Libro 2

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CUADERNO ORI ENTACI ON

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Lic. Marcela Corasa
(Autora)
CUADERNO DE ACTIVIDADES
Estrategias de Aprendizaje
Ciclo Introductorio
Formacin Superior en Enfermera
COLECCIN ENFERMERA PROFESIONAL
Serie Cuadernos de Actividades
Edita
Viedma Pcia. Ro Negro Patagonia Argentina
2002
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Equipo de Produccin y Coordinacin
RedFEnSur
Organizacin y Coordinacin General
Lic. Silvia E. Heckel Ochoteco
Prof. Vctor Hugo Muoz
Adaptacin Curricular y Metodolgica:
Lic. Susana Balacek
Lic. Alfio Ciro Sosa
Lic. Marcela Corasa
Diseo Administrativo
Lic. Pio Segundo Robledo
Diseo y Diagramacin
Claudio Antonio Poinsot
Impresin y Edicin
UPCN - Seccional Ro Negro
Estructura organizativa
RedFEnSur
SubSedes de Apoyo Local (SSAL)
27 Delegaciones Gremiales U.P.C.N. Seccional Ro Negro
SubSedes de Encuentros Tutoriales (SSET)
San C. de Bariloche - Allen Viedma
Sede de Coordinacin Administrativa e Institucional (SCAI)
Sede Central U.P.C.N. Seccional Ro Negro Viedma
Sede de Coordinacin Acadmica (SCA)
Sede de la Escuela Superior de Enfermera Allen
Ficha Cartogrfica
Las publicaciones de la Coleccin Enfermera Profesional y las cuatro Series de cuadernos
(de Orientacin, de Actividades, Bibliogrfico y de Gestin y Proceso) que la componen, estn
acogidas a la proteccin prevista por las disposiciones sobre reproduccin de originales de la
Convencin Universal sobre Derecho del Autor (decreto Ley 12.088/ 57) y todas las normas
jurdicas existentes en forma posterior, tanto a nivel internacional como nacional. Por tanto la
reproduccin total o parcial de la misma, en cualquier forma que sea, no autorizada por la
Organizacin y Coordinacin General, viola derechos reservados. Cualquier utilizacin debe ser
previamente solicitada.
Registro de propiedad intelectual en trmite
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Lic. Silvia E. Heckel Ochoteco
Prof. Vctor Hugo Muoz
(Coordinacin y Organizacin General)
RedFEnSur
CONVENIO
INTERINSTITUCIONAL DE COOPERACION
UPCN-Seccional Ro Negro / Secretara de Estado de Salud
Consejo Provincial de la Funcin Pblica y Reconversin del Estado
Provincia de Ro Negro
ASESORAMIENTO
TCNICO
Escuela Superior de Enfermera
Provincia de Ro Negro
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AUTORIDADES INSTITUCIONALES
GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE RO NEGRO
SR. GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE RO NEGRO: Dr. Pablo Verani
SR. VICEGOBERNADOR: Dr. Bautista Mendioroz
SR. MINISTRO DE ECONOMA: Cdor. Jos Luis Rodrguez
SR. MINISTRO DE SALUD Y DESARROLLO SOCIAL: Dr. Alejandro Betel
SR. MINISTRO DE COORDINACIN: Dr. Gustavo Martinez
SRA. MINISTRO DE EDUCACIN: Prof. Ana Mazzaro
SECRETARA DE ESTADO DE SALUD
PROVINCIA DE RO NEGRO
SR. SECRETARIO DE ESTADO DE SALUD:
Bioq. Alejandro Marenco
Sra. Director General de Recursos Humanos:
Enf. Graciela Snchez
Sra. Director General de Capacitacin:
Lic. Silvia Heckel
Sra. Directora de Enfermera:
Lic. Olga Inaudi
Sr. Director Escuela Superior de Enfermera:
Lic. Po Robledo
CONSEJO PCIAL. DE LA FUNCIN PBLICA
Y RECONVERSIN DEL ESTADO
PRESIDENTE:
Sr. Gob. de la Pcia. de Ro Negro: Dr. Pablo Verani
VOCALES:
Sr. Ministro de Hacienda: Cdor. Jos Luis Rodrguez
Sr. Ministro Coordinador: Dr. Gustavo Martinez
Sr. Secretario Gral. de U.P.C.N. Juan C. Scalesi
SECRETARIO EJECUTIVO:
Ing. Carlos Oliva
UNIN PERSONAL CIVIL DE LA NACIN
(SECCIONAL RO NEGRO)
SECRETARIO GENERAL: Sr. Juan Carlos Scalesi
SEC. ADJUNTO: Sr. Jorge Goul
SEC. DE RELAC. INTERINTITUCIONALES: Prof. Vctor Hugo Muoz
SEC. DE FINANZAS: Sr. Miguel Caballieri
SEC. DEL INTERIOR: Sr. Jorge Paniz
SEC. DE CAPACITACIN: Sra. Susana Valencia
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CUADERNO DE ACTIVIDADES
Estrategias de Aprendizaje
Ciclo Introductorio
Editora
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AGRADECER,
una accin tan simple, pero tan llena de importancia
en la vida de las personas,
AGRADECER,
una muy buena costumbre, pero tan pocas veces ejercida,
AGRADECER,
una palabra pequea, pero que expresa diversos y
profundos conceptos, tales como: corresponder, gratificar,
premiar, compensar, retribuir, reconocer.
Por estas razones y porque escribir y publicar un sueo, una
ilusin, un proyecto, hoy en la Argentina es toda una
aventura, es que queremos AGRADECER:
A la familia y los amigos porque aceptaron tenernos
un poco menos junto a ellos.
A los compaeros y colegas que tanto nos han enseado con
su trabajo, su experiencia, su reflexin, su compaa.
A los alumnos, que ao tras ao con sus intervenciones,
posturas y crtica , nos han permitido cambiar.
A todos los que en su calidad de usuarios
de los servicios de enfermera nos permiten trabajar en pos
de promover la vida.
Al personal de enfermera que trabaja en las instituciones de
salud de la Provincia, porque nos ensean a gozar de lo
esencial de la accin de cuidar.
A los dirigentes de la U.P.C.N. (Seccional Ro Negro),
a los funcionarios de las instituciones de salud
y a los gobernantes de la Provincia de Ro Negro por su
apertura, por creer que siempre es posible ms,
y por acompaarnos a concretar esta idea.
Finalmente a vos, que consultas este material, alumno del
RedFEnSur, que tuviste el coraje de introducirte en este
desafo que hemos creado, y que busca construir una vida
mejor para la ciudadana.
A todos muchas GRACI AS
Equipo de Produccin y Coordinacin RedFEnSur
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La propuesta de desarrollar una carrera de Formacin Superior para Auxiliares de
Enfermera con una metodologa innovadora surge luego de la convocatoria que U.P.C.N. Seccional
Ro Negro, hiciera a mediados del 2001 a un grupo de enfermeras de la provincia con el objetivo de
analizar el avance del proceso de desarrollo de la enfermera en la Provincia.
De esta manera el RedFEnSur pretende brindar a estos trabajadores, mayores instrumentos para
la realizacin de actividades de prevencin, promocin, recuperacin y rehabilitacin segn las
demandas actuales de salud, como as tambin de enmarcar jurdicamente su accionar dentro del campo
de la enfermera a nivel profesional. (Ley 2.999 del Ejercicio de la enfermera).
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Para la concrecin de este esfuerzo se firm un convenio marco, a travs del cual se crea un
consorcio de instituciones de docencia, servicio y gremio, que permite la implementacin de esta
carrera con una metodologa que disminuya los factores que afectan la viabilidad, oportunidad y
accesibilidad de los auxiliares de enfermera, a la formacin y perfeccionamiento de su perfil ocupacional.
Esta publicacin forma parte de varios materiales instruccionales destinados al alumno,
denominada Coleccin Enfermera Profesional, los que constituyen una de las herramientas necesa-
rias para la ejecucin de esta propuesta educativa con menor presencialidad.
En esta publicacin, que por un lado corresponde al material instruccional N 2 de la Serie de
Cuadernos de Actividades, encontrar guas y actividades de aprendizaje, a fin de orientarlo en el
proceso de aprendizaje y ayudarlo a lograr la apropiacin global de los contenidos que plantea la carrera
en la materia Estrategias de Aprendizaje del Ciclo Introductorio.
Esta asignatura propone una alternativa para el fortalecimiento de los alumnos en relacin a sus
estrategias de aprendizajes. La programacin y el desarrollo de esta asignatura implican un conjunto de
creencias y supuestos tericos y cientficos que estn vinculados fundamentalmente, a los procesos de
enseanza y aprendizaje, a los enfoques que se acuerden para los mismos, a los procesos de lectura y
comprensin, al significado de las estrategias de aprendizaje y comprensin lectora y a la metacognicin.
En la segunda parte, en el apartado que corresponde al material instruccional N1 de la Serie
Cuadernos Bibliogrficos figura la bibliografa de dicha asignatura, la que se presenta de dos tipos: la
obligatoria, indispensable para el estudio de la asignatura y la complementaria que posibilita ampliar y
profundizar temas o aspectos especficos.
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UPCN-Seccional Ro Negro Proyecto de Formacin Superior de Enfermeras 2001 R. N. - Argentina
PRESENTACI N
Lo invito
a la lectura para que vaya
descubriendo paso a paso, cul ser la
metodologa a emplear y los contenidos
a abordar, en definitiva cules sern los
desafos que le plantear ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE.
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Cuando se inicia cualquier tarea de aprendizaje
es importante conocer y acordar el encuadre
general de la misma , para prepararnos mental y
afectivamente a realizarla, obteniendo los
resultados esperados con la mayor cantidad de experiencias
gratificantes y el menor nmero de
dificultades posible. Para ello debemos
saber cules son estos resultados esperados, es decir, hacia dnde
vamos; cmo es el trayecto que debemos recorrer y qu
recursos poseemos para hacerlo.
De este modo, parece ineludible realizar una primera
aproximacin a la propuesta de trabajo . Decimos primera
aproximacin porque, seguramente, volveremos una y otra
vez a revisar esta propuesta, a medida que avancemos en el
proceso, para reubicarnos, para no perder de vista los
objetivos, para entender la relacin entre un contenido y otro,
para interpretar el significado de una actividad. En este
momento, lo que haremos ser simplemente una lectura
exploratoria y de valoracin general de la propuesta, para
saber de qu se trata y si podemos involucrarnos con ella.
Por eso, la sugerencia sera:
Un prlogo diferente
Manos a la obra !!
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UNIDAD I
1) Realice, en forma individual, una primera lectura global del programa
de la asignatura que se encuentra en el CUADERNO DE ORIENTACIN
AL CICLO INTRODUCTORIO y una segunda lectura, ms detenida, sea-
lando aquellas partes que:
a- no entienda
b- llamen su atencin por algn motivo
c- requieran, a su juicio, alguna modificacin
d- debieran suprimirse
e- considere que es muy importante.
2) Con su grupo, discutan los aspectos sealados, tratando de resolver las
dudas que se les hayan presentado (a) y de elaborar un listado comn (de
todo el grupo) de las partes marcadas segn los tems b, c, d y e.
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3) Luego de esta tarea intente identificar las primeras impresiones que les ha
causado la propuesta.
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Presente esta produccin grupal en el presencial.
Retomando lo que vamos a aprender...
Para entender mejor este trayecto que nos proponemos recorrer, vamos a intentar
elaborar una primera idea general de los contenidos que vamos a aprender y de las relaciones
que guardan entre ellos, empezando por el ttulo del cuaderno (Como ver, seguimos dando
vueltas y no decimos lo que es Estrategias de Aprendizaje). Dado que la intencin es que

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UNIDAD I
vayamos compartiendo significados y utilizando en cada actividad los conocimientos que ya
poseemos, las consignas de trabajo seran:
En grupo:
* Arriesguen una definicin de Estrategias de Aprendizaje. Una pista: pueden
intentar preguntarse primero qu es una estrategia y luego qu es aprendizaje.
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* Confronten su definicin con la que da Nisbet en Qu son estrategias de
aprendizaje?(este material se adjunta en el Cuaderno Bibliogrfico) .
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* Lean nuevamente los contenidos del programa de la asignatura.
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* Discutan el significado que tiene cada contenido y representen grficamente (del
modo que consideren conveniente) las relaciones que los unen .
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UNIDAD I
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* Cotejen su grfico con la red conceptual, que aparece tambin en la bibliografa, y
registren diferencias y semejanzas.
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Reflexione individualmente sobre:
* El grupo tuvo dificultades para realizar el grfico?.
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* Si la respuesta es afirmativa de qu tipo de dificultades se trataba?.
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* A qu cree usted que se deben estas dificultades?.
Cmo piensan que pueden resolverse?
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UNIDAD I
UNIDAD I
ESTUDIAR Y APRENDER
Esperamos que al finalizar
esta unidad Usted logre:
Reconocer las caractersticas memorsticas o
significativas de su matriz de aprendizaje.
Decidir el enfoque (profundo o superficial) que
utilizar para estudiar.
Identificar las condiciones del estudio que debe
modificar para aumentar su nivel de eficacia
como estudiante.
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UNIDAD I
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UNIDAD I
1 11 11
Es Es Es Es Estudiar par tudiar par tudiar par tudiar par tudiar para aprender o aprender a es a aprender o aprender a es a aprender o aprender a es a aprender o aprender a es a aprender o aprender a estudiar? tudiar? tudiar? tudiar? tudiar?
Para iniciar el proceso de reflexin y revisin de nuestras prcticas como estudiantes,
vamos a detenernos a examinar algunos trminos que son de uso muy frecuente, pero sobre
los que rara vez nos ocupamos.
Se pregunt, en alguna oportunidad, qu diferencia
hay entre estudiar y aprender? O supone, quizs,
que los podramos utilizar como sinnimos?.
... Usted estar pensando, en este momento, su respuesta.
En realidad, no todo lo que se estudia es aprendido, ni todo lo que
se aprende procede del estudio. El aprendizaje es un proceso mucho ms amplio y complejo
que el estudio. Sin embargo podemos afirmar que
El estudio es una forma de aprendizaje, no la nica, que tiene una gran
importancia cuando se trata del aprendizaje asociativo, sistemtico e intencional que se
realiza en los procesos de formacin profesional (Amengual,B. 1981.)
Por otra parte, Gloria Edelstein, en su artculo Estudio Dirigido(1983), define al
estudio del siguiente modo:
...Estudiar significa aplicar deliberadamente distintas operaciones del pensamiento
(analtico, sntesis, abstraccin, generalizacin, induccin, deduccin) para abordar un
objeto de conocimiento. Este objeto puede ser la propia persona o la realidad tanto
natural como social.
Estudiar implica desarrollar capacidades no slo para adquirir informacin sino tambin
para elaborar y reflexionar.
Tradicionalmente se entenda por estudiar, memorizar informacin presentada por
distinta bibliografa o por el docente. Actualmente se entiende que estudiar implica
conocer lo que otros han producido y reestructurar la informacin de manera original.
As entendido, el estudio supone la incorporacin y aplicacin de habilidades,
destrezas y hbitos para abordar el objeto de conocimiento...
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UNIDAD I
Como apostamos a que usted est realizando una lectura muy activa de este
cuaderno, le pedimos que haga el esfuerzo de establecer una relacin entre el ltimo
concepto de la cita de Gloria Edelstein (en negrita) y la explicacin sobre estrategias de
aprendizaje de Nisbet que presentbamos en el prlogo y se adjunta en el cuaderno
bibliogrfico.
Ahora bien, sabemos qu es estudiar y la relacin que tiene con el proceso de aprender.
Tambin reconocemos que hay una serie de estrategias o habilidades intelectuales generales
que, aplicadas eficazmente producen aprendizajes reales, duraderos y tiles. La pregunta es,
cuando estos aprendizajes no se producen en qu fallan los estudiantes?. Amengual
realiz un cuestionario a un grupo de estudiantes y lleg a los problemas que se enumeran a
continuacin:
Dependencia excesiva con respecto al profesor y al libro de texto. No se consultan
otros libros ni se contrastan opiniones.
No existe motivacin ni se siente una autntica necesidad.
Se estudia de una forma pasiva. Simplemente se memoriza.
No se capta la idea fundamental del texto.
La lectura es lenta y poco comprensiva.
La planificacin brilla por su ausencia.
No se controla el estudio.
El nivel de participacin en las actividades escolares es muy pobre.
Se dedica poco tiempo al estudio.
Las condiciones materiales no son adecuadas.
Existe poca concentracin.
Falta el hbito y la costumbre.
Falta de iniciativa ante las dificultades.
Deficiente temporalizacin.
Carencia de conocimientos bsicos y de mtodos.
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UNIDAD I
Al llegar a este punto, vuelva a leer este listado de problemas y marque aquellos
que crea que son sus problemas para estudiar. Agregue otros, en el espacio que
dejamos, si usted considera que tiene problemas que aqu no se mencionan. Realice esta
tarea sincera y concienzudamente porque est elaborando un autodiagnstico sobre su forma
de estudiar. En otras palabras, est pensando o conociendo su modo de estudiar y apren-
der y para ello se est observando a s mismo. No olvide este concepto porque lo volveremos a
tratar ms adelante.
Presente esta parte del cuaderno en el presencial.
Pero entonces, qu podemos hacer para resolver estos problemas tan variados?
Qu aspectos debemos desarrollar para mejorar y hacer cada vez ms efectivo y seguro
el aprendizaje?. Fenker, un profesor y escritor que se ocupa de estas cuestiones, le propone
como meta a sus estudiantes:
...ENCONTRAR LAS ESTRATEGIAS PARA
ESTUDIAR MS Y MEJOR EN MENOS TIEMPO...
Cmo se logra esta meta?
Creemos que algunos de estos problemas se vinculan con las condiciones que rodean a la
situacin de estudio, con el tipo de aprendizaje que se pretende lograr y con el enfoque con
que se aborda la tarea de estudiar. Dado que tanto las condiciones como el tipo y enfoque del
aprendizaje son hbitos y estilos que hemos construido durante toda nuestra historia de
aprendices, en general, son difciles de modificar, si es que esto fuera necesario.
Por eso, el desafo es revisar esta historia, estos estilos y hbitos
e identificar aquello que necesitemos y seamos capaces de cambiar.
Matrices de Aprendizaje Matrices de Aprendizaje Matrices de Aprendizaje Matrices de Aprendizaje Matrices de Aprendizaje
Nos proponemos reflexionar acerca de nuestra trayectoria como estudiantes y de lo
que entendemos por aprender. Para ello le planteamos primeramente una serie de actividades
individuales que lo guen para realizar una mirada sobre su historia, y luego, tareas grupales
orientadas a enriquecer sus concepciones personales a travs del intercambio grupal.
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UNIDAD I
A) Tarea individual.
1- Piense y trate de establecer cules son los aprendizajes ms importantes
que usted ha realizado en la escuela. ( mencione por lo menos cinco).
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2- De qu manera aprendi? Explique lo ms detalladamente posible.
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3- Por qu puede afirmar que lo que ha mencionado son aprendizajes?.
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4- Trate de recordar temas que le hayan sido enseados y de cuyo contenido
no se acuerde.
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5- De qu manera le ensearon estos temas?.
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UNIDAD I
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B) Tarea grupal. (cada integrante deber registrar las conclusiones del grupo).
1- Discutan las respuestas elaboradas individualmente. Busquen semejanzas
y diferencias.
2- Intenten expresar una idea (nocin, concepto) de aprendizaje.
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3- Establezcan si en la historia estudiantil de cada uno predominan las
situaciones en las que aprendieron o aquellas en las que no lograron
aprendizajes.
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4- Traten de encontrar las semejanzas y diferencias entre las respuestas 2 y
5 de la tarea individual.
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Presenten este trabajo en el presencial.
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UNIDAD I
* Sabe lo que significa parafrasear? Si no sabe lo que significa y esto le trae inconvenientes en la comprensin de este texto, busque en el final de este captulo
(pg 31) orientacin sobre esta estrategia.
Cada persona va construyendo a lo largo de su historia formas de aprender, de
conectarse con la realidad, de comprender el mundo que le rodea. Este proceso de
construccin de un modelo, de una matriz de aprendizaje, es moldeado por una
multiplicidad de experiencias y de interacciones sociales que se dan desde el mismo momento
del nacimiento. As, cada uno de nosotros crea su forma nica y particular de aprender a
aprender.
Qu es una matriz de aprendizaje?
La psicloga social Ana Quiroga (1991) dice:
... Esta matriz o modelo es una estructura interna, compleja y contradictoria, y se
sustenta en una infraestructura biolgica. Est socialmente determinada e incluye no slo
aspectos conceptuales sino tambin afectivos, emocionales y esquemas de accin. Este
modelo construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aqu y
ahora nuestras potencialidades y nuestros obstculos. Estas matrices no constituyen una
estructura cerrada, sino una gestalt- gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de
modificacin salvo en los casos de extrema patologa.
Quiroga A. (1991)
Estas matrices de aprendizaje, entonces, se construyen a partir de las huellas que van dejando
esas experiencias de las que hablbamos ms arriba, y dentro de las que se incluyen las
situaciones que usted vivenci como estudiante y que analiz en el desarrollo de las actividades
propuestas.
Ahora, lea detenidamente el siguiente prrafo, escrito por la misma autora (Ana
Quiroga):
...Cuando un sujeto reclama en el aprendizaje un lugar para su palabra, su
experiencia, su saber, est revelando un aspecto de su modelo interno, el que adjudica al
sujeto una funcin activa, protagnica. Cuando por el contrario se acepta la palabra del otro,
investido de autoridad, y se lo hace acrticamente, significando su propia experiencia como
desconocimiento, negando su propio saber, se est poniendo en juego tambin una actitud de
aprendizaje. Esta ha sido construida en una relacin jerrquica...
Parafraseando* a esta autora podemos concluir que si un alumno ha construido una
matriz de aprendizaje que tiene como caracterstica principal el abordaje pasivo de los objetos
de conocimiento, entonces su lectura y sus formas de intervenir en el aula sern pasivas, poco
crticas y solo realizar tareas solicitadas por los docentes para cumplir con lo establecido. En
cambio, la participacin oral y las formas de estudiar activas y reflexivas corresponden a
alumnos que han construido matrices de aprendizaje con atributos ms dinmicos.
23
UNIDAD I
Presente esta sntesis en el presencial.
Sin embargo, no se preocupe si lo que est revisando no le gusta ni se enoje con
todos sus docentes o con el sistema que lo ayud a ser el estudiante que es. Tenga en cuenta
que en la misma definicin de matriz de aprendizaje se aclara que de ningn modo se trata de
una estructura cerrada que el sujeto, en interaccin con otros o por su propia necesidad
interna, no puede modificar. Si usted problematiza y cuestiona su forma de aprender a
aprender, puede reconstruirla para que se ajuste mejor a sus necesidades y propsitos.
Le result compleja esta parte del cuaderno?
Las actividades le parecieron tediosas y los conceptos muy alejados
de su realidad?
Si esto fue as, puede deberse a que es muy difcil mirarse y autocriticarse,
por un lado, y porque estamos abordando conceptos de un nivel de abstraccin importante,
por otro. Los conceptos abstractos, que no tienen referentes concretos y palpables (todava
no pudimos ponernos a charlar cara a cara con una matriz de aprendizaje), se utilizan
mucho para explicar la realidad, para teorizar las prcticas, para entender los problemas
cotidianos y por eso es necesario que nos habituemos a estudiarlos y comprenderlos.
Sera muy til que intentara
revisar una vez ms su forma de
estudiar, su forma de participar y su
historia de aprendizajes para
establecer, usted mismo, con cul
de estos alumnos se identifica ms.
Registre su respuesta porque
sta sera la sntesis de la
caracterizacin de su matriz de
aprendizaje.
24
UNIDAD I
Condiciones que influyen en el aprendizaje Condiciones que influyen en el aprendizaje Condiciones que influyen en el aprendizaje Condiciones que influyen en el aprendizaje Condiciones que influyen en el aprendizaje
El propsito del trabajo que presentamos a continuacin es analizar y clasificar los
factores que influyen en el aprendizaje. Sera importante que, a partir de ello usted pueda
decidir cmo controlarlos para su beneficio.
Para ello le presentamos un texto de Blas Barisani (Condiciones para el estudio y el
aprendizaje) , en el que se desarrollan algunos de estos factores. Este autor los clasifica en dos
grandes grupos, pero nosotros hemos desordenado la clasificacin que l propone.
Entonces, en forma individual:
1 - Lea el texto mencionado que se adjunta en el cuaderno bibliogrfico.
2 - Establezca un criterio de clasificacin y dos categoras que permitan incluir los
factores que all se mencionan.
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Para clarificar la consigna:
Qu entendemos por clasificar?
Qu es un criterio de clasificacin?
Qu son las categoras de una clasificacin?
Para entender mejor veamos estos ejemplos:
(proceder con la misma consigna 2 para los siguientes listados)
a) Tenis, golf, polo, rugby, automovilismo, bisbol, hockey.
b) Escaso, servir, mortificar, demonaco, domicilio, innecesario, nocturno,
indigente, denunciar, depravacin, desacreditar, mutual, mistificar, gil,
nocturno.
3 - Reconstruya el texto de acuerdo al criterio y las categoras propuestas.
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UNIDAD I
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4 - Confronte la organizacin propuesta con su grupo de pares.
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ELABORE PROPUESTAS QUE LE PERMITAN MEJORAR SU FORMA DE ESTUDIAR
TENIENDO EN CUENTA LOS FACTORES ANALIZADOS.
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Presente estas propuestas en el presencial.
Tipos de aprendizaje Tipos de aprendizaje Tipos de aprendizaje Tipos de aprendizaje Tipos de aprendizaje
Nos proponemos diferenciar aprendizaje repetitivo de aprendizaje significativo, de
manera que reconociendo la importancia de este ltimo, busquemos las estrategias para
lograrlo.
Vamos a leer el texto Teora del aprendizaje cognitivo de Ausubel, escrito por Novak
- un psiclogo que estudi los procesos de aprendizaje - en su libro El proceso de aprendizaje
y la efectividad de los mtodos de enseanza. Una copia del mismo la encontrar en el
cuaderno bibliogrfico.
Durante la lectura trataremos de seleccionar informacin relevante, teniendo en
cuenta las caractersticas del texto y el propsito planteado para este apartado.
Observ que siempre le planteamos lo que nos PROPONEMOS
con cada actividad?
Qu importancia tiene asignar un PROPSITO a la lectura?
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UNIDAD I
A) LECTURA SILENCIOSA E INDIVIDUAL DEL TEXTO.
B) ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA:
- Con un compaero elaboren una lista de los trminos o expresiones que ustedes
consideran ms importantes (grupo de 2 personas).
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- Renanse con otra pareja y concilien en un listado nico su produccin anterior
(grupo de 4 personas).
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- Siempre en grupo:
Procuren establecer qu elementos del texto facilitaron la eleccin de
ideas importantes.
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UNIDAD I
Jerarquicen las ideas seleccionadas.
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Parafraseen los conceptos de aprendizaje significativo y aprendizaje
repetitivo.
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Relaten un ejemplo de aprendizaje significativo y otro de aprendizaje
mecnico tomado de sus experiencias personales.
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Presenten todas estas actividades en el presencial.
PIENSE
QU CONDICIONES
SON IMPORTANTES
PARA LOGRAR
UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO.
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UNIDAD I
Enfoq Enfoq Enfoq Enfoq Enfoques del aprendizaje ues del aprendizaje ues del aprendizaje ues del aprendizaje ues del aprendizaje
Nuestro modo de estudiar, depende entre otros factores, de la importancia que le
asignemos a la tarea. Si nos proponemos aprender significativamente, nuestras acciones se
orientarn en este sentido, utilizando estrategias que nos permitan elaborar significados.
En este momento intentaremos reflexionar sobre los propsitos del aprendizaje y las
actividades de estudio que se relacionan con ellos.
En grupos
1- Revisen las tareas asignadas en Introduccin a la Enfermera para abordar el texto
Teoras y enfoques de la Educacin Superior de Prez Lindo, respondiendo a las
cuestiones que se plantean a continuacin:
1.1- Trate de sintetizar el artculo en uno o dos prrafos. En otras palabras,
cul es la intencin del autor?
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1.2- Qu se propusieron al leer?
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29
UNIDAD I
1.3- Cmo lo hicieron?
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1.4- Qu tuvieron en cuenta?
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1.5- Con qu dificultades tropezaron?
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1.6- Cmo las solucionaron?
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UNIDAD I
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1.7- Lograron resolver las consignas planteadas para este material en
Introduccin a la Enfermera?
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1.8- Tuvieron alguna dificultad para realizar su sntesis sobre finalidades de la
Educacin Superior?
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2. Lean la caracterizacin que realiza Marton en el siguiente cuadro (un psiclogo,
investigador del aprendizaje). En l seala dos enfoques fundamentales del
aprendizaje:
31
UNIDAD I
A B
Intencin de comprender Intencin de cumplir los
requisitos de la tarea.
Fuerte interaccin con el contenido Memorizar la informacin
necesaria para pruebas o exmenes.
Relacin de nuevas ideas con el Encarar la tarea como imposicin
conocimiento anterior externa.
Relacin de conceptos con la Ausencia de reflexin acerca de
experiencia cotidiana. propsitos o estrategias.
Relacin de datos con conclusiones. Foco en elementos sueltos sin
integracin
Examen de la lgica del argumento. No distingue principios a partir de
ejemplos
2.1- Coloquen un nombre a cada una de estas categoras y fundamntenlos.
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2.2- Utilicen este cuadro para analizar las respuestas elaboradas para todo el punto 1.
2.3- Confronten los nombres colocados a cada categora con los dems grupos en el
presencial.
Qu es parafrasear?
Es una estrategia de comprensin lectora.
Un autor llamado Fenker, que ya hemos mencionado, define el parafraseado como el
proceso de volver a decir con sus propias palabras lo que oye o lee. No se utiliza todo el
tiempo (sera una prdida de tiempo), sino slo en aquellas situaciones en las que no estamos
seguros de entender o de recordar lo que estamos leyendo o escuchando.
Cules son esas situaciones?
Seguramente reconocer en el siguiente cuadro algunas que le han ocurrido a Usted:
o Textos extensos que intentan plantear una idea que podra haber sido
expresada en una o dos frases
32
UNIDAD I
o Vocabulario difcil, poco habitual, muy tcnico y especfico de alguna disciplina
o Afirmaciones con las que nos encontramos por primera vez
Realicemos un ejercicio de parfrasis con el siguiente texto:
...La antigedad y la opulencia forman la encrucijada del pasado de Turqua mientras
el brillante sol rojo se pone sobre el claro azul mediterrneo, acomodndose a la tecnologa del
siglo veinte. Los aviones a reaccin, los rascacielos y los cepillos de dientes elctricos se van
abriendo agujeros en la tranquila y agraria historia turca...
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Lo intent?
Bien, una posible parfrasis para este texto sera: EN TURQUA EST
EMPEZANDO UNA NUEVA ERA TECNOLGICA.
Vamos a realizar algunos ensayos ms para entender la tcnica y luego poder
aplicarla en distintas situaciones en que la necesite.
Lea el octavo prrafo del texto Por qu elegir Enfermera? de Fran London en
el cuaderno de recopilacin bibliogrfica de Introduccin a la Enfermera. Intente
parafrasearlo.
Nosotros lo haramos as: MIENTRAS LA IDENTIDAD DE LOS VARONES SE
CONSTRUYE A TRAVS DE LA TOMA DE DISTANCIA DE SUS MADRES, LA DE LAS
MUJERES SE DEFINE POR LA IDENTIFICACIN CON LAS MISMAS.
Ahora intntelo con los prrafos subsiguientes del mismo material (noveno y
dcimo). Revise sus parfrasis con compaeros y facilitadores.
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UNIDAD I
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El parafraseado es un modo de:
* comprobar que ha
entendido un texto
* facilitar la comprensin
* recordar lo sustancial
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UNIDAD I
35
UNI DAD I I
UNIDAD II
LA PROBLEMATIZACION
Utilizar la problematizacin como herramienta
bsica para el estudio y el trabajo.
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UNIDAD II
37
UNI DAD I I
2 22 22
Problematizar ... Por qu y para qu? Problematizar ... Por qu y para qu? Problematizar ... Por qu y para qu? Problematizar ... Por qu y para qu? Problematizar ... Por qu y para qu?
Hemos definido que para que el tiempo que dedicamos a aprender sea realmente
provechoso; es decir, que los conocimientos que intentamos incorporar permanezcan en
nuestras estructuras cognitivas y los podamos utilizar en el momento en que los necesitemos,
debemos ser muy activos intelectualmente. Esto implica ser curiosos, crticos, relacionar todo lo
nuevo con conocimientos que ya tenemos, buscar ejemplos, analizar cada concepto, hacernos
y hacer preguntas, etc. Estas son condiciones para construir aprendizajes significativos.
Hay metodologas de enseanza utilizadas por los docentes que ayudan o promueven
este tipo de aprendizaje y otras que no. Seguramente en la revisin de su trayectoria estudiantil
podr identificar docentes que usaban uno u otro tipo de estas metodologas.
Usted se preguntar para qu necesita saber sobre este tema pedaggico si hoy se est
desempeando como alumno y no como docente. Sin embargo, creemos que en la medida que
los alumnos tengan ms conocimiento acerca de lo que se espera de ellos, van a lograr
involucrarse mejor con la tarea y van a poder participar del proceso de manera real y no
simblica o ficticia.
Adems apostamos a que usted seleccione crticamente la metodologa ms eficaz para
utilizarla como herramienta de trabajo en su quehacer profesional.
A) Proponemos, para conocer las diferentes metodologas que se pueden utilizar en la
enseanza, un fragmento de un mdulo elaborado por Mara Cristina Davini (1995):
La cuestin metodolgica. Lea la Ficha de reflexin: Tres respuestas para una
situacin-problema ( pginas 101 y 102 ), en la que se presenta una situacin que ocurre
en un centro de salud y algunas consignas de trabajo que usted deber resolver
individualmente.
B) Para ampliar la comprensin de esta situacin le pedimos que se rena con su
grupo y:
* Confronten su produccin.
* Lean, del mismo material, Los modelos pedaggicos (desde pg.
103 hasta pg. 109), con el propsito de volver a analizar la situacin
y las conclusiones de la consigna anterior a la luz de lo que dice la
teora al respecto.
* Podran establecer con qu modelo pedaggico se relaciona cada una
de las respuestas (A, B y C)?
38
UNIDAD II
* Discutan cul o cules de los modelos pedaggicos tratados,
ayuda/n al alumno a realizar aprendizajes significativos.
La pedagoga de la problematizacin puede llevarse a la prctica siguiendo una serie de pasos
que algunos autores grafican en el llamado arco de Maguerez (se denomina as por haber
sido Charles Maguerez quien lo dise):
C) Si intentamos aplicar el arco de Maguerez en la respuesta B de Davini, podra
plantearse as:
D) Elaboren una respuesta pedaggica basada en la PROBLEMATIZACIN para una
situacin-problema que haya ocurrido en el centro de salud en el que realizan sus
prcticas. Tomen como parmetro la presentada por Davini y utilicen como gua el arco
de Maguerez.
Problemas Puntos Clave Teorizacin
Hiptesis de
Solucin
Aplicacin a la
Realidad
39
UNI DAD I I
E) Discutan:
* Qu conceptos importantes se deben tener en cuenta en la problematizacin?
* Las tareas llevadas a cabo en el cuaderno y en el presencial de Introduccin a la
Enfermera con el texto Por qu elegir Enfermera?, podran encuadrarse dentro
de la problematizacin? Por qu?
* Qu debilidades y fortalezas consideran que tiene esta metodologa si pudieran
implementarla en el servicio en el que trabajan actualmente?
* Qu relacin tiene el siguiente texto con la pedagoga de la problematizacin? Qu
piensan y qu sienten al leer este texto?
...No acepten lo habitual
como cosa natural,
pues en tiempo de desorden
de confusin desorganizada,
de arbitrariedad consciente,
de humanidad deshumanizada,
nada debe parecer natural,
nada debe parecer ...
imposible de cambiar.
BERTOLD BRECHT.
Presenten estas producciones en el presencial.
40
UNIDAD II
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UNI DAD I I I
UNIDAD III
TRABAJ O EN EQUIPO
Identificar las situaciones concretas que
requieren del trabajo en equipo.
Colaborar en la bsqueda de estrategias para
mejorar la operatividad de su equipo
habitual de estudio y trabajo.
Participar en diferentes equipos,
promoviendo la tarea y la consecucin de las
metas comunes.
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UNI DAD I I I
43
UNI DAD I I I
Recuerden que pueden implementarlo
tambin en su mbito laboral
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T TT TTr rr rrabajar en eq abajar en eq abajar en eq abajar en eq abajar en equipo ... Es un pr uipo ... Es un pr uipo ... Es un pr uipo ... Es un pr uipo ... Es un problema? oblema? oblema? oblema? oblema?
Trabajar en forma solitaria o con otros es una eleccin que hacemos cotidianamente en
nuestras prcticas, en forma ms o menos deliberada, ms o menos conciente. Podramos
hacer el esfuerzo de problematizar tambin esta decisin?
1- Con su grupo habitual de estudio o con sus compaeros de trabajo discutan:
a) Qu entienden por trabajar en equipo?
b) Creen que el trabajo en equipo facilita o dificulta el estudio o sus actividades en
el servicio? Por qu?
c) Se debe estudiar y trabajar siempre en equipo?
d) Por qu es importante reunirse con otros, si las tareas se realizan ms rpido
individualmente?
2- Luego de esta discusin, lea individualmente: Algunas reflexiones sobre la
coordinacin en los grupos de aprendizaje de Rafael Santoyo, Grupo-Aprendizaje
de Mara Cristina Davini y El trabajo en equipo: dimensin conceptual y dimensin
actitudinal del material elaborado para el Programa Nacional de Capacitacin en
Organizacin y Gestin para equipos de Conduccin dependiente del Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin.
3- A partir de esta lectura:
a) Analicen si pueden ampliar la discusin inicial, siguiendo los
mismos interrogantes.
b) Completen este cuadro sin omitir ninguna opinin:
Somos un buen equipo porque... Debemos mejorar...
44
UNI DAD I I I
g) Completen el arco de Maguerez convirtiendo en PROBLEMAS los aspectos a
mejorar y sealando los PUNTOS CLAVE.
d) Lean los fragmentos de Trabajo en equipo del Programa ya citado, que hemos
seleccionado para brindarles algunas herramientas que pueden resultarles tiles
para mejorar los aspectos dbiles de su equipo, segn lo consignado en el tem
b (desde Las intervenciones del coordinador y del grupo). Completen el cuadro
de TEORIZACIN.
e) Confeccionen un listado de las tareas que deben realizar como grupo para mejorar
su funcionamiento. Traten de estimar el tiempo necesario para la ejecucin de
cada tarea y su factibilidad, es decir que sean acciones que el grupo est en
condiciones de llevar a cabo. Completen el cuadro HIPTESIS DE SOLUCIN.
f) Utilicen este listado como hoja de control para ir tildando las tareas que van
hacindose realidad (APLICACIN A LA PRCTICA).
g) Como cierre de este trabajo, analicen el siguiente fragmento de Italo Calvino:
...Marco Polo describe un puente, piedra por piedra.
- Pero, cul es la piedra que sostiene el puente?, pregunta
Kublain Kan.
- El puente no est sostenido por sta o aquella piedra,
responde Marco Polo, sino por la lnea del arco que ellas
forman.
Problemas Puntos Clave Teorizacin
Hiptesis de
Solucin
Aplicacin a la
Realidad
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UNI DAD I I I
Kublain permanece silencioso, reflexionando. Despus
aade:
- Por qu me hablas de las piedras? Es slo el arco lo que
importa.
Polo responde:
- Sin piedras no hay arco.
ITALO CALVINO
Las ciudades invisibles.
Presenten las conclusiones en el presencial.
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UNI DAD I I I
47
UNIDAD IV
UNIDAD IV
LEER, COMPRENDER Y APRENDER
CUtilizar adecuadamente la batera de
estrategias de comprensin lectora
propuesta.
CAplicar aquellas estrategias que considere
apropiadas en las dems asignaturas del plan
de estudios.
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UNIDAD IV
49
UNIDAD IV
I V I V I V I V I V
Aprender a leer o leer para aprender? Aprender a leer o leer para aprender? Aprender a leer o leer para aprender? Aprender a leer o leer para aprender? Aprender a leer o leer para aprender?
Parece un juego de palabras pero no lo es. Podra intentar relacionar estos tres
procesos: leer, aprender y comprender?
Observe si coincide con nosotros en estas afirmaciones. Puede marcar aquellas
con las que no est de acuerdo y pensar el fundamento de su desacuerdo.
- Aprender a leer es una tarea que nos lleva toda la vida. Empieza mucho antes de entrar a la
escuela y no termina nunca.
- Leer implica comprender el texto. Si no se comprende no hay lectura.
- Comprender es construir una interpretacin sobre lo que leemos, darle un significado a
partir de nuestros conocimientos previos, de lo que ya sabemos, de lo que ya formaba parte
de nuestro bagaje de experiencias.
- Cuando leer implica comprender, leer se convierte en un instrumento til para aprender
significativamente (piense en todo lo que aprendi leyendo).
- Aprender significativamente algo equivale a formarnos una representacin, un modelo,
una idea, un significado propio sobre ese objeto. Esta representacin, modelo, idea o
significado lo vamos construyendo de manera personal, relacionando lo que ya sabemos
sobre el objeto y lo nuevo que pretendemos aprender.
- En muchas oportunidades, la nueva informacin sobre el objeto nos llega a travs de un
texto escrito.
- Si podemos leer ese texto comprensivamente, podemos ampliar, mejorar, corregir nuestra
idea sobre el objeto. O sea, podemos aprender.
- Por lo tanto, debemos garantizarnos a nosotros mismos que cada vez que leamos para
aprender, lo hagamos comprendiendo.
+
* Pudieron seguir nuestros razonamientos?
* Estn de acuerdo con ellos?
* Se atreven a graficar, a partir de estos razonamientos, la relacin entre leer, aprender
y comprender? Por supuesto, pueden incluir otros conceptos que les sean tiles para
realizar el grfico.
Presenten este grfico en el presencial..
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UNIDAD IV
Es Es Es Es Estr tr tr tr trategias de com ategias de com ategias de com ategias de com ategias de comprensin lector prensin lector prensin lector prensin lector prensin lectora aa aa
Hay una variedad muy amplia de estrategias que se pueden utilizar para mejorar los
niveles de comprensin lectora. Lo importante es que cada uno elija, en cada situacin de
lectura particular y segn sus caractersticas personales (preferencias, habilidades, debilidades,
etc.), las estrategias ms apropiadas para obtener los resultados esperados.
Por esta razn es que necesita saber ms sobre sus caractersticas como estudiante, en
general, y como lector, en particular. De este modo, le ofrecemos el cuestionario que se
presenta en la bibliografa seleccionada para este captulo, Una mirada sobre nuestra
forma de leer y estudiar, para que lo conteste y enve las respuestas al docente. Con
esta tarea continuara pensando sobre su modo de conocer, completando su
autodiagnstico.
Algunas de las preguntas de este cuestionario se vinculan con las condiciones que
influyen sobre el aprendizaje (lugar, horario, concentracin, etc.). Si tiene dudas sobre estas
cuestiones, vuelva al captulo en el que tratamos esta temtica.
El resto del cuestionario se refiere concretamente a: Qu hacemos cuando
estudiamos?. Usted recibir una devolucin individual acerca de lo que debera mantener
y de lo que podra modificar de su forma de estudiar.
Pero ahora le ofrecemos una tarea grupal para que ensaye algunas estrategias de
comprensin que consideramos muy eficaces.
A) + Lectura grupal de Elementos de teora y anlisis histrico de Gmez Campo y
Tenti Fanfani (Introduccin a la Enfermera), con el objeto de elaborar un esquema de los
conceptos centrales del artculo.
1- Antes de la lectura.
1.1- Exploren el texto, lean la introduccin, los ttulos y subttulos.
1.2- Elaboren un esquema preliminar del contenido y determinen cul es el
punto central a trabajar de acuerdo con el propsito de la lectura.
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2- Lean detenidamente el texto y disctanlo, aclaren, busquen nuevos ejemplos.
3- Despus de discutir la informacin:
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UNIDAD IV
3.1- Construyan un esquema, sobre la base del realizado previamente, que
permita visualizar en forma sinttica y clara los conceptos centrales del
artculo.
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B) + Elaboren un listado de las estrategias que usaron en la consigna A.
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Piense en forma individual:
Estas estrategias son habituales en su forma de estudio?.
Le demand mucho tiempo su realizacin?
Considera que le fueron tiles?
C) Lea en forma individual el siguiente listado de Estrategias de comprensin lectora:
de texto
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UNIDAD IV
Por qu piensa que estn ordenadas cronolgicamente? En otras palabras, qu
sentido tiene hacer actividades antes, durante y despus de la lectura?
Qu opina Ud. acerca de estas estrategias?
Vamos a detenernos en el anlisis de cada una de estas estrategias, para que
conocindolas mejor y entendiendo su utilidad usted tenga ms herramientas para decidir si va
a usar esta o aquella estrategia en determinadas situaciones de estudio.
ANTES DE LA LECTURA
El objetivo de la lectura
Esta estrategia la hemos ensayado durante el desarrollo de todo
este mdulo, cada vez que le informamos el o los propsitos de cada
serie de actividades. Sin embargo le sugerimos la lectura de la
ficha resumen sobrePara qu voy a leer? Los objetivos de la
lectura que se encuentra en en cuaderno bibliogrfico, de
Isabel Sol, para que identifique ms claramente la
diversidad de intenciones que pueden guiar la lectura y la
importancia de ser conscientes de las mismas para activar las
estrategias ms apropiadas para cada caso. Despus de la lectura, reflexione acerca de:
Cules de estos objetivos tiene usted
comnmente cuando lee?
Usa las estrategias descriptas por Sol en cada caso?
4 44 44
Exploracin del texto
Para aprovechar mejor la lectura de un captulo o de un libro
debe realizarse un examen previo del mismo. Reconocer las partes
del libro y la importancia de cada una de ellas, puede ayudar en
esta tarea. Le sugerimos la siguiente secuencia de actividades.
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UNIDAD IV
A) Tarea grupal
1- Tomen un libro de texto cualquiera y explrenlo (pueden visitar una biblioteca e
investigar en libros, revistas, etc., referentes a su carrera) identificando las partes
que conocen. Registren cada parte y la funcin que creen que tiene.
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2- Lean el texto Cmo examinar la estructura del libro y completen o corrijan su
registro.
3- Vuelvan a observar el libro, ubicando aquellas partes que no conocan.
4- Reflexionen sobre:
* Muchas partes eran desconocidas?
* Estamos habituados a usar libros para estudiar o para
entretenernos?
* Leemos la introduccin de los libros o de los captulos?
* Sabemos utilizar el ndice de los libros, enciclopedias, revistas,
etc.?
B) Tarea individual.
1- Lea los textos Examen del libro y Examen del captulo .
2- Complete la informacin que presenta el texto explicando con qu propsito
realizara cada una de las actividades indicadas.
Identificacin del tipo de texto
A partir de la primera exploracin, ya se puede advertir de qu tipo de
texto se trata. Por ejemplo, se puede reconocer si se trata de un
cuento, una poesa, una novela, una noticia, una nota de
enciclopedia o texto de estudio, un aviso publicitario, etc. Hay rasgos
que distinguen, hasta desde lo grfico, cada uno estos textos.
Quizs sea obvio decir que no leemos del mismo modo estos
textos, principalmente porque los objetivos de lectura son distintos,
pero adems, porque al ser diferentes el estilo y la
estructura del texto debemos usar estrategias distintas.
Pensemos si no, en la forma en que leemos el diario, una novela, el
captulo de un libro de Biologa. Precisamente, el lector estratgico, variar su modalidad de
lectura frente a cada tipo de texto.
Dado que al estudiar se utilizan textos de tipo informativo-expositivo, es importante
conocer mejor sus caractersticas para poder elegir con mayor adecuacin las estrategias a
utilizar. Para esto sugerimos:
+ ++ ++
54
UNIDAD IV
A) En grupo:
1- Busquen una poesa, una novela, un cuento, una noticia, un aviso publicitario, un
folleto y un texto de estudio. Traten de que sean de autores de su regin o
provincia.
2- Comparen todos estos textos entre s. Cules son los elementos que les permiten
diferenciarlos?
3- Elaboren una definicin del texto de estudio (informativo- expositivo) en general.
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B) Tarea individual.
1- Lea la siguiente Definicin del texto expositivo de Denise Muth, implementando
las estrategias de comprensin lectora que hemos presentado:
...El texto expositivo es texto en prosa en el cual el autor presenta informacin
sobre teoras, predicciones, personajes, hechos, fechas, especificaciones,
generalizaciones, limitaciones y conclusiones.
Tambin es explicativo en la medida que el autor incluye explicaciones y
aclaraciones necesarias para permitir que los lectores entiendan la informacin
presentada.
Adems es directivo, en tanto el autor compromete activamente a los lectores en
un dilogo esclarecedor e indica qu es y qu no es importante. Acta como gua
presentando claves explcitas introducciones, ttulos, subttulos, resmenes,
comentarios, subrayados y recuadros que sirven para que el lector pueda
identificar conceptos fundamentales, definiciones y explicaciones.
Por ltimo, un excelente texto expositivo incorpora narraciones pequeas
ancdotas, fbulas o cuentos - que den vida a esa prosa y atraigan lo ms posible
a los lectores... (Muth, 1990).
2- Confronte la definicin del autor con la elaborada por el grupo.
3- Busque otros ejemplos de textos expositivos.
A) Nuevamente en grupo.
1- Compartan los ejemplos hallados.
2- Reflexionen acerca de la utilidad que tiene para ustedes conocer mejor el texto
expositivo.
+ ++ ++
+
55
UNIDAD IV
Elaboracin de un esquema preliminar de conocimientos previos
sobre el tema que va a leer
Como ya hemos dicho, la condicin necesaria para que se produzca
la comprensin de lo que se lee y su aprendizaje
significativo es que se pueda relacionar el contenido del
texto con los conocimientos que ya se poseen sobre el
mismo.
Esta relacin, cuando se tiene la intencin de
comprender, se produce casi automticamente. Pero,
en algunas ocasiones, tiene que ser un esfuerzo
deliberado y consciente. Por eso, confeccionar este
esquema preliminar obliga a llevar a cabo ese
esfuerzo.
Tener claro el propsito de la lectura y realizar la
exploracin del texto contribuye a la actualizacin de los
conocimientos previos pertinentes. Recordemos que, segn los tipos de aprendizaje
significativo que vimos, puede ser que estos conocimientos previos slo se completen o que
deban modificarse total o parcialmente.
A) Realice un esquema preliminar del texto Una profesin en crecimiento de
Kozier, de Introduccin a la Enfermera.
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B) Lea el texto y compare el contenido del mismo con su esquema previo.
Hubieron coincidencias entre su esquema y el texto? Y diferencias?Tuvo
que completar o modificar su esquema? Por qu le parece que ocurri esto?
C) Examine todos los textos de Introduccin a la Enfermera que ha ledo hasta el
momento y piense para cules habra hecho un esquema previo ms acertado y
por qu.
56
UNIDAD IV
DURANTE LA LECTURA
Comparar el contenido del texto con lo que ya se saba sobre el tema
Aunque le parezca reiterativo, vamos a abusar de su paciencia e insistiremos sobre lo que
significa construir la comprensin de lo que se lee. El nico modo de encontrarle sentido al
texto es tener la posibilidad de vincularlo con nuestra estructura de conocimientos previos
(o estructura cognitiva). Esta es una tarea que debe hacerse en forma permanente mientras lee,
si es que est realizando una lectura activa y con el objetivo de comprender. Para que entienda
mejor a lo que aludimos preste atencin al siguiente ejercicio extrado del libro de Isabel Sol
Estrategias de lectura(1992),que ya hemos utilizado como bibliografa de consulta:
Si usted lee el siguiente ttulo: Caractersticas y funciones del eptome...
Qu se le ocurre que significa? A qu disciplina le parece que puede pertenecer
este tema?Puede formular alguna hiptesis de lo que tratara un ttulo como
ste?
En este caso, la comprensin de este ttulo puede verse obstaculizada porque es
probable que Ud. no conozca el significado del trmino eptome. Si no puede asociarlo con
ningn saber previo de su estructura de conocimientos no lograr atribuirle significado. Si, en
cambio, le presentamos este mismo ttulo pero le aclaramos que el texto va a tratar de la forma
en que se pueden ordenar o secuenciar los contenidos de una asignatura y que el eptome es un
tipo especial de resumen,
Es posible que usted pueda encontrar ms elementos para entender el ttulo?
Intntelo.
Seguramente tendr una idea acerca de lo que son contenidos, de las maneras en que
se pueden ordenar los mismos en una asignatura y de lo que es un resumen.
Estos saberes los puede haber construido, quizs, por el solo hecho de haber visto
distintos programas de asignaturas en su rol de alumno y por haber hecho o visto hacer a sus
compaeros de estudio un resumen. Puede ser que, en su esfuerzo por comprender el ttulo,
usted se pregunte qu relacin puede haber entre este tipo de resumen (eptome) y un
programa de una asignatura? o cmo ser un eptome?. Estas preguntas no habran aparecido
si usted no hubiera tenido la posibilidad de encontrar algo en su estructura de conocimientos
previos para entender el trmino eptome.
Es muy importante que cuando descubramos que no comprendemos un texto,
verifiquemos si es porque:
57
UNIDAD IV
No poseemos los conocimientos previos requeridos para entenderlo. Es lo
que nos ocurre a los inexpertos cuando nos encontramos con un texto de Fsica Nuclear
o un documento legal muy complejo
Poseemos el conocimiento previo, pero el texto no nos da ninguna pista para
acudir a l. Es el caso que trabajamos ms arriba sobre el eptome.
Atencin
Intentar imaginar el contenido del texto
Se trata de una estrategia til para comprender material bsicamente visual que es
difcil de explicar verbalmente. Consiste en esforzarse por hacerse una imagen mental de un
concepto determinado.
Pruebe con pendiente. Se puede formar una imagen de objetos que se
vinculen con este concepto?
Nosotros nos imaginamos: una lnea inclinada, la ladera de una montaa,
una calle en bajada, etc.
Imagnese ahora palanca, paciente, educacin, profesin. Se
hace ms difcil? A qu le parece que se debe esta dificultad?
Para estudiar esta estrategia le pedimos que:
1- Realice un esquema en el que se incluya el trmino imaginar y todos los
conceptos (ms especficos o ms generales) que encuentre entre sus conoci-
mientos previos y que le permitan entender lo que significa esta palabra (ya ve
que no perdemos tiempo y le estamos ayudando a practicar las estrategias que
ya explicamos).
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.......................................................................................................................................
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.......................................................................................................................................
Recuerde esta informacin para retomarla cuando
abordemos lagunas de comprensin.
58
UNIDAD IV
+
2- Busque ejemplos de situaciones de estudio propias en las que esta estrategia

le resultara til.
3- Discutan con su grupo si consideran que existen conceptos o procedimientos
dentro del plan de estudios de su carrera que no se pueden imaginar.
Usar el diccionario
Pareciera casi escolar tratar esta estrategia. Sin embargo, tambin podemos preguntarnos
sobre ella y ver si lo que parece tan obvio, lo es realmente.
Pensemos:
Qu es un diccionario? Para qu sirve? Para qu
los usa usted?
Todos los diccionarios son iguales?
Cuando utiliza un diccionario, entiende toda
la informacin que le brinda sobre un
trmino?
Cundo, en qu momento de la lectura
considera que es ms productivo para la
comprensin el uso del diccionario?
Una vez que haya pensado las respuestas de las tres
primeras preguntas, realice el siguiente ejercicio:
1. Elija alguna palabra que haya tenido que buscar en el diccionario mientras
lea algn artculo de Introduccin a la Enfermera.
2. Vuelva al diccionario y registre:
Abreviaturas que aparezcan sobre esa palabra y su escritura completa.
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Gnero y clasificacin semntica del trmino (sustantivo, adjetivo,
verbo, etc.)
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UNIDAD IV
Origen etimolgico.
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Diferentes acepciones del trmino.
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Ejemplos de oraciones usando el trmino en cuestin.
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Significado figurado, si lo tiene.
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Material ilustrativo del trmino, si lo hubiera.
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3. Pudo resolver la consigna 2? Con qu dificultades se encontr?Siempre
utiliza toda la informacin que le provee el diccionario? Adems de
informarle sobre el significado de una palabra qu otra utilidad tiene esta
fuente de informacin?
4. Lea el artculo Los diccionarios de Blas Barisani. Es posible que le ayuden
a volver a pensar sus respuestas iniciales o lo inviten a investigar ms an.
La cuarta pregunta dejmosla en suspenso hasta que tratemos el tema Lagunas de
comprensin.
Notacin marginal (Anotar aclaraciones, dudas o la idea principal)
Este es un recurso muy til y suele ser el ms empleado por los estudiantes. Como lo indica
el subtitulado en parntesis, puede ser usado para varios fines. Se trata de escribir lo esencial de
60
UNIDAD IV
cada prrafo, una duda o una aclaracin, en no ms de tres o cuatro palabras, en el margen del
mismo texto impreso.
Una de sus mayores ventajas es que su realizacin no demanda tiempo extra, ya que se va
escribiendo a medida que se realiza la lectura y slo se anota lo esencial en muy pocas palabras.
Otra de sus ventajas es que obliga a sostener la atencin sobre lo que se est leyendo.
Para ejemplificar hagamos un ejercicio breve. Podra realizar alguna anotacin en el
margen de cada uno de los dos prrafos anteriores? Para ensayar mejor esta estrategia
realice una anotacin para cada objetivo:
- aclaracin
- duda
- idea principal
No olvide que la notacin marginal se escribe casi como un
telegrama. Ahorre su tiempo y su energa y potencie al
mximo su capacidad de sntesis.
Controlar la comprensin. Estrategias para
resolver lagunas de comprensin
Comencemos con un juego, pero solitario:
1- Realice el siguiente ejercicio extrado de Lecturn I (Mait Alvarado):
- Lea el siguiente prrafo con atencin:
Los efectos nocivos del tabaquismo han desatado a lo largo del planeta furiosas campaas de
prevencin, mecanismos legales que las complementan y, a la vez, una numerosa variedad de
mtodos para dejar de viajar. En la Argentina compiten la acupuntura, el chicle de nicotina,
grupos psicoteraputicos, las reuniones en parroquias y , ltimamente, la aplicacin del rayo
pateador. .............................................................................................................................
.
-Piense: Qu le ocurri mientras lea el prrafo? Cmo not que
algo estaba ocurriendo?
2- Lea el siguiente prrafo de nuestra ya amiga Isabel Sol (1992):
61
UNIDAD IV
...Un aspecto esencial a lo largo de todo el proceso (de lectura) tiene que ver
con el hecho de que los lectores expertos no slo comprendemos, sino que
adems sabemos cuando no comprendemos, y por lo tanto, podemos llevar a
cabo acciones que nos permitan solucionar una posible laguna de comprensin.
Esta es una actividad metacognitiva de evaluacin de la propia comprensin, y
slo cuando es asumida por el lector su lectura se hace productiva y eficaz.
Aunque sea a un nivel inconsciente, los lectores, a medida que leemos,
predecimos, nos planteamos preguntas, recapitulamos la informacin y la
resumimos, y nos encontramos alertas ante posibles incoherencias y
desajustes...(Sol,1992).
3- Responda:
*Encontr algn trmino, en este prrafo, que no haya conocido? Si es as,
qu hizo al respecto?
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.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
*Puede relacionar el concepto de actividad metacognitiva con las actividades
de autodiagnstico que proponamos al comienzo del cuaderno?
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*Con qu otras tareas o preguntas de las presentadas hasta aqu o en otras
asignaturas le parece que se relaciona la metacognicin?
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62
UNIDAD IV
Esta pregunta y la que qued pendiente sobre el uso del
diccionario, podemos empezar a responderlas leyendo la
Ficha elaborada sobre No lo entiendo, ahora qu hago?
Los errores y lagunas de comprensin de Sol que se
adjunta en la bibliografa sugerida.
Para que no se distraiga:
- Nunca pierda la oportunidad de entrenarse en las
estrategias que ya estudiamos.
- Tampoco de probar el subrayado de:
- las ideas centrales de acuerdo a nuestro objetivo de lectura.
- la informacin que llame su atencin.
- Despus de la lectura: + elaboren una opinin grupal sobre las estrategias
mencionadas por Sol para resolver lagunas de comprensin, en relacin a su eficacia,
practicidad y las posibilidades de que cada uno las implemente en su prctica como
estudiantes.
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Despus de esta lectura y de estas actividades, se resolvieron las preguntas
pendientes? Mientras realiza una tarea y cuando la finaliza, nunca deje de
evaluar si se cumplieron los objetivos propuestos.
Bueno, pero, usted se estar diciendo: Esto es muy interesante, pero cuando me doy
cuenta que no comprendo el texto, es decir que mis mecanismos de control y autorregulacin
(metacognicin) funcionan bien, qu hago?
63
UNIDAD IV
DESPUES DE LA LECTURA
Identificar el tema, las ideas principales y la
estructura lgica del texto ledo
Para aprender esta estrategia debemos conocer varios conceptos
(Qu es tema, idea principal y estructura lgica?) y varias
tcnicas (Cmo se realiza la identificacin de cada uno de
estos elementos?). Vamos a separarlos, entonces, para
analizarlos mejor; pero tengamos en cuenta que es un
proceso intelectual que se da en forma integrada.
Por ello le proponemos hacer una prctica integrada de
esta estrategia, una revisin terica analtica (separando cada
parte) y una vuelta a esa prctica para mejorarla si fuera necesario.
Actividades individuales sugeridas:
1) Lea el texto Cuidar con cuidado de Introduccin a la Enfermera y aplique todas las
estrategias previas y simultneas a la lectura que considere tiles para resolver las
consignas que en esa asignatura le propongan.
2) Responda con una palabra o una frase breve De qu trata este texto?
3) Subraye las ideas principales.
4) Cul cree que fue la intencin del autor cuando escribi este texto? Cmo organiz
la informacin?
Actividades grupales sugeridas
1) Renase con un compaero y comparen las respuestas de las consignas individuales
2, 3 y 4.
2) Renanse con otro do de compaeros y repitan la comparacin anterior, arribando a
un acuerdo.
3) Analicen las siguientes cuestiones:
* Tuvieron dificultades para responder la pregunta 2 de la tarea individual? Cules?
Por qu?
* Qu elementos del texto les permitieron identificar las ideas principales?
* Qu otros indicadores (fuera del texto) tuvieron en cuenta para hacerlo?
* Quines tuvieron dificultades para encontrar las ideas principales? Por qu?
* Enumeren las dificultades que se les presentaron.
* Pudieron identificar claramente la intencin del autor?
Veamos qu dicen los estudiosos e investigadores sobre estas cuestiones. La
recopilacin bibliogrfica que le proporcionamos lo va a poner en contacto con algunos
+
64
UNIDAD IV
desarrollos tericos sobre estos temas.( Ficha sobre La idea principal de Sol; Qu
es un prrafo y cul es su estructura? del mdulo de Metodologa del Aprendizaje de
Hilas y Andrawos y Las estructuras de McGee y Slaton.)
Contine leyendo de manera muy activa y crtica, seleccionando
slo la informacin que crea que le puede servir a usted o a alguno de sus
compaeros para mejorar esta estrategia.
Luego de leer el material sugerido intente realizar, individualmente, el siguiente
ejercicio:
a- Lea atentamente el texto que se presenta a continuacin con el objetivo de expli-
carle a un compaero el concepto de paradigma.
b- Identifique el tema del prrafo De qu se trata?
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c- Subraye la/s idea/s principal/es que encuentre e identifique la palabra o frase de
transicin.
d- Qu estructura tiene el prrafo?
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e- Realice la figura geomtrica que corresponda a su representacin.
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65
UNIDAD IV
TEXTO
...En esencia, paradigma es una manera de contemplar el mundo. Por pertenecer a la
cultura europea occidental, contemplamos el mundo dentro de un marco de referencia
particular. Por ejemplo, presumimos que al universo se lo puede estudiar de manera racional.
Presumimos que lo que percibimos con nuestros sentidos, es una representacin exacta del
mundo real. Apenas estamos empezando a abandonar nuestra antigua presuncin de que
todos los otros organismos que hay en la tierra estn para nuestro placer y beneficio.
Con su grupo, vuelvan al texto inicial (Cuidar con cuidado) y a partir de la teora
observen si pueden mejorar su trabajo en las consignas individuales 2, 3 y 4.
Completar o modificar el esquema preliminar
La realizacin de esta estrategia se vincula con lo que le ocurre a nuestra estructura de
conocimientos previos despus de haber estado en contacto con la informacin provista por el
texto. Se modificaron, completaron, enriquecieron nuestros conocimientos anteriores
sobre el tema tratado en el texto ledo? O la informacin aportada por el texto era ya
parte de nuestros saberes?
Lo desafiamos a que se formule estas preguntas en relacin a lo que ya saba sobre
estrategias de aprendizaje y la informacin que le acerc, hasta este punto, el cuaderno
que estamos compartiendo.
Hay un esquema muy interesante para realizar esta estrategia y que puede usar
ahora para evaluar la utilidad que ha tenido este cuaderno para usted y su grupo hasta
este momento y lo que han aprendido o no a partir de l. Lo invitamos a que lo realice con
su grupo.
Parafrasear alguna parte que le resulte muy compleja
Sobre esta estrategia ya hablamos. La est utilizando en su estudio cotidiano? La
utiliz en este cuaderno? Tuvo dificultades para implementarla? Cules?
Sera interesante que pudiera comentar con sus compaeros de grupo estas preguntas,
+
+
66
UNIDAD IV
porque si alguno de ellos tiene mayor habilidad en el uso del parafraseado puede ayudar al
resto explicndoles cmo procede para hacerlo. Tambin pueden realizar juntos algunos
ejercicios breves de parafraseado para compartir los procedimientos y operaciones mentales
que cada uno pone en funcionamiento. A este tipo de interaccin grupal la denominamos
aprendizaje cooperativo y consideramos que es un recurso muy eficaz en la formacin.
Realizar preguntas sobre el contenido del texto
Fenker llama a esta estrategia Pregunta/ Respuesta o, simplemente, P/ R. Se trata
simplemente de formular preguntas sobre el material e intentar responderlas. Haga el intento
de aplicarla en las siguientes situaciones:
1) Despus de ver una pelcula.
2) Despus de leer cualquier texto por placer o para informarse (diario, novela, etc.).
3) Despus de leer material de estudio que est usando en este momento en su
carrera (De cualquier tema o asignatura).
Por qu es tan til esta tcnica?
Porque le permite:
- Dirigir su atencin a puntos importantes del texto
- Identificar las partes que entiende y las que no entiende
- Prever las preguntas que le puede realizar su docente
Buscar ejemplos sobre el tema
Se vincula con las posibilidades que tenemos de controlar la comprensin lograda (si no
logramos ejemplificar, nuestro nivel de comprensin es deficiente) y/ o de ampliar el campo de
comprensin con respecto a un concepto.
En el acto de buscar ms situaciones en las que un concepto se pueda aplicar, se potencia la
funcionalidad (utilidad) de ese concepto para nosotros porque podemos transferirlo a una
variedad de contextos. Le parece complicado? Bueno, analicemos un ejemplo:
Leemos un texto sobre Estrategias y metacognicin como el siguiente:
Metacognicin es el trmino con el que se designa la capacidad de conocer el
propio conocimiento, de pensar y reflexionar sobre cmo reaccionaremos o hemos
reaccionado ante un problema o una tarea.
67
UNIDAD IV
Se atribuye a John Flavell la introduccin del trmino metacognicin en 1970 y
sigue siendo el autor ms prolfico y respetado en este tema.
En 1976 describa la metacognicin de la siguiente manera:
...Metacognicin significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los
propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos...As,
practico la metacognicin cuando caigo en la cuenta de que tengo ms dificultad en
aprender A que B, cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de
aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre que hara bien en examinar todas y
cada una de las alternativas en una eleccin mltiple antes de decidir cul es la mejor;
cuando advierto que debera tomar nota de D porque puedo olvidarlo...La
metacognicin indica, entre otras cosas, el examen activo y consiguiente regulacin y
organizacin de estos procesos en relacin con los objetos cognitivos sobre los que
versan, por lo general al servicio de algn fin u objetivo concreto...
Luego de leer el texto, pensamos en un ejemplo de actividad metacognitiva
conocida:
-Percibir cuando no entiendo algo.
Con este ejemplo me aseguro que estoy comprendiendo el concepto de
metacognicin. Pero, no me conformo con esto y pienso otros ejemplos:
-Notar que estoy memorizando informacin sin entender.
-Darme cuenta que estoy leyendo desconcentrado, pensando en
otra cosa.
-Darme cuenta que estoy leyendo acriticamente, considerando verdad
absoluta lo que dice el libro.
Ahora estoy ampliando el campo de referencia o significado de la metacognicin y
esto hace que yo pueda utilizar este concepto en ms de una situacin y, entonces, el
concepto es ms til para usted.
Le sirvi este ejemplo? Muy bien. Puede que haya comprendido para qu sirve esta
estrategia. Pero para que le sea ms til, por favor, aplquela al concepto de POBREZA
trabajado en el artculo Cada hora, ms de 30 personas caen en la pobreza (diario Ro
Negro, 03/02/2001) en el cuaderno bibliogrfico de Introduccin a la Enfermera.
68
UNIDAD IV
Realizar redes conceptuales, mapas conceptuales, cuadros
comparativos y sinpticos, resmenes, sntesis redactada
Cualquiera de estas modalidades mencionadas nos permiten reorganizar la informacin
contenida en el texto. Implican activar, movilizar operaciones del pensamiento que permitan
identificar los conceptos ms importantes y las relaciones que el autor estableci entre ellos.
Como ver volvemos a una estrategia anterior: la identificacin del tema, las ideas principales
y la estructura lgica del texto ledo. Si no pudimos realizar esta estrategia, nos va a resultar
muy difcil o imposible reorganizar la informacin en un grfico o en un resumen. Usted se
preguntar por qu hablamos de reorganizar la informacin? +Disctalo con su grupo.
Cuando finalicemos el tratamiento de esta estrategia, comentaremos nuestro punto de vista
para que lo comparen con el suyo. Sera interesante que registren ahora su respuesta para
revisarla despus de haber trabajado toda esta estrategia y, recin en ese momento, confrontar
con nuestro concepto.
Ahora le sugerimos el siguiente conjunto de actividades:
Tarea individual
a) Lea el texto Elementos para una definicin de Enfermera de C. Sosa de
Introduccin a la Enfermera, sin olvidar la aplicacin de todas las estrategias
trabajadas que considere necesarias para identificar claramente los conceptos
del texto.
b) Utilice alguna de las modalidades de reorganizacin de la informacin mencionadas
(red, cuadros, etc.) realizndola como a Usted le parezca.
Tarea grupal
a) Renase con su grupo, comparen las modalidades utilizadas y caractericen segn sus
conocimientos previos:
*red conceptual *cuadro comparativo
*mapa conceptual *resumen
*cuadro sinptico o sinopsis *sntesis
b) Confronten estas caracterizaciones realizadas y las modalidades usadas por el grupo
con el material bibliogrfico que ponemos a su disposicin. Lo encontrarn en la
bibliografa sugerida para este captulo con el ttulo de Recopilacin bibliogrfica
sobre reorganizacin de la informacin.
+ ++ ++
69
UNIDAD IV
c) Evalen todos los esquemas y escritos realizados para esta y las dems asignaturas
que estn cursando, observando:
si se ajustan a las caractersticas de algunas de las modalidades ledas y,
si habra que mejorarlas en algn aspecto
Tarea individual
a) Elija una de las modalidades para reorganizar la informacin del mismo texto
(Elementos para una definicin de Enfermera), pero ahora presntela segn los
requisitos que marca la bibliografa .
Ahora que conoce cada una de estas modalidades y ha ensayado algunas, le pedimos
que trate de:
1- Clasificarlas segn algn criterio.
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2- Identificar ventajas y desventajas de cada una.
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3- Identificar la/s operacin/es del pensamiento que cada una de estas modalidades
moviliza.
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70
UNIDAD IV
PARA QU NOS TOMAMOS ESTE TRABAJO?
- Para movilizar operaciones del pensamiento, de
modo que nos aseguremos ser estudiantes activos
intelectualmente.
- Para ordenar lgicamente, segn nuestros
objetivos, datos aislados.
- Para ahorrar tiempo a la hora de repasar.
- Para ayudar al proceso de retencin de la
informacin.
4- Pensar, con qu estructura textual se relaciona mejor cada modalidad?
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Volvemos a la pregunta que nos formulbamos al principio: Por qu hablamos de
reorganizacin de la informacin?
Porque el autor del texto, al escribirlo, utiliz un estilo, una estructura y una forma de
terminados. La informacin ya tiene una organizacin dada en el texto. Nosotros, respetando
la informacin y la estructura bsica elegidas por el autor, le damos a los datos un
ordenamiento distinto, en la forma ms clara, precisa, armnica y personal posible. Por ello:
- seleccionamos informacin (no volvemos a escribir todo)
- no repetimos conceptos
- buscamos una forma agradable a la vista y que nos permita ahorrar tiempo en el repaso
- agregamos conocimientos previos de nuestra propia estructura cognitiva
En otras palabras, re-organizar significa esto mismo que el trmino indica:
volver a organizar.
71
UNIDAD IV
Enviar este trabajo al docente, adjuntando el material empleado,
para obtener una devolucin sobre las fortalezas y aspectos a mejo-
rar.
Para evaluar si est en condiciones de utilizar cualquiera de estas estrategias en
el momento en que las necesite le proponemos:
A- En grupos de dos personas elijan un material de estudio que est
utilizando actualmente.
B- Apliquen todas las estrategias de comprensin lectora trabajadas en el
cuaderno.
CIERRE
+
72
UNIDAD IV
73
UNI DAD V
UNIDAD V
COMUNICACIN
DEL CONOCIMIENTO
Elaborar monografas siguiendo las pautas de
organizacin, redaccin y presentacin esti-
puladas.
Comunicarse a travs del lenguaje oral y
escrito con claridad, vocabulario apropiado,
coherencia y ajuste a las caractersticas de sus
probables interlocutores (oyentes o lectores).
Vivenciar los exmenes como momentos de
los procesos de enseanza y aprendizaje en
los que se requiere que Usted comunique lo
que aprendi.
74
UNIDAD V
75
UNI DAD V
La comunicacin del conocimiento es la expresin oral o escrita de aquello que hemos
aprendido. Puede ser considerado uno de los objetivos de los procesos de estudio y
aprendizaje. Implica la realizacin de una sntesis, que ayuda a consolidar una estructura de
conocimientos clara, consciente y disponible para lograr nuevos aprendizajes. Esta tarea
requiere del desarrollo de competencias especficas como la organizacin de la informacin, el
uso adecuado de la lengua oral y escrita, el manejo de recursos
auxiliares, el anlisis de los destinatarios, el control de la ansiedad, etc.
En el desarrollo de algunas de estas competencias
pretendemos ayudarlo.
Vamos a tratar aqu dos modalidades: la monografa y la
exposicin oral. Dentro de esta ltima vamos a dedicar un espacio especial a
los exmenes.
Monogr Monogr Monogr Monogr Monografa afa afa afa afa
...Como hombres nos enfrentamos permanentemente a lo desconocido y utilizamos
los sentidos y el entendimiento para buscar respuestas a las preguntas que interminablemente
nacen en nuestro interior. No obstante, el modo como abordamos esos cuestionamientos, es
diferente. Estn aquellos que lo hacen de un modo intuitivo y sin orden o los que, de una
manera sistemtica, van buscando las explicaciones de las cosas o los hechos...(Hilas y
Andrawos).
...Aprend una cosa en mi larga vida: que nuestra ciencia frente a la realidad es
primitiva e infantil. Sin embargo, es la cosa ms preciosa que tenemos...(Albert Einstein).
El primer paso para realizar una monografa es seleccionar el tema. Para esto le
sugerimos que acuerde con sus facilitadores y/o cotutores el contenido y momento
oportunos para realizar un esquema preliminar general de un trabajo monogrfico.
Pueden hacerlo de manera individual o en grupos. Una vez realizados estos acuerdos lea
la ficha sobre Monografa que se adjunta y...Manos a la obra!
Realice paso a paso el trabajo.
Pida asesoramiento a sus docentes en cada etapa
si tiene dudas.
Disfrute de este proceso en el que va a
curiosear sobre alguna pequea porcin de la
realidad.
Enve una copia de este trabajo al docente.
Recuerde
76
UNIDAD V
Exposicin oral. Los exmenes. Exposicin oral. Los exmenes. Exposicin oral. Los exmenes. Exposicin oral. Los exmenes. Exposicin oral. Los exmenes.
Intentemos hacer un autoanlisis de lo que nos pasa con los exmenes.
Da anterior al examen. Se encuentra en su casa o en la de un com-
paero.
Qu hace?
Cmo se siente?
Qu piensa?
Se identifica con este dibujo?
Si no es as, intente hacer otro.
El momento temido ha llegado. Es el da de su examen. Todo lo que
pudo hacer o dej de hacer se ver ahora. Est frente a sus docentes.
Qu hace?
Cmo se siente?
Qu piensa?
Se identifica con este dibujo?
Si no es as, intente hacer otro.
Ahora le proponemos la lectura de un material que lo puede ayudar:
Ansiedad ante un examen de Papalia; Exmenes del mdulo de Metodologa del
Aprendizaje de Hilas y Andrawos y Nociones de Oratoria de Barisani. Si entendemos
mejor lo que nos pasa, podemos enfrentar nuestros problemas y arriesgar soluciones.
Tambin el material propone algunos consejos tiles y prcticos para vivir los
exmenes de la mejor manera posible.
(Cristina Goyta, 1991)
(Cristina Goyta, 1991)
77
UNI DAD V
Cuando finalice la lectura, vuelva a sus dibujos y expresiones del principio.
Cmo podra modificarlos para que se ayude a Ud. mismo a afrontar mejor los
exmenes?
Qu le parece si realiza nuevos dibujos y escribe algunas frases claves en un afiche,
para tenerlos en su lugar de estudio cada vez que los necesite?
Le gustara compartir este afiche con sus compaeros y ver, a su vez los suyos?
Probablemente puedan enriquecerse mutuamente. Usted no es el nico ser de este
planeta que padece el mal previo a los exmenes (Usted y nosotros sabemos que
todos los estudiantes le dan otro nombre a este mal, pero no sera conveniente usar
ese trmino en este cuaderno).
Si en su prximo examen utiliza las sugerencias de este cuaderno, le pedimos que
registre la experiencia y la compartamos en el presencial. No olvide registrar las
estrategias de aprendizaje que utiliz para prepararse en esa ocasin.
78
UNIDAD V
79
UNI DAD V
Tanto las actividades individuales como las grupales que se plan-
tean a continuacin, deben ser presentadas en el ltimo presencial
.
CIERRE, CONCLUSIN O... SIMPLEMEN- CIERRE, CONCLUSIN O... SIMPLEMEN- CIERRE, CONCLUSIN O... SIMPLEMEN- CIERRE, CONCLUSIN O... SIMPLEMEN- CIERRE, CONCLUSIN O... SIMPLEMEN-
TE TE TE TE TE
REC REC REC REC RECAPITULA APITULA APITULA APITULA APITULACIN? CIN? CIN? CIN? CIN?
Si bien lo hemos invitado durante todo el cuaderno a hacer
cierres parciales, a revisar lo ya hecho, a evaluar el logro de los
objetivos propuestos; creemos que sera muy oportuno echar una
mirada atrs y observar:
* Si llegamos hasta donde queramos
* Cmo llegamos
* Qu rumbos podramos y sera necesario seguir a partir de aqu
Por eso le proponemos realizar una recapitulacin, que nos brinde informacin til para
responder a estas preguntas y que nos permita asumir con seriedad los cambios que haya que
efectuar y disfrutar de los logros obtenidos.
Como esta recapitulacin es una instancia ms de estos procesos de enseanza y
aprendizaje que hemos compartido, tiene las mismas caractersticas generales que las
actividades anteriores y es tan importante para Usted como para nosotros.
Actividad individual:
1- Lea los objetivos de la asignatura y observe en qu grado se lograron y qu aspectos
an deben fortalecerse
2- Logr otro/s objetivo/s con esta asignatura? Cules?
3- Tena Usted algn objetivo propio que no haya alcanzado? Cules?
4- Realice un listado de las estrategias que ha comenzado a implementar en su forma
habitual de estudiar y mencione en cada caso por qu las eligi.
5- Indique si considera que necesitara ayuda para manejar mejor alguna estrategia.
Mencione cul/es y cmo quisiera recibir esta ayuda.
Actividad grupal:
1- Discutan con su grupo el listado de tareas que deban realizar para mejorar su
funcionamiento grupal. Las llevaron a cabo?. Identifique las causas en cada caso.
80
UNIDAD V
2- Analicen todas las actividades que realizaron como estudiantes en este ltimo tiempo
de su formacin profesional, incluyendo este cuaderno:
En qu momentos o en el desarrollo de qu contenido sintieron que estaban
problematizando? Por qu?
En qu momentos o actividad hubieran necesitado problematizar y no pudieron?
Por qu?
Preprense para someterse a juicio mutuamente en su rol de estudiantes
en el ltimo presencial. Es decir, cada uno de los integrantes del grupo
deber ser enjuiciado por sus compaeros, que expresarn en qu aspectos
consideran que progres en su desempeo como estudiante y qu
dificultades debe superar an.
Luego, haremos el mismo proceso con esta asignatura. Es decir, le lleg
el turno a Estrategias de Aprendizaje de sentarse en el banquillo de
los acusados.
Esperamos que al llegar a este momento pueda decir, como
nosotros, que fue un verdadero placer compartir esta
experiencia.
Lo invitamos cordialmente a que nos sigamos comunicando
en forma peridica.
Quedamos a su disposicin y lo saludamos hasta la prxima
oportunidad de aprender juntos que construyamos.
81
UNI DAD V
Bibliografa Bibliografa Bibliografa Bibliografa Bibliografa
1. AMENGUAL, Bartolom: Las tcnicas de es-
tudio en los programas escolares. Edit.
Kapelusz, Serie Dilogos en Educacin N 9,
Madrid, 1981.
2. ALVARADO, Mait: El Lecturn. Gimnasia
para despabilar lectores. Libros el Quirquin-
cho. Bs.As., 1992.
3. Cuadernillo para el rea Estrategias de Apren-
dizaje del programa de Actividades de Ini-
ciacin a la vida universitaria, Facultad de Cien-
cias Humanas, Universidad Nacional de Ro
Cuarto, Crdoba, 1992.
4. EDELSTEIN, Gloria: Estudio Dirigido , 1983.
5. FENKER, Richard: Cmo estudiar y apren-
der ms y mejor en menos tiempo. Temas de
superacin personal.
6. GOYTIA, Cristina: Cmo estudiar. Funda-
cin Faro Sur, Argentina, 1991.
7. HILAS, E. y ANDRAWOS, A.: Mdulo de
Metodologa del Aprendizaje. Material te-
rico-prctico utilizado para el ingreso a la Fa-
cultad de Odontologa, Universidad Nacional
de Crdoba.
8. MAGUEREZ, Charles: Arco de la
problematizacin. Cuaderno de Ejercicios N
3, Pro.F.A.E.C., Editora Insular, Florianpolis,
Brasil, 2001.
9. MARTON, Ference: Enfoques del Aprendi-
zaje en Entwistle, La comprensin del apren-
dizaje en el aula, Edit. Paids, Barcelona,
1987.
10. MUTH, Denise: El texto expositivo. Estrate-
gias para su comprensin. Edit. Aique, Bs. As.,
1991.
11. NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. : Estrategias
de Aprendizaje. Edit. Santillana, Aula XXI.
12. QUIROGA, Ana: Matrices de Aprendizaje.
Ediciones Cinco, Bs.As., 1991.
13. SOL, Isabel: Estrategias de lectura.
Materiales para la innovacin educativa. Edit.
GRAO, ICE de la Universidad de Barcelona,
1992.
87
PROLOGO
Un prlogo diferente
PRLOGO
NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. : Estrategias de Aprendizaje.
Edit. Santillana, Aula XXI.
RED CONCEPTUAL de los contenidos de la signatura.
88
PROLOGO
89
PROLOGO
Prlogo
Qu son estrategias de aprendizaje? Qu son estrategias de aprendizaje? Qu son estrategias de aprendizaje? Qu son estrategias de aprendizaje? Qu son estrategias de aprendizaje?
Una respuesta sencilla es la siguiente: estrategias de aprendizaje son los procesos que sirven de
base a la realizacin de las tareas intelectuales. Pero esta explicacin no nos lleva muy lejos. Una simple
analoga con un equipo de ftbol y su entrenador puede ayudarnos a explicar mejor las cosas. Una gran
parte del tiempo que el equipo dedica a sesiones prcticas lo ocupan ejercicios que mejoran habilidades
de los jugadores, como regate, blocaje, dominio del baln, etc. Estas distintas habilidades pueden de
nuevo discutirse en los vestuarios delante de una pizarra, a la vez que se planifican los movimientos que
el equipo va a realizar contra su prximo adversario. Un plan puede consistir en pasar el baln al ala
izquierda; el jugador que recibe el pase corre por ese ala unos veinte metros antes de devolver el baln al
centro. El primer jugador tendr espacio suficiente para recoger el baln al centro. El primer jugador
tendr espacio suficiente para recoger el baln y centrar por alto a un tercer jugador que podr rematar
de cabeza a gol. Esta serie de habilidades conjuntadas puede denominarse tctica o estrategia: es una
serie de habilidades utilizadas con un determinado propsito. Pero siguiendo con la analoga podemos
ampliar la definicin.
La tctica esbozada se basa en el conocimiento que tiene el entrenador de sus jugadores: el del
ala izquierda es muy rpido y el delantero centro remata bien de cabeza. En el partido siguiente nuestro
equipo tiene la mala suerte de enfrentarse a unos adversarios que cubren muy de cerca el ala izquierda y
cuyos defensas son tan altos que se llevan todos los balones bombeados. Un equipo de escasos recursos
persistir en su tctica primitiva a pesar de sus malos resultados. Un buen equipo ser capaz de examinar
la nueva situacin, revisar su tctica y reorganizar sus movimientos. La decisin de hacerlo puede ser
tomada por los mismos jugadores o por el entrenador despus del primer tiempo.
Cmo puede el entrenador estimular esta cualidad en su equipo? No ejercitando
constantemente las habilidades de sus jugadores para que corran ms velozmente, pasen el baln con
mayor precisin o bloqueen al contrario con ms eficacia. Ni siquiera coordinando esas habilidades
mediante movimientos de pizarra an ms sotisficados. Todo esto desempea un papel importante en un
programa de entrenamiento, pero existe una cualidad de flexibilidad, apreciacin e imaginacin que el
equipo necesita para conjuntar esas habilidades y tcticas en respuesta a un problema que se presenta en
el campo de juego. A esta cualidad es a la que nos referimos cuando hablamos de mentalidad estratgica.
La analoga puede resultar engaosa, pero sta nos permite entender por qu muchos de los
programas escolares que ensean habilidades y sub-habilidades especficamente diferenciadas slo
obtienen xitos parciales. La adquisicin y perfeccionamiento de esas habilidades es parte esencial de la
experiencia escolar, pero el factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la
capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas y responder en consecuencia, y esta
capacidad raras veces es enseada o alentada en la escuela.
Nisbet, J. y Schucksmith, J, Estrategia de Apredizaje Edit. Santillana . Aula XXI.
90
PROLOGO
Un ejemplo tomado del aula
Qu podemos extraer de nuestra ejemplificacin de estrategia? Qu lecciones podemos
sacar de ella para el aprendizaje escolar? Las estrategias son ms que simples secuencias o
aglomeraciones de habilidades; van ms all de las reglas o hbitos que aconsejan algunos manuales
sobre tcnicas de estudio. Las estrategias apuntan casi siempre a una finalidad, aunque quiz no siempre
se desarrollan a un nivel consciente o deliberado. Su ejecucin puede ser lenta o tan rpida que resulte
imposible recordarla o hasta darse cuenta de que se ha utilizado una estrategia.
Consideremos una tpica situacin escolar en la que la profesora decide que uno de los temas del
programa sea realizado en forma de trabajo escrito. Quiere que los trabajos propuestos sean algo ms
que ejercicios de recortar y pegar, as que dedica algn tiempo a preparar a los alumnos hablndoles
de las diversas habilidades que necesitan para el trabajo. En especial les recuerda como encontrar los
libros necesarios en la biblioteca de la escuela, subraya el uso de ndices en los libros de consulta y explica
las caractersticas que ha de reunir la presentacin de los trabajos. Incluso coloca en la pared un posters
que ella misma ha confeccionado en el que se detallan los ocho pasos que desea que sigan los alumnos en
la recogida y presentacin de la informacin. Como es una buena profesora, la mayora de sus alumnos
ejercitan las habilidades que ella ha estimulado. Sin embargo, no todos los trabajos realizados tienen el
mismo mrito. No todos los miembros de la clase han aprendido lo mismo de la experiencia en qu
criterios se basar la profesora para determinar qu alumnos han ejecutado satisfactoriamente el trabajo?
Unos de estos criterios puede ser que el material recogido sea relevante para el tema propuesto. La
profesora ha dado a los alumnos algunas instrucciones de cmo hallar informacin relevante
(conocimiento de la disposicin y del catlogo de la biblioteca, uso del ndice de los libros), pero la
diferencia entre los buenos y los malos trabajos residir en la capacidad de cada alumno para juzgar la
importancia de los distintos datos en funcin de las exigencias de las tareas. En la presentacin del trabajo
los buenos alumnos no slo habrn tenido en cuenta las limitaciones fsicas de disposicin y extensin
que la profesora ha marcado, sino que (de una manera probablemente consciente) habrn proyectado el
trabajo, planeando la recogida de informacin de acuerdo con la finalidad del mismo, examinado su
progreso, revisado su estimacin de lo que son capaces de realizar y verificado el resultado final antes de
entregarlo a la profesora para que lo corrija. Probablemente ninguna de estas habilidades de orden
superior o estrategias ha sido enseada o siquiera mencionada por la profesora. Los mejores alumnos las
habrn aplicado de una forma instintiva y probablemente inconsciente si la profesora ha fijado con
claridad los objetivos de trabajo. A los alumnos menos capaces ni siquiera se les habr pasado por la
imaginacin que esas super habilidades sean necesarias.
Con este ejemplo tomado del aula tal vez estemos ms cerca de una definicin de estrategia que
sea til para el profesor. Las estrategias representan habilidades de un orden ms elevado que controlan
y regulan las habilidades ms especficamente referidas a las tareas o ms prcticas. Son de una
naturaleza ms general, esa clase de actividades (como planificar y comprobar) que los alumnos volvern
a necesitar de nuevo en diferentes situaciones y problemas.
91
PROLOGO
Red conceptual de los contenidos de la asignatura.
Observacin: El sentido de las flechas ( )indica en qu direccin se debe leer la frase que se forma
entre un nodo y otro (cada nodo es el concepto encerrado por una elipse. Las flechas que sealan dos
sentidos( )indican que la frase debe leerse en ambas direcciones (ida y vuelta) porque la relacin entre
los nodos es recproca.
92
PROLOGO
93
UNIDAD I
UNIDAD I
ESTUDIAR Y APRENDER
Condiciones para el estudio y el
aprendizaje de BARISANI.
Teora del aprendizaje cognitivo de
D. Ausubel de NOVAK.
94
UNIDAD I
95
UNIDAD I
UNIDAD I
BARISANI, Blas. Metodologa del estudio y compresin de textos. Editorial Estrada,
Bs. As., Argentina, 1979.
CONDICIONES P CONDICIONES P CONDICIONES P CONDICIONES P CONDICIONES PARA EL ES ARA EL ES ARA EL ES ARA EL ES ARA EL ESTUDIO Y EL APRENDIZAJ E TUDIO Y EL APRENDIZAJ E TUDIO Y EL APRENDIZAJ E TUDIO Y EL APRENDIZAJ E TUDIO Y EL APRENDIZAJ E
La luz
La higiene de la vista debe ser objeto de preocupacin.
La lectura prolongada, en condiciones inadecuadas de luz, puede afectar la visin, el instrumento
ms precioso para los que estudian.
Desde luego, la luz natural es la mejor y se debe procurar que llegue al lugar elegido para
estudiar, evitando sin embargo que los rayos del sol incidan directamente sobre las pginas en las que se
trabaja.
Cuando la luz natural es insuficiente se recurrir a una apropiada fuente de luz artificial, de
adecuada intensidad; la luz demasiado viva, lo mismo que el sol, al reflejarse afecta la visin. Conviene el
uso de lmparas de mesa, provistas de pantallas que contribuyen a la adecuada iluminacin.
En todos los casos, la fuente de luz debe estar a la izquierda, de modo de que no se proyecte la
sombra de la mano sobre la pgina en que se escribe.
El entendimiento que permite examinar, reflexionar y profundizar.
Regular el tiempo dedicado al sueo reparador. Es tan malo dormir poco, como dormir
demasiado. Conviene estudiar durante el da y dejar la noche para descansar.
Debe ir unida a esas tres facultades la virtud de la laboriosidad, a la que Sertillanges, en su obra
La vida intelectual, la llama estudiosidad.
Por supuesto que no hay laboriosidad cuando alguien se aplica al estudio de algo que no debe.
Una alimentacin adecuada y sin excesos, procurando una pausa entre los estudios y las
comidas.
La hora
Mientras se estudia es bueno recordarlo-, todo el plan de vida debe girar en torno de esa
actividad principal: el estudio.
An en el caso del desempeo obligatorio de otras actividades (empleos, trabajo en el hogar,
etc.), debe hacerse una composicin mental en la que el estudio ocupe una posicin de privilegio y no
slo los minutos retaceados a las dems obligaciones, trabajos o distracciones.
Salvo raras y justificadas excepciones se deber estudiar siempre dentro del mismo horario y no
permitir en esas horas ser requeridos por otros intereses.
Lo ideal es saber elegir ese espacio de tiempo, conociendo cul es el momento del da en el que
gozamos de mayor lucidez y poder de penetracin.
96
UNIDAD I
Es prudente, adems, distribuir convenientemente ese tiempo, dedicando a cada tema o materia
el espacio que requiere, sin tratar de asimilar demasiado de una vez, la consecuencia de esto ltimo sera
la prdida de eficacia en la labor.
La voluntad, que lleva a querer lograr fuerte y constantemente un buen resultado en
los estudios.
La posicin
Adems de evitar deformaciones seas que, sobre todo en la juventud, traen a veces
consecuencias irreparables, el estar correctamente sentado ayuda a la concentracin y facilita la
comprensin. Es que el orden, en todas las cosas, ayuda a ordenar la mente.
Debe procurarse al leer no inclinar la cabeza sobre el libro; antes bien se lo debe sostener casi a la altura
de los ojos a unos treinta centmetros de distancia, y a la misma distancia la pgina de escritura.
El lugar
Se debe procurar estudiar siempre en el mismo lugar, y que ste sea tranquilo, cmodo y bien
aireado. El trabajo intelectual provoca un mayor consumo de oxgeno, que se incorpora a la sangre a
travs de los pulmones y provoca una correcta irrigacin del cerebro, indispensable para lograr una
adecuada lucidez. Los diferentes medios de calefaccin consumen, a su vez, oxgeno; sa es la causa de
adormecimiento y debe ser evitada con un adecuado control.
En la mesa de estudio deben estar todos los elementos de trabajo que se van a utilizar, evitando
as desplazamientos que provocan distraccin y la tentacin de evadir la obligacin de estudiar. Conviene
que la mesa no est atascada de objetos; est bien descartar cada da lo intil o inservible.
El buen funcionamiento de la circulacin y la respiracin. La gimnasia diaria es valiosa ayuda.
Un mdico ingls deca: Quienes no encuentren tiempo para sus ejercicios gimnsticos, habrn de
encontrarlo para estar enfermos. Durante las horas de estudio conviene, adems, interrumpir de vez en
cuando la tarea para respirar ms profundamente, caminar, mover los brazos, etc.
La imaginacin. Debe ser preocupacin importante en el alumno no dejar volar su imaginacin
mientras estudia, ya que ello resta intensidad a su trabajo y le hace perder tiempo, desviando su atencin
hacia lo que la fantasa le sugiere.
97
UNIDAD I
TEORIA DEL APRENDIZAJ E COGNITIV TEORIA DEL APRENDIZAJ E COGNITIV TEORIA DEL APRENDIZAJ E COGNITIV TEORIA DEL APRENDIZAJ E COGNITIV TEORIA DEL APRENDIZAJ E COGNITIVO DE A O DE A O DE A O DE A O DE AUSUBEL USUBEL USUBEL USUBEL USUBEL
Para comenzar, es importante hacer la distincin entre tipos de aprendizaje: el cognoscitivo, el
afectivo y el psicomotor. Los procesos cognoscitivos son aquellos por los cuales adquirimos y empleamos
el conocimiento; constituyen lo que la mayora de la gente quiere decir cuando habla de aprendizaje,
especialmente del aprendizaje escolar. El aprendizaje cognoscitivo da, en consecuencia, una acumulacin
de informacin en el cerebro de quien aprende un complejo organizado que es aludido como estructura
cognoscitiva. La experiencia afectiva surge de seales que aparecen DENTRO del individuo y que se
identifican como placer y dolor, como satisfaccin o insatisfaccin, como tranquilidad o ansiedad. En
poco o en mucho, la experiencia afectiva siempre acompaa a las experiencias cognoscitivas y, por lo
mismo, el aprendizaje afectivo es concomitante del aprendizaje cognoscitivo.
El aprendizaje psicomotor comprende el adiestramiento de respuestas musculares mediante la
prctica; pero el aprendizaje cognoscitivo interviene comnmente como un elemento importante en la
adquisicin de destrezas psicomotoras; por ejemplo: tocar el piano, jugar al golf o el ballet.
La teora de Ausubel versa principalmente sobre el aprendizaje cognoscitivo; el concepto ms
importante de la teora de Ausubel es el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Este aprendizaje ocurre cuando
la nueva informacin se enlaza con los CONCEPTOS PERTINENTES que existan ya en la estructura
cognoscitiva del que aprende. Por ejemplo: un estudiante observa a una varita que camina y se
percata que no es tal varita, sino un insecto, con ojos, patas y otras cosas que tienen los insectos, las
mismas que el estudiante ha aprendido, no solamente para reconocer esta especie, sino para relacionar
su nuevo aprendizaje con un amplio orden de informacin que puede poseer acerca de los insectos. El
ejemplo sirve tambin para ilustrar otro principio importante: El GRADO de significatividad para una
experiencia de aprendizaje nueva variar de un estudiante a otro, de acuerdo con la adecuacin de
conceptos pertinentes que posea. El aprendizaje acerca de un nuevo insecto que se encuentra no ser
igualmente significativo para un nio que sabe poco acerca de los insectos, que para otro que ha hecho
del estudio de estos animales su pasatiempo favorito.
La signicatividad del aprendizaje no es cuestin de todo o nada sino ms bien de grado.
En contraste con el aprendizaje significativo, tambin es posible aprender informacin nueva
que enlace poco o nada con los elementos existentes en la estructura cognoscitiva. Este se considera
generalmente, como APRENDIZAJE MEMORSTICO. Sin embargo, la distincin entre el aprendizaje
UNIDAD I
NOVAK, Joseph; D. El proceso de aprendizaje y la efectividad de los mtodos de
enseanza. Teora del aprendizaje cognitivo, de David P. Ausubel. 1976.
98
UNIDAD I
significativo y el memorstico no es una dicotoma, sino un continuo, pues an en el aprendizaje de los
nmeros telefnicos hay significacin en cierto grado, porque, por ejemplo, sabemos que en los Estados
Unidos de Amrica y en Canad, todos los nmeros tienen siete dgitos y que los tres primeros nmeros
representan, en cualquier ciudad un distrito determinado.
99
UNIDAD II
UNIDAD II
LA PROBLEMATIZACIN
La cuestin metodolgica de
M. C. DAVINI.
100
UNIDAD II
101
UNIDAD II
La cuestin metodolgica
Introduccin
En el mdulo anterior realizamos un balance de las propuestas y acciones de EPS, con vistas a
delinear una alternativa centrada en el proceso de trabajo, integrada a la vida cotidiana del servicio y
orientada a la reelaboracin de la prctica tcnica y social, como herramienta estratgica para la transfor-
macin de los servicios de salud.
Sin embargo, la incorporacin del proyecto de EPS dentro de la vida cotidiana de los servicios es
condicin necesaria, pero no suficiente para el avance hacia un nuevo modelo formativo. Dicho de otro
modo, podemos engarzar la educacin a los servicios y, sin embargo, desarrollar procesos de ensean-
za contradictorios con los objetivos que se desean alcanzar.
En consecuencia, se requiere reflexionar sobre cuestiones referidas a la metodologa de forma-
cin, de modo de reducir el espontanesmo, la aplicacin mecnica de procedimientos y evitar la ruptura
entre las finalidades proclamadas y las prcticas.
Objetivo
Adoptar una postura personal que sustente las propuestas metodolgicas para la EPS e identificar
una variedad de estrategias acordes con ellas.
Para ello nos proponemos:
1. Discriminar modelos pedaggicos vigentes en la teora y las prcticas educativas.
2. Valorizar el potencial educativo de una situacin de trabajo.
UNIDAD II
DAVINI, Mara Cristina: Educacin Permanente en Salud. N38, O.P.S./ O.M.S., 1995.
Ficha de reflexin: tres respuestas pedaggicas para una situacin-problema
Para qu?
Repensar las prcticas habituales de formacin del personal de salud.
Detectar los supuestos en que stas se asienten.
Develar los efectos explcitamente buscados por las distintas prcticas pedaggicas y los efectos
implcitos, muchas veces no previstos o no deseados.
102
UNIDAD II
Definir caractersticas centrales de una metodologa adecuada a los objetivos de reestructuracin de
la prctica de trabajo en los servicios.
El caso
Al observar la conducta adoptada para la esterilizacin de jeringas, el Supervisor constat que el
auxiliar de Enfermera se limitaba a aspirar, con el mbolo, el agua caliente. El auxiliar afirm que, con eso,
consegua esterilizar muy bien la jeringa.
Analizando este caso, los Supervisores llegaron a la conclusin de que era necesario encontrar al
ternativas de enseanza que disminuyeran la frecuencia de hechos semejantes.
De la discusin en tres grupos de Supervisores surgieron las siguientes respuestas pedaggicas:
1. Respuesta A
a) Los Supervisores desarrollan conferencias para los auxiliares sobre la tcnica de esterilizacin,
destacando los aspectos de preparacin de los materiales (lavado previo y formas de exposicin al
medio esterilizante), temperatura y tiempo del proceso de acuerdo con el tipo de material.
b) Se proyecta un film a los auxiliares, demostrando las diferentes tcnicas de esterilizacin. Despus de
la proyeccin, las dudas manifestadas sern respondidas por los Supervisores.
2. Respuesta B
a) Los supervisores presentan a los auxiliares diversos materiales para inyeccin intramuscular y solicitan
que los mismos simulen una situacin de atencin al paciente. Son anotados los diferentes
procedimientos adoptados por cada participante y conparados entre s.
b) Los Supervisores indagan el motivo por el cual cada auxiliar adopt un procedimiento dado,
encaminando la discusin hacia las diferencias entre sucio y limpio, contaminado y estril.
c) A continuacin los auxiliares observan en el microscopio diferentes tipos de microorganismos.
d) El prximo paso es la lectura y discusin de un texto sobre microorganismos y formas de esterilizacin
(con nfasis en la temperatura, tiempo y forma de exposicin, etc.).
e) Enseguida, los auxiliares, con la orientacin de los Supervisores sistematizan los principios y
procedimientos referidos al asunto en cuestin y comienzan la accin prctica en la cual el Supervisor
indaga el por qu de cada procedimiento, controlando de esa forma, la eficiencia.
3. Respuesta C
a) El Supervisor demuestra directamente a los auxiliares varias tcnicas de esterilizacin, enfatizando los
aspectos de preparacin de los materiales, tiempo y formas de exposicin, temperatura
adecuada, etc.
b) Los auxiliares repiten todos los pasos de cada tcnica hasta que sean capaces de reproducir fielmente
y con seguridad todas las operaciones requeridas para esterilizar efectivamente los materiales.
c) Los auxiliares de mejor desempeo pasan a colaborar con el Supervisor, demostrando las tcnicas
utilizadas hasta que todo el grupo sea capaz de reproducirlas.
Cmo hacer?
Analice las tres respuestas presentadas buscando compararlas y distinguirlas, en cuanto:
Al papel que desempean el Supervisor y el auxiliar en el proceso.
A la concepcin supuesta sobre qu es aprender y qu es ensear en cada una de las propuestas.
Elija la que usted considere ms adecuada para la solucin del problema y justifique.
103
UNIDAD II
MODELOS Y OPCIONES PEDAGGICAS PARA LA FORMACIN DEL PERSONAL DE LAS
INSTITUCIONES DE SALUD
1. Las opciones formativas
La mayor parte de las veces, la prctica profesional que se realiza en los hospitales o en diversos
centros de salud le deja al personal poco o ningn tiempo libre para la reflexin sobre s mismo, para
realimentarse con nuevas fuentes de informacin o intercambiar experiencias. Por ello, las prcticas
pedaggicas destinadas a la formacin de recursos humanos se ven con frecuencia libradas a acciones
ocasionales y discontinuas, o bien a la reproduccin de procesos formativos anteriores. Esta situacin
pone en cuestin la propia prctica y su eficacia.
Es comn escuchar que la verdadera formacin es aquella que promueve el desarrollo personal,
profesional y social de los sujetos, as como la autonoma de pensamiento y accin. Existe suficiente
consenso al respecto, y para alcanzar esa finalidad se plantea la necesidad de que los trabajadores tengan
dominio de su ciencia y de su tcnica, y acten con iniciativa propia y de manera reflexiva.
Se concuerda tambin en que la formacin debe estimular el compromiso social con la salud de la
poblacin, la responsabilidad tica hacia la tarea y la participacin institucional. Los propsitos menciona-
dos requieren la realizacin de una tarea de capacitacin que desarrolle un comportamiento solidario y
transformador, un slido conocimiento profesional, y una actitud reflexiva frente a la propia prctica. No
obstante, una rpida visin de las actividades de capacitacin en servicio, muestra una importante
ruptura entre esos objetivos y las prcticas formadoras.
Sin desconocer los factores determinantes estructurales y las condiciones objetivas de trabajo
que determinan la prctica del personal, es claro que existe un gran espacio de intervencin pedaggica
que an no ha sido lo suficientemente explorado. Al menos, debe aspirarse a que dichas intervenciones
no contribuyan a reforzar aquellas condiciones contextuales.
Es necesario explicitar claramente que:
Toda prctica pedaggica se asienta de manera consciente o inconsciente - en determinados
supuestos respecto del significado que tiene ensear y aprender.
Toda accin pedaggica supone la opcin mplcita o explcita de un determinado modelo
de enseanza aprendizaje.
Toda prctica de capacitacin produce ciertos efectos, algunos de ellos explcitamente
buscados y otros implcitos, muchas veces no previstos o deseados.
Es til reflexionar acerca de estas opciones pedaggicas, tanto en lo referente a sus supuestos
como a sus efectos manifiestos y latentes. El presente texto pretende arrojar alguna luz en tal sentido. Su
objetivo final es contribuir con la reduccin del espontanesmo, el mecanicismo y la falta de conciencia en
la accin, y disminuir de ese modo las contradicciones entre las finalidades proclamadas y las prcticas.
2. Los modelos pedaggicos
Dentro del variado cuadro contemporneo relativo a la teora y prctica de la educacin de
adultos, la formacin profesional y la capacitacin en servicio del personal de salud, se distinguen tres
modelos pedaggicos:
104
UNIDAD II
Pedagoga de la transmisin
Pedagoga del adiestramiento
Pedagoga de la problematizacin
Cada uno de ellos se apoya en hiptesis y supuestos fundamentales propios, y tiene estrategias
de accin prctica y estilos de trabajo diversos. En ltima instancia, apuntan a distintos fines formativos y
al confrontarlos, pueden clarificarse sus diferentes aspectos. De hecho, los modelos aludidos no son
nuevos, de manera que cada uno, en mayor o menor grado, posee una historia distinta y un origen
particular, ya que fueron elaborados como respuesta a objetivos y a proyectos de sociedad diferentes y,
en el mbito de la formacin profesional, remiten a una discusin ms amplia sobre la relacin existente
entre educacin y trabajo. Aqu nicamente se presentarn los aspectos pedaggicos ms significativos.
En los ltimos tiempos, los modelos mencionados se vieron enriquecidos por la contribucin de la
investigacin, la didctica y la tecnologa, generndose en consecuencia esquemas intermedios. Sin
embargo, una depuracin de sus aspectos fundamentales permite clarificarlos, de modo que las opciones
pedaggicas que se realicen en la prctica sean ms consistentes.
2.1. Pedagoga de la transmisin
Este modelo pedaggico puede simbolizarse como el modelo de la nutricin.
A A = formador
B B = formado
Aqu la principal actividad recae en el profesor A, mientras que el trabajador B es sustancialmente
pasivo; su actividad se limita a la copia mental de las informaciones que le son presentadas.
Pedaggicamente hablando, B tiene un gran nmero de oportunidades de limitar en forma considerable
su actividad. La relacin es del tipo:
alimentador alimentado
dador receptor
superior inferior
Este esquema es el ms difundido en las instituciones escolares, no slo para los primeros aos de
la infancia sino tambin durante la vida adulta. Ms all de las instituciones escolares formales, el modelo
tiende a reproducirse y proyectarse en mbitos formativos no escolares, tales como las instancias de
perfeccionamiento en servicio de trabajadores de salud, al margen de la experiencia adquirida en el
ejercicio laboral.
La tendencia a repetir este modelo en cualquier mbito y para cualquier finalidad explica, en
parte, por qu ha sido incorporado a la enseanza desde la temprana infancia, representando as un
105
UNIDAD II
modelo conocido, que otorga seguridad. Al parecer, el esquema resulta adecuado para introducir en las
cabezas un nmero considerable de informaciones en un corto lapso. Sin embargo, como toda opcin
pedaggica, produce diversos efectos no buscados o implcitos que colocan en riesgo cualquier proceso
de formacin que pretenda modificar cualitativamente las prcticas de trabajo en los centros de salud.
La relacin que se establece entre el docente y los enfermeros, tcnicos, auxiliares, etc., es de
dependencia. El resultado que arroja es el reforzamiento de la pasividad del personal. Sin duda la relacin
pedaggica es asimtrica; hay uno que sabe y otro que sabe menos. No obstante, con este modelo
generalmente se ignora lo que sabe el personal. La consecuencia es desconocer el saber de
la experiencia que el trabajador posee y, por lo tanto, ignorar el propio servicio como fuente de
conocimiento y de problemas.
El profesor es el que sabe, y est all para resolver todos los problemas; la iniciativa del que
aprende se ve, pues, muy reducida. Al fomentarse la pasividad y la dependencia, se margina su
creatividad. La relacin que se establece es de individuo a individuo (profesor-alumno), rompindose la
estructura del grupo como unidad de interaccin y aprendizaje. Ciertos profesores que enmarcan su
enseanza en este modelo, introducen alguna tcnica grupal pero, en realidad, este momento de la
enseanza acaba siendo un intervalo para amenizar la clase; se resuelven ejercicios segn la enseanza
bajada, se comenta lo que fue enseado, se plantean ejemplos sobre el modelo principal, etc., despus
de lo cual se retoma la metodologa clsica.
Se decide desde afuera de la prctica del servicio de salud, lo que los distintos trabajdores deben
saber. Al ser el curso una instancia seleccionada por los docentes, con prescindencia del anlisis
colectivo-grupal de los problemas de la prctica, el proceso de trabajo queda afuera del curso, y a este
lo deciden los que saben.
Se produce as la ruptura entre teora y prctica. Slo se apela a la actividad prctica para aplicar
las nociones impartidas en el curso. Esto corresponde al modelo deductivo, en el cual la teora antecede a
la prctica, quedando esta ltima como mero campo de aplicacin y no como fuente de saber. De este
modo el conocimiento viene listo y tiene tamao; se organiza generalmente en nmero de horas de
clase en las cuales se supone que cualquier ser inteligente asimila la informacin. Este paquete listo,
generado al margen de la prctica y reflexin colectiva de los trabajadores de los centros de salud, tiende
a producir la abdicacin de la necesidad de pensar, ya que nicamente es necesario retener la informacin
que despus ser evaluada.
El papel del docente queda definido como de autoridad y control. Luego de impartir la
enseanza, pasar a verificar si los agentes acumularon la informacin o si la aplican en la prctica. El
conocimiento que se transmite fue procesado en otro contexto y en otros centros de decisin. Se evita de
esa manera, la construccin del conocimiento desde los participantes, a partir de sus problemas
concretos.
El saber impartido se presenta como incuestionable, y se parte de la ilusin de su neutralidad
y eficiencia para enfrentar cualquier problema, institucin o agentes. La enseanza se efecta
principalmente a travs de la palabra y, en general, se basa en los cdigos lingsticos elaborados del
docente o de la ciencia. Cuando se dirige a trabajadores con escasa formacin acadmica, es comn
observar que se ignoran los cdigos lingsticos del saber prctico, producindose una verdadera
fractura en la comunicacin.
Este modelo de enseanza es de corte intelectual (especialmente se dirige a la memoria) y en l
la afectividad no tiene lugar. Cuando la misma se manifiesta, lo hace de manera parasitaria, ligada
a la admiracin por el profesor, o convertida en agresividad o resistencia a su figura. Muchas veces la
106
UNIDAD II
resistencia se expresa a travs del olvido de lo enseado o de la repeticin de las frmulas sin integrarlas
posteriormente a la prctica del servicio.
Si el objetivo es transformar el servicio y aumentar el compromiso social con la salud de la
poblacin, o modificar actitudes en la prctica profesional, el modelo pedaggico descrito se revela como
muy poco frtil. No es suficiente incluir cursos y conferencias de este corte para lograr tales
objetivos. Sin embargo, es necesario explicitar que el camino no consiste en eliminar la palabra
autorizada de un docente o especialista. Lo que se requiere es repensar su funcin e insercin dentro de
un proceso pedaggico ms amplio que reestructure su significacin, de modo que las informaciones que
se incorporen redunden positivamente en la consecucin de aquellos objetivos.
2.2. Pedagoga del adiestramiento
El segundo modelo puede ilustrarse perfectamente con el ejemplo del reflejo condicionado
usado para el adiestramiento en comportamientos mecnicos:
Estmulorespuestapremio/castigo
repeticin-
Se trata de un tipo de enseanza individualizado, calcado del modelo de entrenamiento indus-
trial, y su objetivo es lograr la eficiencia. En general sigue los siguientes pasos:
a) Estudio de la tarea: para ello, el trabajador recibe una hoja que detalla lo que hay que hacer,
con dibujos, grficos, ilustraciones, etc.; otra hoja de operaciones que dice cmo hacer;
otra de informaciones tecnolgicas que seala con qu hacer y (a veces) una cuarta de
informaciones adicionales que indica por qu hacer. Cada nueva tarea es semejante a la
anterior, no presentando ms de dos operaciones nuevas.
b) Demostracin de la tarea: la realiza el instructor. En algunos casos, se utiliza el sistema de
videotapes que el trabajador puede ver individualmente cuantas veces quiera.
c) Ejecucin de la tarea: cada aprendiz se ubica en su puesto de trabajo. Durante el tiempo en
que ejecuta la tarea, l es responsable por la mquina o instrumental. Sigue una gua
preestablecida aprobada por el instructor (que tiene a su cargo un nmero reducido de
aprendices). Con el transcurso del tiempo, el aprendiz es inducido a desprenderse de la gua
una vez que se supone que ha internalizado todas las operaciones que la tarea requiere.
d) Evaluacin de la tarea: esta etapa no es en realidad una cuarta fase, sino algo que ocurre
permanentemente. El instructor corrige cuando el trabajador yerra, y lo induce a autoevaluarse
en cuanto a su prctica, al uso de las herramientas o instrumental, a la limpieza rigurosa de las
mquinas, a su rapidez, etc., buscando la perfeccin de la tarea, la puntualidad y la
responsabilidad. El error es visto como algo negativo, que hay que eliminar.
Sin aplicar materiales elaborados y sin respetar cada paso de la secuencia, este modelo se
aplica con frecuencia en la capacitacin en servicio del personal de la salud. Por ejemplo, dentro
del rea de enfermera es comn que los docentes hagan demostraciones de distintas tcnicas y
procedimientos (esterilizacin de materiales, conservacin de vacunas, desinfeccin de
ambientes de trabajo, asepsia de heridas, atencin a embarazadas, etc.),sin que se explique ni
indague sobre el por qu de los mismos.
Reducida cada prctica a una tcnica sin conocimiento de los fundamentos cientficos que la
justifican y sin articulaciones entre s, el trabajador se ve limitado a repetir cada operacin
107
UNIDAD II
demostrada hasta adquirir destreza en su manejo. Al no aduearse de fundamentos, el
trabajador se muestra incompetente para resolver las distintas situaciones que le plantean el
servicio y los pacientes que, a diferencia de la mquina, presentan desafos constantes.
Al igual que en el caso del modelo de la transmisin, en este se refuerza la dependencia del
trabajador respecto del profesor, debiendo acudir a l ante cada caso que presente diferencias
respecto del ejercicio inicial. Del mismo modo, la unidad de relacin pedaggica es
individuo-individuo, rompiendo an ms abruptamente la estructura del equipo de trabajo.
Lo intelectual, ligado a la conformacin de automatismos, es escasamente estimulado. La instan-
cia afectiva, ligada a la valoracin (premios / castigos) de los comportamientos individuales, es
reducida al punto mnimo. En general, el modelo estimula la competencia entre los sujetos. Como
enseanza utilitarista, slo ensea lo mnimamente necesario y no desarrolla la iniciativa y
creatividad, sino la precisin y la rapidez. Asimismo, no comparte la visin del proceso de trabajo
como un todo, y mucho menos de la institucin donde se realiza y de los destinatarios de la
accin. El proceso de trabajo es fragmentado en tareas aisladas o especficas, la institucin es
neutralizada ( o, en todo caso, se presenta en forma latente bajo las consignas de puntualidad y
eficiencia) y los destinatarios de cada tarea atomizada son ms las mquinas/ instrumental que los
pacientes o la comunidad. La teora es nula, y la prctica, el campo de la repeticin a partir de las
consignas recibidas.
Este modelo de entrenamiento se ha extendido a diversos mbitos educativos, incluyendo las
instituciones escolares, tal como lo revela la profusa literatura dedicada a la formacin de
docentes. Alcanz un desarrollo importante merced al apoyo de los mtodos de enseanza
individualizada, instruccin programada y por competencias, y enseanza por mdulos,
producidos a partir de la psicologa conductista, cuya expresin ms clara es la obra de Skinner.
La metodologa del adiestramiento, til para ciertos aprendizajes mecnicos tales como
desarrollar habilidades motoras (por ejemplo, aplicar inyecciones), utilizada como paradigma de
todos los procesos de formacin de los trabajadores, representa un entrenamiento adaptativo y
alienante.
Al trabajador le est vedado comprender el proceso, y las relaciones de trabajo y el contexto
socioinstitucional, en virtud de estar en contacto exclusivamente con las tareas fragmentadas que
debe realizar. Por ltimo, l no es ms que la prolongacin del instrumental, su relacin es sobre
todo con aquel y difusamente con un supervisor al que debe obedecer.
Esta pedagoga contribuye ms con el logro de eficiencia tcnica en tareas mecnicas especficas,
que con la transformacin del proceso de trabajo. Sin embargo, las caractersticas del trabajo en
el mbito de las instituciones de salud en relacin con el paciente y la comunidad, hacen que el
tipo de tcnica que pueda ser sometida a este tratamiento pedaggico sea muy reducida. Cada
paciente es una singularidad y la institucin trata con seres humanos. Es ms importante la
comprensin global y la capacidad de interaccin humana que la manipulacin de aparatos.
2.3. Pedagoga de la problematizacin
La idea del tercer modelo puede encontrarse en el esquema de la catlisis qumica. Los alumnos
se convierten en el soporte principal de la formacin y en fuente privilegiada de conocimiento. El docente
es ms un estimulador, orientador y catalizador que un instructor.
B
A
108
UNIDAD II
Esta accin de formacin puede entenderse de dos maneras:
B: posee todo dentro de s, pero lo ignoraba y va a redescubrirlo en una situacin mayutica. O
bien,
B: no tiene ese saber todava dentro de s, pero cuenta con la posibilidad, sobre todo si se le
facilitan los pasos, de descubrir por s mismo, a travs de la reflexin y la elaboracin, el saber que
se desea que adquiera.
A este tipo de enseanza reservamos el calificativo de formacin en profundidad. No se trata
de una transmisin de conocimientos que interesa solamente a las reas intelectuales de la
personalidad, sino de una interaccin de experiencias entre los sujetos que hace entrar en juego
tanto el nivel consciente de sus conocimientos como la afectividad y la psicologa profunda. El fin
ltimo perseguido es una modificacin profunda de las actitudes ligada a un enriquecimiento en
los conocimientos. Esta lnea pedaggica tiene orgenes muy antiguos, puesto que un principio
de ella se encuentra en la mayutica socrtica. Los tiempos modernos la han visto constituirse a
travs de diversas corrientes de la pedagoga activa, la pedagoga de diagnstico, los grupos
operativos, el desarrollo de comunidaddes, las pedagogas participativas, las corrientes
contemporneas de educacin de adultos, las corrientes humanistas. En Amrica Latina ha
alcanzado una configuracin importante en la obra de Paulo Freire.
Las caractersticas centrales de esta pedagoga muestran puntos de inters para la formacin de
los trabajadores de los servicios de salud. Su punto de partida es la indagacin sobre la prctica,
entendida como la accin humana y profesional dentro de un contexto social e institucional. El
camino de la indagacin es la pregunta, por lo cual tambin se ha dado en llamar pedagoga de
la pregunta : Cmo hago? Qu dificultad encuentro cuando lo hago? En que situacin lo
hago? Por qu lo hago de esta manera?
El pensar la prctica no debe ser un acto individual sino colectivo. Esto implica contextualizar el
pensar reuniendo los aportes individuales en el pensamiento del grupo. El co-pensar
cooperativamente y la discusin solidaria llevan a detectar los problemas del equipo de trabajo.
La identificacin da los problemas de la prctica representa un punto fundamental. Hay que
avanzar distinguiendo los problemas subjetivos (sentidos como tales, pero que permanecen en el
plano superficial o individual), de los objetivos, que son los determinantes de la situacin del
equipo. En este momento, la constante pregunta del docente-orientador debe ayudar al grupo a
discriminar unos de otros para avanzar prioritariamente sobre los segundos.
Una vez detectados los problemas, se avanza en la bsqueda de fuentes de informacin para
comprenderlos y profundizarlos. Este es el momento de la reflexin terica. En esto, la pedagoga
de la problematizacin se separa radicalmente de las pedagogas que dicotomizan la teora de la
prctica, o que ignoran esta ltima. La teora llega, aqu, para iluminar los problemas de la
prctica detectados por el grupo. A travs de la reflexin terica, se elaboran hiptesis de
solucin al problema. Una vez ms, la teora aparece efectivamente comprometida con la
solucin/ transformacin de la prctica. Finalmente las hiptesis de solucin son probadas en la
prctica verificando su adecuacin para la resolucin del problema y la modificacin de dicha
prctica. El camino recorrido puede graficarse de la siguiente forma:
109
UNIDAD II
Conviene destacar algunos aportes de esta lnea pedaggica para la capacitacin del personal de
los servicios:
Se muestra ms fecunda para la transformacin efectiva del trabajo y de las instituciones. El
diagnstico inicial est dirigido al compromiso con la modificacin de las prcticas y actitudes.
Permite generar nuevos conocimientos puesto que el grupo, al relacionar, indagar y buscar
informacin apropiada para el problema y el contexto en que se acta, evita la transferencia
indiscriminada de soluciones generadas en otros contextos y en otros centros de poder, y se
mantiene activo.
Integra lo individual a lo grupal, institucional y social en la definicin de los problemas.
Trabaja con lo intelectual y lo afectivo indisolublemente, fortaleciendo el compromiso social y
profesional.
Desarrolla la conciencia del grupo, contribuyendo a afianzar la identidad de la categora
profesional.
Sin embargo, el enfoque presenta algunos requerimientos y desafos. Uno de ellos es estimular
un mbito participativo en las instituciones y una buena integracin docente/ asistencial,
alrededor de los principios pedaggicos del mtodo. Otro se refiere a la organizacin de la
capacitacin como proceso pedaggico continuo y sistemtico sobre el conjunto de los
conocimiento tericos y tcnicos de un determinado grupo profesional.Esto requiere una
programacin que, concebida en forma participativa, otorgue un tratamiento especfico a dichos
conocimientos o contenidos de la enseanza.
Algunas experiencias realizadas, por no considerar se ltimo aspecto, han vaciado
notablemente su poder formativo, limitndolo a enseanzas ocasionales o a organizar grupos de
reflexin sin llegar a apropiarse de los conocimientos cientficos que fundamentan las prcticas y
con autonoma efectiva al trabajador.
110
UNIDAD II
111
UNI DAD I I I
UNIDAD III
TRABAJ O EN EQUIPO
Algunas reflexiones sobre la coordinacin en
los grupos de aprendizaje de
Rafael, SANTOYO.
Grupo - trabajo de M. C. DAVINI.
Trabajo en equipo del Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin.
112
UNIDAD III
113
UNI DAD I I I
UNIDAD III
SANTOYO, Rafael: Algunas reflexiones sobre la coordinacin en los grupos de
aprendizaje. Revista Perfil Educativo, N 2: 3-29, 1981, CISE, UNAM, Mxico.
La integracin del grupo La integracin del grupo La integracin del grupo La integracin del grupo La integracin del grupo
Nos han acostumbrado a pensar, y hemos llegado a aceptar, que el aprendizaje escolar se da en
grupos. Sin embargo, un saln de clases es un lugar donde se concentra un nmero determinado de
alumnos con el propsito de concurrir, en su calidad de auditorio, a la disertacin de un maestro que
aborda un tema determinado, en un tiempo limitado. Al referirnos a un nmero determinado de alumnos,
queremos recalcar que un conjunto de personas, aunque coincidan en un tiempo y lugar determinados,
constituyen un agregado, pero no necesariamente conforman un grupo. Este conjunto de alumnos est
en un saln de clases por razones de administracin escolar. Escuchan al profesor, hacen anotaciones
sobre lo que logran entender, para tratar de descifrar despus sus notas, memorizarlas y presentar un
examen en el que con frecuencia se les pide que reproduzcan con la mayor fidelidad posible lo que dijo
el profesor.
Este conjunto de alumnos puede llegar a constituir un grupo, dado que en clase los alumnos son
potencialmente un grupo. El hecho de que estn juntos, que compartan determinados propsitos, que
aborden los mismos temas y presente los mismos exmenes, los ubica en la posibilidad de integrar un
grupo de aprendizaje.
Hablamos de integrar un grupo, ya que no es suficiente que un nmero de personas est y ocupe
un determinado espacio y tiempo para que aquel exista.
El grupo de aprendizaje, como fenmeno sociodinmico es un proyecto y est siempre en un
proceso de consolidacin. Dicho proceso requiere:
Que se comparta una finalidad, que a la vez se convierta en el ncleo de intereses, con la
suficiente fuerza como para aglutinar esfuerzos y que en torno a ella se concentre la reflexin
y la prctica transformadora. Esta finalidad estar representada por los objetivos y metas de
aprendizaje.
Que cada uno de los miembros del grupo tenga una funcin propia e intercambiable para el
logro de los objetivos de aprendizajes, evitando que se consoliden roles rgidos y estereotipados;
por ejemplo, el que ensea y el que aprende, los que deciden y los que ejecutan, etc.
Que se consoliden un sentido de pertenencia, que se detecta por el pasaje del yo al nosotros
y permite pensar y pensarse en grupo.
Que se propicie una red de comunicaciones e interacciones, a travs de las cuales se logre el
intercambio y confrontacin de los diversos puntos de vista que integran los criterios del grupo
respecto de los problemas.
Que se tenga la oportunidad de participar en la deteccin y solucin de problemas, como
procedimiento necesario para el aprendizaje.
114
UNIDAD III
Que se geste un ambiente (espacio de reflexin) para la elaboracin de los aprendizajes; es
decir, que no sea el coordinador el que d conclusiones o dicte conocimientos acabados con
criterio de verdad inapelable.
Que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y de aprendizaje, capaz de generar
diversas situaciones que aporten elementos para la reflexin y la modificacin de pautas de
conducta.
Que se d tanta importancia a la persona en cuanto tal, con sus conflictos, motivaciones,
intereses y contradicciones, como a las metas de aprendizaje.
El pasaje del conjunto al grupo depende de muchos factores, como son: las expectativas, la
claridad en cuanto a la tarea que van a realizar, el miedo a la prdida de la individualidad, miedo a los
ataques que se pueden sufrir, etc. Podemos incluso afirmar que muchos grupos se quedan slo en
proyectos por no poder elaborar e incorporar los factores que impiden abandonar la serialidad.
Los obstculos para integrar al grupo aparecen desde las primeras sesiones de trabajo, donde
predomina un ambiente de ansiedad caracterizado por una sensacin de incomodidad, expectacin y
deseo de pasar inadvertido ante situaciones nuevas que resultan en cierta medida amenazantes. Ante
esta situacin adoptamos una actitud de reserva, dndonos a conocer lo estrictamente necesario de
nosotros mismos; o bien, mostrando slo aquellos aspectos personales que consideramos aceptables.
Para que el grupo produzca intelectualmente y avance hacia el logro de sus objetivos, es
conveniente que exista un clima que propicie el aprendizaje; un ambiente de libertad para pensar,
expresarse, intercambiar experiencias, hacer proposiciones, sealar coincidencias, ejercer el anlisis
y la crtica.
La integracin es percibida como un estado de nimo en el grupo, una estructura definible,
donde priva un ambiente de cooperacin, de comunicacin, de intereses centrados en la tarea y de
compromiso con los objetivos adoptados.
La integracin es un proceso cuyo nivel ptimo se alcanza cuando los participantes advierten
logros significativos y cobran conciencia de que han llegado a un alto nivel de comunicacin y
cooperacin.
La integracin del grupo no quiere decir homogeneizacin, uniformacin o desaparicin
de la individualidad, pues consideramos que la mayor riqueza del grupo se da cuando existe una
heterogeneidad en cuanto a sus miembros y una mayor homogeneidad en los objetivos de aprendizaje.
115
UNI DAD I I I
UNIDAD III
DAVINI, M. Cristina: Bases metodolggicas para la educacin permanente del personal de
salud Cuadernillo N 19, O.P.S./ O.M.S., 1989.
Grupo trabajo
El grupo es el motor de la reflexin accin, la unidad operativa del proceso pedaggico. En primera
instancia, tenemos el grupo como categora profesional: el grupo de los enfermeros, de los radilogos, de
los mdicos, de los laboratoristas, etc. Ms all de ellos, como teln de fondo, se encuentra el equipo
ampliado de trabajo: el resto de las categoras profesionales que no estn all participando, pero que
comparten y dividen con el grupo primario la actividad laboral cotidiana.
Los otros no estn all, pero lo estarn simblicamente en el discurso y la conciencia del grupo
primario, como tambin lo estar la institucin como mbito de trabajo. El comportamiento del grupo va
a ser el resultado de la estructura de las interacciones puesta en juego en los sujetos.
La definicin de los problemas de la prctica de trabajo envolver al mismo tiempo dos aspectos
estrechamente vinculados a la dinmica institucional:
La prctica profesional, entendida como el conjunto de saberes y acciones tcnicas propias de
una determinada categora;
116
UNIDAD III
La prctica social entendida como el conjunto de interacciones socioinstitucionales propias del
equipo de salud.
La reflexin inicial encontrar imbricadas ambas dimensiones del problema, y la teorizacin
progresiva colaborar para discriminarlas y verificar sus conexiones. Esto se presenta como una estrategia
valiosa para avanzar en la bsqueda de los fundamentos (el porqu) de la prctica profesional, fortalecerla
y consolidar su identidad a travs de su ciencia y su tcnica, as como para mejorar en la comprensin del
otro en el sentido del equipo de trabajo, colaborando en su redefinicin y reordenando los circuitos
de comunicacin.
Las formas acadmicas que dicotomizan la teora y la prctica trabajan fundamentalmente sobre
el primero de los aspectos e ignoran u ocultan el segundo, disminuyendo de modo considerable su
eficacia transformadora. En cuanto al funcionamiento del grupo, se identifican tres momentos:
El primer momento puede llamarse de indiscriminacin. Los objetivos del grupo aparecen
confusos y la tarea no est clara. Las conceptualizaciones son muy difusas y no se pueden diferenciar los
problemas [ ] la participacin de los miembros est basada en una perspectiva individual y no grupal,
referida a sus experiencias anteriores (y no del presente) o con relatos que aparecen en el aire o
desorganizados [] es frecuente que aparezca lo que se suele denominar tcnica de banquillo: la
referencia a otro grupo ausente y culpable de los problemas.Este momento tiene un alto valor, puesto
que es catrtico y de apertura, a pesar de la incoherencia de la organizacin. El coordinador-docente lo es
porque as se present formalmente, pero an no lo es efectivamente hasta que el grupo lo reconozca
como tal.
Entretanto, debe observar mucho para conocer y comprender la problemtica y caractersticas
del grupo. Sin embargo, tambin aqu desempea un papel activo. Debe proponer preguntas, indagar
ms sobre ciertas intervenciones de los participantes, anotar lo que surge en las intervenciones, hacer
sealamientos u observaciones en forma de pregunta o duda acerca del dilogo, marcar las probables
contradicciones, etc.
Asimismo, debe procurar que todos tengan posibilidad de hablar, y evitar las polarizaciones.
Pueden utilizarse algunas estrategias como la dramatizacin o tcnicas de simulacin. Anotar las sntesis
o ncleos de las intervenciones ayuda a objetivar los aportes y permite analizarlos posteriormente con
ms distancia.
El segundo momento puede denominarse de discriminacin y diferenciacin. Comienza a
despuntar la tarea y se van definiendo los roles bsicos del coordinador y de los integrantes del grupo.
Clasificar los problemas presentados en la fase anterior e identificar sus relaciones ordena el panorama y
ayuda a definir la tarea.
Los problemas resultantes deben priorizarse de acuerdo con los criterios que se establezcan y con
la ndole de la tarea pedaggica. Es importante distinguir los problemas bsicos que pueden y deben ser
corregidos desde la propia prctica colectiva, de los secundarios o personales.
Mientras que en el primer momento priva la confusin, en el segundo son visualizables los
miedos al cambio (miedo al ataque: debo cambiar?, y miedo a la prdida: la situacin desconocida). A
esta altura tambin suelen aparecer determinados liderazgos positivos que ayudan a estructurar el grupo.
El tercer momento es el de sntesis: el grupo en pleno funcionamiento comienza a ordenar los
problemas y subproblemas, a profundizar el conocimiento, a buscar fuentes de informacin y producir
experiencias integradoras. En esta etapa la participacin del coordinador, que organiza la enseanza y el
aprendizaje, es tambin activa. Ahora el lder del grupo es la propia tarea. Se est ya en condiciones
de organizar instancias alternadas de concentracin y dispersin. El grupo est constituido y
pueden programarse perodos de trabajo y anlisis grupal (concentracin) y perodos de
estudio experimentacin y trabajo individual (dispersin) que sern retomados en las siguientes
reuniones grupales.
117
UNI DAD I I I
UNIDAD III
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN. SECRETARIA DE PROGRAMACIN Y
EVALUACIN EDUCATIVA. Recopilacin bibliogrfica. Trabajo en equipo. Direccin
Nacional de Formacin, Perfeccionamiento y Actualizacin Docente. Programa Nacional de
capacitacin en Organizacin y Gestin para Equipos de Conduccin.
ACERCA DEL TRABAJ O EN EQUIPO... ACERCA DEL TRABAJ O EN EQUIPO... ACERCA DEL TRABAJ O EN EQUIPO... ACERCA DEL TRABAJ O EN EQUIPO... ACERCA DEL TRABAJ O EN EQUIPO...
Hace ya cierto tiempo que el trabajo en equipo
en teora y en la prctica se ha instalado en-
tre nosotros.
No obstante, cuando nos proponemos encarar
proyectos con un equipo se nos presentan
algunas dudas y obstculos.
Seguramente nos han surgido preguntas como
estas:
Para que reunirse en un equipo si trabajando
solo resuelvo los problemas ms rpido?
Todas las cuestiones hay que decidirlas en un
equipo?
Cmo resolver los conflictos que surgen entre
las personas?
Cmo organizarse para que el tiempo nos
rinda?.
Podramos continuar hasta obtener una larga lis-
ta.
Este material propone reflexionar sobre
algunos aspectos a tener en cuenta para
mejorar el trabajo de los equipos. Tambin,
acerca algunas estrategias que pueden facilitar
su funcionamiento.
Tomaremos el trabajo en equipo como nuestro objeto de conocimiento y por ello vamos a tratarlo
como un contenido en sus tres dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal.
Tal como sucede con la mayora de los contenidos de aprendizaje estas dimensiones se entrecruzan
y a menudo es difcil trabajarlas por separado.
Haremos el intento.
El Trabajo en Equipo: dimensin conceptual
Qu es un equipo?
Ante esta pregunta generalmente se nos ocurren ejemplos vinculados con lo deportivo. Y son
buenos ejemplos.
118
UNIDAD III
Qu diferencia hay entre el conjunto de muchachos que se renen para jugar un partidito
dominguero y el seleccionado de ftbol?
Podemos enunciar algunas:
la preparacin previa
una estrategia comn
el sentimiento de pertenencia al equipo
la presencia de un director tcnico
una estructura que los incluye
la responsabilidad de un trabajo profesional
etc.
Esto nos lleva a pensar que un equipo es ms que un conjunto de personas trabajando juntas. El
resultado del equipo supera la suma de los aportes individuales.
La historia de los deportes est llena de fracasos de equipos que no pudieron funcionar con xito
a pesar de que se hicieron todos los esfuerzos para reunir el mayor nmero posible de superestrellas
para ganar. Las estrellas no lograron canalizar sus esfuerzos hacia el objetivo global que era el triunfo del
equipo.
El trabajo en equipo es un proceso colectivo. Cuando varios individuos se renen para formar un
grupo, cada cual aporta sus conocimientos personales, sus habilidades, sus ideales y sus motivaciones.
Como casi todos los procesos, requiere ser aprendido.
Sabemos que para aprender las personas tenemos distintos tiempos, variada disposicin y
tradiciones o prcticas anteriores que nos condicionan.
Seamos tolerantes cuando atravesemos momentos de baja productividad y no nos desanimemos
ante las marchas y contramarchas del proceso.
El Trabajo en Equipo: dimensin actitudinal
La comunicacin en el grupo
Una buena comunicacin en el grupo es vital para su avance. Para ello tenga en cuenta que.
No es lo mismo or que escuchar...
Escuchar es una habilidad poco trabajada, implica captar ms que las palabras, percibir una
119
UNI DAD I I I
mirada, un gesto, un tono de voz.
Implica despojarse de sus creencias y valores y ponerse en el lugar del otro, poder entender qu
significa para el otro lo que se est comunicando.
La capacidad de escuchar bien permitir al grupo establecer una relacin de cooperacin para la
bsqueda de soluciones a los problemas que se presentan.
Los roles
En los grupos confluyen diferentes personalidades, historias, experiencias que, a su vez, van
tejiendo tambin la personalidad del grupo.
Los individuos suelen asumir diferentes papeles dentro del contexto grupal. Hay individuos que
asumen las dificultades y se transforman en portavoces de lo que est sucediendo en el grupo.
Generalmente este vocero protesta, reclama, toma la voz cantante, es una alerta de la situa-
cin grupal.
Qu otros roles asumen los integrantes de los grupos?
Centrados en la tarea tienden al avance hacia el objetivo
De mantenimiento tienden a la cohesin grupal
Perturbadores tienden a la satisfaccin personal, entorpeciendo la tarea
Cmo podemos identificarlos?
Los centrados en la tarea
recolectan informacin
aportan ideas
buscan la superacin de obstculos
dan su opinin e indagan la de los otros
orientan al grupo en su camino a la meta
son rigurosos en lo metodolgico
Los roles de mantenimiento
alientan ante dificultades
moderan ante asperezas
mantienen el buen humor y la alegra en el grupo
Los roles perturbadores (sus personajes)
el agresivo
el despreciativo
el contra
el negador
el chistoso permanente
el aptico
el vencido por adelantado
Ms all de los roles que asuman los participantes, lo importante es que sean flexibles y que vayan
circulando ya que si bien es bueno ser el que tira para adelante, si siempre esto recae sobre el mismo
Un grupo en el que van variando las personas que asumen
los diferentes roles, es un grupo sano y apto para crecer.
120
UNIDAD III
miembro, ste termina por gastarse.
La intervencin del coordinador y del grupo
Presentamos algunas posibilidades de intervencin ante modalidades grupales o roles perturbado-
res que pueden resultar de utilidad si Ud. est coordinando un grupo.
ACCIONES
Revisar crticamente sus objetivos, qu han hecho hasta ahora y
qu queda por hacer.
Escribir la agenda a la vista y seguirla tem por tem.
Disparar la discusin: qu nos est deteniendo? Datos,
conocimiento, seguridad, sentimientos, apoyo, incumplimiento de
tareas?.
Alentar a establecer compromisos en voz alta.
Estructurar el tiempo de discusin dando una participacin
equitativa.
Anotar su idea o postura e invitar a completarla con la de otros.
Agradecer y valorar cada aporte que realiza.
Invitar a exponer uno por uno en ronda (sin comenzar por l).
Asignarle una tarea particular.
Pedir datos concretos que fundamenten la aseveracin.
Recordar el respeto mutuo como regla de funcionamiento grupal.
Valorar algn aspecto de la persona/ postura menospreciada.
Revisar qu significa una crtica constructiva.
PROBLEMAS
Permanentes
vacilaciones o
desviaciones
Participantes
dominadores
Miembros poco
participativos
Miembros que
presentan sus
opiniones como
hechos indiscutibles
Menosprecios
Obtendremos mejores resultados si nuestras intervenciones
se enganchan con los aspectos positivos de los otros
Se opera eficientemente cuando todos los miembros
entienden sus deberes y saben qu esperar de sus compae-
ros
Funciones durante la reunin
Una de las claves para el xito de las reuniones de trabajo es la definicin clara de funciones:
coordinador, participantes, encargado de realizar el registro.
En la seccin Herramientas presentamos un listado que puede servir de ayuda memoria acerca
de lo que compete a cada uno.
121
UNI DAD I I I
La designacin del coordinador vara segn el grupo de trabajo de que se trate y de los objetivos
que este grupo se plantee.
Hay grupos con coordinadores naturales: por ejemplo, en la escuela, el director es el
coordinador natural del grupo.
En otro ejemplo, el especialista en una disciplina ser el coordinador si el grupo se constituye para
la investigacin en dicha rea.
En los grupos en los que no hay situaciones de coordinacin natural es conveniente que el
lugar de la coordinacin sea ocupado rotativamente. El grupo designar al coordinador y establecer el
lapso de tiempo en que se encargar de la funcin.
A todos nos resulta un aprendizaje valioso situarnos durante un perodo en el lugar de
la coordinacin.
La funcin de realizar el registro tambin debe ser rotativa porque puede resultar cansadora e
interferir en la participacin.
La designacin la hace el grupo y conviene que sea anticipada para que la persona asista ya
preparada para la tarea.
Tcnicas de discusiones efectivas
-- Pedir clarificacin
-- Fomentar participacin
-- Escuchar
-- Resumir
-- Restringir las divagaciones
-- Administrar el tiempo
-- Comprobar el consenso
-- Evaluar el proceso de reunin
Para poder escuchar bien
-- Deje de hablar
-- Evite distracciones
-- Concntrese en lo que el otro est diciendo ( no en lo que le va responder)
-- Busque el significado real de lo que el otro est diciendo
-- Suspenda los sentimientos propios para comprender los del otro
-- Evite sacar conclusiones apresuradas
Dar una crtica constructiva
-- Comenzar por los aspectos positivos
-- Ser descriptivos
-- No exagerar
-- No juzgar
-- Hablar por uno mismo
-- Hablar primero de lo propio (no de lo de otros)
-- Formular los comentarios como frases y no como preguntas
122
UNIDAD III
Recibir una crtica constructiva
-- Escuchar cuidadosamente
-- Hacer preguntas para clarificar
-- Reconocer la crtica en sus puntos vlidos
-- Tomarse tiempo para interpretar lo escuchado
Funciones en la reunin
Del coordinador se espera que:
sea responsable del grupo ante los superiores
maneje adecuadamente los tiempos
aporte recursos (informacin, herramientas)
realice claras sntesis (finales y parciales)
encauce ante desvos
mantenga claro y presente el objetivo del grupo
incite a la participacin
ponga lmites claros y precisos
regule la participacin para que resulte pareja
distinga a tiempo posibles problemas
ponga claridad ante situaciones confusas
De los participantes se espera que:
participen activamente
busquen materiales/ informacin
hablen con datos
cumplan horarios
asistan regularmente
sepan escuchar
sepan aceptar posturas adversas
Del realizador del registro se espera que:
sea fiel a lo expresado por el grupo
sea claro, sencillo y ordenado
se responsabilice de leerlo al final del encuentro y constatar su aprobacin por parte
del grupo
procese la informacin de los instrumentos de evaluacin y comente la sntesis al inicio de la
siguiente reunin
123
71,), 18
0I00 If
LLL, 60MFL0L f FL0L
Una mirada sobre nueslra orma de leer
y esludiar de Universidad Nacional de
Rio Cuarlo.
Ficha resumenPara qu voy a leer? Los
objelivos de leclura de I. SOLf
Como examinar la eslruclura del libro de
Universidad NacionaI de Ia PIata.
Los diccionarios de ARISANI
Ficha resumenNo lo enliendo, Ahora que
hao? de I. SOLf
Ficha resumenLa idea principal de I. SOLf
Qu es un prrao y cul es su
eslruclura? de HILAS y ANDRAWOS
Las eslrucluras de D. Nuth
Recopi l aci n bi bl i ori ca sobre
reorani zaci n de l a i normaci n
(autores varios)
124
71,), 18
125
71,), 18
0I00 If
Una mirada sobre nueslra orma de leer y esludiar del cuadernillo de Fslraleias de Aprendiza-
je del prorama de Aclividades de iniciacin a la vida universilaria, Universidad Nacional de Rio
Cuarlo, Crdoba, 1992.
Cuestionario Cuestionario Cuestionario Cuestionario Cuestionario
Fsla larea responde a dos propsilos undamenlales:
1) Que Ud. relexione acerca de cmo lee y esludia.
2) Que enconlremos junlos la mejor manera de leer y esludiar.
Por ello le pedimos que conlesle con loda liberlad pero a la vez del modo ms honeslo y complelo que le
sea posible.
1 - Se describiria a Ud. mismo como una persona a quien le usla mucho leer? Por qu?
2 - 1iene preerencia por aln lipo de leclura? Cules?
3 - Qu libro/s recuerda haber leido en los llimos cualro meses?
4 - Considera Ud. que lee bien? Si es asi, explique qu cosas hace Ud. que los malos leclores no
hacen. Por el conlrario, si considera que lee mal, explique cules son sus diicullades.
5 - Fn qu luar lee cuando esludia? Describalo.
6 - Cunlo liempo puede leer o esludiar sin dislraerse o aliarse?
7 - A qu hora esludia habilualmenle?
8 - Cuando lee, lo hace siempre de la misma manera? Si no es asi mencione qu cosas lienen que
ver con sus dierenles maneras de leer.
9 - Cuando lee para esludiar, es habilual que sallee aluna parle del lexlo? Si es asi, podria
explicar de qu parle se lrala; eslo es, que parles sallea ms comnmenle?
10 - Fs comn, que se encuenlre anle lexlos o parles de un lexlo que no comprende?Cmo
dierencia las siluaciones en las que lora la comprensin de lo que lee de las siluaciones en las
que no puede comprender?
11 - Qu hace cuando no lora comprender?
12 - Describa lo ms delalladamenle posible su modo habilual de esludiar un lexlo
13 - Al esludiar, suele realizar resmenes? Si es asi, describa cmo procede para resumir
14 - Qu enliende Ud. por prepararse para "rendir un parcial o examen?
15 - Se considera capaz de predecir -anles de la evaluacin-, cules van a ser sus resullados (es decir
si le va a ir bien, mal, reular)? Acierla, en eneral, en sus predicciones; eslo es, los resullados
coinciden con lo que Ud. esperaba?
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0I00 If
Ficha resumen sobre arliculo exlraido de "Fslraleias de leclura de SOLf, IsabeI.
Naleriales para la innovacin educaliva. GRAO. l.C.F. de la Universidad de 8arcelona, 1992.
Ficha sobre Para qu voy a leer?
Los objetivos de lectura
Los objelivos que se pueden planlear los leclores renle a un lexlo pueden ser muy variados,
dependiendo de las dierenles siluaciones y momenlos. Lo imporlanle es que los buenos leclores no leen
del mismo modo cualquier lexlo sino que su compelencia radica juslamenle en eleir la orma de proce-
der sen la inlencin o propsilo que posee al leer. Nencionaremos alunos de las inlenciones ms
enricas que se poseen en la vida adulla.
Leer para obtener una informacin precisa
Fs la leclura que realizamos cuando nueslro propsilo consisle en localizar aln dalo que nos
inleresa (buscar un nmero lelenico, consullar un peridico para saber en qu cine se proyecla una
pelicula, consullar un diccionario, un vademcum o una enciclopedia, buscar un dalo en una hisloria
clinica, elc.). Se caracleriza por ser muy selecliva - en la medida que obvia ran canlidad de inormacin
como requisilo para enconlrar la necesaria -, por su rapidez, cuando "se pasa la mirada por la
inormacin no perlinenle, y, a la vez, minuciosa, cuando se encuenlra lo que se busca. Requiere manejar
eslraleias que permilan realizar esla bsqueda de manera eecliva, por ejemplo conocer bien el
alabelo, los dislinlos indices, las parles de un diccionario y la orma dierenle en que se oranizan las
enciclopedias, elc.
Leer para seuir instrucciones
Fn esle lipo de larea, se lee para "saber cmo hacer (inslrucciones de uso de un aparalo, una
recela, las indicaciones mdicas o de Fnermeria, el prospeclo de un medicamenlo, una consina de
lrabajo, elc.) por lo cual es imprescindible leer lodo y comprender lodo, a dierencia del objelivo anlerior.
De lo conlrario no se lora el in propueslo. Aqui se debe audizar el conlrol de la propia comprensin.
Leer para obtener informacin de carcter eneraI
Fs la leclura que liene luar cuando se quiere saber de qu lrala un lexlo, ver si inleresa seuir
leyendo. No exisle la presin por una bsqueda concrela ni por reconocer los delalles del lexlo; basla con
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una impresin, con las ideas ms enerales. Fs el modo en que, en eneral, se lee el diario seleccionando
por el lilular, el copele (encabezamienlo) o dando una rpida leclura al lexlo, la nolicia que leeremos con
ms delenimienlo. 1ambin se uliliza cuando se consulla aln malerial para usarlo con un in concrelo,
por ejemplo elaborar una monoraia. Fn esle caso no se lee con delalle las diversas obras, enciclopedias,
libros, revislas, que hablan sobre el lema eleido, sino que se procura lener una visin amplia de las
mismas para lueo seleccionar lo ms acorde con el lrabajo en cueslin.
Fs un lipo de leclura de orden ms complejo y requiere de un aprendizaje permanenle, porque implica el
desarrollo de la leclura crilica, leniendo en cuenla inlereses, propsilos e impresiones del leclor en rela-
cin a lo que lee.
Leer para aprender
La inalidad, en esle caso, consisle de orma explicila en ampliar los conocimienlos de que dispo-
nemos a parlir de la leclura de un lexlo delerminado.
Suele ser una leclura lenla y repelida. Se puede proceder a una leclura eneral del lexlo para
siluarlo en su conjunlo, y lueo se va proundizando en las ideas que conliene. Fn el curso de la leclura el
leclor se auloinlerroa sobre lo que lee, eslablece relaciones con lo que ya sabe, revisa los lrminos que
le resullan nuevos, eecla recapilulaciones y sinlesis recuenles, subraya, loma nolas, elabora resme-
nes y esquemas sobre lo leido, anola lo que consliluye una duda, vuelve a leer el lexlo u olros que
conlribuyan al aprendizaje. Para impulsar lodo esle proceso es imporlanle que el leclor sepa con claridad
qu es lo que debe aprender, es decir cules son los objelivos del aprendizaje.
Leer para revisar un escrito propio
Fl aulor/leclor revisa la adecuacin del lexlo que coneccion para lransmilir el siniicado que lo
condujo a escribirlo; la leclura adopla un papel de conlrol y reulacin.
Fs una leclura crilica, muy lil, que ayuda a aprender a escribir, pero que requiere enlrenamienlo
porque es muy diicil ponerse en el luar del leclor o deslinalario del escrilo, cuando uno "sabe lo que
quiso decir, pero no sabe si ue lo suicienlemenle claro al hacerlo.
Leer por pIacer
Poco se puede decir acerca de esle objelivo, pueslo que el placer es alo absolulamenle perso-
nal, y cada uno sabe cmo lo obliene. Lo imporlanle es la experiencia emocional que desencadena la
leclura, la elaboracin de crilerios personales para seleccionar los lexlos que se leen, asi como para
valorarlos y crilicarlos.
Leer para comunicar un texto a un auditorio
La inalidad en esle lipo de leclura es que los oyenles puedan comprender el mensaje que se les
emile, por lo que el leclor usa una serie de recursos como: enlonacin, pausas, respelo de los sinos de
punluacin, buena diccin, nasis en delerminados aspeclos, ejemplos no leidos, elc. Por ello, un leclor
experlo jams leer en voz alla un lexlo para el que no dispona de una comprensin, es decir que no
haya leido previamenle o para el que no dispona de conocimienlos suicienles. La leclura eicaz en voz
alla requiere comprensin del lexlo.
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COMO EXAMINAR LA ESTRUCTURA DEL LIBRO COMO EXAMINAR LA ESTRUCTURA DEL LIBRO COMO EXAMINAR LA ESTRUCTURA DEL LIBRO COMO EXAMINAR LA ESTRUCTURA DEL LIBRO COMO EXAMINAR LA ESTRUCTURA DEL LIBRO
1ena siempre presenle que la razn undamenlal de examinar el libro es la de oblener aluna
idea sobre su oranizacin o eslruclura.
Fn eneral la eslruclura de un libro se compone de cualro parles:
Cada uno de eslos componenles conliene varias parles de las que slo delallaremos las que
consideramos ms imporlanles para el desarrollo de esle mdulo.
A. fX1fRIOR
1APA O CU8lFR1A: con el lilulo y el aulor. Fl lilulo orienla sobre el lralamienlo que se va a
realizar del malerial denlro del libro. Asi por ejemplo: "lnlroduccin a las Ciencias Sociales da idea de
lralamienlo eneral, mienlras que "Nlodos esladislicos en Ciencias Sociales se esl reiriendo a un
campo ms especiico. Fs imporlanle conocer sobre el aulor, saber si es una auloridad en la disciplina,
pues eslo da indicios sobre la proundidad del conlenido lralado.
POR1ADA (y su reverso): es una hoja en cuyo anverso se coloca el lilulo, el nombre y apellido del
aulor y la edilorial. Fn el dorso aparecen las especiicaciones ediloriales: lilulo oriinal, luar y echas de
las dislinlas ediciones. Si es lraduccin, junlo con el luar y la echa de la primera edicin aparecen el
luar y echa de la lraduccin asi como lambin el nombre del lraduclor.
La echa de un libro es muy imporlanle, sobre lodo en las diversas ciencias y en la lecnoloia
donde se producen avances conslanles. Olro delalle a lener en cuenla en el reverso de la porlada es si
aparece la palabra "reimpresin o "x edicin, ya que lo primero indica la no inlroduccin de
modiicaciones en el oriinal, mienlras que lo seundo supone cambios, aclualizaciones, elc.
0I00 If
UNlVFRSlDAD NAClONAL DF LA PLA1A: "Relexiones sobre el oicio de esludiar.
Ndulo 3.
fX1fRIOR
PGINAS PRfLININARfS
CUfRPO
ACCfSORIOS
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. PGINAS PRfLININARfS
PRFFAClO O PRLOGO: en l muchas veces enconlramos alunas adverlencias para enlender
mejor la obra, lales como el propsilo del aulor, la audiencia deslinalaria, lo que ser disculido y lo que no
lo ser.
lN1RODUCClN: en ella se presenla un esludio preliminar sobre el conlenido, se da idea de la
amplilud del libro, de la oranizacin y a veces de la lrayecloria el aulor.
1anlo el prloo como la inlroduccin, pueden ser elaborados por el aulor pero muchas veces la
escrilura de aluno de ellos es encarada a olra persona, por lo eneral especialisla en el lema; eslo lrae
como consecuencia que no puedan eslablecerse relas ijas y que exislan diversidad de eslilos
para realizarlos.
C. CUfRPO
PAR1FS O SFCClONFS: conjunlo de capilulos nucleados alrededor de una idea inclusora.
CAP1ULOS Y SUS SU8DlVlSlONFS Y PARGRAFOS: el capilulo es cada parle en que el aulor
dividi el conlenido de su libro, cuyo lilulo es la idea cenlral de esa porcin de malerial. Los capilulos
esln consliluidos por parraos en cada uno de los cuales se ubica especiicamenle una idea.
D. ACCfSORIOS
NDlCF: enumera los lilulos de cada capilulo, por lo eneral en orden alablico, oreciendo asi
una uia para conocer la eslruclura del libro (qu lemas lrala, el orden de su imporlancia, el nasis dado
a cada uno y el espacio que se le dedica a cada rea).
lndican la pina en que esl cada uno de los lemas y se lransorman asi en rpidas reerencias.
Fxislen dierenles lipos de indices (ms o menos analilicos, incluyendo los aulores, elc.)
GLOSARlO: calloo de vocablos especializados o lcnicos incluidos en el libro, cuyo siniicado
es explicado pormenorizadamenle para acililar la comprensin por parle del leclor. Por lo eneral
aparece al inal del libro o al principio o inal de cada capilulo y provee el siniicado de esas palabras lal
como el aulor las esl usando; en cambio, el diccionario da de ellas varias acepciones alunas de las
cuales no coinciden con lo que el aulor inlenla decir.
APFNDlCF/S: incluye inormacin que no es parle del cuerpo undamenlal del lexlo deslinada a
orecer aclaraciones sobre el conlenido de la obra y su mejor esludio.
ANFXO/S: incluye/n inormacin unida y dependienle del cuerpo undamenlal.
FF DF FRRA1AS: una vez que la obra esl impresa no hay posibilidad de correccin. Fnlonces, el
llimo recurso si aparece un error, es arear al libro la e de erralas, donde aparecen los errores, las
pinas donde se encuenlran y la correccin; por ejemplo "lase x por s.
8l8LlOGRAFA: lisla y maleriales biblioricos reerenles al lema del libro. Fs muy lil para
conocer olras auloridades en la maleria, con sus respeclivos punlos de visla, y las uenles en que se nulri
el aulor para el desarrollo del lema.
fXANfN DfL LIRO
Los pasos a seuir consliluyen una secuencia que debe ser llevada a cabo en su lolalidad con el
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in de oblener el mayor provecho posible del primer conlaclo con el libro, anles de emprender su leclura
relexiva. Si al realizar cada paso Ud. duda de la ulilidad de cada componenle de la eslruclura, vuelva al
aparlado anlerior, donde se especiica la uncin de cada uno de ellos.
Fsla larea, a pesar de su ulilidad le insumir poco liempo: para ella no omila ninuno de los pasos
siuienles:
Leer el lilulo
Ver la porlada
Leer el preacio, prloo, inlroduccin, adverlencias, inslrucciones
Ver si liene losario, indices analilicos, alablicos, apndices, anexos
Revisar la biblioraia (reerencias)
Ver si hay ayudas visuales (ricos, esquemas, olos, elc.)
8uscar ayudas para esludiar (objelivos de cada capilulo, preunlas al inal de cada capilulo,
epiraes, resmenes y/o conclusiones, elc.)
Fxaminar el primero y llimo capilulo, con el in de ver cmo se inlroduce el lema y cmo se
hace el resumen de lo lralado
fXANfN Df CADA CAP1ULO
Fxaminar el capilulo anles de leerlo relexivamenle. Fxaminelo para enconlrar el alcance del
conlenido, cmo esln oranizados los lemas incluidos y el propsilo y punlo de visla del aulor. De esla
manera , Ud. lendr menos obslculos para comprender qu es lo imporlanle y qu es lo secundario pues
conlar con el plan oranizalivo usado por el escrilor.
Si Ud. ha examinado el capilulo que se desarrollar en clase presencial, anles de que sla lena
luar, conlar con una base de anlecedenles que le servir de apoyo para escuchar y lomar sus apunles.
Los pasos a seuir serian:
Fsludiar el lilulo
Leer la inlroduccin, si no la luviera leer los dos o lres prraos iniciales del capilulo
8uscar las divisiones o parraos, que mueslran cmo se desarrollan las ideas en el capilulo
Leer el resumen o las conclusiones. Fl resumen es un enunciado breve de lodas las ideas
undamenlales cubierlas. Fslas ideas no sern comprensibles para Ud. al principio, porque
no esln explicadas pero le permilirn conocer los conceplos imporlanles en que deber
ocalizar su alencin. Cuando despus de leer el capilulo relea el resumen, sus ideas se
aclararn.
Fxaminar las ayudas visuales (olos, lablas, mapas, cuadros, diaramas, ricos, dibujos,
elc.) reparando especialmenle en las explicaciones correspondienles pues a menudo las ideas
principales del capilulo pueden caplarse cilmenle desde ellas.
Reparar en los lrminos que aparecen sealados con lelras de lipo dierenle. Fslos han sido
deslacados para llamar su alencin como lrminos especializados, lcnicos o conceplos
imporlanles.
Fsla larea debe proporcionarle la suicienle inormacin de base para cuando Ud. emprenda la leclura y
el esludio del malerial del capilulo.
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LAS ARISANI: "Nelodoloia del esludio y comprensin de lexlos. Fdil. Fslrada, 8s.As.,
Arenlina, 1979.
LOS DICCIONARIOS LOS DICCIONARIOS LOS DICCIONARIOS LOS DICCIONARIOS LOS DICCIONARIOS
Fl ms imporlanle diccionario de nueslro idioma es el "Diccionario de la lenua espaola, publi-
cado por la Real Academia Fspaola, undada en 1714 duranle el reinado de Felipe V. Comenz con el
llamado Diccionario de Auloridades, en el que se ejempliicaban los lrminos con cilas eleidas de aulores
imporlanles. Fn el ao 1970 se public la 19" de las ediciones del Diccionario de la Lenua; cada una de
ellas se ha presenlado, a lravs de ms de dos silos y medio, correida y aumenlada.
Objetivos deI diccionario
l. Fxplicar el siniicado de cada palabra, sen el idioma a que perlenece o en relacin a olras lenuas.
ll. Resumir los conocimienlos lericos y prclicos relalivos al objelo desinado por la palabra.
Fn el primer caso se lrala de un diccionario de la lenua . Fn su elaboracin debe incluirse:
La palabra correclamenle escrila
Su elimoloia
Su caliicacin (suslanlivo, adjelivo, verbo, elc.)
Su acepcin o siniicado real
Su siniicado iuralivo, si lo liene
Fn el seundo caso se lrala de un diccionario enciclopdico.
Fxislen adems los diccionarios de malerias, como bioricos, hislricos, eoricos, biolicos,
ilosicos, elc.
Informacin compIementaria
Fl diccionario puede ampliar su inormacin cuando orece:
Frases conlexluales que encierran la palabra cilada. Fjemplo: "Fn la presenle eslacin de
verano..., cuando se reiere a una de las acepciones de la palabra eslacin.
Frases explicalivas, como en el caso de la palabra concalenacin; el diccionario dice: "He
aqui una concalenacin: la plaza liene una lorre, la lorre liene un balcn, el balcn liene una
dama, la dama una blanca lor. (Anlonio Nachado)
Sinopsis, resmenes, clasiicaciones, en acepciones que represenlan hechos de cierla com-
plejidad.
Nalerial iluslralivo.
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Ficha resumen sobre arliculo exlraido de "Fslraleias de leclura de SOLf, IsabeI.
Naleri al es para l a i nnovaci n educali va. GRA. l.C.F. de l a Uni versi dad
de 8arcelona, 1992.
Ficha sobre No lo entiendo, ahora qu hago? Ficha sobre No lo entiendo, ahora qu hago? Ficha sobre No lo entiendo, ahora qu hago? Ficha sobre No lo entiendo, ahora qu hago? Ficha sobre No lo entiendo, ahora qu hago?
Los errores y Los errores y Los errores y Los errores y Los errores y lagunas de comprensin
Duranle la leclura ocurren recuenlemenle dos hechos: eIIIe (alsas inlerprelaciones) y
Iauna en Ia .mpIenIn (la sensacin de no eslar comprendiendo).
Fs imporlanle lener en cuenla que el que un obslculo en la leclura nos preocupe o no , depende
del objelivo que lenamos. A veces no comprendemos un prrao, por ejemplo, en un arliculo
periodislico y pasamos al siuienle, sin mayor problema. Pero si leemos las clusulas de un conlralo que
vamos a irmar, la sensacin de que no comprendemos alunas cosas no slo nos preocupa, sino que nos
desasosiea, y necesilamos comprender.
Por olra parle, no eslamos conlinuamenle preunlndonos si comprendemos o no lo que
leemos; slo hace alla inlenlar comprender aclivamenle para deleclar launas y errores en nueslro
proceso. Sin embaro, eslo es slo el primer paso. Para leer eicazmenle, necesilamos saber qu
podemos hacer una vez que idenliicamos el obslculo, lo cual supone lomar decisiones imporlanles en
el curso de la leclura.
Los obslculos o probIemas en la comprensin son variados: no enlender palabras, rases,
relaciones enlre rases o la lobalidad del lexlo. Las causas pueden ser el desconocimienlo del siniicado
de aluno de eslos elemenlos, o que el siniicado que le alribuye el leclor no sea coherenle con la
inlerprelacin que venia haciendo del lexlo, o que exislan varias inlerprelaciones posibles y no se pueda
decidir cul es la idnea. Cuando los problemas se reieren a la lobalidad del lexlo, se deben a la
imposibilidad de eslablecer el lema, de idenliicar el ncleo del mensaje que se prelende lransmilir o a la
incapacidad para enlender por qu suceden delerminados aconlecimienlos.
Cada caso requiere una decisin dierenle y parlicular:
7. /nIaI eI pIIema .n1InuaI Ieenc, si considerando su objelivo de leclura, su
necesidad de comprender y la eslruclura del lexlo evala que no necesila de esa parle del
mismo para enlender el mensaje lransmilido.
2. EpeIaI paIa e+aIuaI Ia .mpIenIn, es decir coniar en que el enima se resolver a lo laro
del lexlo.
3. A+en1uIaI una In1eIpIe1a.In ce I gue n e en1Ience ver si unciona o es necesario
deseslimarla.
4. FeIeeI eI .n1e1 pIe+I, con la inalidad de enconlrar indices que permilan alribuir un
siniicado.
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. A.ucII a una 1uen1e epeI1a (el proesor, un compaero, el diccionario) si ninuna de las
eslraleias previas hubiera dado resullado.
Como se puede observar se da una proresin en relacin a la inlerrupcin del rilmo de leclura,
que va desde eslraleias que no inlerrumpen -seuir leyendo- hasla las que se sealan al inal, que
corlan la leclura. Siempre se deben priorizar las primeras dado que la inlerrupcin hace que "el leclor se
desconecle, pierda el rilmo y necesile coneclarse nuevamenle.
Fn deiniliva, no lodos los errores son iuales, no lodos lienen la misma siniicacin e
imporlancia para el proyeclo de conslruir una inlerprelacin del lexlo, y consecuenlemenle, no cabe
reaccionar del mismo modo anle ellos.
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Ficha resumen sobre arliculo exlraido de "Fslraleias de Leclura de SOLf, IsabeI. Nale-
riales para la innovacin educaliva. GRA. l.C.F. de la Universidad de 8arcelona,
1992.
Ficha sobre La idea principal Ficha sobre La idea principal Ficha sobre La idea principal Ficha sobre La idea principal Ficha sobre La idea principal
Lo primero que debemos dierenciar es el 1cma de la /dca pr/nc/paI. Fl 1cma indica aquello sobre
lo que lrala un lexlo, y puede expresarse a lravs de una palabra o sinlama. Se accede a l respondiendo
a la preunla: .De gue 1Ia1a e1e 1e1? La /dca pr/nc/paI, por su parle, inorma del enunciado
(o enunciados) ms imporlanle que el escrilor uliliza para explicar el lema. Puede eslar explicila en el
lexlo, y aparecer en cualquier luar de l, o bien puede enconlrarse implicila. Se expresa medianle una
rase simple o dos o ms rases coordinadas, y proporciona mayor inormacin, y dislinla de la que
incluye el lema. La idea principal es la respuesla a la siuienle preunla: .CuaI e Ia Icea ma ImpI1an1e
gue eI au1I pIe1ence epII.aI en IeIa.In aI 1ema?
La larea de enconlrar las ideas principales de un lexlo se acilila si el leclor considera elemenlos
de "reIevancia textuaI" y de "reIevancia contextuaI".
ReIevancia textuaI: imporlancia que se asina a los conlenidos de un lexlo en uncin de su
eslruclura y de las seales que el aulor uliliz para marcar lo que l consider ms
imporlanle, como por ejemplo: lema, comenlarios, lilulos y sublilulos; seales semnlicas
(palabras y rases lemlicas, repeliciones, sinlesis, recapilulaciones e inlroducciones); seales
lxicas ("lo imporlanle..., "lo relevanle es...); seales sinlclicas (orden de las palabras y
las rases); seales ricas (lipo y lamao de las lelras, enumeraciones, subrayados);
palabras clave de los dislinlos lipos de lexlo exposilivo (causal, descriplivo, comparalivo,
arupadores, elc.).
ReIevancia contextuaI: imporlancia que el leclor alribuye a delerminados pasajes o ideas
conlenidas en un lexlo en uncin de su alencin, inlers, conocimienlos y deseos. Pueden
coincidir o no con lo que el aulor consider undamenlal.
Alunos aulores (Crislalli y olros) mencionan dos eslraleias ms para reconocer la idea
principal:
- 1ener en cuenla la respuesla anle cada prrao de las siuienles preunlas:
.ce gue IaIa?
.gue cI.e Ie e?
- Observar que si exlraemos la idea principal del prrao, sle pierde su senlido, porque es el
ncleo del pensamienlo del aulor.
Por llimo, es imporlanle sealar que para reconocer la /dca sccundar/a debemos lener en
cuenla que es aquella que explica y amplia la idea principal y le siue en imporlancia. Se incluyen en esla
caleoria los ejemplos, aclaraciones, dalos accesorios, elc. que se encuenlran en los lexlos.
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Qu es un prrafo y cul es su estructura ? Qu es un prrafo y cul es su estructura ? Qu es un prrafo y cul es su estructura ? Qu es un prrafo y cul es su estructura ? Qu es un prrafo y cul es su estructura ?
Todas Ias /dcas sc man/1/cs1an a 1ravcs dc PARRAFO5. Fs1c cs una un/dad cs1ruc1uraI
s/n/1/ca1/va y cs1a 1ormado por var/as orac/oncs. T/cnc cn s/ m/smo scn1/do prop/o y
a su vcz sc rcIac/ona con Ia 1o1aI/dad dcI 1c1o.
3I .nIceIam aI paIIa1 .m una unIcac e1Iu.1uIaI InI1I.a1I+a pcIa ac+eI1II gue e1e e
e1Ience cece un pun1 apaI1e a 1I , paIa anaIIzaII, e ne.eaII ce.mpneII en .aca una ce
Ia unIcace ce InI1I.a.In mInIma a gue en eI .n{un1 ce Ia.Ine gue I .mpnen Ia una gue
e Ia ma ImpI1an1e mIen1Ia gue Ia 1Ia I Ia ampIIan Ia 1uncamen1an.
/I I eneIaI I paIIa1 1Ienen.
UAA /DEA /F/AC//A/. gue puece uI.aIe aI pIIn.IpI, a Ia mI1ac aI 1InaI ceI mIm.
/DEA3 3ECUADAF/A3. n ca1 .mpIemen1aII gue puecen epII.aI, .aIa.1eIIzaI, cem1IaI
ampIIaI Ia Icea ImpI1an1e gue 1amIen ceen eI 1mac en .uen1a a I 1Ine ce IanIzaI
Ia In1Ima.In.
/FA3E3 C /A/ABFA3 DE TFAA3/C/CA. II+en paIa enIazaI .ne.1aI Icea aIumen1.
. CCAC 3E/ECC/CAAAC3 /A /DEA /F/AC//A/ ?
/a eIe..In ce Icea pIIn.IpaIe eIe IaznamIen1 Ie1IeIn a gue, mu.I pIIema ce
.mpIenIn e ceen a gue .uanc e Iee n e cI1Inue I 1uncamen1aI ceI mena{e ceI au1I canc
ImpI1an.Ia a Icea gue I .mpIe1an 1uncamen1an Ia Icea pIIn.IpaI gue eI au1I pIe1ence 1IanmI1II.
E1a n Ia IIamaca Icea e.uncaIIa.
. CUA/ E3 /A /DEA /F/AC//A/ ?
La /dca pr/nc/paI cs Ia quc cons1/1uyc cI nucIco dcI pcnsam/cn1o dcI au1or y o1ora
scn1/do y concrcnc/a a 1odo cI parra1o porquc cprcsa Io mas cncraI dcI m/smo.
EI .n{un1 ce Icea pIIn.IpaIe IepIeen1a eI eguema ce .n1enIc ceI mena{e, pI e,
ce.uIII Ia unIcac .IeIen.Ia en1Ie eIIa e 1uncamen1aI paIa .mpIenceI I gue Ieem.
0I00 If
HiIas y Andrawos, Ndulo Nelodoloia del aprendizaje. Nalerial lerico-prclico. Ulilizado
para el inreso. Facullad de odonloloia. Universidad Nacional de Crdoba. C.A. 1989
136
71,), 18
A IempIe en.n1IaI Ia Icea pIIn.IpaI e una 1aIea ImpIe, .m a Iem cI.I, eIe Ie1IeIn
a gue a menuc n en.n1Iam .n Ia cI1I.uI1ac ce n pceI uI.aIIa en eI paIIa1. /Ie.uen1emen1e
Ia pcem en.n1IaI aI pIIn.IpI, aI 1InaI, en Ia mI1ac ceI paIIa1, aI pIIn.IpI Iea1IImaca aI 1InaI ceI
mIm. /eI 1amIen eI1en aIun .a epe.IaIe. Ia Icea pIIn.IpaI n e1a IepIeen1aca en
nInuna Ia.In en epe.IaI, peI apaIe.e ImpII.I1a en eI paIIa1, eI paIIa1 II+e ce IIu1Ia.In e{empII1I.a
una Icea pIIn.IpaI pIeen1e en 1I paIIa1 an1eIII, c Icea e ceaIIIIan en 1Ima paIaIeIa en un
mIm paIIa1.
. DCADE UB/CAAC3 /A3 /DEA3 /F/AC//A/E3 ?
A .n1Inua.In epncIem Ie1e .a en I gue pcIa eI+aI Ia cI1In1a pI.Ine gue
puecen .upaI Ia Icea pIIn.IpaIe cen1I ce un paIIa1 Ia 1IuIa eme1II.a .n gue e1 puecen eI
IepIeen1ac Ia .uaIe aucan a 1I{aI I .n.ep1.
CA3C A.
/a eIa1I.Icac e una pIpIecac eneIaI ce Ia ma1eIIa, .nI1e en una IeI1en.Ia ce Ia mIma a
I .amI ce 1Ima a gue e 1Ia1a ce me1eIIa, 1encIenc a Ie.upeIaI Ia 1Ima pIImI1I+a cepue ce
IaeI .eac Ia .aua gue pIcu.Ia Ia ce1Ima.In. E .n.Ic gue un a .mpIImIc en un .IIIncI,
e Iecu.e en +Iumen, peI .n 1encen.Ia a Ie.upeIaI eI gue pIImI1I+amen1e 1enIa, aI ceapaIe.eI Ia
pIeIn a gue I e1aam me1Ienc. / mIm .uIIe .n I IIguIc .n I IIc aungue en
e1 e1ac Ia ma1eIIa epeIImen1e menIe Iecu..Ine ce +Iumen paIa IuaIe aumen1 ce
pIeIn. ,71
En e1e .a, Ia Icea pIIn.IpaI en eI paIIa1 e Ia pIImeIa Icea, pue Ieume eI .n1enIc ceI
paIIa1, +aIe ce.II, epIea eI .n1enIc ceI mIm.
/a eIa1I.Icac e una pIpIecac eneIaI ce Ia ma1eIIa
Ceme1II.amen1e e1e paIIa1 puece eI IepIeen1ac a 1Ia+e ce un 1IIanuI en .u +eI1I.e
upeIII ,enaIac pI un pun11 e en.uen1Ia Ia Icea pIIn.IpaI.
CeI+a.
A
CA3C B.
/a pIIma+eIa ,/IImuIa1 gue pIcu.en 1IIe I{a a 1empeIa1uIa amIen1e, can 1IIe Ian.a
I e .uI1I+an a 1empeIa1uIa maIe ce 3U C. DeI mIm mc, .m enaIam en eI .apI1uI B, I
.ne{ IImaIa n Ian. a 1empeIa1uIa eIe+aca neI a 1empeIa1uIa a{a. Au.Ia +e.e Ia
1empeIa1uIa In1Iue Ie Ia epIeIn ce I ene. ,21
CIan paI1e ceI 1e1 gue a.aa ce IeeI e una pIepaIa.In paIa gue .mpIenca I een.IaI ce
Ia Icea gue eI au1I pIe1ence 1IanmI1II gue e1a epIeaca en Ia uI1/ma /dca.
...Au.Ia +e.e Ia 1empeIa1uIa In1Iue Ie Ia epIeIn ce I ene.
137
71,), 18
CIa1I.amen1e e1e paIIa1 e IepIeen1a a 1Ia+e ce un 1IIanuI en .u +eI1I.e In1eIII
,enaIac pI un pun11 e en.uen1Ia Ia Icea pIIn.IpaI.
CeI+a.
CA3C C.
AIen1Ia I anImaIe In1eIIIe I e1an en eI munc, eI ImIe 1Ia1a ce en1enceII, , Ie
Ia ae ce u In1eIIen.Ia ImpeI1e.1a peI peI1e.1IIe ceI munc, eI ImIe In1en1a enenIeaIe ce eI
paIa Ia.eII ma .n1I1aIe. En e1e pI.e, .n1Iue un munc aI1I1I.IaI, ee .Ie.Ien1e .ueIp ce
Icea IIamac .Ien.Ia gue puece .aIa.1eIIzaIe .m .n.ImIen1 Ia.InaI, I1ema1I., ea.1,
+eII1I.aIe, pI .nIuIen1e, 1aIIIe. /I mecI ce Ia In+e1Ia.In .Ien1I1I.a, eI ImIe Ia aI.anzac
una Ie.n1Iu..In .n.ep1uaI ceI munc gue e .aca +ez ma ampIIa, pI1unca ea.1a.
En eI e{empI gue a.aa ce IeeI, Ia Icea pIIn.IpaI e1a pIe.ecIca pI una In1Icu..In euIca
pI una ampIIa.In, IeI1eIa.In epII.I1a.In ce Ia mIma.
En e1e pI.e e .n1Iue un munc aI1I1I.IaI. ee .Ie.Ien1e .ueIp ce Icea IIamac
.Ien.Ia, gue puece .aIa.1eIIzaIe .m .n.ImIen1 Ia.InaI, I1ema1I., ea.1,
+eII1I.aIe pI .nIuIen1e, 1aIIIe. -
/a IepIeen1a.In Ia1I.a ceI paIIa1 an1eIIImen1e .nInac e puece IeaIIzaI a 1Ia+e ce una
1IuIa gue n mue1Ia c 1IIanuI In+eI1Ic, .m I 1ueIa un IeI{ ce aIena, en .u .en1I
e en.uen1Ia eI pun1 gue n enaIa Ia Icea pIIn.IpaI.
CeI+a.
CA3C D.
Un ce I 1a.1Ie ma ImpI1an1e IeIa.Inac .n Ia eneI ce Ia cIae1e e eI e.e ce
pe. En Ia mceIna .ncI.Ine ce +Ica en gue e .me ma e 1Iaa{a men ce I ne.eaII paIa
138
71,), 18
guemaI I gue e .nume, .n1IIue a aIa+aI .n1an1emen1e eI pIIema. En ce1InI1I+a, Ia en1e
enIca cemaIac a .1a mu.Ia +e.e ce .n1IaeI cIae1e.
EI au1I pIeen1a Ia Icea pIIn.IpaI en Ia pIImeIa IInea Ia IeI1eIa en I I1Im IenIne.
Un ce I 1a.1Ie ma ImpI1an1e IeIa.Inac .n Ia eneI ce Ia cIae1e e eI e.e
ce pe.
En ce1InI1I+a, Ia en1e enIca cemaIac a .1a mu.Ia +e.e ce .n1IaeI cIae1e.
Cm pcIa apIe.IaI, Ia 1Iae en ce1InI1I+a, maI.a Ia IeI1eIa.In gue eI au1I ceea Ia.eI paIa
Iea1IImaI Ia Icea gue epu aI pIIn.IpI.
CIa1I.amen1e eI paIIa1 an1eIII guecaIIa IepIeen1ac pI un Im .u +eI1I.e upeIIIe,
IncI.ac a 1Ia+e ce pun1, IepIeen1an Ia Icea pIIn.IpaIe.
CeI+a
CA3C E.
EI aIIe e un ce I eIemen1 IncIpenaIe paIa Ia +Ica ce Ia pIan1a ce I anImaIe.
AImIm, e ne.eaII paIa man1eneI eI 1ue a+I+aI I .mu1IIe. ,1
/a Icea pIIn.IpaI e cepIence In e1aI IepIeen1aca pI un Iup ce1eImInac ce paIaIa.
En e1e .a.
A 1Ia+e ce Ia Ie.1uIa ceI paIIa1 e Incu.e eI papeI +I1aI ceI aIIe.
CIa1I.amen1e e1e paIIa1 guecaIIa IepIeen1ac pI un .II.uI a gue n eI1e un +eI1I.e gue
cemue1Ie Ia uI.a.In ce Ia Icea pIIn.IpaI.
CeI+a.
139
71,), 18
CA3C /.
/a .Ien.Ia 1a.1I.a ceen In+e1IaI Ie.I, pI I 1an1 u 1uen1e pIIn.IpaI e Ia epeIIen.Ia.
De aguI u .aII1I.a.In .m .Ien.Ia empIII.a. /a .Ien.Ia 1ImaIe, en .amI, u.an mane{an
pIpI.Ine a pIIII. u +In.uIa.In .n I 1a.1I. e Ia.e mu 1enue u 1uen1e aI.a e eI
IaznamIen1. ,1
En eI e{empI an1eIII, e ceaIIIIan c Icea a I IaI ceI paIIa1. EI au1I Ie In1eIea gue eI
Ie.1I Ia aImIIe a.Iaca.
/a IepIeen1a.In Ia1I.a cepence ce Ia 1Ima en gue eI au1I n mue1Ia I ce1aIIe gue Ia
.mpIemen1an. En e1e .a guecaIIa IepIeen1aca aI.
CeI+a.
CA3C C.
EI IncI+Icu cenu1IIc puece eI a1a.ac pI .uaIguIeI en1eImecac, pue ceIII1aca u
IeI1en.Ia 1II.a e .n+IeI1e en .amp pIpI.I paIa I eImene pa1en, e ce.II, paIa agueII
mI.II gue pIcu.en en1eImecace. EI IncI+Icu Ienu1IIc e1a 1amIen epue1 a en1eImaI. n
Ien .n.Ic I 1Ian1In .aInac pI Ia uIa I IIamac pIa.eIe ce Ia uIa. ,?1
En eI paIIa1 gue e{empII1I.a e1e .a n Ia en I una Icea pIIn.IpaI, e 1Ia1a ce una eIIe ce
ce1aIIe gue .IIepncen a una Icea pIIn.IpaI epue1a en un paIIa1 InmecIa1amen1e upeIII.
/a aIImen1a.In 1Iene una ImpI1an.Ia .apI1aI en Ia maI.Ia ce Ia aIuc ceI IncI+Icu. Tan1 Ia
Inu1I.Ien.Ia .m eI e.e ce aIImen1a.In n n.I+.
Cm a eI+a1e Ia Icea pIIn.IpaIe, puecen 1eneI cI1In1a uI.a.Ine cen1I ce un
paIIa1. A a1a .n gue epa cnce e1an uI.aca In 1amIen cee 1Ia1aI ce .mpIenceI gue
1Ima Ia u1IIIzac eI au1I paIa u1en1aIIa a gue ce e1a maneIa e 1e 1a.III1aIa Ia In1eIpIe1a.In ceI
ma1eIIaI ce e1ucI a Ia +ez pcIa epIeaI1e .IIe.1amen1e.
/a Icea pIIn.IpaIe e u1en1an a 1Ia+e ce Ia /DEA3 3ECUADAF/A3, gue puecen e1aI
cIpue1a ce cI1eIen1e mc.
. CUA/E3 3CA /C3 ACDC3 DE 3U3TEATAF /A3 /DEA3 ?
EI1en cI1eIen1e maneIa paIa u1en1aI Ia Icea pIIn.IpaIe, aIuna ce eIIa n.
a1 De I eneIaI a I paI1I.uIaI.
EI au1I a paI1II ce un {uI.I Icea eneIaI +a cem1Ianc 1uncamen1anc u pInIn
mecIan1e {uI.I paI1I.uIaIe.
E{empI.
Tca Ia peIna guIeIen en1IIe .apa.e e ImpI1an1e. EI acIe.en1e, en epe.IaI,
140
71,), 18
m+Ience cece una pI.In .IaI IneuIa, e e1ueIza pI 1c I mecI cIpnIIe paIa 1maI
paI1e en Ia a.1I+Icace gue {uzaI ImpI1an1e InI1I.a1I+a paIa eI mmen1 gue Ie 1.a +I+II. ,B1
Cm pcIa +eI, en e1e paIIa1 en Ia pIImeIa Icea e Ia Icea eneIaI pIIn.IpaI, eI Ie1 ceI
paIIa1 .n1I1uen {uI.I paI1I.uIaIe gue ampIIan a Ia Icea eneIaI epIeaca aI pIIn.IpI.
1 De I paI1I.uIaI a I eneIaI.
EI au1I pIeen1a .a paI1I.uIaIe gue n Ie1mac Iue en un enun.Iac ce .aIa.1eI eneIaI.
E{empI.
Cuanc I a1m In1eIa..Inan en1Ie eII, ce mc gue I nI+eIe eneIe1I. e1eIn e
IIenen, e 1Iman paI1I.uIa nue+a gue n ma Iance. E1a paI1I.uIa, .nI1en en c ma a1m
gue e .n.en .m mIe.uIa Ia 1ueIza gue Ie can .IeIn e cenmInan enIa.e. ,F1
En eI e{empI .I1ac puece eI+aI gue eI au1I epne una eIIe ce {uI.I paI1I.uIaIe gue
1uncamen1an Ia Icea eneIaI epIeaca aI 1InaI ceI paIIa1.
.1 /I anaIIa.
E, en eneIaI. Ia .IIeIa.In en1Ie c ma 1eImIn, e ce.II, e Ia eI1en.Ia ce una IeIa.In en1Ie
.aca un ce I 1eImIn ceI I1ema .aca un ce I 1eImIn ceI 1I.
E{empI.
En Ia .Iucac ce Aue+a YIk Ia cIpI.In ce mu.Ia ce Ia .aIIe ImpI1an1e ca1a ceI II
X1//, Ia Ia ceI II X1///, Ia .ncu..Ine ce aua ceI X/X, Ia Iec ce eneIIa eIe.1II.a ceI XX. /a
maIIa ce Ia Iance .Iucace ceI munc Ian Ic .Ie.Ienc ce .uaIguIeI mc, p. a p.,
IepncIenc a Ia ne.eIcace ceI mmen1, mu IaIamen1e e 1Ia1a ce una .Iucac pIaneaca paIa eI
1u1uI Iem1. /a e+Iu.In ce una .Iucac e .m Ia e+Iu.In ce un .eIeI. e ceaIIIIa a paI1II ce
un peguen .Ie.e .amIa Ien1amen1e, ce{anc gue .n1Inen 1un.Inanc mu.Ia paI1e an1Iua.
/a e+Iu.In n cIpne ce I1ema paIa ceIIIaI eI In1eIII an1Iu ceI .eIeI a .aua ce u
ImpeI1e..Ine u1I1uIII pI aI ce 1aII.a.In ma mceIna. EI .eIeI Ia ce 1un.InaI cuIan1e Ia
Ien+a.In. /I e1 eI 1aII en.e1aII. e1a Iceac pI eI .mpIe{ F, Iue pI eI I1ema IImI.
1InaImen1e pI Ia .I1eza .eIeIaI. /a paI1e +Ie{a e1an en.aIaca ce cemaIaca 1un.Ine
eIemen1aIe paIa gue puecan eI IeempIazaca. Cn1Inan pue 1un.Inanc, {acean1e, paaca
ce mca a +e.e .n1IapIcu.en1emen1e, peI n una .ne.uen.Ia ne.eaIIa ce nue1Ia
e+Iu.In. ,7U1
/a1a aguI, n Iem Ie1eIIc a Icea pIIn.IpaIe e.uncaIIa, a paI1II ce aIIa n
.upaIem ce 1I eIemen1 gue .n1Ima Ia e1Iu.1uIa ce un paIIa1 gue cen1I ceI mIm .Ia
una ImpI1an.Ia 1uncamen1aI. I 1eImIn 1Iae ce 1IanI.In .
. CuaIe n I 1eImIn ce 1IanI.In ?
Los 1crm/nos o 1rascs dc 1rans/c/on son aqucIIas paIaoras o 1rascs quc dcn1ro dcI
parra1o s/rvcn para cnIazar o concc1ar /dcas, 1unc/oncs o arumcn1os; su 1unc/on cs
mo1/var Ia a1cnc/on dcI Icc1or.
1 1eImIn n umamen1e ImpI1an1e pIgue Ie+eIan Ia IeIa.Ine eI1en1e en1Ie I
Ie.I Ia Icea n an1I.Ipan Ia In1en.In ceI au1I en eI ceaIIII ce u epI.In.
141
71,), 18
/aIa gue pueca en1enceI me{I Ia ce1InI.In ce e1 1eImIn, 1e pIeen1am a mc ce
e{empI aIun paIIa1 en I .uaIe Iem enaIac I 1eImIn ce 1IanI.In Ia In1en.In gue
1Ienen en eI mIm, ce a.ueIc .n eI pIpI1 ceI au1I.
/ee a1en1amen1e.
/eI Ia upeI1I.In peIcuIa en eI aIma pa.uene. TamIen en ee pun1 e paIe.e aI aIma
1IaI1Iana. ,771
En e1e paIIa1 eI 1eImIn peI .umpIe Ia 1un.In ce .n1Ia1e .amI Iepe.1 a una Icea
gue e1a epue1a en un paIIa1 an1eIII. /I 1I Iac, eI 1eImIn 1amIen IncI.a gue eI au1I e
Ie1IeIe a una .aIa.1eII1I.a ma gue 1Ienen en .mn I IaI1an1e ce Ia IIa ce /a.ua I ce TIaI1I I
gue cemue1Ia gue Ia In1en.In e ce aumen1 ce .an1Icac.
C1I e{empI.
UI1Imamen1e Iem aIc gue en 7F e .n1Iu un mue cecI.ac a CauuIn en /apeaII,
TIaI1I, pI Ia 1unca.In ce 3IneI /IIna.. En ea pI1unIcac eI pacIe CFeaII, en.aIac ce Ia
IanIza.In ceI mue, pen 1IanpI1aI I c 1IkI ce mama a I {aIcIne ceI nue+ mue paIa
e+.aI eI paac pIIneI. 1amIen paIa aI+auaIcaI Ia e1a1ua.,721
En eI e{empI gue a.aam ce IeeI, I 1eImIn I1Imamen1e Ia 1Iae en ea pI1unIcac
Ia.en .IaIa Ie1eIen.Ia a Ia In1en.In ceI au1I ce cem1IaI eI 1Iemp en gue u.ecIeIn I Ie.I gue
pIe1ence 1IamI1II a 1Ia+e ce u mena{e. EI 1eImIn 1amIen, en .amI, n IncI.a aumen1 ce
.an1Icac.
3n mu.I I 1eImIn ce 1IanI.In gue Ia, n 1an1e, en .uacI IuIen1e 1e
pIeen1am aIun ce eII Ia In1en.In IeIa.In gue .umpIen eneIaImen1e a 1In ce gue pueca
uI.aII ma IapIcamen1e .uanc IeaII.e Ia Ie.1uIa anaII1I.a ce un 1e1.
/ee a1en1amen1e, pIe1anc epe.IaI a1en.In a Ia In1en.In IeIa.In ce I 1eImIn.
/ATEAC/CA C FE/AC/CA
AmpIIa.In
Caua e1e.1
Cn.eIn
Cn1Ia1e .amI
n1aI
/uaIcac ce +aIIe
Aumen1 ce .an1Icac
CIcen
Feumen
TIemp
/A/ABFA3 Y /FA3E3 DE TFAA3/C/CA
pI e{empI, en 1Ia paIaIa, e ce.II.
en .n.Ican.Ia, pIgue, pI .nIuIen1e, pI e1a Iazn, ce aII gue, pue1
gue, pI I 1an1, aI, ce mc gue.
en +I1a ce e1 ca1, .n.ecIc gue, pI upue1.
peI, In+eIamen1e, a peaI ce, In emaI, ce 1c mc, pI eI .n-
1IaII , pI 1Ia paI1e, aungue, n 1an1e.
Ie 1c, .IeI1amen1e, I gue e ma ImpI1an1e, Iepe1Im.
aI mIm 1Iemp, aImIm, en eI mIm en1Ic.
1amIen, acema, umanc a I an1eIII, ma an.
1InaImen1e, pIImeI, I1Imamen1e, a .n1Inua.In, eunc, Iue.
pI cI.Ia Iazne, en uma, en .n.IuIn, IeumIenc.
cepue, an1e, an1eIIImen1e, ma 1aIce,en1Ie1an1, aIIa, a.1uaImen1e,
pIe+Iamen1e, uIuIen1emen1e, I1Imamen1e.
142
71,), 18
E ne.eaII a.IaIaI gue n I eI1en 1eImIn 1Iae ce 1IanI.In, 1amIen e en.uen1Ian
paIIa1 en1eI gue n u1IIIzac .m ne pIIII1anc Ia unIn en1Ie c 1ema cI1eIen1e
, paIIa1 ce 1IanI.In1. E1 paIIa1 n peen una Icea pIIn.IpaI peI ceen eI 1mac en .uen1a
a gue pIIII1an an1I.IpaIe a Ia Icea gue eI au1I epIeaIa a .n1Inua.In.
143
71,), 18
Las estructuras Las estructuras Las estructuras Las estructuras Las estructuras
Aungue I au1Ie IeaIe n e.IIen ce a.ueIc .n una 1ImuIa, u1IIIzan .IeI1a e1Iu.1uIa u
IanIza.Ine Ie.n.IIe en u e.II1uIa paIa aucaI a I Ie.1Ie a Ia .mpIenIn. /I e{empI,
u1IIIzan eI Icen en gue u.ecIeIn I a.n1e.ImIen1 en eI 1Iemp, paIa IeIa1aI un peIIc II1II..
CmpaIan pnen eI AI1e aI 3uI paIa epneI Ia .aua ce Ia CueIIa CI+II. Aungue Ia mu.Ia
1Ima ce ce.IIII Ia e1Iu.1uIa gue uan I e.II1Ie paIa eIaIaI 1e1 epI1I+, +am a
pIeen1aI .In. e1Iu.1uIa gue en.n1Iam pIa.1I. enenaI a I aIumn ce Ia pIImaIIa. E1a
ce.IIp.Ine e1an acap1aca ce AeeI /IeecIe ,7FB41, guIene .aIa.1eIIzan Ia e1Iu.1uIa ce 1e1
epI1I+ en 1eImIn ce u .mpnen1e IanIza1I+.
/a e1Iu.1uIa ce un 1e1 ce.IIp1I+ .nI1e meIamen1e en aIupaI Ia Icea pI a.Ia.In. En
Ia e1Iu.1uIa ce un 1e1 eIIac, e anacen aIun .mpnen1e IanIza1I+ .m eI Icen Ia
e.uen.Ia ce I eIemen1. /a e1Iu.1uIa ce un 1e1 .auaI a+anza Ia.Ia una maI IanIza.In, aI
In.IuII +In.uI .auaIe en1Ie I eIemen1, acema ce Ia aIupa.In Ia eIIa.In. /a e1Iu.1uIa ce un
1e1 ce pIIema,Iu.In e1a IeIa.Inaca .n Ia e1Iu.1uIa .auaI, peI e ma IanIzaca. En e1a
e1Iu.1uIa, un +In.uI .auaI e paI1e ceI pIIema ce Ia Iu.In. E1 e, puece IaeI un +In.uI
.auaI I1 pI eI pIIema Ie1auIac pI Ia Iu.In, Ien Ia Iu.In puece ImpII.aI eI Igue ce
Ia .aua ce un pIIema. /I I1Im, Ia e1Iu.1uIa ce un 1e1 ce .mpaIa.In,pI.In puece 1eneI
una .an1Icac ce .mpnen1e IanIza1I+, en Ia .an1Icac ce cI1eIen.Ia ImIII1uce gue In.Iua eI
au1I.
E1a e1Iu.1uIa e1an e{empII1I.aca mecIan1e .In. paa{e gue Iem eIaIac, Ie1eIIc a
Ia Cn1I1u.In ce I E1ac UnIc. En eI .apI1uI an1eIII, 3Ia1eI CIa+e pIpI.Inan e{empI
Ie+e paIa aIuna ce ea e1Iu.1uIa. / e{empI aI ma e1en In.IuIc aguI, IIu1Ian Ia
cI1eIen.Ia en1Ie .n1enIc e1Iu.1uIa . / .In. paa{e n mu eme{an1e en u .n1enIc, peI
.aca un e1a IanIzac Ie.uIIIenc a una e1Iu.1uIa cI1eIen1e ce 1e1 epI1I+. Ac+IeI1ae gue
1c, aI+ eI pIImeI, 1Ienen 1Ie III aI.. eI .n1II.1 en1Ie I e1ac peguen I Iance, eI
pIIn.IpI ce .n1IIe aIan.e, eI pIIema ce Ia e.Ia+I1uc. E1an pIeen1ac ce cI1eIen1e
maneIa, .n cI1eIen1e e1Iu.1uIa 1e1uaIe, en eI 1Ip ce IeIa.In en1Ie I .n.ep1 aI. gue eI
au1I gueIIa en1a1IzaI.
De.IIp.In
/a Cn1I1u.In ce I E1ac UnIc e Ia .n1I1u.In e.II1a ma an1Iua ceI munc. /ue e.II1a en eI
+eIan ce 7?B? 1u+ Ia Ia1I1I.a.Ine ne.eaIIa ce nue+e e1ac en {unI ce 7?BB. 3Iue
.n1I1uenc Ia nIma aI.a ceI IeIn ce I E1ac UnIc.
3eIIa.In
EI c.umen1 gue 1IImaIn I ceIeac eI 7? ce 3ep1IemIe ce 7?B? .n1Iene +aII .mpImI
0I00 If
Nuth, Denise K., Fl 1exlo exposilivo, eslraleias para su comprensin. Aique. 8s. As.
Arenlina. 1981.
144
71,), 18
ImpI1an1e. Pr/mcro, a{ Ia Cn1I1u.In pIpue1a, I e1ac Iance Ie.Ien ma an.a gue I
peguen en Ia CamaIa ce FepIeen1an1e, mIen1Ia gue I e1ac peguen Ie.Ien Ia mIma .an1Icac
ce an.a gue I e1ac Iance en eI 3enac. 5cundo, Ia Cn1I1u.In eIIa un .ueIp IeIIa1I+
,CnIe1 ma 1ueI1e gue eI .Ieac pI I an1Iu aI1I.uI ce Ia Cn1eceIa.In, c nue+a Iama
ceI IeIn na.InaI, Ia /IeIcen.Ia Ia CI1e /eceIaIe. /eI 1amIen .Ie un I1ema ce
.n1IIe aIan.e en1Ie Ia Iama. Tcrccro, eI c.umen1 peImI1e a I e1ac e.Ia+I1a
.neI+aI a u e.Ia+, peI .In. e.Ia+ e .n1aIIIzaIan .m eI eguI+aIen1e ce I 1Ie ImIe
IIIe, .uanc I e1ac e.Ia+I1a .aI.uIen Ia .an1Icac ce u IepIeen1an1e en Ia CamaIa ce
FepIeen1an1e.
CauaIIcac
Cn Ia Ia1I1I.a.In ce nue+e e1ac, Ia Cn1I1u.In e .n+II1I en Ia nIma aI.a 1I.IaI paIa eI nue+
IeIn ce I E1ac UnIc. Una razon por Ia cuaI mu.I e1ac a.IcaIn Ia Cn1I1u.In, e
gue .Ieaa c .amaIa en eI CnIe. / e1ac Iance Ie.IIIIan ma an.a en Ia nue+a CamaIa
ce FepIeen1an1e gue I e1ac peguen. / e1ac peguen Ie.IIIIan eI mIm nmeI ce an-
.a gue I Iance en eI nue+ 3enac.
Au.I e1ac gueIIan Ia1I1I.aI Ia Cn1I1u.In pIgue .n1enIa un I1ema ce .n1IIe aIan.e
en1Ie Ia 1Ie Iama ceI IeIn. Ia /IeIcen.Ia, eI CnIe Ia CI1e. E e1ac caan aI IeIn
na.InaI pceIe gue an1e IaIan Ic u. /eI eI IeIn na.InaI Ia a peIaI a{ una .IaIa
ce1InI.In ce u pceIe .n una cI+IIn ce u pceIe en1Ie Ia 1Ie Iama.
Un e1Ian I1ema ce .n1aIIIzaI e.Ia+ d/o como rcsuI1ado eI a.ueIc ce ma e1ac a Ia
Cn1I1u.In. / e1ac peecIe ce e.Ia+ pcIan .neI+aII. /eI I e1ac n e.Ia+I1a
IIaIn, aI men, una +en1a{a. 3I I cuen ce e.Ia+ n gueIIan IIeIaII 1Ia1aII .m
.Iucacan, n pcIan pIe1enceI gue e I Ie.n.IeIa pIenamen1e aI .aI.uIaI Ia .an1Icac ce
IepIeen1an1e gue en+IaIIan aI CnIe. 1Un e.Ia+ e .aI.uIaa .m Ia 1Ie guIn1a paI1e ce una
peIna paIa I .aI.uI ce IepIeen1a.In1
/IIema,3Iu.In
EI maI prooIcma gue en1Ien1aan I Ieca.1Ie ce Ia Cn1I1u.In ce I E1ac UnIc eIa gue
IepIeen1aan a Iup e In1eIee mu cI1eIen1e. CueIIan .IeaI una UnIn ma peI1e.1a,peI eII
mIm e1aan Ie{ ce e1aI unIc 1Ien1e a mu.I pIIema. A e1aan ce a.ueIc en .uan1 a Ia
.n1Ima.In ceI CnIe. / gue pI+enIan ce e1ac Iance, gueIIan 1eneI ma IepIeen1an1e
gue I e1ac peguen. / ce I e1ac peguen, gueIIan gue 1c I e1ac 1u+IeIan Ia mIma
.an1Icac ce IepIeen1an1e. A e1aan ce a.ueIc .n I pceIe ceI nue+ IeIn .en1IaI. /
paI1IcaII ce un IeIn na.InaI 1ueI1e n gueIIan gue e pIInaIan I ceIcene IeeIIne
pIcu.Ic a{ I aI1I.uI ce Ia Cn1eceIa.In. / paI1IcaII ce I ceIe.I ce I e1ac, gueIIan
pI1eeI I pceIe ce I IeIn ceI e1ac gue I IaIan en+Iac a /IIaceI1Ia. A e pnIan ce
a.ueIc Ie Ia e.Ia+I1uc. AIun e pnIan a eIIa. C1I InI1Ian en gue eI nue+ IeIn
pI1eIeIa Ia pIa.1I.a ce Ia peIn ce e.Ia+.
/a soIuc/on a cs1c prooIcma 1ue Ia mIma gue Ia Ie.I gue nue1I IeIn 1eceIaI 1un.Ine cece
7?B?. eI .mpImI. 3e IIa Ia unIcac e upeIan Ia cI1eIen.Ia, I .aca .uaI a.ep1a .n.eceI un
p.. /I e{empI, I e1ac Iance 1IaIn eI 3enac a I e1ac peguen. / e1ac
peguen 1IaIn Ia CamaIa ce FepIeen1an1e a I e1ac Iance. / .n1IaII a un IeIn
na.InaI 1ueI1e e1aan ce a.ueIc .n un .ueIp IeIIa1I+ ,eI .nIe1 ma 1ueI1e gue eI .Ieac pI
I an1Iu aI1I.uI ce Ia Cn1eceIa.In .n c nue+a Iama ceI IeIn na.InaI, Ia /IeIcen.Ia
Ia CI1e /eceIaIe. / paI1IcaII ce un IeIn na.InaI 1ueI1e a.Icaan .n un I1ema ce
.n1IIe aIan.e en1Ie eI /IeIcen1e, eI CnIe Ia CI1e. / .n1IaII a Ia e.Ia+I1uc
.n.ecIeIn a I cuen ce e.Ia+ gue I .neI+aIan. / cuen ce e.Ia+ a.IcaIn .n un
I1ema gue .n1aIIIzaa a I e.Ia+ ce un mc cI1eIen1e ce I .Iucacan IIIe, en .uan1 Ia
IepIeen1a.In ceI E1ac en Ia CamaIa ce FepIeen1an1e.
145
71,), 18
CmpaIa.In, CpI.In
/ Ieca.1Ie ce Ia Cn1I1u.In ce I E1ac UnIc e1aan ce a.ueIc en +aII pun1, peI
d/scrcpaoan 1amIen en +aII pun1. Tc .IeIan en I E1ac UnIc. /a maIIa ce eII IaIan
Ic cIIIen1e en Ia ueIIa ce Ia /ncepencen.Ia. /e pIe.upaa gue I e1ac IncI+IcuaIe e
e1u+IeIan +I+Ienc 1an eI1a mIpe gue eI 1eImIn unIc .IIepncIen1e aI nmIe ce Ia
na.In pcIa n a{u1aIe a Ia IeaIIcac. /eI 1c .IeIan pIIe eI au1IeIn, gue Ia en1e pcIa
pneIe ce a.ueIc en I aun1 gue a1e.1aan a 1c. En 1Ia paIaIa, eI epeIImen1 gue
.menz eI 4 ce {uII ce 7?? +aIIa Ia pena eI .n1Inuac, an a .1a ce IeunIIe cea1II en Ia
a1IIan1e 3aIa ce AamIea ce Ia Caa ce CIeIn ce /enII+anIa en eI .uI ceI IaI, .aIuI +eIan
ce 7?B?. Tc acmIIaan Iepe1aan aI ImIe gue IaIan eIeIc .m pIeIcen1e ce Ia
Cn+en.In, CeIe aIIn1n.
/eI 1amIen IaIa en1Ie eII d/1crcnc/as. AIun ceIeac eIan Ian{eI, 1I eIan en1e ce Ia
.Iucac. AIun pI+enIan ce e1ac Iance 1I ce e1ac peguen. AIun eIan cuen ce
e.Ia+, 1I .IeIan gue Ia e.Ia+I1uc eIa In.IIe.1a. AIun IaIan IIeac a Ia Cn+en.In
Cn1I1uen1e paIa .IeaI un IeIn na.InaI 1ueI1e. 1I e1aan aIII paIa aIan1IzaI gue eI IeIn
ce u Iepe.1I+ e1ac n 1u+IeIa gue .eceI cemaIac pceI.
Cm I a1e1Iuan Ia paIaIa e.II1a en neII1a en I 1e1, I e.II1Ie ueIen uaI
enaIe paIaIa .Ia+e paIa IncI.aI Ia IanIza.In e1Iu.1uIaI ceI 1e1 gue e1an uanc. /a paIaIa
.Ia+e pIpI.Inan In1Ima.In Ie IeIa.Ine en1Ie Ia Icea ce un 1Iamen1. A umInI1Ian
.n1enIc acI.InaI. En uma, Ia paIaIa .Ia+e n un mecI a 1Ia+e ceI .uaI I e.II1Ie puecen
pneI ce manI1Ie1 Ia .aIIcac cIIe.1I+a ceI 1e1 epI1I+ gue men.Inan 3Ia1eI CIa+e.
/a paIaIa .Ia+e gue enaIan una e1Iu.1uIa eIIaca In.Iuen, en1Ie 1Ia, pIImeI, eunc,
eI IuIen1e. /a paIaIa .Ia+e gue enaIan una e1Iu.1uIa .auaI n, pI e{empI. pI .nIuIen1e,
.m IeuI1ac, aI, gue, .n eI 1In ce, pIgue. /a paIaIa .Ia+e gue enaIan una e1Iu.1uIa ce
.mpaIa.In,pI.In, puecen eI. eme{an1e a , cI1eIen1e ce, en pI.In, a, In emaI, peI, pI
1Ia paI1e, 1Ia. /a paIaIa .Ia+e gue enaIan Ia e1Iu.1uIa pIIema,Iu.In n ceI 1Ip
pIIema. Iu.In, IeI+eI, e1..
/a .In. e1Iu.1uIa ceI 1e1 pIpI.Inan eIemen1 paIa IaIaI ce Ia IanIza.In ce Ia
Icea en una epI.In. Cn ea e1Iu.1uIa en men1e, pcem .nIceIaI Ia .aIa.1eII1I.a ce I
paa{e epI1I+ en I III ce Ie.1uIa ce Ia e.ueIa pIImaIIa, Ia cemanca gue I paa{e pIan1ean
a Ia a.1I1uce ce Ia Ie.1uIa ce I aIumn.
146
71,), 18
Los mapas conceptuales Los mapas conceptuales Los mapas conceptuales Los mapas conceptuales Los mapas conceptuales
7.7.2. /a 1e.nI.a ce .n1Iu..In
/ mapa .n.ep1uaIe e1an 1Imac pI nc IInea ce unIn en1Ie I nc. / nc,
gue IepIeen1an .n.ep1 a1IIu1 epe.I1I. ceI 1ema cI.IpIIna , e mue1Ian enmaI.ac en
.II.uI, Ie.1anuI, e1., e unen mecIan1e 1Iaz. E1a .neIne IepIeen1an Ia IeIa.Ine gue
unen a cI.I .n.ep1 puecen , n1 IIe+aI una Ieenca gue a.IaIe eI InI1I.ac ce cI.Ia IeIa.In.
/aIaIa ce enIa.e 1aIe .m ce, cnce, eI, paIa, en1n.e, .n e1.. n u1IIIzaca, 1an1
.m +eI u1an1I+, paIa .n1IuII Ia pIpI.Ine gue Ieen en1Ie I nc.
3en eI mceI auueIIan, .aca IncI+Icu .n1Iue u e1Iu.1uIa .nI1I+a .n una caca
{eIaIguIa .n.ep1uaI, a u +ez, .aca cI.IpIIna 1encIIa una {eIaIguIa .n.ep1uaI In1IIne.a, ce 1aI maneIa
gue ceeIIa eI1II un .IIeIa1 en1Ie ama {eIaIguIa .n.ep1uaIe. Un mapa .n.ep1uaI Ia1I.
IepIeen1a1I+ ce cI.Ia {eIaIguIa ceeIIa 1eneI una cI1IIu.In Ia1I.a gue Ia Iepe1aIa.
/aIa cIu{aI un mapa .n.ep1uaI, en1n.e, una Ie1II..In Ia1I.a, pI Ia .uaI I .n.ep1
upIaIcenac- gue n ma aaI.a1I+ e In.IuIe- ceen uI.aIe en Ia paI1e upeIII ceI Ia1I. ,
a mecIca gue e ce.Ience +eI1I.aImen1e pI eI mapa, e uI.an I .n.ep1 ce {eIaIguIa menI. De
e1a 1Ima, eI mapa .n.ep1uaI e un mceI ce IepIeen1a.In ce Ia IeIa.Ine en1Ie .n.ep1 gue
+an cece I eneIaI- paI1e upeIII ceI mapa- a I epe.I1I..
DeIc a Ia .II1I.a ce I 1I 1eII. ce Ia /I.IIa CnI1I+a a.eI.a ce Ia amIuecac
u.I1aca en Ia In1eIpIe1a.In ce Ia IeIa.Ine n epII.I1aca en1Ie nc, I mapa .n.ep1uaIe
apaIe.IeIn a paI1II ce 7FBB .n paIaIa ne en 1ca u .neIne.
2.2.2. /Ie.IIne paIa Ia .n1e..In ce una Iec .n.ep1uaI.
EI u1en1 1eII. ImpIIme Iance eIen.Ia paIa Ia .n1e..In ce Ia Iece .n.ep1uaIe.
/I I epue1 en Ia e..In 2.2. e e1aIe.en I IuIen1e IeguII1 paIa Ia .n1e..In ce una
Iec .n.ep1uaI.
a1 / nc ce Ia Iec eIan .upac pI In IInuI1I. gue IepIeen1en .n.ep1 een.IaIe
ceI 1ema en .ue1In.
1 Cn.ep1 mu aaI.a1I+ 1aIe .m .III ce, mceI ce , e.1, ceeIan .IIepnceI aI
1I1uI ce Ia Iec n eI In.IpIac .m nc.
0I00 If
000II80I00 0I0II0l8II08 t00l0 l00l80It80I00 00 I8 I0I0lN80I00.
Kurman GaIaovsky, L. R., Redes concepluales. Apredizaje, comunicacin y memoria.
Luar Fdilorial
147
71,), 18
.1 /a 11aIIcac ce Ia unIne gue IeIa.Inan .n.ep1 ceeIan eIIII Ieenca gue In.Iuan un
+eI pIe.I, ce 1aI 1Ima ce eneIaI una Ia.In nu.IeaI en1Ie nc.
c1 1eI 1aIe .m a1e.1an, mcI1I.an, e1a .ne.1ac .n, e1a IeIa.Inac .n, e1.,
n n .nIceIac pIe.I.
e1 /a Ia.Ine nu.IeaIe e IeeIan .n un en1Ic enaIac pI una 1Ie.Ia.
11 A pcIa .n1IuIIe una Ia.In .u InI1I.ac e e1Ienca en1Ie ma ce c nc.
1 /a Ie.1uIa ce Ia Iec pcIa .menzaIe pI .uaIguIeI nc.
I1 3e .nIceIaIa aI1I1I.IaI, Ia Icena.In {eIaIguI.a ce .n.ep1 en IeIa.In a una cIpI.In
Ia1I.a +eI1I.aI. EI nue+ cIen Ia1I. I IeguIeIe .IaIIcac paIa Ia Ie.1uIa.
I1 3e .nIceIaIan .m .n.ep1 1uncamen1aIe a agueII a I gue IIean ce I gue paI1en Ia
maI .an1Icac ce IeIa.Ine ,1Ie.Ia1. E1 .n.ep1 mu IeIa.Inac puecen eI, n, I
.n.ep1 ce {eIaIguIa ma aaI.a1I+a.
{1 A e a.ep1aIa Ia Iepe1I.In ce .n.ep1 ,nc1.
k1 A e In.IuIIan en Ia Ieenca Ie Ia 1Ie.Ia .n.ep1 gue peI1enez.an a Ia een.Ia ceI 1ema
en .ue1In gue n IuIeIan Ic ceIac pIe+Iamen1e .m nc.
I1 A e a.ep1aIan e.ua.Ine ma1ema1I.a .m nc, e.ep1 unIc aIn .n.ep1 mecIan1e
Ia Ieenca e ImIIza mecIan1e.
2.2.3. CuacI .mpaIa1I+ en1Ie Aapa Fece Cn.ep1uaIe
3e .mpIe1an .n u1an1I+
u1an1I+ ac{e1I+, gue ean
.n.ep1 IeIe+an1e ceI 1ema. /a
Iepe1I.In ce nc e1a pIIIIca.
A e a.ep1an 1ImuIa ma1ema1I.a,
e.ep1 unIca pI Ia Ieenca e
ImIIza mecIan1e.
3e u1IIIzan paIaIa gue .mpIe1en
una Ia.In nu.IeaI en1e nc
.ne.u1I+. /a Ia.Ine
nu.IeaIe e IeeIan IuIenc eI
Ie.IIIc ce una 1Ie.Ia. /a Ieenca
n pcIan .n1eneI .n.ep1
IeIe+an1e gue n IuIeIan Ic
ceIac pIe+Iamen1e .m
nc.
A e ne.eaIIa. / .n.ep1 ma
ImpI1an1e n I ma IeIa.Inac.
Nodos
Lcycndas
quc uncn
Ios nodos
1crarqu/a
ra1/ca
apas conccp1uaIcs Rcdcs conccp1uaIcs
3e .mpIe1an .n u1an1I+,
+eI ac{e1I+. 3e acmI1en
epIeIne ma1ema1I.a.
3e u1IIIzan paIaIa paIa 1ImaI
pIpI.Ine en1Ie nc. /a
e1enIn ce una Ia.In puece
aaI.aI ma ce c nc
.ne.u1I+.
E aIu1amen1e ne.eaIIa. E1a
{eIaIguIa cee Ie1Ie{aI Ia {eIaIguIa
.n.ep1uaI epe.I1I.a ceI 1ema.
148
71,), 18
AIun e{empI
.2.7. Un .a en Ia aIna1uIa guImI.a. I .n.ep1 ce AC/DC, AC/DEZ Y 3C/UC/CA AC/DA.
Un mapa .n.ep1uaI en.III paIa eI 1ema Fea..Ine A.Ic-Bae pcIIa m1IaI Ia IeIa.Ine
ce Ia 1IuIa .2.a.
/IuIa .2.a.- Un Aapa Cn.ep1uaI en.III Ie eI 1ema Iea..Ine AC/DC-BA3E.
149
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6omponcn1cs
/enua, cIen1e, maIIaI
In1eIII upeIII.
Ducen un
IIe +aI+uIa .+I+en1e
.Ie .In.
CaIa.1eII1I.a
Cn1I1u.In ceI
1u cIe1I+
6av/dad oucaI
Fso1ao
Fs1omao
1n1cs1/no
dcIado y
rucso
Uo/cac/on
Ca+Icac IImI1aca pI.
me{IIIa, cIen1e, IaI,
paIacaI Ienua.
Tu I1uac ceIan1e ce
Ia .Iumna +eI1eIaI
ce1Ia ce Ia 1Iaguea.
BIa uI.aca a Ia
IzguIeIca ceI acmen,
a{ eI cIa1Iama
ceIan1e ceI IInn
IzguIeIc.
Cncu.1 gue e
e1Ience cece eI
e1ma Ia1a eI an.
Func/oncs
CI1aI, ceaIIaI 1II1uIaI
aIImen1. /Ima.In ceI
I aIImen1I.I.
Empu{a eI I
aIImen1I.I pI mecI ce
.n1Ia..Ine.
Cn1Ia..Ine gue a1en
Ie+ueI+en eI aIImen1.
/Icu.en {u a1II..
AI1aI ceIn1eIaI
aIImen1. EpeIeI
cee.I.
0I00 If
HiIas, fIena y Andrawos, AIejandra, Ndulo Nelodoloia del aprendizaje. Nalerial
lerico-prclico. Ulilizado para el inreso. Facullad de odonloloia. Universidad Nacional de Crdoba.
C.A. 1989
CuacI .mpaIa1I+. pIeen1a Ia In1Ima.In IanIzaca, .ncenaca aIupaca ce a.ueIc
.n aIn .II1eII en .eIcIIIa, paIa 1a.III1aI Ia .mpaIa.In ce ca1 ce IncIe .uaII1a1I+a.
EI mc ce pI.eceI paIa .n1IuII un .uacI .mpaIa1I+ e eI mIm gue eI ce Ia 1aIa +aIIanc
Iamen1e eI 1Ip ce ca1 gue e .mpaIan gue n eIemen1 1eII. IeaIe peI n numeII..
E{empI. Cn1I1u.In ceI 1u cIe1I+.
151
71,), 18
Conceplo
Conceplo de
droadiclos
Causas
posibles
1ipos
Suslancia quimica cuyo uso produce cambios isicos, menlales, emocio-
nales de conducla.
Persona que loma droas porque liene miedo o porque es incapaz de
dejarla.
Para elevar su placer en la vida diaria; para resolver o escapar de un
problema; para buscar nuevas experiencias; elc.
Fslimulanles
Depresivos
Caeina
Nicolina
Anelaminas
Cocaina
Alcohol
Heroina
Fslimulacin menlal y isica, aumenlo lalido
corazn, respiracin y lensin arlerial, elc.
Fj.: Ca, l, labaco, elc.
Fneria, euoria, enlusiasmo, inlensa aclividad
sexual, eslados de inconciencia, paranoia,
alucinaciones, ansiedad, adiccin, lensin
arlerial, alleracin en la percepcin, muerle.
Depresor SNC, exislenle, lranquilizanle,
comporlamienlo aresivo, obnubilacin, alla
de coordinacin muscular, enermedades
heplicas, cardiacas, elc.
Depresor SNC
Fuoria, respiracin lenla y supericial,
di smi nuci n deseos sexual es, nuseas,
sobredosis causa muerle, uso prolonado:
adiccin
Feclos
Feclos
Feclos
Feclos
Alucinacin,
dolor.
D

R

O

G

A

S
3/AC/3/3. E Ia pIeen1a.In ce Icea gue en 1In a un e{e n.Ie, cI.IImInan
ce.IIen ce mc u.In1, pIpIecace, .aIa.1eII1I.a, .mpnen1e, e{empI, e1..
3/AC/3/3 e una paIaIa gue ceII+a ceI IIe In.n, pI+I1a e1a e u pIIn.IpaI +en1a{a, a gue
peImI1e .ap1aI .n una Ia mIIaca Ia cI+eIa paI1e ce un .n{un1, a Ia +ez gue pIeen1a un Ie+e
ceaIIII ce Ia paI1e pIIn.IpaIe.
En eI .uacI Inp1I. e {eIaIguIzan Ia Icea ce un ce1eImInac .n1enIc e .n1Iue en ae a.
71 /cea .en1IaI. eneIaImen1e e1a epIeaca en eI 1I1uI ceI 1e1, Ia gue e .I.a en eI .en1I ce
Ia IIa+e maI ,.n1I1ue eI n.Ie1.
21 /cea pIIn.IpaIe. ceem 1maI .aca paIIa1 epIeaI u Icea pIIn.IpaI en Ia IIa+e menIe
gue e1an cen1I ceI .uacI.
31 /cea e.uncaIIa. /cem e.IaI man a eIIa .uanc ean ne.eaIIa paIa Ia.eI ma .IaIa
.mpIe1a Ia In1eI.
/I I 1an1 eI .uacI Inp1I. pee Ia IuIen1e e1Iu.1uIa.
152
71,), 18
0I00 If
ROWN, CANPIONf Y DAY. "Learnin lo Leam. On lraini sludenls lo leam rom lexl". 1he
journal o Fducalional Research. 10(2), 14, 21.
Entrenamiento en estrategias para resumir Entrenamiento en estrategias para resumir Entrenamiento en estrategias para resumir Entrenamiento en estrategias para resumir Entrenamiento en estrategias para resumir
La habiIidad de reaIizar un resumen adecuado es una herramienta provechosa para
comprender y estudiar textos.
Se pueden idenliicar seis relas bsicas esenciales para hacer un resumen, que son muy similares
a las randes operaciones involucradas en la comprensin y el recuerdo de la prosa.
1) Suprimir malerial innecesario por ser lrivial.
2) Suprimir malerial innecesario, porque a pesar de ser imporlanle es redundanle.
3) Susliluir lislas de ilems por lrminos ms enerales que los incluyen. Por ejemplo: si un lexlo
liene una lisla como "alos, perros, pez dorado, loro, elc; uno puedo susliluirlo por an/maI
domcs1/co.
4) Susliluir una lisla de subcomponenles de una accin, por una accin de rano superior. Por
ejemplo: se puede reemplazar "Iuan dej la casa, "Fue a la eslacin de lrenes, "Compr un
pasaje; por 1uan sc 1uc a Londrcs.
5) Seleccionar un enunciado cenlral en el prrao, si hay aluno, porque esle es el resumen del
aulor del prrao.
6) Si no hay un enunciado cenlral, invenlar uno propio.
153
71,), 18
3In1eI
CnI1e en IcenaI Ia Icea 1uncamen1aIe ce un 1e1 epIeancIa en 1Ima peInaI
.IeacIa, u1IIIzanc eI IeI. pIpI eI e1II peInaI.
1en1a{a.
Auca a Ie.IcaI me{I eI 1ema e1ucIac.
CIIa a ce.uIII I een.IaI gue e pIe1ence 1IanmI1II en un 1e1.
E1ImuIa eI ceaIIII ce Ia .apa.Icac ce epIeIn eI {uI.I .II1I..
Auca a peImane.eI .n.en1Iac.
E{empI.
./I gue Ia ueIIa?
.... EI1e aIn mecI gue peImI1a aI ImIe IIIaIe ce Ia amenaza ce Ia ueIIa?
En eneIaI e Ie.n.e I gue .n I aceIan1 ce Ia .Ien.Ia eI pIIema e Ia .n+eI1Ic en
una .ue1In ce +Ica mueI1e paIa Ia IumanIcac .I+IIIzaca, , In emaI, I aIcIen1e e1ueIz
cepIeac .n mIIa a IeI+eII Ian 1Ia.aac Ia1a aIIa ce maneIa Iamen1aIe.
CIe, pI 1Ia paI1e, gue agueII .ua 1aIea .nI1e en .upaIe pIa.1I.a pI1eInaImen1e
ce ee pIIema n .aca +ez ma .n.Ien1e ce u ImpI1an.Ia aI Iepe.1 ceean aIIa mu +I+amen1e
Ie.aaI Ia pInIn ce I ImIe gue, aI1 pI eI .uI1I+ ce Ia .Ien.Ia, n .apa.e ce .nIceIaI I
pIIema muncIaIe .n Ia epe.1a1I+a gue peImI1e Ia cI1an.Ia. En I gue a mI Iepe.1a Ia cIIe..In
IaI1uaI ce mI penamIen1 n e ce Ia gue peImI1en una +eIIn en pI1uncIcace ce Ia zna .uIa
ce Ia +Iun1ac eI en1ImIen1 Iuman.
/aIa mI gue un eI IIIe ce pIe{uI.I na.InaIe I Ia una maneIa en.IIIa ce aIcaI eI
ape.1 upeI1I.IaI ,e ce.II acmInI1Ia1I+1 ceI pIIema. EI e1aIe.ImIen1 pI .nen1ImIen1
In1eIna.InaI ce un Ian IeIIa1I+, {ucI.IaI paIa IeI+eI .uan1 .n1II.1 uI{an en1Ie Ia na.Ine...
/aIIa1 ce Ia .aI1a ce EIn1eIn a 3. /Ieuc
,EI .IIe ce Ia UAE3CC, A , 7FB1
0I00 If
CristaIIi, NarineIIi y Nartinez de P., Nelodoloia de Fsludios. Carpela de aclividades para
melodoloia de esludios. Arenlina. Ps. 14-75-76
154
71,), 18
Feumen
. /I gue Ia ueIIa ?
.... EI1e aIn mecI gue peImI1a aI ImIe IIIaIe ce Ia amenaza ce Ia ueIIa?
EI pIIema e Ia .n+eI1Ic en una .ue1In ce +Ica ce mueI1e paIa Ia IumanIcac .I+IIIzaca,
I aIcIen1e e1ueIz cepIeac .n mIIa a IeI+eII Ian 1Ia.aac.
AgueII .ua 1aIea .nI1e en .upaIe pIa.1I.a pI1eInaImen1e ce ee pIIema ceean
Ie.aaI Ia pInIn ce I ImIe .apa.e ce .nIceIaI a I pIIema muncIaIe .n Ia epe.1a1I+a
gue peImI1e Ia cI1an.Ia.
3I Ia una maneIa en.IIIa ce aIcaI eI ape.1 upeI1I.IaI ceI pIIema. EI e1aIe.ImIen1
ce un Ian IeIIa1I+, {ucI.IaI paIa IeI+eI .uan1 .n1II.1 uI{an en1Ie Ia na.Ine...
3In1eI
EIn1en pIeun1a a /Ieuc ce gue maneIa puece e+I1aIe Ia ueIIa. 3e ae gue e un pIIema
umamen1e ImpI1an1e paIa Ia IumanIcac en I .uaIe Ia pI1eInaIe 1Iaa{anc. 3In emaI I
e1ueIz Ie.I en e mmen1 paIa IeI+eII Ian 1Ia.aac. /aIe.IeIa gue I aceIan1 .Ien1I1I.
muncIaIe 1an1 aeI .m I e +ueI+en en .n1Ia ce Ia mIma IumanIcac. EIn1en pIna gue e cee
1ImaI un Ian In1eIna.InaI gue 1Ia1e ce Iu.InaI I pIIema gue uI{an en1Ie Ia na.Ine.
155
71,), 8
0I00 f
60M0I66I0 0LL 6006IMIL0
Nonoraia de N. CORASA
Ansiedad anle un examen de PAPALIA y
WfNDKOS OLDS.
Fxmenes de HILAS y ANDRAWOS
Preparacin de una exposicin oral de
ARISANI.
156
71,), 8
157
71,), 8
MONOGRAFA MONOGRAFA MONOGRAFA MONOGRAFA MONOGRAFA
Qu es una monorafa7
La monoraia es un lrabajo escrilo que presenla una invesliacin realizada sobre un lema
delerminado.
Su ulilidad deriva de la obliacin de un esludio proundo del lema, de la ulilizacin de uenles
serias de inormacin y de la necesidad de exlremar el cuidado en la exposicin clara y concisa de los
resullados del lrabajo realizado.
Fs undamenlal deslacar que la monoraia no es una copia; es una elaboracin personal, rulo
de una bsqueda inlelienle y ordenada.
Qu tareas de investiacin impIica Ia eIaboracin de una monorafa7
Fl primer paso en la invesliacin es la seleccin del tema que se va a lralar. Para esla larea se
recomienda eleir lemas concrelos y especiicos que se puedan abordar con seriedad.
Fsle lema eleido debe consliluir una preunla, duda o problema que molive a la bsqueda de
su resolucin.
Olro paso a seuir es la ormulacin de aluna/s hiptesis sobre esle problema, es decir que
desde los conocimienlos previos propios se proponan soluciones o respueslas posibIes y supuestas al
problema ormulado.
A parlir de aqui comienza la bsqueda de informacin que responda al problema y a las suposi-
ciones (hiplesis) planleadas. Fsla bsqueda puede ser:
- Leclura bibliorica.
- Observacin direcla de aln objelo o siluacin.
- Fnlrevislas o encueslas.
- Fxperimenlos, elc.
Fsla inormacin se debe oranizar y anaIizar para responder al problema y llear a alunas
concIusiones. Fslas conclusiones deben planlear la comprobacin o no de las suposiciones o hiplesis
planleadas al principio.
Qu partes tiene Ia monorafa7
La monoraia debe presenlar un ndice que plasme la oranizacin del lexlo. Lueo debe lener
una introduccin, que conliene el planleo del lema eleido, los molivos de la eleccin del mismo, los
objelivos del lrabajo (para qu se hace?), la oranizacin eneral del lrabajo (orden de los lemas) y el o
los mlodos de invesliacin ulilizados.
Lueo se presenla el desarroIIo, que conliene las hiplesis y los resullados de la invesliacin
0I00 f
CORASA, N. : "Nonoraia. Fscuela Superior de Fnermeria, Allen, R.N., 1997.
158
71,), 8
realizada. Fs el cuerpo del lrabajo y es la parle ms exlensa, ya que puede incluir cilas lexluales de alunos
aulores, lablas o ricos que mueslren los resullados de encueslas o enlrevislas, elc. 1oda esla inorma-
cin, a su vez, debe eslar acompaada por relexiones e inlerprelaciones personales que le brinden
al lexlo coherencia, lica y una nola personal de quien escribe.
Lueo se encuenlran las concIusiones, que es la parle en la que se explica si las hiplesis han sido
comprobadas o no, si se han cumplido los objelivos y si se ha explicado o resuello el problema. (Se debe
aclarar cmo y por qu se lor lodo eslo).
1ambin se hacen inerencias a parlir de la inormacin recabada, relexiones acerca de la
imporlancia del lrabajo realizado, los obslculos que se presenlaron en el lranscurso de la invesliacin y
las preunlas nuevas que se pueden planlear a parlir de los resullados de esla invesliacin.
Por llimo, se hace un lislado de la bibIiorafa que se consull y se arean anexos, si uera
necesario. Los anexos pueden ser ricos, lablas, iuras, modelos de enlrevisla o encuesla, elc. Fs decir,
es inormacin que se menciona en aluna parle de la monoraia, pero que no se incorpora a la misma
para no inlerrumpir el lexlo. Fn el mismo, slo se menciona el elemenlo que sea y se coloca enlre
parnlesis el nmero de anexo en el que se encuenlra dicho elemenlo desarrollado. Por ejemplo:
".Para reaIizar este trabajo se utiIiz, como instrumento de recoIeccin de datos, una
encuesta a profesores (Anexo 2)...
Fn esle ejemplo, a conlinuacin de la biblioraia, habria un Anexo 1 con aln elemenlo y un
Anexo 2 que conlendria una copia (sin complelar) de la encuesla que se dislribuy enlre los proesores.
Qu requisitos formaIes de presentacin se deben tener en cuenta7
Fsla preunla es la que debe hacerse loda vez que se desee presenlar un escrilo, porque las
normas varian de una inslilucin a olra. Aqui se describen las paulas eslablecidas en la Fscuela Superior
de Fnermeria.
Hay varios lems a lener en cuenla en la presenlacin. Fn primer luar, la monoraia se debe
presenlar en hojas lisas lamao oicio, escrilas a maquina o en compuladora, con doble inlerlinea, a una
carilla, con los siuienles mrenes:
- superior: 3 cm
- inerior: 1,5 cm
- izquierdo: 3 cm.
- derecho: 1,50 cm.
La primer hoja es una porlada o carlula que debe presenlar los siuienles dalos (La diaramacin
de eslos dalos en la hoja se ejempliica al inal de esle documenlo):
FSCUFLA SUPFRlOR DF FNFFRNFRA
CARRFRA:..........
ASlGNA1URA:.......
DOCFN1F:
1ilulo de la monoraia
1ipo de lrabajo (lrabajo prclico, parcial, lrabajo inal, elc.)
Nombre del o de los alumnos aulores de la monoraia
Luar y echa de enlrea
La seunda hoja es un ndice, en el que se deben presenlar lilulos y sublilulos con sus
correspondienles pinas. Cabe aclarar que se deben dierenciar los lilulos de los sublilulos con nmeros
o con dislinlo lipo o lamao de lelra. De esle modo., los lilulos que lienen el mismo nivel de eneralidad
deben ser ricamenle iuales.
159
71,), 8
Indice 1
Ps.
1- Sislema Respiralorio ..............................
1.1- ranos .............
1.2- Funciones ...........................................
1.3- Alleraciones enerales.......
2- Sislema Dieslivo ..................................
2.1- ranos ..............................................
2.2- Funciones.............
ndice 2
Ps.
- SlS1FNA RFSPRA1ORlO ..................
- ranos..................................................
- Funciones ...............................................
- Alleraciones enerales ............................
- SlS1FNA DlGFS1lVO .......................
- ranos ..................................................
- Funciones.............
Fslos dos ejemplos mueslran slo alunas de las ormas en que se puede diaramar un ndice,
pero la variedad es amplisima. Sin embaro, no es imporlanle la orma de diaramacin que se elija, sino
que queden expresados claramenle los niveles de eneralidad de los lilulos. Fn olras palabras, que el
indice mueslre la eslruclura lica de lodo el lexlo y maniiesle qu lilulos se incluyen (son ms
especiicos) en olros.
A parlir de la lercer hoja, se presenlan la inlroduccin, desarrollo y conclusin de la monoraia.
Fs necesario adverlir que el desarrollo debe conlener lilulos y sublilulos que acililen la oranizacin del
lexlo y su poslerior leclura.
Un recurso que se puede ulilizar en la redaccin de la monoraia es la cita bibIiorfica. La
misma se uliliza cuando se desean lranscribir lexlualmenle expresiones escrilas de olros aulores. Para
eslos casos exislen variadas ormas de presenlacin. Aqui se propone la que se considera ms sencilla y
ms recuenlemenle ulilizada.
fjempIo:
Si bien la mayoria de las monoraias lienen base bibliorica, Kauman (1993) nos advierle:
... /C3 1e1 mnIa1I. n ne.eaIIamen1e ceen IeaIIzaIe Ie Ia ae ce .nuI1a IIIIa1I.a,
a gue e puece Ie.uIIII a 1Ia 1uen1e .m, pI e{empI, eI 1e1ImnI ce I pI1anI1a ce I
Ie.I, ce 1e1I .aII1I.ac, ce epe.IaII1a en eI 1ema..
Nlese, en esle ejemplo, que no slo la cila liene mrenes mayores sino que lambin se uliliza
olro lipo y lamao de lelra. La nica inormacin que se da sobre la cila es el apellido del aulor y el ao
de edicin. Sin embaro, esla inormacin ser ampliada en la 8iblioraia que aparece al inal de la
monoraia, ya que el libro de donde se exlrajo esla cila debe iurar en la misma.
Conviene, enlonces, hablar ahora sobre qu es y cmo se hace la ibIiorafa. Fn principio, se
debe deinir a la misma como el lislado de libros, arliculos, revislas, elc., que sirvieron de consulla o
reerencia para la invesliacin que se llev a cabo. 1ambin en esle caso, exislen varias modalidades de
presenlacin. Se propone aqui la que se considera ms complela y lil. Fn primer lrmino, se coloca el
apellido del aulor en maysculas y la inicial de su nombre; lueo el lilulo del libro, subrayado y enlre
comillas; si se usaron slo alunos capilulos, se expresan los nmeros o lilulos de los mismos;
posleriormenle se escribe el nombre de la edilorial, el nmero de edicin y el luar y lecha de edicin.
160
71,), 8
fjempIo:
- KAUFNAN, A.N.: " La escuela y los lexlos. Fdil. Sanlillana, 1" edicin, 8s. As, 1993.
Se puede observar que, cuando inaliza el renln, no se escribe desde el maren eslablecido
sino despus de los dos punlos que siuen al aulor.
Si se lralara del arliculo de una revisla, se colocan los dalos en esle orden:
- el lilulo del arliculo.
- el aulor del arliculo.
- el nombre de la revisla.
- el nmero de revisla,
- el luar y echa de publicacin.
Fl lislado de biblioraia se realiza siuiendo el orden alablico.
Qu otras condiciones se deben considerar cuando se eIabora una monorafa7
Cuidar la armonia del conjunlo, dando a cada parle la exlensin adecuada a su imporlancia,
denlro del conlexlo eneral de la monoraia.
Fvilar el areado de dalos, cilas, ricos, elc., que no esln direclamenle vinculados aI
problema y a las hiplesis planleados. Fl resullado del lrabajo debe ser un lodo coherenle
y uniicado.
Fvilar repeliciones inliles y especialmenle las conlradicciones.
Fvilar el uso de lrminos o expresiones vulares.
Ulilizar las palabras en su exaclo siniicado para evilar inlerprelaciones errneas o ambiuas.
Si hubiera dudas, es imprescindible consullar un diccionario.
Cuidar la correspondencia de liempos y modos verbales.
Nanejar con habilidad la redaccin de oraciones de modo que no resullen demasiado laras,
diiciles de leer; lampoco demasiado corlas que haan de la exposicin un lislado de
conceplos que lambin diiculla la comprensin.
Usar hbilmenle los sinos de punluacin que sirven para reular las pausas, redondear las
ideas conlenidas en oraciones y prraos.
Releer varias veces lo escrilo, para pulirlo de imperecciones y hacerlo cilmenle
comprensible.
Fn lodo momenlo, es convenienle producir lo escrilo leniendo en cuenla su deslinalario, es
decir su posible leclor. Fsla consideracin ayuda a eleir el lenuaje ms adecuado y a
exlremar las medidas para lorar un lexlo lo ms comprensible posible para esle lipo de leclor
parlicular.
Por ullimo, se recomienda iniciarse en la invesliacin y en la elaboracin de monoraia con
olros:
compancros, porque el rupo es el espacio por excelencia para el aprendizaje siniicalivo de nuevas
herramienlas.
doccn1cs, porque slo la orienlacin y supervisin del que ya maneja la herramienla, puede ayudar a
visualizar los avances y obslculos de la propia apropiacin de la misma.
Lic. Narcela CORASA.
Asesora Pedaica.
ALLFN, Narzo 1997.-
161
71,), 8
Anexo: "fjempIo de diseo de cartuIa"
? epa.I ,cece eI maIen upeIII1
FSCUFLA SUPFRlOR DF FNFFRNFRA
ALLFN - RO NFGRO
CARRFRA DF FNFFRNFRA
epa.I
lN1RODUCClN A LA FNFFRNFRA
epa.I
Caraclerislicas de la enermeria como proesin
7U epa.I
1rabajo prclico N' 3
7U epa.I
Por:
Alejandra Prez
Nnica Salazar
Allen, Noviembre de 2001
162
71,), 8
Ansiedad ante un examen Ansiedad ante un examen Ansiedad ante un examen Ansiedad ante un examen Ansiedad ante un examen
/a anIecac an1e un eamen, 1I 1a.1I IeIa.Inac .n eI e1Ie gue e1a .IaIamen1e IeIa.Inac
.n Ia peInaIIcac ceI IncI+Icu, e epe.IaImen1e IeIe+an1e en .a ce I aIumn unI+eI1aII. AaI.,
una e{e.u1I+a 1IIun1acIa, ce{ Ia unI+eIIcac Ia.e 2 an. /eI uena una 1Ia +ez gue e1a en un auIa
Ia.Ienc u eamen. E1an IepaI1Ienc Ia I{a ce eamen eIIa e ca .uen1a ce gue n e1a pIepaIaca.
3en eI uen gue IempIe epeIImen1a, I+Ic .m e1ucIaI, e1ucI una aIna1uIa eguI+.aca,
nun.a Ia .uIac Ia aIna1uIa ce gue e e1a eamInanc. /a 1Ie.uen.Ia ce e1e uen ce eamen
en1Ie Ia en1e 1IIun1acIa .n1IIma eI ape.1 ceen.acenan1e ce anIecac ce Ia pIuea a.acemI.a.
/Ia.1I.amen1e 1c I e1ucIan1e epeIImen1an aIuna anIecac an1e ce un eamen. E1 I
cem1IaIn a en 7F2F I epeIImen1 ce Cannn, gue m1Iaa Ia pIeen.Ia ce az.aI en Ia IIna
cepue ce un eamen gue IaIa eneIac mu.I e1Ie ,3pIeIeI, 7F?F1. EI az.aI e un IncI.acI
1IIII. ce una In1ena Iea..In em.InaI. 3I Ien Ia maIIa ce I e1ucIan1e e1an ma men
1en an1e ce I eamene, Ia maIIa aIen aceIan1e In 1I e1e.1 cuIaceI gue I 1IpI. uen
ce AaI.. A aIun, In emaI, Ia anIecac ce I eamene Ie IepI1a aI ma gue una peacIIIa.
E1 n I gue e guecan en Ian. .uanc IIea Ia IIa ce cem1IaI I gue Ian apIencIc.
A +e.e un aumen1 mceIac ce Ia anIecac auca aI e1ucIan1e a In.Iemen1aI eI e1ueIz a
.n.en1IaI u a1en.In en eI eamen. Un aumen1 e.eI+, en .amI, puece Ia.eI e1Ia en Ia
a.1ua.In ceI aIumn. E1 e .IeI1 paIa Ia maIIa ce I e1ucIan1e ce .apa.Icac mecIa. A ImpI1a
.uan neI+I e puecen en1II I e1ucIan1e IIIIan1e pIgue an aI ueIen Ia.eI Ien I eamene.
Y n ImpI1a .uan IeIa{ac e1en I aIumn ce ma a{ nI+eI, pIgue an aI I Ia.en maI. EI
pI.I ce /IIIca CIaIIe 3pIeIeI ,7F?F1, Ia en.n1Iac gue e en1Ie Ia Ian maIIa ce e1ucIan1e
nImaIe cnce Ia anIecac maI.a Ia cI1eIen.Ia.
.Cm In1eI1IeIe Ia anIecac .n Ia e{e.u.In? CeneIaImen1e mInanc Ia eneIIa ceI e1ucIan1e
mIen1Ia IeaIIza Ia pIuea cI1Iaenc u a1en.In Ia.Ia a.1I+Icace au1ce1Iu.1I+a .m Ia pIe.upa.In
au1.II1I.a. DeIcac pI Ia anIecac, 1Ienen pIIema ce .n.en1Ia.In, a menuc n Iuen
ace.uacamen1e Ia In1Iu..Ine cepeIcI.Ian maIIn1eIpIe1an pI1a In1Ima1I+a +Ia.
Un Ia+e pIIema ce I e1ucIan1e gue pace.en anIecac an1e I eamene e gue guecan
a1uIcIc pIgue u men1e e IIenan ce penamIen1 InguIe1an1e. /eam Ia men1e ce un ce e1
e1ucIan1e, Ke+In. pIaIemen1e + a upenceI e1e eamen. Apue1 a gue 1ca Ia .Iae I +a a
Ia.eI me{I gue . E.ep1, guIza I upeI-1n1. AIIaI. 1c I cema paIe.e .m I upIeIan Ia
Iepue1a. .gue e I gue n 1un.Ina en mI? .gue Ia en e1a .Iae? .gue e1 Ia.Ienc en Ia
unI+eIIcac? A puec Ia.eI e1e 1Iaa{. 3 un IcI1a. Cuanc aIan mI n1a 1c +an a aeII.
AI 1amIIIa me ma1aIa, mI n+Ia e cIu1aIa me caIa +eIuenza mIIaI a aIuIen a Ia .aIa. TencIe gue
0I00 f
PapaIia, D. y Wendkos OIds, S., Psicoloia. Nadrid. NC. Graw Hill. 1987.
163
71,), 8
ce{aI Ia e.ueIa. . Cue IaIe en1n.e? Buen. 3IempIe puec .ncu.II un 1aI. A 1c Ian ce II a Ia
unI+eIIcac. UI, CI... me e1a canc un ce e cIIe ce .aeza 1Ia +ez. E1 e euI una enaI ce
gue e1 neI+I. Aa me +aIe gue me .aIme nun.a apIaIe e1e eamen. AIIa +I+am a Ia
pIImeIa pIeun1a. /a pcIIa IepnceI ce .Ien maneIa. .CaI e Ia me{I? n ce pIe.IpI1aI mI ce.IIn
I en1IIe.
E1a 1Ima ce penaI .mpI1a una 1IIpIe .ne.uen.Ia. Dac gue I penamIen1 ce Ke+In
e1an .en1Iac en eI mIm, n puece pIe1aI a1en.In aI eamen. Dac gue e1a ceIcac pI I
mena{e nea1I+, e1a .IIenc u m1I+a.In paIa eI eI1. Y cac aI .aIa.1eI, au1ma1I.
e1eIe1Ipac ce u penamIen1 ma gue .n1IIaI u nI+eI ce anIecac pIcu.en una eIe+a.In ceI
mIm ,AeI.Ienaum Bu1IeI, 7F?B, pa. 7U1.
/ e1ucIan1e anI n, an1e un eamen, u peIe enemI. En1Ie 1Ia .a 1amIen
eI1e Ia e+Icen.Ia ce gue 1Ienen e.a IaI1 ce e1ucI, n empIean ace.uacamen1e eI ma1eIIaI n
cI1IIuen eI 1Iemp en 1Ima e1I.az, puecen n aeI .m 1eneI auca ap ce .mpaneI
amI pI1eIe, a.a InIan Ia e1Ia1eIa ace.uaca paIa Ia.eI Ien un eamen ,IepaaI
men1aImen1e Ia IeIa ce IeIu.In ceI pIIema, caIe a I mIm anIm, 1ImuIaIe pIeun1a ce
eIe..In mI1IpIe, pneIe pIeun1a ce pIuea, e1.. ,AeI.Ienaum Bu1IeI, 7F?B1.
164
71,), 8
EXAMENES EXAMENES EXAMENES EXAMENES EXAMENES
3U /A/CFTAAC/A Y /UAC/CA
A peaI ce Ia .II1I.a gue Ian Ie.IIc I eamene cece Ia ep.a ce Ia CIIna /mpeIIaI, mmen1
en eI .uaI .menzaIn a ImpIemen1aIe, n e Ia pcIc IaIIaI an a peaI ce I mI1IpIe 1Iaa{
IeaIIzac pI I peca, nue+ In1Iumen1 gue upIan1en Ia 1un.Ine gue I mIm .umpIen.
/aI1I.uIaImen1e n .upaIem ce I eamene n pI Ia IeIe+an.Ia gue I mIm 1Ienen en 1an1
pIIII1an Ia pIm.In ce un aIumn ce un nI+eI a 1I upeIII, In pI .nIceIaI gue e {u1amen1e
Ia pIepaIa.In pIe+Ia paIa e1 I gue peImI1e aI aIumn IeaIIzaI Ia In1eI In1eIacIa ce .aca una ce
Ia IuIen1e aIna1uIa Ia acguII.In ce nue+ ma .mpIe{ .n.ImIen1.
/FE/AFAC/CA /AFA E/ EXAAEA
A I 1Ine ce IIaI maI .IaIIcac IcenaI agueII ape.1 gue n .n+enIen1e .nIceIaI,
cI+IcIIem Ia pIepaIa.In paIa I eamene en .ua1I mmen1 cI1eIen1e. pIepaIa.In pIe+Ia,
pIepaIa.In 1InaI, I1ua.In ce eamen mmen1 p1eIII aI eamen.
/IepaIa.In pIe+Ia.
En un en1Ic ampII, peI mu ImpI1an1e, pcIIam ce.II gue Ia pIepaIa.In paIa un eamen
.mIenza aI InI.IaIe eI .uI. EI pIImeI In1Iumen1 ce IIen1a.In .n gue .n1am gue ceem
anaIIzaI mInu.Iamen1e e eI pIIama ce Ia aIna1uIa, en eI, eI pI1eI epIea .uaIe n Ia Icea
aI.a e{e ceI .n1enIc ce Ia mIma gue {e1I+ e pIe1encen aI.anzaI.
FeaIIzaI una Ie.1uIa anaII1I.a ce I ma1eIIaIe, eIaIaII IanIzaII cece gue e .mIenzan
a ceaIIIIaI Ia pIImeIa unIcace, e 1Ia a.1I+Icac gue ceem IeaIIzaI a I 1Ine ce IIaI una maI
.mpIenIn ce I .n1enIc ce Ia cI1eIen1e aIna1uIa . E1a .mpIenIn peImI1IIa n I un
maI cmInI ce Ia In1Ima.In In 1amIen Ia Ie1en.In ce Ia Icea .en1IaIe pI maI 1Iemp Ia
p1eIII In.IpIa.In ce nue+ .n.ImIen1.
C1Ia 1aIea gue 1a.III1an Ia .mpIenIn .n1I1uen una Ian auca paIa eI mmen1 ceI Iepa
pIe+I aI eamen n.
u1IIIzaI en 1Ima IaI1uaI eI pIIama ce Ia aIna1uIa paIa uI.aIn en gue pun1 ceI
mIm n en.n1Iam,
caI 1Ima IepaaI Ia n1a ce .Iae, InmecIa1amen1e cepue ce 1maIIa,
a.IaIaI Ia cuca gue e pIeen1en .nuI1anc cIaIIamen1e aI pI1eI,
.nuI1aI Ie Ia cI1I.uI1ace e+Icen.Iaca en Ia cI1eIen1e e+aIua.Ine,
Ie.uIIII a cI1eIen1e 1uen1e IIIIa1I.a a 1In ce apIIaI I 1ema ceaIIIIac en .Iae,
e1aIe.eI IeIa.Ine .n .n1enIc e1ucIac en 1Ia aIna1uIa,
IanIzaI I ma1eIIaIe, IeaIIzanc In1eI paI.IaIe ce I mIm.
/IepaIa.In 1InaI
/a pIepaIa.In 1InaI paIa un eamen e IeaIIza a 1Ia+e ce Ia Ie.1uIa ce Iepa ce I ma1eIIaIe
0I00 f
C.A. 1989
165
71,), 8
a anaIIzac IanIzac. E1e 1Ip ce Ie.1uIa n pIIII1aIa Ia In1eIa.In 11aI ce I .n1enIc, Ia
.nIIca.In ce I mIm en un 1c u p1eIII 1Ian1eIen.Ia en nue+a I1ua.Ine ce apIencIza{e.
CIanIzaI Ia a.1I+Icace gue e ceen IeaIIzaI an1e cuIan1e Ia Ie.1uIa ce Iepa e
1uncamen1aI paIa Iecu.II eI Iac ce anIecac pIpI ce Ia I1ua.In ce eamen cImInuII Ia
pIaIIIcace ce I+Ic ce I ma1eIIaIe e1ucIac. A .n1Inua.In 1Ia1aIem agueIIa gue .nIceIam
ma IeIe+an1e a I 1Ine ce IIaI maI euIIcac I1uIa en eI mmen1 ce epneI Ia Icea.
Bu.aI 1ca Ia In1Ima.In Ie1eIIca a Ia .ncI.Ine ceI eamen. aaI.a cece Ia In1Ima.In
IeIa.Inaca a Ia mcaIIcac ce I mIm ,I e IaI e.II1, 1eII. pIa.1I., e.1.1 , 1Ip
ce pIeun1a .II1eII gue u1IIIza eI pI1eI paIa aInaI .aII1I.a.Ine, Ia1a .ue1Ine
ce Icen acmInI1Ia1I+ 1aIe .m 1e.Ia ce In.IIp.In, IuaI en gue e Ie.ep1aIa Ia mIma,
IuaI IIaII ceI eamen, e1..
U1IIIzaI eI pIIama .m uIa a I 1Ine ce IIen1aI 1a.III1aI Ia Ie.1uIa ce Iepa 1I{a.In
en I 1ema ma IeIe+an1e. E ne.eaII Ie.IcaI gue e1e .n1I1ue un ImpI1an1e
IeIIamIen1a ce 1Iaa{ n I paIa eI pI1eI In 1amIen paIa I aIumn. EI anaIII
mInu.I ce I .n1enIc n peImI1e ce.uIII Ia IeIa.Ine eI1en1e en1Ie eII, Ia
1Ima ce aIca{e ce I mIm I {e1I+ ce Ia aIna1uIa.
CIanIzaI nue1I pIan ce a.1I+Icace un cIa pIe+I aI eamen e II 1I{anc peguena
me1a a IIaI, pI e{empI. 1eImInaI un nmeI ce unIcace en un 1Iemp ce1eImInac.
En e1a pIanI1I.a.In n ceem I+IcaI gue e mu pIaIe gue ImuI1aneamen1e 1enam
gue IeaIIzaI 1Ia a.1I+Icace. aI1II a 1Ia .Iae, a1enceI .mpImI peInaIe , pI
upue1, n ce.uIcaI a.1I+Icace ce Icen cIaII .m .meI, ce.anaI I u1I.Ien1e, e1..
E1, pI +I gue paIez.a, n e .nIceIac .mnmen1e pI I e1ucIan1e, e1 aI
Ia.eI Ia pIanI1I.a.In ceI 1Iemp .n gue .uen1an paIa IeaIIzaI Ia Ie.1uIa ce Iepa, I+Ican
gue n IIa IImI1aca ceI cIa en Ia gue e puece e1ucIaI pI eII a I1Im mmen1
e a1Iaan1an ce .n1enIc I Ia.en en Ia peIe .ncI.Ine. E1e eIII e .mnmen1e
Ia .aua ceI I+Ic en eI mmen1 ceI eamen, a gue n Ia IaIc 1Iemp u1I.Ien1e paIa
1I{aI .nIIcaI I .n.ImIen1.
Cn1aI .n eI ma1eIIaI a IanIzac e ImpIe.IncIIe. pIe1enceI Ie.Ien en e1e mmen1
eIaIaI IanIzaI Ia In1Ima.In, acema 1I{aIIa, e una 1aIea ImpIIe a I e1e.1 ce
ceempenaIe .IIe.1amen1e cuIan1e Ia epIeIn ce Ia In1Ima.In. C+Iamen1e e pIIe
gue I un aIumn e pIeen1a a IencII en e1a .ncI.Ine IIe apIaI ,n pcem neaI
gue en e1a I1ua.Ine eI 1a.1I azaI ueIe e1aI pIeen1e1, peI 1encIa gue IIcIaI en ee
mmen1 .n un Iac ce anIecac 1an eIe+ac gue I ma pIaIe e gue e pIcuz.a eI
I+Ic a ea en eI mIm mmen1 ceI eamen a mu .I1 pIaz. /a .ne.uen.Ia ceI
e1a 1aI1a ce cIpnIIIIcac ce Ia Icea en eI mmen1 gue e Ia ne.eI1a, ImpIcen n I
Ia 1Ian1eIen.Ia ce I apIencIc a nue+a I1ua.Ine In 1amIen Ia In.IpIa.In ce nue+a
Icea IeIa.Inaca .n Ia an1eIIIe.
Fepe1II Ia In1Ima.In gue e Ia e1ucIac, e 1Ia ce Ia a.1I+Icace gue 1a+Ie.en Ia 1I{a.In
ce I .n1enIc Iecu.e Ia pIIIIcace ce I+Ic. CmpIenceI aI gue e Ia IeIc n
InI1I.a ne.eaIIamen1e gue e I pueca .munI.aI, e 1uncamen1aI enaaI Ia Iepue1a
a pIIe pIeun1a gue e n puecan pIan1eaI en Ia I1ua.In ce eamen.
CIanIzaI Ia unIcace e una 1aIea mu 1II a I e1e.1 ce IIaI maI II.Icac, .IeIen.Ia
1IuIcez cuIan1e Ia epI.In ce Ia Icea. E1a 1aIea ImpII.a IeaIIzaI un eguema IncI.anc
Ia Icea .en1IaIe Ia .IIepncIen1e IeIa.Ine en1Ie I 1ema ce .aca unIcac .n I
ce 1Ia unIcace. E1aIe.eI e1e 1Ip ce IeIa.Ine en1Ie Ia Icea peImI1IIa 1ImaI una
e1Iu.1uIa ce .n1enIc .IaIa gue IecuncaIa en una Ian auca en eI mmen1 ceI
eamen.
166
71,), 8
3I1ua.In ce eamen.
3I Ien Ia .II1eII .mune a 1eneI en .uen1a en I eamene IaIe e.II1, en eI mmen1 ce
epIeaI Ia Icea .aca un ce e1 1Iene paI1I.uIaIIcace gue n .n+enIen1e .nIceIaI, pI eII I
1Ia1aIem pI epaIac.
. Eamene IaIe. en e1e 1Ip ce eamene eI1e una In1an.Ia pIe+Ia. Ia .apIIIa. E1a pee un
enIme +aII a I e1e.1 ce IanIzaI Ia epI.In. En e1 mInu1 pIe+I, eI aIumn a .n.e Ia
unIcace gue ceeIa ceaIIIIaI I Ie Ie1a eIeII Ia 1Ima ce aIcaI I 1ema.
/ IuIen1e n aIun .II1eII gue peImI1en caI un Icen II. .IeIen1e a Ia epIeIn ce
Ia In1Ima.In gue pI eII n 1Ie.uen1emen1e 1enIc en .uen1a pI I pI1eIe en eI mmen1 ceI
eamen.
e1aIe.eI IeIa.Ine en1Ie Ia unIcace aInaca,
Iepe1aI I .II1eII ce apeI1uIa, ceaIIII .IeIIe en eI ceaIIII ceI 1ema,
uaI Ia 1eImInIIa epe.I1I.a ce Ia ma1eIIa gue e e1a 1Ia1anc,
eI pIe.I en Ia Iepue1a, men.Inanc I agueIIa Icea gue e .nIceIan
1uncamen1aIe,
uaI e{empII1I.a.Ine ace.uaca aI 1ema en .ue1In,
e1..
/I 1I Iac, e .n+enIen1e 1eneI en .uan1a eI +aII gue IempIe e aIna a Ia anIma.In,
In1eIe .IaIIcac .n gue e epnen Ia Icea en 1c pI.e ce .munI.a.In.
.Eamene e.II1. CIan paI1e ce I .II1eII .nIceIac en I eamene IaIe n +aIIc 1amIen
paIa I eamene e.II1. A 1an1e eII, ceem .nIceIaI aIun 1I gue n pIpI ce e1e
1Ip ce eamene e Ie1IeIen ma aI ape.1 1Ima ce pIeen1a.In ce I 1Iaa{, en1Ie eII
pcIIam men.InaI Ia pIII{Icac, IeIIIIcac, I1Ia1Ia Ieca..In. E1, Ie{ ce eI una aII1IaIIecac
.m .mnmen1e I .nIceIan I aIumn, 1a.III1an aI pI1eI una me{I .mpIenIn ce Ia Icea
epue1a e In1Iuen en Ia apIe.Ia.In ceI 1Iaa{. Den1I ce Ia a.1I+Icace gue aucan a IIa un maI
Icen .IeIen.Ia en eI ceaIIII ce Ia Icea maI pIe.IIn en Ia eIe..In ce Iepue1a, pcem
men.InaI Ia IuIen1e.
IeeI ce1enIcamen1e eI eamen en 1Ima IaI,
In1eIpIe1aI .IIe.1amen1e Ia .nIna ce 1Iaa{,
cI1IIuII .n+enIen1emen1e eI 1Iemp, aInancI pIpI.InaImen1e a .aca una ce
Ia Iepue1a II.I1aca,
IeeI en u 11aIIcac eI 1Iaa{ u.anc eIIIe u mIIne, e1..
Depue ceI eamen.
CeneIaImen1e e1e mmen1 ueIe eI ce.uIcac pI I e1ucIan1e, .uanc e Ie.Ie Ia ce+Iu.In ce
un eamen .n Ia +aIIa.In IeaIIzaca pI eI pI1eI paIe.IeIa gue a 1c 1ue cI.I n Ia naca ma
gue apIenceI. Aaca ma eIIac. E pIe.Iamen1e en e1e mmen1 .uanc pcem 1eneI Ia .mpIenIn
11aI ce nue1I pI.e ce e1ucI cI.IImInaI en gue pun1 Iem 1aIIac en .uaIe Iem a.eI1ac.
/a .nuI1a .n eI pI1eI a.eI.a ce I eIIIe .me1Ic en un 1Iaa{ n puece a.IaIaI Iepe.1 a.
gue 1ema n I gue ceem pI1uncIzaI I e gue eI mIm e ceI a un eIII .n.ep1uaI, ,
pcem ce.uIII gue nue1Ia eguI+.a.In e ceI I a una In1eIpIe1a.In Inace.uaca a una pIeun1a,
1aI +ez a pIIema ce epIeIn pIpIamen1e cI.Ia en Ia Iepue1a. 3ea .m 1ueIe, I ImpI1an1e e
gue 1mem .n.Ien.Ia ce gue , apIenceI ceI eIII, e una a.1I1uc gue ceem apIenceI a +aIIaI.
167
71,), 8
3I n guIeIe gue 1e u.eca I gue aI peIna{e ce Ia II1IIa en .amI, ceea apIaI I eamene pI
1I mIm, en1n.e e1a unIcac 1e eIa ce Ian u1IIIcac.
Au.I e1ucIan1e ce.Icen e1ucIaI cepue ce IaeI 1Ia.aac, peI I ma ace.uac eIIa Ia.eII
an1e ceI eamen.
Aa +aIe pIe+enII gue Iamen1aI. 3I gue mu.I e1ucIan1e nI e pIe+Ienen nI e Iamen1an. 3ImpIemen1e
epeIan gue .uIIa un mIIaI. Au.Ia +e.e eI mIIaI n .uIIe en1n.e epeIan gue eI .mpaneI
ce aI Iac Iaa e1ucIac.
EI pIIema .n I mIIaI e gue n e puece .n1IaI mu.I en gue .uIIan. EI pIIema .n I
.mpaneI, cuIan1e Ia pIuea, e .uanc eII 1amp. Ian e1ucIac. 3In emaI, I nI. gue 1e
puece caI euIIcac en un eamen e gue 1 e1ucIe.
/IepaIaI un eamen IeguIeIe aeI .m Ia.eII.
2
0I00 f
2. ADAM, Ben: Cmo preparar exmenes. Mxico, Sachs Editores, 1970, pgs. 12, 14, 16, 18 y 20.
C.A. 1989
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172
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0I00 f
ARISANI, Ias. "Nelodoloia del esludio y compresin de lexlos.1exlo
auxiliar para la larea de aprendizaje. Fdilorial Fslrada, 8s. As., Arenlina, 1979.
PREPARACIN DE UNA EXPOSICIN ORAL PREPARACIN DE UNA EXPOSICIN ORAL PREPARACIN DE UNA EXPOSICIN ORAL PREPARACIN DE UNA EXPOSICIN ORAL PREPARACIN DE UNA EXPOSICIN ORAL
La preparacin de una exposicin oral requiere de un orden que conviene seuir:
Preparacin de un bosquejo tentativo
Se lrala de redaclar una secuencia con las ideas y punlos principales que se piensan desarrollar. Fs
una uia que orienlar la bsqueda y seleccin del malerial inormalivo y documenlal que se ulilizar en
el discurso.
Reunin de materiaI
Fs la bsqueda de la biblioraia adecuada con ayuda de calloos y ichas y la elaboracin de
esquemas, cuadros, ichas lemlicas.
Composicin oraI deI discurso
Con ayuda del bosquejo elaborado en primer lrmino y del malerial reislrado, se procede a la
composicin oral del lema; es decir, lraducir en palabras los inormes recoidos acompaados de las
oporlunas relexiones que nueslra preparacin eneral nos permile arear. Fsle paso no debe
conundirse con el aclo de componer por escrilo sino de ejercilar nueslra capacidad de exposicin oral.
fnsayo de Ia exposicin
Se procura adquirir seuridad; el medio ms eicaz es el ensayo de la exposicin con lodos los
delalles previsibles:
de pie o senlado;
con voz lemplada y lono mesurado;
adoplando las acliludes corporales correclas, ademanes apropiados, elclera.
Fn esla elapa se elabora el "ayuda memoria que se ulilizar en la exposicin.
fstructuracin de una exposicin oraI
Fs necesario parlir de la base que un discurso o diserlacin esl deslinado a un audilorio al que hay que
alraer, inleresar, inormar; es lolalmenle dislinlo de lo que se dice o escribe para uno mismo, para olra
persona o para el ncleo habilual que nos rodea. Debe seuirse un plan, que consisle en lres elapas:
/n1Icu..In eIcI, en el que el orador debe lralar de:
Alraer la alencin eslableciendo una primera comunicacin que se lora por medio de un
saludo, una narracin breve, un ejemplo inleresanle, una cila apropiada, una reerencia a las
preerencias de los oyenles;
molivar al audilorio medianle una reerencia a la imporlancia del lema, o la ulilidad que
puede preslar al que lo escucha;
deinir los alcances y limiles de la diserlacin y manieslar sus propsilos.
DeaIIII ceI 1ema, es la parle principal del discurso, convenienlemenle arliculado, claramenle
expresado. Conviene reducirlo a no ms de cualro o cinco cuesliones principales; ello acilila el
seuimienlo y no alia la alencin.
Cn.IuIn epII. Fn una breve recapilulacin, el orador recuerda los propsilos enunciados al
principio y demueslra cmo han quedado airmados en el desarrollo de la exposicin. A esle propsilo
174
71,), 8
puede servir una oporluna y bien eleida cila.
Fsla conclusin es la parle imporlanle del discurso; mueslra en el orador una eecliva capacidad
de sinlesis y que en su diserlacin es consecuenle con sus propias ideas.
Debe evilarse lerminar una exposicin en orma brusca con un "eslo es lodo, "no leno ms
que decir, elclera.
APOYOS PARA LA FXPOSlClN ORAL
Fn la exposicin oral puede recurrirse a dos lipos de apoyos, que reuerzan las ideas y ayudan a
manlener la alencin del audilorio:
Ap +eIaIe, consislenles en:
ejemplos,
comparaciones,
leslimonios,
ancdolas,
esladislicas,
cilas aulorizadas.
Fn caso conlrario, eslos apoyos verbales pueden llevarse escrilos en una librela de nolas, a la que
el orador puede recurrir con loda naluralidad.
Ap +IuaIe, que ayudan a dar claridad a las ideas expresadas. Aclualmenle, eslas clases de
apoyos se han mulliplicado; el orador puede disponer, adems, del uso lradicional del pizarrn, de
diaposilivas, ilminas, peliculas, aiches, ricos y diaramas vislosamenle impresos, elclera.
fL ORADOR
Fl orador es el prolaonisla en el arle de la oraloria. Fs necesario resallar la imporlancia que liene
su propia disposicin al enrenlarse con su audilorio.
fI estado emocionaI
Fl orador debe orecer al pblico un eslado de pleno dominio sobre si mismo y de marcado
aplomo. Fslas condiciones se loran con la experiencia de hablar en pblico, por lo que conviene que los
alumnos, desde los rados de la escuela primaria, se acoslumbren a praclicar la diserlacin en pblico
(renle a sus compaeros de curso, en aclos celebralorios, en clases maislrales), que no es lo mismo que
la exposicin oral en leccin.
Aprendern asi a vencer el "lemor al pblico, que se maniiesla con lensiones musculares,
maleslar eslomacal, excesiva lranspiracin (sobre lodo la cara y en las manos), enrojecimienlo del roslro,
elclera.
Pueden ser ulilizados alunos recursos, como el de mover una silla, ordenar los papeles en la
mesa, acomodar la luz, respirando proundamenle o conleniendo por un inslanle la respiracin (una o
dos inspiraciones).
Fn alunos casos, lodos de inexperiencia, el orador esl demasiado pendienle del "qu dirn ...
o del lemor al olvido ... Una vez renle al pblico, deben olvidarse eslos delalles y pensar que si se esl alli
es por propia decisin y preparado para aronlarlo lodo, hasla el pblico y el olvido ...
La voz
Ya hemos sealado la imporlancia de la voz; debe ser irme, cilmenle audible y modulada.
fI contacto visuaI
Fl mirar al audilorio y acluar como si se diriiese a cada uno de los oyenles, da a la diserlacin
ran animacin y viveza. No conviene eludir la visla; muchas veces un eslo, una mirada, un comenlario
en voz baja de los asislenles, orienla al orador a hacer aclaraciones que hacen an ms inleresanles su
diserlacin.
fI movimiento
Fl orador debe desarrollar cierlo lipo de accin; comprende un conjunlo de acliludes isicas,
pereclamenle coordinadas que, sin caer en la exaeracin o en el exhibicionismo, crean un ambienle de
naluralidad, de conviccin, de sensibilidad y son causas de molivacin en el audilorio. 1ales son los
eslos, ademanes, expresiones del roslro, modo de caminar si el luar lo permile, elclera.
175
71,), 8
Bibliografa Bibliografa Bibliografa Bibliografa Bibliografa
PRLOGO
NISf1, J. y SHUCKSNI1H, J. : "Fslraleias de
Aprendizaje. Fdil. Sanlillana, Aula XXl.
UNIDAD 1 fstudiar y aprender.
ARISANI, Ias: "Nelodoloia del esludio y
comprensin de lexlos. Fdil. Fslrada, 8s.As., 1979.
AUSUfL, David: "1eoria del aprendizaje
conilivo, 1976.
UNIDAD 2 La probIematizacin.
DAVINI, Nara Cristina: "Fducacin Permanen-
le en Salud ".Cuadernillo N38, O.P.S/ O.N.S.
1995.
UNIDAD 3 1rabajo en equipo.
SAN1OYO, RafaeI: Alunas relexiones sobre la
coordinacin en los rupos de aprendizaje, Re-
visla Peril Fducalivo N'2, ClSF, UNAN, Nxico,
1981.
DAVINI, Nara Cristina: "8ases melodolicas
para la educacin permanenle del personal de Sa-
lud ", Cuadernillo N19, O.P.S./ O.N.S., 1989.
Recopilacin bibliorica sobre "1rabajo en equi-
po del Prorama Nacional de capacilacin en
Oranizacin y Geslin para Fquipos de Conduc-
ci n, Di recci n Naci onal de Formaci n,
Pereccionamienlo y Aclualizacin Docenle, Ni-
nislerio de Cullura y Fducacin de la Nacin.
UNIDAD 4 Leer, comprender y aprender.
SOLf , IsabeI : "Fslraleias de leclura. Naleria-
les para la innovacin educaliva, GRAO, lCF de la
Universidad de 8arcelona, 1992.
Arliculo "Cmo examinar la eslruclura del libro
en Relexiones sobre el oicio de esludiar, mdulo
3, Universidad Nacional de La Plala.
ARISANI, Ias: (op.cil.)
CRIS1ALLI, N.; NARINfLLI, A. y NAR1INfZ de
PfRfZ: "Nelodoloia de esludios. Fdil. Narymar,
Arenlina.
HILAS, f. y ANDRAWOS, A.: Ndulo de "Ne-
lodoloia del Aprendizaje. Nalerial lerico-prc-
lico ulilizado para el inreso a la Facullad de Odon-
loloia, Universidad Nacional de Crdoba.
NU1H, Denise: "Fl lexlo exposilivo. Fslraleias
para su comprensin. Fdil. Aique, 8s. As., 1991.
KURNAN GALAGOVSKY, Lydia: "Redes
concepluales. Aprendizaje, comunicacin y memo-
ria. Luar edilorial, 8s.As., 1996.
ROWN, A.; CANPIONf,J.; DAY,J.: "Learnin
lo leam. On lraini sludenls lo leam rom lexl.
1he journal o Fducalional Research.
UNIDAD 5 Comunicacin deI conocimiento.
CORASA, NarceIa: "Nonoraia. Fscuela Supe-
rior de Fnermeria, Allen, Rio Nero, 1997.
PAPALIA, D. y WfNDKOS, S.: "Psicoloia. Fdil.
NC GRAW HlLL, Nadrid, 1987.
HILAS, f. y ANDRAWOS, A.: (op. cil.)
ARISANI, Ias: (op. cil.)
176
71,), 8
177
71,), 8
CUADfRNO Df AC1IVIDADfS
PRfSfN1ACIN.....................................................................
UN PRLOGO DIffRfN1f....................................................
Relomando lo que vamos a aprender.....................................
UNIDAD I: fS1UDIAR Y APRfNDfR......................................
Fsludiar para aprender o aprender a esludiar?......................
Nalrices de Aprendizaje.....................................................
Condiciones que inluyen en el aprendizaje...........................
1ipos de aprendizaje..............................................................
Fnoques del aprendizaje.......................................................
Qu es pararasear?.............................................................
UNIDAD II: LA Problemalizacin............................................
Problemalizar ...Por qu y para qu?....................................
UNIDAD III: 1RA8AIO FN FQUlPO........................................
1rabajar en equipo...Fs un problema?...................................
UNIDAD IV: LffR, CONPRfNDfR Y APRfNDfR...................
Aprender a leer o leer para aprender?..................................
Fslraleias de comprensin leclora.........................................
Anles de la leclura...................................................................
Duranle la leclura....................................................................
Despus de la leclura...............................................................
UNIDAD V: CONUNICACIN DfL CONOCINIfN1O........
Nonoraia............................................................................
Fxposicin oral. Los exmenes...............................................
CIfRRf, CONCLUSIN O ...SINPLfNfN1f
"RfCAPI1ULACIN"7...........................................................
ILIOGRAfA......................................................................
9
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INDICE
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35
31
17
15
12
11
178
71,), 8
CUADfRNO ILIOGRfICO
UN PRLOGO DIffRfN1f....................................................
Qu son eslraleias de aprendizaje?, de Nisbel...................
Red conceplual de los conlenidos de la asinalura.................
UNIDAD I : fS1UDIAR Y APRfNDfR....................................
Condiciones para el esludio y el aprendizaje, de 8arisani ......
1eoria del aprendizaje conilivo de Ausubel, de Novak.............
UNIDAD II: LA Problemalizacin.............................................
La cueslin melodolica, de Davini.......................................
UNIDAD III: 1RAAJO fN fQUIPO.......................................
La inleracin del rupo, de Sanloyo.....................................
Grupo-lrabajo, de Davini.......................................................
Acerca del lrabajo en equipo, Ninislerio de Cullura y
Fducacin de la Nacin...........................................................
UNIDAD IV: LffR, CONPRfNDfR Y APRfNDfR................
Cueslionario "Una mirada sobre nueslra orma de leer y
esludiar, Univ. Nac. de Rio Cuarlo.......................................
Ficha sobre "Para qu voy a leer?Los objelivos de leclura,
de Sol...................................................................................
Como examinar la eslruclura del libro, Universidad Nacional
de La Plala..............................................................................
Los diccionarios, de 8arisani..................................................
Ficha sobre "No lo enliendo, ahora qu hao? Los errores y
launas de comprensin, de Sol...........................................
Ficha sobre "La idea principal, de Sol................................
Qu es un prrao y cul es su eslruclura?, de Hilas y
Andrawos.............................................................................
Las eslrucluras, de Nulh.......................................................
Recopilacin bibliorica sobre reoranizacin de la
inormacin, de aulores varios..............................................
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175
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UNIDAD V: CONUNICACIN DfL CONOCINIfN1O..........
Nonoraia, de Corasa..........................................................
Ansiedad anle un examen, de Papalia...................................
Fxmenes, de Hilas y Andrawos.............................................
Preparacin de una exposicin oral, de 8arisani......................
ILIOGRAfA......................................................................

Libro 2

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CUADERNO ORI ENTACI ON

2- Busque ejemplos de situaciones de estudio propias en las que esta estrategia

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