Trabajo Final de Profesorado Universitario para el nivel Medio y
Superior
Ttulo: ENSEAR A ESCRIBIR POR QU Y PARA QU? Representaciones docentes sobre la enseanza de textos escritos con finalidad instrumental en el nivel secundario
Alumna: Florencia Monti Sede: Central Julio de 2013
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RESUMEN
En esta investigacin se abordan las representaciones que tienen los docentes de los ltimos aos del nivel de educacin secundaria acerca de la enseanza de tipos textuales escritos complejos, entendiendo como tales a los textos con finalidad explicativa y argumentativa. Analizamos, adems, las caractersticas propias de los textos escritos y categorizamos los distintos tipos textuales segn su finalidad. Hicimos hincapi en la idea de coherencia y cohesin de los textos con finalidad instrumental (argumentativa, expositiva) por la importancia que hoy en da adquieren a partir del resurgimiento de lo escrito como va de comunicacin en nuestra nueva cultura signada por la web. Trabajamos en base a datos relevados mediante una entrevista a docentes con preguntas indirectas pensadas especficamente para permitir una expresin lo ms fluida posible acerca de los dispositivos pedaggicos que se utilizan y en la posicin de los docentes en relacin a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin a la hora de ensear. Logramos concluir que las creencias de los docentes han quedado ligadas a una visin del mundo diferente a la que tienen los adolescentes de hoy. Esto les impide, inferimos, poder utilizar las nuevas tecnologas y entender la formacin de nuevas tipologas textuales que son importantsimas para el desempeo futuro ya sea que estudien o trabajen- de los alumnos. Los textos escritos son hoy, con el e-mail, los sms, los bbm que en lo laboral reemplazaron a las radios (nextel)- el Facebook, un instrumento privilegiado para comunicar.
DESARROLLO 1-Los distintos tipos de texto y sus caractersticas bsicas
12 2-Competencias que se generan con el aprendizaje de textos complejos 17 3-El texto argumentativo escrito: un caso especialmente difcil 27
CONCLUSIN
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BIBLIOGRAFA CITADA
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BIBLIOGRAFA CONSULTADA 37
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1- INTRODUCCIN
Si bien es cierto que la redaccin acadmica constituye una de las herramientas ms utilizadas en la Educacin Superior (Boadas y Flores 2012: 90-97) y por ello es el objeto de la mayora de las investigaciones en materia de anlisis del discurso de los ltimos diez aos aproximadamente, tambin lo es el hecho de que la redaccin en todos sus sentidos es la prctica lingstica ms extendida (y en la que hay que poner ms atencin) en el mbito laboral a partir del uso generalizado del e-mail como soporte de la comunicacin. Y sobre este punto no se han producido todava estudios de investigacin al menos no de manera tan extensa como para llegar a nuestras manos-. Es por esto que nuestro anlisis estar centrado en la representacin de los docentes de Lengua de los aos superiores del secundario -5to y 6to- acerca de la importancia de las prcticas de escritura de los estudiantes, por un lado, y acerca del modo en el que dan respuesta acadmica desde su rol- a las complicaciones que los textos ms complejos los argumentativos especficamente- suponen para los alumnos a la hora de ser comprendidos y utilizados. Es decir, entendidos y escritos. Tambin indagaremos acerca del rol y la importancia que tiene para los docentes el uso de las nuevas tecnologas en la enseanza (tanto como dispositivo pedaggico cuanto como contenido a ensear en el caso del e-mail, por ej.). Ensear a escribir textos coherentes, cohesivos y adecuados a la situacin comunicativa, es uno de los mayores desafos de la didctica de la lengua para los cursos superiores del nivel medio y tambin lo es para el currculum: en estos niveles los textos se vuelven ms complejos, no slo por su contenido, sino ms bien por su finalidad, su intencin y su adecuacin. Los factores que influyen son mltiples ya que van desde la riqueza lingstica hasta la capacidad de utilizar correctamente los conectores que otorgan cohesin y dan cuenta de la progresin temtica del discurso.
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Pero adems, hay un hecho clave que luego veremos que aparece muchsimo en las representaciones docentes acerca del tema planteado en el prrafo anterior. Tal como lo dice Walter Doyle (1983) uno de los investigadores ms influyentes en educacin en la actualidad- es en el currculum de los primeros grados en el que se refleja el nfasis en las operaciones fundamentales de lectura, escritura y matemticas. l est exponiendo un hecho fctico indudable y necesario en educacin pero lo tomamos porque es explicativamente interesante luego de ver de qu manera los docentes de los cursos superiores de lengua entienden a la escritura y la lectura como hechos ya aprendidos aun cuando sepan y entiendan perfectamente que se deben seguir enseando. Hay que tener en cuenta que escribir para terceros (ensayos, monografas, reseas, entre otros), exige manejar las destrezas necesarias para comunicar: tener conocimientos sobre la naturaleza del cdigo escrito, la audiencia, las tipologas textuales, el uso de la lengua estndar y la normativa ortogrfica, la recuperacin de la informacin desde la memoria a largo plazo y de contextos cognitivos y situacionales y las competencias enciclopdica, textual y pragmtica (Cassany, 1999). No obstante, segn las investigaciones relevadas al respecto (ver apartado 2) la mayora concuerda en que es una realidad que cuando a un alumno se le solicita, en la universidad, que realice una composicin escrita ya sea que estemos hablando de un examen, un ensayo o una monografa- comienzan a verse serias dificultades de todo tipo: les resulta complicado comenzar un texto, no logran coordinar las ideas no manejan bien el uso de conectores para coordinar, subordinar u organizar de manera temporalmente coherente sus ideas-, les falta vocabulario tcnico (nos referimos slo a aquel que no utilizan cotidianamente con sus pares), sienten inseguridad ante lo que escriben (Arnoux et al 2003). Para resumirlo y hacerlo ms patente: no pueden justificar ni justificarse en un texto escrito. Y esto en lo que se refiere al mbito universitario que es, como ya se dijo, aqul sobre el que recae la mirada de los analistas del discurso cuando se preguntan qu es lo que sucede con los estudiantes a la hora
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de demostrar, de poner en prctica para decirlo de algn modo- sus habilidades aprendidas como hablantes-oyentes de la lengua. Casi expertos, diramos, despus de haber atravesado en Argentina- entre 12 y 14 aos de escolarizacin. Pero, como ya vimos, tambin hay otro espacio de circulacin del texto escrito (importantsimo para nosotros, incluso desde el currculum oficial teniendo en cuenta que desde nuestro Estado se propone a cada etapa de la educacin como un fin en s mismo con lo cual el nivel medio preparara para el trabajo, dejando de ser slo un escaln para el terciario o universitario-) que las investigaciones dejan afuera: el mbito laboral. Hasta hace no mucho tiempo (10 aos aproximadamente), la transmisin de la informacin dentro del mbito laboral estaba signada por la oralidad. Tanto que, incluso, hubo momentos en los que los papeles (lo escrito) se transformaron en sinnimo de burocracia, lentitud en los procedimientos, ineficiencia. Pero hoy en da el cambio es tan contundente como abrupto. La irrupcin de las nuevas tecnologas en el mundo del trabajo es un hecho insoslayable que modifica en dos sentidos claros el modo de circulacin de la informacin en las empresas: se produce una vuelta a la escritura y, al mismo tiempo, se configura como mnimo- un nuevo tipo textual: el e-mail. Si bien no nos abocaremos al estudio de este tema de lleno (es algo que correspondera por su extensin y complejidad a otro tipo de trabajo), lo tendremos en cuenta en todo el desarrollo de nuestra investigacin ya que es un tema que creemos que hoy en da debe ingresar en las aulas, en el currculum, del nivel secundario. Sabemos que el lenguaje atraviesa todas nuestras prcticas sociales. En la escuela, tambin es importante mencionarlo, atraviesa todas las materias o espacios curriculares. Esto convierte a la enseanza y el aprendizaje de la lengua (en todos sus aspectos) en un eje central y vertebrador del aprendizaje escolar.
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Ahora bien, en cuanto a los textos escritos y, ms especficamente aquellos que por la tcnica y el vocabulario que requieren se presentan como de mayor complejidad, su enseanza se torna indispensable a la hora de pensar a los egresados de las escuelas medias y tcnicas como sujetos que deben desenvolverse en la vida social (ya sea en su trabajo o en estudios superiores) y para esto requieren de la esencial competencia del manejo de la lengua materna. El 90% de los trabajos que abordan este tema est enfocado a pensar la escritura de textos argumentativos (ensayos, exmenes, etc.) slo como una competencia indispensable para la vida acadmica. Dejando de lado, a nuestro entender, el complejo mundo laboral en el que los alumnos que egresan hoy de la escuela secundaria, deben insertarse. Y esto tanto si deciden seguir estudiando como si no lo hacen. La competencia que se logra cuando uno es capaz de comprender y utilizar textos complejos ac hablamos de textos argumentativos, pero podemos tambin nombrar e incluir a los expositivos y a los instruccionales- es la de ser un hablante-oyente experto de la lengua materna. Y esto significa poder hacer uso del lenguaje tanto en forma oral como escrita, de manera coherente, cohesiva y adecuada a la situacin comunicativa en todo sentido (tanto en forma como en contenido). Tal como estamos mostrando en la coyuntura actual, y con los avances tecnolgicos de las ltimas dos dcadas, el tema de la enseanza de textos escritos en los ltimos aos del nivel secundario, lejos de haberse convertido en una cuestin ms fcilmente abordable, se complejiza cada vez ms. Un ejemplo claro de esto nos lo da la cuestin de la velocidad: los tiempos posmodernos nos exigen actuar, pensar, tomar decisiones, vivir en cmara rpida con respecto a lo que suceda hace diez o quince aos, no ms que eso. Llegamos as al punto ms paradojal con respecto a la problemtica que queremos abordar en nuestro trabajo que conecta por un lado (sintetizando a Lyotard, Castoriadis y Bauman entre otros filsofos de la
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posmodernidad) la velocidad posmoderna (Bauman 2002) que atenta contra los requerimientos de reflexin, relecturas, correcciones y reescrituras que requiere un texto bien formado con el deseo de construir hablantes-oyentes eficaces (no digamos ya expertos). Y no slo debemos quererlo, lo necesitamos- no podemos cejar en nuestro esfuerzo por ejercitar ms y ms nuestras capacidades y competencias con respecto a la escritura. Nos basta pensar que es indispensable poder redactar bien un mail y que, en el campo laboral, el mail es ya una de las herramientas de trabajo ms comunes y generalizadas. El objetivo general del trabajo entonces ser analizar las representaciones docentes acerca del modo de ensear a escribir textos complejos, teniendo en cuenta la importancia del manejo experto de la escritura al terminar el nivel medio. Los objetivos asociados o especficos sern, por un lado, poder explicar de qu tipo de textos escritos hablamos y qu dificultades, rasgos caractersticos y finalidades en el uso social posee cada uno de ellos (expositivo, argumentativo e instruccional). Por otro lado, tambin ser objetivo de este trabajo analizar la importancia que los docentes le otorgan a la necesidad tan actual de manejar adecuadamente la escritura de textos escritos tanto en el mbito laboral como en el universitario. Como tcnica de campo se utilizarn entrevistas a tres docentes que se desempean en el rea de Literatura en 5to y 6to ao, solicitndoles adems que aporten por escrito alguna gua de escritura que hayan trabajado (o estn trabajando) con sus alumnos.
2- ANTECEDENTES Las investigaciones que relevamos para re-construir la situacin en la que se encuentra actualmente el problema del cual nos ocuparemos en el presente trabajo, dan muestra de al menos tres temticas-problema como comn denominador:
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la dificultad que muestran los estudiantes universitarios para construir textos argumentativos, la importancia de los mismos en el mbito universitario y la problemtica que representa su enseanza. Luego, en cada investigacin se ponen de relieve uno u otro de estos puntos y en funcin de eso se relevan diferentes tipos de informacin y se utilizan distintos mtodos de estudio. De todas maneras, en todas ellas aparece citada la misma bibliografa de base en lo que se refiere a las definiciones de texto argumentativo y, en todas tambin, se hace mencin a la importancia que tienen los conectores a la hora de construir textos argumentativos slidos. As, Marisol Garca Romero (2004) se ocupa de las expectativas no satisfechas de docentes y estudiantes universitarios y propone realizar una investigacin basada en la pregunta acerca de si es posible, utilizando las tcnicas del anlisis del discurso ensear a escribir a los estudiantes en esta etapa de su escolarizacin. Mara Errzuriz Cruz (2010) tambin habla de la escritura en la Universidad, pero hace ya ms clara referencia a un tipo de escritura: la argumentativa. Su propuesta es ver por qu fallan los estudiantes a la hora de sostener sus argumentos en textos acadmicos. Ella analiza documentos escritos por estudiantes universitarios y llega a la conclusin de que la mayor complicacin est en la escassima (y mala) utilizacin de lo que llama marcadores argumentativos. Ni ms ni menos que los conectores de los cuales nos ocuparemos en nuestro trabajo. Claudia Yadira Pineda Bustos (2009) centra fuertemente su atencin en el uso de los conectores argumentativos y la importancia de los mismos en el discurso. El trabajo de Rosanna Boadas y Anicia Flores (op cit) se encuentra en la misma lnea de anlisis. La modalidad de trabajo es diferente pero las conclusiones confluyen: los discursos resultan ineficaces cuando faltan o estn mal utilizados los conectores. En este
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caso, las autoras amplan el campo y no se refieren slo a decticos o conectores argumentativos sino tambin a aquellos que hacen que un conjunto de oraciones se transforme en un texto coherente y cohesivo. Mabel Pipkin (2008), por su lado, hace un trabajo que nos pareci de relevancia como antecedente del nuestro debido a que estudia en profundidad de qu manera influye en la escritura, el trabajo grupal de los temas que vayan a tratarse en los textos. Ella encuentra que el trabajo grupal es productivo, incluso mucho ms all de sus expectativas. De Ins Cristina Torres (2005 y 2004) tomamos dos trabajos interesantsimos. El primero, debido a que es una intervencin en una clase para ensear a escribir a alumnos de grado once (en Espaa) de manera diferente a la que se vena utilizando. El segundo porque tambin es un trabajo de intervencin pero con un instrumento que posee intencionalidad propia. Se trata de ver cmo influye la idea de generar en los estudiantes confianza en sus capacidades como usuarios de la lengua. Todos estos trabajos nos aportan experiencias, vocabulario especfico, bibliografa especfica y distintas vivencias de una temtica en comn: la escritura de textos argumentativos, coherentes y cohesivos. A esto, nosotros le agregaremos dos cuestiones: por un lado, las representaciones que tienen los docentes acerca de cmo ensean a escribir este tipo de textos en los ltimos aos del nivel secundario y por otro, la adecuacin al contexto que los textos deben tener. De este modo, no slo nos ocuparemos como lo hacen la mayora de las investigaciones que lemos y las que relevamos especficamente, de los textos acadmicos en el ambiente escolar, sino que adems intentaremos dar una visin acerca de la importancia del buen manejo de la escritura en un ambiente diferente: el del trabajo.
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3- DESARROLLO
3.1- Los distintos tipos de textos y sus caractersticas bsicas. 3.1. a. Definicin de texto: Cohesin, coherencia y adecuacin al contexto. El texto Siguiendo a Halliday y Hasan (1976) y traducindolos- diremos que un hablante-oyente del castellano que escucha o lee una porcin de lenguaje ms extenso que una oracin, tiene la capacidad de discernir si lo que est escuchando o leyendo es simplemente una acumulacin de palabras, frases u oraciones o si se trata de una totalidad unificada. Segn nuestros autores lo que hace la diferencia entre una y otra cosa es lo que debemos estudiar para poder llegar a determinar qu es un texto y qu no lo es. Y ellos dicen un texto es una unidad de lenguaje en uso (Halliday y Hasan 1976:58). Con esto quieren mostrar la dificultad que presenta este objeto de estudio. No es una unidad gramatical, como una clusula o una oracin ni se define por su tamao. Es importante entender entonces que la nocin de texto se comprende mejor cuando lo entendemos como unidad semntica: una unidad de significado y no de forma. Esto quiere decir que un texto no consiste en oraciones, sino que se realiza o se codifica en oraciones. Es aqu donde Halliday y Hasan introducen su concepto ms importante y que ms peso tuvo y tiene como aportacin, incluso como apertura de un nuevo campo de estudio: la gramtica textual. Ellos dicen que un texto es todo aquello que posee la cualidad de la textura. Y esta textura est dada ni ms ni menos que por su funcionamiento como unidad respecto del entorno.
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Bsicamente, para no abundar en un tema que no es el especfico de este estudio, la textura est conformada por los tres elementos que analizaremos en el punto que sigue. Cohesin, coherencia y adecuacin al contexto de uso Como ya dijimos, la propiedad que le da entidad a un texto es la textura. Por lo tanto, si queremos saber cundo estamos frente a un texto y cuando no, tenemos que entender cules son y cmo funcionan los elementos que pueden hacer que dos o ms oraciones se transformen en un texto. Un texto generalmente se extiende ms all del alcance de las relaciones estructurales tal como se las concibi en general (las que funcionan para la oracin y sus componentes). Y los textos son coherentes: esto quiere decir que estn cohesionados, pero no por la estructura como las oraciones. Existen relaciones especficamente formadoras-de-texto (Halliday y Hasan 1976: 62) de las que no se puede dar cuenta en trminos de estructura constituyente. Son propiedades del texto como tal y no de una unidad estructural como la clusula o la oracin. Nuestro uso del trmino cohesin refiere especficamente a estas relaciones [inter-oracionales] formadoras-de- texto no-estructurales (Halliday y Hasan 1976:63). Sin embargo, dicen los mismos autores, la oracin es una unidad significante para la cohesin. Justamente por el hecho de ser la unidad ms alta de estructuracin gramatical, ella tiende a determinar el modo en que la cohesin se expresa. Justamente por ello la cohesin dentro de una oracin no necesita considerarse como un fenmeno aislado de la estructura misma. La cohesin interoracional ser entonces aquella en la que se centrar la gramtica textual debido a que representa el aspecto variable de la cohesin que distingue, por ejemplo: A. LA GRAFA Uso adecuado de la puntuacin.
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B. EL VOCABULARIO Propiedad: referida a la correferencia semntica. Variedad: lxico amplio. C. LA GRAMTICA Y LA COHESIN Concordancia: principalmente de nmero. Uso adecuado de las estructuras anafricas: pronombres y adverbios relativos. Sustitucin lxica: sinnimos y relaciones de contigidad semntica. Uso adecuado de los conectores. Adecuado manejo de la relacin tema-rema que conduce la progresin temtica. D. LA ESTRUCTURA Adecuacin del orden discursivo. Ubicacin adecuada de las partes del escrito: inicio, desarrollo y cierre. Adecuada jerarquizacin de los ncleos temticos.
3.1. b. El texto escrito: desafos y ganancias
Partiremos de la idea de que escribir y hablar son dos instancias absolutamente diferentes de realizacin del lenguaje. En este sentido debemos marcar que pensar la escritura hoy, pone sobre el tapete cuestiones difciles de resolver. La coyuntura histrica est siempre relacionada con los acontecimientos lingsticos (B. Lavandera en F. Newmeyer comp. 1992) y esta no es la excepcin. Podramos decir incluso que, con la era de las nuevas tecnologas ya instaladas socialmente, el cambio en el lenguaje y su uso es tan radical
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que necesitaramos otro trabajo para analizarlo. Apuntaremos entonces algunas cuestiones que sern las que retomaremos ms fuertemente a lo largo de este trabajo. Por un lado, nos interesa manifestar y resaltar el hecho sobre el que ya se estn realizando estudios y publicando conclusiones- de que la relacin con el lenguaje escrito mediada por los soportes tecnolgicos celulares, tablets, pcs- es radicalmente diferente a la anterior. Una conclusin importante de estos estudios es que la relacin con el tiempo es un dato importantsimo a la hora de pensar en estas nuevas escrituras para llamarlas de algn modo. Si algo permiten los dispositivos electrnicos, es tratar de acercar (en tiempo, y por lo tanto en espacio) a los interlocutores: la velocidad de comunicacin que permiten herramientas tales como el msn, el whatsApp, el Bbm y cualquiera de los chats disponibles, crean la ilusin de la charla como nos gusta llamarlo. Al menos logran crear un contexto prximo, no mediado en el tiempo, que no exista antes de que se utilizaran corrientemente estos recursos, estas vas de comunicacin 1 . De hecho, Maite Alvarado y Alicia Yeannoteguy en su reciente (y excelente a nuestro entender) libro La escritura y sus formas discursivas, lo primero que marcan como diferencia entre la oralidad y las formas escritas del discurso en el lenguaje hace gala de todas sus potencialidades en el texto escrito porque debe contrarrestar la ausencia de contexto compartido [] (Alvarado y Yeannoteguy, 2009: 19). Si bien lo que las autoras dicen aplica para los gneros textuales tradicionales, no es vlido para estos textos emergentes. La cuestin central aqu, que no queremos dejar de marcar, es que estos nuevos textos, representan un porcentaje altsimo de las interacciones de los adolescentes hoy en da. Y esto, como no poda ser de otro modo, marca de forma indeleble, su vnculo con el lenguaje. Lo que entienden
1 Es importante resaltar el hecho de que el vocablo va con la acepcin que utilizamos- ha sido recientemente formalizado como una preposicin por la RAE.
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de l, lo que les interesa, lo que toman y lo que dejan. Porque tampoco hay que olvidarse que, tal como lo aseveraran los filsofos del lenguaje, si ste tiene una caracterstica privativa, ella es la economa. Del mismo modo que es la economa la que rige nuestras actividades cognoscitivas. Todos sabemos que ya no tenemos en la memoria la cantidad de nmeros telefnicos (para dar un ejemplo en el que la mayora pueda reconocerse) que debamos tener antes de que nuestros celulares tuvieran una agenda cuasi infinita. Lo que intentamos demostrar con esto, por analoga, es que la escritura de tipos textuales pertenecientes a los gneros tradicionales, encuentra su mayor dificultad en la pobreza de lxico generada por la poca necesidad que cotidianamente se tiene del mismo. De este modo, ese cdigo compartido que se activa cuando nos comunicamos, ha cambiado en las nuevas generaciones y tal vez todava no estemos lo suficientemente empapados de dicha realidad, ni lo suficientemente alejados de ella como para poder abordarla transformndola en objeto de estudio. Por ello, vamos a intentar aproximarnos a este lenguaje nuevo tomando algunos puntos (los que son de mayor inters para nuestro estudio) sin por eso intentar un anlisis exhaustivo y ordenado del fenmeno. Empecemos por entender cules son, en un texto cualquiera, aquellas palabras que no pueden faltar para que aquello que se quiere comunicar sea comprendido por el interlocutor. Podramos responder que son varias, efectivamente. Lo que nunca vamos a responder es que son los conectores. Todos sabemos que sin los conectores (de todo tipo) los msn o los mensajes de whatsApp ahorran tiempo y espacio y se comprenden perfectamente. Tenemos aqu entonces, una primera justificacin acerca del por qu es tan complejo ensear a escribir textos argumentativos. Si simplificamos a los fines de esta exposicin, podramos decir que los textos argumentativos requieren las herramientas que no se usan para producir los textos electrnicos con
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los que hoy se comunican nuestros alumnos. Los textos escritos que ms utilizan y que, por lo tanto, mayor habilidad tienen para producir. Pero no hay que perder de vista que, en esta misma coyuntura de la que venimos hablando, los textos a los que ms estamos expuestos, son textos argumentativos. Esto es lo que sostiene Mabel Pipkin en la investigacin que citamos en nuestros antecedentes. En la era del consumo, todos, pero ms que nada quienes son nativos de ellos (nuestros adolescentes y nios) nos movemos en una red de textos que intentan persuadirnos: de qu? De comprar. No importa qu cosa, no importa cmo. Lo importante es consumir. Ya sean bienes culturales, comerciales o simblicos. Debemos consumir. Y all estn los textos para convencernos de esto. Entonces, si es en los textos escritos donde el lenguaje hace gala de todas sus potencialidades (Alvarado y Yeannoteguy 2009:29) tendremos que enfrentarnos a una realidad paradjica a la hora de ensearlos y entender que no slo debemos atender a sus estructuras internas y a sus temticas sino tambin, de manera mucho ms compleja quizs, a sus necesidades lxicas.
3.2- Competencias que se generan con el aprendizaje de textos complejos 3.2. a-. Los textos explicativos, argumentativos e instrumentales. A mediados de los aos 60 nace en Europa una disciplina dentro del campo de la lingstica que ser decisiva para el desarrollo de los estudios de gneros y tipos textuales. Dicha temtica pasa a ser de inters central para los lingistas que afirman que [] una teora de los textos tiene como uno de sus objetivos fundamentales establecer una tipologa que d cuenta de todos los textos posibles (Ciapuscio 1994:15). Pero, pasados los aos, en los estudios ms recientes se comprueba la dificultad que trae aparejada esta meta. No slo por la multiplicidad cada
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vez mayor y ms cambiante de tipos de textos sino por la dificultad a la hora de acordar terminologas y posturas con las otras ramas de la lingstica (sociolingstica, etnolingstica, semiologa, etc.) que tambin se ocupan del tema. Es por esto que aparece la pregunta acerca de por qu es tan importante la postulacin de tipos textuales. La respuesta es cara a nuestro trabajo: Es un hecho indiscutible que el hablante o escritor que se propone producir un texto debe construir una accin global con su correspondiente base proposicional [] en un esquema global que organice el contenido, de acuerdo con el objetivo accional a alcanzar con el texto. (Ciapuscio 1994:17). Esto nos da una pauta de lo importante que es tener elementos para poder construir las bases proposicionales que funcionan como la armadura que sostiene cada tipo de organizacin textual. Pero tambin es la cifra de las respuestas docentes con respecto a la enseanza de textos instrumentales para diferenciarlos claramente de los literarios- . Es decir, no en vano, los docentes a los que entrevistamos evitan ensear a escribir textos explicativos, instructivos, argumentativos afincndose tras dos engaosas al menos- respuestas: los chicos vienen ya de la primaria sin saber ni hablar bien [] las maestras se los sacan de encima. Entonces cmo hacs? o lo que se trata de hacer es que lean. No leen nada, despus lo explican oralmente para ver cmo se expresan. Lo que tenemos que tener en cuenta aqu es que reponer el andamiaje previo que permita a los alumnos convertirse en productores eficaces de textos explicativos y/o argumentativos es, evidentemente, un trabajo que se ve como imposible por la dificultad intrnseca que conlleva. Esto evidentemente abre una amplia discusin sobre la responsabilidad del sistema educativo en su conjunto en cuanto a la puesta en prctica de estrategias de lectura y escritura. En este sentido, lo que captamos en los docentes entrevistados fue una idea que
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parece anquilosada acerca de que a leer y escribir se aprende de una vez y para siempre en la escuela primaria. Y digo anquilosada porque cuando transitamos las escuelas secundarias la representacin que se trasluce detrs de las repetidas quejas docentes es esta. Hay que tener en cuenta que los estudios textuales ms recientes consideran que los hablantes poseen un saber especfico que los capacita para instrumentar esquemas textuales tanto en la produccin como en la recepcin de textos. Pero que, dichos esquemas, se van aprendiendo y re-construyendo a lo largo de toda la escolarizacin (y de toda la vida, podramos decir) ya que necesariamente deben actualizarse siguiendo los derroteros de las construcciones lingsticas. Pareciera que en la mayora de los docentes sigue primando la idea saussureana de un sistema de la lengua inmutable, que se aprehende de una vez y para siempre. La estructuracin global de los textos no slo es una condicin imprescindible para la produccin, es adems un factor decisivo para la comprensin textual por parte del intrprete. Lo que debemos resaltar siguiendo a Werlich (1975) son los tipos textuales bsicos que segn el autor son cinco- que se correlacionan con las actividades cognitivas humanas. Es por esto que se puede adoptar un criterio clasificatorio relacionado con la simplicidad o complejidad de los textos. Siguiendo la clasificacin del conocido lingista alemn, encontraremos los textos ordenados desde la menor a la mayor complejidad que presentan segn sus bases, del siguiente modo:
1-Textos con base descriptiva.
2-Textos con base narrativa.
3-Textos con base expositiva.
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4-Textos con base argumentativa.
5-Textos con base directiva.
De este modo corroboramos nuestra hiptesis inicial. Los textos expositivos y argumentativos estn casi en lo ms alto de la pirmide de complejidad y son slo superados por aquellos que seran ms apropiados al mundo especfico del trabajo: son aquellos en los que se dan rdenes para la realizacin de acciones futuras (dependientes de estrategias previamente elaboradas). Los textos con base argumentativa: segn Werlich este tipo de textos son los elegidos para expresiones textuales que crean relaciones entre conceptos o afirmaciones del hablante o el escritor. Es por esto que necesariamente debe estar el elemento relacional: la clave de los textos argumentativos est en la utilizacin correcta de aquellas partculas que quedan fuera de los textos que los adolescentes producen diariamente, los conectores. Y esto es lo que no aparece en ningn momento en las entrevistas que realizamos. Los docentes con los que hablamos creen que el problema para producir textos pasa por otro lado: Ellos no tienen vocabulario elaborado. Usan su lenguaje todo el tiempo y no entienden por ms que les expliques que hay situaciones y situaciones. No pueden exponer en una clase con las mismas palabras con las que hablan con sus amigos. No van a poder hablarle a sus jefes as. Pero no, no lo entienden. Esta visin es fcil de rastrear ya que se repite nosotros lo experimentamos cotidianamente- en muchsimos adultos que tienen intercambios cotidianos con adolescentes. Y aun cuando no los tengan parece que un lugar comn ha logrado imponerse sobre cualquier reflexin profunda: los adolescentes no saben hablar ms que entre ellos.
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Y, si bien nuestra investigacin est centrada en las representaciones docentes cuya visin cuasi-generalizada hace que la escritura quede cada vez ms relegada en el aula, no podemos dejar de ligar esto con la dificultad intrnseca que subyace a la produccin de textos escritos complejos.
3.2. b- El uso de estos textos en contextos de trabajo: el e-mail. Tal como aparece expresado en las tres entrevistas que realizamos a docentes de los ltimos aos del secundario en el rea de lengua, se ha arraigado fuertemente y se utiliza como contenido de enseanza- la idea de que es necesario que los chicos puedan hablar correctamente. En una entrevista de trabajo tienen que saber cmo hablar, como dirigirse a quien los est entrevistando. Esto, que expres de ese modo una de las entrevistadas, apareci tambin, aunque de manera tal vez no tan directa, en el resto de las entrevistas. Pareciera que existe una tipificacin en la representacin docente del mundo del trabajo en la que la escuela termina cuando los chicos logran sortear con xito la famosa entrevista de trabajo. Y para ello deben saber hablar, saber expresarse. Ni siquiera hay una especificacin acerca de eso que deben poder expresar los egresados del secundario a la hora de querer acceder al mundo laboral. De hecho, cuando les preguntamos a los docentes qu rol cumpla para ellos la escritura en el mundo laboral, las respuestas tambin confluyeron en un punto central. Cito un ejemplo que representa muy bien al resto: () la mayora de los chicos que no estudia se va a trabajar a la fbrica y ah lo que ms importa, sobre todo para conseguir el empleo, es que sepan expresarse. No necesitan escribir, pero s les piden que tengan buenas relaciones interpersonales [sic].
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Es importante destacar tambin la idea casi generalizada en los docentes entrevistados de que el mundo despus de la escuela se divide en trabajo o estudio. Slo una docente advirti la posibilidad de que se realizaran las dos cosas en paralelo pero se mostr bastante reticente al respecto: () en el caso de que estudien cuando terminen ac [estbamos en la escuela al momento de la entrevista] si trabajan es ayudando a los padres en comercios o talleres. Es raro que puedan cumplir con una jornada de trabajo y adems, estudiar. Imaginate que ac apenas si cumplen con lo que tienen que hacer en el aula. De este modo, no slo se piensa que el lmite ltimo de la escuela es la entrevista de trabajo sino que adems se polariza la opcin trabajo/estudio. As, la escuela termina siendo en la representacin de los docentes al menos, una institucin cerrada en s misma en la que lo importante es si los chicos cumplen o no con las tareas del da. Esto qued absolutamente claro cuando ante la re-pregunta acerca de si los chicos estn preparados para utilizar en el trabajo y en el mbito estudiantil terciario y universitario las nuevas tecnologas (el e-mail para ser ms exactos), las respuestas de los docentes fueron diferentes pero agrupables en tres categoras cuya conceptualizacin nos lleva al mismo camino: El primer docente respondi que los chicos: [] viven pegados a la computadora, lo que necesitan es aprender comprensin lectora y practicar la oralidad. Sino esta generacin se va a transformar en mutantes solitarios. Ese es el desafo de las nuevas tecnologas. S, las TICs, como les dicen ahora, sern un contenido divertido, pero ac lo que interesa es que nos demos cuenta de que estos chicos tienen que aprender a interactuar en sociedad. El segundo nos dijo que:
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Si hay algo que saben los chicos es mandar mensajes. Estn todo el da con el telefonito ese en la mano y sino, en Facebook. Se cuentan todo lo que hacen. Viven ms en la computadora y para la computadora que afuera. As que a m, lo que me preocupa es que aprendan cosas que no saben. Que lean por ejemplo. Que sepan quin es Cervantes, quin es Borges. Y adems que puedan producir oralmente. Porque, eso s, a la hora de hablar para exponer sus conocimientos, ninguno quiere hacerlo. El ltimo entrevistado fue ms escueto en este tema pero no por ello menos contundente: No creo que sea importante ensearles algo que pueden aprender solos [la redaccin de un e-mail]. Me parece que como adultos, lo que tenemos que hacer es ensearles que no todo es juego y computadoras. Como vemos, los tres docentes reducen las nuevas tecnologas a las computadoras y los telfonos celulares, relacionando directamente su uso con cuestiones ldicas pero dando a la vez por sentado que este estar todo el tiempo en la computadora y con el telfono les otorga un manejo de los mensajes escritos que hace ftil su estudio en la escuela. La (tecnologa) escritura y las nuevas tecnologas El socilogo Raymond Williams (1983) considera a la escritura como un medio de produccin cultural que utiliza, como recursos, materiales y herramientas externos al cuerpo humano. A los medios de produccin que se valen de recursos externos, los denomina "tecnologas". Es decir, la escritura es una tecnologa. Todas las tecnologas de la comunicacin requieren un aprendizaje, por parte del usuario, para introducir mensajes; pero slo la escritura necesita, adems, de un aprendizaje para poder recibirlos. Es decir que tanto la produccin como la recepcin de mensajes escritos requieren un entrenamiento largo y costoso, lo que pone en desventaja a la escritura respecto de otras tecnologas de la comunicacin, como las audiovisuales. Nadie necesita aprender a "ver"
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televisin; en cambio, existe una institucin, la escuela, dedicada fundamentalmente a la enseanza de la lectura y la escritura. Es interesante lo que dice Williams porque no slo pone a la escritura desde el principio en el terreno de las tecnologas sino que adems deja en claro la relacin y la diferencia de sta con otras tecnologas de modo tal que la ms importante es la necesidad (en el caso de la escritura) de ser enseada y aprendida. Y tocamos este tema para introducir otro que fue divisor de aguas, por as llamarlo, en las respuestas de los docentes con los que nos entrevistamos: uno consider que: [] lo que pasa es que estn todo el tiempo comunicndose con telfonos por mensajes de texto o facebook, entonces despus no hablan y cuando escriben parece un jeroglfico. Abreviaturas, poqusimas palabras. Lo que escriben y hablan es muy pobre. Ante la re-pregunta sobre si poda ser que el lenguaje que estn usando los adolescentes est cambiando con el uso de nuevas tecnologas, la respuesta fue novedosa en relacin al resto de la entrevista. Despus de un largo silencio respondi tal vez no fuera mala idea ensearles incorporando eso que ellos escriben. Los otros docentes nos dijeron que para ellos las computadoras (no nombraron otros dispositivos electrnicos en este punto) eran usadas por los chicos para jugar y, de este modo, se convertan en cajas bobas [sic] como la televisin lo fue en su momento. Les preguntamos si pensaban que jugando se poda aprender y nos dijeron que s, pero en el jardn de infantes. Como vemos en esta muestra, no todos los docentes piensan de igual manera a las nuevas tecnologas. Lo que s es una constante es que los docentes de lengua (al menos) no las tienen presentes como herramientas diferentes e imprescindibles para afrontar la vida cotidiana hoy. Creemos, de todos modos, y como ya se expres ms arriba, que esto tambin est estrechamente relacionado con el modo en el que piensan a la educacin en general, aunque el desarrollo de este tpico
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excede en mucho los alcances de nuestro trabajo. Slo lo mencionamos como dato de inters. Por todas las vas igual las nuevas tecnologas o TICs siguen quedando afuera del mbito acadmico an-. Tal vez por eso, empiecen a proliferar los estudios acerca de la relacin entre los adolescentes y las redes sociales o entre los adolescentes y los nuevos consumos culturales, los ejemplos ms claros en Argentina se encuentran en las recientes publicaciones de Roxana Morduchowicz (2012 y 2013), pero sigue inexplorado, al menos hasta donde lleg nuestro sondeo, el mundo de las relaciones entre los adolescentes, la escuela, las nuevas tecnologas y su utilizacin como herramientas de trabajo. Las redes sociales y su influencia en el lenguaje escrito Un fenmeno relativamente reciente, el auge de las redes sociales, se ha convertido en el referente de la comunicacin por Internet. Los jvenes no solo no son ajenos a esta realidad, sino que han hecho del uso de las redes sociales una de sus aficiones preferidas, contribuyendo a su extensin de forma exponencial. El tiempo que pasan en Internet lo invierten en su mayora en interactuar con sus amistades, con el deseo de estar conectados permanentemente con ellas. Esto es lo que ofrecen las redes sociales, que permiten a los usuarios compartir fotos o vdeos pero, sobre todo, intercambiar mensajes. El lenguaje juvenil ha sido analizado en los ltimos aos, pero no con la proliferacin que podra esperarse. Menor an, como ya pusimos de manifiesto en nuestras referencias, es la cantidad de estudios en los que se relacionan la enseanza de la escritura, los textos que requieren mayor complejidad cognitiva y el uso de las redes sociales. Con el trmino lenguaje juvenil se designa un conjunto de rasgos lingsticos presentes en las manifestaciones de los jvenes producidas de forma oral o por escrito, como reflejo de lo oral tal como lo expresan los docentes que entrevistamos-.
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En el estudio de las variables que influyen en el uso de la lengua (el tema principal de investigacin de la sociolingstica) la edad se constituye en uno de los factores ms relevantes (Cassany, 2006). Sin embargo, a pesar de la influencia del factor edad en el uso de la lengua y de que la comunidad de habla de los adolescentes sea la ms diferenciada respecto a otras, el lenguaje de los jvenes siempre ha sido tratado de manera marginal ms que nada porque los elementos caractersticos de su lenguaje cambian cada poco tiempo. Pero el uso de las redes sociales, mayoritariamente por personas jvenes, est generando un nuevo lenguaje. Este lenguaje no solo lo emplearn los jvenes, sino que, justamente por ser un nuevo lenguaje algunos de sus rasgos ms distintivos perdurarn en el tiempo con todas las consecuencias que esto trae consigo. En este sentido es interesante el estudio de Annette Jorgensen Myre y Juan A. Martnez Lpez sobre Los marcadores del discurso en el lenguaje juvenil de Madrid. Ellos afirman que (2007:28): Dadas las caractersticas propias del lenguaje juvenil, bien diferenciadas del lenguaje coloquial propio de los adultos, nos proponemos adentrarnos en el particular uso que los jvenes madrileos hacen de los marcadores discursivos. [] A poco que se observe el lenguaje juvenil se constata la casi inexistencia de ciertos marcadores, como por ejemplo los reformuladores del tipo en primer lugar, en segundo lugar []. Como vemos, estos autores entienden que los conectores no se utilizan casi en el lenguaje adolescente, pero podramos decir que lo atribuyen de manera exclusiva a una marca etaria. Incluso hacen un cuadro comparativo entre los marcadores discursivos como les llaman ellos- que usan los adultos (bsicamente todos) y los que no usan los jvenes. Lo que nosotros proponemos, ms cerca de los estudios de Morduchowicz ya citados, es que el fenmeno de la falta de conectores en el discurso adolescente, se ve reforzada por el uso intensivo que se
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hace de la escritura como tecnologa renovada, para retomar lo dicho por Raymond Williams (ver apartado anterior). Y, consecuentemente, decimos que esto afecta necesariamente las caractersticas, la enseanza y la comprensin de los textos que ms los requieren en sus proposiciones de base: los explicativos y los argumentativos. Para entender de qu manera esto afecta y afectar nuestra cultura no slo ya la escolarizacin- podemos remitirnos a las consecuencias de la invencin de la imprenta (los trabajos sobre este tema son abultadsimos). Es por todas estas razones que el fenmeno que planteamos aqu, todava no tiene una solucin en la prctica y genera ms animadversin que amistades, tal como lo vimos en el discurso de nuestros entrevistados. Lo que sabemos, despus de las lecturas y los anlisis realizados, es que es un tema que requiere un anlisis ms bien antropolgico y sociolgico, antes que nada.
3.3 El texto argumentativo escrito: un caso especficamente difcil. 3.3 a-Algunas precisiones sobre el discurso argumentativo En este apartado seguimos a Anala Reale y Alejandra Vitale (1995) quienes dicen (reinterpretndolo de Marc Angenot), que el discurso argumentativo en tanto tipo discursivo se puede caracterizar a partir de un conjunto de unidades y reglas combinatorias que permiten dar cuenta de su estructuracin. La unidad funcional es el entimema, es decir, todo enunciado sobre cualquier tema que sea, que plantee un juicio. Y a esto es a lo que hay que prestarle mayor atencin ya que siempre que hay un juicio acerca de algo, lo que se pone en juego es la puesta en relacin del tema que se est tratando con un conjunto conceptual previo pero que lo determina. Podemos decir entonces que, en el texto argumentativo hay dos cuestiones complejas que son centrales para su finalidad persuasiva: lo esencial es lo no dicho y lo que se dice debe poder reflejarlo.
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Podemos decir entonces, redondeando lo dicho por Ciapuscio y citado ut supra, que el discurso argumentativo se apoya en una serie de proposiciones reguladoras que subyacen al enunciado y determinan su interpretacin. Se trata de mximas ideolgicas que, tanto pueden pertenecer a campos cerrados de saberes especficos, como ser de alcance muy general. Lo importante aqu es que estamos hablando ya de la columna vertebral de los textos argumentativos: su o contenido ideolgico. Encontrar entonces los lugares (topos) que sustentan las proposiciones de superficie nos lleva a reconstruir otro discurso, formado por un entramado de determinaciones que son la estrategia invisible para que el texto argumentativo lleve a cabo su finalidad: persuadir.
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El para qu y el porqu del uso adecuado de los textos argumentativos. Si, tal como lo afirmamos en el apartado anterior, los textos argumentativos son bsicamente herramientas de persuasin, su uso en nuestras sociedades de masivo consumo es moneda tan corriente como el del plstico para comprar. Los griegos entendan por retrica el arte de hablar en pblico, es decir, de saber utilizar la palabra en distintos contextos y para hacer distintas cosas. Era el arte de la oratoria, el arte de argumentar, de saber influir en el auditorio a travs de la palabra. Esta idea sobre el lenguaje se mantiene en nuestros das en nuestras escuelas en referencia principalmente a dos cuestiones: la publicidad y la salida laboral, tal como lo refieren nuestros entrevistados y lo escuchamos en las escuelas en las que trabajamos. En las entrevistas que hicimos hubo un acuerdo unnime que puede sintetizarse de manera bastante efectiva en la siguiente frase de una de las docentes que habl con nosotros: el texto argumentativo hay que darlo con publicidad para que lo entiendan. Esta expresin da cuenta en forma sinttica pero eficaz, de hasta qu punto, en la escuela, los contenidos se transforman en dispositivos didcticos artificiosos (Marta Souto 2003), vacos de contenido cotidiano. Pero tambin indica claramente otro punto que nos importa ya que sigue: [] yo les llevo la publicidad y ellos en grupos analizan los vocativos y los verbos en imperativo, lo de siempre, y tambin es una buena actividad para que hagan en grupo y despus verbalicen las conclusiones. Esto les ayuda, te deca antes, y siempre les digo a ellos, para cuando tengan la entrevista de trabajo. Ellos tienen que saber expresarse bien. Lo que se ensea en lo de siempre que sera igual a decir lo que ya se sabe, es decir, lo que ya sabe el docente.
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Como vemos, los textos con base argumentativa, son difciles de analizar, de interpretar, de entender y de ensear; tal vez esa sea la razn no dicha por la cual se los deja de lado o se reduce su importancia. Sabemos que las publicidades son textos que gozan de una bajsima estima social. En general se las reconoce ms bien como molestas y no se les presta demasiada atencin consciente. Entonces, si se toman como modelo para ensear un tipo textual que es uno (para no decir el ms) de los ms complejos, obviamente se cae en una simplificacin que no sirve ms que como excusa. No se ensea la estructura de un tipo textual complejo el argumentativo-, ni se ensea a argumentar. No se ensea a escribir textos complejos. Es importante entender adems, que la representacin docente que liga lo difcil a la oralidad y la expresin y reduce la escritura a algo ya aprendido con las primeras letras, contiene una visin distorsionada. Tal como lo expresa Bajtn en su ensayo sobre los gneros discursivos (1982), los usuarios de la lengua tienen incorporado un repertorio de gneros que los ayudan a comunicarse, desde los ms primarios, orales, que organizan la comunicacin cotidiana hasta los ms complejos como algunos gneros escritos, de difcil elaboracin.
4- CONCLUSIN Ms all de las limitaciones en cuanto al alcance y la muestra de este trabajo, el mismo nos ha permitido ver con eficacia que hay al menos- dos representaciones tan fuertes como errneas que circulan entre los docentes de Lengua y Literatura de los ltimos cursos del nivel secundario: una es que los textos instrumentales no revisten casi importancia y la otra es que la oralidad es lo que ms les cuesta a los alumnos y lo que ms requieren ejercitar para poder insertarse en el mundo del trabajo. Tampoco se presta la atencin suficiente, a nuestro entender, a la emergencia de nuevos gneros discursivos con los cuales los
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adolescentes conviven actualmente de manera cotidiana y a los que podramos dar en llamar gneros electrnicos: e-mails, sms, perfiles de Facebook, twitter, etc. Tal como dice Bajtn en el ensayo citado, los gneros son histricos, cambian con el tiempo: este dato que parece menor se transforma en un punto ineludible para la educacin lingstica, en una poca signada por cambios rpidos y constantes. Y el conocimiento de los gneros es un requisito ineludible para manejarnos como hablantes/oyentes de la lengua (Alvarado y Yeannoteguy, op.cit.). Esto transforma todo el panorama de la enseanza puesto que, si los docentes desconocen los nuevos tipos de textos, no pueden incorporarlos a la enseanza. As, los docentes de Lengua siguen pensando en que la situacin comunicativa ms compleja con la que debern enfrentarse los alumnos al terminar su ciclo de educacin secundaria, son la entrevista de trabajo y la charla con el profesor universitario. No nos interesa aqu indagar el por qu de estas representaciones sino simplemente presentarlas demostrando que se hace necesario indagar en ellas para desechar algunos caminos y emprender otros nuevos hasta ahora inexplorados. As, tal como lo presenta el acadmico Walter Doyle (1983) -Facultad de Educacin de la Universidad de Arizona- para la mayora de los escritores expertos, [] la escritura es un proceso de transformacin del conocimiento. Ac vemos que la produccin de un texto escrito requiere no slo de una gran cantidad y diversidad de conocimientos previos sino tambin de una gran cantidad de tiempo para su elaboracin. Los textos escritos en general- son entonces elaboraciones complejas, ms an, como ya vimos, cuando se trata de textos que requieren de informaciones precisas y estructuras ms rgidas y estables que las que se requieren en un texto con finalidad esttica. Con esto, lo que nos interesa resaltar nuevamente es que la oralidad y la escritura representan procesos cognitivos bien diferentes y una de las
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diferencias ms importantes estriba en que la escritura requiere de mayor nivel de elaboracin, de mayores conocimientos previos y de un altsimo nivel en cuanto a la organizacin de la informacin a presentar. As, si damos vuelta y corregimos la ecuacin, nuestros alumnos de nivel secundario enfrentarn un desafo mucho mayor que el que se presenta hoy en da en la mente de sus profesores: la escritura. Y podemos decir sin temor a equivocarnos, que en la era de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, la escritura es la reina. En la actualidad es ms necesario que nunca reconocer la importancia de la escritura y sus diferencias cualitativas con la oralidad para poder brindar herramientas slidamente ligadas a la realidad con la que nuestros alumnos se encontrarn al salir de la escuela. Como ya dijimos en la introduccin, escribir para otro (jefe, profesor universitario, etc.) exige manejar ciertas destrezas que implican la adquisicin de estructuras y procesos cognitivos complejos. Para poder comunicar de manera eficaz y no ambigua, adems de tener conocimientos sobre la naturaleza del cdigo escrito, la audiencia, las tipologas textuales, el uso de la lengua estndar y la normativa ortogrfica (apartado 1), el hablante debe poder comprender, conceptualizar, trasladar conceptos y organizar la informacin con claridad. Por ltimo, no queremos dejar de resaltar nuestro deseo de que este trabajo aporte algunas visiones nuevas a quienes tengan oportunidad de leerlo as como tambin dejar expresa la necesidad evidente de seguir nuestra lnea de investigacin, haciendo hincapi en algo que slo pudimos mencionar en este trabajo: el mundo de las relaciones entre los adolescentes, la escuela, las nuevas tecnologas y su utilizacin como herramientas de trabajo (apartado 3.2).
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ANEXO Trabajo de campo Este es un trabajo cualitativo de carcter exploratorio y descriptivo. Trabajamos con un cuestionario abierto, es decir, decidimos, para lograr una riqueza mayor en las respuestas, no realizar preguntas directas sino hacerlo en formato indagacin, con planteos muy amplios. Adems se adopt una actitud relajada de escucha para que los entrevistados pudieran explayarse en sus respuestas. Estas decisiones metodolgicas se deben a que, a nuestro entender, la actitud del analista es un factor que puede incidir de manera decisiva en la respuesta de los entrevistados. Crear un clima relajado, casi de charla entre pares y no de interrogatorio, favorece la explicitacin (para su posterior anlisis) de las representaciones del otro acerca de lo que estamos indagando. Slo se utiliz la re-pregunta en un caso puntual detallado ms arriba en el trabajo.
Preguntas realizadas: *Describinos la importancia que tiene para vos la enseanza de textos escritos en los ltimos aos del secundario y de qu manera los enses si es que lo hacs. *Nos gustara saber qu penss de los textos argumentativos en general, y si los enses, cmo lo hacs. *Queremos saber tu opinin sobre la forma en que los chicos se relacionan con las nuevas tecnologas y qu penss vos de las consecuencias de esto para la materia que dicts.
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