conhecimentos, e melhoram as suas qualificaes tcnicas e profissionais ou as
reorientam de modo a satisfazerem as suas prprias necessidades e as exigncias da
sociedade.
Nesta perspectiva, os objectivos da educao de adultos esto intimamente
ligados ao desenvolvimento da autonomia, do sentido de responsabilidade das pessoas e
das comunidades. Ao reforo das capacidades de fazer face s transformaes da
economia, da cultura e da sociedade no seu conjunto, promoo da tolerncia e
participao consciente e criativa dos cidados na sua comunidade. Em suma, permitir e
capacitar as pessoas e as comunidades para que assumam o controlo do seu destino e do
destino da sociedade para enfrentarem os desafios com que se depararo no futuro.
Surgem, por todo o mundo, as chamadas sociedades baseadas no conhecimento
e, neste contexto, a educao de adultos e a educao permanente tornam-se uma
exigncia tanto a nvel do local de trabalho como na prpria comunidade. De acordo
com a Conferncia o Estado continua a ser o veculo essencial para garantir o direito

143
educao, em particular dos grupos mais vulnerveis da sociedade (como, por exemplo,
as minorias e os povos autctones).
Nesta Conferncia surge o conceito de aprendizagem ao longo da vida, que
naturalmente pressupe uma interligao entre os sistemas de educao formal e no
formal. Salienta-se que com o conceito educao permanente tambm se preconizava a
convergncia dos dois sistemas educativos para a formao do indivduo. No entanto
este novo conceito de aprendizagem ao longo da vida responsabiliza sobretudo quem
aprende, independentemente das fontes utilizadas na aprendizagem.
As questes relativas ao analfabetismo continuam a preocupar a UNESCO, por
vrias ordens de razes. Em primeiro lugar a alfabetizao um direito fundamental dos
cidados que muitos ainda no vem reconhecido. Por outro lado, reafirma-se o carcter
instrumental da alfabetizao enquanto catalisador do desenvolvimento econmico, e da
participao activa dos indivduos nas suas sociedades. Por ultimo, mas no menos
importante, a alfabetizao permite aos indivduos a atitude de aprender a aprender, ou
seja a autonomia necessria a continuar a aprender autonomamente, investigando,
estudando, procurando de forma independente a resoluo dos seus problemas, as
respostas s suas necessidades e a satisfao da sua curiosidade intelectual.
A integrao e a autonomia da mulher, o desenvolvimento de uma cultura de
paz, a educao para a cidadania e democracia, as questes da igualdade e da
diversidade, a necessidade de promover a sade e prevenir a doena, os problemas
ambientais, as constantes mudanas no mundo do trabalho, o desenvolvimento das
novas tecnologias da informao so algumas das transformaes sociais que tornam a
educao de adultos to premente na construo do cidado que participa e que exerce
os seus direitos na nova sociedade educativa.
Numa sociedade com estas caractersticas, em que a mudana ocorre a um ritmo
vertiginoso, em que novas formas de comunicao surgem com novas linguagens e
novos cdigos, uma franja da sociedade est condenada a novas formas de excluso se
no for capacitada para fazer face s mudanas. Os cidados com um nvel socio-
econmico e cultural mais elevado, com maior nvel de escolarizao, ao sentirem os
desafios colocados pela sociedade do conhecimento tm tendncia a procurar formas de

144
acompanharem a mudana, nomeadamente atravs do recurso a programas de educao
de adultos. Contudo, os mais desfavorecidos, no conhecendo os mecanismos para
fazerem valer o seu direito educao vo aumentando a distancia que os separa
daqueles que mais facilmente acedem informao.
Constatando que a procura da educao de adultos no independente da
educao inicial, a Conferncia reconhece que tm de ser feitos esforos no sentido de
proporcionar oportunidades de educao de adultos s populaes mais desfavorecidas.
Neste sentido as minorias tnicas e os povos nmadas so referidos na Declarao da
Conferncia de Hamburgo. Neste documento reconhece-se que estes grupos tm o
direito ao acesso a todos os nveis e formas de educao que os Estados facultam. Tm,
simultaneamente, o direito preservao da sua cultura assim como utilizao da sua
lngua. Podemos ento concluir que os povos nmadas e as minorias tnicas tm o
direito a uma educao cultural e linguisticamente adequadas s suas necessidades.
Contudo, e de acordo com a Conferncia, a educao dos grupos minoritrios deve,
apesar das suas especificidades, permitir o acesso aos nveis superiores de educao e de
formao.

4. 6. Sntese

Como podemos verificar, desde 1949 a UNESCO tem vindo a demonstrar
interesse pelo desenvolvimento da educao de adultos, este interesse manifesta-se,
sobretudo, atravs da realizao peridica das Conferncias sobre esta rea especfica da
educao. At ltima Conferncia, realizada em Hamburgo em 1995, a educao de
adultos tem sido apresentada como um motor de desenvolvimento econmico, cultural e
social. De referir que, imediatamente a seguir Segunda Guerra a educao de adultos
considerada como uma forma privilegiada de promover a tolerncia entre os povos, o
respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais.
Pela anlise das recomendaes resultantes das sucessivas conferncias,
constata-se que existem alguns temas que so sempre abordados. O exemplo mais

145
visvel a questo do combate ao analfabetismo, com especial destaque para a situao
dos pases em vias de desenvolvimento.
Quando se procede a um balano das necessidades em educao de adultos, a
UNESCO refere sempre o nmero preocupante de pessoas que continuam privadas do
exerccio efectivo da cidadania por no disporem dos recursos educativos necessrios
para tomarem conscincia dos seus direitos e, consequentemente, para reivindic-los.
No entanto, apesar das recomendaes da Conferncia da UNESCO, desde 1949
39
, aos
Estados Membro e s Organizaes no Governamentais, a situao continua
problemtica, nomeadamente no que se refere ao analfabetismo.
A diversidade das realidades polticas, econmicas e educacionais entre os
diferentes pases membros da UNESCO so sublinhadas nas cinco conferncias
realizadas.
O discurso emanado das conferncias sobre Educao de Adultos da UNESCO
processa-se, em termos gerais, a dois nveis distintos:
a. O nvel da anlise do estado da educao de adultos nos diferentes Estados
membros, e,
b. O nvel do que a educao de adultos deveria ser.
Pretende-se, por um lado, avaliar o estado de desenvolvimento da educao de
adultos e, por outro lado apontar as situaes consideradas desejveis. A diversidade
existente entre os diferentes Estados, nomeadamente no que toca educao de adultos,
reconhecida nos textos emanados pelas Conferncias.
Contudo, relativamente ao que deveria ser a educao de adultos o discurso
bastante igualitrio, o que em nosso entender pode levantar algumas questes relativas
s particularidades de cada pas. As Recomendaes das Conferncias apontam, de uma
forma mais ou menos clara, para os modelos de desenvolvimento cultural e poltico dos
pases ocidentais industrializados.

39
Conferncia da UNESCO sobre a Educao de Adultos de Elsinore.

146
Nestas Recomendaes das Conferncias UNESCO, aos Estados Membros, e
s Organizaes No-Governamentais, aparece com muita frequncia a expresso
recomenda-se, nos limites dos recursos disponveis... o que nos parece uma
justificao para o no cumprimento das recomendaes, uma vez que possibilita e at
adianta a razo para o incumprimento das recomendaes e algumas polticas de no
investimento na educao de adultos, por parte de alguns dos Estados Membros.
As declaraes e Recomendaes da UNESCO sobre a educao de adultos tm,
ao longo dos tempos, servido como referncia aos estudiosos da educao de adultos.
visvel a evoluo a nvel conceptual ao longo da segunda metade do sculo XX; por
exemplo, o conceito de Andragogia, a evoluo do conceito de Educao Permanente
para o de Educao ao Longo da Vida, entre outros.
Contudo, constatando o facto de que, nas sucessivas Conferncias, as
recomendaes parecem muito semelhantes, somos tentados a avanar que ou os
Estados Membros no as consideram, ou no tm adoptado estratgias convenientes
para a resoluo dos problemas que se vo mantendo ao longo do tempo.
Podemos, ento, questionar o impacto das Conferncias na realidade da
educao de adultos, assim a sua real contribuio para a adopo de polticas que
visem o seu desenvolvimento efectivo.
Temos a conscincia de que estes documentos no tm carcter normativo, o seu
objectivo indicar caminhos a seguir para o desenvolvimento da educao de adultos
enquanto instrumento de acesso cidadania. De qualquer forma, parece-nos que o
contributo que do, a este nvel, muito limitado considerando a diversidade e a
magnitude dos problemas que se colocam no mbito da educao de adultos.
As exigncias que se fazem, hoje em dia, aos cidados no se compadecem com
as poucas e, por vezes, no adequadas possibilidades no acesso educao. Por mais
rica que seja a educao inicial dos indivduos no h como evitar um processo de
educao que se estenda para a vida adulta.

147

II PARTE


148

_________________________________________________1. Introduo

O objectivo prosseguido com este trabalho reflectir acerca das filosofias da
educao que justificam e sustentam as prticas pedaggicas, na rea especfica da
educao de adultos. Pareceu-nos importante abordar este assunto, uma vez que nos
parece que nem sempre existe uma real clarificao dos princpios filosficos que
fundamentam as decises, no quotidiano educativo.
Na primeira parte do trabalho, procedemos ao enquadramento terico subjacente
classificao das filosofias da educao de adultos proposta por Elias e Merriam,
classificao que adoptmos e que corresponde ao Inventrio de Filosofias da Educao
de Adultos, de Zinn, que utilizmos na nossa investigao.
Posteriormente, analismos, de uma forma breve a educao de adultos no nosso
pas, focando, essencialmente, o ensino recorrente. Pareceu-nos pertinente uma breve
abordagem histria recente e s tendncias internacionais mais actuais, neste domnio
da educao. E, neste sentido, as Conferncias da UNESCO para a Educao de Adultos
surgem como documentos, em que as finalidades e orientaes filosficas esto bem
presentes e que se assumem, e so entendidas, como documentos orientadores para os
diferentes Estados Membros.
O objectivo fundamental do nosso estudo a tentativa de identificar uma
orientao filosfica dominante no ensino recorrente. Procurmos tambm responder a
questes como: ser que a opo filosfica varia em funo de variveis, como as
habilitaes acadmicas, a formao pedaggica em educao de adultos, o sexo, a
idade ou a experincia em educao de adultos.
O referido questionrio distingue cinco grandes correntes de filosofias da
educao de adultos. So elas: Filosofia Liberal, Behaviorista, Humanista, Progressista
e Radical. Na sua verso original, este inventrio seria um instrumento de avaliao a

149
ser utilizado pelos prprios professores, com o objectivo de clarificar a sua orientao
filosfica e, simultaneamente, promover a reflexo, em torno da coerncia das suas
prticas educativas.
Como j referimos, procurmos saber se existe uma filosofia com maior
expresso a nvel do ensino recorrente. Contudo, pareceu-nos que variveis como as
habilitaes dos professores, a sua idade, os anos de experincia que tm em educao
de adultos poderiam, de alguma forma, influenciar os resultados pelo que, nos pareceu
pertinente analisar, tambm esses aspectos.

Neste sentido, esta parte do nosso trabalho constituda por um primeiro captulo,
que se refere metodologia da investigao utilizada. Seguidamente, procede-se
caracterizao da amostra e do instrumento de avaliao utilizado. Por fim, referem-se
os procedimentos estatsticos, a observao e a discusso dos resultados.


150

________________________________________________2. Metodologia

Dando seguimento ao trabalho de classificao de filosofias da Educao de
Adultos, exposto anteriormente, utilizmos o Inventrio de filosofias da Educao de
Zinn, com o objectivo de verificar se, na nossa amostra, encontramos alguma filosofia
da educao prevalente.
Para o efeito, o referido questionrio foi distribudo aos professores do ensino
recorrente de Coimbra e Aveiro.

2.1. Caracterizao da Populao

A populao da nossa investigao constituda pelos professores do ensino
recorrente dos distritos de Coimbra e Aveiro, que se encontravam a exercer funes
docentes, no ano lectivo 1999/2000.

Consideramos como populao experimentalmente acessvel os docentes que
participaram nas reunies de coordenao que se realizaram, no referido ano lectivo,
nos distritos de Aveiro e Coimbra.
Contudo, nem todos os professores que participaram nas reunies, devolveram o
inventrio preenchido, no fazendo, por isso, parte da amostra.


151

2.2. Caracterizao da Amostra

A amostra do nosso estudo constituda pelos sujeitos, que voluntariamente, se
ofereceram, para preencher o questionrio.
A amostra do nosso estudo formada por 42 sujeitos, com funes docentes no
ensino recorrente nos Distritos de Aveiro e Coimbra. Como podemos observar, no
quadro seguinte, dos 42 sujeitos 25 (59,5% da amostra) dos professores seleccionados,
que responderam ao inventrio, trabalham no Distrito de Coimbra e 17 (40,5%) no
Distrito de Aveiro.

Quadro I: Localizao Geogrfica
25 59,5 59,5
17 40,5 100,0
42 100,0
Coimbra
Aveiro
Total
Frequncia
Absoluta
Frequncia
Relativa %
Frequncia
Acumulada

Para a anlise das variveis demogrficas, pensmos ser pertinente manter a
diviso da amostra, considerando a varivel Distrito, em que os docentes exercem as
suas funes. Desta forma, possvel verificar se existem diferenas importantes entre
os subgrupos que constituem a amostra.

No que diz respeito s habilitaes literrias, verificamos que a maior parte dos
educadores do ensino recorrente da amostra estudada, possuem o grau de bacharel -
73,8% da amostra (Quadro II).


152
Quadro II: Habilitaes Literrias
6 19 25
14,3% 45,2% 59,5%
5 12 17
11,9% 28,6% 40,5%
11 31 42
26,2% 73,8% 100,0%
% do Total
% do Total
% do Total
Coimbra
Aveiro
Cidade
Total
Licenciatura Bacharel Total

Outro aspecto, que nos parece relevante, a caracterizao da amostra, quanto
formao pedaggica, no domnio especfico da educao de adultos (Quadro III).

Quadro III: Formao Pedaggica em Educao de Adultos
20 5 25
47,6% 11,9% 59,5%
7 10 17
16,7% 23,8% 40,5%
27 15 42
64,3% 35,7% 100,0%
% do Total
% do Total
% do Total
Coimbra
Aveiro
Cidade
Total
Sim No Total

Como podemos verificar, mais de metade dos sujeitos da amostra tem formao
pedaggica em educao de adultos (cerca de 64% da amostra). No entanto, no
subgrupo do Distrito de Aveiro constatamos que mais de metade dos sujeitos da nossa
amostra no tm formao pedaggica especfica no domnio da educao de adultos.

Quanto varivel anos de servio, podemos verificar, atravs da anlise do
Quadro IV, que a maioria dos sujeitos tem menos do que 5 anos de servio, no que diz
respeito docncia em educao de adultos.


153
Quadro IV: Anos de Servio
13 9 3 25
31,0% 21,4% 7,1% 59,5%
10 3 3 1 17
23,8% 7,1% 7,1% 2,4% 40,5%
23 12 6 1 42
54,8% 28,6% 14,3% 2,4% 100,0%
% do Total
% do Total
% do Total
Coimbra
Aveiro
Cidade
Total
1 - 5 6 -10 11 - 15 + 16 Total

Outro aspecto, que nos parece relevante, a idade dos professores do ensino
recorrente, que constituem a amostra. Por questes de organizao da informao,
optmos por apresentar os dados recolhidos em categorias (Quadro V). No entanto, a
varivel idade foi processada, na base de dados, como uma varivel contnua, o que
permite o clculo de medidas de tendncia central, como por exemplo, a mdia
aritmtica e medidas de disperso como o desvio-padro (Quadro VI).

Quadro V: Idade
2 7 7 8 1 25
4,9% 17,1% 17,1% 19,5% 2,4% 61,0%
1 6 4 4 1 16
2,4% 14,6% 9,8% 9,8% 2,4% 39,0%
3 13 11 12 2 41
7,3% 31,7% 26,8% 29,3% 4,9% 100,0%
% do Total
% do Total
% do Total
Coimbra
Aveiro
Cidade
Total
24 - 29 30 - 35 36 - 41 42 - 47 + 48 Total

Pela anlise do quadro anterior, podemos verificar que a maior parte dos sujeitos
da nossa amostra tm entre 30 e 41 anos de idade, sendo que a faixa etria com maior
frequncia a dos 30 aos 35 anos - 31% da amostra.


154
O quadro VI mostra-nos as mdias de idades e de anos de servio. Podemos
observar que a mdia de idades da nossa amostra de cerca de 38 anos e a mdia de
anos dedicados educao de adultos de cerca de 6 anos. Este facto poder indicar
que, para a maioria dos sujeitos que constituem a nossa amostra, a educao recorrente
poder ser encarada como uma etapa na carreira docente, e no como uma opo de
carreira propriamente dita. Esta hiptese parece ser sustentada pelos valores obtidos,
uma vez que o valor mdio de idades indica uma carreira docente que se estende,
necessariamente, para l do valor mdio de anos de servio dedicados educao de
adultos.

Quadro VI: Comparao entre a Mdia de Idades e a Mdia de Anos de Servio
42 1 20 6,05 4,65
41 24 51 38,49 6,37
Anos de Servio
Idade
N Mnimo Mximo Mdia Desvio Padro

Analisando a amostra relativamente varivel sexo, podemos constatar que esta
reflecte a prevalncia do sexo feminino na profisso docente: 78% da nossa amostra
constituda por mulheres.

Quadro VII: Sexo
18 7 25
42,9% 16,7% 59,5%
15 2 17
35,7% 4,8% 40,5%
33 9 42
78,6% 21,4% 100,0%
% do Total
% do Total
% do Total
Coimbra
Aveiro
Cidade
Total
Feminino Masculino Total


155

2.3. Instrumento

Como foi dito, anteriormente, o instrumento de avaliao seleccionado foi o
"Philosophy of Adult Education Inventory", da autoria de Lorraine Zinn. Este inventrio
constitudo por 15 itens, cada um dos quais com cinco alternativas de resposta, que o
sujeito deve escolher. Cada uma destas alternativas corresponde a uma filosofia da
educao especfica. Os sujeitos devem assinalar a escolha da alternativa, que
consideram que mais adequadamente reflecte a sua postura filosfica, face educao
de adultos.
O inventrio foi construdo, segundo a classificao proposta por Elias e
Merriam (1985) e, por conseguinte, apresenta cinco subescalas, que correspondem
Educao Liberal, Educao Behaviorista, Educao Progressista, Educao
Humanista e Educao Radical.
Zinn, ao elaborar o inventrio de filosofias da educao de adultos, teve como
objectivo promover a auto-reflexo, em torno dos princpios orientadores da prtica
educativa. Propunha, desta forma, que fossem os prprios educadores a responder, cotar
e analisar os resultados obtidos (Zinn, 1998).

De acordo com a autora, os resultados obtidos no inventrio permitem ao
educador de adultos tomar conscincia do seu posicionamento, no que se refere aos
princpios fundamentais que orientam a sua prtica educativa, detectar possveis
incongruncias, clarificar pontos de vista, comparar os resultados obtidos com a
filosofia da educao prevalecente. Enfim, tais resultados poderiam proporcionar uma
reflexo pessoal, em torno da questo da justificao e fundamentao filosfica,
subjacentes s opes do quotidiano educativo.
O Inventrio de Filosofias da Educao de Adultos de Zinn, apesar de ter sido
idealizado e construdo para ser auto-administrado, autocotado e auto-interpretado, tem
sido utilizado em estudos com objectivos diferentes. Como referido por Zinn, trata-se
de um instrumento de avaliao que permite proceder comparao dos resultados

156
obtidos, a nvel inter e intra-sujeitos, o que abre bastante o leque de possibilidades de
aplicao do referido inventrio.
A ttulo de exemplo, podemos mencionar um estudo de Mckenzie, em que
referido que uma grande parte dos educadores aceitam as prticas padronizadas a que
foram, ou se encontram sujeitos, no as questionando criticamente (1985, p. 20), sem
que haja uma real reflexo crtica, acerca dos princpios subjacentes a determinada
prtica educativa, tratando-se, na maior parte das vezes, de uma prtica profissional que
se baseia, sobretudo, num processo de socializao profissional. Nestes contextos, e de
acordo com Mckenzie, o Inventrio de Zinn um instrumento valioso para desencadear
a reflexo individual necessria ao desenvolvimento profissional dos educadores.
Na literatura sobre filosofias da educao de adultos, o inventrio de Zinn
referido com frequncia, especialmente na bibliografia norte-americana (White, e
Brockett, 1987; Hiemstra, 1988, entre outros).

No presente estudo, a traduo foi nossa, tendo esta sido revista pelos
orientadores do trabalho. Pedimos, ainda, a uma licenciada em Ingls para rever a
traduo, para que sugerisse alteraes ou correces.
No foi feito qualquer pr-teste do instrumento traduzido. No entanto, antes de
administrarmos o Inventrio nossa amostra, ele foi respondido por alguns
professores
40
, com o objectivo de identificar itens de difcil compreenso, a fim de
proceder, posteriormente, s alteraes necessrias.

Apresentamos os itens, que constituem o inventrio, organizados, de acordo com
os aspectos que avaliam. Seguindo a proposta de Apps (1985), foram constitudos cinco
grupos de itens: os que se referem aos objectivos da educao de adultos; aos contedos

40
Este grupo foi constitudo por seis professores, pertencentes ao Curso de
Complemento de Formao Cientfica e Pedaggica, da Escola Superior de Educao de
Bragana, que j tinham exercido funes docentes, no domnio da educao de adultos.

157
da educao de adultos; aos processos de aprendizagem na vida adulta; ao conceito de
aluno-adulto; e, por fim, ao papel do educador de adultos.

Quadro VIII Classificao das questes do Inventrio
Grupos: Itens:
Objectivos da
Educao de
Adultos
3 O objectivo primrio da Educao de Adultos :
13 A avaliao dos resultados dos alunos:
15
No final de contas, se os alunos no aprenderam o que foi
ensinado:
Contedos da
Educao de Adultos
1
Ao planear uma actividade educativa, mais provvel que
esteja a:
5
As decises acerca do que incluir numa actividade de
aprendizagem:
8 Ao planear educativa, tento criar:
Processo de
Aprendizagem em
Educao de
Adultos
2 As pessoas aprendem melhor:
10 Os mtodos de ensino que prefiro usar:
11
Quando os alunos no se interessam por um assunto,
provavelmente porque:
Conceito de
Aluno/Adulto
4 A maior parte daquilo que as pessoas sabem:
9
Os sentimentos dos alunos, durante o processo de
aprendizagem:
12 As diferenas entre alunos adultos:
Papel do Educador
de Adultos
6 Um bom educador de adultos comea por planear a instruo:
7
Como educador de adultos, sou mais bem sucedido nas
situaes:
14 O meu primeiro papel como professor de adultos :

Todas estas filosofias da educao sero diferentes, quanto aos aspectos que
analismos, anteriormente. Assim, para cada item, haver uma frase que o completa e
que reflecte, claramente, cada uma das filosofias, como podemos verificar, nos quadros
seguintes:


158
Quadro IX: Educao Liberal
Item Alternativa de resposta
Objectivos da
Educao de
Adultos
3 O objectivo primrio da Educao
de Adultos :
Desenvolver a compreenso conceptual e
terica.
13 A avaliao dos resultados dos
alunos:
Permite-me saber quanto os alunos
melhoraram a sua compreenso conceptual.
15 No final de contas, se os alunos
no prenderam o que foi ensinado:
O professor no ensinou, realmente.
Contedos da
Educao de
Adultos
1 Ao planear uma actividade
educativa, mais provvel que
esteja a:
Seguir um plano da lio que organiza o que
pretendo ensinar e quando faz-lo.
5 As decises acerca do que incluir
numa actividade de aprendizagem:
Devem ser baseadas em anlises cuidadosas,
por parte do professor, da matria a abordar e
dos conceitos a ensinar.
educativa, tento criar:
Um esboo claro dos contedos e conceitos a
ensinar e a aprender.
Processo de
Aprendizagem
em Educao
de Adultos
2 As pessoas aprendem melhor: Com um perito que sabe acerca do que est a
falar.
10 Os mtodos de ensino que prefiro
usar:
So determinados, principalmente, pela
matria ou contedos a abordar.
11 Quando os alunos no se interessam
por um assunto, provavelmente
porque:
O professor no sabe o suficiente acerca
desse assunto, ou incapaz de o tornar
interessante para o aluno.
Conceito de
Aluno/Adulto
4 A maior parte daquilo que as
pessoas sabem:
Adquiriram-no, atravs de um processo de
educao continuada (integrada).
9 Os sentimentos dos alunos, durante
o processo de aprendizagem:
Provavelmente, iro interferir com a forma
de ensinar e de aprender, desviando a
ateno dos alunos.
12 As diferenas entre alunos adultos: So relativamente pouco importantes, desde
que os alunos consigam uma base comum de
compreenso, ao longo da experincia de
aprendizagem.
Papel do
Educador de
Adultos
6 Um bom educador de adultos
comea por planear a instruo:
Clarificando contedos, conceitos e/ou
princpios tericos a ensinar.
7 Como educador de adultos, sou
mais bem sucedido nas situaes:
Em que o mbito da aprendizagem claro e
a matria est logicamente organizada.
14 O meu primeiro papel como
professor de adultos :
Conduzir, sistematicamente, os alunos na
aquisio de novas informaes e na
compreenso das teorias e conceitos
subjacentes.

A educao liberal pode ser encarada como a perspectiva filosfica mais estvel,
no domnio da educao, sendo a que melhor se manteve, ao longo dos tempos, e a que
reflecte uma viso mais tradicional da educao. associada educao das elites,
privilegiando o desenvolvimento intelectual, moral, espiritual e esttico dos educandos,
assumindo-se como a transmisso de uma determinada herana cultural.

159
Quadro X: Educao Progressista
Objectivos da
Educao de
Adultos
3 O objectivo primrio da
Educao de Adultos :
Aumentar a capacidade dos alunos para resolverem
os problemas de todos os dias.
alunos:
mais bem conseguida, quando os alunos se
deparam com um problema, tanto numa situao de
aprendizagem como no mundo real, e o resolvem
com sucesso.
no aprenderam o que foi
ensinado:
Foi, provavelmente, porque so incapazes de fazer
aplicaes prticas do novo conhecimento, com
vista resoluo dos problemas da sua vida
quotidiana.
Contedos da
Educao de
Adultos
esteja a:
Avaliar as necessidades dos alunos, e a
desenvolver actividades de aprendizagem vlidas
baseadas nessas necessidades.
5 As decises acerca do que
incluir numa actividade de
aprendizagem:
Devem basear-se nas necessidades, interesses e
problemas dos alunos.
O mundo real problemas e tudo o resto e
desenvolver as capacidades dos alunos para
lidarem com eles.
Processo de
Aprendizagem
em Educao de
Adultos
2 As pessoas aprendem melhor: Quando o novo conhecimento apresentado numa
perspectiva de resoluo de problemas.
10 Os mtodos de ensino que
prefiro usar:
Centram a ateno na resoluo de problemas e
apresentam ao aluno reais desafios.
11 Quando os alunos no se
interessam por um assunto,
No vem nele nenhum benefcio para a sua vida.
Conceito de
Aluno/Adulto
pessoas sabem:
o resultado da prossecuo consciente dos seus
objectivos, resolvendo os problemas, medida que
vo surgindo.
9 Os sentimentos dos alunos,
durante o processo de
aprendizagem:
Fornecem energia, que pode ser dirigida para a
resoluo de problemas ou de questes.
12 As diferenas entre alunos
adultos:
So, principalmente, diferenas na sua experincia
de vida, conduzindo, geralmente, a que faam
diferentes aplicaes do novo conhecimento e das
novas competncias s situaes.
Papel do
Educador de
Adultos
Identificando problemas do dia-a-dia, que podem
ser resolvidos pela instruo.
mais bem sucedido nas
situaes:
Em que eu possa centrar a ateno nas
competncias e conhecimentos susceptveis de
serem usados na resoluo de problemas.
Ajudar os alunos a identificar e aprender melhor a
resolver problemas.


160
A educao progressista preconiza a valorizao da experincia, como forma de
aprendizagem, e tem como objectivo promover o bem-estar individual e social. Neste
sentido, h um claro apelo resoluo de problemas como estratgia privilegiada para
alcanar os objectivos propostos.

Quadro XI: Educao Behaviorista
Objectivos da
Educao de
Adultos
3 O objectivo primrio da Educao de
Adultos :
Desenvolver a competncia e o domnio do
conhecimento e habilidades especficas, por parte dos
alunos.
alunos:
Deve ser integrada no sistema, para que o aluno,
continuamente, receba feedback e possa ajustar, em
consequncia, o seu desempenho.
15 No final de contas, se os alunos no
aprenderam o que foi ensinado:
Precisam de repetir a experincia, ou parte dela.
Contedos
da Educao de
Adultos
1 Ao planear uma actividade educativa,
mais provvel que esteja a:
Identificar, claramente, os resultados que pretendo, e
construir um programa de actividades escolares que
permita alcanar esses resultados.
numa actividade de aprendizagem:
Devem ser baseadas no que os alunos sabem e no que
os professores acreditam que eles devem saber, no final
da actividade.
8 Ao planear uma actividade educativa,
tento criar:
Um ambiente controlado, que atraia e prenda os
alunos, levando-os, sistematicamente, a prosseguir os
objectivos.
Processo de
Aprendizagem em
Educao de
Adultos
2 As pessoas aprendem melhor: Quando a actividade de aprendizagem claramente
estruturada e proporciona a ocasio para a prtica e a
repetio.
10 Os mtodos de ensino que prefiro
usar:
Do relevo prtica e ao feedback do aluno.
11 Quando os alunos no se interessam
por um assunto, provavelmente
porque:
No tm prtica suficiente, ou um feedback adequado,
durante o processo de aprendizagem.
Conceito de
Aluno/Adulto
4 A maior parte daquilo que as pessoas
sabem:
Aprenderam-no, atravs de um processo de ensaios e
erros e feedback.
9 Os sentimentos dos alunos, durante o
processo de aprendizagem:
So usados por um educador de adultos hbil para
atingir os objectivos de aprendizagem.
12 As diferenas entre alunos adultos: No interferem com a aprendizagem, se for dada
oportunidade de praticar e oferecendo reforo a cada
aluno.
Papel do Educador
de Adultos
6 Um bom educador de adultos comea
por planear a instruo:
Considerando os resultados especficos que procura e
as formas mais eficientes para os alunos os obter.
7 Como educador de adultos, sou mais
bem sucedido nas situaes:
Que so razoavelmente estruturadas, com objectivos de
aprendizagem claros e portadoras de feedback aos
alunos.
14 O meu primeiro papel como professor
de adultos :
Guiar os alunos, atravs de uma actividade de
aprendizagem estruturada, com feedback bem
direccionado.


161
A educao behaviorista considera as condies ambientais como o principal
factor de sucesso na aprendizagem, sendo as situaes de ensino planeadas, de forma
sistemtica. O objectivo da educao promover o desenvolvimento de competncias
ou percias e conduzir mudana de comportamento.

Quadro XII: Educao Humanista
Objectivos da
Educao de
Adultos
Educao de Adultos :
Facilitar o desenvolvimento pessoal por parte do
educando.
alunos:
melhor quando feita pelos prprios alunos, em
funo dos seus prprios objectivos.
ensinado:
Eles podem ter aprendido outra coisa, que consideraram
igualmente interessante ou til.
Contedos
da Educao de
Adultos
esteja a:
Considerar as reas de maior interesse para os alunos, e
planear abord-las, indiferentemente, do que possam ser.
numa actividade de
aprendizagem:
Devem ser tomadas, principalmente, pelos alunos,
consultando o facilitador.
Um clima estimulante, que facilite a auto-descoberta e a
interaco.
Processo de
Aprendizagem em
Educao de
Adultos
2 As pessoas aprendem melhor: Quando so livres para explorar, sem os
constrangimentos de um sistema.
prefiro usar:
So, sobretudo, no directivos, encorajando o aluno a
tomar a responsabilidade pela sua aprendizagem.
No esto preparados para aprender. Ou no uma das
suas maiores prioridades pessoais.
Conceito de
Aluno/Adulto
pessoas sabem:
Conseguiram-no, atravs da auto-descoberta, mais do
que de um processo de ensino
aprendizagem:
Provavelmente, tero bastante a ver com a forma como
eles abordam a aprendizagem.
adultos:
Capacitam-nos para aprender melhor, quando e como
desejam.
Papel do
Educador
de Adultos
Pedindo aos alunos que identifiquem o que querem
aprender e como querem aprender.
situaes:
No estruturadas e suficientemente flexveis, para
permitirem seguir os interesses dos alunos.
Facilitar, mas no dirigir, as aprendizagens.


162
A principal funo da educao humanista promover o desenvolvimento e a
auto direco na aprendizagem de cada educando, considerando a particularidade e a
unicidade dos indivduos, respeitando os seus sentimentos e emoes.

Quadro XIII: Educao Radical
Objectivos da
Educao de
Adultos
Educao de Adultos :
Aumentar a consciencializao dos alunos, acerca das mudanas
sociais, e capacit-los para promover essas mudanas.
alunos:
No de grande importncia, e pode at nem ser possvel, porque
o impacto da aprendizagem pode no ser evidente, at muito mais
tarde.
ensinado:
No reconheceram como a aprendizagem os capacita para
influenciar, significativamente, a mudana social.
Contedos
da Educao de
Adultos
esteja a:
Identificar, em conjunto com os alunos, questes sociais, culturais
e/ou polticas e a planear as actividades de aprendizagem em torno
delas.
5 As decises acerca do que
incluir numa actividade de
aprendizagem:
Devem ser baseadas na considerao das situaes sociais,
polticas e/ou culturais.
Uma situao, em que os alunos so encorajados a examinar as
suas crenas e valores e a colocarem questes crticas.
Processo de
Aprendizagem
em Educao de
Adultos
2 As pessoas aprendem melhor: Atravs da discusso com os outros alunos e um coordenador do
grupo.
prefiro usar:
Implica os alunos no dilogo e no exame de questes controversas.
No se aperceberam da seriedade das consequncias de no
perceberem o assunto em questo.
Conceito de
Aluno/Adulto
pessoas sabem:
Aprendem-no atravs da reflexo crtica de importantes questes
sociais, culturais e polticas.
aprendizagem:
Devem ser trazidos superfcie, para que eles estejam,
verdadeiramente, envolvidos na aprendizagem.
adultos:
Surgem das situaes culturais e sociais especficas e no devem
ser minimizadas, ainda que se reconheam necessidades e
problemas comuns.
Papel do
Educador
de Adultos
comea por planear a
instruo:
Clarificando as questes-chave, de natureza social, cultural e/ou
poltica que afectam a vida dos alunos.
situaes:
Em que os alunos tenham alguma conscincia dos problemas
sociais e/ou polticos e estejam dispostos a explorar o impacto
dessas questes na sua vida quotidiana.
Aumentar a consciencializao dos alunos, no que toca s questes
ambientais, sociais e polticas e ajud-los a aprender como ter
impacto sobre essas situaes.


163
Do ponto de vista radical, a educao vista como geradora de mudana social
e, por isso, proposta a sua utilizao, na tentativa de combater a opresso social e
econmica sentida pelas classes mais desfavorecidas que constituem, normalmente, as
franjas da populao menos escolarizadas. Em termos filosficos, clara a
reivindicao e a luta pela igualdade entre os homens e, consequentemente, o combate
s assimetrias a nvel econmico mas, sobretudo, no que se refere s questes do poder.

Sabendo das limitaes da utilizao de instrumentos traduzidos e no aferidos,
parece-nos fundamental a anlise das caractersticas psicomtricas da nossa traduo.

No que se refere consistncia interna das subescalas do instrumento, utilizmos
como indicador o Alfa de Cronbach, encontrando valores bastante diferentes para cada
uma delas.
Optmos por utilizar o Alfa de Cronbach, uma vez que a uma das medidas
mais usadas para verificao da consistncia interna de um grupo de variveis (itens),
podendo definir-se como a correlao que se espera obter entre a escala usada e outras
escalas hipotticas do mesmo universo, com igual nmero de itens, que meam a
mesma caracterstica (Pestana e Gageiro, 2000, p. 415).
Propomos a anlise do quadro seguinte (Quadro XIV), que se refere aos valores
encontrados para cada uma das subescalas.

Quadro XIV- Alfas de Cronbach das Subescalas
Alfa
Educao Liberal .8150
Educao Behaviorista .6860
Educao Progressista .6302
Educao Humanista .7006
Educao Radical .7439


164
Como podemos verificar, a subescala da Educao Liberal a que tem um alfa
mais elevado (.8150), que pode considerar-se um bom indicador de consistncia interna
(uma vez que superior a .7). Destacamos, ainda, o valor mais baixo, obtido para a
subescala da Educao Progressista, para a qual se obteve um alfa de .6302, que ,
comparativamente, menos satisfatrio.
Verificamos tambm que as subescalas da Educao Humanista e da Educao
Radical, apesar de no serem to elevados, apresentam ndices superiores a .7.

Procedemos tambm anlise dos alfas, eliminando cada um dos itens da
subescala (alpha if item deleted). Para a subescala da Educao Liberal, verificmos que
o alfa aumenta, ainda que ligeiramente, se os itens 11A, 12V, e 15A forem eliminados,
passando os alfas, respectivamente, para .8368, .8343 e .8324. No que diz respeito
Educao Behaviorista, se eliminarmos os itens 1C, 11C e 15C, o alfa da subescala
aumenta para .6934, .7160 e .6899. Para a Educao Progressista, os itens, que uma vez
eliminados, fazem aumentar o alfa da subescala so 2X, 11D e 15D, respectivamente,
para .6492, .6449 e .6996. Na subescala da Educao Humanista, o item 11F o nico
que, uma vez eliminado, faz aumentar o alfa da subescala de .7006 para .7520. E, por
fim, na subescala da Educao Radical, a eliminao dos itens 11H, 13H e 15H aumenta
o alfa para .7736, .7560 e .7543.

Verificmos que o item 11 aquele que levanta mais problemas, em termos de
consistncia interna do inventrio, uma vez que a sua eliminao aumentaria o resultado
do alfa de Cronbach em todas as subescalas. Este item est relacionado com os
interesses dos educandos e a sua influncia no processo de aprendizagem.
A eliminao do item 15 traduz-se no aumento do alfa, em todas as subescalas,
excepo da que se refere Educao Humanista.

Face ao exposto, considermos que a eliminao dos itens 11 e 15 traria
vantagens para o nosso estudo, uma vez que faz subir os alfas em todas as subescalas
(Quadro XV).

165
Quadro XV- Alfas de Cronbach das Subescalas, eliminando os itens 11 e 15
Alfa

A comparao dos valores dos dois quadros anteriores justifica a eliminao dos
itens 11 e 15, pois, traduz-se em importantes alteraes, a nvel da consistncia interna
do instrumento de recolha de dados.

2.4. Procedimentos de Investigao

Foram contactados os Centros de rea Educativa de Coimbra e Aveiro, atravs
dos Coordenadores do Ensino Recorrente. Neste primeiro contacto, foram apresentados
os objectivos de estudo e o inventrio propriamente dito.
Os protocolos foram entregues aos Coordenadores, que ficaram responsveis
pela sua distribuio e recolha.
Esta metodologia de recolha de dados pareceu-nos a mais adequada, uma vez
que permitia que os instrumentos de avaliao fossem respondidos em casa e entregues
na reunio seguinte, no perturbando, deste modo, a agenda dos assuntos a tratar nas
reunies em causa.
Assim, os inventrios foram distribudos, aos sujeitos, em grupo e preenchidos
individualmente.
tambm verdade que esta metodologia de recolha de dados, traz consigo
muitas desvantagens, como por exemplo, o espao de tempo que separa a entrega e a
recolha do inventrio, o que pode explicar a grande mortalidade experimental verificada
pela no entrega dos inventrios devidamente preenchidos. No entanto, foi a forma

166
possvel, uma vez que diminui o efeito perturbador do estudo no funcionamento regular
das reunies de trabalho das equipas de educao de adultos.

2.5. Operacionalizao das Variveis

Para o nosso estudo considermos as seguintes variveis:
Varivel Dependente: Filosofias da educao.
Variveis Independentes: Habilitaes acadmicas dos professores;
Formao pedaggica em educao de adultos;
Anos de experincia em educao de adultos;
Idade dos professores;
Sexo.

Como foi dito, o instrumento de recolha de dados utilizado constitudo por
cinco subescalas (Educao Liberal, Educao Behaviorista, Educao Progressista,
Educao Humanista e Educao Radical). Zinn refere uma cotao superior a 95, em
cada subescala, como critrio indicador de definio da Filosofia da Educao, que lhe
corresponde (Zinn, 1985). Contudo, no nosso estudo, considermos como critrio
indicador de definio da Filosofia da Educao um valor superior a um desvio-padro
acima da mdia da subescala correspondente. Assim, os valores iguais ou superiores aos
indicados no quadro seguinte so considerados como reveladores de um compromisso
(consciente ou no) com a Filosofia da Educao de Adultos correspondente.

Quadro XVI Definio Operacional das Filosofias da Educao
Mdia Des.-Padro M+S
Educao Liberal 57,95 12,16 70,11
Educao Behaviorista 66,55 8,34 74,89
Educao Progressista 79,38 5,13 84,51
Educao Humanista 70,43 8,21 78,64
Educao Radical 69,19 7,92 77,11
M+S= um desvio-padro acima da mdia

167

2.6. Formulao das Hipteses de Investigao

O principal objectivo do nosso trabalho identificar a Filosofia de Educao
prevalente na amostra estudada. No entanto, formulmos ainda um conjunto de
hipteses que nos parecem pertinentes, para melhor compreender as opes filosficas,
dos nossos sujeitos.
Assim, passamos formulao das hipteses do nosso estudo:

Hiptese 1: As habilitaes dos professores do ensino recorrente influenciam as suas
opes filosficas.

Hiptese 2: O facto dos professores do ensino recorrente terem, ou no, formao
pedaggica em educao de adultos, influencia as suas opes filosficas.

Hiptese 3: As opes filosficas dos professores do ensino recorrente esto
correlacionadas com os seus anos de servio.

Hiptese 4: A idade dos professores do ensino recorrente est correlacionada com as
suas opes filosficas.

Hiptese 5: Verificam-se diferenas nas opes filosficas dos professores do ensino
recorrente de acordo com o sexo.


168

_______________________________________3. Anlise dos Resultados

Como referimos, anteriormente, o inventrio seleccionado constitudo por
cinco subescalas que avaliam o grau de compromisso de cada educador de adultos com
cada uma das filosofias da educao de adultos.
De acordo com a autora do inventrio, cada educador fornecer resultados que
indiquem uma determinada orientao filosfica prevalente. No entanto, refere tambm
a possibilidade dos resultados apontarem para a combinao de duas correntes
filosficas, ou seja, de o mesmo sujeito obter resultados elevados e prximos em mais
do que uma das subescalas. Nesta situao, as combinaes mais frequentes so:
Educao Liberal e Educao Behaviorista, Educao Progressista e Educao
Humanista, Educao Humanista e Educao Radical, ou ainda Educao Progressista e
Educao Radical. Por outro lado, aponta como combinaes menos provveis:
Educao Liberal e Educao Radical ou Educao Behaviorista e Educao Humanista
(Zinn, 1998, p. 72).
Como podemos observar, no quadro seguinte (Quadro XVII), os resultados
mdios obtidos pelos sujeitos nas subescalas so bastante prximos, variando entre
57,95, mdia obtida na subescala da Educao Liberal, e o resultado mdio de 79,38,
que se refere subescala da Educao Progressista.

Quadro XVII Medidas de Tendncia Central e Medidas de Disperso
42 42 42 42 42
64,55 75,26 89,14 80,81 78,79
12,06 8,26 5,72 8,49 8,51
40 55 76 61 52
92 95 99 98 97
48,30 64,00 80,90 69,30 70,30
56,75 70,00 84,00 75,00 74,00
63,50 75,00 90,00 81,50 79,00
73,25 79,25 93,25 87,25 84,25
81,10 87,70 95,70 90,70 88,40
N
Mdia
Desvio-Padro
Mnimo
Mximo
10
25
50
75
90
Percentis
Educao
Liberal
Educao
Behavioristas
Educao
Progressista
Educao
Humanista
Educao
radical


169

De acordo com a autora do Inventrio, os valores que se situam entre 15 e 25
revelam uma forte discordncia, enquanto que os resultados entre 95 e 105 evidenciam
uma forte concordncia com a filosofia da educao em questo (Zinn, 1998, p. 72). No
entanto, como j referimos, consideramos como valores indicadores de compromisso
com uma das filosofias de Educao de Adultos os valores correspondentes a um
desvio-padro, ou mais, acima da mdia de cada uma das subescalas.
Relativamente aos dados obtidos (cf. Quadro XVII), verificamos que, em termos
de resultados mdios, estes valores extremos no foram encontrados para nenhuma das
subescalas. Se analisarmos os valores mnimos obtidos, verificamos que no deparamos
com resultados muito baixos, que revelem discordncia total com nenhuma das
subescalas. No que se refere aos valores mais elevados, podemos afirmar que, para
todas as filosofias da educao de adultos, encontrmos, pelo menos um sujeito que
obteve resultados que revelam um elevado compromisso com um sistema organizado de
pressupostos e ideias que definem uma determinada filosofia da educao.

O quadro da pgina seguinte apresenta os resultados obtidos por cada sujeito nas
diversas subescalas. Sombremos os resultados que, de acordo com a nossa definio
operacional de compromisso para cada subescala, representam resultados significativos.
Assinalmos com um asterisco (*) os valores, que se aproximam destes resultados (para
este efeito, procedemos a um arredondamento, por defeito, unidade).
Chamamos ainda a ateno para os valores obtidos pelos sujeitos 16, 17, que so
bastante elevados, em todas as subescalas. Estes resultados afastam-se dos esperados,
uma vez que ultrapassam as associaes consideradas normais, e indicam compromisso
com perspectivas filosofias com pressupostos muito diferenciados e at paradoxais.
De facto, os resultados obtidos pelos sujeitos 16 e 17 levantam algumas
questes, nomeadamente, a da sua seriedade na resposta. Quando nos deparamos com
resultados elevados em todas as subescalas, podemos colocar a hiptese de saber se eles
se justificam pela escolha sistemtica de uma das ltimas possibilidades de resposta em
cada uma das alneas em todos os itens da subescala (cf. Quadro XVIII).

170
Quadro XVIII Resultados Obtidos nas subescalas
Sujeito Educao
Liberal
Educao
Behaviorista
Educao
Progressista
Educao
Humanista
Educao
Radical
1 56 68 85 80 71
2 64 64 84 * 79 73
3 52 68 81 67 76
4 52 64 76 68 65
5 59 66 79 61 69
6 69 69 80 67 68
7 62 70 85 64 72
8 55 67 85 65 65
9 62 73 76 67 74
10 59 63 73 74 64
11 43 63 70 80 73
12 40 55 67 52 50
13 72 69 74 59 62
14 72 69 74 60 62
15 75 71 76 67 67
16 83 81 88 79 84
17 90 91 91 86 91
18 67 63 85 70 74
19 66 71 79 73 63
20 70 * 74 * 82 71 72
21 61 64 82 81 73
22 54 64 73 67 66
23 51 64 80 75 72
24 42 54 74 73 68
25 35 44 76 66 63
26 48 74 * 86 79 70
27 55 62 81 58 64
28 43 58 80 74 67
29 57 64 81 59 65
30 38 51 73 69 61
31 53 61 77 68 71
32 62 68 79 74 74
33 61 64 73 67 66
34 40 69 80 63 48
35 57 72 84 * 77 68
36 59 67 79 53 64
37 56 69 77 81 76
38 76 81 82 76 73
39 65 67 78 76 77 *
40 45 66 86 80 78
41 60 79 85 82 84
42 48 54 78 71 63


171
De acordo com a hiptese colocada, procedeu-se eliminao dos referidos
sujeitos da amostra, o que levou necessidade de refazer os clculos dos alfas, das
medidas de tendncia central e de disperso de cada uma das subescalas.

Quadro XIX- Alfas de Cronbach das Subescalas,
Eliminando os Itens 11 e 15 e os Sujeitos 16 e 17
Alfa

Com a eliminao dos sujeitos 16 e 17, verificmos que os alfas das subescalas
desceram um pouco, continuando, no entanto, nos limites dos valores considerados
aceitveis.
Naturalmente, no que se refere s medidas de tendncia central e de disperso
tambm se verificam algumas alteraes.

Quadro XX Medidas de Tendncia Central e de Disperso das Subescalas,
Eliminando os Sujeitos 16 e 17
40 40 40 40 40
56,53 65,58 78,88 69,83 68,28
10,53 7,17 4,70 7,89 6,88
35 44 67 52 48
76 81 86 82 84
40,20 54,10 73,00 59,00 62,00
48,75 63,00 76,00 65,25 64,00
57,00 66,50 79,00 69,50 68,00
63,50 69,00 82,00 76,00 73,00
71,80 73,90 85,00 80,00 76,00
N
Mdia
Desvio-Padro
Mnimo
Mximo
10
25
50
75
90
Percentis
Educao
Liberal
Educao
Behaviorista
Educao
Progressista
Educao
Humanista
Educao
Radical


172
Como alternativa ao critrio de um desvio-padro acima da mdia, pareceu-nos
pertinente considerar como critrio de adeso a cada uma das subescalas, os valores que
se situam no ou acima do ponto percentil 75. No quadro seguinte (Quadro XXI), os
valores que se encontram sombreados so os iguais ou superiores ao referido ponto
percentil.

Quadro XXI - Resultados Obtidos nas Subescalas e Resultados Iguais ou
Superiores ao Percentil 75
Sujeito Educao
Liberal
Educao
Behaviorista
Educao
Progressista
Educao
Humanista
Educao
Radical
1 56 68 85 80 71
2 64 64 84 79 73
3 52 68 81 67 76
4 52 64 76 68 65
5 59 66 79 61 69
6 69 69 80 67 68
7 62 70 85 64 72
8 55 67 85 65 65
9 62 73 76 67 74
10 59 63 73 74 64
11 43 63 70 80 73
12 40 55 67 52 50
13 72 69 74 59 62
14 72 69 74 60 62
15 75 71 76 67 67
18 67 63 85 70 74
19 66 71 79 73 63
20 70 74 82 71 72
21 61 64 82 81 73
22 54 64 73 67 66
23 51 64 80 75 72
24 42 54 74 73 68
25 35 44 76 66 63
26 48 74 86 79 70
27 55 62 81 58 64
28 43 58 80 74 67
29 57 64 81 59 65
30 38 51 73 69 61
31 53 61 77 68 71
32 62 68 79 74 74
33 61 64 73 67 66
34 40 69 80 63 48
35 57 72 84 77 68
36 59 67 79 53 64
37 56 69 77 81 76
38 76 81 82 76 73
39 65 67 78 76 77
40 45 66 86 80 78
41 60 79 85 82 84
42 48 54 78 71 63


173
Pareceu-nos pertinente assinalar, tambm, os valores que se situam acima do
percentil 90. Sombremos estes valores e assinalmos com um asterisco (*)
41
os
resultados que se aproximam destes valores.

Quadro XXII Resultados Obtidos nas Subescalas e Resultados Iguais ou
Superiores ao Percentil 90
Sujeito Educao
Liberal
Educao
Behaviorista
Educao
Progressista
Educao
Humanista
Educao
Radical
1 56 68 85 80 71
2 64 64 84 79 73
3 52 68 81 67 76
4 52 64 76 68 65
5 59 66 79 61 69
6 69 69 80 67 68
7 62 70 85 64 72
8 55 67 85 65 65
9 62 73 * 76 67 74
10 59 63 73 74 64
11 43 63 70 80 73
12 40 55 67 52 50
13 72 69 74 59 62
14 72 69 74 60 62
15 75 71 76 67 67
18 67 63 85 70 74
19 66 71 79 73 63
20 70 74 82 71 72
21 61 64 82 81 73
22 54 64 73 67 66
23 51 64 80 75 72
24 42 54 74 73 68
25 35 44 76 66 63
26 48 74 86 79 70
27 55 62 81 58 64
28 43 58 80 74 67
29 57 64 81 59 65
30 38 51 73 69 61
31 53 61 77 68 71
32 62 68 79 74 74
33 61 64 73 67 66
34 40 69 80 63 48
35 57 72 84 77 68
36 59 67 79 53 64
37 56 69 77 81 76
38 76 81 82 76 73
39 65 67 78 76 77
40 45 66 86 80 78
41 60 79 85 82 84
42 48 54 78 71 63

41
Mantivemos o critrio de aproximao, utilizado anteriormente (Quadro XVIII),
arredondando, por defeito, o valor do ponto percentil.

174
Se compararmos os quadros apresentados, verificamos que, em qualquer dos
critrios utilizados para definir a adeso a uma das filosofias da educao propostas
(Quadro XVIII, XXI e XXII), encontramos alguma regularidade nos resultados obtidos.
A subescala correspondente Educao Progressista encontra-se sempre entre as que
obtm resultados de adeso mais expressivos, como podemos verificar no quadro
seguinte.

Quadro XXIII Nmero de Sujeitos que Obtiveram Resultados Indicadores de
Adeso s Diferentes Subescalas, Comparando os Diferentes Critrios Definidos
Quadro XVIII Quadro XXI Quadro XXII
Educao Liberal 6 (+1) 10 4
Educao Behaviorista 4 (+2) 13 4 (+1)
Educao Progressista 9 (+2) 12 7
Educao Humanista 10 10 6
Educao Radical 4 (+1) 12 5

Os valores que, no quadro anterior, se encontram entre parntesis, representam o
nmero de sujeitos que obtiveram resultados, que se aproximam muito do valor, a partir
do qual definimos o critrio de adeso a cada subescala.
Como referimos, anteriormente, a comparao dos resultados obtidos permite
verificar que a subescala da Educao Progressista apresenta sempre valores, que a
destacam, em relao a outras filosofias da educao de adultos, o que poder indicar
um fenmeno de desiderabilidade social.

Na tentativa de compreender as diferenas interindividuais nos resultados
obtidos no Inventrio de Filosofias da Educao de Adultos, tentmos testar as
hipteses a que anteriormente fizemos referncia (cf. Ponto 2.6.).

Com este objectivo, recorremos aos procedimentos estatsticos considerados
adequados, de acordo com a natureza das variveis em estudo. Para o efeito,

175
comeamos pelos testes de aderncia normalidade da varivel dependente (filosofias
da educao de adultos).

Quadro XXIV Testes de Aderncia Normalidade de Kolmogorov-Smirnov e de
Shapiro-Wilk (Filosofias da Educao de Adultos)
,075 40 ,200 ,971 40 ,491
,160 40 ,012 ,951 40 ,139
,087 40 ,200 ,956 40 ,219
,085 40 ,200 ,954 40 ,192
,106 40 ,200 ,946 40 ,085
Educao Liberal
Educao Behaviorista
Educao Progressista
Educao Humanista
Educao Radical
Estatstica df Sig. Estatstica df Sig.
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk

Como podemos verificar, atravs da anlise do quadro anterior, a distribuio
dos resultados obtidos em todas as subescalas pode ser considerada normal, uma vez
que a significncia do teste Shapiro-Wilk superior a 0.05. Consideramos os valores do
teste Shapiro-Wilk, devido reduzida dimenso da amostra.
Com a aceitao da normalidade das distribuies, passamos ao estudo de cada
uma das hipteses formuladas.

A primeira hiptese do nosso estudo era a seguinte:
Hiptese 1: As habilitaes dos professores do ensino recorrente influenciam as suas
opes filosficas.

Uma vez que a nossa amostra constituda por professores bacharis e
professores licenciados, considermos pertinente verificar se os resultados obtidos
variavam em relao varivel habilitaes literrias.


176
Quadro XXV Mdia e Desvio-Padro para a varivel Habilitaes Literrias
9 55,67 7,94
31 56,77 11,28
9 66,67 6,16
31 65,26 7,50
9 81,22 3,96
31 78,19 4,73
9 72,11 8,05
31 69,16 7,85
9 71,89 7,04
31 67,23 6,58
Habilitaes Literrias
Licenciatura
Bacharel
Licenciatura
Bacharel
Licenciatura
Bacharel
Licenciatura
Bacharel
Licenciatura
Bacharel
Educao Liberal
Educao Behaviorista
Educao Progressista
Educao Humanista
Educao Radical
N Mdia Desvio-Padro

Tratando-se de uma varivel nominal, pretendemos calcular um teste t que nos
permita comparar as mdias dos resultados obtidos em cada escala, correspondentes s
diferentes filosofias da educao de adultos, nos dois subgrupos e verificar se entre elas
existe, ou no, uma diferena estatisticamente significativa.

Uma vez que a normalidade no violada, necessrio verificar a igualdade da
varincia dos subgrupos testados para proceder aplicao do teste t. Para este efeito,
utilizado o teste de Levene. Neste teste, a hiptese da igualdade da varincia rejeitada,
quando o nvel de significncia inferior a 0.05.

Quadro XXVI - Teste de Levene (Habilitaes Literrias)
1,272 ,266
,455 ,504
,276 ,603
,080 ,778
,369 ,547
Educao Liberal
Educao Behaviorista
Educao Progressista
Educao Humanista
Educao Radical
F Sig.


177

De acordo com o teste de Levene, os nveis de significncia encontrados so todos
superiores a 0.05: Educao Liberal 0.266; Educao Behaviorista 0.504; Educao
Progressista 0.603; Educao Humanista 0.778 e Educao Radical 0.547.
Assim, e cumprindo-se o pressuposto da igualdade das varincias, torna-se
possvel a utilizao do teste t, para comparar as mdias obtidas nas subescalas.

Quadro XXVII Teste T (Habilitaes Literrias)
-,274 38 ,785 -1,11 -9,28 7,06
,514 38 ,610 1,41 -4,14 6,96
1,747 38 ,089 3,03 -,48 6,54
,987 38 ,330 2,95 -3,10 9,00
1,844 38 ,073 4,66 -,46 9,78
Igualdade da
varincia assumida
Igualdade da
varincia assumida
Igualdade da
varincia assumida
Igualdade da
varincia assumida
Igualdade da
varincia assumida
Educao
Liberal
Educao
Behaviorista
Educao
Progressista
Educao
Humanista
Educao
Radical
t df
Sig.
(2-tailed)
Diferena
das
Mdias
Intervalo de Confiana
a 95%

Assumindo a igualdade das varincias, pela anlise dos valores do teste t, podemos
verificar que, para todas as subescalas, o intervalo de confiana para as diferenas das
mdias inclui o valor 0, o que nos permite afirmar no haver, entre as mdias dos
grupos, diferenas estatisticamente significativas.
De acordo com os testes efectuados, podemos concluir que, na nossa amostra, o
grau acadmico dos professores parece no ser uma varivel relevante na escolha da
filosofia da educao de adultos dos nossos sujeitos.


178
Quanto formao pedaggica, em educao de adultos, verificamos que nem
todos os professores do ensino recorrente, que constituem a nossa amostra, tm
formao na rea especfica de educao de adultos, pelo que parece pertinente verificar
se esta diferena se traduz em diferenas nas opes filosficas dos dois grupos. Daqui,
a hiptese:

Hiptese 2: O facto dos professores do ensino recorrente terem, ou no, formao
pedaggica em educao de adultos, influencia as suas opes
filosficas.

Definimos a varivel formao pedaggica como uma varivel nominal
dicotmica (sim/no). Sendo assim, tambm aqui subdividimos a amostra em dois
grupos, quanto varivel em questo.
O objectivo desta diviso , como j referimos, a comparao das mdias obtidas
por cada um dos grupos nas diferentes subescalas do Inventrio.

Quadro XXVIII Mdia e Desvio-Padro para a varivel Formao Pedaggica em
Educao de Adultos
27 56,00 10,82
13 57,62 10,24
27 64,15 7,34
13 68,54 6,02
27 78,22 5,11
13 80,23 3,49
27 68,44 7,47
13 72,69 8,27
27 67,11 5,30
13 70,69 9,14
Formao Pedaggica em Educao de Adultos
Sim
No
Sim
No
Sim
No
Sim
No
Sim
No
Educao Liberal
Educao Behaviorista
Educao Progressista
Educao Humanista
Educao Radical
N Mdia Desvio-Padro


179
Como podemos verificar, existem diferenas entre a mdia e o desvio-padro para
cada um dos subgrupos, nas diferentes subescalas, mas teremos de averiguar se estas
diferenas so ou no estatisticamente significativas.

Com vista tomada de deciso, em relao s diferenas nas mdias obtidas, entre
os subgrupos, recorremos ao teste t o que torna necessrio os testes de Levene.

Quadro XXIX- Teste de Levene
(Formao Pedaggica em Educao de Adultos)
,040 ,842
,666 ,419
4,121 ,049
,078 ,781
4,329 ,044
Educao Liberal
Educao Behaviorista
Educao Progressista
Educao Humanista
Educao Radical
F Sig.

Como podemos verificar, atravs da observao do quadro anterior, os valores
de p (i.e., de sig.) encontrados para as subescalas da Educao Liberal, da Educao
Behaviorista e da Educao Humanista, so superiores a 0.05. Para a subescala da
Educao Progressista o valor 0.049 (p0.05), que nos indica que no podemos
assumir a igualdade das varincias. O valor de significncia do teste, encontrado para a
subescala da Educao Radical, inferior a 0.05 o que nos leva a considerar que,
tambm neste caso, no podemos assumir a igualdade das varincias.


180
Quadro XXX Teste T (Formao Pedaggica em Educao de Adultos)
38 ,656 -1,62 -8,89 5,66
38 ,069 -4,39 -9,14 ,36
33,206 ,155 -2,01 -4,82 ,80
38 ,112 -4,25 -9,53 1,04
16,007 ,209 -3,58 -9,37 2,21
Igualdade da
varincia assumida
Igualdade da
varincia assumida
Igualdade da
varincia no
assumida
Igualdade da
varincia assumida
Igualdade da
varincia no
assumida
Educao
Liberal
Educao
Behaviorista
Educao
Progressista
Educao
Humanista
Educao
Radical
df
Sig.
(2-tailed)
Diferena
das Mdias
Intervalo de
Confiana a 95%

Em qualquer dos casos analisados, o intervalo de confiana inclui o valor 0, pelo
que podemos aceitar a equivalncia estatstica das mdias dos dois grupos nas
subescalas analisadas.

Assim, e em concluso, podemos salientar que o facto dos professores terem
formao pedaggica em educao de adultos parece no influenciar a adeso a
qualquer das filosofias da educao analisadas.

No que se refere s variveis anos de servio e idade dos professores, uma vez
que se trata de variveis contnuas optmos por calcular a associao que existe entre
cada uma delas e os resultados obtidos nas diferentes subescalas do Inventrio de
filosofias da educao de adultos. A hiptese a seguinte:

Hiptese 3: As opes filosficas dos professores do ensino recorrente esto
correlacionadas com os seus anos de servio.

181
Para o efeito, pretendemos calcular da correlao de Pearson entre a varivel anos
de servio em educao de adultos e os resultados obtidos para cada uma das filosofias
da educao em anlise. Para o clculo do r de Pearson, a varivel dependente deve ter
distribuio normal, o que foi confirmado anteriormente (cf. Quadro n. XXIV).

Apresentamos, no quadro seguinte, os valores encontrados, atravs do clculo das
correlaes de Pearson, que nos dar o grau de associao entre as variveis em questo.

Quadro XXXI Correlaes de Pearson (Anos de Servio)

Anos de
Servio
Educao
Liberal
Educao
Behaviorista
Educao
Progressista
Educao
Humanista
Educao
Radical
Anos de Servio 1,000 -,085 -,330* -,191 ,004 -,255
* Correlao significativa ao nvel 0,01

Dos valores encontrados, destacamos a correlao entre os anos de servio dos
professores e os resultados obtidos na subescala da Educao Behaviorista. Trata-se de
uma associao fraca e negativa (no entanto, estatisticamente significativa, ao nvel de
0.05), que nos indica que, medida que aumentam os anos de servio dos professores
aumentam, parece diminuir o resultado da subescala referida. No que se refere
associao anos de servio em educao de adultos/resultados nas outras subescalas no
se registam correlaes estatisticamente significativas.

Quanto varivel idade dos professores, procedemos da mesma forma, ou seja,
analismos a sua correlao com os resultados obtidos nas diferentes subescalas. A
hiptese :

Hiptese 4: A idade dos professores do ensino recorrente est correlacionada com as
suas opes filosficas.


182
Uma vez demonstrada a aderncia normalidade das distribuies dos resultados
obtidos nas subescalas, torna-se possvel o clculo do Coeficiente de Pearson.
Para proceder a estes clculos, consideramos a varivel idade como uma varivel
contnua. E tambm neste caso, no obtivemos valores significativos, como podemos
verificar no quadro seguinte (Quadro XXXII), o que mais uma vez nos indica que
parece no haver qualquer relao entre a varivel idade dos professores que constituem
a nossa amostra e a classificao que cada um deles obteve nas subescalas que
constituem o inventrio de filosofias da educao de Adultos.

Quadro XXXII Correlaes de Pearson (Idade)
Idade
Educao
Liberal
Educao
Behaviorista
Educao
Progressista
Educao
Humanista
Educao
Radical
Idade 1,000 ,119 ,028 -,244 ,046 -,169

Por fim, tentmos perceber, ainda, se a varivel sexo influenciava as opes
filosficas dos professores do ensino recorrente que fazem parte da nossa amostra.
Formulmos a seguinte hiptese:

Hiptese 5: Verificam-se diferenas nas opes filosficas dos professores do ensino
recorrente de acordo com o sexo.

Neste sentido, dividimos a amostra em dois grupos, de acordo com a varivel em
questo, e comparmos os resultados obtidos por cada um deles nas subescalas que
constituem o Inventrio de Filosofias da Educao de adultos por ns utilizado.


183
Quadro XXXIII Mdia e Desvio - Padro para a varivel Sexo
32 57,63 10,68
8 52,13 9,25
32 66,53 6,45
8 61,75 9,02
32 79,38 4,92
8 76,88 3,14
32 69,75 8,02
8 70,13 7,86
32 68,19 7,34
8 68,63 5,01
Sexo
Feminino
Masculino
Feminino
Masculino
Feminino
Masculino
Feminino
Masculino
Feminino
Masculino
Educao Liberal
Educao Behaviorista
Educao Progressista
Educao Humanista
Educao Radical
N Mdia Desvio-Padro

Podemos verificar a existncia de diferenas nos valores mdios apresentados
em cada subescala para os diferentes grupos. No entanto, para verificar se estes so, ou
no, estatisticamente significativos, torna-se necessrio fazer um teste t.
Mais uma vez, e tendo em ateno os pressupostos para a aplicao do teste t,
teremos de verificar a homogeneidade entre as varincias das distribuies comparadas.
Para verificar a igualdade das varincias, utiliza-se o teste de Levene. Tambm neste
caso, a aceitao da igualdade das varincias -nos garantida, atravs de nveis de
significncia superiores a 0.05.

Quadro XXXIV Testes de Levene (Sexo)
,580 ,451
,816 ,372
1,833 ,184
,058 ,810
,495 ,486
Educao Liberal
Educao Behaviorista
Educao Progressista
Educao Humanista
Educao Radical
F Sig.


184
Verificando-se os pressupostos para a aplicao do teste t, a aderncia
normalidade e a igualdade das varincias, passamos aplicao do teste t, propriamente
dito.

Quadro XXXV Teste T (Sexo)
1,334 38 ,190 5,50 -2,85 13,85
1,730 38 ,092 4,78 -,81 10,38
1,361 38 ,181 2,50 -1,22 6,22
-,119 38 ,906 -,38 -6,77 6,02
-,159 38 ,875 -,44 -6,01 5,14
Igaldade da
varincia
assumida
Igaldade da
varincia
assumida
Igaldade da
varincia
assumida
Igaldade da
varincia
assumida
Igaldade da
varincia
assumida
Educao
Liberal
Educao
Behaviorista
Educao
Progressista
Educao
Humanista
Educao
Radical
t df
Sig.
(2-tailed)
Diferena
das Mdias
Intervalo de Confiana
a 95%

O quadro anterior mostra-nos os valores encontrados para o teste t. Se
analisarmos os valores dos intervalos de confiana, podemos verificar que estes incluem
sempre o valor 0, o que nos leva a concluir que as diferenas entre as mdias obtidas por
homens e mulheres, em cada uma das subescalas, no so estatisticamente
significativas.
Podemos chegar a uma concluso semelhante, pela anlise das significncias do
t (Sig. 2-tailed) que, como podemos confirmar, so para todas as subescalas, superiores
a 0.05, o que nos leva a aceitar a hiptese da igualdade entre as mdias dos diferentes
subgrupos, para as subescalas analisadas.

Toda a anlise dos resultados encontrados, que fomos sugerindo, pretende ser
uma pequena contribuio para a reflexo em torno da educao de adultos. evidente
que os resultados obtidos no permitem sequer identificar uma filosofia da educao

185
como directriz do ensino recorrente. A primeira das razes possveis, e a mais evidente,
est directamente relacionada com a dimenso da amostra e com a tcnica de
amostragem (amostra por convenincia), que no nos permite generalizar os resultados
s populao de Coimbra e Aveiro nem pressupor que os resultados obtidos, neste
estudo, reflectem a panormica geral da educao de adultos. Por esta razo, todas as
nossas concluses e reflexes em torno dos resultados obtidos mais do que dar respostas
levantam questes...

186

___________________________________________________________Concluses

Inicimos este captulo, com a referncia Lei de Bases do Sistema Educativo,
nomeadamente no que respeita ao ensino recorrente de adultos e educao extra-
escolar. No artigo 16 da Lei de Bases, aparece referenciado como uma das
modalidades especiais de educao escolar, juntamente com a educao especial, a
formao profissional, o ensino distncia e o ensino do portugus no estrangeiro. O
que nos parece remeter para uma viso escolarizante do ensino recorrente, apesar de, no
mesmo artigo, mais precisamente no ponto 2, se afirmar que cada uma das modalidades
especiais de educao escolar parte integrante da educao escolar, mas rege-se por
disposies especiais.
Ainda de acordo com o mesmo documento legal (artigo 20), o ensino recorrente
destina-se aos indivduos que j no se encontram em idade escolar e ainda no
possuem habilitao acadmica nos ensinos bsico e secundrio. O mesmo artigo refere
o ensino recorrente como educao de segunda oportunidade, dando especial relevo
eliminao do analfabetismo.
Este tipo de ensino visa, sobretudo, conferir diplomas e certificados equivalentes
aos do ensino regular. Pelo que podemos concluir que no passa de um prolongamento
da educao escolar regular, uma vez que prossegue objectivos similares. No entanto,
existem algumas diferenas, nomeadamente, as formas de acesso assim como os planos
e mtodos de estudos so organizados, tendo em conta os grupos etrios a que se
destinam, a experincia de vida dos educandos e o seu nvel de conhecimentos
demonstrado.
A educao extra-escolar (artigo 23) encarada numa perspectiva de educao
permanente, que tem como principal objectivo promover a globalidade e a

187
continuidade da aco educativa. So considerados vectores fundamentais da educao
extra-escolar a eliminao do analfabetismo literal e funcional e contribuir para a
efectiva igualdade de oportunidades educativas e profissionais dos que no
frequentaram o sistema regular do ensino ou o abandonaram precocemente,
designadamente atravs da alfabetizao e da educao de base de adultos".
Um dos aspectos que se destaca, na anlise deste documento, a forte relevncia
dada ao combate ao analfabetismo. Este facto, associado histria recente da
alfabetizao no nosso pas e referimo-nos, especialmente, s campanhas de
alfabetizao do perodo do ps 25 de Abril podia levar-nos a criar a expectativa de
encontrar algumas marcas da educao radical na educao de adultos, nomeadamente
algumas referncias freireanas, o que nos nossos resultados no se verifica.
Por outro lado, e retomando a anlise da Lei de Bases do Sistema Educativo, no
ponto 3 do artigo 23, referido como objectivo da educao extra-excolar favorecer
atitudes de solidariedade social e de participao na vida da comunidade, o que pode
apontar para uma perspectiva de inspirao, ou com influncias, progressista. Os
resultados obtidos mostram que a Educao Progressista , sem dvida, a corrente
filosfica mais bem representada
42
. No entanto, no nos parece que constitua uma opo
que marque, definitivamente, a educao de adultos, no que se refere ao grupo de
professores do ensino recorrente em anlise.
Podemos encontrar, tambm, no referido documento, vrias referncias a
objectivos direccionados para a preparao e adaptao s exigncias do mercado de
trabalho, assim como o desenvolvimento de aptides tecnolgicas que permitam ao
adulto a adaptao vida contempornea. Se encararmos esta questo do o ponto de
vista do desenvolvimento de determinadas competncias especficas, como por exemplo
o desenvolvimento de habilidades, ento poderemos estar perante finalidades e
objectivos educativos de natureza behaviorista.

42
De acordo com os diferentes critrios adoptados, a Educao Progressista aquela em
que o maior nmero de sujeitos alcana nveis de adeso (cf. Quadro XXIII).

188
Por fim, referimos ainda o objectivo de assegurar a ocupao criativa dos
tempos livres com actividades de natureza cultural o que corresponde a um dos
princpios fundamentais da educao liberal.
Como podemos verificar, a Lei de Bases do Sistema Educativo no prescreve
uma orientao filosfica determinada. Os resultados mdios encontrados mostram-nos
tambm que, em termos de ensino recorrente (no grupo estudado), no existe uma
orientao filosfica dominante, o que at parece em sintonia com o texto legal que
tambm ambivalente, ou abrangente, neste ponto.

Pode sempre argumentar-se que a orientao filosfica dos educadores de
adultos tem, ou deve ter, mais a ver com as caractersticas individuais de cada educador.
E, neste sentido, tambm seria possvel concluir que o grupo constitudo pelos
educadores de adultos pode ser heterogneo, em termos de princpios e premissas, nas
quais assentam as diferentes prticas educativas. Tais diferenas individuais radicam,
talvez, em diferentes convices pessoais face educao ou a outros factores, como,
por exemplo, as diferenas na formao inicial dos educadores, uma vez que, diferentes
escolas de formao de professores podem privilegiar diferentes posturas filosficas
para a educao.
De acordo com o Ncleo de Educao Recorrente e Extra-Escolar (NEREE), so
formadores, no domnio da educao de adultos, os professores do sistema regular de
ensino destacados, a tempo inteiro para a educao de adultos; professores a tempo
parcial; outros profissionais a quem o Ministrio da Educao reconhece competncia
para a leccionao da formao geral (na componente escolar); profissionais de
educao, ou de outras reas; monitores de formao tcnico-prtica, em cursos de
componente profissional; ou ainda; voluntrios bolseiros que trabalham como
formadores de formao geral, como formadores dos cursos de educao extra-escolar,
ou ainda na animao sociocultural (NEREE, neree@deb.min_educ.pt).
Como facilmente se pode ver, os profissionais da educao de adultos podem ter
formaes iniciais muito diversificadas. No entanto, o grupo estudado constitudo
apenas por professores, sem que isto implique que se trata de um grupo homogneo,

189
quanto sua formao. Temos professores licenciados e bacharis, com ou sem
formao especfica na rea da educao de adultos. As diferenas, em termos de
formao inicial e de percurso de formao contnua ou ps-graduada, entre os
professores, podem reflectir-se tambm na diversidade de orientaes filosficas, mas, e
de acordo com os resultados obtidos, as variveis habilitaes literrias e formao
pedaggica em educao de adultos, parecem no influenciar significativamente as
opes filosficas dos professores que constituem a nossa amostra.
Contudo, ao analisarmos os resultados obtidos por cada um dos sujeitos,
possvel estabelecer uma certa regularidade, que se caracteriza pela indefinio em
termos de orientao filosfica para a prtica educativa.
De acordo com Lorraine Zinn, as pessoas organizam crenas e convices que
lhes permitem lidar com situaes do quotidiano, constituindo estas crenas e
convices filosofias de vida que nem sempre so reconhecidas como tal. Da mesma
forma, os educadores de adultos tm, implcita ou explicitamente, uma determinada
postura filosfica face educao (Zinn, 1998, p. 38/9).
As filosofias da educao de adultos organizam e justificam o quotidiano
educativo, uma vez que propem finalidades educativas, partem de um determinado
conceito de homem, de educando e de aprendizagem. Todas estas questes podem
justificar orientaes educativas diferenciadas a nvel praxeolgico.
Neste sentido, o Inventrio de Filosofias da Educao de Adultos permite
reconhecer ou tornar explcita a filosofia da educao de cada educador, no sentido de
indicar uma filosofia da educao preponderante, ou a associao de duas orientaes
filosficas prximas, em termos conceptuais ou valorativos. Como j referimos, o que
verificmos foi que a maior parte dos educadores no obtiveram resultados numa ou na
associao de duas filosofias da educao, o que, de acordo com o autor, poder
caracterizar uma situao que reclama a necessidade sria e urgente de reflectir acerca
deste facto.
Podemos estar perante uma situao que exija a clarificao de alguns dos
fundamentos da prtica, com especial ateno para os casos em que se observam

190
contradies lgicas entre diferentes afirmaes de convices contrrias e simultneas
(Zinn, 1998, p. 51).
Muitas vezes, a organizao e conduo da prtica educativa resulta da
reproduo de modelos profissionais, que se pem em prtica, sem qualquer reflexo e
que, por isso, podem conter contradies susceptveis de, eventualmente, porem em
causa a coerncia da inteno transformadora que est na base da interveno educativa.
Qualquer aco educativa implica, necessariamente, uma finalidade, um ponto
de chegada, uma inteno transformadora, o que nos remete para uma das questes
fundamentais da filosofia da educao. neste sentido que no concebemos qualquer
prtica educativa, que no tenha como fundamento uma cuidada reflexo filosfica: a
pedagogia filosfica na medida em que definindo fins e meios, concebendo um
homem e uma sociedade, reconhecendo modelos, hierarquizando valores, isto ,
propondo uma cosmoviso, prefigura uma preocupao e uma funo filosficas
(Boavida, 1993, p. 353).

Neste trabalho, no pretendemos fazer a apologia de qualquer uma das correntes
filosficas apresentadas. No entanto, preocupa-nos a indefinio generalizada, que
encontramos, a este nvel.
Podemos afirmar que a complexidade do acto educativo pode justificar algumas
contradies, no quotidiano educativo. Contudo, parece-nos que a indefinio
prevalente resulta, sobretudo, de uma prtica no reflectida, e no de uma postura
eclctica face educao.
Temos conscincia da potencialidade e da pertinncia da utilizao de prticas
diversificadas e diferenciadas. De qualquer forma, consideramos importante que a
tomada de conscincia do relativismo, no domnio das filosofias da educao de
adultos, no se confunda com a utilizao de prticas avulsas, importadas de diferentes
modelos de ensino, aglutinadas sem qualquer consistncia interna.
Num primeiro momento, poderamos imputar a responsabilidade aos professores
do ensino recorrente. Contudo, isto parece precipitado e muito simplista.

191
Verificmos, atravs do nosso estudo, que a grande maioria dos professores, que
constituem a amostra, no apresentam uma opo filosfica marcada, o que pode
apontar para a necessidade de promover uma auto-reflexo em torno desta questo. No
entanto, na nossa opinio, a questo no se esgota aqui. Se considerarmos a organizao
institucional do Ensino Recorrente, constatamos a sua dependncia do ensino escolar,
propriamente dito, tanto a nvel da sua organizao, como dos objectivos que prossegue.
Gostaramos, ainda, de apontar outras questes que podem concorrer para esta
situao, como, por exemplo, o facto de no existir uma carreira especfica para os
educadores de adultos. A formao inicial, normalmente, no valoriza este domnio da
educao, sendo raras e/ou superficiais a referncia aprendizagem na idade adulta. A
formao contnua de professores, nesta rea, , na maioria das vezes, posterior ao
primeiro contacto profissional com alunos adultos, reflectindo uma necessidade sentida
por estes profissionais.

Estas questes, certamente entre muitas outras, levantam problemas que
decorrem da importao de modelos escolarizantes para a educao de adultos. que,
como refere Simes aos modelos escolarizantes, contra os quais [a educao de
adultos] sempre pugnou, mas de que, na prtica, nunca se libertou, devero substituir-se
elaboraes tericas que descrevam a especificidade da educao de adultos (Simes,
2001, p. 7).
Estes modelos no se adequam, na sua maioria, especificidade da
aprendizagem na idade adulta alunos e educadores so os principais lesados e quase
sempre injustamente responsabilizados, institucional e socialmente, pelo insucesso
causado por esta inadequao

192

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