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Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin


Subsecretara de Educacin
Direccin Provincial de Educacin de Gestin Estatal
Direccin de Educacin General Bsica
Gabinete Pedaggico Curricular - Lengua
DOCUMENTO 1/97.
DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA.
DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN.
PROVINCIA DE BUENOS AIRES.
LECTURA Y ESCRITURA
DIVERSIDAD Y CONTINUIDAD EN LAS SITUACIONES DIDCTICAS.
2
La intencin de este documento es promover una instancia de reflexin sobre la enseanza
de la lengua escrita y propiciar un espacio de discusin y planificacin cooperativa de situaciones
de enseanza de la lectura y la escritura en la institucin escolar entre aos paralelos y/o ciclos,
teniendo como marco de referencia los Contenidos Bsicos Comunes
1
.
Este material retoma y amplia conceptos expuestos en el Documento 1/96 La Funcin
Alfabetizadora de la Escuela, Hoy de la Direccin de Educacin Primaria. Se analizan algunos
aspectos que orientan la organizacin de situaciones didcticas y se exponen ejemplos de las
mismas. Si bien el presente documento est especialmente orientado al primer ciclo, los criterios
didcticos expuestos constituyen enunciados que estimamos vlidos para toda la EGB.
La escuela debe asumir la responsabilidad didctica de dar a los nios oportunida-
des para que se transformen en:
Es un problema didctico poder plantear situaciones que permitan que este tipo de
prcticas se generen en el aula y se mantengan con sentido para los alumnos. Es decir,
situaciones en las que a los nios les resulte inevitable leer y escribir, donde para resolver la
tarea sea necesario hacerlo leyendo y escribiendo; pero adems, en situaciones que guarden,
desde el inicio de la alfabetizacin, la mayor similitud posible con las de uso social
*
La investigacin didctica de los ltimos aos y las experiencias ulicas de muchos
maestros con grupos de nios de distinto origen social y cultural, han demostrado que
transformando las modalidades de enseanza se pueden crear mejores condiciones para una
alfabetizacin de mayor calidad.
Si bien desde la investigacin se conservan an problemas por resolver, existen muchos
acuerdos sobre cmo caracterizar dichas prcticas en cuanto a las oportunidades que la escuela
debera brindar a los nios para que ellos puedan aprender a producir y leer textos de
manera eficaz, crtica y autnoma.
Se expondrn algunos de estos acuerdos que ayudarn a revisar las decisiones de
enseanza.

1
Participaron en la redaccin de este documento los miembros del Gabinete Pedaggico y la
docente Santoro Mara del Carmen.
*
La Funcin Alfabetizadora de la Escuela, Hoy. Documento 1/96 DEP.
1.- INTRODUCCIN.
>> Lectores autnomos y crticos, capaces de disfrutar de la lectura y satisfacer
necesidades de conocimiento a travs de la misma, utilizando la variedad de textos en
circulacin social, conformando su propio gusto lector
>> Competentes escritores, capaces de valorar la escritura como forma de
comunicacin social, de expresin personal y como medio de organizacin de las ideas,
produciendo textos completos y variados con adecuacin a las circunstancias
comunicativas
3
Diversidad y continuidad son criterios que orientan las propuestas didcticas, nos ayudan
a definir situaciones de enseanza.
Entre otros aspectos, la diversidad es un criterio presente en la eleccin de los textos a
trabajar, los propsitos, los destinatarios, las distintas acciones frente a los textos y las
modalidades organizativas de las situaciones didcticas (1). En otros trminos, se manifiesta
en la necesidad de:
Pero esta diversidad necesita desarrollarse en el marco de una continuidad didctica
ulica e institucional:
2.- DIVERSIDAD Y CONTINUIDAD:
CRITERIOS ORGANIZADORES DE LA ENSEANZA.
> Leer y producir variedad de textos de uso social: noticias, cartas, adivinanzas,
informes cientficos
> Tener en cuenta los distintos propsitos que guan las situaciones de lectura y
escritura: leer para disfrutar de la lectura, para buscar informacin, para seguir instrucciones;
escribir para expresar sentimientos, para intentar modificar el comportamiento de otros, para
comunicar algo a la distancia
> Leer y escribir para diversos destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la familia, otros
nios o adultos desconocidos
> Desplegar distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer por s mismos,
releer, dictar, escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un texto a producir, revisar un
escrito, reescribir
> Planificar el tiempo didctico bajo diversas modalidades organizativas: proyectos,
actividades permanentes y situaciones independientes.
> Continuidad ulica, es decir, acciones sostenidas a lo largo del ao escolar, donde los
alumnos tengan oportunidades para leer y producir diversos tipos de textos durante varias
semanas, un cuatrimestre o a lo largo del ao escolar; acciones donde se promueva una constante
vuelta a los textos buscando la mayor adecuacin posible al propsito que gua la tarea.
> Continuidad institucional, es decir, continuidad a travs de los aos de escolaridad,
donde docentes por ciclo y entre ciclos, decidan y planifiquen conjuntamente para que aquella
diversidad se torne factible una y otra vez en el tiempo posibilitando as a los nios sucesivas
reorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de enseanza.
4
En el marco de esta continuidad didctica, ulica e institucional, donde los alumnos
encuentran las mejores condiciones para aprender los contenidos de la lengua, acercndose a
ellos por aproximaciones sucesivas en situaciones de uso y reflexin
Continuidad en la diversidad es un desafo a construir en el mbito escolar. Por ello, y
como material para el intercambio y la discusin institucional, caracterizaremos brevemente las
diversidades mencionadas y su continuidad necesaria.
Es necesario que la escuela organice propuestas de enseanza considerando la diversidad
textual, en las que los nios tengan oportunidades de leer y producir textos variados y completos
en situaciones equivalentes a las de uso social.
Esta diversidad textual, en muchas de nuestras aulas suele no estar presente. En ellas, los
textos escolares son los de mayor circulacin: los nios leen slo manuales y libros de lectura y
ejercitan por escrito palabras, oraciones y redacciones.
Es por ello que, teniendo en cuenta la amplia variedad de textos de uso social y toda la
diversidad existente en cada gnero, podramos proponerles, a lo largo de toda la escolaridad,
leer y/o escribir por ejemplo:
- Cuentos, novelas, relatos, leyendas, fbulas, poemas, coplas, trabalenguas, adivinanzas,
historietas, acertijos, colmos, piropos, chistes
- Noticias, crnicas, artculos de opinin, reportajes, entrevistas, comentarios de
espectculos, guiones de radio y TV
- Notas de enciclopedia, notas de divulgacin cientfica, informes de experimentos,
biografas, relatos histricos
- Recetas, instructivos de juego e instructivo para armar y poner en funcionamiento
artefactos
- Cartas, solicitudes
En todo acto de lectura y escritura estn presente intenciones u objetivos. Estos propsitos
son los que guan la actividad del lector y del escritor, de ellos dependen diferentes tipos de
estrategias. No es lo mismo leer para entretenerse, que leer para seguir instrucciones en una
bsqueda del tesoro, que buscar informacin especfica en un diccionario o enciclopedia para
dilucidar una incgnita significativa Tampoco es lo mismo escribir para guardar memoria que
hacerlo para informar a otros
>> LEER Y ESCRIBIR VARIEDAD DE TEXTOS.
>> LEER Y ESCRIBIR CON DISTINTOS PROPSITOS.
5
Al planificar situaciones didcticas debemos procurar que la diversidad de propsitos
est presente y que algunos puedan sostenerse a travs del ao escolar.
Los propsitos y las acciones que como usuarios desplegamos frente a los textos se
aprenden en situaciones didcticas en las que los nios:
Leen o escuchan para:
. obtener una informacin general,
. ubicar una informacin especfica,
. seleccionar materiales segn criterios establecidos,
. seguir instrucciones,
. escribir,
. aprender,
. comunicar un texto a un auditorio,
. disfrutar de la lectura, por el placer de leer...
Escriben o presencian actos de escritura para:
. conservar memoria,
. informar,
. modificar el comportamiento de los otros,
. organizar el pensamiento,
. comunicarse a distancia,
. expresar sentimientos,
. jugar con el lenguaje...
Tomemos, por ejemplo, el propsito de leer por placer. Cules son las oportunidades
que les damos a los nios para que descubran que leer por leer es placentero? Existe tal vez
relacin entre las frases a los chicos no les gusta leer, no agarran un libro ni que los maten y
las propuestas sistemticas de la lectura de textos como excusa para extraer sinnimos, aprender
letras desconocidas, palabras agudas o esdrjulas, sustantivos o para que se verifique una y otra
vez la comprensin?.
Pensemos algunas situaciones didcticas posibles para que este propsito se cumpla:
. leer o escuchar leer los libros seleccionados en la biblioteca;
. leer a un autor porque su lectura nos resulta placentera, por ejemplo, a Mara Elena
Walsh, sus poesas, cuentos o canciones;
. leer o escuchar leer cuentos con alguna temtica especfica o de inters;
. profundizar en distintos tipos de poesa o de cuentos o de novelas;
. seguir las aventuras de un hroe o de un personaje en historietas como Batman o
Superman...
Veamos un ejemplo referido a la escritura. Cuando se elabora un afiche para modificar el
comportamiento de otros, es decir, cuando escribir tiene una finalidad apelativa, en qu medida
puede cambiarse la opinin de alguien si el destino del texto es un mero ejercicio para el
cuaderno o las paredes del aula?. En este caso el propsito slo resulta una excusa para la
escritura y no un requisito que gua las decisiones del escritor en cuanto a qu y cmo escribir.
Para que este propsito se cumpla, podramos por ejemplo aprovechar situaciones de la vida
escolar o barrial y producir afiches para mltiples y distintos destinatarios:
. exhortar a la lucha contra la pediculosis,
. realizar una campaa para el mejoramiento de la infraestructura escolar,
. publicitar y recomendar espectculos y videos,
6
. proteger los rboles del barrio,
. propiciar campaas contra todo tipo de discriminacin...
Como vimos en los ejemplos anteriores no slo existen propsitos definidos sino
tambin destinatarios reales. La existencia del destinatario atraviesa todo el texto. Se ponen en
juego los mismos criterios cuando seleccionamos con nuestros alumnos poesas para los chicos
de Jardn que para los del tercer ciclo?. Escribimos del mismo modo una carta o invitacin para
un familiar que para un destinatario adulto desconocido?.
Como usuarios, las acciones son distintas: revisamos exhaustivamente el escrito o no;
decidimos qu informacin incorporar de acuerdo a quin lo va a leer, es decir, seleccionamos la
informacin relevante. Por ejemplo, un dato imprescindible al escribir una carta a un adulto
desconocido es colocar el lugar desde donde escribimos y la identidad del que escribe:
...nosotros, los alumnos de tercer grado de la escuela 44 de Merlo, nos dirigimos a Usted....
Estos datos seran prescindibles si la carta est dirigida a un familiar o compaero ausente, para
quienes adems, elegimos un registro informal. En ste como en otros casos, los destinatarios
posibilitan instancias de reflexin sobre el lenguaje.
Pero en la prctica escolar el maestro suele ser el nico destinatario de las acciones de
lectura y produccin; la presencia de otros destinatarios reales y variados resulta an poco
frecuente. A lo largo de la escolaridad, leer y escribir para distintos destinatarios abre
espacios de discusin que no seran posibles sin su presencia.
En la escuela los nios necesitan oportunidades para trabajar la lengua desde diversas
situaciones. Requieren incrementar sus capacidades en todos los usos que la lengua permite:
leer, escuchar leer, recomendar lecturas, comentar y opinar sobre lo ledo, seleccionar y
elegir qu leer...; escribir, dictar, copiar, reescribir, revisar...; resumir, citar, parafrasear,
expandir un texto, leer para resolver problemas como escritor... Los saberes que se
construyen a propsito de cada una de estas acciones no son directamente transferibles al resto.
Ante cada una de ellas el usuario se plantea problemas y construye saberes parcialmente distintos
que necesitar reconstruir en otras situaciones.
Veamos algunas de estas acciones con mayor detenimiento.
Escuchar leer, leer por s mismo...
El significado del texto no est totalmente determinado por el texto en s, el lector hace
jugar sus saberes en un proceso donde continuamente formula hiptesis acerca de lo que puede
estar escrito, infiere lo no escrito, anticipa lo que encontrar escrito ms adelante y hasta saltea
partes de la escritura que no necesita procesar para comprender el todo... Un lector, adems,
integra estas estrategias en un proceso permanente de autocontrol de lo que va comprendiendo.
Todas estas estrategias no son iguales ante textos diferentes, ya que las caractersticas propias de
cada tipo de texto van modelando las estrategias del lector, le imponen ciertas restricciones. No
se lee igual una exposicin, una argumentacin, una narracin, unas instrucciones... Tampoco se
lee igual cuando se lo hace con distintos propsitos: por placer, para seguir instrucciones, para
>> LEER Y ESCRIBIR PARA DIVERSOS DESTINATARIOS.
>> LEER Y ESCRIBIR DESPLEGANDO DISTINTAS ACCIONES
FRENTE A LOS TEXTOS.
7
localizar una informacin, para estudiar....
!
Tambin los nios que no leen de manera
convencional despliegan estrategias frente a lo escrito y leen haciendo interactuar lo que saben
con las restricciones que los textos imponen.
Desde la investigacin didctica hay muchas respuestas en cuanto a cmo trabajar la
lectura en la escuela considerando, entre otros, los aportes enunciados. En este sentido el trabajo
de Delia Lerner, Es posible leer en la escuela? , resulta un material excelente para el
tratamiento de este apartado, nos ayuda a reflexionar sobre la prctica habitual de la lectura y su
necesaria y posible reformulacin escolar. Remitimos a este material bibliogrfico una vez
finalizada la lectura de este documento (ANEXO II).
Dictar...
Cuando los nios dictan al docente, pueden centrar su atencin en lo que van a decir y
en cmo decirlo, delegando en ste la tarea de materializar la escritura.
Desde el inicio de la escolaridad y en adelante, esta situacin de dictado ofrece a los
nios un excelente espacio para discutir y resolver problemas de composicin del escrito. En
estas situaciones los maestros registran con exactitud los enunciados dictados por los chicos,
tal como ellos lograron formularlos. Las revisiones de lo dictado son objeto de discusin
grupal a medida que se sucede el proceso de escritura, por lo que se constituyen en situaciones
ideales de reflexin sobre los problemas que plantea la propia produccin.
Pero este espacio de discusin, no siempre es bien aprovechado en la escuela. Muchas
veces, y bajo la intencin de alcanzar una mejor produccin, el maestro suele filtrar lo dictado
por los nios durante el proceso de escritura: agrega, suprime, transforma, o desplaza
parcialmente por s mismo el texto original. Quin no suprimi repeticiones inadecuadas y
reescribi por decisin propia un dictado como: y subi la escalera y entonces se cay de la
escalera y fue cuando apareci la mam y lo levant..., sin ninguna explicacin a los nios que
justifique nuestra accin.
Registrar tal como los chicos estn dictando, no significa que el maestro acepte sin ms
sus propuestas o que las adopte con actitud contemplativa. Por el contrario, debe actuar para que
se transformen; transformaciones que, en muchos casos, seguirn conservando caractersticas de
la escritura infantil, ms an cuanto ms pequeos. En estas situaciones el docente interviene
releyendo durante el dictado para retomar el sentido de lo escrito, interroga sobre la adecuacin
del texto, pide a la clase o da l mismo algunas alternativas de solucin cuando los nios no
tienen respuesta, abre espacios de discusin sobre las mismas, reescribe nuevamente al dictado
de los nios, revisa otra vez el texto junto a ellos varios das despus de producido si la situacin
comunicativa as lo exige. Si es necesario, es el maestro quien modifica el texto por propia
decisin; lo hace luego de que los nios lo hayan revisado y no tengan ms respuestas,
explicando qu fragmento desea transformar y por qu y justificando explcitamente las
transformaciones.
El dictado al docente debera plantearse de manera ms frecuente a los nios. Suele
resultar til cuando se busca escribir un nico texto: una carta colectiva, una noticia elaborada
por el grado para publicar en el peridico escolar, un cuento producido entre todos para la
biblioteca, un diario grupal para conservar los momentos ms significativos del paso por la
escuela... (2)
Copiar...
En la tradicin pedaggica, la copia ha ocupado un lugar exagerado en la escuela; en
relacin con otras situaciones de escritura, es la posicin enunciativa a la que se ha destinado
mayor tiempo didctico. En las aulas ha sido errneamente considerada el mejor medio para que

!
DEP, Op. cit. 1996.
8
los chicos aprendan, por repeticin y con el menor margen de error posible, el modelo
convencional de la escritura. Si bien hacemos referencia a su presencia predominante como
modalidad de enseanza en la alfabetizacin inicial, es tambin una constante a lo largo de toda
la escolaridad. Cul es el propsito de copiar en el cuaderno o la carpeta una poesa, adivinanza
o historia que aparece escrita y puede ser leda en el libro de lectura escolar?. La copia-ejercicio
encuentra sus fundamentos ms slidos en la errnea identificacin entre copia, repeticin y
aprendizaje.
Pero realizar estas consideraciones no significa que deba ser desterrada de la enseanza.
El propsito es, en primer lugar, reubicarla como una situacin de escritura entre otras, una ms
y no la predominante, en el marco de la diversidad de posiciones enunciativas que venimos
desarrollando. En segundo lugar, resignificar su uso escolar acercndola ms a las situaciones de
uso social en las que aparece inscripta.
En la situacin de copia el usuario transcribe un modelo de escritura guiado por
propsitos o necesidades que orientan la actividad. En el contexto escolar, tambin la copia
debera aparecer inscripta en situaciones donde los propsitos de la tarea la transformen en una
copia con sentido. Nos estamos refiriendo, entre otros ejemplos a: copiar para guardar memoria
de las canciones que gustaron ms; copiar de manera selectiva autor, ttulo y editorial en una
ficha bibliogrfica para la biblioteca; citar una fuente en un informe; seleccionar y luego copiar
poesas o adivinanzas para la conformacin de una antologa a lo largo del ciclo escolar; copiar
en el cuaderno algunas actividades realizadas en el da o acuerdos alcanzados luego de haber
trabajado largamente sobre algn tema, etc.
Escribir por s mismo...
Desde el primer da de escolaridad, los nios deben enfrentarse al desafo de
aprender el sistema de escritura (todas las letras juntas, las que se necesiten!), produciendo
lo mejor que puedan o sepan, distintos tipos de textos para diversos destinatarios y
propsitos. Es en estas situaciones de produccin donde aprenden, de manera simultnea, el
lenguaje escrito de los distintos textos y el sistema de escritura convencional. La prctica de la
escritura resulta as, una prctica cualitativa y cuantitativamente significativa, aprenden la
escritura escribiendo, escribiendo mucho y escribiendo cada vez con mayor adecuacin el
lenguaje escrito de circulacin social.
La tradicin didctica, en general, concibe estas cuestiones de manera distinta a la
expuesta. La enseanza del sistema de escritura en la escuela aparece an como condicin
previa para abordar luego la complejidad de la produccin textual. Se aprende el sistema a
travs del texto escolar controlado en grafas y extensin: escribir con las letras enseadas;
escribir primero palabras, luego oraciones, despus redacciones. El uso escolar de la escritura
aparece divorciado de su uso social y de las posibilidades que los nios tienen en relacin con el
mismo.
Pero adems de ensear de manera simultnea el sistema de escritura y el lenguaje escrito
de los textos, tambin la escuela debe ensear el proceso de produccin textual. Tal como ocurre
cuando le dictan al maestro, al escribir por s mismos los nios deben aprender a planificar y
revisar sus escritos de manera sostenida durante el ciclo lectivo y entre aos de escolaridad.
En el ANEXO I (pg. 24) se retoma lo expuesto en este apartado. Se sintetizan y
ejemplifican algunos conceptos ampliamente difundidos sobre el aprendizaje del sistema de
escritura y del lenguaje escrito en los nios, y se hace referencia al proceso redaccional en el aula
con la intencin de ilustrar la importancia de la continuidad en la propuesta de enseanza.
>> LEER Y ESCRIBIR EN PROYECTOS, ACTIVIDADES
PERMANENTES Y SITUACIONES INDEPENDIENTES.
9
Cmo organizar el tiempo didctico, cmo concebir este tiempo desde la diversidad y la
continuidad necesarias...
Al respecto nos dice Delia Lerner...
El tiempo es - todos los docentes lo sabemos bien- un factor de peso en la
institucin escolar: siempre es escaso en relacin con la cantidad de contenidos fijados
en el programa, nunca es suficiente para comunicar a los nios todo lo que
desearamos ensearles en cada ao escolar.
Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y
por reconocer que el aprendizaje progresa a travs de sucesivas reorganizaciones del
conocimiento, el problema de la distribucin del tiempo deja de ser simplemente
cuantitativo: no se trata slo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se
trata de producir un cambio cualitativo en la utilizacin del tiempo didctico.
Para concretar este cambio, parece necesario - adems de atreverse a romper
con la correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo-
cumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duracin de las
situaciones didcticas y hacer posible la reconsideracin de los mismos contenidos en
diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Crear estas condiciones
requiere poner en accin diferentes modalidades organizativas...
!
Podramos categorizar de manera genrica a estas modalidades organizativas como:
proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes.
Los proyectos son situaciones didcticas en las cuales alumnos y docentes se encuentran
comprometidos en torno a un propsito y un producto final. Las acciones que se proponen a
travs del tiempo guardan entre s relaciones necesarias y cobran sentido en razn de aquello que
se desea producir.
De acuerdo al tiempo, podran resultar proyectos a corto plazo o proyectos de larga
duracin. Los primeros suelen desarrollarse en general de manera cotidiana aproximadamente
durante un lapso quincenal, de un mes o dos meses... Los proyectos permanentes transcurren
durante todo el ciclo lectivo o en gran parte del mismo, por lo que su tratamiento en el aula suele
realizarse de manera menos frecuente, es decir, un da semanal o quincenal. Cualesquiera de
estos proyectos: una antologa de coplas, colmos y adivinanzas, editar un boletn informativo del
primer ciclo para el resto de la escuela, producir una enciclopedia sobre un tema especfico para
las bibliotecas ulicas, podran resultar ejemplos de proyectos a corto plazo o de larga duracin.
Las actividades permanentes (3), a diferencia de los proyectos, no se articulan en torno a
un producto final, sin embargo, comparten con aquellos la posibilidad de retomarse en el tiempo
de acuerdo a propsitos definidos por nios y docentes. En este sentido, las actividades
permanentes pueden desarrollarse a travs del ciclo lectivo o en gran parte del mismo,
retomndose en el tiempo con una frecuencia variada: la hora de las curiosidades cientficas,
recomendaciones de espectculos, actividades en torno de la biblioteca ulica y escolar, es
decir, actividades permanentes de lectura por los nios, de lectura del maestro, de discusin para
la recomendacin bibliogrfica a otros grupos escolares; situaciones diarias de escritura en
pequeos grupos, individual o colectiva en el cuaderno o en la carpeta de clase para registrar,
organizar y guardar memoria de la accin cotidiana en relacin con los proyectos
implementados, etc.
Las situaciones independientes, siguiendo a D. Lerner, pueden clasificarse en
ocasionales y de sistematizacin.
Las situaciones ocasionales, son aquellas que no forman parte de los proyectos y las
actividades en curso, pero que son consideradas valiosas como situaciones de trabajo con los
nios. Pueden ser propuestas por el maestro o por los nios: escritura de una carta a un

!
Lerner, Op. cit 1996, pg. 14 (el destacado es nuestro)
10
compaero ausente, colaboracin escrita ocasional para un mural de la escuela, juego del amigo
invisible, listado de elementos necesarios para un da de recreacin, lectura de un material
interesante aunque no vinculado con una actividad en desarrollo, etc.
Las situaciones de sistematizacin ... son independientes slo en el sentido de que
no contribuyen a cumplir los propsitos planteados en relacin con la accin inmediata (...). Si
bien no estn vinculadas con estos propsitos inmediatos, las situaciones de sistematizacin
guardan siempre una relacin directa con los objetivos didcticos y con los contenidos que se
estn trabajando, porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingsticos
construidos a travs de las otras modalidades organizativas. Pe. : despus de haber realizado
una secuencia centrada en la lectura de fbulas, se genera una situacin cuyo objetivo es
reflexionar acerca de los rasgos que caracterizan a las fbulas y las diferencian de los cuentos;
del mismo modo, a partir de un proyecto dirigido a producir un peridico escolar o una revista
literaria, se propondrn situaciones que permitan definir explcitamente las caractersticas del
discurso periodstico o de algunos de los diferentes subgneros, elaborar conclusiones sobre el
uso de los tipos de letra en esos portadores, sistematizar los conocimientos relativos a la
puntuacin que se construyeron al enfrentar diferentes problemas de la escritura....
!
Hemos hecho referencia hasta aqu, a algunas de las diversidades que merecen ser
consideradas al planificar situaciones de enseanza, as como su necesaria continuidad ulica e
institucional. A fin de ejemplificar estos conceptos, describiremos a continuacin algunas
situaciones didcticas.

!
Lerner, Op. Cit. 1996, pg. 15-16 (el destacado es nuestro).
11
La hora de las curiosidades cientficas
El docente comienza a coleccionar curiosidades, textos informativos sobre diferentes
temas, cuya lectura comparte ocasionalmente con los nios. Dada su repercusin, esta situacin
ocasional se transforma en una actividad permanente de lectura de periodicidad semanal. Al
material inicial provisto por el maestro, se van sumando los aportados por los nios (se solicit
colaboracin a los padres en la reunin de principio de ao).
A veces la informacin es escrita, por ejemplo, cuando se lee una publicacin cientfica,
libro o seccin especial de algn diario, pero tambin se aceptan las informaciones orales
provenientes de padres, hermanos, algn programa documental de la T.V... La condicin es
siempre tener clara la fuente y explicitarla. En estos casos se crean interesantes discusiones que
dan origen, muchas veces, a nuevas situaciones de bsqueda en los textos para precisar la
interpretacin.
La lectura de las curiosidades se realiza en forma alternada, a veces lee el maestro, otras
los nios. De manera peridica el docente les pide que exploren la biblioteca ulica para
seleccionar alguna informacin interesante. Esto supone que del total de los textos se elijan los
que puedan servir para este propsito y se desechen los inapropiados. Cada vez con mayor
precisin se dirigen a las colecciones del tipo La maravilla de la vida, las Mil preguntas, o
las enciclopedias. Entre compaeros y con la ayuda del maestro sealan en los textos o toman
nota por escrito del dato obtenido que luego ser ledo en la Hora de las curiosidades
cientficas.
Debido al caudal de informacin manejada en esta actividad permanente de lectura y
pensando cmo aprovecharla mejor, la misma sufre ms all de la mitad del ao una derivacin:
se transforma en un proyecto de produccin de textos a corto plazo. Con la ayuda de alumnos de
sptimo ao que facilitan la bsqueda en los textos y publicaciones, se escribe y edita un libro de
Sabas qu? donde se vuelca, previa seleccin, la informacin cientfica trabajada a lo largo
del ao. Las intercorrecciones entre los nios se ven beneficiadas por la presencia de los
compaeros de sptimo, que ofician de lectores intermedios del ltimo borrador. La escritura
final se pasa cuidadosamente en limpio. Una parte se realiza a mano por los nios; otra, se edita
en computadora, generando interesantes intercambios durante el dictado entre parejas de
compaeros.
Los destinatarios de esta publicacin son sus propias familias y la biblioteca escolar. La
fiesta de fin de curso es el momento elegido para su presentacin y distribucin...
3.- DESCRIPCIN DE ALGUNAS SITUACIONES DIDCTICAS... (4)
12
Tapa y hoja correspondientes al captulo sobre los animales del libro:
Sabas qu?. Libro de curiosidades cientficas
(Segundo ao).
Biblioteca ulica, escolar y otras bibliotecas
En torno a la organizacin y uso de las bibliotecas se desarrollan actividades
permanentes de lectura y de escritura, que permiten la circulacin de libros y de todo tipo de
material escrito que resulta indispensable para reproducir en el saln de clase el rico entorno
letrado que existe fuera de l. Formar usuarios competentes de la lengua escrita en variedad de
textos requiere un manejo ulico que excede en gran medida el nico uso del manual o del libro
de lectura.
Mencionaremos algunas de las actividades que el docente realiza:
>> El maestro y los nios seleccionan textos informativos y literarios que desean leer en
el saln de clase o llevar en calidad de prstamo por el mero placer de leer. El docente prev
situaciones donde les lee a los nios y donde los nios leen por s mismos. En este ltimo caso
exploran individualmente o compartiendo de a dos o tres el mismo texto, mientras el maestro
participa escuchando, tratando de facilitar la lectura espontnea o leyendo l mismo algunos
fragmentos. Si la lectura es seleccionada y asumida por el docente, entonces pone especial
inters en presentar a los nios un buen modelo lector. En esta situacin, al mostrarse como
usuario, suele explicitar tambin los motivos de la eleccin -quiero leerles esta historia
porque...- as como los datos necesarios para contextualizar su lectura, informando sobre ttulo,
autor, editorial, etc.. En caso de ser un texto informativo puede poner en comn lo que los nios
13
saben del tema y si es un texto periodstico adems, mostrar la revista o seccin del diario en
donde se encuentra.
En algunas ocasiones, planifica situaciones donde lee con continuidad un mismo texto, como una
novela por captulos o un cuento que admite ser interrumpido para crear suspenso.
Estas actividades de lectura las realiza una o dos veces por semana...
>> A partir de la integracin con los textos, el maestro propicia momentos para la
recomendacin bibliogrfica destinada a los compaeros y a nios de otros aos. Para ello,
adems de las recomendaciones espontneas, habilita un espacio formal para intercambiar
opiniones. El docente solicita justificaciones a los nios y expone tambin su parecer sobre los
materiales compartidos. Su intencin es informar acerca de los aspectos que como usuario
considera relevantes - un final sorprendente, lo que imagina del lugar donde se desarrolla la
accin, sus impresiones acerca de algn personaje o la forma en que est dicho algn fragmento
del texto - buscando ampliar as, el clsico me gusta o no me gusta de los nios. Leer con el
propsito de seleccionar y recomendar, es parte del aprender a ser lector.
>> Si bien las recomendaciones pueden realizarse en forma oral, el docente planifica
momentos especficos para que se concreten tambin por escrito. Las recomendaciones escritas
tienen como propsito comunicar a otros informaciones y opiniones, impulsar y facilitar el
intercambio entre lectores, tanto entre compaeros del mismo ao o de otros aos. En este ltimo
caso, las recomendaciones son publicadas peridicamente en un boletn informativo, en el diario
mural de la escuela o en un panel habilitado para ese propsito. La finalidad de esta publicacin
peridica de opiniones es generar en la escuela un estado de lectura con continuidad anual.
Las situaciones de escritura se planifican contemplando distintas variantes. En algunas
ocasiones se promueve el dictado del grupo clase al maestro o la escritura individual, en otras,
cuando hay distintas opiniones sobre un mismo texto, se escribe en pequeos grupos. Dado que
las recomendaciones tienen destinatarios reales, son vueltas a leer, inter-revisadas y
generalmente reformuladas para garantizar su mejor comprensin.
14
Opiniones publicadas en un panel de recomendaciones bibliogrficas.
(tercer ao)
15
Tarea para el hogar: recomendacin escrita en el cuaderno de un cuento ledo en clase.
En espacios destinados a la recomendacin bibliogrfica ser leda, entre otras, para
orientar la eleccin de sus compaeros (primer ao).
>> El funcionamiento organizado de la biblioteca demanda numerosos actos de lectura
y escritura para seleccionar y clasificar material. Algunas de las actividades de uso
instrumental en las que los nios participan son:
- El fichado de libros y otros textos para facilitar su rpida ubicacin. Esta situacin
permite la lectura y copia selectiva de datos especficos como ttulo, autor, editores y brevsimas
referencias.
- El registro de prstamos, para dejar constancia del destino de los libros.
- La confeccin de carpetas temticas que permiten darle utilidad a las viejas y a veces
destruidas revistas que los nios van aportando a la biblioteca del aula.
Previa distribucin de las revistas, son explicitados y expuestos en una cartulina los temas
de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales que se espera trabajar en el ao. Contenidos como
paisajes urbanos y rurales, la diversidad animal, el organismo humano, la vida de San Martn,
etc., se distribuyen proporcionalmente y se solicita a los nios clasificar el material que aportan
las revistas en relacin con ellos. La intencin es armar carpetas por temas, en las que se va a
buscar informacin a lo largo del ao cuando se necesite. A pesar de que algunos nios an no
leen convencionalmente, esta situacin de lectura les permite realizar la seleccin pedida,
basndose en los mltiples ndices que el material provee (palabras, ilustraciones, esquemas,
etc.). Debido a las distintas interpretaciones que la lectura da lugar, se suscitan interesantes
discusiones. Esta actividad mensual o bimensual de lectura la realizan los nios en pequeos
grupos, el docente slo ayuda en caso de dudas...
A lo largo del ao las carpetas son ampliadas y usadas en situaciones diversas como
confeccin de carteles, ilustraciones para los cuadernos, armados de lminas que apoyan
exposiciones orales o simple fuente de informacin.
Otras recomendaciones: videos y espectculos.
Actividad permanente de escritura de periodicidad mensual, que consiste en la bsqueda
de posibles espectculos y videos para ser recomendados a los dems nios de la escuela.
Esta actividad resulta de la previa lectura de programas de T.V., suplementos de los das
viernes de los diarios donde aparecen los espectculos recin estrenados, revistas especializadas,
16
ocasionales eventos barriales, funciones organizadas por sociedades de fomento, municipalidad u
otras entidades. Las conclusiones son volcadas a un boletn informativo que es entregado a cada
grado para que el docente lea a sus alumnos. En los casos en que sea posible que los nios
puedan ver un nuevo video o un programa de T.V. en la escuela o en sus casas, ellos mismos
escriben la recomendacin, de lo contrario se transcribe toda o parte de la crtica hecha por los
especialistas.
El docente pone especial inters en promover discusiones, donde intervengan todos los
nios, en relacin con los programas de televisin. Algunas discusiones exceden el marco de lo
espontneo y se transforman en debates cuidadosamente formalizados, de los que participan
tambin compaeros de otros grados.
El boletn producido, una variante del texto informativo que cruza la trama descriptiva-
narrativa con la argumentativa, pone a los nios en posicin de aprender a ser crticos
contribuyendo a cumplir con distintos propsitos como el de apreciar la calidad esttica, formar
criterios de seleccin de material, desechar lo inadecuado por decisin personal-grupal y no por
censura previa.
Muchas veces esta actividad se hace por dictado de los nios al maestro. Otras, son los
nios los que escriben en pareja o en pequeos grupos y someten sus escrituras, antes de ser
publicadas, a la lectura de sus compaeros de clase para garantizar su comprensin por parte de
los destinatarios finales.
17
Boletn de recomendaciones de espectculos y videos.
(Produccin conjunta nios de segundo y tercer ao)
El cuaderno de clase como agenda y archivo.
Actividad permanente de escritura de periodicidad diaria o casi diaria donde, sobre el
final de la jornada, los nios registran sintticamente el trabajo realizado o prevn acciones para
el da siguiente. El cuaderno de clase como agenda del trabajo diario les propone prcticas
cotidianas de escritura que el docente vara intencionalmente, ubicndolos en distintas posiciones
enunciativas: escritura espontnea individual, escrituras por s mismos en parejas, dictado al
docente del texto en el pizarrn y copia individual en los cuadernos, dictado del maestro a los
nios, copia del pizarrn de un texto propuesto por el adulto.
El cuaderno es tambin un eficaz archivo. Es el lugar adecuado, por ejemplo, para acopiar
informacin de la que se toma nota, para usar ms adelante en la produccin de un texto
informativo o el lugar donde escribir conclusiones luego de haber trabajado intensamente sobre
un tema...
El docente propone a los nios este tipo de escrituras en el cuaderno o carpeta de clase
porque cumple con los propsitos de seleccionar y guardar datos, impedir el olvido, organizar la
accin y facilitar la evaluacin de lo realizado, constituyndose adems, en una constancia de la
actividad diaria que facilita la comunicacin con los padres.
Agendar actividades...

Confeccin de fichas bibliogrficas en el marco de actividades
permanentes en torno al uso de la biblioteca ulica.
Escritura individual (primer ao).
18
1- Escritura personal. 2- Copia del pizarrn de un texto dictado y revisado por todos.
Lectura de libros informativos para distintos proyectos de trabajo (primer ao).
19

Lectura y seleccin de adivinanzas en el marco de un proyecto
permanente de recopilacin de coplas, colmos, trabalenguas y
adivinanzas para la elaboracin de una revista.
Registro del debate sobre las caractersticas de un personaje en
el marco de un proyecto de lectura permanente siguiendo a un
autor (tercer ao).
Mircoles 5 de junio.
Lemos un libro para
elegir una adivinanza
para la revista.
20
Da mircoles 9 de agosto.
Hoy nos toca el diario ntimo.
Pusimos cuando fuimos a lo de Nicols que se
haba quebrado el brazo.
Despus corregimos con los puntos para
separar temas con temas, reemplazamos los
puntos por la coma, tambin tachamos algunas
Y porque haba muchas Y e bamos
arreglando todas las cosas.
Escritura individual en relacin con un proyecto de elaboracin
de un diario ntimo grupal donde se agenda en el cuaderno
una situacin de escritura y revisin grupal (primer ao).
Archivar o guardar informacin...
Registro de informacin a partir de una situacin de lectura
de un texto. Tarea realizada en el marco de un proyecto
a corto plazo de produccin de una enciclopedia sobre las aves.
Seleccin y escritura en parejas de la informacin ms relevante
(primer ao).
21
Toma de notas en un trabajo de campo en el marco del
proyecto de produccin de una enciclopedia sobre las aves
(visita al zoolgico). Escritura personal (primer ao).
Produccin de un texto informativo: enciclopedia sobre las aves.
Es un proyecto a corto plazo de produccin de textos con caractersticas informativo-
descriptivas que se desarrolla aproximadamente en dos meses, con una frecuencia semanal de
alrededor de tres das.
La primera etapa de trabajo consiste en definir con los nios qu se va a hacer, para qu,
para quines y cmo, es decir, definir la propuesta de elaboracin de una enciclopedia
especializada, decidiendo con ellos los propsitos del texto, sus destinatarios (las familias y otras
bibliotecas ulicas de la escuela) y las acciones y materiales necesarios para comenzar la tarea.
Los alumnos dictan al maestro los acuerdos y los copian en sus cuadernos para conservarlos y
volver a ellos cuando sea necesario.
Como se trata de una enciclopedia especializada, se inicia en estos momentos una
prolongada etapa de delimitacin del tema. Muchas clases se necesitan para intercambiar ideas
de los nios y conocer informaciones nuevas sobre diversidad animal, comportamiento,
alimentacin, clasificacin segn rasgos comunes... Se suceden aqu muchas situaciones de
lectura, tanto por el maestro como por los nios de manera individual o en pequeos grupos. En
todos los casos, la lectura tiene como propsito la bsqueda y localizacin de informacin
general o especfica en torno a un tema. Para ello, consultan enciclopedias y revistas de la
biblioteca ulica y escolar, y aportan materiales que logran conseguir en sus casas o en la
biblioteca del barrio.
En este intenso contacto con los textos, el maestro planifica distintas situaciones de
lectura. A veces los nios deben trabajar con varios materiales a la vez, previamente
seleccionados por l. En otras oportunidades, propone trabajar sobre un solo texto de manera
colectiva, en pequeos grupos o en forma individual. En estos casos, el texto puede ser igual para
todos o bien distinto para cada grupo de trabajo.
Luego de varias clases, deciden junto al maestro hacerse "expertos en aves". Siendo ste
finalmente el tema de su enciclopedia, es necesario acudir a distintas fuentes, retomando y
profundizando la informacin. En este sentido, resulta necesario volver a las enciclopedias y
22
revistas consultadas: localizan alguna informacin especfica; discuten sobre el sentido del texto
y marcan en el mismo la informacin que consideran relevante para la elaboracin de la propia
enciclopedia; sintetizan algunos conceptos importantes escribiendo por s mismos en el cuaderno
o dictndolo a otro; copian de manera selectiva en el cuaderno o en tarjetas especiales pasajes
que se consensuaron como relevantes; copian ttulo y autor del material consultado para
organizar la bsqueda de informacin...
Tambin otras fuentes son consultadas para ampliar la informacin. La visita al zoolgico
y la explicacin de un gua es un aporte para el conocimiento del tema. All los nios toman
"notas" sobre distintos ejemplares utilizando la escritura e ilustraciones. En las pginas 18 y 19,
las escrituras sobre las aves en el cuaderno de clase, ejemplifican algunas de estas acciones.
Finalizada esta etapa de conocimiento sobre el tema, comienza la escritura de la
enciclopedia. Cada una constar de tres captulos: captulo 1 sobre generalidades de las aves;
captulo 2 sobre la alimentacin de las aves y sus picos, captulo 3 apareamiento y cuidado de
sus cras. Dado que el maestro tiene la intencin de que todos los nios participen como autores
escribiendo por s mismos lo mejor que puedan, organiza la situacin de trabajo de tal manera
que el producto sean cinco versiones distintas de la misma enciclopedia. Forma quince parejas de
autores: cinco parejas escriben sobre el tema del captulo 1, cinco sobre el captulo 2 y cinco
sobre el captulo 3, es decir, cinco versiones de los tres captulos.
Los nios buscan en sus cuadernos la informacin que les resulte necesaria para escribir
sobre el tema del captulo y deciden de manera general, qu y cmo lo van a hacer. En el
transcurso de dos clases cada pareja escribe su primer borrador.
Tras la primera escritura, el maestro y los nios desarrollan sucesivas clases de revisin.
Por captulos, el docente presenta con los autores las distintas versiones. Los compaeros de
clase opinan sobre las mismas sugiriendo transformaciones posibles. Dada la riqueza de los
sealamientos, el maestro toma nota para guardar memoria de los mismos. A la hora de volver al
texto, los autores decidirn si son o no tomados en consideracin. En esta situacin de revisin
se decide incluir adems un glosario, con el propsito de "explicar a los que lean las palabras
ms difciles".
Antes de probar una nueva escritura, el maestro cree necesario volver a algunas de las
enciclopedias usadas al iniciar el proyecto, pero ahora, con el propsito de ver cmo han sido
escritas por sus autores. Debe analizar algunos aspectos de las mismas, pues ha observado que en
las primeras producciones los nios no han logrado plasmar muchas de sus caractersticas. La
intencin es que los alumnos puedan elaborar por s mismos algunas conclusiones. stas, se
escribirn luego en los cuadernos.
La escritura de la nueva versin se realiza durante dos o tres clases. En algunos casos es
necesario realizar sobre stas nuevas modificaciones, en otros, slo pasarlas en limpio para
obtener el texto final. El trabajo de edicin se completa con la produccin de la portada, eleccin
de ilustraciones, epgrafes y la escritura de ndices.
En el marco de una ceremonia muy especial, las enciclopedias se entregan a los
destinatarios: cada autor a su familia y un ejemplar de cada versin a distintas bibliotecas ulicas
de la escuela.
En el ANEXO 1 (pgs. 30 a 32) se presentan ejemplos correspondientes a la etapa de
escritura y revisin: un borrador, los comentarios corresponden a uno de los grupos durante el
momento de revisin y el texto final.
23
Veamos algunas de las situaciones descriptas en un cronograma posible para un docente de
primer ciclo. El mismo se estructura sobre la base de proyectos y actividades permanentes que
trabaja en un cuatrimestre (no incluye las situaciones independientes). La organizacin del
tiempo didctico presenta un cambio cualitativo en la propuesta de este maestro...
Situacin
didctica
Frecuencia Marzo Abril Mayo Junio
Actividad
Permanente
de lectura y
escritura:
situaciones
didcticas en
torno al uso de
la biblioteca
ulica y es
colar. ** (A)
Uno o dos
das
semanales
Actividad
permanente
de lectura: la
hora de las
curiosidades
cientficas.
** (B)
Un da
semanal.
Proyecto a
corto plazo de
lectura y
produccin:
enciclopedia
de las aves.
Tres das
semanales.
Actividad
permanente
de escritura:
el cuaderno de
clase como
agenda y
archivo.
Diaria.
** Actividades coordinadas con otros docentes de la institucin: (A) maestros de ciclo.
(B) docente de sptimo ao.
4.- UN CRONOGRAMA POSIBLE...
24
La diversidad y la continuidad didctica son criterios que subyacen en este
cronograma de trabajo. Se ve aqu cmo, en un marco de continuidad, los nios tienen
oportunidades de leer y producir diversidad de textos con distintos propsitos y para diversos
destinatarios. Pueden desplegar variadas acciones frente a los textos, en diversas simultneas
modalidades de enseanza.
25
NOTAS.
(1)-
Sobre el concepto de diversidad puede consultarse:
FERREIRO, E. (1994) "Diversidad y proceso de alfabetizacin: de la celebracin a la toma de
conciencia". Lectura y Vida. Ao 15, N3.
(2)-
El dictado del docente a los nios, ubica a stos de manera distinta frente al texto. Deben
resolver aqu problemas de naturaleza notacional, dado que la redaccin del texto en este caso es
resuelta por el maestro.
En ocasiones, el dictado a los nios suele ser una buena situacin para que el maestro explicite al
dictar, todo aquello que como usuario competente sabe sobre el proceso de escritura, la
organizacin textual y los aspectos ortogrficos incluida la puntuacin. Podra escucharse por
ejemplo en una situacin de dictado: "...Se invita a los padres"... no, mejor pongamos "invitamos
a los paps"... as va a quedar menos formal, un poco ms familiar, como dicho por todos
nosotros. Miren que "invitamos" va con ve corta y "paps" va con acento en la segunda "a"...",
"Juan, rele por favor para ver cmo va quedando... me parece que hay que borrar el saludo final
que les dict, antes faltara algo... qued claro hasta aqu?. Tenemos que agregar cosas?". Al
dictar, muestra su preocupacin por resolver problemas de distinta naturaleza.
(3)-
Las "actividades permanentes" y las "secuencias de actividades" citadas por Delia Lerner a
propsito de la lectura, podran corresponder a esta opcin. (Lerner, 1996. Pgs. 14-15).
(4)-
Las escrituras de nios expuestas en este documento pertenecen a la Escuela Graduada "Joaqun
V. Gonzlez" de la UNLP; Escuela N10 de Merlo; Escuela N1 de Marcos Paz; Escuela N1 de
Hurlingham; Escuela N29 de Morn; Escuela rural N108 de Ignacio Correas, La Plata.
Agradecemos a los nios y a los docentes de estas escuelas su colaboracin.
26
ESCRIBIR POR S MISMO...
"Cuando Las personas leen o escriben ponen en juego sus saberes sobre el lenguaje
escrito o sobre el "lenguaje que se escribe" (segn Blanche Benveniste). Es un lenguaje ms
formal, diferente segn las variedades discursivas, que es esperable encontrar de manera escrita,
con ciertas caractersticas lingsticas distintas en cada tipo de texto. Autores como A.
Teberosky, L. Tolchinsky, J. Harste, D. Graves, entre otros, han demostrado que los nios, an
sin saber leer y escribir de manera convencional y desde edades muy tempranas, producen textos
lingsticamente diferenciados (por ejemplo narraciones y descripciones), son capaces de
producir mensajes que poseen marcas de diferenciacin entre gneros y demuestran, adems, que
la organizacin sintctica de los textos tambin es diferente".
!
Al mismo tiempo que los nios construyen estos conocimientos sobre el lenguaje escrito
en la diversidad textual, construyen tambin saberes sobre el sistema de escritura o sistema
de notacin alfabtico, es decir, sobre los elementos (letras y tipos de letras, signos especiales)
y las reglas que rigen su combinacin. Los estudios psicogenticos han aportado informacin
relevante en cuanto a la manera en que los nios construyen el sistema, informacin que ha
impactado de manera decisiva en la alfabetizacin inicial (investigaciones de E. Ferreiro y A.
Teberosky).
En los esfuerzos por comprender "qu es lo que la escritura representa y cmo lo
representa", se sabe que los nios atraviesan tres grandes niveles de conceptualizacin. Al
principio logran diferenciar la escritura de otros sistemas de representacin grfica y establecen
las condiciones internas para que lo escrito "diga" (cantidad y variedad de caracteres). Ms tarde
logran variaciones entre las escrituras con la intencin de producir diferencias de significado. Por
ltimo "fonetizan la escritura", controlando las variaciones en relacin con la pauta sonora del
habla (hiptesis silbica y alfabtica). Cabe aclarar que la hiptesis alfabtica no da cuenta del
subsistema ortogrfico de la lengua; la ortografa es una adquisicin posterior.
Para ilustrar lo expuesto, se presentan dos escrituras realizadas en la escuela por nios de
primer ao:

!
DEP (1996) Op. Cit.
ANEXO I
"" LEER Y ESCRIBIR DESPLEGANDO DISTINTAS ACCIONES
FRENTE A LOS TEXTOS: ESCRIBIR POR S MISMO;
PLANIFICAR, REVISAR, REESCRIBIR...
27
Texto 1:
"Receta de pizza". Texto escrito en pareja para un recetario.
Texto 2:
Cuento "La bruja del hielo". Texto para una antologa de cuentos sobre el personaje realizado
de manera individual.
"Receta de pizza
Ingredientes
- Pan lactal
- Tomate
- Queso fresco
- Organo
- Sal
- Paleta
Preparacin
1) Tostar rodajas de pan lactal
2) Colocarles encima salsa
de tomate organo
y aj molido una tajada de
queso
3) Cocinarlas en el horno
caliente durante 10
minutos.
"La bruja de hielo
Hace muchos aos en un lugar que est muy
lejos viva una nia que se llamaba Sabrina. Tena
una casita muy chiquita en un bosque muy grande.
La nia era muy buena y los animalitos del
bosque la queran porque era muy buena con los
animalitos.
Una noche muy oscura y muy fra de repente
apareci una bruja horrible con pelos en la barba y
dientes flojos y le dijo a Sabrina: - te tengo bronca
porque a vos todos te quieren. Entonces sac los
polvos venenosos y se los tir a la cara y entonces
Sabrina se hizo de hielo y se qued dura.
Todos estaban muy tristes y lloraban por
Sabrina. Pasaron muchos aos y Sabrina estaba
dursima hasta que un da apareci un prncipe y
dijo: - qu pasa?. Seguro que fue la bruja, le voy a
dar un beso grande.
Sabrina se empez a derretir, cuando se
derriti del todo se enamoraron y fueron felices.
La bruja nunca ms pareci."
28
Los textos 1 y 2 ejemplifican la posibilidad de los nios de construir de manera
simultnea, desde el inicio de la alfabetizacin, conocimientos sobre el sistema de escritura y el
lenguaje escrito en la diversidad textual. Permiten comprobar una vez ms que, en condiciones
de enseanza que lo posibiliten, desde muy pequeos pueden construir diferenciaciones
textuales en distintos contextos de comunicacin, an sin escribir de manera convencional.
Pueden producir, como en el caso de la receta de la pizza, textos con caractersticas apelativo-
descriptivas para orientar las acciones en la elaboracin del producto o iniciarse, como en "La
bruja del hielo", en la escritura de narraciones que anuncien "modos de decir" propios del texto
literario.
Pero adems, es en estas mismas situaciones de produccin donde se les ensea - y
aprenden por "aproximaciones sucesivas"- el sistema de escritura convencional. A medida que
los nios ponen en juego o expresan sus ideas sobre el sistema de escritura, stas tienen la
posibilidad de transformarse en direccin al modelo convencional. Tal como ocurre en los
ejemplos, los alumnos tienen la oportunidad de expresar su conocimiento sobre la escritura:
producen una receta de manera silbica con algunos valores sonoros convencionales y un cuento
con caractersticas silbico-alfabetcas. En ambos casos, la transcripcin que hace el maestro del
texto producido por los nios, los ayuda a comunicarse con los destinatarios.
Tal como se ha expuesto, la posibilidad de los nios de construir de manera simultnea
conocimientos sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje escrito, tiene un impacto decisivo
en la reconsideracin de las prcticas escolares.
Planificar, revisar, reescribir...
"Se sabe que los buenos y habituales usuarios de lengua escrita como escritores,
guionistas, cientficos... no producen escritura con la primera intencin. Por el contrario,
comprometen de manera simultnea y recursiva tres tipos de tareas: planificacin, textualizacin
y revisin. Para escribir se hacen esquemas y planes, se elaboran borradores, se revisa, se
consultan fuentes variadas, se da a leer a otros, se corrige hasta llegar al producto deseado. Se
sabe adems que los nios (y adultos no expertos) no proceden de la manera hasta aqu descripta,
sino que escriben de primera intencin, "lo que les va saliendo", sin planificarlo ni revisarlo. En
cambio, un buen escritor o un competente escribiente, transforma el conocimiento que quiere
transmitir en la medida en que necesita adecuarlo a las formas retricas que la situacin le
impone (cmo decirlo). La interaccin entre el contenido y las formas retricas no es una
adquisicin espontnea, de ah que el problema plantee su importancia didctica desde el inicio
de la alfabetizacin."
"...Los alumnos pueden y deben tener oportunidades para planificar sus escritos (antes de
intentar la escritura propiamente dicha), para realizar todos los borradores que necesiten, para
revisar su produccin solos o con la colaboracin de pares y adultos, para consultar textos de
autor buscando soluciones a sus problemas como escritores y para editar sus escritos de manera
adecuada a las circunstancias de comunicacin."
!
Presentaremos algunos ejemplos bajo un doble propsito:
a) Para ilustrar acerca de cmo el contexto de enseanza puede dar oportunidades para que
los nios, an desde muy pequeos, se enfrenten al proceso de escritura, revisin y reescritura de
sus propios textos;
b) Para ejemplificar cmo la continuidad de estos espacios de produccin y reflexin sobre
lo escrito a lo largo de la escolaridad, generan en los nios cada vez mejores posibilidades de
realizacin.

!
DEP, Op. Cit. 1996.
29
En todos los casos son textos con caractersticas informativo-descriptivas sobre animales
producidos en equipos de trabajo por el mismo grupo escolar a travs de distintos aos de
escolaridad: en sala de 4 aos, en sala de 5 aos de jardn de infantes y en primer ao de EGB.
!
En todas las situaciones, la actividad de escritura forma parte de un proyecto de trabajo,
en el que se incluyen momentos destinados a realizar una primera produccin; momentos donde
el maestro, con ayuda de los autores, lee cada una de las producciones solicitando a todo el grupo
opiniones respetuosas frente las mismas; y por ltimo, momentos donde los autores deben
decidir sobre la necesidad o no de efectuar transformaciones en sus escritos. De cada ao de
escolaridad se presenta la primera escritura o borrador, los comentarios de los pares sobre dicha
escritura en el momento de la revisin colectiva de los textos y la escritura final.
Sala de 4 aos de jardn de infantes.
Primera escritura (borrador). Texto informativo que acompaa imgenes de serpientes
para una enciclopedia sobre el tema.
Comentarios de la clase frente al texto.
Algunos nios realizan las siguientes observaciones:
""Ac no dice lo que tenemos que escribir"; "los paps no pueden aprender nada de eso".
""No tiene que ir con tantas letras" (sealando la parte superior del escrito).
En este intercambio de opiniones - respetuoso por la diversidad y en el que se resguarda la
decisin de los "autores" a realizar o no modificaciones en sus escritos- se abre un espacio de
reflexin entre compaeros y con el docente sobre algunos de los problemas que la propia
escritura plantea.

!
Los textos presentados podran pertenecer a alumnos de EGB. La inclusin de producciones de nios de Jardn
de Infantes procura ilustrar la precocidad de las adquisiciones y la indudable necesidad de espacios de enseanza
que las posibiliten.
Los textos y comentarios infantiles fueron extrados de; Molinari, M.C. (1996) "Diversidad y continuidad en
situaciones de escritura y revisin en el Jardn de Infantes". Congreso Internacional "Educacin, Crisis y Utopas.
UBA.(Datos extrados de trabajos realizados con las docentes Graciela Brena, Mnica Diotto y Guillermina Lanz.
Escuela Graduada "Joaqun V. Gonzlez, UNLP)."
30
En estos intercambios los pequeos hacen referencia tanto a los propsitos de la escritura
y su relacin con los destinatarios (la necesidad de transformar un texto que no informa en texto
informativo), como a problemas del sistema de escritura en cuanto a cantidad de letras utilizadas.
Texto final.
Esta produccin atestigua que los nios, an escribiendo de manera no convencional, han
logrado volver a la produccin inicial con la intencin de transformarla. Que en este caso, dichos
cambios consisten en el agregado de informacin al texto inicial para ser considerado
"informativo" para los destinatarios ("que `olen` con la lengua", "que se les sale la piel", "que
nacen por huevos").
Sala de 5 aos de Jardn de Infantes.
Primera escritura: Texto informativo sobre las ballenas para una muestra pblica sobre
animales que habitan en el sur de la Repblica Argentina.
"Ballena
Que son
mamferos
que toman leche
materna
que salen para
respirar
tienen capa de grasa
comen plancton y cril
el cril son unos
animalitos
el plancton y el cril
son unos ani
malitos y algas
no tienen dientes
las ballenas.
31
Comentarios de la clase frente al texto:
""Repite mucho `que son, que son, que son"; "en los libros no dice `son, son, son".
""Queda mejor poner `sacan la cabeza para respirar?..."(en reemplazo de "que salen para
respirar").
En estos comentarios los nios reflexionan sobre distintos contenidos de la lengua:
problemas de cohesin textual (repeticiones), referencias a un modelo textual (enciclopedias) y
sugerencias sobre frases alternativas que precisan mejor la informacin.
Texto final.
Los nios reorganizan el texto informativo-descriptivo sobre las ballenas tomando las
sugerencias dadas por los compaeros en la situacin didctica de revisin. La reescritura
presenta una organizacin textual ms coherente y cohesiva, donde se ve el aporte de un nio del
grupo que ahora participa escribiendo tal como sabe hacerlo, es decir, de forma no convencional
(por lo que se consigna la transcripcin del maestro). La presencia de la escritura no alfabtica es
un hecho aceptado y respetado por todos...
"Ballenas
Las ballenas son mamferos
toman leche materna
sacan la cabeza para respirar
tienen capa de grasa para el fro
las ballenas no tienen dientes
tienen barbas
comen plancton
y cril que son algas y
animalitos microscpicos.
32
Primer ao de la EGB.
Primera escritura: texto para una enciclopedia especializada en aves cuyos temas
centrales son "generalidades sobre las aves", "La alimentacin de las aves. Sus picos" y "El
apareamiento de las aves y el cuidado de sus cras". La escritura corresponde al tema inicial.
33
Comentarios de la clase frente al texto:
(a) "Tienen que sacar donde dice `enciclopedia` porque eso lo tenemos que poner en la
tapa".
(b) Tendran que poner toda la informacin de `aves` en la hoja (refirindose a la
informacin general sobre las aves que figura en las pginas 1 y 3) y aparte poner pingino, el
colibr, el avestruz, el flamenco. Quedara ms claro, as todo mezclado no se entiende".
(c) "Podran poner ms informacin, ms explicada".
(d) "El ttulo en letra grande y la informacin en letra ms chiquita".
(e) "Repiten `el colibr`" (pg. 1 y 2).
(f) "Donde dice del flamenco pusieron tienen` y va `tiene` porque es el flamenco".
(g) "No es muy importante lo que dice del avestruz, ya se sabe que el avestruz no vuela".
(h) "Hay que arreglar en la hoja 3 donde dice `las ave`".
En estos comentarios, los nios sealan a sus compaeros la necesidad de ampliar (c),
quitar (g) y reubicar la informacin del texto (b). En este ltimo caso, sugieren una accin muy
compleja: desplazar partes de lo escrito en bsqueda de una estructuracin ms coherente.
Realizan tambin sealamientos sobre la organizacin del paratexto: quitar un ttulo innecesario
(a) as como marcar diferencias grficas entre tamao del ttulo y el desarrollo de la informacin
(d). Por ltimo, sus indicaciones sealan la necesidad de suprimir repeticiones inadecuadas (e) y
resolver problemas sobre el uso del singular y el plural (f) (h).
Texto final.
34
Los nios, luego de haber hecho algunas correcciones sobre el borrador inicial, releen y
reescriben en varios das el texto definitivo hasta lograr la versin final. En ella se advierten
transformaciones sustanciales. Cada uno de los aspectos discutidos, en general fueron
considerados por los autores, logrando una produccin desde lo textual y paratextual mucho ms
cercana al modelo convencional. Antes de "editar" el material, el maestro interviene informando
a los nios sobre los problemas ortogrficos no resueltos, es decir, problemas an presentes en su
escritura y que ellos no han logrado resolver por s mismos en las situaciones de intercambio
entre compaeros, los materiales bibliogrficos y el docente (palabras como "utilizan", "nctar",
"veloz").
!
Tal como se advierte en los ejemplos presentados, desde el inicio de la alfabetizacin y
a lo largo de la escolaridad, la vuelta al texto abre posibilidades desde el sistema de
escritura y desde la organizacin textual. Los nios tienen mltiples oportunidades para
resignificar viejos desafos y formular nuevos problemas en distintos contextos.
En la produccin de los textos y comentarios transcriptos, los nios reflexionan acerca
de distintos contenidos de la lengua escrita, entre lo que se considera tambin el proceso de
la escritura, es decir, los procedimientos que como "escritores" es necesario realizar, desde
la generacin de ideas hasta la edicin final.
Pero el proceso de la escritura, en general, est ausente en la prctica habitual de
enseanza. Las situaciones de produccin en el aula suelen ser un acto de resolucin casi
inmediato, siendo el maestro quien predominantemente se "hace cargo" de su correccin.
Repensar el espacio didctico del proceso de escritura, es decir el espacio de
planificacin, textualizacin y revisin, nos plantea un interesante desafo desde el primer ao
de escolaridad.

!
Resulta importante aclarar que esta informacin ortogrfica se suministra especialmente a aquellos nios que
comprenden o estn comenzando a comprender la alfabeticidad del sistema de escritura.
La conceptualizacin alfabtica (correspondencia un fonema- un grafema) es una construccin compleja
pero no acabada, ya que es a partir de este saber fundamental sobre el sistema de escritura, donde los nios
pueden empezar a resolver problemas ortogrficos: fonemas que se representan por doble grafa (ch,ll,rr),
grafemas que no se sonorizan (h, "u" en "gui"), grafemas que representan sonidos equivalentes (b/v, s/c/z), espacios
entre palabras, signos de puntuacin, uso de maysculas...
Desde la perspectiva de la enseanza escolar, lo ortogrfico no se desdibuja como contenido, sino que debe
resignificar en momento (y no slo el modo) de su adquisicin.
35
ANEXO II
LERNER, Delia (1996): Es posible leer en la escuela.
Lectura y Vida. Ao 17, N 1.
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