Educación ambiental virtual para el desarrollo sustentable

VIRTUAL
CURSO DE EXTENSIN
Querer + Saber = Actuar
Educacin Ambiental para el Desarrollo Sustentable
MSc. Raquel Tardivo
MSc. Ana Mara Rotela
Dr. Gabriel Ignacio Amadeo
Ing. Carlos Canoba
Docentes del curso. Diseo material didctico
MSc. Raquel Tardivo
MSc. Ana Mara Rotela
Dr. Gabriel Ignacio Amadeo
Ing. Carlos Canoba
Prof. Oscar Lossio
Prof. Silvia Cardozo
Prof. Mabel Coseani
Op. Beatriz Colcerniani
Est. Martn Seval
Est. Lucas Cardozo
Autores del material
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NDICE
Presentacin

CAPTULO 1
QUERER + SABER = ACTUAR HACIA UNA TICA AMBIENTAL SOLIDARIA

1.1. Ambiente y Sustentabilidad
1.1.1. Hacia una tica Sustentable
1.1.2. Evolucin de los conceptos de Ecologa, Ecologismo y Ambientalismo
1.1.3. El nuevo Paradigma Ambiental y su relacin con los modelos de
desarrollo vigentes
1.1.4. La Solidaridad en el Desarrollo Sustentable
1.1.5. El Ambiente: un complejo de Sistemas y Procesos
1.2. La Realidad Regional
1.2.1. La Educacin Ambiental centrada en la Problemtica Local
1.2.2. El ambiente regional como centro de inters educativo y participativo
1.3. La Proyectacin Ambiental y su insercin en la Currcula
1.3.1. De la Disciplina a la Transdisciplina
1.3.2. El Ambiente Antropizado
1.3.3. Una propuesta de Educacin Ambiental para el Nivel Primario
1.3.4. Una propuesta de Educacin Ambiental para el Nivel Secundario
1.3.5. Una propuesta de Educacin Ambiental para la Educacin Tcnica
1.4. Investigacin-Accin en el Ambiente Local
1.4.1. La Educacin Ambiental centrada en la enseanza por Proyectos
1.4.2. El Proceso Proyectual: generador y transformador del ambiente
CAPTULO 2
VALORES PARA VIVIR LA ESCUELA COMO CENTRO DE CAMBIO

2.1 Tcnicas de Percepcin Ambiental
2.1.1. Imgenes de satlite, fotografas areas y mapas: recursos innova-
dores para la educacin ambiental
2.1.2. Vivencias en la naturaleza y rescate de saberes populares
2.2. Experiencias para la motivacin
2.2.1. Prctica de valores: respeto, tolerancia y solidaridad
2.2.2. Creatividad y armona: mandalas en la escuela
2.2.3. Biomsica en la escuela: integracin y comunicacin
2.2.4. Mtodo IRECA en el mbito educativo: claves para la convivencia y
la calidad de vida consciente
2.3 La educacin emocional-espiritual y el compromiso ambiental
2.3.1. La inteligencia emocional: educando las emociones.
2.3.2. Resolucin de confictos aplicando inteligencia emocional.
2.3.3. La educacin emocional-espiritual: relacin entre la Fsica Cuntica
y la espiritualidad.
CAPTULO 3
ESTAMOS JUNTOS EN ESTO PENSAR EN LO GLOBAL Y ACTUAR EN LO LOCAL
3.1. Percepcin y mapas mentales
3.1.1 Los materiales cartogrfcos como recursos didcticos facilitadores
del aprendizaje signifcativo
3.1.2 Percepcin y cartografa: visin de espacios urbanos y rurales
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3.1.3 El lenguaje cartogrfco: comprensin y produccin
3.2 Imgenes para la toma de conciencia ambiental
3.2.1 Lectura y anlisis de las imgenes de satlite
3.2.2 Nuevas tecnologas de la informacin: SIG y Teledeteccin
3.2.3 Imgenes y procesos de conceptualizacin espacial

CAPTULO 4
LOGRAR QUE SUCEDA EL PROYECTO AMBIENTAL COMUNITARIO
4.1 Investigacin-accin en la escuela
4.1.1 El proyecto ambiental como herramienta de investigacin-accin en la
comunidad
4.1.2 Debate en la comunidad educativa, recorrido y dilogo
4.1.3 Componentes de un proyecto ambiental
Refexiones
Autores
Fundamentos del Proyecto
Anexo

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PRESENTACIN

Reconocemos la urgencia de una investigacin verdaderamente transdisciplinar
en un intercambio dinmico entre las ciencias exactas, las ciencias humanas,
el arte y la tradicin.
En cierto sentido, ese enfoque transdisciplinar est escrito en nuestro propio
cerebro, a travs de la dinmica entre sus dos hemisferios.
El estudio conjunto de la naturaleza y del imaginario, del universo y del hombre,
podra aproximarnos mejor a la realidad, y permitirnos enfrentar de forma
adecuada los diferentes desafos de nuestra poca.

Declaracin de Venecia. UNESCO, 1987.

Querer + Saber = Actuar. Educacin Ambiental para el Desarrollo Sustentable pro-
cura ofrecer al educador un espacio amplio y rico de referencias conceptuales
y metodolgicas sobre temas orientados a la Educacin Ambiental Sustentable
basado en una perspectiva holstica, estableciendo relaciones entre individuo,
planeta, universo, vida, naturaleza, cultura, conocimiento y tecnologa.
Con la intencin de aportar concretamente a la labor de los educadores en la
formacin consciente de la ciudadana, esta propuesta brinda diversas tcnicas
de percepcin ambiental para su implementacin cotidiana en las aulas, favo-
reciendo la integracin de los Cuatro Pilares de la Educacin para el Siglo XXI,
propuestos por UNESCO.
La seleccin de contenidos educativos y las estrategias de intervencin en el
ambiente respetan un enfoque de la Educacin Ambiental y Sustentabilidad,
desde la visin de FLACAM (Foro Latinoamericano de Ciencias Ambientales) como
expresin de Ctedra Abierta de la UNESCO, y los postulados de la Agenda 21
Infantil (Ro de Janeiro, 1992).
La tica de la Solidaridad y la Tolerancia, fundamentan la propuesta de una Es-
cuela como Centro de Cambios, donde la comunidad educativa puede y debe
acompaar los cambios culturales planteados, desde la consigna Pensar desde
lo Global y Actuar desde lo Local para la reconstruccin del Ambiente.
En su dimensin pedaggica, Querer + Saber = Actuar es educar mediante Pro-
yectos Transdisciplinares, de investigacin-accin, de un aprender haciendo y con
el consenso de la Comunidad Educativa extendida hacia el Barrio, la Comuna o
la Ciudad y con la implicacin de los Actores sociales, puede ser utilizado como
herramienta de investigacin y transformacin de ese ambiente concreto, ya que
sin duda Estamos Juntos en Esto.
Las actividades propuestas se orientan hacia un fortalecimiento de la prctica de
los Valores para Vivir tales como Responsabilidad, Tolerancia, Respeto por s
mismo y por el otro, como as tambin al fortalecimiento de la Participacin Ciu-
dadana en la construccin del ambiente. El Mtodo IRECA (Istituto di Ricerca Sull
Energia Cosmica Applicata) junto a otras tcnicas innovadoras aqu abordadas,
como la Biomsica y los Mandalas, los Mapas Mentales y las Imgenes de Satli-
te, aportan para enriquecer la calidad de vida de la comunidad educativa.
Las bases cognitivas del Mtodo IRECA, nos brindan una actualizacin conceptual
del Holos, esa mirada holstica del ambiente, con el sustento cientfco de una
nueva concepcin de Materia-Energa desde la Fsica Cuntica, para su aplicacin
tanto en el bienestar fsico, mental, emocional y espiritual de docentes y alumnos
en la bsqueda de una convivencia en paz en las escuelas.
El Proyecto Ambiental Comunitario como eje medular del proceso educativo-
constructivo integra todos sus componentes sin disgregarlos, en tanto que la
defnicin del Espacio Proyectual se ve ampliamente enriquecida con el manejo
de Cartografa de las Imgenes de Satlite y de los Sistemas de Informacin
Geogrfca (SIG), con una interpretacin desde la percepcin del ciudadano que
all habita. Esto le otorga prioridad a los saberes populares para fortalecer la
identidad cultural.
El proyecto ambiental transdisciplinar en la comunidad escolar, como investiga-
cin accin para la intervencin en la construccin del Ambiente, demanda una
consideracin especial para Lograr que Suceda, ya que entraa cambios cultu-
rales profundos. Por ello es necesaria una construccin consensuada hacia un
nuevo paradigma ambiental. Esto requiere una convocatoria de padres, docentes
y actores sociales a los fnes de realizar como Recorrida y Dilogo un Debate
con anlisis crtico del actual modelo Productivista-Consumista en crisis, consti-
tuyendo este debate una propuesta al docente como movilizador de la conciencia
comunitaria.
La construccin del conocimiento en comunidad implica una estrategia educativa
que establezca vnculos de confanza y comunicacin con la realidad. De esta ma-
nera, se favorecen prcticas participativas, rescatando conocimientos y prcticas
tradicionales y generando las condiciones para que las comunidades asimilen
desde su lugar y su cultura, los aportes del saber externo de la ciencia y la tecno-
loga, fortaleciendo sus propias capacidades para la gestin productiva y susten-
table de su patrimonio de recursos naturales y culturales.
Los cuatro Pilares de la Educacin para el siglo XXI (UNESCO) nos invitan a:
APRENDER A CONOCER, es decir, adquirir los instrumentos
de la comprensin de nuestro entorno.
APRENDER A HACER, para poder inuir eciente
y efectivamente sobre nuestro propio entorno.
APRENDER A VIVIR JUNTOS, para participar y cooperar
con los dems en todas las actividades humanas.
APRENDER A SER, proceso fundamental que recoge todos
los elementos de los anteriores y los interioriza, profundizndolos
signicativamente para asumirlos de manera consciente en la vida diaria.
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CAPTULO 1
QUERER + SABER = ACTUAR HACIA UNA TICA AMBIEN-
TAL SOLIDARIA

1.1 Ambiente y Sustentabilidad
1.1.1 Hacia una tica Sustentable
Palabras claves
Racionalismo Materialismo Productivismo Industrialismo Arte Humanismo
Utopa
Conceptos bsicos
Desde el racionalismo de Descartes (fnes del siglo XVII), venci en occidente la
ratio sobre el intelecto y se impuso el experimentalismo de la ciencia moder-
na, lgica, deductiva, positiva, iluminista, cartesiana.
Fue slo una batalla perdida en la otra ala del humanismo, el intelecto, el espritu,
el arte, representada por el pensamiento de Francis Bacon. Es cierto que hace
trescientos aos venci el racionalismo, conduciendo al materialismo, al indus-
trialismo, productivismo y a la concepcin de que slo lo grande es hermoso, en
contraposicin a lo pequeo como feo, atrasado, inefciente; quizs fue necesario
y til, pero en el comienzo del siglo XXI no parece sufciente ni efcaz.
En el humanismo del Primer Renacimiento, recuperndose el mundo clsico greco-
romano, las ideas de belleza y razn iban juntas y Leonardo da Vinci las encarn
integradas e integralmente.
Esos ideales fueron progresivamente fracturndose hacia el humanismo antropo-
cntrico bien lejano al universo de la sensualidad, el espritu, la poesa y la tras-
cendencia. En realidad, sociedad y naturaleza eran unvocas en San Francisco de
Ass, en la pintura del trescientos al quinientos y en el pensamiento no utilitarista
de los primeros pensadores cientfcos como Galileo.
El humanismo inicial, fue ms eco-cntrico que antropo-cntrico, y as podra vol-
ver a ser hoy: La Tierra (la eco), nuestro ambiente, con todo lo que contiene, como
centro de atencin. Por ello, hablamos de un Nuevo Humanismo, de un resta-
blecimiento de la unidad y potencia de toda nuestra inteligencia: razn e intelecto,
ciencia y arte, materia y espritu, utilidad y belleza. De un Humanismo social,
holstico, eco-cntrico.
Citas
6- ZATONYI,2007:11
7- Cfr. PLATON, 2003: In.
8-MIR (Dir.),1972:42-43
OBJETIVO GENERAL
- Rescatar la idea-valor de Huma-
nismo en relacin con el nuevo
Paradigma Ambiental.
OBJETIVOS ESPECFICOS
- Revisar las propias ideas-valores
acerca del Humanismo.
- Valorizar el arte como generador
de conocimiento de la realidad.
- Analizar los proyectos propios
desde los conceptos de racionalis-
mo, productivismo y humanismo.
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La meta del Nuevo Humanismo alienta la esperanza por el siglo que comienza. Ya
los delirios de futuros tecnolgicos inhumanos fueron retrataron cruelmente por la
literatura de A. Huxley Un mundo feliz, R. Bradbury Fahrenheit 451 o los flms
como, La naranja mecnica, Brazil o Blade Rummer. No nos debe ahora
sorprender que ese eco-centrismo modernsimo, urgente y desafante se presente
como la utopa posible.

Textos de consulta
Documento n 1 de A/mbiente. Ambiente y Cultura: hacia una tica de la solidari-
dad. Serie Desarrollo Sustentable. Ed. Ambiente La Plata abril 1995.
Documento n 2 de A/mbiente. Proyectacin Ambiental. Teora y Metodologa de
la Ctedra UNESCO/FLACAM para el Desarrollo sustentable, Serie Desarrollo Sus-
tentable. Ed. Ambiente La Plata julio 1995.
Actividades 1.1.1

Hacia una tica sustentable

1. En grupo analizar y discutir las posturas del Racionalismo de Descartes, del
Renacentismo y del actual Humanismo eco-cntrico.

2. Elaborar un cuadro conceptual con las caractersticas del Humanismo Antropo-
cntrico y del Eco-cntrico.
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1.1.2 Evolucin de los conceptos de Ecologa, Ecologismo y Ambientalismo

Palabras claves
Ecologa - Ecologismo Ambientalismo Fundamentalismo Concientizacin
Ambiente

Conceptos bsicos
Para un Nuevo Humanismo la dimensin ambiental es quizs la nica utopa
que se avizora.
Desde el nacimiento de la Ecologa en el siglo XIX, la explicacin que sta trajo de
la dinmica evolutiva que caracteriza a todos los seres vivos y la interrelacin entre
estos y el soporte bitico, dio una perspectiva y una base epistemolgica y cientfca
ms amplia a las intuiciones de los naturalistas y romnticos paisajistas.
Estos, que desde el siglo XVII haban comenzado a defender esa visin viviente de
la realidad, constituyeron el nico sostn (con el movimiento romntico en arte,
literatura y las utopas social y poltica) al materialismo racionalista triunfante.
Mientras crecan las industrias y los armamentos, otra concepcin se afrmaba: la
valoracin profunda de la vida y la naturaleza.
En el siglo XX la ciencia Ecolgica se desarroll, as como las teoras sistmicas
de la fsica contempornea, en los principios de la relatividad, la dimensin espa-
cio-tiempo, la entropa y el caos. Creci una conciencia culta (pues en lo popular,
ello no se haba perdido del todo) de que lo pequeo es hermoso como proclama
Schumacher en su libro Cambiar para vivir, y como propone Ramn Folch en el
libro homnimo.
Entonces fueron surgiendo, primero, algunas organizaciones cientfcas y estu-
diantiles, luego, innumerables asociaciones intermedias y comunitarias que co-
menzaron a protestar por el deterioro creciente del ambiente y los efuentes
del industrialismo metalrgico (pesado y contaminante) como una de sus causas.
Esa protesta desarrollada como accionar tpico de las ONGs (Organizaciones no
Gubernamentales) fue el smbolo de la defensa ambiental en la dcada de los 70
y los 80, y en un fundamentalismo por la defensa a ultranza de la naturaleza se
dieron el epteto de ecologistas.
Si no hubiera sido quizs por ese protestismo, hoy no se verifcara esta grande
y creciente conciencia por la conservacin de los recursos. Pero todo fundamen-
talismo es pernicioso y sectario, pues otras grandes corrientes de pensamiento
OBJETIVO GENERAL
- Comprender la evolucin histri-
ca del concepto Ambiente.
- Adquirir una perspectiva histrica
de la evolucin de los conceptos
de (Ecologa, Ecologismo y Am-
bientalismo)
- Identifcar los elementos comunes
y diferenciales de los conceptos.
- Defnir las consecuencias estra-
tgicas en la Educacin Ambiental
de cada concepto.
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y accin (desde la psicologa, la sociologa, el derecho, el urbanismo, la ingeniera,
la arquitectura, la tecnologa) estaban avanzando en su concientizacin. Claro que
en estos casos el acento es la calidad de vida humana, la articulacin sociedad
naturaleza, la justicia, el desarrollo, la libertad, la belleza.

Para esta nueva corriente no slo hay ambiente natural, sino tambin un ambiente
socio cultural y lo construido. Se trata de comprender al ambiente como un todo,
es decir, holsticamente. Y es ella la acepcin original del trmino (en italiano:
ambiente; en francs: environement; en ingls: environment; en alemn: unwelt) y
no la reductiva castellanizada de medio ambiente.

Desde los 90, especialmente, el ambientalismo se presenta como el concepto
y el conjunto de corrientes que integran la gran meta por un mejor ambiente para
todos con el objetivo de respetar el funcionamiento ecolgico de la naturaleza y el
signifcado cultural de la vida y la libertad.
Textos de consulta
Di Castri, Francesco: El ambientalista 10. Revista A/mbiente N 34.
Schumacher, E. Lo pequeo es hermoso. H. Blume Edit., Madrid, 1981.
Folch, Guillen, R. Que lo hermoso sea poderoso. Alta Fulla, Barc. 1992.
Folch Guillen, Ramn: Cambiar para vivir. Ed. Oasis, Barcelona 1993.
Actividades 1.1.2
Evolucin de los conceptos de Ecologa, Ecologismo y Ambientalismo
1. En grupo, analizar y sealar las caractersticas conceptuales de Ecologa, Eco-
logismo y Ambientalismo.
2. Relacionar cada concepto citado con la consecuencia estratgica de cada uno
de ellos en la Educacin Ambiental.
Visin global del ambiente desde el Satlite SPOT Vegetation. Agencia Espacial Europea, CNES Francia.
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1.1.3 El nuevo Paradigma Ambiental y su relacin con los Modelos de Desarro-
llo vigentes
Palabras claves
Educacin Sociedad Desarrollo Crisis Ambiente Produccin Consumo
Sustentabilidad - Conciencia
Conceptos bsicos
El abordaje de esta capacitacin se basa, fundamentalmente, en los cambios en
el enfoque ambiental. Esto requiere de nuevos procesos de educacin, recupe-
racin en la formacin de educadores para posibilitar su insercin en el nuevo
enfoque y la formacin de nuevos educadores dispuestos a estos cambios.
El enfoque que aqu se asume pone el nfasis en la evolucin de la sociedad
globalizada en dependencia estrecha con un estilo de desarrollo que ha sido cali-
fcado claramente de insostenible.
Dicha insostenibilidad, defnida como una crisis ecolgica, es producto de un
manejo depredatorio de los recursos naturales. Sin embargo, la misma no es sino
una crisis ambiental originada en un manejo inadecuado en trminos ecolgicos
(recordar lo visto en el apartado anterior sobre Ecologa, ecologismo y ambienta-
lismo). Es el resultado de no haber introducido los conceptos ecolgicos sobre la
ciclicidad en el funcionamiento de los sistemas vivos, la tendencia a la entropa,
producto del conficto entre los sistemas, y la necesidad de comprender compor-
tamientos relacionales interactivos y con visin holstica.
En trminos ms amplios, esto supone comprender que en el ambiente, espacio
fsico, biolgico y social de la evolucin de todas las especies, la relacin entre
los factores concurrentes es ms importante que la dinmica propia o sectorial
de cada uno de ellos.
Los tres siglos de sociedad productivista, basada en la intensifcacin de los re-
cursos naturales, supuestamente inagotables y al servicio de la satisfaccin de
las demandas crecientes de grupos sociales cada vez ms numerosos con carac-
tersticas consumistas, ha producido ya una irreversible agotabilidad de muchos
de dichos recursos, y una amenazadora crisis de otros an no agotados, debido,
esto ltimo, a los altsimos costos de reparacin ambiental que su deterioro ac-
tual exige.
Es insostenible, entonces, la cadena de disponibilidad de recursos-transforma-
cin-industrial-consumo-eliminacin de desperdicios. Slo quedan tres opcio-
nes: Mejoras tecnolgicas (que atenen los procesos depredatorios y aseguren la
OBJETIVO GENERAL
- Relacionar la Educacin Ambien-
tal con los Modelos de Desarrollo
actuales y su sustentabilidad.
- Analizar las relaciones con-cep-
tuales entre: Educacin, Ambiente
y Desarrollo.
- Distinguir entre los conceptos de
crecimiento y desarrollo.
- Conceptuar al Desarrollo Susten-
table.
- Identifcar el modelo de desarro-
llo de nuestra sociedad.
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conservacin), disminucin de los ritmos de produccin y consumo (que limiten el
universo demandante), cambio de estilos de desarrollo social (que provoquen una
co-responsabilidad basada en la solidaridad).
Slo el tercero asegura una sostenibilidad profunda y basada en el consenso,
pues la primera corre el riesgo de la imposicin cientfco-tecnolgica y su manejo
por los pases ms avanzados, y la segunda, el riesgo del cercenamiento de un
sector de la humanidad con posibilidades de desarrollo.
Se trata, entonces, de generar una nueva conciencia: el nuevo paradigma de un
estilo de desarrollo sustentable. Para ello, la base paradigmtica es la nocin
de ambiente: recuperar el todo holstico, el valor de las relaciones, que respete
y asegure la biodiversidad natural y la diversidad cultural y, en sntesis, la con-
cepcin ambiental o integral (Naturaleza-Sociedad-Tecnologa-Cultura-Individuo-
Sociedad).
Textos de consulta
FLACAM para el Desarrollo Sustentable. N2 . Ed. Amb. La Plata 1995.
Carpi, Toms J. Desarrollo integral y Medio Ambiente. Univ. Valencia 1995.
Schmidheiny, S. Cambiando el rumbo. Fondo de Cultura Ec. Mxico 1992.
Wolfe, M., CEPAL y Fondo de Cultura Ec. El desarrollo esquivoMx.1976.
Actividades 1.1.3

El nuevo Paradigma Ambiental y su relacin con los Modelos de Desarrollo vigentes
1. Basndose en el material didctico del CD del curso Ambiente y Sustentabili-
dad, explicar por qu la Sociedad Globalizada tiende a un desarrollo insostenible.

2. Indicar las consecuencias que se evidencian en nuestra sociedad Productivis-
ta-Consumista.

3. Conceptualizar al Desarrollo Sustentable.

4. Indicar qu cambios se deben abordar en la Educacin Ambiental para posibili-
tar un Desarrollo Sustentable.
Visin global del Continente Americano desde el espacio.
La Tierra desde el Satlite. Atlas Clarn, 2000.

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1.1.4 La Solidaridad en el Desarrollo Sustentable
Palabras claves
Desarrollo Ecologa Calidad Necesidades Ciclo Externalidades Impacto
Productivismo Cultura Solidaridad
Conceptos bsicos
Cuando se asume la necesidad de un nuevo estilo de desarrollo, que se ha dado
en llamar sustentable o sostenible, se entiende que ese desarrollo debe ser
duradero en el tiempo. Para esto -en defnicin de la CEPAL- debe garantizarse un
crecimiento econmico pero con equilibrio ecolgico y justicia social.
Esto implica la no destruccin de los recursos naturales y una redistribucin de
los benefcios, tal que no destruya o sojuzgue a una parte sustantiva del recurso
humano.
Se trata, entonces, de un crecimiento del adecuado manejo de los recursos, don-
de se recuperan la idea griega de economa, la buena administracin de la casa
grande, y la idea griega de ecologa, el buen conocimiento de la casa grande,
donde ambos conceptos tienen la misma raz.
As, crecimiento econmico no es volumen de produccin, concepto errneo de la
Sociedad Productivista industrialista que confunde cantidad con calidad y consu-
mo con satisfaccin de necesidades.
Crecimiento eco-nmico es mejora en la administracin de la casa grande y, por lo
tanto, seleccin de lo verdaderamente importante de producir, de su durabilidad
o velocidad de reposicin, de su capacidad de llegada a los necesitados de ese
producto y de su destreza en la reincorporacin de los residuos provocados en
el ciclo de los materiales. Esto tiene por objeto evitar su agotabilidad, evitar las
externalidades (contaminacin, impactos varios) e incorporar a stas en el costo
ambiental o produciendo tecnologas de avanzada que posibiliten el reingreso de
todos los rezagos o remanentes de la produccin en el ciclo productivo.
Son muchos los responsables de un cambio de enfoque econmico y de conduc-
tas sociales como el que se exige desde la articulacin economa-ecologa.
Si los actores del proceso productivo son agentes irresponsables de las exter-
nalidades que producen, y adems producen solamente aquello que maximiza
sus benefcios propios o personales, estaremos frente a una incorrecta conducta
ambiental u holstica.
Pero adems, el otro gran bloque de los consumistas, la sociedad en su conjunto,
OBJETIVO GENERAL
- Compromiso solidario en el de-
sarrollo sustentable.
- Comprender y vivenciar el con-
cepto de Solidaridad.
- Reconocer a la Solidaridad como
valor crtico en la cultura.
- Identifcar en su comunidad las
consecuencias de la insolidaridad.
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no acta acorde a una conducta ambiental, ya que consciente o inconscientemen-
te (lo cual es una forma de ignorancia y de la insolidaridad) adopta como nica
meta la satisfaccin personal de su necesidad de consumo o de lo que es an
peor, de su status de consumo, sin hacerse cargo de las externalidades que esa
conducta genera.
Estas conductas problemticas, que ven como aliados a productores y consumi-
dores, van ms all de las ideologas polticas imperantes, en la medida que casi
todas ellas se han fundado en la efciencia del productivismo industrializado, o en
general, del productivismo. (como es el caso de la revolucin verde agraria que
adopt al agregado de productos qumicos altamente daosos a los recursos na-
turales, con el fn exclusivo de producir mayor volumen de productos).
Cuando los agentes sociales, cualquiera sea su lugar en el ciclo de interaccin e
intercambio que produce la sociedad, se encuentran (an involuntariamente) aso-
ciados a una estrategia de no sustentabilidad, lo que est fallando es un aspecto
superestrutural, global de esa misma sociedad, es decir, su cultura.
Cuando los patrones culturales, las estrategias educativas, la universidad, los
medios de comunicacin, privilegian la produccin y el consumo haciendo como
que no ven la no sostenibilidad que estn provocando; mientras los movimientos
polticos imperantes responden pasivamente a esas voluntades insostenibles,
jugando para intereses partidistas para ver quin capta mejor esas voluntades
irresponsables, lo que debe cambiar es la base misma de ese estilo social y de
desarrollo que es su cultura.
Por ello, se sostiene que el enfoque ambiental debe ser claramente asumido
como un nuevo paradigma cultural, un nueva era en la historia tendiente a un
nuevo humanismo no antropocntrico, sino eco-cntrico.
Se trata de una cultura ambiental, basada en la solidaridad que reconoce la insos-
tenibilidad del individualismo a ultranza del productivismo como un fn en s mismo
y la depredacin como tctica de supervivencia.
Todas estas tcnicas fueron desarrolladas por el hombre en etapas anteriores de
la sociedad, cuando el estilo del cazador depredador era posible por la baja carga
antrpica en los sistemas naturales. En ese momento eran capaces de resistir
y hasta de considerar la voracidad humana como una parte de la cadena trfca
(un gran predador muy evolucionado). Dado que esa carga antrpica se ha vuelto
trfcamente dominante y casi excluyente, lo anterior se hace imposible, y su po-
tencia para disputarse nichos y hbitats es tal que atenta a llevarnos a una crisis
global planetaria.
Slo la estirpe humana puede recuperar su ideal de sociedad, esto es, solidaridad
entre muchos para gobernar los excesos que produce su propia poblacin y resta-
blecer la supervivencia de las otras poblaciones y sustancias bsicas necesarias
para la vida.
La solidaridad que reconoce la biodiversidad natural y la diversidad cultural vuelve
a ser la tica fundamental, tica que ofrece el sustento ideolgico y moral de la
nueva cultura.
Textos de consulta
Documento n 1 de A/mbiente. Ambiente y Cultura: hacia una tica de la solidari-
dad. Serie Desarrollo Sustentable. Editorial Ambiente, La Plata, abril 1995.
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la Ctedra UNESCO/FLACAM para el Desarrollo sustentable Serie Desarrollo Sus-
tentable. Editorial Ambiente, La Plata, julio 1995.
Schumacher, E.F. Lo pequeo es hermoso. H. Blume Edit., Madrid, 1981.
Schmidheiny, Stephan: Cambiando el rumbo. Fondo de Cultura econmica. Mxi-
co 1992
Maldonado, Toms: Ambiente humano e ideologa. Nueva visin 1972
Actividades 1.1.4
La Solidaridad en el Desarrollo Sustentable. Actividad grupal
1. Expresar en un mapa conceptual, los cambios econmicos y de conductas so-
ciales necesarios para la articulacin Economa-Ecologa.
2. Sealar estrategias de no sustentabilidad que se ponen de manifesto en nues-
tra Cultura.
3. Cada grupo sugiere los cambios ticos que creen necesarios para generar una
nueva Cultura.
Visin regional de nuestro pas desde el espacio. La Tierra desde el Satlite. Atlas Clarn, 2000.
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1.1.5 El Ambiente: un Complejo de Sistemas y Procesos
Palabras claves
Sistemas Interactiva Procesos Homeosttico Termodinmica Ciencia
Racionalismo Complejos Caos Relaciones Conocimiento Realidad
Aprendizaje
Conceptos bsicos
La concepcin de la cultura/ambiente presentada en los apartados anteriores,
como una flosofa y estrategia adecuada para un Desarrollo Sustentable, con
base local y enfoque global, se basa en el reconocimiento del carcter sistmico
del funcionamiento ambiental.
La teora de sistemas produce un cambio decisivo en la interpretacin de los fen-
menos por su visin interactiva de los procesos de la realidad en la cual las partes
dependen del todo y el todo es producto de las partes. Esa concepcin se nutre,
ante todo, de una lectura profunda y crtica del comportamiento de los seres vivos
y su interrelacin en las cadenas trfcas, en los procesos de sucesin ecolgica,
pero tambin en la historicidad de los sistemas sociales y culturales, en fn, en el
reconocimiento de la evolucin.
Dos grandes conjuntos de conocimientos permitieron la explicitacin de la teora
de sistemas hasta su riqusimo patrimonio actual: el nacimiento y evolucin de
la ciencia ecolgica (que revel el funcionamiento homeosttico -retroactivo ccli-
co- de los sistemas vivientes); y la evolucin de la fsica moderna. En esta ltima
se dieron dos grandes vertientes: la primera, compuesta por los avances de la
teora relativista (donde se produce el involucramiento del tiempo en los procesos
evolutivos) y la segunda, la ley de la termodinmica, que explica el fenmeno de
la tendencia a la entropa o el desorden- y los mecanismos neg-entrpicos o de
gobernabilidad y control.
Ante esta visin, es claro que los paradigmas de la ciencia y la cultura cambian
completamente. Es imposible una ciencia positivista, lgica, deductiva, basada
en el racionalismo cartesiano para explicar la tendencia entrpica de los sistemas
vivientes y complejos. Es insostenible una cultura clasicista, fundada en principios
inalterables y basada en la bsqueda de la seguridad y la certidumbre ante pro-
cesos sociales que, como demuestra Ilya Prigogine, son inciertos, discontinuos,
en fn, caticos.
Esta tendencia al caos, si bien es altamente inquietante, es tambin un fascinan-
te desafo que est alumbrando un nuevo paradigma. El escritor ingls George
OBJETIVO GENERAL
- Conceptuar y reconocer al
Ambiente como un complejo de
sistemas y procesos.
- Problematizar el conocimiento de
la realidad.
- Conocer el aporte de la Fsica al
conocimiento de la realidad.
- Revisar los estereotipos y actitu-
des personales acerca del con-
cepto caos.
- Ejemplifcar acerca de sus reali-
dades locales: procesos de orden,
caos y entropa.
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Bernard Shaw lo defni claramente en el dilogo imaginario con un cientfco
tradicional: t ves una cosa y te preguntas por qu? Yo veo una cosa y me digo:
por qu no?.

La profunda casustica de los fenmenos sociales dejan de ser un conficto ex-
terior al sistema que no entra en los procesos lgicos y por lo tanto no se dis-
pone de mtodos para controlarlo (por lo cual se suelen reivindicar los mtodos
autoritarios), y pasan a reconocerse como son en realidad: parte inherente de la
realidad misma, con el desafo de reconocerlo para intentar gobernarlo.

Se requieren para ello procesos soft (como pasar de la ingeniera hard a los
sistemas de alerta preventivos, o de la medicina curativa a aquella preventiva).
Se requieren mentalidades abiertas y alertas que sepan pensar actuando y actuar
pensando, que recuperen todas las dimensiones intelectuales (racionalidad, per-
cepcin, intuicin, afectividad).

Se requiere ante todo, pensar en trmino de relaciones, que adems estn en
permanente cambio y donde se comprende que si se anula el proceso se produce
su muerte o su congelamiento autoritario.

Se debe enfocar, entonces, el estudio y la transformacin de la realidad (del am-
biente), en trminos de procesos interactivos y no de caminos lineales.
Un profundo cambio en el paradigma conlleva entonces un cambio en los instru-
mentos de conocimiento y de actuacin sobre la realidad. Esos nuevos instrumen-
tos de conocimiento y actuacin han sido encontrados por pensadores y educado-
res como Jean Piaget en la base misma de la naturaleza humana: la niez.

Desde la dimensin inconmensurable, por ser fresca e incontaminada, de la con-
dicin humana, en la niez todava no pervertida por la imposicin de mtodos
de enseanza correspondientes a otra poca de la humanidad- Piaget comprendi
que, solo la accin genera conocimiento.

Es slo a travs de los procesos de aprendizaje basados en la accin, que en la
niez, la condicin humana puede ampliar sus conocimientos sin perder la capta-
cin profunda y global de los fenmenos con los que entra en contacto.
Textos de consulta

Millar, James Teora generale del sistema viventi Ed. Franco Angeli, Italia,
1971.

Cerasi, Maurice. La lectura del ambiente Coop. Libraria Universitaria del Politc-
nico de Miln, 1973

Von Bertalanffy, Ludwing Teora general de los sistemas Inst. Librera Interna-
cional, ILI, Miln, 1971.

Di Castri, Francesco: El ambientalista 10. Revista A/mbiente N 34.
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Actividades 1.1.5

El Ambiente: un complejo de Sistemas y Procesos. Actividad grupal

1. Elaborar un mapa conceptual de los cambios paradigmticos que impactaron
en la ciencia y la cultura a partir de la teora relativista, la tendencia a la entropa
en los sistemas y los principios del caos de Ilya Prigogine.
2. Indicar qu enfoque utilizaran para el estudio y transformacin de su ambiente.
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1.2. La Realidad Regional
1.2.1 La Educacin Ambiental centrada en la Problemtica Local
Palabras claves
Conciencia Local Regional - Ambiente A Travs De A Favor De Objeto
Sujeto Proyecto
Conceptos bsicos
La toma de conciencia sobre los problemas locales y/o regionales, en un marco
o desde una perspectiva global, debe traducirse en una accin educativa a favor
del ambiente.
La Educacin Ambiental, y la educacin en general, no slo la formal, deben bus-
car la sensibilizacin sobre esos problemas, su conocimiento y valoracin, y la
consecuente accin a favor del ambiente y la solucin y prevencin de los proble-
mas ambientales.
Esta lnea es defnida, generalmente como una educacin SOBRE Y A FAVOR del
ambiente, y es identifcada como tendencia ambientalista (el ambiente como ob-
jeto de la educacin).
El descubrimiento de su valor educativo no reside slo en el conocimiento del
mismo, sino en que, desde el contacto con ese ambiente, y a travs de l, se
pueden desarrollar ms adecuada y efcazmente el conjunto de capacidades del
individuo, objetivo bsico de la nueva pedagoga.
De esta corriente surge la que se defne como educacin desde y a travs del am-
biente, o tendencia pedagogista de la Educacin Ambiental (el ambiente como
sujeto de la educacin).
El proyecto, propuesto como herramienta de conocimiento de la realidad, deber
hacer hincapi, entonces, fundamentalmente en problemticas ambientales loca-
les y /o regionales (o ulicas, a nivel de la propia escuela, etc.). De este modo, el
ambiente local deviene motivador u objeto y sujeto de la investigacin/accin.
Por ltimo, y a pesar del carcter local del proyecto, propugnamos el pensar glo-
balmente y actuar localmente, comprendiendo la escala de las interdependencias
internacionales y los valores culturales universales, a la vez que las idiosincrasias
locales.
OBJETIVO GENERAL
- Centrar la Educacin Ambiental
en lo Local y Regional.
- Explicar las diferencias entre am-
biente-objeto y ambiente- sujeto.
- Proponer experiencias educati-
vas en las que el ambiente opere
con ambos signifcados.
- Mencionar problemas ambienta-
les locales y regionales y relacio-
narlos con la Educacin Ambiental.
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Es posible, entonces, concebir la formacin desde una dimensin global, locali-
zando los contenidos en las cuestiones especfcas de nuestro estadio de desa-
rrollo. Esto puede darse segn los estilos deseados y convenientes de evolucin,
y detectando las modalidades de intervencin afnes a la propia identidad socio-
cultural e histrica

TENDENCIAS
PEDAGOGISTAS
TENDENCIAS
AMBIENTALISTAS
A TRAVS DE EN A FAVOR DE SOBRE
EL ENTORNO
EDUCACIN AMBIENTAL
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Textos de consulta
Martnez de Lagos, K; lvarez, J. Curso de introduccin a la educacin ambiental.
Consejera de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, Gobierno Vasco 1994.
Actividades 1.2.1
La Educacin ambiental centrada en la problemtica local. Actividad grupal
1. Mediante la tcnica de mapa o esquema conceptual, expresar a su Ambiente
como sujeto-objeto de investigacin/accin.
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1.2.2 El ambiente regional como centro de inters educativo y participativo
Palabras claves
Realidad Actor Social Protagonismo Ciudadanos Comunidad - Participa-
cin
Conceptos bsicos
La realidad regional y local genera conocimiento ambiental. Los actores sociales
de cualquier regin son parte esencial de ese conocimiento deseado e impres-
cindible, en tanto componentes del medio socio-cultural y nicos proyectistas
concientes de su capacidad de transformar ese ambiente.
La Educacin Ambiental, como todo tipo de educacin, tiene como sujetos (edu-
candos) a los actores sociales. Por lo tanto, son stos los protagonistas de todo
tipo de proceso educativo, formal o no formal, curricular o no curricular.
Se deben hacer dos aclaraciones:
Los sujetos de la educacin reglada clsica son actores sociales muy determina-
dos que responden a un padrn excluyente: nios y adolescentes. Mientras que
en la Educacin Ambiental todos los ciudadanos son actores esenciales, por lo
cual ser necesario involucrar a los padres, a los amigos y a la comunidad en
general. Se debern lograr instancias abiertas, llevando la escuela a la realidad
regional y trayendo a su vez la comunidad a la escuela.
La Educacin Ambiental es un medio (instrumento) para capacitar y formar con-
ciencia al efecto de mejorar el ambiente. Ser necesario que se ocupe de ensear
tambin las interacciones sociales y no slo las naturales, pues los protagonistas
del sistema educativo (docentes y alumnos) debern ser capaces de dialogar con
todo tipo de actores que interactan en la prctica educativa real en el ambiente
regional, y de transferir a ellos el inters y la capacidad para participar.
El Ambiente es de todos quienes pertenecen o estn identifcados con l, y sin
participacin de esos actores (los cuales llamaremos involucrados) es imposible,
falsa o slo superfcial, su transformacin benefciosa.
Textos de consulta
Documento n 2 de A/mbiente. Proyectacin Ambiental. Teora y Metodologa
de la Ctedra UNESCO/FLACAM para el Desarrollo sustentable Serie Desarrollo
Sustentable. Editorial Ambiente, La Plata, julio 1995.
OBJETIVO GENERAL
- Implicar a los Actores Sociales
en los programas de Educacin
Ambiental.
- Descubrir la relacin entre el
concepto de Educacin Ambiental
y los procesos de Participacin
Social.
- Reconocer la participacin de
los ciudadanos como el factor
crtico en la gestin ambiental de
proyectos.
- Revisar el lugar de los actores
sociales en sus propios proyectos.
Rabey, Mario. Antropologa y Ambiente. Separata Revista A/mbiente. Ed. Am-
biente. Fundacin CEPA. La Plata, Argentina.
Actividades 1.2.2
El ambiente regional como centro de inters educativo y participativo. Actividad grupal
1. Caracterizar a los protagonistas de la Educacin Ambiental.
2. Explicar la necesidad de participacin por parte de los Actores sociales y del
conocimiento de las interacciones sociales en Educacin Ambiental.
3. Mencionar a cules Actores Sociales involucraran en un Proyecto Ambiental de
su Comunidad.
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1.3 La Proyectacin Ambiental y su insercin en la Currcula
1.3.1 De la Disciplina a la Transdisciplina
Palabras claves
Ciencia Modelo sectorial especializacin complejidad decisiones liber-
tad disciplina multidisciplina interdisciplina transdisciplina - educacin
Conceptos bsicos
La cultura/ambiente, como concepcin holstica de la realidad, sistmica y evo-
lutiva, caracterizada por su condicin de procesos en permanente mutacin, no
puede ser bien comprendida por la ciencia racionalista y las disciplinas de la uni-
versidad modelo napolenico.
La situacin imperante que en materia de conocimiento se imparte en la univer-
sidad sectorizada (dividida por disciplinas) como si fueran el refejo de nuestros
problemas actuales, muestran una particular forma de entender la realidad y de
seleccionar instrumentos para modelarla. sta est basada en la idea racionalista
deductiva donde es posible fraccionar la complejidad en sectores que facilitan la
comprensin en profundidad de esas partes previamente seccionadas.
Esto implica el mito de la especializacin para ser ms efcientes. Es como al ca-
ballo al cual se le ponen anteojeras para que no se distraiga en el camino prefjado
por un conductor omnipotente, y vaya ms rpido y ms sereno hacia su destino.
Pero, frente al fenmeno de la globalizacin, el acceso multitudinario a la informa-
cin, la creciente complejidad de todos los fenmenos, la demanda incontenible
de protagonismo y libertad individual, los cocheros ya no son tan omnipotentes, y
los caballos son seres humanos con conciencia de su condicin. Las anteojeras
se ven entonces como instrumentos represores, o en todo caso, coercitivos veh-
culos de ignorancia.
La especializacin sirvi y en consecuencia las disciplinas sectoriales del conoci-
miento- para conocer ms efcientemente lo que se haba ya dispuesto conocer de
antemano, pero se perdi en el camino la integracin de saberes y el conocimien-
to y la cultura popular, que daba a los hombres mayor libertad para conocerse a
s mismos y tomar decisiones sobre su propia condicin y la de sus congneres.
Es por ello que se hace la distincin entre efciencia y efcacia, pues puede ser
efciente no desviarse del camino prefjado, pero poco efcaz si el camino estaba
equivocado.
OBJETIVO GENERAL
- Reconocer las diferencias
conceptuales de los enfoques
disciplinares, multidisciplinares,
interdisciplinares y transdiscipli-
nares.
- Defnir cada uno de poscon-
ceptos y enfoques citados en el
objetivo general.
- Ejemplifcar los enfoques en
situaciones concretas.
- Relacionar los conceptos citados
con sus Proyectos locales.
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En Estados Unidos, hay experiencias en educacin que reconocen este sutil pero
grave error, y hoy se clama por la efcacia consciente, con mtodos educativos
creativos (enseanza/aprendizaje, investigacin/accin) antes que por la efciencia
castradora.
Pero tampoco se tata de caer en la generalidad del generalismo: saber un poco
de cada disciplina pero de ninguna en profundidad. El proceso de cambio al que
se est aludiendo, comenz problematizando el conocimiento disciplinario, secto-
rial y breg por la conjuncin multidisciplinaria de varias disciplinas de un mismo
campo de conocimiento (ej. agua: hidrologa hidrogeologa, geologa, hidrulica,
edafologa, etc.)
Observando que esto ampliaba el horizonte pero no completaba el escenario, se
breg por la interdisciplina: la misma conjuncin y an una apertura mayor a otros
campos como el social, econmico, cultural, etc., en un esfuerzo de integracin
entre estos (ej. agua: la reaccin social, el valor econmico de la utilizacin de lo
que la multidisciplina haba pronosticado).
Hoy nos encontramos con multitud de esfuerzos en las dos direcciones antes
mencionadas, bien intencionados y meritorios, pero de escaso frutos. Es que es
intil seccionar un cuerpo vivo para luego tratar de comprender su funcionamiento
dentro de cada parte, o intentar ponerlos en funcionamiento pegando artifcial-
mente dichas partes.
La clave est en la condicin sistmica y relacional de la realidad que obliga a
refundar el paradigma cientfco superando la fragmentacin disciplinaria, y, por
supuesto, la generalizacin, para inaugurar una poca de transdisciplina.
La transdisciplina implica dos conceptos bsicos: ver ms all de las disciplinas,
es decir, holsticamente y ver a travs de las disciplinas en las interrelaciones
entre ellas (ej. agua: valor cultural, social, histrico, popular, tcnicas, actores de
poder, alternativas de manejo, polticas, gestin, participacin).
Para el nuevo paradigma trasdisciplinario del conocimiento y la ciencia, la edu-
cacin ambiental es un vehculo esencial por la necesidad de introducir desde
la primera educacin criterios formativos afnes a la misma naturaleza humana,
social y natural de los fenmenos de la vida.
Textos de consulta
tentable. Ed. Ambiente, La Plata, 1995.
Actividades 1.3.1
De la disciplina a la transdisciplina. Actividad grupal
1. Relacionar los enfoques disciplinares, multidisciplinares, interdisciplinares y
transdisciplinares con situaciones concretas.
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Representacin del ambiente local desde el espacio (Ciudad de Corrientes). Google Earth. Digital
Globe, 2007.
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1.3.2. El Ambiente Antropizado
Palabras claves
Ecologa Ambiente Natural Antropizado Riesgo - Articular Antropologa- De-
recho Tecnologas Planifcacin Sociedad
Conceptos bsicos
La bsqueda de la transdisciplina pone en crisis la fragmentacin del ambiente en
sectores o macrosectores de supuesta entidad propia.
Quienes inicialmente se preocuparon por la ecologa y las ciencias del ambiente,
quizs herederos de casi tres siglos de gloriosa evolucin de las ciencias natura-
les, confaron que en el conocimiento del ambiente natural estaba la base de un
mejor manejo general del ambiente.
Se tard ms de medio siglo, hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX,
para que reaccionaran a favor de la cuestin ambiental las otras dos grandes
reas del conocimiento sistematizado: las ciencias sociales y las ciencias de la
construccin. Estas ltimas, produjeron un insistente esfuerzo, sobre la base de
incorporar la teora de sistemas y la ecologa, ante la importancia que adquira el
crecimiento del ambiente antropizado (modifcado por el hombre) sobre el medio
natural, advirtiendo tambin, cmo la cultura y las realizaciones de los hombres
han sido infuidas por esa naturaleza.
Es solo desde aproximadamente tres dcadas que se comienza a comprender el
ambiente holsticamente, con esfuerzos internacionales como el Programa MaB
(El hombre y la Biosfera) de UNESCO, que desde 1971 preconiz la ineludible in-
teraccin, y los ms recientes esfuerzos de las Naciones Unidas, que culminaron
con el Informe Bruntland y la Conferencia Mundial de las Naciones Unidas sobre
Medio Ambiente y Desarrollo, en Ro 92, donde se relaciona la cuestin ambien-
tal con un desarrollo sostenible y no solo como conservacin de los recursos.
Se trata del reconocimiento de la decisiva importancia del factor humano en el
riesgo ambiental por ser la especie con mayor capacidad de transformacin, pero
tambin de solucin para un desarrollo sustentable que slo puede ser promovido
y sostenido desde la condicin humana. En tales acuerdos, las ciencias sociales,
aquellas que se ocupan de los hombres como entidades polticas, culturales,
sociales, econmicas, artsticas, religiosas, etc., son las que pueden ayudar a
comprender el comportamiento humano para ampliar su compatibilidad y sosteni-
bilidad con el funcionamiento mismo de la naturaleza.
OBJETIVO GENERAL
- Valorar la toma de decisiones co-
rrectas en las Ciencias Sociales
para mejorar la calidad ambiental.
- Diferenciar los conceptos de Eco-
loga y Ambiente.
- Conceptuar al Ambiente Antropiza-
do y reconocer sus riesgos.
- Relacionar la Educacin con el
Derecho, las Tecnologas y las
Ciencias.
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No es casual tampoco que la evolucin cientfca desde las ciencias naturales
haya involucrado, recuperando el holismo griego, estas dimensiones sociales. Se
asiste as a la evolucin de la ecologa humana, o social, o poltica; pero tambin
a la antropologa del espacio, a la poltica de recursos naturales, a la ampliacin
del campo de accin del derecho sobre el manejo de los recursos naturales, a
las tecnologas apropiadas para la construccin, a la evolucin de la planifcacin
urbanstica y regional, y en fn, a los mltiples esfuerzos desde los ms variados
ngulos del conocimiento y la cultura para impregnar la sociedad de naturaleza y
la naturaleza de sociedad.
En este sentido, las ciencias de la educacin barren transversalmente, en una
condicin pionera de transdisciplinariedad, estos esfuerzos de interaccin. Y por
ello, la Educacin Ambiental, focalizada en la bsqueda de la formacin para el
nuevo paradigma, debe cumplir un rol tan central como difuso, tan dominante
como humilde: articular, en todos los niveles de la formacin, estos esfuerzos de
reintegracin.
Textos de consulta
Documento n 1 y 2 A/mbiente. Proyectacin Ambiental. Ctedra UNESCO/FLA-
CAM para el Desarrollo sustentable Serie Desarrollo Sustentable. Editorial Am-
biente, La Plata, julio 1995.
Informe BRUNDTLAND. Nuestro Futuro comn. Comisin Mundial del Medio Am-
biente y del Desarrollo. ONU, Madrid, 1988.
Actividades 1.3.2
El Ambiente Antropizado. Actividad grupal
1. Diferenciar los conceptos de Ecologa y Ambiente.
2. Conceptualizar al ambiente antropizado y sealar sus riesgos.
3.Sealar el rol de la Educacin Ambiental en la formacin del nuevo paradigma.

Visin del ambiente antropizado desde el espacio Pcia. de Entre Ros. Google
Earth. Digital Globe, 2007.
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1.3.3. Una propuesta de Educacin Ambiental para el Nivel Primario
Palabras claves
Escuela Vida- Cotidiana Comportamientos Realidades Entorno Investiga-
cin Barrio Ciudad Actitudes - Valores
Conceptos bsicos
El objetivo principal de la Educacin Ambiental, a nivel primario, es dotar al apren-
dizaje del nio de una dimensin ambiental, utilizando para ello las oportunidades
que se le ofrecen dentro de la escuela y alrededor de ella, ligando as su aprendi-
zaje con las experiencias de vida cotidiana del nio.
En tal sentido, es que se considera que la iniciacin en la temtica ambiental
debe situarse en una perspectiva de educacin integral, para superar as el nivel
de lo anecdtico y puntual. Por ello, debe abordarse en el contexto de todo el
marco curricular, y como principio didctico que acta a travs de las diferentes
materias (enfoque transversal o transversalidad), aprovechando en especial el
hecho de que la Educacin Ambiental a nivel primario, tiene la facilidad para un
acercamiento al medio de manera fresca y perceptiva lo cual propende a la mira-
da integradora.
Es indispensable desarrollar una actitud ambiental precoz que favorezca en los
nios conductas inteligentes y fexibles en su relacin con el ambiente y proporcio-
nar instrumentos efcaces a nivel de conocimientos y de mtodos de trabajo para
evitar comportamientos esterotipados. Esto tiene por fnalidad que los conceptos
bsicos en materia ambiental se adquieran al mismo tiempo que las nociones de
las reas que deben servir de soporte a la Educacin Ambiental.
Se debe apelar a los sentidos del nio (percepcin de espacio, de las formas, dis-
tancias, colores) e invitar a visitas y juegos, que potencien la experiencia personal
sobre el Ambiente cercano a travs de los sentidos. A este respecto, el estudio
debe ser desde el entorno inmediato (casa, escuela, trayecto cotidiano, barrio) ha-
cia realidades ms lejanas (pueblo-ciudad, territorio, pas) Es importante centrar
a los alumnos en su entorno real ya que contribuye, entre otros, al desarrollo en
los mismos del sentido de responsabilidad social.
No se trata de estudiar los problemas a fondo, a esta edad, pero s es importante
ir estableciendo interrelaciones.
El esfuerzo analtico e individualizado de investigacin sobre un problema concre-
to, debe prolongarse reconsiderando lo adquirido a travs del estudio de otras
OBJETIVO GENERAL
- Proponer cambios didcticos
y pedaggicos para abordar la
Educacin Ambiental en el nivel
primario.
- Refexionar y evaluar la situacin
actual en el tema.
- Seleccionar problemas concretos
ambientales locales o regionales
como centro de inters en la Educ.
Primaria.
- Trabajar con estrategias de inser-
cin de las problemticas ambien-
tales, en las actividades
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situaciones educativas, para establecer comparaciones o principios generales
(relacionando nociones diferentes).
Tambin es conveniente impulsar pequeas actuaciones sobre el ambiente: infor-
mar a la comunidad escolar y al barrio (pueblo) de sus hallazgos, acondicionar el
espacio escolar, conservar un hbitat (adoptarlo), habilitar un espacio de juego,
proteger un bosque, o cantero de la escuela; que logren hacer de la educacin
un proceso constructivo; que los alumnos comprueben que pueden modifcar su
ambiente ms cercano (clase, patio) y valorar los cambios efectuados. Poste-
riormente, como se ya se mencionara, la toma de conciencia podr dirigirse al
barrio o a la ciudad.
Si bien, se reconoce que el ambiente est integrado por tres subsistemas: el
socio-cultural, el fsico-natural y el construido, no parece captarse debidamente
que es necesario tratar a los primeros. Por ello, al preparar el programa de los
cursos se debe tener presente no slo introducir en el currculo el inters por el
medio fsico-natural, sino tambin sealar la importancia del medio socio-cultural,
tanto a nivel general como dentro del aula y de la propia escuela.
En base a lo expuesto, podemos sintetizar los objetivos bsicos de la Educacin
Ambiental en la enseanza primaria:
- Llevar al alumno/a a adquirir una conciencia simple y factual del Ambien-
te en lneas generales y del lugar que ocupa ste en el mismo.
- Despertar en el alumno/a la capacidad de comprensin de su entorno,
as como su inters y una sana curiosidad por el mismo.
- Sentar las bases para desarrollar en l, actitudes positivas con relacin
al Ambiente.
- Suministrarle todas las herramientas pedaggicas para que pueda traba-
jar, solo o en grupo, por la conservacin y proteccin del entorno.
En este nivel primario de enseanza formal, se presta mucha importancia a la for-
macin de actitudes y valores en los nios, por lo que la inclusin en los programas
de contenidos sensibilizadores en este aspecto, es de indudable trascendencia.
Textos de consulta
Glasgow, J; Robinson, P y Jacobson, W. Programa de introduccin a la educacin
ambiental para maestros e inspectores de Enseanza Primaria. Del Programa
Internacional de Educacin Ambiental UNESCO-PNUMA. Traduccin Dpto. Urbanis-
mo Vivienda y Medio Ambiente del Gobierno Vasco, Edit. Los Libros de la catarata,
Serie de Educ. Ambiental N5, Barcelona 1995.
Giordan, A (Coord.) Educacin Ambiental: principios de enseanza y aprendizaje.
Del Programa Internacional de Educacin Ambiental UNESCO-PNUMA, Traduccin
Dpto. Urbanismo Vivienda y Medio Ambiente del Gobierno Vasco, Serie Educ. Amb.
N20, Barc. 1993.
Wilke, RJ; Ben Peyton, R y Hungerford, H. R. Estrategias para la formacin del
profesorado en Educacin Ambiental. Programa Internacional de Educacin Am-
biental UNESCO-PNUMA, Traduccin Dpto. Urbanismo Vivienda y Medio Ambiente
del Gobierno Vasco, Serie Educacin Ambiental N25, Barcelona 1994.
De Blas Zabaleta, P; Herrero Molino, C; Pardo Daz, A. Respuesta Educativa a la
crisis ambiental CIDE.
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Actividades 1.3.3
Una propuesta de Educacin Ambiental para el nivel primario. Actividad grupal
1. Seleccionar problemas ambientales locales como centro de inters educativo
en el aula.
2. Proponer actividades ulicas con la fnalidad de trabajar estrategias para la
resolucin de la problemtica ambiental.
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1.3.4. Una propuesta de Educacin Ambiental para el nivel secundario
Palabras claves
Innovaciones Profesor/a Flexibilidad Transdisciplina Coordinacin Destre-
zas Relaciones Integracin
Conceptos bsicos
La educacin ambiental en el nivel secundario requiere la introduccin de ciertas
innovaciones de programa, metodologa y el rol de profesor. Adems de introducir
la dimensin ambiental, los programas deben ser ms fexibles para poder aplicar
el enfoque transdisciplinar.
Algunos principios generales pueden orientar la eleccin de los programas, los
mtodos pedaggicos y las actividades. En la clase de los ms jvenes, el descu-
brimiento del medio, incluso a nivel de simple percepcin, ser lo ms importante;
el anlisis del funcionamiento de los sistemas ser cada vez ms importante en
las clases de mayor nivel, y nicamente en niveles superiores se considerarn los
aspectos tericos de los problemas ambientales (anlisis de gestin, papel de los
sistemas econmicos, visin flosfca de las escalas de valores e ideolgicas) as
como la refexin abstracta sobre determinados conceptos (por ej. Sistemas).
La coordinacin deber ser un objetivo permanente durante todo el trabajo, a fn
de asegurar la unin entre las asignaturas desde el punto de vista del contenido,
de la metodologa y de las tcnicas, etc., si es que el programa est estructurado
por asignaturas. Si la currcula educativa se estructura por reas, la coordinacin
en el tratamiento de las temticas que involucran a cada rea es esencial para
trascender la mera yuxtaposicin de materias y tender a la transdisciplinaridad.
En el tratamiento de cada temtica se propender al anlisis multivariado del ob-
jeto de estudio, y, de ser posible, hasta el paso a la accin, a fn de promover las
soluciones previstas para los problemas especfcos del ambiente.
Esta prctica puede verse favorecida a travs del enfoque holstico y transdis-
ciplinario planteado por los profesores a cargo. Esta concepcin implica ciertas
destrezas y experiencias de los profesores en estos enfoques, o, cuando menos,
una formacin profunda y dominio de asignaturas vecinas, que pone en tela de
juicio la gran especializacin.
OBJETIVO GENERAL
- Proponer alternativas a la proble-
mtica de la Educacin Ambiental
en el nivel secundario.
- Analizar las limitaciones y los pro-
gresos actuales de la enseanza
ambiental en el nivel secundario.
- Construir categoras relacionadas
entre los problemas actuales de la
adolescencia y los problemas de
ambientes urbano y rural.
- Establecer relaciones instru-
mentales entre el escenario de
problemas y el rol de la educacin
ambiental en el nivel secundario
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Los contenidos debern estructurarse en torno a ideas clave o en torno a una
problemtica especfca de estudio, a travs del enfoque sistmico, donde se
prime la concepcin relacional que supone el ambiente y que el alumno de nivel
secundario ya es capaz de aprehender.
Desde el punto de vista de la metodologa general, debera concederse gran im-
portancia a las actividades de enseanza/aprendizaje en las que los alumnos se
ven impulsados a realizar investigaciones acordes con su nivel de comprensin de
la realidad, como instrumentos privilegiados para cambiar sus ideas y represen-
taciones previas, y en las que la toma de decisiones y la accin benfca transfor-
madora del ambiente sea la meta comn que gue la tarea.
Por otra parte, debe concederse tambin gran importancia a la adquisicin de las
ideas ms relevantes del conocimiento cientfco, y a su organizacin y estructura-
cin progresiva en un todo articulado y coherente.
De este modo, se pretende que los futuros ciudadanos adquieran los instrumen-
tos necesarios para comprender una sociedad fuertemente impregnada de ele-
mentos cientfcos y tecnolgicos, conocimientos que le capaciten para participar
de forma responsable en decisiones relacionadas con la conservacin del am-
biente, el desarrollo local, el mejoramiento de la calidad de vida, la equidad social
y la utilizacin racional de los recursos, etc.
Es fundamental el desarrollo de actitudes y valores ticos acordes con la concep-
cin ambiental aqu propugnada en esta etapa tan importante del adolescente.
Cabe destacar la importancia de las ideas previas de los alumnos, y la conve-
niencia de presentar elementos de contraste que permitan ponerlas en cuestin,
favoreciendo el desarrollo del pensamiento crtico.
Por otra parte, creemos que el xito del proceso enseanza/aprendizaje, depende
del logro de vincular los objetivos ambientales a largo plazo, con los intereses a
corto plazo de los alumnos, haciendo evidente su interrelacin y sus mltiples
consecuencias slo diferibles a largo plazo, pero actualmente existentes.
El entorno, desde el punto de vistas del rea, se confgura en primer lugar como
elemento motivador y, en segundo lugar, como un medio adecuado para llevar a
cabo la educacin ambiental a partir del tratamiento de problemas concretos en
los que es necesario: defnir, jerarquizar y organizar los distintos elementos que
intervienen, y en los que es preciso, considerar al mismo tiempo las posibles
repercusiones de orden poltico, econmico, social o ecolgico, que se pueden
derivar de la adopcin de determinadas soluciones. Sin duda, el entorno local es
el medio ms adecuado para el abordaje transdisciplinar del proceso enseanza/
aprendizaje y debe ser aprovechado como tal.
A modo de conclusin, consideramos que la Educacin Ambiental, en el nivel se-
cundario puede insertarse como eje estructurado e integrador de las diferentes
asignaturas de la currcula, aportando una profunda unidad al proceso educativo.
Textos de consulta
Martnez de Lagos, K; Alvarez, J. Curso de introduccin a la educacin ambien-
tal. Consejera de Urbanismo y Ambiente, Gobierno Vasco, 1994.
Giordan, A. (Coord.) Educacin Ambiental: principios de enseanza y aprendiza-
je. Del Programa Internacional de Educacin Ambiental UNESCO-PNUMA, Serie
de Educacin Ambiental N20, Barcelona 1993.
Hungerford, H y Ben Peyton, R. Cmo construir un programa de educacin am-
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biental. Documento de trabajo para los seminarios de formacin sobre educacin
ambiental organizados por la UNESCO. Edit. Libros de la catarata, Serie Educacin
Ambiental N22. Barcelona 1992.
Actividades 1.3.4
Una propuesta de Educacin Ambiental para el nivel secundario
En grupo, disear una planifcacin de actividades escolares coordinando distin-
tas reas para el tratamiento transdisciplinar de problemas ambientales locales.
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1.3.5 Una propuesta de Educacin Ambiental en la Educacin Tcnica
Palabras claves
Cambios Tecnologa Sustentable Reciclaje Reconversin Actualizacin
Conciencia - Globalizacin
Conceptos bsicos
Los cambios econmicos y tecnolgicos que estn sucediendo a nivel global y sus
repercusiones ambientales a nivel regional y local, especialmente en los pases
en vas de desarrollo, signifcan un desafo para estos ltimos.
Desafo que habr de enfrentar el sistema de educacin superior, pero tambin
los sistemas de educacin media y tcnica, como asimismo los mecanismos for-
males como informales de califcacin de la fuerza de trabajo, ya que todos, en
conjunto, habrn de ser sometidos a una fuerte presin para su adaptacin a los
requerimientos que plantean los nuevos procesos tecnolgicos y productivos y,
paralelamente, la meta del desarrollo sustentable.
No se tratar tan slo de establecer con precisin las especialidades que conta-
rn en el futuro con mayores posibilidades de insercin en la estructura produc-
tiva, o las nuevas alternativas tecnolgicas acordes con la conservacin de los
recursos naturales o con su mejor aprovechamiento, o la importancia de incenti-
var el desarrollo tecnologas alternativas, por ejemplo, sino que, probablemente,
resulte menester analizar la flosofa misma de los procesos de educacin y for-
macin tecnolgica.
En tal sentido, es conveniente advertir que el sistema vigente en la actualidad
constituye esencialmente un mecanismo vestibular de formacin y califcacin
previo a la entrada al mercado de trabajo y no tiene establecidos mecanismos
orgnicos de reciclaje, reconversin o actualizacin sino los emergentes de inicia-
tivas de las unidades productivas.
La introduccin de la dimensin ambiental en el nivel de educacin tcnica, y por
lo tanto de sus problemticas y de las necesidades y posibles respuestas tecno-
lgicas que esta implica, as como la toma de conciencia de los cambios que la
globalizacin y el avance tecnolgico signifcan en el sector productivo, de empleo,
de comunicaciones, etc., es por lo tanto una necesidad; necesidad que supondr
una reconceptualizacin del proceso de enseanza/aprendizaje en dicho nivel de
OBJETIVO GENERAL
- Utilizar la problematizacin
(como tcnica didctica) de las
relaciones entre: Nuevas Tecnolo-
gas frente al Ambiente.
- Identifcar cambios tecnolgicos
signifcativos a escala regional o
local.
- Evaluar las consecuencias de
esos cambios en el sistema labo-
ral y en el sistema educacional.
- Relacionar los cambios tecnolgi-
cos y culturales con la educacin
tcnica y la educacin ambiental.
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la educacin y su adaptacin a un mundo tecnolgicamente (y ambientalmente)
dinmico.
Textos de consulta
Documento n 2 de A/mbiente. Proyectacin Ambiental. Teora y Metodologa de la
Ctedra UNESCO/FLACAM para el Desarrollo sustentable Serie Desarrollo Susten-
table. Editorial Ambiente, La Plata, julio 1995.
Maya, Augusto. La tierra herida. Las transformaciones tecnolgicas del econsis-
tema. Cuadernos Ambientales N 2. Ministerio de Educacin Nacional. Repblica
de Colombia/ Instituto de Estudios Ambientales. Universidad Nacional de Colom-
bia. Santa fe de Bogot, julio de 1995.
Actividades 1.3.5
Una propuesta de Educacin Ambiental para la Educacin Tcnica
En grupo, partiendo de un contexto de vertiginosos cambios, crisis y globalizacin,
proponer actividades transdisciplinares de investigacin/accin, para la adapta-
cin a un mundo tecnolgicamente y ambientalmente cambiante.
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1.4. Investigacin-Accin en el aAmbiente Local
1.4.1. La Educacin Ambiental y la enseanza por Proyectos
Palabras claves
Enseanza Modelos Realidad Complejidad Proyectos Investigacin Ac-
cin Decisiones - Comunidad
Conceptos bsicos
La enseanza por proyectos, propone romper la separacin de las diferentes
disciplinas e integrar el contenido de las diversas materias de los programas de
estudio en el marco de un proyecto ambiental.
La caracterstica ms importante de esta modalidad, es su enfoque orientado
hacia la solucin de problemas concretos de la vida cotidiana, que posibilite desa-
rrollar valores, construir conceptos, evaluar situaciones, tomar decisiones, experi-
mentar conductas o acciones en pos de la solucin elegida, etc.
Este enfoque supone asimismo la participacin activa del alumno en su propio
proceso de aprendizaje, organizando las experiencias, tomando las decisiones y
aceptando las consecuencias que stas implican.
De este modo, se hace explcita y se enfatiza la relacin pensamiento-accin, se
concede un lugar preferente a la comunicacin alumno-alumno; el rol del docente
sigue siendo importante, pero de forma indirecta, ya que su actividad no se centra
en conocimientos que debe impartir, sino a partir de la sistemtica del alumno, de
sus ideas, motivaciones y de la problemtica ambiental concreta que los rene.
Esta modalidad, por lo tanto, tambin supone la integracin de la educacin a la
comunidad, tratando de desarrollar una pedagoga transdisciplinar para llevar a
cabo una accin ambiental especfca. El punto de partida del proceso educativo
ya no es una asignatura sino un proyecto ambiental abocado a la solucin de un
problema concreto y esto unido a los objetivos educativos buscados.
Implica entonces, un proceso de enseanza/aprendizaje entendido como un pro-
ceso dialctico donde tanto el docente como el alumno ensean y aprenden mu-
tuamente, interactivamente, construyendo juntos el conocimiento , pero donde el
docente tiene un importante de rol de gua y motivador mientras que el del alumno
es elaborador y re-elaborador crtico.
OBJETIVO GENERAL
- Aplicar la investigacin-accin
mediante Proyectos concretos del
ambiente escolar en el aula.
-Comparar los modelos de ense-
anza aprendizaje convencional e
integral
- Ejemplifcar con casos concretos,
locales o regionales, la aplicacin
de modelos transversales en edu-
cacin ambiental
- Identifcar las condiciones de-
seables y posibles para instalar
modelos transversales en educa-
cin ambiental.
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Asimismo, supone un proceso de investigacin/accin que prima no solo el sa-
ber, sino tambin el saber hacer, el conocimiento de la realidad y el desarrollo de
destrezas concretas, en pos de sensibilizar al alumno de alcanzar las actitudes,
aptitudes y procedimientos para intervenir/convivir benfcamente en y con el am-
biente. Investigacin /accin se entiende como partes de un nico proceso donde
la investigacin gua a la accin, y adems de su carcter esencialmente trascen-
dental intrnseco, retroalimenta el propio proceso de investigacin.
Textos de consulta
Documento n 2 de A/mbiente. Proyectacin Ambiental. Teora y Metodologa de la
Ctedra UNESCO/FLACAM. Editorial Ambiente, La Plata, julio 1995.
je. Programa de Educacin Ambiental UNESCO-PNUMA, 1993.
ambiental para maestros e inspectores de Enseanza Primaria. Programa Inter-
nacional de Educacin Ambiental UNESCO-PNUMA, 1995.
Actividades 1.4.1
La Educacin Ambiental centrada en la enseanza por Proyectos
En grupo, averiguar diferentes problemas ambientales locales para abordarlo en
una posterior etapa como Proyecto Ambiental en la comunidad educativa.
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1.4.2. El Proceso Proyectual: generador y transformador del ambiente
Palabras claves
Formarse Dar Forma Transformacin Investigacin/Accin Procesos - Pro-
yecto Realidad - Ambiente
Conceptos bsicos
El ambiente como sujeto formativo constituye una gran ocasin para la manifes-
tacin plena del cuerpo social, del ejercicio participativo de sus derechos demo-
crticos, de las luchas solidarias para la justicia social. Por eso se sostuvo que el
ambiente no slo debe funcionar bien, lo cual es necesario pero no sufciente,
sino que debe ser una meta para la formacin social hacia un nuevo estilo de de-
sarrollo y una nueva cultura.
En este sentido, se adopta la formacin ambiental, en su doble acepcin de for-
marse (educarse) para comprender mejor la complejidad e integridad de los pro-
cesos ambientales, y formarse para dar forma (transformar, ordenar, gobernar) a
las soluciones necesarias para restablecer la calidad ambiental alterada o para
utilizar sustentablemente los recursos disponibles.
Como ya se anticipara, es la concepcin de proyecto la categora cognitiva uni-
fcadora de estas dos grandes metas de formarse y de dar forma. Proyecto
viene de proiettare y proiettile: arrojar, verse en el espejo de otro, proyectil, hacer
una accin que repercute ms all. Tiene su origen en la nocin griega de proiesis
que incorpora a la tica la dimensin fctica del hacer bien.
El impulso de formarse es tico, y el impulso de dar forma, adems de tico, es
ontolgico: es el deber ser. Por ello est ntimamente ligado a la realidad, pues
es una demanda interior de los seres humanos para con su condicin concreta y
temporal: mejorar sus condiciones y las de sus congneres.
Hoy frente a la cultura/ambiente, esta voluntad de mejorar se refere ya no a la
condicin humana nicamente, an a costa de la depredacin de la naturaleza, y
menos an de un sector a costa de los otros. El ambiente, que requiere visin glo-
bal y relacional, y que exige solidaridad, demanda proyectos benfcos; la voluntad
de mejorar, de superar, para un mejor ambiente.
Es fcil imaginar la decisiva importancia de esta dimensin proyectual. En el pro-
yecto en el cual se embarque un Grupo Educativo Ambiental -a cualquier nivel- y
en especial en el secundario y tcnico, habrn residido las bases pedaggicas de
OBJETIVO GENERAL
- Utilizar la Proyectacin Ambiental
local como estrategia educativa
formadora y transformadora
del Ambiente.
- Relacionar los procesos formado-
res de los sujetos con los proce-
sos transformadores del ambiente.
- Identifcar el Proyecto como
articulador de ambos procesos.
- Conectar los conceptos con los
propios proyectos de los partici-
pantes.
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esa Educacin. Una porcin o un suceso de la realidad, multifactica e indivisible
como es, y un proyecto superador para la misma implican:
Enseanza/aprendizaje: cambia la relacin educador-educando, que se imparte
en aulas (ulica), con ctedras (catedrticos), deberes (obligaciones) y califcacio-
nes (premios y castigos). Ahora sern ambos exploradores aliados de algo que se
vive en la calle (popular), con informantes y participantes del sitio (la ctedra de
la vida), con metas comunes (profesiones o vocaciones) y resultados a obtener
(desafo de de efcacia).
Investigacin/accin: Cambia la relacin entre ciencia (que investiga, experimen-
ta, sobre bases demostrables) y vida comn (que se mueve por intuiciones y
percepciones, sobre bases empricas). La investigacin sistemtica (deductiva)
requiere de accin mental (inductiva) pues slo entre ambas pueden captar la
riqueza y complejidad de los sistemas vivos y abiertos, como el ambiente, y plas-
mar cambios en el mismo.
Entonces el proyecto concreto y aplicado es el objeto privilegiado para la pedago-
ga ambiental. La planifcacin educativa debe recurrir a casos de la realidad que
presenten confictos o potencialidades, y en base a ellos, organizar la experiencia
formativa (de formarse y dar forma).
En la realizacin de proyectos se deben tener en cuenta los siguientes factores y
etapas:
- Descripcin de la situacin: visita de campo y dilogo con los actores
sociales vinculados (pobladores, etc.).
- Reconocimiento de problemas: el conficto elegido (por ej. el deterioro de
los rboles); Los confictos vinculados (econmicos, sociales, culturales, normati-
vos).
- Construccin de soluciones: solucin tcnica especfca (por ej. evitar
las podas incorrectas); Soluciones vinculadas (educativas, de decisin poltica, de
recursos de inspeccin., etc.).
- Acuerdos para lograrla: manejo de la gestin.
- Comunicacin: clarifcar el mensaje de la solucin; Comunicar-capacitar
a terceros.
- Monitoreo / seguimiento: se trata de procesos proyectuales del tipo afn
a la evolucin y complejidad de los sistemas ambientales. Se debera advertir
esta condicin dinmica y realizar experimentaciones secuenciales, quiz repeti-
bles. Por ejemplo, efectuar el seguimiento en perodos sucesivos.
En sntesis, docentes y alumnos, en evidente situacin de enseanza/aprendi-
zaje, debern enfrentar el desarrollo de las siguientes aptitudes: insercin en la
realidad, capacidad de involucrarse, capacidad de discernimiento sinttico, capa-
cidad creativa, capacidad de gestin y articulacin, capacidad de comunicacin,
actitud experimental.
Textos de consulta
Pesci, Rubn; Scudo, Giani. Introduccin a la proyectacin ambiental Sumario
7, ao 1976.
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Actividades 1.4.2
El Proceso Proyectual: generador y transformador del ambiente
En grupo, investigar el Problema Ambiental Local de mayor relevancia que posi-
bilite la comprensin de la complejidad de los procesos ambientales. Para ello
tengan en cuenta las diferencias conceptuales entre un proyecto formal y un
proyecto ambiental.
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CAPTULO 2
VALORES PARA VIVIR. LA ESCUELA COMO CENTRO
DE CAMBIO
2.1. Tcnicas de Percepcin Ambiental
2.1.1. Imgenes de satlite, fotografas areas y mapas: recursos innovadores
para la educacin ambiental
Palabras claves
Imgenes de Satlite - Fotografas Areas - Mapas Cartografa - Toponimia - Per-
cepcin Ambiental Sensores Remotos -Tecnologa de la Informacin - Teledetec-
cin
Conceptos bsicos
La Toponimia, la Cartografa y la Educacin
La vida cotidiana est embebida de un pasado que se proyecta hacia un futuro
en la realidad de todos los das. El nexo ms simple que sintetiza este pasaje
es la Toponimia. En ella se entrelazan la Geografa, la Historia, la Lingstica y la
Cartografa como ciencias que analizan desde diferentes pticas el mismo objeto
de estudio (Garra, 2000).
Todo nuestro entorno est imbuido de nombres geogrfcos nacidos en diferentes
tiempos, sociedades y culturas que conviven en la nomenclatura actual, urbana y
rural, nacional y extranjera.
Es as que a partir de las denominaciones podemos internarnos en diversas dis-
ciplinas buscando distintos caminos de aproximacin a travs de la etimologa,
el signifcado, la modifcacin de los trminos, el espacio en que se ubica, las
caractersticas del accidente, la historia de su imposicin y su permanencia al
presente.
La riqueza analtica que parte de la Toponimia la debemos abordar en el aula y es
conveniente comenzar su estudio desde la escuela en un proceso de enseanza-
aprendizaje en paulatina complejizacin.
No slo hemos de revisar los contenidos recomendados para la enseanza Prima-
ria en cada uno de sus niveles y en la Enseanza Secundaria de cmo aparece la
Cartografa como herramienta transversal utilizada por todas las reas del conoci-
miento, sino que sabemos, que en la prctica toda persona debe estar adaptada
a un espacio concreto, a un tiempo real y a una sociedad determinada.
OBJETIVO GENERAL
- Valorar la importancia de los
materiales cartogrfcos y de las
imgenes de sensores remotos
como recursos innovadores para
la educacin ambiental.
- Fomentar el uso de mapas e im-
genes como recursos didcticos
para la comprensin del espacio
geogrfco.
- Valorar el uso de las imgenes de
satlite para el trabajo interdisci-
plinario.
- Promover habilidades cartogr-
fcas para representar el espacio
local y regional.
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Los distintos estadios del desarrollo psicofsico del nio dependen de ello y se
materializan en el proceso educativo a travs de: dibujos elementales que repre-
sentan el espacio activo (la elaboracin de croquis, planos), hasta la interpreta-
cin del espacio abstracto con recursos cartogrfcos ms complejos (cartas,
mapas, fotografas areas, imgenes de satlite).
Si bien los nombres geogrfcos estn rodendonos en cada mbito que transita-
mos, es la Cartografa la que nos aporta un registro grfco al ubicar exactamente
dnde se encuentran y permanecen.
Cuando analizamos el origen, el signifcado y explicamos las causas de la impo-
sicin del nombre, la lengua a la que pertenece, la evolucin de la grafa y de la
fontica, estamos realmente adentrndonos en lo que es la Toponimia.
Qu reejan los mapas y las cartas acerca de nuestra valoracin del Patrimonio
Natural y Cultural?..
Utilizamos habitualmente mapas para ubicarnos espacialmente?
Analizando y construyendo mapas en el aula, podremos investigar acerca de:
- El lenguaje cartogrfco: el mapa como texto.
- Orientacin y localizacin: Elementos del mapa, ttulo, norte, escala,
referencias, coordenadas, simbologa.
- Cmo leer un mapa: elementos naturales y antrpicos, anlisis del pai-
saje, signos y generalizacin cartogrfca.
- Cmo elegir un buen mapa: propsito del mapa, zona representada, pro-
yeccin cartogrfca ms conveniente.
- La cartografa digital y las nuevas tecnologas: software para crear ma-
pas y jugar a ser cartgrafos.
Teledeteccin: Fotografas areas e Imgenes de satlite
Segn la Geografa de la Percepcin, las decisiones humanas no se toman sobre
el espacio, sino sobre sus representaciones mentales.
As pues, nuestro desafo es contribuir a la formacin de nios, jvenes y adultos
con imgenes mentales ms amplias y ms certeras acerca de nuestro entorno,
para que sus decisiones actuales y futuras sean tambin ms vastas y profundas.
Los mapas, las fotografas areas y las imgenes de satlite son algunas herra-
mientas que nos acercan a ello.
Utilizamos habitualmente fotografas areas e imgenes de satlite para conocer e
interpretar nuestro territorio local y regional?
Si en forma cotidiana, acercamos a nuestros alumnos distintas fotografas areas
e imgenes de satlite para abordar diversos temas y disciplinas, nos resultar
ms fcil conocer y entender acerca de las imgenes y su utilidad para la toma de
conciencia ambiental.
Qu reejan las imgenes areas acerca de nuestras acciones en el mbito
urbano?...
Qu reejan las imgenes de satlite acerca de de nuestras acciones en el m-
bito rural?..
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Qu debemos aprender, para sacarle ms provecho a las imgenes de percepcin
remota?
- El lenguaje de las fotografas areas y de las imgenes de satlite: cam-
bio del punto de vista del territorio.
- Orientacin y localizacin: Elementos de las imgenes, informacin mar-
ginal y registros auxiliares.
- Cmo leer fotografas areas e imgenes de satlite: elementos natura-
les y antrpicos, anlisis del paisaje, escala, formas, tamaos, sombras, tonos/
colores, texturas, patrones.
- Cmo elegir fotografas areas e imgenes de satlite adecuadas: prop-
sito del estudio, zona representada, escala ms conveniente.
Recordemos que.
La imagen mental que construimos del espacio que nos rodea, condiciona no slo
nuestra visin del mundo, sino tambin nuestro modo de actuar.
Textos de consulta
CONAE (2000) La observacin de la tierra desde el espacio. Publicacin recur-
sos didcticos, www.conae.gov.ar
Garra A., Juliarena C., Rey C. (2000) Toponimia: Estrategias y Sntesis Educativa.
II Congreso de la Ciencia Cartogrfca. Buenos Aries.
IGM (2006) Cartografa y SIG. IGM, Bs. As. www.igm.gov.ar
IGM (2006) Atlas Digital de la Repblica Argentina. Bs. As.
Strandberg C. (1990) La fotografa area. Ed. Omega.
Tardivo R., Canoba C., Graciani S. (2005) La Teledeteccin y los SIG como recur-
sos didcticos. En: Teledeteccin y SIG. CEMED UNL.
Tardivo R., Lossio O., Cardozo S. (2007) La fotografa area: un recurso innovador
en propuestas didcticas de Ciencias Sociales y Naturales. www.mapmaker.com
Sitio web Software libre para Cartografa digital.
www.versamap.com Sitio web Software libre Proyecciones cartogrfcas.
Actividades 2.1.1
Imgenes y Mapas para comprender nuestro ambiente
1. En grupo, refexionar acerca de lo siguiente:
Utilizamos mapas, cartas, planos, fotografas areas y/o imgenes de satlite en
cada una de nuestras disciplinas, en forma cotidiana en el aula?
Utilizamos mapas e imgenes en distintas disciplinas e investigaciones de temas
ambientales, favorecedoras de prcticas pedaggicas e interdisciplinarias?
2. Disear una propuesta de utilizacin de recursos cartogrfcos y/o de sensores
remotos para un caso de estudio especfco (a eleccin):
a. Investigando la toponimia a partir de mapas y cartas topogrfcas. Uti-
lizar el material didctico del CD del Curso Ambiente sustentable: Fichas para el
Anlisis Toponmico en el Aula.
b. Construyendo mapas locales a partir de fotografas areas.
c. Documentando cambios en el territorio a partir de imgenes de satlite.
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Percepcin espacial de la zona este de la ciudad de Santa Fe. Google Earth, Digital Globe 2008.
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2.1.2. Vivencias en la naturaleza y rescate de saberes populares
Palabras claves
Percepcin Ambiental El Ambiente como Unidad Sabidura Aborigen Respira-
cin Consciente Relajacin
Conceptos bsicos
Rescate de la sabidura aborigen
Acerca del rescate de sabidura aborigen, La Agenda 21 propone que los gobier-
nos deberan permitir que los aborgenes tomen parte activa en todas las decisio-
nes polticas que los afectan a ellos o a sus tierras, as como respetar y proteger
la cultura de estos grupos (CEPAL UNESCO, Agenda 21).
En una entrevista a Delfor Wankaymura Laym, dirigente espiritual de la comuni-
dad Colla Wasa Pukyu de la provincia de Salta, en el artculo Viaje a la Cultura An-
dina (Revista Nosotros, Diario El Litoral, 14/10/06), enfatiza sobre la pluralidad
en la unidad, y explica que la memoria es un cofre donde se refugia la historia y
debe fuir libremente para volar de generacin en generacin.
Dentro de la memoria de los pueblos originarios andinos y de su cosmovisin,
existen conceptos que nos desafan a revisar nuestras propias creencias y aseve-
raciones ms arraigadas.
Delfor es, en s mismo, un museo itinerante de la memoria de su pueblo y de sus
races ancestrales. Expresa que el principio fundamental de nuestra cultura es la
espiritualidad y la vida en total armona con la naturaleza, a quien llama PACHA,
palabra que signifca espacio-tiempo. Es esencial comprender que todos estamos
dentro de ese pacha, nadie est afuera.
Su vida, circunscripta a un mbito territorial ancestral, est regida por una cosmo-
visin particular y se da en contacto ntimo con la naturaleza. A partir de un esque-
ma unvoco y, por lo tanto, falso, se los ha tildado de salvajes. Hoy representan el
6% de la poblacin mundial.
Las causas de su gradual desaparicin a partir de la expansin colonial de los
llamados pases centrales, son las riquezas que atesoran sus hbitat naturales.
La minera, las grandes represas, las carreteras y la expansin agropecuaria han
diezmado poblaciones enteras, privadas de sus tierras y del acceso a los recursos
tradicionales de subsistencia. La difusin de las atrocidades perpetradas contra
ellos debe servir para consolidar una visin cultural amplia y pluralista.
OBJETIVO GENERAL
- Valorar una percepcin de la
naturaleza.
- Rescatar saberes populares y
aborgenes.
- Entablar una relacin armoniosa
grupal con el ambiente natural.
- Valorar saberes aborgenes y
tradicionales.
- Disear actividades ulicas para
el rescate de saberes aborgenes y
tradicionales.
- Interpretacin de imgenes de
satlite para la valoracin de los
recursos naturales.
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As mismo, muchas comunidades aborgenes estn viviendo circunstancias simi-
lares en nuestro pas y en el mundo. El rescate de estos saberes es muy impor-
tante para todos, y debemos enfatizar sobre la pluralidad en la unidad. Sabiendo
que la memoria es un cofre donde se refugia la historia, debemos contribuir para
que fuya libremente y vuele de generacin en generacin.
Interaccin con la Naturaleza
La Cumbre de la Tierra celebrada por Naciones Unidas en Ro de Janeiro en 1992
reconoci la necesidad mundial de conciliar la preservacin futura de la biodiversidad
con el progreso humano segn criterios de Sostenibilidad o Sustentabilidad
promulgados en el Convenio Internacional sobre la Diversidad Biolgica que fue
aprobado en Nairobi el 22 de mayo de 1972, fecha posteriormente declarada por
la Asamblea General de la ONU como Da internacional de la biodiversidad.
Esta necesidad de los seres humanos de interactuar con una cierta cantidad de
otras especies en favor del propio bienestar y de la salud mental, la pasin por
todo lo que est vivo, es llamada Bioflia. El trmino fue creado por Edward O. Wil-
son, bilogo estadounidense nacido en 1929, profesor emrito de la Universidad
de Harvard, quien es tambin co-autor del concepto de biodiversidad.
Una experiencia concreta de vivencia en un ambiente natural, constituye una
valiosa herramienta para abrir las puertas hacia una investigacin de las actitudes
de los aborgenes con respecto al ambiente, y as mismo, evaluar nuestras propias
actitudes.
La Tierra no pertenece al Hombre
En 1854, el Presidente de los EEUU, Franklin Pierce, envi una oferta al Jefe de
Seattle (Sioux) de la Tribu Suwamish, pretendiendo comprarle los territorios del
noroeste estadounidense que hoy forman el Estado de Washington, prometiendo
a cambio crear una reservacin para el pueblo indgena. El Jefe Piel Roja le
respondi en 1855 con la ms hermosa carta que jams se haya escrito sobre el
Medio Ambiente. Vale la pena recordarla.
Jefe de los Caras Plidas: Cmo se puede comprar o vender el frmamento, ni an
el calor de la tierra? Dicha idea nos es desconocida. Si no somos dueos de la
frescura del aire ni del fulgor de las aguas, cmo podrn ustedes comprarlos?
Cada parcela de esta tierra es sagrada para mi pueblo. Cada brillante mata de
pino, cada grano de arena en las playas, cada gota de roco en los oscuros bos-
ques, cada altozano y hasta el sonido de cada insecto es sagrado a la memoria
y al pasado de mi pueblo. La savia que circula por las venas de los rboles lleva
consigo la memoria de los pieles rojas.
Los muertos del hombre blanco olvidan su pas de origen cuando emprenden
sus paseos entre las estrellas, en cambio, nuestros muertos nunca pueden ol-
vidar esta bondadosa tierra, puesto que es la madre de los pieles rojas. Somos
parte de la tierra y asimismo, ella es parte de nosotros. Las fores perfumadas
son nuestras hermanas; el venado, el caballo, el gran guila; estos son nuestros
hermanos. Las escarpadas peas, los hmedos prados, el calor del cuerpo del
caballo y el hombre, todos pertenecemos a la misma familia.
Por todo ello, cuando el Gran Jefe de Washington nos enva el mensaje de que
quiere comprar nuestras tierras dice que nos reservar un lugar en el que podamos
vivir confortablemente entre nosotros. El se convertir en nuestro padre y nosotros
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en sus hijos. Por ello consideramos su oferta de comprar nuestras tierras. Ello no
es fcil, ya que esta tierra es sagrada para nosotros.
Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestro modo de vida. l no sabe
distinguir entre un pedazo de tierra y otro, ya que es un extrao que llega de noche
y toma de la tierra lo que necesita. La tierra no es su hermana, sino su enemiga,
y una vez conquistada sigue su camino, dejando atrs la tumba de sus padres sin
importarle. Le secuestra la tierra a sus hijos. Tampoco le importa. Tanto la tumba
de sus padres como el patrimonio de sus hijos son olvidados.
Trata a su madre, la tierra, y a su hermano, el frmamento, como objetos que se
compran, se explotan y se venden como ovejas o cuentas de colores. Su apetito
devorar la tierra, dejando atrs slo un desierto. No s, pero nuestro modo de
vida es diferente al de ustedes. La sola vista de sus ciudades apena los ojos del
piel roja. Pero quiz sea porque el piel roja es un salvaje y no comprende nada.
El viento que dio a nuestros abuelos el primer soplo de vida tambin recibe sus
ltimos suspiros. Y si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben conservarlas
como cosa aparte y sagrada, como un lugar donde hasta el hombre blanco pueda
saborear el viento perfumado por las fores de las praderas.
Por ello, consideramos su oferta de comprar nuestras tierras. Si decidimos acep-
tarla ya pondr una condicin: el hombre blanco debe tratar a los animales de esta
tierra como a sus hermanos. Soy un salvaje y no comprendo otra forma de vida.
He visto a miles de bfalos pudrindose en las praderas, muertos a tiros por el
hombre blanco desde un tren en marcha. Soy un salvaje y no comprendo cmo
una mquina humeante puede importar ms que el bfalo, al que nosotros mata-
mos slo para sobrevivir.
Qu sera del hombre sin los animales? Si todos fueran exterminados, el hombre
tambin morir de una gran soledad espiritual; porque lo que le suceda a los ani-
males tambin le suceder al hombre. Todo va enlazado.
Deben ensearles a sus hijos que el suelo que pisan son las cenizas de nuestros
abuelos. Inculquen a sus hijos que la tierra est enriquecida con la vida de nues-
tros semejantes a fn de que sepan respetarla. Enseen a sus hijos que nosotros
hemos enseado a los nuestros que la tierra es nuestra madre. Todo lo que le
ocurra a la tierra les ocurrir a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen al
suelo, se escupen a s mismos.
Esto sabemos: la tierra no pertenece al hombre; el hombre pertenece a la tierra.
Esto sabemos. Todo va enlazado, como la sangre que une a una familia. Todo va
enlazado.
Todo lo que le ocurra a la tierra le ocurrir a los hijos de la tierra. El hombre no
teji la trama de la vida; l es slo un hilo. Lo que hace con la trama se lo hace a
s mismo.
Ni siquiera el hombre blanco, cuyo Dios pasea y habla con l de amigo a amigo,
queda exento del sentido comn. Despus de todo quiz seamos hermanos. Ya
veremos. Sabemos una cosa que quiz el hombre blanco descubra un da: nues-
tro Dios es el mismo Dios. Ustedes pueden pensar ahora que l les pertenece, lo
mismo que desean que nuestras tierras les pertenezcan, pero no es as. l es el
Dios de los hombres y su compasin se comparte por igual entre el piel roja y el
hombre blanco.
Esta tierra tiene un valor inestimable para l y si se daa se provocara la ira del
Creador. Tambin los blancos se extinguirn, quiz antes que las dems tribus.
Contaminan sus lechos y una noche perecern ahogados en sus propios residuos.
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Pero ustedes caminarn hacia su destruccin rodeados de gloria, inspirados por
la fuerza del Dios que los trajo a esta tierra y que, por algn designio especial, les
dio dominio sobre ella y sobre el piel roja.
Ese destino es un misterio para nosotros, pues no entendemos por qu se exter-
minan los bfalos, se doman los caballos salvajes, se saturan los rincones secre-
tos de los bosques con el aliento de tantos hombres y se atiborra el paisaje de las
exuberantes colinas con cables parlantes. Dnde est el matorral? Destruido.
Dnde est el guila? Desapareci. Termin la vida y empez la supervivencia
(Noah Sealt).
Textos de consulta
CEPAL (1992) Agenda 21; Agenda 21 Infantil. UNESCO.
Diario El Litoral (2006) Viaje a la Cultura Andina. Entrevista a Delfor Wankaymura
Laym, comunidad Colla Wasa Pukyu, Salta. Rrevista Nosotros, Diario El Litoral,
14/10/06.
CEPRONAT (2007) El Hombre no pertenece a la Tierra. Revista El Ambientalista
178.
Actividades 2.1.2
Encuentro Vivencial con el Ambiente Natural
1. En grupo, participar de una experiencia vivencial en un ambiente natural:
- Realizamos un recorrido por el ambiente natural elegido (reserva natural,
parque protegido) con intensifcacin de la percepcin subjetiva-psicolgica y va-
lorativa de los seres vivos y elementos abiticos de ese ambiente.
- Sentados sobre una lona/manta y formando un crculo se refexiona
acerca de la trama de la vida y el fujo cclico de los elementos que otorgan conti-
nuidad al Ecosistema.
- En silencio nos tomamos de las manos, con la columna y cabeza bien
alineadas y perpendicular al suelo, comenzamos a respirar lentamente, profundo
y conscientemente.
- Agudizamos la percepcin de los sonidos del Ambiente, percibimos el
roce de la brisa en la piel, el calor del sol o el fro del viento.
- Y a medida que inhalamos profundo y conscientemente, permitimos que
esa for, ese rbol, ese pjaro o su canto, el color de las nubes, el brillo de la
arenapenetren a un nivel profundo de nuestro ser, mientras que al exhalar per-
cibimos cmo esta vivencia supera las limitaciones del espacio-tiempo y colma de
belleza nuestro espritu.
- Con cada respiracin completa vamos abarcando cada elemento del
ambiente que nos contiene, mientras percibimos un gozoso estado de plenitud,
armona y Unidad con este Ambiente.
- Luego estirando brazos y piernas nos desperezamos y bostezamos como
si hubisemos despertado de un sueo reparador y sintindonos en perfecto es-
tado de salud.
- Leemos pausadamente la carta ms hermosa que se ha escrito sobre
el ambiente, una respuesta del Jefe Piel Roja en 1855 al entonces presidente de
EEUU Franklin Pierce acerca de la compra del territorio noroeste de ese pas.
2. Se propone a los docentes el diseo de actividades ulicas referidas al
rescate de saberes aborgenes locales y prcticas tradicionales tales como uso
de hierbas medicinales, utensilios de cermica no contaminantes, cultivos en
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terrazas, horticultura orgnica y respeto de los ciclos naturales. Utilizar el material
didctico del CD del curso Desde el Corazn del Mundo para la ampliacin de
conceptos respecto a la sabidura indgena.
3. Ubicar en un mapa de nuestra provincia y/o en imgenes de satlite, lugares
ocupados actualmente por comunidades aborgenes y reas naturales. Establecer
relaciones entre ellos.

Vivencias en un ambiente natural (Reserva Ecolgica Ciudad Univ. Santa Fe). Proyecto EduCarT,
FICH-UNL 2006.
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2.2. Experiencias para la motivacin
2.2.1. Educar en valores: prctica del respeto, de la tolerancia y de la
responsabilidad
Palabras claves
Valores - Respeto - Tolerancia - Responsabilidad Conciencia Prcticas Convi-
vencia Solidaridad Ambiente Escolar
Conceptos bsicos
Aprendiendo los Valores
El Telogo Enrique Miret Magdalena, sostiene que la tarea ms urgente en nues-
tros pases es el cultivo de valores positivos que ayuden a superar los males de
nuestro tiempo. Somos, por ello, cada vez ms conscientes de la necesidad de
ponernos de acuerdo sobre las normas bsicas de convivencia pacfca y coope-
racin para superar estos males. La sociedad mundial no es ya un conjunto de
partes estancas sin relacin las unas con las otras (BKWSU, 1999 Valores para
Vivir: Una Iniciativa Educativa).
Descubrimos que el vasto mundo es la aldea global, donde cualquier cosa que
se haga en el ms alejado punto del globo repercute, para bien o para mal, sobre
los dems. El desarrollo de las comunicaciones ha hecho esto una realidad. Nues-
tra conducta repercute sobre los otros, por alejados que se encuentren, y luego
vuelve hacia nosotros en una especie de impacto boomerang.
Una educacin en valores es entonces imprescindible si queremos preservar cada
vez ms el mundo fsico, social o individual. Todo ello requiere que tomemos en
serio la resolucin de estos problemas y preparemos un futuro mejor, educando a
los que se harn cargo maana de la marcha de la sociedad.
Es preciso encontrar en nosotros mismos las races que nos ayuden a fomentar
una verdadera moral para todos y de todos, no la moral de mi grupo o de mi ideo-
loga, sino algo comn a todos que ayude a mejorar.
El mundo va adelante cuando hay ayuda mutua y camina hacia atrs cuando no
la hay. Y estas reglas de conducta se deducen, por tanto, de las leyes fundamen-
tales de la vida: conservar la vida, propagar la humanidad, y desarrollar nuestras
potencialidades humanas.
En pocas palabras, es lo dicho por el poeta Pndaro: Llega a ser lo que en fondo
eres, desarrolla todas las posibilidades constructivas que tienes en el fondo de
tu ser. Es preciso no solamente conservar la vida, sino propagarla y hacer que
crezcan en nosotros las fuerzas del espritu, deca el premio Nobel de Medicina
Alexis Carrel.
OBJETIVO GENERAL
- Manifestar Respeto y Tolerancia
hacia el otro en el aula o en el
ambiente cotidiano.
- Manifestar responsabilidad en la
tarea escolar.
- Tomar conciencia de la necesidad
de Respeto hacia s mismo y hacia
el otro.
- Prcticar la Tolerancia en el am-
biente escolar.
- Asumir la Responsabilidad en la
tarea emprendida.
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Respeto
El respeto implica reconocer el propio valor y el de nuestros semejantes, com-
prendiendo y aceptando la singularidad de cada ser humano. En relacin con el
medio Ambiente, al respetar las leyes de la naturaleza, colaboramos en armonizar
y preservar el equilibrio ecolgico.
Mediante el respeto hacia uno mismo y hacia los dems, desarrollamos una visin
del mundo que nos rodea, llena de optimismo y positividad. En un ambiente de
respeto, se prestar atencin a la calidad de las intenciones, actitudes y conduc-
tas que propicien el ser ecunime y considerado hacia los dems, protegiendo y
favoreciendo as la autenticidad de cada uno.
Responsabilidad
La responsabilidad est relacionada con la habilidad de responder de una manera
adecuada a las situaciones que se nos presentan en la vida. Ser responsable
implica mantener un equilibrio entre los derechos y las obligaciones.
La responsabilidad no es una carga, ya que nos ayuda a desarrollarnos como per-
sonas y nos proporciona la satisfaccin y el orgullo sano de cumplir con nuestro
cometido.
La persona responsable cumple con sus obligaciones, teniendo en cuenta su pro-
psito, comprendiendo la importancia de sus acciones y decisiones dentro de un
sistema interdependiente como lo es el mundo en que vivimos.
Tolerancia
La tolerancia es el desafo para una coexistencia pacfca. Reconociendo la singu-
laridad y la diversidad de cada persona, se superan las difcultades y se fomenta
la armona en las relaciones, amenazada a menudo por el miedo, la agresividad,
la incomprensin y la ignorancia.
La semilla de la tolerancia es el amor, que proporciona la fortaleza interna que
nos ayuda como personas a tratar con los problemas y situaciones de la vida
cotidiana.
Una persona tolerante se caracteriza por respetar y valorar la singularidad de cada
uno, es decir, reconocer a cada ser humano como nico y valioso. Sabe acercarse
a los dems creando un puente mediante su mentalidad abierta y su actitud com-
prensiva, aceptndoles y adaptndose de forma natural.
Textos de consulta
BKWSU (1999) Valores para Vivir: Una Iniciativa Educativa. Manual para Educado-
res I y II. Brama Kumaris World Spiritual University, UNICEF. Barcelona, Espaa.
BKWSU (1999) Valores para Vivir: Una Gua Prctica. Brama Kumaris World Spiri-
tual University, UNICEF. Barcelona, Espaa.
UNESCO (1999) Misin Rescate Planeta Tierra, Agenda 21 Infantil. Editorial La-
rousse.
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Actividades 2.2.1
Prctica de Valores en el aula
Se propone practicar los valores en el aula, a partir de las actividades ldicas
sugeridas en el material didctico del CD del curso Valores para Vivir: Una Ini-
ciativa Educativa. Manual para Educadores I y II (Brama Kumaris World Spiritual
University, UNICEF).
1. Seleccionar y realizar actividades para vivenciar el respeto en el aula, de acuer-
do a las edades de los alumnos.

2. Seleccionar y realizar actividades para vivenciar la responsabilidad en el aula,
de acuerdo a las edades de los alumnos.

3. Seleccionar y realizar actividades para vivenciar la tolerancia en el aula, de
acuerdo a las edades de los alumnos.

4. Seleccionar y realizar actividades con imgenes de satlite o fotografas a-
reas actuales y antiguas que permitan vivenciar el respeto, la responsabilidad y
la tolerancia que practicamos con nuestro Planeta Tierra, con nuestro continente,
con nuestro pas, con nuestra provincia o con nuestra ciudad.
Imgenes aerofotogrfcas para estudios temporales (Fuente: II Brigada Area, aos 1967, 1983,
1989, 1992 y 2000; Interpretacin cartogrfca E.E.T. N 658 M. S. de Thompson, S. J. del Rincn).
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2.2.2. Creatividad y armona: Los mandalas en la escuela
Palabras claves
Mandala Centro Periferia Atencin Conciencia Salud - Armona Creativi-
dad Hemisferios Cerebrales
Conceptos bsicos
Resumen basado en: El poder de los mandalas, de Norma Osnajanski.

La palabra Mandala (o simplemente crculo), de origen Snscrito deriva de manda
(esencia) y la (concrecin). Podra traducirse como concrecin de la esencia.
Fue con ese propsito que desde tiempos remotos se han creado y expresado
fguras, de infnitas variaciones, pero organizadas en forma radial: con un centro
y una periferia.

El crculo mgico del mandala porta un misterio y un mensaje: somos vida en
perpetuo movimiento. Somos uno con todo lo existente y estamos inmersos en la
totalidad, aunque en la vida ordinaria no tengamos conciencia de ello.
Y es el mandala el que nos lo recuerda cuando: lo creamos y coloreamos, cuando
danzamos en su energa, meditamos con l.y entonces el estado de plenitud
nos embarga.

La capacidad que los mandalas promueven de estar en el presente, en nuestro
centro, permite que nuestra visin y actitud ante el mundo cambien, y que con-
temos con otros recursos internos para enfrentar y convivir con lo que se nos va
presentando en el diario vivir.
Mandalas en la Escuela
Ag Pez cita en su libro El Mandala: mi regreso al centro, que la creatividad
vive en nosotros y necesita despertar. Canalizando la creatividad a travs de los
mandalas, se ensea a trabajar con la vibracin y la msica de cada color. Desde
hace unos aos se realizan interesantes experiencias con mandalas colaborando
en la educacin de los nios de Uruguay, Argentina, Paraguay y Brasil.
Todo nio es un artista. El problema es cmo seguir sindolo una vez que ha creci-
do, deca Pablo Picasso.
El Mandala es una forma Arquetpica. La investigadora estadounidense Horda
Kellogg ha encontrado el crculo con una cruz en su interior en dibujos de nios
pertenecientes a todas las culturas que ella ha estudiado.
OBJETIVO GENERAL
- Valoracin de la utilizacin de
mandalas en el aula para facilitar
la creatividad y armona.
- Conceptualizacin de mandalas.
- Experimentacin con mandalas.
- Disear actividades escolares
para la utilizacin de mandalas.
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Cuando un nio colorea un Mandala trabaja con:
- la forma
- la totalidad
- el equilibrio
Y desde los parmetros de la ciencia occidental no comprendemos cmo con algo
tan simple se pueda operar en niveles tan profundos. Los nios muy pequeos
resultan imantados por la actividad de colorear mandalas, basta con que sepan
sostener un lpiz.
Parece ser la clave mandlica (basada en la relacin periferia y centro) lo que ab-
sorbe su atencin y la entrena como ninguna otra propuesta docente.
Por esta va, se va creando un ambiente de equilibrio ldico basado en el placer
y no en la obligacin. Si se midieran en ese momento, la frecuencia respiratoria
y cardaca de los nios, an de los ms inquietos, seguramente se obtendran
ndices similares a los obtenidos en grupos de meditacin, en los que se llega a
profundos estados de relajacin corporal y alerta mental. En este sentido el Man-
dala constituye un instrumento sanador sin efectos secundarios.
Su Utilizacin en el rea Cognitiva
Los benefcios no se limitan a traer tranquilidad al aula.
En el aspecto del pensamiento y de la incorporacin de signifcados, son muchas
las ventajas que ofrece la disposicin circular de imgenes que simbolicen los
contenidos.
Aqu depender de la creatividad del docente la aplicacin de los mtodos
adecuados.
Ejemplos:
Un sistema interesante consiste en pedir a los alumnos que creen una serie de
imgenes relacionadas con el tema que estn estudiando y las dispongan libre-
mente dentro de un crculo.
Otra tcnica ms pautada, es la de dividir el crculo en mitades, cuartos o porcio-
nes y colocar imgenes para diferenciar ideas o conceptos de cada seccin.
Y un procedimiento ms afnado, es el de dividir el crculo en crculos concntri-
cos menores que representen diferentes niveles de una idea. Si el Mandala est
siendo utilizado para fjar un tema o concepto central, la imagen para el concepto
debe ubicarse en el centro del crculo.
Mandalas y Creatividad
En general todos los temas y conceptos en palabras pueden ser volcados en im-
genes dentro del crculo. De esta manera, con la ausencia de palabras, se estimu-
lar al cerebro a lograr un mayor equilibrio entre las funciones de los hemisferios
derecho e izquierdo, mejorando la retencin de conceptos.
El hemisferio izquierdo es racional, analiza, piensa linealmente en palabras, con-
ceptualiza, calcula, ordena, clasifca, etc.; en cambio el derecho, es llamado ce-
rebro del artista, piensa caticamente en imgenes, obedece a las emociones,
percibe aromas, colores, vibraciones, imagina, fantasea, capta diseos globales.
Ambos hemisferios estn conectados por una estructura llamada cuerpo calloso
que acta como puente armonizando el funcionamiento cerebral confrindole in-
tegridad. Su utilizacin para la Creatividad es descripta bastamente por la Peda-
goga Mara Teresa Serafni.
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Mandalas y la salud del Maestro
Para su utilizacin en el aula solo requiere que el docente investigue personalmen-
te el tema descubriendo su sencillez y efcacia.
Adems, su prctica, redunda en benefcios sobre la salud emocional del cuerpo
docente, ya que las investigaciones demuestran que el desgaste profesional de
los maestros llega a niveles alarmantes, a tal punto, que en Europa se percibe
como profesin de riesgo dado el nivel de stress que acarrea.
Ms all de lo pedaggico
La meta pedaggica universal apunta a la formacin de seres que sean capaces
no solo de absorber conocimiento, sino de desplegar plenamente su potencial, lo
cual demanda aceptar lmites inevitables, desarrollando un perfl propio dentro
de las pautas culturales a la cual pertenece. ste es precisamente el camino del
Mandala dentro y fuera de la escuela.
El mdico, psicoterapeuta y educador Claudio Naranjo expresa: La educacin
necesita una inyeccin espiritual universalista y no dogmtica, con prcticas con-
cretas, que sirvan al cultivo de la mente profunda (comenzando por el cultivo de
la atencin) y un proceso de autoconocimiento guiado que lleve no slo a cambio
de conducta sino a esa transformacin ms profunda, que es la esencia de la
maduracin propiamente humana.
Mandala, autoconocimiento y salud
El sabio chino Chiang Tse alude a: contentarse con lo que est ocurriendo y olvidar
las urgencias surgidas del yo quiero y yo debo. Esto es uno de los primeros
efectos que nos produce el dibujo de un mandala, constituyendo un remanso para
mitigar el dolor de sentirse disperso, fragmentado y confuso.
Con respecto a esta vivencia de sentirrnos separados del resto, alude Albert Eins-
tein Esa ilusin, es una especie de crcel, que nos encierra en nuestros deseos
personales y reduce nuestra capacidad de afecto. Nuestra tarea debe consistir en
liberarnos de esa crcel.
El Dr. Rdiger Dahlke conocido en el campo de la medicina psicosomtica, difun-
di ampliamente esta herramienta de autoconocimiento y conexin espiritual.
Carl Jung comprob que el dibujar Mandalas surge como un intento natural de re-
cuperar un estado integrado de conciencia. Al entregarnos al poder de las imge-
nes y los smbolos permitimos el movimiento rpido y armnico desde el estrecho
marco cognitivo, racional e intelectual, hacia un estado expandido de conciencia.
Textos de consulta
Dahlke Rudiger. Mandalas, formas que representan la armona del cosmos y la
energa divina. Ed. Pensamento, Brasil. 2000.
Green Shia. El libro de los mandalas del mundo. Ed. Ocano, 2001.
Kustenmacher Marion y Werner. Energa y Fuerza a travs de los mandalas. Un
libro para pintar nuevos ornamentos con seis milenios de antigedad. Ed. Obelis-
co. Espaa, 2002.
Osnajanski, Norma. El poder de los mandalas- Ed. Devas, Bs. As. 2005.
Paez Vilar, Ag (2006) El mandala: mi regreso al centro. Ed. Rosgal, Uruguay.
www.agopaez.com
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Actividades 2.2.2
Manos a la Obra: A colorear Mandalas
1. Los docentes y alumnos dibujan un mandala, con msica clsica o de relaja-
cin de fondo. El dibujo de un mandala se inicia por defnir un crculo exterior (de
tamao grande, mediano o pequeo, como se prefera) y un punto en el centro
del crculo. Una vez defnido el espacio del mandala, y dejando fuir libremente las
sensaciones, se comienza a plasmar el dibujo en su interior.
2. Los docentes y alumnos colorean un mandala ya existente (a partir de su si-
lueta en blanco y negro), con msica clsica o de relajacin de fondo. Una vez
reconocido el espacio, la forma y el ritmo del mandala, y dejando fuir libremente
las sensaciones, se comienza a plasmar el color en su interior. Es bueno contar
con diferentes materiales y colores para fomentar la creatividad y el entusiasmo.
Utilizar el material didctico del CD del Curso Mandalas en la escuela.
3. Una vez concluida la tarea de dibujar y/o colorear mandalas, comentar cmo
se sienten luego de la experiencia, realizando una exposicin y explicacin de los
mandalas. El autor de cada mandala le asigna un nombre a su obra creativa.
4. Analizar la bibliografa sobre Mandalas, expresando las conclusiones en un
mapa conceptual utilizando la tcnica Mandala.
5. Disear un contenido cognitivo en el aula con la utilizacin de Mandalas.

Mandala del Proyecto EduCarT (Dpto. cartografa FICH-UNL). Diseo y Realizacin: Micaela Block,
Voluntaria de EduCarT, basado en el mandala original Flor de la Vida, uno de los smbolos ms
antiguos encontrados en Egipto.
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2.2.3. Biomsica en la escuela: integracin y comunicacin
Palabras claves
Biomsica Sonido Movimiento Respiracin - Atencin Salud Creatividad -
Integracin Comunicacin Evolucin
Conceptos bsicos
Qu es Biomsica?
La Biomsica forma parte de ese gran rbol llamado Musicoterapia, y forma parte
del grupo llamado musicoterapia integradas. Aplicamos en nuestro mtodo he-
rramientas como el movimiento, los sonidos, el juego, la respiracin, y antiguos
conocimientos sobre la aplicacin de la msica con fnes teraputicos. Observa a
la persona desde el tringulo cuerpo mente energa (Corradini M., 2006).
Biomsica es el uso del sonido con objetivos evolutivos, los cuales pueden ser
ayudados a travs de procesos teraputicos. Decimos que procesos teraputicos
son todos los senderos de prevencin, educacin, rehabilitacin y de desarrollo
personal, que contribuyen al crecimiento, considerando al individuo como un ser
en evolucin permanente.
Comprendemos tambin que no se debe supeditar el aspecto evolutivo a lo te-
raputico, sino al revs: la evolucin personal comprende, entre otras cosas, lo
teraputico, porque no hay terapia verdadera si al mismo tiempo no hay un salto
hacia adelante en la evolucin personal.
Biomsica y Educacin
La Biomsica es utilizada desde hace muchos aos en las escuelas de diferentes
pases del mundo. Hemos realizado experiencias positivas con la infancia (a partir
de los 3 aos de edad) y hasta la adolescencia. Estas experiencias han evidencia-
do la utilidad de la Biomsica al dar respuestas a la gran prioridad educativa de
nuestros das: integrar y comunicar.
Proponemos respuestas concretas para lograr que la escuela recupere la comu-
nicacin y facilite la integracin hacia y entre docentes y alumnos; para ofrecer
mtodos creativos que hacen frente a la compleja realidad de la desercin esco-
lar; para reintegrar en el proceso educativo estrategias activas de promocin de
la salud, y para ofrecer nuevos elementos que enriquecen y sostienen la actuali-
zacin del cuerpo docente.
OBJETIVO GENERAL
- Valorar la Biomsica como herra-
mienta de integracin en Educa-
cin Ambiental y Convivencia en
Paz.
- Utilizar una experiencia de Bio-
msica para la comunicacin e
integracin de grupos de trabajo.
- Vivenciar una experiencia ldica
para generar un ambiente saludable.
- Elaborar propuestas de utilizacin
de la Biomsica en el aula para la
Educacin Ambiental y Convivencia
en Paz.
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Entre los objetivos de uso pedaggico de la Biomsica podemos citar:
- Interaccionar y estimular las reas intelectual, motriz, emocional y ener-
gtica.
- Favorecer la ampliacin de la experiencia sensorial y perceptiva.
- Prevenir y/o contrarrestar los estados fsiolgicos, emocionales o men-
tales de riesgo.
- Activar y acompaar los procesos de integracin y sociabilizacin.
- Favorecer la comunicacin hacia los otros y hacia s mismo.
El uso pedaggico de la Biomsica se realiza a travs de nuestros ejercicios, jue-
gos, melodas, movimientos coordinados, y el uso conciente de la fantasa guiada.
Nios y adolescentes son acompaados a buscar soluciones creativas y a poner
en discusin los estereotipos y la rigidez hacia s mismos, hacia los otros, hacia
el ambiente.
Todos los elementos de este modelo integrado que es la Biomsica utilizada
pedaggicamente- tienden a cumplir un acto de comunicacin hacia el interior y el
exterior de las personas.
La aplicacin de Biomsica en el plano educativo puede concretarse, sobre todo,
en varios planos: la salud, la integracin, la prevencin. Todos estos planos inte-
ractan en su funcionalidad.
Entendemos por actividades de Integracin aquellas que desarrollan en el nio
los atributos emocionales necesarios para un sano crecimiento. Para esto es muy
importante el aspecto ldico de Biomsica que representa un factor importante
para lograr la libre expresin y creatividad de las personas, haciendo hincapi en
el refuerzo de los conceptos de socializacin con el grupo, siempre dentro de un
contexto de cooperacin y no-competitivo.
Entendemos por actividades ligadas a la Salud aquellas que consideran al edu-
cando un ser en pleno desarrollo y cambio constante, sea a nivel corporal como
mental. Los ejercicios de Biomsica tienden a apoyar este cambio ayudando a
una correcta canalizacin de las energas individuales, evitando la cristalizacin
de emocionalidad negativa que puede infuir en el aprendizaje.
Entendemos por actividades de Prevencin aquellas que tienden a desarrollar, en
los educandos, los elementos que los ayudarn a atravesar la etapa del apren-
dizaje y lo prepararn para una insercin social saludable. Para este objetivo, la
Biomsica propone actividades que tienden a equilibrar la personalidad de los
educandos.
Adems, la Biomsica puede colaborar a elevar el nivel de atencin, favoreciendo
directamente el aprendizaje.
Biomsica ms all del aula
Hablando de Educacin ambiental, hablando de Convivencia en Paz, estamos
mencionando temticas que le preocupan al docente en su realidad actual. O ms
bien, son temas candentes y que muchas veces no slo se encuentra sin herra-
mientas a la vista, sino que poco a poco perjudican su salud y su bien-estar. Y la
salud del docente redunda tambin en la calidad de la enseanza.
La primera educacin ambiental debera ser con y hacia nosotros mismos.
La primera convivencia en paz tambin.
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No podemos dar lo que no poseemos.
Tomando la temtica que convoca aqu, quisiramos destacar la posibilidad que
ofrece la vivencia de este mtodo, de lograr un estado de integracin e integridad.
Integracin con el medio, integridad como unin en s mismo; que el individuo
ms all de su edad y su condicin fsica y/o mental y/o emocional- mejore la
comunicacin consigo mismo y con los dems, sinnimo de salud en todos los
aspectos, sinnimo de educacin ambiental, sinnimo de convivencia en paz.

Textos de consulta
Corradini, Mario. Musicoterapia Evolutiva, 1996.
Corradini, Mario. Biomsica: La Musicoterapia Evolutiva, edicin ampliada, 2006
(Argentina). www.biomusica.net
Brown, Guillermo. Qu tal si jugamos otra vez, Ed. Lumen, 1998.
Pava, Vctor. Jugar de un modo ldico, Ed. Noveduc, 2006.
Scanio, Elsa. Arterapia: Por una clnica en zona de arte, Ed. Lumen, 2004.
Hillman, James. El cdigo del Alma La respuesta a la voz interior, Ed. Martnez
Roca Planeta, 1999.
Actividades 2.2.3
Biomsica en la escuela
1. Sealar los conceptos de la tcnica de Biomsica. Disear una posible aplica-
cin de la Biomsica en nuestro mbito de trabajo o estudio. Utilizar el material
didctico del CD del curso Biomsica: Musicoterapia Evolutiva para ampliar la
consigna.
2. Realizar una actividad ldica y/o de arteterapia en el aula, que permita sociabi-
lizar, integrar y comunicarnos, mientras escuchamos las Canciones de Biomsica
del CD del curso. Comentar la experiencia.
1. Nota: El aprendizaje de Biomsica se lleva a cabo en el mbito nacional e in-
ternacional en las distintas sedes de la Asociacin Internacional de Biomsica,
mediante Cursos Talleres Presenciales Intensivos con modalidad terico-prctica.
En el marco de este curso UNLVirtual, se ofrece una instancia opcional de Taller
Presencial en la UNL, a cargo de Docentes de la Asociacin Internacional de Bio-
msica.
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2.2.4. Mtodo IRECA en el mbito educativo: claves para la convivencia y la
calidad de vida consciente
Palabras claves
IRECA - Intencin - Atencin - Dedicacin - Presencia Centros Energticos - Armo-
nizacin - Activacin - Contacto - Comunicacin - Transmisin - Convivencia

Conceptos bsicos
El ser humano, desde su nacimiento, es UNO con el universo. Esta unin ntima
es imposible de disolver. Desde la respiracin a la alimentacin, todo est inter-
conectado en un ciclo inevitable; nadie puede sustraerse a las cuatro fases de la
vida: niez, juventud, vejez, y muerte.
La humanidad vive inmersa en un ocano energtico y muy pocos son los que han
tenido a lo largo de la historia plena conciencia de este hecho. A causa de ello
solemos tener la percepcin de sentirnos separados del ambiente que nos rodea
y de toda su riqueza.
Los confictos intensos y crisis institucionales que se dan en diferentes niveles de
nuestras sociedades son una caracterstica tpica de nuestro tiempo, y refejan en
parte, nuestra propia inhabilidad para crear cambios profundos en nuestra propia
vida.
Afortunadamente, desde los albores de la humanidad han existido seres humanos
conscientes que, a travs de la observacin y de mtodos empricos de prueba y
error, fueron desarrollando tcnicas para captar ms energa, con el objetivo de
lograr una mayor armona con todo lo creado y, por lo tanto, mayor salud y bienes-
tar. Diferentes culturas antiguas de nuestro planeta han descrito incluso hasta las
zonas del organismo en donde tiene lugar el ingreso de la Energa asocindolas a
sistemas y glndulas especfcas.
El mtodo IRECA es el producto de algunos de estos intentos ancestrales y con-
templa la existencia de 7 sitios principales en donde se produce el intercambio
de energa con el medio. Estos sitios llamados centros energticos operan como
antenas de captacin de la informacin. Cada uno de ellos, adems de estar
vinculado con rganos y sistemas especfcos, lo est con aspectos psico-emocio-
nales e incluso con algunos elementos del ambiente.
OBJETIVO GENERAL
- Valorar el aporte del mtodo
IRECA en benefcio de la calidad
de vida consciente y armona en
el mbito educativo.
- Refexionar acerca de prcticas
tiles para crear actitudes menta-
les positivas y convivencia
en paz.
- Experimentar mtodos que
favorezcan nuestra percepcin de
la realidad armonizando nuestro
bienestar fsico, mental, emocional
y espiritual.
- Comprender la utilidad del Mto-
do IRECA en el mbito educativo.
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Estos aspectos son:
MISIN (cosmos)
VISIN (tiempo)
COMUNICACIN/ORGANIZACIN (aire)
AMOR/INTEGRIDAD (unifcadora de todos los otros elementos)
PODER (agua)
VITALIDAD (fuego)
MADUREZ (tierra)
En la actualidad el mtodo IRECA se encuentra estructurado en cinco niveles
diferentes, y estn articulados segn la modalidad terico-prctica. Cada uno de
ellos posibilita una mayor apertura energtica de estos sitios en nuestro propio
organismo, obtenindose como resultado una revitalizacin a nivel biolgico y un
aumento en la claridad de nuestra percepcin de la realidad.
De este modo y a travs de la activacin correcta de estos centros es posible op-
timizar nuestra calidad de vida y desarrollar progresivamente sinceridad, dilogo,
respeto mutuo, actitudes positivas y predisposicin hacia el bien.
La palabra eje del mtodo es energa y al hablar de ella se est haciendo referen-
cia a la ENERGA CSMICA que penetra y mueve a todo el universo. Es aquella
SUSTANCIA de la que estn formados tanto los seres animados como los inani-
mados, las cosas tangibles como las intangibles, todo es energa. La energa no
se crea ni se destruye, slo se transforma. Dicha energa es direccional, es decir,
que gracias a la intencin se puede canalizar, dirigir y transmitir.

Una Cuestin de Intencin
La intencin es una fuerza muy poderosa en el contexto del mtodo IRECA. La
palabra intencin proviene del latn y signifca extenderse hacia. La intencin es
esa inclinacin inicial de la mente hacia un objetivo; es la fuerza que impregna
tanto el viaje como la meta. La intencin trabaja en una zona entre la potenciali-
dad y la accin, organizando la difusa energa de la potencialidad y llevando sta
hacia el logro de resultados.
Esta idea se encuentra vinculada con investigaciones realizadas en el campo de
la fsica cuntica que demuestran que el proceso de observacin de los expe-
rimentos (el observador) infuye aparentemente en los resultados obtenidos (lo
observado). Esto implica aceptar la idea de que no somos testigos objetivos y
neutrales de las cosas y los acontecimientos. Si esto es as, entonces podemos
infuir en la realidad entendida como un todo y comenzar a modifcarla.
Durante los niveles iniciales del mtodo, los centros se mantienen activos slo
si existe una INTENCIN de mantenerlos en esta condicin. La respiracin se
constituye en un factor decisivo a la hora de tomar contacto con la energa, por
ello se vuelve vital la prctica sistemtica con ATENCIN de un ejercicio respira-
torio adquirido durante el entrenamiento. Slo esta DEDICACIN y su constancia
producirn frutos y Presencia.
La Presencia
Hoy enfrentamos un mundo en constante cambio: ambiental, social, geo-poltico,
tecnolgico en el cual las respuestas del pasado no son sufcientes. Es en estos
perodos de incertidumbre o de crisis en donde la capacidad de estar atento se
vuelve an ms importante.
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Es por esto que el mtodo introduce la forma prctica de trabajar la PRESENCIA,
e irradiarla no slo en el mbito educativo sino tambin en el de todas las relacio-
nes inter-personales. Esto genera un magnetismo que es tpico de aquellos que
en la vida quieren desarrollarse integralmente. Por otra parte, un ser humano pre-
sente no es factible de ser manipulado o manejado por circunstancias externas y
puede potencialmente liderar un proceso transformador en su comunidad.
Esta actitud se puede entrenar, de manera de comenzar por unos pocos minutos
al da y extenderla luego hacia perodos de tiempo ms prolongados. Para generar
presencia como primera etapa tenemos que colocar una mayor atencin hacia
nuestro propio organismo.
La experiencia nos dice que cuando ponemos la atencin a una sensacin del
propio cuerpo (por ejemplo la respiracin) es posible obtener una inmediata dismi-
nucin del fujo de pensamientos. Esto no implica afrmar que pueda interrumpirse
este fujo de pensamientos a voluntad sino tan slo establecer un distanciamiento
menor entre yo y todo aquello que me circunda.
Entrar en la sensacin del cuerpo es la primera etapa para mejorar nuestro con-
tacto con todo lo que nos rodea y, de este modo presente, operar como un verda-
dero canal de Energa.
Claves para la convivencia escolar
Debemos valorar los conocimientos ancestrales y tcnicas saludables que favo-
recen el bienestar integral del ser humano, promoviendo un ambiente de armona
y convivencia en paz.
El Mtodo IRECA difundido por el Istituto di Ricerca Sull Energa Cosmica Applica-
ta (Instituto de Investigacin de la Energa Csmica Aplicada, Italia) es un mtodo
simple y concreto puesto a disposicin para aportar a la calidad de vida conscien-
te y una prctica til para crear una actitud mental positiva.
La aplicacin del mtodo IRECA y sus aportes en el mbito educativo, nos acercan
a las claves, conocimientos y tcnicas que abren las puertas hacia la Calidad de
Vida: Libertad, Responsabilidad, Proyecto, Comunicacin con uno y con los de-
ms, Comprensin, Equilibrio Psquico y emocional, Poder y Voluntad, Creatividad,
Cooperacin creativa, Colaboracin.
Se cita a continuacin, los valiosos benefcios que el mtodo IRECA puede aportar
a la formacin integral de las personas que integran las comunidades educativas,
tendiente a la mejora de la calidad de vida y la convivencia escolar armoniosa:
- Mejorar las decisiones con una clara visin, por medio de la intencin
consciente.
- Apreciar atentamente el contexto y a uno mismo, acompaando el cam-
bio.
- Lograr la mejora continua en uno y en la organizacin a travs de la de-
dicacin, atencin e intencin clara.
- Maximizar la accin creativa en el contexto socio-econmico y cultural
actual.
- Minimizar el estrs en la toma de decisiones, el estudio, el trabajo, cui-
dndose y cuidando a los dems, por medio de la impecabilidad en la accin.
- Alcanzar un conocimiento personal e interpersonal integrado en los as-
pectos fsico, mental, emocional, espiritual y material. Reconocer a los dems,
fomentando la inclusin.
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Proyecto Calidad de Vida
Life Quality Project Argentina es una asociacin civil cultural conectada a grupos
similares que funcionan en varios pases del mundo (Italia, Espaa, Suecia, Ingla-
terra, Mxico, Chile, Cuba, Brasil y Estados Unidos) conformando Life Quality Pro-
ject International, que tiene por objeto hacer aportes precisos para el desarrollo
de la conciencia y de la correspondiente calidad de vida de los seres humanos.
Este proyecto naci en Italia en 1987 y funciona desde 1996 en nuestro pas
(Pers. Jur. 1269, Decr. 1889/96). La idea motora de la entidad consiste en pro-
curar respuestas y aplicar situaciones positivas a los problemas propios de la
evolucin de la humanidad. En este sentido, despliega estrategias fundamentales
en los mbitos de la cultura, educacin y salud entre otros.
La organizacin estimula el desarrollo de todas aquellas actividades y eventos
que tienden al mejoramiento de la calidad de vida del ser humano, elevndolo de
su condicin de insatisfaccin y necesidad. Junto a IRECA (siglas del ISTITUTO DI
RICERCA SULL ENERGIA COSMICA APPLICATA) con sede en Roma, Italia, cuenta
entre sus miembros y asociados, a investigadores, mdicos, terapeutas, educa-
dores y otros profesionales que trabajan sobre los usos de la Energa Csmica
con fnes teraputicos y son depositarios de conocimientos sobre el tema que
tiene su inicio en los comienzos del siglo XIX.
Sabemos que la crisis actual genera separacin, violencia, falta de contencin y
prdida de perspectiva que afecta a la sociedad. A esto se le pueden sumar facto-
res psicosomticos complejos individuales que hacen imprescindible una accin
puntal, consciente y dirigida para tratar las causas de raz, volviendo en la medida
de lo posible a reconstruir el tejido conectivo social, la Armona, la Integridad, el
Respecto y la Buena Convivencia.
En este sentido, Life Quality Project Argentina tiene catorce aos de experiencia
en el dictado de Cursos de Calidad de Vida en distintos campos, como en el de
la educacin y la cultura para desarrollar la creatividad, mantener un espritu joven
y elevar la atencin; en el mbito empresarial, para la utilizacin de nuevas herra-
mientas de direccin y liderazgo; como en las crceles con el proyecto Calidad
de vida en Penitenciaras para mitigar el dolor psicolgico, el sufrimiento pasivo
y desarrollar intenciones correctas y disposicin al bien.
No slo mi bien procuro, tambin el de los dems. LQP Internacional.
Textos de consulta
LQP (2008) Manuales Mtodo IRECA Nivel I y II y Calidad de Vida Empresarial.
Life Quality Project International. Roma, Italia.
LQP (2002) Cursos Mtodo IRECA en Institutos Penitenciarios. Proyecto Calidad
de Vida Argentina. Bariloche, Argentina.
ISFD (2008) Curso para docentes: Desde un nuevo paradigma en salud para una
mejor calidad de vida del ser humano. Instituto Superior de Formacin Docente
N 8 Alm. Brown, Santa Fe.
UNL (2007) Curso para docentes: Educacin Ambiental y Convivencia en Paz en
las Escuelas, Santa Fe. Proyecto EduCarT, Dpto. Cartografa FICH.
UNL (2008) Curso para docentes: Educacin Ambiental y Convivencia en Paz en
las Escuelas: Mtodo IRECA niveles I, II, III y IV. Escuelas de la Familia Agrcola
Santafesina, Reconquista. Proyecto EduCarT, Dpto. Cartografa FICH.
www.lifeqp.it Life Quality Project International. Roma, Italia.
www.lifeqp.org.ar Proyecto Calidad de Vida Argentina. Bariloche, Argentina.
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Actividades 2.2.4
Taller sobre el Mtodo IRECA Nivel I y II
2. Si todo verdadero aprendizaje implica una ruptura con antiguas representacio-
nes o prejuicios, y requiere de una intervencin externa o situacin particular que
permita al sujeto modifcar su sistema de pensamiento, manifestar al respecto lo
que personalmente haya vivenciado durante la comprensin del Mtodo IRECA.
3. Dice Gastn Bachelard A menudo he quedado sorprendido por el hecho de que
los docentes no comprenden que no se los comprenda . . .
Cmo trabajaras para revertir esta situacin desde los fundamentos y con las
tcnicas del Mtodo IRECA? Se sugiere ampliar los conceptos con el material
didctico del CD del curso Calidad de Vida Consciente e Infuenciar la realidad
con la intencin.
4. Segn lo expresado, los educadores deben ponerse al servicio de las deman-
das de sus alumnos, Tradcelo en una experiencia en la que pudieran participar
acciones del Mtodo IRECA.
5. Cul podra ser el aporte del Mtodo IRECA a la convivencia en paz en las
escuelas?
6. Nota: El aprendizaje del Mtodo IRECA Nivel I y II se lleva a cabo en el mbito
nacional e internacional en las distintas sedes de la Asociacin Civil Proyecto
Calidad de Vida, mediante un Taller Presencial Intensivo con modalidad terico-
prctica de doce horas de duracin. En el marco de este curso UNLVirtual, se
ofrece una instancia opcional de Taller Presencial en la UNL, a cargo de Docentes
de la Asociacin Civil Proyecto Calidad de Vida Argentina.
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2.3. La educacin emocional-espiritual y el compromiso ambiental
2.3.1. La inteligencia emocional: educando las emociones
Palabras claves
Autoestima Empata - Inteligencia Emocional - Adaptacin Social
Autoconocimiento - Control de Impulsos - Manejo de las Relaciones
Conceptos bsicos
Qu es la Inteligencia Emocional?
La Inteligencia Emocional es la capacidad de interactuar con el mundo de forma
receptiva y adecuada. De la misma manera que se reconoce el cociente intelec-
tual, se puede reconocer la Inteligencia Emocional. Se trata de conectar las emo-
ciones con uno mismo, saber qu es lo que siento, poder verme a m y ver a los
dems de forma positiva y objetiva.
Las caractersticas bsicas y propias de la persona emocionalmente inteligente
son:
- Poseer sufciente grado de autoestima
- Ser una persona positiva
- Saber dar y recibir
- Empata (entender los sentimientos de los otros)
- Reconocer los propios sentimientos
- Ser capaz de expresar los sentimientos positivos como los negativos
- Ser capaz tambin de controlar estos sentimientos
- Motivacin, ilusin, inters
- Tener valores alternativos
- Superacin de las difcultades y de las frustraciones
- Encontrar equilibrio entre exigencia y tolerancia
La Inteligencia Emocional, segn Goleman D., es el conjunto de habilidades que
sirven para expresar y controlar los sentimientos de la manera ms adecuada en
el terreno personal y social. Incluye, por tanto, un buen manejo de los sentimien-
tos, motivacin, perseverancia, empata o agilidad mental, justo las cualidades
que confguran un carcter con una buena adaptacin social.
Los componentes intrapersonales de la Inteligencia Emocional son: la autocon-
ciencia emocional, la comprensin emocional y la autorregulacin emocional.
OBJETIVO GENERAL
- Valorar la importancia del
aprendizaje de la Inteligencia
Emocional para la toma de
decisiones, la formacin integral
del ser humano y la convivencia
ambiental.
- Refexionar y replantear las
acciones educativas en Educacin
Emocional.
- Incorporar progresivamente
actividades prcticas de autocono-
cimiento y manejo de relaciones en
el aula.
- Comprender el aporte insustitui-
ble de la Inteligencia Emocional
para la convivencia ambiental.
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Las cinco competencias de la Inteligencia Emocional, segn Salovey y Mayer
(1990) son expresados a continuacin:
1. El conocimiento de las propias emociones. Es decir, el conocimiento de uno
mismo, la capacidad de reconocer un mismo sentimiento en el mismo momento
en que aparece, constituyendo la piedra angular de la IE
2. La capacidad para controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es una
habilidad bsica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al
momento.
3. La capacidad de motivarse a s mismo. Con esto Salovey y Mayer, y ms tarde
Goleman, quieren hacernos entender que el control de la vida emocional y su
subordinacin a una meta puede resultar esencial para espolear y mantener la
atencin, la motivacin y la creatividad. Es decir, esta habilidad ayuda a aumentar
la competencia no slo social sino tambin la sensacin de efcacia en las em-
presas que se acometen. Este aspecto se relaciona tambin con el concepto de
Inteligencia Exitosa propuesto actualmente por Sternberg (1998).
4. El reconocimiento de las emociones ajenas. La empata, es decir, la capacidad
para poder sintonizar con las seales sociales sutiles indican qu necesitan o qu
quieren los dems.
5. La habilidad en las relaciones. Es una habilidad que presupone relacionarnos
adecuadamente con las emociones ajenas.
Empata y control de impulsos: prcticas alicas
Caso 1: Empata. Cuento Rana y Sapo son amigos, en el cual Rana, ansiosa por
jugar con su amigo Sapo que est hibernando, le tiende una trampa para obligarlo
a despertar antes de tiempo.
El cuento es utilizado como plataforma para una discusin en clase acerca de la
amistad, y desemboca en cmo se siente alguien a quien se le tiende una trampa.
Una sucesin de aventuras pone sobre el tapete temas como la propia concien-
cia, el tomar conocimiento de las necesidades de un amigo, qu se siente cuando
se burlan de uno, y el compartir los sentimientos con los amigos. Un conjunto de
actividades programadas ofrece cuentos cada vez ms sofsticados a medida que
los nios avanzan hacia los grados intermedios, dando pie a los maestros para
discutir temas tales como la empata, la toma de distancia respecto de los proble-
mas, y el hacerse cargo.
Caso 2: Control de impulsos. Existen formas ms adecuadas de impartir disciplina
que la coercin. Una maestra que ve a tres alumnos de primer grado que se empu-
jan para quedar primeros en la la del comedor, puede sugerir que cada uno diga
un nmero, y permitirle al ganador ponerse primero. La leccin inmediata es que
existen maneras imparciales y justas de arreglar estas pequeas escaramuzas,
en tanto que la ms profunda ensea que estas disputas se pueden negociar.
Y desde el momento en que constituye una herramienta que los nios pueden
volver a aplicar en otras disputas similares (Yo primero! es despus de todo epi-
dmico en los grados inferiores, si no en la mayor parte de la vida, de una manera
u otra), tiene un mensaje ms positivo que el omnipresente y autoritario Basta!
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Se cita a continuacin, diversos y valiosos aportes que ofrece la educacin emo-
cional para la formacin integral de las personas y para la convivencia ambiental.
Autoconocimiento Emocional
- Mejora en el reconocimiento y la designacin de las propias emociones.
- Mayor capacidad para entender las causas de los sentimientos.
- Reconocimiento de la diferencia entre sentimientos y acciones.

Manejo de las emociones
- Mayor tolerancia ante las frustraciones, y control del enojo.
- Menor cantidad de bromas, peleas e interrupciones de la clase.
- Mayor capacidad para expresar adecuadamente el enojo, sin pelear.
- Menos suspensiones y expulsiones.
- Menos comportamiento agresivo o autodestructivo.
- Ms sentimientos positivos sobre ellos mismos, la escuela, y la familia
- Mejor manejo del stress.
- Menor soledad y ansiedad social.

Aprovechamiento Productivo de las Emociones
- Ms responsabilidad.
- Mayor capacidad de concentrarse en la tarea que se tiene entre manos
y de prestar atencin.
- Menor impulsividad, mayor autocontrol.
- Mejores califcaciones en las pruebas de rendimiento escolar.

Empata: Interpretacin de las Emociones
- Mayor capacidad para comprender el punto de vista de otra persona.
- Mejora de la empata y de la sensibilidad para percibir los sentimientos
de los otros.
- Mejora de la capacidad de escuchar.

Manejo de las relaciones personales
- Aumento de la habilidad para analizar y comprender las relaciones.
- Mejora de la resolucin de los confictos y de la negociacin en los des-
acuerdos.
- Mejora en la solucin de problemas planteados en las relaciones.
- Mayor habilidad y actitud positiva en la comunicacin.
- Ms popularidad y sociabilidad: actitud amistosa e interesada con sus
pares.
- Mayor preocupacin y consideracin.
- Mayor solicitud por parte de sus pares.

En este sentido, y como sntesis, podemos citar los cuatro Pilares de la Educacin
para el siglo XXI, segn Jacques Delor (UNESCO):
- APRENDER A CONOCER, es decir, adquirir los instrumentos de la com-
prensin de nuestro entorno.

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- APRENDER A HACER, para poder infuir efciente y efectivamente sobre
nuestro propio entorno.
- APRENDER A VIVIR JUNTOS, para participar y cooperar con los dems en
todas las actividades humanas.
- APRENDER A SER, proceso fundamental que recoge todos los elementos
de los anteriores y los interioriza, profundizndolos signifcativamente para asu-
mirlos de manera consciente en la vida diaria.
Textos de consulta
Agns Renom Plana (2000) Educacin emocional. Programa para educacin pri-
maria (Libro electrnico), Ed. Wolters Kluwer Education.
BKWSU (1999) Valores para Vivir: Una Iniciativa Educativa. Manual para Educado-
res I y II. Brama Kumaris World Spiritual University. UNICEF, Espaa.
Escudero M. (2008) Educacin Emocional Porqu?. Espaa.
Generalitat de Catalunya (2005) Recursos didcticos de educacin emocional
desde un enfoque sistmico. Licencia de Estudios Departamento de Educacin,
Espaa.
Goleman D. (1980) La Inteligencia Emocional. Ed. Latinoamericana Ltda.
Martn D. y Boeck K. (1997) Qu es la inteligencia emocional?. Editorial Printer
Rogers, C. (1983) Libertad y creatividad en la educacin. Buenos Aires, Paidos.
Shapiro, L. (1997) La inteligencia emocional de los nios. Una gua para padres y
maestros. Javier Vergara editor, Bogot.
Villarini A. (2000) El pensamiento y lo afectivo en el proceso de aprendizaje. Orga-
nizacin para el fomento del pensamiento, Inc. Biblioteca del Pensamiento Crtico.
Ro Piedras, Puerto rico.

Actividades 2.3.1
Educando las emociones
1. Proponer actividades para el autoconocimiento, la empata, el control de im-
pulsos y el manejo de relaciones en el aula. Cmo lo relacionara con el Mtodo
IRECA?
2. En grupo, expresar un comentario acerca del aporte insustituible de la Inteligen-
cia Emocional para la convivencia ambiental y el replanteo las actuales falencias
educativas en dicho aspecto.
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3. Mediante el Cuento Parbola El Anillo, expresar una refexin acerca de su
percepcin sobre su propia autoestima. Utilizar el material didctico del CD del
curso Educacin Emocional: El Anillo.
GARDNER, H.: Esquema conceptual de las inteligencias mltiples e inteligencia emocional.
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2.3.2. Resolucin de conictos utilizando educacin emocional
Palabras claves
Esquema para analizar confictos - Enfrentamiento al conficto Proceso de Comu-
nicacin Resolucin creativa de confictos
Conceptos bsicos
Tratando de cubrir un enorme vaco educativo, se introduce el tema de Resolucin
creativa de Confictos como un aspecto de la Educacin Emocional, con el objetivo
de dotar a las nuevas generaciones de habilidades para su mejor desarrollo per-
sonal, laboral y social (Oler, 2007).
Sastre y Moreno (2002) presentan una visin contempornea de las emociones
y de los sentimientos, desde la cognicin y la afectividad, que permite concluir
la existencia de una interaccin profunda entre la razn y las emociones. Asimis-
mo, se plantea la necesidad de desarrollar junto con las materias del currculo
tradicional, el conocimiento en el terreno de lo afectivo y en el de las relaciones
interpersonales, para evitar seguir formando individuos analfabetos emocionales,
muy bien preparados en lo cientfco, lo tecnolgico y lo cultural en general, pero
que no saben concienciar ni organizar sus emociones, ni resolver confictos de
manera no violenta.
En nuestra sociedad, el concepto conficto ocupa portadas da tras da, pero en
nuestras aulas tambin nos encontramos da a da con otro tipo de confictos, bien
sea entre profesores, entre alumnos, entre alumno-profesor, entre profesores-
director, entre familia-director.
Segn explica D. Goleman en su libro Prctica de la Inteligencia Emocional, las
personas que manejan los confictos son personas que:
- Manejan a las personas difciles y las situaciones tensas con diplomacia
y tacto.
- Reconocen los posibles confictos, sacando a la luz los desacuerdos.
- Alientan el debate y la discusin abierta.
- Buscan el modo de llegar a soluciones que satisfagan plenamente a
todos los implicados.
Para el buen manejo de los confictos, es til el desarrollo de las siguientes habi-
lidades:
OBJETIVO GENERAL
- Desarrollar habilidades de Inte-
ligencia Emocional para resolver
confictos en el aula.
- Encontrar la forma ms adecua-
da para relacionarnos con nosotros
mismos y con los dems.
- Analizar confictos utilizando Es-
quema de Conficto.
- Reconocer el Proceso de Resolu-
cin de Problemas Sociales.
- Resolver confictos utilizando
Sociograma y Dramatizacin.
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Interpretar seales. La capacidad de leer los sentimientos de la oposicin resul-
ta fundamental para alcanzar el xito. Los acuerdos son emocionales y lo que
importa no es tanto lo que dicen las palabras sino lo que piensan y sienten las
partes implicadas (Robert Freedman, Abogado).
Canales de negociacin. La mayora de estos canales son a largo plazo, por ello
los problemas se cuecen a fuego lento y emergen en contadas ocasiones. Existen
tres tipos de estrategias en los canales de negociacin: Resolucin del conficto,
ambas partes logran xito equitativo; Compromiso, ambas partes renuncian a
algo; Imposicin, una parte fuerza a la otra.
Resolucin creativa de los conictos
Segn L. Lantieri y su programa probado en ms de 400 colegios, la mejor mane-
ra de resolver confictos es utilizando la creatividad. A continuacin se describen
los pasos a seguir:
1. Comience calmndose, establezca contacto con sus pensamientos y
busque el modo de expresarlos.
2. Mustrese dispuesto a resolver las cosas comunicndose de manera
asertiva.
3. Formule su punto de vista en un lenguaje neutro.
4. Trate de buscar formas equitativas de manera creativa, colaborando en
la bsqueda de la solucin.
Debemos recordar que, paralelamente al desarrollo de habilidades para la re-
solucin de confictos, debemos fortalecer las habilidades de autoconocimiento,
confanza en s mismo, autocontrol y la empata.
Acercndonos a los contenidos de estos programas de resolucin de confictos
en el mbito escolar, partimos de la idea central de que el conficto es positivo y
puede servir para fortalecer relaciones signifcativas (Community Board Program,
Inc., 1987, 1990).
En un mundo en el que se asocia con excesiva rapidez el conficto con la violen-
cia, es importante que nosotros distingamos entre ambas si queremos resaltar
las oportunidades positivas que el conficto nos brinda. En un mundo en el que la
televisin, las pelculas, y otros medios de comunicacin como los comics, nove-
las, etc., resaltan, consciente o inconscientemente, las virtudes de la violencia,
es cada vez ms crucial que pongamos el nfasis en los aspectos positivos del
conficto y que integremos dichas oportunidades como parte esencial de nuestro
modo de enfrentarnos al mundo. Esto que podemos considerar de validez general,
sin duda, es de especial importancia para todos aquellos implicados en la educa-
cin de los nios y jvenes.
La implementacin real de los programas de resolucin de confictos en el mbito
escolar ha tomado diferentes niveles de profundizacin y sofsticacin. Sin embar-
go, la mayora se resume en la utilizacin de uno o varios en combinacin con los
siguientes procedimientos (Uhlenberg, Antes y Thompson, 1993):
1. Mediacin por parte de los Adultos. Quizs es la forma ms sencilla de apli-
car. Consiste en entrenar al personal escolar, incluyendo directores, profesores,
alumnos y personal no docente a mediar en los confictos con lo que se topan en
el acto educativo diario. Como mediadores, los adultos asesoran a los alumnos
en el proceso de examinar las percepciones y sentimientos que cada una de las
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partes tiene del problema, as como en la bsqueda de las posibles soluciones, y
en la adopcin de las soluciones que parezcan satisfacer mejor las necesidades
de las partes (Carter, 1992).
2. Mediacin entre Iguales. Estos programas de mediacin a travs de los compa-
eros son, entre todas las posibles aplicaciones de la resolucin de conficto, los
ms extendidos y los que mayor atencin y publicidad han recibido, adems son
sobre los que hay ms informacin. En este tipo de programas, se selecciona un
grupo de personas entre el conjunto de alumnos (en este punto, hay que mencio-
nar que hay diferencias sobre esta eleccin, en algunos programas se realiza por
los propios compaeros, y, en otros son los responsables del programa los que lo
hacen), y se les entrena en los conceptos bsicos de la resolucin de confictos,
se les ensea los procedimientos habituales de mediacin y se les asigna la tarea
de resolver los confictos que ocurren en el patio, en los pasillos, en el aula, etc.
3. Enseanza en el Aula. Muchos de los programas de peer mediation incluyen
la enseanza de conceptos y habilidades bsicas de resolucin de confictos
a todos los nios, incorporando estas enseanzas en la docencia de las cla-
ses (Metis Associates, Inc. 1990; Carter, 1991). Este enfoque tiene la ventaja
de educar a toda la comunidad escolar, y a la vez establece un alto grado de
aceptacin y apoyo al programa. De este modo, las personas elegidas como
mediadores, slo necesitan, adicionalmente, el entrenamiento especfco en el
proceso de mediacin.
Este tipo de programas supone la implementacin de un currculo especfco dirigi-
do a ensear resolucin de confictos en el aula. En nuestro caso, ocurre lo mismo
que con el desarrollo de cualquier currculo nuevo. Aquellos que han desarrollado
currculo reconocen que es un proceso complejo que requiere una planifcacin
cuidadosa. Los programas de enseanza en el aula de la resolucin de confictos,
pueden llevar a muchos educadores deseosos de introducir reformas y mejorar
las habilidades de sus alumnos, a aplicar de una manera excesivamente rpida e
improvisada estos programas.
En un perodo en el que la construccin de unas relaciones ms pacfcas est
en la conciencia de un gran nmero de personas, podemos caer en la tentacin
de desarrollar curriculum faltos de profundidad y estructura. Para evitarlo, Levy
(1989) seala que estos programas de resolucin de confictos en el aula deben
considerar su fnalidad, su audiencia y sus resultados.
Antes de disear el programa, deberamos hacer estas preguntas:
cules son los propsitos educativos que nos proponemos?
cules son las experiencias educativas que debemos ofrecer para alcan-
zar dichos resultados?
cmo debemos organizar esas experiencias educativas?
cmo determinar si los propsitos han sido alcanzados?
En general los programas de resolucin de confictos cumplen ms o menos ade-
cuadamente las tres primeras preguntas. La defnicin de los objetivos y los mate-
riales y experiencias educativas diseadas para alcanzarlos estn bastante bien
establecidos y desarrollados. Sin embargo, en la mayor parte de los programas,
no se desarrolla adecuadamente la evaluacin de los resultados. En un informe
presentado en mayo de 1983 por Kathaleen Shepherd, coordinadora de la red de
investigacin NAME, de los ms de 200 programas vigentes en los EE.UU, y de las
muchas experiencias puntuales de aplicacin, tan slo hay constancia de quince
estudios con un aceptable grado de control evaluativo.
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Sobre la decisin de aplicar un tipo de programa u otro, hay sufciente evidencia,
cuantitativa y cualitativa (Maxwell, 1989), que nos muestra que los objetivos que
se pretenden con los programas de resolucin de confictos, se obtienen slo si
se desarrolla simultneamente un programa de mediacin en el centro. Un estu-
dio del Social Science Education Consortium (1987) concluye que sin una opor-
tunidad de aplicar las habilidades desarrolladas, los alumnos responden a los
programas de entrenamiento en mediacin, por ejemplo, como a cualquier otro
ejercicio acadmico sin relevancia para sus propias vidas. Segn esto, ensear a
los alumnos habilidades de comunicacin y tcnicas de solucin de problemas,
no es sufciente.
Los alumnos necesitan practicar en sus propias vidas, con el objetivo de aprender
a resolver sus propios problemas de manera creativa y/o productiva.
Metodologa en la Resolucin de Conictos (segn Cascn Soriano F.).
Desde la educacin para la paz vemos el conficto como algo positivo e ineludi-
ble que debe ser centro de nuestro trabajo. Para ello trabajaremos con los que
cotidianamente tenemos ms cerca (interpersonales, intragrupales, etc.) en lo
que llamamos microanlisis, y aprenderemos a entender los grandes confictos
(internacionales, mundiales) en lo que llamaremos macroanlisis. La idea de que
los confictos son algo bueno parte de dos consideraciones bsicas:
- Consideramos la diversidad y la diferencia como un valor. Vivimos en un
solo mundo, plural y en el que la diversidad desde la cooperacin y la solidaridad,
es una fuente de crecimiento y enriquecimiento mutuo.
- Consideramos que slo a travs de entrar en conficto con las personas,
los hechos, las estructuras injustas y que intentan imponernos las cosas, la so-
ciedad puede avanzar hacia modelos mejores. Es decir, consideramos el conficto
como una palanca de transformacin social.
El reto es aprender a analizar los confictos y a intervenir en ellos de manera ar-
moniosa, pudiendo hacerlo a travs de distintos enfoques:
a. Enfoque Socio-Afectivo. En temas vinculados a Educacin para la Paz y Educa-
cin para el Desarrollo es muy importante encontrar mtodos coherentes con los
contenidos a transmitir. Vivenciar en la propia piel aquello que se quiere traba-
jar, para as tener una experiencia en primera persona que nos haga entender y
sentir lo que estamos trabajando, nos motiva a investigarlo y en defnitiva, a de-
sarrollar una actitud emptica que nos lleve a cambiar nuestros valores y formas
de comportarnos. Los pasos para conseguirlo incluyen:
- Crear clima adecuado a travs de ejercicios de creacin de grupo, con-
fanza y aprecio.
- Vivenciar/experimentar una situacin, a travs de un juego de rol, una
simulacin, un experimento, una lectura vivenciada.
- Evaluacin personal tanto de lo que se ha sentido, como de lo que ha
pasado. Se intenta generalizar la discusin, poner en comn impresiones, expe-
riencias de la vida real a las que te recuerda, etc.
- Una vez conseguida la motivacin a partir de la vivencia personal, se
realiza la recogida y anlisis de la informacin, pasando a tratar el tema a fondo.
- Compromiso transformador: qu podemos hacer nosotros/as desde
nuestra realidad y con nuestros recursos para ayudar a cambiar esa realidad.
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b. Prevencin. Suele hablarse de prevencin de los confictos para aludir a la
necesidad de actuar antes de que exploten (crisis) y se manifesten en su forma
ms descarnada. No obstante este trmino tiene connotaciones negativas: no
hacer frente al conficto, no analizarlo ni ir a sus causas profundas. Debido a ello
hablaremos de Prevencin como el proceso de intervencin antes de la crisis que
nos lleve a:
- Una explicacin adecuada del conficto.
- Un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar
sus causas.
- Un fomento o promocin de condiciones que creen un clima adecuado
y favorezcan unas relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos
estallidos, solucionando las contradicciones antes de que lleguen a convertirse
en antagonismos.
En cuanto a este ltimo punto podemos desarrollar una serie de habilidades y
estrategias que nos permitan enfrentar mejor los confictos:
- Desarrollo de la confanza: tcnicas y juegos que nos permitan crear
un clima de confanza en nosotros/as mismos y en los dems, enfrentando los
confictos sin miedo, poniendo sobre la mesa las cosas sin tapujos y confrontn-
dolas, dirigindonos a las personas directamente.
- Trabajar la autoestima y equilibrar las bases del poder. tcnicas y juegos
que nos permitan desarrollar el propio autoconcepto y el de los dems, descu-
briendo, valorando y sacando a la luz para el reconocimiento, tambin por parte
de los dems, de todas aquellas potencialidades que tenemos. Esto va a permi-
tir reconocer y utilizar nuestras bases de poder, permitindonos enfrentar mejor
los confictos, ya que tendremos recursos sufcientes para equilibrar el poder en
aquellas situaciones donde hay un gran desequilibrio que est imposibilitando
negociar y colaborar en la bsqueda de soluciones mutuamente satisfactorias.
En este sentido podemos/debemos trabajar no slo los valores individuales, sino
tambin los valores colectivos culturales.
- Trabajar la comunicacin y la toma de decisiones: juegos y dinmicas
que nos permitan desarrollar una comunicacin efectiva que realmente nos po-
sibiliten dialogar y escucharnos de una forma activa, transmitir las ideas, las
emociones y sentimientos presentes en todo conficto. Tcnicas que nos permitan
aprender a tomar decisiones consensuadas, de forma igualitaria y participativa,
supone ceder parcelas de responsabilidad/poder y dar espacios para tomar deci-
siones.
- Trabajar la cooperacin: establecer un tipo de relaciones cooperativas
que nos enseen a enfrentar los confictos entre todos/as, desde el descubri-
miento de todas las percepciones y utilizando la fuerza de todos/as en el objetivo
comn. Tcnicas que nos permitan descubrir e interiorizar que la diferencia es un
valor y una fuente de enriquecimiento mutuo, y que nos enseen a descubrir los
valores del otro/a como alguien con quien puedo colaborar y no como un enemigo
a eliminar porque piensa o es diferente a m y se puede convertir en un obstculo
para mis fnes.
Herramientas de anlisis y de desarrollo de la creatividad a la hora de buscar
nuevas soluciones
Tcnicas de visualizacin: como su propio nombre indica se trata de tcnicas que
nos permiten visualizar el/los confictos con unas caractersticas propias:
- tener en cuenta no slo el aspecto racional sino tambin el emocional;
los sentimientos, que tantas veces en el conficto, son los que tienen ms impor-
tancia a la hora de marcar una percepcin y una postura.
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- permitirnos alejarnos a una cierta distancia, que nos permita ver las
diferentes percepciones con menos apasionamiento.
- ponernos en el lugar de las otras personas y de las otras percepciones
del conficto, para comprenderlos y tener una idea ms completa del conficto,
as como desarrollar una cierta empata que nos predisponga mejor no slo a
entender qu siente la otra persona, sino a buscar soluciones satisfactorias
para ambos. En otros casos de confictos lejanos y que pensamos que no tienen
que ver con nosotros, nos permiten que nos acerquemos a ellos y los sintamos
como propios, motivndonos a tratarlos y a descubrir que vivimos en un slo
mundo y que tenemos responsabilidades y cosas que hacer en la solucin de
esos confictos.
- as mismo, permitirnos, en una especie de pequeo laboratorio, ensayar
soluciones y aprovechar al mximo las potencialidades del grupo/clase en el que
estemos trabajando a la hora de ayudarnos a analizar y buscar soluciones a los
confictos. Desarrollar la imaginacin y romper el bloqueo tpico de limitarnos a
pensar que hay una nica solucin y normalmente la ms clsica, que tantas ve-
ces hemos ensayado con desastrosos resultados.
Entre las tcnicas de visualizacin podemos destacar:
- Juego de roles: se plantea una situacin de conficto y se elige a unas
personas que jugarn los roles de los/as protagonistas de la situacin. Se jue-
ga en tiempo real, y evitando al mximo toda simulacin y dramatizacin. Los
roles contienen unas consignas bsicas que hay que cumplir, y a partir de las
cuales tenemos que dejar campo libre a lo que nos surja y sintamos, a partir
probablemente de las interacciones que se produzcan y de nuestros referentes y
experiencias pasadas. Es de especial importancia el papel de las personas que
observan desde afuera, anotando todo lo que ven: frases signifcativas, actitudes
y respuestas que agudizan y que moderan el conficto, cmo se comunican. La
observacin tiene que evitar todo lo que sean juicios de valor y/o opiniones de los
observadores.
- Juego de simulacin: a diferencia de los juegos de roles no se funciona
en tiempo real sino simulado en base a reglas prefjadas al principio. As mismo,
las interacciones entre posturas y reacciones no se vivencian, sino que se deciden
en el campo de lo terico. Por todo ello estos juegos se utilizan sobre todo para
trabajar con estrategias a medio y largo plazo, donde podamos poner en juego
y contrastar los posibles problemas de stas. Tambin nos sirven para analizar
confictos de grandes dimensiones (macroanlisis).
- Dramatizaciones: escenifcamos la situacin de conficto que queremos
trabajar, permitiendo que el resto del grupo la vea desde fuera. A partir de un de-
terminado momento se da la posibilidad a los/as espectadores de que sustituyan
a los actores que quieran y ensayen posibles alternativas o soluciones a la situa-
cin planteada.
- Marionetas: funcionan especialmente con los nios ms pequeos. Es
un medio ms cercano y fcil de utilizar por ellos. Planteamos la situacin de con-
ficto haciendo una pequea obra que la represente pero que no tenga fnal. La
elaboracin del fnal o fnales de la historia, nos llevar a la bsqueda de posibles
soluciones al conficto planteado.
Mapas de confictos: se trata de esquemas detallados que nos dan un itinerario de
preguntas concretas que nos permiten tener en cuenta, analizar e intervenir en to-
dos los aspectos del conficto, hacindolo as ms manejable. Un tipo de anlisis
desde la educacin para la paz, va a partir de separar tres aspectos: personas,
proceso y problema. En cada uno de ellos y de forma resumida podemos tener en
cuenta los siguientes elementos:
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- Personas: Quienes estn involucradas en el conficto y de qu manera?
Cules son sus bases de poder y/o infuencia? Qu percepcin tienen del con-
ficto y cmo les afecta?
- Proceso: Analizar el proceso seguido hasta ahora: qu desencaden
el conficto, qu factores se fueron sumando que lo agudizaron, qu infuencias
moderadoras ha podido haber, qu soluciones ya han sido ensayadas y con qu
resultado? Cmo se est produciendo la comunicacin? Distorsiones: estereoti-
pos, rumores, mala informacin.
Problema: Describir el meollo: Cules son los intereses y necesidades que
estn detrs de la posicin que se mantiene por cada parte? Necesidades huma-
nas bsicas que habr que tener en cuenta para su satisfaccin. Diferencias de
valores. Listar problemas a resolver. Analizar los recursos existentes que se pue-
den utilizar: personas que pueden ser constructivas (mediadores/as), intereses y
necesidades en comn o al menos no excluyentes, ofertas que estn dispuestos
a hacer.
Programa de resolucin de conictos
Partiendo de este principio, un programa de resolucin de confictos, debera te-
ner, por lo menos, los siguientes apartados:
1. Comprensin del Conficto. Ayudar al alumno a defnir el conficto y sus connota-
ciones: identifcar los mensajes sociales ms habituales sobre el conficto, revisar
los tipos fundamentales de conficto con los que nos podemos encontrar.
2. Estudios de Enfrentamiento al Conficto. Se consideran tres estilos bsicos de
resolver confictos y la efectividad de cada uno de ellos (acomodacin, confronta-
cin y solucin de problemas).
3. Proceso de Comunicacin. Se describen los procesos de comunicacin y los
factores que lo infuencian (emisor, codifcacin, mensaje, decodifcacin, re-
ceptor, feedback, valoraciones, percepciones, asunciones, estilos de comuni-
cacin, etc.).
4. Habilidades para una Comunicacin Efectiva. Se desarrollan habilidades que
permiten comportamientos comunicativos positivos (escucha activa, comunica-
cin clara, escucha de los sentimientos, etc.).
5. Resolucin de Confictos. Se practica el proceso de resolucin de confictos co-
laborativo (tema de resolucin de problemas: establecer el tono, defnir el proble-
ma, explorar las alternativas, tomar la decisin, frmar el acuerdo, revisar su cum-
plimiento etc.). Tambin se describen los procesos que implican terceras partes.
Textos de consulta
Berastegi J. (2007) Resolucin de Confictos por Educacin Emocional.
Cascn Soriano F. (2006) Convivencia en el Aula. Recursos y refexiones para me-
jorar la convivencia escolar. Espaa.
Carter (1991) Enseanza en el Aula sobre Resolucin de Confictos.
Jonson David y Roger (1975) Aprendizaje Cooperativo.
Harris (1990) Tcnicas y Filosofas de la Resolucin de Confictos.
Lederach J. (2008) Enfrentamiento y confrontacin en los Confictos.
Martnez Zampa D. (2008) Blog de Mediacin.
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Oler (2007) La educacin emocional.
Parra Moreno A. (2008) Resolucin de Confictos.
Sastre G., Moreno M. (2002) Resolucin de confictos y aprendizaje emocional:
una perspectiva de gnero. Ed. Gedisa, Barcelona.
Shepherd K. (1983) Programa de Resolucin de Confictos. EEUU.
Actividades 2.3.2
Resolucin de Confictos en el Aula
Complementar el tema a partir del material didctico del CD del curso Algunas
estrategias para la resolucin de confictos, y realizar lo siguiente:
1. En grupo, organizar un Sociograma para desarrollar en el aula con referencia a
un conficto que se repite peridicamente.
2. En grupo, diagramar la aplicacin de una Dramatizacin como apertura de un
conficto en el aula.
3. En grupo, aplicar para un conficto escolar, el Anlisis de Conficto (Mapa del
Conficto).
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2.3.3 Educacin emocional-espiritual: relacin entre la fsica cuntica y la
espiritualidad
Palabras claves
Teora Cuntica Visin Espiritual - Campo de Energa - Revisin de Tradiciones
Filosfcas - La Conciencia - Quines Somos
Conceptos bsicos
Fsica cuntica y conciencia de la realidad
Los paradigmas son los modelos y conjunto de creencias cientfcas imperantes
(y vlidas) en una poca determinada. Las herramientas de anlisis que vamos
desarrollando con el paso del tiempo nos fuerzan a tener que ir dando nuevas
formas, a reorganizar la manera que tenemos de ver las cosas.
Algunos paradigmas histricos que podemos mencionar son:
- la aplicacin del Clculo Diferencial e Integral a la Fsica (Newton).
- la publicacin de la teora de la Evolucin de las Especies (Darwin).
- el desarrollo y demostracin de la Teora de la Relatividad (Einstein).
El modelo clsico de Descartes descansa en el escepticismo, la duda metdica
del Pensamiento Lineal y una Fsica Clsica de Newton que fue modifcada por la
Teora de la Relatividad, la Fsica Cuntica (encargada del estudio de lo que ocurre
a nivel subatmico), el Principio de Incertidumbre de Heiseinberg.
As, van ocurriendo cambios de conciencia de la realidad, como el nuevo paradig-
ma centrado en sistemas y relaciones:
- ya no interesa pensar en absolutos, sino en probabilidades.
- ya no interesa tanto el estado inicial y fnal como lo hace el cambio, la
transicin entre ellos.
- los procesos son ms bien cclicos y holsticos (engloban el todo), como
lo sustentaban desde milenios las tradiciones y sabiduras orientales.
- de todo esto surgen ideas flosfcas radicalmente nuevas.
Hacia dnde apuntan estos cambios?
- adis a la Mente Cartesiana.
- anteponer la idea de la voluntad unifcadora, frente a la percepcin frag-
mentaria que no es parte del todo o a la idea racionalista de que cada objeto es
independiente.
OBJETIVO GENERAL
- Valorar las implicancias de
la Teora Cuntica en relacin
con la esencia espiritual de la
humanidad.
- Analizar los cambios flosfcos
implicados en las investigaciones
cunticas y la esencia humana.
- Reinterpretar la realidad en fun-
cin del nuevo paradigma cuntico.
- Introducir progresivamente en
foros de educacin formal y no
formal los conceptos para la adap-
tacin mental y espiritual del nuevo
paradigma.
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- no somos meramente parte del universo, sino que participamos de l
como co-creadores.
- si los pensamientos son algo ms que activaciones neuronales aleato-
rias, entonces la conciencia es algo ms que un accidente anatmico.
- existe un poder superior, pero est realmente ah fuera? Dnde se
encuentra la lnea divisoria entre el ah fuera y el aqu dentro?
Fsica cuntica y una visin espiritual
Ahora podemos reinterpretar la realidad gracias a la Teora Cuntica que surgi a
comienzos del siglo XX, con cientfcos como Albert Einstein, Niels Bohr, Werner
Heisenberg, Edwin Schrodinger y otros fundadores de esta teora.
- cuando la materia se analiza en profundidad, desaparece y se disuelve
en una energa insondable: resulta que el universo no es material en absoluto
- El universo fsico no es fsico en esencia y puede surgir de un campo
que es ms sutil todava que la energa misma, un campo que ms que materia,
parece informacin, inteligencia o conciencia.
La fsica cuntica demuestra, segn el actual paradigma cientfco, las verdades
ya sostenidas antiguamente por sabiduras ancestrales.
Es maravilloso el mundo del pensamiento que permite conectar tan directamente
los atributos de la fsica y de la materia con las formas de la imaginacin, del ser
trascendente, con la espiritualidad.
Quines somos? Solo tenemos que recordar, recordar quines somos, recordar
nuestra esencia.
En cualquier caso, la masa crtica que actualmente realiza y opera en su conoci-
miento individual cada da realiza un trabajo que exponencialmente est cambian-
do ahora, ya, al mundo.
Todo eso le da sentido a la Vida y a nuestra presencia humana conectada con
lo Inconmensurable, con el Cosmos y con la Realidad, que quizs alcancemos a
divisar y a alcanzar.
Textos de consulta
Cabello Quintero A., Casado Rodrguez A., Risco Delgado R. (1999) Seville Papers
on Quantum Mechanics. Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales, Uni-
versidad de Sevilla.
Casado Rodrguez A. (2007) Fundamentos de Mecnica Cuntica. Grupo de Inves-
tigacin Departamento/Unidad de Fsica Aplicada III, Universidad de Sevilla.
Fritjof C. (1987) El Tao de la Fsica. Ed. Luis Crcamo Editores, Madrid.
Monroe C. (2009) Teleportacin de informacin cuntica entre tomos a gran dis-
tancia. Universidad de Maryland, Physics World.
Paymal N. (2009) Programa Pedagooga 3000 Educacin para los Nios del
Tercer Milenio. www.pedagooogia3000.info
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Pereiro G. (2007) La evolucin es creatividad. El pensamiento circular. Ed. Kier.
Wayne D. (2001) El Poder de la Intencin. Vesica Piscis Ediciones.
Actividades 2.3.3
Relacin entre la fsica cuntica y la espiritualidad
1. Explicar los cambios flosfcos implicados en las investigaciones cunticas y
la esencia humana.
2. Relacionar los cambios implicados con la superacin de la crisis ambiental.
3. Disear y organizar foros de educacin formal y no formal para debatir los con-
ceptos de la nueva visin espiritual.
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CAPITULO 3
ESTAMOS JUNTOS EN ESTO. PENSAR EN LO GLOBAL
Y ACTUAR EN LO LOCAL
3.1 Percepcin y mapas mentales
3.1.1 Los materiales cartogrcos: recursos didcticos para el aprendizaje
signicativo
Palabras clave
Materiales Cartogrfcos - SIG - Cartas Temticas - Espacio - SIG - Recursos Didc-
ticos - Aprendizaje Signifcativo
Conceptos bsicos
Cartografa: recurso motivador para la enseanza de conceptos?
Las imgenes de satlite, las fotografas areas y los mapas pueden ser recursos
didcticos si se los considera como documentos visuales que contienen informa-
cin muy valiosa para trabajar problemticas ambientales. Es necesario ensear
a nuestros alumnos a analizar e interpretar la informacin contenida en estos
materiales. Los mismos pueden ser considerados como textos a los cuales hay
que ensear a leer crticamente.
El producto cartogrfco, el mapa, es un texto que debe aprender a leerse para
obtener la mayor informacin posible del rea representada; debe interpretarse,
analizando el contenido grfco y comprenderse, integrando la informacin segn
el objetivo propuesto:
Las imgenes pueden ser consideradas como textos visuales, entendiendo al
texto como una secuencia de signos que produce sentido. (Dngelo y otros, 2004, 7).
Lo que aqu conviene preguntar es cmo se puede hacer para que la cartografa
se convierta en un recurso motivador para la enseanza de conceptos?
Esto requiere, en primer lugar, que se reconstruyan los aprendizajes propios con
relacin a la historia particular de cada docente en su trayectoria como alumno
(primario, secundario y terciario) y que pueda reconocerse como un profesional de
la docencia donde la creatividad es un elemento indispensable.
Esto implicar seguramente tomar riesgos, animarse a elaborar e implementar
nuevas actividades sin saber con toda certeza los resultados que se generarn en
OBJETIVO GENERAL
- Valorar la importancia de los
materiales cartogrfcos para el
aprendizaje signifcativo.
- Fomentar el uso de mapas e im-
genes como recursos didcticos
para la observacin indirecta del
espacio.
- Valorar el uso de la cartografa
para el trabajo interdisciplinario.
- Promover habilidades cartogrf-
cas para estudiar temas relevantes
de una comunidad.
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el aprendizaje de los alumnos. Aunque s se debe suponer que ser una propuesta
didctica enriquecedora para ellos.
Podramos refexionar tambin si en este tiempo se ha fomentado y si se han
implementado masivamente procesos de capacitacin que permitan al docente
una identifcacin de contenidos de diferentes asignaturas para ser enseados a
partir de propuestas didcticas que utilicen material cartogrfco y, ms an, que
incorporen los adelantos tecnolgicos como las imgenes de satlite, la cartogra-
fa digital y los sistemas de informacin geogrfca.
Pretendemos aqu, revalorizar a la cartografa y a las imgenes espaciales como len-
guaje grfco que ayude a los individuos a mejorar sus competencias espaciales.
Para los alumnos y docentes de la Enseanza Primaria, Secundaria y Tcnica, la
posibilidad de participar de propuestas de enseanza que incluyan procedimien-
tos del trabajo cartogrfco como la construccin de mapas, as como la lectura y
anlisis de imgenes de satlite y/o fotografas areas, puede facilitar la construc-
cin de aprendizajes signifcativos y de comprensin con relacin a problemticas
de los territorios.
Los materiales cartogrcos como recursos didcticos
El considerar a las imgenes de satlite, fotografas areas y materiales cartogr-
fcos como un recurso didctico, da la idea de que no es un fn en s mismo, sino
un medio que cuentan los docentes para alcanzar un objetivo de enseanza.
Ese fn es el de facilitar el aprendizaje por parte de los alumnos de los contenidos
propios de la disciplina o rea en que se desempean.
Es as que se piensa a estos materiales cartogrfcos como un recurso didctico
en dos sentidos distintos.
En primer lugar, tanto la imagen de satlite, la fotografa area como el mapa son
documentos visuales que hay que ensear a analizar e interpretar; son textos que
hay que ensear a leer. Ellos brindan informacin sobre los espacios geogrfcos
y se cree que debe entenderse el papel de estos recursos como materiales que
permiten abordar un contenido especfco de una asignatura escolar y no como un
tema aislado.
En este sentido, esta propuesta difere de la presentacin que hacen algunos
manuales escolares que abordan a la cartografa como un tema en s mismo, en
una unidad que se estudia al comenzar un perodo escolar y que pocas veces se
articula con los problemas centrales, la estructura conceptual de una disciplina,
o temas transversales.
Por ejemplo, una propuesta sera construir una unidad didctica cuyo ttulo sea
La Cartografa y dentro de ella se trabajen conceptos como mapa, latitud, lon-
gitud, escala, etc, y otra propuesta muy diferente llevara por ttulo El Espacio
Urbano y Rural en la cual la imagen de satlite, la fotografa area y el mapa se
utilicen para la conceptualizacin y comparacin de dichos espacios geogrfcos
a partir de la visualizacin.
En segundo lugar, se piensa que la imagen de satlite y la fotografa area son
tambin recursos para generar una propuesta de enseanza que permita a los
alumnos de primaria, secundaria y tcnica participar de algunos procedimientos
del trabajo cartogrfco. Esta propuesta didctica propone a los alumnos construir
mapas temticos sencillos a partir de imgenes de satlite y/o fotografas areas,
de modo de facilitar la comprensin del lenguaje cartogrfco.
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El mapa es un documento abstracto, selectivo y simblico que incluye informacin
sobre elementos observables y fcticios de los espacios geogrfcos. Su lenguaje
no es fcil de comprender y de ah, la necesidad de su enseanza explcita y se-
cuenciada a partir de diferentes propuestas ulicas.
En sntesis, podr observarse que se pretende fomentar el uso de la imagen de
satlite y/o fotografa area considerando sus posibilidades para la elaboracin de
variadas propuestas de enseanza para abordar problemticas ambientales que
busquen facilitar los procesos de conceptualizacin y la construccin de aprendi-
zajes signifcativos.
El problema del carcter instantneo de la imagen satelital o bien fotogrfca ante
el dinamismo del mundo, puede superarse a partir de una sucesin de imgenes
espaciales del mismo espacio geogrfco, que tomadas en diferentes perodos,
permitan observar los cambios producidos.
Las actividades de enseanza que suelen proponerse, se basan fundamentalmen-
te en la lectura de mapas. Por el contrario, la enseanza del dominio creativo del
lenguaje cartogrfco que lleve a que los alumnos puedan construir sus propios
mapas, suele ser parte de experiencias particulares. Por ello, se comparte la si-
guiente apreciacin:

Entendemos la cartografa como una herramienta, un lenguaje con el que el
alumno ha de aprender a leer y escribir el espacio de una manera normalizada y
sencilla.
En el sentido de facilitar al alumno la escritura de mapas -es decir, su construc-
cin-, pensamos que la imagen de satlite, actualmente ms expandida que la
fotografa area, es tambin un recurso didctico ya que puede permitir que los
alumnos elaboren mapas de temas ambientales relevantes.
Los estudiantes al participar de algunos procedimientos del trabajo cartogrfco
en la produccin de mapas temticos sencillos a partir de la informacin conteni-
da en imgenes de satlite, aprenden paulatinamente el lenguaje cartogrfco de
una manera mucho ms interesante que aquellas propuestas didcticas que slo
incluyen la memorizacin o la simple lectura del material cartogrfco.
Es importante que refexionemos sobre cmo diferentes formas de usar mate-
riales cartogrfcos e imgenes de satlite en propuestas de enseanza pueden
impactar de forma diferencial en la motivacin para el aprendizaje. En relacin con
la idea de Economa Cognitiva, David Perkins sostiene lo siguiente.
Cuando un alumno pregunta por qu estudiamos esto? tiene razones
vlidas para hacerlo, dado el contexto escolar en que la formula.
Los alumnos no alcanzan a vislumbrar las ganancias porque no son evidentes
o bien porque no existen.
Habilidades cartogrcas para comprensin del espacio
Los materiales cartogrfcos son potencialmente signifcativos, pero de acuerdo a
cmo se utilicen didcticamente podrn o no facilitar aprendizajes signifcativos:

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Hay aprendizaje signifcativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si ste adopta
la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo as. (Ausubel, et. al. 37).
Las habilidades cartogrfcas pueden ser muy necesarias para estudiar proble-
mas relevantes de una comunidad, a partir de la observacin indirecta del espacio
geogrfco.
La gran incorporacin de las habilidades cartogrfcas como forma
de aproximacin al espacio activo concreto se produce a travs de un pasaje
progresivo que debe conducir al alumno al espacio geogrfco y luego al espacio
abstracto como conocimientos signifcativos estrechamente vinculados con la
vida diaria (Hannoun, H. 1988).
La comprensin va a estar relacionada directamente con la propuesta metodolgi-
ca que realice el docente. En por ello, que es necesario refexionar si la propuesta
didctica se piensa explcitamente con relacin a las actividades de compren-
sin.
La lectura de mapas requiere la observacin, la interpretacin, la comparacin, el
anlisis, la sntesis, la decodifcacin. Las actividades de comprensin incluyen la
movilizacin de un conjunto de operaciones de pensamiento:
Decimos que comparar, interpretar, observar y resumir son operaciones
del pensamiento en el sentido de que su empleo inteligente despierta
y produce el pensamiento (Raths, et. al., 1992, 19).
Ensear a construir mapas se puede relacionar con toda una serie de operaciones
de pensamiento como: codifcar, comparar, resumir, observar, clasifcar, interpre-
tar, formular criticar, suponer, imaginar, reunir y organizar datos, hipotetizar, apli-
car, tomar decisiones.
Se quiere destacar la codifcacin, ya que la construccin de mapas requiere la
elaboracin de signos, establecimiento de un cdigo entre lo que un signo repre-
senta y lo representado.
Por ltimo, interesa indagar sobre las posibilidades que poseen los materiales
cartogrfcos y la imagen de satlite as como la fotografa area para generar
aprendizajes relevantes.
Esto implica considerar a los mismos como parte de un ofcio. Aqu podemos
pensar en dos cuestiones diferentes: Qu hace el cartgrafo con relacin a la
imagen espacial y el mapa? o Qu es lo que hace el gegrafo, el historiador, el
bilogo con estos materiales cuando ejerce su profesin? (ya sea de investigacin
o de docencia).

Las herramientas conceptuales como cualquier otra, slo pueden ser
plenamente comprendidas mediante su utilizacin prctica en el anlisis
y comprensin de problemas reales y dentro de la cultura en que tienen
signifcado. (Prez Gmez, 1992).
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Textos de consulta
Dangelo M. (2004) Los materiales cartogrfcos en la enseanza de la geografa.
Publicacin UNL, Santa Fe.
Garra A. (2000) Toponimia y Cartografa en la Educacin. III Congreso Nacional de
la Ciencia Cartogrfca. Buenos Aires.
Tardivo R., Lossio O., Cardozo S. (2007) La fotografa area en propuestas di-
dcticas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales: un recurso innovador para
el estudio de problemticas urbanas y rurales. Curso de Extensin a Distancia,
CEMED. UNL, Santa Fe.
Actividades 3.1.1
Refexiones acerca del uso de materiales cartogrfcos
1. Recuperar algunos aspectos de nuestro contacto personal con imgenes de
satlite, fotografas areas y/o mapas, a partir de diferentes roles que desempe-
amos:
Como estudiante
En qu materia y para qu los utilizamos?
Qu actividad hicimos con ellos?
Como docente
En que materia? Cundo y para qu los utilizamos?
Qu actividades proponemos a nuestros alumnos para su uso?
Realizamos otros cursos sobre esta temtica? Dnde?
En nuestra vida cotidiana fuera de los dos roles anteriores
Los utilizamos en nuestra ciudad o localidad? Para qu?
Los hemos usado o los usamos para nuestros viajes?
Distinguimos distintos tipos de mapas?
Tenemos el plano de nuestra casa? El de nuestro barrio?
2. A trabajar con un Manual: Observar un manual de Geografa o Ciencias Sociales
y contestar lo siguiente:
a. Hay un captulo dedicado exclusivamente a la cartografa? A qu
unidad corresponde? Qu temas, conceptos, procedimientos se abordan en ese
captulo? Citar el manual seleccionado.
b. Qu uso se hace del mapa y de la imagen de satlite (o de la fotografa
area) en el resto del libro?
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Estas vistas son fotografas areas son imgenes de satlite? (Ciudad de Santa Fe, zona este).
Google Earth. Digital Globe, 2008.
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3.1.2 Percepcin y Cartografa: visin de espacios urbanos y rurales
Palabras claves
Espacio Geogrfco Percepcin Mapas Mentales Alfabetizacin Cartogrfca
Conciencia Ambiental
Conceptos bsicos
Percepcin y Mapas Mentales: Geografa de la Percepcin
La Geografa de la Percepcin, a partir de la dcada de los 60 del siglo pasado,
descubre el mundo subjetivo de los individuos y las representaciones mentales
que las personas tienen del espacio geogrfco, las que permiten la toma de deci-
siones. El conductismo (behavorismo), escuela psicolgica de Estados Unidos, le
proporciona a la Geografa el conocimiento interior de los individuos.
Zrate Martn afrma: La Geografa de la percepcin o representaciones menta-
les, considera el territorio como espacio vivido, sentido, valorado y percibido de
forma diferente por las personas, a travs de las imgenes mentales e impresio-
nes individuales y colectivas (1996:44).
De esta manera podemos decir que, en el espacio subjetivo opuesto al objetivo,
los individuos perciben al mundo a travs de las sensaciones que ste le pro-
duce y de las relaciones que establecen con el espacio, con los lugares. Estas
relaciones estn caracterizadas por un alto grado de subjetividad que vara de un
individuo a otro de acuerdo a su propia experiencia y al modo de relacionarse con
el espacio.
Asimismo, el sujeto crea una imagen del espacio en el cual se desarrolla. Segn
Millan Escriche, resulta habitual aceptar que cada individuo, cada grupo social,
posea una percepcin sesgada de la realidad objetiva. Pero es as porque est
condicionada por sus valores culturales, sus experiencias y sus aspiraciones,
unos aspectos que conducen al hombre a un universo propio que se organiza con-
cntricamente en torno de s mismo y en este contexto su esfera ms inmediata
es el medio de su actuacin habitual, del que posee una informacin personal y
directa (2004:136).
La obra de Kevin Lynch La imagen de la ciudad (The image of the city, 1960)
aport un marco terico para los trabajos de los gegrafos de diferentes partes
del mundo. En ella enumera los elementos que permiten la imaginalidad y legibili-
dad que las personas tienen de un lugar, que se miden a partir de la lectura de los
elementos del espacio -sendas, nodos, mojones, distritos y bordes- con el n de co-
OBJETIVO GENERAL
- Valorar el potencial de la car-
tografa y los mapas mentales
para el estudio de espacios
urbanos y rurales.
- Fomentar el uso de los mapas
mentales para la alfabetizacin
cartogrfca y la percepcin del
espacio geogrfco.
- Propiciar la utilizacin de mapas e
imgenes espaciales para sensibi-
zacin ambiental.
- Favorecer la aplicacin de recursos
cartogrfcos digitales en el aula.
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nocer las relaciones sociales y emotivas que los individuos establecen con el medio
(Santarelli y Campos 2002:44).
De esta manera, la imagen o la representacin mental son fundamentales porque
le dan a cada individuo una visin particular del espacio. Por lo tanto, los mapas
mentales van a diferir de acuerdo a la edad, a la destreza manual o al dibujo y a
la experiencia en relacin con el medio y el grado de conocimiento que tengan a la
hora que se plasme el croquis o la cartografa mental.
Estebanez (1990), hace referencia al concepto de imagen, realidad percibida,
considerada como fltro que se interpone entre el ser humano, su conducta y el
mundo real. El sujeto posee fltros culturales que juegan un papel importante en
la construccin de la imagen y que le permiten representar el espacio.
Alfabetizacin cartogrca
La alfabetizacin cartogrfca es entendida como el proceso de enseanza/
aprendizaje para el desarrollo de las estructuras cognitivas y habilidades que po-
sibilitan la efcacia de la lectura de mapas (Passini, E. 1994:93). A esta defnicin
deberan agregarse no slo la lectura de mapas sino tambin de todo tipo de
material cartogrfco: cartas topogrfcas, fotografas reas, cartas imgenes y
dems producciones que representen al espacio geogrfco, entendindose as a
la alfabetizacin cartogrfca en sentido amplio.
En este proceso de enseanza debemos tener en cuenta que el lenguaje carto-
grfco es un lenguaje especfco que utiliza un sistema semitico complejo que
precisa ser decodifcado. Para ello, se debe tener en cuenta el desarrollo de la per-
sona y la relacin que establece con el espacio (relacin sujeto-objeto) y a medida
que la persona se desarrolla psicofsicamente y etreamente la relacin vara y se
complejiza. Varios autores -entre ellos lvarez (1999), Garra y otros (2003), Passi-
ni (1994) y Pereira Abrantes (2001)- hacen referencia la construccin del espacio
segn Piaget: el espacio topolgico (0-6 aos), proyectivo (6-9 aos) y euclidiano
(prximo a los 12 aos).
Ahora bien, en la lectura de los materiales cartogrfcos hay que entender todo un
lenguaje compuesto por diferentes elementos que necesitan ser decodifcados y
aprendidos de acuerdo al estadio de cada persona, si se quiere lograr una alfabe-
tizacin cartogrfca adecuada (Cardozo L. Seval M., Tardivo R., 2006).
Imgenes y Cartografa para localizacin espacial
Las imgenes espaciales y los mapas tienen la capacidad de facilitar la locali-
zacin de los fenmenos que estn presentes en un espacio dado, de permitir
establecer su dimensin y lmite, siendo de esta manera importantes fuentes de
datos, as como herramientas analticas y prospectivas para el estudio del territo-
rio y de los fenmenos urbanos y rurales que all se desarrollan.
De esta manera, las imgenes de satlite y los materiales cartogrfcos pasan a
constituirse en instrumentos capaces de facilitar la memorizacin, tratamiento y
representacin, de un fenmeno o un grupo de fenmenos en sus relaciones con
el espacio geogrfco.
Ello se aplica para todos los fenmenos espaciales, tanto a los objetos reales
como a los conceptos abstractos de todo orden. De ah la premisa de que todo
fenmeno localizable es susceptible de ser cartografado.
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As, es posible establecer al menos tres funciones esenciales que las imgenes
de satlite y los mapas cumplen en el quehacer cientfco-tcnico: Inventario o
referencia, Investigacin o experimentacin, y Explicacin o Correlacin.
Inventario o referencia: Las imgenes de satlite, las fotografas areas y los ma-
pas se pueden utilizar con una funcin descriptiva, es decir, como una fuente de
documentacin de los elementos representados, que ser la base indispensable
en toda accin sobre el territorio.
Investigacin o experimentacin: Las imgenes espaciales y los mapas pueden
servir tambin como materiales que permitan actividades prospectivas o de ex-
ploracin constituyndose en documentos de trabajo que se orienten a formular
modelos de prospeccin fundados en la informacin que se tiene del pasado, la
probabilidad de transformacin y la analoga con fenmenos conocidos.
El trabajo del cartgrafo de prospeccin debe incluir otras fuentes complementa-
rias como el uso de fotografas panormicas, la realizacin de croquis del terreno,
de entrevistas, de encuestas y de mediciones, que pueden utilizarse para identif-
car los lugares en que las condiciones son particularmente ventajosas o difciles,
para un determinado propsito en la transformacin de los espacios urbanos y
rurales. Utilizar distintas fuentes de informacin tiene la ventaja de contar con
diversos puntos de vista sobre el problema en cuestin.
La cartografa y las imgenes de percepcin remota pueden indicar tambin los
lugares o puntos adecuados o restrictivos para instalar determinadas actividades
en el territorio. Como ejemplo pueden citarse actividades urbano-residenciales,
industriales, agropecuarias, reas de conservacin, etc.
Explicacin o correlacin: Las imgenes de satlite, las fotografas areas y los
mapas son tambin un medio de sntesis. Asimismo permiten abordar el fenme-
no estudiado en funcin de las relaciones mutuas de sus variados componentes,
por lo que son al mismo tiempo analticas y sintticas.
En funcin de la correlacin de elementos en las imgenes espaciales se pueden
producir mapas temticos, que estn cada vez ms disponibles en formato digital,
despertando un gran inters como producto cartogrfco cultural, cientfco y ope-
rativo para las entidades que gestionan el territorio. Esta informacin constituye
sin duda, una herramienta de gran utilidad para la toma de decisiones, en mbitos
regionales y locales.
Imgenes y construccin de mapas temticos
Se designa como mapa temtico, a todos los mapas que tratan una temtica dife-
rente a la de simple representacin del terreno.
Los mapas temticos muestran un fenmeno particular, localizado o distribuido
en el espacio geogrfco, fenmenos que pueden ser objeto de estudio tanto de las
ciencias de la tierra como de las sociales (Errzuriz Krner, A. y otros, 1988).
Qu se representa? Los fenmenos localizables sobre mapas temticos son in-
numerables, por lo tanto, los temas posibles de tratar son ilimitados, tanto en el
espacio como en el tiempo.
Cul es su utilidad? Permite la representacin de la distribucin geogrfca de un
fenmeno o un conjunto de fenmenos relacionados. Permite sacar conclusiones
con base al elemento dominante y su relacin con los otros fenmenos.
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Cules son las fuentes de informacin ms usadas para su confeccin? Diversi-
dad de fuentes por la diversidad de temas: cartografa bsica, cartografa temti-
ca antecedente, estadstica, bibliografa, fotografas areas, imgenes satelitales,
trabajo de reconocimiento a campo, encuestas, cuestionarios.
Quin la confecciona? El especialista en el tema a cartografar, sobre un mapa
base elaborado por un cartgrafo.
Cules son las etapas del trabajo cartogrfco? Incluye una serie de etapas entre
las que se encuentran: defnicin de objetivo del mapa; recoleccin, seleccin y
tratamiento de la informacin; realizacin del dibujo e impresin.
Se piensa que son enriquecedoras las propuestas que permitan a alumnos y do-
centes participar de algunos procedimientos que componen estas etapas, ya que
es una de las maneras en que se puede ayudar a comprender mejor el lenguaje
cartogrfco y el espacio percibido.
Texto de consulta
Alvarez, G. (1999) La construccin social de las geografas personales en Revis-
ta de Educacin en Ciencias Sociales. Revista de la Escuela de Humanidades de
la Universidad de General San Martn. Vol. 2, N 5.
Bosque sendra, J. y otros (1992) Prctica de geografa de la percepcin y de la
vida cotidiana. Barcelona, Espaa. Ed. Oikos-tau.
Bromberg, A.; et. al. (2003) Las Representaciones cartogrfcas, contenidos es-
paciales y saberes previos en Revista CONSUDEC. Ao XXXIX - N 953. Buenos
Aires. Argentina.
Cardozo L. Seval M., Tardivo R. (2006) Mapas mentales como recursos para la
alfabetizacin cartogrfca. Congreso de Estudiantes de Geografa. Ro Cuarto,
Crdoba.
Estbaez, J. (1990)Tendencias y problemtica actual de la Geografa. Ed. Cincel.
Garra, A. M.; Juliarena, C. Y Rey, C. (2000) Cartografa en el Tercer Ciclo de la
Enseanza General Bsica en Contribuciones Cientfcas del Instituto Geogrfco
Militar: X Congreso Nacional de Cartografa. Buenos Aires.
IGM (1998) Cartas Imgenes en escala 1:100.000 y 1:250.000 de la Repblica
Argentina. Buenos Aires, Argentina.
Millan Escriche, M. (2004) La Geografa de la Percepcin: Una metodologa de
anlisis para el desarrollo rural. Murcia.
Passini, E. (1994) Alfabetizacin cartogrfca e o livro didctico: uma anlise cr-
tica Belo Horizonte. Brasil. Editora L.
Pereira Abrantes, M. (2001) Representaao do espao: o imaginario da criana e
s conceitos de cartografa en IV Coloquio de Cartografa para escolares. I Forum
Latinoamericano. Universidade Estadual de Maringa. Brasil.
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Tardivo, R.; Canoba, C. (2006) Proyecto EduCarT: Alfabetizacin Cartogrfca y
Educacin Ambiental. Secretara de Extensin, UNL Santa Fe.
Zarate Martn, A. (1996) Del saber al saber hacer. La importancia de los pro-
cedimientos en la enseanza de la Geografa en III Jornadas de Didctica de la
Geografa. Universidad Complutense de Madrid. Espaa.
Actividades 3.1.2
Cartografa y Percepcin espacial
1. A experimentar con Mapas Mentales.
Para realizar esta actividad, slo necesitas 3 hojas de papel y 1 lpiz, y una dedi-
cacin de cinco a diez minutos para cada consigna. Por favor, no busques informa-
cin adicional, solamente expresa en el papel lo que recuerdes en este momento.
Slo as comprenders el signifcado de los mapas mentales.
a) MAPA MENTAL A: Realiza un croquis en una hoja de papel, describiendo grfca-
mente el recorrido o trayecto que realizas cotidianamente para trasladarte desde
tu hogar hasta la escuela o lugar donde realizas tus actividades cotidianas.
Recuerda: Antes de comenzar a dibujar, prepara tu hoja en blanco y tu lpiz delan-
te tuyo, cierra los ojos unos instantes y trata de imaginar en tu mente el espacio
que ests a punto de representar en el croquis. Luego, simplemente abre tus ojos
y comienza a hacerlo.
b) MAPA MENTAL B: Construye un croquis en una hoja de papel, describiendo gr-
fcamente las caractersticas ms relevantes, a tu criterio, de la localidad o ciudad
donde vives actualmente.
c) MAPA MENTAL C: Confecciona un croquis en una hoja de papel, describiendo
grfcamente las caractersticas ms relevantes, a tu criterio, del distrito o depar-
tamento al cual pertenece tu lugar de residencia actual.
2. Mejorando nuestros mapas mentales.
Puedes comparar tus mapas mentales, con los mapas mentales de otras perso-
nas que hayan trabajado las mismas consignas y similares espacios geogrfcos,
o bien, con otras fuentes de informacin tales como: mapas, fotografas, im-
genes de satlite, descripciones. Refexiona acerca de cmo podemos mejorar
nuestros mapas mentales y por qu debemos hacerlo.
3. Reconociendo y analizando mapas temticos.
Realizar una bsqueda en la web, y observar distintos mapas temticos de tu
Dpto./Distrito. Responder las siguientes preguntas para cada mapa elegido:
a. Qu se representa en el mapa?
b. Cul es la utilidad particular de ese mapa?
c. Menciona las fuentes de informacin utilizadas?
d. Indica quin lo confeccion
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Mapa temtico evolutivo segn datos IPEC. (Tipos de Cultivos por Distritos Pcia. Santa Fe 1995-2001).
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3.1.3 El lenguaje cartogrco: comprensin y produccin
Palabras claves
Lenguaje cartogrfco Texto Visual - Mapa - Carta - Representacin Simbolo-
ga Generalizacin Escala
Conceptos bsicos
El lenguaje cartogrco: el mapa como texto
Tanto la imagen de satlite como el mapa pueden ser considerados como tex-
tos, es decir, fenmenos portadores de signifcado integral como conjuntos
signticos coherentes, cuyas partes estn en conexin.
Interesa aqu analizar particularmente la construccin y la decodifcacin del
lenguaje cartogrfco a travs de sus textos: los mapas. Sin embargo, como
seala Mara Luisa DAngelo (2004) citando a Genelet, en muchas obras del
campo de las Ciencias Sociales como de las Ciencias Naturales, el mapa apare-
ce como paratexto, es decir, como seal accesoria en torno al texto. Se cree,
al igual que esta gegrafa, que es necesario recuperar el valor del mapa como
texto y no como mero accesorio de otros textos:

Si consideramos a la cartografa como un tipo de lenguaje, cada imagen
tendra el valor de la palabra; as como las palabras estn formadas por letras,
las imgenes estn formadas por signos diversos. El lector va combinando
imgenes, como las palabras de una frase, formando una serie lgica, que es
como la gramtica del lenguaje grfco. (D`Angelo, M. L., 2004).
El lenguaje cartogrfco al igual que el oral, el escrito y el matemtico posee una
morfologa y una sintaxis que les son propios. La enseanza y el aprendizaje de
dicho lenguaje requieren un tratamiento especial.
Desde el punto de vista didctico, el abordaje de un texto cartogrfco (un mapa)
implica por un lado, ensear a leerlo a partir de la decodifcacin y del estableci-
miento de las relaciones entre la informacin contenida. Por otro lado, interesa
que los alumnos puedan construir mapas (es decir, textos cartogrfcos) a partir
del establecimiento de relaciones lgicas entre los elementos del espacio geo-
grfco a representar y de la codifcacin de esa informacin considerando las
convenciones propias de este lenguaje.
Tanto la lectura como la construccin de mapas (textos cartogrfcos), tienen
diferentes niveles de complejidad, por lo que es imprescindible un proceso de
OBJETIVO GENERAL
- Valorar el aporte del lenguaje
cartogrfco para la comprensin
del ambiente.
- Fomentar el uso de imgenes y
mapas como textos visuales.
- Identifcar y analizar los elemen-
tos y cualidades de los mapas.
- Propiciar la participacin de los
alumnos y docentes en las distin-
tas etapas del proceso cartogr-
fco.
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enseanza progresiva a lo largo de todo el trayecto escolar. Es necesario que
los estudiantes comprendan que los elementos de un mapa o del paisaje que se
quiere representar en l, no se encuentran aislados; por el contrario, estn es-
tructurados en un sistema de relaciones que es necesario descubrir (Tardivo R.,
Lossio O., Cardozo S., 2007).

Es necesario ensear a pensar el mapa no como si fuese la realidad misma, sino
como lo que es:

Un mapa es en defnitiva un conjunto de signos y de colores que traducen el
mensaje expresado por su autor (Joly, 1988).
El considerar la autora de un mapa nos lleva a refexionar sobre cmo actan los
diferentes posicionamientos de quin lo construye. Este texto cartogrfco, no es
ajeno a la posicin ideolgica, a la visin de mundo y a los intereses de quin lo
grafca, aunque muchas veces esto pase desapercibido por los lectores y an por
su propio autor.
El mapa: denicin y tipos

Un mapa es una representacin geomtrica plana, simplifcada y convencional,
de toda la superfcie terrestre o de parte de ella, dentro de una relacin
de similitud conveniente a la que llamamos escala (Joly, 1988).
El mapa es una representacin de la superfcie terrestre, que es curva, sobre una
superfcie plana, por ejemplo, en una hoja de papel. Tambin puede considerarse
que es una representacin selectiva, abstracta y simblica de elementos obser-
vables y fcticios presentes en el espacio terrestre. Segn la naturaleza de la re-
presentacin cartogrfca, los mapas se pueden clasifcan en: Cartografa Bsica,
Cartografa Temtica y Cartografa Especial.
La Cartografa Bsica contiene la informacin topogrfca bsica para que un fe-
nmeno o hecho espacial que se inserta por su tema, guarde relacin en cuanto
a ubicacin, orientacin y posicin geogrfca (IPGH, 1976). La fnalidad es ofrecer
al usuario una base cartogrfca con posibilidad de mltiples aplicaciones, de
acuerdo con la precisin geomtrica y tolerancias permitidas por la escala. Se
representan los accidentes naturales y artifciales y sirven, tambin, de base para
los dems tipos de cartas. De acuerdo a la escala de representacin, se los lla-
ma: mapas, cartas o planos.
La Cartografa Temtica muestra un fenmeno en un rea sistemticamente re-
presentado, complementado con los datos bsicos que contribuyen a localizar
su distribucin (IPGH, 2004). Son mapas, cartas o planos en cualquier escala,
destinados a un tema especfco, til para investigaciones socioeconmicas, de
recursos naturales y estudios ambientales. La cartografa temtica, a diferencia
de la bsica, representa conocimientos particulares.
La Cartografa Especial puede comprender mapas, cartas o planos para grupos de
usuarios defnidos, es decir, elaborados slo para atender a una determinada rea
tcnica o cientfca. Son documentos muy especfcos y sumamente tcnicos que
se destinan a la representacin de hechos, datos o fenmenos tpicos teniendo,
por lo tanto, que cumplir rgidamente con los mtodos y objetivos del asunto o
actividad a la que representan. Tenemos, por ejemplo, las cartas nuticas, aero-
nuticas, militares, mapa magntico, astronmico, meteorolgico y otros.
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Etapas del trabajo cartogrco
Los procesos que comprende la confeccin de un mapa son mltiples, deben
desarrollarse de manera planifcada e integrada. Pueden presentarse bajo la si-
guiente secuencia lgica: Idea cartogrfca, Recopilacin de informacin, Levanta-
miento, Tratamiento de la informacin, Seleccin y compilacin de la carta base,
Diseo, Dibujo e impresin.
La idea cartogrfca corresponde a la temtica que abordar el mapa. Es impor-
tante que se determinen los aspectos relevantes que se quiere resaltar. Para
confeccionar un mapa es necesaria la recopilacin de datos y documentacin,
indispensables para una cobertura exhaustiva del territorio. Corresponde a los
datos estadsticos, bibliogrfcos, cartogrfcos o iconogrfcos existentes.
A la etapa de levantamiento sobre el terreno, corresponde el trabajo de campo
propiamente dicho. El tratamiento de la informacin comprende el ordenamiento
de los datos de acuerdo a una determinada metodologa para una posterior graf-
cacin a travs de los medios de expresin cartogrfcos.
L
a seleccin y compilacin del mapa base consiste en la adecuada eleccin de la
proyeccin, escala y elementos de referencia, los cuales deben estar directamen-
te relacionados con el propsito que persiga el mapa.
El diseo del mapa comprende la parte tcnica del proceso. En esta etapa existen
dos cuestiones fundamentales: la generalizacin y la simbologa. La generaliza-
cin corresponde al proceso de seleccin de la informacin que contendr el
mapa que est directamente relacionada con la escala y con el objetivo del mis-
mo. La simbologa es el otro aspecto que se debe tener en cuenta en esta parte
del proceso, corresponde al lenguaje utilizado para hacer comprensible el conteni-
do. El diseo del mapa incluye la diagramacin u ordenamiento dentro de la hoja
de los elementos complementarios para su interpretacin como las referencias,
ttulo, fuentes, etc.
La fase de dibujo e impresin del mapa sale del mbito cartogrfco para entrar
en el circuito industrial de la impresin. El Cartgrafo debe acompaar esta fase
para evitar distorsiones, puesto que debe ser el fel refejo de todos los pasos del
proceso de elaboracin.
Cualidades y elementos de un mapa
El lenguaje grfco, al igual que el oral, el escrito o el matemtico posee una
morfologa y una sintaxis que le son propios y el aprendizaje de dicho lenguaje
requiere un tratamiento especial. Los mapas tienen su grado de difcultad, ya sea
en la construccin o en la interpretacin, por ser representaciones selectivas y
convencionales del mundo real. La interpretacin exige un gran esfuerzo de
imaginacin y la construccin correcta necesita el conocimiento de determinadas
normas (Del Canto Fresno, 1993).
Un mapa contiene los siguientes componentes: Componentes de localizacin, es
decir (x) la longitud e (y) la latitud; Componente de cualifcacin, es decir (z) que
representa los fenmenos cartografados a travs de la variacin del fondo del
mapa mediante un color o signo.
Es necesario distinguir dos tipos de elementos que conforman los mapas: los
perifricos y los principales. En el momento de construir mapas, se debe tomar
una serie de decisiones respecto de cmo incluir estos elementos, y en qu sec-
tor del mapa se debe hacer. Su construccin debe lograr el objetivo de facilitar la
comprensin del mensaje del mapa a sus destinatarios.
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Elementos perifricos:
- Recuadro.
- Ttulo.
- Escala.
- Leyenda o referencia.
- Fuente de informacin.
- Norte o Rosa de los vientos.
Elementos principales:
- El espacio representado.
- Los datos representados a travs de la simbologa cartogrfca.
- Red de meridianos y paralelos (estos elementos pueden o no estar pre-
sentes).
Las cualidades de un buen mapa son:
Precisin: Un mapa es preciso cuando la posicin de los objetos y de los
lugares que en l fguran es rigurosamente homloga a la que estos mismos obje-
tos y lugares ocupan sobre el terreno, en la relacin dada por la escala.
Expresin: En el caso de la cartografa, se trata del arte de sugerir grfca-
mente, al nivel del detalle, qu objetos o grupos de objetos son considerados ms
importantes, y de poner en evidencia, al nivel de conjunto, los valores relativos de
las diversas partes del dominio estudiado.
Legibilidad: es la cualidad por la que la informacin que se busca puede
ser inmediata y fcilmente percibida, distinguida de todas las dems y memoriza-
da sin esfuerzo. Un mapa deja de ser legible cuando, al nivel de detalle, el ojo no
puede aislar a primera vista la informacin deseada, ni al nivel de conjunto, captar
las relaciones generales que existen entre los smbolos empleados.
Efcacia o rendimiento: El mapa es efcaz cuando est perfectamente
adaptado a su objetivo, dentro de los lmites de su escala y de su sistema de pro-
yeccin. Debe ser til, conciso, completo y veraz. Esta cualidad se comprueba con
su uso, segn su comodidad de empleo y el valor de los servicios prestados.
Es as como la cartografa puede ser considerada como un lenguaje, en el sentido
de que utiliza una gama de smbolos que pueden ser comprendidos por cualquier
persona con un mnimo de conocimientos.
Textos de consulta
Errzuriz, A.; Gonzlez, J. (1994) Cartografa Temtica. Pontifcia Universidad Ca-
tlica de Chile.
Tardivo R., Lossio O., Cardozo S. (2007) Alfabetizacin Cartogrfca. Curso de
Extensin. UNL, Santa Fe.
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Actividades 3.1.3
Lectura elemental de mapas y cartas
1. Realizar una bsqueda en la web acerca de mapas y cartas de su lugar de re-
sidencia, Distrito o Departamento. Observar y describir los elementos perifricos
de los materiales cartogrfcos seleccionados.
2. Observar y describir las coordenadas de los documentos citados. Ubicar men-
talmente el espacio representado en la esfera terrestre, y realizar la comproba-
cin en un planisferio o en un globo terrqueo.
3. Verifcar la escala numrica y grfca de los documentos cartogrfcos.
4. Observar las diferencias entre los mapas y cartas respecto de las imgenes
de satlite.
Detalle de mapa (izq.) e imagen de satlite (der.) de la zona Santa Fe-Paran). Atlas Geogrfco IGM.
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3.2 Imgenes para la toma de conciencia ambiental
3.2.1 Lectura y anlisis de las imgenes de satlite
Palabras claves
Teledeteccin - Sensores Remotos - Satlites - Imgenes -Procesamiento - Anlisis
Visual - SIG - Observacin
Conceptos bsicos
La imagen de satlite como fuente de informacin
Los datos de Teledeteccin corresponden a las imgenes tomadas desde una
perspectiva area por un sensor a bordo de un avin o de un satlite. Este tipo de
datos han sido utilizados principalmente para obtener cartografa bsica o temti-
ca de la superfcie terrestre.
La primera fuente de datos de este tipo fue la fotografa area, que a principios
del siglo pasado se integr con procedimientos cartogrfcos, y an hoy es una
fuente de datos irremplazable para cartografa en escala grande (por ejemplo
1:1000) como las que se emplean en un catastro urbano.
Sin embargo, en la ltima dcada del siglo pasado las fotografas areas fueron
reemplazadas paulatinamente por las imgenes de satlite en lo que respecta
al estudio de los recursos naturales, cuencas hdricas, suelo, vegetacin y uso
del suelo.
La imagen de satlite es una de las fuentes para la confeccin de mapas temti-
cos, brindando variada informacin sobre el espacio geogrfco a cartografar.
La construccin de mapas a partir de una imagen de satlite implica un proceso
de generalizacin ya que no todos los elementos se pueden representar de acuer-
do a la escala utilizada. Esto implica una seleccin de elementos a cartografar de
acuerdo a su importancia segn el tema y el objetivo del mapa.
Las imgenes de satlite, as como las fotografas areas, son cada vez ms uti-
lizadas como fuente de datos de la superfcie terrestre en diferentes disciplinas
para la elaboracin de distintos tipos de mapas.
En el proceso de interpretacin, los datos contenidos en las imgenes son trans-
formados en informacin y presentados en forma de mapa. As como los mapas
contienen informacin, las imgenes obtenidas por sensores remotos (fotografas
areas e imgenes de satlite) contienen datos en bruto, que slo se tornan infor-
macin despus de su interpretacin (Florezano, 2002).
OBJETIVO GENERAL
- Valorar el potencial de la telede-
teccin para identifcar, analizar
e interpretar las acciones huma-
nas sobre nuestro territorio.
- Fomentar el uso de imgenes de
satlites en el aula como recursos
didcticos cotidianos.
- Propiciar la incorporacin de la
tecnologa de Teledeteccin en pro-
puestas educativas ambientales.
- Promover habilidades de anlisis
visual de imgenes espaciales.
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Las imgenes captadas desde sensores montados en satlites de observacin de
la tierra, as como las fotografas captadas desde mviles areos, permiten capturar
datos de parte de la superfcie terrestre y contar con informacin sistemtica y
repetitiva de un mismo lugar a partir de su disponibilidad para distintos perodos.
Este carcter multitemporal posibilita el monitoreo de los distintos ambientes y la
actualizacin de material cartogrfco (Tardivo R., Canoba C., 2008).
Lectura y anlisis de imgenes de sensores remotos
Puede cualquier persona leer, analizar e interpretar una fotografa area o una
imagen de satlite?
La interpretacin de las fotografas areas y de las imgenes de satlite es un
procedimiento complejo, dependiendo de las capacidades de interpretacin que
posea el intrprete, como tambin de la calidad de la imagen y el propsito de
interpretacin.
Con la debida prctica podr observarse detalles visibles en las fotografas a-
reas o en las imgenes de satlite tales como carreteras, caminos, poblaciones,
ros, construcciones, delimitarse sistemas de drenaje, diferenciar una cobertura
vegetal o delimitar tipos de suelos, etc.
Por ejemplo, si el propsito del anlisis e interpretacin de imgenes aerofo-
togrfcas y de imgenes de satlite se basa en la construccin de un mapa
topogrfco, su atencin est basada en la geometra.
Si se desea obtener una verdad del terreno, en casos de trabajos pertenecien-
tes al grupo de ciencias de la tierra, el procedimiento ir desde la deteccin, al
reconocimiento, identifcacin y clasifcacin, con la respectiva verifcacin del
trabajo de campo.
Cuando la interpretacin de las fotografas e imgenes de satlite est orienta-
da a relevar elementos del paisaje que no se visualizan desde el aire como un
perfl de suelo, el proceso pondr nfasis en la deduccin.
As pues, la secuencia lgica para utilizar imgenes de sensores remotos es la
siguiente:
- Fotolectura o lectura fotogrfca: Se limita a la identifcacin y descrip-
cin simple de las imgenes de los objetos captados en las fotografas e imge-
nes de satlite. Leer signifca poder distinguir elementos como: un camino, una
va frrea, un ro, etc.
- Fotoanlisis o anlisis fotogrfco: Se describe cualitativamente y cuan-
titativamente los rasgos naturales y artifciales de las fotografas o imgenes de
satlite. Aqu se tiene en cuenta la evaluacin numrica. Analizar o descomponer
un elemento o problema para su mayor comprensin; en el caso de las fotogra-
fas areas puede implicar indicar la cantidad y cualidad de los caminos, de los
ros, etc.
- Fotointerpretacin o interpretacin fotogrfca: Es una tcnica especia-
lizada, caracterizada por tres actividades: El uso del estereoscopio e imgenes
estereoscpicas, examen detallado de los elementos, evaluacin en forma de-
ductiva e inductiva de los elementos.
Interpretar es un proceso por el cual damos y extraemos cierto signifcado a
nuestras experiencias. Con relacin a las imgenes espaciales, signifca explotar
los datos al lmite para arribar a conclusiones especfcas. Por ejemplo, si se
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trata de caminos, determinar a qu tipo corresponde y cantidad de vehculos que
pueden circular por l.
Por otro lado, operar con fotografas areas u otras imgenes satelitales, tam-
bin difere de la observacin directa en el terreno en la amplitud areal que se
consigue, a la par de ofrecer relaciones temporales difciles de lograr en el propio
terreno. Es que en esa visin esttica, en la que se efecta un corte en el tiempo,
se pueden percibir simultneamente hechos y fenmenos geogrfcos que se re-
gistran en toda el rea de cobertura.
Criterios o elementos para la interpretacin de imgenes
Algunas caractersticas particulares que ofrecen los objetos y elementos registra-
dos en las imgenes, se utilizan para reconocerlos y estudiarlos. Ellos son: tama-
o, formas, Sombras, tonos y colores, texturas, modelos o patrones (Pattern).
Cada elemento merece ser estudiado en detalle y con la utilizacin de ejemplos
pertinentes.
Tamao: El tamao o volumen de un objeto puede ayudar a distinguirlo
de otro. La relacin entre el tamao del objeto real y el de su imagen fotogrfca
puede determinar la escala de las fotografas.
Forma: se pueden distinguir dos clases de formas. La de tipo regular
que corresponde a la accin antrpica, fcilmente identifcables por sus caracte-
rsticas geomtricas. La confguracin de lneas artifciales dice mucho sobre la
confguracin topogrfca del terreno; las vas rectilneas son propias de terrenos
llanos; las curvas cerradas indican un terreno accidentado. Las formas, de tipo
irregular, corresponden a accidentes naturales con ausencia de formas geomtri-
cas defnidas.
Sombra: Permite ver el perfl del objeto facilitando su reconocimiento. La
longitud de las sombras vara con la altura del sol sobre el horizonte, es decir, con
la hora de toma.
Tono y color: Estos factores dependern del brillo con el cual la luz es re-
fejada por un objeto y captada por la cmara o por el sensor montado en satlite.
Dependen de las condiciones atmosfricas, de la hora de la toma y la posicin
de los rayos del sol, de la estructura superfcial del objeto, del tipo de pelcula
con que ha sido captada la fotografa, etc. Citando a I.G.M. (1967) una carrete-
ra asfaltada se ve al natural ms oscura que una va frrea, mientras que en la
fotografa aparece ms clara, debido a que la piedra suelta del basalto de la va
absorbe ms la luz que la superfcie brillante de la carretera. Las tonalidades en
las imgenes en blanco y negro contienen una amplia gama de grises que depen-
den del color del objeto.
Textura: Es la resultante de repeticiones de tonos en grupos de objetos
demasiados prximos y pequeos para poder ser distinguido en forma individual.
El tamao de los objetos estar relacionado con la escala de la fotografa o de
la imagen de satlite. En una escala grande (ej. 1: 5000) los rboles pueden ser
vistos en forma individual; sus hojas no se ven pero ayudan a la textura de sus
copas. En una escala pequea (ej. 1: 60.000) las copas contribuyen a la textura
general del grupo de rboles.
Modelo o patrn: Es una asociacin de formas. Puede haber reconoci-
mientos individuales, pero el carcter representativo homogneo justifca su
agrupacin; es fcil la diferenciacin entre patrones naturales y culturales. La
ejercitacin permitir a los alumnos tambin descubrir que los patrones son de
naturaleza repetitiva y que facilitan rpidas asociaciones para el reconocimiento
de hechos semejantes.
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Identicacin de detalles y aspectos del terreno en imgenes
Segn el IGM, algunos de los detalles particulares a tener en cuenta en la identi-
fcacin de objetos captados por imgenes espaciales son: vas de comunicacin,
vegetacin, hidrografa, zonas urbanizadas, relieve y otros.
a) Vas de comunicacin: Se identifcarn fcilmente rutas, caminos, vas frreas,
as como canales.
Rutas y caminos: En general, mediante la escala o por comparacin con
objetos conocidos se puede medir el ancho de las rutas, con lo cual se podr
deducir si es principal o secundaria. Presentan diferentes tonalidades segn la
naturaleza de su revestimiento. As, las rutas de alquitrn se vern de un tinte
oscuro, las rutas de cemento aparecern ms claras, las rutas secundarias em-
pedradas o ripiadas de un gris claro, los caminos de tierra se caracterizan por ser
ms o menos claros, segn el suelo y la humedad. En terrenos llanos y poco ac-
cidentados, las rutas sern rectas mientras que en terrenos accidentados sern
sinuosas. Poseen terraplenes a lo largo de su recorrido, cruces al mismo nivel,
obras de arte y curvas bastantes pronunciadas.
Vas frreas: Una va frrea y un camino podrn verse muy semejantes en
una fotografa, sin embargo existirn detalles que los diferencien netamente, ya
que las vas frreas a menudo sern ms angostas que las rutas, de tinte ms
sombro, de un trazado que excluir absolutamente los cambios bruscos de direc-
cin, no recibirn vas adyacentes sino en forma tangencial y los cruces se harn
a diferente nivel.
Canales: La existencia de bordes ntidos, el cruce con otras vas de co-
municacin sobre planos diferentes, exclusas, origen de accidentes hidrogrfcos,
surcado por elementos de navegacin (en algunos casos), son elementos que
facilitarn su identifcacin y su diferenciacin de vas frreas o de comunicacin.
Los ros se diferencian de los canales por su trazado ms ondulado y su ancho
variable.
b) Vegetacin: Se diferenciar por su variedad, color y aspecto diferente, de acuer-
do a las zonas y estaciones del ao que se consideren.
Bosques: segn el tipo de rboles que lo componen ofrecern aspectos
diferentes, reconocibles especialmente en verano por su contraste con el terre-
no que los rodeen. En invierno por ejemplo, los rboles de hojas perennes se
podrn diferenciar por sus distintas tonalidades de los de hojas caducas. stos
ltimos presentarn un aspecto plumeado dado por las sombras paralelas de
los troncos.
Cultivos: ofrecen un aspecto general de tablero, donde se pueden diferen-
ciar segn la poca del ao y la escala, las cosechas en pie y los trabajos de las
mismas. Los cultivos se caracterizan por su disposicin en hileras y adoptando
formas geomtricas.
Praderas: se podrn observar detalles tales como pistas, rboles aisla-
dos y ranchos, siendo este terreno generalmente ms hmedo que el empleado
para cultivos.
c) Hidrografa: El estudio de los ros es sencillo, incluso en fotografas aisladas,
puesto que aparecen bien delineados por la sombra de alguna orilla o la vege-
tacin que acompaa a la ribera. Las confuencias de grandes ros muestran la
diferencia de coloracin segn su procedencia. Los lagos grandes aparecen como
masas negras y a veces con zonas brillantes por el refejo solar. Los canales, que
son conducciones artifciales, no pueden ser confundidos con ros por su trazado
geomtrico.
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Cursos de agua: Se tendr en cuenta para su identifcacin que el
curso generalmente sea irregular y su ancho variable, con las nacientes en las
montaas, de gran vegetacin o en lagos, que posea orillas irregulares, el color
se representar ms oscuro que los caminos asfaltados, ser atravesado por
caminos y vas frreas en planos de nivel superior y poseer obras de artes
(puertos y puentes). Sus bordes podrn presentar vegetacin y la tonalidad del
agua ser variable a lo largo del curso.
Aspecto del agua: El aspecto del agua puede presentarse con muchas
diferencias por diversas causas, tales como turbiedad, agitacin ms o menos
intensa, profundidad, naturaleza del fondo, incidencia de la luz. Estas caracters-
ticas tendrn infuencia contraria por lo que ser fcil su identifcacin.
Humedad del suelo: siempre dar un tinte ms oscuro por la absorcin de
los rayos, vegetacin ms espesa y presencia de pantanos.
d) Zonas urbanizadas: Son fciles de identifcar, debiendo ejercitarse en descubrir
las instalaciones ms signifcativas como iglesias, usinas, cuarteles, plazas, edi-
fcios pblicos, etc.
Calles y manzanas: Trazados rectilneos y divisiones geomtricas.
Instalaciones fabriles: Se podrn identifcar fbricas y cuarteles en proxi-
midad o dentro de la zona urbana.
Obras y construcciones: Se estudiar la existencia de obras y construccio-
nes caractersticas como iglesias, monumentos, usinas, etc.
e) Relieve: Fuera del examen estereoscpico, se podr estudiar el relieve a travs
de las sombras, la red hidrogrfca, los cultivos y las vas de comunicacin.
Las sombras: Debern ser dirigidas hacia el observador. La longitud de
las sombras se presentar ms grande sobre las pendientes opuestas al sol, y
ms cortas frente a l. Los riscos se ven claramente por sus sombras. As tam-
bin los terraplenes y desmontes.
La red hidrogrfca: la presencia de cursos de agua permitir identifcar la
lnea que une los puntos de menor cota en la regin.
Los cultivos: es evidente que, de la pendiente de los terrenos, depender
la disposicin y sentido de los cultivos a los fnes de irrigacin, mantenimiento de
las tierras y comodidad para trabajar.
Las vas de comunicacin: Su trazado permitir determinar detalles de
nivel, como ninguna otra caracterstica ser capaz de hacerlo.
Como ha sido citado por Florezano T. (2002), sabemos que el acceso a los datos
de sensores remotos y de cartografa digital es cada vez mayor y ya no es un pro-
blema para su inclusin por los docentes en el aula. As tambin deseamos que
la manera de utilizar estos datos no sea ahora otro obstculo para su utilizacin
cotidiana en el aula.
Todos debemos aprender a trabajar con imgenes para mejorar nuestros mapas
mentales y especialmente para la toma de conciencia ambiental.
Saber leer el espacio es sin duda una responsabilidad social.
Mtodo para Cartograar los Elementos del Terreno a partir de la observacin
de Imgenes Aerofotogrcas y Satelitales
El objetivo de este mtodo se orienta a extraer informacin cartogrfca de los
elementos del terreno ms signifcativos, a partir de la observacin de imgenes
espaciales aisladas (visin monocular) o estereoscpicas (visin tridimensional).
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Se llevan a cabo las etapas del mtodo de interpretacin de imgenes, teniendo
en cuenta los criterios de interpretacin descriptos, y se enfatiza en su posterior
cartografado (en formato papel o en formato digital) con una simbologa adecuada
que permita comunicar cartogrfcamente los resultados de la interpretacin del
terreno (Strandberg. C., 1988).
Una secuencia simple, que puede desarrollarse completa o slo incluyendo algu-
no de los aspectos de inters, abarca lo siguiente:
a) Delinear los cursos de agua, cuencas y subcuencas hidrogrfcas. Estudiar con
cuidado las imgenes y marcar sobre un papel transparente colocado sobre las
mismas (o en forma digital), los cursos de agua permanentes y temporarios que
forman la red de drenaje, con la simbologa adoptada. Se podr determinar el
orden jerrquico de los distintos cursos que integran las cuencas hidrogrfcas,
delimitar subcuencas, cuencas y divisorias de aguas.
b) Anlisis de la red de avenamiento, forma y textura. Realizar el anlisis de la red
de drenaje mapeada, teniendo en cuenta para ello los conceptos de homogenei-
dad, modelo, grado de integracin, densidad y frecuencia de cursos, angularidad,
orientacin y control.
c) Anlisis de lineamientos y estructuras geolgicas. Detectar sobre las imgenes
aisladas o sobre los modelos estereoscpicos, posibles redes de fracturas, fsu-
ras, diaclasas, fallas, cartografando con simbologa adecuada todos los elemen-
tos presentes.
c) Anlisis de las caractersticas de la vegetacin. Colocar un transparente sobre
las imgenes y luego observar cuidadosamente los elementos presentes, marcar
los aspectos relevantes de la vegetacin como pastizales, arbustales, bosques
abiertos o cerrados, cultivos, entre otros elementos, respondiendo a los criterios
de fotointerpretacin.
c) Anlisis de los rasgos antrpicos o culturales. Sobre un papel transparente mar-
car los lmites y detalles de la intervencin antrpica presente en las imgenes
tales como vas de comunicacin, estructuras urbanas, asentamientos comercia-
les e industriales, delimitaciones rurales, etc.
c) Anlisis del tono/color y textura fotogrfca. Colocar un papel transparente sobre
las imgenes aerofotogrfcas o satelitales luego de la observacin minuciosa de
los detalles, y marcar los lmites tonales (tonos de grises) o de color y texturales
(fna, spera, rugosa, moteada, regular) segn los criterios de fotointerpretacin.
c) Delimitacin de unidades homogneas del terreno. En base a los transparen-
tes confeccionados y el anlisis efectuado, se plantea marcar en un nuevo pa-
pel transparente, la zonifcacin en unidades o patrones desde el punto de vista
geomorfolgico paisajstico, pudiendo sealar las caractersticas de cada unidad
cartogrfca, integradas en un cuadro sntesis de interpretacin morfolgica de
los aspectos del terreno y los aspectos fotogrfcos observados.
c) Representacin cartogrfca sntesis. Esta ltima etapa se realiza teniendo en
cuenta los criterios del diseo y produccin cartogrfca para la representacin
visual adecuada de los elementos del terreno, en funcin de la escala elegida
para la representacin.
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Textos de consulta
Conae (2000) El Satlite argentino SAC-C para la observacin de la Tierra. Comi-
sin Nacional de Actividades Espaciales, Argentina.
Errzuriz, A.; Gonzlez, J. (1994) Cartografa Temtica. Pontifcia Universidad Ca-
tlica de Chile.
Florenzano, T. G. (2002) Imagens de Satlite para Estudos Ambientais. INPE. Sao
Paulo: Ofcina de Textos.
Tardivo R., et al (2006) Proyecto de Extensin de Inters Social EduCarT: Alfabe-
tizacin Cartogrfca y Educacin Ambiental. Secretara de Extensin de la UNL.
Santa Fe.
Tardivo R., Canoba A., Graciani S. (2008) Procesamiento digital de informacin
territorial: aplicacin con cartografa e imgenes de satlite. Curso de Extensin a
Distancia, CEMED. UNL, Santa Fe.
Tardivo R., Lossio O., Cardozo S. (2007) Alfabetizacin Cartogrfca. Curso de
Extensin. UNL, Santa Fe.
Actividades 3.2.1
Lectura y anlisis de imgenes de satlite
1. Realizar una bsqueda de imgenes de satlite en la web observando dis-
tintos ambientes urbanos y rurales del Distrito o Departamento donde vives.
Describir lo siguiente:
a. Qu detalles urbanos se observan en la imagen?
b. Se puede suponer diferencias de alturas en el terreno?
c. Dnde se puede inferir que hay lneas de escurrimiento en el terreno?
d. A qu se debe las diferencias de tonalidad en los campos cultivados?
2. A partir de la imagen seleccionada, cartografar los elementos ms caracte-
rsticos del terreno, practicando la metodologa de anlisis del terreno descripta
(segn Strandberg. C.) y teniendo en cuenta los criterios de anlisis visual y las
etapas de la interpretacin de imgenes. El resultado es una representacin o
sntesis cartogrfca, que incluir los elementos principales y perifricos de la
cartografa para su adecuada comunicacin visual.
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Distintos ambientes desde el espacio (Pcia. de Jujuy y Pcia. de Buenos Aires). Google Earth. Digital
Globe, 2008.
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3.2.2. Nuevas tecnologas de la informacin geogrca
Palabras claves
Teledeteccin - Sensores Remotos - Satlites - Imgenes - Tecnologa - Creatividad
- Motivacin - Conciencia Ambiental
Conceptos bsicos
La Teledeteccin como recurso didctico
Se cuida lo que se conoce, se destruye lo que se ignora,
conozcamos nuestro mundo
Aunque es cada vez ms frecuente en los medios de comunicacin visual, en li-
bros, atlas, revistas, peridicos, CDs, en la web y en eventos relacionados con la
educacin y el ambiente, y sabiendo de su gran potencial como recurso didctico,
las imgenes provenientes de Teledeteccin o Percepcin Remota pueden ser
an ms exploradas para esa fnalidad, tanto en la enseanza bsica y media,
como en la enseanza superior (Florezano, T., 2002).
Los nuevos parmetros curriculares refuerzan la importancia del uso de nuevas
tecnologas, como la de percepcin remota o teledeteccin que se destaca de
la mayora de los recursos educacionales, por la posibilidad de que se extraen
informaciones para todas las disciplinas y temas de estudio, una vez que los
datos contenidos en una nica imagen pueden ser utilizados para propsitos
mltiples.
A partir del anlisis e interpretacin de las imgenes de sensores remotos, los
conceptos geogrfcos de lugar, localizacin, interaccin hombre/medio, regin y
movimiento (dinmica) pueden ser articulados. Las imgenes son un recurso que
permite determinar confguraciones que van de la visin del Planeta Tierra, a la de
una provincia, regin, localidad, barrio o elemento especfco bien detallado.
En cuanto a los aspectos fsicos, se puede observar una reparticin entre tierras
y ocanos, una distribucin de grandes unidades estructurales como las cade-
nas montaosas, localizacin de cursos de agua y caractersticas relacionadas a
stos tales como meandros, deltas, etc., un relevamiento continental (escarpas,
crestas, sierras, colinas, etc.) y litoral (dunas, playas, islas, golfos, bahas, etc.),
evolucin de la cobertura vegetal; una confguracin, organizacin y expansin de
las grandes ciudades, el fenmeno de la conurbanizacin, bien como las caracte-
rsticas y la evolucin de las reas agropecuarias.
OBJETIVO GENERAL
- Valorar el potencial de la Tele-
deteccin y los SIG en el aula,
como nuevas tecnologas de la
informacin geogrfca.
- Fomentar el uso de los recursos
web para acceder a materiales
cartogrfcos e imgenes espacia-
les de nuestro planeta.
- Propiciar la incorporacin de soft-
ware de Teledeteccin y SIG en
propuestas educativas.
- Promover habilidades de pro-
cesamiento digital de imgenes
espaciales y de SIG.
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Como tiempo y espacio son dimensiones esenciales para la comprensin de los
problemas ambientales, la contribucin de la Geografa y de la Historia es indis-
pensable al estudio del proceso de ocupacin y transformacin del espacio, de
las mudanzas e innovaciones tecnolgicas ocurridas a lo largo del tiempo y del
modelo de desarrollo adoptado.
Imgenes de diferentes perodos son un recurso que auxilian en la comprensin
de los procesos de organizacin y transformacin del espacio. De esta manera,
a partir de la interpretacin de imgenes de diferentes fechas, referentes a una
misma regin, es posible, en conjunto con datos provenientes de otras fuentes,
hacer una constitucin del proceso de ocupacin y desarrollo de una regin.
En estudios multitemporales, ante la falta de imgenes y fotografas areas ms
antiguas, pueden ser utilizados mapas antiguos, bien como, a travs de estudios
bibliogrfcos en libros, revistas, peridicos, documentos y de investigaciones de
campo. Pueden ser construidos mapas mentales que permitan retratar una poca
anterior y reconstruir un paisaje de un determinado perodo, lo cual puede ser
comparado con una poca actual a travs de imgenes de sensores remotos
recientes.
La Historia puede explorar el estudio de la evolucin de la tecnologa de percep-
cin remota y de cmo el hombre se viene apropiando de ella a lo largo del tiempo.
La primera fotografa area tomada fue de un globo en 1855, aunque la adquisi-
cin de fotografas obtenidas de aeronaves tuvo un gran desarrollo solamente a
partir de la Primera Guerra Mundial.
Por otro lado, aunque esta tecnologa fue inicialmente desarrollada para fnes
militares, actualmente su utilizacin para fnes civiles trae aparejado grandes be-
nefcios para el hombre en el estudio y monitoreo del medio ambiente.
Las Ciencias de modo general, y ms especfcamente la Fsica, puede explorar
los principios fsicos de la percepcin remota, que involucra un estudio de la
energa electromagntica, interaccin de esa energa con las propiedades fsico-
qumicas de los componentes de la superfcie terrestre, de cmo es obtenida una
imagen y el proceso de formacin de colores. De esta forma, al mismo tiempo que
el alumno est aprendiendo conceptos de Fsica, se torna ms capacitado para
explorar los datos de sensores remotos.
Las imgenes de satlite pueden contribuir para el estudio de los problemas de
Salud Pblica, relacionados con la contaminacin de las aguas como el clera y
la leptopirosis, y con la contaminacin atmosfrica como las afecciones respira-
torias. A partir de la interpretacin de estos datos y con el auxilio de la Biologa,
Qumica, Geografa e Historia, es posible relacionar una distribucin de esas do-
lencias y de las condiciones que las favorecen con las caractersticas ambienta-
les, econmicas y sociales del rea de estudio.
Con conocimiento de Qumica y de los datos de sensores remotos, se puede ex-
plorar, por ejemplo, la correlacin existente entre la calidad del agua (de un ro,
lago, represa u ocano), representada en una imagen por diferentes tonalidades
o colores, y de los componentes qumicos y orgnicos del agua, determinados a
travs de anlisis qumicos de laboratorio.
Con la ayuda de la Matemtica, es posible calcular en imgenes de sensores
remotos ngulos, distancias, proporciones (escalas), reas (urbanas, agrcolas,
inundadas, quemadas, etc.), tasas o ndices (ndice de rea verde de una ciudad,
tasas de crecimiento urbano, desmonte, etc.). Un ndice de rea verde, por ejem-
plo, puede ser fcilmente determinado a partir del conocimiento de la escala de la
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imagen utilizada, de la identifcacin, delimitacin y clculo de las reas verdes y
del rea total de inters del estudio.
La Educacin Artstica contribuye para la elaboracin de mapas, maquetas y otros
productos cartogrfcos de expresin artstica, a partir de la interpretacin de foto-
grafas areas e imgenes de satlites, destacando elementos geogrfcos como
islas, lagos, ros, represas, sierras y planicies y las formas de ocupacin y uso de
la tierra, adems de posibilitar otros tipos de expresin propiciados por la lectura
de las imgenes de un determinado ambiente.
En la interpretacin y produccin de textos relacionados tanto con la tcnica de
percepcin remota o teledeteccin como con los temas ambientales, es funda-
mental la contribucin de nuestra Lengua, y puede ser explorado tambin el inte-
rs de los alumnos por las Lenguas Extranjeras, como el ingls, francs, portu-
gus, italiano, etc. En el aprendizaje de trminos tcnicos relacionados tanto con
la percepcin remota, como con el medio ambiente.
Recursos para la toma de conciencia ambiental
Con relacin al tema transversal Ambiente y a los proyectos de Educacin Ambien-
tal generalmente abordados de forma interdisciplinaria, es obvia la utilizacin de
las imgenes de sensores remotos en este tipo de estudio una vez que se consti-
tuyen en una fuente de datos respecto del ambiente.
L
as investigaciones de temas ambientales y los estudios del medio favorecen las
prcticas pedaggicas interdisciplinarias y transdisciplinarias. Las imgenes de
sensores remotos, como fuente de datos sobre el ambiente, son un recurso que
facilita tanto el estudio del ambiente como la prctica de la interdisciplina y trans-
disciplina.
Si un estudio del ambiente, que involucra todas las reas de conocimiento, se
realiza en forma integrada, seguramente resultados mucho ms consistentes se-
rn obtenidos. Por otro lado, si los datos de sensores remotos, son analizados de
forma integrada, indudablemente sern ms explorados.
Otra forma de integracin se refere a la utilizacin conjunta de datos de sensores
remotos adquiridos en diferentes niveles o escalas. As, en un proyecto de edu-
cacin ambiental, en el cual el tema central es el agua, por ejemplo, pueden ser
usadas fotografas de campo que muestren la calidad del agua local de un ro, un
mapa de uso de la tierra, generado a partir de la interpretacin de fotografas a-
reas puede mostrar que el problema no es puntual, y que se relaciona al proceso
de uso y ocupacin del rea, donde las imgenes de satlite permiten obtener una
visin regional del problema y evaluar su extensin.
De esta manera, las imgenes de los sensores remotos, obtenidas en diferentes
niveles de altitud, con diferentes resoluciones y superfcies cubiertas, favorecen
la lectura de las implicancias regionales con la calidad de vida local y viceversa.
Las imgenes permiten confrmar que, de manera general, los problemas ambien-
tales no son puntuales o locales.
La percepcin remota o teledeteccin se torna un instrumento para la
comprensin, toma de conciencia y bsqueda de soluciones para los problemas
de la realidad socio-ambiental y, consecuentemente, para el ejercicio
de la ciudadana (Santos, 2002).
Otro aspecto que merece ser resaltado es que tanto los alumnos como los pro-
fesores sin familiaridad con la teledeteccin tienen ms facilidad para la com-
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prensin con fotografas areas, ya que retratan una realidad ms prxima, con
una resolucin y escala ms favorable que las imgenes de satlite, las cuales
representan una realidad de forma ms distante y abstracta.
En este aspecto, las imgenes de alta resolucin de los nuevos sensores montados
en satlites de observacin de la tierra como SPOT, IRS, IKONOS, QUICKBIRD,
entre otros, ms prximas al detalle de las fotografas areas, estn contribuyendo
sensiblemente para la difusin del uso de la teledeteccin como recurso didctico.
Trabajo con Imgenes: Motivacin y Creatividad en el aula
La teledeteccin y los sistemas de informacin geogrfca pueden ser usados
como recursos didcticos no slo con relacin a los contenidos curriculares de
las diferentes disciplinas, uso multidisciplinar, si no tambin en los estudios in-
terdisciplinarios y transdisciplinarios, que integran todas las disciplinas en torno
al anlisis del ambiente, como en los estudios del medio y en proyectos de edu-
cacin ambiental.
En el estudio del medio, que intenta conocer la realidad y los problemas del rea
de inters, generalmente se selecciona un tema como eje prioritario, como fn
conductor de la investigacin o proyecto.
Los recursos hdricos, la urbanizacin y el uso del suelo, en general, son temas
bastante propicios para la utilizacin de imgenes de sensores remotos en el es-
tudio del medio, porque, junto al relieve y la cobertura vegetal, las reas construi-
das u ocupadas por el hombre y el agua (ros, lagos, represas, mares y ocanos)
son los componentes del paisaje ms visibles en fotografas e imgenes.
La mayor o menor contribucin de la teledeteccin y los sistemas de informacin
geogrfca en la enseanza de las disciplinas especfcas, de los temas transver-
sales como el ambiente, o su uso en actividades y proyectos transdisciplinarios,
va a depender de la motivacin y creatividad de los profesores y alumnos invo-
lucrados, de las caractersticas del rea de estudio, de la disponibilidad de los
datos y del tema utilizado como fn conductor del estudio. Ciertamente, a partir de
los ejemplos descriptos, tanto profesores como alumnos podrn descubrir otros
usos de las imgenes de satlite y de la cartografa digital.
La disponibilidad de las imgenes obtenidas por sensores remotos es cada vez
mayor. Actualmente pueden encontrarse en libros, atlas, revistas, peridicos,
CDs y fundamentalmente en la Web. Las universidades, centros de investigacin,
organismos gubernamentales de planeamiento y rganos municipales tambin
disponen de fotografas areas e imgenes de satlite de alta y media resolucin
que pueden ser de utilidad en los proyectos escolares.
La Comisin Nacional de Actividades Espaciales (CONAE) dispone de imgenes de
satlite para el desarrollo de proyectos escolares.
(http://www.conae.gov.ar)
El Instituto Geogrco Militar (IGM) ha publicado el Atlas Digital de la Repblica Ar-
gentina con imgenes de satlite de distintas regiones de nuestro pas.
(http://www.igm.gov.ar)
El Programa Global Land Cover Facility ofrece una gran diversidad de imgenes mul-
tiespectrales y multitemporales del satlite Landsat de distintos perodos, de utilidad
para estudios de monitoreo territorial.
(http://glcfapp.umiacs.umd.edu:8080/esdi/index.jps)
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Google Earth, un recurso innovador para todos los docentes y de gran inters para
todos los estudiantes, ofrece imgenes de satlite de alta y media resolucin de
todo el planeta, permitiendo conocer y explorar nuestro mundo a distintas escalas,
y acceder a valiosos datos que contribuyen a la toma de conciencia ambiental.
(http://www.earth.google.com)
Sistemas de Informacin Geogrca y Teledeteccin
En la actualidad con la instalacin de los sistemas de informacin geogrfca (SIG)
se ofrece una visin ms dinmica de nuestro ambiente, permitiendo integrar
distintos enfoques, extraer una seleccin de datos y representar resultados con
generacin de nuevos mapas, con procesamientos orientados al inventario, anli-
sis, modelado de la informacin y/o apoyo en la toma de decisiones.
En un SIG, normalmente hay procedimientos para la entrada de datos, manipula-
cin, edicin de los datos despus de su entrada, gestin, recuperacin, anlisis,
modelizacin y salidas de datos. Los procedimientos de anlisis y gestin de da-
tos en un SIG son aquellos que trabajan con los datos georreferenciados.
Los sistemas de georreferenciacin o correccin geomtrica espacial ms comu-
nes son: datos con coordenadas geogrfcas (latitud y longitud), datos con coorde-
nadas rectangulares (malla de coordenadas rectangulares como transformacin
de la superfcie de la tierra en una superfcie plana utilizando una proyeccin de
mapas), sistemas sin coordenadas (divisin de la tierra en secciones y cuartos,
nmeros referenciales nicos, etc.).
Varios paquetes de programas informticos hacen posible ahora mejorar, anali-
zar, interpretar y extraer informacin signifcativa del territorio. Se ofrece a conti-
nuacin las descripciones de cuatros tipos de programas ms comunes para el
procesamiento de imgenes y sistemas de informacin geogrfca:
- Visualizacin de imgenes
- Cartografa informtica o cartografa digital
- Procesamiento digital de imgenes
- Sistemas de informacin geogrfca
Los programas de Visualizacin de imgenes raster, como su nombre lo indica,
se utilizan principalmente para visualizar y realzar grfcos e imgenes matriciales
o raster.
Estos paquetes de programas se emplean ms frecuentemente para mejorar la
calidad de fotografas e imgenes digitalizadas, pero son lo sufcientemente fexi-
bles como para expandir el contraste de una imagen digital de satlite con miras
a su interpretacin visual.
Como gua general, pueden mencionarse Photo Shop, Paint Shop Pro, Corel Draw, Pho-
to Paint, entre los programas comerciales utilizados para visualizacin de imgenes.
La Comisin Nacional de Actividades Espaciales de la Repblica Argentina (CO-
NAE) ofrece un Visualizador de imgenes del Satlite LandSat, disponible en su
pgina web www.conae.gov.ar.
Los programas de Cartografa informtica se desarrollaron para crear mapas que
muestran geogrfcamente datos comerciales, medioambientales y otros que, de
otro modo, slo podran presentarse en hojas de clculo.
Un paquete de cartografa informtica realiza funciones sencillas de expansin
o realce de imgenes y permite al usuario superponer con exactitud una gran
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variedad de capas vectoriales, como redes de transporte, de saneamiento,
infraestructura de servicios, fguras censales, densidad de poblacin, etc.
Esto ilustra una amplia variedad de datos en una perspectiva geogrfca precisa
de gran utilidad para aplicaciones a gran escala, especialmente las urbanas.
Un ejemplo de programa de cartografa digital lo constituye Map Maker, ofrecido
en la pgina web www.mapmaker.com. Como gua general pueden mencionarse
Autocad, MapInfo, Microstation, Arc View/Arc Gis, entre otros programas comer-
ciales disponibles.
Los paquetes de Procesamiento de imgenes pueden realizar mejoras muy com-
plejas que realzan las caractersticas de las imgenes. Probablemente, su aplica-
cin ms valiosa y extendida es la capacidad de buscar una imagen y clasifcarla
en clases similares de ocupacin y uso del suelo, aplicando el proceso llamado
clasifcacin digital de imgenes.
Muchos de estos programas tambin le permiten al usuario fusionar una imagen
de satlite con otras, con fotografas areas, con imgenes de radar, con datos
geofsicos (aeromagnticos, ssmicos, geoqumicos, etc.) as como con datos vec-
toriales (redes viales, parcelas, datos censales, etc.).
Como gua general, pueden mencionarse Idrisi, ErMapper, Erdas, PCI Geomatics,
Image Analyst, Envi, entre otros programas comerciales disponibles para procesa-
miento digital de informacin geogrfca.
El Instituto Nacional de Pesquisas Espaciales (INPE) de Brasil ofrece un programa
de tratamiento digital de imgenes raster denominado SPRING, en su pgina web
www.inpe.gov.br.
Los programas de Sistemas de informacin geogrfca permiten al usuario super-
poner diversos tipos de datos raster o vectoriales para hallar, visualizar y analizar
las relaciones entre ellos, en una combinacin de cartografa digital y bases de
datos alfanumricos.
Las imgenes de satlite pueden utilizarse en un SIG como un mapa bsico id-
neo sobre el que se colocan otras capas en una perspectiva geogrfca comn, o
bien para poblar el SIG con rasgos y objetos del terreno que se localizan e identi-
fcan en las imgenes.
Como gua general pueden mencionarse ArcView/ArcGis, MapInfo, Geomedia,
Smallworld, Microstation Geographic, AutoCad Map, entre otros programas co-
merciales de SIG vectoriales disponibles.
Como gua general pueden mencionarse Idrisi, ErMapper, Erdas, PCI Geomatics,
entre otros programas comerciales de SIG raster utilizados.
MAP MAKER adems de sus funciones para cartografa digital, constituye un sis-
tema de informacin geogrfca vectorial, ya que ofrece la vinculacin de informa-
cin grfca (cartografa e imgenes) con informacin temtica (bases de datos
alfanumricos con informacin sobre caractersticas o atributos temticos de los
elementos cartografados) pudiendo realizar consultas y anlisis espaciales, www.
mapmaker.com.
SPRING adems de sus funciones de tratamiento digital de imgenes, constituye
un sistema de informacin geogrfca raster, ya que ofrece la vinculacin de
informacin grfca (cartografa e imgenes) con informacin temtica (bases de
datos alfanumricos con informacin sobre caractersticas o atributos temticos
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de los elementos cartografados) con la fnalidad de realizar consultas y anlisis
espaciales, www.dpi.inpe.gov.br/spring.
Aplicaciones de software SIG
Bsicamente, pueden diferenciarse tres grandes tipos de aplicaciones de los SIG:
inventarios, anlisis y gestin (Gutierrez y Gould, 1994).
Inventario: se caracteriza por las aplicaciones relacionadas con los grandes inven-
tarios de datos. En esta fase los sistemas son utilizados fundamentalmente para
realizar consultas (ej.: cuestiones de localizacin y condicin).
Anlisis: se caracteriza por resolver cuestiones ms complejas, que exigen rela-
cionar distintas capas de informacin y utilizar tcnicas estadsticas y de anlisis
espacial. (ej.: cuestiones de condiciones y tendencias).
Gestin: se caracteriza por surgir una orientacin hacia la gestin y la decisin,
es decir, un acercamiento hacia lo que se conoce como Sistemas de Apoyo a la
Decisin (SAD). Se pone un nfasis especial en el anlisis espacial sofsticado y
en la modelizacin. (ej.: cuestiones de rutas, pautas y modelos).
Los sistemas de informacin geogrfca son herramientas multipropsito, por lo
que sus campos de aplicacin son muy diversos. Algunas de las principales aplica-
ciones de estos sistemas, citados en Gutierrez Puebla (2000), se referen a:
Ambiente y recursos naturales: aplicaciones forestales, monitoreo de cuencas hi-
drogrfcas, predicciones de cosechas, cambios en los usos del suelo, estudios
de impacto ambiental, control de plagas, localizacin de vertederos de residuos,
estudios de suelos, cartografa dinmica de la degradacin o recuperacin am-
biental, evaluacin de aptitud de tierras, lucha contra la contaminacin.
Proteccin civil: prevencin de riesgos, toma de decisiones ante desastres y ca-
tstrofes.
Catastro: informatizacin del catastro de bienes inmuebles urbanos y rurales, ac-
tualizacin de parcelas, herramienta para la toma de decisiones en los mbitos
legal, administrativo y econmico, apoyo para la planifcacin y desarrollo, etc.
Transporte: mantenimiento y conservacin de infraestructuras de transporte, tra-
zado de infraestructuras lineales, impacto territorial de las nuevas infraestructu-
ras, sistemas de navegacin para automviles, etc.
Redes de infraestructuras bsicas: gestin y planifcacin de redes elctricas, tele-
fnicas, de distribucin de agua, de gas, alcantarillado, etc.
Planifcacin urbana: gestin de informacin en municipios relativa al planeamien-
to, propiedad de los bienes inmuebles, gestin de impuestos, infraestructuras,
normativa urbanstica, localizacin de nuevos equipamientos, gestin de informa-
cin socio-cultural.
Salud y epidemiologa: localizacin de los focos de ciertas enfermedades y locali-
zacin de hospitales.
Seguridad: prevencin del crimen.
Educacin: gestin de informacin educacional, apoyo para la planifcacin edu-
cativa.
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Estudios de mercados: Anlisis espacial de mercados o Geomarketing, SIG en ne-
gocios. Geodemografa como ayuda para las actuaciones del Gobierno y en todo
tipo de estudios sociales.
Pues bien, sabemos entonces que:
Un SIG hace ms que simplemente unir cartografa y bases de datos o recuperar
informacin existente;
Un SIG puede producir nueva informacin mediante la combinacin de datos exis-
tentes;
Esta informacin de valor aadido puede ser usada para ayudar a la toma de
decisiones;
La representacin de los resultados desde un SIG en forma de mapas es tan slo
uno de los mtodos de salida de informacin, otros mtodos pueden ser usados
para satisfacer a los que toman las decisiones.
Textos de consulta
CONAE (2000) Imgenes de Satlite. Publicaciones Didcticas. Buenos Aires.
INPE (2000) Gua de Aprendizaje Software SPRING. Inst. Nac. de Pesquisas Espa-
ciales de Brasil.
Tardivo R., Canoba A., Graciani S. (2008) Procesamiento digital de informacin
territorial: aplicacin con cartografa e imgenes de satlite. Curso de Extensin a
Distancia, CEMED. UNL, Santa Fe.
Actividades 3.2.2
Nuevas tecnologas de la informacin geogrfca
1. Realizar una bsqueda en la web acerca de software de Teledeteccin y SIG, de
libre disponibilidad y para fnes didcticos.
2. Seleccionar dos ms imgenes de satlite de un rea de tu inters, captadas
en distintos perodos y/o distintos sensores de observacin de la Tierra (NOAA,
LANDSAT, SAC-C, QUICKBIRD, IKONOS u otros).
3. Identifcar en las imgenes de satlite distintos elementos del terreno y lugares
donde se hayan producido cambios, a partir de los criterios para el anlisis visual
de imgenes (tono, textura, forma, tamao, etc.) y etapas del proceso de interpre-
tacin de imgenes (lectura, anlisis e interpretacin).
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Paisaje rural (Santiago del Estero). Google Earth, 2008.
Cambios en el uso de la tierra 1975-2001 por deforestacin (Rondonia, Brasil). PNUMA y Google
Solidario, 2008.
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3.2.3. Imgenes y procesos de conceptualizacin espacial
Palabras claves
Imgenes - Conceptualizacin - Espacio - Observacin - Habilidades Cartogrfcas
Representacin - Mapas

Conceptos bsicos
La observacin indirecta y los procesos de conceptualizacin espacial
El uso de materiales para la enseanza como las imgenes y el mapa debe servir
para facilitar el aprendizaje de contenidos relevantes y de conceptos fundamen-
tales que capaciten al alumno para la observacin, anlisis e interpretacin de la
realidad.

Como los conceptos son herramientas que pueden aplicarse
en otras situaciones, nos permitirn entender ms all del caso analizado.
Cuanto ms generales sean, mayor capacidad explicativa tendrn de un nmero
de eventos particulares (Gurevich, 1994, 75).

Los conceptos permiten trascender las informaciones particulares y son herra-
mientas para la comprensin. Los mapas son y han sido instrumentos didcticos
indispensables en la conceptualizacin espacial.

(...) el valor didctico del lenguaje grfco no slo consistira en ser un lenguaje
visual muy efcaz para procesar informacin espacial formalmente mediante
mapas y grfcos, sino tambin en ser una herramienta facilitadora del registro
mental de la informacin o memorizacin (Comes, 152).

Una forma de lograr el uso crtico de conceptos es mediante propuesta didcticas
que incorporen problemas signifcativos para los alumnos. Los conceptos de poco
sirven si no se saben aplicar a la resolucin de problemas.
conceptualizar no signifca aprenderse de memoria un concepto,
sino en averiguar para qu y cmo se deben utilizar determinados vocablos
que se convierten en conceptos, en un momento determinado
(Souto Gonzlez, X. 1998,110).
De esta manera, el aprendizaje de conceptos se orienta a la comprensin y re-
solucin de problemas, los que permiten alejarse de propuestas tradicionales. El
OBJETIVO GENERAL
- Valorar el uso de imgenes y
mapas como recursos para la
conceptualizacin espacial y
comprensin del ambiente.
- Proponer actividades que per-
mitan mejorar las habilidades
cartogrfcas de los alumnos.
- Utilizar mapas e imgenes de
satlite como instrumentos didc-
ticos para la conceptualizacin
espacial.
- Adquirir nociones espaciales
para la resolucin de problemas
locales.
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mapa y la imagen espacial pueden ser recursos para reforzar la memoria o pueden
ser recursos para facilitar la conceptualizacin y la generacin de aprendizajes
signifcativos ( Lossio O., Cardozo S., 2007).
Si conceptualizar es el proceso de categorizar, la observacin indirecta facilita la
clasifcacin y estudio de los hechos. Michael Naish (1989) recupera la distincin
de Gagn sobre conceptos por observacin y conceptos por defnicin. En rela-
cin con los primeros, se considera que las imgenes espaciales pueden facilitar
el aprendizaje de ciertos conceptos por observacin, por ejemplo: vas de comu-
nicacin, uso de suelo, espacio urbano, periurbano o rural (estos ltimos segn
algunos criterios cualitativos de defnicin).
Adquisicin de nociones espaciales
Las imgenes del mundo que poseen los nios estn basadas en las experien-
cias personales que han sido adquiridas por medio de sus sentidos, a partir de
la observacin directa del espacio geogrfco y a travs de los medios de comu-
nicacin.
La naturaleza de las imgenes geogrfcas que se adquieren por contacto directo
con el medio son ms selectivas a medida que los alumnos se alejan de su espa-
cio cotidiano en el que se desplazan con regularidad. Dentro de estos desplaza-
mientos estn los que realizan con frecuencia en el barrio, las visitas a familiares
y amigos, el trayecto al colegio. Sin embargo, hoy en da muchas imgenes son
proyectadas por los medios de comunicacin, lo que permite a un nio conocer
lugares que jams ha visitado.
Las experiencias directas de los nios con los espacios geogrfcos se encuentran
infuidas y limitadas; las restricciones de los movimientos provienen de mltiples
variables como el sexo, la edad, la clase social, las actividades y los temores de sus
padres. Por ejemplo, trabajos realizados en Inglaterra refejan una conducta espa-
cial que vara entre ambos sexos. La diferencia est dada en que los nios tienden
a mostrar ms conocimientos de lugares alejados de sus casas, que en el caso de
las nias se encuentran ms limitadas, muchas veces por temor al acoso.
Reconociendo las limitaciones en las experiencias de contacto directo de los ni-
os con el espacio geogrfco, es aqu donde adquiere importancia la observacin
indirecta que se puede hacer a travs de fotografas areas y mapas.
Representacin del espacio
Generalmente se toma como referencia bsica al modelo de desarrollo de Piaget.
En l se analiza al nio a travs del entendimiento de tres tipos de relaciones
espaciales: topolgicas, proyectivas y euclidianas. El primero predomina en el
perodo preoperacional:
Piaget y sus colaboradores (Piaget e Inheler, 1956; Piaget y cols, 1960)
han mostrado que, hacia los 4 aos de edad, los nios comienzan a comprender
la localizacin de objetos de su entorno en un sentido topolgico, es decir,
en relacin uno con otro. (Bale, 23).
Los chicos llegan a representar cartogrfcamente su espacio cotidiano como un
mapa cognitivo muy egocntrico, con lugares bien conocidos como la escuela o
las casas de los amigos, representadas como imgenes conectadas todas al
propio hogar. No es posible encontrar en estos mapas direccin, orientacin y
escala.
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Hacia los 7 aos y al principio del estadio de las operaciones concretas, los chi-
cos empiezan a desarrollar el conocimiento proyectivo, es decir, que los objetos
tridimensionales, como los edifcios, se ofrecen en dos dimensiones. Aumenta la
capacidad para tratar con las relaciones en el espacio y se hacen ms conscien-
tes de la confguracin y la localizacin. Sigue siendo egocntrico en cuanto que
las reas que le interesan tienen prioridad y todava tiene difcultades para imagi-
nar ordenaciones desde otro punto de vista.
Para esta edad, los nios son capaces de presentar su localidad casi como un
plano, dotado de ms detalles, una mejor coordinacin y una continuidad en
las vas. Tambin mejoran la direccin, la orientacin, la distancia y la escala
y algunos edifcios aparecen en forma de plano (Bale, 25)
Hacia los 9 aos se desarrolla el entendimiento euclidiano que lleva a una concep-
tualizacin espacial ms completa y donde el nio puede entender las relaciones
espaciales mediante un sistema de coordenadas. Es consciente tambin de la
perspectiva y de que existen puntos de vista diferentes.
El chico medio de 11 aos ser capaz de lograr un verdadero mapa
de un entorno (.....) Para esta edad, los chicos habrn pasado de la etapa
egocntrica a la abstracta y habrn trazado mapas integrados, abstractamente
coordinados y jerrquicamente integrados. Como los smbolos ya no aparecen
bajo un forma icnica, se necesitar una clave (Bale, 25).
Sin embargo, es necesario considerar las siguientes palabras de Trepat (1988):

Las conclusiones de Piaget e Inheler han servido de referencia bsica
para tipifcar y analizar las representaciones grfcas del espacio geogrfco
de los alumnos (Catling,, 1978, Boardman, 1983) pero creemos que pueden
conducir a conclusiones errneas y especialmente poco indicadas para los
enseantes que pretenden abordar el espacio desde la perspectiva de las ciencias
sociales. Hay que tener en cuenta que Piaget se centra en la consideracin del
espacio geomtrico matemtico y no en la concepcin del espacio social, producto
de la representacin del mundo y de los objetos en el espacio perceptual
y de accin de cada individuo (Trepat, 1998, 132).
La refexin cognitiva de carcter evolutivo, en la que los universales cognitivos
van evolucionando y madurando condicionados por la edad, cada vez se van relati-
vizando ms a partir de nuevos estudios. Hay que considerar como muy relevantes
para la competencia espacial del individuo a la instruccin, a la experiencia espa-
cial y al contexto sociocultural del que forma parte.
De ah, por ejemplo, la importancia que tienen las propuestas didcticas que rea-
lice el docente y que pueden ser fundamentales para la adquisicin de destrezas
cartogrfcas y la introduccin de los nios y jvenes en los elementos del trabajo
cartogrfco. Por ello, es necesario que los alumnos se familiaricen desde muy
pequeos con todo tipo de documentos espaciales.
Actividades de enseanza y procedimientos cartogrcos
En todo el proceso metodolgico de la enseanza, el docente realiza una serie de
actividades antes, durante y despus de la clase. Gloria Edelstein (1996) sostiene
que hablar de construccin metodolgica:
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Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una
propuesta de enseanza en la cual la construccin metodolgica deviene fruto de
un acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar,
las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y las situaciones
y los contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas lgicas
se entrecruzan (Edelstein, 1996, 85).
Es interesante recuperar a la construccin metodolgica como acto creativo del
docente y podra pensarse desde este enfoque las propuestas didcticas en las
que se utilicen materiales como la imagen de satlite y el mapa.
Se puede considerar cinco elementos mencionados por Alfredo Furln (1989) que
permite una explicacin de un planteamiento metodolgico de enseanza:
- La estructuracin del contenido a ser enseado.
- La estructuracin de actividades a realizar por el estudiante para apren-
der los contenidos.
- La organizacin de los materiales.
- La organizacin de las interacciones.
- La sistematizacin del proceso educativo.
Las fotografas areas, las imgenes de satlite y los mapas son materiales para
la enseanza. En funcin de los elementos del planteamiento metodolgico, se
podra plantear las siguientes preguntas:
Qu hace que un docente seleccione estos materiales?
Qu conceptos son los que se pueden ensear con determinadas imgenes o
con mapas?
Qu procedimientos se pueden ensear con ellos?
Qu tipo de actividades se pueden proponer a sus alumnos?
Qu tipo de intervenciones puede realizar el docente para facilitar la compren-
sin?
Qu otros materiales y/o actividades de enseanza se usan junto al mapa o la
imagen?
De qu manera se articulan?
Para que un alumno pueda realizar un procedimiento cartogrfco el docente debe
preparar una o ms actividades de enseanza. Por ejemplo, para que los alumnos
puedan hacer una lectura bsica de un mapa (en un primer contacto con ellos),
el docente puede guiarlos a partir de una prctica de andamiaje haciendo una
serie de preguntas que les permitan identifcar el ttulo de mapa, relacionar la
simbologa con la referencia, observar qu otros elementos se representan y de
qu manera a fn de poder decodifcar el mensaje del mapa.
El procedimiento de localizar no es tan fcil para los alumnos como puede supo-
nerse, de ah la importancia de las actividades de enseanza.

Muchas veces el docente expresa que el alumno no es capaz de localizar
correctamente en el mapa, pero no reconoce que la difcultad puede estar en
el proceso de decodifcacin. No se puede leer si no se conocer el idioma
del texto (Dngelo, Mara Luisa, 2004, 58).
Segn DAngelo M. (2004) se pueden considerar algunas recomendaciones muy
relevantes a la hora de proponer actividades de enseanza apoyadas en el uso de
material cartogrfco (que tambin pueden ser muy vlidas para el uso de fotogra-
fas areas e imgenes de satlite):
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Adaptar las consignas de cada ejercicio a los conceptos disciplinares
y procedimientos especfcos seleccionados.

Seleccionar cuidadosamente el material didctico: es necesario encontrar
y/o elaborar el material cartogrfco adecuado para cada caso.
Evaluar la calidad del material cartogrfco considerando su validez cientfca
y tambin las posibilidades de interpretacin que posee, teniendo en cuenta
sus destinatarios.
Ajustar las consignas a las respuestas esperadas. Verifcar si existe
ms de una respuesta.
Ajustar el nmero y complejidad de consignas al tiempo que se destinar
a la actividad. (DAngelo, 2004, 35)
En relacin con las actividades de enseanza con imgenes se considera nece-
sario resaltar la importancia de la consideracin de la escala en su seleccin,
recomendndose que se trabaje con escalas 1:10.000 o mayores particularmente
en la enseanza primaria y secundaria con estos materiales.
Tambin se deber tener en cuenta que las propuestas que requieran que los
alumnos trabajen con ms de una imagen espacial en forma simultnea son ms
complejas (sobre todo si el objetivo fnal es la elaboracin de un mapa que relacio-
ne informacin contenida en ambas), por lo que se recomienda empezar con una
actividad ms sencilla que slo contemple una imagen.
La actividad de enseanza relacionada con el mapa incluye procedimientos que
evocan habilidades cartogrfcas. stas corresponden a las destrezas con las
que un sujeto usa un procedimiento cartogrfco, que puede estar relacionado a
la obtencin de informacin, su anlisis, su interpretacin, su tratamiento y su
comunicacin mediante mapas, as como al uso de stos.
Se pueden citar -entre otros- los siguientes procedimientos cartogrfcos:
- Localizacin de elementos en el mapa.
- Determinacin de la escala en mapas.
- Realizacin de mediciones en material cartogrfco.
- Codifcacin de informacin mediante smbolos cartogrfcos.
- Decodifcacin de smbolos cartogrfcos.
- Lectura de mapas.
- Anlisis de mapas.
- Interpretacin de mapas.
- Obtencin de informacin a cartografa a partir de fotografas areas o
imgenes de satlite.
El trabajo de campo como estrategia didctica
El trabajo de campo es un complemento posible para las propuestas de ensean-
za que incorporen imgenes de satlite, fotografas areas, mapas, cartas y/o
planos.
Con los trabajos de campo, los alumnos se ponen en contacto directo con los
hechos y situaciones estudiadas. Permiten la observacin directa que es muy
relevante para el trabajo de cartgrafos, gegrafos y bilogos. Como sostiene
Patrick Bailey (1981), el trabajo de campo de tipo didctico no debe confundirse
con la fase de investigacin de igual denominacin, ya que los alumnos descubren
lo que sus profesores ya saben.
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Es necesario que este tipo de salida escolar est en estrecha relacin con los
contenidos que se desarrollan en el aula. Por lo que no hay que confundir con
una visita turstica o con otro tipo de excursin destinada solamente a mejorar la
convivencia de los alumnos.
El trabajo de campo es una ocasin para que los alumnos puedan trabajar simul-
tneamente con imgenes de satlite, fotografas areas y mapas, comparn-
dolos con lo observado directamente en el terreno. Tambin permite recolectar
informacin con el objetivo de la elaboracin de planos temticos.
Textos de consulta
DAngelo M. (2004) Los materiales cartogrfcos en la enseanza de la geografa.
UNL, Santa Fe.
Documentos A/MBIENTE, Serie 1 Ambiente y Cultura: Hacia una tica de la
solidaridad. La Plata 1995.
DocumentosAMBIENTE. Serie 2 Teora y metodologa de la Ctedra UNESCO/
FLACAM para el desarrollo sustentable. La Plata, 1995.
Fundacin CEPA. Diez aos de Proyectacin Ambiental. Rev. Amb. 42.
7, ao 1976.
Tardivo, R., Lossio O., Cardozo S. (2007) La fotografa area en propuestas didc-
ticas de ciencias sociales y ciencias naturales: un recurso innovador para estudio
de problemticas urbanas y rurales. CEMED, UNL.
Actividades 3.2.3 (forma parte del Trabajo Prctico Integrador Final)
Imgenes y conceptualizacin espacial
1. En grupo, seleccionar datos cartogrfcos y de imgenes de sensores remotos
(fotografas areas e imgenes de satlite) tiles para la defnicin, localizacin
y la representacin adecuada del componente 4 Alcance Espacial del Proyecto
Ambiental Local, teniendo en cuenta los aspectos ms relevantes de la concep-
tualizacin espacial.
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Imagen de satlite para la conceptualizacin espacial de nuestro ambiente. (San Jos del Rincn,
Pcia. Santa Fe). Google Earth, 2008.
Mapa Poltico y Mapa Fsico-Poltico de la Repblica Argentina. IGM, 2008. www.argentina.gov.ar
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CAPTULO 4
LOGRAR QUE SUCEDA EL PROYECTO AMBIENTAL
COMUNITARIO
4.1 Investigacin-accin en la escuela
4.1.1 El proyecto ambiental como herramienta de investigacin-accin en la
comunidad
Palabras claves
Enseanza Proyectos Ambiente - Realidad Complejidad - Investigacin Ac-
cin Decisiones Comunidad - Cambios
Conceptos bsicos
Las estrategias de intervencin en el ambiente desde la visin de FLACAM (Foro
Latinoamericano de Ciencias Ambientales) como expresin de ctedra abierta de
la UNESCO, se fundamentan en la tica de la solidaridad y la tolerancia, proponien-
do a la Escuela como Centro de Cambios. Aqu, la comunidad educativa puede y
debe acompaar los cambios culturales planteado bajo la consigna pensar desde
lo global, pero actuando localmente para la reconstruccin del Ambiente.
En su dimensin pedaggica, educar mediante proyectos transdisciplinares, de
investigacin-accin, de un aprender haciendo y con el consenso de la comunidad
educativa extendida hacia el barrio, la comuna o la ciudad y con la implicacin
de los actores sociales, puede ser utilizado como herramienta de investigacin y
transformacin de ese ambiente concreto.
La construccin del conocimiento en comunidad implica una estrategia educativa
que establezca vnculos de confanza y comunicacin con la realidad, favoreciendo
prcticas participativas, rescatando conocimientos y prcticas tradicionales y ge-
nerando las condiciones para que las comunidades asimilen desde su lugar y su
cultura, los aportes del saber externo de la ciencia y la tecnologa, fortaleciendo
sus propias capacidades para la gestin productiva y sustentable de su patrimo-
nio de recursos naturales y culturales.
Como hemos citado, La enseanza por proyectos, propone romper la separacin
de las diferentes disciplinas e integrar el contenido de las diversas materias de los
programas de estudio en el marco de un proyecto ambiental.
OBJETIVO GENERAL
- Reafrmar la investigacin-
accin y el abordaje transdisci-
plinar de Proyectos Ambientales
Comunitarios.

- Identifcar las condiciones para
la investigacin/accin a travs de
proyectos comunitarios.
- Disear actividades ulicas para
el desarrollo de proyectos ambien-
tales locales.
- Comprender la complejidad y ri-
queza de los procesos de investi-
gacin-accin
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La caracterstica ms importante de esta modalidad es su enfoque orientado hacia
la solucin de problemas concretos de la vida cotidiana que posibilite desarrollar
valores, construir conceptos, evaluar situaciones, tomar decisiones, experimentar
actitudes, aptitudes y procedimientos para intervenir/convivir benfcamente en y
con el ambiente.
Como ya se anticipara, es la concepcin de proyecto la categora cognitiva uni-
fcadora de las dos grandes metas de formarse y de dar forma, hacer una
accin que repercute ms all, incorporando a la tica la dimensin fctica del
hacer bien.
El impulso de formarse es tico, y el impulso de dar forma, adems de tico, es
ontolgico: es el deber ser. Por ello est ntimamente ligado a la realidad, pues
es una demanda interior de los seres humanos para con su condicin concreta y
temporal: mejorar sus condiciones y las de sus congneres.
Hoy frente a la cultura/ambiente, esta voluntad de mejorar se refere al ambiente
que requiere visin global y relacional, que exige solidaridad, y demanda proyectos
benfcos. La voluntad de mejorar, de superar, para un mejor ambiente.
Entonces, el proyecto concreto y aplicado, basado en enseanza/aprendizaje e
investigacin/accin, es el objeto privilegiado para la pedagoga ambiental. La
planifcacin educativa, debe recurrir a casos de la realidad que presenten con-
fictos o potencialidades, y en base a ellos, organizar la experiencia formativa (de
formarse y dar forma).
En sntesis, docentes y alumnos, en evidente enseanza/aprendizaje, debern
considerar factores y etapas tales como: la descripcin de la situacin, reco-
nocimiento de problemas, construccin de soluciones, acuerdos para lograrlo,
comunicacin, monitoreo/ seguimiento. Asimismo debern enfrentar el desarrollo
de aptitudes tales como: insercin en la realidad, capacidad de involucrarse, ca-
pacidad de discernimiento sinttico, capacidad creativa, capacidad de gestin y
articulacin, capacidad de comunicacin, actitud experimental.
Investigacin/accin entendida como partes de un nico proceso donde la investi-
gacin gua a la accin y sta, adems de su carcter esencialmente trascenden-
tal intrnseco, retroalimenta el propio proceso de investigacin.
Textos de consulta
je. Programa Internacional de Educacin Ambiental UNESCO-PNUMA, Serie de
Educacin Ambiental N 20, Barcelona 1993.
ambiental para maestros e inspectores de Enseanza Primaria. Programa Inter-
nacional de Educacin Ambiental UNESCO-PNUMA, Serie de Educacin Ambiental
N5, Barcelona 1995.
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El Proyecto ambiental como herramienta de investigacin-accin en la comuni-
dad
1. En grupo, sealar las caractersticas ms importantes a tener en cuenta para
abordar los problemas ambientales en el marco de un Proyecto Ambiental.
2. Indicar la importancia de la percepcin ambiental y el rescate de los valores y
saberes populares para la resolucin de los problemas ambientales, teniendo en
cuenta los conceptos del Captulo II.
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4.1.2. Debate en la Comunidad Educativa, Recorrida y Dilogo
Palabras Claves
Debate - Comunidad Educativa Movilizador Conciencia Participacin Ciudada-
na Necesidades Anlisis Crtico Recorrida y Dilogo
Conceptos bsicos
Docentes: movilizadotes de conciencia ambiental
El proyecto ambiental transdisciplinar en la comunidad escolar, como investiga-
cin accin para la intervencin en la construccin del Ambiente, demanda una
consideracin especial ya que entraa cambios culturales profundos. Por ello, es
necesaria una construccin consensuada hacia un nuevo paradigma ambiental.
Esto requiere una convocatoria de padres, docentes y actores sociales, a los fnes
de realizar como recorrida y dilogo un debate con anlisis crtico del actual mode-
lo Productivista-Consumista en crisis, constituyendo este debate una propuesta al
docente para movilizar la conciencia comunitaria.
Sin duda, son los docentes capacitados en educacin ambiental los que pueden
y deben convertirse en movilizadores de conciencia ambiental en la comunidad
educativa.
El debate en la comunidad educativa es sumamente relevante para defnir las
necesidades, inquietudes y actitudes de sus integrantes, como as tambin la
presentacin de ideas-debate, y la elaboracin de proyectos ambientales locales
basados en una convocatoria al compromiso de distintos actores sociales.
Algunas consideraciones para el anlisis crtico son expuestas a continuacin
y pueden ser de utilidad para la planifcacin del debate en la comunidad edu-
cativa.
Se mencionan slo algunos actores sociales que pueden ser convocados al de-
bate en la comunidad educativa, as como algunas ideas-debate y relevamientos
de necesidades en la comunidad. Esto tiene como intencin de que se pueda ir
extendiendo esta lista en funcin de la experiencia concreta que cada comunidad
educativa pueda realizar.
Convocatoria
La convocatoria debe incluir a docentes, directivos, padres, y diversos Actores
Sociales, tales como vecinalistas, comerciantes, concejales, microemprendedo-
res, amas de casa, cooperativas barriales, medios de comunicacin, fundaciones
ambientalistas, etc.
OBJETIVO GENERAL
- Valorar el rol docente como mo-
vilizador de conciencia ambiental
en la comunidad educativa.

- Proponer la elaboracin de pro-
yectos ambientales locales basa-
do en la participacin ciudadana.
- Aportar elementos para un an-
lisis crtico en el debate comuni-
tario.
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Ideas para el Debate
La proyeccin de un video sobre temas ambientales, modelo productivista-consu-
mista, temas socio-culturales, etc. puede ser la idea disparadora del debate en
la comunidad educativa.
Relevamiento de Necesidades
Es importante apuntar en orden de prioridad cules son nuestras Necesidades
como ciudadanos integrantes de una familia y en nuestra comunidad educati-
va: Alimentacin, Vivienda, Salud, Educacin, Seguridad, Vestimenta, Servicios
(Agua, Electricidad, Cloacas, Recoleccin de residuos domiciliarios, Calles, Alcan-
tarillado, Asfalto, Alumbrado pblico), Comunicacin (Telefona, Celulares, Ante-
nas, Radio, TV), Transporte (de pasajeros y de carga), Distraccin (dispersin,
entretenimientos), Espacios verdes, Turismo, Reservas Ecolgicas, Eventos cultu-
rales barriales, otros.
A partir de esta defnicin, se podr refexionar y debatir acerca de lo siguiente:
Expresamos nuestra identidad como barrio?
Cundo?
Cmo? (eventos culturales barriales)
Hay vecinal para canalizar problemas del barrio?
Participamos?
Organizamos reuniones abiertas y participativas, en la escuela o en la
vecinal?
Otras necesidades comunitarias?
Son todas nuestras necesidades reales, o se nos crean algunas?
Cules? Quines las crean?
Las Tecnologas que cubren nuestras Necesidades se adecuan al Am-
biente?
(Antenas de celulares en zona urbana, externalidades de las fbricas contaminan-
tes, efuentes sin tratamiento; utilizacin de pesticidas en los cultivos contami-
nando suelo, agua y aire que repercute con enfermedades a veces irreversibles
en la salud humana)
Damos a conocer a los Medios de Comunicacin nuestros problemas
ambientales barriales?
Valoramos una actitud cooperativa, solidaria y participativa barrial frente
a los problemas que nos son comunes?
Consideraciones para el anlisis crtico
Posteriormente, se podr analizar cmo satisfacemos cada una de nuestras ne-
cesidades para detectar si nuestra actitud considera una relacin adecuada entre
Necesidad y Tecnologa utilizada.
Alimentacin
Estamos informados acerca de la Alimentacin Equilibrada que contribuye a
nuestro bienestar?
Sabemos lo que deriva de una alimentacin muy elaborada?
Conocemos los inconvenientes que producen los aditivos en los alimentos?
Sabemos si hay en nuestro barrio cooperativas de alimentos o pequeas huertas
comunitarias?
Vivienda
La mayora de las familias de la comunidad escolar habita una vivienda digna?
Sabemos de alguna iniciativa que fomente la organizacin comunitaria para so-
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licitar prstamos hipotecarios y aportar a su vez horas de trabajo para conseguir
viviendas?
Educacin
Existe en el barrio un Espacio Educativo dnde albergar a los nios fuera de las
horas de la Educacin Formal, en caso de que ambos padres deban salir a traba-
jar diariamente?
Hay muchas familias con esta situacin en el barrio?
Sabemos de alguna iniciativa que fomente la organizacin comunitaria para lo-
grar ese apoyo?
Consideramos que, como padres, necesitamos una Escuela para Padres donde
podamos recibir apoyo psicolgico (para comprender mejor) frente a problemas
propios de cada edad de nuestros hijos?
Conocemos alguna iniciativa al respecto? Cmo podramos organizarnos para
lograrlo (charlas sobre Educacin en Salud Reproductiva, charlas con Psiclogos
y Psicopedagogos, en la Vecinal)?
Cmo podramos organizarnos para lograr expresiones culturales barriales que
afrmen nuestra identidad (Deporte, Danza, Canto, Artesana Barrial)?
Salud
Existe en el barrio un Espacio o Centro de Salud?
Cmo podramos organizarnos para lograr mayor atencin en salud fsica, emo-
cional y mental, salud reproductiva, educacin para la salud (hbitos higinicos,
alimentarios, gimnasia)?
Seguridad
Planteamos un dilogo con todos los vecinos convocados para detectar las for-
talezas y falencias de la seguridad barrial?
Analizamos el material televisivo sobre violencia que alecciona en ese aspecto
a nios y jvenes?
Sabemos de alguna iniciativa para solicitar capacitacin y fnanciamiento para
microemprendimientos en el barrio para crear fuentes de trabajo?
Comunicaciones
Solicitamos que se retiren de las zonas urbanas las antenas de celulares y radio
tal como se dispone en pases desarrollados para proteger la salud de los ciuda-
danos?
Transporte
Solicitamos nuevas lneas de transporte urbano en barrios perifricos y otras
lneas que conecten lugares aislados de nuestra ciudad?
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Servicios Pblicos
Analizamos si nuestra comunidad posee adecuadamente los servicios bsicos
tales como agua domiciliaria, corriente elctrica, recoleccin de residuos, etc.?
Existe apoyo municipal para cooperativas de clasifcacin de residuos reutiliza-
bles y en condiciones higinicas?
Sabemos de iniciativas concretas de microemprendimientos para aprovechar los
residuos orgnicos obteniendo de ello gas con biodigestores?
Vecinales y participacin ciudadana
Necesitamos fortalecer o crear vecinales para la canalizacin de nuestras difcul-
tades y/o propuestas comunitarias?
Otros conictos sociales detectados
Sabemos de otros confictos existentes en nuestra comunidad?
Podemos considerar algunas alternativas para su posible solucin?
Textos de consulta
solidaridad. La Plata 1995.
Fundacin CEPA. Diez aos de Proyectacin Ambiental. Rev. Ambiente 42.
7, ao 1976.

Debate en la comunidad educativa
1. Plantear un debate en la comunidad educativa a los fnes de detectar sus
necesidades y favorecer la participacin activa de actores sociales, tendiendo a
restablecer la calidad ambiental.
2. En caso de no poder concretar el debate de la comunidad, realizar un recorrido
y dilogo en la comunidad mediante encuestas a los vecinos a los efectos de
obtener lo planteado en el punto anterior. Se propone ampliar un tema de inters
comunitario, utilizando el material didctico del CD del curso Alimentacin Salu-
dable: La alimentacin como prevencin para la salud.
3. Refexionar acerca de los aportes del debate en la comunidad educativa para
la defnicin de temas prioritarios y elaboracin de un proyecto ambiental local
basado en la participacin, en contraposicin con la defnicin de un proyecto
ambiental local en forma unilateral por el docente a cargo, o el responsable de
planifcacin de un determinado territorio.
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Imgenes para el debate en la comunidad educativa (Google, 2008). San Jos del Rincn; E.E.T. N
658 M. S. de Thompson, 2008.
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4.1.3. Componentes de un proyecto ambiental
Palabras claves
Componentes Tema Generador Confictos Actores Sociales - Investigacin/
accin Proyecto - Legitimacin

Conceptos bsicos
Componentes de un proyecto
El Proyecto Ambiental puede tener mil modalidades, puede tener nfasis en dis-
tintas disciplinas, pero la lista de componentes citados a continuacin, debe ser
tenido en cuenta cualquiera sea el proyecto, y constituye la base de la concepcin
epistemolgica de la proyectacin ambiental.
El orden de los componentes puede alterarse o incluso invertirse, pero en trmi-
nos pedaggicos conviene verlos en pasos sucesivos:
1er. Componente: Identifcacin de Confictos y Potencialidades.
2do. Componente: Defnicin del Subsistema Decisor.
3er. Componente: Identifcacin del Tema Generador.
4to. Componente: Ajuste del Alcance Espacial.
5to. Componente: Ajuste de los Alcances Temporales.
6to. Componente: Participacin de los Actores involucrados.
7mo. Componente: Prefactibilidad.
8vo. Componente: Legitimacin Social del Proyectista.
9no. Componente: Legitimacin Socio-Poltica.
1er. Componente: Debemos reconocer muy bien los Confictos y Potencialidades
que tiene ese ambiente. No slo reconocer confictos sectoriales, si no intersec-
toriales y relacionales. Por ejemplo, si una ciudad tiene buena calidad de agua
para beber, buena forestacin, buen clima, buena edifcacin, puede afrmarse
que es una buena ciudad?: todava no puede emitirse juicio, ya que falta analizar
otros aspectos, falta determinar si sus habitantes para usar esa ciudad tienen
que recorrer todos los das dos horas en automvil para trasladarse a su casa,
como sucede en las grandes ciudades de distintos pases del mundo. Es decir,
falta en el anlisis considerar la relacin que la gente tiene con las cosas. Son
errneas las conclusiones cuando el estudio de confictos y potencialidades se
aplica solamente a nivel sectorial. Estos deben ser considerados en forma inter-
sectorial y relacionada.
OBJETIVO GENERAL
- Valorar los Componentes de un
proyecto ambiental como marco
de la concepcin epistemolgica
de la Proyectacin Ambiental y
como base para la investigacin-
accin comunitaria.
- Identifcar y analizar los Compo-
nentes del proyecto ambiental.
- Conectar los conceptos con los
propios proyectos de los partici-
pantes.
- Comprender la complejidad y ri-
queza de los procesos de investi-
gacin-accin.
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2do. Componente: Convertir lo complicado en complejo Subsistema Decisor.
Es esencial para el proyecto determinar dentro del sistema en qu se est inter-
viniendo, cul es el Subsistema Decisor (es el conficto o problema al cual la co-
munidad en su mayora, le otorga mayor relevancia); descubriendo dentro de ese
conjunto de confictos y potencialidades cul es el elemento que est provocando
el desajuste ms evidente, el ms multiplicador. Esto implica un ejercicio de snte-
sis sistmica muy fuerte y difcultosa, pero que se debe manejar.
3er. Componente: el Tema Generador. Al descubrir el 2do componente se est
cerca de este otro componente fundamental: El Tema generador, punto donde
se hace palanca para cambiar los confictos o desarrollar las potencialidades ha-
lladas (es aquella potencialidad de la comunidad con la cual se afrontar la pro-
blemtica). Tomemos un ejemplo: estamos frente a un conjunto de confictos y
potencialidades, y hemos descubierto que el problema fundamental (subsistema
decisor) es el comportamiento de un determinado grupo social. Hemos detecta-
do el ncleo de la reivindicacin. Y ese ncleo es el que (como tema generador)
pone en marcha el cambio. Puede haber ms de un subsistema decisor y ms
de un tema generador y suele haberlo, pero si se trata de un sistema ambiental
social, muy cohesionado, que trabaja en grupo, como un sistema, suele haber
uno prioritario.
4to. Componente: El Alcance Espacial. Se requiere una representacin cartogrf-
ca (local y/o regional) del rea de estudio abarcada por el proyecto ambiental se-
leccionado. Su ajuste no es fcil, la mayor parte de los proyectos estn mal defni-
dos en este sentido. Por ejemplo, se pretende defender el patrimonio histrico de
cuatro manzanas, cuando en realidad, habra que tomar todo el centro histrico,
o toda la ciudad. O se pretende conservar una cuenca, cuando en realidad habra
que tomar el Sistema de Cuencas. Es relevante tener en cuenta los conceptos
desarrollados en el Captulo 3.
5to. Componente: El Alcance Temporal. Defnir el proyecto desde el punto de vista
temporal tambin es importante y a veces difcultoso; hay gente que se siente
frustrada cuando a los seis meses o al ao, el proyecto no dio resultado. Se debe
tener en cuenta que un proyecto ambiental necesita aos de maduracin, y suelen
madurar muchos aos despus de cuando pareca que haba fracasado.
6to. Componente: La Participacin de los Actores Involucrados. Se consideran
actores involucrados aquellos que son sufrientes o gozantes de ese sistema. La
participacin plena de aquellos a quienes concierne el conficto o la potenciali-
dad, requiere una visin de Red. Debern considerarse adems, momentos de
consultas o asesoramiento externo, como as tambin la asistencia exterior, y, en
general, toda cooperacin ser bienvenida, pero para contribuir con el proyecto
local y no para condicionar el proyecto a la ayuda.
7mo. Componente: La Prefactibilidad. Se debe ser muy cuidadoso en el sentido
de que el proyecto que se est diseando no resulte un boomerang, que se
vuelva contra el proyectista y la comunidad que conf en l. Es decir, el proyec-
to deber tener la sufciente prefactibilidad para que, con los apoyos y trabajos
necesarios, se pueda lograr. Esto implica tener la sufciente visin y amplitud
para evaluar alternativas compatibles, sin traicionar el Tema Generador y el sub-
sistema decisor.
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8vo. Componente: La Legitimacin social de los Proyectistas. Si no se los reco-
noce como capaces de conducir el proceso, no resultar gobernable. Para ello,
los proyectistas debern haber logrado alianzas con los actores involucrados, y
obviamente, stos entre s deben poseerlas con fuerza y solidaridad.
9no. Componente: La Legitimacin Socio-Poltica del Proyecto. Signifca superar
la legitimacin local o endgena de los proyectistas y los participantes directos,
para alcanzar el consenso social ms global y poltico. Pero no por no lograrse lo
antedicho debe abandonarse el proyecto si los ocho componentes anteriores son
legtimos. En tal caso se deber continuar luchando por el proceso iniciado, an
contra la opinin global.
Todos estos componentes no necesariamente van en orden sucesivo, ni deben
considerarse todos los pasos indispensables, sino que siendo fruto de una lar-
ga praxis proyectual (FLACAM), resultan ser un marco epistemolgico para la ac-
tuacin. En cuanto al ltimo componente, que mide la oportunidad de xito, no
debera ser el primero, a riesgo de deformar la tica de todo el proceso por una
seguridad institucional.
Textos de consulta
solidaridad. La Plata, 1995.
Egan K. (1999) La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje. Para los aos
intermedios de la escuela. Amorrortu Editores.
Fundacin CEPA. Ambiente y Cultura. Documentos de Ambiente, 1995.
Fundacin CEPA. Diez aos de Proyectacin Ambiental. Rev. Amb. 42.
Guevara A. et al (1998) Conhecimento, Cidadania e Meio Ambiente. Serie Temas
Transversais. Volumen 2. Editora Fundaao Peirpolis. SP, Brasil.
Guimaraes M. (2006) Caminhos da educaao ambiental: da forma aao. Ed.
Papirus. Campinas, SP. Brasil.
Neto Leme T. (2006) Conhecimentos prticos dos professores e sua formaao
continuada: um caminho para a educaao ambiental na escola. En: Caminhos da
educaao ambiental: da forma aao (Guimaraes M., 2006). Ed. Papirus. Campi-
nas, SP. Brasil.
7, ao 1976.
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El Proyecto Ambiental Comunitario
1. En grupo, formular el Proyecto Ambiental Local, que surge del recorrido y di-
logo (debate o encuesta), teniendo en cuenta los siguientes Componentes de un
Proyecto Ambiental:
a. Identifcacin de Confictos y Potencialidades.
b. Defnicin del Subsistema Decisor.
c. Identifcacin del Tema Generador.
d. Ajuste del Alcance Espacial (documentar con material cartogrfco local
y regional).
e. Ajuste del Alcance Temporal (calcular aproximadamente).
f. Participacin de los Actores Sociales (detallar).
2. Programar actividades ulicas que favorezcan la comprensin por parte del
alumnado acerca de la importancia de la participacin activa de actores sociales
tendiente a restablecer la calidad ambiental.
Imagen de satlite actualizada (San Jos del Rincn). Google Earth. Digital Globe, 2008.
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REFLEXIONES
Con la fnalidad de provocar y gestar Cambios Educativos Sustentables, estimula-
mos en esta propuesta el desarrollo de Proyectos Ambientales Locales desde la
investigacin-accin y la participacin ciudadana. En esta innovacin se fomenta
un rol protagnico de los docentes, alumnos y directivos, en cuanto a la movili-
zacin de los actores sociales de su comunidad, animndose e implicndolos en
acciones y reconstruccin de sus Ambientes creativamente.
Queremos refexionar acerca del desafo que compartimos para promover una
nueva conciencia ambiental basada en la convivencia en paz y armona grupal,
el debate del nuevo paradigma y el abordaje de un cambio actitudinal profundo
en las interrelaciones efectivas con el ambiente, las tradiciones ancestrales y las
nuevas tecnologas.
Sabemos tambin acerca de la necesidad de reforzar una educacin de las inte-
rrelaciones, valorando el aprendizaje holstico para la percepcin y armonizacin
del ambiente. Esta experiencia intenta abrir caminos a transformaciones locales
en zonas urbanas y rurales de la regin, donde las comunidades educativas pue-
dan experimentar respuestas ambientales con destrezas transdisciplinarias, par-
ticipativas y con una visin integral, buscando una armona relacional con miras al
despertar de humanidad.
La formacin tica de la solidaridad y la tolerancia nos conduce hacia el interior
del ser humano, tendiendo a la actualizacin epistemolgica de creencias cultu-
rales que subyacen arraigadas y pueden ser renovadas en funcin de las ltimas
investigaciones de Fsica Cuntica. Es el modelo indicado para mirar hacia el inte-
rior de la persona, reconocer sus caractersticas espirituales y el valor de educar
sus emociones, ya que de esa manera favorecemos la destreza en las decisiones
en todos los mbitos del Ser.
La Educacin para la Sustentabilidad requiere una nueva mirada a la pedagoga de
los aprendizajes, los cuales deben repensarse desde la creatividad, es decir una
Educacin basada en el arte, en el desarrollo de las inteligencias mltiples y en
la investigacin-accin de los propios educandos sobre su peculiar realidad, para
que de esta manera, incluya valoracin y sentimientos en los logros, y se integren
holsticamente mltiples disciplinas.
Ante los profundos cambios de educacin ambiental sustentable propuestos,
urge promover transformaciones en todos los niveles de la poltica educativa, que
atiendan las nuevas pautas de aprendizajes y de Ser de los nios y jvenes de hoy
para su desarrollo integral, como as tambin de los adultos que los acompaan.
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AUTORES
Raquel Tardivo
Master en Sistemas de Informacin Geogrfca egresada de la Universidad de
Girona, Espaa y Red UNIGIS International. Especialista en Teledeteccin y Carto-
grafa Digital, por la Universidad de Alcal de Henares, Espaa. Cartgrafa egre-
sada la Universidad Nacional del Litoral. Docente de Interpretacin de Imgenes,
SIG I y SIG II del Dpto. de Cartografa y Agrimensura de la FICH-UNL. Coordinadora
del PEIS EduCarT: Alfabetizacin Cartogrfca y Educacin Ambiental UNL 2006-
2009. Docente del Mtodo IRECA Niveles I y II.
Ana Mara Rotela
Magister en Desarrollo Sustentable egresada de la Universidad de Lans y FLA-
CAM Foro Latinoamericano de Ciencias Ambientales. Profesora en Biologa egre-
sada la Universidad Nacional del Litoral. Docente de Enseanza Secundaria. Ca-
pacitadora del PEIS EduCart: Alfabetizacin Cartogrfca y Educacin Ambiental
FICH-UNL 2006-2009. Profesora de Yoga Cientfco Educacional y Tai-Chi-Chuan.
Dirige el Centro de Yoga y Armonizacin Florecer. Autora del Video Educativo
Alimentacin como prevencin para la Salud.
Gabriel Ignacio Amadeo
Doctor en Ciencias Biolgicas y Bioqumico egresado de la Universidad del Lito-
ral. Docente del Laboratorio de Cultivos Celulares de la FBCB-UNL. Capacitador
del PEIS EduCart: Alfabetizacin Cartogrfca y Educacin Ambiental FICH-UNL
2006-2009, en el mdulo Calidad de Vida destinado a Instituciones Educativas.
Docente del Mtodo IRECA y calidad de vida, niveles I, II, III y IV promovido por el
Istituto di Ricerca Sull Energia Cosmica Applicata (Roma, Italia) y Asociacin Civil
Proyecto Calidad de Vida Argentina.
Carlos Canoba
Especialista en Interpretacin de Imgenes y Geomorfologa Aplicada egresado
del ITC. Holanda. Ingeniero Gegrafo egresado de la Universidad Nacional de Ro-
sario. Docente de Fotointerpretacin en Cursos de Grado y Posgrado de la UNL,
UNR y en el exterior. Investigador del Instituto de Fisiografa de la Universidad
Nacional de Rosario. Capacitador del PEIS EduCart: Alfabetizacin Cartogrfca y
Educacin Ambiental UNL 2006-2009, en el mdulo Alfabetizacin Cartogrfca
e Interpretacin de Imgenes para la Percepcin del Ambiente.

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FUNDAMENTOS DEL PROYECTO

Proyecto EduCarT: Alfabetizacin Cartogrfca y Educacin Ambiental FICH-UNL
Saber leer el espacio, una responsabilidad social
El Proyecto de Extensin de Inters Social EduCarT: Alfabetizacin Cartogrfca
y Educacin Ambiental tiene por fnalidad contribuir a la mejora de la calidad de
la enseanza en los distintos niveles educativos y al fortalecimiento tecnolgico
de instituciones locales, con nfasis en la exploracin del potencial cognitivo de
las imgenes de satlite y los productos de representacin espacial. Esto abarca
aspectos como gratuidad, facilidad de acceso, lenguaje facilitado para usuarios
no especializados, y su funcin como herramientas para la educacin ambiental.
El proyecto promueve el uso efectivo de las nuevas tecnologas de la informacin
geogrfca primordialmente en educacin primaria y secundaria, mbito donde
an debe intensifcarse su utilizacin. Las imgenes de sensores remotos y la
cartografa pueden facilitar la generacin de una enorme variedad de informacin,
tienen un fuerte carcter de interdisciplinariedad, la enseanza puede verse
extremadamente enriquecida, y fundamentalmente pueden ayudar a mejorar
los mapas mentales de nios, jvenes y educadores, accediendo as a nuevos
elementos para tomar decisiones ms acertadas da a da, y alentando al mayor
compromiso como ciudadanos.
Aportando al conocimiento espacio-temporal de nuestro territorio, se dispone de
herramientas para promover la proteccin ambiental y el desarrollo sustentable,
conjuntamente con el compromiso de autoconocimiento de las comunidades
locales. El Proyecto EduCarT ha focalizado sus acciones en las Comunidades del
Centro Norte de la Provincia de Santa Fe, tendiendo a favorecer la calidad de vida
de las poblaciones destinatarias de esta propuesta.
La geografa de la percepcin seala que las decisiones humanas no se toman
sobre el espacio sino sobre sus representaciones mentales. El desafo, entonces,
es mejorar los mapas mentales de nios, jvenes y adultos, para trabajar sobre el
fortalecimiento del conocimiento social vinculado a aspectos socio-ambientales,
socio-productivos y socio-culturales de la regin.
Esta rama de la Geografa entiende que el espacio no es slo una entidad exterior al
individuo, afrma que es algo que se encuentra presente dentro de nuestras mentes.
Filtros culturales y personales provocan que la imagen de los lugares no sea nica,
sino que pueda variar considerablemente entre diversos observadores.
La herramienta metodolgica de la Geografa de la Percepcin son los
denominados mapas mentales o mapas cognitivos, croquis efectuados por los
sujetos que grafcan espontneamente un espacio dado a partir de su punto de
vista subjetivo.
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Estos mapas dan una idea de la percepcin de los individuos y posibilitan la
deduccin de los comportamientos espaciales ya que esta corriente geogrfca
seala que las decisiones humanas no se toman sobre el espacio sino sobre sus
representaciones mentales.
As, la cartografa, ha sido utilizada desde la antigedad de forma estratgica para
controlar las acciones sobre el territorio, como instrumento de inventario, de pla-
nifcacin, de toma de decisiones, y como documentacin probatoria de acciones
socio-territoriales.
Las fotografas areas antes, y las imgenes de satlite en la actualidad, son una
herramienta poderossima y de fcil disponibilidad en la web. Las imgenes de
percepcin remota o teledeteccin nos permiten reconocer, identifcar, analizar e
interpretar nuestro espacio, extraer informaciones relevantes acerca de nuestros
recursos, nuestro ambiente, nuestra cultura, nuestra economa, nuestra sociedad.
Aunque contamos con esta tecnologa desde hace ms de treinta aos, y desde
muchas dcadas atrs con las fotografas areas, queda mucho an por hacer
para que se alcance su uso masivo en lo cotidiano, en las escuelas, en las orga-
nizaciones comunitarias, en las instituciones gubernamentales.
La consideracin del mapa y de la imagen como texto, la experiencia con procedi-
mientos de lectura, anlisis e interpretacin de imgenes, la produccin de mate-
rial cartogrfco y aplicaciones cartogrfcas con fnes socio-ambientales, puede
contribuir en gran medida para la formacin de ciudadanos conscientes con per-
cepcin ambiental y responsabilidad social.
El Proyecto EduCarT al servicio de las escuelas e instituciones de la comunidad,
ofrece la transferencia de herramientas didcticas para favorecer una plena per-
cepcin ambiental, pensando globalmente y actuando localmente, hacia un am-
biente sustentable y una convivencia en paz en las escuelas, promoviendo a los
nios, a los jvenes y a los educadores como agentes difusores de cambios.
Diversas acciones de capacitacin, difusin y experiencias vivenciales con activa
participacin de alumnos, docentes, tcnicos y profesionales del centro norte de
la Provincia de Santa Fe, estn permitiendo valorar cada vez ms el potencial del
lenguaje cartogrfco y de las imgenes para el abordaje transdisciplinar de pro-
blemticas territoriales y comprensin de la escala local en la globalizacin.
Tejiendo lazos en la comunidad, comprometidos con la educacin y la calidad de
vida de las comunidades del centro norte de la provincia de Santa Fe, participan
activamente del Proyecto EduCarT alumnos universitarios voluntarios, docentes
de nivel primario, nivel secundario y nivel universitario, profesionales y tcnicos de
instituciones locales, mencionados a continuacin.
- Saber leer el espacio, una responsabilidad social
Ctedras Interpretacin de Imgenes, Teledeteccin, SIG I y SIG II
Dpto. Cartografa y Agrimensura FICH, Universidad Nacional del Litoral
http://www.fch.unl.edu.ar ; imagenesymapas@gmail.com
- Responsabilidad social universitaria
Estudiantes Universitarios Voluntarios y Grupo Geogrfcos
http://www.geografcos.com.ar
Curso de Extensin
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- No slo mi bien procuro, tambin el de los dems
Life Quality Project International, Proyecto Calidad de Vida Argentina
http://www.lifeqp.org.ar
- Manejo sustentable de nuestros recursos naturales
Fundacin para el Desarrollo en Justicia y Paz, Fundapaz Vera
http://www.fundapaz.org.ar
- Compromiso social y educacin rural en alternancia
Unin de Escuelas de la Familia Agrcola Santafesina, Pcia. Santa Fe
http://www.uefas.org.ar
- Compromiso escolar y educacin en la ciudad
Escuela Dr. Mariano Moreno, Ciudad de Santa Fe
EduCarT es un Proyecto de Extensin de Inters Social subsidiado por el Programa
Universidad Abierta de la Secretara de Extensin de la Universidad Nacional del
Litoral (2006-2009), y por el Programa Nacional de Voluntariado Universitario del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa la Nacin (2007-2008).
http:// www.unl.edu.ar
http://www.me.gov.ar/voluntariado

Agradecemos a todas las personas que contribuyen a vivenciar esta experiencia
EduCarT
a travs de su intencin, atencin, dedicacin y presencia.
Curso de Extensin
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142
ANEXO
Historia del T
Cada pueblo o comunidad tiene sus propias historias. El contar historias es un
mtodo antiguo e insustituible para dar forma y transmitir un conocimiento que no
puede ser expresado de otra manera.
Natale Finocchiaro (2001), en su libro Pjaro de Trueno, nos regala esta breve e in-
tensa Historia del t para que refexionemos acerca del valor de la experiencia.
En los tiempos antiguos el t no era conocido fuera de China. Pero su
fama se haba difundido a otros lugares y cada uno intentaba entender
qu era, segn aquello que deseaba o aquello que pensaba que fuese.
Llegaron embajadores de algunos pueblos y el rey de China les dio t
para llevarlo a sus reales dueos. Pero viendo stos que,
hasta los campesinos beban esa mezcla, llegaron a la conclusin
que el rey de China los estaba engaando y que esa no poda ser
la famosa bebida celestial.
Un renombrado lsofo de un pas lejano, despus de recoger toda
informacin, concluy que era raro encontrar una sustancia as
y que era distinta de los que se conoca, tanto es as que se hablaba
de ella como hierba, agua verde, negra, a veces amarga, a veces dulce.
En otros pases la gente probaba todo tipo de hierbas; algunos
se envenenaban, todos se desilusionaban, pero como ninguno conoca
el t en esos pases no se lo poda encontrar.
Se llev a otras tierras una bolsita de t y se ofreci al pblico,
pero no sabiendo cmo usarlo nadie lo probaba, hasta que un sabio dijo:
tienen que verter agua hirviendo encima de esto. Enseguida
lo ahorcaron, porque tal procedimiento hubiera destruido el t.
Pero algunos, que haban escuchado en silencio, empezaron a beberlo,
aunque lo hacan a escondidas.
Y as, en todo el mundo, algunos haban visto crecer el t y no saban re
conocerlo, otros lo haban bebido y no haban sabido apreciarlo, ya que lo
haban juzgado una bebida de gente vulgar; unos lo posean y veneraban
pero no saban cmo usarlo, y los pocos que lo beban lo hacan
a escondidas.
Lleg entonces un hombre de profundos conocimientos que dijo
a los vendedores de t, a quienes lo beban y a los dems:
Quien prueba sabe, quien no prueba no sabe. En vez de hablar
de la bebida celestial no digan nada, ofrzcanla pues a sus invitados.
Los que disfruten con ella les pedirn ms, a quienes no les guste
demostrarn que no son aptos para ser bebedores de t. Cierren la tienda
del razonamiento y del misterio. Abran la casa del t de la experiencia.
Todos los que prueban, saben.
Natale Finocchiaro (2001) El Pjaro de Trueno
Ediciones LQP Proyecto Calidad de Vida Argentina

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