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CONCEPES E PERSPECTIVAS DE PROFESSORES DE MATO
GROSSO SOBRE A EDUCAO EMPREENDEDORA E REDES
COOPERATIVAS

Marcelo Franco Leo

marcelofrancoleao@yahoo.com.br
Lucy Gutirrez de Alcntara
**

lucy.alcantara@jna.ifmt.edu.br
Miguel Julio Zadoreski Junior
***
miguel.junior@jna.ifmt.edu.br
Silvana Martins
****
martins@univates.br
Mrcia J. Hepp Rehfeldt
*****

mrehfeld@univates.br

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo estimular a reflexo sobre educao emprendedora e redes colaborativas
nas instituies de ensino, bem como analisar as concepes e perspectivas dos professores que nelas atuam. A
educao aqui abordada vem ao encontro de uma educao de qualidade, humana, significativa e capaz de
transformar a sociedade com uma proposta mais dinmica, reflexiva, onde predomina a criatividade, inovao e
autonomia dos sujeitos. Este estudo configura-se como uma pesquisa de campo, cuja abordagem qualitativa.
Para coletar dados, foram entrevistados trs professores de diferentes instituies (CEJA, IFMT e SENAI) e
modalidades de ensino (Educao de Jovens e Adultos, Ensino Mdio Profissionalizante e Aperfeioamento
Profissional) localizadas nas cidades de Barra do Bugres e de Juna, ambas do estado de Mato Grosso. As
respostas dadas aos treze questionamentos possibilitaram compreender as concepes que estes professores
trazem acerca do tema e se estes consideram suas instituies como emprendedoras e/ou cooperativas. Pode-se
concluir que os respondentes enfatizam, por meio das indicaes nas respostas, as caractersticas de um professor
empreendedor como sendo aquele que flexvel, motiva a criatividade, busca a inovao em suas aulas e que
sabe aproveitar as oportunidades.
Palavras-chave: Educao empreendedora. Redes colaborativas. Prtica pedaggica.

1 INTRODUO

As mudanas rpidas, os avanos cientficos e tecnolgicos, o mundo da informao e
da globalizao, constituem o atual cenrio mundial que apresenta tambm grandes contrastes
econmicos e sociais, o que exigem do ser humano um repensar dos seus atos diante da vida.

Mestrando em Ensino pela UNIVATES. Professor da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT).
Tutor do Curso de Licenciatura em Qumica do Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT/UAB). Professor do
Centro de Educao de Jovens e Adultos "15 de outubro" de Barra do Bugres - MT.
**
Mestranda em Ensino pela UNIVATES. Professora no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de
Mato Grosso (IFMT).
***
Mestrando em Ensino pela UNIVATES. Professor no Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT).
****
Mestre e Doutora em Educao pela PUCRS. Professora no Centro Universitrio UNIVATES.
*****
Mestre em Administrao pela UFRGS e Doutora em Informtica na Educao pela UFRGS. Professora no
Centro Universitrio UNIVATES.

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A escola, por sua vez, tem um papel central neste processo por constituir-se, conforme
o pensamento de Bandeira e Freire (2006), agente fundamental de transformao. Cabe s
instituies educativas assumir a postura mediadora do processo formativo e desenvolver
prticas que possibilitem uma educao humanizadora e inventiva, a qual promova
comportamentos mais cooperativos e menos competitivos e individualistas na convivncia
social. Uma formao comprometida com o resgate de valores tantas vezes esquecidos, como:
o respeito, a harmonia, a unio e a solidariedade.
Experincias empricas dos autores deste artigo mostram que a prtica pedaggica
observada na maioria das salas de aula est longe de atender tais transformaes, pois est
calcada em metodologias tradicionais de ensino que, na maioria das vezes, no favorecem a
produo do conhecimento, tampouco a transformao social. O que se observa uma
educao centrada no cumprimento de programas pr-estabelecidos sem a preocupao com a
validade destes conhecimentos.
Neste ambiente, os estudantes no so estimulados a solucionar problemas de seu
cotidiano, preocupando-se, apenas, na melhor das hipteses, em responder corretamente as
avaliaes a que so submetidos com a intenso de certificao ou credenciamento ao Ensino
Superior. Este tipo de educao no qualifica adequadamente os estudantes para a obteno de
sucesso profissional, nem para a melhoria de qualidade de vida. A educao desvinculada da
realidade, pautada em formas tradicionais de ensino que priorizam a memorizao, os
resultados e o individualismo, desmotiva os estudantes por no apresentar atrativos e no
responder suas inquietaes e necessidades.
Para atender este novo contexto que se configura, a educao inovadora e cooperativa
apresenta-se como um dos caminhos vivel de transformao social, por considerar o
coletivo, o surpreendente e por trabalhar em redes. Este tipo de metodologia tem grande
aceitao no universo dos jovens, j que estes fazem uso das redes sociais e esto conectados
no mundo virtual. Cabe ao professor mediar de forma positiva estas informaes acessadas
pelos alunos (DEMO, 2001).
O presente artigo resultado dos estudos e discusses em torno da educao
inovadora, ocorridos durante o desenvolvimento da disciplina de Educao Empreendedora e
Redes de Cooperao do Programa de Mestrado Acadmico Stricto Sensu em Ensino,
promovido pelo Centro Universitrio UNIVATES, Campus de Lajeado/RS/BRA.
A experincia vivenciada na aula do dia 12 de julho de 2013 comprova esta afirmao.
Na oportunidade, a turma foi dividida em grupos com a tarefa de elaborar um mapa conceitual
sobre Redes Cooperativas embasado nas leituras de Gomez (2004), indicada pelas

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professoras da disciplina, e nos conhecimentos prvios sobre o assunto. Aps socializar os
resultados, a classe, de forma coletiva, reelaborou o conceito sobre redes. A figura abaixo
exemplifica, de forma mais clara, a experincia.

Figura 1: Mapa conceitual sobre redes cooperativas



Fonte: dos autores (2013).

Estes estudos revelaram a necessidade de sensibilizar os professores para
desenvolverem aes inovadoras, que promovam o trabalho cooperativo em suas aulas. Sendo
assim, o objetivo desta investigao foi estimular a reflexo sobre educao emprendedora e
redes colaborativas nas instituies de ensino, bem como analisar as concepes e
perspectivas de professores do estado de Mato Grosso Brasil, sobre a temtica.

2 EDUCAO EMPREENDEDORA E REDES COOPERATIVAS

A educao empreendedora, segundo Lavieri (2010), ao contrrio do que muitos
pensam, uma alternativa que foge da regra neoliberal capitalista em que o sentido de formar

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pessoas preparar mo de obra barata. Segundo esta regra, o professor fica incumbido de
repassar conhecimentos e cobrar reproduo de contedos nas provas ou exames. Atualmente,
at o ensino superior sofre essa tendncia de mercantilizao na qual, as prticas
desenvolvidas privilegiam a memorizao e a repetio, inibindo, desta forma, a criatividade e
criticidade do aprendiz.
Diante do exposto, a educao empreendedora se contrape perpetuao da classe
dominante por considerar a subjetividade das pessoas, seus potenciais criativos e inventivos, a
fora da interao com os pares e a importncia da socializao do conhecimento.
Pelo levantamento realizado por Lavieri (2010), o ensino empreendedor no teve
origem em escolas regulares, mas sim em cursos de Administrao de Empresas dos Estados
Unidos. Porm hoje, segundo o autor, o foco deste ensino est centrado nas diversas
metodologias, propostas e ambientes, sejam estes em carter de educao formal ou informal.
A educao empreendedora tem carter humanizador, cujo autodirecionamento da
aprendizagem est focado no processo e no nos resultados, pois considera que estes so
consequncias de uma ao educativa envolvente e construtiva.
Entendeu-se, a partir das leituras propostas em aula, que a educao empreendedora ou
inovadora, aquela capaz de transformar: repetio em inovao, informao em
conhecimento, individualismo em coletividade, acomodados em ativos, empregados em
empregadores, nico caminho em oportunidades, limitao em criatividade, alienao em
conscincia crtica, corrupo em tica e transmisso em transformao.
Segundo Rehfeldt e Martins (2012), o professor empreendedor aquele que sabe
persuadir seus pares no ambiente escolar, assim como seus alunos, atravs de aes
inovadoras, ou seja, aquele que reconhece e define problemas, equaciona solues para os
mesmos, introduz modificaes no percurso da aprendizagem ou no espao educativo, o que
leva a uma educao transformadora.
O professor empreendedor aquele que corre riscos calculados, que desafia seus
alunos a pensar, sujeito de sua prpria histria, criativo, inovador, aquele que identifica e
aproveita as oportunidades que lhe aparecem, que acredita em uma educao embasada na
transformao, que favorece o desenvolvimento de associaes mentais e encaminha seus
alunos para a autonomia de aprender. Este profissional busca formar pessoas capazes de
utilizar sua criatividade para transformar o meio ao qual esto inseridos. Aquele que inova e
transforma o que j existe, que tem postura, liderana, atitude e, principalmente, age no
momento oportuno (MARTINS, et al., 2013).

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Na concepo de Demo (2001), o professor orientador que busca, em suas prticas,
ensinar a pensar, aquele que motiva seus alunos, chama a ateno e critica quando
necessrio, aponta caminhos e no d respostas prontas, e assim abre oportunidades para que
o aluno conquiste sua autonomia.
Segundo o pensamento de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 195) a respeito do mtodo
de ensinar e fazer aprender (ensinagem) pode-se dizer que ele depende, inicialmente, da viso
de cincia, de conhecimento e de saber escolar do professor. Em outras palavras, as
concepes epistemolgicas e pedaggicas que os professores tm sobre o processo educativo
e sua finalidade, influenciam na escolha das estratgias que utilizaro. Vale lembrar que
estratgia, do grego stratega e do latim strategia, a arte de aplicar ou explorar os meios
e condies favorveis disponveis, com vista execuo dos objetivos especficos
(ANASTASIOU; ALVES, 2004).
Para Masetto (2003), a prtica pedaggica tem caracterstica inovadora se
proporcionar desafios, incentivar reflexes e colaborar para o estabelecimento de conexes
entre os conhecimentos j existentes e os novos. So exemplos de estratgias inovadoras:
trabalhos em grupos, mapas conceituais, discusso por debates, estudo de textos, seminrios,
roda de conversas, estudo do meio, portflio, dramatizao, teatro, jri simulado, filmes,
projees e documentrios.
As estratgias ou dinmicas que envolvem atividades em grupos, segundo Gil (2012),
desenvolvem capacidades que no so possveis de obter se ocorrerem em tcnicas
individuais. As tcnicas coletivas oportunizam estudar um problema em equipe, desenvolvem
colaborao, debate, discusso e estabelecimento de relaes entre o tema com suas
experincias e com os conhecimentos pr-existentes em suas estruturas cognitivas.
Para professores empreendedores, as possibilidades de experincias so mais
importantes que os contedos, pois na troca de experincias que se estabelecem as redes.
Estas conexes de saberes no se restringem a relao professores-alunos, mas so mais
frequentes entre os pares, ou seja, os estudantes, por terem uma linguagem comum,
desenvolvem produes coletivas (BARBOSA e JFILI, 2004).
exatamente neste momento que o professor assume a postura de interlocutor do
processo, pois no basta ter as informaes se no estabelecer conexes no momento
oportuno, isto , na resoluo de problemas. O que reforado por Gomez (2004), ao afirmar
que o papel principal do professor de ajudar o aluno a interpretar estas informaes, a
relacion-las e contextualiz-las.

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A sociedade contempornea impele para que os professores colaborem, mediante suas
aes educativas, para o estabelecimento de redes cooperativas que so elementos
indispensveis para uma educao criativa e inovadora. O trabalho em rede essencial para a
educao, uma vez que este possibilita uma construo conceitual mais rica.
As cores visualizadas na Figura 1, anteriormente apresentada, representam diferentes
momentos. A cor azul representa ideias iniciais e a cor amarela representa as ideias
acrescentadas aps a socializao deste trabalho coletivo. Esta prtica pedaggica exemplifica
o trabalho em rede.
Prticas em grupos favorecem a coletividade, possibilitam que aes colaborativas se
ampliem e se desenvolvam de forma cooperativa, oportunizam a troca de ideias, o
redimensionamento dos saberes j existente e o desenvolvimento de novos, o envolvimento
com a proposta e o comprometimento com os envolvidos (GOMEZ, 2004). Em outras
palavras, prticas que promovem a cooperao conseguem transformar a sala de aula de
forma muito positiva por viabilizarem inovao, criatividade, motivao e dinamismo nos
processos de ensino e de aprendizagem.
Contudo, conforme constatado nos estudos de Barbosa e Jfili (2004), em turmas que
j tiveram aulas tradicionais, os estudantes consideram prticas inovadoras, que envolvem
trabalhos em grupos e tem a participao efetiva do estudante, como tpicas de professores
que no querem dar-se ao trabalho de preparar suas aulas. Estes estudantes j esto
acostumados com uma metodologia passiva e conteudista, e algo fora disso, considerado
perda de tempo. O mesmo no acontece com turmas de estudantes que esto ingressando na
escola, nelas as estratgias novas geralmente so bem recebidas.
No trabalho das autoras supracitadas, no foi nada fcil desenvolver estratgias novas
que envolvessem trabalhos cooperativos ou colaborativos com turmas em andamento. Esta
resistncia no foi constatada com turmas novas, porm ressalta-se a necessidade de manter as
atividades propostas e que mesmo resistentes no incio os estudantes sero contagiados pelo
ambiente empreendedor e cooperativo que se estabelece na sala de aula quando o professor
adota prticas inovadoras. Este sucesso pedaggico poder ser constatado quando os
estudantes demonstrarem sua satisfao com o mtodo utilizado e com o xito na
aprendizagem construda.

3 MATERIAIS E MTODOS


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O presente estudo configura-se como uma pesquisa de campo, cujo enfoque
qualitativo. Segundo Lakatos (2003, p.186), pesquisa de campo consiste na observao de
fatos e fenmenos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e
no registro de variveis que se presume relevantes, para analis-los. De acordo com a
autora, a pesquisa de campo requer trs fases. A primeira a realizao de uma pesquisa
bibliogrfica sobre o tema em questo, em segundo lugar deve-se determinar as tcnicas que
sero empregadas na coleta de dados e na determinao da amostra e, por ltimo, antes que se
realize a coleta de dados, preciso estabelecer tanto as tcnicas de registro desses dados como
as tcnicas que sero utilizadas em sua anlise posterior.
Para Neves (1996, p.2), os mtodos qualitativos trazem como contribuio ao
trabalho de pesquisa uma mistura de procedimentos de cunho racional e intuitivo capazes de
contribuir para a melhor compreenso dos fenmenos. Essa metodologia busca visualizar o
contexto, integrando, quando possvel, de forma emptica, o processo/objeto de estudo,
implicando para uma melhor compreenso do fenmeno.
O estudo envolveu trs professoras, escolhidas como amostra estratificada da pesquisa,
as quais so de diferentes modalidades de ensino e atuantes na Educao Bsica no Estado de
Mato Grosso, Brasil. Uma das professoras pedagoga, especialista em Interdisciplinaridade,
em Educao de Jovens e Adultos e tambm em Gesto escolar. Atua h dezenove anos no
magistrio, em um Centro de Educao de Jovens e Adultos e s ministrou aulas em sua rea
de formao.
A segunda entrevistada professora formada em Administrao de Empresas, MBA
em Gesto e especialista em Educao de Jovens e Adultos, atua h cinco anos no magistrio
sendo trs anos e oito meses deles em uma Instituio Federal superior. Atualmente
coordenadora do Departamento de Extenso. Alm das disciplinas de sua rea de formao, j
ministrou a disciplina de Matemtica por seis meses.
A terceira entrevistada professora em uma instituio de aperfeioamento
profissional, sua formao inicial Licenciatura Plena em Letras, atua h cinco anos no
magistrio e h dois anos na instituio, onde ministra as disciplinas nas reas de gesto e de
tecnologia, com carga horria de 20 horas semanais. Tambm j trabalhou como tcnica
administrativa.
O instrumento utilizado para coletar os dados foi uma entrevista semiestruturada,
composta de treze questes abertas que buscam a compreenso do entrevistado quanto
educao empreendedora. As entrevistas foram gravadas e transcritas na ntegra para posterior
anlise dos dados. Os entrevistados assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido

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adaptado do modelo disponvel pelo Centro Universitrio UNIVATES. O referido documento
serviu para que o anonimato fosse preservado.
Para garantir o anonimato dos sujeitos da pesquisa, os nomes foram substitudos pelas
siglas P1 (professora 1), P2 (professora 2) e P3 (professora 3). A anlise e discusso das
respostas coletadas foram realizadas sob a luz do referencial terico, tcnica esta nomeada
como anlise de contedo, obedecendo s orientaes de Bardin (2008).

4 RESULTADOS E DISCUSSES

Ao serem questionados sobre quais os recursos que utilizam em suas aulas, os
entrevistados apresentaram as seguintes respostas: Aqueles que temos disponveis e os que
so construdos junto com os alunos. Ele mais valorizado e desperta o interesse do aluno na
aprendizagem. construindo junto que a aprendizagem se d bem melhor (P1). Eu trabalho
dinmicas com barbante, trabalho com vdeos, Datashow (P2). Quadro branco, datashow,
apostilas (P3).
Sobre quais so as estratgias de ensino que mais utilizam em suas aulas, as respostas
foram trazidas para este artigo:

Eu no acredito na questo em que s se use o livro didtico para corresponder s
necessidades dos alunos, por isto eu no ocupo muito o tempo em sala de aula na
escrita e nos livros didticos, porque se no desmotivava os alunos, ento temos que
criar estratgias de grupo, de conversao, a nica forma de fazer com que os
alunos se mantenham atentos, ativos, sem dormir, e assim participam mais desta
maneira, porque de alguma forma de outra tem que se explorar a escrita e a leitura.
Existe a necessidade, porm temos que ter uma boa articulao, uma boa didtica
para que estes alunos estejam sempre atentos e no percam a motivao e aprendem
com mais facilidade. Buscar sempre estratgias novas para tomar o devido cuidado
para que os alunos permaneam ou ento voc perde ele (P1).

Estudo de caso estudos de casos prticos so o que eu mais trabalho para eles
poderem vivenciar a experincia da teoria com a prtica (P2). Utilizo dinmicas de ensino,
discusso (P3).
Reforando o questionamento anterior, foi realizada a seguinte pergunta: Quais as
inovaes que voc costuma utilizar em suas aulas? As respostas seguem transcritas:

Antes de trabalhar com projetos, no me era exigido novidades. Mesmo assim eu j
trabalhava com notcias, reportagens, ou seja, coisas inovadoras e da atualidade.
Agora, trabalhando por meio de projetos, algo que faz com que voc se mexa mais,
tanto voc como os alunos. pesquisa multimdia, so os filmes, os slides, a
animao visual, ou seja, as TICs fazem o diferencial quando bem utilizadas (P1).

Utilizo tecnologia, n, vdeos diferentes, os slides eu procuro faz-los com bastante

ECS, Sinop/MT, v.3, n.2, p. 295-308, jul./dez. 2013. 303
ilustraes , ento isso de certa forma, so inovaes e a prpria forma de trabalhar
a aula em si, de leva-los para a prtica, de leva-los para a biblioteca para fazer
pesquisa, para poder buscar informaes, j uma prtica (P2).

Sim. Algumas tecnologias de vdeo e udio (P3).
Sobre quais estratgias inovadoras so desenvolvidas nas instituies onde atuam, as
respostas foram as seguintes:

Posso citar vrios projetos em que os alunos produzem e produzem bem, mas
graas a bons profissionais que esto por trs articulando, um grupo que trabalham
coletivamente. As estratgias ainda esto focadas num trabalho interno professor e
aluno, dentro de um tema que motive o envolvimento por aquilo que os alunos
querem. O ponto de partida descobrir o que os alunos querem e despertar neles o
interesse pela proposta (P1).

como eu falei, a gente est iniciando a questo da inovao, o que eu posso citar
como inovao so os prprios projetos de pesquisa, a pesquisa hoje vista como
algo inovador, porque no se trabalhava muito, o foco antes era trabalhar s o
ensino, ensino, e hoje as instituies se preocupam com a pesquisa e com a
extenso, ento eu acredito que essa atitude de promover a pesquisa e a extenso
dentro da instituio algo inovador (P2).

O uso de tecnologia em todas as salas (P3).
Pelos dados levantados nas respostas dos questionamentos anteriores, sob o olhar da
primeira categoria de anlise, fica evidenciado que algumas estratgias inovadoras esto
ocorrendo nas instituies investigadas. So elas: dinmicas de grupos, pesquisas, filmes e
discusso por debates. Evidencia tambm a necessidade de outras estratgias serem
exploradas, tais como: mapas conceituais, estudos de textos, seminrios, rodas de conversas,
estudos do meio, portflios, dramatizaes, teatros, jris simulados, projees e
documentrios (MASSETO, 2013).
Sobre quais as dificuldades que os alunos apresentam quanto aprendizagem, foi
observado pelos professores:

A maior dificuldade que eu constato a dificuldade de interpretao, de leitura
propriamente dita. A escrita tambm, mas a leitura mais acentuada. Quando se trata
de ler o grfico mesmo, o escrito muita dificuldade. Na EJA as dificuldades so as
mesmas, desde o tempo em que fiz a ps em EJA as falas sempre eram as mesmas.
Inclusive agente fez um trabalho sobre as dificuldades de leitura no 1 seguimento,
por isto que agente focou nas dificuldades de leitura. Mas o que prevalece a grande
vontade de querer saber (P1).

Parte da gesto a gente trabalha muita teoria, ento eles tem dificuldade com a parte
terica, eles preferem a parte prtica, eles tem dificuldade com a parte terica e com a parte de
interpretao mesmo(P2). O que mais prejudica a desatualizao deles; muitos esto h
muito tempo fora da escola (P3).
Em outro questionamento, foram citadas as seguinte potencialidades/facilidades dos

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alunos quanto aprendizagem:

O conhecimento de vida, de seu dia a dia. E a se o professor souber trabalhar vai se
tornar um potencial bastante elevado dentro da sala no dia a dia, porque no adianta
nada eu querer ministrar uma aula pautada em um contedo e no valorizar aquilo
que ele trouxe. Ento quando voc trabalhar teoria e prtica e conciliar o
conhecimento que eles trazem a aula ter mais sucesso. Tambm julgo ser um
potencial o interesse e a vontade, eles so determinados em querer ser algum (P1).

A parte prtica, quando a gente consegue relacionar, colocar a teoria com a prtica
eles tem facilidade (P2). A vontade e a necessidade de aprender faz com que eles se
motivem bastante (P3).
Quando questionados sobre a reao dos alunos frente proposta de trabalho que
utilizam, os professores disseram: obvio que voc no consegue atingir o 100% dos seus
alunos, mas eu considero que a maioria aprova minha proposta de trabalho, tanto que eu no
tenho um ndice de evaso to grande (P1). E disse ainda: a primeira coisa a motivao e
outra que eles acreditam, eles querem muito aprender a ler e escrever, o interesse deles
alcanar suas metas (P1). Eu vejo bem receptivos, bem receptivos mesmo, porque como eu
gosto de trabalhar bastante estudo de caso, a eles vivenciam a teoria na prtica, ento eu vejo
eles bastante receptivos (P2). Eles so bem receptivos e participativos (P3).
Quanto ao referencial terico que utilizam e se baseiam: Eu gosto muito de Paulo
Freire. Seus escritos nos fazem entender o aluno na condio em que ele se encontra e isto
aproxima para os estudos a realidade, o que muito bom (P1). Chiavenato, eu trabalho
bastante na rea de gesto (P2). Como trabalho com jovens e adultos, me inspiro em Paulo
Freire (P3).
Percebe-se que o referencial terico adotado pelos entrevistados configura-se como
concepo construtivista. Esta evidncia confirmada com as respostas quanto s
dificuldades e potencialidades, pois mostra que este professor comprometido com uma
educao humanizadora, que considera os conhecimentos prvios e o contexto da realidade,
na qual o alunos agente de transformao social. Estas caractersticas configuram uma
educao empreendedora que, segundo Lavieri (2010), so consequncias de uma ao
educativa envolvente e construtiva.
Ao serem questionados se consideram a escola onde atuam como promotora de
cooperao e inovao, os professores disseram: Se dissesse o contrrio estaria indo contra a
minha escola. Eu acredito assim, ela ainda tem muito por dar, tem um potencial enorme, tem
profissionais competentes, tem muita coisa pra mostrar porque eu acredito no potencial dos
profissionais que esto ali (P1). De cooperao acredito que sim porque a gente trabalho

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muito em equipe, em inovao talvez a gente esteja ainda comeando a propor inovaes,
porque ns ainda somos um pouco conservadores, mas a questo da cooperao, sim, existe
bastante (P2). Sim (P3).
Sobre o entendimento de educao cooperativa, as respostas foram trazidas para o
artigo:

A escola pode ser um exemplo de educao cooperativa, se todos trabalharem
juntos, em sintonia. Existe a possibilidade da cooperao externa, como as parcerias,
mas temos que buscar muito mais a cooperao interna, o fortalecimento do grupo.
Se voc no tiver um grupo, o trabalho no ter o mesmo sucesso. A sociedade em si
avana neste sentido, as empresas investem no grupo, a escola tambm deve se
atentar em proporcionar um coletivo gostoso (P1).

Educao cooperativa aquela que tem a participao de todos envolvidos no
processo, onde a gente ouve o que os alunos e acadmicos tem a nos dizer e fazemos
uma educao participativa com o envolvimento de todos, no s dos docentes, mas
tambm com a dos discentes, com a participao do corpo administrativo, ento eu
acredito que isso seja educao cooperativa (P2).

quando os participantes ajudam e confiam uns nos outros (P3).
As respostas reforam a necessidade da sociedade contempornea, assim como a
educao, romper com o individualismo e investir em aes que favoream o trabalho
cooperativo e a participao coletiva. Cooperar com o outro vai alm de conviver ou realizar
determinada tarefa em conjunto, produzir com o outro. Neste sentido, refora-se o
pensamento de Gomez (2004) ao dizer que a educao cooperativa oportuniza a troca de
ideias, o redimensionamento dos saberes j existente e o desenvolvimento de novos, o
envolvimento com a proposta e o comprometimento com os envolvidos.
Quanto ao conceito do que educao inovadora, os professores disseram:

Eu acho que a educao inovadora quando for criativa, que apaixonante por
acredita na educao. Tem escolas que, independente daquilo que proposto, que
vem pronto dos gestores, eles acreditam e buscam, buscam a inovao, o diferencial
a cada passo, em cada ao (P1).

Eu acredito que educao inovadora aquela que realmente a gente no fica s na
questo ensino aprendizado, mas que a gente consiga promover o desenvolvimento
do aluno em outros aspectos, no s no ensino, mas a vivncia em sociedade, saber
como fazer uma pesquisa, como fazer um levantamento de dados e como,
principalmente, utilizar esses dados a favor da sociedade como um todo (P2).

a educao que permite ao professor usar as mdias tecnolgicas (P3).
Pelas informaes levantadas, percebe-se que os professores tm um conceito de
educao empreendedora que se aproxima do apresentado por Masetto (2003) que
compreende uma educao que supera as limitaes, cujos profissionais tm iniciativa para
inovar e aceitam desafios. Esta concepo reforada por Martins, et al. (2013) que considera

ECS, Sinop/MT, v.3, n.2, p. 295-308, jul./dez. 2013. 306
a educao empreendedora, ou inovadora, uma forma de mobilizar a criatividade, a inovao
e o diferencial em contraposio educao tradicional que ainda perdura.
Os entrevistados apontaram como caractersticas de um professor empreendedor os
seguintes aspectos:

O professor empreendedor quando acredita que capaz de fazer a diferena. Ele
tem que ser bastante polivalente, ele tem que ser um construtor, construir seu saber
no dia a dia, buscar novidades, interagir com a realidade. De nada adiante ter
recursos, todas as tecnologias e possibilidades, se no tiver o esprito empreender,
tem que buscar a motivao interna para fazer a diferena (P1).

O prprio nome empreendedor ele vem de inovao. Ento, professor empreendedor
aquele que faz algo que ainda no foi feito nas suas aulas, trabalhar o prprio
contedo que ele tem que trabalhar, porm de forma diferente, fazer mudanas
inovadoras. Ento, todas as vezes que a gente falar de empreendedorismo a gente vai
falar de inovao, ento professor empreendedor aquele que inova em suas aulas,
que traz uma nova dinmica de trabalho, uma nova metodologia de avaliao,
buscando o bem comum (P2).

Tem iniciativa, entusiasmado e otimista (P3).
As caractersticas que emergiram a partir das respostas concedidas pelos professores
reforam as concepes de empreendedorismo apresentadas anteriormente nos seguintes
aspectos: o fator motivacional, defendido por Demo (2001), a inovao, a iniciativa e a atitude
de transformar o que j existe, apresentados por Martins, et al. (2013), e a capacidade de
envolver seus pares por seu entusiasmo (REHFELDT E MARTINS, 2012).
O ltimo questionamento solicitou sugestes, enquanto professor, que promovam uma
educao empreendedora. As respostas seguem transcritas a seguir:

Eu sugiro que todos sejam mais humildes para aceitar as propostas das outras
pessoas do grupo. Eu estou falando isto porque uma coisa voc fazer algo imposto
porque obrigado, outra coisa voc ser humilde para dizer: sua ideia tima,
vamos l, vamos buscar a inovao, eu quero participar, eu quero fazer a diferena,
ou seja, abraar uma ideia espontaneamente sem lamrias. Tem que haver tambm a
unio, enquanto no houver um grupo, se no for homogneos todos os profissionais
da educao dentro de uma ao coletiva, conjunta na qual todos tenham um nico
objetivo ai ns no vamos ter esta educao que agente almeja no (P1).

Eu sugiro bastantes estudos e pesquisas sobre formas diferentes de se trabalhar os
contedos, para que a gente no fique s nos slides, s na escrita do quadro, copie e
cole, ento que a gente realmente promova dinmicas diferentes, trabalhe bastante a
parte prtica, buscar informaes sobre como trabalhar uma aula de forma diferente,
de forma inovadora, para surpreender os nossos alunos (P2).

Dar vez e voz para os alunos e sugerir projetos empreendedores (P3).
As respostas vm ao encontro do pensamento de Gomez (2004), que afirma ser papel
principal do professor o de estar atento s necessidades dos estudantes para auxili-lo na
interpretao e na resoluo dos problemas que surgirem. No se trata de ter estratgias

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prontas e uniformes, mas sim ter a capacidade de desenvolver possibilidades e explorar os
meios e condies favorveis para alcanar os objetivos que planejou (ANASTASIOU;
ALVES, 2004).

5 CONSIDERAES FINAIS

As prticas inovadoras e a cooperao entre os pares ainda so pouco utilizadas nas
instituies educacionais. Estas aes em rede precisam ser propagadas e incentivadas para
atender as demandas da sociedade contempornea. Com esta pesquisa, pode-se explanar os
conceitos de educao empreendedora e redes de cooperao.
O professor empreendedor aquele que percebe o contexto social, intervm com
novas estratgias no processo de aprendizagem dos estudantes e os instiga a desenvolver o
sentimento da importncia do trabalho cooperao. Por isso, necessrio socializar os
conceitos da educao empreendedora, para que o individualismo to presente em nossa
sociedade, seja substitudo por redes de cooperao.

CONCEPTS AND PERSPECTIVES OF TEACHERS OF MATO GROSSO
ON ENTREPRENEURIAL EDUCATION AND COOPERATIVE
NETWORKS

ABSTRACT

This article aims to stimulate reflection on enterprising education and collaborative networks in educational
institutions as well as to analyze the opinions and perspectives of teachers who work in them. The education here
is addressed to meet the pursuit of a quality education, human, meaningful and able to transform society with a
proposal more dynamic, reflective, dominated by creativity, innovation and personal autonomy. This study sets
itself as a research field, whose approach is qualitative. To collect data, we interviewed three professors from
different institutions (CEJA IFMT and Senai) and modalities (Youth and Adult Education, High School
Vocational and Professional Improvement) in the cities of Barra do Bugres and Juna, both located in the state of
Mato Grosso. The answers given to the thirteen questions enabled to understand the concepts that these teachers
bring about the issue and consider their institutions as entrepreneurial and/or cooperatives. It concludes that the
respondents emphasize, through the responses of the indications, the characteristics of an entrepreneur teacher as
a being the one that is flexible, motivates creativity, seeks innovation in their classes and know how to enjoy the
opportunities.
Keywords: Entrepreneurial education. Collaborative networks. Pedagogical practice.

REFERNCIAS


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Recebido em 30 de setembro de 2013. Aprovado em 07 de novembro de 2013.